- las concepciones sobre el desarrollo conlleva a consecuencias sobre el aprendizaje, en tal sentido analice

específicamente las diferentes posturas con respecto a la DIRECCIÓN Y UNIVERSALIDAD del desarrollo humano y
sus consecuencias al sostener una hipótesis de continuidad entre los proceso cognitivos y diferentes contextos
sociales en diferentes momentos del desarrollo.

- educabilidad: desarrolle las discusiones respecto a este concepto. articule con fracaso escolar en el marco de la
matriz moderna.

- película y perspectiva de género

Trilla. ​Ensayos sobre la escuela.

Cap.1. Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica. La función pedagógica más directa
para la que fue creada es la transmisión de conocimientos y adquisición de habilidades y aptitudes
intelectuales.
Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* ​Realidad colectiva​. La enseñanza bajo estas características tiene ventajas, como la ayuda mutua que
posibilita recursos para la enseñanza. Y también puede leerse desde un punto de vista económico, enseñar a
muchos a la vez, para así no dejar de lado ni excluir a miembros de la población de este sistema.

* ​Ubicación en un espacio específico​. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. A la escuela

hay que ir. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una
arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden:
en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones
múltiples.
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso,
centrípeto o centrífugo.

* ​Actuación en unos límites temporales determinados​. La escuela define ciertos momentos, días y épocas
como los más aptos para la enseñanza, dosifica el tiempo. La escuela a la vez, segmenta la vida social.
El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores objetivos y, por otro
lado, de la pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.
La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social

* ​Definición de los roles de docente y discente​. La colectividad que es la escuela está formada por dos
totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar.
Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno
sin el otro, se definen mutuamente.
Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no
presuponen necesariamente a la escuela.
La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la relación entre
ambos. Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra.
La figura de maestro la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de
que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.

* ​Predeterminación y sistematización de contenidos​. Los contenidos escolares son seleccionados y

sistematizados. Los criterios de selección son diversos, esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y
sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho más al paciente de la misma. Luego los
contenidos son ordenados secuencialmente y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos.
Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar implican, además de la
selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las
actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos.
Los criterios para elaborar un programa pueden ser lógicos o psicológicos.

* ​Forma de aprendizaje descontextualizado​. En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse
los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción
para niños y jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en <<explicar>> tales saberes fuera del contexto
donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva.
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito
donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización.
La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se puede variar según los diferentes
modelos o proyectos escolares.

Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ellas se
materializan todas, o, al menos, la mayor parte.

Cap.2. Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que
resultan de la segmentación del espacio social. La función expresa de este lugar es que en él tenga lugar la
enseñanza, es el lugar donde se instruye y educa a varios niños a la vez.
La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde por la negación del
resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se
debe aprender y donde se puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar. La escuela se define a sí
misma como el lugar privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento. La función de la escuela
no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definición un lugar a parte, asumir una
vocación contraria a ello representará su negación.
En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma escuela: una que
quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería su negación, su suicidio.

* ​La escuela que se identifica y la escuela que se confunde

Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es más identificable, en la medida en
que las fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes. Hay escuelas que aunque tengan gran
vocación de serlo, no se acreditan por su forma.
Existe un recurso acreditativo general: la etiqueta, el rótulo. Cualquier lugar usado como escuela deberá
identificarse mediante alguna señal q la distinga. Pero tampoco a cualquier lugar le es lícito etiquetarse como
escuela, solo podrá serlo y acreditarse como tales aquellos lugares q hayan sido legitimados por la autoridad
correspondiente. No pueden aparentar escolaridad más q aquellos edificios q la ley establezca: el Estado no es
ajeno a la segmentación del espacio social. La fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su
cometido. Pero frente a esta escuela q tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela q quiere
confundirse, q va negando a fuerza de hacerse irreconocible, rompen los códigos de las arquitecturas
escolares y no se toman interés por construir unos nuevos, lo q persiguen no es readaptar la función de la
escuela, sino acabar con ella.

* ​La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su cometido. La vocación de la
escuela de cerrarse sobre sí misma tiene sentido cuando se parte del desprecio de lo contemporáneo y se
imponen como modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores, pertenezcan estos al pasado o
al futuro. Cuando existe una aceptación del presente como expresión de un pasado y plataforma
imprescindible de un futuro, la escuela deberá romper el aislamiento, entremeterse en su entorno y en última
instancia negarse a sí misma como lugar. La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una
aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los
elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene aún a la escuela, lo hace en base a ir viciando
su modelo ideal y vocación originaria: el aislamiento.
Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo coetáneo, donde se
distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo
futuro; en cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento
total. 2) Conduce a la escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin
desmarcarse de ella, su cumplimiento es su suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza
en su entorno incluye la crítica a su propia existencia, ya que es aquel quien le asigna funcionalidad y la hace
posible.
La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va graduándose entre ellos.

* ​Los dos internados​ (el seminario de Maulbronn y Summerhill)

El paradigma aislacionista es necesario siempre que se reniega de la realidad presente sea cual sea el modelo
propuesto: se crea un mundo aparte que intenta reproducir algo que pertenece al pasado o bien producir la
imagen del futuro.

* ​Escolarizar la realidad

En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales, ni con
perdonas de verdad. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene
lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad de tal contacto.
Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la
escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad.

* ​De afuera a dentro

Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se había de aprender, partir de las
cosas mismas. Las propuestas de las metodologías activas exigen aún más, exigen hacer, practicar,
experimentar, descubrir, la vinculación del aprendizaje con sus objetos propios.
El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones, símbolos o signos:
si aprender es dar significación a las cosas, estas deberán ser su precedente necesario. Entonces la escuela,
institución cuya pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las
cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse realizadas en los
movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado parcialmente. Su cumplimiento pleno es una
imposibilidad o la negación de la escuela.
La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque tales referentes no
son tampoco los verdaderos, sino que son simulaciones, representaciones, quedan escolarizados. Las cosas,
los procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y porque en cuanto
los movemos se nos transforman.

* ​De adentro a afuera

Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse escolarizar la realidad
allá mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de
la escuela; no es sin embargo la negación de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior
elementos típicamente escolares. La propuesta más ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se
trata de renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los tipos de
instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la
empresa.

* ​La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar: la tecnología actual le
presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedagógico que surgen a partir de las aportaciones
tecnológicas suponen primero el cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma
negación de la escuela como lugar fijo.
Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla en su marco:
escolarizarla dentro. Esto es no entender nada de la potencialidad pedagógica de la tecnología. Los
tecnócratas de la educación no intentan tanto meter la tecnología dentro de la escuela, cuanto escolarizar su
exterior a través de la tecnología.
La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta ahora reservadas
a la escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos alcanza territorios cada vez más extensos. La
tecnología hace posible la transportabilidad de lo pedagógico, la desubicación de lo escolar.
La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los ámbitos de la
intimidad. Cada cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo
la misma para todos, el mismo saber codificado, programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más
anónimo, más indiscreto. Una escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.

* ​Cuando la escuela sale de paseo

Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más que nada
inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para poblar de escuela su
exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible.

* ​Freinet, por su parte, refiriéndose a las clases-paseo

El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones condiciona su carácter. La
franqueza, la comunicación, la confianza, se favorecerían es un lugar que no era la escuela. Los maestros y
alumnos extraerían provecho evidente paseando, porque ya no eran maestros y alumnos, o al menos ya no
tanto.

* ​De hijo a escolar

La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma
de escuela implica un status específico para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentras
dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de
la dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal
alternancia se repite periódicamente.
El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se cierra en sí misma. El
momento de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser máximamente ritualizado.
La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida q ésta le depara son momentos casi iniciáticos, el
niño adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos
que la acompañan.
En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la medida en que se
quieran diluir sus límites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del
continuo vital del niño, los roles se diluyen y los ritos desaparecen.

Frigerio​. La (no) inexorable desigualdad.

Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural.

Frigerio habla de las ​desigualdades con el fin de denunciarlas como la ​única oferta que la sociedad actual le
brinda a grupos poblacionales cada vez mas amplios​, y remarca la importancia de ​desnaturalizar esas
desigualdades​, dando cuenta del ​carácter político de las formas y adjetivos con los que se marca al otro
(pobre, marginal, excluido). ​Se debe cuestionar toda certeza que se considere lubre de duda.
La desigualdad ​genera sufrimiento y se expresa en ​dolor​, tanto ​subjetivo y singular​, dando cuenta de historias
personales, al igual que ​dolor político​, ​encarnado en comunidades y sujetos sociales​. Lo ​inexorable,
inevitable​, se aparece como un ​destino preestablecido donde ​ambos dolores se potencian mutuamente y se
vuelven indistintos.
Si se da cuenta del ​carácter político del dolor que genera la desigualdad​, se podrá pensar en que ​decisiones
acciones y actos de poder​ podrán ​realizarse para una fabrica de lo sensible, ​constituir un mundo sensible.
El papel de la escuela, rompe con el destino
La ​educación se revela cuando expresa que no ​se volverá cómplice de transformar las diferencias en
desigualdades​, que ​no se excusará alegando ​condiciones faltantes de educabilidad o excusándose detrás del
concepto de ​resiliencia​.
Lo que se presenta como ​inexorable deja de serlo en el instante mismo en que su carácter de inevitable pasa
a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) ​que descree de lo inapelable y ​le devuelve
al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo​. Esto se da cuando un docente o la institución dicen
que ​no aceptaran que el lugar de nacimiento o las diferencias entre semejantes se vuelva una condena o
argumentos que justifiquen la desigualdad​.
Nuestro trabajo es sostener frente a otro un posicionamiento contra lo inexorable​. Esto significa lo
imprescindible ​de un invento​, la ​urgencia de una disponibilidad para un ​compromiso singular y colectivo​: salir
a forzar una capacidad que se ignora a reconocerse.
Igualdad como horizonte
La ​igualdad no como horizonte, sino como punto de partida (de la educación), implica sostener que ​ningún
sujeto de la palabra está imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para
formar parte, para tener su parte.
Define ​educación como una actividad jurídica​, como ​co-responsable de la inscripción de cada sujeto en el
socius​, se trata de una ​responsabilidad en el trabajo de la filiación simb​ólica sin el cual seriamos siempre
cachorros humanos, nunca sujetos
Esto significa ​atribuirle a la educación una función económica​, entendiendo por tal el ​trabajo político y
repartir la herencia​, el capital cultural o tesoro común.
Para que esta ​función económica se lleve a cabo ​en el registro de lo justo​, el ​reparto requiere distintos
imperativos categóricos: a) la ​designación del ​colectivo como heredero​; b) ​la habilitación a cada uno y a todos
de ​tomar posesión y posición frente a la herencia​, habilitando la ​significación y resignificación​, la aceptación
o el rechazo, la libertad de innovar; c) llevar a cabo la ​distribución de modo tal que ​se exprese como don y en
consecuencia no conlleve deuda.

Baquero – Los saberes sobre la escuela

La producción de saberes sobre lo escolar llevan a una trampa o limite si no se tiene presente el carácter
político de las practicas educativas cuyo desconocimiento conlleva una naturalización del escenario escolar
produciendo formas clásicas de significación del sujeto sin considerar la complejidad de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Esto produce una reducción del individuo, otorgando valor exagerado a los procesos cognitivos produciendo
escisión mente-cuerpo o reducción al individuo que implica sujeto escindido ubicando déficit en el sujeto.
Reduccion al individuo
La psicología y sus practicas suelen abordar al sujeto desde una perspective individual escindida. Toman lo
individual como la unidad ultima y autosuficiente de análisis para la intervención psicológica.
Es decir, se basan en un saber descontextualizado acerca del sujeto. Mehan insistía en el carácter
descontextualizado del saber sobre el sujeto que produce la psicología, pues hace abstracción de los aspectos
situacionales e históricos del sujeto.
La exploración psicológica habitual no esta atenta a las variaciones y relaciones del sujeto con la situación; no
se toma en cuenta la circunstancia en la vida de los sujetos, de la relación con el maestro, del tipo de la tarea o
la materia que se trate. Se toma en cuenta solo el aprendizaje o el no aprendizaje.
No se trata sin embargo de juzgar el buen o mal desempeño de la psicología sino en la importancia del lugar
que tiene histórica e institucionalmente para legitimar las decisiones centrales para la vida de los sujetos, por
ejemplo, decidir si debe ir o no a escuela de educación especial en base a un legajo escolar.
El peso de la mirada psicológica, la verdad ultima sobre el sujeto, depende del psicólogo, que centra su análisis
en el individuo escindido de lo situacional.
El desafio es construir un saber psicoeducativo sobre los sujetos y las situaciones en los que están implicados.
Reduccion del individuo
Además, esta reducción no solo se da de la situación al individuo, sino que en los modelos centrados en el
individuo se reduce al abordaje de sus procesos mentales y cognitivos, de modo escindido de otros procesos.
Se confunde la autonomía funcional relativa de los procesos con independencia genética.
Hay riesgo escisionista por un lado por no dar cuenta de sus complicadas realciones funcionales y genéticas, y
por el otro a reducir un nivel al otro, perdiendo especificidad y autonomía de los procesos.
Cuando suelen señalar reducciones al interior del propio sujeto, esto es, reducciones del sujeto mismo, se
remite al hecho de que suele escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones
vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos, de la posibilidad de capturar, aún en términos cognitivos,
la lógica o sentido que ordena la propia experiencia de aprendizaje, que demanda un esfuerzo de trabajo, el
privilegio de ciertos valores, el atenderse a ciertos procedimientos, ritmos y estándares, etc.
Debe entenderse el aprendizaje de los modos científicos de pensamiento como un restringido proceso de
cambio conceptual que implica participación gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad que
produce ciertos tipos de saberes con sentidos específicos.
La opción teórica a seguir, más o menos atenta al riesgo escisionista, posee consecuencias potentes a la hora
de leer los procesos educativos/escolares.

BAQUERO: DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

Práctica de enseñanza constructivista​: Considera al alumno desde una posición activ​a del mismo, ellos casi siempre
buscan y a menudo logran entender. La construcción de los alumnos es genuina si está motivada por la búsqueda de
sentido y a su vez, se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales, así como también gracias al
acceso a una multiplicidad de fuentes de información.

Efectos de las prácticas y ​discursos psico - educativos ​clásicos​:

● La generación de categorías de las teorías evolucionistas provoca grados de educabilidad (​quién es educable y
cómo), ​de adaptación social y segregación de las diferenc​ias. ​La matriz evolutiva para la lectura de los
componentes de los sujetos, traduce a ​Darwin en un evolucionismo continuo, definiendo cursos normales de
desarrollo y señalando las diferencias como deficiencias.
● La unidad de análisis última de la matriz moderna era el ​sujeto. Se analizaban las propiedades del sujeto como
su inteligencia o su capacidad de resolver problemas, haciendo abstracción de la situación en la que se
constituyen. Muchos de los procedimientos de detección de dificultades de aprendizaje muestran a los
psicólogos construyendo una descripción descontextualizada de los sujetos, describiendolos en base a los
atributos que debería portar por su edad como si el desarrollo fuera universal. La lectura psicológica no debe ser
evolutiva ni reduccionista. Estos puntos de vista descontextualizados, suelen producir discursos poblados de
 tecnicismos y desarrollan juicios basados en niveles de visibilidad no públicos (por ejemplo tests mentales, que
ni la maestra ni los padres entienden). Esto lleva a que la conclusión sea incontrastable.
● El afuera y sus influencias no son importantes. Por e​jemplo, el control que los padres pueden ejercer sobre el
progreso de sus hijos en la apropiación de la escritura, se relativiza.

HAY DOS FORMAS DE ENSEÑAR:

● Forma pautada, sistematizada, rígida: No hay lugar para lo novedoso. Esto sería la modalidad del “experimento”
donde todo está pautado de antemano, no hay reflexión, simplemente se “da un tema”. Se replican las
situaciones de enseñanza.
● Experiencia educativa: La enseñanza da lugar a lo novedoso, a la reflexión, a la sorpresa, a la participación. Cada
situación educativa que se forme va a ser particular y diferente de otras.

EXPERIMENTO​: Involucra al enfoque constructivista y al enfoque cognitivo:

● Enfoque constructivist​a: Piaget se cuestiona cómo se pasa de una etapa de menor conocimiento a otra de mayor
conocimiento, o sea, cómo el ser humano se desarrolla intelectualmente. Pero la educación cayó en
aplicacionismo, tomó los aportes de este autor y la aplicó forzosamente a un contexto que no fue diseñado para
eso, sino que fue diseñado para un sujeto universal, que es distinto al alumno. La aplicación del constructivismo
a la escuela trajo aparejado una serie de conflictos.
● Enfoque cognitivo: ​Piensa al aprendizaje como un fenómeno individual donde se dan ciertos procesos. Considera
al aprendizaje como la adquisición de conocimientos estables con un sujeto pasivo y vacío de conocimientos.

El experimento es propio de la ciencia, donde hay ideas claras, fijas, inmutables y eternas

EXPERIENCIA​: Va de la mano del enfoque contextualista:

● Enfoque contextualista / aprendizaje situado: El aprendizaje se lo piensa como distribuído en los sujetos, por lo
tanto se construye en actividades intersubjetivas. Aprender no es adquirir, el sujeto no es un recipiente vacío
donde se debe volcar el conocimiento de un otro que sabe más que el estudiante. El conocimiento no se obtiene
en modo individual, sino más bien se crea en la medida en que sea una actividad colectiva conjunta y no es un
elemento a incorporar. El conocimiento se debe construir mediante la experiencia activa del alumno con los
demás alumnos, al ser partícipe de las actividades que se desplieguen.

La experiencia es siempre confusa, impura, muy ligada en el tiempo, es lo se es en un aquí y ahora, se liga a situaciones
concretas particulares.

​PROBLEMAS CENTRALES

El efecto de clasificar y otorgar etiquetas de rapidez o lentitud en los aprendizajes o asignar menor o mayor capacidad es
el resultado de haber significado una ​diferencia​ como ​deficiencia​ relativa haciendo abstracción de la lógica. Todo deja
marcas, y hay que reflexionar sobre lo que se hace en educación.

Es ​problema central es la manera naturalizada, deshistorizada y abstraída de los aspectos situacionales, con que se
abordó clásicamente, y en parte actualmente, el proceso de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y las
intervenciones psicoeducativas, osea, operó una triple naturalización: del alumno y sus procesos, del espacio escolar y
sus prácticas y de las intervenciones psicoeducativas.

Aparece la idea de una matriz evolutiva única que presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de
desarrollo. Por lo tanto, las diferencias entre sujetos quedan signadas como desvíos de la norma: una diferencia no
deseable es significada como un retraso/desvío inquietante.

Se corre el riesgo de formular respuestas que clausuren preguntas: El riesgo radica en que el discurso psicológico
produzca un efecto de clausurar el problema de la subjetividad, el desarrollo o la construcción del conocimiento.

​El giro contextualista o situacional:

Hace unos años el psicólogo educativo Paul Pintrich subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la
comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje: giro contextualista o situacional, que contempla los efectos
que poseen las prácticas psicoeducativas y que manifiesta una crítica histórica-filosófica. Esta perspectiva contextualista
apunta a algunos aspectos centrales del paradigma clásico. Las premisas de Vigotsky tomadas como punto de partida
son:

● L​a discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo.
● La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo
● La relación entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.
● La chance de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del desarrollo.

L​as unidades de análisis son el recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte
permitirá una comprensión teórica del fenómeno y arrojará pistas sobre las posibilidades de intervención.

Concepto de Educabilidad

Educabilidad:​ ​capacidad individual de ser educado de manera exitosa.Pero al haber fracaso o repitencia, la escuela no se
hace responsable.

Este giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión las explicaciones del paradigma dominante centrado en el
individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica. Cuando se trata del fracaso escolar, ante un sujeto cuasi
natural que debería aprender de modo natural en un espacio naturalmente dispuesto a esos fines, si éste no aprende
según los ritmos esperados es natural sospechar de su naturaleza (la naturaleza de su cerebro, su CI, etc.) Se juzga
su ​educabilidad​ como la capacidad individual de ser educado y no como la potencialidad de las situaciones educativas de
promover desarrollo. Las características individuales sólo definen una parte del problema, y no la naturaleza misma del
problema.

Desde el giro propuesto, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las

situaciones de los sujetos a título sólo individual. El paradigma

situacional ​considera que los cambios en el individuo sólo pueden explicarse
como efecto de reconocer al sujeto en una situación mayor, que concibe la interacción con
un mundo objetivo y social.
El paradigma contextualista critica el paradigma moderno, clásico, al afirmar que la situación no opera como un

contexto ​externo el desarrollo y el

que condicione, acelere o enlentezca el desarrollo, sino más bien​,

aprendizaje es algo que se produce en situación, y “es la situación la

que lo explica”.
Esto no implica que se suprima la singularidad de los sujetos, sino que la posibilidad de producir singularidades es
también efecto de estas situaciones. No hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la
mediación semiótica.

​IR DESDE EL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

El experimento escolar aborda el disciplinamiento de los cuerpos, hace una lectura individual de los hechos desde el
modelo médico hegemónico. Ej: el que no aprende es porque tiene problemas. En cambio, considerar el aprendizaje
como una “experiencia” educativa implica que los docentes puedan llevar a cabo una lectura situacional, teniendo en
cuenta las experiencias personales y escolares a la hora de enseñar, con una vuelta reflexiva, con un análisis
multidimensional.

La experiencia educativa considera una confianza en las relaciones pedagógicas para que haya intercambio y un
proyecto colectivo. Toma sujetos activos, que pueden recuperar sus experiencias de vida, y se busca que sean
autónomo.

​ENGESTROM -unidades de análisis

Propone un sistema de actividad que reconoce los siguientes componentes:

● el sujeto
● los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los semióticos
● el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
● una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto
● normas/reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de dicha comunidad
● división de tareas regulada por reglas.

​VIGOTSKY

Vigotsky explica que es la actividad intersubjetiva, por medio de la mediación semiótica -el habla- la que produce
desarrollo.​ La crítica desde su parte es hacia el formato escolar mismo, más allá de los dilemas que plantea el plano
didáctico.

Propone el concepto de​ ​zona de desarrollo proximal​ como la d​istancia entre dos niveles: un nivel de ​desarrollo real​ o
actual (lo que los sujetos son capaces de resolver de forma autónoma) y un nivel de ​desarrollo potencial​ ​o proximal (lo
que los sujetos son capaz de hacer con la colaboración de un adulto o un par más capaz). Es la actividad conjunta en
colaboración la que produce el pasaje del nivel real al potencial.

Explica la categoría de​ ​interiorización​, ​como aquella que da lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo potencial al real,
es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo. Todo proceso psicológico superior aparece dos veces en la vida del
sujeto: Una, en el plano interpsicológico o social y otra en el plano intrapsicológico o individual. Todo proceso
psicológico superior se origina como relaciones entre personas, o sea, el primer momento de constitución es en el plano
social.

