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RESUMEN
Tras la fallida aplicación de una costosa ley de Reforma Educativa que intentó la
inserción de una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) con la realización de textos de
enseñanza-aprendizaje que propiciaron un “dialecto propio” poco aplicado y entendido
por los educadores y estudiantes; surge une nueva propuesta: la Educación Intra e
Intercultural Bilingüe (EIIB) en el marco de la nueva ley de educación Avelino Siñani y
Elizardo Pérez. Dicha ley propone una variedad de políticas lingüísticas, entre las cuales
se destaca la enseñanza de un idioma nativo, según la región, en las unidades
educativas. Por ser el idioma aymara originaria de nuestra región y la ciudad de El Alto
es considera la capital y el corazón mundial de la cultura aymara, varios colegios, en
esta gestión, comenzaron con la enseñanza de esta lengua. La presente ponencia refleja
algunas características sociolingüísticas, dialectales, interculturales y sociales que se
presentan en el transcurso de la enseñanza-aprendizaje de este idioma en las unidades
educativas. A su vez da a conocer algunas innovaciones pedagógicas y metodológicas
planteadas para la aplicación trimestralizada. Es así que la nueva EIIB se constituye en
un escenario fundamental para la afirmación intercultural y el reconocimiento igual de
todas las naciones indígena-originarios y acepta la diversidad existente en un Estado
Plurinacional como el nuestro. De este modo, se plasma como un importante medio para
conocer algunos conceptos sobre interculturalidad, etnicidad y el «suma qamaña» como
propuesta de filosofía de vida aymara.
1
Es egresado de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la Universidad Pública de El Alto (UPEA) y
miembro de la Sociedad de Escritores de El Alto (SODEALBO). Actualmente es profesor de secundaria en
la matera de aymara del colegio “Juan José Torres” y es columnista del periódico institucional
“Comunidad Universitaria” de la UPEA.
INTRODUCCIÓN
DESARROLLO
Recordemos…
Los trabajos e intentos de la aplicación de una EIB Bolivia son variados. A manera de
referencia bibliográfica el libro de Amadio y López (1993) es un importante referente
para el conocimiento de este campo educativo recopilando material bibliográfico de las
diferentes experiencias en EIB en el continente. En algunas oportunidades la educación
bilingüe ha sido declarada política oficial del Estado; a fines de la década del 70 y
principios del 80 existían experimentos de educación bilingüe en aymara, quechua y
castellano; pero de alcance muy limitado (Hardman y cols, 2001). Desde la aplicación
de la ley de Reforma Educativa la educación en Bolivia se declara como Intercultural y
Bilingüe, esto comprende el nivel inicial, primario, secundario y superior en todo el
territorio nacional. La EIB se presentaba, con mayor o menor fuerza, según el contexto
político y sociolingüístico en la cual se encontraba el país. Víctor Hugo Cárdenas
menciona que uno de los primeros proyectos en EIB comenzó en el año 1987 entre un
convenio entre el Ministerio de Educación y el Banco Mundial (BIRF) con el Proyecto
Educativo Integrado del Altiplano (PEIA), este grupo de trabajo estaba compuesto por
especialistas en lingüística, pedagogía, matemáticas y ciencias sociales dicho
emprendimiento sólo duró un año y a pesar de poseer los departamentos administrativo,
educativo e infraestructura y tuvo una presencia plena en 15 unidades educativas no
pudo mantenerse en pie. (Küper, 1993). A su vez, Ipiña (1993) recuerda que uno de los
más fehacientes proyectos es la que fue elaborada por la Comisión Episcopal con apoyo
de la UNICEF y de la Universidad peruana de Puno en 1983. En ese mismo año el
Decreto Supremo 19453 aprobó el plan nacional de alfabetización y educación popular
(SENALEP). Es así que se lo realizó en base a una concepción multicultural e inclusive
multilingüe con resultados relativos.
A su vez argumenta que cuatro años más tarde se realizó un serio intento, por parte de
los trabajadores de la COB, de socialización de la educación intercultural bilingüe en el
I Congreso Nacional de Educación, sin dejar de lado el Proyecto de Educación Rural I2,
el Proyecto de Texto Rural Bilingüe y el reciente Proyecto de Educación Intercultural
Bilingüe que tienen como principales actores del convenio al MEC-UNICEF. (López,
2005) complementa que no se debe olvidar la propuesta de la CSUTCB el año 1991 que
son acogidas en su seno por instituciones no gubernamentales internacionales
(UNICEF-PIEB) y fueron predecesoras de la promulgación a la Ley 1565 de Reforma
Educativa, con un estrecho seguimiento a dicho proceso.
