Compendio Formativo PROFOCOM

Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros

Subsistema de Educación Regular
3er. y 4to. Semestres

Parte I
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria
para Maestras y Maestros
Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte I
Primera Edición, 2018
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros. Compendio Formativo
3er. y 4to. Semestres - Parte I
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-638-18 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor al PROFOCOM-SEP, Telf. 2442144
Licenciatura en el MESCP: Formación
Complementaria para Maestras y Maestros
Subsistema de Educación Regular
3er. y 4to. Semestres

Parte I
ÍNDICE
Presentación..........................................................................................................................5
Parte I
Pautas Metodológicas para la Sistematización de Experiencias Transformadoras..............7
1. Experiencias de Transformación Educativa.........................................................................9
2. Criterios para la elaboración del Trabajo de Sistematización de Experiencias
Trasformadoras - Componente de Licenciaturas............................................................. 15
Parte II
Gestión Curricular del Proceso Educativo...........................................................................57
1. Algunos criterios para realizar la gestión curricular........................................................ 59
2. Organización de la Gestión Educativa.............................................................................. 70
3. El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para su planificación................................. 80
Parte III
Educación Inicial en Familia Comunitaria.........................................................................105
1. Sentido de la Educación Inicial en Familia Comunitaria................................................ 107
2. Lineamientos y orientaciones metodológicas en Educación Inicial
en Familia Comunitaria.................................................................................................. 109
3. Educación Inicial en Familia Comunitaria etapa escolarizada....................................... 114
4. Capacidades a desarrollar por año de escolaridad.........................................................117
5. Aplicación de los ejes articuladores en el desarrollo curricular.................................... 126
6. Visión de los campos y el enfoque de las áreas............................................................. 128
7. La convivencia, una manera de desarrollar cualidades, capacidades
y habilidades en las niñas y los niños............................................................................ 132
8. El desarrollo de la primera y segunda lengua en Educación en Inicial
en Familia Comunitaria.................................................................................................. 136
9. Estrategias metodológicas fundamentales para el desarrollo integral y holístico
de niñas y niños en el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria..................... 144
Parte IV
Educación Primaria Comunitaria Vocacional....................................................................155
1. Concreción Curricular en Educación Primaria Comunitaria Vocacional........................ 158
2. Los ejes articuladores en la concreción del plan de desarrollo curricular..................... 170
3. La educación para la diversidad.................................................................................... 186
4. Desarrollo de las lenguas en el MESCP.......................................................................... 196
5. Tres lenguas en la formación en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo... 205
Experiencias Transformadoras en el MESCP................................................................ 225

Nivel: Educación Inicial en Familia Comunitaria................................................................ 227
Nivel: Primaria Comunitaria Vocacional............................................................................ 241
Bibliografía........................................................................................................................ 257
Presentación
Desde la promulgación de la Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" N° 070 y

la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo – MESCP, se inicia
una nueva etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las
estructuras de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo
boliviano para construir una educación pertinente a nuestra realidad.
A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo
participativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación
educativa planteado en la Ley 070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez".
Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,

donde casi la totalidad del magisterio participa de procesos de formación para la apropiación
crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación N°
070 "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" y el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
proceso formativo que ha sido posible desarrollar a través del Programa de Formación
Complementaria de Maestras y Maestros - PROFOCOM.
La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta

educativa con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y maestros
en el Programa ha permitido un amplio debate sobre los problemas de la educación en
Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos para
la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que
ha combinado, i. Sesiones Presenciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción Crítica y
iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa
implementada ha hecho un fuerte énfasis en el fortalecimiento de la práctica educativa de
maestras y maestros vinculada a su contexto, lo que ha posibilitado visibilizar y reconocer 5
de manera amplia la iniciativa y creatividad que han desplegado maestras y maestros en el
marco de la implementación del MESCP.
En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

el PROFOCOM han posibilitado consolidar la propuesta educativa del MESCP, orientando el
debate de facilitadoras/es y maestras y maestros en todo el Estado Plurinacional.
Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros
El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora

en el PROFOCOM, a partir de una exposición diferente al desarrollado en las Unidades
de Formación; planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el
Subsistema de Educación Regular.
El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer
el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor
comprensión.
La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en su

integridad, ya que éste es el documento central donde se condensa el planteamiento del
horizonte de transformación educativa que propone el MESCP, asimismo, de este documento,
derivan las Unidades de Formación realizadas en el PROFOCOM, que plantean elementos
para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las Unidades de
Formación del PROFOCOM planteando la orientación política del MESCP, ampliando el
debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos, bases y la
organización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos que
permiten el despliegue y concreción del MESCP; y, la cuarta parte plantea el posicionamiento
y el debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP.
A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido
aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta
educativa del MESCP.
Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos
de transformación educativa que está viviendo nuestro país.
Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la
construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve en
la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo
Roberto Aguilar Gómez

Ministro de Educación
6
Parte I
Pautas Metodológicas
para la Sistematización
de Experiencias Transformadoras
Pautas Metodológicas para la Sistematización
de Experiencias Transformadoras
1. Experiencias de Transformación Educativa
1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación

en el MESCP
Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, es que su desarrollo se da en el mismo proceso de
la práctica pedagógica de la y el maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica
como un elemento autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación
del modelo nuestra práctica pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico
que orienta: la transformación de la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador,
comunitario, intracultural, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la
relación entre el proyecto educativo del que somos parte y la práctica pedagógica que
estamos produciendo a partir de la orientación que define el mismo, ya que en esa relación
se encuentra la posibilidad de producir conocimiento.
Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso

de implementación del modelo. Nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha
permitido:
a) Identificación de problemas y necesidades de la comunidad, para plantear respuestas

(PSP) que no sólo permiten vincular la escuela - comunidad, sino también permite
generar procesos educativos inéditos y transformadores de maestras y maestros. b)
Profundizar la comprensión de nuestra realidad, para desarrollar procesos educativos
con sentido y con mayor pertinencia para transformar la realidad. c) Promover el
relacionamiento con los diversos actores de la comunidad educativa, para fortalecer
y potenciarnos como sujetos y como institución educativa, entre otros.
9
Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no
es hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica
de una investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos
lo más importante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se
produce en función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso:
transformar la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento
en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; es decir producimos
conocimiento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto

educativo a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita
los cambios y transformaciones. En este sentido, la Producción de Conocimientos está
concentrada en las mediaciones que producimos para hacer posible los procesos de
transformación de nuestra práctica educativa, que enmarque la realidad del entorno, en el
proceso de implementación del modelo.
La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar

el modelo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el
PROFOCOM, donde a partir del análisis de la realidad, y el uso las herramientas curriculares
y metodológicas, que maestras y maestros han conocido y puesto en práctica en el proceso
de implementación del Modelo, se ha logrado trascender nuestros límites y a la vez se
ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas
nuevas y acordes a la actualidad y a partir de nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje
(aula) y con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y
comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimientos
nuevos posibilitando a la vez una nueva realidad educativa.
Generar nuevas prácticas a partir del MESCP no se da de manera automática como una
simple aplicación de una técnica predefinida; al realizar la concreción del MESCP, el
maestro se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la
implementación no se configura de una manera uniforme, ni mecánica, sino esto dependerá
de los problemas, necesidades, del contexto y situación histórica en donde se está
implementando el Modelo. Es en este contexto es donde la o el maestro fortalece el sentido
que orienta sus prácticas, por tanto, reconocer que las herramientas pedagógicas y las
metodologías no son de aplicación mecánica, sino que requieren de una apropiación crítica
para su uso, es decir entender que la Producción de Conocimientos parte de la apropiación,
autodeterminación e involucramiento y participación activa de la maestra o maestro.
A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los
sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera
cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras
palabras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del
Modelo se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras
y maestros, elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances
del proceso de transformación que estamos impulsando.
1.2. Experiencia y transformación1

10
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación
y transformar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el
1 Nos referimos a un proceso de autodeterminación e involucramiento, en el cual es el mismo sujeto quien se configura como actor de la
transformación de su situación, a partir de la visibilización de sus posibilidades, en este punto es necesario recordar que la reflexión se
hace a partir el carácter histórico del Sujeto, por ello la experiencia se constituye en criterio esencial para la reconstrucción de mi pasado
histórico y la configuración del presente. Entonces se habla de procesos en los cuales constantemente son reflexionados, ajustados y
mejorados, por lo mismo se identifica un ámbito de posibilidades, no se trata de recetas y mucho menos de acciones o tareas.
Compendio Formativo 3er. y 4to. Semestres - Parte 1
PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. La

sistematización de la transformación educativa sólo se puede realizar desde la experiencia
de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes problemas que
aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en la repetición mecánica y expositiva de
contenidos, su poco o ninguna valoración de los saberes, conocimientos y formas de vida
de los pueblos indígenas, su separación de los procesos de vida de la comunidad, entre
muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narración ni sistematización.
Ello nos exige aclarar ¿qué estamos entendiendo por experiencia de transformación?
Podemos entenderla como la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y
consigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa,
única e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la
experiencia que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro, no
hay experiencia.
La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich:

“La experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo
de situarnos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución
definitiva)” (2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos a vivirla,
que nos muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera
un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio. Esto es algo fundamental, si
estamos entendiendo la transformación de la educación como una experiencia, entonces
tenemos que ser conscientes de su imprevisibilidad. Así la experiencia que hemos vivido
al implementar el Modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una
posibilidad honesta de realizar cosas distintas en la educación.
Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay
discursos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia.
Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan
aprendizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y
todo sigue igual, entonces no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe
permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que
desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como experiencia entonces
aunque no haya el cambio proyectado exactamente (que siempre además es un proyecto
teórico) se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación.
La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora

realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto activo, que emprende,
que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a 11
veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resultados.
Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que
predicaban. Pretendiendo hacer tabla rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo
más permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión
de la transformación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más
pertinente una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van

pasando los días, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin
alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien,
2010: 16). Lo que consideramos aquí es entender la transformación como una experiencia.
Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si

como un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cuál es el
sentido de la sistematización de experiencias educativas trasformadoras? ¿Cómo encaro
como maestra/o la autodeterminación e involucramiento del proceso educativo, sabiendo
que uno como sujeto configura como actor principal de la transformación? ¿Cómo
encaramos la producción de conocimientos desde la formación integral y holística y la
aplicación del MESCP? ¿Cómo he logrado transformar la realidad a partir de mi proceso
educativo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad
de hacer algo distinto? ¿Cómo se problematizo los contenidos articulando a problemáticas
de fondo de PSP? No podríamos transformar sólo con dogmatización, con repetición de los
discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino con un cambio de mentalidad,
de hábitos, del sentir y actuar.
La experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros,
pero no para reemplazar la propia, sino para impulsar a que ellos también vivan la
transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la
experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.
1.3. La experiencia como aquello que transforma al sujeto/maestro
Si bien el objetivo es sistematizar la experiencia transformadora que hemos desarrollado en

nuestras prácticas educativas, lo que ahora nos interesa es reflexionar, precisar y comprender
aún más, en torno a ¿Qué estamos comprendiendo por experiencia transformadora?
¿Cómo esta experiencia ha generado cierto desequilibrio en nuestras vidas? ¿Qué implica
comprender a la experiencia como aquello con lo que se cuestiona nuestras certezas?
Uno de los elementos que hacen a la experiencia es: “eso que me pasa” (J. Larrosa
Experiencia en Educaión), si bien un acontecimiento es algo que sucede durante mi
práctica educativa, la experiencia vendrá a ser aquello que me pasa y que está fuera de
mis intereses, aspiraciones, necesidades, inquietudes, o de mi Planificación Curricular,
es decir, que está fuera de los parámetros o marcos en los cuales yo pueda determinar
12
algo. La experiencia por lo tanto, estará también en relación a la incertidumbre, es decir,
aquellos sucesos o acontecimientos que suceden y dejan huella o rastro o una marca en
nuestras vidas.
La idea de la experiencia radica en que éste genere incidencia en la vida de uno. Es decir,
que luego de haber vivido ese suceso, acontecimiento: experiencia, la vida de uno ya no
es la misma, por lo tanto, los pensamientos, actitudes y sentimientos, se hallan formados
o transformados. A eso le llamamos experiencia transformadora en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo. Comprender que durante nuestras prácticas educativas
se han generado ciertos sucesos, acontecimientos, experiencias (momentos) que hayan
marcado y dejado huella en nuestras vidas como maestros/as, y que por lo tanto, nos
hayan transformado como sujetos y que a partir de ello nuestra visión de la realidad haya
cambiado y se haya transformado.
De alguna manera estos acontecimientos, sucesos: experiencia, han transformado nuestros

propios pensamientos orillándonos a pensar de diferente manera y ampliar nuestra visión
sobre la realidad, es decir, hemos comenzado a cuestionar nuestras propias certezas de la
realidad a partir de otros elementos nuevos que se nos aparecen. Los cuales nos motivan
a preguntarnos ¿Cómo sucedió?, ¿por qué sucedió? los cuales son motivos de análisis,
reflexión para desarrollar a la vez nuevos aprendizajes.
¿De qué manera la experiencia transforma al sujeto?
Lo primero que tenemos que comprender es que la experiencia la vive uno, y que por lo tanto
éste le genera cierta incidencia en su pensar, sentir o actuar. Su incidencia en el sujeto no
llega de manera plana, sino que existe un proceso que se suscita cuando se da la experiencia
y éste, está relacionado con que exista una estrecha relación entre lo que sucede y el sujeto
(subjetividad); es decir, si bien la tarea es sistematizar las experiencias transformadoras
vividas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, necesariamente nosotros
como sujetos estamos desarrollando nuestras prácticas educativas en el marco del MESCP y
por lo tanto, estamos conscientes que lo que sucede en este marco, serán elementos nuevos
respecto a nuestra práctica pedagógica. Para que se suscite la experiencia es necesario
también la apertura y predisposición de nosotros como sujetos a la experiencia nueva
(voluntad). La experiencia lo va conformando uno en relación con el otro y la realidad. Otro
aspecto que se toma en cuenta, es que si dos personas viven el mismo acontecimiento, o
suceso, no viven la misma experiencia; pero que si están expuestas al mismo acontecimiento,
es decir, que la forma de asumir la transformación es personal y distinta una de otra.
Otro elemento que se toma en cuenta es que esta experiencia se desarrolla en una realidad
concreta, pero que a ésta hay que entenderla como aquello (marcos de acción) que se
pueden mover y que no son estáticos, por ejemplo, algunos maestros repetimos la misma
planificación con otros estudiantes (del mismo año de escolaridad), pensando que éste
tendrá las mismas connotaciones que con el primer grupo de estudiantes, sin embargo, las
características y demás factores son otros, la realidad es otra. Es en este momento cuando
surgen las cuestiones inesperadas de los estudiantes donde al maestro se le presenta la
necesidad de plantear otras acciones, metodologías, etc. para su desarrollo; en todo caso, 13
se le presenta la necesidad de replantear la planificación curricular para que responda a la
nueva realidad (con otras características, necesidades, etc.).
La manera en cómo interviene en la realidad, genera experiencia y a la vez desequilibrio en

el sujeto es cuando el suceso, acontecimiento, experiencia que pasa al sujeto maestro, le
transforma su forma de pensar, sentir o actuar.
1.4. Problematización de la experiencia a partir de preguntas
De entre los elementos que nos posibilitan reflexionar nuestras prácticas educativas, son la
formulación de preguntas problematizadoras que interpelen a la misma para conocerla y
analizar la tarea de realizar estos ejercicios es la de cuestionar las prácticas educativas en el
afán de conocer y discernir los procesos educativos.
Como maestras y maestros desarrollamos nuestros procesos educativos en torno de

cumplir los objetivos planteados a inicios de las planificaciones curriculares articulados a
la realidad. En ese sentido, la idea de la problematización de nuestras prácticas educativas
radica en cuestionarlas y visibilizar aquellos procesos que con el pasar del tiempo hemos ido
naturalizándolos y reproduciendo en nuestra cotidianidad sin ningún cuestionamiento. Por
ejemplo, nuestras estrategias metodológicas, las maneras de relacionarnos con nuestros
estudiantes, las maneras de relacionarnos con los padres de familia, o colegas; el uso y
empleo de los materiales educativos en nuestras clases, es decir, como maestros hemos
asumido ciertas manera de desarrollar nuestras clases, pero que, por la complejidad de
las prácticas educativas no nos hemos detenido a reflexionar en torno al sentido que cada
elemento que compone nuestra práctica educativa, se desarrolla.
En este contexto las preguntas problematizadoras se constituye en herramientas para

visilibilizar ciertos elementos que hacen nuestras prácticas educativas, y que en algunos
o muchos casos, los hemos naturalizado y los desarrollamos de manera tan normal. Es
este el momento en el cual como maestras y maestros cuestionamos esos elementos o
manera de educar con las cuales nos desempeñamos como maestras y maestros en nuestra
cotidianidad con nuestros estudiantes.
El otro punto de la problematización es dilucidar una radiografía de nuestras prácticas

educativas que muestren aquellos puntos que en muchos casos se han convertido en
limitaciones o dificultades para que encontrar otras posibilidades de acción.
1.5. “Darse cuenta de” lo sucedido para transformar la realidad
No se trata solo de reflexionar y mirar a la experiencia como aquel suceso estático, al

contrario, este debe abrirnos a las posibilidades de transformación de la realidad; es decir,
el proceso de reflexión de la experiencia nos posibilita y abrirnos a visiones más amplias
sobre la construcción de la realidad, lo que implica pensar en otros tipos de relaciones,
de acciones, de pensar, de sentir, de actuar del sujeto en un determinado contexto de la
14 realidad; a la vez, nos posibilita tener una mayor comprensión respecto a la dinamicidad
de la realidad, es decir que el sujeto/maestro estará consiente que su proceso educativo
también será un proceso dinámico, cambiante, transformador y comprender que existen
diferentes atravesamientos en los sujetos/maestros, sujetos/estudiantes.
Ahora bien, todo este análisis nos lleva a asumir, como maestros, la responsabilidad sobre
el accionar docente – maestro consiente de lo que realiza en su práctica educativa y que de
alguna manera tendrá incidencia en la sociedad.
2. Criterios para la elaboración del Trabajo de

Sistematización de Experiencias Trasformadoras -
Componente de Licenciatura
Para elaborar el Trabajo de Sistematización de Experiencias Transformadoras, es importante

tomar en cuenta alguna de las pautas metodológicas de producción de conocimientos
dadas en la UF8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo” y algunos criterios para la sistematización de experiencias trasformadoras que
analizaremos en el presente documento.
Antes de realizar esta tarea, recordemos que la propuesta de sistematización, se centra

en promover en las y los maestros, no solo es el desarrollo de procesos educativos
transformadores en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP
desde el área, nivel y/o año de escolaridad a partir de los Planes y Programas de Estudio
articulado a la realidad, sino también busca que se reflexione estas experiencias para
producir conocimientos y propuestas de concreción creativas, propias y pertinentes a la
función que cumple.
Proceso de concreción y sistematización de experiencias transformadoras
En este sentido, la sistematización de experiencias transformadoras se inicia desde el

diseño de las Planificaciones Curriculares2, que deben ser concretados, generando procesos
educativos inéditos que serán registrados para su reconstrucción y reflexión en el Relato 15
Individual, para luego ser analizados colectivamente. Esta ruta trazada logra una mejor
comprensión del proceso de elaboración de la sistematización, generando a su vez mayor
claridad sobre el contenido de la sistematización: que son las experiencias de concreción
del MESCP que desarrollan maestras y maestros.
2 Planificaciones curriculares: Maestras/os que se encuentran con función docente: PSP, PAB y Planes de Desarrollo Curricular; Directoras/es de Unidades Educativas:
PSP, PAB y Planificación de gestión educativa e institucional; Maestras/os que no se encuentran con función docente: Planificación de los bloques temáticos de la
Formación Comunitaria con Madres y Padres de familia.
Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que las pautas que proponemos a continuación
son un camino que deberá ser adaptado según las exigencias de cada experiencia, en este
sentido, no proponemos un esquema cerrado. Concretar y narrar con sentido los procesos
educativos que podamos desarrollar en el marco del MESCP, no pasan por llenar un
conjunto de requisitos acríticamente, como si fuera llenar un formulario o llenar cuadros,
hablar y narrar nuestra experiencia transformadora pasa por “darse cuenta” de que al
implementar el MESCP en nuestras Unidades Educativas hemos podido generar experiencias
transformadoras dentro de nuestra práctica educativa, que nos enriquece como maestras y
maestros, “darse cuenta” de que hemos afectado y transformado de alguna manera nuestro
realidad y la de nuestros estudiantes.
Cada paso que proponemos, para desarrollar el trabajo de sistematización, en la presente

Unidad de Formación son pautas generales que deberán ser trabajadas de manera dinámica,
participativa y bajo la orientación de las y los Tutores del PROFOCOM, respondiendo a las
particularidades de cada experiencia. Dada la realidad plural de experiencias que se están
desarrollando en el marco de la implementación del MESCP, las pautas se encuentran con el
límite de plantear criterios generales que deberán ser desarrollados por cada participante
en función de su experiencia, lo que se hará en la práctica al ir avanzando en la realización
de los trabajos de cada maestra y maestro.
Así antes de desarrollar y analizar los criterios que nos permitirá desarrollar la sistematización
de las experiencias transformadoras de concreción del MESCP3, es necesario que los
participantes conformen equipos de sistematización.
- Conformación del Equipo de Sistematización y sus responsabilidades
Para el desarrollo de la sistematización se necesita personas que se “muevan” por conseguir

las cosas. Se necesita de responsables que elaboren, reflexionen, ejecuten o socialicen el
proceso de sistematización. En el caso del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo,
el Equipo de Sistematización es el grupo de maestras y maestros que desarrollarán de
manera conjunta todo el proceso de sistematización de experiencias transformadoras. Si
bien las Comunidades de Producción y Transformación Educativa - CPTE son el nivel central
de la organización de las y los participantes del PROFOCOM, donde se centraliza la discusión
y el debate sobre los procesos de implementación del MESCP; a partir de esta, deberemos
organizar grupos más reducidos que comiencen a realizar actividades comunes en función
de realizar los trabajos de sistematización.
16 Los grupos se conforman, según el Reglamento del Trabajo Final de Graduación del
PROFOCOM, estarán conformados por no más de cuatro y no menos de dos participantes,
los casos excepcionales están establecidos en la normativa correspondiente4.
3 Es importante aclarar de que los criterios para el desarrollo de la sistematización que presentamos permiten el desarrollo del contenido central de nuestro trabajo,
mismo que deberá ser organizado en función de la “estructura del trabajo final de egreso del PROFOCOM”, estructura planteada en el Reglamento del Trabajo Final
de Graduación del Componente Licenciatura PROFOCOM.
4 “En contextos dispersos (riveras de ríos, frontera, áreas de difícil acceso) y casos excepcionales, la presentación de trabajo final podrá ser individual”, estructura
planteada en el Reglamento del Trabajo Final de Graduación del Componente Licenciatura PROFOCOM.
Entre las responsabilidades del equipo sistematizador son, al menos:
- Trabajo comunitario y de apoyo mutuo a lo largo de todo el proceso de sistematización.

- Apoyo permanente en el proceso de implementación del MESCP.
- Sensibilizar, informar e involucrar a los estudiantes y a la comunidad toda, para
desarrollar procesos de concreción del MESCP.
- Participar del diseño y el proceso de concreción del MESCP, el registro, la organización
y redacción del informe de sistematización.
- Elaborar informes y socializar los resultados.
2.1. La Planificación Curricular, el punto de partida de la sistematización
Para realizar la sistematización, partimos del “Diseño de las Prácticas de Concreción del
MESCP”, que no es otra cosa que la elaboración de la Planificación Educativa en el Marco
del MESCP, que integra el Plan Anual Bimestralizado, orientado por el PSP, y los Planes de
Desarrollo Curricular correspondientes. La característica de la planificación en el marco del
MESCP es que establece la manera en cómo se van a desarrollar los procesos educativos
desde la realidad del contexto; donde se visualiza y prefigura la forma en la que los elementos
curriculares del MESCP se pondrán en funcionamiento de manera articulada. Además se
establece una organización de los procesos educativos contextualizado e inédito, lo que
permite vincular al maestro y maestra con procesos educativos abiertos a la realidad y un
abordaje creativo de los contenidos que se desarrollan.
Así planificar dependerá de nuestro modo de participar y proyectar la práctica educativa

dentro del horizonte educativo, que hará vivir experiencias concretas a las y los estudiantes,
encausando su configuración como sujetos que van a transformar su realidad inmediata,
por eso, una primera exigencia en el contexto educativo en la que estamos inmersos,
tiene que ver con nuestra predisposición ante el desafío de formar sujetos, esto significa,
desarrollar acciones y actividades curriculares que se originan desde la realidad para su
transformación.
Entonces ¿qué elementos tomamos en cuenta para planificar? Los elementos que nos
permiten organizar de forma lógica en el momento de la planificación como proceso, es
preguntarnos mínimamente: ¿Qué vamos a planificar?, ¿Para qué planificamos?, ¿Por qué
vamos a planificar?, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones de forma directa?, ¿Cómo vamos
a ejecutar nuestra planificación?, ¿Dónde vamos a hacer nuestra planificación?, ¿Cuándo se
va a realizar nuestra planificación?, ¿Quiénes lo van a hacer?, ¿Con qué lo vamos hacer? Si
17
queremos ser más específicos, como maestras y maestros deberíamos preguntarnos: ¿Qué
capacidades, habilidades y cualidades de las y los estudiantes nos ayudará a desarrollar la
planificación que estamos diseñando? ¿Cuál es el sentido de la planificación que estamos
desarrollando? ¿Para qué diseñamos esta planificación?
Reflexionar estas preguntas nos ayudan a comprender que la planificación no es un acto

mecánico, sino que se constituye como aquel espacio donde la y el maestro diseña con mayor
claridad una práctica educativa de manera creativa, tomando en cuenta “las capacidades
cognitivas, habilidades, valores y el desarrollo de la voluntad de transformación” de las y los
estudiantes que se van a fortalecer.
En la planificación requiere reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para

la transformación de la realidad, es en este momento que la planificación no sólo debe
tomar en cuenta las necesidades, problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe
rescatar y reflexionar las experiencias de los sujetos. Es así que la planificación no
puede ser un documento cerrado o terminado debido a que no trabaja con elementos
estáticos sino con una realidad en constante movimiento. Para determinar el ámbito
de posibilidades es importante trabajar constantemente el análisis de la realidad,
rescatando constantemente las diversas experiencias de los sujetos, de esta manera
es posible identificar los problemas y con ello el ámbito de posibilidades o posibles
formas articuladas de intervenir sobre nuestra realidad y transformarla.
En ese sentido, reflexionemos en torno a los siguientes objetivos a desarrollar en los

estudiantes, por ejemplo:
En Educación Inicial en Familia Comunitaria
Se plantea el desarrollo de las Capacidades y habilidades linguísticas, socioafectivas,

lúdicas, cognitivas, psicomotrices, espirituales y artísticas. Fortaleciendo así valores
sociocomunitarios y cualidades, capacidades y habilidades plenas para la convivencia en
comunidad (que implica vincular las actividades de la vida familiar y comunitaria con las
actividades de la escuela), en relación con la madre tierra y el cosmos, desde un diálogo
intracultural.
En el siguiente cuadro presentamos lo que se espera desarrollar en los niños del nivel Inicial
en Familia Comunitaria, tanto en 1ra como en 2da sección:
Cuadro. Lo que se espera desarrollen a la conclusión de Inicial en Familia Comunitaria

1ra. Sección
Objetivo Lo que se espera desarrollen para su ingreso al 2do año de escolaridad
Contribuimos al desa- - Se reconoce como miembro de su familia y su comunidad dando a conocer su
rrollo de valores socio- nombre y apellido y el nombre de sus familiares más cercanos.
18 comunitarios y hábitos - Práctica de valores sociocomunitarios desarrollados en la familia y la comunidad
de vida saludable en lo - Establece relaciones interpersonales asumiendo el respeto y solidaridad en las
físico, afectivo y espiri- prácticas y normas de convivencia social y cultural desarrolladas en la familia y
tual de las niñas y los escuela.
niños de 4 años, desa- - Escucha y comprende mensajes de textos simples de la vida cotidiana, leído por
rrollando capacidades, otras personas, interesada/do en lo que dice diferentes tipos de textos, maneja
adecuadamente libros, revistas, cuentos.
habilidades y poten- - Expresa sus pensamientos, emociones y sentimientos haciendo uso de

cialidades, a través de diferentes lenguajes: corporal, oral, gestual, artístico y escrito de acuerdo a sus
actividades lúdicas vin- propias formas de escritura.
culadas y articuladas a - Tiene un lenguaje claro y comprensible para expresar sus pensamientos,
la vida cotidiana de la emociones y sentimientos a la vez que comprende mensajes que escucha.
familia y la comunidad - Reconoce y sigue diferentes ritmos y melodías musicales de su entorno,
para favorecer el desa- coordinando movimientos corporales simples de diversas manifestaciones
rrollo de su identidad culturales.
cultural y lingüística en - Reconoce y aplica nociones temporo.-espaciales y lógicas matemáticas: poco-
el contexto donde vive. mucho; alto-bajo; grueso-delgado en actividades de la vida cotidiana.
- Resuelve problemas simples suscitados en su entorno familiar y escolar a través
de diferentes estrategias.
- Movimientos corporales coordinados y seguros que le permiten autonomía y
vincularse con las personas de su entorno.
Cuadro. Lo que se espera desarrollen a la conclusión de Inicial en Familia Comunitaria

2da. Sección
Lo que se espera desarrollen para su ingreso al 1er año de escolaridad
Objetivo
de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Promovemos princi- - Asume actitudes de seguridad y confianza que le permite actuar con
pios, valores y acti- autonomía e iniciativa propia en su contexto familiar, comunitario y
tudes intraculturales escolar en las diversas actividades que desarrolla.
e interculturales de - Busca soluciones y toma decisiones en diversas situaciones de conflicto
las niñas y los niños que involucra a su persona y a otras personas.
de 5 años, realizando - Practica valores, hábitos y normas que regulan la convivencia familiar,
diversas actividades escolar y comunitaria.
de observación, ar- - Expresa de manera clara, coherente y comprensiva sus pensamientos,
gumentación, expe- emociones y sentimientos haciendo uso del lenguaje corporal, oral,
rimentación, inves- gestual, artístico y escrito de acuerdo a sus propias formas de escritura.
tigación, expresión - Manifiesta su creatividad a través de la música, poesía, danza, canto,
creativa y lúdica en plástica y teatro valorando las expresiones culturales.
relación con la vida - Interés por el manejo de diferentes textos escritos: libros, cuentos,
cotidiana, que con- diccionarios, periódicos, revistas e interesadas/os en saber lo que dice el
tribuyan al desarro- texto escrito, escuchando y comprendiendo mensajes de diversos textos
llo de capacidades, de la vida cotidiana leído por otras personas.
habilidades y poten- - Mantiene una conversación coherente sobre hechos y sucesos presentes
cialidades de manera y pasados que le interesan y se anticipa a posibles desenlaces y
integral y holística, alternativas.
para contribuir a los - Representación gráfica a través de diferentes trazos, manejando
procesos de apren- adecuadamente diversos y variados materiales y recursos.
dizaje sistemáticos - Asume una actitud crítica y reflexiva de sucesos, hechos, conflictos y /o
problemas con argumentaciones y complementaciones. 19
de la Educación Pri-
maria Comunitaria - Describe observa, experimenta, fenómenos naturales y los relación con
Vocacional. las actividades cotidianas comunicando con lenguaje claro la información
que recibe a través de sus sentidos.
- Movimientos, gruesos y finos coordinados, precisos, controlados y
seguros que le permite seguir trayectorias con su cuerpo, postura y
equilibrio corporal.
- Nociones lógico matemáticas aplicadas en las actividades cotidianas

de la familia y la comunidad como el conteo, desconteo, cantidades,
distancias, ubicación temporo-espacial, entre otras.
En los cuadros anteriores se visibiliza claramente las capacidades, potencialidades y

cualidades a desarrollar por las y los niños del nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria, sin embargo hay que tomar en cuenta que éstos no deben ser asumidos sin
sentido y pensar que con su incorporación en el PDC ya estamos consolidando la formación
integral del niño/a. Mas al contrario, lo fundamental es asumir que como maestras de EIFC
la formación de las y los niños, es de proceso y que éstos elementos son lo que deben
haber desarrollado los niños a la conclusión de la gestión educativa.
Otro aspecto que hay que tomar en cuenta es la manera cómo el desarrollo de los
elementos curriculares de manera articulada, nos permiten desarrollar estas capacidades,
potencialidades y cualidades.
Una de nuestras tareas principales como maestras/os de EIFC es facilitar las condiciones
para que niñas y niños desarrollen sus capacidades, cualidades y potencialidades. Son
ellos/as mismos/as quienes irán experimentando sus propios procesos y desarrollando
sus capacidades, desde que nacen y a lo largo de toda su vida. Sin embargo, maestras y
maestros, junto a la familia y la comunidad podemos generar condiciones para acompañar
y orientar de la mejor manera esos procesos.
Dirigir nuestra mirada hacia el desarrollo integral y holístico, involucra a su vez, comprender
que cada uno de los elementos curriculares del MESCP se articula, interactúa, refuerza,
potencia y amplía las posibilidades de que niñas y niños experimenten sus procesos
educativos desarrollando sus diversas capacidades, cualidades y potencialidades. Entonces,
¿cómo nos organizamos en esta tarea? ¿Cómo trabajamos con los elementos curriculares?
¿Cómo facilitamos las condiciones para el desarrollo de capacidades en los procesos
educativos? Partamos del hecho de que no existe una única respuesta, no habrá una sola
manera de hacer las cosas, pero podemos llegar a consensos que, con base en nuestra
práctica y experiencia, nos ayuden en este camino.
En primer lugar, será importante visualizar los elementos con los que contamos, las
estrategias que respondan al contexto y la coyuntura actual de las niñas y los niños. A
partir de allí, el por qué y el para qué (intención y sentido) de lo que proponemos como esa
experiencia en la que niñas y niños desarrollen sus capacidades y a su vez contribuyamos
desde la concreción curricular al Proyecto Sociocomunitario Productivo. El PSP, estará
20
presente en todo momento como un hilo conductor y elemento motivador de nuestros
procesos educativos. Paralelamente, tenemos las capacidades propuestas por año de
escolaridad. Conocer qué capacidades, cualidades y potencialidades deben desarrollar las
niñas y niños en determinado tiempo que nos orientan sobre las características de las
experiencias que pueden facilitar a las niñas y niños a experimentar vivencialmente sus
procesos educativos.
Pensemos que las capacidades, cualidades y potencialidades se desarrollan de manera

integral en las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir alimentadas por la articulación
de los cuatro campos de saberes y conocimientos que se plasman en los contenidos y que
nos brindan un marco específico para la formación integral y holística propuesta por el
MESCP. Y finalmente, tanto las capacidades como las acciones que contribuyen al PSP, se
desarrollaran y cobraran sentido en la convivencia cotidiana entre niñas y niños, junto a
maestras/os, familia y comunidad.
Compartiremos aquí una de las tantas maneras de facilitar una experiencia en la cual niñas
y niños puedan desarrollar sus capacidades y a su vez contribuir al PSP de su comunidad.
Experiencia de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
En la elaboración de nuestro Proyecto Sociocomunitario Productivo hemos identificado la necesidad

de trabajar la práctica de valores en la familia y la comunidad, debido a una serie de problemas
que se han empezado a hacer visibles en la comunidad y que están afectando las relaciones de
respeto entre los y las estudiantes.
Por esta razón, mi intención es promover una experiencia que integralmente ayude a desarrollar
actitudes de respeto y solidaridad en la convivencia entre niñas y niños y para ello también es im-
portante que desarrollen su capacidad de comunicarse, de escuchar, prestar atención, expresarse
y ampliar su vocabulario. Al mismo tiempo, tengo claro que a lo largo del año debo ayudarlos a
desarrollar su capacidad de aplicar nociones lógico matemáticas en sus actividades cotidianas.
Para lograrlo trabajaré con los contenidos del primer bimestre que más aporten al desarrollo de
estas capacidades.
Como estamos en días de mucha lluvia, planifiqué iniciar la práctica en el aula y desarrollé mi
experiencia de la siguiente manera.
Empezamos la mañana saludándonos y motivando a jugar a los “cuentacuentos”, para ello, junto
a todas las niñas y niños organizamos el espacio para poder sentarnos en el piso. Luego les di la
siguiente consigna:
- ¡Necesitamos formar un círculo! cada uno de nosotros puede ser un puntito del círculo ¿cómo
lo logramos?”
Varias fueron las respuestas, e intentamos algunas de ellas hasta que descubrimos juntos que si
nos agarrábamos de las manitos formando una ronda y luego íbamos de adentro hacia afuera
abriendo el círculo, lo habíamos logrado!
21
Una vez que formamos el círculo nos sentamos en el piso. Luego les pregunté si alguien sabía
cuántos éramos, levantando la manito fueron respondiendo: ¡Muchos! ¡50! ¡miles! Entonces les
motivé a que pudieran contar cuantos niños y niñas eran parte del círculo que habíamos formado.
Sugerí empezar por las niñas, que contáramos cuantas niñas éramos y que cada una fuera diciendo
un número, así empezamos el conteo de las niñas, cada una fue diciendo su número y ayudamos
entre todos a seguir la secuencialidad. Contamos 14 niñas en total. Luego hicimos lo mismo para
saber cuántos niños, contamos 10 en total. Entonces les pregunté, ¿En nuestro círculo hay más
niñas o más niños? Las respuestas fueron distintas pero concluimos juntos que eran más niñas,
les sugerí que pudiéramos movernos y cambiar de lugar para intercalar una niña con un niño, poco
a poco lo fuimos logrando y nos dimos cuenta que como había más niñas no podíamos intercalar
todo el círculo pero estaba bien porque igual todos éramos parte de él.
A continuación les expliqué en qué consistía jugar a los cuentacuentos dándoles la siguiente
consigna:
- Vamos a cerrar los ojitos y en silencio vamos a recordar qué hicimos ayer ¿qué hicimos en la
mañana? ¿Qué hicimos en la tarde? ¿Qué hicimos en la noche?
Algunos niños y niñas iban respondiendo en voz alta. Luego les pedí que sin deshacer el círculo
se aproximaran y formaran parejas de una niña y un niño, que los niños podían empezar a contar
lo que había recordado a su pareja, sugiriendo que las niñas escucharan con mucha atención.
Luego cambiamos y las niñas contaron a los niños lo que habían recordado. Finalmente pedí que
voluntariamente 2 niñas y 2 niños compartieran lo que había escuchado de su compañerita o
compañerito y que todos debíamos escuchar con atención y respeto.
Cuando terminamos de compartir las historias, como había dejado de llover, les dije que conti-
nuaríamos nuestro juego en el patio y que saldríamos a formar nuestro gran círculo en la can-
cha, que debían recordar en qué lugar del círculo estaban, que levantaran su manito derecha
y recordaran a quien tenían a ese lado y lo mismo con la manito izquierda, que recordaran a
quien tenía a ese lado. Cuando llegamos a la cancha la consigna fue poder correr por donde
quisiéramos pero que a la cuenta de 5 todos debíamos formar nuestro círculo tomando el mis-
mo lugar que teníamos en el aula. Así que corrieron y gritaron felices hasta que yo terminé de
contar hasta el 5 entonces todos volvieron e intentaron formar el círculo recordando a quién
tenían al lado derecho y a quien al lado izquierdo, yo los ayudé en todo momento, recordándoles
que era importante que nos ayudemos entre todos, con calma y con respeto, sin empujarnos,
jalonear o pelear por un lugar.
Repetimos el juego tres veces más. La segunda vez en lugar de contar hasta cinco, les expliqué
que descontaríamos del 5 hasta el 1 y que todos podíamos ayudar a descontar pero que en el
uno debíamos volver a formar nuestro circulo. Las siguientes dos veces contamos del 1 al 10 y
descontamos del 10 al 1. Fue un momento de mucha acción y entretenimiento para aprovechar
de reforzar el valor del respeto y la aplicación del contar y descontar entre otras capacidades. Una
vez que concluimos el juego retornamos al aula, un poco cansados y muy tranquilos.
Al volver al aula colaboramos todos para organizar nuevamente nuestras sillas y mesitas y poder
sentarnos a descansar, en ese momento aproveché para preguntarles cómo se sentían y motivarlos
22 a la lectura de un cuento. Este cuento hablaba sobre la importancia de la solidaridad, el escuchar
y el valor de la amistad y el cuidado entre todos pues un amigo salva a su amiguita de que se la
lleve la creciente del río. Sin embargo, sin adelantarles nada procedí de la siguiente manera:
Les mostré el cuento, y juntos fuimos observando cada una de las imágenes e intentamos deducir
qué historia nos contaban esas imágenes y de ponerle un nombre al cuento. Una vez que realizamos
la lectura de imágenes, les dije que les leería el cuento para confirmar si la historia que habíamos
deducido era la misma que la que está escrita, les pedí por favor que me escucharan con mucha
atención. Y así, utilizando distintas tonalidades para los personajes, les fui contando el cuento.
Al finalizar la lectura logramos deducir entre todos el nombre del cuento “La Bolita Salvadora,
conversamos sobre la historia y los personajes, sobre el mensaje. Luego hicimos una ronda de
preguntas imaginando qué es lo que habrán hecho los personajes un día antes de lo ocurrido, qué
creen que harán al día siguiente. Es así que juntos vamos hilando un pequeño relato del ayer, hoy
y mañana de los personajes del cuento.
Luego continuamos reflexionando y respondiendo a preguntas sobre el valor de la solidaridad y

el cuidado de la vida de todos nosotros.
- ¿Por qué no lograban ayudar a Enriqueta sus amigos?

- ¿Qué hacemos cuando alguien está en problemas?
- ¿Cómo se sintieron sus amigos al ver a Enriqueta en una situación peligrosa?
- ¿Por qué crece el río y cuál es el peligro?
- ¿Qué hacemos cuando alguien nos ayuda?
Posteriormente realizamos la personificación con algunos movimientos de los personajes del

cuento (como camina la araña, como se transporta la bolita y la luciérnaga, etc.).
Luego de la reflexión, pedí ayuda para la distribución de hojas (reutilizables) y vasitos con colores
para compartir. Les motivé a dibujar y pintar en el lado blanco de la hoja de papel, recordando que
debíamos esperar nuestro turno y que podíamos ayudarnos entre todos a dibujar, pedir ayuda
u ofrecer ayuda. Que recordando el cuento contáramos cuántos personajes tenía y que podían
dibujar lo que más les había llamado la atención.
Finalmente todos juntos pegamos nuestros dibujos en la pared para que estén expuestos y todos
los podamos observar, paseamos por la exposición y quienes querían podían contar a los “ob-
servadores” qué decía su dibujo, para finalizar la experiencia, nos felicitamos entre todos con un
abrazo por el buen trabajo que realizamos.
En Educación Primaria Comunitaria Vocacional:
En el Primer año de escolaridad, es necesario el desarrollo de las capacidades,

potencialidades y cualidades, de las y los estudiantes, poniendo énfasis en el desarrollo
de la Lengua de Forma Oral y Escrita, Pensamiento Lógico Matemático y la Convivencia
Biocéntrica Comunitaria.
23
Año de Énfasis del
Desarrollo de las Capacidades, Potencialidades y Cualidades
Escolaridad desarrollo
Primer Año Convivencia • Reconoce la importancia del cuidado, respeto, y protección del cuerpo
biocéntrico humano, las plantas y los animales.
comunitaria • Clasifica las plantas de su contexto según su utilidad: alimenticias,
medicinales y ornamentales.
• Describe los recursos de la naturaleza del espacio geográfico donde vive,
identificando elementos que contaminan la Madre Tierra.

Desarrollo de las Capacidades, Potencialidades y Cualidades
Escolaridad desarrollo
• Reconoce la importancia del agua para los seres vivos y propone formas
racionales de uso y conservación en su comunidad.
Pensamiento • Realiza conteo y desconteo de los elementos del contexto con números
lógico naturales hasta el 100 respetando su valor posicional.
matemático • Emplea la adición y sustracción en diferentes situaciones de la vida
cotidiana.
• Utiliza la noción de fracción en actividades diarias de la familia y comunidad.
• Reconoce y representa figuras (cuadrado rectángulo, triangulo y círculo) y
cuerpos geométricos en el entorno natural y arquitectónico.
• Utiliza instrumentos de medida (masa, longitud, capacidad) adecuado a
las situaciones de diversas actividades.
• Representa datos estadísticos que expresan su realidad en gráficos y
barras.
• Identifica secuencias y patrones de figuras, formas y la sucesión numérica
en múltiplos de 2, 5, 10 vinculados a su vida diaria.
Lenguas de • Escucha y comprende mensajes de la vida cotidiana y de diversos textos
forma oral y leídos por otros.
escrita • Expresa de forma oral lo que piensa y siente en primera lengua.
• Expresa de forma oral mensajes cortos para comunicarse en segunda
lengua y lengua extranjera.
• Lee mensajes y textos sencillos literarios (cuento, canción, adivinanza,
trabalenguas) y no literarios (invitación, receta) escritos en códigos
alfabéticos, con fluidez, entonación, pausas y vocalización.
• Identifica mensajes explícitos en un texto sencillo.
• Identifica las características explicitas de los personajes y del contexto en
un texto literario sencillo.
• Identifica la secuencia de acciones en un texto sencillo.
• Deduce la idea implícita del texto que lee.
• Infiere las características implícitas de los personajes en un texto sencillo.
• Comprende la secuencia de acciones en un texto sencillo.
• Expresa lo que piensa sobre el significado del mensaje de un texto sencillo.
• Escribe textos cortos para comunicar lo que siente y piensa (experiencias
sentimientos y emociones).
• Utiliza imágenes para expresar sus ideas en secuencia.
• Produce mensajes y/o textos desde su realidad con concordancia y
cohesión.
• Produce textos sencillos utilizando códigos alfabéticos y el uso correcto de
24 mayúsculas y signos de puntuación.
• Expresa lo que piensa respetando la opinión del otro.
(Continuar la lectura del desarrollo de capacidades, potencialidades cualidades del 1ro al 6to año de
Primaria Comunitaria Vocacional, en el Anexo Nº 1)
La idea de la planificación es no perder el horizonte del desarrollo integral de los estudiantes,

a partir del desarrollo de los elementos curriculares del MESCP articulados a la realidad.
Si bien en el anterior cuadro se nos visibiliza claramente qué capacidades, cualidades y
potencialidades se van a desarrollar en los estudiantes, esto no quiere decir que a éstas
las asumamos de manera plana, es decir, sin tomar en cuenta el sentido mismo que cada
una de ellas tiene en relación al desarrollo del niño, y tampoco pensemos que su desarrollo
corresponde a la sola mención en las planificaciones curriculares, pues la presencia de las
capacidades, cualidades y potencialidades a desarrollar en los niños en las planificaciones
curriculares no necesariamente garantiza el desarrollo integral de las y los niños.
Las planificaciones son nuestras herramientas necesarias que orientan el desarrollo de

nuestras prácticas educativas. Cada elemento curricular tiene un rol específico y teniendo
en claro cuál es el horizonte a llegar, es necesario diseñar planificaciones pertinentes y
viables, entonces ahí radica la importancia de analizar nuestra realidad e identificar nuestras
posibilidades de incidencia y transformación.
En este contexto la realidad se constituye como punto de partida para desarrollar las
capacidades, potencialidades y cualidades y también como punto de llegada para incidir y
transformarla.
En ese sentido, reflexionemos a partir de la siguiente experiencia:
Experiencia de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
En las actividades del colegio, me dejó mucha satisfacción el trabajo con niñas y niños de Se-
gundo Año de Escolaridad de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. En el mes de mayo
del año 2017 preparando la clase les dije que trajeran para el día siguiente las “facturas de luz5”
de cada familia.
Y así fue, las niñas y los niños trajeron, fotocopia y otros la factura original donde entre todos
comparamos el consumo de los watt de cada familia y el gasto que ocasionaba nuestros dife-
rentes artefactos como ser la radio, tv, microondas, refrigeradores, cargadores de celular, etc.,
cada uno mencionó que cada artefacto de la casa estaba prendido o enchufado todo el día e
incluso David indicó que su papá tardaba media hora cuando se duchaba y su mamá le reñía
porque consumía mucha energía y no le iba alcanzar para poder cancelar la factura del consumo
de la electricidad.
Ese fue el mensaje elegido entre todos. Ya teniendo todas las facturas, realizamos la clasificación
estadística de los datos que teníamos a mano; posteriormente lo trasladamos en Gráfico de Barras,
25
detallando el consumo de energía en cada familia. Realizando esta actividad pudimos observar
que las familias consumían mucha energía eléctrica y que, no se hacía nada bueno para cuidar
nuestro planeta.
5 Se refiere a las facturas de consumo de energía eléctrica.

Diagrama de barras
Consumo de Energía Eléctrica

Luz Agua Teléfono
Familia León Familia Mollo Familia Contreras Familia Choque

Luz 60 35 10 12
Agua 40 35 38 25
Teléfono 20 30 10 35
También se pudo aprovechar el desarrollo del Sistema Monetario en esta actividad. Para realizar
adiciones y sustracciones al momento de pagar el consumo que se muestran en las facturas.
Ejemplo:
La familia León tiene bs 100 y cancelamos 65 del consumo de la electricidad. ¿Cuánto nos sobra
de cambio?
Respuesta: sobra cambio bs 35
100 - 65 = 35
A la familia León le sobra de cambio bs 35, pero tiene que comprar una lata de leche que cuesta
bs 90. ¿Cuánto de dinero le falta para comprar la leche?
Respuesta: ______________________
35 + = 90 90 - 35 =
De esa manera fuimos trabajando en Matemática, resolviendo situaciones cotidianas que se van
presentando en nuestra realidad utilizando números y operaciones como la adición y sustracción.
26
En lenguaje la actividad que realizamos fue escribir mensajes para cuidar nuestro planeta y tam-
bién en nuestro hogar como ser:
- Debes apagar la luz cuando no sea necesario que este prendido.
- Debes apagar la luz cuando no sea necesario que este prendido.
- Los artefactos también sientes deja que descansen como tú lo haces.
- Papá no debes bañarte mucho tiempo máximo 10 minutos.
En Ciencias Sociales se articuló con el consumo de mayor watts. Si en nuestra casa utilizamos el
foco normal y no así el foquito ahorrador que nos ayuda, como su nombre indica, ahorrar energía
y cuan beneficioso es en nuestra tierra. Desde ese momento los niños pusieron el empeño de ha-
cer cambiar los hábitos de la familia empezando por conversar. Lo que pudimos reflexionar entre
todos y así poder ver un cambio en la familia empezando por cambiar poco a poco los foquitos de
la casa así entre todos colaboramos con los cambios en nuestro planeta.
En Ciencias Naturales pudimos articular con los artefactos que nos hacen daño en nuestras acti-
vidades diarias si no tenemos control de ellos y esa actitud puede afectarnos en nuestro cuerpo,
nuestros sentidos hasta llegar en algún momento a perderlos, de ellos mismos nació en mencio-
nar que algunos miran mucha tv, incluso hasta altas horas de la noche y los padres por el trabajo
no les dicen nada ya que ellos también están realizando sus actividades; otros mencionaron que
manejan los celulares de sus padres para jugar, y otros los juegos en red. Pudimos relacionar con
los artefactos de moda (peligro) en nuestra sociedad ya que muchos niños por esa razón están
dejando de realizar sus tareas y sobretodo que ya no se da énfasis a los juegos de antaño como
la soga, el futbol, las muñecas, las bolitas, la tuncuna, la liga - liga, etc.
También pudimos identificar la falta de ejercicios corporales y la mala alimentación que se ve en

los niños, por esa razón la mayoría de los niños y adultos están un poco obesos entonces debemos
comer “Comida Saludable”. Para esta actividad realizamos una ensalada de verduras y huevo duro.
En esa actividad se vio que muchos niños no comían verduras pues escogían e incluso pregunta-
ban sobre cómo se llamaban algunas verduras porque ellos no comían en casa. Decidimos con las
madres de familia que cada miércoles degustaríamos de ensaladas de toda clase de verduras o
un “Recreo Saludable”, pero entre todos. De esa manera los miércoles nadie traía recreo ya que
sabían que en el colegio degustaríamos todos.
Para concluir realizamos nuestros mapas conceptuales sobre la importancia de los sentidos y la
comida saludable para las personas.
En Artes Plásticas realizamos un collage de lo que a ellos les gustó en las diferentes áreas que
abordamos.
27
Reflexión de mi experiencia:
De esa manera fui articulando las áreas, los campos y armonizando con el PSP, ya que surgió de la
necesidad de desarrollar los contenidos que nos interesa cumplir como maestras y maestros, y que
también nos exigen nuestras autoridades. Pero bueno, el trabajar de esta manera, no se hizo difícil
o complicado, ya que uno a otro tenía relación, es decir que las áreas que iba trabajando no se
alejaban una de la otra – más al contrario se complementaban - esto con relación a los contenidos.
Sabemos que dentro de los procesos educativos integrales - que es lo que queremos como maestra
y maestros- también desde MESCP se quiere desarrollar aprendizajes desde la experiencia, un co-
nocimiento con sentido, que nuestras niñas y niños sean capaces de emplear eso de lo aprendido
en su vida cotidiana.
Si partimos desde nuestra realidad desde nuestras necesidades para producir conocimientos y
trabajar de forma vivencial, con esta forma de trabajo conseguí que mis niñas y niños sean ca-
paces de expresar eso que sienten, que empleen eso que aprendieron desde sus intereses, pero
sobretodo que ellos mismos fueron aportando y dando sugerencias para todas las actividades y
el desarrollo de aquello que estábamos proyectando.
Cada uno de ellas y ellos expresaban lo que sentía sin miedo a equivocarse y algo bueno que se
logró, fue integran a las y los padres de familia, por eso, en esta manera de desarrollar nuestras
clases nada queda suelto en este proceso.
Haciendo una reflexión desde mi práctica educativa, veo la necesidad de cambiar nuestra manera
de pensar y de trabajar en nuestras aulas. Tal vez desde hacerme preguntas como: ¿de qué manera
estoy proyectando mis metas para mis niñas y niños? ¿Estoy trabajando desde las emociones y
sentires de mis pequeños? ¿Estaré desarrollando aprendizajes desde la experiencia? ¿Estaré enfo-
cándome solamente en los contenidos?, etc. Creo yo, en realizar esa tarea de forma diferente como
maestra, pero siempre y cuando reflexionemos y podamos darnos cuenta que está en nosotras y
nosotros ver otras maneras de que nuestros niños puedan enriquecer y ampliar sus conocimientos,
al parecer, se ve complicado, pero cada uno de nosotros se va poniendo trabas en el camino, como
ser la cantidad de niños que podamos tener en el aula, malas relaciones con los padres de familia,
y otros. Sin embargo, no es así, nosotros las maestras y los maestros somos una pieza importante
para que nuestras y nuestros niños puedan construir su vida, ayudar a visibilizar las Capacidades,
potencialidades y cualidades para potenciarlos y apoyarles en su desarrollo.
En Educación Secundaria Comunitaria Productiva:
El sentido de la planificación en Secundaria Comunitaria Productiva, también radica en la

28 formación integral de los estudiantes, en ese sentido, remitámonos al siguiente apartado
que visibiliza la importancia de la articulación de la planificación con la realidad.
¿Cómo articular el desarrollo de los contenidos a los problemas que plantea el PSP?
Ministerio de Educación (2017). Sentido y Estrategia Formativa de la Modalidad de Atención

Modular Multigrado en Secundaria Comunitaria Productiva en el marco del MESCP. Diplomado
en “Formación de Maestras y Maestros de Educación Secundaria Comunitaria Productiva bajo la
Estrategia Formativa Modular” (2da. Versión) La Paz, Bolivia.
Uno de los criterios centrales del modo de educar que plantea el MESCP es que se debe contribuir
a la transformación de los problemas de la realidad desde el desarrollo de los procesos educativos,
donde se desarrolla procesos de producción de conocimientos vinculados a los problemas de la
realidad y la vida. ¿Cómo comenzar a visualizar y darle forma a un proceso educativo productivo?
¿Cómo articular los problemas de la realidad a los programas de estudio y al modo de educar que
plantea el MESCP? Dentro del conjunto de elementos curriculares del MESCP (1), que le van a dar
forma a los procesos educativos existe un elemento clave que se constituye en la bisagra entre la
realidad (los problemas de la realidad que plantea el PSP) y las exigencias del desarrollo curricular
(contenidos de nivel/área), nos referimos al Producto/s del Plan bimestral o Plan de Desarrollo
Curricular - PDC. Los productos de los PDCs durante el bimestre, permite organizar el proceso
educativo articulando sus diferentes elementos, delimitando el lugar y la forma que van a tener
dentro del proceso educativo; se constituye en el orientador, en el que indica hacia dónde se dirige
el proceso educativo. Además que es el lugar donde se concentra el aporte del proceso educativo a
la transformación de los problemas que plantea el PSP. A través del planteamiento de los Producto
en los PDCs, durante el bimestre, se logra visualizar de mejor manera los pasos que se tienen que
seguir para desarrollar los procesos educativos. Saber hacia dónde se dirige el proceso educativo,
ayuda a organizar los diferentes elementos que son parte del mismo. Visualizar el Producto del
PDC le da sentido a la articulación del PSP con los contenidos de los Planes y Programas de Estu-
dio. Este es el momento creativo donde se visualiza la forma del proceso educativo que se va a
desarrollar, ya que definir el Producto de los PDCs, involucra plantear de forma creativa y concreta
cómo a través del desarrollo de los contenidos de las Áreas y Campos de Saberes y Conocimientos,
se puede arribar a la concreción de elementos útiles y vinculados a los problemas de la realidad
que plantea el PSP. Esto es, resolver el problema de cómo el/los contenido/s concreto/s que se
van a desarrollar pueden articularse a las problemáticas que plantea el PSP. Es el momento de la
articulación entre la realidad y el currículo, es por eso que exige creatividad, ya que los problemas
del PSP son diversos y cada maestro deberá plantear alternativas diversas para desarrollar sus
contenidos recreándolos desde la realidad.
Este paso alude a resolver las siguientes preguntas: ¿cómo relaciono el o los contenidos y ejes
articuladores que me toca trabajar con los problemas que plantea el PSP? ¿Qué elemento útil
puedo realizar relacionado a los problemas que queremos transformar en el PSP desde el o los
contenidos que debo desarrollar? Pensar el Producto de los PDCs durante el bimestre, involucra
pensar desde elementos concretos, por ejemplo: mi PSP es “revalorización de los conocimientos
ancestrales” y hemos reflexionado que muchos conocimientos sobre alimentación de nuestros 29
pueblos pueden recuperarse para contribuir al problema de la mala alimentación que tenemos
en la actualidad. Además el aporte que debo plantear como Producto del PDC se lo realiza desde
el área que regento que es Matemática en 1ro de Secundaria, donde me toca trabajar Estadísti-
ca y Geometría plana. Qué puedo hacer desde estos contenidos que me toca trabajar si quiero
contribuir a mi PSP?.
Desde aquí ya se puede comenzar a organizar la forma del proceso educativo, ya se puede comenzar
a dilucidar el cómo iniciar el proceso y qué actividades desarrollar en cada momento metodológico,
porque ya se tiene un horizonte, el hacia dónde caminar, para realizar el proceso educativo. Los
Momentos Metodológicos P-T-V-P y su desarrollo articulado en los procesos educativos. Si bien el
PSP plantea desde dónde y hacia dónde vamos a desarrollar los procesos educativos, estos tienen
una forma o modo de desarrollarse, este modo de los procesos educativos vinculados a la realidad
que plantea el MESCP cobra sentido bajo el desarrollo de los momentos metodológicos: Práctica,
Teoría, Valoración, Producción.
Momentos metodológicos que se desarrollan de forma articulada.
Es en este nivel de la organización del proceso donde se tienen las mayores dificultades a la hora
de plantear procesos educativos con coherencia y sentido. Por lo general se ha asumido una
comprensión parcelada de los Momentos Metodológicos, la Práctica se desarrolla por un lado y
no tiene secuencia con el Momento de la Teoría, y los otros Momentos Metodológicos también
parecen procesos aislados, tal es así que para cada Momento Metodológico se plantean activida-
des distintas y disociadas.
¿Cómo dotar de mayor sentido y coherencia el desarrollo de los Momentos Metodológicos, asu-
miendo que los mismos deben servir para desarrollar los procesos educativos donde trabajaremos
determinados contenidos para contribuir a un determinado problema que plantea el PSP?
El elemento que va a permitir una organización pertinente de los procesos educativos, es la

posibilidad de visualizar los “Productos” del PDC”. Si se visualiza lo que se va a desarrollar en el
proceso educativo (producto), se puede identificar los pasos a seguir en el mismo desarrollo del
proceso educativo. Si contamos con la orientación que plantea el Producto del PDC en el proceso
educativo, a partir de ese elemento organizador, es posible desarrollar los pasos metodológicos a
seguir respetando la especificidad y sentido, en este caso, de los momentos metodológicos P-T-V-P.
30
Momentos metodológicos que se desarrollan de forma articulada y con sentido al organizarse a

partir de los Productos de los PDCs durante el bimestre.
Aquí podemos apreciar cómo los elementos del MESCP que le van a dar forma a los procesos
educativos, se van articulando orientados en su desarrollo por los Productos durante el bimestre.
La base de los procesos educativos está en la articulación entre los Productos de los PDCs durante
el bimestre que va a conectar los contenidos del Currículo con el problema del PSP que se plantea
transformar y la forma de desarrollar los procesos educativos que se plantean a partir de los Mo-
mentos Metodológicos, bajo los criterios que establecen los mismos: i) se debe partir, iniciar el
proceso desde la Práctica, desde el contacto directo con la realidad, la experiencia de los estudiantes
o la experimentación, II) para lograr desarrollar el Producto del PDC, se requiere conocimiento útil,
el momento de la Teoría será cuando se enfatice cómo los conocimientos del currículo permiten
la producción de conocimiento útil y vinculado a los problemas que platea el PSP, III) el proceso
educativo se lo desarrolla desde la necesidad de responder a un problema de la realidad, lo que
plantea el posicionamiento de maestros y estudiantes, como plantea la Valoración, estableciendo
el sentido de reproducción de la vida y búsqueda del bien común como sentido de los procesos
educativos y IV) la producción es el sentido y la forma del proceso educativo desarrollado, ya
que la producción se la comienza a realizar desde el inicio de los procesos educativos (desde la
Práctica), todo el proceso educativo es el proceso del Momento Metodológico de la Producción.
Es por esta característica de los procesos educativos que plantea el MESCP que se desarrollan
“procesos educativos productivos”, cuyo resultado serán aquellos Productos de los PDCs durante
el bimestre, que ayudaron a organizar el proceso educativo. Recapitulemos lo planteado a partir
del ejemplo del acápite anterior. El PSP es “revalorización de los conocimientos ancestrales” y
hemos reflexionado que muchos conocimientos sobre alimentación de nuestros pueblos pueden
recuperarse para contribuir al problema de la mala alimentación que tenemos en la actualidad.
Además el aporte que debo plantear como Producto del PDC se lo realiza desde el área que regento
que es Matemática en 1ro de Secundaria, donde me toca trabajar Estadística ¿Qué puedo hacer
desde este contenido que me toca trabajar si quiero contribuir a mi PSP?
Desde esa pregunta se plantean los Productos de los PDCs durante el bimestre que orientará el
proceso educativo: Con estadística puedo hacer que mis estudiantes elaboren cuadros estadísticos
de los alimentos que consumen en sus casas y en la UE. El Producto de un PDC: cuadros estadísticos
de los alimentos que consumen los estudiantes en sus casas y en la UE nos ayuda a organizar arti-
culadamente y de forma secuencial el proceso educativo, si ya sé que el proceso educativo donde
tengo que trabajar el contenido de Estadística, debe permitir llegar al Producto del PDC planteado,
entonces desde ese referente puedo comenzar a plantear las actividades necesarias para llegar a
desarrollar ese Producto del PDC, pero bajo las exigencias metodológicas que plantean la P-T-V-P.
31
Práctica
¿Cómo inicio el proceso educativo desde el contacto directo con la realidad y la experiencia de los
estudiantes sabiendo que esa actividad me tiene que permitir elaborar el producto planteado?
Siguiendo al ejemplo, si nuestra meta es elaborar los cuadros estadísticos del consumo de alimen-
tos de los estudiantes y si eso debe realizarse desde el contacto directo con la realidad, entonces
surgen las alternativas creativas al responder esa necesidad que plantea el proceso educativo que
estamos comenzando a dar forma. Por ejemplo, realizar una encuesta directa de los estudiantes
a sus compañeros sobre el consumo de alimentos en la UE y en sus hogares para que recojan in-
formación. Lo que está directamente vinculado al producto que queremos elaborar, por tanto en
el Momento de la Práctica se garantiza la coherencia de la actividad planteada, bajo su exigencia
metodológica que plantea “partir del contacto directo con la realidad”.
La actividad propuesta en el Momento Metodológico de la Práctica adquiere sentido y coheren-

cia dentro del Proceso Educativo al estar relacionado al Producto del PDC
Teoría
¿Qué rol cumple el conocimiento del contenido que se está trabajando en el proceso educativo?
¿Cómo desarrollar los conocimientos de los contenidos para que estos mantengan la secuencia
del proceso educativo y permita lograr la elaboración del Producto planteado?
La teoría tiene sentido en el proceso educativo porque permite que el conocimiento que desa-
rrollemos podamos convertirlo en una herramienta para el estudiante y el maestro; para lograr
construir nuestro producto aquí está el uso útil del conocimiento, la teoría no es simplemente
teorizar e irnos otra vez a los libros de forma abstracta. La Teoría plantea el desafío de pensar cómo
convertimos el contenido que nos toca trabajar en una herramienta que nos brinde los insumos
32 y el conocimiento suficiente para lograr hacer nuestro producto. En este caso para hacer cuadros
estadísticos de los alimentos que consumen los estudiantes en sus casas y en la UE.
Para realizar el Producto del PDC propuesto, necesitamos conocimientos de Estadística aquí el
maestro no olvida que trabaja ese contenido, debe plantear el conocimiento con el sentido de que lo
que desarrolle le permita a los estudiantes contar con las herramientas de conocimiento necesarias
para producir el conocimiento necesario para arribar al Producto propuesto. Esto involucra
articularse de forma directa con los insumos, datos recogidos en el Momento Metodológico de
la Práctica.
La Teoría entonces no trabaja temas en abstracto, sino que se nutre de los problemas de la rea-
lidad y los elementos ya avanzados en el momento de la Practica, en la perspectiva de elaborar
el Producto del PDC, por eso resalta su ángulo útil y pertinente y no sólo transmisivo. En otras
palabras, los procesos educativos que plantea el MESCP requieren un uso práctico, articulado a la
vida donde estudiantes y maestro producen conocimiento y resignifican los contenidos en función
de resolver problemas de la realidad.
Se parte de la intencionalidad que está de fondo en el proceso educativo que es la elaboración del
Producto, queremos hacer algo y tenemos insumos de la realidad para realizar el producto, proceso
que es posible gracias a los aportes que tenemos del conocimiento que desarrollamos, entonces
los cálculos aquí serán sobre los datos que hemos recogido. Eso ya es mucho más pertinente que
simplemente entender la Teoría como contenido cerrado que sólo se repite.
Porque sin dejar de profundizar sobre el contenido que nos toca desarrollar, ese contenido
lo vamos a procesar con los datos que hemos encontrado en la práctica. Entonces, práctica y
teoría se juntan; por un lado profundizamos el conocimiento del área por otro lado la teoría es
como la bisagra que va a unir la realidad y lo que hemos hecho en la práctica con la posibilidad
de producir algo útil en función de esa realidad, la teoría es la bisagra, parte de la práctica usa
sus elementos y permite que se llegue al producto esa es una visión más útil del conocimiento
y plantea la forma de cómo el estudiante aprende el conocimiento usando el conocimiento y
no solo memorizando.
33
El Momento Metodológico de la Teoría adquiere sentido y coherencia en el proceso educativo al

permitir el uso del contenido de forma útil en la perspectiva de convertirse en una herramienta
que permite “producir conocimiento” desde la realidad (el Momento de la práctica) para lograr
desarrollar el producto del PDC
Valoración
La valoración no es un momento extra y aislado, porque la valoración ya está implícita en todo el

proceso educativo. Siguiendo nuestro ejemplo, la intención del proceso educativo que el maestro
de matemática tiene al realizar la encuesta sobre la forma en la que se alimentan sus estudiantes
es para identificar el grado de mala nutrición que viven, por tanto esta intención orienta todo el
proceso educativo; también está relacionado con la intencionalidad del Producto que se pretende
elaborar como parte del proceso educativo. Esto plantea que la valoración se da en todo el pro-
ceso y está orientada por la intencionalidad del proceso educativo, en el ejemplo se van a visibi-
lizar qué alimentos y en qué magnitud se consumen en la vida cotidiana de los estudiantes para
valorar el grado de alimento dañino y saludable que se consume. De esta forma está implícito el
posicionamiento desde la definición del PSP que orienta el proceso, recuperar los conocimientos
y la alimentación ancestral para contribuir en la transformación de la mala nutrición que se vive
en la realidad de los estudiantes.
Si bien la valoración se encuentra en todo el proceso como la orientación del mismo, podrá te-
ner un momento del proceso donde se concentre la reflexión sobre el sentido de los que se está
realizando, para ampliar la reflexión ética del proceso educativo, entonces se discutirá sobre los
problemas que plantea el PSP por un lado y también sobre cómo el conocimiento matemático no
está desligado de ese tipo de problemas. En este momento la vivencia se hace consciente:
La valoración no es un momento extra y aislado, porque la valoración ya está implícita en todo

el proceso educativo y está orientada por la intencionalidad del mismo. Podrá tener un momen-
to del proceso donde se concentre la reflexión sobre el sentido de los que se está realizando,
para ampliar la reflexión ética del proceso educativo.
34
Producción
La Producción no es un Momento Metodológico que se lo trabaja aparte y aislado de los demás,

si nos ubicamos en la forma que adquieren los procesos educativos del MESCP, no vamos a
encontrar un espacio apartado del proceso donde sólo se trabaje la Producción. Por el contrario
la Producción se desarrolla durante todo el proceso educativo, la Producción es el sentido de los
procesos educativos en el MESCP.
Al organizar el proceso educativo a partir del Producto del PDC y al desarrollar el proceso educa-
tivo de forma articulada y secuencial, los diferentes momentos metodológicos se orientan bajo
un sentido común logrando un proceso educativo con sentido y continuidad. Entonces todo el
proceso de elaboración del Producto, que parte de la Práctica, complementándose con la Teoría
y la Valoración: todo ese proceso es desde el inicio el proceso de la Producción, por eso se puede
hablar en el MESCP de procesos educativos productivos.
Volviendo a nuestro ejemplo, la elaboración de los cuadros estadísticos de los alimentos que
consumen los estudiantes en sus casas y en la UE, se lo realiza desde el momento de la Práctica,
cuando los estudiantes realizan las entrevistas, información que es procesada en el Momento de
la Teoría, donde maestros y estudiantes desarrollan el Contenido de estadística de forma útil y
con sentido al usar ese conocimiento para elaborar el Producto propuesto desarrollando en todo
el proceso la intencionalidad de identificar los alimentos dañinos y saludables que se consumen,
es decir, realizando la Valoración en todo el proceso. Todo este proceso es la Producción.
Lo que puede plantearse como educación productiva, esto es educarnos produciendo. Ahí está
la educación productiva: partir de problemas de la realidad, producir conocimiento y elaborar
Productos que sean útiles para contribuir a la transformación de la realidad.
35
(1) Elementos como i) Las Orientaciones Metodológicas (Práctica, Teoría, Valoración, producción), ii)
el desarrollo de las Dimensiones de la Educación Integral y Holística (Ser, Saber, Hacer, Decidir), iii)
los Materiales Educativos, iv) los contenidos de los Planes de Estudio, v) el sentido de los Campos
y el Enfoque de las Áreas de Saberes y Conocimientos, vi) la orientación que le da a los procesos
educativos los Ejes Articula- dores, vii) el Producto del proceso educativo, entre los elementos
más visibles que plantea el MESCP para su desarrollo en la concreción de los procesos educativos.
(2) El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo no se construye sin creatividad ya que plan-
tea la exigencia de realizar procesos educativos que se articulen a problemas reales, donde se de
utilidad al conocimiento. Una de las características de todos los conocimientos que se desarrollan
en la educación, es que todos los conocimientos tienen utilidad y han surgido de problemas con-
cretos de la realidad, y su aprendizaje sólo cobra sentido si se encuentra y se tiene la experiencia
de utilizar ese conocimiento para la vida.
(3) ¿Cómo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio, con nuestra realidad para darle
un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere utilizar los contenidos en función
de las problemáticas, necesidades, potencialidades de la comunidad que están orientando los
procesos educativos en un determinado contexto. Este uso y vinculación de los contenidos con la
realidad se logra a través de su problematización; es decir, a partir de preguntas que reformulen
el contenido, sin perder su naturaleza, expresen una orientación específica referida a nuestras
necesidades, problemas, y potencialidades (UF N° 14, 2da Fase PROFOCOM).
La idea de la planificación radica en que básicamente el maestro como sujeto, a partir del
análisis de la realidad, establece “retos"6 a transformar en su realidad, que generalmente
está visibilizado en el PSP, entonces para la consolidación de la transformación de la realidad
es necesario establecer ciertos objetivos viables, concretos y posibles que irán alimentando
y consolidando paulatinamente el problema a transformar de la realidad, estos traducidos
en los Productos de los PDCs durante el bimestre.
2.2. Diseño de las prácticas de concreción del MESCP
A partir de estos elementos de planificación, maestras/os plantean la forma en cómo

desarrollarán los procesos educativos, siendo el punto de partida para llevar a la practica el
MESCP. El “diseño de las prácticas de concreción del MESCP”, que se enmarca en el siguiente
cuadro:
DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS DE CONCRECIÓN DEL MESCP

(Equipo de Sistematización)
Datos Referenciales:
36 Departamento:
Ciudad/Localidad:
Unidad Educativa:
Subsistema:
6 No necesariamente son retos personales, individuales, sino que se refieren a aquellos problemas, necesidades a
transformar a partir del PSP de la comunidad educativa.
TÍTULO DEL PSP:
OBJETIVO DEL PSP:
‘Adjuntar en Anexos el PSP de la UE con Vo.Bo. de la o el Director de la UE y el Consejo Educativo

PLAN ANUAL BIMESTRALIZADO
(Copiar el Objetivo Holístico del PAB de cada maestra/o):
‘Adjuntar en Anexos el Plan Anual Bimestralizado con Vo.Bo. de la o el Director de la UE.