Esta es el pasaje del plano social al individual. Vigotsky define a la interiorización un proceso de reconstrucción interior
mediante el uso de signos, de las operaciones construidas en el plano interpsicológico. Es decir, el sujeto interioriza un
concepto o conocimiento externo, de afuera hacia adentro.

Rogoff plantea una crítica ya que observa una fractura o escisión, al fin clásica, entre las esferas del individuo y lo social.
Como si estos niveles fueran interpretados como momentos temporales y separados en su funcionamiento. La variación
de las unidades de análisis implica entender lo social y lo individual como mutuamente constituidos. La autora propone
participativa​ poniendo en cuestión la frontera entre lo externo y lo
el concepto de ​apropiación
interno. La apropiación es un proceso de transformación y no ​un prerrequisito para la transformación,
es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad.

El desarrollo es potencialmente multidireccional y la dirección de los procesos de desarrollo es un componente decisivo

en la configuración de las situaciones educativas. El desarrollo ya no se plantea de menor a mayor, en línea recta y en
todos los aspectos de un sujeto en simultáneo

APRENDIZAJE según el Enfoque de la Práctica Situada: ​Es un proceso heterogéneo múltiple y diverso de apropiación
cultural en el cual se producen cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos, que se encuentran
en una actividad conjunta. Involucra procesos mentales como corporales, o sea, se centra en la ​acción​, e involucra la
afectividad, y el pensamiento​.

Diferencias generales entre los enfoques socio – culturales y los cognitivos clásicos

El aprendizaje en los enfoques clási​cos es un fenómeno cognitivo

individual que trata la adquisición de saberes estables para sujetos idénticos, mientras que en la práctica situada
involucra procesos mentales y corporales, y se desplaza el foco a la situación, el aprendizaje sería entendido según el
enfoque situacional, como variaciones en las formas de comprender y participar de los sujetos​.

El proceso es individual en el primero y el contexto es entendido como un recipiente estable, mientras que en el
segundo el contexto posee relaciones y el sujeto y la situación son una unidad inseparable. Se diferencian por un
proceso homogéneo en el clásico y uno heterogéneo en el socio cultural. Además en este el aprendizaje es una
apropiación cultural mientras que en el clásico es un cambio cognitivo.

En aprendizaje se produce en la situación porque es ella quien produce y significa los cambios (el desarrollo, el
aprendizaje, el estancamiento o el fracaso). Es la situación la que produce o no nuevas formas de comprensión y
participación​.

Quienes aprenden debe tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo
de actividad. Los alumnos deben poder producir una nueva manera de hacer el trabajo escolar, deben aprender algo ​que
todavía no está allí.​ Ellos aprenden la actividad mientras la crean.

​PINEAU: ¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA?

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios y a la vez es una conquista social y un aparato
de inculcación ideológica de la clase dominante que implicó tanto la alfabetización masiva, como la dependencia. Si bien
los contexto cambiaron, el “texto escolar” resistió. La escuela se construyó entre distintas instituciones para vigilar y
controlar, fué creada para ocultar el propósito escondido de la modernidad. La institucionalización de la escuela
obligatoria fue con el propósito del control social.

Algunas de las piezas que se unieron para generar la escuela son: la homología entre escolarización y procesos
educativos; la matriz eclesiástica; el uso del espacio y el tiempo; la pertenencia a un sistema mayor; la condición de
fenómeno colectivo; la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; el docente como ejemplo de
conducta; una especial definición de la infancia; una relación asimétrica entre docente y alumno; dispositivos de
disciplinamiento; la conformación de currículos y prácticas universales; la descontextualización del contenido académico
y la creación del contenido escolar; la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.

La escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

De la matriz eclesiástica hereda la condición de espacio educativo total, la influencia de que sea un espacio cerrado y
separado del mundo mundano, es así que se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del
exterior negativo. Todo lo q sucede en la escuela son experiencias a las que los estudiantes son sometidos sin posibilidad
de escape.

Con respecto a la regulación artificial se puede decir que la escuela diferencia marcadamente los espacios destinados al
trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos días y épocas aptos para la enseñanza, señalando
ritmos y alternancias.

La escuela es un sistema culturalmente organizado que provee herramientas y no tiene nada de natural en sí, sino que lo
que ocurre en el plano educativo es “artificial”, es creado. La organización interna es creada por el hombre y es
descontextualizado. Debido a esto, se necesitan unidades de análisis exhaustivas que denoten qué es lo que ocurre en la
escuela.

La pertenencia a un sistema mayor se refiere a formar parte de una red llamada “sistema educativo”, donde se ordena
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, por niveles primario, secundario como por distintas
jerarquizaciones.

Gubernabilidad: Es una estrategia de corte económico para poder enseñar a muchos a la vez, superando el viejo método
preceptorial de la enseñanza individual.

Definición de la infancia​: Fue interpretada y caracterizada en sus comienzos a partir de posturas negativas: “hombre
primitivo, perverso polimorfo, sujeto ingenuo, egoísta, pasional, etc”, y se diferenciaba de la adultez a partir de su
“incompletud”. Se construyó un objeto pedagógico, “el alumno”, definido como “el sin luz”, y se lo volvió como
sinónimo de infante normal, donde la totalidad de la vida del niño fue escolarizada. Educar significó completar al niño
para volverlo adulto.

Es así que entre el docente y el alumno se estableció una relación asimétrica, donde el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno no es comprendido como un “igual” o un “futuro igual” del docente,
sino como alguien que siempre será menor con respecto al docente. Esto estimuló la construcción de mecanismos de
control y degradación hacia el subordinado donde se cree que el alumno no sabe nada, no lee, no copia, no estudia, etc.
A su vez, con respecto a los contenidos, la escuela selecciona los mismo de manera ajena a sus receptores. La misma
genera su currículo descontextualizando los saberes del universo de producción y aplicación. El currículo puede
funcionar como orientador de las prácticas, si permite que se busquen alternativas en el “cómo” enseñar, o bien puede
ser un regulador de las prácticas, cuando busca mantener bajo control al que aprende y al que enseña.

A finales del siglo 19 los logros de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado por: la concepción del alumno
como ser pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe controlar su cuerpo, inmovilizarlo y formar su mente;
la concepción del docente reducido a un “robot enseñante”; y la concepción de los saberes científicos como acabados y
nacionalizadores.

UNIDADES DE ANÁLISIS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS E INTERVENCIONES EN ESCENARIOS

EDUCATIVOS

Cuando un investigador aborda un fenómeno, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda, una
problemática que está allí en el campo. Dicho recorte guiará la intervención de la problemática, funcionando como foco.
La Unidad de análisis que se recorte, permitirá abordar la situación de maneras muy diferentes.

Existen diversos tipos de unidades de análisis: ​diádicas - triádicas - teoría de actividad.

● Las unidades de análisis diádicas (piagetianas): Identificó un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de
conocimiento al mismo tiempo que se transforma a sí mismo.

Pero sólo se analizan dos componentes, ​un sujeto que se vincula con un elemento a aprender, como una
transmisión-adquisición unidireccional de conocimiento, y con la ausencia de lo novedoso, para reducirse a la
reproducción. ​Ponen el foco en el alumno individual y las intervenciones que se realicen serán individuales, focalizadas
en el alumno, dejando por fuera al docente, directivos, contextos, padres, etc., y centradas más en lo clínico que en lo
educativo. Esto no trae transformación, ya que analizar las propiedades de los elementos por separado no explican las
propiedades del conjunto. Si la Unidad de Análisis que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada sólo
en el sujeto-alumno, entonces no se pondrá en juego ningún movimiento. Se debe hallar una unidad de análisis que
exprese las propiedades del conjunto, que vislumbre los componentes diversos en la relación que entre ellos se
establece.

● Modelos triádicos: Introduce el papel de los instrumentos. La teoría vygotskiana considera un sujeto social que
se relaciona con un objeto desde herramientas que son instrumentos mediadores. Se trata de una unidad de
análisis superadora de dualismos sujeto-objeto tratándose de la acción intersubjetiva, constitutiva de los
procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas.

El “giro contextualista” quiebra con la concepción dominante de la modernidad, quiebra con las unidades de análisis
diádicas que consideraba al individuo como unidad sustantiva y autosostenida con abstracción de los contextos. Los
enfoques socioculturales aportan un modelo de unidades de análisis que tiene interés en abordar los procesos de
aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.

Los Enfoques Socioculturales poseen propiedades fundamentales:

● IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DEL SISTEMA A SUS COMPONENTES: Un sistema de interacciones tiene
propiedades que son irreductibles a sus componentes​. Todo está en interrelación con los componentes, no se
debe tomar un componente o componentes de forma aislada, sino que se debe observar todo el sistema, se
debe observar con una mirada sistémica, sin descomponer en partes.
 ● HETEROGENEIDAD/IRREDUCTIBILIDAD DE LAS PROPIEDADES DE LOS COMPONENTES: Las propiedades de los
componentes no pueden generalizarse al sistema, no se debe reducir las propiedades de los componentes a las
del sistema.
● RECIPROCIDAD DE LAS RELACIONES Y LAS POSICIONES RELATIVAS: Un sistema se define por el carácter recíproco
de las interacciones entre los componentes. Todos los componentes se vinculan con todos los demás
componentes.
● ASIMETRÍA DE LAS RELACIONES/CARÁCTER DOMINANTE: Los componentes y sus relaciones no son
necesariamente simétricos ni tienen influencias similares. En todo individuo hay asimetría de roles, hay un
interjuego de posiciones de poder, y como los sistemas van variando, se pueden ir variando las relaciones de
poder.
● FUNCIONAMIENTO DISTRIBUIDO: Un sistema posee sub-unidades de análisis, dimensiones.
● TEMPORALIDAD Y CAMBIO/EMERGENCIA: Un sistema exige una perspectiva genética para abordarlo, o sea,
tiene un origen y una evolución, nunca es estático, sino que varía, muta, se transforma
● INCERTIDUMBRE Y HETEROGENEIDAD DE LOS CURSOS DE DESARROLLO: La unidad de análisis es un sistema
abierto, permeable, en constante intercambio con el entorno. Se relaciona e intercambia con otros sistemas, y
desde dicho intercambio surgen contradicciones, incertidumbres, que al buscar soluciones permiten introducir
la novedad.
● VALIDEZ ECOLÓGICA DE LAS UNIDADES: Se refiere a la posibilidad de poder aplicar resultados de investigaciones
básicas a contextos, tiempos y condiciones educativas, a prácticas reales, complejas y diversas. Lo que se aborda
en investigación debe tener efectividad, o sea, debe poder ser aplicable a un contexto. La validez ecológica se
refiere a que posea validez en una realidad específica, en el contexto educativo.

Pero un modelo triádico deja por fuera otros elementos que hacen a la situación educativa. Además, la actividad
sociocultural no se da en dos momento​s secuenciales (de lo interpsicológico a lo intrapsicológico), sino más bien, la
actividad sociocultural se da en distintos planos en simultáneo, por lo tanto, se necesita de una unidad de análisis más
compleja. Es así que a mediados de los ‘90 va apareciendo un nuevo aporte:

● TEORÍA DE LA ACTIVIDAD: Engestrom toma el triángulo mediacional de Vygotski para complejizarlo y dar lugar a
un Triángulo Mediacional Expandido. Propone como unidad de análisis a “LA ACTIVIDAD HUMANA” QUE SE
CARACTERIZA POR SER “​VINCULAR​”. La actividad es un conjunto de elementos en constante relación donde el
sujeto forma parte del mismo como un elemento más. Se diferencia de la simple acción por incluirla y ser más
abarcativa y compleja que ésta.

Explica un modelo que da solución a los problemas de lo laboral, educativo, comunitario, etc., y considera a los sistemas
como complejos, con muchos factores interviniendo.

Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan constantemente entre sí. Si un elemento sufre un desperfecto,
inevitablemente va a influenciar y afectar a los demás componentes del sistema, y al sistema en su conjunto. Todo
problema se analiza dentro de un sistema, con componentes diversos que se relacionan entre sí.

Componentes de la unidad de análisis:

● Sujeto: Individuo/grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista de la unidad de análisis.
● Objeto: Materia prima o espacio problemático a la que se dirige la actividad.
● Instrumentos de Mediación: Herramientas materiales o simbólicas que sirven para mediar las actividades. ej:
materiales didácticos con los que se trabaje.
● Comunidad: Individuos o grupos que comparten el mismo objeto
● División del trabajo: División de tareas, roles (funciones que cumplen los sujetos), poderes y responsabilidades.
 ● Reglas/Normas: Convenciones explícitas e implícitas que regulan el hacer en el sistema de actividad. Es el
encuadre: horario-lugar-pautas-modalidad de trabajo.

En la contemplación de estos componentes y de la interacción entre ellos, es posible el corrimiento del foco del sujeto
para poder hacer una mirada sistémica. O sea, se analiza la actividad humana como un sistema en interacción. Pero cabe
destacar que no se puede pensar un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en
interacción como unidad ​mínima​ de análisis, que permite situar no sólo las tensiones y contradicciones internas de un
sistema de actividad intra-sistema, sino también aquellas que se generan inter-sistemas.

Se trata de un modelo que abre nuevas posibilidades. Posee cinco principios básicos:

La Teoría de la Actividad focaliza su modelo en cinco principios básicos:

1) La Unidad de Análisis es un sistema de actividad colectivo que a su vez se relaciona con otros sistemas.

2) Un sistema de actividad no es una unidad homogénea, sino más bien una comunidad de múltiples puntos de vista que
a veces suelen ser dispares y funcionan tanto como fuentes de problemas, como fuentes de innovación.

3) Estos sistemas toman forma y se transforman durante largos períodos de tiempo, o sea, posee una dimensión
histórica.

4) Las contradicciones sirven como fuentes de cambio y de desarrollo.

5) Los sistemas de actividad se pueden transformar expansivamente, ya que al agravarse las contradicciones, los
participantes cuestionan y se apartan de las normas establecidas en dicho sistema. Esto posibilita una salida colectiva
hacia un cambio.

​Régimen de trabajo​: es necesario DESNATURALIZAR:

● El dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y social de tratamiento de la

infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria.
● El aprendizaje escolar, se debe desentrañar su carácter artificial y sus efectos descontextualizadores sobre el
desarrollo cognitivo, vinculados a determinantes duros.
● Se debe construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje En el contexto escolar,
proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la apropiación de
conocimientos.

Problema. Recorte del problema. Unidad de Análisis

​Muchas veces los psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito educativo para el
abordaje de distintas problemáticas. Ante esta situación siempre nos encontramos con aquello que los agentes
relatan de la situación (“este niño no aprende”, “este otro molesta” “este grupo va muy lento”,”no encuentro
estrategias para ayudarlos” y por otro lado con los datos que surgen de nuestra ​observación en el campo, qué
puede o no coincidir con la visión de los agentes. ¿De qué manera podríamos expandir dichas UdeA aportando
nuestra propia mirada, de manera tal que podamos dar cuenta de la situación de manera más abarcativa y precisa?
Es necesario un doble movimiento, de escucha y de re-construcción de los relatos de los agentes, con el fin de
construir conjuntamente una nueva mirada, que incluya elementos que los agentes involucrados había, en un
primer momento, pasado por algo. En este discurrir podríamos situar algo de la práctica del psicólogo en el ámbito
educativo.
En este punto es importante diferenciar aquello que podríamos llamar el ​problema del ​recorte del
problema ​qué hace un actor en particular. Por problema podemos entender aquello qué sucede, qué está allí y
tiene una existencia concreta en el campo, por ejemplo el fracaso escolar, mientras que el ​recorte del problema
hará referencia a una visión singular, una construcción que implica un recorte en particular de uno de los agentes a
la hora de definir y entonces abordar el problema. El recorte que dichos agentes hagan del problema sentará las
bases de una intervención en una u otra dirección.
En este sentido podemos hallar visiones de agentes que consideren que el fracaso escolar le pertenece al
alumno donde ni el docente, ni la escuela pueden hacer nada con un niño que no presenta las condiciones mínimas
para ser “educable”. La educabilidad aparecería aquí como un atributo individual que constituye al alumno en apto
o no apto para ingresar al sistema educativo. Se trata de una mirada reduccionista y centrada en el sujeto. Casi en
una vereda opuesta, desde una perspectiva contextualista, siendo que el problema, lejos de pertenecerle al
alumno, constituye el resultado de la interacción entre un alumno y las características y recursos que provee el
El ​problema constituye un estado transitorio que hoy
contexto escolar. ​

está pero puede revertirse, en la medida que el contexto provea las

herramientas necesarias para que ello suceda.
En la perspectiva del agente que ubica al fracaso escolar en el alu​mno podríamos identificar una unidad de
análisis diádica: el sujeto que aprende y el objeto a ser aprendido. Donde no aparece ninguna alusión al rol del
docente como aquel que puede introducir otros elementos mediadores adaptados a las posibilidades del alumno,
para revertir o potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual daría cuenta de una UdeA triádica.
La UdeA piagetiana para el estudio de la inteligencia humana, el “esquema de acción” compuesta por
Sujeto y Objeto de conocimiento (UdeA diádica) produjo un interesante impacto en la pedagogía tradicional, ya que
identificó a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que transformarse a
sí mismo como sujeto epistémico. Y ello produjo una interesante problematización de una didáctica de cuño más
bien ​conductista​, en la que un sujeto receptor, pasivo, era moldeado en sus comportamientos por un método de
enseñanza que portaba un docente o adulto guía, en una condición totalmente asimétrica de
“transmisión-adquisición” unidireccional, y con ausencia de aparición de ​novedad,​ todo pasaba a ser, entonces,
reproducción​.

​Unidades de análisis del aprendizaje escolar: para entender y construir ​experiencias​, en escenarios
escolares y regímenes de prácticas
¿Que nos aporta la categoría de ​experiencia a ​ nuestra comprensión del aprendizaje escolar? Tomaremos
como referencia el aporte fundamental de Larrosa a nuestra re-conceptualización contemporánea de la categoría
de ​experiencia​ y a la posibilidad de pensar si es posible la experiencia educativa y cuál es su sentido. Dice Larrosa
“Experiencia es… lo que nos pasa. Experiencia no es sólo saber… sino sentir, no es sólo cognición, sino pasión. La
experiencia no habla en el lenguaje de la razón pura, pero tampoco es irracional. La experiencia es subjetiva,
intersubjetiva, y es también fundamentalmente situacional, contextualizada. Es lo que soy en ese aquí y ahora.” En
la ciencia moderna, positivista, la experiencia fue -y aún es- objetivada, homogeneizada, controlada, medida y
fabricada, es decir, convertida en un experimento. La ciencia captura y elabora desde un punto de vista
pretendidamente objetivo, universal. Y sin embargo, la experiencia es siempre de alguien, en un aquí y ahora,
provisional, sensible, corpórea. Larrosa nos convoca a volvernos sobre la experiencia de ser profesor o ser alumno,
de habitar un espacio escolar, y preguntarnos si se le podría dar un sentido a esa experiencia que vivimos, si nos
podemos animar a enfrentar también la falta de sentido que hallamos cotidianamente en lo escolar. La educación
ha sido pensada siempre desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología y desde el par teoría/práctica.
Necesitamos sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, o aún mejor del par esperiencia/sentido para
hacerlo posible pensar la educación de otra manera, con otras gramáticas y esquemas de pensamiento, y con otros
efectos de sentido y de verdad. ¿Cómo plantear estas preguntas, cómo sentir esa inquietud, en el seno de un
“régimen de trabajo”, el trabajo escolar, con sus aún reconocibles determinantes duros (obligatoriedad, gradualidad,
simultaneidad, tiempos y espacios fijos, contenidos predeterminados, heteronomía en los alumnos, asimetría,
realidades colectivas heterogéneas tratadas con uniformidad de métodos, ritmos secuencias metas)?
Sigue resultando necesario
1. desnaturalizar el dispositivo escolar y la concepción de infancia, revisando el proyecto político y social de
tratamiento de la infancia que instaló la escuela masiva y obligatoria, en su carácter histórico y
culturalmente determinado
2. desnaturalizar el aprendizaje escolar, desentrañar su carácter artificial y sus efectos descontextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes duros
3. construir unidades de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar,
proponiendo a la actividad como unidad de análisis adecuada para explicar y regular la apropiación de
conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas escolares.
Seguimos necesitando reflexionar en qué se creó un tipo de “infancia” para sostener un cierto tipo de
“escuela” y se creó una escuela obligatoria y masiva, para posibilitar el gobierno y control del desarrollo de
poblaciones, y necesitamos dejar de considerar ese camino como “natural”. Lo importante de esta “naturalización”
es que a partir de ella, habrá criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas, que juzgan
sobre la inteligencia, la saluda mental, la normalidad de los sujetos, y qué diferenciará a los niños y niñas que se
adapten a la escuela de los que no, y determinará los tratamientos especiales que requerirán estos últimos. Cómo
si la escuela fuera el contexto natural del desarrollo de niños y niñas y no un proceso que decide e impone cursos
específicos de desarrollo infantil.

​UdeA: superar reduccionismos y aplicacionistas en Psicología. Una apertura al papel de la emoción y

del sentido.
​Coll examina cómo la psicología Educacional se constituye a partir de la ​aplicación​ de los principios y
explicaciones de la Psicología a la práctica educativa, sin adquirir una entidad propia -al inicio- como ámbito de
conocimiento, sino constituyendo un campo de aplicación de conocimientos psicológicos producidos en la
psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje y la psicología de las diferencias individuales. La pretensión
moderna, positivista, de formular leyes y principios universales y generales sobre el comportamiento humano, y
“aplicarlos” a situaciones y contextos profundamente diferentes de aquellos en los que se construyen dichas leyes,
son éstas las notas que configuraron históricamente un lugar para la Psicología y los psicólogos con relación a los
fenómenos educativos escolares. La extrapolación de conocimientos no requería una problematización o
re-contextualizaciones, elaborando en laboratorios de psicología animal, con ratas o palomas, por ejemplo las
“leyes del aprendizaje” que luego pretendían ser aplicada a sujetos y grupos humanos en contextos escolares.

Finalmente, la Psicología Educacional es caracterizada por Coll como​ “disciplina puente​”, apuntando a la necesidad
de la bidireccionalidad de los movimientos constructivos y re-constructivos entre conocimientos y prácticas
psicológicas y educativas. Se reconoce asimismo la necesidad y pertinencia de construir ​contextualizadamente
conocimientos sobre los procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas y se visualiza la necesidad de
articular interdisciplinariamente los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras ciencias, a fin de
abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos. Un importante desafío si queremos
superar el falso dilema entre la inclusión y la calidad educativas, es reemplazar la lógica de “aplicación” por una
lógica de ​“implicación”.

