Subjetividad Y PSIQUISMO (JULIA BONFILL)

Con la finalidad de entender de que sufre cada uno de los niños que llegan al consultorio será necesario
recorrer su historia, la historia de sus padres, la historia de sus vínculos tempranos, la historia de los
procesos por los cuales el cachorro humano pudo llegar a devenir sujeto en un contexto histórico- social
que también establecerá sus propias coordenadas.

HISTORIA LIBIDINAL

Cuando se habla de historia desde una aproximación psicoanalítica se hace referencia al concepto de
“historia libidinal” de Freud. La historia de la que nos ocupamos es aquella que nos habla de los vínculos,
de los conflictos derivados y de los diversos modos de atravesarlo.
Si bien cuando trabajamos con niños es muy importante la cronología de los hechos ocurridos y las edades
en que fueron produciéndose las diferentes adquisiciones madurativas, será necesario indagar el cómo,
con quién y de qué forma fueron vividas estas experiencias.
Pensar los procesos de subjetivación como un recorrido pone el acento en el transcurrir y en los múltiples
avatares que pueden ocurrir en el encuentro entre un pequeño que está constituyéndose y los adultos
que deberían cumplir la función de ampararlo, cuidarlo y libidinizarlo.
Se trata de un encuentro entre una subjetividad que se está fundando, qué depende para su supervivencia
física y psíquica de un otro, y un adulto cuyo aparato psíquico tendría que estar operando por la
castración, tiene que haber deseo, falta contar con los diques anímicos (asco, pudor y vergüenza).
La historia libidinal constituye los prerrequisitos psíquicos para la producción simbólica.

VINCULOS TEMPRANOS Y PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN (relacionado con el proceso originario)

Siguiendo los lineamientos de Freud, al comienzo no existe una unidad comparable al yo, advendrá
progresivamente.
Es a partir del narcisismo parental que se constituye el narcisismo del niño. los padres proyectan en su
heredero sus múltiples anhelos, transformándolo en “Su Majestad el bebé” para que un cachorro humano
se transforme en un sujeto deseante, que pueda pensar autónomamente y atender a los requerimientos
escolares, tendrán que producirse una serie de operaciones lógicas a nivel psíquico y de encuentro con
los otros significativos que de marcar a los modos de subjetivación.
Cuando aparece el malestar el pequeño no posee recursos de simbolización y se produce una descarga
motora, ante un displacer que lo invade realiza una manifestación corporal como el llanto o el pataleo.
En los primeros tiempos es la madre o aquella persona que cumpla con la función materna quién debe
sintonizar empáticamente con las necesidades del bebé.
La madre es el primer objeto amparador que responde al grito del niño, significa su llanto y le proporciona
el auxilio. Asimismo, puede transformarse en el primer objeto hostil, cuando no está presente ante la
emergencia de la necesidad.
La madre quien posibilita la constitución de las zonas erógenas, a partir de la libidinización de ese cuerpo,
es quien brinda un plus de placer que no se reduce a los autoconservativo.
Para poder analizar la perspectiva familiar es necesario definir los conceptos de función materna y paterna
entramandolos con los de contención, interdicción y renuncia pulsional.
Estas acciones pueden ser ejercidas por distintos miembros sin que necesariamente puede atribuirse las
a la madre y el padre real, es condición necesaria que se constituyan y se sostengan a través del tiempo
por un otro humano y humanizante.
Por contención se refiere al sostén narcisístico necesario para la constitución subjetiva y sus múltiples
derroteros. La interdicción remite a los cortes que se tendrán que establecer en diferentes momentos
vitales: el destete, el ingreso a la institución escolar, la incorporación de la normativa entre otros. La
renuncia pulsional está relacionada tanto con el insesto como con la violencia verbal, física y/o sexual.
También es necesario mencionar el concepto de “violencia primaria” (Piera Auglanier) como aquella
función que impone al infans desde lo materno su propio deseo y significación, lo cual es imprescindible
para que el niño se constituye como sujeto.
Esta violencia siempre se encuentra cercana al “riesgo de exceso”, la probabilidad de que la madre tenga
un deseo de inmovilidad sobre el niño que nada cambie si esto se sostienen el tiempo dificultará la
posibilidad de construcción de un pensamiento autónomo por parte del niño.
Desde la madre opera una realidad psíquica historizada, que delinea la modalidad de encuentro con el
niño y que codifica los primeros signos a través de su propia historia.
La relación de la madre con su hijo está marcada entonces por su propia historia libidinal infantil, por el
vínculo que establece con el padre del pequeño y por el marco histórico social, todos estos elementos
organizan el tipo y la calidad de investimientos libidinales que se ejercen sobre el niño.
Lo materno se ubica entonces como sostén y contención, articulado al campo de lo paterno, de
interdicción y corte, resultado independiente de la presencia o ausencia, la fortaleza o debilidad del padre
real.
Esta función de corte tiene una doble prohibición al hijo: “no te acostarás con tu madre” y a la madre “
no reintegraras tu producto” lo que aquí está en juego es la posibilidad de poder o no constituir objetos
por fuera de la madre como objeto primordial y trascender el objeto insestuoso.
El padre como función prohíbe el goce incestuoso con la madre y posibilita la constitución del sujeto como
deseante, la madre tiene que habilitar desde su posición al padre para que pueda ejercer su función. Si
esto sucede el pequeño tiene posibilidad a la salida a la exogamia y al mundo de los objetos de
conocimiento.
El padre es el primer representante del discurso del conjunto, así el niño podrá Ingresar a espacios
extrafamiliares, como la institución escolar que lo enfrentará a nuevas exigencias psíquicas.

ACTIVIDAD REPRESENTATIVA

Se plantea que más allá de las diferencias entre las nuevas sintomatologías de la época actual las mismas
se encuentran unidas por un denominador común, la dificultad para representar.
Se toma como referencia el modelo de Piera Auglanier acerca de la génesis de la actividad representativa
en el niño. La autora propone que la actividad psíquica está caracterizada por tres modos de
funcionamiento (pictogramas, fantasía, pensamiento) que suceden temporalmente sin que ninguno anule
a la anterior y que se accede a los mismos a partir de la actividad representativa con la que se expresa.
La complejidad de las marcas que el niño produce cuando dibuja, juega, organiza relatos permite inferir
el nivel representativo que alcanzan sus producciones y establecer las formas preponderantes que
caracterizan su funcionamiento psíquico.

El análisis de las producciones gráficas y verbales que el niño realiza constituyen una vía de acceso para la
investigación de las marcas estructurales inscriptas en el psiquismo del mismo, resultado de los
intercambios con los objetos primarios.
Se denomina “marcas estructurales” a aquellos aspectos de las vivencias que dejan algún trazo en el
aparato psíquico.

Producción simbólica “la actividad psíquica representacional mediante la cual el sujeto interpreta el
mundo en el que se inscribe de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que manifiesta a través
de los elementos que transforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica
históricamente constituida”

Los niños con problemas en sus aprendizajes se caracterizan por presentar restricciones en la producción
simbólica, perturbaciones en algunas o todas las áreas de conocimiento escolar, con perdí curiosidad
incorporar. Cuando nos referimos a problemas de aprendizaje no lo hacemos en términos de déficit, sino
que se considera como modalidades particulares en que se construyen los procesos de simbolización
sesgados y parcializados de una forma tal que resulta restrictiva en términos cognitivos y afectivos.
Qué sucedería en el psiquismo incipiente de un pequeño si todo lo relatado anteriormente como
condición de la estructuración del psiquismo fallará. Esto produciría un intento fallido de descarga lineal
por vía motora sin posibilidad de regulación, el niño quedará sometido al intento constante de drenar el
malestar que no puede simbolizar. Si bien el sufrimiento forma parte necesariamente de la vida, también
es un riesgo ya que la psiquis, ante el exceso de dolor puede llegar a desinvertir todo aquello que lo
ocasiona, sin posibilidad de investir objetos.
APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD capítulo 1 (Maria Victoria Rego)

El aprendizaje propiamente dicho no comienza la escuela aquellos balbuceos devenidos luego en palabras
conforman algunas de las primeras experiencias de incorporación de novedades que jalonan el recorrido
del crecimiento, convivencias de intenso placer y satisfacción.
Estas vivencias tenderán a repetirse posteriormente en relación con los objetos sociales de conocimiento,
poder leer hacer sumas restas escribir palabras son acciones que de manera mucho más compleja
reeditan aquellas mismas experiencias placenteras en el contacto con lo novedoso.

A lo largo de la vida aprender constituye una actividad psíquica de máxima complejidad, dinámica,
progresiva que orienta al intercambio que un sujeto establece con los objetos del mundo y la realidad que
lo rodea y en donde de manera única y singular cada quien se verá convocado por aquellos objetos que
por cuestiones que tienen que ver con su biografía y le resulten atractivos o interesantes.
La escuela representa un espacio de despliegue potencial para los recursos psíquicos de un niño, cada vez
que le ofrecen novedades y conocimientos central a sus experiencias psíquicas primarias y promueve
desde allí enlace significativo singulares que vuelvan significativo y gratificante del aprendizaje.

Sin embargo, aquellas primeras vivencias en las que el aprendizaje escolar se asienta, no suelen ser iguales
para todos los niños. En aquellos casos en que la crianza está a cargo de adultos que ofertan garantías de
estabilidad y cuidado existe un compromiso significativo con el mundo social y cultural externo al ámbito
familiar, se favorece mejores oportunidades de intercambio afectivo con los objetos, se estimula la
curiosidad.

Pero en otros casos las modalidades familiares presentan características de mayor desconfianza hacia el
afuera, lo que refuerza tendencias endogámicas que asimilan ciertos mandatos y emblemas a certezas
incuestionables, no se promueven las condiciones necesarias para explorar aspectos desconocidos de la
realidad, empobreciendo significativamente las oportunidades de complejizarían de los procesos de
simbolización.
En estas situaciones las ofertas de circulación del afecto se vuelven limitadas y poco sofisticadas, dando
lugar a modalidades como la descarga o el vacío representacional, que repercuten negativamente en la
calidad del vínculo que un niño puede establecer con los objetos.

Los problemas de aprendizaje aparecen cada vez que los recursos simbólicos disponibles para un sujeto
se presentan insuficientes y restrictivos al responder a las demandas institucionales. En estos casos, lejos
de constituirse en un espacio de transformación la escuela representa un lugar ligado al fracaso y al
sufrimiento en donde se reintegran estas modalidades fallidas de simbolización que limitan los
aprendizajes.