Maestra/o 1: PLANES DE DESARROLLO CURRICULAR
Nombres y apellidos: (Copiar los Objetivos Holísticos de los Planes de Desarrollo Curricular):
Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de

Sistematización con Vo.Bo. de la o el Director de la UE
‘Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de

‘Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de

‘Adjuntar en Anexos los PDC de cada maestra/o del Equipo de 37

* Este es el documento que la o el maestro incorporara al Diseño Metodológico del Trabajo final de
Sistematización.
** En caso de que el Equipo de Sistematización este conformado por maestras y maestros de diferentes
Unidades Educativas, cada maestra/o anexara sus “Diseños de Practicas de Concreción” de la UE
correspondiente.
*** Las y los maestros también puedes sistematizar de forma personal.
Luego de haber diseñado las Planificaciones Curriculares, es necesario llevarlo a la práctica,

es decir, efectuar el proceso de concreción de aquello que se ha planificado.
2.3. Registro de las experiencias de concreción del MESCP

en el cuaderno de campo
Lo más importante en la sistematización se desarrolla en el proceso de concreción del

MESCP, ya que es el momento en el que se lleva a la práctica lo planteado en los planes de
desarrollo curricular - PDC.
Cada maestra y maestro planifica los procesos educativos que va a desarrollar en su

área, nivel y/o año de escolaridad en sus planificaciones (PDC o Gestión educativa). Es
importante tomar en cuenta que en las experiencias desarrolladas a partir de la concreción
de los mismos se mostraran los procesos educativos desarrollados con la participación
de maestras/os, estudiantes y la comunidad, en un contexto concreto y con problemas
y dificultades propios del proceso desarrollado. En este sentido, los procesos educativos
desarrollados en el marco del MESCP, plantean elementos no previstos e inéditos, lo que
configura el contenido de las experiencias transformadoras que hay que registrar.
Si para una maestra o maestro que está acostumbrado a desarrollar una clase tradicional,
mediante un dictado o la orden de “copiar de la pizarra”, la clase no plantea ninguna
novedad, ya que se tiene el control de toda la clase y de todo el proceso educativo; desde
esta perspectiva la clase se rige y concluye en lo planificado. En este tipo de práctica
educativa está claro que la apertura a lo imprevisto y a lo inédito queda descartado.
En cambio, para la y el maestro que implementa una educación transformadora, que

desarrolla el MESCP, lo que aparece es, la posibilidad de generar procesos educativos
abiertos a la vida. Para desarrollar este modelo educativo, basta una pregunta sobre la
realidad, experiencia o vivencia de las y los estudiantes para abrirse a temas no calculados,
imprevistos y reacciones inesperadas, lo inédito de un proceso educativo. Si por ejemplo,
un maestro o maestra inicia su clase con una simple pregunta: ¿En qué trabajan sus padres?
Esta simple pregunta abre la posibilidad de que las y los estudiantes muestren su realidad,
que algunos sientan las ganas de responder mientras otros no, que algunos respondan
sobre su origen y sean criticados por sus compañeros; lo que implica que desarrollar un
proceso educativo transformador involucra una alta capacidad de escucha y diálogo por
parte de la y el maestro. Esto es, poder asumir las diversas formas que tome el proceso,
las diversas reacciones que emergen de las y los estudiantes ante las situaciones nuevas
38 que plantea el proceso educativo; ante esto a la y el maestro le corresponde desarrollar y
dar forma al proceso educativo sin dejar que el mismo se desvirtúe ni pierda el sentido y la
intencionalidad del proceso educativo planteado.
Esta reflexión, nos ayuda a focalizar lo central de las experiencias de implementación

del MESCP a registrar en nuestro Cuaderno de Campo. El registro de experiencias de los
procesos educativos que hemos desarrollado en el marco del MESCP, trata de visibilizar
la riqueza de los procesos (mostrando los problemas, dificultades, cosas imprevistas que
le han dado sentido al proceso educativo): Lo vivo del proceso educativo. Si es posible,
también deben ser anotadas las intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes
y/o participantes en determinados momentos clave del proceso educativo.
Por lo tanto, paralelo al desarrollo y concreción de los Planes de Desarrollo Curricular,

maestras y maestros “vamos a ir registrando” nuestras prácticas educativas; es decir vamos
a ir recopilando “insumos” que muestren la concreción de nuestras Planificaciones. Si
bien, no hay recetas únicas para el registro de nuestras prácticas educativas, existen varios
instrumentos que nos pueden permitir un registro pertinente y útil, sin embargo, y debido
a la complejidad del quehacer educativo, sugerimos dos maneras de realizar y consolidar el
mismo: una de manera individual y la otra apoyándonos en el Equipo de Sistematización.
Además estos registros estarán ordenados de manera cronológica, para ello se ha propuesto
trabajar utilizando el siguiente cuadro.
Lugar y Fecha:
Actividad Desarrollada (*):
Maestra/O:
Descripción Reflexión/Análisis
(*) Las experiencias también pueden ser registradas en fotografías, audios, videos, etc.
Es importante tomar en cuenta que para elaborar el trabajo de sistematización, se

debe efectuar la concreción de acuerdo a lo establecido en el Compendio de Normativa
PROFOCOM (Art. 7 inciso a. del Reglamento del Trabajo Final de Graduación del Componente
Licenciatura- PROFOCOM). En ese sentido:
39
- Hay que entender al Cuaderno de Campo y los registros realizados (anotados) como
una “ayuda memoria” que nos permitirá recordar los procesos vividos, para proceder
con la elaboración del Relato Individual de las experiencias de implementación en el
MESCP.
- Hay que entender que el registro, contiene solamente algunas ideas básicas y
generales de aquellos elementos relevantes de la experiencia; al registrar en nuestro
cuaderno de campo solo anotamos lo importante y lo que nos llama la atención; por
tanto el registro no equivale a la reflexión del proceso educativo o automáticamente
al “relato individual”, es necesario un proceso de contextualización y ampliación de
las ideas del registro para lograr el “relato individual”.
Así el registro debe focalizarse en la descripción de los procesos educativos desarrollados

a lo largo de la aplicación y concreción de los Planes de Desarrollo Curricular en el marco
del MESCP, además debe apuntar a las reflexiones sobre lo vivido. Para ello podríamos
ayudarnos las siguientes preguntas: ¿Cómo reaccionaron nuestros estudiantes ante
estas actividades?, ¿Qué contenidos desarrollamos?, ¿Cómo articulamos las áreas y los
campos de saberes y conocimientos?, ¿Con que otros contenidos los articulamos?, ¿Si las
madres y padres de familia han participado? y ¿Cómo participaron en el desarrollo del
Plan de Desarrollo Curricular?, ¿Cómo se han desarrollado los procesos de evaluación?,
¿Qué evaluación ha realizado (Autoevaluación, evaluación del maestro o, evaluación
comunitaria)?, ¿qué tipo de materiales educativos ha utilizado?, ¿Cómo los ha utilizado?,
¿Cómo han reaccionado sus estudiantes ante el uso de ese tipo de materiales educativos?,
¿Les sirvió o no les sirvió?, ¿Cómo la articulación de todos estos elementos curriculares
y su desarrollo han incidido en el aprendizaje de las y los estudiantes, de la o el maestro,
en transformar la realidad educativa de nuestra comunidad?, ¿Cómo ha contribuido al
desarrollo del PSP desde su área y/o nivel donde desempeña sus funciones?, ¿Qué
problemas, tensiones, contradicciones, preocupaciones relevantes se ha identificado en
los procesos educativos?, etc.
Apuntes de análisis de la experiencia en los registros de sistematización
Además de realizar el registro de la experiencia, también podemos anotar nuestras

reflexiones y análisis, nuestras interpretaciones e impresiones de lo vivido. En el marco
del proceso de concreción que estamos desarrollando, el análisis implica comprender el
¿Cómo? el ¿Qué? o ¿Para qué? o el ¿Por qué? de los sucesos producidos en los procesos
educativos. Para que desarrollemos este punto del registro te sugerimos las siguientes
orientaciones:
a) El punto de partida es la identificación de las ideas centrales de la experiencia para

realizar el análisis.
b) Se realiza reuniones permanentes del equipo sistematizador con la finalidad de:
- Socializar sobre el análisis de la concreción registrada en el diario de campo.
- Reflexionar sobre los sucesos o aspectos relevantes identificados para seguir
40 mejorando la práctica pedagógica.
- Registrar la síntesis y los acuerdos del equipo sistematizador que contribuirán en la
concreción del MESCP.
c) El equipo sistematizador comparte el análisis realizado con la CPTE.
- Las conclusiones y o acuerdos a los que se lleguen como CPTE deberán ser registradas
con el fin de tener constancia del proceso de concreción realizado y que en lo posterior
servirá de ayuda memoria para la organización y narración de la experiencia.
Estos espacios deben focalizar el debate en el proceso de concreción del MESCP, planteando
reflexiones que permitan los ajustes y la profundización de la transformación de nuestra
práctica educativa.
Otros recursos para enriquecer nuestro registro
• Registro fotográfico: Lleva adelante un registro fotográfico de todas las actividades

realizadas en el marco de la concreción curricular del MESCP es importante, porque
permite tener una memoria visual del proceso vivido, es importante que esta información
este organizada, para que en lo posterior recurramos a ella para iniciar la etapa de
construcción de la experiencia.
• Registro de experiencias en audio/grabaciones en videos: De igual manera llevar un
registro de video es muy útil para el proceso de reconstrucción, incluso para el momento
de las defensas, por tal motivo recomendamos que al momento de filmar la actividad
debemos organizarla de manera ordenada y secuencial para que en lo posterior nos sirva
para reconstruir y en muchos casos son la base para iniciar nuestros relatos individuales.
• Productos de nuestros estudiantes (las tareas que hicieron).
2.4. Relato y análisis colectivo - individual de la experiencia de

transformación de la práctica educativa
2.4.1. El relato colectivo de la experiencia

Aquí lo que nos interesa es contextualizar los procesos educativos que vamos a narrar en
la parte del relato individual; es decir, identificar los principales aspectos que influyeron en
el desarrollo de nuestra experiencia, aquellos que vivimos con nuestra CPTE y/o nuestro
equipo de sistematización, que se convierte en el preámbulo de nuestras experiencias
de implementación del MESCP; por ejemplo, la forma como hemos participado en la
elaboración y diseño del PSP, el Plan Anual BimestraIizado - PAB, el conjunto de acciones
desarrollados en la UE para concretar el MESCP.
No menos importante, es relatar las experiencias y acciones desarrolladas con anterioridad

para construir nuestro PSP, respondiendo a un problema, necesidades y potencialidades del
contexto identificado. Esto generalmente incluye un trabajo conjunto con otras instituciones
de la comunidad, como juntas de vecinos, autoridades de la comunidad, alcaldía, etc. En pocas
palabras se busca mostrar el contexto en el que se concretizo la experiencia, además a partir
de que salieron las ideas que dieron forma a nuestros procesos de concreción del MESCP.
2.4.2. Relato y Reflexión individual de la experiencia 41
Cada integrante del equipo de sistematización elabora su Relato y Análisis de forma

individual, puesto que cada uno “elabora” su planificación y lleva la misma a su concreción
desde su área, nivel y/o año de escolaridad: desde su propia experiencia.
De lo que se trata en este acápite es que como maestras y maestros reflexionemos en

torno a nuestras prácticas educativas que desarrollamos con las y los estudiantes, esta
tarea nos ayudará a identificar aquellas experiencias que dejaron huella en nuestras vidas.
Esto implica dos criterios fundamentales (estos deben ser desarrollados con el apoyo de
los tutores facilitadores y también con la participación del equipo sistematizador):
i) Cuestionar nuestras propias certezas, darnos cuenta de lo que conlleva nuestras

experiencias y,
ii) Toda experiencia me genera transformación, que a partir de haber desarrollado
esas experiencias (esos momentos relevantes) nuestras prácticas educativas, como
maestros, ya no fueron las mismas.
Pero, qué implica cuestionar nuestras propias certezas, esto implica que a partir de
desarrollar mi práctica educativa, voy cuestionando lo que siempre he venido haciendo, por
ejemplo, iniciar las clases como siempre lo hice, pensar, como certeza, que el desarrollo de
un determinado PDC con otros años de escolaridad van a desplegarse de la misma manera
que con el que inicié, o que los estudiantes son iguales y siempre responderán de la misma
manera, de ser así, estaríamos negando la dinamicidad de la realidad y que quienes la
construyen son sujetos.
Y respecto a que toda experiencia genera transformación, consiste en asumir que esos
momentos desarrollados en nuestras prácticas educativas, realmente nos han dejado huella
y que por lo tanto, a partir de esos momentos, nuestras prácticas educativas ya no han sido
las mismas: es decir, han incidido en nuestra manera de pensar, de sentir, de actuar como
maestros, y que por lo tanto nos han transformado.
Tomando en cuenta estos elementos, para elaborar el relato individual, revisamos los
registros, entendiendo que (los registros, son apuntes generales) son una ayuda memoria,
no son el trabajo final. Estos registros deben ser contextualizados ampliados, analizados,
reflexionados y redactados con sentido, para convertirse en el Relato individual de la
experiencia, es decir, tienen que ser planteadas para que cualquier persona que la lea,
entienda los procesos educativos desarrollados. Por lo tanto, el registro y la narración no
son lo mismo. El relato individual es el producto del registro, pero trabajado, reflexionado,
procesado y contextualizado.
El contenido de esta parte del trabajo es la narración global de los procesos educativos
desarrollados en el marco del MESCP a partir de cada Planificación Curricular concretada
42 y/o llevada a la práctica (sea PDC o Plan de Gestión); ya que hablamos de narrar de qué
manera maestras y maestros desarrollaron procesos educativos transformadores que
respondieron a la realidad.
Antes de esquematizar la narración de la experiencia (organizando la narración por cada

elemento curricular), es narrar lo “real”, “vivo” y “relevante” de la experiencia, hay que
evitar narrar sólo como un punteo de actividades o caer en retórica, por el contrario, hay
que hacer el esfuerzo de mostrar los procesos “vivos” y “transformadores” que hemos
desarrollado con nuestros estudiantes y/o participantes, si fuera posible, incluso hay que
plantear citas textuales de las intervenciones y argumentaciones de las y los estudiantes
y la comunidad que ha participado de los procesos educativos para mostrar la forma
como se ha desarrollado el mismo (podemos apoyarnos con testimonios, intervenciones y
argumentaciones de las y los estudiantes y la comunidad que ha participado de los procesos
educativos).
Para no caer en una narración esquemática o como sucesos estático, hay que entender
que los elementos curriculares son una manera de organizar el proceso educativo, que le
dan forma a los procesos educativos que desarrollamos, es decir, cumplen su función al
dar forma al tipo de procesos educativos que se va a desarrollar a partir de los cuales se
producen procesos reales donde aparecen estudiantes, maestras y maestros, la comunidad
educativa con actividades concretas.
Lo que se plantea en los relatos, es conocer de qué manera se ha desarrollado ese proceso
con actores concretos (estudiante, maestra/o, comunidad), que tipo de relaciones se han
desarrollado, como se ha trabajado el conocimiento y que tipo de aporte se hizo desde la
realidad del contexto.
Algunos puntos para tomar en cuenta:
- El relato y análisis de nuestra experiencia educativa, propia del proceso pedagógico, se

desarrolla de manera global; pero cada relato debe mostrar los procesos educativos
desarrollados por cada Planificación Curricular concretada y/o llevada a la práctica,
intentando visibilizar el proceso “real” de la experiencia.
- Cada Plan de Desarrollo Curricular concretado, es un proceso educativo que debe ser
relatado.
- Poner atención a aquello imprevisto, lo problemático, la experiencia vivida, nos
ayudara a reconstruir de manera reflexiva nuestra experiencia.
- Después de reconstruir el relato de las experiencias de cada Planificación Curricular, se
podrá plantear títulos de las experiencias globales relatadas que respeten el sentido
de las experiencias (cada planificación narrada tendrá un título).
- La redacción es libre, puede ser en primera o en tercera persona, lo más importante
es que la redacción de la narración individual exprese lo vivido en los procesos
educativos y “haga vivir la experiencia” a los lectores de manera indirecta a través de
su lectura.
- Para ilustrar las experiencias pedagógicas narradas, deben ir acompañadas por las
fotografías más representativas de cada experiencia, incorporadas al cuerpo del texto de 43
forma pertinente, debiendo tener una medida de 6 x 8 cm., una por página (Opcional).
Nota aclaratoria: Tomando en cuenta estos criterios para realizar el capítulo que
corresponde al Relato/ Reflexión de la experiencia. Individual, es necesario aclarar que el
límite del número de “paginas” planteadas en el reglamento (10 a 15 páginas), podrá ser
ampliada (de forma abierta y flexible) para garantizar que los procesos de concreción del
MESCP se exprese en toda su amplitud.
2.4.3. Análisis, reflexión colectiva de la experiencia educativa.
La idea de comparación, análisis e interpretación de la experiencia, radica en que como

maestras y maestros reflexionemos en torno a nuestras prácticas educativas, cuestionando
nuestras propias certezas y tomando conciencia de que estas experiencias nos han generado
transformación como sujetos. La idea de este capítulo es que la o el maestro participante
reflexione su práctica educativa desde diferentes ángulos, amplíe su mirada sobre su
realidad y descubra nuevas posibilidades de acción en su práctica educativa; a partir del
diálogo con los compañeros del equipo de sistematización y la o el facilitador quien guía el
diálogo reflexivo desde la interpelación a la experiencia con preguntas.
2.3.4. “Darnos cuenta” de lo que sucede en nuestra práctica educativa
La idea de este acápite es reflexionar en torno a nuestra práctica educativa, en la intención

de analizarla y tomar conciencia al respecto, es decir “darnos cuenta” de lo que venimos
haciendo en nuestro contexto educativo. Lo que generalmente sucede es que como maestras
44 y maestros venimos desarrollando nuestras prácticas educativas según lo visibilizado en
nuestras planificaciones y en la intención de articular a la realidad y contribuir así a la
problemática del PSP. En cierta medida es el objetivo que vamos consolidando día a día
con el trabajo que desempeñamos con nuestros estudiantes, sin embargo, es necesario
detenernos a pensar al respecto, básicamente, en nuestra práctica educativa, o sea,
reflexionar desde diferentes aristas nuestro desempeño docente. No se trata de evaluar o
valorar si lo que hemos venido haciendo está bien o está mal, tampoco se trata de identificar
si los elementos curriculares que hemos plasmado en nuestras planificaciones están bien
establecidos o no y mucho menos, evaluar el diseño de nuestras planificaciones curriculares
y constatar si los elementos curriculares demuestran lo que queremos lograr (práctica que
se ha vuelto cotidiana, enfatizando solo la forma de la planificación y no el sentido mismo
de la planificación). Cierto, son temas importantes, sin embargo lo que vamos a realizar
en el presente acápite de la Sistematización es mirar a nuestra práctica educativa para,
primero, “conocerla” y “reflexionarla”.
Desde el cotidiano hemos consolidado nuestro desempeño docente de cierta manera,

algunos nos hemos perdido en la “rutina” de cómo desempeñarnos, y hemos comenzado a
desarrollar nuestra práctica educativa como siempre lo hemos hecho o como otros colegas
nos han propuesto hacerlo; otros hemos intentado salir de la rutina docente y hemos
incorporado en nuestro quehacer educativo nuevas estrategias pedagógicas que, sin duda,
nos han dado buenos resultados en cuanto al desarrollo de las capacidades, potencialidades
y cualidades de nuestros estudiantes; pero que con el pasar del tiempo ya no han vuelto a
repetirse.
El objetivo de la transformación educativa a partir de la implementación del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, implica mirar constantemente nuestras prácticas
educativas, comenzar a cuestionarlas, primero para encontrar e identificar aquello que
realmente pasa en nuestra práctica educativa, aquello que venimos desarrollando como
docentes con nuestros estudiantes, por ejemplo, mirar de qué manera vamos configurando
las relaciones con nuestros estudiantes, o qué tipo de relaciones voy configurando con mis
estudiantes: este aspecto por ejemplo, nos posibilita conocer ¿cómo me relaciono con
mis estudiantes?, ¿con quiénes me relaciono de mejor manera y por qué?, ¿con quiénes
tengo problemas de relacionamiento y por qué? Todo ello para conocer qué consecuencias
positivas o negativas me lleva en torno a mi desempeño como docente y así tomar decisiones
respecto a mi práctica educativa.
Es en este sentido, la importancia del rol del facilitador, quien acompaña todo este proceso
a partir de preguntas problematizadoras que giran en torno a las prácticas educativas de las
y los facilitadores.
Proceso metodológico (orientaciones que la/el facilitador debe tomar en cuenta):
• En este sentido es importante la organización entre el equipo sistematizador y la o

el facilitador, quien acompañará todo este proceso para la elaboración del presente
acápite. 45
• A partir de la intervención de todos los miembros del equipo de sistematización y el
facilitador, se inicia el diálogo y reflexión colectiva.
• La primera tarea es que la o el facilitador enfocará su trabajo a partir de las posibilidades
que se abren y se identifican en las prácticas educativas desarrolladas.
• La segunda tarea es que este proceso se centra en el “presente” para abrir posibilidades
hacia el futuro y la tercera tarea fundamental es que el facilitador en ningún caso
resuelve las limitaciones o dificultades de las y los maestros participantes del equipo
sistematizador, sino que acompaña a través de preguntas y herramientas para que el
propio maestro participante pueda discernir sus posibilidades de transformación de
su práctica educativa. El maestro participante coadyuva las posibilidades discernidas
libremente por las y los maestros, para que posteriormente tomen las decisiones en
torno a su práctica educativa.
• Para que el proceso de reflexión de la experiencia no se convierta en un ir y venir
de preguntas y respuestas, es imprescindible que el facilitador busque herramientas
creativas que aporten un valor añadido y que sorprendan a las y los maestros
participantes y reduzca así, sus resistencias a la transformación de su práctica
educativa.
• A medida que las cuestionantes, situaciones o posibilidades de transformación de sus
prácticas educativas vayan surgiendo de parte de las y los maestros, la o el facilitador
acompañará, con las preguntas, sin la intención de evaluar lo que los maestros van
encontrando en y de sus prácticas educativas y mucho menos va a juzgar.
• Otro aspecto en este proceso es la relación de igualdad que existe entre el facilitador
y las/os maestros participantes del equipo de Sistematización; pues no se trata de
que el facilitador conozca a profundidad los aspectos o elementos que hacen a las
situaciones o posibilidades de transformación de la práctica educativa de las y los
maestros, sino de lo que se trata es de que el facilitador siga las reflexiones donde
se visibilicen las posibilidades de transformación de las prácticas educativas que los
maestros están encontrando, no se trata de que vaya adelante, sino que acompañe
el proceso a partir de encontrar metáforas, situaciones, herramientas, claves que
apoyen la visión que de sí mismo y de sus prácticas educativas tienen los maestros.
• Tanto el facilitador como los maestros del equipo de Sistematización trabajan con
sus propios recursos para el fin que define el maestro participante respecto a sus
prácticas educativas. En este proceso no existen jerarquías, aunque se pueden
distinguir dos roles muy diferenciados. La o el facilitador hace las preguntas,
propone ejercicios y herramientas, las y los maestros participantes las responden
y las ejecutan, y es la calidad de las primeras la que da un sentido más profundo y
resolutivo a lo segundo.
• En este proceso de diálogo, la atención está puesta en las posibilidades de
transformación de las prácticas educativas y en ningún caso en las dificultades y
limitaciones de las mismas. Este cambio de perspectiva hace que la toma de conciencia
y la reflexión movilice a las y los maestros hacia la exploración de soluciones. Un
mecanismo para este trabajo es detectar sus limitaciones y dificultades y percibir
la importancia que tiene para los maestros del equipo, aunque en ningún caso el
46 facilitador trabajará con las limitaciones o dificultades.
• Generalmente existen complicaciones, y casi siempre han sido la causa primera y
última de que las y los maestros decidan desistir de este proceso si la o el facilitador
no lo dirige adecuadamente. Por eso el facilitador pregunta sobre las posibilidades
de transformación de su práctica educativa, porque si las preguntas se centran en
las limitaciones o dificultades, solo se originará una mayor confusión y generalmente
los maestros nos abocamos a nuestras limitaciones y no así a las posibilidades de

transformación de nuestras prácticas educativas.
• Otro aspecto y muy importante a tomar en cuenta es que en este proceso de diálogo
entre la/el facilitador y las/los maestros del equipo Sistematizador, se parte de una
situación deseada, que no existe en la actualidad, y se establece el itinerario para
llegar a ella. En todo el proceso de diálogo se mantiene la atención en lo que se
desea, y en ningún caso en las limitaciones y/o dificultades. Generalmente tenemos
una tendencia a recrearnos en nuestros problemas, mientras que raramente nos
centramos en lo que quisiéramos lograr. En este proceso dialógico, la/el facilitador
centrará las preguntas y ejercicios en lo que las/los maestros del equipo desean lograr
a partir de haber conocido sus experiencias y prácticas educativas.
• La/el facilitador centrará el diálogo por senderos viables y posibles para la
transformación de su práctica educativa.
• El trabajo del facilitador se centra en ser ético, honesto, profesional en su formación,
cuyas claves son el respeto para que los maestros, a partir de reflexionar sus prácticas
educativas actuales, centren sus posibilidades de transformación educativa; pero
también el rol de las/los maestros, durante este proceso dialógico, gira en torno a ser
honesto consigo mismo y con su facilitador. Además necesita hacerse responsable
de su comportamiento, de la manifestación de sus emociones y pensamientos, para
estar abiertos a nuevas experiencias y a profundizar en sus recursos.
• Durante este proceso, la/el facilitador no enfatiza su rol a partir de dar respuestas o
desde un punto de vista teórico, pues no son temas los puntos de diálogo, sino son
prácticas educativas desarrolladas: experiencias.
• La redacción de este acápite deviene de los diálogos desarrollados de manera
colectiva.
*La/el facilitador, deberá mostrar a través de informes los avances del diálogo con el equipo
sistematizador: avances escritos, audios de las reuniones realizadas (esta tarea no es del
participante, es exclusiva responsabilidad de la/el facilitador)
2.5. Productos y resultados (aportes del equipo de sistematización

a la implementación del MESCP)
Los productos y resultados, son el aporte del Equipo de Sistematización a la implementación

del MESCP, que se traduce en plasmar aquellas lecciones aprendidas, que se hayan suscitado
durante nuestras prácticas educativas.
Debemos aclarar que estos aportes no son los productos de los PDCs desarrollados, sino de 47
la experiencia vivida implementando el MESCP.
NOTA ACLARATORIA: Para desarrollar el trabajo final sistematización, remitirse al protocolo

2019, del Componente de Licenciatura - Universalización - Cierre.
Anexo No. 1
Desarrollo de las Capacidades, Potencialidades y Cualidades en Educación

Primaria Comunitaria Vocacional

Desarrollo de las capacidades, potencialidades y cualidades
escolaridad desarrollo
Convivencia • Reconoce la importancia del cuidado, respeto, y protección del cuerpo humano,
Biocéntrico las plantas y los animales.
Comunitaria • Clasifica las plantas de su contexto según su utilidad: alimenticias, medicinales y
ornamentales.
• Describe los recursos de la naturaleza del espacio geográfico donde vive,
identificando elementos que contaminan la Madre Tierra.
• Reconoce la importancia del agua para los seres vivos y propone formas racionales
de uso y conservación en su comunidad.
Pensamiento • Realiza conteo y desconteo de los elementos del contexto con números naturales
Lógico hasta el 100 respetando su valor posicional.
Matemático • Emplea la adición y sustracción en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
• Utiliza la noción de fracción en actividades diarias de la familia y comunidad.
• Reconoce y representa figuras (cuadrado rectángulo, triangulo y círculo) y cuerpos
geométricos en el entorno natural y arquitectónico.
• Utiliza instrumentos de medida (masa, longitud, capacidad) adecuado a las
situaciones de diversas actividades.
• Representa datos estadísticos que expresan su realidad en gráficos y barras.
• Identifica secuencias y patrones de figuras, formas y la sucesión numérica en
múltiplos de 2, 5, 10 vinculados a su vida diaria.
Primer año
Lenguas de • Escucha y comprende mensajes de la vida cotidiana y de diversos textos leídos por
Forma Oral y otros.
Escrita • Expresa de forma oral lo que piensa y siente en primera lengua.
• Expresa de forma oral mensajes cortos para comunicarse en segunda lengua y
lengua extranjera.
• Lee mensajes y textos sencillos literarios (cuento, canción, adivinanza,
trabalenguas) y no literarios (invitación, receta) escritos en códigos alfabéticos,
con fluidez, entonación, pausas y vocalización.
• Identifica mensajes explícitos en un texto sencillo.
• Identifica las características explicitas de los personajes y del contexto en un texto
literario sencillo.
• Identifica la secuencia de acciones en un texto sencillo.
• Deduce la idea implícita del texto que lee.
• Infiere las características implícitas de los personajes en un texto sencillo.
• Expresa lo que piensa sobre el significado del mensaje de un texto sencillo.
• Escribe textos cortos para comunicar lo que siente y piensa (experiencias
• Utiliza imágenes para expresar sus ideas en secuencia.
• Produce mensajes y/o textos desde su realidad con concordancia y cohesión.
• Produce textos sencillos utilizando códigos alfabéticos y el uso correcto de
48 mayúsculas y signos de puntuación.
• Expresa lo que piensa respetando la opinión del otro.

Convivencia • Conoce el funcionamiento de los sentidos del cuerpo humano y los hábitos que
Biocéntrico permiten preservar la salud.
Comunitaria • Identifica la ubicación de los principales órganos del cuerpo humano y su relación
con la alimentación y la salud integral del ser humano.
• Describe y valora las características físicas y geográficas de la comunidad y
municipio.
• Reconoce de forma oral y escrita las manifestaciones de los fenómenos de la
naturaleza y la utilización de la energía en procesos generados por el hombre.
Pensamiento • Utiliza el sistema de numeración hasta el 1000 en la adición y sustracción en
Lógico actividades productivas y otras situaciones de la vida.
Matemático • Emplea la multiplicación y división de una cifra analizando procedimientos y
resultados en la resolución de operaciones matemáticas en actividades productivas
y comerciales de la comunidad.
• Aplica la noción de fracciones (mitades, tercios y cuarto)
• Reconoce las diferencias y semejanzas de cuerpos geométricos y figuras planas
(bi-tridimensional) en diseños y/o construcciones de su entorno natural y cultural.
• Utiliza medidas de longitud, volumen, masa y tiempo estimando cálculos en las
actividades de la familia y la comunidad.
• Conoce y emplea el manejo del sistema monetario realizando cálculos mentales de
adición y sustracción en actividades de la vida cotidiana.
• Representa situaciones de la vida cotidiana a través de datos utilizando gráficos
estadísticos (circulares y barras) y pictogramas.
• Identifica y representa patrones de manera gráfica y secuencia numérica en
múltiplos de 2, 3, 5, 10 en actividades comerciales y productivas de la familia y la
comunidad.
Segundo Año
Lenguas de • Escucha y comprende la idea central de diversos textos.

Forma Oral y • Expresa de forma oral lo que piensa sobre el contenido de un texto que escucha o
Escrita lee en primera lengua.
• Expresa de forma oral mensajes para comunicarse en segunda lengua y lengua
extranjera.
• Lee textos sencillos literarios (cuento, fabula, poema, canción) y no literarios
(receta) con fluidez, entonación y pausas en voz alta y silenciosa.
• Identifica mensajes explícitos que expresen causa y consecuencia en un texto.
• Identifica las características explicitas del personaje principal, secundarios y el
contexto en textos literarios sencillos.
• Identifica la secuencia de acciones en textos.
• Infiere mensajes implícitos que expresen causa y consecuencia en un texto.
• Deduce las características implícitas de los personajes y el contexto en textos
literarios sencillos.
• Expresa lo que piensa sobre la secuencia de acciones en un texto.
• Establece relaciones de comparación entre mensajes identificados de un texto y
su vida diaria.
• Escribe textos que responda a diversas necesidades comunicativas de la vida
cotidiana (ideas simples, experiencias, información personal).
• Organiza sus ideas a partir de imágenes y textos escritos de forma secuencial
• Produce textos (cuento, fabula, poema, canción, receta) con concordancia y 49
cohesión.
• Produce textos escritos tomando en cuenta su estructura y el uso gramatical
(sustantivos comunes y propios, oración, artículo, género y numero del sustantivo,
verbo, signos de exclamación y entonación, palabras agudas-graves- esdrújulas,
sinónimos, antónimos, homónimos, conectores).
• Asume actitudes de dialogo y escucha para resolver problemas en su vida cotidiana.

Convivencia • Describe y valora de forma oral, gráfica y escrita, los paisajes y las características
Biocéntrico geográficas de la provincia, reconociendo los componentes de su ecosistema y la
Comunitaria importancia de la biodiversidad.
• Describe y clasifica los alimentos analizando los beneficios y su valor nutritivo
diseñando una dieta equilibrada para cuidar su salud integral.
• Reconoce que el consumo excesivo de café, cigarro, drogas y alcohol, afectan y
dañan a la salud integral, proponiendo soluciones a problemas ambientales con
acciones de la no contaminación.
• Valora la importancia del agua para garantizar la vida de todos los “sistemas de
vida” y explica las propiedades físicas y químicas de la materia (masa, volumen,
temperatura) y la forma de medirlas.
Pensamiento • Emplea y plantea operaciones aritméticas (adición sustracción multiplicación y/o
Lógico división de tres cifras) en situaciones de su vida cotidiana.
Matemático • Aplica operaciones con fracciones homogéneas de adición y sustracción en
situaciones de la vida cotidiana.
• Representa e interpreta figuras y cuerpos geométricos tomando en cuenta sus
características bidimensionales y tridimensionales vinculadas a su realidad.
• Calcula el área y perímetro del círculo y la circunferencia en elementos naturales y
culturales de su entorno.
• Estima y aplica medidas de longitud, peso, tiempo y capacidad en actividades
familiares y comunitarias.
• Utiliza el sistema monetario realizando cálculos mentales de adición, sustracción,
multiplicación y división en actividades comerciales y otros de la vida cotidiana.
• Representa e interpreta datos e información en gráficos de líneas y barras de
situaciones de su vida cotidiana.
• Representa de manera secuencial patrones numéricos y gráficos para identificar
Tercer Año
procesos vinculados a su realidad.

Lenguas de • Escucha y manifiesta sus ideas a partir de los diversos textos que comparte.
Forma Oral y • Expresa de forma oral lo que comprende en los diversos diálogos y textos que
Escrita escucha en primera lengua.
• Expresa de forma oral mensajes y diálogos cotidianos para comunicarse en
segunda lengua y lengua extranjera.
• Lee textos literarios (cuento, fabula, poema, mito, leyenda) y no literarios
(artículos informativos, carta, receta) con fluidez entonación y pausas en voz alta
y silenciosa.
• Identifica la información explicita que expresen causa y consecuencia en diversos
texto.
• Identifica las características del personaje principal, secundarios y el contexto en
diversos textos literarios.
• Identifica la información explicita que expresen la secuencia de acciones en
diversos textos.
• Comprende la idea central de los textos narrativos, literarios, comunicativos e
informativos.
• Comprende la causa y consecuencia en diversos textos.
• Deduce las características implícitas de los personajes y el contexto en textos
literarios.
50 • Infiere la secuencia de acciones y finalidad del texto.
• Interpreta el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
• Analiza la secuencia de acciones, causa y consecuencia en un texto.
• Analiza la idea central de los textos narrativos, literarios, comunicativos e
informativos.
• Evalúas y compara las características de los personajes.
• Produce textos con intencionalidad comunicativa (identificando a quién se dirige).
• Utiliza un tipo de texto adecuado a la intención comunicativa.
• Escribe manteniendo secuencia en su argumento.

• Expresa argumentos pertinentes a la situación comunicativa (informar, exponer,
convencer, argumentar).
• Produce textos literarios (cuento, fabula, poema, mito, leyenda) y no literarios
Tercer Año
(artículos informativos, carta, receta) tomando en cuenta la concordancia,

coherencia y cohesión.
• Produce textos narrativos, textos literarios, textos comunicativos y textos
informativos, tomando en cuenta su forma, estructura gramatical y ortográfica.
• Participa y reflexiona sobre las necesidades de convivencia en su entorno
inmediato.

Convivencia • Describe de forma oral y escrita los paisajes y características geográficas,
Biocéntrico hidrográficas, orográficas, flora y fauna de Bolivia como recurso para la subsistencia
Comunitaria de los sistemas de vida.
• Describe e identifica los fenómenos naturales y antrópicos su impacto en los
procesos productivos y el deterioro de la madre tierra. Propone medidas de
mitigación y prevención.
• Comprende los fenómenos que producen los movimientos de rotación y traslación
de la Madre tierra y la relación que existe con el universo.
• Describe las características de habitad de los seres vivos e identifica los cambios
ambientales que afectan el equilibrio en la Madre Tierra.
• Reconoce la ubicación de los principales órganos del cuerpo humano y la función
que cumple el sistema digestivo y respiratorio relacionando con los problemas de
salud por efectos de contaminación de la Madre Tierra.
• Identifica algunas fuentes de energía y las propiedades de la materia desde el uso
práctico de su vida.
Pensamiento • Resuelve y plantea operaciones aritméticas combinadas de adición, sustracción,
Lógico multiplicación y división en actividades comerciales y otros.
Matemático • Aplica operaciones de adición y sustracción de fracciones con números naturales y
decimales en situaciones de la vida cotidiana.
• Calcula el área, longitud y volumen en figuras y cuerpos geométricos del entorno
Cuarto Año
natural y cultural.
• Compara, estima y emplea las unidades de medida de diversas magnitudes
(capacidad, peso, longitud, volumen y tiempo) vinculados a la realidad.
• Plantea situaciones de su vida cotidiana y representa los datos estadísticos en
diagrama de barras y tabla de frecuencia.
• Identifica y construye de manera secuencial patrones numéricos y geométricos
para identificar procesos relacionados a su realidad.
Lenguas de • Escucha y propone espacios de diálogo a partir de textos leídos, en la unidad
Forma Oral y educativa y la comunidad.
Escrita • Expresa sus ideas y lo que siente con fluidez, entonación, pausas y vocalización en
diversos diálogos para comunicarse, en primera lengua.
• Expresa sus ideas y lo que siente con fluidez, entonación, pausas y vocalización en
diversos diálogos para comunicarse, en segunda lengua y lengua extranjera.
• Lee textos literarios (cuento, leyenda poema) y no literarios (carta, noticias,) con 51
fluidez entonación, pausas en voz alta y en silencio.
• Identifica la información explicita que relaciona causa y efecto en diversos texto.
• Identifica las acciones y relaciones entre personajes y el contexto en diversos
textos literarios.
• Infiere la idea central del texto.
• Infiere la relación de causa, consecuencia y finalidad en diversos textos.
• Deduce sentimientos, emociones de los personajes en diversos textos literarios.
• Comprende la secuencia de acciones, espacio, lugar, tiempo en textos narrativos.

• Relaciona el contenido y sentido del texto con la realidad para emitir sus opiniones.
• Compara la relación de causa o consecuencia de las ideas de diversos textos.
• Compara y analiza sentimientos, emociones y pensamientos de los personajes en
diversos textos literarios.
• Produce diversos textos con intencionalidad comunicativa (identificando a quién
se dirige).
• Utiliza textos adecuados a la intencionalidad comunicativa.
Cuarto Año
• Escribe textos manteniendo secuencia en sus argumentos.

• Escribe textos comparando pensamientos propios con los de otros.
• Produce textos literarios (cuento, leyenda poema) y no literarios (carta, noticias,)
tomando en cuenta la concordancia, coherencia y cohesión.
• Produce textos escritos sencillos en segunda lengua y lengua extranjera.
• Produce textos escritos literarios y no literarios para narrar y describir, tomando en
cuenta su forma gramatical y ortográfica.
• Reflexiona y asume responsabilidad respecto a las necesidades de convivencia en
su entorno inmediato.

Convivencia • Describe de forma oral y escrita y valora la geografía territorial del AbyaYala sus
Biocéntrico características y flujos de materia y energía en una cadena trófica, en equilibrio y
Comunitaria armonía de los sistemas de vida de la Madre Tierra.
• Reconoce los pisos ecológicos cuencas, ecosistemas, biodiversidad, bloques en el
equilibrio y armonía de los sistemas de vida para mitigar y prevenir problemas
socio ambientales.
• Valora y describe el impacto de la medicina natural y la alimentación nutritiva en el
aparato excretor, sistema óseo, muscular y otros.
• Reconoce los cambios físicos, fisiológicos y psicológicos de la pubertad y la
adolescencia e identifica acciones para desarrollar su sexualidad sana según
contextos culturales.
• Reconoce algunas características morfológicas, anatómicas y de comportamientos
de las células en los seres vivos que permiten diferenciarlos en los diferentes
sistemas de vida de la Madre Tierra.
Pensamiento • Realiza y emplea operaciones combinadas de adición, sustracción, multiplicación,
Quinto Año
Lógico división y potenciación de números naturales en la resolución de situaciones

Matemático cotidianas.
• Emplea diversos procedimientos en la resolución de fracciones con números
decimales relacionadas a su cotidiano vivir.
• Identifica y analiza los diseños de figuras planas y cuerpos geométricos (área,
perímetro, perpendicularidad y paralelismo) en objetos y construcciones naturales
y culturales del entorno.
• Diseña circunferencias inscritas y circunscritas a un polígono para construcciones
necesarias de su comunidad.
52 • Realiza conversiones utilizando unidades de medida (longitud, capacidad y peso) a
partir de diversas situaciones cotidianas en su comunidad.
• Elabora registro de datos y tabla de frecuencias e histogramas en base a la
recopilación de datos cuantitativos necesarios de su barrio, comunidad o
departamento.
• Interpreta información de tablas estadísticas e histogramas elaborados a partir de
situaciones reales de la vida.
• Construye y analiza sucesión de patrones (orales, gestuales, gráficos, geométricos,
numéricos, etc.) para realizar estimaciones en la comunidad.

Lenguas de • Escucha la opinión del otro y con criterio propio.
Forma Oral y • Expresa de forma oral sus ideas y pensamientos sobre el contenido de un texto en
Escrita primera lengua.
• Se comunica de forma oral en segunda lengua y lengua extranjera.
• Lee textos literarios (cuento, poema, leyenda) y no literarios (noticias, entrevista,
reportaje, guion de cuña radial, noticias, publicitarios, científicos, ensayos
biografía, autobiografía) con fluidez entonación, pausas en voz alta y en silencio.
• Identifica la información explicita que relaciona causa, efecto y finalidad en
diversos texto.
textos literarios.
• Infiere la idea central y secundaria en textos narrativos, literarios, comunicativos,
informativos y argumentativos.
• Infiere el principal argumento de un texto.
• Infiere sentimientos, emociones y pensamientos de los personajes en diversos
textos literarios.
• Deduce las relaciones implícitas de causa, efecto y finalidad en diversos textos.
• Analiza la idea central en diversos textos y argumenta su posición crítica.
• Compara el principal argumento de un texto con otros.
Quinto Año
• Evalúa la actitud de los personajes en diversos textos literarios.

• Compara las relaciones de causa, efecto y finalidad entre dos textos.
• Analiza el significado del lenguaje figurado en textos literarios.
se dirige).
• Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
• Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
• Produce textos literarios (cuento, poema, leyenda) y no literarios (noticias,
entrevista, reportaje, guion de cuña radial, noticias, publicitarios, científicos,
ensayos biografía, autobiografía) con coherencia, concordancia y cohesión.
(palabras polisémicas- monosémicas, analogías) asumiendo una posición crítica de
su realidad.
• Produce textos relacionados a su cotidianidad en segunda lengua y lengua
extranjera.
• Produce textos argumentativos sobre la realidad social estableciendo relaciones
de causa y consecuencia usando adecuadamente las normas gramaticales y
ortográficas (acentuación de palabras compuestas, punto y coma, determinantes
indefinidos- numerales- posesivos- demostrativos, modos y conjugación del verbo,
el adverbio).
• Expresa su postura con criterio respetando el turno de participación.
53

Convivencia • Reconoce las principales características físicas de la Tierra para mitigar y prevenir
biocéntrico problemas socio ambiental que no afecten la salud de los sistemas de vida y de la
comunitaria madre tierra.
• Identifica, describe y valora algunos usos prácticos de la energía mecánica, las
propiedades de la materia (masa, volumen, temperatura, etc.) y su incidencia en
los sistemas productivos y la salud.
• Reconoce el impacto de las alteraciones genéticas en la producción de plantas y
animales y las consecuencias que tiene en la salud alimentaria y las características
geográficas y productivas de la Madre Tierra.
• Aplica mezclas y combinación de sustancias simples y compuestas de la materia
y el consumo de sustancias controladas (fármacos, alcohol, tabaco y otros) y su
impacto en la salud del ser humano y los sistemas de vida en la madre tierra.
Pensamiento • Conoce y utiliza el sistema binario en la programación de componentes electrónicos
lógico en diferentes situaciones cotidianas.
matemático • Reconoce y emplea números naturales expresadas en raíces exactas e inexactas
utilizando propiedades de un producto y un cociente en diferentes situaciones de
la vida.
• Realiza estimaciones en diversas situaciones necesarias de la familia y la comunidad
utilizando números racionales en sus distintas expresiones (fracciones, decimales,
porcentajes, razones y proporciones).
• Realiza cálculos matemáticos empleando operaciones fundamentales (adición,
sustracción, multiplicación, división, potenciación y radicación) en diversas
situaciones cotidianas.
• Reconoce superficies, áreas, perímetros, ángulos vértices aristas y caras para el
diseño y representación de figuras planas bidimensionales y cuerpos geométricos
tridimensionales del entorno natural y cultural.
• Interpreta la generación del numero PI para el cálculo de perímetros y áreas de
Sexto Año
círculos, circunferencias en construcciones arquitectónicas de la comunidad.

• Reconoce y realiza conversiones con unidades de medida (longitud, capacidad y
peso) empleando la regla de tres simples en situaciones cotidianas en la comunidad.
• Analiza diferentes procedimientos para realizar estimaciones y cálculos en diversas
situaciones de la comunidad.
• Elabora e interpreta información de datos demográficos, socioeconómicos y
sociales expresadas en gráficas y diagramas.
• Identifica equivalencias y promedios en el análisis e interpretación de datos
necesarios en su diario vivir.
• Analiza la variación del perímetro y el área de figuras y cuerpos geométricos de su
entorno natural y cultural de acuerdo a la longitud de sus lados.
• Elabora, analiza e interpreta sucesión de patrones en diversas situaciones de la
comunidad.
Lenguas de • Escucha la postura del otro para intervenir con criterio propio.
forma oral y • Expresa de forma oral su postura con criterio sobre el contenido de un texto en
escrita primera lengua.
• Se comunica de forma oral en segunda lengua y lengua extranjera.
• Lee textos literarios (canción, textos dramáticos, novela) y no literarios (textos
científicos, ensayos, textos expositivos: noticias, reportaje, entrevista, crónica) con
54 fluidez entonación, pausas en voz alta y en silencio.
• Identifica la información explicita que relaciona causa, efecto y finalidad en
diversos texto.
textos literarios.
• Infiere la idea central y secundaria en textos narrativos, literarios, comunicativos,
informativos y argumentativos.
• Infiere diferentes argumentos en textos científicos y ensayos.
• Infiere el significado de palabras y lenguaje figurado según contexto en textos
literarios.

• Deduce causa efecto y finalidad en diversos textos.
• Compara la idea central y secundaria entre varios textos y emite su posición crítica
con argumentos.
• Analiza sentimientos y pensamientos de los personajes en diversos textos literarios
y argumenta su posición crítica.
• Compara y analiza argumentos en textos científicos y ensayos.
• Infiere el significado de palabras y lenguaje figurado
• según contexto en textos literarios.
se dirige).
Sexto Año

• Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
• Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
• Produce textos narrativos, líricos, informativos y argumentativos de acuerdo a la
estructura textual con coherencia, concordancia, cohesión.
• Produce textos para comunicarse en segunda lengua y lengua extranjera.
• Produce diversos tipos de texto con criterio propio estableciendo diferencias y
similitudes con el uso adecuado de gramáticas y ortografías (estructura del sujeto-
predicado, concordancia en la oración simple, preposiciones, conjunciones, dos
puntos, conectores, anáforas-cataforas-elipsis).
55
Parte II
Gestión Curricular
del Proceso Educativo
Gestión Curricular del Proceso Educativo
1. Algunos criterios para realizar la gestión curricular
En este acápite plantearemos algunas claves y herramientas necesarias para realizar la

gestión curricular desde la perspectiva y las necesidades de maestras y maestros.
Podemos empezar este proceso de reflexión y formación, a partir de la siguiente actividad:
En equipos dialogamos sobre lo que nos va pasando en nuestra experiencia de

planificación curricular y la concreción de los procesos educativos en el MESCP.
¿Cuál es la experiencia que tenemos en la elaboración y concreción de los Planes de

Desarrollo Curricular?
¿Qué es lo que priorizamos en el desarrollo de nuestros procesos educativos?
¿Cuáles son los elementos que sugeriríamos cambiar de la planificación curricular para
mejorar nuestra práctica educativa?
A partir de lo reflexionado, será importante establecer algunos criterios mínimos que

orienten nuestra reflexión, esto es, aclararnos algunas ideas con las que iremos construyendo
el contenido de esta reflexión:
a. La idea de Sujeto alude a la compresión de las personas como portadoras de historia,

memoria, cultura, y -lo que podemos llamar- visión de futuro. Se trata de pensar a
estudiantes y maestros más allá de un rol y función rígido e inamovible que se les
atribuye, sino como posibilidad y potencia. Cada persona es posibilidad, porque no
está determinada por sus condiciones actuales, y es potencia porque es susceptible 59
de ser influida y moldeada por la acción y experiencia educativa. El sujeto vive la
experiencia de la necesidad y la insatisfacción, que convierte en voluntad y la voluntad
que es convertida en acción que permite trascender los propios límites.
Los sujetos son tal, en cuanto hacen las cosas con sentido. El hacer las cosas (aprender
algo, realizar una acción) con sentido tiene que ver con el hecho de darnos cuenta
del por qué y para qué hacemos las cosas. Esto es algo que vive el sujeto, no se lo
impone desde fuera. Lo que involucra que hay que construir las condiciones para que
lo que hacemos en la práctica educativa logre significación y sentido para maestros
y estudiantes. Por eso el aprender a pensar y hacer las cosas por sí mismo, es una
característica del sujeto. Desde esta perspectiva el sujeto no se limita a “aplicar”
indicaciones de otros, sino que el sujeto es tal porque asume la iniciativa de realizar
acciones desde las relaciones concretas de su contexto, esto es, produce con sentido
sus acciones.
Cuando hablamos de sujetos nos referimos a una relación específica, es la relación

entre personas, es el pensar desde el otro que, al igual que nosotros, tiene visiones
heredadas, construye y le da sentido a las cosas. El acercarnos al sujeto involucra el
preguntarse por el otro ¿De dónde viene, hacia dónde va, cómo nos articulamos?;
Lo que nos lleva a focalizar la atención, no en las formalidades del cumplimiento del
avance de contenidos, sino en los aprendizajes del sujeto, ya que es el sujeto el que
encarna a su modo el conocimiento y la experiencia compartida.
El sujeto es tal si participa de la construcción de su mundo inmediato (o más allá de

él), esto tiene que ver con la capacidad de relacionarse con otros sujetos en función
de un objetivo común y el darse los modos de construirlo. Formar sujetos entonces
involucra, establecer una relación maestro-estudiante-comunidad, que permita vivir
la experiencia de relaciones donde haya espacios de disciplina, pero también espacios
abiertos para la iniciativa, el riesgo y la equivocación, desde donde las/los estudiantes
aprendan a producir su mundo por sí mismos.
El sujeto se hace cargo de la realidad. Es una forma de asumir los efectos de lo que
uno hace en la realidad, con y en relación a otro sujeto. El hacerse cargo es el lado
ético del sujeto, ya que ser sujeto no solo es libertad y producción de nueva realidad,
sino también responsabilidad por lo que se hace.
b. Otra idea clave, es la idea de Planificación. El acto de planificar, es un acto de los

sujetos, ya que planificar es una forma de imaginar una acción futura y moldear
la realidad de una nueva forma. No se planifica algo para mantener las cosas sin
cambios, se planifica solamente si existe la pretensión de construir algo nuevo, ya
que se prefiguran acciones y objetivos, cosas que queremos que sucedan, no solo en
la imaginación sino en la realidad. Otra vez, el planificar ubica como actor central al
sujeto, ya que es él quien pone sentido a lo que se pretende realizar.
60
Pero la planificación no solo es el momento de plantearse aquello que se quiere
lograr, lo fundamental de la planificación es la organización para que esto sea viable
y se concrete. Lo que nos plantea la necesidad de compartir el sentido de lo que
buscamos con los otros sujetos, ya que si las ideas que tenemos se quedan solo en
nosotros no habrá cambios en la realidad y no lograremos nuestros objetivos. Otra
vez, este paso, alude a la necesidad de que los otros sujetos capten el sentido de lo
que buscamos y participen en el proceso.
Ahora bien, una de las características de la planificación educativa, tiene que ver con
el hecho de que los objetivos que buscamos no son solo externos a los sujetos con
quienes nos relacionamos (como puede ser los objetivos de una empresa, con la idea
de producir algo y venderlo para lograr generar ganancias), los objetivos educativos
atienden primero a lograr que los estudiantes generen aprendizajes, valores o destrezas
prácticas que se anclen en ellos, y que enriquezca su bagaje personal y lo potencien
como persona; por otro lado, en el marco de la educación productiva, se trata de
que sean los mismos sujetos estudiantes que puedan usar los aprendizajes, valores
o las destrezas prácticas para resolver un problema de la realidad. En este sentido,
la planificación educativa toma en cuenta aquello que como maestros queremos
generar en los sujetos estudiantes, sean conocimientos, valores o destrezas.
Planificar y organizarse para desarrollar este tipo de procesos, involucra que la

planificación tenga momentos de centralidad en el maestro que diseña los objetivos
educativos centrales, pero también momentos participativos donde se comparte los
sentidos de lo que se busca en el proceso educativo con los sujetos estudiantes.
c. Todo aquello que vivimos cotidianamente, nos va educando y nos va constituyendo

como personas. La clave para maestras y maestros, es el poder generar experiencias
educativas con conciencia del por qué y para qué se vive una determinada situación.
Ser sujeto maestro, involucra hacerse cargo de las acciones educativas que se realiza,
el hacerse cargo involucra conocer los aprendizajes que permite lograr en los sujetos
una determinada acción y poder direccionar esos aprendizajes en función de los
objetivos educativos trazados. Por ejemplo, el plantear una visita del papá y/mamáde
uno de las/los estudiantes para conocer sobre su trabajo, siendo conscientes de que
lo que buscamos es revalorizar los oficios del contexto y lograr afianzar la idea de
trabajo en los estudiantes, permite que la actividad sea conducida adecuadamente
por el maestro.
d. Cuando nos referimos a la idea de capacidades, aludimos al desarrollo de las

dimensiones de los estudiantes como sujetos. Si se trabajan valores, conocimientos
o destrezas prácticas, estos no son algo que se trabaje por fuera de los estudiantes
cumpliendo una determinada actividad. Las capacidades son algo interno al sujeto
estudiante, por tanto su desarrollo tiene que ser trabajado y valorado en el estudiante.
61
Si nuestro objetivo es que el estudiante aprenda las operaciones básicas de la
matemática en primaria, no bastará que avance los contenidos, de forma explicativa.
Las capacidades son herramientas de conocimiento que se encarnan en los sujetos
que aprenden. Por tanto, vivir la experiencia educativa de sumar o restar en una
situación concreta (contando objetos, personas, etc.) donde sea el estudiante quién
se vaya dando cuenta de la noción de sumar o restar, priorizando el descubrimiento
de la lógica matemática por parte del mismo, es a lo que podemos llamar el construir
la capacidad en el estudiante.
Entonces, velar porque el estudiante se dé cuenta, por sí mismo, del sentido del
sumar, restar, dividir o multiplicar, esto es, formar un sujeto, es darle las herramientas
para que él piense por sí mismo.
Esto tiene que ver fundamentalmente con los maestros, ya que si el maestro quiere
formar sujetos, debe estar consciente de su accionar en la enseñanza. Es decir si
el maestro se plantea formar sujetos con conocimientos y con sentido, serán los
maestros quienes primero deberán entender el sentido de lo que enseñan.
El darnos cuenta del sentido de un determinado conocimiento, que alimenta la

capacidad cognitiva (Saber - Hacer), nos permite también encarar problemas de la
realidad desde ese conocimiento convertido en herramienta del sujeto, además que
no se puede aprender algo sin poner en práctica este conocimiento. Lo que en acciones
concretas en la realidad se articulan al desarrollo de valores (Ser) y la participación en
la transformación de realidad (Decidir).
e. Otro criterio clave es la idea de lectura de la realidad. El desarrollo de los procesos

educativos involucra el darse las condiciones para llevar adelante lo que se plantea
trabajar, ya sea el desarrollo de los objetivos educativos, las capacidades que se plantea
desarrollar en los estudiantes, o las diversas actividades educativas planificadas, se
necesita una postura constructora de parte de maestras y maestros. El maestro como
sujeto, supera la relación “aplicativa” de los procesos educativos, en este sentido no
se trata de entender lo que “otros” piden, sino, lo más importante es asumir que al
plantearse la concreción de un proceso educativo, el maestro como sujeto, construye
las condiciones para llevar adelante los procesos planteados. Tener conciencia de la
realidad en la que trabajamos, el tipo de relaciones con los que contamos en nuestros
espacios de trabajo, el poder leer las posibilidades y lo que puede o no ser viable en
función de lo que tenemos y que aspiramos a realizar, es una herramienta central del
maestro como sujeto que produce su realidad.
Desde estos criterios, podemos decir que:
La Gestión Curricular son todas aquellas acciones que como maestras y maestros hacemos
para llevar adelante nuestra práctica educativa. Desde el saber ponerse en relación con los
62 sujetos estudiantes (el saber desencadenar la motivación y la emoción), el generar procesos
de afianzamiento de nuevos conocimientos, valores, habilidades y destrezas en los sujetos,
estableciendo las condiciones concretas que necesitamos para llevar adelante los procesos
educativos, etc.
Los procesos educativos que desarrollamos, tienen un sentido concreto: “formar” sujetos,
esto es, generar experiencias educativas que permitan el desarrollo de un conjunto de
capacidades de las y los estudiantes articulados al contexto. La gestión curricular nos

tiene que permitir, entonces, contar con los insumos y herramientas necesarias para llevar
adelante este propósito.
¿Qué necesitamos para “formar sujetos” a partir de nuestros procesos educativos?
Pensemos en las condiciones mínimas de trabajo que requerimos para este propósito.
- El organizarnos en función de un objetivo educativo o formativo, esto es, el “planificar”

una experiencia educativa que nos permita afianzar determinados conocimientos,
valores, habilidades y destrezas en un proceso con sentido para los sujetos que
participamos del proceso educativo, articulados a la realidad del contexto.
- Contar con el manejo consciente de determinados conocimientos que queremos
compartir en el proceso educativo. Esto no se lo resuelve con el listado de temas que
nos aparece en los planes de estudio. Se trata primero de que maestras y maestros
conozcan bien sus áreas de especialidad y sean capaces de orientar su aprendizaje y
su aplicación práctica en diversas situaciones.
- El generar experiencias de aprendizaje -con sentido- de determinados conocimientos,
valores, destrezas prácticas, para anclar en los sujetos aprendizajes sólidos, esto es
formar en las diversas capacidades (desarrollar el Saber, el Hacer, el Ser y el Decidir)
- El relacionarse con los sujetos estudiantes, el saber organizar diversos momentos y
situaciones, según las necesidades formativas. Saber usar y articular los momentos de
explicación, con los momentos de indagación, los momentos de trabajo individual, con
los momentos de trabajo grupal, los momentos de afianzamiento de los aprendizajes,
y los momentos de creatividad e iniciativa de las/los estudiantes.
- Teniendo claro el tipo de proceso educativo que se va a llevar adelante, organizarse
para contar con los elementos necesarios (material didáctico, gestión de espacios,
gestión del tiempo, coordinación con diversos actores, definición de tareas previas a
una actividad, solicitud de permisos, etc.) para llevar adelante lo planificado.
Como se puede apreciar, estas claves de la gestión curricular, más que elementos definidos,
son un conjunto de problemáticas que nos corresponde asumir como maestras y maestros.
Es por eso que lo que haremos ahora será problematizar cada elemento planteado,
problematizando estos elementos desde nuestra experiencia y práctica como maestros.
Preguntas para reflexionar nuestra práctica educativa
Te sugerimos reflexionar las preguntas en equipo y anotar aquello que más te llama la 63
atención de las respuestas planteadas.
¿Cómo planificamos nuestros procesos educativos?, ¿Qué lugar ocupan nuestros
estudiantes en las planificaciones de clase que realizamos?
¿Contamos con un manejo adecuado de los conocimientos (matemática, lenguaje,
ciencias naturales, etc.) que impartimos a nuestros estudiantes?
¿Qué conocimientos, valores, destrezas y habilidades brindamos o logramos afianzar en

nuestros estudiantes a través de los procesos educativos que realizamos?
¿Qué tipo de relación (explicación, investigación, producción) entablamos con los
estudiantes al desarrollar nuestros procesos educativos?
¿Cómo generamos condiciones (en cuanto a materiales, espacios, uso del tiempo, etc.)
para llevar adelante los procesos educativos?
Una de las claves de la gestión de nuestros procesos educativos, tiene que ver con el sujeto
que le da sentido a su práctica, en nuestro caso, el sujeto maestro que sabe el por qué
y para qué plantea las cosas y la capacidad que tiene para diseñar y organizar procesos
educativos. En otras palabras, sin sujeto y su iniciativa no hay educación con sentido.
Este criterio se convierte en el punto de vista desde donde podemos realizar un balance crítico
de algunas prácticas que se han ido manifestando y naturalizando en la implementación del
MESCP, nos referimos a la perdida de sentido en la utilización de determinados instrumentos
(planificación, evaluación y otros) y la consecuente burocratización del trabajo educativo de
maestras y maestros.
Antes de seguir desarrollando el planteamiento de gestión curricular que proponemos,

tenemos que problematizar la relación con el MESCP que se ha venido instalando en la
práctica y experiencia de maestras y maestros a lo largo de estos años.
Sujeto, sentido y planificación curricular: ¿Cómo salir de una lógica aplicativa del MESCP?
Una de las “certezas” que nos va haciendo perder el sentido de nuestro trabajo educativo es
que vamos asumiendo una relación “vertical” y de “cumplimiento” con el Modelo Educativo.
¿Cómo nos aparece el Modelo Educativo en nuestra realidad?, ¿estamos asumiendo al
modelo educativo como una normativa más a cumplir? Mucho de lo que pasa tiene que
ver con el cómo nos vamos relacionando con el Modelo Educativo, relación que al parecer
se parece mucho a la manera en cómo nos vamos relacionando a las “normativas”, donde
la lógica es que “se cumple porque se cumple”. Pero lo que no hemos tomado en cuenta
es que el cumplimiento de las normativas que vienen desde arriba, siempre tienen un
“desfase”; la intencionalidad con la que es creada, su sentido, se pierde en el camino de su
llegada “vertical” a sus operadores, lo que es luego asumido como una tarea externa y de
cumplimiento “formal”. No es casual que mucha de nuestra burocracia vaya repitiendo lo
64 que pasaba con “las reales cédulas de los Virreyes, que cuando la norma del Rey de España,
llegaba aquí, los Virreyes decían: “se acata pero no se cumple” (…) porque se puede tener
currículos fantásticos, pero se acata porque lo mandó el Ministerio de Educación y como
funcionario jerárquicamente disciplinado, lo acata, pero en la práctica, en el aula, pasa otra
cosa”1.
1 Hugo Zemelman, Reflexiones en tiempo de Globalización: Reformas de Estado y Reformas Educativas, la crisis de las ciencias sociales,
CEBIAE, 1999.
Lo que nos va pasando con este tipo de relación entre normas externas y una reacción
inmediata de cumplimiento, es que nos vamos acostumbrando a “cumplir” con el
“acatamiento” formal de las disposiciones y mandatos. Por eso no es casual que casi todos
presentemos nuestras planificaciones, pero muchos también tengamos muchas dificultades
en encontrar sentido y utilidad en estos “formatos” que vamos llenando y entregando;
por tanto, estos procesos no estarían llegando a contribuir a la transformación de nuestra
práctica, sino, en el peor de los casos, a reproducir un circulo de “autoengaño”.
Ante los problemas que vamos viviendo respecto a la planificación curricular, se hace
necesario, replantear el debate a partir de aquello que no hemos tomado en cuenta por
aprisionarnos en un debate solo técnico y de procedimientos abstractos; ¿De qué nos
hemos olvidado y no hemos tomado en cuenta al ir por ese camino del debate sobre la
implementación del MESCP? al constreñirse nuestra relación con el Modelo Educativo a un
debate solo técnico, de procedimientos y por tanto, formal, lo que se ha ido dejando de lado
en la reflexión es nuestra realidad y lo que somos nosotros, lo que nos va pasando, en otras
palabras, nos hemos olvidado del sentido que le damos a nuestro trabajo, de nuestras/os
estudiantes y de lo que necesitamos hacer para mejorar la educación que estamos viviendo.
Lo que nos ha ido pasando en los primeros años de implementación del Modelo es que ha
predominado la visión de que éste, era algo definido, idea que nos ha conducido a priorizar
sus “instrumentos”, sus “formatos” y “procedimientos”, convirtiéndose de facto, en los
elementos que han fungido, no como lo que son, un medio para implementar el Modelo
Educativo, sino, han sido asumidos como el fin en sí mismo, han remplazado al Modelo
Educativo y su horizonte de cambio más amplio y a los sujetos que lo habían impulsado. Se
trata de una forma tecnocrática de implementar una política educativa, en cuya lógica se
va perdiendo el vínculo con la realidad, los sujetos y lo que se pretende transformar, sino
lo que va cobrando mayor preponderancia son los “procedimientos” que no se discuten,
solamente se “aplican”. Este debate involucra un replanteamiento, ya no de los formatos,
sino de la manera en cómo nos relacionamos con el Modelo Educativo, para visibilizar
posibilidades nuevas para superar el círculo de cumplimiento formal y autoengaño que no
nos permite transformar nuestra realidad educativa.
Para profundizar la reflexión te proponemos leer un fragmento de la Separata Gestión Educativa:

Algunas claves para transformar la práctica educativa y desarrollar la concreción curricular
El Modelo Educativo, no son los “formatos” ni los “procedimientos” oficiales que se norman
desde arriba. El Modelo Educativo es un proyecto de transformación de Sujetos que lo van
impulsando y construyendo desde abajo
65
El Modelo Educativo, es la práctica concreta que vamos viviendo y desarrollando en nuestras UE
cotidianamente, no es el cumplimiento formal de procedimientos y formatos oficiales. Una de las
consecuencias de lo que planteamos es que no existe Modelo Educativo alguno, si no tiene sujetos
que lo vayan viviendo desde su práctica concreta. En ese sentido, el MESCP es una orientación para
cambiar la educación, pero que no tiene realidad si no cuenta con Sujetos que vayan orientando
sus prácticas desde esa perspectiva.
Si ampliamos el debate más allá de los aspectos formales que tiene el MESCP, lo fundamental
y prioritario a ser tomado en cuenta son los Sujetos, nos referimos a las y los maestros,
estudiantes, comunidad educativas en general. Sin los cuales no es posible ningún proceso
de transformación.
El incorporar a los Sujetos de la realidad educativa como lo central del proceso de transformación
de la realidad educativa, nos plantea una nueva perspectiva para encarar el proceso de “concre-
ción” del Modelo Educativo. Se trata de un proceso de mayor complejidad que involucra tomar en
cuenta elementos de la realidad que no hemos trabajado hasta ahora de forma explícita. Si partimos
de los Sujetos, estos no operan por la aplicación de formatos y procedimientos, lejos de eso, los
Sujetos van orientando su práctica por determinadas “expectativas”, esto es, lo que necesitamos
o lo que aspiramos a construir, lo que podemos llamar el “proyecto” que nos impulsa. Lo que en
el plano educativo tiene que ver con el “sentido” que le damos a nuestro trabajo, el por qué y
para qué hacemos lo que hacemos. ¿Conocemos estos aspectos de la realidad de nuestro equipo
de trabajo?, ¿hemos reflexionado sobre estos temas?, ¿compartimos expectativas y aspiraciones
comunes respecto a lo que queremos lograr en nuestro trabajo educativo?
Si trabajamos desde los sujetos y la realidad en la que convivimos, el proceso que encaramos para
concretar el Modelo Educativo, tiene que ver con este primer nivel de trabajo, el “ponernos de
acuerdo”, respecto a las visiones y aspiraciones diversas sobre lo que se pretende hacer desde el
trabajo educativo.
Pero este proceso de “ponernos de acuerdo”, pasa por reconocer nuestra realidad y partir de
ella, no negarla ni ocultarla (como se termina haciendo cuando se priorizan los formatos y proce-
dimientos). Por eso una clave para ir en proceso, trasformando nuestra práctica educativa, tiene
que ver con reconocer lo que somos y lo que estamos haciendo, ya que esto se convierte en el
punto de partida para cualquier cambio que pretendamos realizar. En este sentido, un paso de
vital importancia será encarar un proceso de “sinceramiento” entre lo que vamos planificando en
los PDCs y nuestra práctica educativa concreta, esto es, partir de lo que efectivamente hacemos,
para encarar la transformación.
Otra clave tiene que ver con la idea de “proceso”, ni la realidad, ni los Sujetos, operan como má-
quinas que pueden reproducir un modelo, de algún producto, con resultados inmediatos (lo que
presupone una concepción de realidad lineal sin fricciones). Los Sujetos desarrollan “procesos” de
transformación, porque están insertos en realidades complejas, configurada por lo que van haciendo
otros Sujetos con los que interactúa, por eso no puede solo aplicar lo que le mandan, ya que debe
“articular” las voluntades de los otros Sujetos si pretende avanzar en sus propósitos e intenciones
de cambio. Lo que involucra que si partimos del sujeto y tenemos la pretensión honesta de cambiar
nuestra práctica, no podemos avanzar sino incorporamos la idea de “involucramiento” y “relaciona-
miento”, ya que los cambios se dan en relación a los otros y no de forma aislada. El sujeto también
66 es experiencia y aprendizaje, en el sentido que lo que vamos haciendo nos va dejando huellas, que
permiten aprender de las mismas para seguir construyendo el proyecto que vamos impulsando.
De la misma forma, la posibilidad de transformar está en la experiencia de hacerse cargo de la

realidad por uno mismo y no esperar a que otros nos vayan instruyendo lo que tenemos que ha-
cer, lo que involucra que el sujeto es tal, en cuanto es quien construye desde los espacios que va
conformando. Freire decía, que es verdad que los maestros no tienen mucho poder, pero la clave
está en que el poco poder que tienen lo puedan usar al máximo, cuando aludía a que los maestros
tienen plena autonomía de los espacios formativos en relación a sus estudiantes, la clave para
nosotros será ir comprendiendo que los Sujetos son lo que desde su autonomía toman la iniciativa
para dar un sentido propio a la realidad que viven y que pueden transformar. Elemento sin el cual
no sería posible trascender la burocratización.
Sujeto, Experiencia, Proceso, Proyecto, Voluntad, Articulación, Involucramiento, Sentido, Auto-

nomía, se hacen claves necesarias para encarar la transformación de la práctica educativa, si
pretendemos salir de un debate formal sobre el cumplimiento de formatos y procedimientos,
para pensar un proceso que parta de la realidad de los Sujetos y lo concreto de los procesos de
transformación educativa.
Claves que sólo pueden ser trabajadas desde el “cara a cara” y la reflexión colectiva sobre la práctica
que vamos desarrollando y los aprendizajes de la misma, lo que tiene que ver con la capacidad de
movilizar las voluntades antes que instruir el uso de formatos formales.
La Planificación de Clase desde el Maestro/a como Sujeto
Es preciso recuperar el sentido que tiene un Plan de Clase. El Plan de Clase como tal es un
instrumento que ayuda a organizar el proceso educativo que llevará adelante una maestra
o un maestro. Si bien, esta idea básica de lo que sería un Plan de Clase parece como de
sentido común, involucra la discusión de algunos elementos de fondo que hay que visibilizar.
El Plan de Clase visto desde la maestra o el maestro como Sujeto, es un apoyo, es lo que
ayuda a organizar el proceso educativo que se llevará adelante. En este sentido permite
organizar las ideas que van emergiendo a la hora de pensar en la forma en la que se va
a desarrollar su proceso educativo. Esto es de vital importancia, la planificación de clase
la elabora un Sujeto que imagina y organiza lo que puede hacer desde una determinada
intencionalidad educativa o formativa y desde una realidad concreta.
67
Desde esta perspectiva lo central es el Sujeto maestro, su realidad y la intencionalidad

educativa que podemos traducir como el por qué y para qué del proceso educativo que va
a desarrollar o como el sentido que tiene la experiencia formativa que se busca vivir con los
estudiantes. Entonces es el “Sujeto” maestro el que pone el Sentido de la práctica educativa

y no un elemento externo al sujeto como un “formato”.
El sujeto es el que pone el sentido y la intencionalidad formativa de los procesos educativos,

entonces el Plan de Clase no es otra cosa que un papel que formaliza lo que ya el sujeto logra
organizar desde su voluntad de formar a otros Sujetos. Es así que sin un sujeto que desde
su realidad e intencionalidad educativa le da sentido a lo que puede y tiene la voluntad de
hacer en el proceso educativo, el Plan de Clase termina siendo un papel muerto y el inicio
de la burocratización (como la saturación de formatos por el solo cumplimiento).
A diferencia de un razonamiento que piensa a la maestra o el maestro como un “aplicador”

al cual hay que darle los formatos y procedimientos simples para que “aplique” (camino
que hemos visto ya habría llegado a su límite histórico, ya que no nos permite avanzar en la
transformación), partir del Sujeto maestro supone dar las condiciones para que emerja la
iniciativa y el hacerse cargo de la responsabilidad que involucra educar.
Hasta el momento parece que la burocratización que vamos viviendo como maestras y maes-
tros, al achicar el margen de acción que se tiene y como se va considerando al maestro sola-
mente como “aplicador” de lo que otros definen y diseñan; esta forma de asumirnos como
maestros, de forma simultánea nos quita iniciativa y así mismo quita la responsabilidad por
la práctica que desarrolla, como efecto no intencionado de la forma vertical y coercitiva de
las relaciones que se van viviendo en el sistema educativo. Brindar espacios de autonomía al
maestro es condición de posibilidad para la constitución de sujetos; no puede haber Sujetos
que sólo operen por el instructivo, el Sujeto es porque toma la iniciativa y la responsabilidad
de producir realidad, al transformar la realidad por sí mismo y no por encargo de otros.
El aprendizaje que retomamos de esta reflexión es que no puede haber Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, en un contexto donde solamente operen relaciones verticales
y de control, esto es, con un maestro que asume una relación de cumplimiento y que se
asume como un “rol” que se limita a “aplicar” lo que otros definen. Concretar el Modelo
Educativo, por su perspectiva e intencionalidad de transformación, parte de una persona
“libre”, que cree, que piense por sí mismo, que haga las cosas por sí mismo; y si las relaciones
que vamos reproduciendo sólo obligan a cumplir, nos vamos a terminar acostumbrando a
que solamente haremos las cosas por el miedo a la sanción, reproduciendo actos mecánicos
que no van teniendo sentido para nosotros. En otros términos, el MESCP, a diferencia de
una pedagogía conductista, no se puede desarrollar a partir de “procedimientos” cerrados
que alguien aplica por coerción; una educación liberadora sólo la puede desarrollar alguien
que tenga la pretensión de liberación y desarrolle prácticas en ese sentido.
68
Algunas claves para trabajar el Plan de Clase
Como adelantamos, la elaboración del Plan de Clase no pasa por definir un nuevo formato
más simple, lo que se trata es de “gatillar” en el sujeto maestro la capacidad e iniciativa de
pensar y organizar su práctica educativa transformadora. Para lo cual no hay recetas, es por
eso que más pertinente pensar en “claves” antes que en pasos a seguir.
Para profundizar la reflexión te proponemos leer un fragmento de la Separata Gestión Educativa:

Algunas claves para transformar la práctica educativa y desarrollar la concreción curricular
• Generar las condiciones para compartir lo que vamos haciendo en nuestra práctica real.
El primer paso para comenzar a desburocratizar los Planes de Clase, es sincerar lo que planificamos
en el papel y lo que vamos haciendo en la práctica. Compartir lo que vamos haciendo en nuestras
clases es una primera forma de superar el formalismo y comenzar a transformar nuestra práctica
educativa, esto es ir dejando de llenar las planificaciones solo por el hecho de cumplir con los
formatos “oficiales”, sino hacer visible en la planificación lo que efectivamente hemos pensado
trabajar en nuestros procesos educativos. Este reconocer “lo que nos va pasando y lo que estamos
haciendo”, es la base para dialogar con las siguientes claves.
• Modificar la relación que establecemos con el MESCP, el MESCP no es una norma de cumpli-
miento y que sanciona, por el contrario, es un proyecto educativo que nos permite tener mayores
posibilidades para realizarnos como Maestros y para transformar nuestra práctica.
Hasta ahora el tipo de relación que hemos establecido con el MESCP es como algo obligatorio
que nos viene desde arriba, certeza, que en nuestra experiencia, ha ido apareciendo como un
momento de sentirnos más restringidos en lo que podemos hacer, por asumir que el modelo son
sus procedimientos y que estos estarían cerrados y serían inamovibles. En otras palabras hemos
sentido que el Modelo nos carga de más tareas formales, más planificaciones, pero no nos contri-
buyen en nuestro trabajo. Experiencia que se ha reproducido por el tipo de relación burocrática
y de cumplimiento con la que nos hemos ido relacionando con el MESCP.
De lo que se trata es de superar la idea de que el MESCP es un conjunto de procedimientos técnicos

y formatos “sagrados”, para ir relacionándonos con el MESCP como un espacio de “posibilidades”
que nos pueden permitir enriquecer nuestro trabajo. El MESCP no son formatos que oprimen, el
MESCP es un proyecto de transformación educativa. Los proyectos antes que restringir, abren po-
sibilidades, nuevas alternativas para realizarnos como Sujetos, un proyecto no anula a los Sujetos,
un proyecto amplía el espacio de nuestra acción.
Esto involucra pasar de una relación vertical y de cumplimiento con el MESCP a una relación de
diálogo, donde sea el sujeto que vaya articulándose a las nuevas posibilidades que el proyecto
educativo le plantea como nuevos espacios para realizarse.
• Imaginar y organizar los procesos educativos
Desde lo planteado podemos proponer la relación con el MESCP como un nuevo espacio de
mayores posibilidades. Nos referimos a una coyuntura que nos va ampliando lo que podemos hacer 69
desde nuestra misma práctica educativa, por ejemplo, mucha de nuestra experiencia educativa se
restringía a rígidos documentos como el leccionario o manuales oficiales que estábamos obligados
a cumplir, ahora, a diferencia de esos contextos, tenemos la posibilidad de tomar iniciativas, que
nos permitan crear y producir. Existe un abanico de nuevas posibilidades desde donde enriquecer
nuestra práctica educativa: el poder relacionar los conocimientos de nuestras áreas con nuestra
realidad para generar mayor motivación en los estudiantes, el poder formar a los estudiantes en
aspectos que no se reducen al examen memorístico, el poder producir para contribuir a transformar
nuestra realidad, etc., etc.
Planificar entonces es articularnos a las nuevas posibilidades que tenemos para desarrollar nuestra
práctica educativa, lo que involucra que sin negarnos como Sujetos ingresemos en un espacio de
diálogo con las posibilidades que nos abre el MESCP y su implementación.
Para planificar entonces, aparte de saber nuestros contenidos, la clave es articularnos a las posi-
bilidades nuevas que nos plantea el MESCP:
- El PSP (como los problemas de la realidad desde donde pretendemos contribuir a la transforma-
ción de la realidad, cuyo sentido es articular la realidad a los procesos educativos, para que estos
tengan sentido para las y los estudiantes).
- Una orientación metodológica que nos direcciona a organizar nuestro proceso educativo desde
la realidad de los estudiantes, y mediante su participación, arribar a un Producto relacionado al
problema del PSP.
Lo que no hay que perder de vista, es que es el maestro como Sujeto el que dialoga con las posibi-
lidades que le plantea el MESCP para su práctica; por tanto será el sujeto, en proceso, el que vaya
tomando la iniciativa y viva la experiencia de potenciar su práctica educativa en relación al MESCP.
En este sentido, en la articulación entre el Sujeto y las posibilidades que le plantea el proyecto
educativo, el Sujeto se transforma y transforma a la vez al mismo.
2. Organización de la Gestión Educativa
La posibilidad de hacer gestión está relacionada con el hecho de ver la manera cómo la idea
del relacionamiento puede ser operativizada. Esto lo decimos porque no debería olvidarse
que la gestión (al igual que la educación misma) es un acto de tipo relacional y como todo
fenómeno de carácter relacional éste debe su cometido a la disposición que se pueda
generar en los actores mismos involucrados.
En este sentido, la evaluación, la reconfiguración del trabajo en aula, el trabajo de aula, la

carga horaria, el uso de datos, la asignación de item’s, la pertinencia, etc., hacen referencia
a elementos exigidos que no siempre llegan en buenos términos porque no lo terminamos
de comprender y tampoco lo terminamos de articular a lo que en definitiva desarrollamos
en nuestra práctica educativa y laboral.
70 Una pregunta que podríamos hacernos, es si la misma especialidad nos está dando ciertas
luces para la transformación de la práctica laboral, preguntarnos respecto a esto implica
saber si esto me está permitiendo re-organizar la gestión dentro mi espacio laboral, lo cual
no quiere decir si es que estoy llevando a cabo las actividades que el proceso formativo me
pide, sino si es que lo que el proceso formativo me pide me coadyuva en la trasformación
de la gestión dentro mi espacio laboral lo cual es una cuestión muy diferente.
Realizamos un ejercicio para descender la idea y ver si lo que estamos recepcionando en el

proceso formativo está permitiendo transformar mi manera de hacer gestión:
Elementos de transformación Nivel de concreción de la Nivel de aceptación de la

solicitados desde el proceso solicitud desde mi trabajo en solicitud desde la práctica de
formativo gestión maestras y maestros
PSP
Planificación
Evaluación
Auto-evaluación
Trabajo en CPTG
Planificación en equipo
Otros
………….
Reflexionemos acerca de cómo me estoy involucrando desde el proceso formativo y ver si

esto me está posibilitando transformar mi práctica en la gestión. La insistencia radica en que
una cosa es cumplir por formalidad lo que se me solicita y otra muy distinta transformar la
gestión misma, en otras palabras, transformar la gestión no es sólo obedecer instructivos
o cumplir con procesos formativos, sino implica transformación en mis propias actitudes.
Para esto necesitamos encontrar sentido a aquello que se va haciendo desde el trabajo
cotidiano que, para muchos se encuentra muy lejos de lo que “en teoría” se pide “sin saber
lo que pasa en aula”.
A continuación planteamos una serie de ideas sueltas que entremezclan elementos propios
de la gestión y organización educativa en varios niveles, hagamos algunos ejercicios para
lograr articular los elementos solicitados con la práctica cotidiana:
Pongamos un número en
Elementos de gestión y organización orden de prioridad a todos
estos elementos 71
- Evaluación de la Gestión educativa
- Plantear la gestión no como acto normativo sino desde el
plano formativo
- Manejo de datos: ítems, carga horaria
- Reconfiguración del aula
Pongamos un número en
Elementos de gestión y organización orden de prioridad a todos
estos elementos
- Superación del horario mosaico
- Organización de espacios
- Reordenamiento
- Mapeo de la diversidad de maestras/os en las U.E.s
- Balance de la pertinencia de sus maestros
- Estudiante como centro de la práctica pedagógica
- Preocupación por datos de estudiantes: abandono, rezago,
etc.
- Calificaciones
- Estrategias de participación
- Comisiones rotativas
Al poner un número de primacía a estos elementos, podemos darnos cuenta lo que estamos
priorizando desde la gestión, por qué estamos priorizando esos elementos, cómo lo estoy
relacionando con los demás, si tenemos en claro que no es lo mismo priorizar un elemento
que el otro ya que el criterio es agarrar el elemento que de mejor manera se articule a los
demás. En otras palabras el ejercicio consiste en articular todos los elementos desde la
capacidad de priorizar los elementos propuestos.
Por ejemplo:
Si mi prioridad fue:
- Colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica
En consecuencia lo que priorice después tendrá que tener representación y tendré que
argumentar que la siguiente acción se encuentra en sintonía con ello y el siguiente y
siguiente hasta que, por lógica, cuando hable de reordenar por ejemplo el aula, lo haré
(obviamente) en función de esa necesidad.
El ejercicio no tiene respuestas correctas o incorrectas ya que, si nos damos cuenta, implica
saber argumentar desde la experiencia de gestión que vamos llevando a la práctica y vamos
desarrollando de manera cotidiana.
Al mismo tiempo nos debería permitir darnos cuenta que el trabajo que vamos
72 desarrollando desde el proceso formativo de la especialidad tampoco se sostiene sino
es desde la experiencia, en consecuencia, la argumentación debería ser también desde
nuestra experiencia concreta.
Nos reunimos en equipos de trabajo y construimos un orden de prioridad consensuado y lo

compartimos en plenaria:
Reconstruimos el orden de prioridad en comunidad
Otro elemento que es muy importante en el trabajo que vamos desarrollando tiene que ver
con lograr que estos elementos de transformación de la organización y gestión educativa se
hagan parte del desarrollo cotidiano que vamos llevando adelante, es decir, que si vivimos
la experiencia de transformar la gestión dando prioridad a lo educativo entonces que la
experiencia se vuelva una práctica cotidiana y no lo extra-ordinario y lo propio de una
situación circunstancial.
¿Dónde encontramos el elemento que hace la diferencia entre algo que es

circunstancial y algo cotidiano?
Podemos encontrar varios elementos que pueden ser planteados a manera de hipótesis
para argumentar por qué uno u otro componente hacen a lo realmente diferente, sin
embargo, procuraremos desarrollar un solo elemento que puede ser el que se articule de
mejor manera a lo que estamos desarrollando. Nos referimos al elemento y la experiencia
de generación de voluntad.
Voluntad es una idea que tiene varios sentidos y el primero de ellos tiene que ver con 73
el hecho de asumir si hay o no deseo de hacer las cosas, en otras palabras, necesitamos
interpelarnos respecto de si deseamos o no cambiar la situación en la que nos encontramos.
Como gestoras y gestores esta es una cuestión que tal vez la pasamos por alto. Para
reflexionar al respecto, nos reuniremos con las y los actores de nuestro espacio laboral para
plantear este elemento, para ello podemos responder a la pregunta:
¿Tenemos el deseo de cambiar las cosas en nuestro ámbito laboral?
Internamente hagamos un balance al respecto, lo más probable es que la respuesta sea,

que sí se desea que las cosas cambien en nuestro ámbito laboral, lo cual nos lleva a la
segunda interrogante ¿Por qué no se transforma entonces la práctica educativa? Pues si
todos estamos de acuerdo, entonces ¿Por qué no hay cambios reales?
Eso nos lleva a concluir que, por lo menos, existe una diferencia entre lo que es desear
que las cosas cambien y estar convencidos de que así pueda ser. Ahí hay una diferencia
marcada y está en nuestras manos (voluntad) la tarea de hacer el paso entre lo que es tener
el deseo de transformar y hacer vivir la experiencia de que ese deseo pueda ser real ya que
en el momento en que se vive la experiencia y se demuestra que el deseo se puede hacer
realidad, las cosas se irán transformando.
Proyectemos estrategias para que el deseo de transformar algunos elementos problemáticos

(Pertinencia, carga horaria, horario mosaico y otros) en nuestros ámbitos laborales se hagan
realidad.
74
Potenciación del sujeto como proceso
Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en
constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la
planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver
con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja,
articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la
realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella.
Recordemos que cuando hacemos referencia al Sujeto nos referimos al ser constituido
más allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que
establece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su
pertenencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también
expresa un proceso, en realidad es en quien encarna el proceso de transformación de la
misma realidad, por lo mismo hablamos del Sujeto como el actor dinamizador.
Al reflexionar sobre el Sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar

que encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al Sujeto y
la comunidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y
escucha entre Sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades.
Por lo tanto, para la planificación es importante potenciar al Sujeto (al Sujeto estudiante
principalmente) y ese potenciar requiere ser planteado como proceso, hablamos de un
proceso de formación del propio Sujeto, configurarlo desde sus potencialidades para la
transformación de la realidad y ello a su vez requiere la valoración de su experiencia y sus
aspiraciones, vistas desde el presente, es decir desde lo posible.
¿Qué implica trabajar desde el rescate del Sujeto y la comunidad?, ¿Cómo trabajar una
planificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar
la relevancia del Sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la
lógica de proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que han
atravesado las comunidades, las relaciones que se establecen entre los Sujetos se han ido
debilitando y en muchos casos anulando y con ello el propio Sujeto se invisibilizó, quizá por
ello los procesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos
antes de ver la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia
comunidad y por lo tanto en los Sujetos.
Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el Sujeto quien vive la experiencia, 75
si seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿Seremos conscientes de la experiencia
vivida?
En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como

Sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces
la ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado
de consciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y

transformarla.
Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

al Sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del
poder y la falta de involucramiento de la comunidad en los proyectos a encarar. Pensar que
son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara
muestra del poco involucramiento de los Sujetos en el quehacer de la comunidad y por
consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.
Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad,
es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades,
problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experiencias
de los Sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante es
la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación del
problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento es
que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el
problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando
su carácter dinámico.
Son las motivaciones de los Sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como
potencialidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como
el proyecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias
de los Sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema
de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde
las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades
encuentran un sentido articulado.
Elementos generales de la planificación
Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de
recalcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación
ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales
para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se
concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad
en un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias
76 experiencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo
ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo
es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las
potencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde
esa óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de
determinado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos
podrán ser construidos y subordinados a determinados sentidos.
De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez
posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite
corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad
nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano
y largo plazo.
Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de

organizar de forma lógica la planificación como proceso.
Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o
visibilización del horizonte real y posible de alcanzar. En el ámbito educativo están marcados
por las cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos.
Responde a la interrogante del ¿Por qué vamos a planificar? El sentido y la orientación
de nuestra planificación. Es importante que la comunidad este comprometida y participe
activamente en todo el proceso, para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades
y aspiraciones de la comunidad es en ese espacio que se construye el querer y poder hacer
poniendo en práctica el sentido autocrítico de la comunidad y construyendo lo posible.
El ¿Qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a

desarrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos
a corto plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano
plazo.
Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿Cuánto queremos hacer?
Se debe saber, con precisión, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos
acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son
los actores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad,
debemos visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite
a la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela
o Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia
comunidad.
¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma,

este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner 77
en práctica los diversos actores de la comunidad.
La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos

actores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las
actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a
la pegunta: ¿Quiénes lo van a hacer? La respuesta a la interrogante ¿Con qué lo vamos
hacer? Hace referencia a los recursos e insumos. Muchas planificaciones proyectadas son
limitadas por la misma comunidad al entender que cualquier proyecto requiere recursos
de tipo económico, este criterio expresa una forma reduccionista de la concepción de los
recursos los cuales no sólo se refiere a los recursos económicos, sino a elementos como
infraestructura, herramientas, material de escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y
realista este aspecto podría determinar el fracaso de las acciones planificadas.
Lectura complementaria
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica
2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular en los
instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar cómo organizar la
práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo hacer?, ¿qué condiciones
tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad educativa tengo para hacer la prác-
tica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes y la comunidad educativa en el proceso
educativo que voy a realizar? Esta reflexión antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”,
es una reflexión del “sentido” y la “orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede
hacer desde la práctica educativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible
y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es leer la rea-
lidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a desarrollar prácticas
educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver con re-
flexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos referimos a
un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que nos puede condicionar
a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con una meta establecida y cerrada.
Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una perspectiva más integral de los procesos
educativos; en esta perspectiva no se “forma” desde la transmisión de conocimiento o el logro de
alguna “competencia” (habilidad o destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la expe-
riencia de la participación en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos
verticales la “competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la generación
de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que queremos realmente
78 formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la práctica

educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competencia” que debe
transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las experiencias que vamos
a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa); formar integralmente, pasa por
pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia
que podemos vivir para no solo desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber
- Hacer, sino articular la experiencia educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las
y los estudiantes y también de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir algunas
exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para articularnos al proyecto
educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”; en el MESCP, existen algunos
elementos que se constituyen en claves para desarrollar una práctica educativa integral: I)partir
de la realidad para transformarla, II) desarrollar procesos de producción de conocimiento no solo
de transmisión de contenidos, III) desarrollar los procesos educativos a partir de experiencias o
situaciones vivenciales que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un
conjunto de requisitos, visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular (donde apa-
recen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo que se puede hacer
como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que como parte del MESCP debo
articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elaboración de
mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para articularme al MESCP
tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir de la realidad y llegar a
producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o imaginar) como lo que podemos
hacer, desde las condiciones que tenemos como posibilidad, ayuda a organizar la práctica educativa.
¿Desde dónde voy a realizar el proceso educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?,
¿cómo vamos a desarrollar el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes
en este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias
posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a
“pensar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y verduras,
hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para alimentarnos mejor
puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre
cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar las frutas que comemos a la semana,
analizar sus colores y escribir mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que vamos a
desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios mínimos que
plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habremos identificado el sen-
tido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como proceso educativo. Es desde acá,
desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan los elementos curriculares y su desarrollo,
no de forma aislada y fragmentaria, sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo 79
proceso educativo.
¿Qué nos separa de la escuela que soñamos?

¿Cómo podemos caminar hacia ella?
¿Qué recursos nos pueden ayudar a pensar juntos y a trabajar para mejorar la escuela?
3. El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para

su planificación
En equipos conversamos sobre la experiencia que tenemos en la organización del

Proyecto Socioproductivo.
- ¿Cómo hemos definido el PSP de nuestra UE?

- ¿Qué tipo de actividades y/o prácticas se han realizado a partir del PSP en la UE?
- ¿Qué debilidades hemos encontrado en el trabajo educativo que hemos desarrollado
en el PSP?
El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de la

formación de los estudiantes con las necesidades, problemáticas y potencialidades de la
realidad de la comunidad educativa. Se trata de una de las propuestas más importantes de
la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye en
la base para realizar una formación articulada a procesos de la realidad que vivimos, lo que
nos está permitiendo en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desarrollan en
las diversas áreas de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes ser partícipe
de procesos de incidencia y transformación en la realidad desde su misma formación.
En este sentido, si bien hay muchos avances importantes en el trabajo a partir del PSP,
la experiencia acumulada en los años de su implementación, nos permiten plantear
algunas líneas de reflexión para profundizar sus alcances educativos y visibilizar mayores
posibilidades para su concreción.
Se trata de partir de las varias observaciones que han ido surgiendo departe de maestras
y maestros y algunos vacíos compartidos en la concreción del PSP, como por ejemplo, lo
referido a la organización y definición del PSP ¿Es de la UE, de la Red o del Distrito?, o el
cuestionamiento que se plantea cuando se dice que “trabajar con el PSP no nos permite
profundizar los contenidos” o aquella crítica que plantea que por concretar el PSP “nos
dedicamos a hablar de frutas y verduras y no trabajamos nuestras áreas”, y la pregunta
fundamental que aparece que tiene que ver con ¿Qué lugar ocupa el estudiante en todo
el proceso de organización y concreción del PSP? (Cuando se plantea que los procesos
formativos están justamente dirigidos a ellos).
Podríamos plantear dos grandes momentos (que están permanentemente conectados)

de la concreción del PSP, una que tiene que ver con todas las acciones vinculadas a su
80
organización y planificación, que como veremos logrará mayores impactos y posibilidades
si es participativa. El otro momento clave del PSP es el proceso de concreción formativa
propiamente dicha, es el lugar, donde los estudiantes junto a la comunidad educativa, viven
la experiencia de contribuir en la transformación de la realidad.
Desde esa perspectiva, en este acápite se trata de establecer algunos criterios mínimos
que nos permitan desarrollar una planificación del PSP, a partir del involucramiento de los
diversos actores, además de plantear algunas herramientas necesarias para desarrollar

procesos educativos vinculados a las problemáticas planteadas por la comunidad.
3.1. La organización de la comunidad educativa en el PSP
Escalas y formas de la organización del PSP
Hasta el momento existe una confusión respecto a la forma y las escalas para organizar
el PSP, se habla por ejemplo de plantear PSPs Distritales, PSPs por Red o PSPs por Unidad
Educativa como una indefinición. Como veremos más adelante, no se trata de definir una
única forma de definir las escalas y formas del PSP, ya que lo que nos interesa es sobretodo
aclararnos el criterio de su construcción, visto de la gestión de este proceso.
Una de las claves centrales de la gestión del Proyecto Socioproductivo, tiene que ver con su
carácter participativo, tanto en la deliberación de los problemas de la comunidad que serán
asumidos en el PSP, así como en la concreción de las diversas actividades propuestas para
llevar adelante estos procesos.
Es por eso que, uno de los sentidos fundamentales del Proyecto Socioproductivo tiene que
ver con la posibilidad de visibilizar y hacerse cargo de los problemas que vivimos en la
comunidad, se trata de un espacio para acercarnos a lo que pasa en nuestro contexto, a
aquello que nos afecta y que queremos cambiar o aquellas posibilidades que tenemos para
fortalecer a nuestra comunidad.
Se trata de un proceso donde son los Sujetos los protagonistas, tanto en la lectura de la
realidad, el decir aquello que nos pasa, como en la visibilización de salidas o propuestas
para cambiar las cosas. Se trata de procesos donde se busca constituir Sujetos a partir
de experiencias que potencien a la comunidad educativa en su participación en la
transformación de la realidad.
Esto tiene que ver con un debate de fondo, como plantea Isabel Rauber2:
“sin sujeto no hay transformación posible, pero no hay sujetos sin sus subjetividades,
sin sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asumir
(internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones
inerciales del medio social en el que viven”
Se trata del criterio central en los procesos de organización del PSP, el Sujeto como el que
lee la realidad y la transforma. 81
Criterios para la definición del PSP
Aquí hay un tema de fondo que es necesario reflexionar, ya que muchas veces la definición
de los proyectos socioproductivos son realizados con problemas definidos “a priori”, es
2. Se trata de su ponencia: “Los dilemas del sujeto”
decir, asumiendo que los problemas son “evidentes” y “obvios”, o simplemente a partir del
acomodamiento a agendas de trabajo de otros actores e instituciones, y en el peor de los
casos siguiendo los “temas de moda” o lo que otras UEs están llevando acabo. Esta forma
de acercarnos a lo que pasa en la realidad para definir el PSP podría estar expresando
algunas limitaciones que habría que enfrentar.
En los procesos de gestión de los PSP se puede apreciar una especie de regla: a menor
participación e involucramiento de la comunidad hay una menor capacidad de captar los
problemas concretos de nuestro contexto. No es un hecho aislado las voces de maestros y
miembros de la comunidad educativa que plantean que los problemas reales que deberían
trabajar en el PSP son otros. Es un síntoma de que falta reforzar procesos de mayor
participación para que el PSP adquiera sentido en el trabajo de los sujetos.
Construir el PSP desde abajo
La experiencia que vamos viviendo en la concreción del PSP, nos plantean un criterio
fundamental, el PSP no va a ser viable si aparece como algo definido desde arriba. Alguien
decía que “solo se puede construir algo desde abajo, desde arriba solo se construyen pozos”,
se trata de una metáfora a la que podamos dar la razón por muchas experiencias que hemos
ido viviendo en nuestras Unidades Educativas a la hora de encarar el PSP y la experiencia de
la gestión educativa en general. Por ejemplo, lo que va pasando en la UEs donde es el director
junto a algunos maestros los que definen el PSP, es que las definiciones tomadas les aparece
a los demás maestros como algo que no termina de tener sentido para su trabajo y aparece
como una imposición. Algo similar, sucede cuando se definen los PSPs en los Distritos o las
Redes, ya que a los maestros y estudiantes, muchas veces les terminan apareciendo PSPs
que no representan ni expresan las preocupaciones que viven en su contexto.
82
Construir desde arriba y aislado de la comunidad, es como construir un pozo

Cuando los problemas se definen solo desde la lectura de las autoridades, se tiene una
percepción que no es contrastada o puesta en discusión con otras posturas, esto es, la
lectura de la realidad es “unilateral”; esta sería la característica de una definición del PSP
“desde arriba”. El problema que vamos viviendo en la definición de los PSP, es que muchas
veces se lo va definiendo sin la necesaria participación de la comunidad educativa.
Cuando el PSP se plantea desde arriba, entonces se vive un distanciamiento entre los
“temas” (que no es lo mismo que un problema) y los sujetos.
Por ejemplo, no es un hecho aislado, que muchos maestros o padres de familia, se

pregunten, por qué su PSP sigue siendo el tema de la alimentación, si el problema más
latente que identifican y que les afecta tiene que ver con, por ejemplo, el Bullyng que viven
sus hijos.
Construir desde abajo, tiene que ver con subsanar los desfases entre lo que viven y sienten
los sujetos que son parte de la comunidad educativa y lo que se pueda trabajar en la Unidad
Educativa para contribuir la UE para ir transformando esos problemas, en este sentido:
“El concepto “desde abajo” se refiere al fundamento de lo existente que se quiere

transformar o sobre lo que se quiere influir; se refiere a lo que (llega y) parte desde la
raíz de todo fenómeno. A la vez, indica que, simultáneamente, “desde abajo” también
–en el propio proceso de transformación- va naciendo lo nuevo, construyéndose día
a día. Poco tiene que ver entonces, con la ubicación geométrica del problema, los
actores, las propuestas o las esferas en las que se actúa, aunque cierto es que -en la
acepción corriente- se emplea frecuentemente como sinónimo de “desde las bases”,
o para indicar que algo está por debajo de otro algo que estaría “arriba”” (Rauber,
2003)
Muchas experiencias de definición del PSP, están determinadas por una lógica que viene de
arriba hacia abajo. Sea el director de UE, el equipo de directores de una Red o el director
distrital en un consejo de directores, quienes van expresando en las acciones lo que
podríamos caracterizar como una forma “administrativa” o de “cumplimiento normativo”
en el que desarrollan la definición del PSP, ya que se intenta cubrir con una determinada
exigencia formal intentando no complejizar los procesos y ahorrar tiempo en su definición
o también se asume que basta reunirse con los que dirigen diversas instituciones para
garantizar los cambios.
Esto convierte a la definición del PSP en un proceso sin participación, como un ejercicio 83
de ejecución despersonalizada y que no activa el compromiso de los sujetos que son los
que van a llevar adelante los PSPs. El problema es que en un contexto donde los sujetos
que componen la comunidad educativa no fue parte de las decisiones, por tanto, no está
vinculada a lo que las autoridades esperan realizar, esta situación va a llevar a reproducir
una lógica de gestión y dirección unilateral, donde el director tenga que suplir, la adscripción
voluntaria de los sujetos por la coerción y el mandato desde arriba.
Esta reflexión tiene que ver también con la concepción de poder con la que se actúa desde
la gestión educativa. Ya que sin darnos cuenta podemos estar reproduciendo una lógica
anuladora del poder de la comunidad y del propio gestor. Esto es, si el Gestor utiliza toda
su energía en el control y coerción para que los otros hagan lo que el gestor piensa que es
lo correcto, se trata de una forma antagónica y de confrontación de fuerzas, que se anulan
entre ellas. En otras palabras, no hay mucho poder real en una relación de sometimiento
al otro, ya que las energías contrapuestas se anulan a sí mismas. Por el contrario, existe
más poder si las orientaciones de lo que quieren y aspiran el gestor y los otros sujetos de
la comunidad educativa coinciden. Hay más poder si el gestor hace coincidir la libertad de
los sujetos y los objetivos de la institución, ya que será la misma energía de la comunidad la
que impulse al gestor (relación que sólo puede ser construida en procesos participativos).
Te proponemos leer algunos fragmentos del texto titulado: “sobre el poder” del autor Byung
Chul Han, para problematizar la idea de poder con la que desarrollamos nuestras acciones desde
la gestión.
Lógica del poder
Por «poder» suele entenderse la siguiente relación causal: el poder del yo es la causa que ocasiona
en el otro una determinada conducta contra su voluntad. El poder capacita al yo para imponer sus
decisiones sin necesidad de tener en consideración al otro. El poder del yo restringe la libertad
del otro. El otro sufre la voluntad del yo como algo que le resulta ajeno. Esta noción habitual de
poder no hace justicia a su complejidad.
l acontecimiento del poder no se agota en el intento de vencer la resistencia o de forzar a una

obediencia. El poder no tiene por qué asumir la forma de una coerción. Lo que atestigua el hecho
de que se forje una voluntad adversa que se enfrente al soberano es justo la debilidad de su poder.
Cuanto más poderoso sea el poder, con más sigilo opera. Cuando tiene que hacer expresamente
hincapié en sí mismo, ya está debilitado.
El poder tampoco consiste en la «neutralización de la voluntad». La neutralización de la voluntad

consiste en que, en vista de que en el lado del súbdito existe un declive de poder, ni siquiera se
llega al forjamiento de una voluntad propia, pues el súbdito tiene que amoldarse de todas formas
a la voluntad del soberano. El soberano lo dirige cuando debe elegir las posibilidades de su acción.
Pero también hay formas de poder que van más allá de esta «neutralización de la voluntad».
(…)El modelo de la coerción no hace justicia a la complejidad del poder. El poder como coerción
84 consiste en imponer decisiones propias contra la voluntad del otro. Muestra un grado muy redu-
cido de intermediación. El yo y el otro se comportan de forma antagónica. El yo no es recibido en
el alma del otro. Por el contrario, más intermediación contiene aquel otro poder que no opera
contra el proyecto de acción del otro, sino desde él.
Un poder superior es aquel que configura el futuro del otro, y no aquel que lo bloquea. En lugar
de proceder contra una determinada acción de otro, el poder influye o trabaja sobre el entorno
de la acción o sobre los preliminares de la acción del otro, de modo que el otro se decide volunta-
riamente, también sin sanciones negativas, a favor de lo que se corresponde con la voluntad del
yo. Sin hacer ningún ejercicio de poder, el soberano toma sitio en el alma del otro.
(…) Es una creencia errónea suponer que el poder opera únicamente inhibiendo o destruyendo.
Como medio de comunicación, el poder se encarga de que la comunicación fluya sin interrupción
en una dirección determinada. El poder es la oportunidad «de incrementar la probabilidad de que
se produzcan unos contextos de selección que por sí mismos serían improbables».
(…) La conducción comunicativa del poder no tiene por qué producirse con represión. El poder
no se basa en la opresión. Siendo un medio de comunicación, opera más bien de forma construc-
tiva. Luhmann define el poder como un «catalizador». Los catalizadores aceleran el arranque de
acontecimientos o influyen sobre el curso de determinados procesos sin que por eso ellos mismos
resulten alterados. Con ello engendran una «ganancia de tiempo». También en este sentido el
poder opera productivamente.
(…) El ejercicio de violencia física no es una aplicación de poder, sino una expresión de su fracaso.
Entonces, una lógica vertical del poder, que opera en contraposición de los demás, en
realidad debilita la institución y no permite que las fuerzas de los sujetos se articulen
voluntariamente y en función de un objetivo común.
Es ante estas limitaciones, que se hace necesario reflexionar sobre lo que involucra
realizar un proceso participativo de la definición de los PSPs, ya que no se trata solo de
una forma de trabajo, se trata de visibilizar los procesos concretos que se activan y que
permiten hacer viable la concreción del PSP cuando este se organiza de forma participativa.
En otras palabras, si bien hacer las cosas de forma participativa involucra mayor tiempo y
mayores complejidades en su desarrollo, también permiten hacer transformaciones reales
y duraderas.
La participación y la construcción de los problemas del PSP
Una de las limitaciones de procesos de definición de los PSP que no son participativos es que
terminan teniendo poco efecto en los sujetos de la comunidad educativa. En general, los PSP
que se definen desde “arriba” son asumidos como una nueva normativa despersonalizada y
externa a la realidad de los sujetos.
Los problemas se los construye, no solamente se los enuncia para imponerlo. Los problemas
85
se los construye en el sentido de que estos solo van adquiriendo realidad cuando los sujetos
de una comunidad se van haciendo parte de ese problema, lo van captando y compartiendo,
esto es, le van dando forma en la comprensión que van ganando del mismo. En un espacio
de participación lo que se logra es enunciar los problemas que nos afectan, aprender la
forma en la que aparece ese problema en la realidad de los demás, lo que permite compartir
y encarnar, de alguna manera, aquello que nos pasa en común. Ahí los problemas dejan de
ser enunciados abstractos y comienzan a lograr conectar con lo que los sujetos sienten
y aspiran. Construir el problema es tener la capacidad de que los sujetos sean parte del
problema, es el hacer aparecer las voluntades en función de un mismo horizonte.
Construir desde abajo es construir lo común
Si mantenemos una forma vertical (desde arriba) y despersonalizada de hacer las cosas,
perdemos la posibilidad de constituir una visión común y de diseminar el problema, hacer
parte a todos del mismo.
El criterio de fondo es que la realidad no es un objeto externo a nosotros, la realidad es algo

que vive en los sujetos, en una doble conexión. Por un lado es aquello latente que se vive
como afectación o aspiración, y por otro lado, es lo que se construye a partir del hacerse
parte de un proceso.
Ambos procesos aluden a la necesidad de desarrollar amplios espacios de participación, sea

para que podamos deliberar sobre las cosas que sentimos que nos afectan en la realidad
y, articulado a ese proceso, a partir de compartir lo que vivimos o poner en la mesa de
discusión un determinado problema, tener la conciencia, de que es necesario construir
el problema, esto es madurar la conexión del problema con la realidad de los sujetos, en
un proceso del hacerlos parte de (involucrarlos) y acercarse al problema desde las varias
perspectivas de los sujetos.
86
Se busca que la comunidad encarne los problemas, y surja la voluntad

Es a este proceso al que nos referimos cuando hablamos de un proceso de organización,

que tiene que ver con construir las ideas de lo que podemos impulsar desde la gestión y
hacerlas realizables. El hacerlas realizables quiere decir que estas surjan de la participación
de la comunidad educativa, ya que si solo es una idea del director, esta no va a ser posible
de ser realizada y no va a dejar de ser solo una buena intención. Esto tiene que ver con
producir lo que en otro lugar hemos denominado como “validez social” de las ideas, esto
es, que sean construidas con la participación de la comunidad educativa para lograr un
soporte real de los procesos.
Todo este proceso de construcción participativa del PSP, tendrá su punto de llegada, en este
primer momento organizativo de la comunidad educativa en los momentos del “ponerse
de acuerdo”, esto es, compartir y hacerse parte de los desafíos que vamos a encarar como
comunidad educativa.
Este es un proceso orgánico de generación de energía social, que en su acumulación puede

permitir realizar acciones y transformaciones reales.
Para profundizar el debate sobre la participación te proponemos leer un fragmento del texto “Los
dilemas del sujeto” de Isabel Rauber.
LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO POPULAR
Hablar de los sujetos no es hacer referencia a elementos cuantitativos; no es una condición (ob-
jetiva, positiva) que se desprenda automáticamente del análisis estructural (científico) de una
sociedad dada. Los sujetos se constituyen, o mejor dicho, se autoconstituyen como tales sujetos,
en el proceso mismo de la transformación social, cuyo primer paso, es disponerse a emprenderla.
Ser sujeto de la transformación no es una condición propia de una clase o grupo social sólo a
partir de su posición en la estructura social y su consiguiente interés objetivo en los cambios. Se
requiere, además, del interés subjetivo, es decir, activo-consciente, de esas clases o grupos. Esto
supone que cada uno de esos posibles sujetos reconozca, internalice esa su situación objetiva y
que además quiera cambiarla a su favor. El explotado, por ejemplo, por el hecho de ser explotado
no está necesariamente interesado en cambiar su situación de explotación, tiene, en primer lugar,
que tomar conciencia de su condición de explotado, de quiénes son los que lo explotan y porqué,
y esto tampoco basta. Es necesario que quiera revertir esta situación a su favor. Recién allí entra
en discusión cuáles son los cambios que busca, si éstos son posibles o no y las búsquedas de
medios para realizarlos. O sea, la noción de sujeto no remite a la identificación de quiénes son,
sino que alude, sobre todo, a la existencia de una conciencia concreta de la necesidad de cambiar, 87
a la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir esos cambios
(dialéctica de querer y poder).
Y esto ocurre, en lo fundamental, porque “el proceso que se desarrolla en función de la inercia del
sistema es autodestructor, aplasta al sujeto, que cobra conciencia de ser llamado a ser sujeto en
cuanto se resiste a esa destructividad. Tiene que oponerse a la inercia del sistema si quiere vivir,
y al oponerse, se desarrolla como sujeto. // El llamado a ser sujeto se revela en el curso de un

proceso: Por eso, el ser sujeto no es un a priori del proceso, sino resulta como su a posteriori. El
ser humano como sujeto no es ninguna sustancia y tampoco un sujeto trascendental a priori. (...)
Se revela entonces, que el ser sujeto es una potencialidad humana y no una presencia positiva.”
De ahí que la subjetividad de los sectores interesados o potencialmente interesados en la trans-
formación social, resulta un componente imprescindible de tener en cuenta a la hora de pensar
los sujetos, para hacerlo con los sujetos.
Sin sujeto no hay transformación posible y no hay sujetos sin sus subjetividades, sin sus concien-
cias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asumir (internalizar, subjetivar,
visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones inerciales del medio social en el que
viven. Como dice Hinkelammert, el sujeto se revela como ausencia que grita; está presente como
ausencia. Hacerse sujeto es responder positivamente a esa ausencia, porque esa ausencia es a la
vez una solicitud. Y en tanto responde, el ser humano es parte del sistema, como actor. En tanto
sujeto está enfrentado al sistema, lo trasciende. En ese sentido, podríamos tomar las palabras de
Wittgenstein cuando afirma -aunque no es el sentido que él le adjudicó-, que el sujeto es el límite
del mundo (que existe), a la vez que anticipación del otro (que imagina y construye).
Así como cualquier referencia al ser humano implica la sociedad, todo análisis de la sociedad implica
a los seres humanos que la conforman, y no sólo, por ejemplo, en cuanto a clasificación clasista
o etnográfica, sino también en cuanto a sus subjetividades. En otras palabras: en la vida social lo
objetivo existe interactuando con lo subjetivo. Es errado enfocarlos como absolutos inconexos y
tratar de lo objetivo por un lado y de lo subjetivo por otro, la realidad objetiva por un lado y la
realidad subjetiva por otro, las condiciones objetivas separadas de las subjetivas. Es necesario re-
plantearse el sentido y el alcance de la objetividad misma, superando el divorcio entre lo objetivo
y lo subjetivo a la hora de buscar explicaciones al funcionamiento social y tratar de incidir en él. Lo
subjetivo, en tanto subjetividad, conciencia social e individual, existe objetivamente y se expresa
materialmente en la sociedad (en el mundo objetivo-material) mediante la actividad, la conducta
social de los grupos y sectores sociales que conforman una sociedad dada.
Asumir e incorporar las subjetividades concretas como parte de la realidad social existente a la
hora de elaborar diagnósticos y pensar (y proponerse) cambios o revoluciones sociales, es parte de
los retos del pensar social marxista revolucionario actual. Y esto significa también asumirlas como
una realidad que no cambiará por voluntad o deseo de algunos agentes intelectuales o políticos
que así se lo propongan, sino por la propia experiencia de los actores-sujetos, por su propia parti-
cipación e involucramiento en la actividad de transformación social, proceso mediante el cual esos
actores intervinientes se trasforman a sí mismos constituyéndose en sujetos. La concientización
de los actores-sujetos es parte de su propia intervención en el proceso de transformación social
Es precisamente en el proceso de la actividad social donde se funden e interpenetran lo objetivo

y lo subjetivo transformándose mutuamente, y todo ello se plasma en los resultados de tales
88
acciones sobre cuya base se va modificando la conciencia de los actores intervinientes (proceso
de concientización).
Esto quiere decir, entre variados aspectos, que no hay modificación de la conciencia social de los
sujetos al margen de su propia intervención en la vida social. En otras palabras: que las clases, los
grupos o sectores sociales alcanzarán un determinado grado de conciencia social y podrán avan-
zar en su desarrollo, en la misma medida en que interactúen participando como actores plenos,
conscientes, en el proceso de transformación social, realizando sus experiencias y avanzando a

través y mediante ellas, reflexionando colectivamente acerca de sus logros y fracasos o deficiencias,
componente muy importante del proceso de construcción de la conciencia colectiva.
Y todo esto resulta fundamental para comprender los nexos, las transiciones e interpenetraciones
que existen entre lucha reivindicativa, lucha política y conciencia política, tres elementos o niveles
de lucha y conciencia intercondicionados por el proceso de trasformación a través de la actividad
de los sujetos-actores. La conciencia -el tener conciencia política-, no puede entenderse entonces
como una condición que puede “instalarse” en cada sujeto individual desde el exterior de sus
formas y condiciones de vida, de organización y su participación en las luchas. La concientización
no es obra sino de los propios actores-sujetos que se concientizan a sí mismos en el proceso de
transformación, sobre todo, en el proceso de reflexión y maduración colectiva acerca del mismo.
Este proceso teórico-práctico de toma de conciencia –que a su vez lo es también de producción

de saberes-, deviene entonces, simultáneamente, un proceso de construcción de nuevos valores
ético-morales, de construcción y acumulación de hegemonía popular, de construcción y acumu-
lación de poder y de sujetos. Y como esto sólo puede ser realizado a partir de las condiciones
concretas de vida y del territorio de los actores-sujetos involucrados en él; resulta, por tanto, un
proceso íntimamente vinculado a lo cotidiano y a lo reivindicativo.
Los PSPs expresan problemas de la realidad concreta (no son temas abstractos y aislados)
Aquí también es necesario aclarar que plantear un PSP, no se reduce a su “título”, el

planteamiento de un PSP, expresa fundamentalmente “problemas” o “potencialidades” de
la realidad. Los problemas aluden a un entramado de procesos relacionados, no solo a un
aspecto de la realidad. Por ejemplo, si nuestro interés es la alimentación, ésta está íntimamente
relacionada a la producción de alimentos, a las relaciones de propiedad de los sistemas de
producción, a la ecología, los agroquímicos, las regiones climáticas donde se producen los
alimentos, los hábitos alimenticios, el cuidado de la salud a través de la alimentación, la
comida rápida, la comida chatarra, las características nutricionales de los alimentos.
89
La realidad como procesos articulados

La realidad concreta nos aparece como un conjunto articulado de procesos relacionados

e interdependientes, en última instancia los problemas priorizan algo de una realidad
inconmensurable de procesos que siempre están en relación. Por eso en otro lugar
planteábamos la idea del PSP, no como un problema en singular, sino como un campo
problemático.
Lo importante de, por ejemplo, una reunión para la definición del PSP de la UE, será la
posibilidad de recuperar y organizar los diversos ángulos desde donde cada sujeto de la
Unidad Educativa interpreta los problemas priorizados, o el lugar desde donde viven la
interpelación de los problemas planteados.
El nombre del PSP expresa la relación de un conjunto de problemas que viven y afectan a los sujetos
Abordar al PSP como un conjunto de problemas articulados, permite visibilizar un espectro

amplio de espacios para proponer transformaciones. Otra vez, el PSP no se reduce al título
planteado, el PSP son los problemas de la realidad latente que siempre están relacionadas
a lo que en las Unidades de Formación del PROFOCOM hemos denominado “problemas de
fondo”. Leer la realidad de forma amplia, nos va a permitir visibilizar mayores posibilidades
de transformación. Asimismo, nos permite encontrar el lugar más pertinente para que cada
equipo de trabajo en la UE, cada maestro y su área, puedan vincularse a alguno de los
diversos problemas que aparecen articulados al PSP de la UE.
La organización del PSP como el proceso de lectura participativa de posibilidades, criterios

para la elaboración del Plan de Acción
90
La organización de la comunidad educativa para encarar el PSP, se complementa con la
lectura participativa de posibilidades, esto es, lo que podemos hacer desde las condiciones
con las que contamos para contribuir a transformar los problemas de la realidad que vivimos.
Pero este proceso tendrá que incorporar un criterio central del PSP, que tiene que ver con
ubicar el sentido del por qué hacemos el PSP, que tiene que ver fundamentalmente con
un objetivo formativo. Lo que nos interesa es que lo estudiantes vivan la experiencia de

participar en procesos de transformación de los problemas que vivimos, desde un proceso
formativo que articule la capacidad de enfrentar un determinado problema de la realidad,
intervenir en la realidad, pero incorporando en la intervención, las herramientas y el
conocimiento que la diversas áreas que se desarrollan en la formación de la UE como base
para participar en la transformación de la realidad.
Esto es, el criterio para que nos pongamos de acuerdo en lo que vamos a hacer en el Plan de
Acción del PSP, tiene que ver con el hecho de que lo que propongamos hacer tiene que ser
construido por los estudiantes, quienes utilicen el conocimiento trabajado en los procesos
formativos en intervenciones concretas que contribuyan a transformar los problemas
planteados.
En este sentido, el proceso de elaboración del plan de acción está articulado a lo que se
va a desarrollar en los ámbitos curriculares y formativos, no se tratarían entonces solo de
actividades aisladas (extracurriculares).
Este criterio en términos organizativos involucra que el plan de acción, para que adquiera
sentido, plantea el desafío para la comunidad educativa (maestros, estudiantes, padres y
madres de familia) de plantear “acciones” que involucren el uso del conocimiento de las
diversas áreas de saberes y conocimientos, según los niveles de dificultad de cada año de
escolaridad.
• ¿Qué podemos hacer desde el área de comunicación y lenguaje/matemática/física-

química, etc., en el primer bimestre escolar para contribuir en el PSP de nuestra UE?
Esto involucra una participación de mayor protagonismo del equipo de maestros, ya que
con su aporte se podrá dar mayor significación a lo que se pueda trabajar desde el área
correspondiente desde las problemáticas del PSP.
De este proceso, lo que más nos va a importar es la experiencia que la comunidad educativa
viva, donde los protagonistas de la transformación serán las y los estudiantes, de quienes, la
formación que se plantea adquiere sentido al participar en los procesos de transformación
de la realidad, contribuyendo a la transformación de la misma desde los conocimientos y
capacidades desarrollados.
La importancia de la participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa

91
La participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa será de vital importancia
para lograr una organización pertinente del PSP. El momento de la organización es
fundamental, ya que se constituye en el momento de que los sujetos le doten de sentido
(cada uno desde el lugar que le toca participar) a las acciones que van a desarrollar a lo
largo del año escolar.
Aquí es importante hacer notar que hasta el momento no se ha reflexionado ni generado

experiencias visibles vinculadas a la participación de un sujeto fundamental de los procesos
de concreción del MESCP y del PSP, nos referimos a las y los estudiantes. ¿A qué se debe que
no hayamos incorporado a las y los estudiantes como un sujeto central de la planificación
del PSP?
De lo que se trata es el visibilizar la importancia de la participación de las y los estudiantes en

el proceso de definición del PSP y del Plan de Acción. ¿Por qué es importante la participación
de las y los estudiantes en la definición y organización del PSP? Dos aspectos aparecen
como los más resaltantes en este ámbito. La primera tiene que ver con la posibilidad de
escuchar los “problemas” que aparecen desde el ángulo desde donde los estudiantes viven
la realidad. Si son los estudiantes los protagonistas de los procesos de concreción del PSP,
¿no será acaso que también deben ser ellos los que planteen los problemas que les afectan?
Se trata de un, hasta ahora, un distanciamiento respecto de lo que piensan los estudiantes
como sujetos. De lo que se trata ahora es ir gradualmente acercarnos a las formas de ver el
mundo y la realidad desde las visiones nuevas de los estudiantes. En las experiencias donde
se ha brindado la apertura para escuchar a los estudiantes, se ha logrado procesos mucho
más significativos en la concreción del PSP.
Por otro lado, será importante la participación de los estudiantes en las definiciones sobre
el PSP, ya que ser parte de este proceso, permite lograr una experiencia, formativa de
organización para los estudiantes, pero lo más importante es lograr que los estudiantes,
puedan visibilizar el sentido y los alcances de los procesos y acciones que van a desarrollar
como parte de su formación al interior de la UE. Esto es, si el estudiante se da cuenta de
que lo que va a aprender en las diversas áreas, no se agotan en sí mismas, sino que éstas
están vinculadas con un objetivo mayor, entonces se logrará una conexión de sentido entre
la formación y las acciones concretas que pueden visibilizar y hacer los estudiantes, para
contribuir a transformar los problemas de la realidad.
Lo central es el sentido de lo que vamos a hacer
Quizás, el efecto más profundo que tiene la participación de los diversos actores en los
procesos de definición y planificación de las acciones del PSP, tiene que ver con el hecho de
que la participación permite en los sujetos advertir el sentido de las acciones que se van a
desarrollar en la UE. Desde los diferentes lugares de intervención, se puede conocer el lugar
que se va a ocupar en los procesos de concreción acordados (en el plan de acción).
92 Si sabemos a dónde vamos a arribar, entonces el desarrollo de las diversas herramientas en

conocimientos y capacidades adquiere sentido para el estudiante, “sé que la matemática
la voy a usar para resolver problemas y producir”, lo que dota de sentido el trabajar los
conocimientos de las diversas áreas. En el caso de los padres y madres de familia, si conocen
lo que se plantea hacer como UE, también ayudará a viabilizar los procesos y a apoyar con
sentido las acciones y actividades previstas. Para las y los maestros su participación será
indispensable, ya que su aporte en la definición de las acciones a desarrollarse a partir del
PSP articulado a los conocimientos y capacidades a desarrollarse a partir de las diversas

áreas de saberes y conocimientos, se constituye en la base de su planificación curricular.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maestro