COLL: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La aplicación de los principios psicológicos puede ser muy beneficiosa para la educación y la enseñanza. Pero hay que
tener cautela, ya que si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a
los fenómenos educativos, es mucho más que una pura y simple aplicación.

Existen dos concepciones alternativas:

Psicología de la Educación de Naturaleza Aplicada: Entiende a la Psicología de la Educación como una “disciplina puente”
entre la psicología y la educación, se la entiende como un puente entre las prácticas y los marcos teóricos de la
psicología.

Concluyen conceptos educativos y psicológicos para explicar, analizar y diseñar acciones de intervención sobre prácticas
educativas, teniéndose en cuenta las características propias de las situaciones educativas y el contexto en el que se
encuentran inmersas las prácticas.

Existen tres componentes que aparecen al aplicar Psicología a la Educación:

● Núcleo teórico conceptual: un conjunto de conocimientos que se debe aplicar sobre los procesos psicológicos.
● Prácticas educativas: Es el ámbito, la parcela de realidad donde se debe aplicar el núcleo teórico conceptual.
 ● Procedimientos de ajuste: Son procedimientos que permiten “ajustar” el conocimiento teórico
(descontextualizado) a las características propias de las prácticas educativas. Es necesario que se establezcan
procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta.

Entonces, es una disciplina puente ya que el núcleo teórico conceptual incluye (además de la teoría propia de la
psicología) conocimientos referidos al propio ámbito de aplicación, pero para que esto suceda, la misma realiza
procedimientos de ajuste para contextualizar los conocimientos a aplicar en cada situación educativa específica. A su
vez, es necesario que mantenga una relación de interdependencia e interacción con otras disciplinas psicológicas,
contribuyendo a una mejor comprensión de los procesos educativos.

Pero si bien la psicología educacional puede funcionar como de naturaleza aplicada, hay casos donde se cae en
“aplicacionismo”.

Aplicacionismo: Es entender a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento
psicológico, como una psicología aplicada a la educación, ignorándose las características propias de los fenómenos
educativos. Esto lleva a que se fuerce la práctica para hacerle decir a esta teoría algo que no tiene que ver, donde no hay
mediación entre la teoría y la práctica. Esto es un error comúnmente cometido, ya que no se ajusta el contenido, sin
contextualizar.

La Psicología de la Educación se centra en el estudio de las prácticas educativas escolares, y la psicología de la

instrucción (que es una parte de la psicología de la educación) se ocupa de los procesos de cambio provocados por las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.

GRECO: UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: VOLVER A PENSAR LA AUTORIDAD EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Los lugares de los sujetos que aprenden y los que enseñan necesitan ser revisados. Las transformaciones subjetivas
suelen ser leídas como déficit en los sujetos considerados como incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya
naturalizada y no interrogada.

La autoridad ya no debe ser vista como un lugar desde donde se ejerce el poder sobre otros, sino más bien autoridad se
debe entender como una pertenencia a un mundo común con otros y como la asunción de una ​responsabilidad en lo
colectivo​, por contar con una experiencia que habilita a la fundación. ​Es la capacidad de fundar ​y no un lugar jerárquico
desde el que se impone, domina o somete. L​o que importa es lo que nace a partir de la autoridad.

La autoridad es una relación social que se crea con otro ​y supone acciones sobre ellos que las aceptan y que renuncian a
reaccionar en su contra por voluntad propia, o sea, la autoridad tiene un carácter legal, ya que se le otorga a un otro la
legitimidad por vía del “reconocimiento”. Reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para
vivir, para proyectarse, para construir con otros, para formar parte de…

El ejercicio de autoridad excluye la fuerza y la coacción, donde hay violencia para influir sobre otros, allí no hay
autoridad. Pero incluye la renuncia, o sea, aceptar cambios en uno mismo, resignar algo para dar lugar a otra cosa. Dicha
renuncia se da en ambos lados, quien ejerce la autoridad y quien la recibe, ambos se transforman. Uno provoca el
cambio y otro lo realiza para transformarse a sí mismo.
EMANCIPACIÓN​: Un sujeto emancipado es aquél que sale de la minoridad y se hace cargo de pensar por sí mismo, una
posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”, es el proceso por el cual uno sale de lo fijo, se posiciona en un
lugar desde donde hacerse escuchar y tener parte. La emancipación reside en un modo de ver, pensar, actuar, hablar,
percibir el mundo con otra mirada y desde allí, reconfigurar las líneas divisorias de lo que es

Cuando se cuestionan la ignorancia del alumno y la sabiduría del docente, el lugar de autoridad se reconfigura para
reubicarse. Quienes ejercen autoridad en educación tienen la responsabilidad de habilitar las posiciones de autorización
en los alumnos, para que sea interrogada la naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que hay uno que sabe
y otro que no sabe y debe aprender. Es quien no se conforma con la imposibilidad de aprender y se hace cargo de
instituirlo capacitado. Un docente emancipado es quien configura situaciones de emancipación donde verifica que todo
alumno puede aprender por medio de la creación de condiciones habilitadoras para todos, es educar en igualdad y
asimetría. ​Se trata de un trabajo con otros y no sobre otros​.

LL: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La aplicación de los principios psicológicos puede ser muy beneficiosa para la educación y la enseñanza. Pero hay que
tener cautela, ya que si bien la psicología de la educación tiene que ver con la aplicación de los principios psicológicos a
los fenómenos educativos, es mucho más que una pura y simple aplicación.

Existen dos concepciones alternativas:

Psicología de la Educación de Naturaleza Aplicada: Entiende a la Psicología de la Educación como una “disciplina puente”
entre la psicología y la educación, se la entiende como un puente entre las prácticas y los marcos teóricos de la
psicología.

Concluyen conceptos educativos y psicológicos para explicar, analizar y diseñar acciones de intervención sobre prácticas
educativas, teniéndose en cuenta las características propias de las situaciones educativas y el contexto en el que se
encuentran inmersas las prácticas.

Existen tres componentes que aparecen al aplicar Psicología a la Educación:

● Núcleo teórico conceptual: un conjunto de conocimientos que se debe aplicar sobre los procesos psicológicos.
● Prácticas educativas: Es el ámbito, la parcela de realidad donde se debe aplicar el núcleo teórico conceptual.
● Procedimientos de ajuste: Son procedimientos que permiten “ajustar” el conocimiento teórico
(descontextualizado) a las características propias de las prácticas educativas. Es necesario que se establezcan
procedimientos de ajuste que contextualicen los conocimientos a aplicar en cada situación educativa concreta.

Entonces, es una disciplina puente ya que el núcleo teórico conceptual incluye (además de la teoría propia de la
psicología) conocimientos referidos al propio ámbito de aplicación, pero para que esto suceda, la misma realiza
procedimientos de ajuste para contextualizar los conocimientos a aplicar en cada situación educativa específica. A su
vez, es necesario que mantenga una relación de interdependencia e interacción con otras disciplinas psicológicas,
contribuyendo a una mejor comprensión de los procesos educativos.

Pero si bien la psicología educacional puede funcionar como de naturaleza aplicada, hay casos donde se cae en
“aplicacionismo”.
Aplicacionismo: Es entender a la psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento
psicológico, como una psicología aplicada a la educación, ignorándose las características propias de los fenómenos
educativos. Esto lleva a que se fuerce la práctica para hacerle decir a esta teoría algo que no tiene que ver, donde no hay
mediación entre la teoría y la práctica. Esto es un error comúnmente cometido, ya que no se ajusta el contenido, sin
contextualizar.

La Psicología de la Educación se centra en el estudio de las prácticas educativas escolares, y la psicología de la

instrucción (que es una parte de la psicología de la educación) se ocupa de los procesos de cambio provocados por las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje.

TRILLA: ENSAYOS SOBRE ESCUELA​

​Caracterización de la escuela. [Son determinantes duros]

La escuela es un medio creado para cumplir alguna función pedagógica: la transmisión de conocimientos y adquisición
de habilidades y aptitudes intelectuales. Es una institución que aporta herramientas para ver el mundo de cierta forma.

Nace históricamente como institución optativa dirigida a las clases altas, sólo la nobleza tenía acceso a ella, dejando por
fuera a los campesinos. Pero a partir de la revolución industrial, surge la chance de poder ir a la misma por parte de
distintos sectores de la sociedad. La migración del campesino a la ciudad genera la necesidad de que los niños sean
cuidados (ya que los padres estaban en las fábricas trabajando). Se metía a los niños en una institución que tenía por
objetivo controlarlos, buscaba “disciplinar los cuerpos” inquietos, vigilar mientras los padres no podían. Luego, se decide
enseñar en dichos espacios, para que de la escuela salgan buenos obreros y ciudadanos que sepan comportarse
civilizadamente, o sea, para que las industrias reciban personas formadas. Con el tiempo, los contenidos de enseñanza
se fueron modificando.

Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela:

* ​Realidad colectiva​. La escolaridad es una realidad con un colectivo de personas, pensada para que muchos vayan a
recibir una enseñanza. La enseñanza bajo estas características tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita
recursos para la enseñanza. Y también puede leerse desde un punto de vista económico, (al servicio de la escuela y no
del estudiante) ya que un docente puede enseñar a muchos a la vez, justificándose que de este modo no se deja de lado
ni se excluye a miembros de la población.

*​ ​Ubicación en un espacio específico​. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. La escuela es un lugar
determinado al que se debe ir a aprender. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal
función: se crea una arquitectura escolar. Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que
pretenden: en el siglo pasado el modelo panóptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones
múltiples.

El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o menos denso o difuso, centrípeto
o centrífugo.

* ​Actuación en unos límites temporales determinados​. La escuela es una institución temporal. Dosifica el tiempo
definiendo ciertos momentos, días y épocas como los más aptos para la enseñanza. La escuela a la vez, segmenta la vida
social.
El tratamiento que cada escuela da al tiempo está en función, por un lado, de factores objetivos y, por otro lado, de la
pedagogía que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.

La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social. Se va durante un tiempo hasta un determinado
momento de la vida. Todo está cronometrado con tiempos estipulados para aprender. La temporalidad de la escuela
marca los tiempos de la vida, incluso para los adultos (se activa el país cuando comienza la escuela).

* ​Definición de los roles de docente y discente​. La colectividad que es la escuela está formada por una asimetría: la de
quienes van a aprender y la de quienes van a enseñar. Son roles asimétricos, perfectamente diferenciados, sin embargo
son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente.

Si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen
necesariamente a la escuela.

La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la relación entre ambos.
Ninguna de las dos partes de la relación ha elegido a la otra.

La figura de maestro la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo de escuela de que se trate,
según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.

Hoy en día, se busca que aprendan conjuntamente, rompiendo con la estructura del docente por detrás de un escritorio
que vigila y tiene el control, para poder generar un vínculo con el estudiante.

* ​Predeterminación y sistematización de contenidos​. Los contenidos escolares son seleccionados y sistematizados. Los
criterios de selección son diversos, esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y sobre todo, es en gran parte
ajena a su propio agente y, mucho más al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente y
se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos, o sea, hay un orden sobre cómo se debe ir enseñando.

Las nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar implican, además de la selección y
ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los objetivos y la previsión de las actividades que habrán de
realizarse para alcanzarlos, y lo que se trafica no es ajeno a la época, sino que se enseña lo que se considera que es
valioso para que esos estudiantes aprendan.

* ​Forma de aprendizaje descontextualizado​. En las sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes
y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y jóvenes.
Esta técnica consiste básicamente en “explicar” tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La
escuela representa la institucionalización de esta práctica instructiva.

La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del ámbito donde éste se
produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización. Lo que se aprende, no se aplica al
contexto de emergencia, lo que se enseña es por fuera del contexto natural, es un aprendizaje abstracto.

La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que se puede variar según los diferentes modelos
o proyectos escolares.

Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que en ellas se materializan todas,
o, al menos, la mayor parte.
Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que resultan de la
segmentación del espacio social. La función expresa de este lugar es que en él tenga lugar la enseñanza, es el lugar
donde se instruye y educa a varios niños a la vez.

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde por la negación del resto para tal
función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define dónde se debe aprender y donde se
puede enseñar. La transmisión del saber ocupa un lugar específico. La escuela se define a sí misma como el lugar
privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento.

La función de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definición un lugar
aparte, asumir una vocación contraria a ello representará su negación.

En relación al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma escuela: una que quiere
afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sería su negación, su suicidio.

* ​La escuela que se identifica y la escuela que se confunde

Una escuela es más escuela en la medida en que por su apariencia visual es más identificable, en la medida en que las
fronteras que limitan su espacio resultan más evidentes. Hay escuelas que aunque tengan gran vocación de serlo, no se
acreditan por su forma.

La fisonomía del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta escuela que tiende a
autoidentificarse, se encuentra una escuela que se va negando para hacerse irreconocible, que rompen los códigos de
las arquitecturas escolares y no se toman interés por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la función
de la escuela, sino acabar con ella.

* ​La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad propia de sus objetivos. Cuando existe una
aceptación del presente como expresión de un pasado y plataforma imprescindible de un futuro, la escuela deberá
romper el aislamiento, entrometerse en su entorno y en última instancia negarse a sí misma como lugar.

La postura más extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la
escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que
mantiene aún a la escuela, lo hace en base a ir viciando su modelo ideal y vocación originaria: el aislamiento.

Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo que existe en la misma época, donde
se distinguen dos especímenes: la que tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en
cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la
escuela a romper al máximo su aislamiento, ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de ella, su cumplimiento es su
suicidio, deberá acabar diluyéndose en ella. La crítica que realiza en su entorno incluye la crítica a su propia existencia,
ya que es aquel quien le asigna funcionalidad y la hace posible.

La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va graduándose entre ellos.

Escolarizar la realidad

En la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales. El contacto parcial que
se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser
precisamente lo que es niega la posibilidad de tal contacto.

Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela; otra
extendiendo la escuela en la realidad.

* ​De afuera a dentro

Los métodos intuitivos suponían la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se había de aprender, partir de las cosas
mismas. Las propuestas de las metodologías activas exigen hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculación del
aprendizaje con sus objetos propios.

El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones, símbolos o signos: si

aprender es dar significación a las cosas, estas deberán ser su precedente necesario. Entonces se intentó contextualizar:
la escuela, institución cuya pretensión es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las
cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse realizadas en los
movimientos de renovación escolar, y ambas se han realizado parcialmente. La escuela busca romper la enseñanza
abstracta, pero posee sus limitaciones. Su cumplimiento pleno es una imposibilidad o la negación de la escuela.

La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque tales referentes no son
tampoco los verdaderos, sino que son simulaciones, representaciones (ej: la creación de laboratorios, huertas), quedan
escolarizados. Las cosas, los procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y
porque en cuanto los movemos se nos transforman.

* ​De adentro a afuera

Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse escolarizar la realidad allá mismo
donde se encuentre. Ello supone la negación de la exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela; no es sin
embargo la negación de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente escolares. La
propuesta más ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa, se trata de renunciar a limitar la educación solo al
espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los tipos de instituciones existentes. Uno de los espacios que deberá
escolarizarse con mayor urgencia e intensidad es la empresa.
* ​La tecnología también escolarizada

El lugar escolar recibe palos de todas partes. Escolarizar al máximo el espacio escolar: la tecnología actual le presta sus
valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedagógico que surgen a partir de las aportaciones tecnológicas
suponen primero el cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negación de la escuela
como lugar fijo.

Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla en su marco: escolarizarla
dentro.

La tecnología empieza a pedagogizar lugares y ámbitos, empieza a arrebatar funciones hasta ahora reservadas a la
escuela-lugar. La recepción de mensajes pedagógicos alcanza territorios cada vez más extensos. La tecnología hace
posible la transportabilidad de lo pedagógico, la desubicación de lo escolar.

La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los ámbitos de la intimidad. Cada
cual, donde quiera tendrá su escuela, pero será si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el
mismo saber codificado, programado, evaluable; el poder más despersonalizado, más anónimo, más indiscreto. Una
escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.

* ​Cuando la escuela sale de paseo

Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, más que nada inconsciente, un
proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera
lo que dentro no es posible.

El entorno y el ambiente establecen un quehacer. La ubicación de las relaciones condiciona su carácter. La franqueza, la
comunicación, la confianza, se favorecen en un lugar que no era la escuela. Los maestros y alumnos extraerían provecho
evidente paseando, porque ya no eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto.

* ​De hijo a escolar

La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta pedagogía en forma de
escuela implica un status específico para sus usuarios: los niños, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de
este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la
otra institución fundamental: la familia. El niño es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite
periódicamente.

El internado es la forma más radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se cierra en sí misma. El momento
de internamiento del hijo, su escolarización, deberá ser máximamente ritualizado.

La despedida del hijo en su 1º día de escuela y la bienvenida que ésta le depara son momentos casi iniciáticos, el niño
adquiere una nueva dimensión. Sin embargo, diariamente van repitiéndose la transformación y los ritos que la
acompañan.
En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la medida en que se quieran diluir
sus límites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del continuo vital del niño,
los roles se diluyen y los ritos desaparecen.

Si se diluye el espacio físico de encuentro, se pierde la socialización, la cual es sumamente valiosa para la motivación
(otros que hacen lo mismo que uno). La socialización no se aprende con “lo que se dicta”, “con lo que se enseña”. Es
necesaria la escuela para que constituya un espacio físico de encuentro.

FRIGERIO:​ La (no) inexorable desigualdad.

“​Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural​”

Frigerio habla de las desigualdades con el fin de denunciarlas como la única oferta que la sociedad actual le brinda a
grupos poblacionales cada vez más amplios, y remarca la importancia de desnaturalizar esas desigualdades, dando
cuenta del carácter político de las formas y adjetivos con los que se marca al otro (pobre, marginal, excluido). Se debe
cuestionar toda certeza y ponerla en duda.

La desigualdad genera sufrimiento y se expresa en dolor, tanto subjetivo y singular, dando cuenta de historias
personales, al igual que dolor político, encarnado en comunidades y sujetos sociales. Lo inexorable (inevitable) se
aparece como un destino preestablecido donde ambos dolores se potencian mutuamente y se vuelven indistintos.

Si se da cuenta del carácter político del dolor que genera la desigualdad, se podrá pensar en qué decisiones, acciones y
actos de poder podrán realizarse para una constituir un mundo sensible.

Lo diverso no es un discapacitado, sino que somos todos, todos somos diferentes. Cada uno posee distintos niveles de
aprendizaje, de memoria, de vinculación, etc.

El papel de la escuela, rompe con el destino

La educación se revela cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar las diferencias en desigualdades, que
no se excusará alegando condiciones faltantes de educabilidad. Lo que se presenta como inexorable (inevitable) deja de
serlo en el instante mismo en que pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que descree de
lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo. Esto se da cuando un docente o la
institución dicen que no aceptaran que el lugar de nacimiento o las diferencias entre semejantes se vuelva una condena
o argumentos que justifiquen la desigualdad.

Nuestro trabajo es sostener frente a otro un posicionamiento contra lo inexorable. Esto significa lo imprescindible de un
invento, la urgencia de una disponibilidad para un compromiso singular y colectivo: salir a forzar una capacidad que se
ignora a reconocerse.

Igualdad como horizonte

La igualdad como punto de partida de la educación implica sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado,
ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte.

Define educación como una actividad jurídica, como co-responsable de la inscripción de cada sujeto en el socius, se trata
de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seríamos siempre cachorros humanos, nunca
sujetos.

Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo político y repartir la
herencia, el capital cultural o tesoro común.

BENASAYAG​: Las pasiones tristes

​Las crisis dentro de la crisis

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general.

La ruptura del historicismo teológico, designa el final de aquella creencia que fundaba nuestras sociedades y que se
expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor, inalterable, en una suerte de mesianismo científico que
aseguraba porvenires elogiosos como la tierra prometida.

​El futuro cambia de signo​:

Cambio de signo del futuro: Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde una confianza
desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. En el momento mismo en que las ciencias,
la política y la filosofía prometían al hombre la felicidad que él mismo construía, Freud escribía que “a falta de felicidad,
los hombres se contentan con evitar la infelicidad”. El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino
con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros contemporáneos.

La idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se invierte en negatividad, la
promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se han desarrollado de maneras increíbles pero, incapaces
de suprimir el sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo imperantes.

Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en
una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a
nuestras amenazas.

​La época de las “pasiones tristes”

Las “pasiones tristes”: la impotencia y la descomposición. Constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo,
nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen
contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia debía disipar las tinieblas de la incertidumbre.

El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y todopoderosos, que nos
hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el siglo XX marcó el fin del ideal positivista
sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón: este desconocimiento que torna imposible la promesa
del cientificismo no es sinónimo de fracaso. Por el contrario, permite el desarrollo de múltiples racionalidades no
deterministas.

Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo había despertado, no podemos sino constatar toda la inquietud y
toda la tristeza inducidas por esta transformación.

Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no son más que dos
categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser el futuro depende en buena medida de lo que
sepamos hacer en el presente.

​La pregunta por el sentido

Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible. Lo cual parece sumergir a la
humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que todo lo que es técnicamente posible realizar lo sea
efectivamente, con consecuencias considerables sobre los planos humano y cultural, constituye una de las fuentes
cotidianas de ansiedad.

La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante violencias cotidianas. Ataques contra los
vínculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la
vida de la urgencia. Provoca una serie de pasajes al acto difíciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para
todos, pero particularmente para los jóvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras sociedades
aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.

En estas relaciones violentas se produce el pasaje al acto, cuando algo del orden de lo simbólico no puede ser puesto en
palabras, se actúa.

El mundo produce, paradójicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relación de cada uno con las
tecnociencias que dominan la cotidianidad es una relación de absoluta exterioridad. Esta realidad histórica produce un
sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son
bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes predadores
de su entorno.

Crisis de la autoridad

La amenaza del autoritarismo

Un sufrimiento ligado a lo que podríamos llamar una desaparición -o incluso un derrumbamiento- del principio de
autoridad.

La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no existe una diferencia,
una asimetría susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de construir al mismo tiempo un sentido y un marco
propicios para la relación.

En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual: ​no hay nada que prefigure la
relación, fuera de la relación misma.​

Esta simetría padre-hijo viene a borrar la percepción de las necesidades del hijo en función de la edad. E​sta dificultad de
algunos padres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al niño solo frente a sus
pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensión entre el niño y sus
padres, transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama permanente…

Esta crisis constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad
están debilitados.

Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones: la de la coerción y la de la seducción mercantil. Algunos
docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece
inadmisible la idea misma de decir ​“me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta
relación​”. En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente que acepta o
rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza
bruta.

Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce la relación de simetría
entre jóvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que
su fuerza es la única garantía y fundamento de la relación.

La idea del positivismo que aseguraba un futuro mejor y certero cae al saberse que la sociedad cada día empeora, se
pierde la creencia mesiánica de que vamos mejorando. Por ejemplo: el secundario era una promesa para tener un buen
trabajo, y hoy en día esto es difícil de creer.

Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a los más jóvenes una permanencia, ni una
esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de generaciones que han fracasado: los sentimientos
de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.

Al caer los lugares del saber, caen a su vez los lugares de quienes transmiten dicho saber. Se pierde así el sentido de
autoridad, y es ahí donde se cae en autoritarismo, ya que para poder ejercer la autoridad se busca coercer, controlar,
por medio de la violencia, buscando que se calle el otro porque habla el docente, o no teniendo empatía con lo que le
sucede al alumno (ignorar es un tipo de violencia)

A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una suerte de base común para
los dos lugares en la relación: uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda
establecido que los dos obedecen a ese principio común que prefigura la relación desde el exterior. De modo que el
principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.

LARROSA: Experiencia y Pasión

Pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos sucede. Pero el sentido o el sin-sentido tiene que ver con la
“palabra”. La palabra no es sólo un sonido, sino que genera efectos, formatean subjetividades. Las palabras tienen
poder, determinan nuestros pensamientos y dejan huellas, pudiendo estigmatizar. ​El hombre es un viviente de palabra,
el hombre es palabra, el hombre “es” en tanto qué palabra; todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la
palabra y como palabra.

L​ a experiencia es lo que NOS pasa, y no lo que pasa. ​Es lo que nos acontece y atraviesa, lo que nos llega de lo que pasa;
es lo que nos involucra. Una experiencia lo es sí solo sí modifica a la persona, si delimita un antes y un después, es lo que
sorprende y nos cambia. Pero cada vez es más frecuente que el hombre viva más situaciones y menos experiencias. La
experiencia es cada vez más escasa y rara por:
 * Por exceso de información: La ​información no es experiencia​, es más, no deja lugar para la experiencia. El sujeto de la
información sabe muchas cosas, está obsesionado por el saber, se la pasa buscando información, y lo que consigue es
que nada le pase. Experiencia e información están separadas.

Actualmente se intercambian los términos información, conocimiento y aprendizaje. En esta sociedad de la información
la experiencia es imposible.

* Por exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de opinión, el sujeto moderno está
informado y opina. Uno se cree experto y opina todo el tiempo, pero ésto termina siendo un sinsentido debido a que se
priva de una experiencia.

El periodismo, con su alianza con la información y opinión, es el dispositivo moderno para la destrucción generalizada de
la experiencia. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o en contra de algo.

* Por falta de tiempo: Todo pasa demasiado rápido, la obsesión por la novedad, por lo nuevo, impide la conexión
significativa de los acontecimientos. El sujeto moderno no sólo está informado y opina, también es un consumidor voraz
de novedades, es curioso, está eternamente insatisfecho. Está tan invadido por información y opiniones que le falta
tiempo, todo sucede a gran velocidad y no queda tiempo para el silencio, la memoria, la reflexión, para detenerse a
pensar lo que le sucede.

La destrucción de la experiencia también está relacionada con el hecho de que cada vez se está más tiempo en los
aparatos educativos, estamos cada vez más tiempo en estos aparatos pero tenemos cada vez menos tiempo.

* Por exceso de trabajo: La experiencia es cada vez más rara por el exceso de trabajo, el trabajo es enemigo de la
experiencia. El trabajo es toda actividad que se deriva de la pretensión de conformar al mundo, de la creencia
omnipotente que cada vez se puede y se debe hacer más. Siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El
sujeto moderno está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Al estar siempre en movimiento sin poder parar, nada
nos pasa. La experiencia requiere de irrupción, requiere parar.

Larrosa propone enfrentar la falta de sentido de lo escolar e intentar darle un sentido a las experiencias vividas. La
educación fue pensada desde dos puntos de vista: Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada, pero para
los críticos la educación es una praxis reflexiva. Pero se debe sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, del
sentido, para pensar la educación de otra manera.

El sujeto de la experiencia: Sería como un territorio de paso, de pasaje, una superficie en la que lo que nos pasa nos
afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los sucesos.

La posibilidad de que algo “nos” pase requiere tomarse tiempo, requiere parar, suspender la acción, aprender en la
lentitud, callar, tener paciencia.

El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su
apertura. La pasividad está hecha de pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención.

La experiencia es una pasión​, no puede captarse desde la lógica de la acción. La pasión puede referirse a un sufrimiento,
a heteronomía o una cierta responsabilidad en relación con el otro, y también puede referirse a la experiencia de amor,
el sujeto no posee al objeto amado sino que es poseído por él. La pasión se da entre una tensión entre libertad y
esclavitud, placer y dolor.
BEATRIZ GRECO: EXPLORACIONES EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: Escenas y configuraciones de la autoridad en
contextos de enseñanza y aprendizaje

Algunas cuestiones demandan ser revisadas con urgencia: los lugares de los sujetos que aprenden y los sujetos que
enseñan. Las transformaciones subjetivas son leídas como falencia de lo sujetos que aprenden, considerados
incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya naturalizada. La propuesta es concebir un nuevo modo de
autoridad como “autoridad emancipatoria”, habilitante de posibilidades, alejada del dominio y obediencia,
independizandose de un otro que tiene poder. ​La autoridad debe ser emancipatoria al generar la libertad del otro,
considerándolo un sujeto activo, o sea, es habilitante por permitir que el sujeto desarrolle sus potencialidades. El lugar
del que enseña se vuelve posible de ser interrogado, criticado y reconfigurado​.

Reconocimiento​:

El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien sea autoridad. Es una relación asimétrica donde hay
reconocimiento de la misma. Pero para ser reconocida, la autoridad debe reconocerse antes.

Nadie puede tener autoridad si no es mirado como tal por otros. No será una figura de autoridad aquél que actúe por la
fuerza, que ejerce un poder coercitivo.

La autoridad sólo existe en la medida en que es reconocida por quien recibe su acción. Autoridad y reconocimiento de la
autoridad son partes de un mismo movimiento y reconocer significa entregar legitimidad, aceptar aquello que la
autoridad dispone sin presentar oposición, aún teniendo la posibilidad de reaccionar en su contra, porque la autoridad
podría ser resistida.

Esta autoridad cuestiona las ideas naturalizadas de los niños sobre déficits (creer que no le da, que no puede, que no
sabe nada) que hacen que el alumno “no pueda ser” por no haber movimiento, por ser creencias estáticas que creen
que no hay posibilidad de cambio. ​Docentes que no se implican en cambiar esto, pierden su figura de autoridad.

El reconocimiento es lo más propio de la autoridad, y no es sólo del alumno al docente, sino también, del docente al
alumno. El docente debe reconocer en el estudiante la posibilidad de construir, de aprender, cuestionando la idea de
imposibilidad. ​Quien ocupa el lugar de reconocimiento puede ejercer su autoridad mientras se la reconozca, pero ello es
temporal, limitada, ya que toda autoridad debe tener una causa, una razón de ser, no basta con que “sea” ya que no es
dada para siempre. ​Entonces, es un reconocimiento doble: del docente y del alumno. ​La autoridad puede ganarse y
puede perderse, se corre el riesgo de que se pierda y así caer en autoritarismo.

Existe una renuncia a cambio de otra cosa que la autoridad ofrece, pero la renuncia no es sólo para quienes reciben la
influencia de la autoridad, sino también para la autoridad en su aceptación de sus propios límites. La misma se reconoce,
se acepta y por ella se actúa de manera tal que se realice un cambio. Esto supone una renuncia: perder algo o incorporar
algo nuevo al modo de ser y de pensar.

Se podría pensar que los estudiantes que reconocen autoridad en los profesores, renuncian a “no aprender” a “no
trabajar”, y a cambio reciben un lugar de pertenencia, la posibilidad de verse inscriptos en una trama de relaciones
intergeneracionales y entre pares y ser reconocidos porque los reposiciona en el presente y en un futuro. El
reconocimiento a la autoridad del docente es ejercida haciéndoles lugar a los estudiantes como sujetos capaces de
aprender, mirándolos con una posibilidad de comprensión del conocimiento así como brindándoles el acceso a un
reconocimiento de sí mismos. Para que la autoridad sea reconocida, debe desplegar miradas habilitantes sobre cada
estudiante como sujeto capaz de aprender, de hablar, de pensar, de conocer. La mirada de la autoridad es la causa de
que las potencialidades del alumno se desarrollen, es la confianza que se da de antemano, una anticipación de lo que
otro podrá aún cuando hoy no pueda del todo.
La autoridad permite que algo se funde, se cree, y que no quede allí, sino que eso se transforme y crezca, cambie y se
mueva. Para esto, hay que estar dispuesto a cambiar el propio ejercicio de la autoridad pedagógica, o sea, el docente
debe estar dispuesto a cambiar y no sólo esperar que el alumno sea quien cambie. Cambia el alumno, pero también el
docente, por estar abierto adquiere aprendizaje de los estudiantes.

La autoridad es aquella que puede mantener un lugar asimetría pero sin posición de superioridad y sin reintroducir
jerarquías. La relación asimétrica dada por reconocimiento puede ser perdida, debido a que surgen cambios de roles,
cambios en el estudiante, ya que el mismo crece, se desarrolla, adquiere aprendizaje, y ahora puede cuestionar lo
naturalizado.

Lo que se busca en la autoridad es que surja la co-construcción del conocimiento dado por la apertura a la reflexión en la
relación con los otros, cuestionando su lugar.

La autoridad se caracteriza por ser “transmisión”, donde se encarna el pasado, el presente y el futuro. El contenido sólo
puede transmitirse en base a una experiencia, donde surge una “recreación” del tema, sin ser un recorte y pego,
teniéndose en cuenta el vínculo entre el docente y el estudiante. En la transmisión, el pasado no se muere ni se repite
igual, sino que vive en un presente y en un futuro creado.

Si hay reconocimiento, cambio, confianza, transmisión, entonces puede haber legitimidad, y así el estudiante acepta el
lugar de autoridad del docente. Cuando estas bases no se presentan, hay “autoritarismo”

AUTORITARISMO: Es una relación jerárquica que se impone por dominación, es un poder coercitivo, fijo e impuesto por
la fuerza. El autoritarismo es una relación simétrica: es una relación de contrato, donde uno da algo a cambio de recibir
otra cosa. Es por esto que hay luchas de poder, por ser simétrica, donde no hay lugar para el reconocimiento ni para el
cuestionamiento. Se sostiene en la fijeza de transmisión de sólo información, en la fijeza de roles y del conocimiento. En
el autoritarismo no hay lugar para la construcción de conocimiento, no se descubre nada más que lo que está escrito, no
hay lugar para hacer propio lo impropio, no hay lugar para la reflexión, para el cuestionamiento, sólo permite dos
extremos: creer que sobre un tema o se sabe todo o no se sabe nada, no se descubre nada más en los contenidos a
transmitir.

GRECO: UNA AUTORIDAD EMANCIPATORIA: VOLVER A PENSAR LA AUTORIDAD EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN

Los lugares de los sujetos que aprenden y los que enseñan necesitan ser revisados. Las transformaciones subjetivas
suelen ser leídas como déficit en los sujetos considerados como incapacitados para incluirse en una cultura escolar ya
naturalizada y no interrogada.

La autoridad ya no debe ser vista como un lugar desde donde se ejerce el poder sobre otros, sino más bien autoridad se
debe entender como una pertenencia a un mundo común con otros y como la asunción de una responsabilidad en lo
colectivo, por contar con una experiencia que habilita a la fundación. Es la capacidad de fundar y no un lugar jerárquico
desde el que se impone, domina o somete. Lo que importa es lo que nace a partir de la autoridad.

La autoridad es una relación social que se crea con otro y supone acciones sobre ellos que las aceptan y que renuncian a
reaccionar en su contra por voluntad propia, o sea, la autoridad tiene un carácter legal, ya que se le otorga a un otro la
legitimidad por vía del “reconocimiento”. Reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para
vivir, para proyectarse, para construir con otros, para formar parte de…
El ejercicio de autoridad excluye la fuerza y la coacción, donde hay violencia para influir sobre otros, allí no hay
autoridad. Pero incluye la renuncia, o sea, aceptar cambios en uno mismo, resignar algo para dar lugar a otra cosa. Dicha
renuncia se da en ambos lados, quien ejerce la autoridad y quien la recibe, ambos se transforman. Uno provoca el
cambio y otro lo realiza para transformarse a sí mismo.

EMANCIPACIÓN: Un sujeto emancipado es aquél que sale de la minoridad y se hace cargo de pensar por sí mismo, una
posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”, es el proceso por el cual uno sale de lo fijo, se posiciona en un
lugar desde donde hacerse escuchar y tener parte. La emancipación reside en un modo de ver, pensar, actuar, hablar,
percibir el mundo con otra mirada y desde allí, reconfigurar las líneas divisorias de lo que es

Cuando se cuestionan la ignorancia del alumno y la sabiduría del docente, el lugar de autoridad se reconfigura para
reubicarse. Quienes ejercen autoridad en educación tienen la responsabilidad de habilitar las posiciones de autorización
en los alumnos, para que sea interrogada la naturaleza de la relación pedagógica donde se afirma que hay uno que sabe
y otro que no sabe y debe aprender. Es quien no se conforma con la imposibilidad de aprender y se hace cargo de
instituirlo capacitado. Un docente emancipado es quien configura situaciones de emancipación donde verifica que todo
alumno puede aprender por medio de la creación de condiciones habilitadoras para todos, es educar en igualdad y
asimetría. Se trata de un trabajo con otros y no sobre otros.

​BAQUERO: LAS CONTROVERTIDAS RELACIONES ENTRE ​APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Tanto Piaget como Vigotsky centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto a explicar. En
ambas perspectivas el análisis de los procesos de aprendizaje debe situarse dentro un análisis de los procesos de
desarrollo psicológico. Pero las explicaciones de cada autor no coinciden la manera de explicar esta relación. Baquero lo
que hace es analizar estas dos perspectivas junto con algunas otras.

Procesos de desarrollo​: son procesos en cierta dirección y sentido, generalmente adaptativo. Parecen definir líneas de
progreso en las adaptaciones del sujeto al entorno físico y social.

Dirección y universalidad del desarrollo​:

Un problema que abordan los ​planteos psico-evolutivos​ es el ​gr​ ado de universalidad​ ​de los procesos de desarrollo
humano, si ésta es producto de procesos endógenos o expresa regularidades de las culturas humanas. Otro elemento a
debatir es el desarrollo del progreso: algunos consideran la distancia de desarrollo creciente respecto a un punto de
partida establecido y otros, los modelos unirideccionales, ponderan el progreso de acuerdo a la distancia por recorrer
con respecto a una meta o estadio preestablecidos.

Los modelos sociales genéticos otorgan prioridad al funcionamiento intersubjetivo para la comprensión de los procesos
de cambio. En los de corte contextualista no se encuentra claramente delimitado el problema de la teleología y la
universalidad del desarrollo.
 ● En la ​perspectiva piagetiana​ prima la ​metáfora organísmica acerca del desarrollo​, concibiendo al desarrollo
como superación e integración de lo inferior a lo superior, en donde los cambios se producen por un proceso de
nueva organización de las estructuras previas, suponiendo así un cambio cualitativo.
● En la ​perspectiva vygotskiana​ la lógica de progreso como superación está presente en la ontogénesis (desarrollo
general de un individuo), expresando un progreso de un ​desarrollo histórico.​

Wertsch​ va a sostener que ciertos momentos previos del desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad
para los niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo
caso ​diverso​, no necesariamente situado sobre una única línea de progreso.

A esta diversidad la concibe como ​heterogeneidad,​ la existencia de una variedad de formas cualitativamente diferentes
de representar el mundo y actuar en él.

Los modelos unirideccionales admiten esta heterogeneidad pero la conciben como jerarquía genética, siendo lo
posterior más poderoso y mejor. En cambio Werstch propone ​una heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética,​
refiriendo a herramientas que son adquiridas en diferentes estadios evolutivos pero no constituyen una escala inherente
de poder o eficacia. Es importante definir para abordar los problemas educativos el concepto de heterogeneidad, ya que
puede ser entendido como un enemigo a combatir, como un funcionamiento primitivo aún no desarrollado o como un
funcionamiento a preservar como identidad de los sujetos.

Dominios de desarrollo y tesis innatistas

Karmiloff-Smith ​plantea la existencia de procesos y fases comunes en los diferentes dominios cognitivos pero que no
implican cambios simultáneos ni concomitantes entre ellos. Este tema refiere al planteo de la existencia o no de
capacidades innatas en el bebé.

Las ​teorías innatistas​ suponen que el neonato posee estas capacidades que le permitirían interactuar con fuentes de
interacción diversas. Se lo ve al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas, el
aprendizaje así está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio.

Las ​teorías psicogenéticas​ apelan a la existencia de capacidades reflejas y mecanismos funcionales generales, sin
especificidad de dominio. El desarrollo así implica la construcción de cambios que afectan a las estructuras de
representación y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de modo similar. Para abordar el problema
de la existencia de un dominio de conocimiento, hay que delimitarlo según la inferencia que se haga de la existencia o
no de un conjunto de representaciones en la mente del niño relativas a áreas específicas de conocimiento.

Hirschfeld y Gelman ​van a caracterizar el problema de la especificidad de dominio. Se remiten al “​mecanismo

computacional”​ de ​Fodor​ el cual alude a la idea de considerar la actividad mental como un conjunto de operaciones
formales que versan sobre símbolos o representaciones. Estos mecanismos preestablecidos de modo innato permitirían
reconocer y procesar información específica, lo que implica restricciones sobre el conjunto de información disponible
que posee el sujeto. Es necesario definir la amplitud o estrechez del tipo de información procesada por alguno de los
mecanismos innatos.

A su vez, hay conocimientos que implican un acceso no siempre universal y un esfuerzo significativo para su adquisición
(como jugar ajedrez) que no indicarían una vinculación directa con dispositivos innatos para su adquisición.

Perspectiva piagetiana

Ha tenido dificultades a la hora de explicar los procesos de aprendizaje situados en el contexto escolar. Una de las
críticas centrales es el uso de la teoría para la definición de objetivos educativos. Orientar la educación siguiendo el
desarrollo operatorio que explica la teoría piagetiana sería paradojal ya que la propia teoría se ha encargado de
demostrar lo poco sensible que el desarrollo operatorio es a las prácticas educativas, asegurando la espontaneidad en
tales procesos.

No hay dudas que esta teoría aportó el análisis tanto de las competencias intelectuales de los alumnos como también el
análisis de los requisitos de desarrollo necesarios para el aprendizaje significativo de contenidos. Pero el uso de la teoría
para el estudio de las competencias subjetivas es problemático. Si bien el conocer el nivel de desarrollo operatorio para
la comprensión de un contenido es información valiosa, ésta no debe por sí misma regular la selección de contenidos
escolares. No debe utilizarse la potencialidad para la promoción del desarrollo operatorio como criterio de selección o
exclusión de contenidos.

Perspectiva vigotskyana

Uno de las principales críticas tiene que ver con la ​metáfora de andamiaje:​ si bien ésta no es propia de la teoría
vygotskiana, tiene fuertes lazos con la noción de ZDP. Apunta al sostén que provee el adulto cuando auxilia a un niño
para aprender a realizar una tarea que solo no podría dominar. Tuvo toda una serie de críticas, como la de incitar una
visión estrecha de las interacciones adulto-niño en relación a la resolución de una tarea. También que sólo apuntaría a la
transmisión de conocimientos y habilidades pero no tendría en cuenta los procesos de construcción o creación. O sea
que las derivaciones educativas tipo “andamiaje” representan una enseñanza demasiado directiva, ocupada tan sólo de
los procesos de transmisión de habilidades o conocimientos sin atención a los procesos de creación subjetivos.

En respuesta a estas críticas, se puede asegurar que las situaciones del tipo andamiaje suponen
una ​interiorización​ gradual de los procesos desplegados inicialmente en el plano intersubjetivo. Esta interiorización
implica un proceso de reconstrucción interna del proceso intersubjetivo, siendo su producto irreductible al proceso
intersubjetivo que le dio origen. O sea, el andamiaje no debería ser una suerte de transmisión lineal de habilidades.
Además, estas situaciones andamiadas procuran un auxilio graduado y temporal, el cual supone un aumento creciente
de la autonomía y control del propio aprendizaje por parte del sujeto que aprende.

CONCLUSIÓN

Si bien las teorías analizadas han hecho grandes aportes a la hora de conceptualizar al sujeto del aprendizaje, es
necesario advertir que se trata de modelos que han privilegiado ciertas miradas sobre el desarrollo subjetivo,
jerarquizando ciertos procesos y valorando ciertas formas de funcionamiento cognitivo. Por momentos ​ilusionan​ con la
idea de que el desarrollo subjetivo coincide en su dirección e iniciativa con los objetivos que la cultura se propone.
Debemos ser capaces de advertir los límites que imponen las posiciones aplicacionistas como también el carácter al
parecer ​normativo​ que poseen los modelos de desarrollo.

​CAMEAN: ​La psicología Genética. Aportes necesarios, aunque no suficientes, para comprender los aprendizajes
escolares.

La Teoría Genética puede contribuir a la comprensión de los aprendizajes escolares. Pero lamentablemente, se ha caído
en aplicacionismo, ya que se transfirió los saberes de dicha teoría a un campo diferente del cual fué creada, sin realizarse
una reformulación o cambios. Esto implicó que la escuela se convirtiera en un contexto donde el niño desarrollaba su
actividad operatoria, y el rol de docente era crear condiciones para que los niños desplegaran su actividad intelectual. O
sea, se cayó en un constructivismo espontaneísta al desconocerse la naturaleza política y social de los contenidos
escolares y de las prácticas educativas. Se sostuvo erróneamente que la psicología del desarrollo y la psicología del
aprendizaje pueden aplicarse de modo directo a la práctica educativa. Se tomaron los aspectos estructurales (estadíos) y
no se tomaron los aspectos funcionales que son invariantes en la vida.

Es en el campo de la epistemología donde debe buscarse los fundamentos de la obra piagetiana. El interés de Piaget no
reside en el desarrollo de la psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía, sino más bien, su interés está centrado en
los mecanismos de producción de conocimiento. La meta de la Teoría Genética es conocer cómo pasan los sujetos de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, demostrando cómo son los procesos de formación. El
interés está en los mecanismos de producción del conocimiento, más que en las estructuras/estadíos específicos de cada
etapa.

Constructivismo​: Ningún conocimiento humano está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los objetos. Tanto
en objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica. El conocimiento
es una construcción que modifica el objeto.

Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos por su modo de construcción o
formación, adoptando una perspectiva genética del desarrollo. La tesis básica de la Teoría Genética es que el
conocimiento se construye a través de la ​ACCIÓN ​transformadora sobre el mundo.

Para la teoría genética en un comienzo no hay un objeto ni hay un sujeto como entidades contrapuestas, sino que existe
una historia de formación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo sin distinción de sujeto-objeto. Hay
una actividad práctica sobre el mundo que progresivamente se va diferenciando en un polo objetivo y uno subjetivo, en
objeto y sujeto.