La producción simbólica de un niño, sus modos de narrar, dibujar, leer, escribir dan cuenta de estas formas
de interpretar el mundo, de simbolizarlo. las marcas que un sujeto produce cuando realiza Estas
actividades permiten acceder a sus modalidades subjetivas de aprender y conocer.
La producción simbólica de los niños con problemas de aprendizaje visibiliza estas formas rígidas y
precarias de operar con el mundo. Garabatos rayones en las hojas de su cuaderno, relatos de gran pobreza
imaginativa, dificultades para entender y concentrarse hunden sus raíces en los tempranos de
constitución de la subjetividad.

Piera Auglanier habla de la importancia del legado parental en la organización de los procesos de
simbolización de un niño.
Plantea que las formas en que se brinda sentido al mundo, en que se lo representa, están históricamente
y libidinalmente orientadas en relación a la calidad de los suministros simbólicos y afectivos que cada
entramado familiar construye como herencia para sus miembros.
La intensidad de liberal de estas relaciones iniciales actúa como una fuerza constitutiva del deseo de
conquista de las novedades. Estás modalidades se despliegan a partir de las reservas simbólicas de los
padres y de la calidad de asistencia que éstos afectan al pequeño mediante la transferencia efectiva de
experiencias sociales y culturales.

Es así como desde esta mirada la disposición psíquica para el aprendizaje pareciera estar más ligada a la
dinámica del afecto, que propulsa y empuja hacia la conquista de conocimientos y novedades, que a las
posibilidades intelectuales o cognitivas para concretarlo.

El proceso de aprendizaje se moviliza a partir de un movimiento de la energía psíquica en busca de

satisfacción, es por esto que cada niño se relaciona preferentemente con algunos objetos y no con
otros, editados de modo inconsciente por representar algún contenido traumático o amenazante
asociado a su propia historia familiar.

Orígenes y complejizarían de los procesos de simbolización.

Las distintas modalidades restrictivas que se reflejan en la producción simbólica a un niño con problemas
de aprendizaje guardan estrecha relación con la calidad de las experiencias con los objetos primarios y los
modos que estos acompañaron los distintos momentos de organización del aparato psíquico.
El psiquismo avanza y se complejiza a lo largo de diferentes momentos constitutivos, condicionados por
las oportunidades simbólicas y afectivas que hacen posible su despliegue.
Para cada niño estas relaciones han potenciado o bien fracturado históricamente sus procesos de
simbolización, ya que en la forma que se hayan ejercido las funciones parentales de cuidado y sostén en
cada momento constitutivo, consolida formas de relación con el mundo que son singulares en cada sujeto.

PROCESO ORIGINARIO: En los momentos originarios de la constitución psíquica, la ausencia de

representaciones hace que sea el propio cuerpo del niño el que se vea obligado a solicitar, de la manera
más rápida e instantánea sus objetos de satisfacción. Llorar, patalear, gritar son manifestaciones que
movilizan al adulto a implementar estrategias para aliviarlo, es el adulto quien debe ofertar sentido así
donde aún no lo hay presentar el pecho para el amamantamiento, tararear una canción de cuna etc. Poner
en marcha acciones en base a interpretaciones propias que van tanteando sus resultados en una
comunicación íntima y afectuosa con el pequeño.
El adulto significa las demandas de ese niño es decir impone un deseo sobre ese niño, esto es llamado por
Piera Auglanier “violencia primaria”.

De esta comunicación temprana resultará las primeras formas representativas, aún no figurativa,
denominadas “pictogramas”, sobre las que se plasman aspectos de satisfacción y también de rechazo o
malestar, en respuesta a estas experiencias. de allí nacerá las representaciones.
Se tratara de poco a poco y brindando otras vías de acceso al placer, que sustituyan la descarga directa.
Habrá adultos para quienes esta demanda implica un desafío a la invención de recursos para aliviar la
tensión del bebé, en otros casos la presencia de características de vacío o mayor rigidez en la estrategias
utilizadas no posibiliten el desarrollo de recursos simbólicos.
Con posterioridad, estos modos originarios de sostén deben ir cediendo paulatinamente a movimientos
de presencia/ ausencia que facilita los procesos de separación y discriminación con las relaciones
parentales, para que el psiquismo del niño se despliegue y diversifique en modalidades de satisfacción
que conlleven al encuentro con nuevos objetos.
La incondicionalidad absoluta en los comienzos deberá dar paso a la ausencia para que el pequeño
simplemente distintos tipos de búsquedas tendientes a la repetición del placer habido en dichas
relaciones.
El modo de producción simbólica es el pictograma.

PROCESO PRIMARIO: La Fantasía es el modo de producción simbólica de este proceso, constituye la

primera creación psíquica que favorece el desprendimiento erógeno y el abandono de la descarga
inmediata, a partir de simbolizaciones que habilitan gradualmente la tolerancia a la espera, la separación
del cuerpo del adulto, inaugurando así relaciones entre un adentro y una afuera del psiquismo del niño.
Es el tiempo del juego y de los juguetes, del canto y los cuentos que sientan las bases de un espacio
transicional en el que las producciones imaginativas favorecen la elaboración de deseos, temores y
ansiedades.
Estás creaciones imaginativas serán en un comienzo cerrada sobre sí, y más tarde encontrarán
oportunidades de transmisibilidad, a partir de la aparición del lenguaje como herramienta mediadora que
las vuelve comunicable.

PROCESO SECUNDARIO: Inaugura el ingreso al campo social a partir de la adquisición de representaciones

de palabras, que otorgan estabilidad y comunicabilidad a los propios sentidos. Su actividad simbólica es
el pensamiento.
La acomodación a las leyes del discurso compartido posibilita el intercambio con los otros y regula la
apertura al mundo social, instaurando el pasaje de lo privado a lo público y el atravesamiento de
diferencias y novedades que complejizan al pensamiento.
Se sostiene que es la sublimación la que organiza esta sustitución, Castoriadis la define como: “el proceso
por medio del cual la psiquis se ve forzada a reemplazar sus objetos propios o privados, de investidura,
incluida su propia imagen como tal por objetos que son y valen dentro de la institución social”

La posibilidad de aprender e interactuar con los objetos del mundo requiere de un largo recorrido donde
el pensamiento organizado por las leyes del discurso y la representación palabra constituye un punto de
llegada que a la vez involucran modalidades representacionales previas como la Fantasía o lo pictograma
tico, que no se abandona una vez constituida, sino que se integran en un funcionamiento escalonado
complejo y heterogéneo que tendrá para cada niño características propias y singulares.

Pensar, imaginar, crear son actividades psíquicas complejas que requieren tanto de aspectos primarios
propios que aporten elementos subjetivos a las producciones, como de la posibilidad de ordenamiento y
transmisibilidad que sólo es posible por el acceso al proceso secundario.
Podemos pensar que por ejemplo resolver un problema de matemática, implica atenerse a la lógica del
proceso secundario para razonar, deducir, pensar, pero también requiere de la intuición creativa propia
de lo primario, para imaginar alternativas, probar posibilidades etc.

La plasticidad y complejidad del psiquismo depende entonces de la posibilidad de articulación dinámica

de diferentes materialidades ilegalidades, lo que se denomina PROCESOS TERCIARIOS y se describe como
la combinatoria entre aspectos de los procesos primarios y secundarios que garantiza el despliegue de
procesos reflexivos e imaginativos que enriquezcan los aprendizajes.

Los niños que no aprenden “conflicto psíquico y restricciones simbólica”

Los niños con problemas de aprendizaje a menudo tienen dificultades en las relaciones con los objetos
primarios, carecen de un entramado de confianza y seguridad necesario para explorar el mundo con
entusiasmo. Estas relaciones muchas veces resultan inestables precarias y no promueven la búsqueda de
novedades.
Cuando los niños no pueden encontrar estrategias elaborativas, novedosas, tienen lugar las fijaciones y
detenimientos.

Conflictos padecidos tempranamente durante la organización del proceso originario dan como resultado
fuertes tendencias a la descarga, a la ausencia de esferas y postergaciones a veces acompañada de un
significativo vacío representacional.

Conflictos padecidos en los momentos de constitución del proceso primario donde el despliegue de la
Fantasía no representa una intencionalidad elaborativa sino el resguardo reflexivo en las propias
representaciones, los cuales empobrece las oportunidades de intercambio con los otros a partir de
significaciones sociales compartidas. En estos casos las producciones simbólicas de los niños muestran
una excesiva preeminencia de aspecto fantasmático, por ejemplo, ciertas deformaciones excesivas de
algunas figuras en los gráficos, o en historias que no logran el ordenamiento necesario de su trama
narrativa, o bien dificultades para la comprensión de textos por predominancia de interpretaciones
subjetivas.

El acceso al proceso secundario exige la organización de estas representaciones en relación a las leyes del
lenguaje y el pensamiento, lo cual dinamiza el intercambio con la realidad externa y los objetos.
Las conflictivas padecidas aquí rigidizan el funcionamiento de este proceso produciendo sobre
investimiento excesivos de la estabilidad y el ordenamiento de sentido, los que en ocasiones aparecen
desligados de componentes subjetivos y referencias singulares.
A su vez la precariedad previa en la constitución de la Fantasía hace que el lenguaje y las representaciones
de palabra no puedan asociarse a representaciones singulares.
Las producciones simbólicas de estos niños muestran adherencia rígida a significaciones consensuadas,
entendibles, estables, dejando al margen los aspectos fantasmáticos y creativos.
Ejemplo de estas modalidades restrictivas se encuentran en narraciones que muestran descripciones
estáticas de hechos sin posibilidad de inventar historias imaginativas, gráficos esquemáticos, copias, la
comprensión llana y literal de un cuento sin posibilidades de desplegar procesos reflexivos a partir de lo
leído.