Modular Multigrado: Enrique Yujra, con la experiencia: “el Parque Matemático”.
Te proponemos analizar los procesos implícitos de organización y articulación de los

diversos sujetos de la comunidad educativa que ha desarrollado el maestro para llevar
adelante esa experiencia.
3.2. El problema de la articulación de los conocimientos

y la realidad en los procesos formativos
En este acápite intentaremos ubicar algunas claves de uno de los procesos centrales del
MESCP: la articulación de conocimientos a la realidad3 en los procesos educativos, a partir
de la problematización de las limitaciones actuales que se van manifestando y que no
estarían permitiendo su desarrollo.
La articulación de los conocimientos y la realidad a través del PSP
Uno de los desafíos del MESCP tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una
educación “historizada”, esto es, que los sujetos se formen participando de “las vicisitudes
y contradicciones de la realidad social” o el entender a la escuela y a lo que se hace en ella
como “la vida misma” (Salazar, 1989), lo que involucra una formación desde las experiencias
de participación en procesos, que parten de una determinada lectura de lo que pasa en el
entorno del sujeto, de las afectaciones que vive (lo que tiene que ver con la capacidad de
construir problemas) y, desde ahí, la realización de procesos siempre inéditos para encarar
los problemas desde la praxis. Idea que se puede sintetizar en la metáfora del “sujeto que
se forma participando en procesos de transformación”, qué sería una de las aristas de la
propuesta educativa del MESCP, no la única.
El problema para nosotros es que la ambiciosa propuesta educativa que se plantea (inspirado
en la experiencia de Warisata), requiere ir afinando las mediaciones de concreción, que
permitan su viabilidad y desarrollo, no solo como propuesta técnica, sino como propuesta 93
que arraigue y se articule a los modos, perspectivas, herramientas y sentidos que de hacer
educación son parte los sujetos de la comunidad educativa (maestros, estudiantes, PPFF,
etc.).
3 De entrada uno de los problemas que enfrentamos es la comprensión que de realidad se tiene, acá se trata de la
realidad no como objeto de experimentación, sino, de la realidad como aquello que constriñe al sujeto, pero que a su
vez el sujeto moldea. Esto es la realidad como producto y producente.
Hasta el momento una de las herramientas diseñadas para mediar en la concreción de

esta propuesta educativa tiene que ver con el Proyecto Socioproductivo, que si bien ha
sido ampliamente recepcionado como elemento estructural del trabajo de las Unidades
Educativas, se puede apreciar como tendencia que un amplio sector del magisterio lo ha
adoptado como un conjunto de actividades extracurriculares de la UE, y en menor medida,
un sector más pequeño ha hecho el esfuerzo de “articular” los procesos educativos a los
“problemas” identificados en el PSP.
En la experiencia de concreción del PSP han ido surgiendo un conjunto de limitaciones

y cuestionamientos a su desarrollo, que tiene que ver con i) la complejidad y dificultad
de vincular los contenidos a los problemas de la realidad, ii) la percepción de estar
desarrollando procesos educativos que priorizan las actividades vinculadas al PSP antes que
el trabajo serio y riguroso de las áreas de conocimiento (más activismo, menos ciencia), iii)
la comprensión de que los problemas del PSP se tienen que articular con cada contenido, lo
que es inviable por los ritmos de trabajo y tiempos con los que cuentan los maestros, para
mencionar algunas de las críticas más recurrentes.
Configurar un conjunto de mediaciones que permitan ampliar las posibilidades de la relación

que estamos viviendo con el PSP, pasa fundamentalmente por cambiar la perspectiva desde
donde se plantea la propuesta de concreción del PSP y también desde donde se plantean
sus cuestionamientos, ya que ambos parten de una forma de razonamiento muy parecida.
¿Con qué forma de razonamiento nos hemos relacionado hasta ahora con el PSP? Lo que
va apareciendo como una de las características centrales de la forma en la que hemos ido
relacionándonos con el MESCP, tiene que ver con una forma “maestrocentrica” de plantear
y hacer las cosas. ¿No será que al concentrar la atención en el maestro y al querer canalizar
todas las propuestas del MESCP por esa vía, hemos provocado una saturación del maestro
y por tanto hemos cargado mucho peso sobre sus espaldas? (¿No es esta una forma de
ampliar la burocratización?)
Cuando la crítica del “es difícil articular los contenidos a la realidad” recurrente del maestro,
aparece, es porque hasta el momento, le hemos planteado esa “exigencia” pedagógica de
manera casi exclusiva al maestro. ¿Será el maestro el único sujeto del proceso educativo res-
ponsable de ese proceso?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en el proceso de articular los cono-
cimientos a la realidad?, ¿no es acaso el sujeto estudiante el que vive la experiencia de darle
sentido al conocimiento enfrentado él mismo la realidad? todos estas preguntas, plantean
algunos aspectos de la propuesta educativa del MESCP que es necesario reflexionar y aclarar.
94 Se trata entonces de ubicar el lugar de los sujetos que participan en la concreción de los
procesos educativos, para lo que proponemos entrar en diálogo con algunos criterios de lo
que Roegiers4 llama la “integración de conocimientos”.
4 Se trata de Xavier Riogiers, autor cuya obra “Una pedagogía de la integración”, plantea una reflexión de los mecanismos
pedagógicos que permiten aclarar el proceso de lo que él denomina integración de conocimientos. Si bien su postura
gira en torno al debate sobre capacidades y competencias, en nuestro caso recuperamos su forma de entender y
razonar la integración de conocimientos, más no su propuesta metodológica y herramientas concretas.
Desde el trabajo de Roegiers, recuperamos algunas claves, a partir de las que podemos
replantear y ampliar la visión de nuestros problemas, i) el estudiante, con el apoyo del
maestro trabaja determinados “contenidos” y “capacidades” como base de la integración,
ii) la integración de conocimientos presupone que los sujetos que participan en este proceso
portan el sentido (el por qué y para qué) del proceso de articulación, o lo que se busca como
objetivo al articular el conocimiento, iii) la integración del conocimiento se desarrolla en una
“situación” concreta, esto es, que involucra que los conocimientos sean puestos en práctica, iv)
el sujeto que moviliza e integra los conocimientos en una situación concreta es el estudiante.
Se trata de algunas claves que permiten redefinir la forma de comprensión de lo que hemos
planteado como articulación de conocimiento a la realidad y sobre todo visibilizar posibilidades
para “descongestionar” las exigencias al maestro en el proceso de concreción del MESCP.
Desde la perspectiva de Roegiers, se trataría de un proceso que condensa un conjunto

de procesos donde cada sujeto (maestro y estudiante) tienen sus momentos de mayor
participación y responsabilidad en el proceso. En el caso del maestro, su trabajo tiene
que ver con una perspectiva más “estratégica”, en el sentido de que está focalizado en el
aprendizaje del estudiante (en qué va a priorizar su formación) y genera las condiciones de
la experiencia formativa que va a vivir. Esto es, organiza el proceso de apropiación de las
“herramientas” y conocimientos (contenidos) necesarios para “movilizarlos” e “integrarlos”
en una determinada situación concreta que el mismo maestro organiza, como espacio de
experiencia formativa.
Desde esta perspectiva, no se trata de que el maestro estructure una organización

definida de actividades donde se presupone el esfuerzo de la articulación de contenidos
y otros elementos (como en las actuales planificaciones), en este caso, la tarea del
maestro es organizar la definición participativa o definir el objetivo de la “integración”
del conocimiento, brindar las herramientas de conocimiento a los estudiantes necesarios
para lograr ese objetivo y plantear la “situación” más pertinente para que el estudiante
ponga en movimiento e integre los conocimientos, o en nuestro caso pueda enfrentar un
determinado problema de la realidad.
Lectura Complementaria
Te proponemos reflexionar el problema de la integración de los conocimientos desde un frag-

mento del texto de Xavier Roegiers titulado “Una pedagogía de la Integración”.
UNA DEFINICIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS 95
Diferentes acepciones del término “integración”
Primero deberíamos definir precisamente lo que entendemos por el término “enfoque integra-
dor”. Cuando evocamos la integración, se piensa naturalmente en la integración de las personas:
- de culturas diferentes (integración intercultural),

- de razas diferentes (integración racial),
- de edades o de generaciones diferentes (integración transgeneracional).
También se piensa en la integración de personas minusválidas a la enseñanza ordinaria, a un

medio profesional, etc. Prevalecen, sobre todo, los aspectos culturales. Se tiene la idea, ya sea,
solamente, de enriquecer un sistema por medio de la adjunción de un nuevo miembro, o bien, la
idea de reunir para obtener un funcionamiento armonioso.
A nivel del manejo, en particular del manejo de establecimientos escolares, se habla de “manejo
integrado” de un sistema, que integre diferentes dimensiones de la gestión: varias categorías de
actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas, pedagógicas, psicológicas…)
varias formas de gestión. El término “integración” es tomado en el sentido de una coordinación
armoniosa de las diferentes acciones.
Basándonos en estos dos enfoques de la integración, quisiéramos, sin embargo, enriquecer un

poco el concepto con miras a aplicarlo en el campo de la pedagogía.
Los tres componentes de la integración
1. En el concepto de integración, primero que nada, está la idea de interdependencia de los dife-
rentes elementos que se busca integrar. Buscamos saber lo que acerca estos elementos, ponemos
en evidencia sus puntos en común, reforzamos los lazos que existen entre ellos, tejemos una red
entre estos elementos, los hacemos solidarios entre sí, los unimos, los asociamos, los hacemos
adherir pero sin fusionarlos ni confundirlos. En otras palabras, los reunimos dentro de un sistema.
Por otro lado, el principio básico de la sistémica, según el cual el todo es superior a la suma de las
partes, traduce muy bien este primer aspecto de la integración, ligado a la interdependencia de
los elementos que han sido integrados.
2. Pero hay más en el concepto de integración, ya que si nos quedáramos en una simple inter-
dependencia, nos situaríamos en una lógica de acción. Está también toda esta dinámica según
la cual todos estos elementos interdependientes son puestos en movimiento, son coordinados
entre sí. La integración, por consiguiente, es también la coordinación de estos elementos para un
funcionamiento armonioso, un poco como Pinocho quien, de un ensamblaje correcto de pedazos
de madera, se convierte en un ser animado. Para poner en evidencia este movimiento que con-
lleva la integración, hablaremos de articulación de los elementos, de movilización (o más bien de
movilización conjunta), de reinversión (de los conocimientos).
3. En el concepto de integración está, finalmente, la idea de polarización, es decir, que la puesta

en movimiento no tiene lugar gratuitamente, sino que se da con un objetivo bien preciso, en
96 particular, para producir sentido.
Una definición general de la integración
Podemos así definir la integración como una operación por medio de la cual hacemos interde-
pendientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos funcionar de una
manera articulada en función de un objetivo dado.
El sentido pedagógico del concepto de integración
En esta obra, nos interesaremos más bien por los aspectos pedagógicos de la integración, es decir,
por aquellos aspectos de la integración que se refieren a los aprendizajes mismos. El principal
aspecto se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conocimientos escolares realizada
por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos llamar la integración de los conoci-
mientos o integración situacional (Roegiers, 1997ª).
Pero existen otras caras de la integración además de la integración de los conocimientos adquiridos
por el alumno. He aquí algunos de ellos que detallaremos más adelante.
- La articulación de la formación teórica y de la formación práctica, inclusive una organización

de los aprendizajes en la cual la formación teórica está puesta al servicio de la formación
práctica (integración teórico-práctica), o mejor aún, la acción triádica práctica-teoría-práctica.
- Las actividades que apuntan a estructurar los conocimientos antes del aprendizaje, en par-
ticular, procurándole al alumno “puntos de anclaje” que luego le permitan efectuar puentes
cognitivos que le den sentido a los nuevos aprendizajes.
- El establecimiento de conocimientos a través de un proyecto, un centro de intereses, un
trabajo por temas (integración didáctica).
- La puesta en red de los diferentes conocimientos cognitivos en lugar de una disociación de
estos en las estructuras cognitivas del alumno (integración intra-cognitiva, lo que Piaget
(1967) llama “acomodación”), pero también las actividades de estructuración que le per-
miten, a posteriori, al alumno estructurar sus conocimientos.
- La acción concertada de varios formadores o de varios docentes que intervienen ante un
mismo grupo de alumnos (integración inter-formadores o inter-docentes).
- La articulación de varios enfoques (sociológico, psicológico, económico, filosófico…) para
comprender una situación (interdisciplinaridad, es decir, integración de disciplinas).
- La movilización de capacidades (documentarse, analizar una situación, autoevaluarse,
comunicar…) en disciplinas diferentes, para garantizar un dominio más amplio y más pro-
fundo de estas capacidades (transdisciplinaridad, o transversalidad, es decir, integración de
contextos).
La integración de los conocimientos: una acción donde el educando es actor
Hemos visto, desde hace ya mucho tiempo, en cuáles elementos algunas formas de integración
han sido introducidas en el mundo de la formación (sobre todo la integración situacional y la
integración teoría-práctica) debido a los imperativos ligados a la transferencia de conocimientos
en el campo socio-profesional. También hemos visto que este es pocas veces el caso en el campo
de la educación, donde la división de los contenidos, de las capacidades y de los objetivos sigue
siendo, todavía, a menudo, la regla general.
97
Son los tipos de respuesta por aportar a la división de los saberes, de los contenidos, de las capaci-
dades, de los objetivos, lo que analizaremos principalmente en este trabajo. Dicho de otra manera,
estudiaremos la manera en que un sistema puede garantizar, no solamente la articulación de los
diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en
que deben ser movilizados, ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en
el de las prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación.
Entre las diferentes formas de integración pedagógica que hemos abordado anteriormente, nos
interesaremos particularmente por la primera, es decir, por la integración de los conocimientos, la
cual consiste, para el educando, en articular diferentes conocimientos y movilizarlos en situación:
conocimientos particulares, conceptos, saber-hacer, reglas, procedimientos, etc. Encontramos en
ella, las tres características de una acción de integración:
- la interdependencia de los diferentes conocimientos, la cual está ligada a la organización de

los contenidos y de las disciplinas;
- la movilización dinámica de estos conocimientos;
- la polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.
“La integración de los saberes se refiere […] al proceso por el cual un alumno transplanta
un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en consecuencia su universo interior
y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones concretas.” (Consejo Superior de la
Educación de Quebec, 1991).
Sin embargo, las otras formas de integración evocadas anteriormente no estarán excluidas de la
reflexión, en la medida en que son componentes esenciales para la integración de los conocimien-
tos, facilitándola o simplemente haciéndola posible.
Precisemos que, efectivamente, el educando es el actor de la integración de los conocimientos:

un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco otro alumno. La integración de
los conocimientos es una acción esencialmente personal.
Integrar no es sintetizar. Sintetizar, es hacer aparecer los lazos de interdependencia entre diferen-
tes conocimientos. La primera característica de la integración está presente. Pero la síntesis no
exige movilizar los elementos que se sintetiza en función de la acción. Esto distingue la síntesis
de la integración de los conocimientos. Retomaremos más adelante esta distinción entre síntesis
e integración.
La integración de los conocimientos: una acción complementaria a las prácticas habituales
Precisemos además que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una acción de
integración de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno necesita llevar paso
a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario que el docente le dé las
herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Economizarse estas acciones de apren-
dizaje paso a paso podría reforzar las carencias de los alumnos más débiles, cuando la pedagogía
de la integración busca justamente armar más a estos últimos.
La integración de los conocimientos no es una acción de simplificación de los aprendizajes pun-

98
tuales: es una acción de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya sólidamente en
ellos. La pedagogía de la integración no elimina las prácticas habituales de clase, pero viene a
completarlas.
Esta reflexión nos permite visibilizar varias posibilidades de concreción del PSP en su
articulación al desarrollo de conocimientos y capacidades. Por un lado, se puede hacer
la distinción entre el proceso necesario de “aprendizajes puntuales”, que se refiere al

cuestionamiento de muchos maestros, acerca del hecho de la necesidad de “profundizar
el desarrollo de los contenidos”. Se trataría de un aspecto fundamental del proceso de
articulación de los conocimientos a la realidad, el hecho de poder contar con las herramientas
necesarias para resolver o encarar un problema de la realidad que plantea un determinado
PSP.
Por otro lado, y como el aporte de mayores consecuencias, se precisa reubicar los procesos
de articulación de los conocimientos a la realidad, que hasta el momento están centrados
en el maestro y su planificación, para focalizarse en la práctica del estudiante. Ya que, es el
estudiante quien integra o articula los conocimientos o las herramientas trabajadas a partir
de los aprendizajes recibidos, en situaciones concretas, en procesos prácticos, que desafían
a los estudiantes a usar el conocimiento y las capacidades acumuladas en los problemas
que plantea el PSP.
Se trata de un giro central, ya que hasta ahora el debate sobre la articulación de los
procesos formativos a la realidad, al centrarse en la perspectiva del maestro, hace que
la articulación de los conocimientos sea una preocupación del maestro y de la forma de
su proceso educativo, y no se plantea la preocupación sobre cómo están viviendo esa
experiencia educativa las y los estudiantes. En general, sin esa ubicación, lo más probable
es que efectivamente los estudiantes estén viviendo la experiencia de actividades diversas
y desarticuladas. ¿Qué pasa cuando partimos de la ubicación del estudiante como el
sujeto que articula el conocimiento en situaciones concretas? La perspectiva cambia, ya
que la preocupación no es hacer vivir actividades diversas, sino, dotar de las herramientas
necesarias de conocimiento para que sean las y los estudiantes quienes por su cuenta
resuelvan problemas concretos de la vida.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maestro

Modular Multigrado: Ramiro Cayo, con la exposición de su experiencia de trabajo en la
articulación de la matemática a la realidad.
Te proponemos analizar los procesos de desarrollo de los aprendizajes de las herramientas

que brinda el área de matemática y la concreción de esos conocimientos de parte de los
estudiantes ¿cómo se da ese proceso?
99
Las diversas posibilidades de concreción del PSP
Llegados a este punto, es de esperar que puedan surgir un conjunto de nuevas posibilidades
de encarar los procesos vinculados a los proyectos socioproductivos. Para ser coherentes
con los criterios manifestados a lo largo del documento, no vamos a plantear caminos
unívocos de concreción de los criterios planteados. Se trata de que sean los mismos sujetos
que visibilizando mayores oportunidades, pueda asumir su propio camino y modo de

encarar las cosas.
Bajo ese sentido, te proponemos, en equipos plantear propuestas de cómo podemos

desarrollar el PSP en el trabajo cotidiano en nuestra UE, sea en la organización o en los
procesos educativos.
- ¿Qué elementos de las reflexiones planteadas nos han interpelado más? ¿Por qué?
- ¿Qué planteamientos nos han generado aclaraciones respecto a las dificultades que
hemos atravesado en nuestro trabajo educativo?
- ¿Qué propuestas hemos ido pensando al ir trabajando los planteamientos de este
acápite?
- Desde aquellas claves que usted ha podido recoger en la discusión de este acápite,
¿Qué nuevas formas de encarar los procesos de elaboración y concreción del PSP
surgen?
En grupos reflexionamos a partir de las preguntas y planteamos las iniciativas que

construyamos en equipo, para compartirlo en una plenaria.
3.3. Desafíos en la planificación del Plan Anual Bimestralizado
A partir de lo planteado hasta ahora en el presente módulo, surgen varios desafíos para
100 seguir ampliando las posibilidades del MESCP en sus varios niveles operativos.
Existe un debate implícito en la reflexión y las consecuencias pedagógicas de lo planteado

en el acápite dedicado al PSP, se trata de tomarnos en serio el hecho de pensar los procesos
que vive el estudiante cuando se forma desde su realidad y cuándo es el mismo estudiante
quien encara procesos de incidencia y transformación en la realidad como parte del modo
de educación que se plantea.
Esta reflexión nos plantea la exigencia de visibilizar algunos elementos o herramientas

educativas que todavía no han sido desarrollados en plenitud en el MESCP, pero que cada
vez más adquiere sentido, para aclararnos de mejor manera los procesos formativos que
vamos a desarrollar. En este caso nos referimos a la idea de “capacidades”.
Como veíamos arriba, si es el estudiante el que vive la experiencia de participar en procesos

que contribuyen a transformar la realidad, esto involucra que es el estudiante el que
“moviliza” no solo conocimiento teórico, sino determinadas capacidades, que son producto
de una formación práctica que se arraiga en los sujetos, convirtiéndose en “herramientas”
del sujeto.
Si esto es así, el desafío que tenemos para reflexionar colectivamente y generar propuestas
viables y con sentido, tiene que ver con la siguiente pregunta.
- ¿Hasta qué punto, la manera en cómo vamos implementando el MESCP si permite

fortalecer y formar a los estudiantes en determinadas capacidades necesarias de ser
desarrolladas como herramientas de vida de los estudiantes?
- ¿Serán los planes de estudio suficientes para orientar una formación que pretende
brindar herramientas concretas o determinadas capacidades a las y los estudiantes
para que sean ellos los que a partir de las mismas resuelvan problemas de la realidad?
- ¿Qué lugar ocuparían en la planificación bimestral elementos como las capacidades a
desarrollar como parte de la formación de los estudiantes?
- ¿Cómo podemos comenzar a organizarnos en la UE pensando en procesos que
permitan el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes?
Más que darte lineamientos cerrados o recetas que nos oculten los problemas reales, te
planteamos discutir en equipos a partir de estas preguntas, para que cada equipo saque sus
propias conclusiones y propuestas para encarar estos nuevos desafíos.
101
PSP Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica
2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa.
El PSP como proyecto de liberación
¿Cómo se educa a través del PSP?
El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible de
moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la realidad, donde,
se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se desarrolla este proceso? El
PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una conexión de sen-
tido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que “afecta” y el proceso
educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación, involucra trabajar a partir de
aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los estudiantes y maestros (la comunidad
educativa en general).
Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra también
desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando de la necesidad
de “crítica”.
“De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad de distan-
ciamiento del sujeto respecto de sí mismo, porque es la exigencia de distanciarse de sus propias
circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en consecuencia poder
reactuar sobre ellas” (Zemelman).
La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como la única

realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomás es”. Cuestionar es siempre
un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alternativas ante la insatisfacción
ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir de una interpelación o algún aconteci-
miento que pone en cuestión lo que pensamos como “cierto”.
“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubicarlo en el

desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto
de su contexto de vida” (Zemelman).
El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a “colocarse”
en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática” a la que le encontra-
mos sentido, que activa la emoción y que sobre todo involucra una “búsqueda” de respuestas en
102
la perspectiva de la solución de un “problema”.
Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento (…) desde el lugar
del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad histórica, desde su contexto, desde
su mundo de vida (…) Es decir provoca vacíos de saber para que ese vacío sentido se convierta en
un dispositivo de construcción y producción de conocimiento” (Quintar).
“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos, alude a

entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que parte el PSP,
como “campos problemáticos”.
Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de los “pro-
blemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto.
Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión amplia de
la realidad con el ejercicio de su “problematización”.En este sentido, partir de una “necesidad de
transformar” plantea un posicionamiento en la realidad concreta de los sujetos. ¿Por qué quiero
reciclar?: Porque está de moda, porque los organismos internacionales lo dicen, porque eso dice
la directora, o, porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?
Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que van
más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un razonamiento
mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa situación nos afecta,
tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad; y ahí surgen las preguntas,
ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los problemas, la necesidad de “proble-
matizar” para no quedarnos en el “tema”:
¿Quiénes contaminan en el barrio?, ¿de dónde provienen todos los plásticos que consumimos?,
¿Quiénes los producen?, ¿Cómo se los produce?, ¿Cuáles son los elementos de éstos productos que
dañan y contaminan?, ¿A qué se debe que se incremente el consumo de artefactos desechables
en nuestra vida cotidiana?, ¿Es suficiente botar la basura en su lugar y seleccionarla?, ¿A dónde
va a parar la basura que botamos?, ¿Qué enfermedades está provocando la contaminación de
basura en el barrio?, ¿Qué tipo de daño hace a la madre tierra?, ¿Qué hacen las autoridades para
superar este problema?, ¿Qué normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos
desechables?, ¿El nivel de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de
comunicación nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿Qué relación tiene la forma de
vida acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura?
La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me afecta, es

la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para, desde ahí, comenzar a
producir conocimiento a partir de nuestra participación en su transformación.
Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se abren varios
“vacíos de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde donde trans-
formar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la “producción de conocimiento”
con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”.
A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿Quién estaría de
103
acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha planteado que es
lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del contexto decidido a no apoyar
a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético- político” al que nos referimos cuando
hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de transformar” vamos a articularnos para re-
solver problemas para contribuir y participar en la transformación de los mismos.
Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los proble-
mas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la realidad, el “campo
problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades” para comenzar a desarrollar
“procesos educativos” que se orienten por la transformación.
El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad, este es el

sentido de los procesos educativos en el MESCP. Acá recién cada maestra/o, junto a los estudiantes,
comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las “herramientas” en conocimiento
acumulado que porta cada área o nivel de educación. Se trata de usar el conocimiento acumulado
desde su ángulo útil, que permita la resolución de problemas. No solo su transmisión.
¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumulado que

manejamos en la escuela?, ¿De qué manera generamos información (estadística y testimonial)
que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en los estudiantes de la UE?
¿Qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecnológica para promover el cuidado de
la salud en la escuela?, ¿Cómo visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas
para disminuirlo? ¿Cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra
vida cotidiana?
Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son posibles
de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y conocimientos,
que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en función de los “problemas”
abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica en el sentido que se constituye en la
intervención en la realidad a través de diversos procesos educativos.
De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro de los
contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la realidad que está
y no está reflejada en ellos” (Zemelman).
Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde más
vale su uso, no su transmisión. De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no
buscan la acumulación de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto,
pero que no permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por sí mismos. La educación
productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea apropiado
por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismodel funcionamiento
del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al sujeto no solo conocerlo en su
forma básica, sino saber desarrollarlo.
104
Parte III
Educación Inicial
en Familia Comunitaria
Educación Inicial en Familia Comunitaria
1. Sentido de la Educación Inicial en Familia Comunitaria
“La edad temprana se constituye en un período de atención de vital importancia, por los
efectos que tiene en la vida futura, está comprobado que durante este periodo, especialmente
los primeros 4 años de vida, se desarrollan capacidades cognitivas, afectivas, psicomotrices,
comunicacionales, sociales y culturales que constituyen la base para la construcción del
proyecto de vida, la formación, el desempeño escolar y la participación social. Durante este
periodo, las niñas y los niños aprenden valores de la familia y la comunidad, escuchando
e interactuando con las personas, observando las actitudes, las acciones, participando
en actividades lúdicas y productivas que los miembros de las familias, las educadoras y
la comunidad en general realizan diariamente. La interacción social y las experiencias de
las niñas y los niños son factores fundamentales en el proceso de su desarrollo integral”.
(Ministerio de Educación, 2014)
Con la implementación de la Ley Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” Bolivia ingresa
a una etapa de transformaciones dentro el sistema educativo, a partir de las bases, fines,
objetivos, principios, fundamentos y lineamientos ideológicos, políticos y pedagógicos
del Sistema Educativo Plurinacional. Este hecho marca un hito importante para la historia
educativa del país, a diferencia de décadas anteriores, hoy la agenda educativa de la Ley
070, está marcada por un debate propio desde nuestras propias problemáticas irresueltas
de nuestro país: la condición colonial, la dependencia económica, la educación desarraigada
y cognitivista y la ausencia de valores sociocomunitarios en nuestra sociedad en pro de
construir un sistema educativo a la medida de nuestra realidad social e histórica.
Considerar estas problemáticas y la realidad económica, social y cultural de nuestro

país, configuran nuevos lineamientos ideológicos, pedagógicos y políticos que se
orientan a construir una educación: “Descolonizadora, comunitaria, despatriarcalizadora, 107
revolucionaria, transformadora, unitaria, laica, pluralista y espiritual, productiva, intra,
intercultural y plurilingüe, científica, técnica, tecnológica y artística; que promueva una
educación de la vida, en la vida y para Vivir Bien” (Art. 3, Capitulo II. Ley 070).
Estas bases marcan el inicio de la construcción de nuevos principios, fines, objetivos y los
lineamientos para cada subsistema de educación. En el caso del Subsistema de Educación
Regular, seda en comprensión de las características y los objetivos de cada nivel y año de
escolaridad, el sentido de los diferentes Campos de Saberes y Conocimientos, el enfoque
de las diferentes áreas y la dinámica de los diferentes elementos curriculares dentro la
concreción del MESCP. Por tanto, es importante tener una mirada en conjunto y articulada de
los diferentes aspectos que hacen a la concreción curricular, desde sus directrices generales
como sus aspectos más operativos del modelo, ya que hay una relación de reciprocidad y
complementariedad entre sus diferentes elementos.
La Ley 070 menciona, entre sus objetivos, que la Educación Regular está orientada a “formar
integralmente a las y los estudiantes articulando la educación científica humanística y
técnica-tecnológica con la producción (…), proporcionar elementos históricos y culturales
para consolidar la identidad cultural propia y desarrollar actitudes de relación intercultural
(…), lograr habilidades y aptitudes comunicativas (…) (Art. 10, Ley Nº 070), Esto se
constituye en la referencia para comprender las características de la formación en el nivel
inicial, la cual “Constituye la base fundamental para la formación integral de la niña y el
niño, (...)” (Art. 12, Ley Nº 070) otorgándole así una identidad propia a la Educación Inicial
en Familia Comunitaria. Lo cual en gran medida explica el sentido y naturaleza del nivel
inicial etapa escolarizada, donde el proceso formativo está orientado a desarrollar:
Todo esto se podría comprender como el marco general dentro el cual se tiene que
108 desarrollar los procesos formativos dentro el nivel inicial, orientados con el propósito
de brindar una educación integral, inclusiva y pertinente que permitan desarrollar
Capacidades, Potencialidades y Habilidades Lingüísticas, Cognitivas, socio afectivas,
artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas en las niñas y los niños de 0 a 5 años
fortaleciendo los valores sociocomunitarios, en armonía y equilibrio con la Madre Tierra y
el Cosmos a través de ella vincular las actividades de la vida familiar y comunitaria con las
actividades de la escuela.
2. Lineamientos y orientaciones metodológicas

en Educación Inicial en Familia Comunitaria
Es de vital importancia, sobre todo en los niños y niñas menores de 5 años, porque contribuye
al desarrollo integral de su personalidad a partir de desarrollar Capacidades y Habilidades
sociales y de convivencia con actividades lúdicas, interactivas, creativas, de convivencia,
entre otros; ahí radica su importancia y pertinencia dentro el proceso formativo que se
desarrolla en el Subsistema Regular, porque:
Es así que para el desarrollo de la niña o el niño en el Nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria se plantea:
• Objetivos
- Fortalecemos la recuperación y valoración crítica y analítica de las prácticas culturales de 109

atención, cuidado, protección y socialización de las niñas y los niños en las familias en relación
a las naciones y pueblos indígena originario campesinos y comunidades interculturales
y afro bolivianas, mediante estrategias participativas y dialógicas en temas relacionados
al cuidado de la salud, nutrición, educación y protección culturalmente pertinentes, para
garantizar la igualdad de oportunidades en su desarrollo integral.
Promovemos el desarrollo de capacidades psicomotrices, socio-afectivas, cognitivas,

espirituales y lingüísticas de las niñas y los niños, brindando oportunidades de
experimentación exploración y participación, fortaleciendo la identidad cultural con
actitudes y valores sociocomunitarios, para sentar las bases que le permitan construir su
proyecto de vida.
• El enfoque de la EICF: en familia, comunitaria, integral y holística
Desde el enfoque de la EICF según el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se

propone desarrollar una educación en familia, comunitaria, integral y holística, pero ¿Qué
entendemos al respecto? a continuación te invitamos a reflexionarlo estos aspectos:
110
Holística porque fortalece la convivencia armónica y complementaria de la familia y la

comunidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la espiritualidad en el desarrollo integral
holístico de la niña y el niño. Es también holística porque aborda los procesos formativos
de manera intersectorial con participación de salud, educación y protección.
• Componentes del desarrollo integral de la niña y el niño en la familia
Desde que la niña y el niño crece en el vientre materno, tiene la capacidad de sentir y oír lo
que la madre, el padre y la familia dice o hace, por eso cuando la madre experimenta niveles
altos de estrés durante el embarazo, el impacto directo va hacia el nuevo ser, contrariamente
si ella está tranquila y feliz transmite sentimientos positivos que le dan seguridad, pues las
experiencias positivas o negativas quedan marcadas en la etapa de gestación.
A partir del nacimiento las niñas y los niños desarrollan experiencias de aprendizaje que
parten de la realidad y práctica de la vida cotidiana de las familias y las comunidades,
desarrollando integralmente la afectividad y espiritualidad, la identidad cultural, la salud
y nutrición, el desarrollo psicomotriz y cognitivo como componentes de los procesos
formativos en los primeros años de vida.
Componentes del Desarrollo Integral Infantil
111
En los componentes de desarrollo integral se toman en cuenta el sentido de cada uno de los
campos de saberes y conocimientos: Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida
Tierra Territorio y Ciencia, Tecnología y Producción.
Sigamos profundizando los componentes del desarrollo integral infantil, por ello se plantea
lo siguiente:
Afectividad y La afectividad es expresada a través de muestras de cariño, amor, aceptación,

espiritualidad en la valoración, atención (entre otras) en la interrelación entre las personas y otros
familia seres vivos. Estas muestras de afecto contribuyen a que las niñas y los niños se
sientan miembros de una familia y comunidad, desarrollen su confianza y seguridad
personal, garantizando para ello estabilidad emocional y seguridad afectiva en un
ambiente de relaciones armónicas, de respeto mutuo y valoración entre quienes
componen una familia.
La espiritualidad es la relación subjetiva inmaterial, armónica y equilibrada de
las personas consigo mismas, con la Madre Tierra y el Cosmos. La familia es el
primer espacio de formación espiritual para las niñas y los niños, de acuerdo a su
cosmovisión y manifestaciones espirituales de su cultura.
Los sentimientos de afecto que la madre le brinda al bebé desde la concepción son
los pilares sobre los que se construye un vínculo afectivo perdurable, en ese sentido
los estímulos que la madre le brinda a la niña y el niño son fundamentales durante
la gestación, incluso desde que la madre siente los síntomas del embarazo debe
comenzar la atención y la preparación, de igual manera la familia ayuda a generar un
ambiente propicio para recibir al nuevo ser.
La afectividad y la espiritualidad contribuyen a la formación de la identidad y de
valores socio-comunitarios, base de las interrelaciones que establecen las niñas y los
niños en la familia, la comunidad y en otros ambientes.
Las familias tenemos una identidad cultural que nos caracteriza de manera particular
Identidad Cultural como miembros de una sociedad, expresadas en las costumbres, la lengua, las
de la Familia tradiciones, historia, territorio, educación, arte, música, ritos, mitos, normas e
ideologías.
En las culturas, el cuidado de la mujer durante el embarazo, consiste en evitar realizar
actividades forzadas que pongan en peligro la salud de la madre y del nuevo ser,
pero siguiendo el ritmo de vida que llevan de acuerdo a sus costumbres, tradiciones
y pautas de vida.
Formas de expresión y comunicación, desde los primeros años de vida las niñas y
los niños empiezan a utilizar distintas formas de expresión y comunicación con el
cuerpo o a través de sonidos; a medida que crecen van imitando a las personas que
les cuidan realizando juegos de sonidos y de palabras, aprendiendo a pronunciarlas y
ampliando progresivamente su vocabulario nombrando objetos, animales de la vida
real, figuras de estos en gráficos de libros, revistas u otro material, que le permitan
construir frases y oraciones para hacerse entender en su primera lengua; es decir
que van desarrollando su lenguaje oral y se aproximan en la interacción social con la
madre, el padre otros familiares y el contacto con diferentes tipos texto.
Al ser parte de las actividades de la vida cotidiana de la familia y la comunidad, las
niñas y los niños aprenden también otras manifestaciones propias de su cultura,
como ser la música, la danza, los juegos y las canciones.
112 Normas y hábitos culturales de comportamiento, los miembros de la familia
habitualmente realizan actividades rutinarias siguiendo pautas culturales que se
constituyen en hábitos de vida como el respeto, la reciprocidad, la empatía (ponerse
en el lugar del otro) que inicialmente son aprendidas por las niñas y los niños a
través de la práctica cotidiana, la imitación y el juego; las explicaciones de los adultos
les ayudan a comprender el cómo y por qué se realizan las mismas incorporando
estas prácticas en su vida diaria.
Identidad personal y cultural, la familia al inscribir a la niña y el niño en el registro

civil y darle un nombre, llamarle por el mismo, contribuye a la formación de su
identidad personal y el ejercicio del derecho a la identidad.
De la misma manera cuando la familia posibilita que las niñas y los niños participen
en las actividades familiares, conversan en su primera lengua, les visten de acuerdo
a sus usos y costumbres, les hacen participar en ritos, celebraciones, festividades,
oraciones y les ponen en contacto con las expresiones propias de su cultura,
contribuyendo a la formación de la identidad cultural.
Salud y nutrición La interacción de factores biológicos, psicológicos y sociales son necesarios para el
desarrollo integral de las niñas y los niños desde la gestación, pues es importante
que la madre tenga una buena alimentación durante el embarazo porque influye de
gran manera en su desarrollo.
Un buen estado de salud integral y la adecuada nutrición principalmente en los
primeros años de vida de las niñas y los niños, son importantes para el crecimiento
del cuerpo y el desarrollo del cerebro, influyendo además en las capacidades de
aprendizaje y el bienestar de la vida adulta. Además la madre, el padre u otra persona
adulta que atiende a la niña o el niño le brinda una atención rápida oportuna e
inmediata cuando se enferma, realizando prácticas aprendidas de la medicina
natural y tradicional (mates, ungüentos, limpias, baños con yerbas entre otros) de
acuerdo a su cultura.
Hábitos de alimentación, descanso e higiene, una buena salud y nutrición se dan a
partir de generar hábitos de alimentación nutritiva, descanso e higiene acorde a sus
costumbres culturales, donde la familia en corresponsabilidad con la comunidad y
el Estado, tienen la obligación de brindar a las niñas y los niños condiciones de vida
saludable y satisfacer sus requerimientos nutricionales en cada momento de la vida.
Prevención contra riesgos y accidentes, la familia y la comunidad cuidan la salud y
seguridad de las niñas y los niños, realizando acciones de prevención contra riesgos
y accidentes, brindándoles atención prioritaria y enseñándoles a identificar las
situaciones de peligro y riesgos a medida que crecen.
Desarrollo Este componente promueve en las niñas y los niños el desarrollo de habilidades,
psicomotriz y destrezas y conocimientos a partir de la interrelación con todo lo que le rodea. Es así
cognitivo que la familia y la comunidad les brindan espacios y oportunidades que les permiten
observar, jugar, explorar e interactuar con personas adultas, sus pares y otros seres
vivos, experimentar con su cuerpo diferentes sensaciones con distintos y variados
objetos culturales o naturales seguros e higiénicos (de acuerdo a su edad) que le
permitan fortalecer todos sus sentidos, su creatividad e imaginación.
Exploración sensorial, explora a través de sus sentidos (tacto, olfato, gusto, vista,
oído) todo lo que le rodea en el mundo exterior, permitiéndole conocerse a sí
mismo, a la Madre Tierra y el Cosmos (plantas, animales, seres animados, objetos,
fenómenos naturales como la lluvia, el viento). Estas sensaciones que descubre con
sus sentidos, son acompañadas con palabras, gestos y movimientos corporales que
inicialmente van imitando a los adultos, los objetos y animales, posteriormente va
identificándolos por si solos.
Con las oportunidades que la familia le brinda para que juegue y manipule 113
objetos limpios y seguros de la vida cotidiana, las niñas y los niños tienen mayores
posibilidades de descubrir su espacio familiar y su contexto, desarrollando de esta
manera su capacidad de exploración.
Control motriz, controla progresivamente sus movimientos corporales, coordinando

las partes de su cuerpo la cabeza con el cuerpo, los brazos y piernas, va aprendiendo
a moverse, sentarse, arrastrarse, gatear, caminar, saltar, correr, agarrar, soltar, lanzar
y manipular objetos, adquiriendo las capacidades y habilidades de movilizarse
independientemente, ampliando sus espacios de observación, exploración y
experimentación.
La imaginación y creatividad, permite a las personas resolver problemas que se les
presenta, buscando diversas alternativas de solución y así expresar lo que piensan y
sienten. A medida que la niña o el niño exploran, experimenta, descubre e interactúa
en su familia y comunidad, desarrolla estas capacidades y las utiliza para ampliar sus
aprendizajes y sus habilidades de expresión y comunicación.
3. Educación Inicial en Familia Comunitaria etapa

escolarizada
En el marco del MESCP se propone una educación integral, holística, comunitaria, pertinente,
productiva y descolonizadora para ello se establece los objetivos de educación en el Nivel
Inicial en Familia Comunitaria como ser:
• Objetivo del nivel
Brindamos una educación íntegra, inclusiva y pertinente a niñas y niños de 0 a 5 años

vinculando las actividades de la vida familiar y comunitaria con las actividades de la
escuela, que permitan desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas,
cognitivas, socioafectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas, fortaleciendo
valores sociocomunitarios, en armonía y equilibrio con la naturaleza y el cosmos, para una
transición efectiva de la familia a la Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada y
a la Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Objetivos por año de escolaridad en la Educación Inicial en Familia Comunitaria
En el Currículo Base se establecen los objetivos de los años de escolaridad los cuales son:
114
3.1. Desarrollo de capacidades y habilidades en EIFC
Las habilidades y capacidades constituyen un elemento fundamental en el desarrollo de

las y los niños, en la etapa que se encuentran en el Nivel Inicial, donde las y los maestros y
padres de familia deben de fortalecer las siguientes capacidades y habilidades.
Lingüísticas: contribuye a una mejor comunicación y están relacionadas al uso de la lengua ma-
terna, la comprensión de mensajes. Escuchar, utilizar adecuadamente las palabras en forma oral
o escrita (formas propias de escritura de las niñas y niños y escritura de la maestra). Describir e
identificar situaciones, objetos, imágenes, símbolos e iconos. Para ampliar más este punto re-
cordamos o revisamos la Unidad de Formación Nro. 10 que hace referencia al desarrollo de las
capacidades lingüísticas.
Cabe hacer un espacio especial cuando hablamos de las capacidades lingüísticas para hablar sobre
el bilingüismo en la Educación Inicial en Familia Comunitaria y es que contrariamente a lo que se
pensaba, el aprendizaje de una segunda lengua en edades tempranas lejos de ser un obstáculo abre
posibilidades de aprendizaje y desarrollo del lenguaje, por la plasticidad del cerebro y la facilidad
de las niñas y niños en aprender una segunda lengua, por lo tanto obviar, olvidar o dejar de lado
las posibilidades del aprendizaje de una segunda lengua, sería erróneo.
Evidentemente, en el aula tendremos diferentes escenarios. Uno de ello es cuando las niñas y niños
que asisten a nuestra Unidad Educativa tienen como lengua materna el castellano. Otras tienen
como lengua materna una lengua originaria. Mientras en otras situaciones, algunas niñas y niños
hablan lengua castellana y otras lenguas originarias. Estas situaciones se convierten en espacios
de enriquecimiento mutuo para contribuir en el aprendizaje de una segunda lengua.
También nos vamos a encontrar en una disyuntiva, cómo hacer para que los padres de familia
puedan apoyar, para ello será importante hablar con la familia y hacerles ver el valor cognitivo
que tiene el aprendizaje de una segunda lengua y brindarles orientaciones de cómo ellos pueden
apoyar en el hogar. Cómo maestras que somos monolingües aprenderemos junto con las niñas y
los niños saludos, colores, números, canciones en una segunda lengua; por lo tanto en la educación
inicial el aprendizaje de una segunda lengua será a través del lenguaje oral.
Cognitivas: referidas a los procesos de pensamiento, razonamiento, atención, procesar información

relacionadas con la forma de percibir, pensar, recordar, procesos de reflexión, análisis, síntesis, que
permite conceptualizar el mundo que nos rodea y formas de manifestar a las personas respecto
a sus actividades perceptivas e intelectuales.
Por otra parte, a manera de síntesis, es importante hacer algunas precisiones. La primera tiene
que ver con el desarrollo de las niñas y los niños que asisten a la Educación Inicial en Familia Co-
munitaria, son niñas y niños que han tenido diversas y variadas experiencias familiares y comuni- 115
tarias (reflexiones del tema 1), consecuentemente han desarrollado capacidades y cualidades y
potencialidades para expresarse, tener seguridad, moverse con autonomía, desarrollar hábitos,
costumbres y valores de su entorno familiar y cultural.
Una segunda precisión y que tienen que ver con la primera, está relacionada con la transición
del hogar a la escuela, de un mundo familiar en el que se siente seguro, con actividades y roles
de personas conocidas, ahora, se le presenta un ambiente diferente, donde debe habituarse a

muebles y materiales diferentes, a compartir con diversas/os niñas y niños (compañeros/as) con
personas adultas desconocidas que emocionalmente le provoca inseguridad y estrés, porque no
tienen la persona con la cual han establecido un apego seguro.
Una tercera, es pensar que todas las personas aprendemos de la misma manera, cuando realizamos
las mismas tareas propuestas por la maestra/o, pero en la realidad hay diversidad, porque las niñas
y los niños tienen ideas diferentes a las que pensamos que es lo mejor para ellos.
Finalmente, en una cuarta precisión podemos referirnos a una segunda transición que viven las
niñas y los niños cuando al terminar los dos años de escolaridad en la Educación Inicial en Familia
Comunitaria, deben continuar subiendo los peldaños entonces surge la siguiente interrogante
¿Cómo la educación inicial ayuda a la niña y el niño para que ascienda cada peldaño en el Sistema
Educativo Plurinacional y en la vida? Algunas respuestas las podemos encontrar en el sentido de
la educación inicial en familia comunitaria escolarizada puesto que contribuye al desarrollo de las
niñas y niños de sus capacidades y potencialidades en interrelacionarse con la Madre Tierra y el
Cosmos y a la vez les permitan contar con las bases suficientes y necesarias para sus aprendizajes
en la Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
A su vez, es necesario tomar en cuenta la diversidad de niñas y niños que asisten a nuestras es-
cuelas, no existiendo homogeneidad, pues el ser humano como tal es diferente por esencia. En
este sentido el reconocimiento y el respeto a la diversidad son importantes porque de esta forma
se acepta las diferencias individuales; pero al mismo tiempo se enriquece por su diversidad y en
esta línea aprendemos a convivir armónicamente, a complementarnos y a construir juntos un
mundo de oportunidades para todos.
Pero no solo lo que acabamos de mencionar hacen el Ser de la educación inicial; sino que, su impor-
tancia también radica en que es un espacio para la detección de signos de riesgo en el desarrollo1.
Socioafectivas: tienen que ver con el desarrollo de capacidades y cualidades de interacción social
que le permiten la interrelación social y el conocimiento de sí mismo; vale decir está relacionado
el control emocional de los sentimientos, las emociones, los estados de ánimo, la autoestima y
la autodisciplina.
Psicomotrices: son las que nos permiten integrar las funciones motrices y psíquicas, así como
también hace referencia a la coordinación de dichas funciones a través de diversas técnicas de
estimulación. Algunas actividades que podemos mencionar están relacionadas con el control res-
piratorio, el equilibrio, la lateralización, la coordinación, la orientación y estructuración espacial,
así como las relacionadas con él esquema e imagen corporal.
116
Artísticas: hacemos referencia a las capacidades y cualidades creativas y expresivas que se plas-
man a través de las artes, que reflejan la sensibilidad estética de niñas y niños y comunican su
percepción del mundo, de su realidad interior y de la que le rodea.
1 Educación Inicial en Familia Comunitaria La Formación Integral de la Niña y el Niño UF 10

4. Capacidades a desarrollar por año de escolaridad
Para el logro del objetivo del nivel, se presenta lo que esperamos mínimamente desarrollen
todas y todos las niñas y los niños para su ingreso a la Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, siendo éstos un indicativo a partir de los cuales favorecer el desarrollo de sus
capacidades, cualidades y potencialidades en la población de 4 y 5 años de Educación Inicial
en Familia Comunitaria.
Años de Lo que se espera desarrollen para su ingreso al 2do Año

Objetivos
Escolaridad de Escolaridad
Primer año Contribuimos - Se reconoce como miembro de su familia y su comunidad
al desarrollo dando a conocer su nombre y apellido y el nombre de sus
de valores familiares más cercanos.
sociocomunitarios
- Practica de valores sociocomunitarios desarrollados en la
y hábitos de vida
familia y la comunidad.
saludable en lo
físico, afectivo - Establece relaciones interpersonales asumiendo el respeto
y espiritual de y solidaridad en las prácticas y normas de convivencia
las niñas y los social y cultural desarrolladas en la familia y escuela.
niños de 4 años, - Escucha y comprende mensajes de textos simples de
desarrollando la vida cotidiana, leído por otras personas, interesada/
capacidades, do en lo que dice diferentes tipos de textos, maneja
habilidades y adecuadamente libros, revistas, cuentos
potencialidades,
a través de - Expresa sus pensamientos, emociones y sentimientos
actividades lúdicas haciendo uso del diferentes lenguaje: corporal, oral,
vinculadas y gestual, artístico y escrito de acuerdo a sus propias formas
articuladas a la de escritura
vida cotidiana - Tiene un lenguaje claro y comprensible para expresar sus
de la familia y pensamientos, emociones y sentimientos a la vez que
la comunidad comprende mensajes que escucha.
para favorecer el
- Reconoce y sigue diferentes ritmos y melodías musicales
desarrollo de su
de su entorno, coordinando movimientos corporales
identidad cultural
simples de diversas manifestaciones culturales.
y lingüística en el
contexto donde - Reconoce y aplica nociones temporo.-espaciales y lógicas
vive. matemáticas: poco-mucho; alto-bajo; grueso-delgado en
actividades de la vida cotidiana.
- Resuelve problemas simples suscitados en su entorno
familiar y escolar a través de diferentes estrategias.
117
- Movimientos corporales coordinados y seguros que le

permiten autonomía y vincularse con las personas de su
entorno.
Años de Lo que se espera desarrollen para su ingreso al 1er año de

Objetivos
escolaridad escolaridad
Segundo año Promovemos - Asume actitudes de seguridad y confianza que le permite
principios, valores actuar con autonomía e iniciativa propia en su contexto
y actitudes familiar, comunitario y escolar en las diversas actividades
intraculturales e que desarrolla.
interculturales - Busca soluciones y toma decisiones en diversas situaciones
de las niñas y los de conflicto que involucra a su persona y a otras personas.
niños de 5 años, - Practica valores, hábitos y normas que regulan la
realizando diversas convivencia familiar, escolar y comunitaria.
actividades de - Expresa de manera clara, coherente y comprensiva sus
observación, pensamientos, emociones y sentimientos haciendo uso
argumentación, del lenguaje corporal, oral, gestual, artístico y escrito de
experimentación, acuerdo a sus propias formas de escritura.
investigación, - Manifiesta su creatividad a través de la música, poesía,
expresión creativa danza, canto, plástica y teatro valorando las expresiones
y lúdica en culturales.
relación con la - Interés por el manejo de diferentes textos escritos: libros,
vida cotidiana, cuentos, diccionarios, periódicos, revistas e interesadas/
que contribuyan os en saber lo que dice el texto escrito, escuchando y
al desarrollo de comprendiendo mensajes de diversos textos de la vida
capacidades, cotidiana leído por otras personas.
habilidades y - Mantiene una conversación coherente sobre hechos y
potencialidades sucesos presentes y pasados que le interesan y se anticipa
de manera a posibles desenlaces y alternativas.
integral y holística, - Representación gráfica a través de diferentes trazos,
para contribuir manejando adecuadamente diversos y variados materiales
a los procesos y recursos.
de aprendizaje - Asume una actitud crítica y reflexiva de sucesos, hechos,
sistemáticos de la conflictos y /o problemas con argumentaciones y
Educación Primaria complementaciones.
Comunitaria - Describe observa, experimenta, fenómenos naturales y
Vocacional. los relación con las actividades cotidianas comunicando
con lenguaje claro la información que recibe a través de
sus sentidos.
- Movimientos, gruesos y finos coordinados, precisos,
controlados y seguros que le permite seguir trayectorias
con su cuerpo, postura y equilibrio corporal.
- Nociones lógico matemáticas aplicadas en las actividades
cotidianas de la familia y la comunidad como el conteo,
118 desconteo, cantidades, distancias, ubicación temporo-
espacila, entre otras.
Las salidas que se plantean para los dos años de nivel inicial deben están incorporadas en el
Plan de Desarrollo Curricular los mismos pretenden desarrollar y fortalecer las capacidades
y potencialidades las y los niños.
Por otro lado en los procesos curriculares también deben tomar en cuenta los Campos de
Saberes y Conocimientos.
• Campos de saberes y conocimientos
Los Campos de Saberes y Conocimientos se constituyen en una nueva manera de organizar,

comprender y dinamizar el desarrollo curricular, en miras de superar la visión fragmentada
que existía antes entre las diferentes áreas, lo cual permite un desarrollo curricular articulado,
entre las diferentes áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, lo cual contribuye a la
formación integral y holística de las niñas y niños. Por una sencilla razón, porque en la
realidad en la cual ellos y ellas participan no se encuentra dividida ni fragmentada, por
el contrario en la vida la realidad es una totalidad que está en permanente movimiento,
la cual tenemos que saber comprender para poder articular el desarrollo curricular a la
realidad que viven nuestros niños y niñas.
De esta manera podemos comprender no sólo la utilidad de los conocimientos, sino

también, los beneficios que conlleva para la vida del ser humano en convivencia con la
naturaleza, con una visión integral holística del conocimiento.
Cada campo tiene Contenidos y Ejes Articuladores que responden a las problemáticas y
necesidades de la comunidad.
119
Desde una mirada integral ¿Qué nos permite trabajar cada campo?
Objetivo del Campo Cosmos Qué trabajar

y Pensamiento
Fortalecemos los valores La interpretación de los procesos de relacionamiento que se dan
sociocomunitarios y la espiri- al interior de los pueblos indígena originarios.
tualidad de las niñas y los ni- - Formas de manifestaciones de pensamientos espiritualidades
ños a partir de las manifesta- que generan múltiples interpretaciones.
ciones culturales y religiosas - Valores sociocomunitarios y espiritualidad de la familia y la
de la familia y la comunidad, comunidad.
mediante actividades viven- - Valores, la afectividad, las normas que regulan las actitudes.
ciales y prácticas comunitarias - Percepción del mundo, la vida y la naturaleza, el cosmos,
desarrolladas en el contexto, cuidado y agradecimiento de la Madre Tierra.
para contribuir al vivir bien en - Fortalecimiento de su identidad social y cultural.
convivencia armónica y com- - Desarrollo de la unidad, la igualdad, la inclusión, la dignidad,
plementaria con la Madre Tie- la libertad, la armonía, la transparencia, el equilibrio, igualdad
rra y el Cosmos. de oportunidades, el respeto, el afecto, la solidaridad, la
reciprocidad, la complementariedad, la equidad social y de
género, el bienestar común, la responsabilidad y justicia social.
En este campo tomamos en cuenta el aspecto espiritual, emocional donde se afirmarán los
valores, costumbres familiares y comunitarias mediante diferentes actividades articuladas
con los otros campos, no hay un día específico para tratar estos temas ya que tienen que
ser consolidados en el diario vivir de manera integral y holística. Y de esa manera van
desarrollando su personalidad con todos los criterios de sus realidades.
Objetivo del Campo de

Qué trabajar
Comunidad y Sociedad
Desarrollamos principios - Fortalecer de la lengua, la oralidad y la identidad.
y valores sociocomuni- - Desarrollo de las habilidades y capacidades de escuchar, hablar.
tarios practicados en la - El disfrute de la vida basada en práctica de valores sociocomunita-
convivencia familiar, a rios. Deportes y recreación.
través del conocimiento - Interpretación gráfica y visual de su entorno.
de expresiones artísticas - Compresión e interpretación de acontecimientos sociales de la co-
y prácticas recreativas de munidad.
la diversidad cultural y la - Fortalecimiento del diálogo intracultural e intercultural a partir de la
comprensión de la realidad en su primera lengua.
realidad, fortaleciendo la
- Iniciación a la segunda lengua y posteriormente a una lengua ex-
interrelación recíproca e
tranjera.
iniciación en la compren- - Interpretación de códigos lingüísticos como signos, símbolos y sig-
120 sión de las lenguas, para nos que encuentra en su entorno.
promover la intracultura- - La lectura a partir de la descripción de símbolos e imágenes.
lidad e interculturalidad - Expresión artística y corporal recuperando el sentido comunitario.
en la comunidad. - Manifestaciones de escritura mediante garabatos, líneas continuas y
descontinuas.
- Cuidado y desarrollo personal.
- Pautas socioculturales de la familia.
- Atención cuidado y desarrollo personal.
En este campo enfatizamos en potenciar el desarrollo lingüístico en primera y segunda

lengua creando situaciones de discusión, reflexión, interpretación, imaginación, creatividad
manifestada de manera oral, conociendo cuentos poesías, rimas, etc. Variedad de textos
orales, tanto tradicionales como nuevos fonemas.
Objetivo del Campo de Vida Tierra

Qué trabajar
Territorio
Incentivamos actitudes de respeto, Promover el respeto, la defensa, protección y cuidado de la
protección y defensa de la Madre Madre Tierra en una relación e interdependencia armónica
Tierra, mediante experiencias y complementaria entre los sistemas de vida desde el
de observación, indagación y espacio familiar y comunitario.
experimentación, que permitan - Reproducción y el desarrollo de todas las formas de vida.
conocer los diferentes sistemas - Elementos de vida fenómenos naturales del contexto.
de vida con base a los saberes y - Análisis y reflexión de alimentos naturales, industrializados
conocimientos locales y universales, y no transgénicos.
para generar hábitos saludables en - La nutrición para una vida armónica y un desarrollo
la familia y comunidad. integral.
En el Campo de Vida Tierra Territorio fortalecemos el respeto, protección a la naturaleza, el

cuidado integral de sus cuerpos, y estrategias de exploración, visitas, paseos, experimentación
en su entorno natural para apropiarse de manera dinámica, interactiva donde la sociedad
participe de la construcción de sus conocimientos.
Objetivo del Campo de Ciencia

Qué trabajar
Tecnología y Producción
Desarrollamos saberes y conocimientos Desarrollo del pensamiento crítico, analítico y reflexivo
en matemática y técnica tecnológica entorno a procesos productivos de su contexto.
aplicada a la vida cotidiana, mediante - La matemática aplicada a la vida.
la exploración, descubrimiento y uso - Operaciones de cálculo y estimaciones de cantidades,
de objetos, fortaleciendo el respeto, espacialidad, lateralidad, peso, tamaño, forma,
cuidado y protección de la Madre Tierra, longitud, distancia, orden, medida, tiempo.
para promover la capacidad de crear, - Experimentación con herramientas artefactos del
producir, innovar y buscar alternativas ámbito escolar y familiar.
que garanticen la seguridad y soberanía - Familiarización con el uso adecuado de la tecnología.
alimentaria desde sus primeros años de - Recuperación de saberes y conocimientos de los
escolaridad. pueblos indígenas.
A continuación se da a conocer una experiencia de una de las maestras del Nivel de

Educación Inicial en Familia Comunitaria, la cual nos invita a reflexionar. 121
Es importante comprender que el momento de la práctica, es donde las y los niños realizan el
contacto con su entorno manifestando sus conocimientos e inquietudes, las y los maestros
debemos fortalecer los conocimientos partiendo desde su experiencia.
Nos organizamos todos en parejas por afinidad

para salir en un recorrido por nuestra comunidad.
Durante el recorrido las niñas y los niños se sentían
muy entusiasmados y felices, describían todo lo
que observaban de su entorno intercambiando
con preguntas mencionando todo lo que
veían en el recorrido, a la vez; también les
propuse cantar una canción acompañados con
movimientos expresivos, con la ayuda de los
mismos elaboramos unos versos de la letra de la
canción relacionadas al cuidado de la naturaliza.
En la experiencia, las niñas y niños observan (a través de los sentidos), experimentan,

sucesos/acontecimientos de la realidad vivenciada en ese instante, los cuales promueven la
expresión oral mediante la interacción con sus compañeros y su entorno. Cabe mencionar
que en el recorrido se experimentan situaciones inesperadas las cuales pueden ser
aprovechadas para el fortalecimiento del desarrollo integral y holístico de la niña y el niño.
A través de la canción y la creación de versos y se fortalece y promueve la creatividad,
imaginación, expresión oral.
Cuando realizamos el recorrido íbamos contando

los árboles que conocían, distinguiendo el tamaño
de cada árbol, grande o pequeño. Aprovechamos
para recolectar hojas de diferentes árboles
frutales e ir conversando sobre la importancia del
cuidado de la naturaleza porque son seres vivos
que hay que respetar, además, diferenciamos que
muchas de ellas son beneficiosas para muestra
alimentación y cuidado de nuestra salud.
Durante el recorrido por la comunidad se fue trabajando el Lenguaje oral, ampliación del
vocabulario, discriminación de colores, tamaños, formas, normas de convivencia nociones
matemática, también se impulsó a la concientización y sobre el cuidado de la Madre Tierra.
122 En la experiencia también se visibilizo la Indagación, el fortalecimiento de los hábitos

de higiene, secuencialidad en la construcción de ideas, la imaginación, comprensión de
mensajes y la expresión oral.
Al retornar. Primero nos lavamos las manos y reflexionamos sobre la importancia de la

higiene para no enfermarnos, luego sentados en círculo conversamos sobre el recorrido
que habíamos hecho y todo lo que habíamos visto, sobre los árboles, sus colores, tamaños,
formas y olores. Luego identificamos qué árboles frutales habíamos encontrado,
indagamos sobre las frutas y sus vitaminas y las relacionamos con los beneficios para
nuestra alimentación y la importancia de alimentarnos bien para estar sanos.
A continuación, pregunté a los niños si querían que

les cuente qué le había sucedido a un niño que no
se alimentaba bien, a lo que todos respondieron
entusiastas que sí. Es así que dimos lectura a un
cuento llamado: “Debo alimentarme bien” el
cual se trataba de la historia de un niño que no
se alimentaba de manera correcta, lo cual tuvo
consecuencias en su salud y lo llevó al hospital.
Al terminar el cuento hice una pregunta: ¿Qué alimento habrá comido el niño?, ¿Qué le
habrá hecho mal? ¿Alguna vez ustedes se sintieron así?, ¿Qué partes de su cuerpo le
dolía a ése niño? ¿Lavan ustedes sus alimentos antes de comerlos? Muchos niños se
expresaron de manera espontánea y respondieron distintas posibilidades. Con base en
las respuestas reflexionamos sobre las posibles causas del dolor de estómago, volviendo
a relacionar la higiene, y recordamos cómo nos habíamos lavado las manitos al llegar y
que lo mismo debíamos hacer antes de comer cualquier alimento. Para complementar
este momento de reflexión, vimos un video educativo donde se visibilizaba la manera de
consumir los alimentos, la importancia de su consumo y la higiene personal que deben
tener a la hora de comer cualquier alimento, todo en beneficio del cuidado de nuestra
salud integral.
A través del análisis y la reflexión de la actividad realizada permite que, las niñas y niños
generen explicaciones, búsqueda de soluciones y toma decisiones, fortaleciendo el análisis
y la comprensión y nuevos conocimientos, los cuales fueron socializados en forma oral en la
clase. De la misma manera se van fortaleciendo y desarrollando Habilidades Potencialidades
123
como: Practica valores (respeto), hábitos (lavarse las manos, consumir alimentos saludables)
y normas (acuerdos).
Luego conversamos sobre lo que habíamos visto y pensamos juntos en cómo podíamos
cuidar nuestra alimentación y nuestra salud a lo que respondieron que era importante
lavarse la manos y comer muchas frutas. Continuando con las actividades en la
experiencia acordamos que al siguiente día todas las niñas y los niños debían traer
diferentes tipos de frutas para realizar una ensalada de fruta.
El día siguiente pregunte a las y los niños

¿Trajeron las frutas? Y todos dijeron ¡si¡ muy
emocionados. Antes de realizar la ensalada,
las niñas y los niños dieron a conocer la
fruta que trajeron, en grupo mencionaban el
nombre y depositando la fruta en la mesa para
posteriormente realizar comparaciones sobre
su peso, tamaño y forma, para ello saqué una
balanza y les pregunte a las y los niños ¿Conocen
esto?, la gran mayoría conocía pero algunos
no en esa medida les explique la importancia y
utilidad que tiene la balanza como instrumento
para conocer el peso de los productos como las
frutas posteriormente realizaron el pesaje con
la ayuda de un gancho de ropa más una cuerda
y un recipiente. Mencionaban los niños que la
manzana no pesa lo mismo que el plátano.
124
Posteriormente empezamos a realizar la actividad,

para ello se les preguntó ¿Qué tenemos que
hacer antes de preparar la ensalada de fruta?,
contestaron ¡lavarnos las manos! también explique
que el cuchillo era un material muy peligroso y que
lo debemos manejar con delicadeza para evitar
accidentes de cortaduras, para ello se les solicitó
a las madres y padres de familia que nos ayuden,
dicho esto las y niñas y los niños procedieron a
pelar las frutas como las bananas, mandarinas, y
uvas manualmente. De esta manera se compartió
la ensalada de fruta con todas las niñas y los
niños, padres de familia.
Culminando con la actividad se enfatizó la importancia de consumir las diferentes frutas

para tener una vida saludable, además que les ayuda a prevenir enfermedades posteriores
y que comida chatarra como papas fritas, golosinas etc., no ayudan de ninguna manera
a nuestra salud.
A través del análisis y la reflexión de la práctica realizada que, las niñas y niños generan
explicaciones, comprensiones y nuevos conocimientos, los cuales les ayudan en la búsqueda
de soluciones y toma decisiones en diversas situaciones. De la misma manera permite
valorar y dar sentido al conocimiento adquirido en el proceso educativo.
Finalmente se les pidió a niñas y niños que dibujaran en hojas en blanco la experiencia
que habían vivido, que dibujen y coloreen, también que identifiquen los tamaños de
los árboles y las frutas que habían visto.
Es así que tuvimos como producto de esta

experiencia, la ensalada de frutas y los dibujos de
las niñas y los niños. 125
Ser partícipe en la elaboración del producto como un proceso educativo participativo y

pedagógico les otorga la interacción, creatividad, convivencia y demás. En la experiencia
las niñas y los niños realizan una representación gráfica a través de diferentes trazos,
manejando según sus posibilidades diversos y variados materiales y recursos. Pero existe
un aspecto importante, es la asimilación de ese aprendizaje representado en el dibujo. Se
puede concientizar algunos miembros de la comunidad educativa que el producto tenga
solo el fin expositivo elaborado muchas veces por la mano de la maestra y sin sentido para
las y los niños con uso de materiales fuera de su contexto.
Recuerda, la maestra o maestro debe realizar adecuaciones en los procesos de desarrollo

del PDC, considerando siempre la problemática PSP y fortaleciendo las capacidades,
habilidades y potencialidades de las y los niños en esta etapa escolar con la estrategia
metodológica del MESCP.
5. Aplicación de los ejes articuladores en el desarrollo

curricular
Los Ejes Articuladores
Desde lo planteado en el Currículo Base los ejes articuladores son, “Orientaciones Político
Ideológicas que permiten dinamizar y articular los Campos de Saberes y Conocimientos
a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales,
económicos y políticos en los procesos educativos…”, es por ello que su “…aplicación es
obligatoria y deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la práctica, teoría,
valoración y producción…”.
Por ello los ejes articulan:
“…De manera vertical y secuencial los subsistemas, niveles y etapas de formación…