2
Este proyecto sentó sus bases en el departamento de Cochabamba en mayo de 1976 con personal
estadounidense en una región de seis núcleos escolares.
Tras la aplicación de un Reforma Educativa se plantearon una gran variedad de
interrogantes: ¿Bolivia estaba lista para una ley Intercultural? Pues Villca (2008)
menciona que la Ley 1565 de Reforma Educativa “nace en el marco de la política
neoliberal, soporte ideológico de la globalización, cuya tendencia es legitimar al sistema
de dominación económica, política, social, cultural y educativa sobre otros pueblos o
grupos sociales.” El año 1993 ya se planteaban teorías sobre una educación que
contemple las lenguas originarias; Víctor Hugo Cárdenas, en ese año, mencionaba que:
“En Bolivia, en términos generales, todavía estamos ingresando a un espacio de la
diversidad y el multiculturalismo, no así pluralismo y pluriculturalismo” (ILDIS, 1993:
139). De hecho, Según Ipiña (1994: 47) “La educación no es descubrir algo que está,
que es la diversidad cultural entre nosotros, sino cambiar nuestra actitud hacia la
diversidad cultural; en cambiar nuestra actitud hacia la cultura dominante que hay
afuera.” En fenómeno de lo multicultural está inmersa en las acciones políticas y
educativas de los diferentes estados. Aballah (2001: 24) afirma que “La educación
multicultural3 es, después de muchos otros proyectos educativos, un intento de control
por parte de los estados de la dinámica cultural, y de adaptación de los sistemas de
enseñanza a las necesidades de los diferentes grupos culturales.”
La aplicación de un modelo.
Para una efectiva EIIB la aplicación de un modelo propicio es importante. Para tal
afecto explicaremos algunas teorías sobre la aplicación de los diferentes modelos que
son utilizados en la enseñanza. El aspecto de la lengua en la enseñanza de los saberes
generales en las unidades educativas se constituye simbólicamente como un puente
entre el conocimiento de educando y el aprendizaje del alumno; Anijovich y cols.
(2004: 17) arguyen que «los seres humanos diferimos unos de otros no ya sólo en su
aspecto físico sino esencialmente desde un punto de vista psicológico, social y
cultural.» Es así que en estos rasgos básicos la educación se constituyen en la perfecta
área de concientización pluricultural, aplicando la dicotomía lengua-cultura. Ahora, una
gran cantidad de proyectos educativos en Bolivia aplicaron el modelo de sustracción4,
3
Los términos educación multicultural tiene origen anglosajón y en Francia era conocida como
actividades culturales.
4
No está por demás mencionar que este modelo fue aplicado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV)
en las comunidades indígenas del oriente boliviano. El trabajo del ILV fue muy cuestionado, pues aparte
de mantener una política de castellanización se dedicaron también a la evangelización.
que consiste en el uso de una lengua indígena L1 para su paso a una segunda lengua L2,
en desmedro de la primera. Los modelos idóneos para la enseñanza-aprendizaje son los
de mantenimiento, los cuales producen bilingües biculturales o bilingües coordinados.
Hamel (1993: 124) menciona que un bilingüismo aditivo
2. Revitalización
Bilingüismo aditivo Instrumento Bilingüe bicultural
El cuadro 1 nos indica que el tipo de EIB aplicable y aceptable es el modelo 3 que tiene
como programas entre el equilibrio de la L1 y la L2 con un objetivo lingüístico de
bilingüismo pleno en donde la L1 se convierte en un instrumento creando bilingües
biculturales; a su vez, en este modelo también se presenta el programa de la
revitalización con un bilingüismo aditivo como objetivo lingüístico y la lengua materna
L1 se convierte en un instrumento creador de bilingües biculturales.
Ahora, tras la aplicación de alguno de estos modelos, los niveles de umbral en la
competencia bilingüe son variados; aunque, por supuesto, siempre es deseable alcanzar
un bilingüismo balanceado con niveles altos en ambas lenguas (L1 y L2) lo mismo que
tiene efectos positivos como lo demuestra el cuadro 2:
bilingüismo balanceado
bilingüismo dominante
Semilingüismo
Otros modelos de educación son los planteados por García y Granados (1999) tal es el
caso de la asimilación cultural (educar para igualar), el conocimiento de la diferencia
(entendimiento cultural), preservar y extender el pluralismo (pluralismo cultural), la
competencia de dos culturas (la educación bicultural), educación multicultural y
reconstrucción social (educación como transformación), educación anti-racista
(conocimiento cultural) y cultura en la expresión de lo multicultural (idea de cultura).
De este modo los autores mencionan que “detrás de cada modelo de educación
multicultural se encuentra una concepción de cultura (…) A partir de ello construiremos
desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y
expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación
multicultural.”