Los conflictos anteriores se tratan de modalidades restrictivas que no permiten el despliegue de los
procesos de simbolización, detiene y rigidez a la actividad psíquica.
Las restricciones simbólicas caracterizan las producciones de los niños con problemas de aprendizaje, así
como la falta de curiosidad y deseo por el acceso a los conocimientos.
Estos modos no permiten establecer vínculos gratificantes con los objetos que se le presentan al sujeto
en el contexto escolar y social, inhiben la potencialidad creativa de los procesos terciarios requeridos en
cualquier intento de investimiento autónomo, satisfactorio en creativo del campo social donde se
despliega.
En la clínica psicopedagógica tienen como uno de sus objetivos principales la prevención y evitación de la
instalación de estas modalidades precarias de trabajo psíquico y la elaboración de las conflictivas
históricas en las que se sustentan.
 Vanotti, S. Lenguaje Patológico
Las alteraciones del lenguaje infantil. Consideraciones teóricas y trastornos específicos del lenguaje
(cap. 22)

Durante la infancia, la adquisición y el desarrollo del lenguaje infantil pueden ser afectados por causas
psicológicas, orgánicas y/o en algunas ocasiones sin una procedencia demostrable.
En todos los casos se produce una desviación o retraso significativo (o ambos a la vez) en el proceso de
desarrollo lingüística, que afecta en forma más o menos severa a algunos de los niveles del lenguaje
(fonológico, sintáctico y semántico) y el funcionamiento de ambas modalidades o de alguna de ellas,
producción y comprensión.
Siempre influenciará en el niño de manera negativa en su integridad y en su desarrollo cognitivo. Ya que
como señala Levin (2002): “El lenguaje no es mero uso del código de la lengua, ni la transmisión de la
información, ni entraña un modelo matemático, ni de traducción, es mucho más. Por lo pronto, en eso
que se “dice” se crea un espacio participativo entre dos escuchas-hablantes, cada uno como protagonista
en su integridad biológica, psíquica, social y unido por un juego verbal dentro de la escena”. Esta
afirmación demuestra la encrucijada en la cual se haya inmerso, y la importancia que puede ocasionar
una alteración del lenguaje.
Ante la extrema complejidad del lenguaje se debe tender hacia el establecimiento de una ordenación en
los fenómenos estudiados y en los métodos de análisis, para construir una descripción coherente
(Benveniste).
Una clasificación satisfactoria es la propuesta por Bishop y Rosemblat (1987) y adaptado por Nabona y
Chevrie-Muller. En la misma, las patologías se dividen en 4 subtipos:
1. Déficits de los instrumentos de base
2. Trastornos específicos del lenguaje oral y escrito
3. Tartamudeo
4. Trastornos del lenguaje en psicopatología y en carencia de entorno

El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Definido por la ASHA como “Una anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, una o alguno de los componentes (fonológico, morfológico,
semántico, sintáctico o pragmático) del sistema lingüístico. Los individuos con TEL suelen tener problemas
de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativo para el almacenamiento y
recuperación por la memoria a corto plazo”. Dicha definición es importante porque incluye a todas las
dimensiones del lenguaje que afecta el TEL, es decir, involucrando aspectos más allá de los típicamente
fonológicos.
Anormal adquisición remite a una dificultad innata, duradera y relativamente autónoma para la
adquisición y manejo del código lingüístico. Se manifiesta desde el inicio del desarrollo lingüístico del
sujeto, que surge con retraso y lo hace con determinadas distorsiones, que diferencian al TEL del retraso
simple del lenguaje y de los trastornos adquiridos.
También se señala como un trastorno duradero porque acompaña toda la vida o, en muchos casos de
menor gravedad, tras una relativa “normalización” la afección del lenguaje puede manifestarse
posteriormente e interferir en: el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, la construcción del discurso
verbal complejo (descripción, narración, conversación), y las modalidades de trabajo mental que se
apoyan en el lenguaje (inferencias, cálculo, etc.).
Por último, se destaca que el TEL es una afectación relativamente autónoma (específica) del desarrollo
del lenguaje, ya que no depende de un déficit sensorial, motriz, intelectual o socioemocional que lo
justifique; es un trastorno intrínseco del procesamiento del lenguaje.
Criterios de identificación
Según Leonard (1998) estos criterios considerados para una correcta identificación del TEL:

Factor Criterio

Capacidad lingüística Puntuación en los test de lenguaje de –1,25 desviaciones estándar o más
baja; riesgo de devaluación social

CI no verbal CI manipulativo de 85 o más alto

Audición Supera por medio de un screening los niveles convencionales

Otitis media con Sin episodios recientes

serosidad

Disfunción neurológica Sin evidencias de ataques, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales;

ausencia de mediación para control de ataques

Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales

Motricidad oral Supera el screening empleando ítems evolutivamente apropiados

Interacciones físicas y Ausencia de síntomas de una interacción social recíproca alternada y de

sociales restricción de actividades

En conclusión, hasta el momento, y según los criterios de exclusión, no formarían parte de la población
aquellos niños cuya causa principal es el retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales
severos, anormalidades bucofonatorias, signos neurológicos claros, y cuyos trastornos sean explicados
por deprivación sociocultural o ambiental.
Bajo la premisa de inclusión, forman parte de esta categoría los niños con TEL con un nivel cognitivo
mínimo, aquellos que superen un screnning auditivo en frecuencias conversacionales, los que no
presenten ninguna lesión neurológica o aquellos que no hayan sido diagnosticados dentro del espectro
autista.

Heterogeneidad del TEL

No existe una homogeneidad sintomática que permita considerar el TEL como un conjunto bien
delimitado de formas lingüísticas, reconocibles inequívocamente.
La sintomatología que presenta el TEL es muy variada y, por lo tanto, es posible distinguir en él distintas
formas clínicas. Según la taxonomía de Rapin y Allen (1987) existen seis subgrupos en la categorización
clínica:
 Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno de la programación Comprensión normal/casi normal
fonológica Cierta fluidez de producción, pero articulación confusa
(enunciados casi inteligibles)
Mejoría en la calidad articulatoria en tareas de repetición

Dispraxia Verbal Comprensión normal/casi normal

Enormes dificultades en la organización articulatoria de los
fonemas y las palabras
Afecta la prosodia
Incapacidad masiva de fluencia

Trastornos de la comprensión-expresión
Trastorno Fonológico- Déficit mixto receptivo-expresivo
Sintáctico (disfasia) Fluidez verbal perturbada
Articulación alterada
Sintaxis deficiente (frases cortas, omisión de nexos, etc.)
Mejor comprensión que expresión, pero les cuesta entender cuando los
enunciados son largos, complejos, abstractos, descontextualizado, emitido
con rapidez

Agnosia Auditivo- No comprende el lenguaje

Verbal Comprensión normal de gestos
Expresión ausente o limitada a palabras sueltas
Articulación gravemente alterada

Trastornos del proceso central del tratamiento y la formulación

Trastorno Desarrollo inicial del lenguaje relativamente normal
Semántico- Articulación normal o con ligeras dificultades
Pragmático Habla fluente, enunciados bien estructurados
Grandes dificultades en la comprensión
Falta de adaptación del lenguaje al entorno
 Trastorno Léxico- Pronunciación con alteraciones que se van superando, pero presentan grandes
Sintáctico dificultades de evocación y estabilidad del léxico.
Articulación normal o con ligeras dificultades
Sintaxis perturbada (formulación compleja dificultosa, interrupciones, orden
secuencial dificultoso, parafasias, perífrasis y reformulaciones, frecuencia de
muletillas, etc.)
Comprensión normal de palabras sueltas
Deficiente comprensión de enunciados

CLASIFICACIÓN (Rapin y Allen)

TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO

1. Trastorno de la programación fonológica

El niño no adquiere el sistema fonológico de su lengua en su tiempo normal y su habla da la impresión de

ser un habla de bebe. Habla como si fuera más pequeño. Por lo demás parece un niño normal. Aunque
también se ha observado que éstos niños producen formas fonológicas que no están presentes en los
niños más pequeños.
El trastorno típicamente fonológico, sin componentes motores, es aquel en el que un fonema dado sufre
una alteración que depende del contexto fonético en el que se encuentra. Esta desorganización de la
cadena tiende a facilitar su emisión. Así una sustitución del fonema consistirá en el uso de un fonema más
primitivo, desde el punto de vista evolutivo, en lugar de otro de más tardía adquisición.
Otra característica esencial del trastorno de programación fonológica, es la mejora de la producción en
tareas de repetición. Este hecho pone de manifiesto que se trata de una dificultad de procesamiento, no
de representación. Es decir, el niño posee una representación mental correcta de la forma fonológica de
las palabras, que le permite reconocer qué palabra se le dice y acceder a su significado, pero no puede
producir bien porque la representación de salida de esa palabra pasa a través de la criba de las reglas de
facilitación. Estos fenómenos de facilitación no serían más que el resultado del nivel de activación de cada
unidad (fonema, sílaba, palabra) determinado por la frecuencia, la dificultad motriz para su producción y
la competencia de unidades similares que pueden inhibirlas. Es decir, pronunciar “grande”, el nivel de
activación de /gr/ es muy bajo o inexistente por la escasa o nula frecuencia con que ha sido producido por
el niño y es sustituido por /n/ con mucha mayor activación por la frecuencia que ha sido empleada.
2. Dispraxia verbal
Éste es uno de los trastornos de más difícil delimitación. Resulta difícil distinguirlo de los trastornos
fonológicos y de los trastornos de articulación consecuentes a la incoordinación y dificultades de origen
muscular. Además de poner de manifiesto la dificultad de un diagnóstico preciso, se pone el acento en la
programación motora del habla. Cuando los sistemas de intervención han fracasado se empieza a
sospechar la existencia de una dispraxia.
El sujeto presenta una comprensión normal o casi normal, pero con enormes dificultades en la
organización articulatoria de los fonemas y de las palabras. Afecta también a la prosodia. En su limite
extremo, el sujeto es completamente mudo: en ese caso, seria asimilable a los cuadros de afasia congénita
expresiva o audio- mudez dispraxica.

TRASTORNO DEL LENGUAJE EXPRESIVO-RECEPTIVO

3. Trastorno fonológico sintáctico
Este subtipo posiblemente sea el más frecuente y el que menos dificultades plantea para su identificación.
En este trastorno está afectada la forma del lenguaje, casi en estado puro, fonología y sintaxis. Los déficits
de comprensión no son debidos en este caso a limitaciones en el ámbito semántico, sino que son
consecuencia de la incapacidad para manejar los elementos cohesivos del discurso. Por eso, la dificultad
de comprensión aumenta al aumentar el material lingüístico a procesar. Se verá más adelante el papel
jugado en este déficit de comprensión por la lentitud de procesamiento, por las limitaciones de la
memoria de corto plazo.
Probablemente sea éste el trastorno que más fácilmente se pueda evaluar por medio de pruebas
estandarizadas: se tratará de detectar qué formas sintácticas están ausentes en el niño y qué tipo de
trastorno fonológico está presente.
Corresponde al cuadro clásicamente descripto como disfasia. estos sujetos poseen una mejor
comprensión que expresión, pero les cuesta entender cuando el enunciado des largo, incluye estructuras
complejas, es lenguaje abstracto, resulta ambiguo, se presenta descontextualizado, o simplemente se
emite con rapidez.
4.Agnosia auditiva verbal
Éste es un trastorno muy grave y poco frecuente. Son niños que se comportan como si fueran sordos, sin
ser capaces de sacar los significados de los sonidos. Esta pérdida del lenguaje se acompaña de alteraciones
de la actividad eléctrica cerebral, conduciendo a un diagnóstico de síndrome Landau-Kleffner o de afasia-
epilepsia.
Se destaca los problemas de comprensión, a pesar de tener una audición normal y un adecuado desarrollo
en otros aspectos. En este subtipo de TEL, se encuentra muy afectada la entrada de información, la
integración y la representación de la información. Además de las dificultades severas en todo lo
concerniente a la comprensión de tipo lingüístico.