La acción es el punto de partida del desarrollo, otorgar significados al mundo. El punto clave del conocimiento está en la
acción transformadora sobre el mundo.

Si una actividad del sujeto sobre el mundo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere sentido en virtud de
su propia acción, se puede hablar propiamente de “acción” y no de movimiento corporal.
El propósito de la Teoría Genética es encontrar las causas que intervienen en la producción de una estructura a partir de
otra, por eso, el aspecto crucial son las “invariantes funcionales”, quienes permiten explicar dicho pasaje: la adaptación
(asimilación y acomodación) y la organización (reorganizar el plano interno, coordinar y regular los esquemas entre sí).

El factor que organiza la maduración, la experiencia y las interacciones sociales es la “equilibración”, el cual permite una
serie de compensaciones activas del sujeto en respuesta a las perturbaciones externas, y brinda una regulación
retroactiva y anticipadora. Así, el equilibramiento por autorregulaciones constituye el proceso formador de las
estructuras cognitivas.

Si bien Piaget no tematizó sobre la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia del mismo en el desarrollo.
Incluso afirmó: “en la experiencia del niño, las situaciones con las cuales se enfrentan son generadas por su entorno
social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significación especial. No se asimilan objetos puros. Se asimilan
situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros …”

​Aprendizaje​:

El sujeto extrae propiedades de sus propias acciones. El aprendizaje para la teoría genética es una adquisición en función
de la experiencia, que se desarrolla en el tiempo. El mismo es un proceso provocado (en oposición a espontáneo). El
desarrollo cognitivo es el que crea las condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las estructuras previas del
sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar sólo aquello que sus esquemas previos le permitan.

La teoría genética sostiene que los sistemas de asimilación del sujeto son los que marcan el curso del aprendizaje.
Durante mucho tiempo se sostuvo una hipótesis de continuidad funcional entre los procesos cognitivos en diferentes
contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo. O sea, dentro y fuera de la escuela los aspectos funcionales
del conocimiento eran los mismos. Dicha concepción es relativizada.

En la teoría genética no habría una incompatibilidad en mantener una posición de una direccionalidad progresiva del
desarrollo, y al mismo tiempo se la concibe como multidireccional, siendo una teoría sensible a las variaciones
contextuales. El pensamiento multidireccional considera que todos pueden llegar a un pensamiento hipotético
deductivo, pero no todos llegan ya que no lo necesitan, o no lo ponen en uso.

La psicología genética se opone a la idea de que el desarrollo es de carácter general afectando a todos los dominios
simultáneamente. Antes se consideraba que el avance en un dominio implicaba simultáneamente el avance en otros
dominios (ej: si se avanza en matemática, se debe avanzar en lengua). Pero hoy en día se sabe que los cambios en el
desarrollo se dan desfasadamente entre los dominios. Todo depende del objeto a aprehender, del contexto, de los
conflictos que generan equilibrios y de las diversas compensaciones.

Lo que se corrobora es la tendencia del sistema cognitivo a la adaptación y la organización.

​ idáctica​: disciplina que analiza el modo en que se comunican los saberes en el aula, y la manera en que dicha
D
comunicación de saberes promueve la transformación cognitiva de los alumnos.

La escuela ha sido creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que
son considerados válidos y relevantes. La comunicación de los contenidos escolares da lugar a la relación didáctica, una
relación temida que se establece entre el maestro, el alumno y el saber. Al estudiar la situación didáctica, se debe tomar
en cuenta no sólo el proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se quiere comunicar, y la
acción del maestro para garantizar que esa comunicación del conocimiento se establezca. El análisis didáctico no puede
limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro, y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las
interacciones entre ellos.alon

No es suficiente dilucidar los procesos cognitivos por los cuales el niño aprende fuera de la escuela y transferirlos al
contexto escolar para explicar el aprendizaje escolar. Sino que se debe situarse en el salón de clases y estudiar cómo los
saberes son afectados y estructurados por el modo en que: los docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen los
problemas, y cuáles son los espacios donde el alumno pueda formular sus propios planteos, para que puedan entrar en
conflicto con los conocimientos previos del niño.

FERREIRO: ​La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización

La alfabetización se ha planteado en función de la relación entre el método utilizado y el estado de “madurez” del niño.

Pero debe considerarse el objeto de conocimiento involucrado en el aprendizaje, no como una entidad única, sino como
una tríada: por un lado está el sistema de representación alfabética del lenguaje con sus características, por otro lado las
conceptualizaciones que tienen los niños de ese objeto, y por último la que tienen los que enseñan.

La escritura puede ser considerado una representación del lenguaje o un código de transcripción gráfico de las unidades
sonoras. La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación y no un
proceso de codificación. Sin embargo, se cree erróneamente que una vez construído el sistema de representación,
puede ser aprendido por los nuevos usuarios como si fuera un sistema de codificación.

Al aprender el sistema de representación, el niño re-inventa esos sistemas. No es que re-inventen las letras ni los
números, sino que para poder utilizar estos elementos como elementos de un ​sistema​, deben comprender su proceso
de construcción y sus reglas de producción, lo que plantea el problema de la relación entre lo r​eal y la representación de
lo real.

Ningún sistema de escritura logró representar la manera bifásica del signo lingüístico, ninguno de ellos es puro.

Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se
pone en primer plano la dimensión perceptiva. Estos programas de preparación para la lectura y escritura se centran en
la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse sobre la naturaleza de la unidades utilizadas. De este modo, se
reduce el lenguaje a una serie de sonidos, y al disociar el significante sonoro del significado, se destruye el signo
lingüístico. El problema es comprender la naturaleza del sistema de representación, por ejemplo, comprender por qué
algunos elementos del lenguaje oral (la entonación) no son retenidos en la representación, o por qué se introducen
diferencias en la representación sin tener en cuenta las similitudes conceptuales, o por qué el sistema ideográfico tiene
cosas que no están en la lengua hablada (como las mayúsculas, la “h”, etc)

Si la escritura es entendida como un código de transcripción, el aprendizaje se reduce sólo a una técnica, en la
apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, en un aprendizaje conceptual. El sistema de representación lingüístico
no es un código de transcripción, enseñar un fonema y asociarlo a una grafía no sirve. El sistema de representación
implica incorporar conceptos.

A su vez, si se piensa que el niño sólo aprende al ser sometido a una enseñanza sistemática, y que su ignorancia culmina
al recibir un tipo de enseñanza, nada se puede analizar. Pero si en cambio se piensa a los niños como seres que ignoran
que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizás se comprenda que ellos poseen saber aunque no posean
autorización institucional para ello.

Para comprender el modo en que los niños incorporan la escritura, se debe tener en cuenta:

● El niño ya posee un saber, pero no tiene permiso para demostrarlo.

● Saber letras no influye, porque el niño no entiende el modo de construcción de lo que copian. El adulto
alfabetizado tiende a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro
convencional. Pero el reconocimiento de la lengua escrita no se reduce al conocimiento de las letras.
● Las escrituras que ellos realizan poseen un aspecto figural (palitos-bolitas-zig zag) donde no utilizan el sistema
convencional, y a su vez, poseen un aspecto constructivo, donde se quiso representar algo.

Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual se debe inscribir las letras o palabras en un orden
determinado, si se acepta que lo “fácil” y lo “difícil” se debe definir desde la perspectiva del que aprende y no del adulto
(algo es fácil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles y es difícil cuando obliga a modificar los
mismos). Si se acepta que cualquier información deberá ser asimilada y transformada para ser operante, entonces
también se debe aceptar que los métodos utilizados (secuencias de pasos ordenados para acceder a un fin) no pueden
“crear” conocimiento. Hay prácticas que llevan a que el sujeto quede fuera del conocimiento como espectador pasivo,
sin encontrar respuestas a los “por qué” y “para qué”.

Se debe comprender que el maestro no es el único que sabe leer y escribir en el salón de clase, todos pueden leer y
escribir, cada quien a su nivel, y los niños que aún no están alfabetizados pueden contribuir a la propia alfabetización y a
la de sus compañeros.

Existen errores sistemáticos-constructivos, donde en diversas situaciones los niños se equivocan de igual modo, esto da
cuenta que ellos responder a cierta estructuración de las acciones, hay una lógica infantil propia, diferente a la de los
adultos. Ej: Regularizar los verbos, a todos los verbos los regularizan con el mismo tratamiento, dicen “yo poní” en vez de
“yo puse”.

Es preciso reintroducir en la consideración de la alfabetización, la escritura como sistema de representación del

lenguaje. El niño que aprende a leer y escribir es alguien que piensa, que construye interpretaciones, que actúa sobre lo
real para hacerlo suyo.

RODRIGO MARÍA: El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?

n este artículo se cuestiona el supuesto de que hay una continuidad entre las explicaciones del sentido común y las de la
ciencia. Para ello, se analizan las características de la epistemología que sigue el hombre de la calle cuando construye su
conocimiento y las del científico cuando hace ciencia.

Antes de que hubiera ciencia o escuelas, el hombre de la calle ya contaba con teorías implícitas con las que sustentar sus
puntos de vista sobre el mundo, su toma de decisiones y su acción. Esta denominación de "teorías" proviene del hecho
de que raramente constituyen ideas aisladas, sino conjuntos de conocimiento. Las teorías implícitas no son hipótesis
sobre el mundo sino que actúan como verdaderas creencias. Así, gracias a que las personas tienen teorías implícitas
pueden interpretar las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros, sacan ganancias o pérdidas de estos
intercambios sociales, regularizan y comparten sus actividades dotando las de un mismo significado para su cultura,
etcétera.

con el tiempo, la misma capacidad constructiva que le sirvió y sigue sirviendo al hombre de la calle para crear teorías
implícitas le llevó a crear la ciencia.

Así nació la categoría social del científico, que se erigió en juez y verdugo de las producciones del hombre de la calle.
Toda la experiencia del hombre de la calle como constructor de teorías cotidianas quedó devaluada al perderse el
sentido y funcionalidad que tiene el conocimiento cotidiano frente al conocimiento científico.

Cuando se crearon las escuelas y el hombre de la calle pasó a ser alumno para recibir de forma sistematizada una buena
parte del conocimiento científico acumulado de generación en generación, tampoco mejoró mucho su consideración.

El científico oscureció al alumno y al hombre de la calle, quedando ambos caracterizados como científicos intuitivos.
Según esta analogía, la tarea del alumno en la escuela es desterrar o tratar de sustituir su conocimiento cotidiano previo,
alternativo o erróneo y dejar actuar al aprendiz de científico que lleva dentro para construir un conocimiento escolar
tan certero como el científico.

Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone la transformación del conocimiento
cotidiano en científico. ​Lo que parece importar es que el constructivismo quede caracterizado como un proceso unitario,
aplicable a cualquier tipo de conocimiento.

Frente al constructivismo unitario, el constructivismo diferencial que estoy proponiendo entraña un importante
presupuesto de partida: es prioritario, conoce la epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento, ya
que de ningún modo debemos suponer que sea la misma. Este análisis epistemológico debe contestar a las siguientes
cuestiones para cada tipo de conocimiento: qué mundo construye, para qué se construye, cuál es el criterio de
validación de sus productos y, por último, cómo se construye.

Además de describir la epistemología cotidiana y científica para luego entender mejor la escolar, el constructivismo
diferencial tiene también en cuenta el escenario de la construcción en los tres tipos de conocimiento.

La manera de construir conocimiento tiene que ver con los escenarios/contextos:

CÓMO CONSTRUIR CONOCIMIENTO​:

● Hombre de la calle: Hace uso de conocimientos previos y prioriza lo que le resulta útil y rápido. Poco se basa en
la lógica o en las investigaciones. Busca que su conocimiento sea útil, busca construir soluciones útiles y rápidas.
● Alumno: Tiene un rol pasivo en la construcción del conocimiento. Los escenarios educativos son transmitidos y
no se favorece la construcción del conocimiento (hay poca construcción de conocimiento). Se parte de creer que
no importan los conocimientos previos que trae el alumno.
● Científico: Sigue una serie de procedimientos, protocolos con pasos a seguir. Los procedimientos son bastante
sistemáticos y exhaustivos con el fin de poner a prueba sus argumentos. Busca que el conocimiento pueda
trascender, genera teorías que deben ser duraderas en el tiempo para otras generaciones. Busca dar la mejor
respuesta posible.

​CONTEXTO EN EL QUE SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO​:

● Hombre de la calle: La vida cotidiana, la vida real.

● Alumno: Escenario “artificial”, descontextualizado, por fuera de lo natural y real. No es espontáneo, está
planificado, es impuesto.
 ● Científico: Escenario académico, de laboratorio/consultorio/hospital/clínica. Lugar donde se procede desde la
ciencia.

​OBJETIVOS AL CONSTRUIR CONOCIMIENTO​:

● Hombre de la calle: Sobrevivir, resolver problemas de la vida cotidiana en forma inmediata.

● Alumno: El objetivo es aprender un oficio, sobrevivir a lo que le demandan. El objetivo del alumno es acreditar
que aprendió. Pero aprender no se reduce a la acreditación que implica pasar de una etapa a otra mayor.
● Científico: Crear teorías que sean ciertas, duraderas y la aproximación más exacta a la verdad, para esto, se toma
de su tiempo.

Entonces, a partir de las diferencias encontradas, se plantea si se debe hablar de un constructivismo unitario o un
constructivismo diferencial.

Desde el constructivismo unitario, se cree que el modo de construir conocimiento es Lineal y Evolutivo. El
constructivismo unitario confunde, bajo un mismo supuesto de continuidad, las epistemologías del conocimiento
cotidiano, el científico y el escolar. Todos arrancarían siendo hombres de la vida cotidiana, pero luego uno se escolariza y
pasa a ser alumno, abandonándose la postura del hombre de la calle. Hay una transformación, donde se modifica la
forma de pensar para pasar a un modo más complejo de pensamiento, como alumno. Y al querer ser científico, se
abandona el pensar como alumno, para pasar a pensar de un modo mayor, más complejo que el de alumno, y desde el
lugar de científico, todo se lo piensa desde la postura de la ciencia.

En el constructivismo unitario, la construcción del conocimiento escolar supone necesariamente un proceso de cambio
del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Implica que el alumno debe sustituir, integrar, o reinterpretar su
conocimiento cotidiano previo, de acuerdo con la nueva información presentada, para producir un conocimiento más
certero y acorde con la ciencia.

Esta misma hipótesis de continuidad prescribe que el conocimiento escolar es como el conocimiento científico. En este
caso no se tiene en cuenta la epistemología científica, es decir, el qué, para qué y el cómo se construye este tipo de
conocimiento. La consecuencia inmediata de esta confusión es que el conocimiento escolar queda reducido a una
versión empobrecida, simplificada y falseada del conocimiento científico. Empobrecida porque el alumno, a diferencia
del científico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad creativa. Simplificada porque al
alumno se le hurtan muchos aspectos claves del proceso constructivo que siguen los científicos. Es una visión falseada
porque la ciencia proporciona verdades eternas no abiertas al cambio. El sustrato epistemológico que guía el
conocimiento escolar no es el mismo que guía el conocimiento cotidiano o el científico.

Esto es criticado desde el constructivismo diferencial, que considera que se construye conocimiento de forma distinta
en dependencia del contexto y del rol que se juega en cada escenario. Hay diferentes contextos y roles.

El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que cabe simular los fenómenos y recrearlos en
condiciones controladas. A su vez, cuando vuelve a su casa, sigue siendo un hombre de la calle y vive la auténtica
realidad primaria de su vida. El científico dirige toda su actividad para comprobar o falsear la veracidad de sus
argumentos. Pero a sus procedimientos deja de utilizarlos cuando ejerce de hombre de la calle

Desde la perspectiva del constructivismo diferencial, hay un error importante en el presupuesto de partida del
constructivismo unitario. Consiste en suponer que el cambio conceptual es posible, ya que el conocimiento cotidiano
guarda continuidad con el conocimiento científico y el escolar.
Las únicas diferencias estarían en los contenidos: menor complejidad y articulación, así como menor precisión, en el
caso del conocimiento cotidiano frente al científico y escolar. Sin embargo, los tres tipos de conocimiento no se
diferencian sólo por aspectos de contenido, sino sobre todo por aspectos epistemológicos de fondo.

Por ello, para comprender las dificultades que tienen que superar los alumnos en la construcción del conocimiento
escolar hay que tener presentes las claves epistemológicas del conocimiento cotidiano y científico.

​Para qué se construye el conocimiento escolar y cuál es el criterio de validación de sus productos

El científico intenta descubrir un conocimiento nuevo cada vez más cercano a la verdad, mientras el alumno intenta
comprender o reconstruir un conocimiento ya construido por otros. A diferencia del hombre de la calle, el alumno recibe
una selección ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir. A diferencia del científico, es muy difícil que
el alumno mantenga siempre la ilusión de que va a descubrir cosas nuevas.

Todo ello no significa que para dotar de sentido a la construcción del conocimiento escolar no se puedan manejar
algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento cotidiano y científico. El profesor no debe esperar q el mismo
sentido cotidiano le valga siempre al alumno para el conocimiento escolar, es el alumno quien debe encontrar el sentido
de su aprendizaje escolar en el propio clima de reconstrucción compartida del conocimiento que se propicie y se genere
en el aula.

​Cómo se construye el conocimiento escolar

Los alumnos no cuentan con procedimientos eficaces, certeros y sistemáticos para construir su conocimiento escolar. En
principio, cuentan con los mismos procedimientos que el hombre de la calle, pero desconocen los del científico. Hay que
mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construcción del conocimiento escolar. No se trata sólo de imitar el
entrenamiento de un científico, sino que junto con la capacidad de coordinar las teorías con la evidencia, hay que
desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos.

La escuela debe proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir "contextualizadamente" tanto el
conocimiento del mundo concreto, como el de las abstracciones y simulaciones ideales de la realidad.

No hay por qué pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden
coexistir, ya que están alimentados por diferentes epistemologías.

A lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en
función de contextos de uso distintos.

​VIGOTSKY: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 4

Le interesa la categoría de “Actividad Instrumental”. La relación con el mundo está mediada por “Instrumentos”. toda
actividad mediada es acción mediada por instrumentos.

El sujeto es un ser social, histórico, cultural, en contexto. Es lo que es en función de la época en la que vive. El sujeto está
inmerso en un SISTEMA DE ACTIVIDAD HUMANA.

ACTIVIDAD: Sistema (conjunto de elementos en constante relación) donde el sujeto forma parte del mismo como un
elemento más y se maneja con instrumentos de mediación. Se diferencia de la acción por ser más compleja que ésta y a
su vez, la contiene.
Los instrumentos pueden ser:

● Herramientas: ​Físicas​: Son herramientas tangibles (ej: pizarrón, escritorio, etc) y ​Psicológicas o semióticas​: El
lenguaje oral y escrito, el conocimiento/saber, etc.

● Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados. Pueden ser signos
compartidos con otros socialmente (ej: seña de pedir la cuenta), o pueden ser signos propios (ej: signos de
escritura propios que sólo uno entiende).

La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. El signo actúa
como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Pero difieren en los
distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta se halla externamente orientada, y
acarrea cambios en los objetos. Es un medio por el cual la actividad humana busca dominar la naturaleza. Pero el signo
no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, más bien, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo. El signo está internamente orientado.

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia todas las funciones psicológicas, al tiempo que
el uso de herramientas ensancha ilimitadamente la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones
psicológicas. En este contexto, se puede hablar de función psicológica superior, al combinarse las herramientas y los
signos en la actividad psicológica.

El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia
un estadio superior.

Se denomina internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Dicho proceso consiste en una serie
de transformaciones:

● Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder
internamente. La transformación de la actividad se sirve de signos.
● Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a nivel social, y luego, a nivel individual. Primero es un proceso
interpsicológico, entre personas, y después es intrapsicológico, en el interior del propio niño.

Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

● La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada

serie de sucesos evolutivos.

Los aspectos del lenguaje externo/comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se “internalizan” para
convertirse en la base del lenguaje interno. La internalización de las actividades socialmente arraigadas es el rasgo

distintivo de la psicología humana, es la base del salto cualitativo de lo animal a lo humano.

​BAQUERO: VIGOTSKY: SUJETO Y SITUACIÓN, CLAVES DE UN PROGRAMA PSICOLÓGICO

Vigotsky se interesa por la categoría de “actividad instrumental”, la relación con el mundo está mediada por
instrumentos. Los procesos semióticos son claves para explicar procesos como los del funcionamiento consciente. Pero
la apropiación de los instrumentos y prácticas semióticas se da en la vida social y en las prácticas culturales específicas
de crianza y educación, con sus particularidades históricas y situacionales. Las funciones psicológicas de tipo superior
tienen su origen en lo social.

Vigotsky se cuestiona sobre cómo se originan y desarrollan los procesos psicológicos Superiores, y entonces diferencia
los procesos psicológicos de tipo elemental de los de tipo superior:

● Procesos psicológicos Elementales: Son procesos psicológicos propios de la especie animal y humana, como la
memoria, la senso-percepción, la atención, etc., y para explicarlos no requieren de la apelación a la mediación
cultural. Expresan una línea natural del desarrollo de los procesos psicológicos. Son capacidades inn​atas de todo
animal y en cada especie hay características diferentes.

● Procesos psicológicos Superiores: Son procesos psicológicos específicamente humanos, porque para que se
desarrollen, el sujeto debe estar inmerso en la vida cultural, o sea, el origen de estos procesos psicológicos están
en lo social y lo cultural. Su constitución se explica por la necesidad de utilizar signos en la vida social. Lo
propiamente humano radica en poder crear formas de regulación psicológica a partir del uso de signos en la vida
social. Se constituyen en virtud de la vida cultural. La actividad social interpsicológica, es el precursor de la
constitución de estos procesos en el sujeto. Se dividen en:
● Rudimentarios: Son aquellos que se desarrollan por el sólo hecho de estar uno inmerso en la cultura, de modo
involuntario y son más simples. Suelen adquirirse de la familia. Ej: el habla
● Avanzados: Se desarrollan en sistemas culturalmente organizados a partir de prácticas específicas que se dan
con un otro que funciona como andamiaje, y con pares. Requieren del control, voluntad y conciencia del sujeto,
pero también requiere de un otro que enseñe, con una práctica específica. Es poder pensar lógicamente, poder
realizar procesos de abstracción. Ej: Aprendizaje del lenguaje escrito.

Vigotsky propone la actividad instrumental y la interacción social como los componentes de la constitución del sujeto.
Distingue entre herramientas de tipo físico/técnico que operan modificando en el mundo objetivo, y las herramientas
psicológicas. Las psicológicas impactan sobre los otros sujetos o sobre sí mismo, son los instrumentos semióticos o los
signos, donde el lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Las herramientas semióticas ordenan la vida social y al apropiarlas,
pueden constituirse en herramientas de regulación del propio psiquismo.