Tras la demanda de que la aplicación de un nuevo currículo debe contener una tendencia
orientada a la integración de los saberes, la propuesta de Martínez (2003) sobre la
multidisciplinariedad (presencia de un objeto común), pluridisciplinariedad (relación e
intercambio), interdisciplinariedad (relación y enriquecimiento recíproco) y la
transdisciplinariedad (construcción del sistema total) pueden ser aplicables con un
modelo idóneo en EIIB; la propuesta del desarrollo de este modelo concierne “la
historicidad y la pluralidad, y con ellas la orientación científico-cultural, se convierte en
una característica determinante…” (Wulf: 2004:126-127) En la actualidad, el modelo
que se aplica para la enseñanza del idioma aymara en el colegio Juan José Torres es
partidario de la siguiente premisa que es presentada por López (2005) para la aplicación
de una EIB con los idiomas originarios del oriente, que, por supuesto, son bastante
aplicables al caso del aymara:
L1 = C L1 = C L1 = C
L2 = A L2 = A L2 = A
La EIIB en el colegio Juan José Torres Gonzales se presenta como una oportunidad de
cambio en la diversidad. El mencionado establecimiento se encuentra ubicado en la
zona Alto Lima 2° sección, entre la av. Huayna Potosí y la c/ Alto de la Alianza. Está
dirigida por el Prof. Pedro Apaza Q. (para el ciclo secundario). El centro educativo,
actualmente, consta desde 1° al 6° básico en su etapa inicial y en el nivel segundario se
constata los cursos 1° al 6° de secundaria, ambos en el turno mañana y tarde con un
número de 663 estudiantes. Para el ciclo secundario se estima entre varones y mujeres
la suma de 40 docentes y 5 administrativos.
(imagen 1)
aruntasiña, jikthaptasiña (del libro “Aymar arux yatintañäni” de Gonzalo Espinoza M.)
Actitudes lingüísticas.
En el primer trimestre (marzo, abril, mayo) se pudo detectar que a una gran cantidad de
estudiantes les daba vergüenza hablar en aymara, denominando a los de procedencia
rural con términos peyorativos como „campesino‟, “llama”, «indio» o „cholo‟ entre las
más usuales, convirtiéndolos, inclusive, en apodos. Estas actitudes lingüísticas son
consideradas como violencia psicológica e influyen a una gran cantidad de estudiantes
que para no ser discriminados niegan su procedencia. Es interesante, psicológica y
antropológicamente, pues el colegio Juan José Torres se encuentra en el extremo norte
de la urbe alteña y una gran mayoría de los estudiantes es de procedencia rural y de
escasos recursos; a pesar de que tanto ellos y una gran mayoría de sus padres nacieron
en el campo niegan su origen. Es más, algunos de los alumnos, entre varones y mujeres,
de cursos superiores forman parte de alguna pandilla de la zona (Vatos locos, D2+K2)
se visten al estilo de los „roqueros‟, copian la moda de los “emos” y de los «hiphoperos»
escuchando música rock, reguetón, hip hop, tecno lo que les lleva a consumir bebidas
espirituosas en discotecas, «pubs» y bares de la zona 16 de julio y de la Ceja de El
Alto. No está por demás mencionar lo que escribió Yapu (op. cit.: 39) en base a una
entrevista:
A su vez, como era de esperarse, se percibió una gran deslealtad lingüística hacia la
lengua aymara y su preferencia por el inglés. En este aspecto la tecnología cumple un
rol fundamental; pues una gran mayoría de los estudiantes asiste día por medio, si es
que no diariamente, a los internets, juegos en red para jugar con programas
computacionales (war craft, counter strike, half life, transformers, doom, entre otros) o
tilines (metal slug, mortal combat, teken, capcom vs marvel, etc.) a pesar de estar
configuradas, en su mayoría, en castellano, una gran variedad del léxico continúa en
inglés. No estaría por demás soñar que algún día contáramos con programas
computacionales y juegos en aymara en base a nuestra realidad y cosmovisión. Es
común escuchar hablar a los estudiantes sobre los capítulos de las novelas mexicanas,
colombianas, argentinas o venezolanas y como Patzi (2003:158) lo mencionó imitan sus
actitudes, vestimenta y copian las malas costumbres, en especial las mujeres. Es así que
las películas se consideran en un recurso importante de dominación e inclusión de
ideología consumista del imperio, filmes como spider man, x-men, transformers,
batman, star wars, super man, resident evil, terminator, sólo por mencionar a los más
citados por los estudiantes, se constituyen en instrumento de sometimiento ideológico,
cultural, político y lingüístico. El caso más peculiar y llamativo es el de la película
americano-mexicana “Sangre por sangre” (Blood in blood out) dirigida por Taylor
Hackford en 1992; pues todos los que forman parte de alguna pandilla, aseguran haberla
visto por lo menos una vez y que cuando grafitean las paredes del colegio o de algún
domicilio particular mencionan que están marcando su territorio y que protegen al
barrio.