TRASTORNO DE PROCESAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR

5. Trastorno léxico sintáctico
En este trastorno lo más sobresaliente es la incapacidad para encontrar las palabras. Probablemente las
dificultades sintácticas de estas personas estén relacionadas con el problema de acceso al léxico. Es cierto
que el acceso a las palabras es más automático, pero depende en buena medida de las palabras que se
haya planificado emitir. Si el niño tiene dificultades para evocar éstas, las palabras gramaticales, los
morfemas, etc., también se verán afectados. Entonces podemos decir que si las palabras no son
accesibles, todo el conjunto se va a ver alterado. Y la emisión del mensaje se puede llenar de parafrasis,
de circunloquios, de dificultades para ordenación secuencial, de “muletillas” como formas más accesibles
por su automatismo.
Características:
SINTAXIS: circunloquios, frases cortas, anomias.
FONOLOGIA: normal
USO: mejor en lenguaje coloquial.
6. Trastorno semántico pragmático
Este trastorno presenta desordenes graves a nivel pragmático y dificultades severas a nivel semántico,
interdependiente con el pragmático. Por otra parte, a pesar de su parecido con el espectro autista, los
niños con trastorno semántico-pragmatico, lo mismo que otros con TEL, pueden apreciar la falsa creencia
del otro. Sin embargo, muestran un alto número de enunciados inapropiados, que no pueden ser
explicados en función de limitaciones linguisticas. Más bien, parecen reflejar dificultades para apreciar las
necesidades comunicativas o las intenciones del interlocutor. Además, presentan un habla fluente
(logorrea, ecolalia), graves problemas de comprensión, SINTAXIS: solo frases simples y de forma literal /
habla fluida.
Características:
FONOLOGIA: normal
USO/PRAGMATICA: discurso poco adecuado al contexto.
A nivel clínico estos pacientes se asocian a los trastornos tipo Asperger por las alteraciones pragmáticas,
el uso tanto a nivel social como lingüístico.
AGUADO G.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

CAPÍTULO 1: TRASTORNO ESPECIFICO DEL LENGUAJE. RETRASO DE LENGUAJE Y DISFASIA
Definición y aclaración terminológica:
El trastorno específico del lenguaje es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren
algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta limitación no sean evidentes en
estos niños. El trastorno específico del lenguaje se refiere a una zona, dentro de las patologías del
lenguaje, de difícil ubicación, o al menos con límites imprecisos, que se encontraría entre la dislalia y los
trastornos derivados de deficiencia motriz, intelectual o producidos por daño cerebral.
Desde los primeros años de este siglo hasta los 60 el trastorno que nos ocupa ha venido siendo
denominado de diversas formas. el término afasia ha sido acompañado de palabras que especifican el
tipo de afasia de que se hablaba: afasia evolutiva; síndrome afasoideo, afasia evolutiva expresiva y afasia
evolutiva receptivo- expresiva.
A partir de los 60, el término disfasia empezó a sustituir al de afasia. Ateniéndonos a la etimología de las
palabras, la afasia señalaría la ausencia de lenguaje y la disfasia el trastorno más o menos grave de esta
capacidad. Sin embargo, tanto afasia como disfasia tienen una connotación neurológica que no convienen
al trastorno que denominan. Evidentemente, tras un daño cerebral se producen disfasias (trastornos de
una o varias dimensiones del lenguaje) más frecuentemente por fortuna, que afasias.
Después de todas las etiquetas pensadas para el trastorno específico del lenguaje se deduce así que la
palabra trastorno hace referencia a un o unos procesos desviados respecto a su normal desarrollo. el
término retraso o retrasado pone el acento en la dimensión temporal del desarrollo, considerando la
dificultad del lenguaje como un crono Patía, pero manteniendo las mismas características que el
desarrollo normal.
RETRASO DE LENGUAJE, DISFASIA Y TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE:
El retraso del lenguaje es una categoría nosológica que señala con precisión su carácter de cronopatia.
Los niños afectados muestran un lenguaje que se va desarrollando por los cauces normales, pero más
lentamente. el retraso de lenguaje también es susceptible de ser subdividido en niveles de gravedad
(leve, moderado y grave) como intento Aguado asignando a cada uno de esos niveles unos síntomas
positivos que superaran la definición por exclusión .
Por otra parte, el término disfasia fuera del ámbito de neurología y empleado para referirse a un
trastorno evolutivo sin evidencias neurológicas, tiene un origen logopedico, tecnológico, necesitando una
fundamentación teórica para su empleo adecuado en los campos profesional e investigador .
Así el retraso del lenguaje sería una patología transitoria , con escasa o nula repercusión sobre el
aprendizaje del lenguaje escrito, siendo su núcleo sintomatológico el trastorno de la fonológica con una
afectación más o menos grave de la sintaxis y el factor causal fisiopatológico especulado sería un
retraso de la maduración. En cambio, la disfasia sería una patología duradera , con una noble repercusión
sobre el aprendizaje del lenguaje escrito , siendo su núcleo sintomatológico extenso con un origen
estructural.

TRASTORNO ¿ESPECIFICO? DEL LENGUAJE

No se puede aceptar que una función de un organismo se deteriore o no se desarrolle adecuadamente
sin alguna causa. Esa función, concretamente lingüística , está ejecutada por un organismo que posee un
procesador central (al cerebro) encargado de la movilidad de la boca, de la respiración y de l percepción
de las cadenas de sonidos que llegan a nuestro oído o de las cadenas de trazos que llegan a nuestros
ojos, responsable en última instancia de la memoria de la forma fonológica de las palabras y de su
significado, de la formación de conceptos y del almacén de conocimientos que nos sirven para generar
ideas. Cuando esa actividad se altera, alguno de los pocos procesos señalados debe estar implicado
necesariamente.
En fin, no parece que el TEL se circunscribe sólo al lenguaje o a mecanismos mentales y/o cerebrales
relacionados solo con el lenguaje. Evidentemente, la especificidad que ahora someramente se discute
depende de qué grado de flexibilidad conceptual de demos al adverbio solo. Pero en cualquier caso,
aunque se acepte la existencia de factores causales no exclusivos del lenguaje y relacionados con otras
actividades ( percepción de sonidos no lingüísticos, memoria de series de tonos, etc.), es evidente que
es el lenguaje la conducta que se altera de una manera más notable , es una magnitud mucho mayor
que las otras , y esa alteración es de una importancia decisiva para el desarrollo posterior de una
cantidad de funciones cognitivas , para la vida de relación del individuo, para recibir y proporcionar
retazos de cultura y formarse como individuo depositario de toda cultura vehiculizada a través del
lenguaje . Este carácter nuclear del lenguaje en la vida de los organismos humanos es lo que permite
hablar es especificidad en el TEL.
El TEL tiene unas consecuencias negativas, más o menos graves, sobre la vida de relación de los sujetos
que lo padecen y sobre el aprendizaje en general.

1. MODELO NEUROPSICOLINGÜÍSTICO (MNPL) DE CHEVRIE –MULLER

(CUADRO)

Partimos de este modelo para realizar la valoración del lenguaje oral. Valoramos la entrada de
información y la salida/ respuesta, así como los procesos que ocurren entre la recepción y la expresión.
El MNPL está organizado horizontalmente según las dos vertientes: recepción (comprensión) y
producción (expresión), y. Verticalmente teniendo en cuenta los procesos del lenguaje oral y las
estructuras neurales que lo sustentan.
En el plano vertical se diferencian tres niveles:

- Nivel primario o sensoriomotor, desde la periferia hasta las áreas de procesamiento cortical.
- Nivel secundario (hemisferio izquierdo): organización gnósica y práxica.
Nivel terciario (hemisferio izquierdo y derecho): procesos psicolingüísticos que intervienen en la
comprensión y expresión: fonología, léxico, morfosintaxis, semántica y pragmática.

En el plano horizontal (en paralelo) quedan reflejados de la siguiente manera los tres niveles
Recepción:
Nivel primario: audición. En este nivel necesitamos saber si el niño oye o no oye. Aquí es necesaria
intervención del otorrinolaringólogo para valorar la audición del lenguaje, en caso de sospecha de
pérdida auditiva.

Nivel secundario: gnosias auditivas. Se valora si el alumno reconoce los ruidos y las gnosias fonéticas.
Respecto a estas últimas el objetivo es conocer si el niño es capaz de oponer los fonemas.

Nivel terciario:
- 3a procesos psicolingüísticos: Reconocimiento fonológico.
Valoraremos si el niño es capaz de segmentar la cadena hablada en segmentos subsilábicos para
tener la seguridad de que construye unas representaciones fonológica adecuadas de las palabras.
-3b procesos psicolingüísticos: morfosintaxis.
Tendremos que detectar sí las dificultades que presentan afectan a la comprensión de las marcas
morfosintácticas, a las preguntas abiertas, o a la de los enunciados más complejos.
-3c procesos psicolingüísticos: la identificación léxica.
Supone comprensión y denominación, es decir ver el número de palabras diferentes que conoce, y las
clases de palabras.
3d procesos psicolingüísticos-+*: semántica.
Evaluar el significado relacional: modo en que se unen palabras y frases, relaciones existentes
dentro de las frases, entre las frases y con el contexto no lingüístico (difícil separar del análisis de la
sintaxis y de la pragmática).

Las oraciones que componen el.discurso son analizadas fonológicamente primero, y

sintácticamente después, y se van rellenando de significado las unidades léxicas contenidas en
ellas.
· Expresión:
- Nivel terciario:
- 4ª procesos psicolingüísticos: semántica:
Valorar la dimensión semántica tiene un fundamento metalingüístico que implica la puesta en marcha
del listado de palabras asociadas y de los conocimientos acerca del mundo para su expresión ante
un estímulo mínimo (una o dos palabras). El hablante debe activar los conocimientos que desea
transmitir por una parte, y los conocimientos acerca de la situación comunicativa concreta por otra.
A estos conocimientos del mundo que pretende transmitir deberá seguidamente ir desgranando
en proposiciones traducibles a lenguaje: uso del lenguaje en la interacción cotidiana (actividad
discursiva)

- Nivel terciario 4 c procesos psicolingüísticos: Programación sintáctica. Una vez seleccionadas las
piezas léxicas para su composición, tiene que organizar esas piezas en una secuencia sujeta a las reglas
de su lengua. Vemos aquí la capacidad de asociación de las palabras en frases y a los diferentes
componentes de la gramática.
- Nivel terciario 4d procesos psicolingüísticos: Programación fonológica.
La programación es la elección de los sonidos que entran en la constitución de una palabra,
así como su colocación en la secuencia correcta.
Ambos aspectos pueden estar alterados. Estas alteraciones son normales en la adquisición del habla,
si persisten más allá de los cinco años pueden ser consideradas patológicas.