Entonces, los artefactos mediadores culturales son:

● Herramientas: que pueden ser

● físicas: herramientas tangibles (pizarrón-tiza-escritorio)
● semióticas: lenguaje oral y escrito, el conocimiento.
● Signos: Son nexos culturales creados en la interacción humana. Son de lo más variados, pueden ser signos
compartidos con otros socialmente (por ejemplo, pedir la cuenta), o pueden ser signos propios (como signos de
escritura propio).
La Unidad de Análisis de la constitución de los procesos psicológicos superiores son la actividad instrumental y la
interacción social, o sea, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada.

El origen de los procesos psicológicos superiores es social y se adquieren por medio de la “​ley de doble formación de los
procesos psicológicos superiores”

Procesos de interiorización:

La ley genética del desarrollo cultural llamada “ley de doble formación de los procesos psicológicos”, enuncia que toda
función aparece dos veces:

Primero a nivel social, entre personas, INTERPSICOLÓGICAMENTE/INTERPERSONALMENTE y luego, a partir del proceso
de interiorización, a nivel individual, INTRAPSICOLÓGICAMENTE/INTRAPERSONALMENTE. Todas las funciones
psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

La interiorización se trata de un proceso evolutivo de desarrollo que consiste en una organización en el plano
intrapsicológico de una operación interpsicológica. O sea, es un proceso de creación de un espacio interior que implica
una reconstrucción interior de una operación previamente externa que se vale del uso de signos.

La interiorización supone por parte del sujeto, una transformación activa de la operación dada en el plano
interpsicológico (como ocurre en la adquisición del habla y en la constitución del del habla interior). La interiorización
presume una reconstrucción del proceso interiorizado, no es una mera copia o traspaso de lo cultural a lo interior del
psiquismo.

Ej: A​dquisición del habla

Primero, en un nivel social, interpsicológico/interpersonal, la madre se comunica con su bebçe y ese bebçe hace sonidos,
los cuales la madre los interpreta. Entonces, se aprende a hablar en interacción con otros.

Gracias al proceso de interiorización, en un plano individual, en un nivel intrapsicológico/intrapersonal, el habla deja de

ser para afuera, para un otro, y pasa a ser para uno, pasa a ser un relato dirigido a uno mismo. El niño interioriza el habla
y pasa a hablar en silencio.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO​: Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior, construidos en la actividad
intersubjetiva semióticamente mediada, que entran en resonancia con los procesos de desarrollo internos, produciendo
procesos que no ocurrirían por fuera de esta relación.

Es la distancia entre el nivel de desarrollo REAL, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo POTENCIAL, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
El nivel de desarrollo Potencial es el nivel de desarrollo en construcción, donde algo que aún no se puede resolver por sí
solo, debe resolverse con la ayuda de un otro más capaz, con alguien que sepa sobre lo que uno está aprendiendo.
Luego, cuando lo puede hacer solo, pasa al Nivel de desarrollo Real.

Andamiaje: El otro, poco a poco, deja de explicar tanto para simplemente acompañar. Es un sostén momentáneo que
tiene la función de acompañar, pero debe irse corriendo poco a poco de su función, paulatinamente y en forma gradual
debe irse retirando.

Es un proceso, lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, luego se realizará en forma autónoma,
sin necesidad de dicho auxilio. Tal autonomía, se conquista gracias a la actividad intersubjetiva, lo que conforma una
relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

Mientras se desarrolla el proceso de interiorización, se está en la zona de desarrollo próximo, que conlleva un tiempo de
aprendizaje, y al llegar a la zona de desarrollo Real, la misma pasa a ser parte de un nivel previo y necesario para
aprender algo nuevo. Por ejemplo: Aprender a sumar es el nivel de desarrollo Real necesario para aprender a
multiplicar.

Así, se establece un nuevo proceso de interiorización y se vuelve a pasar a un nivel de desarrollo potencial. Uno está
constantemente en un proceso de interiorización.

Estos procesos se dan en el plano interpsicológico, el potencial se da con otros, con pares, en un grupo. La zona de
desarrollo próximo para los niños es espontáneo, los niños aprenden entre ellos. Trabajar en grupo es un modo de
construcción, se aprende con los otros, en interacción, se reflexiona conjuntamente, de modo dialogado. Pero
lamentablemente la escuela individualiza las tareas, quitando las zonas de desarrollo próximo establecidas entre los
niños.

CATEGORÍA DE JUEGO:

Para los niños, lo que es el trabajo en el adulto, es para ellos el juego. Es una actividad de ensayo sobre lo que hará en la
vida adulta. En el juego se aprende, es un error que se los aparte del mismo al momento de “enseñarles”. Para Vigotsky,
el juego es un poderoso creador de zona de desarrollo próximo, los aprendizajes se los debe dar a partir del juego. El
juego posee mucho valor en la enseñanza y las escuelas sin embargo, pretenden que se abandone esta práctica para
poder aprender, perdiéndose lo rico de la interacción con instrumentos mediadores y con otros significativos.

: LA TEORÍA HISTÓRICO-CULTURAL DE LA ACTIVIDAD

La teoría de la Actividad como artefacto mediador aporta elementos para el enriquecimiento conceptual y metodológico
de la intervención psicoeducativa.
La actividad como unidad de análisis del desarrollo fue formulada por Engestrom quien considera que la teoría ha
evolucionado a través de 3 generaciones de investigación:

● La primer generación se basa en la idea vigotskyana de ​mediación cultural​, concibiéndose a toda acción humana
mediada por instrumentos y orientada hacia objetos. La primera generación permite superar el dualismo
individuo-sociedad, ya que el individuo no podrá ser entendido sin sus instrumentos culturales y la sociedad no
podrá ser entendida sin la agencia de individuos que usan y producen dichos artefactos. Pero la unidad de
análisis vigotskyana queda reducida a acciones individuales.
● La segunda generación supera esa limitación a partir de los desarrollos de Leontiev sobre “la actividad”. La
misma es una formación colectiva y sistemática con una compleja estructura mediadora. Un ​sistema de
actividad​ produce acciones y se desarrolla por medio de ellas (aunque la actividad es mucho más que las
acciones). Los sistemas de actividad evolucionan adoptando la forma de instituciones u organizaciones.

La segunda generación implica la expansión del triángulo vigotskyano, enfocándose en los elementos colectivos del
sistema de actividad, añadiendo a la relación sujeto-objeto los instrumentos de mediación, así como también la
comunidad, las reglas, y la división del trabajo, y considerando la necesidad de analizar su​EURASQUIN​s interacciones y
conflictos.

Pretende posibilitar el examen de los sistemas de actividad en el macronivel de lo colectivo en lugar de concentrarse
exclusivamente en el micronivel del actor individual o de relaciones diádicas. Engestrom destacó la importancia de
tomar en consideración las contradicciones en los sistemas de actividad, ya que las mismas conforman la fuerza
impulsora del cambio y desarrollo.

● La tercera generación de la teoría se crea para desarrollar una nueva herramienta de diálogo que permita tener
en cuenta la múltiple perspectiva de las diferentes voces y las redes de sistemas de actividad interactuantes.
Engestrom toma a dos sistemas de actividad como ​unidad mínima de análisis​ para estudiar procesos de
aprendizaje inter-organizacional, capturando tensiones y contradicciones intra e inter-sistemas de actividad. La
actividad se realiza mediante una constante n​ egociación​ y lucha entre las diversas metas y perspectivas de los
participantes.

La Teoría de la Actividad es la base del “Aprendizaje Expansivo” innovador.

El aprendizaje expansivo es un aprendizaje transformador que amplía los objetos compartidos del sistema del trabajo
por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos. Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea
conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre distintos sistemas de actividad.

Es un tipo de aprendizaje donde emerge algo novedoso y que se expande para todo el sistema. Con este tipo de
aprendizaje, al haber contradicciones y conflictos, son los mismos miembros quienes se implican en buscar una solución;
cada uno trae otras experiencias por fuera de lo educativo para traer novedad a las prácticas educativas, y lo novedoso
construído en conjunto genera cambios para ​todo​ el sistema educativo (no sólo para los alumnos). La elaboración de la
solución del problema debe darse en conjunto, con reuniones donde se compartan los aportes y donde se acuerde
conjuntamente cómo resolver el conflicto. Si esto no sucede, si la solución se queda en un sólo miembro, no es
aprendizaje expansivo.

Para cambiar las escuelas, el aprendizaje expansivo crea redes que trascienden sus límites institucionales, a través de un
sistema de aprendizaje “después de la escuela”. Permite construir un nuevo objeto expandido al conectar diferentes
contextos de aprendizaje. Dicha expansión rompe con el encapsulamiento del aprendizaje escolar, se trata de un
proceso largo que no aparece dictaminado desde arriba, sino a través de la auto-organización colectiva y reflexiva
“desde abajo”, convirtiendo a la escuela en instrumento colectivo. EL aprendizaje expansivo impulsa a docentes,
alumnos y participantes, a procesos colaborativos auto-organizados para transformar el aprendizaje escolar, siendo de
suma importancia que los actores del mismo puedan “diseñar e implementar su propio futuro”.

INTERVENCIÓN​:

Las intervenciones permiten la construcción de nuevas “instrumentalidades” mediante la exteriorización de nuevas

formas de actividad. Es necesario construir herramientas conceptuales para abordar el aprendizaje profesional
inter-organizacional, y superar los modelos clásicos individualistas, como modelos contextualistas, ya que ambos
resultan poco sensibles al carácter conflictivo del aprendizaje.

Engestrom enfoca la reconceptualización del desarrollo psíquico y cognitivo por medio de:

● El rechazo de lo viejo destructivo.

● Adoptar una nueva perspectiva sobre el desarrollo: no es transformación individual, sino que debe ser visto
como una transformación colectiva.
● El desarrollo cognitivo no es un movimiento vertical entendida como una superación de niveles, sino que el
desarrollo debe ser visto como un movimiento horizontal que se da a través de fronteras.

Vigotsky como Piaget tienden a reflejar un pensamiento evolutivo vertical, en el cual diferentes tipos cualitativos de
actividad parecen estadios fijos de una escala normativa. Pero no puede decidirse qué es lo más avanzado usando
escalas fijas. Un sistema de actividad es una formación multi-vocal. La dimensión horizontal se centra en el diálogo como
búsqueda discursiva de significados compartidos en actividades orientadas a objetos.

Engestrom cuestiona a los investigadores del desarrollo que han comprometido a la Zona de Desarrollo Próximo como el
proceso de “adquirir” cultura, y no el de “crear” cultura. La Teoría de la Actividad, al estudiar el desarrollo, invita a
enfocar simultáneamente a los individuos y a los grupos sociales de los que forman parte, o sea, es necesario estudiar a
la persona y el ambiente como una unidad. Entonces, Engestrom propone otros ​mecanismos potenciales​ del desarrollo,
que implica considerar a la zona de desarrollo próximo como una zona de actividad a ser habitada y explorada y no
como un estadío al cual debe alcanzarse. La zona de desarrollo próximo no es un espacio vacío para quien comienza a
moverse en él, sino que tiene líneas de fuerza, rutas dominantes y límites construidos por los otros, están cargados de
historia y poder, y son los nuevos habitantes quienes deben adaptarse a esos caminos y pelean por romperlos. Dicha
ruptura con un camino preexistente requiere una agencia expansiva, que puede alcanzarse empleando artefactos
investidos con nuevos significados.

Según Engestrom, la ​inter-agencialidad​ puede producir expansión del aprendizaje. Existen tres estructuras de
inter-agencialidad:

● La coordinación: Los agentes desempeñan papeles prescriptos, teniendo cada uno un objetivo diferente y siendo
el guión preestablecido lo que unifica la actividad.
● La cooperación: Los agentes se centran en el análisis y la resolución de un problema compartido, intentan
conceptualizar y resolver problemas de manera negociadas, interactuando entre sí, pero sin cuestionar el guión
ni las reglas establecidas.
 ● La comunicación reflexiva: Los agentes re-conceptualizan su propia organización, sus interacciones y el propio
dispositivo en el que se ordena su actividad. Problematizan objetos, guiones e interacciones a través de
la ​reflexión sobre la acción​ (mientras que las estructuras de coordinación y cooperación, la reflexión es “en” la
acción).

Para que exista una comunicación reflexiva, es necesario que los profesionales en educación tengan la sensación de
una ​falta de conocimiento,​ para que puedan sentirse empujados a conectarse con otras agencias y perspectivas,
analizando la realidad en su complejidad.

La metodología de la tradición occidental en investigación educativa desarrolló un tipo de intervención para la

transformación educativa, pero la misma fue sobre la base de asumir que los investigadores saben lo que quieren
implementar y cómo quieren cambiar la práctica educativa, se va con un conocimiento de antemano a ser
implementado. En este modelo, la intervención y los resultados están definidos de antemano y la investigación sólo
debe chequear si los resultados se alcanzaron o no. Es un tipo de intervención similar a un experimento controlable y
predecible de la tradición moderna, donde se espera que los sujetos reciban la intervención sin discusión y las
dificultades son interpretadas como debilidad del diseño que deben ser corregidas..

Pero en la era contemporánea, se debe utilizar una ​intervención formativa​, donde los sujetos (tanto niños como adultos)
construyen una nueva solución o un nuevo concepto no conocido de antemano. Es un proceso de continuas
transformaciones que constantemente se va remodelando, incluyendo respuestas y estrategias de grupos locales que
pueden luchar para definir sus propios espacios sociales y sus propias posiciones. En las intervenciones formativas, los
contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a negociación con los sujetos participantes. La
intervención debe ser un movimiento a co-construir con otros actores, con sus demandas, recursos y deseos, y las
resistencias no son perturbaciones accidentales que deben eliminarse. Las tensiones entre lógicas diversas obstruyen
pero a la vez generan esfuerzos colaborativos para el cambio, creando un entramado para la inclusión social y educativa.

BAQUERO: Contexto y aprendizaje escolar

El aprendizaje y sus contextos

Desde la cognición situada la transferencia del aprendizaje podría perder su propio sustento. Esta transferencia implica
un análisis contextual. Lo transferible pasa a ser la habilidad para reconocer diferencias contextuales y para operar
habida cuenta de ellas, más que la transferencia de un set de habilidades o estrategias generalizables.
Algunas indagaciones sobre situaciones de aprendizaje escolar indicaban que los sujetos ponían en uso ciertos
conocimientos y habilidades en contextos cotidianos que no eran capaces de transferir al contexto escolar o viceversa.

El contexto escolar incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos procurando el desarrollo
de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos
no escolares. El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro
aspectos:

*Mientras en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es compartido, la mayor parte de la actividad escolar
está diseñada en el marco de la actividad individual.

*En la escuela la actividad es predominantemente mental, y fuera de ella suelen ser manipulativas, en la vida cotidiana
es importante el uso de instrumentos

*En la escuela se manipulan símbolos, y fuera de ella existe un uso contextualizado del razonamiento.

*En la escuela se pretende enseñar destrezas de carácter general y principios teóricos, generalizables a diversas
situaciones, y en la vida cotidiana las personas deben adquirir formas específicas de competencias.

En cuanto al carácter colectivo, la escuela implementa estrategias tácticas que individualizan.

Existen dos maneras de ponderar al contexto, en relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje:

● Puede ser considerado como una variable incidente (un conjunto de factores que inciden sobre un proceso,
como el aprendizaje, de manera diversa).
● Por otro lado hay una perspectiva contextualista (el contexto entendido como actividad, situación,
acontecimiento, es inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo).

En línea con la tradición vigotskyana no se considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales como
incidentes, sino como inherentes al propio desarrollo y aprendizaje. O sea, una postura considera al contexto ​incidente​ y
la otra ​inherente.​ Rodrigo dice que esta segunda perspectiva obliga a una redefinición de las unidades de análisis para
abordar el aprendizaje.

Universalidad de los contextos

Una primera cuestión a analizar a la hora de comprender el papel del contexto en los procesos de construcción de
conocimientos es el carácter universal de los contextos.

Si se considera al contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una variable externa que influye
en estas, es necesario buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este agregado funcional que forman una
persona y su contexto.
Se han propuesto como unidades de análisis para la explicación situada del desarrollo (y el aprendizaje), categorías como
la de escenario (Rodrigo) o la de eventos y la de participación guiada (Rogoff).

La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff

Rogoff propuso la actividad como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo que permita reformular la
visión clásica de la relación individuo-entorno físico o cultural. La actividad se analiza en tres planos interconectados:

el aprendizaje, la participación guiada y la apropiación participativa.

Rogoff sostiene que el desarrollo humano requiere de un análisis específico donde no debe verse un proceso genérico
que es incidido por características contextuales sino como un proceso inherentemente cultural y situado. Rogoff
caracteriza a estos planos de la actividad sociocultural:

*Plano institucional-cultural de análisis de la actividad sociocultural: individuos activos que participan con otros en el
proceso de aprendizaje, en una actividad culturalmente organizada. El propósito es el desarrollo de una participación
madura de los miembros más viejos del grupo, en la actividad con sus miembros menos experimentados, sujetos más
recientemente implicados. Las prácticas de los miembros de mayor antigüedad debe propiciar la participación de los
sujetos incorporados más recientemente.

*Participación guiada / plano interpersonal de análisis de la actividad sociocultural: son los procesos y sistemas de
implicación mutua entre los individuos que se comunican, en tanto participantes en una actividad culturalmente
significativa. El vínculo entre los grupos más pequeños es lo que sostiene el aprendizaje. El término guía se refiere a la
dirección ofrecida por la cultura y los valores sociales, y también por los otros miembros del grupo social; el término
participación se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva en una actividad. La participación guiada se
centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos
interpersonales.

*Apropiación participativa / plano individual de análisis de la actividad sociocultural: los individuos se transforman a
través de su implicación en una actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades
relacionadas. Se trata de un proceso de reconversión más que de adquisición. Los individuos transforman su
comprensión y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación.

Esta noción está ligada a la de aprendizaje y a la de participación guiada. La participación en sí misma es el proceso de
apropiación. Esta afirmación pone en cuestión nociones como la de interiorización de Vigotsky.

Rogoff entiende que su idea de apropiación puede ser consistente con la de interiorización de Vigotsky, al menos en
tanto se enfatiza la transformación implicada en el proceso, pero pone reparos a la aparente secuencia temporal que
establecía Vigotsky en la separación de un momento interpersonal y otro intrapersonal en la constitución de los
procesos superiores. Rogoff entiende que la apropiación es simultáneamente social e individual, y no en secuencias
temporales como Vigotsky en la interiorización.
Rogoff distingue tres sentidos que tornan ambiguo al uso habitual del término “apropiación”:

● un uso equivalente al de interiorización: algo externo es importado;

● un segundo uso que avanza en admitir transformaciones, pero queda aún pregnado a la idea de interiorización:
algo externo es importado y transformado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo propietario;
● un tercer uso sería el de ​apropiación participativa,​ en el que la frontera misma se pone en cuestión ya que una
persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella. La idea de que
el mundo social resulta externo al individuo es errónea desde este punto de vista.

En esta perspectiva, la idea de participación encierra la clave de la propia noción de desarrollo. La apropiación es el
cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad.

La participación implica poner en marcha esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social. Esa
ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo y se da en el proceso de
participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su comprensión de la actividad afectan a
sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares.

La comunidad de apéndices y la comunidad de prácticas

Esta concepción del desarrollo y de la noción de participación se expresa en la propuesta de Rogoff de la necesidad de
concebir al aprendizaje desde un modelo centrado en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices. Tal modelo
se plantea como alternativo a aquellos centrados en el adulto, donde primaría la idea de transmisión, o en el niño,
donde primaría la idea de adquisición. Esto implica un cambio de paradigma al concebir al desarrollo como
transformación de la participación más que la transmisión de conocimientos de otros al niño, o a la adquisición por sí
mismo.

La idea clave de una comunidad de aprendizaje sería la de diseñar actividades en las que los niños puedan participar con
comprensión de los propósitos de la actividad. Esto requiere prácticas conversacionales más que de control de las
interacciones en el aula.

La unidad de análisis es la práctica social de esta comunidad, siendo el aprendizaje una de sus características. La
efectividad del aprendizaje como participación en una comunidad de práctica depende de que los participantes tengan
un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y accedan a una participación plena en las tareas; o sea, debe haber
una interacción horizontal entre los participantes y la presencia de relatos sobre situaciones problemáticas y su solución;
que las tecnologías y estructuras de la comunidad de práctica sean transparentes.

La actividad humana y el aprendizaje por expansión

Leontiev diferenció actividad, acción y operación. La actividad tiene un motivo, la acción es un componente de la
actividad, responde a una tarea, a un fin que se da en determinadas condiciones, y las operaciones son los medios con
los cuales se ejecuta la acción.

Engestrom ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad: sujeto, instrumento de mediación,
objeto u objetivo, comunidad de referencia, reglas de división de tareas, y normas de la comunidad. Los elementos de la
unidad se definen recíproca y situacionalmente. El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud de relaciones
dentro de la estructura triangular de la actividad. Sin embargo, la tarea esencial es siempre atrapar el sistema de
conjunto, no solo las conexiones separadas. No obstante cada sub-triángulo conformado representa potencialmente una
actividad por sí misma.

El lugar del sujeto es una posición que se define dentro de una trama específica de relaciones, ser alumno implica estar
situado en relación a una comunidad de referencia (docentes, directivos, pares, etc.). Los procesos de aprendizaje en los
que está implicado el sujeto están distribuidos en la situación. Los instrumentos están presentes en la situación pero no
necesariamente ya apropiados por el sujeto que aprende.

Engestrom propone la idea de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de
enseñanza. El propone buscar vías para la superación de este encapsulamiento. Denomina su propuesta
como ​aprendizaje por expansión​. La expansión es relativa a los contextos de aprendizaje en un movimiento que supone
introducir prácticas concretas que deben afectar al conjunto de la actividad escolar, esto involucra al contexto de crítica,
el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación a una práctica social. Lo que Engestrom plantea es la
necesidad de generar prácticas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la
comunidad.

Contextos del aprendizaje por expansión

Contexto de crítica​: Los estudiantes deben tener oportunidad de analizar crítica y sistemáticamente su actividad actual y
sus contradicciones internas. Resalta el poder de resistir, cuestionar, contradecir y debatir.

Contexto de descubrimiento​: Dar sentido a los aprendizajes por reconstrucción de los contextos de descubrimiento por
parte de los estudiantes. Resalta el poder de experimentar, modelizar, simbolizar y generalizar.

Contexto de aplicación y práctica​: Resalta el poder de la relevancia social y de encajamiento del conocimiento,
contemplando la comunidad y prácticas guiadas.

El planteo excedería a los estudiantes ya que implica basarse en el malestar evidente de los alumnos, los docentes, los
padres, o aquellos involucrados con la escuela invitándolos a unirse en una transformación concreta de la práctica
actual.