”permitiendo de esta manera que haya secuencia también en los contenidos tomando en
cuenta la complejidad en cada año de escolaridad tanto en Inicial, Primaria y Secundaria.
“…De manera horizontal, los Campos de Saberes y Conocimientos…”, en el caso del nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria, generando la coherencia entre contenidos…”.
Entonces, en el abordaje de los Ejes Articuladores, estos no se dan de manera aislada, sino
más bien se concretan desde el desarrollo curricular mediante la metodología que permite
126
desarrollarlos contenidos para el logro del objetivo holístico, y así formar de manera integral
y holística a las y los estudiantes.
Es así que los Ejes Articuladores se constituyen en el centro dinamizador, integral, holístico,
interrelacionador y metodológico del Currículo Base del SEP; surge para superar la
fragmentación y parcelación de los saberes y conocimientos en los procesos educativos,
articulando los saberes y conocimientos de los campos y áreas con la realidad social,
cultural, lingüística, económica y política en los procesos educativos de los subsistemas

y niveles de formación; por tanto, su aplicación es de carácter obligatorio, concretándose
desde la Práctica, la Teoría, Valoración y Producción.
En el caso del programa de estudio del nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, los
ejes articuladores se encuentran de manera implícita o explícita en los contenidos, es por
ello que en su enunciado estos son genéricos y permiten el desarrollo de cuantas temáticas
sean posibles de abordar en una o varias planificaciones.
Los Ejes Articuladores como dinamizadores del proceso educativo
Los Ejes Articuladores se constituyen en dinamizadores del proceso pedagógico,

metodológicamente generar la vinculación de la realidad social, cultural, económica y
política de los diferentes contextos con los Campos de Saberes y Conocimientos del currículo.
Trabajar desde las referencias de los ejes articuladores, demanda de las maestras y maestros,
recuperar la capacidad de leer y vincularse con la realidad de nuestros barrios, zonas y/o
comunidad, con experiencias de vida, con la revalorización y potenciamiento de nuestras
culturas, con la vida económica y productiva de nuestro contexto y con la Madre Tierra.
127
Contenidos y Ejes Articuladores
Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos, priorizados en

función a los objetivos educativos de los diferentes años de escolaridad tanto de Educación
Inicial en Familia Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Educación
Secundaria Comunitaria Productiva.
En este sentido los contenidos se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de

las capacidades, cualidades y fortalecer las potencialidades de las dimensiones del Ser,
Saber, Hacer y Decidir de la persona y en su planteamiento contienen de manera implícita
o explícita los ejes articuladores.
Debemos recordar que los contenidos de los programas de estudio son planteados de
manera general, los cuales serán contextualizados según la realidad donde se desarrollaran
los procesos pedagógicos, para entender la diferencia veamos lo siguiente:
Programa de Estudio de la Etapa Escolarizada del Nivel

Contenidos Tradicionales
de Educación Inicial en Familia Comunitaria
- La música - Manifestaciones culturales a través de la diversidad musical.
- Los colores - Diversidad de colores en el entorno familiar y en el contexto
- Mi barrio social, natural y cultural.
- Figuras geométricas - Características de la comunidad donde las niñas y los niños viven
con sus familias.
- Las formas geométricas en el entorno familiar, comunitario.
6. Visión de los campos y el enfoque de las áreas
Desde el enfoque del Modelo Educativo Sociociocomunitario Productivo, los Campos de

Saberes y Conocimientos se constituyen en una categoría que organiza los contenidos de
manera distinta a la forma disciplinar de los anteriores modelos educativos. Por ello es
necesario que comprendamos la importancia de su planteamiento desde el nivel inicial
para su implementación en el desarrollo curricular para la formación integral de las niñas y
los niños.
Campo Cosmos y Pensamiento
Desde el campo cosmos y pensamiento se asume la visión e interpretación del mundo de los
pueblos indígena originario que tienen una comprensión holística de la existencia donde el
punto referencial es la vida, permitiendo articular de modo intercultural las cosmovisiones
y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas.
En ese marco subyace la conciencia holística como la capacidad de relacionarnos

armónicamente con la Madre Tierra y el Cosmos, contrariamente a los procesos de
colonización y neocolonización de la modernidad capitalista que separa la integralidad del
128 ser humano limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el
todo. Es decir que desde este campo se promueve el retorno a la conciencia holística a través
de un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad,
permitiendo el paso de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos
para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a
la interculturalidad.
El campo Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones

o sistemas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar
que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el
cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas
de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas
interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o
simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median
la comunicación holística.
En el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada, se aborda desde este

campo la espiritualidad, los valores, la afectividad, las normas que regulan las actitudes, así
como las formas de percibir el mundo, la vida y la naturaleza que es asumida por las niñas
y los niños a partir de las pautas socioculturales de cuidado, atención y educación que se
establecen en la familia y la comunidad, fortaleciendo de esta manera su identidad social
y cultural.
Los valores sociocomunitarios y la espiritualidad tienen su base en la familia, su desarrollo

y fortalecimiento se van consolidando a medida que se avanza en edad y en relación a
las experiencias de vida que se adquiere en el quehacer cotidiano. En el nivel inicial se
promueve y potencia su práctica en todas las acciones y actividades que las niñas y los
niños realizan al compartir, escuchar, hablar, opinar, jugar y el trabajo comunitario, entre
otros.
La espiritualidad y los valores en su desarrollo están vinculados a la identidad cultural de

la familia y la comunidad así como al cuidado, protección, defensa y agradecimiento a la
Madre Tierra, que se desarrollan desde la curiosidad y la interacción de las niñas y los niños
con la naturaleza y el cosmos.
En este sentido, el espacio para el desarrollo de la espiritualidad y los valores

sociocomunitarios, están articulados con componentes de la naturaleza y las experiencias
cotidianas desde la familia, el aula, la Unidad Educativa y la comunidad, donde las niñas y los
niños desarrollan la unidad, la igualdad, la inclusión, la dignidad, la libertad, la armonía, la
transparencia, el equilibrio, igualdad de oportunidades, el respeto, el afecto, la solidaridad,
la reciprocidad, la complementariedad, la equidad social y de género, el bienestar común,
la responsabilidad y justicia social, que son abordados a partir de la articulación con los
contenidos de otros campos.
Campo Comunidad y Sociedad 129
El principio de relacionalidad es el que rige este campo, en el que las y los integrantes de una
comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde todos
los elementos de la vida están articulados e integrados. En esta línea se aborda saberes
y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad de manera integrada, en
la que el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza; sino más bien es el
generador de consensos que prioriza la complementariedad entre todos los seres que
habitan el planeta.
El nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, contribuye al desarrollo de las

identidades, de la lengua, del disfrute de una vida basada en la práctica de los valores
sociocomunitarios, la intraculturalidad y la interculturalidad con miras a formar integral y
holísticamente a las y los estudiantes para que en su vida adulta contribuyan a consolidar la
unidad del Estado Plurinacional. Desde esta perspectiva, el Campo de Comunidad y Sociedad
integra: Comunicación y Lenguajes, Ciencias Sociales, Música, Artes Plásticas y Visuales,
Educación Física Deportes y Recreación, fortaleciendo el diálogo intracultural e intercultural
a partir de la comprensión de la realidad en su primera lengua, iniciación de la segunda
lengua en una primera etapa, para posteriormente iniciar una lengua extranjera de acuerdo
a las necesidades locales y regionales. La interpretación de códigos lingüísticos como los
signos y símbolos, la expresión artística y corporal, recuperando el sentido comunitario de
la vida, desde la educación.
Se aborda el campo Comunidad y Sociedad desde el reconocimiento de los saberes y

conocimientos, los sentimientos y emociones, los valores y sus diferentes prácticas y formas
de comunicación que tienen las niñas y los niños a partir de su vida familiar y comunitaria,
las pautas socioculturales de las familias de acuerdo a la experiencia, atención, cuidado y
desarrollo personal, situación que contribuye a su identidad.
Se fortalece la primera lengua y se aborda la segunda lengua y una lengua extranjera según
el contexto desde la oralidad, a través de saludos, juegos, rondas y canciones permitiendo
la familiarización con sonidos de otras lenguas desde edades tempranas; también se
favorece sus primeras manifestaciones de escritura propia de las niñas y los niños como
garabatos, líneas continúas y discontinuas, familiarización y reconocimiento de diferentes
tipos de textos, entre otros, esto les permite avanzar y aproximarse cada vez más al lenguaje
escrito de comprensión social que en la Educación Primaria Comunitaria Vocacional, se irá
consolidando con mayor precisión.
La lectura se va fortaleciendo a partir de la descripción de gráficos, símbolos y signos que se

encuentran en el contexto, contribuyendo de esta manera al desarrollo de las habilidades
de escuchar, hablar, leer, escribir y las capacidades.
El lenguaje, las artes plásticas y visuales, la educación musical, la psicomotricidad y la

130 recreación se constituyen en medios de comunicación, expresión, interpretación cultural,
artística y desarrollo emocional que complementan y se integran en el desarrollo de los
contenidos de todos los campos, fundamentalmente en la Educación Inicial en Familia
Comunitaria escolarizada.
Campo Vida Tierra Territorio
Hace énfasis en los procesos educativos orientados a la preservación de la vida y a hacer

ciencia con conciencia que permita al ser humano, establecer compromisos de cuidado,
protección y defensa de la Madre Tierra, en una relación de convivencia armónica
y complementaria, posibilitándole ampliar los saberes y conocimientos acerca de la
naturaleza, la reproducción y el desarrollo de todas las formas de vida.
La Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada, desde el Campo Vida Tierra

Territorio promueve el respeto, la defensa, protección y cuidado de la Madre Tierra en una
relación e interdependencia armónica y complementaria entre los sistemas de vida desde
el espacio familiar y comunitario donde las niñas y los niños viven y se interrelacionan.
En este proceso de interrelación se le presentan situaciones para observar, explorar,

experimentar, analizar, reflexionar, cuestionarse y plantearse preguntas y diversas
posibilidades de respuestas que le brinden oportunidades de conocer la importancia de
convivir en espacios saludables para la producción de alimentos naturales y no transgénicos
que contribuyan a una buena nutrición, una vida armónica y un desarrollo integral, con
prácticas de una cultura ecológica, valorando los saberes y conocimientos de nuestros
pueblos.
Campo Ciencia Tecnología y Producción
Desarrolla niveles del pensamiento crítico, analítico y reflexivo en torno a procesos

productivos de su contexto y en función al nivel de educación de las niñas y los niños que
se inicia en los primeros años de escolaridad.
En Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada, la matemática aplicada a la vida se

aborda desde experiencias cotidianas como ser: visitas a mercados, ferias, tiendas de barrio,
transporte público, paseos, lugares de expendio de comida y producción por mencionar
algunos, en los que se realizan operaciones de cálculo y estimaciones de cantidades,
espacialidad, lateralidad, peso, tamaño, forma, longitud, distancia, orden, medida y tiempo
dando paso a un pensamiento creativo con carácter productivo y problematizador.
La Técnica Tecnológica, promueve la aplicación de los conocimientos a través de la práctica

y experimentación con artefactos, herramientas e instrumentos que se utilizan en el ámbito
familiar, escolar, comunitario y productivo, así como el acercamiento y familiarización al uso
de la tecnología, siendo estos un medio de aprendizaje para el desarrollo de capacidades 131
creativas con relación a la producción para la seguridad y soberanía alimentaria, a partir de la
recuperación de los saberes y conocimientos científicos desarrollados en nuestras culturas,
las niñas y los niños van conociendo y descubriendo como se realiza esta producción en
armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.
7. La convivencia, una manera de desarrollar cualidades,

capacidades y habilidades en las niñas y los niños
La importancia de la convivencia, no sólo pasa por el hecho de llevarnos bien con el otro o
la otra, sino porque se constituye en el hecho social a partir del cual tenemos que aprender
y saber dialogar, debatir, reflexionar, consensuar, aceptar y construir junto a otros, esto que
llamamos mundo, esto que llamamos vida; en ese sentido la convivencia nace de la acción
de convivir, de la posibilidad de dialogar, aceptar y escuchar al otro, de la posibilidad de
participar y aprender a reconocer a los otros y otras como iguales y diferentes al mismo
tiempo, para enfrentar los conflictos que nacen producto de nuestros intereses personales/
sociales y buscar soluciones.
En el plano cotidiano de la vida, muchas veces esto no es tan fácil, (eso incluye a espacios
sociales cómo la escuela), porque posiblemente no estamos acostumbrados o básica-
mente no nos educan para convivir, sino para competir y, es producto de esta relación
que muchas veces nos cuesta entablar una relación dialógica y armónica, a diario vivimos
situaciones conflictivas que nos quitan la ilusión en el ser humano, orillándonos a dudar
de que la convivencia posible, que sea una cualidad natural del ser humano por su natu-
raleza social.
En ese sentido ¿Qué importancia tiene el convivir cuando hablamos de desarrollar

cualidades, capacidades y habilidades en las y los estudiantes? pues básicamente diríamos
que es central dentro el desarrollo integral de las personas, porque abre la posibilidad de
vivir en plenitud, de crecer en plenitud, de crecer en la relación de afecto, cariño, respecto,
aceptación, juego, felicidad, amor, etc. que posibilita el vivir en familia.
Lo cual se constituye en el primer espacio para desarrollar nuestras capacidades/habilidades

sociales, biopsicomotrices, afectivas, lingüísticas, cognitivas y creativas para aprender a
estar y vivir en el mundo actual.
Las interacciones/relaciones que viven a diario las y los niños desde que nacen es un buen
punto de partida para analizar la importancia de la convivencia en la formación integral
y holística. Desde el punto de vista pedagógico esas vivencias son aprendizajes que se
desarrollan en distintos ámbitos de la vida. Sea la familia, el ambiente escolar su contexto
donde viven, juegan un rol preponderante en el desarrollo y formación de los niños y niñas.
Es decir, la familia es el primer espacio donde aprendemos a convivir y estar junto a otros,
ahí aprendemos los límites y las posibilidades de nuestras acciones. “La familia como primer
132 espacio de socialización y aprendizaje de vivencias, formación de valores reafirmación de
valores reafirmación de la identidad cultural el potenciamiento de la primera lengua, la
afectividad y costumbres de las culturas, orientadas al desarrollo integral de las dimensiones
del Ser, Saber, Hacer, Decidir”.
En ese entendido la familia, es el espacio inicial donde se aprende a vivir y convivir en

el mundo y con el mundo, donde aprendemos a relacionarnos, a escuchar y conversar/
dialogar, por su parte la escuela se constituye en el espacio donde este aprendizaje tiene
continuidad.
7.1. Los Campos de Saberes y Conocimientos y su relación

con la convivencia
En ese entendido, los contenidos y ejes articuladores que emergen desde los diversos
Campos de Saberes y Conocimientos se enfoca en “fortalecer y potenciar la formación
integral en todas las acciones y actividades que las niñas y los niños realizan al compartir,
escuchar, hablar, opinar, jugar y el trabajo comunitario, entre otros” (…) desde la curiosidad
y la interacción de las niñas y los niños con la naturaleza (Madre Tierra) y el cosmos. A partir
de nuestra didáctica las y los niños están aprendiendo a relacionarse, a partir de desarrollar
valores y principios de convivencia comunitaria.
Lo cual es indispensable para la formación integral y holística de las y los estudiantes.

creando espacios para el desarrollo de la espiritualidad, los valores sociocomunitarios, a
partir del contacto con la realidad, la naturaleza, experiencias cotidianas desde la familia,
el aula, la unidad educativa y la comunidad; para así trabajar la unidad, la igualdad, la
inclusión, la dignidad, la libertad, la armonía, la transparencia, el equilibrio, la igualdad,
el respeto, el afecto, la solidaridad, la reciprocidad, la complementariedad, la equidad
social y de género, el bienestar común, la responsabilidad y justicia social. Articulando los
contenidos de los diferentes campos de manera integral con la realidad y vida de nuestras
niñas y niños.
El desarrollo integral de las niñas y los niños, se genera en procesos de convivencia familiar
y comunitaria con el entorno con base en los principios y costumbres de la cultura al que
pertenecen, independientemente de procesos de estimulación, en ese marco la Educación
Inicial en Familia Comunitaria lo que hace es estimular y profundizar los procesos de
“Desarrollo Integral” que se generan en la convivencia familiar y comunitaria, de forma
sistemática y consciente con base en Objetivos Holísticos diseñados por el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo que están descritos en los Programas de Estudio; es decir que
maestras y maestros fortalecen y profundizan los procesos de forma profesional.
En ese marco, este fortalecimiento y profundización que se hace a partir de los enfoques
del nivel inicial, se orientan a: Fortalecer las capacidades comunicativas que se desarrollan
en la familia, como escuchar, hablar y sus propias formas culturales y personales de leer y 133
escribir, se profundiza los valores de respeto a los compañeros, a las cosas de los demás, a las
normas de convivencia social, como saludar, despedirse. Pedir por favor, dar gracias cuando
se dirigen a la maestra o el maestro, a las compañeras y los compañeros a otras personas
de la unidad educativa o de la comunidad. Así mismo, el respeto y escuchar a la opinión de
las y los compañeros, mantener una buena interrelación entre compañeros (es decir evitar
todo tipo de situaciones agresivas físicas y verbales y/o discriminatorias), compartir, dar
y recibir, ayudarse mutuamente (reciprocidad), aceptación respeto a las diferencias para
una buena convivencia, contribuir en trabajos comunitarios(complementariedad), cuidado
y seguridad en diferentes contextos o situaciones dentro de la escuela, la calle, el barrio
y otros, fortalecer la auto prevención frente a situaciones de peligro, tomar precauciones
que se debe tener cuando nos encontramos con personas desconocidas, desarrollo de las
formas de indagar a través de preguntas, describir detalles.
Si hacemos una revisión a los Campos de Saberes y Conocimientos en relación a la

convivencia, podemos encontrar matices muy interesantes que dan un panorama y
orientaciones para la concreción curricular a la hora de hablar de la formación integral en
las y los niños. Ejemplo:
Relación del Campo Cosmos y Pensamiento con respecto a la convivencia comunitaria
134
Relaciones del Campo Comunidad y Sociedad con respecto a la convivencia comunitaria
Relaciones del Campo Vida Tierra y Territorio con respecto a la convivencia comunitaria
135
Relaciones del Campo Ciencia, Tecnología y Producción con respecto a la convivencia

comunitaria
8. El desarrollo de la primera y segunda lengua en

Educación en Inicial en Familia Comunitaria
Desarrollo de las capacidades comunicativas en niñas y niños del nivel de Educación Inicial
El desarrollo de las habilidades comunicativas en las y los niños es un proceso complejo y

gradual, que comienza desde el nacimiento en el seno familiar y es precisamente en el aula
donde se enriquece a través de las interacciones con sus compañeros, con los adultos en
ello se debe tener en cuenta las siguientes, habilidades y capacidades.
El aprendizaje de formas propias

Capacidad de escuchar Capacidad de Hablar
de leer y escribir
-
La escucha forma parte - La oralidad se desarrolla - Las niñas y niños están rodeados
de las cuatro capacidades de forma natural, como de una diversidad de información
comunicativas, desarrollar esta, consecuencia de la en su entorno, ellos poco a
136 es importante para consolidar necesidad que tienen poco irán haciendo inferencias
el manejo y uso adecuado todas las personas de casuales, observando lo que
de la capacidad de Hablar, comunicarse, dar a conocer ocurre y llevando a cabo
por ello los primeros años de sus inquietudes, deseos, experimentos. Es en ese momento
edad de las niñas y niños son necesidades, participaren las donde irán logrando la lectura
importantes, la escucha atenta actividades conjuntas con el de ese entorno, de sus objetos,
permite: captar, identificar, contexto que le rodea y sin imágenes y situaciones de su
diferenciar sonidos y palabras previo análisis consiente de interés, en juegos de interacción
de su entorno cultural y la composición de sonidos o con sus pares, desarrollando
natural, comprendiendo que en fonemas por ello se diferencia razonamiento lógico y lingüístico.
ellos se encuentran mensajes del lenguaje escrito, que es - Con la palabra lectura no sólo
comunicativos de quienes los una actividad organizada y nos referimos a una lectura
producen. voluntaria que requiere el convencional sino a describir
- Esta habilidad tiene incidencia desarrollo de una técnica situaciones, sucesos, procesos,
tanto en las relaciones lingüística para convertirse imágenes y objetos, dándole un
interpersonales como en su después en uno de los más sentido de posición, color, tamaño,
desempeño, pues es el punto de importantes instrumentos textura, etc. Esta clase de lecturas
partida, gracias al cual las niñas de comunicación. se realizan de manera natural
y los niños transforman ciertas - El desarrollo de la capacidad unos con más facilidad que otros,
palabras en representaciones de hablar, está estrechamente por satisfacer sus necesidades y la
mentales y de esta manera ligado al escuchar ya que de de relacionamiento, esta habilidad
pueden comunicarse en el ella depende el desarrollo de es innata, a menos que tengan
contexto donde viven. la comunicación oral en su alguna dificultad o discapacidad.
- Por lo tanto, la escucha se primera y segunda lengua, - De igual manera la niña o el
constituye en una capacidad teniendo como sentido niño desarrollará poco a poco
básica en la vida social de los desarrollar la capacidad de sus propias formas de expresiòn
estudiantes, siendo necesario pronunciar adecuadamente gráfica (gabrabatos, dibujos,
trabajar la voluntad y la su lengua, emitiendo pinturas, etc.) formas propias
atención para el desarrollo de mensajes de su entorno de escritura que es imortante
esta capacidad. cultural y natural. potenciar.
Capacidades importantes de potenciar para preparar el acercamiento natural a la lectura
La lectura se va fortaleciendo a partir de la descripción de gráficos, símbolos y signos que se

encuentran en el contexto, contribuyendo de esta manera al desarrollo de las habilidades
de escucha, hablar, leer, escribir y las capacidades (Programa de Estudio Educación Inicial
en Familia Comunitaria Escolarizada Pág. 63-64).
Observación Espacialidad Emotividad

- Las niñas y niños desde sus - Esta habilidad - En los primeros años de vida tenemos la
primeros años de vida van motriz ayuda a facilidad de manifestar nuestras emociones
desarrollando esta capacidad las interacciones y sentimientos de manera natural pero
en su entorno familiar, c o g n i t i v a s , con el pasar de los años vamos perdiendo
para poder satisfacer sus e m o c i o n a l e s , esa expresividad lo cual afecta nuestras
necesidades, observan, simbólicas y capacidades artísticas, literarias, sociales, etc.
analizan y comprenden sensorio-motrices - La educación de la afectividad y las
las características los que, al igual que emociones, debe ser considerada como una
objetos, las acciones de las la observación, se condición primaria para el despliegue de la
personas que los rodean, va desarrollando personalidad (Martínez-Otero, 2007), siendo
los alimentos que se sirven, de manera natural un proceso continuo y permanente para lograr
los movimientos que realiza para desempeñar ampliar las habilidades emocionales como
137
sus extremidades, compara y un rol primordial elemento fundamental para el desarrollo
discrimina de acuerdo a sus en el desarrollo integral y holístico. Posibilitando al sujeto
gustos; estas capacidades se armónico de la capacitarse para mejorar su calidad de vida,
van desarrollando de manera p e r s o n a l i d a d , su capacidad de comunicación, aprender a
natural ya medida que va ayudando a resolver conflictos, tomar decisiones, afrontar
creciendo, conociendo comprender la decisiones, planificar su vida, elevar su
y experimentando va literatura desde las autoestima y desarrollar una actitud positiva
mejorando sus habilidades. imágenes. ante la vida.
Entonación de las
Comunicativa Discriminación
palabras
- La capacidad comunicativa es - Es encontrar las diferencias, -
La entonación y
muy importante de desarrollar y seleccionar por forma, sonido, pronunciación
potenciar tanto la verbal como la etc. En educación inicial es muy ayudarán a la
no verbal (los gestos, la mirada, la importante que las niñas y niños comprensión de las
postura del cuerpo, de los brazos, tengan la capacidad de distinguir palabras para entrar
etc.), la transmisión de mensajes características. Esta capacidad a la lectura en el nivel
verbales es muy importante en la tiene que ser desarrollada para que primario (papá, mamá)
literatura infantil ya que ayudará a puedan diferenciar las palabras identificando el sonido
compartir sus conocimientos, ideas, e imágenes (papa no es igual que para comprender
posiciones sobre determinados papá) encontrar las diferencias la escritura de las
tema y también escuchar gráficas y fonológicas, éstas se van mismas. Esta capacidad
activamente para poder participar desarrollando día a día en nuestras se la puede desarrollar
de manera efectiva en los procesos prácticas pedagógicas. de manera lúdica.
de comunicación.
Desarrollo de la segunda lengua (originaria o castellana) en el nivel de Educación Inicial

en Familia Comunitaria
Niñas y niños llegan a las aulas con conocimientos previos que han logrado a lo largo de su
corta vida en la familia y comunidad. Unos con más estimulación que otros por el entorno
cultural, social, económico y político en el que crecen. Maestras y maestros debemos
identificar e indagar sobre estas experiencias previas para partir de ellas iniciar el proceso
en el cual potenciaremos lo logrado y desarrollaremos progresivamente otras cualidades y
capacidades que puedan preparar a niñas y niños para su ingreso a la Educación Primaria
Comunitaria Vocacional.
Desarrollo de la comunicación oral en

Desarrollo de la lectura en educación inicial
educación inicial
La adquisición del lenguaje oral es La lectura va más allá de la decodificación de signos
un proceso natural en niñas y niños, escritos, implica una serie de procesos mentales entre los
habitualmente sucede sin mayor esfuerzo, que podemos mencionar la predicción, la imaginación,
y la habilidad para hablar se desarrolla el análisis, la elaboración de hipótesis y su verificación,
con la edad, pero eso no significa que establecer conexiones entre las experiencias personales
lo puedan hacer en forma efectiva, es y las de otros o entre los conocimientos y los nuevos
fundamental potenciar el habla mediante conocimientos adquiridos, así como también la formación
experiencias significativas que les permitan y desarrollo de ciertas características personales que
comunicarse en forma eficaz, todo esto mucho tienen que ver con la vida en sociedad al involucrar
requiere atención y práctica constante. elementos afectivos que influyen en cierta medida en el
138 gusto estético y la sensibilidad de la persona.
Si bien el lenguaje es una capacidad de
los seres humanos, las niñas y los niños Las niñas y los niños van experimentando la lectura desde
necesitan medios para poder desarrollarlo. que van describiendo situaciones, juegos, juguetes,
analizando sus características, interpretando imágenes,
Un niño aprende a hablar porque otros
iconos, etc.
le hablan y también porque él escucha
hablar. La lengua que él escuchase vuelve Por lo tanto en el nivel inicial la literatura está
una forma común para poder comunicarse estrechamente relacionada con su diario vivir en familia
con los demás. y comunidad.
Se aborda el campo Comunidad y Sociedad desde el reconocimiento de los saberes y

conocimientos, sentimientos y emociones, valores, prácticas y formas de comunicación
que tienen niñas y niños en su vida familiar y comunitaria. Las pautas socioculturales de las
familias de acuerdo a la experiencia, atención, cuidado y desarrollo personal, aspectos que
contribuyen a su identidad.
Se fortalece la primera lengua y se aborda la segunda lengua y una lengua extranjera según
el contexto desde la oralidad, a través de saludos, juegos, rondas y canciones permitiendo
la familiarización con sonidos de otras lenguas desde edades tempranas; también se
favorecen sus primeras manifestaciones de escritura, como garabatos, líneas continuas y
discontinuas, familiarización y reconocimiento de diferentes tipos de textos, entre otros.
Esto les permite avanzar y aproximarse cada vez más al lenguaje escrito de comprensión
social que en la Educación Primaria Comunitaria Vocacional, se irá consolidando con mayor
precisión.
La lectura se va fortaleciendo a partir de la descripción de las imágenes gráficos, sím-

bolos y signos que se encuentran en el contexto, contribuyendo de esta manera al
desarrollo de las habilidades de escuchar, hablar, leer, escribir y las capacidades. El
lenguaje, las artes plásticas y visuales, la educación musical, la psicomotricidad y la re-
creación se constituyen en medios de comunicación, expresión, interpretación cultural,
artística y desarrollo emocional que complementan y se integran en el desarrollo de los
contenidos de todos los campos, fundamentalmente en la Educación Inicial en Familia
Comunitaria.
Tomando en cuenta el planteamiento de Vygotsky, el aprendizaje de la lengua es de

naturaleza social; por tanto, es grande la importancia del entorno donde se desarrolla el
niño. Así, las niñas y niños van adquiriendo sus conocimientos a partir de su participación e
interacción con la familia, con la comunidad y con la sociedad. Es en esta interacción social
y lingüística donde, por ejemplo, los miembros de la comunidad de más edad y experiencia
enseñan a los más jóvenes los valores, los conocimientos, la cosmovisión de su cultura que
son necesarios para que éstos sean miembros productivos de su comunidad.
En la introducción de las palabras que los adultos hacen a los niños éstas representan
objetos e ideas, no simplemente lo que es y ello permite una mayor comprensión en la niña
o el niño de su propio sistema de lenguaje y lo podrá introducir a una segunda lengua y a
una lengua extranjera.
Por tanto, el interactuar con el entorno en actividades cotidianas, representa un aumento 139
en la capacidad del habla interior, superando, así, la división entre el pensamiento y la
lengua. De esta manera la niña y niño con el pasar del tiempo irá expresando a los otros sus
pensamientos en forma cada vez más coherente, clara y pertinente. Por tanto, los padres y
los maestros deben conducir hacia el descubrimiento para que las y los niños sean capaces
de progresar en su lenguaje y así, puedan reflexionar mejor sobre su comportamiento y su
pensamiento y alcanzar mayores niveles de control, dominio sobre su conducta.
En la medida que la niña y/o el niño va interactuando con su entorno y entablando más
y mayores relaciones diversas va desarrollando en él o ella el pensamiento pero no como
una dicotomía o una antesala del lenguaje sino en un paralelismo con éste que lo conducirá
paulatinamente a expresar correcta y congruentemente sus pensamientos, reflexiones,
conocimientos, experiencias y acciones, entre otros. Este progreso implicará mayor auto
control, mayores habilidades sociales y, por tanto, mayores posibilidades de éxito personal,
social y colectivo.
Finalmente, la teoría del lenguaje planteada por Vygotsky remarca el hecho de que el
aprendizaje de la lengua posee una naturaleza inminentemente social. Por tanto, se subraya
la importancia e influencia del entorno en el cual se desenvuelve el niño o niña para su
progreso intelectual, social y lingüístico.
Orientaciones generales para la enseñanza de la segunda lengua (originaria o castellana)

en el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria
Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria
No escolarizada Primer Año Segundo Año
Sensibilización a los Enfatiza el uso oral de Se inicia en aprendizaje la segunda lengua

padres de Familia su lengua materna. con énfasis en la comunicación-oral, priori-
y comunidad para Aproximación a la se- zando la escucha como habilidad fundamen-
que desde la fami- gunda lengua a nivel tal en el aprendizaje de una nueva lengua.
lia y la comunidad de comprensión, a Se fortalece las habilidades comunicativas,
donde vive, se inicie través de canciones, a través de:
la comunicación en juegos, descripción
una segunda len- de objetos, colores, - Descripción de objetos y personas por atri-
gua. saludos, agradeci- butos, por género y diferencias.
mientos, - Formulación de preguntas y respuestas.
- Breves entrevistas, narraciones, dramatiza-
recitaciones, rondas, ciones.
descripciones orales - Descripciones orales
sencillas y otros. - Diálogos breves entre compañeros.
Explicaciones breves de situaciones, causas

y consecuencias.
140 - Formulación de preguntas y respuestas en

relación de un propósito determinado.
Se inicia en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en actividades dentro
de actividades pedagógicas, mostrando interés y disfrute al participar en la preparación
fonética, acentuación, comprensión y entonación de palabras en lengua extranjera.
En ese sentido, la inmersión lingüística temprana es un método didáctico para la adquisición

de la segunda lengua desde una perspectiva comunicativa en el Nivel de Educación Inicial
en Familia Comunitaria, donde las niñas y los niños se encuentran en contacto con otras
lenguas, el proceso de adquisición de la segunda lengua se relaciona fundamentalmente,
al igual que de la primera, con la necesidad y el deseo de mantener contactos sociales y
afectivos con el entorno.
Es por ello que la inmersión debe orientarse al uso de la segunda lengua en el mismo nivel
de la primera lengua, trabajando fundamentalmente la comprensión, sin que, en ningún
momento, obligue a la niña o niño a modificar su primera lengua en sus intercambios
sociales.
¿Cómo iniciar la inmersión?
Es recomendable que la maestra o el maestro les hablen en la

segunda lengua durante la clase, sin hacer cambios lingüísticos,
es decir, traducir de una lengua a otra o viceversa. Al inicio
parecerá difícil porque se tendrá la idea que las y los niños no 141
pueden entender nada y se desesperan por ser entendidos,
las niñas y los niños van desarrollando sus habilidades de
comprensión. Por lo general, esta etapa de “incertidumbre” no
dura más que dos semanas.
Es importante que las niñas y los niños puedan adquirir rápidamente algunas herramientas
lingüísticas que les permitan empezar a familiarizarse como son las respuestas básicas:
“sí”, “no”, “no se” etc. Y algunas respuestas: “¿Qué es esto?, “¿Cómo se llama esto? Se
recomienda no traducir una lengua, sino más bien hacer todos los esfuerzos posibles para
que niñas y niños entiendan en segunda lengua.
Privilegiar la comprensión
Es tarea permanente de la maestra y maestro desarrollar

estrategias para trabajar la comprensión de las niñas y niños,
misma que contribuirá en la construcción de oraciones
consentido, al mismo tiempo al desarrollar la comprensión
las y los estudiantes entienden con mayor facilidad, siendo un
elemento importante previo a la producción. Para lanzarse a
producir, ciertas niñas y niños necesitan un tiempo largo de
construcción de insumos y herramientas lingüísticas, es la
etapa del silencio o de las respuestas breves. Esta situación es
normal, es contraproducente obligarles a hablar. Todo tiene su hora, todo aprendizaje se
construye con paciencia.
La comunicación no verbal
Para hacerse entender en otro idioma, sobre todo al inicio,

la maestra o el maestro necesitarán aprender a acompañar
su expresión oral con una serie de estrategias no verbales
que permitan lograr la comprensión de las y los niños: Esto
incluye hacer gestos, mímicas, emitir sonidos, dibujar, mostrar
imágenes, mostrar o trasformar objetos, etc. Todo esfuerzo
es válido para alcanzar la meta: la comprensión de las niñas y
niños. Ciertos maestros no están acostumbrados a utilizar su
cuerpo como herramienta y no se atreven a ser “actores “en este teatro de la vida. Estas
habilidades comunicativas requieren de una creatividad permanente que al inicio puede
parecer estresante pero es sólo cuestión de práctica.
Producciones de mensajes
Se recomienda siempre insertar las palabras en una oración que al inicio será breve. El
142 enfoque es la comunicación–acción que favorece la comprensión de lo que se menciona o
habla: “abro la puerta”, “cierro la puerta”, tratando de variar la situación para que los niños
puedan identificar la palabra puerta:
- Punkusit’arma (abro la puerta)

- PunkuSit’antama (cierro la puerta)
No es productivo enseñar palabras aisladas porque no emiten una idea específica:
- Punku (puerta)
- Qala (piedra)
- Luli (picaflor)
- Quri (oro)
Ahí las palabras sólo mencionan el nombre de un objeto, animal u otro, pero si decimos
Punkusit’arma, esa oración tiene una idea específica que indica la acción, abrir un objeto
que es la puerta.
Proteger la producción
Una vez que la niña y el niño sientan seguridad del tema, empezaran a producir oralmente
en segunda lengua, a su ritmo y con el aliento de los demás, en esta etapa es necesario que la
maestra o el maestro generen actitudes positivas frente a posibles errores con el propósito
de evitar burlas ajenas que son el peor enemigo de la audacia lingüística. Generalmente,
la mayoría de estos “errores” al aprender una segunda lengua se constituyen en etapas del
aprendizaje que pueden superarse con el apoyo de la maestra o maestro que desarrollara
estrategias de aprendizaje y comunicación, permitiendo a las niñas y niños afianzar su
vocabulario.
También se considera que se puede iniciar el acercamiento a una segunda lengua en edades
tempranas como se menciona a continuación:
El desarrollo de las lenguas en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria en

su etapa no escolarizada, parte de la sensibilización a la familia a través de reuniones
formativas, donde se oriente a cerca de la importancia de hablarles a las niñas y niños en
la primera lengua, y fortalecer/o revitalizar la segunda lengua, considerando que la lengua
hace a la cultura y por ende a su identidad. En ese sentido la familia se constituye el primer
espacio de socialización y aprendizaje donde las niñas y los niños, además, interactúan con
los miembros de la misma en actividades de juego, nutrición, atención, de aseo, entre otros
(Lineamientos y Orientaciones Metodológicas).
Asimismo la comunidad en general se constituye también en fuente de transmisión cultural,

por ello se hace necesario generar espacios formativos donde se genere conciencia sobre
la importancia del desarrollo y uso de la primera lengua y segunda lengua como parte
indivisible de la cultura. Ya que la transmisión cultural se da de generación en generación. En 143
ese sentido para el desarrollo y uso de la lengua en las nuevas generaciones, la comunidad
también juega un rol importante, que deberá promover esta práctica desde las actividades
comunitarias, las celebraciones festivas, en los servicios de asistencia familiar y otros.
En el segundo año de escolaridad se inicia el aprendizaje de la segunda lengua partiendo

de la comunicación oral, desarrollando capacidades orales a través de escuchar y hablar en
actividades que permitan experimentar, describir, comentar, conversar, opinar, escuchando

canciones, cuentos y narraciones, observando videos y dramatizaciones con propósitos
determinados, explicaciones y comentarios breves que describan diversas situaciones en
relación a su contexto, actividades que se van a llevar a cabo en forma natural, sin recurrir
a la traducción de la lengua.
9. Estrategias metodológicas fundamentales para el

desarrollo integral y holístico de niñas y niños en el
nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria
Si bien maestras y maestros desarrollamos y renovamos nuestras estrategias metodológicas

a través del tiempo, la experiencia y el conocimiento de los años de escolaridad con los que
trabajamos, existen estrategias metodológicas fundamentales en EIFC que nos facilitarán el
desarrollo integral y holístico propuesto en el MESCP.
Identificamos como estrategias base importante de trabajarse cotidianamente para el

desarrollo de capacidades y habilidades en EIFC como ser: el juego, el movimiento, el
contacto con la realidad, la experimentación y las artes.
Como se menciona anteriormente una de las estrategias es el juego que es una actividad
innata que forma parte de la vida de todo ser humano, manifestándose con más fuerza en
la etapa de la infancia.
Las niñas y los niños menores de 6 años descubren el entorno social y cultural a través
del juego porque implica: exploración, descubrimiento, espontaneidad, voluntad, libertad,
motivación y placer para quien lo realiza, también brinda una participación activa de la
posibilidad de jugar con objetos de la naturaleza, de la casa y de juguetes que tengan a su
alcance.
Así, el juego se constituye en un espacio de interacción de la niña y el niño con objetos,

con personas y el entorno que lo rodea; sin embargo cuando realizan esta actividad, desde
el punto de vista del adulto este puede parecer una pérdida de tiempo; pero para la niña
y el niño la acción que realiza es veraz, por ejemplo cuando realiza juegos simbólicos y
representa la acción, el rol que desempeña es asumido desde la realidad y lo hace de
verdad, si juega a ser papá “es papá” o cualquier otro rol que desempeñe. Visto de esta
manera podemos decir que es una fuente de autoafirmación, satisfacción, placer y de
oportunidades para identificarse, para expresar sus sentimientos, para desarrollar el arte y
144 por supuesto la creatividad.
La importancia del juego radica en que brinda la oportunidad de realizar prácticas cotidianas
que a su vez contribuyen al aprendizaje de manera placentera y dinámica. Así mismo, el
juego ayuda a incorporar saberes y conocimientos de su cultura; en este entendido el juego
desde el valor pedagógico es un aliado para el aprendizaje, dando lugar a la expresión de
emociones, las mismas que permiten el control y equilibrio en la manifestación de sus

sentimientos, agrados, desagrados, gustos y disgustos, entre otros. En el desarrollo cognitivo
el juego permite comprender su espacio, su entorno y las características de los materiales
y de los objetos. En el desarrollo social, favorece en la interrelación con sus pares, con los
adultos y en la práctica de valores sociocomunitarios (reciprocidad, complementariedad,
respeto, solidaridad).
El primer medio exploración para la niña y el niño es su propio cuerpo, van descubriendo
muchas posibilidades de exploración que fortalece su identidad. Juegos de movimiento,
conocimiento corporal, de discriminación sensorial, disfrutando del mismo sin necesidad
de tener un objeto, es así que juega con su voz, con la voz de las personas, con sus brazos y
con todo su cuerpo.
A través del juego la niña o el niño sienten emociones y afectos, por lo que resulta importante
habituarles y permitirles expresar estos sentimientos de forma natural desde los primeros
años de vida, facilitando así la expresión de las emociones y el conocimiento de su entorno.
En este entendido cuando la niña o el niño juegan solos, con la familia, o con otras niñas y
niños, este se convierte en un verdadero aprendizaje.
De esta manera paulatinamente estas experiencias van ampliando la relación con las
personas y los objetos reales, de la naturaleza, del hogar y de la comunidad, en esta
interrelación potencian su imaginación, fantasía y creatividad. El juego en el niño menor
de 6 años, no es una pérdida de tiempo, más bien un recurso didáctico, que contribuye al
desarrollo de las cuatro dimensiones, generando un verdadero aprendizaje.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el juego:
• Cualquier actividad lúdica tiene que ser un proceso de aprendizaje.

• Los contenidos a desarrollar deben tener actividades
recreativas donde las niñas y los niños puedan expresarse
y crear con mayor libertad.
• Las reglas de los juegos también contribuyen en el
fortalecimiento de los valores y los hábitos, la ubicación
en tiempo y espacio (ahora, después, antes, arriba,
mañana, hoy, primero, segundo, etc.)
9.1. Importancia del movimiento en el desarrollo integral

y el aprendizaje de las y los niños 145
El movimiento corporal es fundamental para el desarrollo integral de las y los niños, le

permite desenvolverse e interactuar con objetos (pelotas, cuerdas), relacionarse con
la naturaleza y/o personas en los diferentes espacios cotidianos (el hogar, la escuela,
los parques, etc.) que lo rodean, poniendo en práctica su capacidad de caminar, saltar,
subir gradas, correr, girar, etc. En ese marco el desarrollo de la corporalidad a partir de la
motricidad juega un papel fundamental dentro del aprendizaje de los niños, que le permite
establecer relaciones con el medio que lo rodea, creando posibilidades para estimular la
imaginación, la creatividad, la espontaneidad, el juego colectivo, etc.
En ese entendido el movimiento no sólo implica un conjunto de aprendizajes en relación

al mundo con el cual interactúa, sino la posibilidad de vivir experiencias donde el cuerpo
aprende a interactuar con el mundo, a moverse en la topografía del contexto, lo cual le
exige desarrollar el equilibro, la coordinación visual-motriz, la lateralidad, etc.; a través de
los movimientos corporales aprendemos a conocer el mundo y a movernos en él. Lo cual
permite el desarrollo de nuestras capacidades y habilidades no sólo motrices, sino también
cognitivas, sociales, afectivas, sensoriales, intuitivas, creativas. Ahí radica su importancia
cuando hablamos de desarrollo integral.
En ese marco el movimiento, como vivencia de la acción, conecta al ser humano consigo
mismo, con su corporeidad, pero al mismo tiempo lo relaciona con otros y con el mundo.
Por ende el movimiento en relación al mundo pone en juego y relación diferentes dimensiones
humanas como sensaciones, emociones, percepciones, conocimientos, deseos, diálogos,
relaciones, etc. lo cual nos invita a entender el movimiento desde una perspectiva no sólo
biológica sino social e integral.
El aprendizaje, el pensamiento, la creatividad y la inteligencia no son procesos propios del

pensamiento únicamente, sino de todo el cuerpo.
Por ende aprender a hablar, aprender a relacionarse, aprender a pensar, aprender a leer
y escribir no es un proceso aislado de esta posibilidad de interactuar con el mundo, no
es un proceso independiente de carácter sólo cognitivo, pasa por desarrollar un conjunto
de capacidades y habilidades motrices en el niño o niña que no se reduce al tema de
aprestamiento, comúnmente trabajado en la escuela, sino que, pasa por desarrollar
cualidades motrices que le permitan al niño o niña explorar su cuerpo y el entorno a partir
del movimiento.
El contacto con la realidad y la experimentación
Las y los niños aprenden en contacto con la realidad, no

con un bombardeo de estímulos externos perfectamente
diseñado sino desde la curiosidad que naturalmente los
146 lleva a experimentar el mundo a través de sus sentidos.
Tocar la tierra húmeda o mordisquear.
Las y los niños nacen con la capacidad de asombro,

con un deseo innato por conocer y experimentar. El
cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad y los hechos nos indican que
las los niños aprenden a través de experiencias sensoriales concretas que no solamente
les permiten comprender el mundo, sino también comprenderse a sí mismos. Todo lo que
las y los niños tocan, huelen, oyen, ven y sienten deja una huella en su mente, en su alma,
a través de la construcción de su memoria biográfica que pasa a formar parte de su sentido
de identidad.
Las artes
Las artes en general en los procesos de desarrollo curricular,

contribuye a que las personas expresen la diversidad de
sus vivencias y experiencias, a través de: las composiciones
orales, gráficas, danzas, canto, pintura, modelado y otros,
expresando sentimientos positivos y negativos de su entorno
y de su interior, es decir, mientras a más experiencias reales
se expone a las niñas y los niños, estos generan y desarrollan
mayor sensibilidad y creatividad, por tanto, cuanto más
natural sea la implementación de las artes en el desarrollo
curricular, a la vez se van superando las limitaciones que pudieran presentarse en el proceso
pedagógico van desarrollando y potenciando la creatividad, contrariamente a lo que sucede
cuando están bajo la influencia de largas sesiones sedentarias de programas televisivos o
realizando un sin número de ejercicios en hojas de cuaderno o ejercicios musculares con
patrones determinados por año de escolaridad.
En este sentido el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria es la base fundamental

para desarrollar estas capacidades, cualidades y potencialidades que estimulan el
desarrollo de la imaginación y la creatividad, siendo las artes una estrategia que fortalece
la identidad y la autoestima de toda persona, necesarias para interrelacionarnos, producir
y desenvolvernos en cualquier espacio o momento de nuestra vida.
Artes plásticas y visuales
Para aplicar las artes plásticas y visuales en el desarrollo del proceso pedagógico con niñas
y niños menores a 6 años, debemos partir de los saberes y conocimientos que tienen
sobre los colores, formas y tamaños producto de su relacionamiento con su contexto
familiar y comunitario, aprovechando esto, para fortalecer sus capacidades, cualidades y
potencialidades innatas en su creatividad.
A medida que se van incrementando esas capacidades en

el marco de sus relaciones sociales, lingüísticas, cognitivas, 147
afectivas, tecnológicas psicomotrices, de la misma manera se
incrementa su capacidad creadora, así el uso de los recursos
plásticos pueden alcanzar niveles cada vez más complejos
utilizando para ello diversas técnicas como: pintura con
diversos colores, modelado, collage, dibujo entre otros.
La maestra o el maestro, a partir del manejo de los colores, formas y tamaños adquiridos por
las niñas y los niños en el contexto familiar y comunitario, deben orientar y acompañar las
actividades artísticas que se presentan de forma natural y abierta en las acciones que se van
realizando, aprovechando estos momentos para promover y estimular el desarrollo de la
autonomía, escucha, respeto e imaginación en interacción con sus compañeros, generando
experiencias y producciones únicas, por esta razón, es importante la valoración para que se
sientan orgullosos por lo que produjeron.
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar las artes plásticas y visuales:
• Organizar paseos, visitas que permitan a las niñas y los niños estar en contacto con la
naturaleza y experimentar diferentes vivencias.
• Tener en cuenta que es importante el espacio en el aula, donde se desarrollan estas
actividades artísticas, pues debe ser un lugar donde las y los estudiantes tengan libertad
de dar a conocer sus ideas de manera espontánea, también puedan experimentar,
manipular, descubrir y a la vez que les garantice seguridad.
• Se debe contar con un espacio para guardar el material, seleccionándolos de manera
sencilla y de fácil acceso para que las niñas y niños puedan tomar lo necesario y
volverlo a colocar en su lugar con el debido orden (podemos sacar algunos muebles e
incorporar otros, el trabajo es comunitario y los padres de familia pueden apoyar en
este proceso) que contribuye también en la adquisición de hábitos.
• Cuando se realizan actividades creativas de pintura y/o dibujo, se fortalece el manejo
de los materiales como los colores, crayones, pinceles entre otros, que permitirán
desarrollar la motricidad fina (manipulación en pinza de los objetos), sentando la
base para el desarrollo de la escritura.
• Evitar los modelos o moldes realizados por la maestra o establecidos en los cuadernillos
o textos de pintura, este aspecto anula la creatividad, volviendo mecánica y hasta
aburrida la actividad.
• El material, puede ser variado, tomando en cuenta la edad de las niñas y los niños, el
contexto donde se desenvuelven y la realidad donde viven, otro aspecto importante
es que los materiales deben ser seguros, es decir no deben ser peligrosos en su uso.
• Para fortalecer el desarrollo de la coordinación viso motriz, es preferible que las niñas
y los niños, trabajen en hojas grandes sin cuadrícula, así no se tienen patrones de
tamaños para realizar una producción.
• Hacer un espacio en cualquier día de la semana, donde la maestra o el maestro con
148
un grupo de niñas y niños revisen todas sus producciones elaboradas, realizando un
análisis reflexivo y crítico, que les permita valorar lo que hicieron y mejorar lo que
falta, y luego elijan lo que más les gusta de sus producciones y así cada uno pueda
exponer en el panel del curso que deberá estar al alcance de las niñas y los niños,
de esta manera se fortalecerá la autoestima generando una valoración positiva del
trabajo realizado.
Artes escénicas
Las artes escénicas son principalmente el teatro y la danza,

donde la expresión corporal juega un rol importante para la
transmisión de sentimientos, emociones, pensamientos y
otros. Como recursos fundamentales se utilizan las mímicas,
gestos y/o muecas como medio de comunicación y la voz, la
coreografía y la escenografía son su apoyo complementario.
Dentro de este tipo de expresiones artísticas también

se incluyen el mimo, los títeres, las obras musicales, el
sociodrama entre otros, donde se establece una comunicación entre actores y no actores.
Al ser la expresión corporal una forma más de comunicación se hace prioritario que las niñas
y los niños sientan y conozcan su cuerpo desarrollando sus movimientos en un determinado
momento y tiempo (antes, ahora, después), según un ritmo y velocidad (rápido, lento), en
un espacio determinado (arriba, abajo, cerca, lejos) así la organización espacial propia les
permite desarrollar sus capacidades y potencialidades expresivas, creativas y de autonomía
personal.
Asimismo, la niña y el niño van desarrollando su capacidad imaginativa y creativa donde

la naturalidad y espontaneidad le dan riqueza a estas interpretaciones artísticas. En la
Educación Inicial en Familia Comunitaria es importante utilizar esta herramienta pues
permite que las niñas y los niños pierdan la timidez, se desinhiban, socialicen, desarrollen
su expresión oral y corporal, fortalezcan los valores (respeto, solidaridad, reciprocidad,
complementariedad, etc.) y hábitos.
Estas actividades artísticas surgen de las necesidades comunicativas que puedan tener las
niñas y los niños o de los procesos pedagógicos que se pretendan desarrollar. En este sentido,
es necesario generar oportunidades de respuestas creativas que pueden ser producto de la
realidad o de su imaginación, recreando situaciones que conocen, descubriendo las que no
conocen y haciéndolos propios los personajes que interpretan.
Asimismo los materiales que se requieren para montar las escenografías, se pueden elaborar
con las niñas y los niños, dejándoles elegir los personajes, el espacio a ser recreado, el guión
a ser representado, si bien las niñas y los niños no lo escribirán, la maestra o el maestro con
las ideas que se vayan produciendo, escribirán el mismo, así cada estudiante sabrá lo que
tiene que realizar en la obra que se vaya a representar. 149
Algunos aspectos que debemos considerar para trabajar las artes escénicas:
• Es importante a través del teatro, títeres, mimo, danza y música generar con las niñas
y los niños un espacio de diversión y recreación, donde las escenas y expresiones sean
creados por ellas y ellos mismos, con la orientación y apoyo de la maestra o maestro.
• La participación debe ser equitativa de todas las niñas y los niños, de esta manera
se fortalece: el trabajo en equipo, la socialización y la seguridad; superando así la
timidez, sin que ello signifique forzar al estudiante, sino lanzarle el desafío de hacerlo.
• Se debe tomar en cuenta una adecuada organización y orden, pues al recrear un
hecho escénico que puede ser algún relato, cuento o leyenda de su contexto, las niñas
y los niños practican el orden en el que se va a llevar a cabo: la introducción, nudo o
conflicto y desenlace.
• Al igual que cualquier actividad a realizarse en la Unidad Educativa, la maestra o el
maestro debe ser abierto y tolerante frente a las dificultades que se puedan presentar.
• Esta expresión artística permite trabajar el desarrollo de capacidad de la escucha y
el habla, para ello la actitud que asuma la maestra o el maestro es muy importante,
situándose en el nivel de sus estudiantes, para brindarles seguridad y afecto.
• Es relevante la elección del cuento, relato, fábula a recrear o crear de hechos o sucesos
reales o imaginarios, pues debemos despertar la imaginación con los personajes a
elegir.
• El lenguaje a ser utilizado, tiene que ser claro, sencillo y de fácil comprensión, así
podrán expresarse de mejor manera.
Artes musicales
Los sonidos y la música están presentes desde que nacemos,

incluso antes y durante el embarazo. La voz de la madre,
los sonidos del ambiente, son los primeros sonidos que
escuchamos. En nuestro diario vivir, desde que despertamos
hasta que nos acostamos escuchamos, respondemos y
producimos sonidos, voces, ruidos, melodías, silencio
porque son parte de la vida misma.
En los primeros años, las niñas y los niños, experimentan

diferentes propiedades sonoras de su propio cuerpo, de los objetos de su entorno y de las
personas con las cuales se relaciona, descubre sonidos y también los utiliza para expresar
sus emociones y sentimientos. Sigue el compás y el ritmo de una melodía dando a conocer
las posibilidades expresivas de todo su cuerpo descubriendo nuevas actitudes ante la
música con la ayuda de los adultos (palmadas, saltos, movimientos). Por otra parte, como
manifestación cultural, la música es el lenguaje que expresa sentimientos, emociones,
150 pensamientos, deseos y es utilizada por los pueblos y naciones en todos los tiempos y
en diversas ocasiones. Las variaciones rítmicas y sonidos de instrumentos dan a conocer
el sentir de los pueblos, de acuerdo al calendario y festividad. Por lo tanto resulta difícil
imaginarse la vida sin música; es decir sin melodía, ritmo y armonía combinados.
De ahí que la música, es un recurso educativo por excelencia y para trabajarla no se

requiere ser artista, ni soprano, ni concertista, ni especialista en educación musical, se
trata de brindar a las niñas y los niños espacios y oportunidades de expresar y representar
sus vivencias utilizando el lenguaje musical de tal manera que lo disfruten, que utilice su
cuerpo, sus movimientos y los objetos de su entorno.
La expresión corporal mediante el baile también tiene su expresión en nuestra cultura,

las diferentes zonas geográficas del país tienen música y bailes propios, así las niñas y los
niños a través del baile, la danza coordina y asocia sus movimientos a los ritmos, melodías
y canciones que escucha. Es importante explicarles qué características tienen los bailes,
porque se baila, cuando se baila y por otra parte la maestra también tiene que ser partícipe
de la actividad musical que se realiza.
Otro aspecto importante cuando hablamos de música es el referido al sonido en la expresión

musical en las niñas y los niños. Hay sonidos agradables y desagradables como la risa o el
llanto; pero también tienen otras actitudes frente a sonidos musicales que son diferentes
de los ruidos.
Para establecer estas diferencias debemos ayudar a escuchar, imitar, reconocer,

reproducir y crear otros sonidos con el cuerpo (palmadas) o con objetos (golpeando o
haciéndolos caer). Lo contrapuesto al sonido es el silencio, por lo que hay que trabajar
ambos asociados a la pausa, a la inmovilidad, también el timbre de los sonidos, no es
igual el canto de los pájaros que es dulce, con el ruido que produce un coche o al cerrar
la puerta de golpe; o la imitación de diferentes sonidos que escuchamos en la escuela, en
la comunidad, en la familia; sonidos que tienen diferente intensidad y volumen (suaves-
fuertes) Las canciones también potencian las capacidades musicales y auditivas, la voz es
el primer instrumento con lo que las niñas y los niños hacen ruidos y sonidos, si bien la
voz se utiliza para comunicarse, también es utilizada en el canto; Para ello la respiración
es importante, por lo que hay que hacer ejercicios de respiración, como tomar y expulsar
el aire, un ejercicio frecuente que hacemos en el inicial es de simular ser globos que se
inflan y desinflan.
Por consiguiente, la música es un elemento primordial en la educación inicial porque

contribuye al equilibrio afectivo, sensorial, motriz e intelectual de niñas y niños, desarrollando
capacidades y habilidades que favorecen el desarrollo de la creatividad, la socialización, la
atención, el lenguaje, la memoria, la dicción, la coordinación psicomotriz y la expresión
corporal , ésta a su vez con el mensaje adecuado, provoca sensaciones y emociones en las
niñas y niños generando sentimientos que permiten fortalecer los valores, como el respeto,
la solidaridad, la reciprocidad, la cooperación, el equilibrio afectivo y la sensibilidad. Además
que, la música con todos sus aspectos y variaciones que implica contribuyen a la lectura y 151
escritura; porque al leer y escribir debemos hacer pausas, entonaciones y variaciones de
inflexiones de la voz.
Es de nuestro conocimiento que algunas letras de las interpretaciones musicales describen

detalladamente relaciones de adultos que se pueden considerar inapropiadas para esta
etapa educativa, también estamos conscientes que niñas y niños están expuestos a estas
melodías algunas veces en el hogar, en la calle, en otras circunstancias de la vida diaria o

hasta en las canciones más populares que se bailan en las fechas cívicas de las Unidades
Educativas.
Será entonces oportuno dar una mirada al contenido de las letras en las interpretaciones
musicales que se quieran representar, en este sentido es tarea de la maestra, el maestro
y de todo adulto, considerar que las interpretaciones musicales ayudaran a fortalecer el
desarrollo integral de las niñas y los niños.
Es así que tomamos algunos aspectos que debemos considerar para trabajar el lenguaje
musical:
• Revisar el contenido de las interpretaciones musicales antes de utilizarla, debemos

elegir música que contribuya a los valores, la imaginación, la creatividad y la identidad
cultural.
• Evitar el uso de géneros musicales con mensajes poco apropiados a la edad de las
niñas y los niños, porque ellos asimilan con facilidad la música y la letra de la canción,
porque las escuchan frecuentemente.
• La música como recurso pedagógico requiere ser utilizada en diferentes momentos
y espacios que la maestra o el maestro considere oportuno: como un alto a las
actividades que realizamos, para desarrollar la expresión corporal, los movimientos,
la coordinación, la dramatización, los juegos entre otros; por lo tanto no requiere de
un espacio y momento específico.
• De igual manera sucede con la danza donde no necesariamente se debe esperar
las fechas cívicas o festividades para ejecutarla; sino que encuentra su expresión y
manifestación en diferentes momentos y espacios por ejemplo: al desarrollas nuestros
PDC, en el aula en el parque etc.
• Para disfrutar el arte musical debemos hacer uso de todas sus elementos que la
componen: sonido, ruido, silencio, melodía, ritmo, intensidad, así desarrollaremos
las capacidades de escuchar, imitar, reproducir, crear entre otros.
• La música, el sonido, la voz, integra a la vez otras expresiones artísticas como las
artes escénicas (dramatización, juego de roles), plásticas y visuales (elaborar y pintar
la escenografía, elaborar los títeres) favoreciendo el desarrollo de capacidades,
cualidades y potencialidades en las actividades que se desarrollan consecuentemente
al desarrollo de los contenidos.
152 • La música es movimiento, canto, baile; pero también es importante escuchar música
propia que fortalezca la identidad cultural y músicas diversas de las diferentes culturas
del país.
• Hacer uso de diferentes recursos como los instrumentos musicales, objetos que
producen sonidos, el mismo cuerpo (palmadas, golpes). Recursos tecnológicos como
la radio, grabadora o video.
• También se pueden elaborar los propios instrumentos, utilizando una diversidad

de materiales con el apoyo de la maestra o el maestro o una persona adulta. Así
fortalecerán también su capacidad creadora y productiva.
Hasta aquí, hicimos referencia a las diversas expresiones artísticas y su uso como recurso
pedagógico en el desarrollo curricular. Asimismo centraremos nuestra atención en el juego
y recreación importantes para el desarrollo integral de la niña y el niño a lo cual haremos
referencia a continuación.
La literatura infantil
Es un mundo de posibilidades en tanto se la considera un arte que recrea las acciones de los
seres humanos sus emociones, afectos, sentimientos, más notables mostrando capacidades
y talentos que abarcan memoria, fantasía y la exploración de mundos desconocidos.
Es el arte de abarcar campos del quehacer humano básicos y que tiene que ver con la
educación, cultura, la sociedad, comunicación, problemas y dolores del mundo, es un arte
que asume la realidad, engrandece la vida, recorre y traspasa la fantasía toca y se introduce
en lo eterno.
Descubre, desentraña y debate activamente asuntos fundamentales del hombre y de

las cosas, de la naturaleza de la vida, del cosmos y el destino, al mismo tiempo remece
y transforma el alma escondida del ser niño o de la persona humana que lee, al mismo
tiempo que engrandece y cambia la vida.
Busca reinventar el mundo en función de viejos y a la vez de nuevos afectos e ilusiones.
Permite que el niño se situé frente a la realidad con fascinación, lleno de encanto que los
autores arrancan al misterio como expresión de la vida con significados colmados de valor
y esperanzas.
Es así que podemos aprovechar sus potenciales en el desarrollo de capacidades y habilidades

lingüísticas de manera integral. Sin embargo, será importante visualizarla como un espacio
lúdico para potenciar sus beneficios.
153
Parte IV
Educación Primaria
Comunitaria Vocacional
Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Sentido de la Educación Primaria Comunitaria vocacional
Desde las actividades que se realizan en el aula vamos desarrollando y legitimando prácticas
que constituyen un trabajo que potencia un tipo de niña y niño. Desde la clase la experiencia
deja huella en el estudiante, por ejemplo, la práctica de la colaboración entre ellas y ellos,
o mejor aún, la práctica de valores comunitarios. Como una maestra que ornamenta un
envase de leche evaporada como porta lápices e indica a las y los niños que ahí depositarán
en los lápices “sin propietario” para que reconozcan los que extraviaron algún lápiz y a la
vez sirva para salvar el apuro de estudiantes que olvidaron el lápiz en casa. Ella empezó con
un par de lápices y los días siguientes iban aumentando lápices, bolígrafos, marcadores,
etc. Las y los niños comentaban “hoy aumentaron 2 lápices, ahora hay 4”, “uno de los
lápices es pequeño, son 3,5 lápices no más”. Aún no llegamos a trabajar estos elementos
y otros de la convivencia, uno de los aspectos centrales en el desarrollo curricular, es la
formación integral de las niñas y niños. Algunas maestras y maestros trabajaron estos
elementos y se trata de que todos o la mayoría los trabaje. Aludir a estos elementos refiere
a lo que denominaremos, práctica educativa, lo cual hace referencia a los contenidos a ser
desarrollados y algo más, la manera (práctica) con la que desarrollamos esos contenidos.
Los disgustos que tengamos, las alegrías, el compartir o el “ser callados” y no querer
hablar y/o compartir con los estudiantes aluden a experiencias que los estudiantes van
aprendiendo y asumiendo como vivencia personal, es decir, como experiencia. En este
sentido, aconsejar a nuestras niñas y niños que deben; “ser los mejores”, que deben “tener
éxito”, etc. hace una vivencia (experiencia) concreta de cómo se debe ser en la vida y es lo
que se va haciendo, en proceso para las y los niños, lo “normal” (Ministerio de Educación,
2018). Más que el consejo, el ejemplo, la relación de las maestras y maestros con las y los
niños.
157
De ahí podemos iniciar la reflexión sobre nuestras prácticas educativas ¿Somos conscientes
de los efectos posteriores de nuestras prácticas pedagógicas cotidianas? Las respuestas
a éstas y otras nos orientarán a la toma de conciencia de las acciones que realizamos en
Unidades Educativas.
1. Concreción Curricular en Educación Primaria Comunitaria

Vocacional
La concreción curricular en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, dentro del Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, abarca de manera integrada todas las Áreas de
Saberes y Conocimientos con énfasis en el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita,
Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático, Identificación y Desarrollo de Inclinaciones
Vocacionales Productivas y la Convivencia Biocéntrica Comunitaria.
Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita
El desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita es una acción comunitaria que se inicia
en la familia y la comunidad, en procesos vivenciales comunicativos dialógicos. Esto quiere
decir que las niñas y los niños aprenden la lengua de su contexto inicialmente escuchando
y posteriormente hablando, veamos algunos elementos:
• Los primeros sonidos que escuchan los niños son aquellos que la madre, padre y
miembros de la familia emiten a través de mensajes que se dirigen a él u otros de su
entorno, y estos son complementados por los miembros de la comunidad.
• La niña o niño, balbucea los sonidos escuchados tratando de reproducir lo que
escucha; esto se va perfeccionando en el proceso comunicativo.
• La niña o niño logra reproducir los sonidos que escucha en su entorno, hasta reproducir
mensajes escuchados repetidas veces en su entorno.
• En la escucha y reproducción de los mensajes, va descubriendo el sentido de cada
mensaje, el sentido de las palabras en el mensaje y en muchos casos la noción de
cantidad que se maneja en los mensajes.
El sentido del Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita

La lengua que cada persona desarrolla y ha desarrollado desde su infancia en el entorno de su
familia y cultura, se la adquiere en el seno de la primera comunidad (familia) donde se concibe y
nace la niña o el niño y se la va desarrollando a través del tiempo en las actividades cotidianas,
laborales, comerciales, sociales y culturales de la familia y la comunidad a través de procesos
comunicativos entre las y los miembros de la familia y la comunidad.
En este proceso los primeros años son los más importantes en el desarrollo de la lengua, las niñas
158 y los niños en sus primeros años de vida, a partir de la escucha (primera habilidad lingüística), en
los mensajes dirigidos hacia él u otros de su entorno, van identificando los diferentes sonidos, vo-
cablos de su lengua y a través del habla (segunda habilidad lingüística), reproduce los mensajes,
sintetizados en sonidos y vocablos, debido a que no tiene desarrollado por completo el aparato
fonológico.
Es decir, el aprendizaje de la lengua en la niña y el niño, no se hace por palabras sueltas o so-
nidos aislados, sino que a través de esos sonidos articulados complejamente en mensajes que
transmiten ideas, conceptos, descripciones de situaciones, emociones, sensaciones y otros ex-
perimentadas en actividades cotidianas de la vida donde se desarrolla la Lengua. Este proceso
se va complejizando a medida del paso de los años y desarrollo integral de la persona, es decir
que las niñas y niños van desde lo cotidiano, desde la vida, a través de su lengua, emitiendo
mensajes, reproduciendo unos y produciendo otros en los diversos contextos que le toca vivir
en los años de desarrollo que se encuentra.
Si bien la lengua se desarrolla en procesos comunicativos entre semejantes o miembros de un

mismo sistema de vida, este también se desarrolla en procesos dialógicos con otros sistemas de
vida, donde la escucha y el habla se complementan con la capacidad de leer (tercera habilidad
lingüística) y escribir (cuarta habilidad lingüística), donde estas dos últimas habilidades lingüísti-
cas adquieren otro significado, como veremos más adelante.
Tanto en comunidades urbanas como rurales, la capacidad de interactuar entre sistemas de vida
es parte de lo cotidiano, es decir, interactuamos entre los miembros de nuestro sistema de vida y
con otros sistemas de vida a través de procesos comunicativos dialógicos que se dan en la familia,
el barrio y la comunidad.
En este proceso de desarrollar la escucha y el habla, también desarrolla la interpretación

y producción de signos, símbolos que expresan mensajes que se presentan en el entorno
cultural y natural en el que vive y son manejados por la familia y la comunidad. Esto quiere
decir:
• La niña y niño inician la interpretación de mensajes desde los gestos que significan
estados de ánimos (alegría, tristeza, enojo, etc.) generados por la madre, el padre y el
resto de los miembros de la familia y de la comunidad.
• Así mismo reproduce los gestos con los mismos significados con los que fue
interpretado.
• Por otro lado, en el proceso de desarrollo de la niña y niño, van generando sus propias
formas de interpretar símbolos y signos, que expresan sus sentimientos y comprensión
del mundo que le rodea.
• En este proceso la o el niño también va adquiriendo los símbolos y signos que maneja
la comunidad en la convivencia comunitaria, espiritual, económica y otros que
generan los sistemas de vida en la Naturaleza o Madre Tierra.
159
Desarrollo de las Capacidades, Potencialidades y Cualidades en el énfasis del Desarrollo

de la Lengua de Forma Oral y Escrita
Este apartado está dirigido específicamente al fortalecimiento de las capacidades de

comprensión de lectura en las y los estudiantes de: 1ro, 2do y 3ro de Educación Primaria
Es muy importante mencionar que en Primaria Comunitaria Vocacional trabajamos con

cuatro énfasis en el proceso de concreción curricular, los cuales son:
1. Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita.

2. Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático.
3. Desarrollo de las inclinaciones Vocaciones Productivas.
4. Desarrollo de la Convivencia Biocéntrica Comunitaria.
Recordemos que el desarrollo de estas capacidades se las trabaja de forma articulada y

procesual.
1er año de escolaridad
160
2do año de escolaridad
3er año de escolaridad
161
4to año de escolaridad
162
1.1. Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
El desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático hace referencia a la capacidad para re-
solver de manera lógica los problemas, habilidad para calcular, cuantificar, clasificar, con-
siderar proposiciones, establecer y comprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones mate-
máticas en general, además de tomar en cuenta al sistema simbólico, sistema numérico y
sistema abstracto.
Para valorar el Pensamiento Lógico Matemático se tiene como propuesta los siguientes
criterios:
• Domina los conceptos de cantidad, tiempo, causa y efecto.

163
• Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
• Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas, en este caso
se sugiere tomar en cuenta la rapidez.
• Crea nuevos modelos o percibe nuevas perspectivas en matemática.
• Demuestra sus habilidades en hacer series, deducir, medir, comparar, sacar
conclusiones y verificar resultados obtenidos.
• Reflexiona sobre la complejidad de la matemática, a partir del uso de leyes y reglas

matemáticas, en situaciones concretas de la vida.
• Utiliza algoritmos matemáticos en concordancia con los problemas concretos de su
vida diaria.
El Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático se inicia con la geometría que se presenta
en el entorno social, cultural y natural de la persona, generando proceso de desarrollo de la
capacidad de abstracción que permita mayor comprensión de las principales operaciones
aritméticas.
Dominios de Primaria Comunitaria Vocacional
Capacidades Potencialidades y Cualidades en el Desarrollo del Pensamiento Lógico

Matemático en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
1er año de escolaridad 2do año de escolaridad 3er año de escolaridad
Realiza conteo y Utiliza el sistema de numeración Emplea y plantea operaciones
desconteo de los hasta el 1000 en la adición aritméticas (adición sustracción
elementos del contexto y sustracción en actividades multiplicación y/o división de tres
con números naturales productivas y otras situaciones de cifras) en situaciones de su vida
hasta el 100 respetando la vida. cotidiana.
su valor posicional.
164 Emplea la multiplicación y Aplica operaciones con fracciones
Emplea la adición y división de una cifra analizando homogéneas de adición y
procedimientos y resultados en
sustracción en diferentes sustracción en situaciones de la
situaciones de la vida la resolución de operaciones vida cotidiana.
cotidiana. matemáticas en actividades
productivas y comerciales de la
Utiliza la noción de
comunidad.
fracción en actividades
diarias de la familia y Aplica la noción de fracciones
comunidad. (mitades, tercios y cuarto)
1er año de escolaridad 2do año de escolaridad 3er año de escolaridad

Reconoce y representa Reconoce las diferencias Representa e interpreta figuras
figuras (cuadrado y semejanzas de cuerpos y cuerpos geométricos tomando
rectángulo, triangulo geométricos y figuras planas (bien cuenta sus características
y círculo) y cuerpos tridimensional) en diseños y/o bidimensionales y tridimensionales
geométricos en el construcciones de su entorno vinculadas a su realidad.
entorno natural y natural y cultural.
Calcula el área y perímetro del
arquitectónico.
círculo y la circunferencia en
elementos naturales y culturales
de su entorno.
Utiliza instrumentos de Utiliza medidas de longitud, Estima y aplica medidas de
medida (masa, longitud, volumen, masa y tiempo longitud, peso, tiempo y capacidad
capacidad) adecuado estimando cálculos en las en actividades familiares y
a las situaciones de actividades de la familia y la comunitarias.
diversas actividades. comunidad.
Utiliza el sistema monetario
Conoce y emplea el manejo del realizando cálculos mentales
sistema monetario realizando de adición, sustracción,
cálculos mentales de adición y multiplicación y división en
sustracción en actividades de la actividades comerciales y otros de
vida cotidiana. la vida cotidiana.
Representa datos Representa situaciones de la Representa e interpreta datos e
estadísticos que vida cotidiana a través de datos información en gráficos de líneas
expresan su realidad en utilizando gráficos estadísticos y barras de situaciones de su vida
gráficos y barras. (circulares y barras) y pictogramas. cotidiana.
Identifica secuencias Identifica y representa patrones Representa de manera secuencial
y patrones de figuras, de manera gráfica y secuencia patrones numéricos y gráficos para
formas y la sucesión numérica en múltiplos de 2, 3, identificar procesos vinculados a
numérica en múltiplos 5, 10 en actividades comerciales su realidad.
de 2, 5, 10 vinculados a y productivas de la familia y la
su vida diaria. comunidad.
4to año de
5to año de escolaridad 6to año de escolaridad
escolaridad
Resuelve y plan- Realiza y emplea operaciones Conoce y utiliza el sistema binario en la
tea operaciones combinadas de adición, programación de componentes electrónicos
aritméticas combi- sustracción, multiplicación, en diferentes situaciones cotidianas.
nadas de adición, división y potenciación de
Reconoce y emplea números naturales
sustracción, multi- números naturales en la 165
expresadas en raíces exactas e inexactas
plicación y división resolución de situaciones
utilizando propiedades de un producto y un
en actividades co- cotidianas.
cociente en diferentes situaciones de la vida.
merciales y otros.
Emplea diversos procedi-
Realiza estimaciones en diversas situaciones
Aplica operaciones mientos en la resolución de
necesarias de la familia y la comunidad
de adición y sus- fracciones con números deci-
utilizando números racionales en sus
tracción de fraccio- males relacionadas a su coti-
distintas expresiones (fracciones, decimales,
nes con números diano vivir.
porcentajes, razones y proporciones).
4to año de
escolaridad
naturales y deci- Realiza cálculos matemáticos empleando
males en situacio- operaciones fundamentales (adición,
nes de la vida coti- sustracción, multiplicación, división,
diana. potenciación y radicación) en diversas
situaciones cotidianas.
Calcula el área, Identifica y analiza los Reconoce superficies, áreas, perímetros,
longitud y volumen diseños de figuras planas y ángulos vértices aristas y caras para el
en figuras y cuerpos cuerpos geométricos (área, diseño y representación de figuras planas
geométricos del perímetro, perpendicularidad bidimensionales y cuerpos geométricos
entorno natural y y paralelismo) en objetos y tridimensionales del entorno natural y
cultural. construcciones naturales y cultural.
culturales del entorno.
Interpreta la generación del numero PI
Diseña circunferencias para el cálculo de perímetros y áreas de
inscritas y circunscritas a un círculos, circunferencias en construcciones
polígono para construcciones arquitectónicas de la comunidad.
necesarias de su comunidad.
Compara, estima Realiza conversiones Reconoce y realiza conversiones con
y emplea las uni- utilizando unidades de unidades de medida (longitud, capacidad y
dades de medida medida (longitud, capacidad peso) empleando la regla de tres simples en
de diversas magni- y peso) a partir de diversas situaciones cotidianas en la comunidad.
tudes (capacidad, situaciones cotidianas en su
Analiza diferentes procedimientos para
peso, longitud, vo- comunidad.
realizar estimaciones y cálculos en diversas
lumen y tiempo)
situaciones de la comunidad.
vinculados a la rea-
lidad.
Plantea situaciones Elabora registro de datos Elabora e interpreta información de datos
de su vida cotidia- y tabla de frecuencias e demográficos, socioeconómicos y sociales
na y representa los histogramas en base a expresadas en gráficas y diagramas.
datos estadísticos la recopilación de datos
Identifica equivalencias y promedios en el
en diagrama de ba- cuantitativos necesarios
análisis e interpretación de datos necesarios
rras y tabla de fre- de su barrio, comunidad o
en su diario vivir.
cuencia. departamento.
Interpreta información
de tablas estadísticas e
histogramas elaborados a
partir de situaciones reales
166 de la vida.
4to año de
escolaridad
Identifica y cons- Construye y analiza Analiza la variación del perímetro y el área de
truye de manera sucesión de patrones figuras y cuerpos geométricos de su entorno
secuencial patro- (orales, gestuales, gráficos, natural y cultural de acuerdo a la longitud de
nes numéricos y geométricos, numéricos, etc.) sus lados.
geométricos para para realizar estimaciones en
Elabora, analiza e interpreta sucesión de
identificar proce- la comunidad.
patrones en diversas situaciones de la
sos relacionados a
comunidad.
su realidad.
¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento Lógico Matemático?
El pensamiento lógico matemático es fundamental para comprender conceptos abstractos,

razonamiento y comprensión de relaciones. Todas estas habilidades van mucho más allá de
una matemática abstracta, los beneficios del Pensamiento Lógico Matemático contribuyen
a un desarrollo sano e integral en muchos aspectos y consecución de las metas y logros
personales, y con ello al éxito personal. La inteligencia lógica matemática contribuye
a generar el espíritu investigador en la recuperación de saberes y conocimientos de los
pueblos.
Convivencia Biocéntrica Comunitaria
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, promueve que las y los estudiantes en

Primaria Comunitaria Vocacional, se posicionen como sujetos que son parte de la diversidad,
en la cual no sólo consideran a la Madre Tierra como proveedora de insumos para su
bienestar, sino que es necesario que reconozcan que toda forma de vida en la comunidad
necesita sostenerse en el principio de reciprocidad, para tener armonía y equilibrio con la
Madre Tierra. Dejando de lado la concepción antropocéntrica, que únicamente promueve
el consumismo de los recursos naturales, sin considerar el desequilibrio inminente a la
Madre Tierra, en este sentido lo Antropocéntrico es sustituido por lo Biocéntrico en la
actual transformación de los procesos educativos, que buscan respuesta a las diversas
problemáticas en el Estado Plurinacional de Bolivia, a partir de la lectura de la realidad.
Capacidades, Potencialidades y Cualidades en el énfasis de la Convivencia Biocéntrica

Comunitaria
Primer año de escolaridad

167
• Reconoce la importancia del cuidado, respeto, y protección del cuerpo humano, las
plantas y los animales.
• Clasifica las plantas de su contexto según su utilidad: alimenticias, medicinales y
ornamentales.
• Describe los recursos de la naturaleza del espacio geográfico donde vive, identificando
elementos que contaminan la Madre Tierra.
• Reconoce la importancia del agua para los seres vivos y propone formas racionales de
uso y conservación en su comunidad.
Segundo año de escolaridad
• Conoce el funcionamiento de los sentidos del cuerpo humano y los hábitos que
permiten preservar la salud.
• Identifica la ubicación de los principales órganos del cuerpo humano y su relación con
la alimentación y la salud integral del ser humano.
• Describe y valora las características físicas y geográficas de la comunidad y municipio.
• Reconoce de forma oral y escrita las manifestaciones de los fenómenos de la naturaleza
y la utilización de la energía en procesos generados por el hombre.
Tercer año de escolaridad
• Describe y valora de forma oral, gráfica y escrita, los paisajes y las características
geográficas de la provincia, reconociendo los componentes de su ecosistema y la
importancia de la biodiversidad.
• Describe y clasifica los alimentos analizando los beneficios y su valor nutritivo
diseñando una dieta equilibrada para cuidar su salud integral.
• Reconoce que el consumo excesivo de café, cigarro, drogas y alcohol, afectan y dañan
a la salud integral, proponiendo soluciones a problemas ambientales con acciones de
la no contaminación.
• Valora la importancia del agua para garantizar la vida de todos los “sistemas de vida” y
explica las propiedades físicas y químicas de la materia (masa, volumen, temperatura)
y la forma de medirlas.
Cuarto año de escolaridad
• Describe de forma oral y escrita los paisajes y características geográficas, hidrográficas,

orográficas, flora y fauna de Bolivia como recurso para la subsistencia de los sistemas
de vida.
168 • Describe e identifica los fenómenos naturales y antrópicos su impacto en los procesos
productivos y el deterioro de la madre tierra. Propone medidas de mitigación y
prevención.
• Comprende los fenómenos que producen los movimientos de rotación y traslación de
la Madre tierra y la relación que existe con el universo.
• Describe las características de habitad de los seres vivos e identifica los cambios
ambientales que afectan el equilibrio en la Madre Tierra.
• Reconoce la ubicación de los principales órganos del cuerpo humano y la función que
cumple el sistema digestivo y respiratorio relacionando con los problemas de salud
por efectos de contaminación de la Madre Tierra.
• Identifica algunas fuentes de energía y las propiedades de la materia desde el uso
práctico de su vida.
Quinto año de escolaridad
• Describe de forma oral y escrita y valora la geografía territorial del AbyaYala sus
características y flujos de materia y energía en una cadena trófica, en equilibrio y
armonía de los sistemas de vida de la Madre Tierra.
• Reconoce los pisos ecológicos cuencas, ecosistemas, biodiversidad, bloques en el
equilibrio y armonía de los sistemas de vida para mitigar y prevenir problemas socio
ambientales.
• Valora y describe el impacto de la medicina natural y la alimentación nutritiva en el
aparato excretor, sistema óseo, muscular y otros.
• Reconoce los cambios físicos, fisiológicos y psicológicos de la pubertad y la adolescencia
e identifica acciones para desarrollar su sexualidad sana según contextos culturales.
• Reconoce algunas características morfológicas, anatómicas y de comportamientos de
las células en los seres vivos que permiten diferenciarlos en los diferentes sistemas
de vida de la Madre Tierra.
Sexto año de escolaridad
• Reconoce las principales características físicas de la Tierra para mitigar y prevenir

problemas socio ambiental que no afecten la salud de los sistemas de vida y de la
madre tierra.
• Identifica, describe y valora algunos usos prácticos de la energía mecánica, las
propiedades de la materia (masa, volumen, temperatura, etc.) y su incidencia en los
sistemas productivos y la salud.
• Reconoce el impacto de las alteraciones genéticas en la producción de plantas y
animales y las consecuencias que tiene en la salud alimentaria y las características
geográficas y productivas de la Madre Tierra.
169
• Aplica mezclas y combinación de sustancias simples y compuestas de la materia y el
consumo de sustancias controladas (fármacos, alcohol, tabaco y otros) y su impacto
en la salud del ser humano y los sistemas de vida en la madre tierra.
Recuerda
Estas capacidades no deben ser trabajadas como contenidos, sino como aquellas
características propias de los sujetos que hacen necesario materializar en su vida,
aquellas posibilidades de apertura al mundo de la convivencia de la vida en los diversos
sistemas de vida.
Identificación y Desarrollo de Inclinaciones Vocacionales Productivas
La Identificación y Desarrollo de las Inclinaciones Vocacionales Productivas, es abordado

de acuerdo a los contextos en los cuales se vive, los cuales inciden de manera directa en la
identificación de las vocaciones de las y los estudiantes como instrumento para promover
la educación productiva en el MESCP.
La identificación de las vocaciones productivas en las y los estudiantes se percibe de

acuerdo a sus talentos, habilidades, aptitudes e interés en relación con la ciencia, la cultura
y el trabajo productivo. Las prácticas pedagógicas se desarrollarán en talleres productivos
y en diferentes espacios educativos, para fortalecer capacidades de percepción, análisis y
la expresión creativa de la realidad en el marco de la intraculturalidad e interculturalidad,
incorporando toda forma de expresión, de acuerdo a las potencialidades, recursos materiales
específicos y vocaciones productivas de las regiones. La expresión plástica como proceso de
fortalecimiento de habilidades y destrezas en las y los estudiantes en sus prácticas cotidianas,
con el trabajo del modelado y la escultura como medio de manifestación de sentimientos
y emociones que surgen a partir de la lectura de la realidad y la manera comprender los
diversos sucesos acontecidos en la comunidad, requiere del uso de diversas técnicas para
generar situaciones cotidianas en el trabajo de las y los estudiantes.
2. Los ejes articuladores en la concreción del plan

de desarrollo curricular
Los ejes articuladores son los que dinamizan el proceso pedagógico y se caracterizan
por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos de saberes y
conocimientos; y son de aplicación obligatoria en los procesos pedagógicos. Los ejes
articuladores deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la metodología del
modelo Práctica -Teoría-Valoración-Producción. Los ejes articuladores son:
170
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
• Educación en valores sociocomunitarios.
• Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.
• Educación para la producción.
2.1. Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe
El proceso de colonización y la hegemonía de la globalización han impuesto el modo de

vida occidental, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas;
por lo que se pretende revertir desde la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productico las prácticas tradicionales.
Para ello, es importante recordar que partir de la concreción del eje articulador Educación
Intracultural Intercultural y Plurilingüe se podrá fortalecer las culturas de las NyPIOs, y
su relación con otras culturas. Por lo que es importante comprender desde el Modelo el
significado de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo.
La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de

los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes,
conocimientos, técnicas y tecnologías, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo
la reafirmación de la identidad cultural.
La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo

entre culturas distintas y sus saberes y conocimientos diversos, para generar una conciencia
plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas
desiguales, sino un proceso de transformación y construcción de una alternativa de
convivencia que será trabajado desde el desarrollo curricular.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado
Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones.
Lo que significa que las y los maestros asumirán el uso de las lenguas en el proceso de
desarrollo curricular.
2.2. Educación para la Producción
Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de
capacidades técnicas y tecnológicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la
posibilidad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia.
La educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias

y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico. Genera una productividad con
conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos,
que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, 171
fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad
neoliberal.
2.3. Educación en Valores Sociocomunitarios
En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones
mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional
“medio-fin”, donde es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para
realizar los fines que le exige el mercado; el problema es que el despliegue acrítico de estos
valores del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida: desde la
exclusión y la pobreza hasta el deterioro de la naturaleza.
La educación tiene que ser el lugar para generar actitudes y relaciones de convivencia que
pongan como centro a la vida antes que al interés individual. Los valores sociocomunitarios
en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena originarias son actitudes de
vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria
y complementaria dentro de la comunidad.
Estos valores sociocomunitarios no pueden ser desarrollados como contenidos y

conceptualizados en los procesos pedagógicos, sino como actitudes y prácticas concretas
mediante actividades planteados en la concreción del Plan de Desarrollo Curricular (PDC).
2.4. Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria
En la actualidad, el uso irracional de los recursos de la naturaleza, han ocasionado

desequilibrios en los diferentes niveles de vida; tanto de los seres humanos como
en la naturaleza. El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climáticas
aceleradas, junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres
naturales y la generación de enfermedades que antes no existían, son problemas que
impiden un despliegue equilibrado de la vida y formas de convivencia armónica con la
naturaleza.
Razón por lo que, el eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud
Comunitaria se entiende como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra.
Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y racionalidad con la
Madre Tierra; así la tarea de las y los maestros, es despertar una conciencia integral holística
con una visión biocéntrica y cosmocéntrica en las y los estudiantes.
Ahora bien, es importante comprender que los ejes articuladores se concretan en las
temáticas orientadoras de los programas de estudio, por otro lado, están presentes en los
172 contenidos curriculares y en las orientaciones metodológicas.
Es necesario comprender, que los contenidos planteados en los Programas de Estudio, están
impregnados o complementados con los ejes articuladores, como se observa el siguiente
cuadro.
Contenidos tradicionales, contenidos y ejes articuladores con el modelo educativo

Contenidos
Contenidos y Ejes Articuladores con el Modelo Educativo
Tradicionales
Nombres propios Nombres propios en la familia y la comunidad.
Nutrición, hidratación y los hábitos de higiene en las actividades
Hábitos de higiene
deportivas.
El cuerpo humano El cuerpo humano y su relación con la naturaleza.
El dibujo de formas imaginarias, naturales y artificiales del contexto
El dibujo
cultural.
Plantas como ornamento, medicina y alimento para los seres vivos (raíz,
La planta completa
tallo, flores, fruto y semillas) y su industrialización.
Conteo y desconteo de los elementos del contexto con números
Números naturales
naturales y su valor posicional.
2.5. Articulación e Integración de los Momentos Metodológicos
Las orientaciones metodológicas, como elemento curricular, organiza la acción educativa

a partir de los contenidos de un campo de saberes y conocimientos, articulando con otros
contenidos de otros campos de saberes y conocimientos desde los cuatro momentos
metodológicos: Practica-Teoría-Valoración-Producción, permitiendo el desarrollo de las
cuatro dimensiones humanas Ser-Saber-Hacer-Decidir.
Es importante recordar que no hay “…un proceso educativo concreto, estos momentos
metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de
un conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria”, por
tanto, cada momento metodológico se articula con el siguiente para el desarrollo de las
cuatro dimensiones.
Por otro lado, una virtud de las orientaciones metodológicas es que nos permite integrar
uno o más contenidos de un mismo campo o de otros campos, como se tiene en los
documentos de los programas de estudio de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Al redactar las orientaciones metodológicas es importante considerar criterios que se harán

presente de manera natural y nos ayudará a planificar el proceso con claridad; como la
integración de contenidos del mismo y otros campos, la presencia de los Ejes Articuladores,
uso de la lengua, las actividades del PSP, técnica o estrategia, los momentos metodológicos
que se hacen presente de forma secuencial y articulada (Practica - Teoría - Valoración -
Producción) para desarrollar las cuatro dimensiones (Ser-Saber-Hacer-Decidir). 173
Tomemos en cuenta:
Al hablar de valores, prácticas, saberes y conocimientos acertados, incompletos y
equivocados en el desarrollo de las y los estudiantes, no significa que se los esté
estigmatizando por cuanto conocen, sino que estos aspectos sirven para iniciar procesos
de desarrollos integrales y holísticos desde su realidad.
Es así, que este momento (práctica), en la orientación metodológica debe buscar la

identificación de los valores, prácticas, saberes y conocimientos que tienen desarrollados las
y los estudiantes en relación a los contenidos que se van a abordar, ya que ello constituye la
base para el trabajo del momento de la teoría, esto se hace a partir de un hecho, problema,
necesidad, tema concerniente a la realidad local y/o de carácter nacional.
Los criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita
En el siguiente apartado analicemos la manera en que la maestra Margarita Chaoca Callisaya

quien trabaja y articula las áreas de Saberes y Conocimientos en su experiencia:
Experiencia de la Maestra de Primaria Comunitaria Vocacional y reflexionemos sobre las

siguiente experiencia aplicando los criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral
y Escrita.
• Criterio: Contacto con la Realidad
El contacto con la realidad se trabaja en el momento de la práctica, es el momento donde

las y los estudiantes dialogan, describen, relatan la experiencia que la maestra o maestro
genera desde el momento que elabora el Plan de Desarrollo Curricular.
Aplicar el criterio Contacto con la realidad significa que las y los estudiantes vivan una
experiencia a partir de visitas, paseos, narración de cuentos, dramatizaciones, historietas
y otros que la o el maestro planifica para desarrollar procesos pedagógicos, dentro o fuera
del aula, lo que significa que necesariamente, es el momento que por medio de preguntas
la o el maestro logra que los estudiantes relaten la experiencia vivida detalladamente de
forma oral en su primera lengua.
Durante la descripción de la experiencia vivida por parte de las y los estudiantes se indaga
sobre los aprendizajes que tuvieron y las cosas que causaron impacto o las que fueron más
relevantes, identificando los mensajes importantes emitidos por ellos mismos generando
un espacio de diálogo, respetando la opinión de cada uno.
Los mensajes emitidos por las y los estudiantes, la o el maestro los anota en el pizarrón o
papelógrafo de forma correcta (aplicando correctamente las reglas gramaticales) y además
leyéndolos en voz alta a medida que va escribiendo, teniendo cuidado de no cometer
ningún error en su escritura.
174
En cuanto se cuente con los mensajes registrados, la o el maestro pide que realicen la lectura
de todos los mensajes, para luego seleccionar el mensaje de mayor impacto haciendo que
participen manteniendo el orden y el respeto al otro.
El mensaje puede ser seleccionado desde la representación gráfica de lo que les llamó la
atención, misma que es analizado en el siguiente criterio. (Ver la concreción en la experiencia
presentada más adelante)
Es importante comprender que el momento de la práctica, donde se aplica el criterio

de contacto con la realidad también se la realiza dentro el aula utilizando diferentes
estrategias metodológicas planificadas por la o el maestro.
Observa el siguiente ejemplo
175
• Criterio: Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras
El análisis y comprensión del significado del mensaje se trabaja en el momento de la teoría,

es el momento en el que se realiza el análisis del significado del mensaje seleccionado como
el más relevante y también el significado de las palabras que se encuentran en el mensaje,
es importante comprender que no se aplica la descomposición silábica de las palabras,
tampoco la memorización repetitiva del mensaje, palabras silabas vocales de manera oral
ni escrita.
Durante la aplicación de este criterio, es importante que las y los estudiantes comprendan
el significado del mensaje expresado como el más relevante. En este momento la o el
maestro debe buscar estrategias para inducir al estudiante a desarrollar la capacidad de
comparación donde vayan haciendo comparaciones de lo que él escribe con lo que escribe
el maestro o con lo que escriben sus compañeros identificando diferencias y similitudes en
la escritura de los mensajes y sean hábiles en discernir mensajes erróneos y correctos.
Para promover este proceso la maestra y/o maestro problematiza a las y los estudiantes
cambiando palabras dentro el mensaje y realiza preguntas en relación al significado del
mensaje, generando un análisis del significado de las palabras en el mensaje.
En este momento, las y los estudiantes deben comprender, que al cambiar algunas palabras
de un mensaje, no cambia el significado del mismo; pero cuando se cambia la palabra que
expresa acción en el mensaje, automáticamente el significado cambia.
Es importante comprender que el momento de la teoría, donde se aplica el criterio de

análisis y comprensión del significado del mensaje y palabras, no se aplica estrategias de
descomposición silábica de las palabras, ni de repetición y memorización de palabras,
sílabas ni vocales es el momento de inducir al estudiante a desarrollar la capacidad de
comparación y que logre discernir mensajes erróneos y correctos.
176
Observa el siguiente ejemplo:
TEORÍA – ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN DEL SIGNIFICADO DEL MENSAJE Y LAS PALABRAS
2. Análisis y comprensión del significado del mensaje y las

TEORÍA palabras
177
TEORÍA
178
TEORÍA
179
180
TEORÍA
181
• Criterio: Reflexión comunicativa dialógica del mensaje
La reflexión comunicativa dialógica del menaje se trabaja en el momento de la valoración,

es el momento en el que se realiza la reflexión dialógica con otros sistemas de vida.
Durante la aplicación de este criterio es importante que la o el maestro genere una

reflexión dialógica con las y los estudiantes, explicando que no sólo nos comunicamos entre
personas, sino también lo hacemos con otros sistemas de vida, no es casual ver a las y los
niños conversar con los animales, juguetes, plantas de su casa de la Unidad Educativa y
de la comunidad, etc., para ello desde la experiencia y creatividad la o el maestro debe
utilizar estrategias que orienten a hacer la reflexión y el diálogo con otros sistemas de vida y
promover en las y los estudiantes su posición como sujetos que son parte de la diversidad, en
la cual no solo consideran a la Madre Tierra como proveedora de insumos para su bienestar,
sino que reconozcan que toda forma de vida en la Madre Tierra necesita sostenerse en el
principio de reciprocidad, para tener armonía y equilibrio con la Madre Tierra.
En este proceso de reflexión, en el mensaje seleccionado se identifica una palabra que

se conecte con otros sistemas de vida y durante esta reflexión la o el maestro promueve
la comunicación dialógica con otros sistemas de vida, en la que cambia palabras que le
permita realizar esta comunicación.
Por otro lado, también se promueve la reflexión sobre la importancia de comunicarse con
otros sistemas de vida, donde las y los estudiantes expresan lo que sienten lo que piensan
tomando en cuenta las costumbres del contexto sociocultural al que pertenecen.
En el momento de la valoración donde se aplica el criterio de la reflexión comunicativa y

dialógica del mensaje, es importante que las y los estudiantes comprendan que tenemos
un enfoque Biocéntrico de respeto a la vida, por lo que el ser humano tiene que ser
reciproco con la naturaleza, reflexión que permitirá promover en las y los estudiantes la
capacidad de comprender y reconocer la posibilidad de comunicarse con otros sistemas
de vida para el vivir bien en armonía y equilibrio entre nosotros y la Madre Tierra.
182
VALORACIÓN - REFLEXIÓN COMUNICATIVA DIALÓGICA DEL MENSAJE
VALORACIÓN Reflexión comunicativa dialógica del mensaje
• Criterio: Composición y producción de mensajes
La composición y producción de mensajes se trabaja en el momento de la producción, es el

momento en el que se realiza la lectura y escritura de los mensajes.
La aplicación del criterio composición y producción de mensajes se caracteriza por la

producción oral y escrita de nuevos mensajes en la lengua que la o el estudiante tiene
desarrollada como primera lengua, misma que se adquiere en el seno de la familia, puede
esta ser originaria o castellana pero la idea es que la escuela debe dar continuidad a lo que
la niña o niño viene desarrollando en la familia y comunidad.
La producción de mensajes se realiza desde lo más simple a lo más complejo donde las y
los estudiantes producen mensajes similares con base al mensaje inicial (mensaje relevante
seleccionado por las y los estudiantes), donde se cambia una palabra manteniendo el
sentido del mensaje o cambiando el sentido del mensaje a partir de uso de otras palabras 183
lo que él o la maestra debe tomar en cuenta en este momento es que la lectura y escritura
de mensajes se desarrolla paulatinamente, lo que significa que no todas las niñas y
niños leerán y escribirán mensajes al mismo tiempo, comprender la diversidad del grupo
poblacional de estudiantes que se tiene en aula, permite entender que la lectura y escritura
de mensajes simples y complejos depende de una serie de factores (estudiantes que no
reciben el apoyo en casa, estudiantes que trabajan, estudiantes que pasaron los dos años
del nivel inicial, estudiantes que ingresaron directo a primero de primaria y otros ) mismos
que determinaran el tiempo en que las niñas y niños logren desarrollar la lectura y escritura
alfabética de diferentes mensajes.
En este momento también se crean otros mensajes relacionados a los contenidos de los
Programas de Estudio, mismas que son plasmados en diferentes tipos de textos como ser
cuentos, poesías, rimas, canciones y otros de forma oral y escrita que son desarrolladas de
manera procesual, incidiendo que los mensajes que las y los niños lean y escriban estén
orientados con pertinencia al cuidado de la Madre Tierra.
En este momento donde las y los estudiantes componen y producen mensajes simples
y complejos se debe tener presente y estar consciente de la diversidad del grupo de
estudiantes que se tiene en aula, diversidad que determina el tiempo que una niña o
niño tardará para lograr plasmar mensajes utilizando los códigos alfabéticos, por lo tanto
no se puede definir un tiempo o fecha en que las niñas y niños lean y escriban todos al
mismo tiempo, este proceso se desarrolla paulatinamente porque esto depende de las
capacidades potencialidades y cualidades que estos tienen desarrollados.
PRODUCCIÓN – COMPOSICIÓN Y PRODUCCIÓN DE MENSAJES
PRODUCCIÓN
184
En plenaria se comenta si la maestra aplica los cuatro

criterios y si estos están relacionados con los momen-
tos metodológicos como se explica anteriormente a
partir de la exposición de los criterios.
Recuerda:
- La importancia de elaborar un PDC que se lleva a la concreción, considerando que no

hay dos personas que piensen igual o que concreten igual, por lo tanto el PDC que 185
elabora la o el maestro es inédito, porque en una la planificación se debe tomar en
cuenta el contexto, el grupo de estudiantes con características propias, etc.
- Por otro lado, reflexionamos sobre la importancia de la aplicación de la metodología
del MESCP, sabiendo que esto implica cambiar las prácticas tradicionales por otras
que nos permita formar estudiantes reflexivos, propositivos, críticos y autónomos.
3. La educación para la diversidad
Para la ejecución de las clases es muy importante tener en cuenta un elemento fundamental,
la diversidad que se tiene en los estudiantes para ello es necesario realizar el Mapeo de la
Diversidad.
3.1. La diversidad en los procesos educativos - Mapeo de la diversidad
En los procesos educativos que encaramos en primaria comunitaria vocacional, inicialmente

hemos considerado que debemos realizar un diagnóstico de las diversas dificultades del
curso del cual llegamos a ser responsables, pero en el intento de normativizarnos en el
esquema muchas veces nos hemos perdido en tan sólo el hecho de ver como un instrumento
de formalidad, el cual sólo permite registrar características de las y los estudiantes, y que
posteriormente es archivado o guardado, cuando en la experiencia necesitamos recuperar y
encontrar sentido a esas prácticas asumidas como certeras en la práctica educativa, de ahí la
necesidad en que las y los maestros, de Educación Primaria Comunitaria Vocacional consideren
a cada estudiante como sujeto con intereses, necesidades, vocaciones y problemas propios.
Sin olvidar que la maestra o maestro también es un sujeto que vive y tiene una realidad,
en esta dinámica y compleja identificamos que las y los estudiantes, maestras y maestros,
son parte de una cultura, realidad económica, religiosa, hablan una o más lenguas. En el
Mapeo de la Diversidad necesitamos encontrar las características de las y los estudiantes
y de la maestra y maestro como por ejemplo su ascendencia cultural y otros, los cuales se
constituyen en la manera de realizar procesos de atención a las y los estudiantes y generar
una formación integral.
Nos permite tomar la información de primera fuente de ellos, personas que se relacionan
directamente con la o el niño y sus entornos para conocer los momentos más relevantes
de la historia de su vida que inciden en su desarrollo, desde la concepción, el embarazo,
el nacimiento hasta la actualidad, todo con el propósito de construir planes de acción
participativos.
En este marco, si realizamos el análisis de los estudiantes con los que compartimos parte de
nuestra vida y de la vida de ellos, nos daremos cuenta que existe una gran diversidad en los
estudiantes y que muy pocas veces le dimos importancia en los momentos de desarrollar
nuestra práctica educativa.
186 Para comprender esta diversidad en los procesos educativos, proponemos la siguiente
clasificación: Diversidad Cultural, Diversidad Demográfica Dinámica, Diversidad Económica,
Diversidad Biológica -Psicológica-Física, Diversidad por su condición y situación personal.
La diversidad cultural se presenta porque los estudiantes pueden ser diferentes en cuanto
a religión, religiosidad, creencias, lengua, identidad, orientación sexual, origen y tipo de
familia (nuclear, ampliada, disgregada o compuesta) y otros.
La diversidad demográfica dinámica, se presenta en cuanto a la diferencia de edad, sexo,

migración, rezago escolar y otros.
La diversidad económica se presenta en cuanto existen en la clase estudiantes trabajadores

por cuenta propia o independiente, estudiantes de familias con diferentes niveles de
ingresos económicos y otros.
La diversidad, biológica - psicológica - física, puede presentarse en estudiantes con

discapacidad (física, auditiva, visual, otros), Talento extraordinario, dificultades en el
aprendizaje, con diferentes estilos de aprendizaje, ritmos de aprendizaje, por su capacidad
e inclinación productiva y otros.
La diversidad por la condición y/o situación personal, se presenta porque los estudiantes
son diferentes por encontrarse en situación de violencia, explotación laboral, drogadicción,
alcoholismo, embarazo y maternidad, abandono, orfandad. Así mismo como consecuencia
de una situación de emergencia o desastres, calidad de alimentación, estar en situación de
infractor o que vive en la calle y otros.
Conocer y comprender la diversidad de las y los estudiantes, permitirá planificar y

desarrollar procesos educativos pertinentes en el marco del respeto, comprensión y
tolerancia a las diferencias y la disminución de la violencia, la discriminación y la exclusión
siendo esta una forma de construir una educación de calidad.
187
Adaptaciones curriculares en el Plan de Desarrollo Curricular
Para desarrollar procesos educativos pertinentes en el marco del respeto, comprensión y

tolerancia a las diferencias hay dos fases importantes que debemos desarrollar:
a) Comprender la diversidad de las y los estudiantes.
b) Adaptaciones curriculares en el Plan de Desarrollo Curricular y su concreción.
Comprender la diversidad de las y los estudiantes permite a maestras y maestros adecuar los
procesos educativos desde la realidad, y conocer esta diversidad no significa estigmatizarlos
o excluirlos, sino que debe servir para que nuestras prácticas educativas sean pertinentes y
adecuadas a las diferencias de cada una de las y los estudiantes, convirtiendo esa diversidad
en un potencial para el desarrollo de la planificación y el logro de una educación de calidad.
Para ello se propone el “Instrumento de Mapeo de la Diversidad” el cual debe ser llenado,
luego descrito en un documento denominado “Informe de Mapeo de la Diversidad” el
mismo que debe ser tomado en cuenta en la elaboración y ejecución del Plan de Desarrollo
Curricular.
• El llenado de este instrumento, debe iniciarse a partir de los datos que tiene el RUDE,
luego por observación y/o entrevistas a los padres de familia.
• No olvides, que conocer y comprender la diversidad de los estudiantes no es para
estigmatizar ni realizar tratos inhumanos o degradantes generando violencia, verbal,
psicológica, física o de otra índole, que está prohibido por la Constitución Política del
Estado Plurinacional Bolivia.
• Toma en cuenta que, no todos los puntos del instrumento deben ser llenados, sino
que deberá estar de acuerdo a la realidad que se presenta en el año de escolaridad
que está a tu cargo.
Una vez concluido con el Mapeo de la Diversidad, debes elaborar un Informe, para ello te
proponemos algunos ejemplos:
Mapeo de la Diversidad 1er año de escolaridad
Experiencia desarrollada por la maestra Margarita Chaoca Callizaya

188
El presente informe detalla el Mapeo de Diversidad del Primer año de escolaridad de Educación
Comunitaria Vocacional correspondiente a la Unidad Educativa “Crl. Rogelio Ayala Moreira” Ubi-
cada en la zona de Chapuma. La misma cuenta con 30 estudiantes, de los cuales 16 son de sexo
masculino y 14 de sexo femenino. De los 30 estudiantes, 26 tienen 6 años, 3 tienen 7 años y 1
de 9 años. La mayoría de los estudiantes son católicos a excepción de 3 que practican la religión
cristiana y uno que no conoce ninguna religión.
Todos los y las estudiantes hablan castellano, sin embargo, existen dos niñas que entienden la
lengua Aymara, uno que entiende y habla en portugués y los 27 restantes son monolingües cas-
tellano hablantes pertenecientes a la cultura Aymara.
De los 30 estudiantes, 10 tienen dificultades, principalmente en procesos de desarrollo de lectura

y escritura de textos cortos, una tiene diversas dificultades en la pronunciación de determinadas
palabras. Asimismo dos estudiantes se comunican en voz muy baja. También existe un estudiante
ciego, el mismo posee una gran capacidad de expresión oral y con él se trabaja en lectura y es-
critura Braille.
En su mayoría los estudiantes son bastante comunicativos tanto de manera oral, corporal y ges-
tual, asimismo demuestran espontaneidad en las presentaciones orales. Sin embargo, una de las
mayores falencias es el excesivo atraso a las clases de hasta quince minutos.
La mayoría, de los estudiantes viven con sus padres, 3 viven sólo con su madre. Sin embargo,
existe un estudiante que sufre agresiones físicas de su padrastro, según informa el niño y por los
hematomas observados en este, el mismo con apoyo de Dirección fue remitido a la Defensoría.
Según informó la Defensoría toda la familia se encuentra en un centro de acogida.
Por otro lado, los padres de familia tienden a realizar muy poco seguimiento al desarrollo de
actividades escolares, la mitad asiste a las reuniones bimestrales y sólo asisten a las entrevistas
personales los padres de familia de aquellos estudiantes que cumplen con todas las actividades.
Con los datos del Informe del Mapeo de la Diversidad, se prosigue a la elaboración del Plan
de Desarrollo Curricular, incorporando adaptaciones curriculares necesarias para responder
a las diferencias encontradas y descritas en el informe.
Además, es necesario que las y los maestros realicen un análisis situacional a partir de
los casos específicos identificados desde el Mapeo de la Diversidad y las observaciones
realizadas en los primeros días de clase, para dar una atención pertinente a ésta diversidad
encontrada. Y con esta base si es necesario, se derivará a Centros Especializados.
El análisis situacional, se realizará en coordinación con el Director de Unidad Educativa, la

Comisión Técnica Pedagógica, tutor responsable o padre y/o madre de la o el estudiante;
también se deberá coordinar con las instituciones correspondientes así como el Centro
Médico, la Defensoría de la niñez y la adolescencia y otras que sean pertinentes según el
caso.
Atención a la diversidad. En la atención a la diversidad se asumirán acciones de refuerzo así 189

como: refuerzo general en algunas áreas o contenidos o refuerzo específico personalizado
en algunas áreas o contenidos, si corresponde al caso. Las y los maestros realizarán por lo
general en los primeros días del año escolar con la finalidad de:
• Fortalecer y nivelar los saberes y conocimientos correspondientes a los programas de

estudio del año anterior.
• Superar dificultades respecto a desarrollo de algunas las dimensiones consignadas en

los objetivos correspondientes al año anterior.
Las acciones de refuerzo no son adaptaciones curriculares, porque no se adaptan ninguno

de los elementos curriculares. Las adaptaciones curriculares se dan cuando los elementos
curriculares se adecuan, modifican y adaptan de acuerdo a la diversidad de intereses y
necesidades de las y los estudiantes.
Para mejor comprensión las adaptaciones curriculares los agrupamos en:
• Adaptaciones curriculares significativas, para estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales (NEE) con un desfase curricular, donde se hace necesario la modificación
de los objetivos holísticos, metodología y los criterios de evaluación; además de
organización de los contenidos, tiempo, espacio, materiales y otros. Para estudiantes
con informe de evaluación certificada ya sea sicológica, médica, entre otros.
• Adaptaciones curriculares no significativas, destinado a estudiantes con dificultades de
aprendizaje, dificultades de acceso al currículo por discapacidad o trastorno de con-
ducta, situación social desfavorecida, incorporación tardía al sistema educativo y otros.
• Adaptaciones curriculares para estudiantes con talento extraordinario, esta forma
de adaptación está destinado a estudiantes con altas capacidades intelectuales y
con informe de evaluación sicopedagógica certificada; que permitirá ampliación y
profundización de saberes y conocimientos con actividades específicas.
3.2. Adaptaciones en el Plan de Desarrollo Curricular y su concreción
Para elaborar el Plan Desarrollo Curricular, incorporando el informe de la diversidad, es

necesario comprender que las adaptaciones curriculares son la aplicación de estrategias
coherentes a un tipo de diversidad específica.
Las Adaptaciones Curriculares se generan y se desarrollan en atención a las Necesidades

Educativas Especiales NEE como estrategias para la atención de la diversidad. En este marco
definimos a las adaptaciones curriculares como:
Estrategias de planificación y desarrollo curricular en atención a la diversidad de las y

los estudiantes, reconociendo las diferencias particulares para desarrollar procesos
educativos inclusivos, en el marco del respeto, comprensión y tolerancia.
190
Esta estrategia nos permite romper con todo tipo de educación homogeneizante, excluyente
y colonizadora, creando y recreando los procesos educativos para brindar una atención
oportuna y pertinente a la diversidad de las y los estudiantes, garantizando la inclusión en
igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones en el marco del Vivir Bien en
comunidad.
Las adaptaciones curriculares permite incorporar modificaciones, cambios y arreglos o

adecuaciones en los elementos de planificación curricular y su desarrollo de acuerdo a los
intereses, expectativas, potencialidades y necesidades de la diversidad cultural, diversidad
demográfica dinámica, diversidad económica, diversidad biológica-psicológica-física, y
diversidad por su condición y situación personal, que garanticen el éxito y la satisfacción
del logro de los objetivos en las y los estudiantes.
Esto significa realizar simplificaciones o disminución del grado de dificultad, o ampliación

del nivel de exigencia elevando o aumentando el grado de complejidad; elaborar objetivos
holísticos del Plan de Desarrollo Curricular claros y concretos que permita acercar
progresivamente a los objetivos bimestrales; introducir algunos aspectos que no están
previstos en el currículo o cambiar lo previsto sustituyendo por otra que sea necesaria
para el caso. También es importante el tiempo, que permite prolongar o acortar el
mismo para lograr el desarrollo de las dimensiones, en otros casos precisar el desarrollo
de algunas capacidades complementarias en el marco de las inclinaciones productivas
contextualizándolo a la realidad.
Asimismo, debemos tomar en cuenta los “lineamientos para atender la diversidad”, puesto
que el trabajo con la diversidad aparentemente es complejo, pero si tomamos en cuenta
las bases, fines de la Ley de la Educación 070 y el Currículo Base. El Modelo Educativo en sí
mismo es una respuesta de atención a la diversidad, por lo tanto desde el momento en que
iniciamos la planificación, ya vamos incorporando aspectos que tiene que ver con atención
a la diversidad.
Lo más importante es la acción que desarrollamos al ejecutar o aplicar la Planificación del

Desarrollo Curricular, donde los cuatro momentos metodológicos toman mayor sentido a
la hora de ejecutarlos, es ahí en la ejecución de cada momento donde se debe tomar en
cuenta todo lo leído, analizado y reflexionado sobre la diversidad, frente a los estudiantes
donde encontramos a simple vista esa diversidad somática, de sexo, cultura y otros que tus
ojos y el corazón se hacen visualizar.
En ese momento en que te encuentras frente a la diversidad, donde tú también eres

parte de esa diversidad, es cuando debemos poner mayor atención y cuidado al aplicar
los contenidos que nos llevará al desarrollo de las cuatro dimensiones plasmados en los
objetivos holísticos.
Ahí en ese momento, frente a la diversidad, depende mucho de nuestra actitud, de las
palabras que utilizamos y del tono con las que decimos las palabras. 191
3.3. Lineamientos para atender la diversidad
En esta fase de trabajo del maestro, ponemos a consideración algunos lineamientos básicos,
que esperamos los podamos ampliar desde nuestra experiencia, práctica y creatividad que
nos caracteriza, para desarrollar procesos educativos pertinentes en el marco del respeto
tolerancia a las diferencias y la disminución de la violencia, la discriminación y la exclusión

para formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad.
Los lineamientos propuestos para el trabajo de las y los maestros, pueden ser mejorados
de acuerdo a las experiencias y la creatividad, con la finalidad de desarrollar procesos
educativos pertinentes en el marco del respeto tolerancia a las diferencias y la disminución
de la violencia, la discriminación y la exclusión para formar mujeres y hombres con identidad
y conciencia de la diversidad.
A continuación, se sugiere los siguientes lineamientos:
Características de las Lineamientos para atender la diversidad

Diversidad
diferencias por: en el desarrollo curricular
Cultural • Religión • Si tenemos diferentes creencias y religiones en las y los
• Religiosidad estudiantes, nunca tomes como ejemplo sólo una religión o
• Creencias creencias, has referencia en lo posible a todas las religiones
• Lengua, o generaliza la mención.
• Identidad • Debes respetar y promover la identidad cultural de las y
• Orientación sexual los estudiantes en relación a la nación o pueblos indígena
• Origen originarios, porque cada persona es única y de ahí que
• Tipo de familia proviene la diversidad en el aula.
(nuclear, ampliada, • Nunca pongas como ejemplo a un estudiante como el mejor
disfuncional o y a otro como el peor, esto es una agresión psicológica a la
compuesta) y otros persona ya que daña la autoestima.
• Destaca lo mejor de cada estudiante, en el proceso
planificado para el desarrollo de la clase, esto ayudará a
fortalecer la autoestima de cada persona.
• No desarrolles las actividades bajo prejuicios de la identidad
cultural de las y los estudiantes, pues esto es agresión y
discriminación a la identidad cultural.
• Conoce la cultura del lugar donde trabajas, respétalo
y fortalécelo, esto hará que tu clase sea pertinente e
interesante para las y los estudiantes.
• No olvides que en una misma cultura también hay
diferencias, respetarla y promoverla contribuye a garantizar
una educación contextualizada y descolonizada.
• Ten en cuenta que no hay una sola forma de familia
sino que existen variadas formas esto dependerá de las
características y situaciones sociales y culturales por lo que
las actividades de fortalecimiento de los lazos familiares
tienen que tomar en cuenta esa diversidad.
192 • Promueve el día de la familia, independientemente de cómo
estén conformadas, ya que ellas son el núcleo fundamental
de la sociedad.
• Si manejas la lengua de la nación o pueblo donde trabajas,
desarrolla tu clase en esa lengua, recuerda que las y los
estudiantes aprenden mejor en la lengua que conocen.

Diversidad
Demografía • Edad • Ten en cuenta que en el aula muchas veces, existen
dinámica • Sexo estudiantes que por diferentes razones migraron a la Unidad
• Migración Educativa donde trabajas, bríndales el apoyo necesario
• Rezago escolar para que se adapten a los procesos que desarrolles, ya que
• Minoridad escolar para ellos serán nuevas formas de aprendizaje.
• En los ejemplos y actividades que realices, evita promover
la discriminación de género, origina la igualdad entre
hombres y mujeres.
• Respeta y promueve en las y los estudiantes el respeto a
la orientación sexual que puedan tener, haciendo que las
relaciones interpersonales sean óptimas.
• Teniendo en cuenta que existe diversidad en las y los
estudiantes según su edad, es importante que conozcas
los motivos del rezago o minoridad de edades para que
desarrolles estrategias que permitan trabajar con ellas y
ellos, respetando los procesos de desarrollo personal.
• Es importante detectar las limitaciones y capacidades en
función de su edad para poder realizar el apoyo pertinente.
Económica • Trabajadores • En caso que en tu aula existieran estudiantes que trabajen,
independiente evita la sobrecarga de actividades (demasiadas tareas),
• Trabajadores ten presente que estos pueden estar cansados por sus
dependientes actividades laborales, lo cual no significa que se quedarán
• Familias con ingreso sin hacer nada. Por tanto, es importante que tus actividades
bajos medianos o sean dinámicas, llamativas y participativas.
altos. • Aprovecha que tienes niños trabajadores en la clase, para
promover los valores de responsabilidad, solidaridad,
reciprocidad, respeto y otros.
• Realiza actividades libres de tiempos cortos que permitan
a las y los estudiantes el esparcimiento y la relajación para
después generar interés en sus aprendizajes.
• Tomando en cuenta que en las familias de las niñas y los
niños existe diversidad en cuanto a los ingresos económicos,
solicita sólo el material indispensable: promueve la
reutilización y el uso de materiales que se encuentran en el
contexto contribuyendo de esta manera al desarrollo de la
creatividad, imaginación y producción.
• Cuando solicites los materiales a las y los estudiantes ten
cuidado de que esto no genere gasto innecesario que
afecte la economía de las familias.
193

Diversidad
Biológica • Discapacidad (física, • Cuando tengas sospechas que alguna o algún estudiante
Psicológica auditiva, visual, presenta dificultad o discapacidad, en primer lugar habla
Física otros) con la familia indicándole tu sospecha, para que tengan
• Talento una valoración pertinente y así puedas brindarles el apoyo
extraordinario educativo adecuado.
• Dificultades en el • Promueve los valores de respeto, solidaridad, tolerancia
aprendizaje en las/los estudiantes de tu clase, que contribuyan en la
• Estilos de disminución y erradicación de la discriminación entre
aprendizaje compañeros.
• Ritmos de • Recuerda que todas y todos tus estudiantes tienen
aprendizaje potencialidades y depende de las estrategias que tú
• Capacidad e apliques para poder desarrollarlas.
inclinación • Tus estrategias y herramientas educativas tienen que ser
productiva acordes a la diversidad de personas incluida la diversidad
en discapacidades.
• Es necesario que tu trabajo se realice en forma sistemática
y secuencial para que las y los estudiantes desarrollen sus
aprendizajes según sus posibilidades.
• Todo progreso de las y los estudiantes será siempre
relevante ya que ello responde a su esfuerzo y capacidad,
por tanto no los menosprecies, sino destácalo frente a
todos, así generas respeto por la diversidad.
Por la • Violencia • Si sospechas que tienes niños que sufren violencia no
condición • Explotación laboral dudes en denunciarlo a la dirección de tu unidad educativa
y/o situación • Drogadicción e instituciones y autoridades pertinentes, ten la seguridad
personal • Alcoholismo que por denunciarlo nadie puede seguirte un proceso
• Embarazo y judicial.
maternidad • Ten en reserva, si uno de tus estudiantes te comunica que
• Abandono sufre violencia, bríndale seguridad y estabilidad emocional.
• Orfandad • Tienes que estar atenta/o a las actitudes que asumen en la
• Situación de clase tus estudiantes (retraídos o agresivos) estas actitudes
emergencia o pueden ser indicativos de que existe algún tipo de violencia
desastres en la familia u otro espacio.
• Calidad de • Ante la presencia de estudiantes en alguna situación de
alimentación explotación laboral, drogadicción y/o alcoholismo, no
• Situación de infractor dudes en informar al director de la unidad educativa y citar
• Situación de calle a los responsables de su cuidado, no con el fin de quejarse
por estas situaciones sino más bien tiene que ser una
oportunidad para brindarles apoyo.
• No te sientas frustrado por la diversidad de situaciones con
194 las que te encuentres, asúmelo como un reto personal y
profesional.
• Si trabajas con estudiantes adolescentes desarrolla temas
de prevención de embarazos, infracción y otros.
• Trata a los estudiantes con calidad y calidez, para recibir de
ellos un trato similar.
3.4. Adaptaciones en los elementos curriculares
En este sentido las adaptaciones curriculares se realizan en los siguientes elementos

curriculares del Plan de Desarrollo Curricular:
Objetivos Holísticos
Los objetivos holísticos deben elaborarse tomando en cuenta el informe de comprensión

de la diversidad, los mismos que deben estar de forma implícita o explícita orientados al
desarrollo de las cuatro dimensiones de la diversidad de las y los estudiantes.
Contenidos
La adaptación de este elemento, se concretará en el desarrollo de la clase, la misma que se

manifiesta en la profundidad y temporalidad del desarrollo de los contenidos, en función
de la diversidad.
Orientaciones Metodológicas
Este es el elemento esencial donde debe manifestarse con mayor claridad la adaptación
en base al informe de comprensión de la realidad, es decir las estrategias, herramientas
educativas se debe adecuar a las diferencias que se presentan en las y los estudiantes
para la aplicación de los cuatro momentos metodológicos, donde debe primar acciones
descolonizadoras, despatriarcalizadoras e inclusivas, de respeto y tolerancia a las
diferencias.
Si en algunos casos no se puede explicitar en la redacción, se debe mencionar en paréntesis

las adaptaciones que se consideren.
Materiales
En concordancia con los momentos metodológicos, los materiales deben adecuarse a

los intereses, expectativas, potencialidades y necesidades, ritmos y estilos de aprendi-
zaje y economía de la diversidad de las y los estudiantes respetando cada uno de los
contextos.
Criterios de Evaluación
195
En consecuencia con la elaboración de los objetivos holísticos, los criterios de evaluación
toman en cuenta la diversidad de las/los estudiantes considerando los ritmos de aprendizaje,
las dificultades en el aprendizaje y otros, y el desarrollo de las cuatro dimensiones.
Producto
El producto es consecuencia del desarrollo de los contenidos y la aplicación de las

orientaciones metodológicas que reflejaran la profundidad de conocimientos, capacidades,
habilidades individuales de las y los estudiantes, los cuales están consignados en productos
tangibles e intangibles.
4. Desarrollo de las lenguas en el MESCP
• Sentido del desarrollo de las lenguas
Sabemos que el desarrollo de la lectura y la escritura constituye acciones lingüísticas,

cognitivas y socioculturales que inciden en la aprehensión de la realidad. Permite al sujeto
en interacción significar, interpretar y comprender el mundo. Los usos sociales de la lectura
y la escritura, el disfrute de la literatura y los usos técnicos se involucran en la vida personal
y social mediante todo tipo de textos que ofrece la vida. Su desarrollo es de interacción
entre el lector, un texto y su contexto.
Como parte del desarrollo del sentido de leer y escribir para transformar la realidad en el
desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, nos ocuparemos de su primer aspecto:
la lectura y escritura para comprender la realidad (el darnos cuenta) que corresponde
al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo mismo que surge de la necesidad de
transformar nuestra realidad; desde la educación, desde nuestras prácticas, desde la clase
y desde el rescate del Sujeto (maestra/o, la/el estudiante y toda la comunidad educativa).
Entonces el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita precisamente nos permite

desarrollar continuos procesos de reflexión en la realidad que las y los niños viven en los
diversos contextos, los cuales permiten encontrar sentido y búsqueda de la transformación
de la realidad. Habitualmente de los 6 a los 8 años, mientras las y los niños juegan se
formulan diversas preguntas que son la lectura de lo que viven y frente a ello requieren
encontrar diversas posibilidades de respuesta según lo que viven en su comunidad.
En los tres primeros años de escolaridad, el currículo relacionado con comunicación y

lenguajes enfatiza el desarrollo de capacidades de lectura y escritura con la producción de
textos gradualmente complejos, aplicando la lengua originaria, castellana y extranjera.
4.1. Características del primer año de escolaridad

196
Lo importante de este año de escolaridad es tener con claridad el Mapeo de la Diversidad
de la clase, el cual nos mostrará las condiciones de las y los estudiantes que componen la
clase; un aspecto importante para el desarrollo curricular, es saber que dentro la diversidad
de las y los estudiantes que ingresan a la Educación Primaria Comunitaria Vocacional se
tiene dos grupos diferenciados claramente:
4.2. Primer Grupo. Estudiantes que ingresan al año de escolaridad

habiendo cursado el nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria:
Los estudiantes que han desarrollado sus dimensiones en la Educación Inicial en Familia
Comunitaria, dieron continuidad al proceso de Desarrollo de su Lengua de Forma Oral y
Escrita que habla su familia y su cultura o grupo social, por tanto, en la educación inicial
fortalecieron las capacidades, potencialidades y habilidades para el desarrollo de la Lengua
de Forma Oral y Escrita, profundizando las cuatro habilidades lingüísticas: Escuchar, Hablar,
Leer y Escribir. Para el desarrollo de estas habilidades, se debe tomar en cuenta los aspectos
previos a la incorporación a la lectura y escritura de los códigos alfabéticos, veamos algunas
de ellas:
• Fortalecer la expresión oral, brindando a todas y todos los estudiantes oportunidades

de intervenir, proponer, dialogar, contar, narrar, interpretar, dramatizar, entre otros.
• Desarrollar capacidades de comunicación positivas: escucha activa y comprensiva,
escuchar la opinión de sus compañeros y personas con las que se relacionan, escuchar
música, presentación de títeres, generando respuestas oportunas.
• Se debe permitir a las niñas y los niños la familiarización con diversos tipos de textos:
periódicos, revistas, láminas, libros, cuentos, diccionarios, fábulas y cualquier tipo de
textos escritos acordes a la edad para que las y los estudiantes tengan contacto con
este material escrito.
• Generar juegos de imaginación, atención y comprensión aprovechando los gráficos de
los textos que se van a utilizar, y después se puede llegar a la secuencia e interpretación
del texto elegido.
“El énfasis del Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, se trabaja desde la
Educación Inicial en Familia Comunitaria en la etapa escolarizada”.
Las niñas y los niños, que cursan o cursaron la Educación Inicial en Familia Comunitaria
Escolarizada, ingresan a Educación Primaria Comunitaria Vocacional, con desarrollo de las
habilidades lingüísticas de Escuchar, Hablar, Leer y Escribir desde sus propias formas de
lectura y escritura, de acuerdo a sus capacidades y la edad cronológica que corresponde;
y no sabiendo leer y escribir los códigos alfabéticos. 197
Las y los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos,
porque la escritura forma parte del paisaje y la vida, donde continuamente se necesita
el uso de la lectura. Las y los niños de cinco años generalmente ya saben distinguir entre
escribir y dibujar, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es escribir.
4.3. Segundo Grupo. Estudiantes que ingresan al año de escolaridad

sin haber cursado el nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria
Este grupo, que, por diferentes factores, no han ingresado al nivel de Educación Inicial en
Familia Comunitaria, debe ser identificado con claridad en el Mapeo de la Diversidad.
El hecho de no haber cursado la Educación Inicial en Familia Comunitaria, no significa que

no hayan desarrollado las habilidades lingüísticas de Escuchar, Hablar, Leer y Escribir, ya que
estas habilidades se las va desarrollando desde antes del nacimiento en progresos naturales
comunicativos dialógicos que se realiza en la familia y la comunidad.
Lo que no tienen, a diferencia de los que ingresan a la educación inicial, es haber recibido
estimulación sistemática, esa es la diferencia con el anterior grupo. Por tanto, en las primeras
semanas la maestra o maestro, así tenga un niño con esta característica, debe iniciar el
desarrollo curricular del primer año de escolaridad, para fortalecer, reforzar y desarrollar al
máximo las habilidades lingüísticas: Escuchar, Hablar, Leer y Escribir en sus propias formas:
Escuchar Hablar
- Refuerzo los buenos hábitos: saludar, prestar - Reproducción de sonidos onomatopéyicos
atención, respeto a la intervención al otro, a sus de animales del contexto.
costumbres y lengua. - Ejercicios de vocalización: Inflar,
- Identificar y discriminar los sonidos, ruidos, succionar, soplar, etc.
producidos por diferentes objetos y en la Madre - Expresión libre de ideas, deseos,
Tierra. necesidades.
- Escucha atenta de canciones, cuentos historias y - Narrar experiencias vividas, contar
descripción de los mensajes en las letras. cuentos, cantar, etc.
- Escucha y discriminación de tonos musicales. - Realizar sociodramas sobre temas de
- Escuchar el silencio, los sonidos producidos por lo familia y comunidad.
elementos de la naturaleza, agua, fuego, viento, etc.
Leer Escribir
- Interpretar imágenes: fotografías, - Expresión de pensamientos en dibujos y/o grafos.
dibujos, expresiones faciales, corporales, - Describir representar la realidad de su contexto
etc. con figuras geométricas.
- Interpretar y describir oralmente - Comunicar en símbolos los sonidos de los
el significado de los sonidos de los animales.
198 elementos de la naturaleza: agua, fuego, - Expresar con gestos faciales y corporales
viento, etc. pensamientos, deseos y otros.
- Describir secuencial y coherentemente - Con signos, símbolos, señales y otros transmitir
la interpretación de acciones observadas mensajes sobre temas relacionados a los
en su contexto. contenidos.
- Interpretación de los mensajes de los - Comunicar a través de signos, símbolos, dibujos
animales y plantas de su contexto. grafos mensajes sobre temas abordados.
Todas y todos los niños que no entraron y los que entraron a la Educación Inicial en Familia
Comunitaria, desde la familia y la comunidad, desarrollan las habilidades lingüísticas en
procesos comunicativos dialógicos.
Las maestras y maestros en las primeras semanas, debemos fortalecer y nivelar a las y
los estudiantes de la clase, en el desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Es importante recordar, que, para cubrir esta necesidad, desde el ámbito educativo, se
han generado diferentes métodos, que difieren en su nominación y clasificación: métodos
fundados en los elementos de las palabras y sonidos; métodos que insisten, desde el
principio, en el significado de lo que se lee; y métodos con tendencia ecléctica.
El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, no toma como referencia, no incorpora

ni inventa un método de enseñanza de la lectura y escritura; sino, asume los procesos
naturales que se da en el desarrollo de la lengua, que se traduce en los cuatro criterios de
desarrollo de la lengua.
El desarrollo de la lengua se inicia en la familia, desde que estamos dentro del vientre de la
madre, donde a partir de escuchar (Primera habilidad lingüística), aprendemos los fonemas
de la lengua que maneja la familia y el sentido de los mensajes que se manejan en el entorno
familiar, social, cultural, laboral y otros, siendo la escucha una acción permanente que se va
profundizando a través de toda la vida.
En este mismo proceso después del nacimiento empezamos, de forma paralela, iniciamos
el proceso de hablar (Segunda habilidad lingüística). Ese hablar no es como lo manejamos
cuando ingresamos a la escuela, sino está limitado por el desarrollo de las cuerdas vocales
o la falta de desarrollo del aparato fonológico; pero, las mamás, papás y miembros de la
familia y comunidad, desde el tipo de llanto interpretan lo que el niño está comunicando,
claro está que esta forma no es igual para todos los niños, sino desde sus propias formas.
Esto en el proceso de desarrollo de la vida, se convierte en mensajes comunicativos,

propios del contexto, es decir los niños antes de ingresar a la escuela, sea este la Educación
Inicial en Familia Comunitaria o la Educación Primaria Comunitaria Vocacional, ya emiten
mensajes que reflejan sus sentimientos, sus pensamientos, ideas y otros. Así mismo, en
los mensajes emitidos por las personas de su entorno familiar, comunitario, natural y 199
otros, las y los niños perciben, comprenden, interpretan el sentido de los mensajes, es
decir desarrollan la habilidad de Leer (Tercera habilidad lingüística). Por otro lado, a través
de signos, símbolos, señales de la realidad, expresa y comunica ideas, pensamientos,
sentimientos y otros, garantizando la comprensión del mensaje es decir Escribe (Cuarta
habilidad lingüística).
4.4. Características del segundo año de escolaridad
El trabajo de las y los maestros del segundo año del nivel primario debe estar enfocado a
alcanzar el objetivo del año correspondiente, que refleja la formación integral de las y los
estudiantes, por lo tanto, es importante conocer las capacidades cualidades y potencialidades
que se debe desarrollar con las y los estudiantes de segundo año de escolaridad en Primaria
Anteriormente se explicó las características de las y los estudiantes en el primer año de

Educación Primaria Comunitaria Vocacional, donde se identifica que las niñas y niños deben
haber desarrollado la lectura y escritura de mensajes cortos desde su realidad identificando
las diferentes palabras dentro del mensaje, mismas que puedan explicarlas sin ningún
problema, además que la o el maestro del primer año de escolaridad necesariamente
“trabaja la norma gramatical sin dictar la norma gramatical” lo que quiere decir que las
niñas y niños ingresaran al segundo de primaria reconociendo y utilizando correctamente
la estructura lingüística, en este caso cuando leen y escriben mensajes aplicaran el uso de
las mayúsculas y minúsculas, signos de puntuación, uso los nombres propios y comunes,
verbos, signos de interrogación y exclamación.
Sin embargo las y los maestros que tienen experiencia en aula saben que no todas las
niñas y niños son iguales, sino que cada uno tiene sus propias características que les
hace diversos e incluso los ritmos de aprendizaje, y cuando hablamos del Desarrollo
de la Lengua de Forma Oral y Escrita, podemos comprender que la motivación que se
recibe en la familia y comunidad también incide en este proceso, pero dentro el grupo de
estudiantes existen niñas y niños que sólo cuentan con el apoyo de la maestra o maestro
de aula, por ello es muy importante tener claro el Mapeo de la Diversidad de la clase, el
cual reflejará las condiciones y diversidad existente en el grupo de estudiantes con el que
trabaja.
El conocer la diversidad y condiciones con las que ingresan las y los estudiantes al segundo
año de escolaridad permitirá elaborar los Planes de Desarrollo Curricular (PDC) coherente
donde se aplique estrategias pertinentes que permita la nivelación de las y los estudiantes
el cual permite alcanzar el objetivo holístico del segundo año de Educación Primaria
Comunitaria Vocacional, para fortalecer la estructura gramatical y desarrollar la estructura
gramatical.
Al ser uno de los énfasis de Educación Primaria Comunitaria Vocacional el Desarrollo de la