- Nivel secundario: Praxias.

En el área bucal hay praxias relacionadas con otras funciones (deglución, soplo, producción de
ruidos) y otras praxias fonoarticulatorias, relacionadas directamente con el lenguaje y son
indispensables para su realización.
Los dos tipos de praxias pueden estar perturbadas de manera concomitante: deglución infantil con
una articulación interdental.
- Nivel primario Producción de la señal verbal.
En estos dos últimos niveles; praxias y producción de la señal, se produce un bucle de
retroalimentación que pone de relieve la complejidad de la señal verbal. Esta producción deja una
huella sensorial en los receptores propioceptivos y táctiles oro‐linguo‐faríngeos. Esta huella es
reconocida por el sistema gnóstico, que a su vez, influye en las praxias fonéticas por medio del programa
fonético consecuente.

EL LENGUAJE DEL NIÑO, DESARROLLO NORMAL, EVALUACIÓN Y TRASTORNOS:

CAPÍTULO 12: CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIÑO
Clasificación sobre criterios neurolingüísticos
Diferentes cuadros clínicos corresponden a cada uno de los déficit en alguno de los componentes de ese
proceso cognitivos, y esto sucede tanto en la vertiente de comprensión como en la expresión.
Clasificación sobre criterios etiológicas y fisiopatológicos
Podemos distinguir entre trastornos congénitos y los adquiridos.
Los factores del entorno socio-afectivo parecen intervenir a menudo como elementos agravantes en la
génesis multifactorial de los retrasos de lenguaje, más que de forma aislada y específica.
Entre las patologías adquiridas se conocen ciertas asociaciones clinicolesionales con relativa especificidad,
por ejemplo, el trastorno de pragmática en la hidrocefalia infantil. Pero, en cambio, los cuadros clínicos
de afasias adquiridas en el niño, que pueden relacionarse sin dificultad con un acontecimiento patológico
cerebral traumático, infeccioso o vascular.
A continuación, proponemos una clasificación:

 DISLEXIA
Trastorno especifico del lenguaje, de tipo neurológico. Se caracteriza por la dificultad en la
descodificación de palabras en forma precisa y fluida y por deficiencias en la habilidad para
deletrear y descifrar.
 Patología Congénito Adquirido
Disglosias por malformaciones
Déficit anatómico velopalatinas, labiales, linguales,
laringeas,
maxilodentarias
Déficit Hipoacusias
sensoriales Déficit de transmisión Déficit de transmisión (otitis)
auditivos (malformaciones) Déficit de percepción
Déficit de percepción (genético, tóxico, (infeccioso, tóxico)
infeccioso)
Trastornos del Disartrias y afemias Parálisis labio-gloso- Lesiones neurológicas periféricas
orden y control faríngeas (síndrome pseudobulbar o centrales: traumáticas,
Nivel
de la motricidad aislado, o vasculares.
Primario
faringobucal formando parte de PCI) Enfermedades progresivas
Disartrias cerebelosas (distonías secundarias)
Disartrias graves y afemias
en PCI Atetósica

b. Trastornos neurolingüísticos (gnoso-práxico-lingüísticos) incluye el lenguaje escrito:

Patología Congénito Adquirido

Benignos: consecuencias en articulación Síndrome de afasia-epilepsia

y ortografía. (Landau-Kleffner)
Nivel Secundario
Déficit gnósicos Severos: agnosia verbal congénita

Déficit práxicos Benignos: trastornos de la articulación:

dislalias Apraxia bucofacial
Severos: dispraxia bucofacial

Déficit Benignos: retraso simple de palabra Afasias por lesión o disfunción

lingüísticos (fonología) o de lenguaje (fonología, uni o bihemisférica
(comprensión- sintaxis, léxico) (infecciones, traumatismos,
expresión) Severos: disfasias (fonológicas, epilepsia)
Nivel sintácticas, disnómicas)
 Terciario Déficit Trastorno semántico -pragmático Pérdida de capacidades
psicolingüísticos Dificultad de aprendizaje de lectura y anteriormente adquiridas:
Patología del escritura: dislexia, disortografía Alexia, agrafía
lenguaje escrito

C- Tartamudez
Tartamudeo (disfemia) Disfluencias (lesiones corticales o
Tartamudeo subcorticales

d. Trastornos del lenguaje en psicopatología y carencias del entorno

Deficiencia intelectual: Mutismo selectivo.

Homogénea. Privaciones física, afectivas y
Disarmónica (déficit verbal más marcado culturales
Estados deficitarios que las capacidades cognitivas no
verbales).

Autismo infantil y su espectro.

Síndrome de Asperger
Trastornos de la Trastorno
comunicación desintegrativo de la infancia

Esta clasificación en la cual los criterios etiológicos, fuera de carácter congénitos o adquiridos, apenas
intervienen, se propone a modo de compromiso provisional y abierto a futuras modificaciones.

GLOSARIO PATOLOGIAS
 DISLALIAS
Es un trastorno en la articulación de los fonemas, por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos
o por la sustitución de estos por otros de forma improcedente. Se trata de la incapacidad para pronunciar
o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. No obedece a ninguna patología del SNC.
Se puede manifestar a través de:
-Sustitución: Al no poder reproducir un fonema determinado, el niño, lo sustituye por otro fonema (cato
por gato) si esto lo realiza antes de los 5 se puede considerar algo “normal”.
-Omisión: Al no poder reproducir el fonema el niño lo omite (vede por verde)
-Inserción: Se agrega otro fonema que pueda servir de apoyo (drosa por rosa)
- Distorsión: Se da un sonido aproximado al del fonema. Por ejemplo, reemplaza la /rr/ por una erre
“afrancesada” (erre glutural)

 DISARTRIAS:
Es una afectación del control muscular con compromiso del SNC y periférico. (debilidad, parálisis,
lentitud) Pueden ser:
-Disartria auditiva: Se encuentra afectada la neurona de Corti, es un déficit auditivo, que trae errores
en la articulación.
- Disartria de origen orgánico: Procesos traumáticos, infecciosos, tóxicos, metabólicos, vasculares,
endocrinos)
 DISFEMIAS:
Está caracterizado por bloqueos espasmódicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la melodía del
discurso. Los comportamientos podrían ser : Temblor muscular, bloqueos, tensión bucal, repeticiones,
taparse la boca, evitación de la comunicación.
La etiología aún no está definida. Se trata de un trastorno del ritmo debido a interferencias en la
retroalimentación auditiva del niño que la padece como consecuencia de disfunciones temporales en la
aceptación de los estímulos provenientes de las distintas vías (aérea, ósea y propioceptiva).

Lev Vigotsky y la formación semiótica de la conciencia: una aproximación socio histórica al sujeto
Oscar Amaya

La Psicologia Sociohistorica constituye una teoría histórico-social del desarrollo, que postula la
constitución social de un sujeto que no solo es activo, sino interactivo.
La figura más destacada de esta psicología es Lev Vigotsky. El modelo vigotskyano enfatiza la actividad del
sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los cambios en el desarrollo. La
interacción social y el instrumento lingüístico son decisivos para comprender este desarrollo cognoscitivo.
Bruner explica: “para saber cómo alguien interpreta o comprende algo, se requiere tener en cuenta la
historia y el contexto cultural y lingüístico en el que se encuentra, tanto en lo pequeño (una situación
comunicativa particular) como en lo grande (el patrón que se tiene en el sistema cultural)”.
La internalización de la interacción interpsicologica es el principal mecanismo que explica el desarrollo
psicológico humano: ésta no es pensada por Vigotsky como una transmisión sino como una
transformación, es decir una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de medición
cultural.
Toda actividad externa debe ser modificada para volverse una actividad interna mediante un proceso de
internalización, que transforma al proceso mismo y cambia su estructura y funciones. Es decir, se trata de
una actividad interpersonal que se convierte en intrapersonal. Este movimiento de lo externo a lo interno
incluye una reorganización individual en oposición a una transmisión automática de los instrumentos
suministrados por una cultura.
Entonces, la tesis de Vigotsky es que la cultura suministra a los individuos sistemas simbólicos de
representación y sus significaciones, que se convierten en organizadores del pensamiento, es decir en
instrumentos aptos para representar y transformar la realidad. En este proceso resulta fundamental la
denominada actividad reproductora que guarda estrecha relación con la memoria, ya que se trata de
recrear normas de comportamiento ya formadas con anterioridad. La conservación de la experiencia del
sujeto facilita su adaptación al mundo, ya que permite la creación y maximización de hábitos. Vigotsky
explica en qué consisten la actividad reproductora y la memoria: plantea que su base orgánica es la
plasticidad de nuestra sustancia nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad que tiene cualquier
sustancia de transformarse y conservar huellas de esta transformación.
Vigotsky explica que el cerebro “no solo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia
anterior, sino que también combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia
anterior a las nuevas ideas y a la nueva conducta.”
Vigotsky afirma que los procesos psicológicos son únicos, reconoce lo irreductible de la singularidad
cualitativa de la psique. Una de las expresiones de este tipo de actividad es la imitación. Silvestri (2004)
explica que “la imitación es un proceso altamente activo, ya que se articula con el concepto de Zona de
 Desarrollo Próximo. La reproducción de las acciones del adulto implica para el niño el esfuerzo intelectual
de trabajar sobre funciones en proceso de aprendizaje e indica un avance en su desarrollo”.
En tanto proceso de apropiación, el desarrollo implica que el sujeto internalice una herramienta social a
partir de dos fases: un momento de transmisión en el que se adopta el instrumento y la acción mediada
en la forma ya existente en la cultura de pertenencia; un momento de transformación en el que se
generan nuevas formas de mediación que transforman a su vez la acción mediada.” (Silvestri)

La actividad creadora en el desarrollo psicológico

Vigotsky respecto a la escena lúdica dice que “el juego no es un rasgo predominante de la infancia, sino
un factor básico en el desarrollo”, puesto que los niños no solos desarrollan su imaginación sino que
también exploran interpretativamente los roles sociales que los adultos desempeñan en su vida cotidiana.
En relación a la actividad creadora, explica que es esa capacidad de combinación, transformación e
invención que a partir de la experiencia transforma a quien la lleva a cabo. Es decir que si la actividad del
hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado solo al pasado y sabría adaptarse al
futuro únicamente en la medida en que reprodujera su pasado. Es precisamente la actividad creadora del
hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente.
Por otro lado, la imaginación aparece como impulsora del desarrollo, como una función vital y necesaria
ya que todo lo que rodea y ha sido hecho por la mano del hombre, es producto de la imaginación y la
creación humana basada en esa imaginación.
El jugar en la infancia y en la adultez, así como la actividad creadora, enseñan el despliegue y la
potencialidad de la invención de mundos, la creatividad, la exploración. Buscan el placer y la posibilidad
de elaborar e intentar comprender desde el mundo lúdico, el sentido de la vida. Escenas de profunda
significación que narran formas de vivir y fantasear que no se agotaran en su significado.