La práctica pedagógica como práctica de gobierno

Los modelos contextualistas resaltan el carácter político de las prácticas educativas de escolarización. Este carácter
político alude a los efectos capilares de poder que estas prácticas tienen sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.

Los procesos educativos y los de escolarización como prácticas ponen dirección a los procesos de desarrollo subjetivo,
como cursos posibles, metas o fines para dichos procesos. Son prácticas eficaces en la producción de cursos específicos
del desarrollo posible, y también en la represión de otros cursos considerados no deseados.
Los procesos de cambio cognitivo están direccionados y definidos en las situaciones de enseñanza de una manera
asimétrica, desde el momento en que necesariamente están definidas a priori buena parte de los puntos de llegada de
los logros deseables.

Las prácticas de escolarización no son formas naturales sino formas artificiales producidas y situadas históricamente.

Un intento por modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza y la posición del alumno y las características de
sus modalidades de aprendizaje llevan a poner en cuestión la misma naturaleza del dispositivo escolar.

Cuando Engestrom propone promover en los estudiantes una mirada crítica e incluso un análisis del carácter histórico de
muchas de las prácticas y recursos a los que apela la enseñanza escolar, está intentando generar el desarrollo de una
participación con creciente autonomía de los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes. Un suerte de
redefinición de la posición subjetiva de alumno que supone una redefinición de los demás aspectos que regulan una
actividad.

TOSCANO: La construcción de Legajos Escolares: Una decisión en torno al destino escolar de los niños

Las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas
sobre su educabilidad. La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta en las instituciones
educativas como un “último recurso”. Los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno
en la escuela común, utilizan ciertos criterios y procedimientos sobre el análisis realizado en los legajos técnicos de los
alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la escuela especial. Tales criterios
portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acerca de las razones que explican sus dificultades, así como
pronósticos sobre sus aprendizajes.

Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto
heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que presenta en su paso por la
escuela. En ellos es posible leer la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la
institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades​.

Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto elaborado colectivamente
por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que refieren todos sus informes: el alumno.
Resulta ​sintético, técnico y acotado. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del
equipo, pero la obra también tiene un circuito de lectores que excede los límites de la escuela y asciende a las instancias
de Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE
pero también se encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarquía.
Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos.

Las rutinas y procedimientos institucionales

El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una estrategia de integración escolar
es el punto final de un proceso que se inicia en la institución a la que el niño asiste.

En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete.
Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias.

Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las dificultades se profundizan, y se ponen en marcha los mecanismos
institucionales para solicitar la integración del alumno con una escuela Especial.

Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos, involucra diversas instancias del sistema y la intervención
de una amplia gama de actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y
supervisores.

Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente
el recurso de la derivación o integración del alumno. Cumplen una función estratégica: sobre la lectura de la información
en ellos reunida se evaluará la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas.

En las instituciones que formaron parte de la muestra, ​el proceso que se inicia con la demanda por parte de un docente
y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse siguiendo cuatro momentos:

1°) Demanda de intervención del EOE

2°) Evaluación del alumno

3°) Implementación de estrategias de intervención

4°) Solicitud de derivación

Particularmente la segunda y la tercera instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente a las primeras evaluaciones
realizadas al alumno, se diseñan e implementan estrategias de intervención concretas.

Etapa 1: Demanda de intervención del EOE

La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a través de un pedido que hace
el docente a los profesionales. Puede solicitarse formalmente con un informe escrito. Los registros y las descripciones
formuladas en este momento constituyen la primera objetivación de las problemáticas del alumno. Sus
representaciones y expectativas quedan registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.
Etapa 2: Evaluación del alumno

Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias de intervención. En los
casos indagados fue posible identificar dos momentos: la evaluación pedagógica y la evaluación psicológica.

Generalmente la intervención comienza con una ​evaluación pedagógica del alumno​. Indagan con pruebas escritas
nociones básicas de su nivel de escolaridad. Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la
evaluación psicológica. Esta se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas
psicométricas y proyectivas.

Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, elaboran indicaciones y
estrategias de intervención. En los casos observados pudieron identificarse, tanto estrategias de intervención directas
como indirectas. Las primeras se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los
docentes. Se proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño presenta dificultades, se
implementan recursos didácticos diferentes. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas, generalmente se
interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales
para el trabajo.

Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los informes y las
evaluaciones realizados.

Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo observarse que no todos los
equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas.

Etapa 4: Solicitud de derivación

Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se prepara el legajo para ser
presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada, como así también
la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con todos los acuerdos necesarios se presenta a la
Inspección del distrito. La decisión final sobre las estrategias propuestas la toman los inspectores del distrito en base al
análisis de la información que los profesionales presentan en los legajos.

Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno

Anatomía de un legajo:
Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se encuentran documentos como:
informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, informes de
docentes, comunicados y acuerdos con padres, etc.

En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, pero se pueden identificar cuatro miradas disciplinares
específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque
médico o neurológico.

Los legajos son documentos comunicativos y psicoeducativos que tienen por función transmitir las características de un
sujeto en el ámbito psicoeducativo. Se busca hacer un documento sobre la trayectoria de lo escolar. Posee datos
relevantes sobre lo psicológico, lo familiar, lo biológico, las necesidades educativas y la trayectoria educacional del
alumno.

Si bien la función debería ser informativa sobre el alumno, deberían ser objetivos, sin juicios de valor, estos legajos
poseen juicios de valor, apreciaciones sobre los logros o las limitaciones/dificultades del estudiante. Es así que los
legajos se constituyen en “prontuarios”, en carpetas de casos con una mirada clínica, o como si fueran expedientes.

Dichos informes se tornan cada vez más negativos y los maestros que redactan los mismos, transfieren los legajos al
maestro que debe trabajar con los estudiantes en el próximo año, lo que produce que este último tenga apriori una
representación previa del alumno, antes de incluso llegar a conocerlo. De este modo, se toma a los estudiantes como
alumnos con dificultades o virtudes, lo cual condiciona e influye en el posterior desenvolvimiento de los alumnos en lo
educativo.

Las representaciones que se hacen de los estudiantes en dichos legajos, inciden no sólo en las prácticas, sino en los
resultados a los que llegan los alumnos, o sea, determinará a quién le va a ir bien y a quién mal. Los alumnos serán
sentenciados a ser vistos siempre de la misma manera, y él termina acomodándose a ese lugar que se le da bajo esa
mirada estigmatizante, o sea, el alumno termina creyendo que es un fracasado o un exitoso.

De este modo, el éxito o fracaso escolar depende de la mirada que le otorgue el docente. El legajo influye en las
prácticas del docente y en la subjetividad del estudiante, quien termina creyendo el lugar que se les da.

En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la
vida escolar del alumno, dejando otros de lado. Los mismos deberían tener características personales, como intereses,
virtudes, etc, y no valoraciones personales sobre una persona

En los legajos analizados se encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un
sujeto de evaluación psicodiagnóstica, en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relación pedagógica o
información que permita sostener una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañeros, la
institución o con el saber. Del seno escolar surgen categorías patológicas como A.D.D. o R.M.L., y los mismos tienen
efectos perversos, estigmatizantes.

Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener un contacto directo
con él.

El alumno se “textualiza”, pasa a ser representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación. Se
desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero,
a través de estas evaluaciones el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas.
Los legajos no describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el alumno, sino que como instrumentos
contribuyen a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen. De modo que la conformación de las prácticas de
clasificación diagnósticas, están determinadas por los instrumentos de mediación que se emplean.

Los sistemas de categorías empleadas en las prácticas clasificatorias de alumnos con problemas escolares, son productos
históricos y sociales claramente definidos. La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele
pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación
que aportan, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los sujetos, cuando en realidad miden el
desajuste que genera la diversidad de las formas subjetivas en contextos de prácticas educativas masivas y
homogeneizantes. El problema de los tiempos de aprendizaje de los niños es un problema de la escuela y su
organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta
situación en problemas sustanciales de los sujetos.

La manipulación de los legajos es peligrosa ya que genera ciertas representaciones sobre los estudiantes con un efecto
estigmatizante. Lo dicho en los legajos definen y caracterizan a los sujetos, dejando marcas que dañan y dejan huellas en
la subjetividad de ellos. Se sienten en la posición que les asignan los docentes, el legajo termina siendo una hoja de
sentencia.

El relato de los docentes y su registro en el legajo

Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al alumno. Resulta
llamativa la ausencia de consideración de otra dimensión que no sea la de la problemática centrada en el niño cuando se
analiza en términos generales ‘lo pedagógico’. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo
en algunas situaciones se encontró registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto
no quiere decir que tales estrategias no existan, sino que responde a la dificultad de formalizar las propias prácticas, de
tal manera que permitan presentarse como instrumentos de análisis para futuras situaciones o que permitan transmitir
la experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades.

El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo, el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de instrumentos psicométricos y

proyectivos.

El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a
categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los actores. El discurso de los profesionales está poblado
de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no públicos, siquiera para el docente.
La escuela parece poseer más herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas
esperadas, que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que establece su propia acción para
trabajar con sujetos diversos.

La estructura misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la
considera una capacidad sustantiva del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación.

Realizan una descripción de las capacidades centrada en el niño, donde las condiciones sociales, familiares y escolares
son definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeño normal y esperable y donde la
escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son consideradas.

BAQUERO, TENTI, TERIGI: Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje
escolar

Emilio Tenti: La pobreza y la exclusión replantean flas condiciones sociales del aprendizaje. Se presenta una masificación
de la escolarización en edades cada vez más tempranas. Por esto hay nuevas categorías sociales que antes estaban
excluidas y hoy están dentro de la escuela media. La conjunción de pobreza y exclusión social replantea el tema de las
condiciones sociales del aprendizaje.

El problema de la educabilidad​: nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y tantos alumnos pobres, pobres
estructurales. Hay masificación de escolarización en edades cada vez más tempranas por cambios en la sociedad. La
edad obligatoria se bajó a los 5 y 4 años. La enseñanza media ahora es obligatoria, porque se la incorporó dentro de la
educación básica.

La conjunción de pobreza y exclusión social replantea las condiciones sociales del aprendizaje. La primer consecuencia es
que no es lo mismo escolarizar que desarrollar conocimiento para la vida. Lo q vale en la sociedad es el conocimiento
incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de sabiduría práctica. Es lo que sirve para construir
subjetividades, válido y útil para insertarse en el mercado del trabajo. Lo que importa es el conocimiento realmente
incorporado para participar como ciudadano activo en las sociedades democráticas y no los títulos. Por esto los sistemas
educativos están bajo sospecha.

La se

portante lo que pone el maestro con su metodología didáctica, la competencia profesional, calidad del edificio, el
tiempo de la clase, con lo que pone el aprendiz, cómo se educa en un equipo, en un proceso colectivo.
El problema de la educabilidad o de las condiciones sociales, es que hay muchos chicos en las escuelas, pero no están
equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos
que necesitan. La distribución de los aprendizajes sigue asociada a los capitales que disponen las familias para invertir en
la educación: capital cultural de la familia, nivel educativo, estructura de familia, tiempo que los adultos invierten en el
acompañamiento afectivo y pedagógico.

En los 90 los ministerios de educación tuvieron que desplegar programas nutricionales, de becas, de transporte escolar.
Para emplear políticas sociales que garanticen las condiciones sociales de educabilidad, educación y aprendizaje.

Sectores desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de los q les falta.

El aprendizaje es un concepto relacional pero no es el resultado de lo que pone la escuela más lo que pone la familia. Es
relacional en tanto todos son educables a condición de que se den las condiciones. Nosotros decimos: todos los niños
son educables a condición de que la institución despliegue una pedagogía racional.

La escuela en tiempos de crisis sociales desplazó su rol educativo a un rol asistencialista, dejó de mirar lo educativo para
enfocarse en lo social: dónde viven, cómo viven, qué tienen. Si la escuela se apoya en estas falencias, eso conllevará a
que las mismas funcionen para determinar patologías. Aludir que el alumno “es pobre, villero” genera una doble
etiquetación: por un lado sufre la pobreza, y por otro sufre la acreditación de déficits cognitivos debido a ésto. Entonces,
los que menos recursos tienen, son los que se ven más perjudicados.

Eduardo Baquero: Definir educabilidad es un problema político.

Se cuestiona sobre cuál es la expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los puntos de partida o
condiciones iniciales para que se pueda establecer aprendizaje.

La educabilidad queda definida como una capacidad que portan los individuos y es derivada de la crianza que han
tenido.

El concepto “educabilidad” estima cuáles son los sujetos educables y cuáles no lo son. Los “más educables” serían los
que vienen de una mejor clase económica, de una buena familia. Y los que poseen problemas, los que no se amoldan,
poseen déficits, no es “educable” y se lo deriva a una escuela especial. Son sujetos sentenciados como no educables. En
la escuela especial también se evalúa si pueden permanecer o si se quedan por fuera del sistema, no recibe educación,
se lo deriva a un centro terapéutico con una educación no formal, sin acreditación válida para un futuro.

Entender la educabilidad sólo como características del individuo y predisposición para el aprendizaje va de acuerdo a un
dispositivo escolar normalizador. Nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprendizaje de los sujetos no
puede hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo.
Mientras la expectativa de modos y ritmos de aprendizaje “normal” aparezca instalada, toda la pobreza, las diferencias
étnicas, las tribus de los jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló
normativamente.

Nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar
normalizador. Si se sospecha sobre la educabilidad de los sujetos, los trabajos en psicología educacional obligan ética y
teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte los sujetos y sus
identidades culturales.

Si la educabilidad es algo, ​es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos.

Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas
específicas. ​Es imposible definir la educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica ofrecida.

Para evaluar el tema de la educabilidad se deben problematizar las condiciones que ofrece el dispositivo escolar para la
educación.

Flavia Terigi: Es necesario discutir la enseñanza como problema político.

Una cosa es sostener que hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que
constituyen una ventaja a la hora de enfrentar el aprendizaje escolar, pero otra cuestión es sostener que, sin estas
condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir.

El problema de la educación es un problema político. La didáctica tiene el papel de concretar los propósitos de las
política en el plano de la enseñanza.

La enseñanza es el problema que las políticas educativas deben plantearse desde el principio y procurar responder en el
nivel máximo de planeamiento. La enseñanza es un problema didáctico pero también la didáctica es un problema
político. La enseñanza es un problema de condiciones de escolarización y la modificación de estas condiciones es
responsabilidad principal del estado.

BAQUERO: La educabilidad bajo sospecha

La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo muy cruel en la atención de los alumnos
provenientes de los sectores populares castigados. La educabilidad es entendida como la capacidad de ser
formado/educado. Discursos y prácticas psicoeducativas tienden a entender a la educabilidad en términos de
capacidades que portan los sujetos.

E​ l problema de la educabilidad no se relaciona con la capacidad de aprender, porque dicha capacidad parece ser
atributo compartido con otras especies. El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de
los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana. No se debe sospechar sobre la naturaleza
del alumno, sino en la insuficiencia del método. El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con
el dispositivo de enseñanza supuesto.

La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno. Hay que modificar las
prácticas educativas, ampliando la variedad de sujetos. Forma parte del discurso educativo standard la necesidad de
atender a la diversidad. Pensar la heterogeneidad puede hacerse según una versión débil o una versión fuerte:
 ● La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a una homogeneidad.
● La versión fuerte piensa a la diversidad como una característica de toda población escolar. Puede hablarse de
diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad.

Desde una perspectiva psicoeducativa, los abordajes sobre la diversidad delimitan los criterios de normalidad que
definen las condiciones de educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo escolar.

Pero por la imposibilidad de incluir lo diverso en la escolaridad común, se genera la representación de los incluidos como
la de un colectivo homogéneo, desconociendo sus diferencias.

El marco ​vigotskiano​ permite reconocer que las condiciones de definición de la educabilidad dependen de la naturaleza
de la situación de la que es parte el sujeto. Para entender el desarrollo del sujeto y el fracaso escolar, se debe elevar la
mirada y comprender las propiedades situacionales que explican el desempeño actual. La educabilidad de los sujetos no
es una propiedad de ellos, sino un efecto de características subjetivas y de su historia de desarrollo.

Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de los niños y operar
sobre las situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin.

​ AQUERO: Del individuo auxiliado al sujeto en situación: algunos problemas en el uso de los enfoques socioculturales
B
en educación

Baquero señala una ruptura con las explicaciones tradicionales en psicología centradas en el individuo como unidad de
análisis y su posible adopción de posiciones interaccionista débiles.

Uno de los riesgos de la utilización de conceptos de psicología en educación fue la adopción de

posiciones ​reduccionistas​, la cual implica la reducción de un problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables, a
la que se le otorga un peso excesivo y excluyente respecto a las demás. Estas posiciones tuvieron y tienen consecuencias
negativas en el abordaje del fracaso escolar masivo, donde se reduce el fenómeno a variables psicológicas (no aprende
porque no es inteligente, por ejemplo) y se utilizan unidades de análisis centradas en el individuo. Esto lleva a que el
fenómeno se sintetice en una suma de fracasos individuales.

Otra crítica que suele formularse respecto a los trabajos psicológicos en educación, es la adopción de
posiciones ​aplicacionistas.​ Esto se debe a que se extrapolan los resultados de una investigación de la psicología básica a
los terrenos de la práctica educativa. La crítica se formula, como analiza Coll, a la idea misma de “aplicación” ya que las
situaciones educativas plantean desafíos nuevos y únicos. Por lo tanto, la psicología educacional se constituiria en una
disciplina puente, de naturaleza aplicada.

Críticas que apuntan al papel estratégico

El segundo conjunto de críticas apuntan al papel estratégico de las prácticas psicoeducativas en los procesos de
escolarización modernos, es la constitución del status de la infancia y los criterios de normalidad y patología, los cuales
clasifican a los sujetos y los diferencian según sus capacidades. Este modelo sostiene una mirada naturalizada sobre el
desarrollo, las prácticas escolares y la intervención. El desarrollo supone un curso único y ritmos deseables, toda
diferencia resulta leída como un déficit, retraso o desvío inquietante.
Pero esto no debe ser así, sino que se debe tratar de evitar una mirada abstracta y descontextualizada de los procesos
de construcción de conocimientos y de resaltar la naturaleza social e histórica del espacio escolar.

Zona de desarrollo próximo e internalización

La categoría de zona de desarrollo próximo de Vigotsky ha sido una de las nociones centrales en educación. Este
concepto alude a la diferencia entre el nivel de desarrollo real o actual, lo que el sujeto es capaz de hacer de forma
autónoma, y el nivel de desarrollo potencial, lo que el sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o de un par
más capaz (en el caso del niño).

Lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro constituirá un nivel real. Un buen
aprendizaje es aquel que promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles
potenciales más que sobre los actuales.

La zona de desarrollo próximo es un atributo subjetivo susceptible de ser medido en interacciones específicas y se
caracteriza como un sistema de interacción social. Más que tratarse del desempeño del sujeto, se trata de las
propiedades de los sistemas de interacción susceptibles de producir desarrollo en los sujetos que se implican en ellos. La
unidad de análisis se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semióticamente donde se ubica
su desarrollo. Esta propuesta expresa la necesidad de desplazar la mirada del sujeto a los sistemas de interacción entre
procesos individuales y sociales únicos.

Otra discusión se centra en la manera de interpretar la categoría de​ internalización​. Vigotsky la definía como un proceso
de reconstrucción interna de una operación externa. Pero no debe creerse que algo externo es importado de manera tal
cual (la crítica que plantea Rogoff se basa en la diferenciación de los ámbitos).

Aporte de Hatano

Los rasgos que para él caracterizan una práctica de enseñanza constructiva involucran aspectos como:

1. La posición activa del alumno

2. El supuesto de lo que los alumnos buscan y a menudo logran comprender
3. La construcción es genuina si está motivada por la búsqueda de sentido
4. La comprensión se ve facilitada por interacciones
5. El acceso a la multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción

Posición estándar: Esta posición descuidaría los aspectos constructivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que
se revela en posiciones menos activas.

● Extensión moderada: Se basa en interacciones múltiples, posiciones más activas y mayor atención en la
distinción de las construcciones genuinas y aprendizajes elementales. La crítica que expresa es similar a la de
Rogoff, quién sitúa la necesidad de una variación de las unidades de análisis para relativizar la frontera entre
procesos sociales e individuales.
 ● Extensión radical: Postura constructivista en sentido estricto. Se presume una decidida posición activa del
alumno, quien produce comprensiones y sentidos motivados, en actividades que le proponen múltiples
interacciones y fuentes de información. Las prácticas pedagógicas de este modelo promueven procesos
constructivos abiertos de producción de novedad para todos los participantes, incluido el docente.

Aporte de Lave

El aprendizaje es situacional, los procesos cognitivos son distribuidos socialmente y no localizados en una mente
individual. El aprendizaje debe construir una experiencia, involucrar total y vivencialmente a los sujetos implicados como
colectivo en una actividad.

Hay que pensar al sujeto en la actividad y no al estudiante individualmente. Pensar al alumno por fuera del dispositivo
de actividad genera que se termine auxiliando al mismo de modo inadecuado, o con formas que no son necesarias,
dándosele un andamiaje que no lo requiere.

BAQUERO: Los saberes sobre la escuela. Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar

En función a la representación se incurre en dos tipos de reduccionismos: REDUCCIONISMO AL INDIVIDUO y

REDUCCIONISMO DEL INDIVIDUO

1) ​La reducción al individuo​ y las presunciones de verdad sobre el sujeto:

El saber psicológico y sus prácticas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida. Se utiliza un
saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques habituales. Se reduce al
sujeto a un tipo de representación justificándose en incovenientes o déficits personales con los que portaría el
estudiante. Por ejemplo: “No puede porque tiene ciertos problemas cognitivos, porque tiene A.D.D. o R.M.L”

Las prácticas psicológicas hacen abstracción de los aspectos situacionales e incluso históricos de los sujetos. No está
atenta a las variaciones o relaciones entre el sujeto y situación, en qué circunstancia de la vida de los grupos se
encuentra, de la relación con el docente, del tipo de tarea, del campo disciplinar del que se trate, etc.

A su vez, se producen tipos de aprendizajes o no aprendizajes. Se trata más de la institucionalización y jerarquización de

los discursos y prácticas que un problema de mala praxis.

La verdad última privilegiada sobre el sujeto reposa doblemente sobre un saber de tipo psicológico y, a la vez, centrado
en el individuo escindido de lo situacional. El desafío parece consistir en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre
los sujetos y las situaciones en los que están implicados o un saber a su vez implicado en las situaciones sobre las que se
quiere operar

2) La reducción del individuo

Habitualmente la reducción que suele operarse no es sólo de la situación al individuo sino, dentro de los modelos
centrados en el individuo. Son abordajes que entienden a los procesos cognitivos muchas veces de un modo escindido
de otros procesos.