200 Lengua de Forma Oral y Escrita se debe comprender que este énfasis, se irá desarrollando
en todo momento, lo que significa que se irá trabajando desde los diferentes contenidos y
ejes articuladores de los Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos, en este entendido el
Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita no está estrictamente relacionada al trabajo
sólo de y en el área de comunicación y lenguajes, sino de manera integral.
4.5. Características del tercer año de escolaridad
El currículo de la Educación Primaria Comunitaria Vocacional prioriza el Desarrollo de

la Lengua de Forma Oral y Escrita, el Pensamiento Lógico Matemático, la Convivencia
Biocéntrica Comunitaria y la Identificación de Inclinaciones vocacionales de acuerdo a la
cosmovisión de nuestras culturas y los avances de la ciencia y tecnología. Por tanto, para el
desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita en las y los estudiantes es preciso desarrollar
las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir, fortaleciendo la comunicación,
tomando en cuenta la diversidad cultural del país, para así reconstruir la relación personal
y social entre los seres humanos.
En este marco es necesario que como maestras y maestros consideremos que las y los
niños que ingresan al tercer año de escolaridad del nivel primario, emitan de manera oral o
escrita mensajes, utilizan signos de puntuación básicos, comprenden el sentido del párrafo,
utilizan palabras para resolver sus problemas, realizan juegos de palabras, bromas, acertijos
e incluso pronuncian “malas” palabras. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que por
la diversidad de las formas y ritmos de aprendizaje no todos los estudiantes han logrado
alcanzar los objetos planteados en el año de escolaridad anterior.
Tomando en cuenta el desarrollo integral de las niñas y los niños como seres sociales,
integrales, solidarios, innovadores, creativos, críticos y reflexivos. Es necesario fortalecer
su dignidad y la identidad a partir de la apropiación de los procesos históricos, desde
su realidad y la valoración de los hechos vividos por las distintas mujeres y hombres,
forjadoras y forjadores de la libertad, en búsqueda de la independencia y soberanía del
Estado Plurinacional.
Por tanto, las niñas y niños del tercer año de Primaria Comunitaria Vocacional en cuanto al
desarrollo de la lengua deben producir mensajes analizando su significado, identificando su
concordancia en la redacción y la funcionalidad de las reglas ortográficas (prefijos, sufijos,
sustantivos adjetivos, conectores) en la misma, además deben desarrollar potencialidades
que les permitan, como seres sociales y culturales, promover variadas y auténticas
experiencias comunicativas, respetando la diversidad en los códigos lingüísticos.
Asimismo, las niñas y niños deben valorar la cosmovisión, costumbres y tradiciones

ancestrales para fortalecer la conciencia histórica y la unidad en el Estado Plurinacional.
4.6. Características de Cuarto Año de Escolaridad

201
En el cuarto año de escolaridad como en cualquier otro año, es importante realizar el
Mapeo de la Diversidad, el mismo nos permite ver el nivel de desarrollo de las dimensiones
con las que llegan, aspecto relevante que debemos considerar para desarrollar los procesos
educativos. Es decir, es nuestro encargo el dar continuidad al Desarrollo de la Lengua de
Forma Oral y Escrita fortaleciendo las habilidades lingüísticas de Escuchar, Hablar, Leer y
Escribir.
Por tanto, en las primeras semanas, debemos iniciar el proceso curricular fortaleciendo
y desarrollando al máximo las habilidades lingüísticas, para ello el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo plantea la aplicación de los cuatro Criterios del Desarrollo de
la Lengua de Forma Oral y Escrita en el cuarto año de escolaridad (Contacto con la Realidad,
Análisis y comprensión del significado del mensaje y las palabras, Reflexión comunicativa
dialógica del mensaje y composición y producción de mensajes), por su importancia
los mismos requieren ser analizados y concretados en el aula para modificar la práctica
tradicional que en algunos lugares aún pervive.
Durante la aplicación de los cuatro “Criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral
y Escrita”, las y los estudiantes viven la experiencia mediante: visitas, paseos, narración
de cuentos, dramatizaciones, historietas, etc., actividades que permiten generar mensajes
para compararlos, comprender su significado, reflexionar sobre la comunicación dialógica
con otros sistemas de vida y de esa manera llegar a la producción de nuevos mensajes,
de los más simples a los más complejos; acciones que son planificadas intencionalmente
para desarrollar y fortalecer las cuatro dimensiones en las y los estudiantes en los procesos
pedagógicos.
Durante este proceso de concreción de los cuatro criterios: las y los maestros
permanentemente requieren generar diálogos mediante preguntas, escritura de mensajes
que surgen del diálogo, identificamos los mensajes relevantes juntamente con las y los
estudiantes, orientamos al análisis del significado del mensaje, la reflexión dialógica y la
importancia de la comunicación con otros sistemas de vida, revisando la coherencia de
los mensajes dentro el párrafo y con otros párrafos, apoyamos en la producción de textos
con nuevos mensajes en relación a los contenidos programados, orientados a la escritura
correcta, apoyados en el manejo adecuado de la gramática.
Además, se desarrollan los contenidos de manera integral, abordando la gramática de

manera natural, permitiendo a las y los estudiantes que la descubran y conceptualicen por
medio de la observación y comparación, es decir enseña la gramática sin dictar la gramática.
4.7. Características del Quinto Año de Escolaridad
A partir de Quinto Año de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, el “Desarrollo de la

Lengua de Forma Oral y Escrita” se aplica a partir de la producción de mensajes orientados
a los contenidos planteados en el PDC. La lengua originaria y el castellano que se aplican
en los procesos de aprendizaje en los diferentes campos de saberes y conocimientos del
202 currículo. La orientación vocacional contribuirá a descubrir las inclinaciones productivas de
las y los niños en relación a los procesos y potencialidades productivas del entorno social,
cultural y económico.
Comprender la diversidad de las y los estudiantes permite a maestras y maestros

adecuar los procesos educativos desde la realidad, y conocer esta diversidad no significa
estigmatizarlos o excluirlos, sino que nos debe servir para que nuestras prácticas educativas
sean pertinentes y adecuadas a las diferencias de cada uno de las y los estudiantes,
convirtiendo esa diversidad en un potencial para el desarrollo de sus capacidades y el logro
de una educación de calidad.
4.8. Características del Sexto Año de Escolaridad
Las características particulares de las y los niños que asisten a este año de escolaridad las
conoceremos al participar del Mapeo de la Diversidad; sin embargo, podemos tomar algunas
generalidades como la edad de las niñas y niños que oscilan entre 11 y 12 años. Así mismo
en el sexto año de escolaridad, es necesario considerar que las y los estudiantes deben
estar preparados para ingresar al siguiente nivel, es decir al de Secundaria Comunitaria
Productiva, por lo que en este año nace la necesidad de encontrar sentido a los textos
que lee, a lo que produce como también a las formas de representación de la lectura de la
realidad en la que vive y se identifica como sujeto que comprende y transforma su realidad,
es decir que si en la primera etapa: se da cuenta de la realidad de su comunidad, en la
segunda etapa tendrá la capacidad de hacerse cargo de los conflictos que surgen en la vida
diaria de su comunidad.
4.9. Habilidades lingüísticas y capacidades para el desarrollo de las

lenguas
Recordemos que antes en la escuela únicamente nos concentraban el desarrollo de lectura

y escritura, además nos enseñaban a partir de una visión gramatical y tradicional, donde se
fragmentaba la lengua en silabas, palabras y frases que muchas veces no tenía sentido; lo
cual nos provocaba miedo para poder expresar y escribir algo.
Ahora el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una educación integral,

vivencial y dialógica, el cual fortalece las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer
y escribir; en el caso del uso y desarrollo de la(s) lengua(s) originaria(s) no sólo llegar a
aprender una lengua originaria y escribirla, sino a producir, comprender e interpretar
pensamientos con miras a la transformación de la realidad de los sujetos que conviven
en comunidad, así de este modo la lengua originaria que escucho, hablo, leo y escribo
me permite generar situaciones comunicativas y dialógicas en convivencia armónica entre
sujetos que comparten una misma cultura.
4.10. Habilidades lingüísticas en el marco del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
203
Si bien el desarrollo de estas habilidades se inicia y desarrolla en la familia y la comunidad
(nivel de educación inicial en familia comunitaria no escolarizada) y se fortalece en el nivel
de educación inicial en familia comunitaria escolarizada y se consolida en la Educación
Primaria Comunitaria Vocacional. Debemos partir de una noción previa desde el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, para entender qué sentido adquieren las
habilidades lingüísticas en el MESCP:
Escuchar. Es atender, comprender, interpretar y dar sentido a los mensajes en procesos

dialógicos comunitarios entre y con los sistemas de vida, que permite el desarrollo de la
cultura de la vida, ya que no se reduce al nivel social antropocéntrico sino que se genera una
escucha a otros y entre sistemas de vida como las plantas, los animales y toda la naturaleza.
Hablar. Es la capacidad de comunicarse entre todos los sistemas de vida, manifestando
mensajes concretos en la que se expresan ideas, sentimientos, pensamientos y otros en su
entorno social cultural y natural; mediante sonidos y señas.
Leer. Es percibir, comprender, interpretar, a través de una serie de signos, símbolos, señales
y expresiones los mensajes concretos de la realidad interactuadas entre las comunidades o
sistemas de vida.
Escribir. Es dar forma a pensamientos, a través de una serie de signos, símbolos, señales de
la realidad para expresar comunicar y garantizar la comprensión del mensaje, que permita
interactuar en la diversidad natural y sociocultural.
Algo que debe quedar claro es que la responsabilidad del Desarrollo de las habilidades
lingüísticas es de todas y todos, veamos el siguiente cuadro:
204
5. Tres lenguas en la formación en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Al momento de comenzar el trabajo desde lo que implica la lengua originaria y extranjera

podemos hacer notar que, en los hechos, necesitamos precisar algunos criterios básicos
de lo que supone su trabajo desde el enfoque en el MESCP. De ahí que debemos notar
que en primera instancia no estamos hablando de procesos separados que impliquen sólo
una insistencia respecto de la necesidad de una clase de lengua originaria y otra de lengua
extranjera que terminen por desarrollar dinámicas separadas del proceso formativo en el
cual están las y los estudiantes.
En este sentido, de lo que estamos hablando, en primera instancia, es de asumir la necesidad

del aprendizaje de la lengua originaria y extranjera dentro de dinámicas articuladas en la
formación y desarrollo de contenidos que los estudiantes van asumiendo desde su propio
proceso formativo. Esto significa no sólo estar en una clase aprendiendo una lengua, sino
que, sobre todo, implica darle sentido al aprendizaje desde el uso de la lengua (originaria o
extranjera) en los procesos formativos en los cuales está el estudiante.
Esto significa que el estudiante no sólo aprende, sino que sobre todo hace uso de la lengua
en el propio proceso formativo, lo cual implica darle sentido a la lengua que va aprendiendo
y con la que se va familiarizando.
Esto implica centrarse en aprender una lengua desde su desarrollo como contenido
temático no funciona al momento de aprender una lengua pues el proceso formativo debe
estar articulado a su aproximación desde lo que significa comprenderla como esfuerzo de
lectura de las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime a la lengua desde
el proceso natural que le permite acercarse y aprehenderla con sentido.
Ahora bien, otro elemento que se hace central poder reflexionar al asumir el hecho como
propio de lo que es la aproximación a la lengua originaria y extranjera es el hecho de que
no podemos partir del supuesto de que los maestros y maestras conocen la misma, es
decir, no podemos asumir que un maestro de primaria conoce la lengua originaria de su
contexto ni tampoco podemos presuponer que el maestro o maestra de inglés conoce lo
que es el mismo idioma extranjero pues, en varios casos, podemos reconocer que no es así.
Ahora bien, esto no significa que nos “desgarremos las vestiduras” por este hecho pues si
bien en muchos casos las y los maestros no conocemos la lengua eso no quiere decir que
no podamos –nosotros mismos– vivir la experiencia de nuestra propia aproximación a la
lengua. 205
En otras palabras, necesitamos no sólo concentrarnos en enseñar, sino sobre todo en

aprender. Aprender se vuelve, en este sentido, la actitud básica que todo maestro debe
saber desarrollar como lo propio del trabajo educativo pues es en este punto que se hace
significativo saber asumir que el trabajo educativo tiene sentido sólo cuando el que lo dirige
tiene también la voluntad de aproximarse a ello que enseña a manera de aprender de ello.
Esto se hace doblemente significativo en el trabajo de idiomas pues lo que se trabaja en

lenguas tiene que ver con algo que en su aproximación y aprendizaje cambia de manera
significativa al sujeto que lo maneja. En este punto podemos pensar en la experiencia de
la maestra o el maestro, que aprende la lengua desde el mismo proceso en el cual él o ella
está metida en su enseñanza, es decir, en este caso no sólo nos remitimos a la exigencia de
enseñar la lengua, sino que además dejamos en claro la posibilidad de aprender la misma
lengua.
Lo que vamos diciendo tiene mucha significancia en el trabajo educativo puesto que no
se trata de una exigencia desde supuestos que coloquen a la maestra o el maestro en una
situación en la que ocultamos nuestros vacíos ante el encargo, sino que, sobre todo, nos
aproximamos al proceso formativo invitando a los mismos maestros a animarse a aprender
la lengua para ir, en proceso, también enseñándola.
Esta es la dinámica en la cual nos vamos inmiscuyendo. Dinámica desde donde nos
ubicamos para trabajar en el proceso educativo sin suponer elementos falsos de realidades
inventadas donde cada maestra o maestro ya maneja eso que se le está exigiendo enseñar.
De manera invertida lo que estamos haciendo es asumir un proceso en el cual el trabajo en

el que nos encontramos consiga, en primera instancia, invitar a aprender como el elemento
central que orienta nuestra aproximación al manejo de la lengua.
Finalmente, podemos retomar un aspecto que merece ser reflexionado como otro criterio
básico de trabajo pues, en los hechos podemos asumir que el trabajo en lenguas debe
permitirnos transformar la relación que vamos teniendo con el manejo de las lenguas
pues mencionamos que; por un lado, desarrollamos una relación negativa con la lengua
originaria mientras tenemos una relación sobreestimada con la lengua extranjera. Esto fruto
de nuestra herencia colonial que menosprecia la mirada de lo propio y sobredimensiona la
mirada respecto de lo viene de fuera.
Ahora bien, el trabajo de lenguas tiene que ver con saber manejar estos elementos que
están dentro nuestra propia relación con las lenguas. De ahí que se hace necesario orientar
el uso de las lenguas originarias para re-valorizarlas no desde el discurso sino desde la
utilidad práctica que le vamos dando de manera cotidiana.
De la misma manera la aproximación a la lengua extranjera se coloca en un marco en el

cual debemos aclarar el mal entendido que nos hace suponer que desde el enfoque del
MESCP no se trabajan las lenguas foráneas por una cuestión de tipo ideológico, lo cual es
206
algo totalmente errado pues de ninguna manera la concreción del MESCP se contradice al
aprendizaje de la lengua sino que, en los hechos, lo que se busca aprenderla pero teniendo
en claro desde dónde es que la estamos aprendiendo, lo cual significa comprender de
manera clara nuestra colocación.
Esto quiere decir que uno puede y tiene todo el derecho de ser lo más universal, pero
sabiendo desde dónde lo aprende, eso quiere decir no dejar nunca de saber que uno
piensa en el inglés y las demás lenguas extranjeras pero como boliviano y no para “imitar”
o “creernos” que somos extranjeros, pues el precio de aprender lengua extranjera suele ser
el negar la raíz propia cosa que es la que se quiere evitar.
Se inicia con el desarrollo de actividades de la vida diaria, que son aquellas que realizamos
diariamente como actos básicos del cuidado de nosotros mismos. Con estas actividades se
promueven la higiene, la protección y el bienestar del cuerpo, que permiten desplazarse
para alcanzar a lo que se quiere llegar o donde se pretende conservar un aspecto exterior
homogéneo con el contexto social; se ponen en práctica destrezas funcionales necesarias
para sobrevivir y también para disfrutar o simplemente para estar insertos en nuestro
entorno social y manejar los objetos de la existencia cotidiana.
En este caso, no se trata de realizar procesos de aprendizaje impersonal sino fundamentados

en las relaciones sociales e interpersonales, en el trabajo grupal y comunitario y componentes
simbólicos. Además, se busca desarrollar y fortalecer la autonomía, autoestima y auto
concepto de cada uno de los y las estudiantes. Las orientaciones metodológicas que se
exponen se organizan para desarrollar, combinar y explicar conexiones entre conceptos,
además entre conceptos y hechos. Es importante que los procesos educativos se desarrollen
bajo la lógica del componente sociedad, basado en proyectos que impliquen la participación
activa de las y los estudiantes en grupo, con responsabilidades y roles rotativos y analizando
los fenómenos en sentido histórico y socio comunitario.
5.1. Criterios y etapas para el desarrollo de la Lengua Originaria
Las lenguas originarias de nuestro país no están desmarcadas de aquello que llamamos
realidad, más al contrario se encuentran profundamente enraizadas en ella. Y durante
muchos años separaron la lengua de la propia realidad; se volvió hermética y así la arrancaron
del suelo que la nutre constantemente de ahí se puede identificar una problemática muy
visible a través del proceso histórico como es la separación de la propia cultura y dentro de
esa la misma lengua separada de su propia realidad.
Entonces debemos entender que desarrollar una lengua originaria en los procesos
educativos se puede trabajar desde los criterios del Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita,
tomando en cuenta las dos etapas en las cuales están clasificadas; Primera etapa; los grados
Primero, Segundo y Tercero. Segunda etapa; Cuarto, Quinto y Sexto de Educación Primaria
5.2. Etapas para el desarrollo de la Lengua Originaria en Primaria

Comunitaria Vocacional 207
A diferencia de la enseñanza tradicional el modelo plantea el trabajo de estas lenguas desde

un enfoque integral, comunicativo y funcional de las lenguas originarias, en este entendido
se debe tomar en cuenta no sólo la forma oral de llegar al estudiante, sino también desde la
planificación y la concreción. También se debe hacer énfasis en la organización y el textuado
del aula con relación al desarrollo de la Lengua Originaria.
Observemos el siguiente gráfico para el desarrollo de la Lengua Originaria en la Primera

Etapa
Observemos el siguiente gráfico para el desarrollo de la Lengua Originaria en la Segunda

Etapa
208 En estas etapas las y los estudiantes ya tienen conocimiento de que una lengua originaria se
la desarrolla a partir de las diversas vivencias en la comunidad y la manera de expresar sus
sentimientos en situaciones de lectura de su realidad.
Sabemos que una lengua se aprende de manera efectiva, cuando las y los estudiantes
participan en situaciones reales y comprensibles, que tienen un propósito verdadero, que
no se diseña exclusivamente para apropiarse de la lengua, sino que más bien están en el
proceso mismo del desarrollo curricular en las aulas. Por ejemplo, desde brindarles algunas
consignas en lengua originaria de tal forma que se vayan apropiando del significado y la
pronunciación. También que expresen sus necesidades en esa lengua.
Entonces trabajar a partir de los cuatro criterios para el Desarrollo de la Lengua de Forma
Oral y Escrita, se promueve en el aula el respeto y el apoyo en comunidad, donde las niñas y
niños expresan sin temor, sus ideas e inquietudes no sólo en temas relacionados al proceso
educativo sino también en relación a la lengua originaria, en este sentido el aula se convierte
en una unidad social que origina un ambiente propicio muy similar al que tiene fuera de
ella, de hecho los niños que se sienten bien acogidos en el aula se desenvuelven con mayor
facilidad porque se sienten aceptados y seguros de que nadie se burlará de ellos si cometen
algún error, y se propicia la participación activa y logran ampliar sus conocimientos porque
saben que allí se respetan sus ideas y sus costumbres sociales.
Las actividades que se les ofrecen son significativas y tienen un propósito real de
comunicación tanto la investigación educativa como la práctica de los buenos docentes,
muestran con claridad que los estudiantes aprenden más y mejor cuando se considera
las experiencias que tienen porque ellos no son entes vacíos. En este contexto el tema
del aprendizaje significativo cobra relevancia dado que los niños aprenden mejor y más
fácilmente aquello que para ellos tiene significado y se enlaza con sus propias experiencias.
En este sentido es importante que la maestra o el maestro vea la cultura de sus estudiantes,
el tipo de lengua originaria que utilizan, sus necesidades, sus deseos, tanto en situaciones
de la temática oral como a la hora de seleccionar algunas lecturas acordes a su edad.
5.3 Criterios y etapas para el desarrollo de la lengua extranjera
Algo que no debemos perder de vista en los procesos educativos integrales para el desarrollo
de las lengua extranjeras, es el hecho de que en los procesos educativos, el desarrollo de
la lengua en Primaria Comunitaria Vocacional debe estar ligada a prácticas educativas
transformadoras y basadas en el contacto con la realidad de las y los estudiantes y los
miembros de la comunidad, es decir que si bien es algo nuevo para el trabajo de las y
los maestros, necesitamos partir del método de inmersión, que tiene que ver en sentido
de trabajar una lengua como proceso de apertura al conocimiento de otras culturas,
sin descuidar la identidad a la que pertenecen los sujetos de un determinado contexto
educativo.
Entonces la lengua extranjera, en este caso el inglés, es fácilmente desarrollado por las 209
y los niños, el cual también se constituye en un derecho en el proceso educativo. A su
vez, plantea la participación de las y los maestros, madres y/o padres de familia y la
comunidad en general. En cuanto a las maestras y maestros empezamos reflexionando,
que el incorporar el trabajo de una lengua extranjera en nuestra planificación debe darse
de manera natural.
Por otra parte, la integración de contenidos y su desarrollo se da en lengua originaria y

castellana o viceversa. El inglés se articula a las actividades del desarrollo curricular, de
acuerdo a su estructura básica como sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios.
5.4. Capacidades, Potencialidades y Cualidades para el desarrollo de la

lengua extranjera en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
En esta parte te planteamos las orientaciones generales para el trabajo de la primera,

segunda y tercera lengua (Lengua extranjera), en el Nivel de Educación Primaria Comunitaria
Vocacional, las mismas que se encuentran por año de escolaridad, mismas que deben estar
presentes al momento de planificar los Planes de Desarrollo Curricular que planteamos
para las concreción de nuestras prácticas educativas cotidianas.
Primera etapa (1er, 2do y 3er año de escolaridad)
Recordemos que el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita en los primeros años
de escolaridad se la desarrolla de manera oral, no necesariamente cierra la posibilidad de
trabajar esta lengua extranjera en manera escrita, pero que este proceso sea de forma
natural y concreta en actividades cotidianas de las y los estudiantes de Primaria Comunitaria
Vocacional, para lo cual reflexionemos en la siguiente pregunta:
210
Segunda etapa (4to, 5to y 6to año de escolaridad)
Recordemos que el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita en los últimos años
de escolaridad nos permite desarrollar la lengua extranjera de forma oral y escrita en los
procesos educativos abordados por las y los maestros de manera concreta en actividades
cotidianas de las y los estudiantes de Primaria Comunitaria Vocacional.
Recuerda
El desarrollo de las Capacidades, Potencialidades, y Cualidades descritos en el cuadro

anterior, son parte del Plan del Desarrollo Curricular (Plan de Clase), siendo el momento
más adecuado para este trabajo, las orientaciones metodológicas, los criterios de
evaluación y el producto.
Al diseñar las orientaciones metodológicas, usa las siguientes estrategias:
• Artes Escénicas: El teatro convencional, teatro popular, foro teatro, teatro imagen,
mimo, teatro periódico, sociodrama y otros. La expresión corporal es lo más
importante en la producción teatral porque a través de ella se emiten teatral y el
lenguaje, la escenografía y la coreografía como instrumentos secundarios.
• La Música1: Se constituye en el mejor estimulante en el desarrollo del cerebro, su
imaginación, su espiritualidad y sus emociones, por tanto fortalecer que los estudiantes
toquen un instrumento, escuchen música de su agrado, permite desarrollar la agudeza
acústica en las percepciones musicales y de su entorno.
• El dibujo: como expresión plástica, desde las técnicas empleadas y sus formas de
expresión, es el medio de representación gráfica que permite esbozar inmediatamente
una idea, pensamiento o sentimiento del hombre, ya sean objetos reales e imaginarios. 211
Además de su comprensión universal, es un recurso pedagógico que permite el
desarrollo de la agudeza visual, aprender a ver y representar la forma, la noción
1 Los científicos estudiaron el funcionamiento del cerebro cuando se escucha música y se sorprendieron de la cantidad de zonas del
cerebro que se estimulaban. Pero cuando estudiaron el cerebro de aquellos que se dedican a interpretar y tocar algún instrumento se
dieron cuenta la cantidad asombrosamente rápida de procesamiento de información en secuencias complejas que realizan. Aunque
la investigación es relativamente nueva los neurocientíficos descubrieron que tocar un instrumento involucra casi todas las áreas del
cerebro a la vez. (www.http://quetescuchen.con/el-cerebro-de-los-músicos-es-diferente-a-los-demás/)
del sentido de espacialidad y creatividad de las y los estudiantes en la composición

artística a través de la línea, la forma, la luz, la sombra y otros como elementos de
configuración plástica.
• La Pintura: son “...formas de expresión de la imagen gráfica que se caracteriza
por la aplicación del lenguaje del color…” a través de la representación de objetos
imaginarios y reales, de paisajes y otros, utilizando diversas sustancias colorantes y
técnicas en la pigmentación. En las y los niños, permite el desarrollo de la expresión
de diversas formas reales e imaginarias a través de la combinación de colores.
• Como estrategia y técnica educativa, se adecua a los cuatro momentos metodológicos
porque permite un trabajo creador que revela su desarrollo y habilidad de coordinación
visual y motriz, el cual permite controlar sus movimientos y los rasgos de su expresión
plástica.
• El juego y la recreación, se “... constituye en un espacio de interacción de la niña
y el niño con objetos, personas y el entorno que lo rodea;(...) es una fuente de
autoafirmación, satisfacción, placer y de oportunidades para identificarse, para
expresar sus sentimientos, para desarrollar el arte y por supuesto la creatividad”2.
Las Artes Plásticas y Visuales, las Artes Musicales, las Artes Escénicas, el Juego y la
Recreación, se convierten en estrategias o técnicas pedagógicas que facilitan el desarrollo de
capacidades, cualidades y potencialidades físicas e intelectuales de las y los estudiantes, los
mismos que pueden ser usados en el desarrollo curricular en cualquiera de los momentos
metodológicos, dependiendo de las circunstancias del contexto y la iniciativa de las y los
maestros.
Lo importante es saber que la aplicación de las estrategias y las técnicas, deben permitirnos
fortalecer la creatividad y la identificación de las vocaciones productivas de cada Sujeto y
ser orientadas al desarrollo de los contextos locales municipales y departamentales del
Estado Plurinacional.
212
2 PROFOCOM, Unidad Formación N° 12, Pág. 34

Documento Anexo
Orientaciones para el Desarrollo de los procesos de escritura en Primaria Comunitaria

Vocacional
Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habrá errores y casi
buscándolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender
de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber
decirlo.
Daniel Cassany, Reparar la escritura
1. La escritura como práctica comunicativa de los sujetos
La escritura es un ejercicio que exige no olvidar el elemento básico que le da sentido; el sujeto
que quiere comunicar algo. Tener en claro este punto de partida colocará todos los otros
componentes formales en su lugar, es decir, como elementos que deben complementar y
coadyuvar al trabajo de comunicación que el sujeto pretende desarrollar. Tal vez el equívoco
común es asumir a la escritura como un ejercicio, en primera instancia, formal, es decir un
ejercicio en el cual lo primero a ser trabajado son las reglas desde las que ella se mueve
olvidando qué es lo que el sujeto que escribe quiere decir. Este olvido suele ser llegar a
niveles extremos donde quien escribe suele no tener “nada qué decir”.
Pensemos en los momentos en los cuales nos ha pasado esto y reflexionemos por qué nos
ocurre esto.
Una primera cosa que debe ser entendida –al menos desde esta perspectiva– tiene que ver
con el hecho de que para escribir uno debe saber qué quiere decir. Cuando uno es mayor
no es raro darse cuenta que esta capacidad está normalmente poco desarrollada, mientras
que entre niñas y niños aún ésta se encuentra bastante presente. Es decir, normalmente,
las y los niños no tienen miedo ni dificultades para expresar lo que sienten y lo que quieren
decir, mientras que los adultos van forzando maneras de encubrir sus emociones para
concentrarse en protocolos formales que guardan formas, pero no sentires. En este sentido,
un primer ejercicio para colocar al sujeto en el centro de la reflexión puede ser dejar en
claro eso que queremos escribir, podemos decir esto sin dar mayores indicaciones. Esto lo
podemos trabajar con las y los niños, pero también entre maestros, es decir, preguntémonos
213
qué es lo que queremos comunicar en lo que queremos escribir, sin importar que eso que
voy a escribir sea una carta, un ensayo, etc.
Una vez escrito en el papel eso que quiero decir, puedo comenzar el proceso de corrección
y practicar la forma en la cual eso que quiero escribir puede ser manifestado. Es decir, la
corrección de forma es algo que adquiere sentido en tanto que ella cuida lo que quiero
decir. Dicho en otras palabras, la corrección de forma no puede ponerse por encima del
mensaje que quiero manifestar. Decimos esto, porque es común encontrar trabajos de
corrección donde lo primero es la corrección de formas, es decir, el manejo de estilos,
etc. los cuales terminan ocultando el mensaje por colocar al sujeto en el formato. Nuestro
esfuerzo pretende cuidar al sujeto para que éste haga uso del formato.
Esta situación añade como otra consecuencia, la desaparición de uno mismo en el texto
que escribimos. A esto le podemos denominar como olvido del sujeto que se manifiesta en
escritos sin persona. Esos son los informes, los resúmenes, que hacen aparecer lo que dicen
otros, pero nunca lo que pienso yo mismo como persona. Entonces, la preocupación más
importante que orienta la presente guía tiene que ver con lograr que uno mismo aparezca
en ello que escribimos. En síntesis, decir que uno no tiene problemas de escritura, quiere
decir que uno sabe manifestar, sin dificultades, lo que siente y lo que piensa de manera
oral, pero se hace más difícil ponerlo en un papel. Esta es la capacidad más atrofiada que la
herencia escolar dominante no nos ha dejado desarrollar y a la que pretendemos dar otra
cara y superarla.
¿Qué es escribir?
Daniel Cassany
Concepción básica
La escritura es una manifestación de la actividad lingüística humana como la conversación,

el monólogo o, a otro nivel, los códigos de gestos o el alfabeto Morse. Los escritos compar-
ten los rasgos fundamentales de la comunicación verbal, que resumimos a continuación:
Actividad lingüística e intención
Escribir es una de las variadas formas de actividad humana dirigidas hacia la consecución
de objetivos (Austin, 1962: Schmidt, 1873). Escribimos para pedir y dar información,
expresar nuestros conocimientos, influir en otros, pedir dinero, organizar una actividad,
buscar aprobación, etc. Para expresar nuestro amor a un ser querido podemos invitarlo a
cenar; regalarle un ramo de rosas; abrazarlo o darle un beso; decirle, en una conversación,
te quiero, podría vivir sin ti, me vuelves loco, o escribirle una nota secreta con las mismas
palabras. Escribir es una forma de usar el lenguaje que, a su vez, es una forma de realizar
acciones para conseguir objetivos. Al ser la vida humana tan extremadamente social,
214 una gran parte de nuestras acciones son verbales, de modo que somos más palabras que
hechos —o estamos hechos de palabras.
Hasta cierto punto, las intenciones comunicativas llegan a ser más importantes que las
mismas palabras. Si tenemos que explicar a una tercera persona el contenido de una nota
recibida, basta con aclarar su objetivo: me dice que me quiere, aunque ninguna de esas
palabras aparezca en el original. En algunas situaciones, la intención puede incluso mo-

dificar el significado convencional de las expresiones: en la misma nota, un autor puede
escribir me descompones, me trastornas, me estás destrozando, o incluso un te odio en-
trecomillado, siempre con el mismo sentido de te quiero. En la misma línea, una palabra
tan inocua como gracias puede significar agradecimiento por algo realizado, pero también
otras muchas cosas: tira aquí los restos de comida, si figura en el cubo de basura de un
restaurante de comida rápida: recibí el regalo, anotado en una tarjeta de acuse de recibo,
o dame dinero si la escribe en un cartelito un mendigo sentado en la calle.
La fuerza que tienen las intenciones cuando se asocian a los contextos comunicativos es
tan fuerte que pueden modificar el significado de las palabras:
1. Cristina, Daniel, Joan y Montserrat trabajan en un mismo centro y preparan las clases
conjuntamente. En una ocasión, Joan fotocopió para los compañeros una actividad que
había preparado y dejó una copia en el buzón de cada uno, con una nota que decía:
«Gentileza» y firmó. El resto de compañeros pronto empezó también a denominar «gen-

tileza» a cada actividad que se intercambiaban, hasta que llegó un momento en que los
cuatro hablaban así:
- Oye, ¡me fue fatal la gentileza del otro día!

- Probé tu gentileza con el 1˚D y fantástico, tú.
- Escucha, Montserrat, añadí más frases a tu gentileza de pronombres. Te la paso
mañana.
Y un día que otro profesor estaba escuchando preguntó:
- ¿Qué es una gentileza?
Según el diccionario, gentileza significa «gallardía, garbo, bizarría» (DRAE) y de ningún

modo «actividad didáctica de lengua preparada para los alumnos». Este significado lo ha
creado este grupo de docentes a partir de su experiencia comunicativa, al asociar dicha
palabra a una situación y a un propósito, y sólo forma parte de su idiolecto particular.
Saber lengua no consiste sólo en saber las palabras que se usan para cada función lin-
güística en cada género o tipo de texto, sino que también es necesario saber interpretar
acertadamente la intención con que se utilizan. No basta saber descodificar gracias, me 215
descompones o te odio según el valor semántico que les atribuye el diccionario, porque no
dice nada de las intenciones con que las usan las personas. Para poder interpretar el sentido
de cada «actuación verbal» es imprescindible relacionar las expresiones enunciadas con su
contexto extralingüístico (emisor, destinatario, lugar y tiempo, situación): el significado se
construye a partir de esta asociación a tres bandas entre propósito comunicativo, contexto
social y palabra. Entre otras consecuencias, esto implica que la didáctica de la lengua no
puede prescindir de los contextos reales o verosímiles en que se utiliza la lengua, que debe
incluirlos en las actividades prácticas como elemento esencial del proceso comunicativo.
En definitiva, escribir es un procedimiento de conseguir objetivos en las comunidades

alfabetizadas. Aprender a escribir sólo tiene sentido si sirve para acometer propósitos que
no se pueden conseguir con la oralidad. Entre otras cosas, escribir consiste en aprender
a utilizar las palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada
contexto. (Véase Actos de escritura, pág. 305, y Coches abandonados, pág. 309.)
Sentido de la escritura en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Lo que debes saber:
La escritura, es una actividad humana que se desarrolla para comunicarnos en diversas

situaciones.
Por lo mismo, constituye una actividad social. En este sentido, el lenguaje escrito es un
instrumento de elaboración de conocimiento del mundo, de sí mismo y de los demás.
Uno de los problemas que venimos arrastrando en el desarrollo de la escritura, es que

cuando escribimos, generalmente, los textos no reflejan las ideas o lo que queremos
comunicar al lector.
En este sentido, analizamos los siguientes criterios en torno a la escritura:
• La escritura como un proceso y no como un producto final. Esto implica reconocer

que para escribir desarrollamos diferentes procesos cognitivos:
- Visibilizar mentalmente lo que se quiere comunicar, ordenar las ideas y, seleccionar
e identificar las palabras que vamos a utilizar y que consideramos que reflejarán
con claridad lo que pretendemos comunicar, organizar la secuencia lógica del texto
que se está escribiendo,
- Organizar ideas.
• La escritura como una experiencia comunicativa. Implica comprender a la escritura
216 como una posibilidad de expresión (ideas, sentimientos, emociones, pensamientos,
etc.). Generalmente perdemos de vista el objetivo de para qué estamos escribiendo y
si realmente nuestro escrito o texto expresa nuestra intencionalidad.
• Quien escribe es un sujeto y en un determinado contexto. Lo que implica comprender
que quien escribe es un sujeto y que se encuentra en un contexto concreto, es decir
en un tiempo y espacio específicos (contexto sociocultural, político, psicosocial,
económico).
• La escritura como un acto creativo. La escritura conlleva acción y en la misma se van

articulando diversos elementos creativos.
2. Desarrollo de los ámbitos del proceso de la escritura
La escritura como proceso conlleva el desarrollo de ciertas capacidades cognitivas,

contenidas en tres criterios:
a) Ámbito discursivo:
Dar a conocer lo que uno mismo está pensando es aquello que le da sentido a la escritura,
esta es la capacidad de los sujetos de emitir su propio discurso. Escribir tiene sentido si
nos permite comunicar nuestras ideas a otras personas. Si el sujeto tiene una idea que es
compartida a los demás, está produciendo un proceso discursivo.
El ámbito discusivo en la escritura, tiene que ver entonces con la capacidad del sujeto de ubi-
carse en una determinada situación comunicativa y emitir sus planteamientos con pertinen-
cia. Ubicarse en una situación comunicativa concreta para escribir, tiene que ver con saber lo
que se quiere decir, a quién y para qué se está escribiendo. Lo que nos condiciona en el tipo
de texto que podemos usar y el tipo de lenguaje con el que nos podemos hacer entender.
Esto es, lograr comunicar lo que se piensa de forma escrita, según la necesidad, y la situación
que se vive, respetando las convenciones del tipo de texto que se requiere (sea una carta, un
comunicado, una receta u otros) y las formas del lenguaje para ser entendido por los demás.
El desarrollo de esta dimensión implica comprender el sentido comunicativo del proceso de

escritura, lo cual incluye tomar en cuenta los aspectos discursivos que derivan directamente
de las características de las situaciones propuestas y pueden incluir, género, registro
(adecuación del lenguaje y la estructura sintáctica) y consideración del destinatario e
intención comunicativa.
b) Ámbito Textual:
El desarrollo de esta dimensión, implica comprender que la escritura no es la aglutinación

sin sentido de palabras, oraciones, etc., sino que cuando escribimos, en la intención de
comunicar lo que se pretende, analizamos y escribimos con coherencia el texto manteniendo
el hilo central de lo que se pretende comunicar. También no se deja de lado la concordancia,
sea de género, de número, persona, etcétera.
– A medida que iba escribiendo, las palabras que registraba en el texto, en particular en la 217
carta, en algunos momentos tuve que volverlas a leer y darme cuenta que éstas, de alguna
manera, cambiaban el horizonte de lo que yo a un principio quería comunicarles a mis hijos.
Por lo tanto cuando escribía, si mi intención era mostrarles el amor que siento por ellos, por
ejemplo en mi carta no les hablo de otras cosas, porque sé que eso les puede confundir,
por lo cual tuve que utilizar palabras adecuadas y hacer que estas estén coherentemente
relacionadas entre si”.
c) Ámbito de Legibilidad
El desarrollo de esta capacidad implica que el escritor, a la hora de escribir tome en cuenta
los elementos propios de la escritura, por ejemplo, la ortografía, segmentación de palabras
y la puntuación.
Entonces…
Los procesos de la habilidad de escribir son permanentes e integrales, durante toda la etapa
escolar y en la cotidianidad; por eso es importante trabajar tomando en cuenta las tres
capacidades: la capacidad discursiva, textual y de legibilidad, para mejorar las habilidades
comunicativas escritas. La escritura, entre muchos, es uno de nuestros mayores desafíos las
y los maestros tenemos la responsabilidad de preparar adecuadamente a las y los niños en
esta importante actividad humana.
En síntesis:
218
Capacidades, Potencialidades y Cualidades del Desarrollo de la Lengua de Forma Escrita

en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
En este apartado se presentan las Capacidades, Potencialidades y Cualidades en el

Desarrollo de la Lengua de Forma Escrita para cada uno de los años de escolaridad en
Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
Año de
Capacidad, Potencialidad y Cualidad
escolaridad
1er Año 1. Escribe textos cortos para comunicar lo que siente y piensa (experiencias,
2. Utiliza imágenes para expresar sus ideas en secuencia.
3. Produce mensajes y/o textos desde su realidad con concordancia y cohesión.
4. Produce textos sencillos utilizando códigos alfabéticos y el uso correcto de
mayúsculas y signos de puntuación.
5. Expresa lo que piensa respetando la opinión del otro.
2do Año 1. Escribe textos que respondan a diversas necesidades comunicativas de la vida
2. Organiza sus ideas a partir de imágenes y textos escritos de forma secuencial.
3. Produce textos (cuento, fábula, poema, canción, receta) con concordancia y
cohesión.
4. Produce textos escritos tomando en cuenta su estructura y el uso gramatical
(sustantivos comunes y propios, oración, artículo, género y número del
sustantivo, verbo, signos de exclamación y entonación, palabras agudas-graves-
esdrújulas, sinónimos, antónimos, homónimos, conectores).
5. Asume actitudes de diálogo y escucha para resolver problemas en su vida
cotidiana.
3er Año 1. Escribe textos que respondan a diversas necesidades comunicativas de la vida
2. Organiza sus ideas a partir de imágenes y textos escritos de forma secuencial.
3. Produce textos (cuento, fábula, poema, canción, receta) con concordancia y
cohesión.
4. Produce textos escritos tomando en cuenta su estructura y el uso gramatical
(sustantivos comunes y propios, oración, artículo, género y número del
sustantivo, verbo, signos de exclamación y entonación, palabras agudas-graves- 219
esdrújulas, sinónimos, antónimos, homónimos, conectores).
5. Asume actitudes de diálogo y escucha para resolver problemas en su vida
cotidiana.
Año de
escolaridad
4to Año 1. Produce diversos textos con intencionalidad comunicativa (identificando a
quién se dirige).
2. Utiliza textos adecuados a la intencionalidad comunicativa.
3. Escribe textos manteniendo secuencia en sus argumentos.
4. Expresa argumentos pertinentes a la situación comunicativa (informar, exponer,
5. Escribe textos comparando pensamientos propios con los de otros.
6. Produce textos literarios (cuento, leyenda poema) y no literarios (carta, noticias)
tomando en cuenta la concordancia, coherencia y cohesión.
7. Produce textos escritos sencillos en segunda lengua y lengua extranjera.
8. Produce textos escritos literarios y no literarios para narrar y describir, tomando
en cuenta su forma gramatical y ortográfica.
9. Reflexiona y asume responsabilidad respecto a las necesidades de convivencia
en su entorno inmediato.
5to Año 1. Escribe textos manteniendo secuencia en sus argumentos.
3. Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
4. Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
5. Produce textos literarios (cuento, poema, leyenda) y no literarios (noticias,
entrevista, reportaje, guión de cuña radial, noticias, publicitarios, científicos,
ensayos, biografía, autobiografía) con coherencia, concordancia y cohesión,
(palabras polisémicas - monosémicas, analogías) asumiendo una posición
crítica de su realidad.
6. Produce textos relacionados a su cotidianidad en segunda lengua y lengua
extranjera.
7. Produce textos argumentativos sobre la realidad social estableciendo relaciones
de causa y consecuencia usando adecuadamente las normas gramaticales y
ortográficas (acentuación de palabras compuestas, punto y coma, determinantes
indefinidos- numerales- posesivos- demostrativos, modos y conjugación del
verbo, el adverbio).
220 8. Expresa su postura con criterio respetando el turno de participación.
Año de
escolaridad
6to Año 1. Produce diversos textos con intencionalidad comunicativa (identificando a
quién se dirige).
2. Utiliza textos adecuados a la intencionalidad comunicativa.
3. Escribe textos manteniendo secuencia en sus argumentos.
5. Utiliza lenguaje pertinente para comunicarse con la persona a quien escribe.
6. Expresa su opinión empleando argumentos fundamentados.
7. Produce textos narrativos, líricos, informativos y argumentativos de acuerdo a
la estructura textual con coherencia, concordancia, cohesión.
8. Produce textos para comunicarse en segunda lengua y lengua extranjera.
9. Produce diversos tipos de textos con criterio propio estableciendo diferencias
y similitudes con el uso adecuado de la gramática u ortografía (estructura
del sujeto-predicado, concordancia en la oración simple, preposiciones,
conjunciones, dos puntos, conectores, anáforascatáforas-elipsis).
Estrategias para el desarrollo de la escritura con las y los estudiantes
Ya conociendo, qué capacidades desarrollaremos con las y los niños de Educación

Primaria Comunitaria Vocacional, desde nuestras experiencias como maestras y maestros
propongamos qué estrategias podemos realizar para desarrollar estas capacidades,
tomando en cuenta a la escritura como un proceso y no como un producto final. A manera
de sugerencia, expresamos:
• Diálogo en pares.
• Equipos de estudiantes que revisan sus trabajos de manera comunitaria.
• Intercambio de escritos.
Estrategias metodológicas para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita
De acuerdo a la manera en que las y los maestros plantean las orientaciones metodológicas
en las prácticas educativas, surge la necesidad de incorporar diversas estrategias para el
Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, que se presentan como un medio por el 221
cual las y los estudiantes en Primaria Comunitaria Vocacional participan de manera más
dinámica en los procesos educativos.
En el entendido de que las estrategias en la práctica educativa, son aquellas acciones que
realizan las y los maestros con el propósito de dinamizar, articular y facilitar el Desarrollo de
la Lengua de Forma Oral y Escrita en las y los estudiantes, estas cobran sentido en el hecho
de que la o el maestro orienta la manera de utilizarlas para el propósito planificado, a partir
de la lectura de la realidad.
En ese entendido el trabajar con estrategias no implica utilizarlas como recetas, que
encuentran sentido de un modo u otro, sino que orientadas al desarrollo de capacidades
y habilidades de las y los estudiantes cobran vida y sentido en los procesos educativos
emprendidos.
En la actualidad los mecanismos o procedimientos implementados por las y los maestros

contribuyen a la implementación del MESCP, ya que partiendo de la realidad incorporamos
diversas actividades dinámicas, según los propósitos planteados en los Planes de Desarrollo
Curricular, entonces las estrategias se concretan a través del trabajo de los criterios para el
Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita, así mismo nos permiten alcanzar objetivos
comunes en comunidades de trabajo.
De hecho existen diversas estrategias, que las y los maestros emplean en función al
contexto de aprendizaje de las y los niños, generando dinámicas que fortalecen el
Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita en los procesos educativos concretos, al desarrollar
una determinada estrategia, no entendamos necesariamente que esta resulte precisa, sino
que la funcionalidad y sentido que las y los maestros le dan depende de la manera en que
se promueva la participación de los sujetos estudiantes, con previo Mapeo de la Diversidad.
Uso de estrategias metodológicas en la práctica educativa
A continuación, te compartimos algunas estrategias empleadas por maestras y maestros

para el Desarrollo de la Lengua de Forma Oral y Escrita en Primaria Comunitaria Vocacional.
La ruleta saludable
Estrategia empleada por el Maestro Rolando Flores Mullisaca, la cual está dirigida para
el trabajo con las y los niños como se muestra en el gráfico, es un recurso que tiene la
intencionalidad de desarrollar habilidades en las y los niños, a partir de la formulación de
mensajes de forma oral y en lo posterior de forma escrita, de acuerdo a su interés particular,
el cual le permite vincular contenidos planificados en el Plan de Desarrollo Curricular, así
mismo el trabajo de las actividades del PSP de la Unidad Educativa.
Al utilizar este recurso, con las y los estudiantes, ellos llegan a realizar el análisis de cómo
222 formular mensajes en referencia a la actividad anterior, que habían realizado de una salida
a espacios como la feria de la zona donde se encuentra la escuela, ya cuando las niñas y los
niños desarrollaban la experiencia, por ejemplo, al girar el disco, si les presentaba una fruta
y al lado una persona ellos la relacionaban y generaban el mensaje de forma oral.
Posteriormente con la ayuda del cuadro de escritura, las niñas y niños construyen
mensajes de acuerdo a su interés e imaginación, para luego socializarla leyéndola frente
a sus compañeros, para promover la reflexión en los trabajos de comunidad en el aula,

consecuentemente por medio de este tipo de dinámicas de socialización, si hubiera alguna
observación en los mensajes, las mismas niñas o niños propondrían el modo más adecuado
para la formulación de los mensajes de sus propios compañeros en el proceso de Desarrollo
de la Lengua Oral y Escrita.
Posteriormente en base al mensaje que habían construido de forma oral, debían de escribirla
en su cuaderno, acompañándola de una imagen ilustrativa de acuerdo a la imaginación de
las y los niños, de promoción a la alimentación saludable, a razón de la temática del PSP de
la comunidad educativa.
Haciendo un análisis, las y los niños no pudieron alejarse del nuevo sentido de abordar los
procesos del Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita, entonces continúe impulsando esta
manera de trabajo para la construcción de las experiencias dentro del aula, apartándonos de
los silabeos que poco o nada aportan al Desarrollo de la Lengua Oral y Escrita, promoviendo
la autonomía en la producción de mensajes para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas
que contribuyen a una formación integral en las y los niños.
En esta experiencia las y los niños se encontraron motivados por esta nueva forma de
abordar la lectura y escritura, dejando de lado el tradicional dictado de oraciones que son
de forma sistémica e uniforme, las cuales solo constituyen una tradicional forma de hacer
lectura y escritura, que deja de lado las iniciativas, habilidades y creatividad de las y los
niños en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, así mismo permite que las niñas y
los niños del SEP hallen sentido en un proceso vivo para el Desarrollo de la Lengua Oral y
Escrita como parte de la realidad que vive.
Phuku Qelqaña
Estrategia producida por el Maestro Rolando Flores. Aquí reflexionaremos en la idea de

conocer que es el “Phuku Qelqaña”, en la lengua origina aymara, es una olla y a ello le
aumente para escribir, a razón de que en el contexto educativo en el que venía desarrollando
mis experiencias, y como en la Unidad Educativa el PSP era la alimentación saludable,
construimos con las niñas y niños diversas siluetas de verduras y alimentos que se podían
cocinar en ollas que a menudo son parte de la alimentación de las y los estudiantes.
Teniendo ya las fichas de las siluetas, invitamos a niñas y niños para pegar en la olla, un
alimento que deseaban comer, entonces les pedí que hicieran la formulación de un mensaje
de forma oral, el cual lo socializarían con sus compañeros y si existiera alguna dificultad en la 223
formulación de su mensaje, dejarían que sus propios compañeros sugieran la modificación
con la ayuda del maestro, posteriormente al mensaje construido, realizamos la escritura de
ella con la ayuda del maestro, por lo que en ella la participación de las y los estudiantes fue
fundamental, porque ellos manifiestan la manera en que podrían construir sus mensajes,
considerando que en su vida diaria a menudo comparten en sus familias, en la hora del
almuerzo, sopas de diversas formas de preparación.
Experiencias
Transformadoras
en el MESCP
Nivel: Educación Inicial en Familia Comunitaria
Expositora: Lupe Callisaya Quenta

Categoría: Experiencias de Implementación en el MESCP:
Distrito: La Paz - 1
Unidad Educativa: Raúl Salmón de la Barra
Visita al Huerto San José de las Lomas y el Huerto Móvil de Lechugas
Mi experiencia en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

surge en la comunidad educativa a partir de la necesidad de resolver ciertas problemáticas
que aquejan a la comunidad y al entorno. En la actualidad vivimos en un mundo consumista
de comida chatarra la cual daña nuestra salud y va deteriorando nuestro cuerpo poco a
poco. En las ciudades vivimos en un mundo contaminado por una mala educación en
salud alimentaria, por lo que es necesario concientizar sobre el consumo y producción
de alimentos naturales. Los padres y madres de familia actualmente están consumiendo
muy pocos productos naturales saludables, ya que el mercado está lleno de productos
transgénicos. 227
En la gestión 2015 vinieron a la UE médicos del centro de salud “San José” a evaluar la
nutrición de las y los estudiantes, vieron que muchos de ellos tienen una mala nutrición por
lo que estaban enfermos de anemia. Al ver esta problemática en la Unidad Educativa surgió
el Proyecto Socioproductivo: “Producimos y consumimos alimentos saludables para vivir

bien”, algunos padres de familia estaban renuentes a implementar el PSP ya que decían
que sólo en el campo se plantan alimentos y no así en la ciudad. Tuvimos que concientizar
a los padres de familia y a toda la comunidad educativa, ya que el PSP se eligió tomando
en cuenta a todos los actores sociales, a las instituciones que trabajan cerca a la Unidad
Educativa como ser el Centro San José de Las Lomas, el Mercado, el Centro de Salud, la
Alcaldía, la Junta de Vecinos y toda la comunidad educativa.
De esta manera, en nuestra Unidad Educativa, se consensuó implementar el PSP; entre las
actividades planteadas en el plan de acción muchos de los cursos plantaron en el mes de
marzo hortalizas, verduras y productos agrícolas del altiplano en maceteros, unos plantaron
betarragas, otros perejiles, habas, arvejas, lechugas, acelgas y otras hortalizas.
El primero “A” del Nivel Inicial plantó lechugas con la capacitación del personal del huerto
del Centro “San José de Las Lomas”, nos explicó con todo el proceso para plantar lechuga. Las
niñas y los niños, padres, madres de familia, y el personal docente plantamos las lechugas en
macetas reciclables como ser las botellas plásticas de los refrescos de 3 litros y los bidones
de aceite de 5 litros en desuso. Las niñas y los niños después de plantar semillas de lechuga
en la escuela reforzaron más el valor sociocomunitario del cuidado de la Madre Tierra, la
alimentación saludable, el amor a la naturaleza y a las plantas, el cuidado adecuado para
el crecimiento de las plantas y la responsabilidad para poder producir y consumir nuestros
alimentos. Se pudo integrar en la visita al huerto todas las áreas de saberes y conocimientos,
se integró los ejes articuladores y los elementos curriculares. Para implementar el MESCP
con la participación de los padres de familia y con el apoyo de la institución de la zona como
es el huerto del Centro San José. Fue una experiencia muy buena tanto para mi persona
como maestra como también para las niñas y niños de 1ro “A” del Nivel Inicial de Familia
Comunitaria de la Unidad Educativa Raúl Salmón de la Barra, como también para los padres
y madres de familia que participaron en el proceso pedagógico.
La concreción del Plan de Desarrollo Curricular se

inicia con la proyección de un video de las partes del
cuerpo humano, higiene personal y los alimentos
que ayudan al crecimiento saludable de nuestro
cuerpo, luego nos organizamos en parejas y fuimos
de visita al centro de salud “San José” de Las Lomas.
El cual está ubicado a ocho cuadras de la Unidad
Educativa, recorrimos el camino cantando canciones
228 sobre el cuerpo humano, las frutas y verduras.
Visitamos el consultorio médico, el consultorio dental y la enfermería. Las niñas y niños se

sorprendieron mucho al ver de cerca cada uno de los instrumentos y materiales médicos,
colmaron sus dudas sobre la importancia de cada uno de los equipos médicos que se
encontraban en el centro de salud. La enfermera que se encontraba les fue explicando paso
a paso a qué se dedica el médico general, el dentista, y cuál es la función de la enfermera.
La enfermera utilizó varios de los materiales

médicos en las y los niños, les explicó para qué
sirve cada uno de ellos, las y los niños supieron
para qué se mide y se pesa en cada consulta
médica, observaron el consultorio dental, se les
explicó para qué se utiliza las inyecciones y porqué
se deben vacunar cada uno de los niños desde que
nacen para prevenir enfermedades de todo tipo.
Luego la enfermera les enseñó el lavado de manos
antes de consumir el refrigerio que era un jugo de
quinua con pan de trigo horneado recientemente. Nos despedimos de la enfermera y el
personal del centro de salud y regresamos a la Unidad Educativa.
Al retornar a la Unidad educativa, fuimos analizando la importancia de cada una de las partes
de nuestro cuerpo, el cuidado y la buena alimentación. Así mismo revalorizamos nuestra
lengua originaria de forma oral, aprendimos las partes del cuerpo en aymara: cabeza,
boca, nariz, oídos, manos, pies, rodillas, estomago, cabello, dedos, etc. (píqi, laka, nasa,
jinchunaka, amparanaka, kayunaka, qunqurinaka, puraka, ñik’uta, nayranaka, luk’ananaka)
a través de una canción. Fuimos apreciando en el camino la importancia de tener árboles
y jardines en nuestras avenidas, la naturaleza como fuente de productos alimenticios y su
influencia en el desarrollo del ser humano. Las niñas y niños se pusieron muy felices de tener
todo lo necesario para poder vivir gracias a la Madre Tierra. Llegamos a la Unidad Educativa
las niñas y niños se fueron a sus casas felices y contentos de haber aprendido muchas cosas.
Al día siguiente después de saludarnos cantamos la canción del cuerpo humano, dibujamos
y pintamos como también modelamos nuestro cuerpo con plastilina. Luego construimos
nuestros juegos para fortalecer la coordinación motora y nuestros músculos a través de la
thunkuña, y otros juegos. Y así se pasó toda la mañana y ya era la hora de que regresen a
sus casas, nos despedimos y nos organizamos con las madres y padres de familia para ir al
día siguiente al huerto “San José de Las Lomas” llevando cada uno apthapi para compartir
después de la visita con los padres y madres de familia, las niñas y niños y el personal del
huerto.
Al día siguiente la actividad propuesta para ese día se inicia con una pequeña organización,
donde, niñas y niños realizan visita al huerto San José de las Lomas en compañía de
los padres y madres de familia. En el paseo vimos formas de las casas, de los edificios,
229
de las aceras, de todos los objetos de la calle, vimos sus formas geométricas como ser
el cuadrado, el triángulo, el rectángulo y el círculo. Observamos tamaños de las casas,
colores y también identificamos nociones de espacio como ser delante - detrás, cerca -
lejos, dentro y fuera. Llegando al huerto San José de Las Lomas, la coordinadora de la
visita nos guió por todas las instalaciones del huerto. Vimos muchas verduras, hortalizas y
frutillas. Es esa época había pocas plantas grandes ya que estaban en la etapa de almácigo,
acababan de plantar semillas de muchas verduras y plantar frutillas en las carpas solares
que tienen en el huerto. También fuimos a ver todas las plantas que se encuentran afuera
como ser habas, arvejas, papas, y diferentes flores y verduras que los participantes del
centro plantaron. En el centro el personal explicó a los niños por una parte y a las madres
de familia les explicó cómo plantar semillas en macetas, los elementos que se necesitan
para realizar un almácigo, los materiales que se necesita para una maceta como ser una
taza de arena, una taza de tierra negra y una taza de abono de oveja. Se necesita regar
muy bien la maceta para que la semilla germine y luego regar día por medio, hay que
sacar al sol cada día durante 3 horas, pero también se puede cubrir con un nylon para
que las plantas crezcan más rápido como ser la lechuga, la zanahoria y la acelga. Con las
niñas y los niños íbamos observando todo el huerto, la cantidad de plantas, el tamaño de
las plantas, el color de las plantas, las lombrices de tierra que necesitan las plantas para
mantener la humedad, aprendimos a hacer abono orgánico. Aprendimos que se puede
plantar varias veces al año las verduras como también las hortalizas.
Al finalizar el paseo por el huerto realizamos un

apthapi con el personal del huerto San José de
las Lomas. Antes de comer todos nos lavamos las
manos y se recalcó a los niños la importancia de
la higiene antes y después de cada comida. Con
la ayuda de las madres de familia, el personal del
huerto plantamos semillas de lechuga en una caja
forrada con yute en la cual se puso partes iguales
de arena, tierra negra y abono natural de oveja.
En el apthapi todos compartimos todo lo que trajimos productos del altiplano, carnes y
refrescos naturales de k’isa, de cebada y manzana hervida.
Inmediatamente luego de retornar al aula hablamos sobre lo observado y cuál es la

importancia de tener un huerto móvil en nuestra escuela como también en nuestra casa.
Las madres de familia trajeron macetas para plantar semillas de lechuga para cuidar con
sus hijos en la casa. Al estar a cargo de una planta
230 los niños desarrollan el amor y la responsabilidad
de cuidar una planta. De esa manera se valora
la importancia de consumir adecuadamente los
alimentos y no desperdiciar ni rechazar cuando sus
madres les dan los alimentos a diario. Como tarea
se les pidió que dibujen lo que más les gustó del
paseo y luego colorearon a gusto.
Al día siguiente los niños retornan con las tareas realizadas en la casa, luego de observar
los gráficos se realizan diferentes preguntas sobre la importancia de la vida del ser vivo
(personas, animales y plantas) entre las respuestas están: el sol, el agua, y la tierra para que
crezcan las plantas.
Luego de socializar los dibujos se explica a través de imágenes sobre las necesidades de
tener el sol, el agua y una buena tierra para tener una buena vida. Por medio de preguntas
y teniendo en cuenta los diversos niveles de comprensión, las niñas y los niños se acercan
al código escrito de manera natural y diferencian la imagen del dibujo.
Las niñas y los niños de manera individual señalan las necesidades para vivir a través de
gráficos, inmediatamente se incorpora algunas actividades motoras y de psicomotricidad,
como ser saltos y caminatas durante el paseo. Como también jugando a la thunkuña
ejercitamos nuestros músculos tomando en cuenta que hay que cuidar de nuestra salud
haciendo deporte, comiendo saludablemente y acudiendo al doctor cuando sentimos
algún malestar físico. Considerando que las áreas de aprendizaje se desarrollan de manera
integrada. Las actividades psicomotoras buscan estimular en niñas y niños la exploración de
sus posibilidades de movimientos, de representación de la realidad y de expresión motriz.
Es importante señalar que niñas y niños deben

reflexionar sobre la acción que realizan y la
representan mediante diversas formas de
simbolización, como modelado con la plastilina,
dibujo y pintura en sus cuadernos, entre otras.
Luego de iniciar con algunas actividades se ve la
posibilidad de aprender sobre como practicar el
cuidado de nuestra Madre Tierra, tomando en
cuenta la producción y el consumo saludable de
nuestros alimentos.
Entre todos aprendemos diferentes canciones sobre el cuidado de la Madre Tierra y sobre
los alimentos como ser las frutas y las verduras, porque las actividades musicales permiten
que niñas y niños se expresen libremente al compás de una melodía y disfruten de las
actividades musicales. Todos los niños aprenden sobre la responsabilidad que tienen con
el cuidado de medio ambiente y sobre todo el cuidado que le deben brindar a las lechugas
sembradas en su casa. Cada día se debe hablar con amor a las lechugas para que crezcan,
ya que una planta para crecer necesita, sol, agua y mucho amor. Vimos un video sobre el
proceso del almácigo, sobre el chorro continuo, qué cuidados necesita para poder crecer,
después de realizar el almácigo, cómo realizar el trasplante. Al finalizar la actividad todos 231
llevaron sus macetas con semillas de lechuga para volverlos a traer cuando ya estén grandes,
más o menos dentro de dos a tres meses, para poder preparar el plato papas a la huancaína
o ensalada rusa.
En otra actividad posterior se abordó el cuerpo humano y los cuidados que debemos
tener con nuestro cuerpo para crecer sanos y fuertes. Vimos un video sobre las partes
del cuerpo, la higiene personal, los alimentos

que debemos consumir a diario. Aprendemos
las partes del cuerpo tanto en aymara como
en castellano. Cantamos la canción del cuerpo
humano y distinguimos la cantidad de partes que
hay en nuestro cuerpo. Reflexionamos sobre la
importancia de cuidar nuestro cuerpo. Al finalizar
dibujamos el cuerpo humano tanto del varón como
de la mujer recalcando las diferencias que hay
entre ambos.
Como resultado, la producción de todo trabajo o

actividad realizada ya que siempre debe existir
un producto ya sea tangible o intangible; en
nuestro caso la culminación de nuestro huerto
móvil de lechugas y el cuidado necesario para su
crecimiento. Como producto también se tiene la
toma de conciencia sobre el consumo diario de
los alimentos nutritivos y saludables como ser las
frutas, verduras, los cereales y los tubérculos.
Llegamos a la conclusión de que en las

ciudades se debe implementar huertos
móviles para tener alimentos saludables.
Debemos de fomentar la producción y el
consumo de alimentos saludables. Los niños
y niñas a través del desarrollo de este plan de
desarrollo curricular aprendieron a valorar los
alimentos que producimos, a cuidar el cuerpo
humano con una vida saludable e higiene
personal adecuada, aprendieron a consumir
productos naturales. De manera que si
los niños producen sus alimentos, comen saludablemente, así el proceso de enseñanza
aprendizaje, tendrá mejores resultados y la calidad educativa mejorará más y más.
Se logró concientizar a los padres de familia sobre la producción y consumo de alimentos

saludables en el Nivel Inicial en Familia Comunitaria como base para una formación integral
232 de las niñas y niños. Se pudo integrar a muchos de los actores sociales en el proceso
pedagógico durante la implementación de los momentos metodológicos. Se logró el
objetivo holístico en un gran porcentaje, debemos seguir trabajando con los estudiantes,
los padres de familia y la comunidad educativa para poder implementar al 100% el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
Maestra: Norma Coria Albis
Distrito Educativo: San Julián
“Jugamos a los comerciantes para aprender las unidades de

medida”
La clase se inició con la visita al mercado. Les dije: hoy iremos a aprender cómo se miden
las cosas, inmediatamente empezaron a formarse y nos organizamos: nos agarramos de
las manos en parejas y partimos, pedimos a la secretaria que nos acompañe, en el trayecto
fuimos cantando la ronda de “los alimentos”. Al llegar al mercado nos acercamos donde
un joven que comercializaba los Símbolos Patrios, le pedí que pueda prestarme para
mostrárselos, gentilmente aceptó y vimos la Bandera, Escarapela, Kantuta, Wiphala e
identificamos los colores, el nombre de cada Símbolo Patrio, continuando pasamos al sector
de abarrotes, nos acercamos a la señora Sofía que vendía abarrotes quien nos enseñó cómo
mide para vender sus alimentos y en qué mide, como no respondió la señora: niños todos
a observar y a aprender cómo mide la señora sus productos, en ese momento sus caseras
se acercaron para comprarle y le pedimos que venda sus productos de manera normal pues
de eso aprenderán mis niños. Entonces la señora se puso a vender, habló en voz alta para
que puedan escuchar los niños, al ver que ya se fueron sus caseras nosotros empezamos
a experimentar agarramos la balanza y varios productos y nos pusimos a medir ¿Cuántos
kilos pesa? Los niños respondían mirando el número de la balanza 3, 5, 2, 6 kilos y ¿Cómo se
llama este instrumento para medir? balanza, dicen en coro. Luego levanté un litro de aceite
e hice el ademan de echar el contenido a la balanza, los niños respondieron que no. No se
vende así, entonces pregunté, Emerson (uno de los niños) interviene en el momento y dice
que eso ya viene medido, en la empresa lo miden. Busqué el número donde indica cuántos
litros contiene y les mostré a los niños ¿Qué cosas más se miden en litros? Conversamos.
Para aprender continuamos caminando y nos acercamos donde venden cosas líquidas y
se aclaró que todo lo que se veía en esta venta se miden en litros, también nos acercamos
donde venden las frutas y compramos una docena de plátanos; cuando nos dio la señora,
contamos los plátanos y al cancelar también contamos las monedas. Saliendo del mercado
nos acercamos a una tienda y compramos 3 litros de leche y 1 kilo de azúcar, para lo cual
fueron las y los niños quienes pidieron a la señora que les venda y ellos mismos cancelaron
contando fuerte. En el trayecto observamos algunas banderas colocadas en las casas y nos
venimos en constante diálogo sobre el cumpleaños de nuestra Patria. Cuando pregunté
¿Qué colores ven en la bandera? y ¿Por qué están colocados en las casas?, reflexionamos
respecto a que es por amor a la patria es que están las banderas flameando en las casas.
Así también al retornar a la escuela nos acercamos a una carpintería que se encuentra en 233
el camino de retorno a la UE, pedimos al dueño de la carpintería que nos deje observar y
manipular sus herramientas, como el metro: las y los niños empezaron a medir las ventanas
y puertas que habían en la carpintería. Pregunté ¿Cuánto mide? Los niños miraban los
números, así fuimos midiendo las cosas. De retorno al aula haciendo la experimentación
preparamos un jugo de plátano para lo cual utilizamos leche y azúcar y compartimos entre
todos. Al momento de compartir explicamos y reflexionamos la importancia de las medidas

en el preparado de nuestros alimentos y el cuidado del artefacto que estamos utilizando,
luego escribimos en la pizarra un título que decía jugo de plátano ¿Qué hemos utilizado
para el jugo de plátano? Plátano, leche, azúcar así fueron respondiendo.
Como siguiente actividad y siguiendo con la planificación, jugamos a los comerciantes en

la compra y venta de productos utilizando una balanza verdadera y diferentes productos
como ser azúcar, fideo, champú, sal, aceite, harina, gasolina y otros productos que nos
prestó una de las mamás de los niños (mamá de Jhoel), para eso primero les dije ¿quieren
jugar? esa palabra a ellos les emociona bastante y gritaron que sí. Era de suponerse que
les gustaría. Luego organicé una tienda primero colocamos un letrero en la casa, escogí a
una niña voluntaria llamada Elena es así que la tienda se llama “Tienda Doña Elena” ella
es ahora considerada como dueña, luego ordenamos la tienda para la venta. Mientras a los
demás todos hacen una fila para formar dos grupos y procedemos a jugar empezando por
el primer grupo, en los primeros momentos se observa un poco de miedo o vergüenza tanto
de la vendedora como de los compradores, en eso yo entré como ayudante de la vendedora,
doña Elena; luego les dije que participe el primer grupo y les ofrecí todo lo que hay en la
tienda diciendo: ¡señora!, ¡señora! Compren algo, le hago precio ¿Cuántos kilos va llevar?
De esta manera se motivó y se generó la participación y para que pierdan el miedo, lo que
resultó loca venta (hubo bastante venta), porque todos hablaban pidiendo los productos
y no se podía atender, pues hablaban al mismo tiempo y para comprar, algunos, utilizaban
la moneda que sus padres les dieron para sus recreos. Era increíble que se colocaran en el
lugar de vendedoras y compradores, porque me decían señora véndame y no así “profe”. Se
emocionaron bastante. Querían seguir jugando y los niños que no tenían monedas fingían
pagarme dándome palmaditas en la mano la cantidad de veces que cuesta el producto,
incluso otras niñas me decían mi cambio, entonces tenía que darles el cambio, al ver que
se me dificultaba atenderlos a todos al mismo tiempo, algunos agarraron los productos y
pesaban: esto pesa 1 kilo, cuánto te debo. Se lo llevaban a otro lado y volvían para seguir
comprándome, cuando me puse de ayudante de doña Elena generalmente los precios de
los productos pedíamos 10, 11, 12 bs., ya que teníamos que conocer esos números.
El juego nos salió divertido y luego nos organizamos en media luna sentados y explicamos
cómo se miden las cosas y los instrumentos que utilizan para medir, es más dibujamos en la
pizarra las cosas que hemos medido, luego colocamos la balanza delante, el metro y unas
botellas de pet (botellas desechables de gaseosas) con agua para medir en litros, los niños
seguían midiendo en la balanza colocaban sus cuadernos y mochilas para saber cuánto pesa,
algunos niños expresaban que conocen los instrumentos dando a conocer el nombre del
234 instrumento de medición porque Aracely, Miguel decían mi papá tiene el metro en mi casa,
con eso hace casa para la gente, de mí también decían los demás niños. También hemos
reflexionado preguntando a los niños ¿Qué pasaría si no existieran los instrumentos de
medición? Ellos decían no trabajarían nuestros papás, algunos decían se pueden equivocar
al hacer puertas, ventanas y otros decían pueden medir con regla; una niña decía hay
romana en mi casa para pesar mi mamá va al mercado con la romana de esta manera se
les escuchó sus reflexiones y opiniones. Luego les dije que antes no existían instrumentos,
nuestros ancestros median de otra manera como por ejemplo por cuartas, brazadas, leguas,
millas, puctos etc. y los practicamos un momento midiendo nuestro cuerpo por cuartas y
por puctus o makis (lengua quechua), se pudo observar que para ellos cualquier novedad
es divertida, inmediatamente pusieron a medirse con el compañero de al lado por cuartas
y otros curiosos se pusieron a colocar objetos a la balanza para experimentar y pesar sus
cuadernos, sus mochilas y otros objetos. Luego colocamos un título que decía aprendimos
a medir en kilos y las y los niños fueron dibujando en la pizarra los productos que hemos
medido. Repartimos los cuadernillos y empezamos a trabajar nuestras representaciones de
las unidades de medida de acuerdo a nuestra creatividad, terminados los dibujos. Luego
nos organizamos para salir a medir las ventanas, puertas columnas, las cerámicas del piso,
sus palos del basurero, etc. rápidamente los niños empezaron a medir, habían niños que
median las paredes, interviniendo les pregunté ¿Esa puerta mide 8 kilos, metros, litros?
dudando al ver en su mano el metro contestaban. Medimos toda clase de objetos que se
encuentran en nuestra aula: mesas, sillas, estantes, puertas, ventanas, paredes, el marco
de los basureros y otros, la casita que tenemos, luego Miguel y otros niños se pusieron a
jugar estirando el metro para saber qué tan largo es. Así que fueron aprendiendo a medir
en metros.
Pero había un problema el metro no alcanzaba para medir el largo del curso entonces nos
damos idea de medir con los pies ¿Cuantos pies tiene el largo del curso? los niños al verme
colocaron a un rincón sus metros y empezaron a medir con sus pies, es así que la tarde
nos pasamos midiendo con el metro, además algunos niños se medían su cuerpo en el
talli metro para saber quién es más grande, luego nos sentamos en semicírculo colocamos
un cuadro didáctico del metro e identificamos los números luego dibujamos en la pizarra
todos los objetos que se miden en metros, valorando las medidas tradicionales sin el uso
de instrumentos.
La evaluación y la autoevaluación en forma continua en las cuatro dimensiones ayuda

bastante a los niños/as a desarrollar sus capacidades, habilidades y la formación de
la personalidad en forma holística, ya que en el nivel inicial la evaluación es continua y
personalizada”.
Esta experiencia ha permitido analizar y reflexionar que los procesos pedagógicos deben
partir de una planificación participativa de todos los actores educativos, también es im-
portante tener claro el Plan de Acción del PSP, para que este pueda ser articulado con los
contenidos y así responder de mejor manera a la educación integral de los niños y niñas
del nivel inicial.
235
En conclusión, en nuestra Unidad Educativa se ha evidenciado el trabajo comunitario pues
todas las actividades propuestas se reflejan en la transformación de actitudes y compromisos
no sólo de los niños y niñas, sino también de su familia, quienes permanentemente
están preguntando qué actividades se van a realizar para proveer recursos materiales y
tecnológicos de acuerdo a nuestras necesidades y brindando un apoyo eficiente a sus hijos
e hijas en los procesos educativos.
La reflexión y la capacidad de análisis de los niños es impresionante, porque ellos

expresan lo que ven y lo que sienten, sin temor a ser juzgados, por tanto son espacios
que se deben valorar para ir redireccionando nuestra práctica educativa.
Distrito Educativo: Monteagudo