El modelo sociocultural del desarrollo y el dispositivo clínico psicopedagógico

Luego de todo lo expuesto hasta aquí, resulta claro que la concepción vigotskiana del desarrollo y la
formación de la conciencia en el niño constituye una explicación psicológica. Sin embargo, investigaciones
muestran la posibilidad de articular este modelo sociocultural en el campo de la enseñanza y la clínica: de
hecho, el propio Vigotsky ha llevado a cabo experiencias al respecto.
Bajtin plantea que la noción de alteridad refiere a la distinción yo-otro: el sujeto se constituye a si mismo
junto a los otros. Este autor plantea también que el yo está constituido por los otros que hablan
internalizados, por las identificaciones del sujeto respecto de estos: una dialéctica entre las voces ajenas
y la propia.
Dubrovsky en relación a una intervención posible respecto a los problemas de aprendizaje, brinda
elementos para poder caracterizar la figura del clínico como un “otro desarrollante” y el dispositivo como
“practica desarrollante”, una indagación de la zona de desarrollo real del paciente con el propósito de
profundizar un espacio socialmente construido donde se interconectan las acciones e intenciones de
quienes intervienen en un determinado proceso. Es decir, delinear una zona de desarrollo próximo,
singular a cada caso clínico, estrategias que diseñen los modos de interacción que pueden tener lugar en
esta zona cognitiva.
Así, al propiciar el establecimiento de una dialéctica entre ZDR y ZDP, el clínico asume posicionamientos
diversos. Podemos enunciar, siguiendo a Kitsikis, algunos de ellos:
- Participante en dos planos, como guía, siguiendo los descubrimientos del paciente ofreciendo
sugerencias, de modo que establezca hipótesis propias; como contradictor, propiciando que el proceso
dialectico entre lo conocido y lo nuevo no cese, provocando en el paciente la posibilidad de reconsiderar
su punto de vista.
- Facilitador en términos de andamiaje, donde el clínico pueda introducir el uso de diferentes tipos de
mediadores culturales adecuados para asistir al paciente, proponiendo posibles avances iniciados por el
clínico, que pide al paciente continuarlos luego, es decir propone el pasaje de la heteronomía a la
autonomía.
En definitiva, una clínica que se diferencie de prácticas reeducativas de la conducta a partir de “la
manera de interpretar aquello que el niño todavía no puede realizar” es decir, no en términos de
déficit sino como un nivel de desarrollo potencial.

La zona de desarrollo Próximo en el diagnóstico y evaluación de posibilidades de aprendizaje.

Irene Tolkachier
Esta autora manifiesta una preocupación acerca del desconocimiento que hay acerca del concepto de
Zona de Desarrollo Próximo. Explica que parece impensable un diagnostico a la manera vigotskiana sin
explorar la ZDP.
Dice que este desconocimiento sobre este concepto no es casual, y que es algo que va más allá de la
carencia bibliográfica. Explica que en el campo del psicodiagnostico predominan las metodologías y
técnicas llamadas “objetivas” y las evaluaciones cuantitativas. A su vez, el desarrollo tecnológico presta
servicios a estas concepciones, contribuyendo y alimentándolas con técnicas o aparatos. Nos referimos a
la aplicación computarizada de tests, reduciendo el papel del profesional al de un lector de perfiles a los
que fácilmente pueda adjudicar un rotulo diagnóstico.
La carencia de conceptos acerca de la génesis de procesos psicológicos y sus inter-relaciones conduce a
errores en la orientación terapéutica y escolar. Plantea el ejemplo del caso de una niña de 8 años en tercer
grado de escuela común con dificultades en la lectura y escritura. Analizando su actividad gráfica, a través
de un test sobre copia de figuras geométricas. Muestra el ejemplo en donde la psicopedagoga, le brinda
ayuda a la niña, dándole explicaciones sobre el tipo de figura y como se hace. Demuestra como claramente
la niña pudo, gracias a las orientaciones de la psicopedagoga, realizar una figura mucho más parecida a la
original. ¿Qué paso? ¿Desapareció la lesión cerebral? Desde ya que es ridículo pretender diagnosticar L.C
a partir de la copia de unas figuras. Observamos que la niña modifico su reproducción. Esta es una
imitación, dentro de sus posibilidades. Es su potencial. No elimina el obstáculo, no aparece la anticipación.
Hace una síntesis propia producto de la colaboración del adulto que le ofrece instrumentos culturales,
signos, palabras, y a su vez la carga afectiva puesta al señalar que no tiene por qué salirle bien,
proporcionándole ayuda para realizarlo otra vez.
Vigotsky expresa: “debemos determinar por lo menos dos niveles de desarrollo del niño. Cuando
evaluamos la edad mental del niño con ayuda de tests, estamos refiriéndonos siempre al nivel de
desarrollo real. Sin embargo este nivel de desarrollo no indica con ninguna exactitud el estado actual del
desarrollo del niño…con ayuda de preguntas guiadas, ejemplos, demostraciones, un niño realiza las
pruebas y sobrepasa su nivel. Aquí encontramos el concepto central necesario para estimar la zona de
desarrollo potencial. Es decir entonces que con la ayuda de la imitación, en la actividad colectiva, guiado
por adultos, el niño hace más de lo que podría hacer. Por ello es importante delimitar dos niveles: el del
desarrollo real y la zona de desarrollo potencial.
El concepto de ZDP le permite a Vigotsky demostrar la inter-relación entre aprendizaje y desarrollo. El
aprendizaje también crea esta zona, se adelanta y no sigue al desarrollo como “la sombra a su objeto”, o
camina detrás y nada se intercambia como plantea la concepción piagetiana. Desde aquí es donde
cuestiona los diálogos clínicos de Piaget. Separa la cuestión del aprendizaje y desarrollo del pensamiento,
así devela el supuesto de un pensamiento puro con independencia del conocimiento, experiencia y
aprendizaje. Esto se refiere a dos aspectos en cuestión: la intersubjetividad puesta juego en la situación,
y el contexto social e histórico en el que se realizan, sea investigaciones, estudios, evaluaciones, etc.
Motivaciones, necesidades, deseos, son fuente de un subtexto que adquiere sentido en la estructura de
toda la personalidad del niño y en ella, la relación dinámica entre procesos afectivos y cognitivos. El
pensamiento en si se origina a partir de motivaciones, es decir de nuestros deseos y necesidades, nuestros
intereses y emociones. Detrás de cada pensamiento hay una tendencia afectiva.

FUNDAMENTOS DE LA DEFECTOLOGÍA - VYGOTSKY

Introduccion - Los problemas fundamentales de la defectologia contemporanea.

(Vygotski)

Los más difundidos métodos psicológicos de investigación del niño anormal se basaron en una
concepción puramente cuantitativa del desarrollo infantil que se complica por el defecto. Se
determina el grado de insuficiencia del intelecto pero no se caracteriza el propio defecto, ni la
estructura interna de la personalidad que él mismo crea.

En cambio, la defectología actual (PENSEMOS QUE ESTO LO ESCRIBE VIGOTSKY AL PRINCIPIO DEL
SIGLO XX) plantea que el niño no es un adulto pequeño. Así como también, que el niño cuyo desarrollo
está complicado por el defecto no es simplemente un niño menos desarrollado que sus compañeros
normales, sino desarrollado de otro modo.
La personalidad del niño débil mental es algo cualitativamente distinto de la simple suma de las
funciones y propiedades poco desarrolladas.
 La especificidad de la estructura orgánica y psicológica, el tipo de desarrollo y de personalidad, y no
las proporciones cuantitativas distinguen al niño débil mental del normal. Ya que ninguna teoría es
posible sí parte exclusivamente de premisas negativas, así como no es posible la práctica educativa
alguna construida sobre la base de principios y definiciones puramente negativas.

LA DEFECTOLOGÍA PASA A SER POSIBLE COMO CIENCIA YA QUE ADQUIERE UN OBJETO ESPECÍFICO,
METODOLÓGICAMENTE DELIMITADO DE ESTUDIO Y CONOCIMIENTO. Los procesos de desarrollo
infantil, presentan una enorme diversidad de formas, una cantidad casi ilimitada de tipos diferentes.
La ciencia debe dominar esta PECULIARIDAD y explicarla, establecer los ciclos y las metamorfosis del
desarrollo, sus desproporciones y centros mutables, descubrir las leyes de la diversidad.

TESIS CENTRAL DE LA DEFECTOLOGIA:

Todo defecto crea los estímulos para elaborar una COMPENSACIÓN. Por ello el estudio dinámico del niño
deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye
obligatoriamente la consideración de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos,
sobreestructurados, y niveladores, en el desarrollo y la conducta del niño. EL OBJETO NO LO CONSTITUYE
LA INSUFICIENCIA EN SÍ, SINO EL NIÑO AGOBIADO POR LA INSUFICIENCIA.

LEY DE COMPENSACIÓN:

Frente al OBSTÁCULO se produce una INUNDACIÓN, es decir un aumento de la energía psíquica, y el

obstáculo cumple la función de DIQUE. La energía se concentra en el punto donde el proceso ha
encontrado un obstáculo y puede superarlo o tomar caminos de rodeo. El sitio donde el proceso se ve
detenido en su desarrollo, se forman nuevos procesos que surgen gracias a este dique.
Ésta es aplicable por igual al desarrollo normal y al agraviado.

El DEFECTO se convierte en punto de partida y principal fuerza motriz del desarrollo psíquico de la
personalidad. El defecto crea una elevada tendencia al avance, desarrolla los fenómenos psíquicos de
previsión y presentimiento, así como sus factores activos.

PROCESOS DE COMPENSACIÓN:

El proceso de compensación conduce siempre a la formación del talento a partir del defecto. El desenlace
depende de la correlación entre el grado de la insuficiencia y la riqueza del causal compensatorio.
SIEMPRE Y EN TODAS LAS CIRCUNSTANCIAS el desarrollo agravado por un defecto constituye un proceso
(orgánico y psicológico) de creación y recreación de la personalidad del niño, sobre la base de la
reorganización de todas las funciones de adaptación, de la formación de nuevos procesos - sobre
estructurados, sustitutivos, niveladores, que son generados por el defecto, y de la apertura de nuevos
caminos de rodeo para el desarrollo.