Cuando suelen señalar reducciones al interior del propio sujeto, reducciones del sujeto mismo, se remite al hecho de
que suele escindirse los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.

En el reduccionismo del individuo se alude a que las dificultades del individuo tienen que ver con lo familiar o lo social.

Estas cuestiones son el falso origen de esas dificultades, creyéndose que el problema es del sujeto y no de la actividad
educativa. De este modo, no habría un sujeto situado, en contexto, sino todo lo contrario, un sujeto descontextualizado.

MEHAN: Un estudio de caso en la política de la representación.

Aunque existen muchos modos posibles de representar al mundo y de comunicarlo a la gente, el curso de la historia
intenta lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.

Los partidarios de las diversas posiciones procuran captar o dominar los modos de representación.

Esta competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, las personas y los objetos ambiguos del mundo ha
sido llamada: “​política de la representación​”.
En las escuelas se desarrolla una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un
niño es “normal” o “anormal”, y si debe estar en un “programa de educación regular” o en un “programa de educación
especial”.

El comportamiento de un alumno se considera discapacidad cuando se aplica la maquinaria institucional apropiada,

como los tests y las reuniones. Sin esta maquinaria las discapacidades no existirían. Un “alumno normal” es constituido
como apto dentro de los parámetros o normas de la inteligencia.

La Ley de educación para todos los estudiantes discapacitados se refiere a la derivación de los estudiantes a una escuela
especial. Dicha ley fija plazos para la evaluación de los estudiantes y especifica quiénes participarán en la toma de
decisiones. La decisión final sobre la derivación de los alumnos debe ser tomada por un comité compuesto por la
maestra del niño, una psicóloga escolar, un representante del distrito escolar, los padres del niño y a veces, un médico.

Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados

Se exploró el proceso de colocación en programas de educación especial y cómo las prácticas de rutina de los docentes
en su trabajo cotidiano construyen un estudiante “discapacitado”.

Los pasos de este proceso son: derivación, administración de tests para escolares y decisión sobre la colocación.

Caso Shane

La clasificación comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la evaluación psicológica y culminaba con la evaluación
realizada por el comité de E y C.

Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. El discurso originado en una
de las etapas del proceso de derivación se convierte en el texto que servirá de base a las discusiones en la etapa
siguiente.

El legajo, que representa al alumno, se convierte en la base de decisión final sobre la colocación.

Paso 1: pedido de ayuda

El proceso por el cual un niño llega a ser “educacionalmente discapacitado” comienza por lo general en el aula, cuando,
por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un formulario especial.

La maestra de 4º grado derivó a Shane para una posible colocación en educación especial, debido a su “bajo
rendimiento académico” y su “dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas”. Ella con tan solo 1 mes de
clases, ya cree que Shane tiene un problema y quiere derivarlo a una escuela especial.
Los comentarios de la maestra reforzaron la representación del niño como alguien que tiene dificultades para dedicarse
a la tarea escolar. Sin embargo, los demás alumnos también tuvieron problemas en relación a la tarea propuesta.

Paso 2: perfeccionamiento de definición

En la primera reunión se encomendó a la psicóloga que evaluara a Shane. Esto tuvo lugar luego de 2 meses de iniciado el
proceso de derivación, debido a los procesos burocráticos.

La psicóloga evaluó a Shane administrando una batería de tests dentro de un gabinete similar a un consultorio, en
ningún momento evaluó al niño en el aula. Luego, explicó los niveles arrojados en las pruebas, por lo cual se debía
resolver si el caso era para incluir a Shane en un programa para niños con discapacidades de aprendizaje.

La maestra había dicho que Shane tenía: “dificultad para dedicarse a tareas escolares cotidianas”, lo que
posteriormente se transforma en una evaluación técnica: la capacidad académica de Shane expuesta en cifras CI de 115
según 7,5 años, siendo que es un niño de 9 años. Entonces, es candidato a convertirse en “discapacitado para el
aprendizaje”.

Psicóloga

El modo en que la psicóloga presenta la información es en un informe que fue expuesto como único e ininterrumpido.
Hace un resumen, una descripción general del exámen psicológico para después tomar una decisión. Fundamenta sus
afirmaciones presentando un resumen de los resultados de los tests administrados al niño.

El modo de representación del niño es caracterizándolo, diciendo que tiene dificultades y problemas de aprendizaje,
convirtiendo así esas dificultades en propiedades de Shane.

Al estar avalado por tests, no se negocian los significados. Utiliza técnicas de observación sistemáticas pero indirectas. El
tiempo es limitado y recortado. Tiene una visión descontextualizada, según la cual la discapacidad se manifiesta en todo
tipo de situaciones.

El informe que realiza es con un lenguaje técnico, no entendido por nadie más que no sea psicólogo, y el mismo no es
cuestionado. Las representaciones psicológicas tienen un estatus privilegiado. Hay posición de autoridad
institucionalmente establecida; su representación del niño se basa en sus conocimientos profesionales. El niño queda
representado por un texto escrito.

Luego de la confección del informe, se llamó al comité de elegibilidad y colocación para que en conjunto evalúen qué le
sucede al niño y lo deriven a la institución más pertinente. Se hace una junta y todos se disponen a evaluar el caso.

Madre

Le hacen preguntas para obtener información. El lenguaje de la madre para representar a Shane marca un contraste
grande con el de la psicóloga, utilizando un lenguaje histórico, haciendo referencia a los cambios acontecidos en el
tiempo hasta los 9 años de vida de su hijo, poniendo de relieve las mejoras y cambios favorables en comparación con el
pasado. Describe sus acciones de la vida cotidiana. Lo compara con sus hermanos. La fuente de dificultad no está en el
niño, sino en las experiencias y situaciones que atravesó. Fundamenta sus argumentaciones con la historia de vida
cotidiana, la observación es directa y prolongada en el tiempo. Se le pide que aclare sus dichos.

Maestra

A pesar de que el problema es “de Shane”, habla desde un discurso sociológico y acotado al ambiente escolar, habla
desde el recuerdo, brinda también datos positivos. Describe al niño según sus dificultades. Toma en cuenta la
motivación según las tareas que se realizan en el aula. Su desempeño es satisfactorio en otras situaciones. Sin embargo,
el problema es del niño, aunque varíe de situación a otra. La información es obtenida por observación directa pero no
sistémica, no tiene elementos auxiliares. Presenta información contextual localmente situada, según lo que sucede en el
aula, en el tiempo prolongado de vida escolar. Se le pide que aclare sus dichos.

Paso 3: Cómo resolver el problema de las representaciones discordantes en el alumno.

Se decidió incluir a Shane en un programa en que los alumnos pasan una parte de la jornada escolar en la clase regular y
otra parte en un programa especial.

Se presentaron al comité 4 informes: el de la psicóloga, el de la maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la

madre. Diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que se presentaba la información, 2) el modo en que fundamentaban sus
afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Es decir, que se emplearon 3 lenguajes: uno psicológico, otro
sociológico y otro histórico. En los cuales se presentaron versiones contradictorias del niño, prevaleciendo el lenguaje
técnico-científico, o sea, el psicológico. Por más de que la madre y la maestra no acordaran con la decisión tomada e
indicada por la psicóloga, nadie cuestionó nada porque era el saber científico.

Conclusiones

La maestra pide ayuda, su pedido es formulado en términos generales e inespecíficos. Se pone en marcha el proceso que
construye la identidad institucional de los alumnos. Se pasa de las aulas de educación regular al gabinete de psicometría
y luego a las salas de reuniones. A través de este proceso el niño se convierte en un objeto.

Los miembros del comité no tenían acceso a la interacción maestra-alumno, ya que está representado en el legajo, es
decir, el niño pasa a estar representado en un texto.

Tomar pruebas, tests psicométricos, si bien son necesarios, los mismos están hechos por fuera del contexto específico
donde se desenvuelve el niño. El lugar donde es evaluado influye en los resultados que arrojará el informe.

El discurso: Como el lenguaje es acción, los diferentes usos del lenguaje constituyen y representan el mundo de maneras
diferentes.

Hemos comprobado que los psicólogos escolares por diversas razones biográficas, históricas y culturales, describen a los
alumnos en términos disposicionales, mientras que los padres y en menor medida los maestros, lo hacen en términos
más contextuales.
Al prevalecer el discurso técnico de la psicóloga, sólo quedaron dos destinos posibles para Shane, ambas traen aparejado
2 tipos de representaciones:

● Niño “discapacitado parcial para el aprendizaje”: Ser catalogado de esta forma, significaba poseer ciertas
características cognitivas que generan dificultades en el desempeño escolar, pero podía permanecer en la
escuela común, siempre y cuando vaya a contraturno a una escuela de recuperación, donde obtendrá clases de
apoyo para mejorar áreas de dificultad.
● Niño “educacionalmente discapacitado”​: El destino sería ir a una escuela especial, expulsado de la escuela
común.

Shane había superado sus dificultades, sólo necesitaba tiempo para poder adaptarse, pero por no respetarse esto, tuvo
que atravesar un proceso innecesario. A veces los informes psicológicos terminan conformando una sentencia, una
estigmatización.

Benassayag ​ Ética y etiqueta   

 
Lo  real  debe  disciplinarse  y  ordenarse  de  acuerdo  con  grillas, modelos y conceptos. Se diría que, una 
vez  establecida,  las  etiquetas  y  las  clasificaciones toman el lugar del mundo: nuestra relación con este 
se  torna  una  relación  con  los  modelos  que  representan  el mundo mismo. Y detrás de esta taxonomía, 
toda paradoja o incertidumbre se escapa, es percibida como el aspecto incómodo de lo real. 
Dicho  esto,  es  evidente  que,  sin  modelización,  sin  un  trabajo  de  clasificación  o  de  diferenciación  no 
puede existir ningún saber, ningún pensamiento. 
 
Etiqueta y multiplicidad de la persona 
 
En  el  ámbito  de  la  medicina  somática  la  identificación  de  una  persona  con  su  enfermedad  es 
percibida como un exceso, una deformación. 
En  contrapartida,  en  el  campo  psicosocial,  esas  cuestiones  están  lejos  de  aclararse.  Yodo  lo  que 
concierne  a  su  personalidad,  incluido  aquello  que  no  tiene  nada  que  ver  con  el  diagnóstico  o  la 
clasificación,  será  arbitrariamente  identificado  como  partes,  síntomas  o  signos  de  tal  clasificación. 
Antes  que nada, será la etiqueta la que ubicará, en la percepción social, al ser en el mundo de aquellos 
que han sido etiquetados. 
La  cuestión  de  la  etiqueta  nos  remite  a  la  de  la  norma  y  a  su  funcionamiento  en  el  seno  de  nuestras 
culturas. Es normal por así decir aquello que no se…, lo que escapa a la etiqueta. 
La  norma  está  ligada,  así  a  una suerte de circulación de la mirada, a una distribución de la mirada: es 
normal  aquello  que  no  llama  la  atención,  aquello  que  se  consigna  bajo  la  fórmula nada llamativo. La 
mirada,  aquello  que  se  ofrece a la vista, aquello que hay que ver y sobre lo que hay que hacer como si 
no  se  viera:  todo  eso  determina,  desde  un  punto  de  vista antropológico, los principales elementos de 
cada cultura, los límites que no se deben franquear.  
Este,  mecanismo  de lo que se mira, de lo que se ve y de lo que se da a ver determina en cada sociedad 
el respeto por el otro, por los otros y por sí mismo. No existir como un objeto transparente a la mirada 
del  otro  es  la  base  de  la  sociabilidad.  La  división  entre  las  escenas  públicas  y  las  escenas privadas es 
una  base  de  existencia  de  toda  comunidad;  puede  tomar  diferentes  formas  pero,  en  todas  partes,  se 
encuentra la misma estructura de separación. 
 
La dinámica de la mirada sobre el otro 
 
La  etiqueta  hace  creer,  gracias  a  la  clasificación  y  al  diagnóstico,  que  se  ha  hache  visible  algo  que  en 
una  persona  sería  del  orden  de  la  esencia  y  que  se  transforma  en  esencia  visible.  Es  por  eso, 
justamente,  que  en  el  dominio  psicosocial  las  etiquetas  plantean  tantos  problemas:  adoptamos  una 
mirada normalizadora. 
Esta  dinámica  de  la,  mirada  está  tan  codificada  en  cada  cultura  que  forma  parte  de  la  educación  de 
los  niños.  De  esta  forma,  asistimos  con  frecuencia  a  la  escena  en  la  que  un  niño  mira  a  un  enano, 
discapacitado  o  alguien que lleva un estigma de diferencia: lo mira fijo y el adulto le enseña ese límite 
de la mirada. No hay que mirar. 
Es  el  milagro  de  la etiqueta: da la impresión de que la esencia del otro es visible. Y entonces el otro ya 
no  es  una  multiplicidad  contradictoria  que  existe  en  ese  juego  de  luces  y  sombra,  de  lo  velado  y  lo 
desvelado,  es  inmediatamente  visible,  conocible.  Uno  cree  que  a  través  de  la  etiqueta  va  a  estar  en 
condiciones  de  saberlo  todo  sobre  lo  que  el  otro  es,  sobre  aquello  que  desea  y  que  organiza  su  vida, 
puesto  que  la  etiqueta  no  se  limita  a  la  clasificación,  sino  que  establece  un  sentido,  una  suerte  de 
orden en la vida de aquel que la lleva. 
Pero  esta  dinámica  es  particularmente  compleja  en  nuestras  sociedades,  porque  el  derecho  de  mirar 
se  asimila  a  un  ejercicio  de  poder  sobre  el  otro.  En  nuestras  sociedades,  aquel  que  se  aparta  de  la 
norma,  o  que  la  trasgrede,  pierde  sobre  todo  sus  derechos  en  el  dominio  privado  y  del  secreto.  El 
derecho  a  una  cierta  no-visibilidad,  el  derecho  a  una  opacidad  privada  se  asocia  a  un  privilegio. 
Existen  numerosas  razones  para  ser  arrojado  a  la  gran  bolsa  de aquello que se desvían de la norma y 
para ser, de hecho, expuesto a la mirada pública. 
Una  vez  más,  el  problema  es  que  al  ver  una  etiqueta,  creemos,  equivocadamente,  saberlo  todo  de 
aquel  que  la  porta.  En  la  clínica  de  la  tristeza  social,  en  la  clínica  psi,  el  proyecto  de  escucha  y  de 
ayuda  debe  pasar  por  un  trabajo  previo sobre uno mismo cuyo propósito es no ver en la persona una 
etiqueta. 
Etiqueta y determinismo 
 
Comprendemos  ahora  que  verse  revestido  de  una  etiqueta  equivale  ser  encerrado  en  una  suerte  de 
destino determinado. 
Este  determinismo  social,  del  que  la  consulta  psicológica  participa  a  menudo,  forma  parte  de  la 
visibilidad  de  nuestra  historia  hecha  pública.  La  visibilidad  comparte  esa  idea  de  determinismo  y 
fatalismo.  Se  verifica,  efectivamente,  que  el  saber  y  el  eso  a  ver  sobre  una  persona  son  finalmente 
compartidos  y  aceptados  por  esa  persona  que  es  objeto  de  mirada  y  del  saber.  Explícitamente  o  no, 
esa  persona  sabe  que  la sociedad espera de ella una identificación con su etiqueta, pero no de manera 
recalcitrante  porque  entonces  no  podrían  ayudarla.  Frente al etiquetamiento y al saber normalizador, 
el  único  medio  de  resistencia  para  aquel  que quiere existir como persona implica muy a menudo una 
violencia sintomática hacia los otros, hacia su propio medio y hacia sí mismo. 
Pero  la  historia  muestra  que  es  sobre  todo  la acción colectiva lo que permite escapar al determinismo 
de la etiqueta. 
Lejos  de  buscar  establecer  un  saber  compartido  con  la  persona  en  cuestión,  a  etiqueta  la  invalida 
como sujeto del discurso: hay quienes saben en lugar de ella. 
Se  comprende  de  qué  modo  la  etiqueta  social  es  parte  de  una  disciplina,  de  un esfuerzo permanente 
por  un  ajuste  a  la  norma,  por  una  normalización.  Al  contrario,  una  sociedad  democrática,  no 
esclerosada,  es  una  sociedad  en  la  que  esas  etiquetas,  esas  determinantes  pueden  evolucionar, 
cambiar  y  desaparecer.  Es  en  ese  punto  donde  se  juega  una  buena  parte  del  destino  de  nuestras 
sociedades  occidentales,  sobre  su  capacidad  de  resistir  a  la  gran  tentación  de  reemplazar  los  saberes 
múltiples y contradictorios por saberes tecno-científicos. 
La  resistencia  a  la  ideología  cientificista  no  se  pone  a  las  prácticas  científicas.  Esa  resistencia 
contribuye  a  su  desarrollo  puesto  que  las  libera  de  la  carga  abusiva  que  las  hace  responsable  del 
devenir  de  la  sociedad.  Nuestras  sociedades  viven  hoy  un  evidente  déficit  de  pensamiento  y  de 
sentido;  pero  no  se  trata  de  acusar  a  la  ciencia  y  a  la  técnica  de  robar  o  de  monopolizar  este 
pensamiento,  este  sentido.  Más  bien  hay  que  desarrollar  los  lazos  y  las  prácticas que permiten llenar 
este vacío y acompañar el desarrollo de la tecnociencia. 
Si  el  saber  y  eso  a  ver  se  refiere  a prohibiciones fundantes de cada cultura, debemos comprender que 
la  ciencia  explica  solamente  mecanismos  y  que  eso  ni  nos  exime  en  absoluto  de  reflexionar  sobre 
ellos. 
 
Inventar una clínica de la multiplicidad 
 
Si  calificamos  el  territorio  de  lo  real  de  continente  negro,  de  espacio  inaccesible  a  las luces, podemos 
decir  entonces  que  la  educación,  la  reeducación,  la  cura  y  la  normalización  toman  parte  en  la 
conquista  del  continente  negro,  territorio  a  conquistar  por  y  para  las  luces  de  la  razón  y del bien. En 
todo  caso  lo  negro,  lo inaccesible a la razón panóptica, es lo nuestras sociedades asocian al bárbaro: al 
radicalmente  otro  cuya  mera  existencia  amenaza  y  pone  en  peligro  la  supervivencia  de  nuestras 
culturas. 
El  bárbaro  no  es  solamente  aquel  que  amenaza  las  fronteras  de  la  civilización,  es  también aquel que, 
en  el  seno  mismo  de  la  civilización,  no  se  adapta ni puede asumir la norma social que ella impone; al 
mismo tiempo, es aquel que disfruta de cosas no permitidas, sin límites y sin control. 
Desde  el  punto  de  vista,  toda  persona  desviada  o  anormal  será,  como  el  bárbaro,  sospechosa  de  no 
saber  controlar  su  goce.  Aquel  que  de  por  si  está  poco  habituado  al  mundo  de  lo  psicosocial  habrá 
reconocido  en  estas  tres  desviaciones (relacionadas con el alimento, el sexo y la palabra) los rasgos de 
base que sirven para calificar, en nuestra cultura, a todos los desviados y enfermos.  
Nuestra  clínica  no  parte  de  la  clasificación  para  determinar  imposibilitados,  apunta  al  contrario  a 
descubrir, junto con aquellos que nos consulten, las potencialidades que posee cada uno. 
 
El síntoma y el modo de ser 
Lo  que  el  paciente  puede  llamar  síntoma  es  al  mismo  tiempo  un elemento, a menudo importante, de 
lo que nosotros podríamos llamar de una manera más global su modo de estar en el mundo. 
Intentar  comprender  el  sentido  de  los  síntomas  en  el  seno  de  la  multiplicidad  de  la  persona.  La 
multiplicidad  de  la  existencia,  siempre  contradictoria  y  compleja,  precede  (sin reducirse nunca a una 
etiqueta)  al  síntoma  o  al  carácter  único  que,  una  vez  reconocido,  reduciría  a  cambio  de  la  persona  a 
un elemento-esencia. 
Desde  nuestro  punto  de  vista,  tanto  la  integración  como  la cura pasan por la puesta en multiplicidad 
de  la  persona.  Esta  puesta  en  multiplicidad  no  concierne  únicamente  a  aquellos  que  tienen 
problemas,  pues  también  sería  preciso  que  aquellos  que  se  consideran  normales  pudieran  por  fin 
abandonar,  con  un  gran  alivio,  esa  terrible y dolorosa etiqueta del normal, con el fin de poder asumir 
y  habitar  las  múltiples  dimensiones  de  la  fragilidad.  En  nuestras  sociedades  de  la  dureza  y  de  las 
pasiones  tristes  nos  interrogamos  sobre  el  fracaso  de  aquellos  a  quienes  llamamos  débiles,  cuando, 
nos  parece,  deberíamos  cuestionarnos  un  poco  más  sobre  aquello  que  se  reconoces  como el triunfo y 
el éxito.  
Esto  se  suma  a  lo  que  exponíamos  a  propósito  del  ideal  de  dominación. Ahí donde nadie mira, en se 
límite  de  la  norma,  hay  una serie de seres humanos que viven permanentemente en el temor de tener 
que  ser  fuertes,  estar  a  la  altura.  Triunfar  en  las  sociedades  de  la  tristeza  es  por  lo  menos  igual  de 
grave  que  fracasar:  implica  siempre  pagar  el  precio  de  la  tristeza,  de  la  dureza  y  de  pasar por alto la 
angustia  de  encontrarse  uno  mismo  incluido  algún  día  en  el  lote  de  las  personas  que  revelan  una 
falla.  Triunfar  supone  alejarse  de  las  propias  dimensiones  de  fragilidad  y  de  complejidad.  Y fracasar 
es  ahogarse  en  la  amargura de los sentimientos de revancha y de envidia, las dos caras de una misma 
moneda. 
  
El caso del señor emperador 
Una  clínica  de  la  situación  es  un  trabajo  de  liberación  del  potencial,  de  los  potenciales  presentados 
por  Spinoza  como  las  pasiones  alegres.  Se  trata  de  evitar  el  camino  de  la  tristeza,  el  de  un  saber 
normalizador  que  aprisiona  otro  con  su  etiqueta.  A  partir  de  esa  base  común,  podemos  pensar  a  un 
trabajo global de descubrimiento y de desarrollo de las posibilidades, de los potenciales. 
Desarrollar  los  posibles  no  es  otra  cosa  que  el  proyecto  de  la  ética  de  Spinoza,  puesto  que  nosotros 
partimos  del  principio  central  de  la  Ética:  “Nunca  sabemos  lo  que  un  cuerpo  puede”.  Ya  lo  hemos 
explicado,  ese  no  saber  no  representa  en  absoluto  una  ignorancia,  por  el  contrario,  permite  el 
desarrollo  de  todos  los  saberes  y  de  todos  los  deseos,  porque  no  condena  al  otro  a  su 
síntoma-etiqueta.