Unidad Educativa: Kinder Dolly Borja De Mendoza
Maestra: Nathali Herboso Calvo
Nos cuidamos entre todos cumpliendo normas y reglas de

seguridad para vivir bien
Mi experiencia se inicia con la realización de la hora cultural de la UE, siendo que ésta
estaba a mi cargo, para lo cual nos organizamos conjuntamente con las y los niños.
En la hora cultural, presentamos a los niños y niñas una dramatización de los diferentes
trabajos que existen en nuestra comunidad, donde todos sorprendidos por las vestimentas
y herramientas observadas pudieron participar dando a conocer las cosas que ya eran
de sus vivencia como algunas herramientas que usan los trabajadores, y el uso correcto
de las mismas para no dañar su integridad física. Reflexionaron y realizaron diferencias
y semejanzas entre distintos trabajos. Como ya preveíamos la participación de las y los
niños, solicitamos que levanten las manitas para solicitar la palabra y poder opinar. Uno
de los niños describió a su madre con la vestimenta y herramientas con las que trabaja,
por ejemplo, el mandil, gorrito, cucharones y ollas porque su mamá trabaja vendiendo
comida, ahí pregunté ¿Qué utiliza mamá para cocinar? ¿Qué verduras utiliza tu mamá para
cocinar? ¿De dónde consigue las verduras tu mamá? Bueno al escuchar esas preguntas
problematizadoras nos dijo: Mi mamá utiliza en la cocina cebollita, zanahoria, lechuga y
espinaca y todo lo tenemos en nuestro potrero, pero antes de cocinar mi mamá lava todas
esas verduras porque si no se lava podemos enfermar y ahí sí que la doctora nos va a pinchar,
otros niños reflexionaron en torno al riesgo que corren cuando utilizan herramientas sin
autorización de mamá o papá, ese punto fue muy importante para tocar el tema de la
seguridad.
236
Al escuchar las intervenciones hicimos una dramatización donde cada estudiante iba a
representar un determinado oficio, por ejemplo uno de los estudiantes se presentó como
un trabajador mostrando detalles de sus y herramientas y les preguntaba a los niños y
niñas ¿Qué oficios representan sus compañeros?, y los niños muy atentos respondían
el nombre de la profesión a la que representaba:…cocinera, enfermera, electricista,
carpintero; a su vez nombraron las herramientas que utilizan para trabajar… preguntando
¿Qué es esto? ¿Para qué sirve? Los niños reflexionaron en torno al uso correcto de tales
herramientas.
Dialogamos sobre el cuidado al usar todas estas herramientas; les dije que les tenía una
sorpresa y todos muy calladitos escuchaban y contamos en guaraní hasta el número tres
para que salga nuestra sorpresa y no salió, volvimos a contar más fuerte, salió una cuñita
donde la misma les preguntó ¿Saben quién soy? y gritaron es una cuñita (curandera) y
la señora cuñita comenzó a explicarles que ella era una curandera y mostró la forma de
preparar las medicinas naturales con las que curaba, por ejemplo, un resfrió, primero
machucó yerbas y demostró como lo hacía, después hicimos la diferencia entre la doctora
que trabaja en un hospital y la curandera que trabaja en una comunidad, y uno de los
estudiantes de dijo y también la forma de vestir son muy diferentes porque la doctora
usa ropa blanca y la cuñita usa vestido de colores, la doctora usa zapatos y la cuñita usa
sandalias y los doctores pinchan y la curandera no!!!. Todos asombrados lo escucharon;
seguidamente tocamos un poco el tema de su cultura y bailaron al ritmo de la canción
que identifica a esa comunidad.
Algunos niños y niñas sorprendidos, porque no tenían conocimiento de lo que iban a

observar en la dramatización estaban muy concentrados y motivados. Al retornar a nuestras
aulas para retroalimentar les cambié las herramientas a trabajos que no les correspondía y
así pude verificar quien estuvo atento en las explicaciones, esta actividad les causó risa de
lo que yo supuestamente me confundí y que me corrigieron.
Después de haber pasado gratos momentos fuera del aula

les pregunte: ¿De qué trabajan sus papás?, ¿Qué utilizan,
dónde y por qué trabajan? Las y los niños a su turno
realizaron comentarios Expresando sus experiencias vividas
en su hogar y entorno, donde también se escuchó a algunos
niños y niñas decir que también trabajan sus mamás.
Realizamos una reflexión y valoración sobre el gran

esfuerzo que realizan los padres, y para concluir el contenido coloreamos la hoja del día 237
del trabajo y antes de retirarnos los niños y niñas llevaron a su casa un trabajo elaborado
por ellos mismos recordando el día del trabajo.
Al día siguiente después de realizar la rutina me dijeron “puama” (maestra) utilizando una
segunda lengua, hicimos el control correspondiente de la asistencia donde Gisel la niña de
turno realizó el conteo dando a conocer que faltaron 3 niños, esta actividad se la realiza
como estrategia para que aprendan a desenvolverse delante de un público.
Iniciando la clase recordamos el contenido anterior donde

dialogamos de los diferentes trabajos, así mismo nos
permitió ingresar a lo que son los trabajos o profesiones de
la comunidad. Pregunté ¿Quiénes ocupan martillo?, ¿será
que el carpintero usa cemento?; algunas niñas hablaron de
las herramientas y materiales que sus papás utilizan.
Para lograr un aprendizaje significativo motivé a los niños

y niñas a realizar un proyecto de visita a una Unidad Educativa la misma que está en
proceso de construcción. Antes de salir impartimos normas de buen comportamiento y
cuidado, durante la visita observando bien las diferentes señalizaciones antes de cruzar
las calles, durante el trayecto y además tener precaución, ya que visitaríamos un lugar
lleno de herramientas a medio construir, para salir formamos por parejas y para que esta
actividad sea más significante le pedimos a la Directora que nos acompañe y sea parte
de la experiencia. Les dije a los niños y niñas pueden interactuar con los materiales y
trabajadores, que estuvieran muy atentos y piensen en preguntas para conocer más lo
que estaríamos viendo… con preguntas entrevistaron al ingeniero responsable de la obra.
Preguntaron ¿Alguna vez se ha lastimado? ¿Por qué no está con casco? Y el ingeniero le dijo.
Si me he lastimado por no ser precavido… me he lastimado la mano por no usar guantes…
y no me puse casco y eso está mal desde ahora usaré en todo momento, muchas gracias
por hacerme recuerdo; el ingeniero nos habló sobre el cuidado que debemos tener y del
trabajo fuerte que realizan los maestros albañiles. Le hicieron notar al ingeniero el peligro
que corría al no usar cascos; describieron muchos materiales y la utilidad de cada uno y su
uso correcto; observamos que todos estaban masticando coca e indicamos el efecto que
causa en las personas que mastican la coca en el trabajo, algunos dijeron que la coca es para
calmar el dolor de barriga y otros, para no tener hambre y uno de los maestros albañiles les
dijo es para no tener hambre ni sueño y para tener energía para trabajar.
Luego nos dirigimos a visitar a un zapatero acompañados y apoyados por algunos padres de
familia siguiendo señalizaciones de tránsito. Aprovechando el recorrido mostré a mis niños
y niñas algunas señalizaciones y el significado de cada una de ellas, todos muy curiosos
se fijaban si los autos al pasar por las calles cumplían las reglas que se observaba en las
señalizaciones, también dialogamos sobre cómo debemos cruzar las calles y el cuidado
que debemos tener. Cuando llegamos donde el señor zapatero saludamos, y él nos explicó
el trabajo que realiza y los cuidados del mismo, los niños y niñas interactuaron realizando
preguntas como: ¿Alguna vez se pinchó con las agujas? El zapatero nos contó su experiencia
también le dimos al señor un zapato de Meliza (una de nuestras estudiantes) donde nos
238 enseñó cómo arreglarlo, le preguntamos ¿Cuánto cobra? y
nos dijo que nada y reflexionamos sobre ese punto porque
nadie puede trabajar gratis, le cancelamos realizando el
conteo de las monedas, también observamos muchos
zapatos realizando comparaciones, conteo –desconteo,
descripciones de los mismos integrando así los cuatro
Campos de Saberes y conocimientos.
Al retornar a nuestra UE recordamos el significado y la importancia de saber las señales

de tránsito, en las mismas reconocimos las letras que tenían. Todo el recorrido nos
acompañó nuestro amigo “PERRO PAQUITO”, con su apoyo pudimos tener más seguridad
ya que tuvimos que caminar usando las calles porque las aceras estaban ocupadas por los
comerciantes.
Al ingresar a nuestra UE les tenía preparado un ambiente acogedor y motivador para jugar
y poner en práctica todo lo observado, usando al juego como una estrategia para que
aprendan a desenvolverse, explotar su creatividad y desarrollar su motricidad gruesa y fina.
Los dividí en equipos y jugamos a ser panaderos, zapateros, carpinteros y maestros todos
querían participar, pero elegimos a los niños que se identificaban con cada trabajo, una niña
tomó el rol de panadera, la misma empezó a mostrar con los ingredientes la preparación del
pan, luego gritaba que vendía pan diciendo: vendo, vendo, vendo pan! Otra niña se acercó
a comprar a la panadera, la misma que contó los panes y manifestó lo que debían pagarle,
la compradora canceló usando monedas de chocolates, entre todos realizamos el conteo
de las mismas. Luego otros niños también realizaron la operación de la compra y venta y
compartieron el pan.
Continuamos con los juegos, nos dirigimos al carpintero donde realizamos el pago por
arreglar una mesa, Bruno era el carpintero y Damaris era la compradora donde preguntó:
¿Cuánto cuesta señor el arreglo de mi mesa? y Bruno le respondió son seis bolivianos
realizamos el conteo de las monedas.
Y por último jugamos a ser maestros, algunos niños hicieron

de estudiantes. El niño Alexis era el maestro donde nos
explicó todo sobre señales de tránsito y participamos de la
misma. Muy contentos jugaban con los diferentes puestos
de trabajos demostrando su espontaneidad y la creatividad
de entablar conversaciones durante los juegos. Realizamos
una reflexión sobre los diferentes trabajos de la comunidad
mencionando que todos son muy importantes y que
debemos agradecer porque gracias a cada uno de ellos nosotros podemos obtener muchos
beneficios.
Retornamos a nuestra aula e hicimos una retroalimentación de todo lo observado, todos

dieron sus puntos de vista. Al ver su interés les propuse jugar en ese momento realizando
un cuadro estadístico, el mismo nos sirvió como estrategia para articular el Campo de 239
Ciencia Tecnología y Producción y Cosmos y Pensamiento que fue presentado con dibujos
de diferentes oficios como ser panadero, carpintero maestro y albañil y en forma ordenada
traían su foto y colocaban donde les gustaría aprender.
Cuando culminamos el cuadro realizamos el conteo de cuántos eligieron ser zapateros y

cuántos maestros y lo mismo con el carpintero y panadero, Arellys, Meliza, Julio y Facundo
fueron los niños encargados de poner en numeral la cantidad que eligieron de cada trabajo;
Nuevamente realizamos conteos usando la lengua guaraní para ver cuantas niñas y niños
eligieron en cada trabajo al realizar ese conteo en el trabajo de panadero sólo había un niño
todos los demás eran niñas.
Para obtener un producto realizamos dibujos libres con los trabajos que conocimos en
la comunidad utilizando el modelado con plastilina; hicieron sus herramientas de los
trabajadores los mismos fueron compartimos y expuestos para que los padres de familia
puedan observar.
Con la finalidad de desarrollar su motricidad fina y su coordinación visomotora e incentivar

su creatividad, las y los niños realizaron la costura de una plantilla de zapato, imitando el
trabajo del zapatero, así mismo aprendieron una canción dedicada a los oficios titulada “el
trabajo es un honor”.
Observé que mis niños y niñas mantenían su interés y realicé la autoevaluación utilizando
íconos como una carita feliz y otra triste, puesto que si no aprendieron y no les gustó este
contenido iban a poner ganchos de ropa a la carita triste y si les gustó y aprendieron, a la
carita feliz. Se fue llamando niño por niño para que realicen la autoevaluación, donde todos
pusieron carita feliz a excepción de Bruno que puso carita triste manifestando que no estaba
de acuerdo porque no hay mujeres carpinteros ni zapateros, puesto que esta observación del
niño dio lugar a una reflexión en torno a que en todos los trabajos, oficios, profesiones están
tanto mujeres como varones, y que todas y todos están en las posibilidades de desarrollar
las funciones.
Al concluir fue una sorpresa para los padres de familia al encontrar una bonita exposición de
los trabajos de las y los niños con dibujos, coloridos y modelados muy interesantes alusivos
a la actividad realizada, las y los niños no esperaron que sus padres realicen preguntas
porque sin necesidad de ellas expresaron lo que aprendieron con mucha seguridad. De esta
manera los padres pudieron ver el progreso en el aprendizaje de cada niño o niña y muy
contentos con este sistema, agradecieron porque ahora son participes y constructores en
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
240
Nivel: Primaria Comunitaria Vocacional
Distrito Educativo: Santa Rosa I - Beni

Unidad Educativa: Santa Rosa
Maestra: Shirley Roció Baldivieso Muñoz
Producción de conocimientos en los procesos educativos sobre los

problemas socioambientales que afectan a nuestra comunidad
Esta experiencia fue presentada por la Prof. Shirley quien desarrolló en la Unidad educativa
“Santa Rosa I” que pertenece al Distrito de Santa Rosa, el cual se concretizó con estudiantes
del quinto año de escolaridad del Nivel Primaria Comunitaria Vocacional.
La experiencia la inició con un saludo en Lengua Cavineño, Bandíaebwiakike (Buenos días

profesores), donde la mayoría del público respondió también en cavineño fue bastante
motivador ver a los maestros y maestras responder al saludo, ya que la mayoría de ellos
están trabajando con la recuperación y revalorización de esta lengua.
La expositora indicó que su experiencia lleva por título “Producción de conocimientos

en los procesos educativos sobre los problemas socioambientales que afectan a nuestra
comunidad” que fue desarrollada en base a una planificación donde su objetivo holístico
corresponde a: “Fortalecemos valores de respeto, tolerancia y complementariedad a partir
de la estructura de la constitución Política del Estado Plurinacional, cuerpos geométricos en
el contexto de la región y los problemas socio ambientales; produciendo una variedad de
actividades: objetos elaborados con material desechable y del lugar, artículos de opinión y
dibujos que permitan potenciar las habilidades, destrezas productivas en lo comunitario y
preservación de la Madre Naturaleza”.
La expositora empezó a relatar diciendo que primeramente con sus estudiantes hizo un
241
sociodrama sobre las formas de contaminación, donde se organizaron en tres grupos de
cuatro estudiantes y cada grupo hacía de agua, aire y suelo, los demás que quedaron
eran quienes se encargaban de realizar la contaminación, esta dinámica fue muy divertida
porque los grupos que hacían de agua, aire y suelo fingían llorar, gritar y quejarse de dolor
mientras les arrojaban basuras al mismo tiempo talaban los árboles y los quemaban.
Uno de los aspectos de relevancia que se hizo notar fue el argumento del estudiante
Vladimir quien dijo que la naturaleza es como una persona que sufre cuando la maltratan y
hasta se enferma y ya no sirve para nada. Otro de los comentarios que también se expresó
ha sido del estudiante Álvaro quien argumentó diciendo: si le echamos basura a la laguna
donde vamos a bañarnos y también a veces tomamos agua, se va a enfermar y ya no va a
servir, hasta los peces se morirán y las garzas que van a tomar agua a la orilla se van a morir
también; otra compañera llamada Lorgia expresó indicando que cuando mi mamá quema
basura el humo me hace toser y me arden los ojos, luego Leonardo le respondió que el
humo del cigarro también a mí me hace toser además huele muy feo.
Después de todos estos comentarios de los estudiantes se hizo una pregunta a toda la
sala ¿Qué entienden sobre contaminación ambiental? ¿Será que nuestra comunidad está
libre de contaminación? ¿Quiénes contaminan nuestra comunidad? A través de estas
preguntas se fue desarrollando la profundización utilizando la técnica de la lluvia de ideas
respondiendo a estas preguntas de la siguiente manera: intervino el estudiante Vladimir
“contaminación es transformar algo limpio en algo sucio, por ejemplo dice: si echamos
basura al agua la estamos ensuciando y no servirá ni para nosotros, ni para las plantas ni
para los animales”, entonces se respondió indicando, la contaminación no sólo se produce
en el agua; yo sé maestra interrumpió el estudiante Claudio “se contamina también el aire
y el suelo, yo lo vi en un video en internet sobre qué cosas son las que contaminan el aire, el
suelo y el agua”. Los contaminantes son las basuras de todas clases, los animales muertos,
las quemas sin control, la tala de árboles y todo lo que contiene químicos.
Entonces se ha logrado compartir diferentes conocimientos con las y los estudiantes,

posteriormente dialogaron sobre otros problemas socio ambientales que afectaban su
comunidad aparte de la basura, el humo y malos olores de animales muertos que los
vecinos tiran alrededor de nuestras casas. Otro estudiante Segifredo pregunta: ¿Maestra
cuáles son los otros problemas? Entonces se le responde: la contaminación acústica
también es otro tipo de contaminación las bocinas de las movilidades debido a que hoy en
día existen demasiadas en nuestra región, las personas acostumbran a escuchar música con
alto volumen en lugares de diversión o en sus casas y los famosos auriculares que utilizan
especialmente los jóvenes a todo volumen, el bullicio excesivo de las personas en lugares
públicos, los cohetes o petardos y otros juegos pirotécnicos, aparte de ser causantes de la
contaminación acústica, nos pueden reventar los tímpanos del oído.
Entonces con bastante sorpresa los estudiantes reaccionaron a esta respuesta donde una
estudiante Ángela dijo: “yo no sabía eso maestra, mi hermano todas las noches se duerme
242 con sus audífonos en su oído, ahora cuando llegue a mí casa le voy a decir” y yo tampoco
manifestó el estudiante Wilmer.
Después de haber intercambiado opiniones entre los y las estudiantes sobre los problemas
socioambientales que afectan a nuestra comunidad, nos disponemos a recorrer los
ambientes de la Unidad Educativa y sus alrededores, para poder verificar y fortalecer
nuestros conocimientos con relación al estado de limpieza de nuestra comunidad.
Pero para realizar esta actividad indicó

que primeramente se organizaron en
comunidades de trabajos para desarrollar
las actividades programadas, para ello
salieron con las siguientes consignas:
Observaremos sobre el estado de la

limpieza de nuestra Unidad Educativa y
sus alrededores, anotarán todo lo que
en su recorrido puedan apreciar bueno o
malo, entonces como a los estudiantes les
entusiasma caminar se pusieron muy contentos, comprendiendo todos que era necesario
ver esta realidad, entonces iniciamos con el recorrido.
Durante el recorrido se verificó que la basura estaba tirada por todos lados (plásticos, nylon,
latas, vidrios, ramas, y restos de animales en descomposición y de comida) dentro y fuera
de los ambientes de la unidad educativa, sobre todo en el recreo, las niñas y los niños
comentaban que los basureros no eran utilizados como se debería, que tampoco eran los
adecuados ni suficientes. La estudiante Kidian dijo de lo observado: “Maestra tengo una
idea nosotros podemos elaborar basureros de cartón y los colocamos en diferentes lugares
del colegio y así no habrá tanta basura en el suelo ni en los cursos”, los demás estudiantes al
mismo tiempo gritan ¡Siiiii… hagamos basureros de cartón! La estudiante Denisse Camacho
complementó diciendo y para que se vean más bonitos los forramos con hule o papel
brillante, este fue el momento indicado para intervenir y fortalecer sus ideas; utilizaremos
material en desuso les dije, para la elaboración de los basureros como bolsitas de pilfrut,
estampas de CD, etiquetas de las botellas plásticas (coca cola, fanta, soda tampico, etc.)
En cada momento se inculcaba el respeto, disciplina y seriedad que debe existir entre
compañeras y compañeros.
Regresando al aula y muy impresionados de todo lo que habían observado, se inició un

diálogo, donde las y los niños mencionaban la
cantidad y variedad de basuras que se había
encontrado en todo el recorrido y a muy pocos
pasos de nuestra Unidad Educativa, estamos
hablando de la avenida Circunvalación en la
zona Central de la población.
243
Comenzamos a mencionar y a identificar cada
uno de ellos, entre los que mencionaron que
había cáscaras de frutas, papeles, hojas de
árboles, bolsas de picolé (helado del oriente),
bolsas de pilfrut, botellitas de refrescos,
envolturas de chicles y chupetes, huesos y cueros de animales entre otros.
Posteriormente se formuló las siguientes preguntas: ¿Cómo

encontraron a la unidad educativa en lo que respecta a la
limpieza? ¿Está bien que esté así de sucia? ¿Por qué? ¿Quiénes
son los responsables? ¿Qué acciones debemos tomar? Donde
ellos respondieron que: la habían encontrado sucia, basura
por aquí y por allá; no está bien que este así Prof. se ve fea y
da mala impresión a las personas que nos visitan de otro lado,
también contamina el aire que respiramos y nos enfermamos.
Somos nosotros y los vecinos de la comunidad que ensuciamos y
contaminamos nuestro propio hogar.
También se escuchó la participación del estudiante Vladimir quien intervino diciendo: lo

que debemos hacer, es colocar la basura en su lugar, construir más basureros y si vemos
a las personas mayores ensuciar o tirar su basura en cualquier lado, enseñarles porque es
importante colocar la basura en su lugar y mantener limpios nuestros espacios; también
pudimos descubrir que a muchos de los desechos que encontramos tirados, se les podría
dar una nueva utilidad; asimismo reducir la basura en nuestra comunidad y preservar la
Madre Naturaleza.
Una vez concluido los diálogos la maestra indicó que éstas fueron algunas respuestas de
los estudiantes, de esta manera que fuimos profundizando sus conocimientos respecto a la
contaminación y las consecuencias que nos acarrea en nuestra salud y daños a la naturaleza.
Reflexionamos sobre la cantidad de residuos que se producen cada día en nuestras casas,
en nuestra unidad educativa, en nuestras calles y en lugares públicos.
Realizamos algunos dibujos sobre lo que observaron en el paseo, con lo que fuimos
fortaleciendo el dibujo artístico los cuales fueron coloreados con materiales naturales de la
región descubierto también en la misma salida y los cuerpos geométricos desde diferentes
perspectivas.
Nos organizamos en comunidades de trabajo donde los estudiantes realizarán entrevistas

a personas mayores y vecinos sobre los problemas socioambientales que más afectan en
nuestra comunidad.
Primeramente entre todos elaboramos los instrumentos para que las y los estudiantes
puedan realizar la entrevista. Se les oriento en que tenemos que realizar preguntas para
saber cómo las personas realizan el tratamiento de la basura; en sus casas, lugares de
trabajo, sus calles y cuando están en lugares públicos. Asimismo, sobre otros problemas
244 ambientales que día a día nos afectan en nuestra vida cotidiana con relación al vivir
Bien en armonía con nuestros semejantes y la Madre Tierra. Nos referimos al buen uso
de los energéticos, sonidos adecuados para nuestra salud, el uso de insecticidas, caza
indiscriminada de animales silvestres, tala y quema de árboles sin control.
Otra de las actividades pidió a las y los estudiantes que trajeran periódicos, revistas,
folletos o cualquier tipo de textos donde puedan encontrar información sobre los
problemas socioambientales que están afectando

en gran magnitud a todo el planeta Tierra. Muy
entusiasmados los estudiantes trajeron y habían
encontrado dicha información querían dar lectura
al mismo tiempo, claro que en toda actividad
siempre se presentan dificultades para llevarla a
cabo en su totalidad, nuestro deber es apoyar y
solucionar aquellas falencias; entonces se indicó
que en este caso no todos los estudiantes trajeron
el material que se les pidió, pero nos organizamos
en grupos de trabajo para que todos participaran y
fue así que todos pudieron realizar la actividad programada.
Después de dar lectura a los textos traídos por las y los estudiantes, los mismos dieron su
opinión sobre el contenido, generando debate entre grupos de trabajo, esta actividad fue
muy interesante, ya que los estudiantes pudieron ver que los problemas socio ambientales
afectan a todo el mundo y que el factor más preocupante y contaminante es la basura.
El estudiante Segifredo dijo que en los lugares donde hay fábricas son los espacios más
contaminados que en nuestra región, por la cantidad de motorizados que despiden
combustibles cada vez más tóxicos, momento oportuno para intervenir con ejemplos que
lo vivimos muy de cerca en nuestra región. En tiempo de quema, es decir, en los meses de
agosto, septiembre y octubre sufrimos por la quema de pastizales y montes, a raíz de eso
cuando llueve, las aguas de los ríos se contaminan con las cenizas (ríos, lagos, lagunas) y los
peces se mueren y también afecta a las personas, ya que, muchas comunidades se proveen
de agua; lavando sus prendas, consumiéndolas y hasta para regar las plantas. Aparte de
eso nos afecta mucho el humo, tanto a nuestros ojos y vías respiratorias, picazón en la
garganta y algunas afecciones en la piel. La caza indiscriminada de lagartos por personas
inescrupulosas que con fines de lucro y diversión los cazan solo por la piel y el resto los
dejan en las orillas de los ríos o arroyos causando también contaminación en el agua y en
el aire. Donde inmediatamente lo relacionaron con su realidad ya que les hablaba de lo que
ellos vivían en su contexto.
Continuaron con la explicación; en estos últimos años se está viendo que estamos utilizando
en bastante cantidad los insecticidas que causan una contaminación y degradación del
suelo: por ejemplo, antes se limpiaba con pala y machete, hoy en día lo hacen con sustancias
químicas (fumigación). Para complementar a este comentario Claudio Ortiz dijo que la gente
ya no limpia sus canchones con palas ni machetes como antes, ahora ya los fumigan por no 245
trabajar y con estas sustancias estamos causando cada vez más la degradación del suelo; es
decir, que la tierra ya no llegará a producir de la misma manera para las plantaciones.
Les expliqué sobre las características de los géneros literarios al mismo tiempo como
iban identificando en los periódicos, revistas o folletos que los estudiantes habían traído.
Asimismo comenzaron a tomar apuntes en sus cuadernos y a identificar cuando es una
editorial y cuando un artículo de opinión, por lo que no todos podían darse cuenta en
un principio a qué género correspondía cada sección; reforzando sus conocimientos y
superando las dificultades empezamos a realizar ejemplos claros relacionados a nuestro
contexto y actividades diarias que realizamos; de esta manera fue fácil continuar con las
actividades. En este momento se les hizo conocer que también existe un texto de donde
parten todas las leyes, es la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia,
dividido en cinco partes, Títulos, capitulo y secciones. Les dije que en este contenido solo
hablaremos de los artículos que se refieren a la conservación y protección de la Madre
Tierra, los cuales analizaremos uno a uno.
Durante el desarrollo de cada momento

metodológico les iba recomendando a los
estudiantes que los materiales que tenemos que
utilizar serian del contexto o material en desuso
de objetos descartables según la actividad a
realizar y creatividad de cada comunidad de
trabajo, traían su propio material, ya que, el
paseo que se realizó sirvió para seleccionar
algunos materiales descartables y así mismo
darles una nueva utilidad, al igual que descubrir
materiales de la región o bondades que la naturaleza nos brinda.
Nos dividimos en comunidades de trabajo para realizar las siguientes actividades. Unos
utilizaron bolsas de cemento donde escribieron artículos de opinión que enfoquen las
causas y consecuencias de los problemas socio ambientales en la comunidad de acuerdo
a lo observado, según su punto de vista y opinión personal, otros transformaron las hojas
blancas en color utilizando el urucú, que es una planta donde sus semillas se utilizan para
darle color a las comidas; claro que hoy en día ya muy pocas son las personas que la siguen
utilizando, preferimos consumir productos elaborados con bastantes químicos que nos
afectan a nuestra salud, solo porque son más fáciles de adquirirlos en cualquier puesto de
venta de nuestra comunidad. De la misma manera los demás también escribieron mensajes
de concienciación y acciones a tomar sobre las causas, consecuencias y preservación de la
Madre Tierra en nuestra comunidad. A otro grupo le tocó trabajar el texto de la Constitución
Política del Estado, les pedí que lo consiguieran para identificar y escribir sólo los artículos
que se refieren al Medio Ambiente, un grupo bastante creativo que elaboraron una especie
de cuaderno que llevaba como tapa hojas teñidas con el color del urucú, ya mencionado
anteriormente y las hojas que contenían donde estaba la producción escrita era en el
246 reverso de hojas bond que ya habían sido utilizadas.
(A medida que relataba su experiencia la Prof. Shirley iba mostrando los trabajos elaborados
por las y los estudiantes, donde los maestros y maestras del evento observaban con bastante
atención, viendo que hay materiales a lo que llamamos basura se pueden reutilizar en las
actividades escolares)
En grupos se elaboró dos basureros de cartón forrados con diferentes materiales desechables
buscando la manera de que queden resistentes y suficientes para ser utilizados por los
estudiantes de la Unidad Educativa, muy contentos con su trabajo y sabiendo que con
ellos contribuirían con la limpieza del establecimiento los colocaron en diferentes lugares.
Asimismo asumiendo responsabilidades en cuanto al colocado y recojo de los mismo
durante la semana, un día cada grupo, el trabajo fue persistente y útil. En otra sección
de trabajo se escribió algunas palabras en la lengua Cavineña, sobre todo lo observado
durante el paseo realizado al inicio del desarrollo de esta planificación con sus respectivos
gráficos todo relacionado con la naturaleza, según la creatividad de los estudiantes, sus
dibujos fueron muy sorprendentes ya que en ellos reflejaron las condiciones en la que se
encuentra nuestra naturaleza.
Ya luego de que realicemos los dibujos y los textos, les comenté que compondríamos
una pequeña canción en lengua Cavineña, pero que nos inspiraríamos en la naturaleza,
que empezaríamos con una estrofa; ya que recién estamos implementando esta lengua
originaria en nuestra región. Les pedí que cada estudiante fuera dando sus ideas escribiendo
una palabra en su cuaderno relacionada a la naturaleza, para luego componerla entre todos
y traducirla en lengua Cavineña, con las ideas que más les gustó, quedando de esta manera:
Canción la Naturaleza
La naturaleza es lo más hermoso,

(cashashaya tu jidapiji)
Que Dios nos regaló,

(Ike tata yusumuibatsaya)
Nuestro trabajo es cuidarla,

(Mikuanamere tu batalla)
Protegerla y preservarla”, Tu,

(Bijida baya cacuarehuana)
(La maestra cantó al público en lengua Cavineña sobre el tema socioambiental, donde se
sorprendieron bastante ya que la letra la construyeron con todos los estudiantes del quinto
año de escolaridad, se observó que en este espacio muchos se pusieron a filmar en video
para poder también implementar en sus prácticas pedagógicas, posteriormente hizo la
traducción de la letra) 247
Cabe mencionar que en esta actividad se sumaron algunas madres de familia, también muy
entusiasmadas y sorprendidas por las variedades de trabajos que se pueden realizar con
materiales desechables y de la región. Surgieron muchas ideas, tanto de los estudiantes
como de las madres que se integraron en esta actividad.
La experiencia ha logrado una mayor profundidad en el momento de la teoría, porque

los materiales útiles que reciclaron les sirvió para trabajar en la construcción de sus
conocimientos, de la misma manera elaboraron textos de concienciación que fue publicada
y difundida en su comunidad. Entonces se nota que se está trabajando articulando las
actividades del plan de acción del PSP con los contenidos, involucrándose a la realidad
de su espacio para darle una solución a sus propias problemáticas encontradas en la
observación.
Lo que no se ha podido notar es la participación de los actores de la comunidad educativa en

el proceso, algunas madres se involucraron, pero no con mucho compromiso, entonces son
aspectos que hay que seguir fortaleciendo ya que la participación de los padres de familia es
importante, pudiendo mencionarse que la educación de los estudiantes es responsabilidad
de todos y todas. Entonces necesitamos seguir promoviendo que se involucren juntamente
con sus hijos e hijas, buscando y aportando con acciones prácticas que favorezcan salir de
las problemáticas que nos afectan a todos.
248
Distrito Educativo: “El Puente”

Unidad Educativa: “Candelaria”
Maestro: Aníbal Ventura Torrez Rodas
Paseando por nuestro entorno aprendemos

La experiencia educativa lo viví en la Unidad Educativa “Candelaria”, con estudiantes de 4to
y 5to año de escolaridad del nivel Primaria Comunitaria Vocacional.
Luego de realizar una planificación elaborada con las sugerencias y motivaciones de

los facilitadores y las unidades de formación del PROFOCOM, que han sido de mucho
beneficio, porque nos han hecho comprender los logros y dificultades que hemos tenido al
diseñar el plan anual Bimestralizado, la articulación de los diferentes Campos de Saberes
y Conocimientos articulado a nuestro proyecto socioproductivo que en esta gestión tiene
por título “cultivo y consumo de hortalizas en la carpa solar” que pretende dar respuesta
a la problemática de la escases de verduras frescas y la mala nutrición, el principal logro
está en que las actividades son nuevas para las y los estudiantes. La experiencia que
vamos concretizando en el modelo educativo, mencionamos que al desarrollar el plan
de desarrollo curricular en el campo de ciencia
técnica y producción, sean articulado las áreas
de matemática, técnica y tecnología así como
también el campo de comunidad y sociedad en
el área de lenguaje y comunicación juntamente
a artes plásticas y visuales, en los siguientes
contenidos respectivamente: ángulos, rectos,
agudos y obtusos en la arquitectura comunitaria;
cuerpos geométricos, polígonos regulares de tres
y cuatro lados, medidas de áreas y longitudes.
La carpa solar y vocaciones productivas en el
desarrollo del municipio y departamento, en
el campo de vida tierra y territorio tenemos
el contenido de tierras en proceso de erosión y en el campo de cosmos y pensamiento
el contenido de respeto a las diferencias de edad, sexuales todo esto para el cuarto año
de escolaridad, y para el quinto año de escolaridad se ha desarrollado en el campo de
ciencia tecnología y producción los siguientes contenidos: polígonos regulares, triángulos
y ángulos en las construcciones arquitectónicas, decoración cultural, viñetas. Articulando
el eje articulador de educación para la producción, y en el currículo regionalizado medidas
de superficies ipiguasu (ancho) ipimi (estrecho), Puko (largo), yapua/kora (círculo), poi
(delgado), ñanambusu (grueso) ipirëri (muy delgado). También se desarrolló el contenido 249
las organizaciones comunitarias: el Ñemboati; en el campo de vida tierra y territorio; la
erosión del suelo por la acción natural y artificial y los efectos en la biodiversidad áreas
protegidas; en el campo de cosmos y pensamiento tenemos Identidad espiritual, símbolo
de vida de los NyPIOs. En el desarrollo del procesos cuirricular fuimos encontrando figuras
geométricas e instrumentos de medida en la naturaleza, en esta parte como momento
secuencial de la metodología del modelo, realizamos preguntas problematizadoras para

que en el recorrido por el entorno tengamos una orientación sobre lo que vamos a aprender
con esto planteamos lo siguiente:¿por qué las paredes o pircas no se caen?, ¿Cuál será la
medida de nuestra carpa solar?, ¿Qué instrumentos de medida podemos usar? De esta
forma salimos a dar un paseo por el entorno del lugar donde funciona nuestra Unidad
Educativa, sugiriendo a las estudiantes que realizaremos un paseo por el entorno de corral
falso y en el recorrido debemos observar las figuras, formas animales, aves, cosas y en
general todo lo que nos llame la atención y curiosidad en la naturaleza sin intervención
de la mano del hombre, con esa idea juntamente con las y los estudiantes salimos muy
motivados y de esta manera encontraron incrustadas figuras como el triángulo en las
paredes o pircas de las edificaciones de la comunidad. Roxana que es alumna de 4to dice
por dónde vive casi siempre encuentra esa forma de figuras.
También encontraron el rectángulo y fue de

esta manera que más de una vez encontramos
las mismas figuras y formas, curiosamente
no encontramos al cuadrado ni al círculo.
Realizando el recorrido no podíamos dejar
de lado una visita a nuestra carpa solar para
obtener datos y observar que forma tiene,
como y con que medirlo, las estudiantes
mencionan que es de forma rectangular Zulma
menciona que todas las carpas solares de la
comunidad tienen esa forma y comenzamos a
obtener datos convencionales primeramente lo
realizaremos con nuestros pasos; luego decimos que lo hagamos con brazadas y codos pero
a Zulma estudiante de quinto se le ocurre que la mejor idea es hacer con caña, hagamos
con caña así es más fácil; dijo, esto debido a que es el modo más común de realizar las
mediciones en la comunidad y en su contexto y es de esta manera que procedemos a
acercarnos donde están las cañas y sacamos de acuerdo a la brazada de cada alumna la
herramienta de medida llamada caña; procedemos así a sacar datos midiendo la longitud y
el ancho de la carpa solar cada alumna a su turno donde nos encontramos que las medidas
de cada alumna son diferentes donde surge la interrogante de cómo se obtiene datos con el
metro y que deberíamos medir con eso. Dejamos la respuesta en suspenso pues ella quiere
saber cómo se solucionara esto mencionando que lo haremos en clase.
Encontrando respuestas a nuestras preguntas, en clases las estudiantes luego de acceder

250 a las ideas definidas de ángulos y su clasificación deducen mediante la observación y
la explicación que el ángulo recto está presente en la mayoría de las construcciones, y
por esa deducción ellas concluyen que las pircas no se caen porque en general están
edificadas con diferentes materiales como las piedras y barro, empleando el ángulo de
90 grados y como ellas dicen esté “derechito” y no “panzón” y se utiliza la plomada,
instrumento que manejan con destreza porque sus familiares y ellas mismas saben
cómo se emplea, pues en el campo cada familia es arquitecto y constructor de su propia
casa, porque en ahí trabajos pequeños y grandes lo tiene que hacer uno mismo con sus
propias manos, al contrario de lo que ocurre en las ciudades que para pequeñas trabajos
contratamos a un determinado personal; para consolidar el contenido de los ángulos
realizamos cuadros con la clasificación de ángulos mediante la manipulación adecuada
del transportador así la estudiante de elabora y diseña los ángulos de acuerdo a su
creatividad; también realizamos la clasificación de los triángulos contenido dosificado
para quinto donde mencionamos la articulación del currículo regionalizado empleando
frases en guaraní aquí surgió una anécdota porque cuando mencionamos que triangulo
en guaraní se dice apimboapi, les causó risa, Roxana había escuchado que se decía “api
con api” cosa graciosa porque en su contexto sólo se habla el castellano y otros idiomas
son extraños y cuando enseñamos guaraní es causa de risa para ellas; es en este sentido
que el currículo regionalizado en el área curricular del cálculo y estimación en específico
las medidas de superficie la implementamos cuando reflexionamos la actividad realizada
en la carpa solar donde hablamos de los siguiente: ipiguasu (ancho), ipimi (estrecho),
Puku (largo), yapua (círculo), ipe (plano), poi (delgado), Ñanambusu (Grueso), ipirëri (muy
delgado, transparente, este aspecto es relevante porque es nuevo para las estudiantes así
mismo un poco complicado para todos; pero se muestran entusiasmadas, cabe mencionar
algo necesario en este relato debido a que se tropezó con dificultades al momento de
registrar las actividades y los acontecimientos debido a que cuando se trata de registrar
tomándoles fotos o filmando la situación, ellas cambian inmediatamente de actitud;
parecen avergonzadas y a veces un poco incómodas, es por eso que mencionamos en
todo momento que los registros sirven para realizar el presente documento , esto también
se debe a que es nuevo ser fotografiadas en el momento de realizar las actividades de la
escuela. Las estudiantes mencionan que nadie había hecho esta clase de actividades y por
eso estaban acostumbradas pasar clases solamente en el aula.
En clases hablamos sobre las medidas convencionales y estandarizadas que el ser humano
ha desarrollado es así que mencionamos el metro patrón y sus medida en centímetros y
milímetros y que en el transcurso de la historia sean obtenido una variedad de maneras
de medir objetos sean con brazadas, manos, codos, etc. En nuestro caso la caña y
habiendo quedado en suspenso en la carpa solar como el hombre solucionó el problema
de estandarizar o tener una medida universal para todos la respuesta está en el metro y
toda la teoría que ya se sabe es por ello que con la ayuda de una cinta métrica medimos
las dos cañas para darle el valor de acuerdo al sistema métrico decimal de esta manera
aplicamos las fórmulas del área y perímetro en el caso de la carpa solar que es de forma
rectangular encontramos su superficie. También deducimos que las cañas obtenidas son
diferentes en respecto al tamaño y así también lo datos obtenidos en la carpa solar es
de esa manera que procedemos a medir con la cinta métrica cada caña para obtener una 251
medida única.
Trabajando con herramientas dándoles nombres en guaraní, en el área de técnica

y tecnología habíamos planificado clasificar y emplear las herramientas y darles su
respectivo nombre en segunda lengua, las herramientas las empleamos en el proceso
de limpieza que realizamos y la preparación del terreno donde participa el padre de
una de nuestras estudiantes siendo el actor principal en este momento por nos da
las directrices para trabajar el terreno que posteriormente será cultivado, luego de
manipular las herramientas en la carpa aprovechamos la oportunidad para articular
el área de artes plásticas, con el diseño de viñetas para colocar a cada herramienta su
respectivo nombre en guaraní, es así como lo trabajamos articulando los campos de
saberes y conocimientos. Colocamos a cada herramienta su nombre con pintura aspecto
interesante por las estudiantes es su primera vez que trabajan con este material y en un
comienzo se muestran algo extrañadas.
A su turno cada alumna viñetas la herramienta que ha elegido para trabajar y colocarle su
nombre en guaraní, es así que Zulma que es de quinto lo hace con más destreza demostrando
mayor confianza, aquí en esta actividad las estudiantes mencionan que el olor de la pintura
en aerosol es fuerte y que no conocían que se pudiera pintar de esa manera y de forma tan
sencilla y rápida, Zulma menciona cual es el precio de cada pintura, Roxana cree que debe
costar muy caro, de ahí que aprovechamos para realizar una problematización con números
naturales en lo referente a la suma, resta y división, situación que derivará en el precio por
unidad de cada pintura. Así es oportuno hablar sobre el arte rupestre y es conversando que
sobre este aspecto, Zulma menciona que esas pinturas ya existían según su abuela (Sra.
Alejandra Maigua Galean nacida en Candelaria un 3 de abril del 1930 que es la persona
más longeva de la comunidad) porque ella ya veía esos dibujos desde niña de esta situación
decidimos bordar esos dibujos en tela para que sean expuestos en clase donde resulta una
actividad muy motivante para ellas- que dicen que cuando van al cerro pueden bordar sus
telas .
La valoración, productos y evaluaciones, en la valoración se ha resaltado el valor de la

responsabilidad conversando en que los que emplean las herramienta ya sea para el
levantamiento de un pared como en el cultivo de la tierra deben hacerlo de manera
responsable de lo contrario las cosas no saldrían bien, y en este punto Roxana menciona
que una vez un comunario en estado de ebriedad levantó una pared y ahora esa misma
esta por volcarse, fuimos y evidentemente observamos ese detalle. Respecto al hecho
los productos y la evaluación podemos mencionar que nuestro principal producto fueron
los bordados con las imágenes del arte rupestre que fueron realizadas por cada alumna
demostrando sus habilidades una más que la otra asa mismo el grado de responsabilidad
al momento de cumplir con el trabajo, también producimos textos escritos en idioma
guaraní que cada estudiante lo hace plasmando lo que ha aprendido en cuadros con
gráficos que serán utilizados como material didáctico, también trabajamos con caña
material que abunda en el contexto, elaborando en base a figuras geométricas protectores
252 una estudiante lo hizo con base apimboapi y la otra con yukeirund ; para los arbolitos
de la especio olmo que se sembraron hace muchos tiempo atrás pero por causa de los
animales no les dejaron crecer así tenemos el canastillo como lo llaman en la comunidad
de Candelaria.
Distrito Educativo: Magdalena

Unidad Educativa: Carmen Urdininea Rivero
Maestra: Elibet Guas de Salazar
Utilizando materiales del contexto resolvemos problemas

matemáticos del diario vivir, y revitalizamos nuestra lengua
Itonama en la producción de diversos textos
La presente experiencia tuvo lugar en la Unidad

Educativa “Carmen Urdininea Rivero” ubicada en la
zona 27 de mayo entre las calles 18 de noviembre
y Federico Zampieri en la ciudad de Magdalena,
capital de la provincia Iténez departamento del
Beni.
El propósito de esta experiencia fue mejorar el

problema de asimilación de la tabla de aritmética -
multiplicación a través de diferentes actividades lúdicas que permitieron también desarrollar
otros nuevos conocimientos en lengua originaria y castellana.
Ante la necesidad de transformar y darle un nuevo rumbo al proceso educativo en nuestra

escuela surge la iniciativa de trabajar los contenidos curriculares de manera integrada y
articulada en forma secuencial para producir conocimientos nuevos que desde la misma
experiencia permita la construcción de otras, bajo el paradigma del vivir bien.
La realización y ejecución de la presente experiencia en el ámbito educativo, aporta a la

mejora de la formación integral y holística de las y los estudiantes, el interés y la motivación
hacia el aprendizaje y el trabajo con la finalidad de articular las necesidades y problemáticas
de la comunidad educativa.
En función del PSP, se está trabajando aspectos relacionados a la identidad cultural de la

comunidad a través de los conocimientos ancestrales sobre la lengua Itonama, mediante la
investigación y entrevista a los abuelos y sabios de la comunidad para fortalecer las buenas
relaciones entre la escuela y la comunidad.
En este sentido una de mis preocupaciones era el desarrollo y comprensión de la tabla

aritmética en el avance de mis temas de matemática, las clases no eran iguales y no se
avanzaba igual que en las otras áreas de conocimiento y eso desfavorecía el desarrollo de 253
aprendizajes de las y los estudiantes; dialogando con mis colegas de los cursos tercero,
cuarto y sexto coincidimos que algunos estudiantes tienen dificultad para retener el cálculo
de la tabla de aritmética lo que hace que dificulte sus resultados, para resolver problemas
matemáticos, esta inquietud me llevó a pensar en ¿Cómo se podría hacer para solucionar
este problema?
Tomando el Proyecto Socio Comunitario Productivo de la Unidad Educativa como referencia

para el desarrollo de la planificación curricular y realizar las actividades propuestas, pedí a
las y los estudiantes palitos del entorno de sus viviendas para que trajeran al día siguiente,
haciendo un sorteo de la tabla aritmética para tomar en cuenta el número de palitos que
les tocaría traer a cada uno, la cual se aplicaría en la clase de matemáticas como les había
mencionado.
Iniciando con la experiencia, dialogamos en base a las siguientes preguntas ¿Les agrada
aprender la lengua de nuestros ancestros? Ellos respondieron de acuerdo a su propia
experiencia dando opiniones acerca de cómo se está llevando a cabo en la Unidad
Educativa y todo lo que habíamos aprendido en su ejecución y así entre preguntas y
respuestas, con mucho entusiasmo fuimos aclarando dudas y generando ideas entres los
estudiantes y finalmente les hable del trabajo pendiente que teníamos que realizar con
el material.
Me sorprendió a la entrada en el aula porque los estudiantes habían traído sus palitos, se
les veía la curiosidad por saber cómo íbamos a trabajar, les pedí a cada uno que desate sus
amarres de palitos para revisar si estaban completos de acuerdo a la tabla que les había
tocado para poder iniciar el desarrollo de nuestro contenido de matemáticas. Después de
cerciorarme de que todos habían traído sus materiales, les dije que saquen sus estuches de
reglas, lápiz, acrilex, pitas de amarre y sus cuadernos, al inicio todos estaban confundidos
porque no tenían idea de cómo teníamos que trabajar con unos simples palitos para
resolver operaciones matemáticas.
Todo era admiración y curiosidad para llevar a cabo el trabajo y saber cómo se resolverían
problemas matemáticos y sobre todo como aprender las tablas de matemática con palitos.
Comenzamos a medir los palitos de cada estudiante con el fin de que todos tengan el mismo
tamaño, luego midieron los espacios que ocuparía cada intersección marcándolas siempre
con ayuda de sus lápices y reglas para que posteriormente puedan ser unidos por los puntos
anotados y sostenidos con las líneas de amarre, el trabajo que estaban experimentando los
concentró de tal manera que lo único que querían era descubrir el objetivo al que les llevaba
la experiencia en la práctica. Las y los estudiantes estuvieron entusiasmados y motivados
con el trabajo que ellos mismos estaban elaborando y que partía de algo conocido, propio
de su entorno, de esa manera pude notar la diferencia que hay sobre este tipo de actividad
extraída de su propio contexto y las actividades ajenas, esto era una experiencia nueva
para ellos y una recreación mutua entre todos sin distinción, colaborándose unos a otros,
posteriormente comenzaron con el pintado de los respectivos palitos de acuerdo al color de
254 su preferencia. Todas las láminas trabajadas fueron socializadas y posteriormente unidas,
formando objetos regionales, donde identificaron diferentes figuras geométricas, así como
reconocieron diversas rectas.
Al concluir las láminas, los estudiantes pronunciaban la tabla que le correspondía a su lámina
mientras anotábamos en la pizarra a la vista de todos. Al concluir comenzamos a realizar
en la misma pizarra la sumatoria de palitos utilizados por cada uno y el total obtenido de
palitos, además del total obtenido entre todos a los que ellos contaban en sus láminas y
certificaban si estaba correcto y se plasmaba en la pizarra con ayuda de todos.
Seguidamente con los datos realizamos el desconteo entre la cantidad de palitos de una y
otra lámina demostrando bastante interés a las actividades, ya que todos querían que sus
laminas estén presentes, de esta manera la clase se iba haciendo dinámica y participativa,
no se notaba quién sabia más o quién sabia menos, todos aportaban. Luego comenzamos
a multiplicar la tabla que les había tocado a cada uno, los que no tenían problemas con
el cálculo mental respondían rápidamente y los que tenían dificultad se callaban; fue
entonces que les pedí que cuenten las intersecciones que tenían en sus láminas y de esta
forma descubrieron los resultados de la tabla asignada, esto fue como despertar y descubrir
que el cálculo mental era lo más sencillo, se partía de algo que les llamara la atención, así
superamos esa dificultad y sacamos el producto correspondiente de cada lámina.
Después de concluir con esta práctica de repaso comenzamos a interiorizarnos con la

división y para ello tomamos el producto de todas las tablas asignadas y las dividimos entre
los participantes de las láminas; esto dio frutos al momento porque se dieron cuenta de
cómo se realiza la división a lo cual les lancé las siguientes preguntas ¿Qué es lo que se
divide? ¿Qué se toma en cuenta? ¿Quiénes son los beneficiados? Al término de realizar las
cuatro operaciones básicas en el pizarrón se hizo un debate sobre la práctica obtenida y
todos opinaron que la matemática era más sencilla que las demás áreas de conocimientos
y pudieron realizar prácticas iguales porque era más sencillo trabajar de esa manera.
Luego realizamos la visita a las abuelas y abuelos de la comunidad. Al iniciar una nueva
jornada de trabajo y realizar todas las acciones programadas en el plan de desarrollo
curricular, nos fuimos a visitar a la señora Victoria Suarez la cual nos recibió complacida por
la visita que se le hacía, Shirley explicó el motivo de la visita y la ayuda que necesitan por
parte de ella para conocer algunas interrogantes que previamente se habían hecho en el
aula, ella nos dijo que respondería a todas las preguntas que hagamos.
Nos habló de diversos lugares, de los terrenos riquísimos en minerales y otros donde
podemos sembrar diferentes plantas que ayudan a nuestra alimentación en nuestra
comunidad, nos mencionó además los platos típicos del Itonama que podemos preparar,
nos contó sobre la cultura de nuestros ancestros y lo que estábamos perdiendo, así fueron
saliendo las preguntas y respuestas de la entrevista que se desarrolló con mucho interés.
Esto permitió que las y los estudiantes valoren las distintas formas de vida, creencias,
costumbres y el trabajo que realizaban con mucha dificultad nuestros padres, para producir
255
la tierra y mantener la familia unida. Al llegar a la escuela hicimos una socialización sobre
la entrevista realizada a la sabia, hicimos comparación con nuestros palitos la forma del
relieve analizando el lugar donde habíamos cortado los palitos, hicimos recuerdo de cómo
es el terreno, las clases de plantas se desarrollan en cada tipo de terreno, por ejemplo cerca
del rio se da más lo que es el chuchió, sin embargo las plantas frutales no se dan cerca
del rio porque si no el agua las pudre. Con todo este análisis elaboraron textos escritos y
gráficos sobre el tema sin ningún problema.
Entre todas las actividades realizadas dentro del desarrollo de mi planificación curricular
noté que los estudiantes que fueron más dinámicos eran los que tenían dificultad en el
aprendizaje de las matemáticas.
Todos los estudiantes elaboraron su propio material que les permitió ejercitar las operaciones
no solo en el aula sino en sus propios hogares y poder realizar la resolución de problemas
matemáticos.
256
Bibliografía
- Ministerio de Educación (2018). Módulo Nro. 1 “Análisis de la Realidad y el Sentido

de la Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP”. Guía de Estudio. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo Nro. 2 “Herramientas y Orientaciones
Metodológicas para la Concreción Curricular en el Nivel de Educación en Familia
Comunitaria 1”. Guía de Estudio. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación No. 10 “Educación Inicial en
Familia Comunitaria las Formas Integrales de la Niña y el Niño de 0 a 5 años en el
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuadernos de Formación Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación No. 10 “Educación Primaria
Comunitaria Vocacional – Ejes Articuladores en los Momentos Metodológicos”.
Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Familia Comunitaria Ejes Articuladores en la Concreción Curricular”. Cuadernos de
Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Comunitaria Vocacional – La Educación para la Diversidad”. Cuadernos de Formación
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Familia Comunitaria el Desarrollo de la Primaria y Secundaria Lengua en el Nivel de
Educación Inicial en Familia Comunitaria”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Comunitaria Vocacional – Elaboración de Libros para el Desarrollo Curricular”.
Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Familia Comunitaria las Artes y Recreaciones en el Desarrollo Integral Holístico de 257
las Niñas y Niños”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz,
Bolivia.
Comunitaria Vocacional – La Educación Vocacional”. Cuadernos de Formación
- Ministerio de Educación (2017). Unidad de Formación Nro. 14 “Gestión Curricular del
Proceso Educativo”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz,

Bolivia.
- Ministerio de Educación (2017). Unidad de Formación Nro. 15 “Concreción Curricular
desde la Visión de los Campos y el Enfoque de las Áreas”. Cuadernos de Formación
- Ministerio de Educación (2017). Unidad de Formación Nro. 15 “Concreción Curricular
desde la Visión de los Campos y el Enfoque de las Áreas”. Cuadernos de Formación
- Ministerio de Educación (2017).Cuaderno de Concreción No 15 “Educación Inicial en
Familia Comunitaria”. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2016). Unidad de Formación Nro. 16 “Pautas Metodológicas
para la Sistematización de Experiencias Transformadoras”. Cuadernos de Formación
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en Formación para el Desarrollo de la
Lengua Oral y Escrita en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Compendio
Formativo. La Paz. Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en “Formación Modular Multigrado en
Educación Secundaria Comunitaria Productiva”, Compendio Formativo La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Diplomado en Formación para la Transformación de
la Gestión Educativa (3ra. versión), Compendio Formativo. La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 2 “Criterios para el Acompañamiento y
Fortalecimiento de Maestras y Maestros en la Concreción Curricular” Especialidad en
Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. versión).
La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 4 “Currículo y Formación en la Gestión
Educativa” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 7 “Planificación Participativa y Gestión
Educativa I” Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia.
- Ministerio de Educación (2017). “Jornada Pedagógica Plurinacional 2016 – Socialización
de Experiencias Transformadoras en El Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo”. La Paz - Oruro - Potosí. La Paz, Bolivia.
258 Productivo”. Cochabamba - Tarija - Chuquisaca. La Paz, Bolivia.
Productivo”. Santa Cruz - Beni - Pando. La Paz, Bolivia.
- Larrosa J. Experiencia (y alteridad) en educación. S. (Sin fecha). S. (Sin nombre de la
revista).
la revolución educativa AVANZA

Compendio Formativo PROFOCOM

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Compendio Formativo PROFOCOM

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Licenciatura en el MESCP: Formación

Complementaria para Maestras y Maestros

3er. y 4to. Semestres

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-638-18 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

3er. y 4to. Semestres

Experiencias Transformadoras en el MESCP................................................................ 225

Desde la promulgación de la Ley de la Educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez" N° 070 y

Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana,

La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta

En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para

El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora

La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en su

Roberto Aguilar Gómez

1. Experiencias de Transformación Educativa

1.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación

Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo

Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso

a) Identificación de problemas y necesidades de la comunidad, para plantear respuestas

conocimiento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto

La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar

1.2. Experiencia y transformación1

PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. La

La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich:

La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora

pertinente una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van

Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si

1.3. La experiencia como aquello que transforma al sujeto/maestro

Si bien el objetivo es sistematizar la experiencia transformadora que hemos desarrollado en

o transformados. A eso le llamamos experiencia transformadora en el Modelo Educativo

De alguna manera estos acontecimientos, sucesos: experiencia, han transformado nuestros

¿De qué manera la experiencia transforma al sujeto?

La manera en cómo interviene en la realidad, genera experiencia y a la vez desequilibrio en

1.4. Problematización de la experiencia a partir de preguntas

Como maestras y maestros desarrollamos nuestros procesos educativos en torno de

En este contexto las preguntas problematizadoras se constituye en herramientas para

El otro punto de la problematización es dilucidar una radiografía de nuestras prácticas

1.5. “Darse cuenta de” lo sucedido para transformar la realidad

No se trata solo de reflexionar y mirar a la experiencia como aquel suceso estático, al

2. Criterios para la elaboración del Trabajo de

Para elaborar el Trabajo de Sistematización de Experiencias Transformadoras, es importante

Antes de realizar esta tarea, recordemos que la propuesta de sistematización, se centra

Proceso de concreción y sistematización de experiencias transformadoras

En este sentido, la sistematización de experiencias transformadoras se inicia desde el

Cada paso que proponemos, para desarrollar el trabajo de sistematización, en la presente

- Conformación del Equipo de Sistematización y sus responsabilidades

Para el desarrollo de la sistematización se necesita personas que se “muevan” por conseguir

Entre las responsabilidades del equipo sistematizador son, al menos:

- Trabajo comunitario y de apoyo mutuo a lo largo de todo el proceso de sistematización.

2.1. La Planificación Curricular, el punto de partida de la sistematización

Así planificar dependerá de nuestro modo de participar y proyectar la práctica educativa

Reflexionar estas preguntas nos ayudan a comprender que la planificación no es un acto

En la planificación requiere reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para

En ese sentido, reflexionemos en torno a los siguientes objetivos a desarrollar en los

En Educación Inicial en Familia Comunitaria

Se plantea el desarrollo de las Capacidades y habilidades linguísticas, socioafectivas,

Cuadro. Lo que se espera desarrollen a la conclusión de Inicial en Familia Comunitaria

habilidades y poten- - Expresa sus pensamientos, emociones y sentimientos haciendo uso de