Estos crean la peculiaridad de la personalidad, estos están determinados hacia determinados fines. Y éste
condicionamiento social del desarrollo del niño deficiente está integrado por dos factores básicos.
1. LA ACCIÓN DEL DEFECTO RESULTA SECUNDARIA, NO DIRECTA, SINO REFLEJADA. LA
CONSECUENCIA DIRECTA DEL DEFECTO ES EL DESCENSO DE LA POSICIÓN SOCIAL DEL NIÑO. EL
DEFECTO SE REALIZA COMO DESVIACIÓN SOCIAL. Todo lo heredado y orgánico aún debe ser
interpretado psicológicamente para que sea posible tener en cuenta su verdadero papel en el
desarrollo del niño. Se introduce un tercer miembro, intermedio: “defecto - sentimiento de
inferioridad - compensación” (El defecto no provoca la compensación directa, sino
indirectamente, a través del sentimiento de inferioridad que crea.
2. El segundo aspecto refiere a la orientación social de la compensación hacia la ADAPTACIÓN A
LAS CONDICIONES DEL MEDIO, QUE SE HAN CREADO Y SE HAN FORMADO para un tipo humano
 normal. Es decir, sí al desarrollo de un niño deficiente no se le plantean exigencias sociales
(objetivos), si estos procesos fueran entregados al dominio de las leyes biológicas, si el niño
anormal no se viera ante la necesidad de convertirse en una unidad social determinada, en un
tipo social de personalidad, entonces su desarrollo conduciría a la creación de una nueva especie
de hombres. Pero como los objetivos le están planteados de antemano al desarrollo (por la
necesidad de adaptarse al medio sociocultural destinado a un tipo de humano normal), tampoco
la compensación fluye libremente, sino por un determinado cauce social.

SE HALLA VINCULADO A ÉSTO EL CONCEPTO DE UNIDAD E INTEGRIDAD DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO

EN EL DESARROLLO.
LA PERSONALIDAD SE VA DESARROLLANDO COMO UN TODO ÚNICO QUE POSEE LEYES PARTICULARES. El
grado de su defecto y su normalidad, dependen del resultado de la compensación social, de la formación
final de toda su personalidad.

PSEUDOPSICOPATÍA: Este concepto fue creado en la imaginación de los investigadores porque no podían
explicar los casos donde se observa una profunda inadaptación social del desarrollo infantil.

TESIS DE QUE EL RETRASO MOTOR PUEDE SER INDEPENDIENTE DEL DEFECTO INTELECTUAL:

El retraso motor puede no existir habiendo retraso mental, y a la inversa estar presente cuando no existe
defecto intelectual. En los casos de insuficiencia motriz e intelectual, cada forma tiene su propia dinámica.

La personalidad se desarrolla como un todo único, como un todo único reacciona al defecto, a la ruptura
del equilibrio que este crea, y va elaborando un nuevo sistema de adaptación y un nuevo equilibrio en
sustitución del alterado. Pero precisamente a causa de que la personalidad representa una unidad, y actúa
como un todo único, destaca desigualmente en el desarrollo unas u otras funciones, diversas y
relativamente independientes entre sí. ESTAS TESIS, (LA DIVERSIDAD DE FUNCIONES RELATIVAMENTE
INDEPENDIENTES EN EL DESARROLLO, y la unidad de todo el proceso de desarrollo de la personalidad) no
solo se contradicen, sino que se condicionan mutuamente.

El INTELECTO, representa, un TODO ÚNICO, pero no una unidad estructural homogénea y simple, sino
diversa y compleja.

DESARROLLO CULTURAL:

En la medida en que el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se va transformando en un

proceso biológico históricamente condicionado. Por ej: el desarrollo del lenguaje en el niño. Ese es un
buen ejemplo de la fusión de los dos planos del desarrollo: el natural y el cultural.
Al provocar la pérdida de algunas funciones, la insuficiencia o deterioro de órganos, la reestructuración
más o menos sustancial de todo el desarrollo sobre nuevas bases, según el nuevo tipo, perturba,
lógicamente, el curso normal del proceso de arraigo del niño en la cultura, ya que la cultura está
acomodada a una persona normal, típica, está adaptada a su constitución, y el desarrollo atípico
condicionado por el defecto no puede arraigar directa e indirectamente en la cultura, como sucede en el
niño normal.

El defecto crea dificultades para el desarrollo orgánico y otras distintas para el cultural. Por eso ambos
planos del desarrollo difieren esencialmente uno del otro, el grado y el carácter de la divergencia estará
determinado y se medirá en cada caso por el diferente significado cuantitativo y cualitativo del defecto
para cada uno de estos dos planos.

CONCEPTO: PRIMITIVISMO DE LA PSIQUE INFANTIL

El significado del concepto consiste en la contraposición primitivismo - cultura. El niño primitivo es un

niño que no ha realizado el desarrollo cultural. La psique primitiva es una psique sana, dadas ciertas
condiciones, el niño primitivo cumple un desarrollo cultural normal, alcanzando el nivel intelectual del
hombre culto.
En cambio, la debilidad mental, es el resultado del defecto orgánico.
 DEBIL MENTAL NIÑO PRIMITIVO

Se encuentra limitado en su desarrollo intelectual En cuanto al desarrollo natural, no se aparta de la norma.

natural, y a consecuencia de esto, no cumple por Su intelecto práctico puede alcanzar un nivel muy alto,
completo el desarrollo cultural. solo que queda al margen del desarrollo cultural.

 El proceso de desarrollo cultural se reduce, en lo fundamental, al dominio de las herramientas

psicológicas - culturales, creadas por la humanidad en el proceso del desarrollo histórico y
análogas por su naturaleza psicológica al lenguaje. El primitivismo, entonces, se reduce a la
ineptitud para valerse de ese tipo de herramientas y a las formas naturales de manifestación de
las funciones psicológicas.
 La incapacidad de emplear las funciones psicológicas naturales y de dominar las herramientas
psicológicas determina en lo más esencial el tipo de desarrollo cultural de un niño deficiente. El
dominio de la herramienta psicológica y por medio de este, de la propia función psicológico
natural crea cada vez una especie de ficción del desarrollo, es decir, eleva la función dada a un
nivel superior. Aumenta y amplía su actividad.
 El grado de primitivismo de la psique infantil, el carácter del equipamiento con herramientas
psicológicas culturales y el modo de emplear las propias funciones psicológicas son los tres
momentos fundamentales que definen el problema del desarrollo cultural del niño deficiente. El
primitivo presenta un modo distinto de acumulacion.

Vigotsky plantea que para lograr lo mismo que el niño normal, el débil mental debe manifestar mayor
creatividad. Esto significa fundar la pedagogía en el principio de la COMPENSACIÓN, es decir, de un
desarrollo CREATIVO. En este criterio, se expresa una sobrevaloración de la enfermedad en el tipo general
de desarrollo del niño mentalmente retrasado.

La infancia dificil - Vygotski

CONCEPTO NIÑO DIFÍCIL: Vigotsky plantea que el siguiente concepto deviene de determinadas formas de
desarrollo infantil, las cuales refiere a las formas de carácter o grados de capacidad de la persona que le
han generado una serie de dificultades y deficiencias en su adaptación social, su actividad y su conducta.
Toda esta compleja sobre estructura psicológica, es decir, este complejo sistema de orientaciones, de
modos de actuar, puede ser entendido por nosotros como la reacción, la respuesta a las dificultades que
encuentra en el proceso de adaptación al medio social.
Podemos señalar tres tipos fundamentales de esa formación reactiva:

FICTICIA En las personas débiles de oído, comienzan a aparecer las formaciones reactivas sobre las que
he hablado. (desconfianza, incredulidad, aprehensión, vigilancia). Y esos modos de conducta
que se han elaborado en nuestro paciente, como respuesta a las dificultades, en realidad no las
vencen. Las mismas dificultades han surgido de ideas que difieren de la realidad. Y el paciente
lucha contra estos fantasmas, con medio ilusorios.

REAL Los niños débiles de oído, va elaborando dentro de sí una sensibilidad, espíritu de observación,
curiosidad, atención, y sagacidad particulares, aprende a conocer por indicios poco claros lo que
los otros niños reconocen mediante la percepción auditiva, no abandonara ningún punto de
vigilancia para no dejar pasar nada, porque su punto de partida es la consideración real de las
dificultades.

TIPO En este caso, el niño realiza una huida hacia la enfermedad, de este modo se excusa en su
INTERMEDIO debilidad. Es real porque el niño va logrando ciertas ventajas, pero también es ficticia porque
no se libra de las dificultades, sino que al contrario, las acentúa más.
El desarrollo del carácter infantil se funda en el mecanismo de la reacción compensatoria, es decir, de la
reacción que procura superar las dificultades que enfrenta el niño.

PRINCIPIO DE DIALÉCTICA METÓDICA:

Refiere al conjunto de acciones que comprenden las causas que provocaron ciertas dificultades, así como
también, al hecho de combatir por la raíz, utilizando las insuficiencias para transformarlas en rasgos
positivos del carácter.

PROBLEMA DE LA CAPACIDAD:

Dificultades que refieren a la insuficiencia de la reserva general del desarrollo psicológico. Lo que impide
al niño estudiar en la escuela y adquirir conocimientos.
La capacidad no representa una función integral, sino una serie de diferentes funciones y factores que
están unidos en un todo general.

INTELECTO PRACTICO:

Refiere a la capacidad del retraso y de la compensación, de lograr desenvolverse independientemente el

uno de la otra. Llegando a la antítesis, hasta el punto de que un eslabón representa la compensación del
otro, que está disminuido.

 La vieja noción de la capacidad como función única va desapareciendo, y en su lugar se plantea

la nueva afirmación relativa a la complejidad funcional de sus distintas formas.

IMPORTANTE

EL DEFECTO no dice mucho al psicólogo, mientras no se determine el grado de compensación de ese

efecto, mientras no se muestre qué línea sigue la elaboración de las formas de conducta que se oponen
al defecto. Cuales son las tentativas del niño para compensar las dificultades que encuentra.