Varias actitudes diglósicas son inculcadas por los propios padres de familia, que
consideran al idioma extranjero de mucho mayor prestigio y prefieren que sus hijos
aprendan inglés y no “sufran” en la ciudad como ellos lo hicieron al llegar del área
rural; ayudando a una desigual lucha glotofágica a favor del inglés en desmedro de la
lengua castellana y en especial de las lenguas indígenas. En un primer examen
exploratorio, realizado a los estudiantes, se les preguntó si hablaban aymara, alrededor
del 95 % respondió que no; la segunda pregunta fue si entendían el mencionado idioma,
el 78 % respondió que no, contrastando con un 22 % que respondió, afirmativamente.
La tercera pregunta era que si su padre o madre hablaban aymara un 30% respondió,
afirmativamente; contrastando con un 70 % que decían que no hablaban aymara.
Viendo estos resultados se concientizó a los estudiantes con la lectura de la nueva
Constitución Política del Estado y se explicó una gran variedad de léxico como:
interculturalidad (como propuesta de un respeto y reconocimiento igual de las
diferentes naciones y culturas), naciones indígena-originarios (en base al
reconocimiento pleno de los 36 pueblos indígena-originarios), suma qamaña (propuesta
como práctica de respeto a la Pachamama con armonía, equilibrio y reciprocidad),
idiomas oficiales (conocimiento de los idiomas y dialectos de todas las culturas
existentes en Bolivia), pluralidad (conocimiento pluricultural), cultura (reconocimiento
de nuestros propios rasgos culturales y lingüísticos), entre otros.
Los inicios del primer semestre fueron de reconocimiento y en general se avanzó con
los estudiantes sobre algunas características básicas de la cultura y la lengua aymara
como su historia, lugar de vivencia, economía, su gente, el idioma aymara, su cuadro
signográfico oficial. Para tal efecto se introdujo una cantidad aceptable de léxico
aymara que iban acompañados e introducidos explícitamente por la temática que se
tocaba. Terminado esto se pasó a la descripción del “abecedario” aymara con ejercicios
de complementación por parte del estudiante en colaboración de su diccionario de
aymara. A su vez se aplicó la técnica de textuar el aula (ver imagen 2), para tal
cometido los estudiantes elaboraron dibujos por ejes temáticos (partes del cuerpo, los
animales, las frutas, los alimentos, los colores) en grupos; una vez realizado tal
actividad se procedió a pegar los trabajos en las paredes del aula.
Dado que en los colegios el idioma se imparte una vez a la semana se trató de
aprovechar al máximo los 2 periodos semanales por curso y las cuatro clases por mes.
Dos semanas antes de finalizar el tercer trimestre se realizó una actividad de recreación
con todos los estudiantes de la asignatura y en conjunción con el departamento de
lingüística del colegio se visitó el parque recreacional “El K‟usillo” (ver imagen 5) en
donde se pudo concientizar aún más a todos los estudiantes sobre diversidad,
interculturalidad e identidad; también fue un importante aporte léxico, pues en el jugar
se puede encontrar una gran variedad de terminología aymara.
CONCLUSIONES
Los primeros pasos firmes para una EIIB están comenzando a consolidarse, tanto en la
ciudad de El Alto como en el Estado Plurinacional. La enseñanza de los idiomas
originarios en las unidades educativas, según la región, comienzan a ser conocidas y no
será raro que de aquí a algunos años tropezaremos con problemas como el de la
unificación de la signografía, la elisión vocálica, la creación de textos que puedan ser
utilizados por todos los colegios en donde se enseñará el aymara. Aún así es importante
que los profesionales lingüistas, cientistas de la educación, docentes normalistas,
profesionales, instituciones públicas y privadas tomen conciencia que si no se unifica
ciertos criterios lingüísticos del idioma aymara corremos el peligro de correr la misma
suerte de la Reforma Educativa, creando dialectos propios que ni uno ni otros
entenderán plenamente que irá sólo en desmedro de nuestra lengua que, a pesar de los
años y al igual que su gente, se resiste a desaparecer y más al contario retorna y retoma
con mucho más fuerza el lugar que le fue arrebatado por más de 500 años.
Jallälla Qullasuyu marka, jallälla Altu pat marka, jallälla Aru yatxatañ thakhi
arunakampi
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