JUEGO Y GRAFISMO- JULIA BONFIL

“EL CREADOR LITERARIO” (FREUD SIGMUND)

En este texto Freud realiza un paralelismo entre el poeta y el niño que juega. Sostiene que la ocupación
preferida y más intensa del niño es el juego. Todo niño que juega se comporta como un poeta ya que se
crea un mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada.
Además toma muy en serio ese mundo, su juego, emplea en él grandes montos de afecto. A partir de esto
explica que lo puesto al juego no es la seriedad sino la realidad efectiva. El niño diferencia muy bien de la
realidad su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos y situaciones imaginados en cosas palpables
y visibles del mundo real. SÓLO ESE APUNTALAMIENTO ES EL QUE DIFERENCIA AÚN SU “JUGAR” DEL
“FANTASEAR”.
El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo de fantasía al que toma muy en serio y lo
dota de grandes montos de afecto, al tiempo que lo separa tajantemente de la realidad efectiva.
Plantea demorarse un poco más en el analisis de la oposición entre realidad efectiva y juego.
Cuando el niño ha crecido y dejado de jugar, puede caer un día en una predisposición anímica que vuelva
a cancelar la oposición entre juego y realidad. El adulto puede acordarse de la gran seriedad con que
otrora cultivó sus juegos infantiles y poniéndole en un pie de igualdad con sus ocupaciones,arrojar la carga
demasiada pesada que le impone la vida y conquistarse la elevada ganancia de placer que le procura el
humor.
El adulto deja de jugar aparentemente renuncia a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero en
realidad no podemos renunciar a nada, sólo permutamos una cosa por otra, lo que parece una renuncia
es una formación sustitutiva o subrogado. Así, el adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el
apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar ahora fantasea. Crea lo que se llama sueños diurnos.
El fantasear de los hombres es menos fácil de observar que el jugar de m los niños. El niño
juega solo o forma con otros un sistema psíquico cerrado a los fines del juego, pero así como no juega
para los adultos como si fueran su público, tampoco oculta de ellos su jugar. En cambio el adulto se
avergüenza de sus fantasías y se esconde de los otros.
El jugar del niño estaba dirigido por deseos, en verdad por un solo deseo que ayuda a su educación. Juega
siempre a “ser grande”, imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la vida de los mayores. Por ello,
no hay razón alguna para esconder este deseo. En el caso del adulto, sabe lo que de él esperan: que ya
no juegue ni fantasee, sino que actúe en el mundo real. Por otro lado, entre los deseos productores de
sus fantasías hay muchos que se ve precisado a esconder, entonces su fantasear lo avergüenza por infantil
y por no permitido.
Además, Freud explica que el dichoso nunca fantasea; solo lo hace el insatisfecho. Entonces aquellos
deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las fantasías y cada fantasía singular es un
cumplimiento de deseo, una rectificación de la insatisfactoria realidad. Estos deseos se pueden agrupar
en ambiciosos o eróticos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
impresión actual que fue capaz d despertar los grandes deseos de la persona, desde ahí se remonta auna
vivencia anterior, infantil las m-as de las veces, en la que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una
situación referida al futuro, que se figura como cumplimiento de ese deseo.
El hecho de que las fantasías proliferen y se vuelvan hiperpotentes crea las condiciones para
la caída en una neurosis o psicosis., además las fantasías son los estadios previos más inmediatos de los
síntomas patológicos.
Los sueños nocturnos no son otra cosa fantasías que pueden ser interpretadas.
Por otro lado, también realiza un paralelismo entre sueño diurno y la creación poetica. Sostiene que una
intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de una anterior, las más de las veces
pertenecientes a su niñez, desde la cual arranca el deseo que se procura su cumplimiento en la creación
poética, y en esta última se pueden discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo
antiguo.
El recuerdo infantil en la vida del poeta deriva en última instancia de la premisa según la cual la creación
poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos juegos del niño.
Por último, plantea una diferenciación entre el soñante diurno y el poeta. Según el autor, el primero pone
el mayor cuidado en ocultar sus fantasías de los demás porque registra motivos para avergonzarse. Y,
aunque nos las comunicara no podría despertarnos placer alguno mediante esa revelación. Las mismas
nos encandilarían. En cambio si el poeta juega sus juegos ante nosotros como su público, o nos refiere sus
personales sueños diurnos, sentimos un elevado placer. Aquí se encuentra su más genuino secreto: en la
técnica para superar aquel escándalo.

LA MAGIA DE JUGAR- BONFILL

Si pudiésemos situar el primer lugar del sujeto, lo haríamos en lo que se ha dado en llamar
mito familiar. Es el lugar que preexiste al bebé antes de su nacimiento, lo que llamamos prehistoria
personal. Este antecedente está hecho de deseos y tiene la forma que asume la falta para esos padres.
Este será el material del “baño significante” que lo acunará desde sus inicios. Los padres como seres
deseantes y sexualizados, transmiten a su niño preferencias, expectativas, inclinaciones, carencias,
normas, que constituyen esa otra herencia que opera como pre-texto inaugural. En niño vendrá a un lugar
narcisista en tanto que completa ilusoriamente a los padres. Tiene como antecedente necesario ese mito,
pero deberá advenir en él como “aprendiz de historiador” apropiándose de sus marcas y escribiendo su
propia historia a partir del texto del fundamento.
Freud (1914), en Introducción al narcisismo, acuña la inolvidable expresión “Su majestad el
bebé”, afirmando que al niño se le adjudican todas las virtudes y es llamado a realizar los deseos
incumplidos de ambos padres. En el hijo renace y se reproduce el narcisismo parental.
Si nos detenemos en los tiempos fundamente, cabe aclarar que nacemos sin la maduración adecuada, lo
que nos hace extremadamente dependientes del semejante. En sus inicios, el niño es absolutamente
inmaduro en el plano neuromotriz. Las acciones motrices iniciales no tienen intencionalidad en el recién
nacido. Levin los llama “movimientos anónimos” y el otro es quien los interpreta como si se trataran de
gestos deliberadamente dirigidos.
Es fundamental suponer una subjetividad naciente para que efectivamente, en un segundo
momento, pueda constituirse un gesto, es decir, un movimiento dado a ver a otro. Se genera así un
“diálogo loco”, en tanto es una ficción, donde el Otro materno se ubica en la posición del recién nacido e
interroga allí su posición de madre, siendo ella misma la que responde a su propia demanda, pasando por
el bebé. Supuestos diálogos se entretejen entre madre e hijo, donde uno pregunta y el otro supuesto
responde, armando una subjetividad allí donde todavía falta. Pero en la distribución de las cartas, a
algunos niños no les toca el ancho de espada, y en vez de existir en los sueños de sus padres, están en sus
pesadillas.

Caso Rodrigo página 124 del Módulo I:

Explica el caso de un niño de 5 años con problemas en sus praxias y una encefalopatía crónica no evolutiva
con retraso madurativo global del desarrollo e hiperkinesia. Este niño no es esperado, la mamá se entera
del embarazo por un fuerte dolor de cabeza ya que su período no se había interrumpido. Así llega al
médico y le explican que está embarazada y que tiene preeclampsia. Por este motivo nace prematuro (6
meses) y con bajo peso. Sus padres le pegan, lo desconocen como hijo. A partir de esto, la psicopedagoga
cuenta que en las sesiones se dedica a recortar papeles y le pide que lo ayude. En un momento le dice
que va a recortar su cara, que la va a matar. A partir de esta situación la terapeuta crea la posibilidad del
despliegue de un juego, apuesta al armado de una escena lúdica. Se tira al suelo y empieza a decir que
por favor no la mate. (Es una breve descripción del caso, en el párrafo siguiente se especifica aquellas
frases teóricas que aparecen durante el desarrollo del caso)
La transferencia permite que jugando, se relance aquella operación en el punto de su
detenimiento, produciéndose una torsión que permite una nueva inscripción. No se trata de un
“abracadabra” instantáneo, sino que al desplegar el juego en las repeticiones y diferencias, quedará como
resto la presencia de la falta y del deseo. El juego es una operación clínica en sí misma y en su mismo
devenir se constituye como estructurante.
Rodulfo (2002) establece una secuencia de espacios, en donde habita el ser humano: el cuerpo de la
madre (lugar del mito), el espejo (constitución del narcisismo) y la hoja (o superficie donde deje una
marca). En la medida que tiene un cuerpo (que lo ha construido), podrá dibujarlo. Un niño sin imagen
corporal constituida, no podrá jugar, ya que para estructurar un espacio de ficción donde poner en escena
sus representaciones, el niño debe sostenerse en una imagen a partir de la cual pueda desdoblarse y
desconocerse para jugar a lo que no es.
A veces, los profesionales que trabajamos con niños cometemos el error de juzgar a los padres. Ellos son
los “malos de la película”. Este prejuicio opera como obstáculo para el trabajo con ellos, y por ende,
empobrece el tratamiento del niño, cuando no se traduce en resistencia parental con interrupción del
tratamiento.

La maduración neuromotriz no es el destino

Esta convicción orienta el tratamiento de Rodrigo. Cargará en su vida con el peso del “Retraso
madurativo global”, pero apostamos a que ese diagnóstico no sea un apellido que lo ordene en la
cadena de los retrasados.
No se trata de ignorar los límites que lo real de lo orgánico impone para el despliegue de la vida de un
sujeto, pero convengamos que si sólo esperamos imposibilidad y fracasos, si tenemos demasiado
presente los límites del síndrome, es probable que eso sea lo que cosechemos. Hemos aprendido de
nuestros pacientes que por más comprometido que esté el organismo,
nunca está desprovisto de su dimensión subjetiva.
Elsa Coriat “La investigación científica de las últimas décadas, ha comprobado fehacientemente hasta
qué punto lo de la prematuración no es tan sólo un mito del psicoanálisis…Nacemos con un cerebro (…)
según el programa indicado por el código genético. Ese cerebro (…) no está concluido. A partir del
momento que llegamos al mundo, las terminaciones le son efectuadas… a mano (me refiero a la mano
del otro que se ocupa de ejercer la función materna). Sobre la página en blanco, apta para ser escrita, se
van escribiendo las primeras huellas anémicas, las primeras letras. El cerebro del bebé es increíblemente
plástico; esas marcas de las primeras huellas son, de hecho, el armado mismo de una serie de
conexiones neuronales que no vienen dadas desde antes sino que se van conformando de acuerdo al
acontecer postnatal”. La
maduración neuromotriz no es el destino.
 EL JUEGO EN LAS PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS (FILIDORO Y VARIOS AUTORES)

Conceptualizaciones acerca del juego en el diagnóstico psicopedagógico

Como parte de nuestras intervenciones en el campo psicopedagógico jugamos con los niños, niñas y
adolescentes. Lo hacemos en diferentes momentos: procesos diagnósticos, tratamientos grupales e
individuales, talleres, etc.
A partir de este texto se busca desarrollar algunas reflexiones en torno al juego y el jugar en el diagnóstico
psicopedagógico, realizando un recorrido por distintos autores. Se delimitan dos grandes ejes/preguntas:
en primer lugar ¿Por qué? Y en segundo lugar ¿para qué?.

¿Por qué el juego en el diagnóstico psicopedagógico?

Desde el psicoanálisis el juego ha sido pensado por su relevancia en la constitución subjetiva de los niños.
Desde allí que haya sido y siga siendo abordado como eje en las prácticas.
El juego precede al niño. Es un niño porque hay una dimensión del juego que lo sostiene como tal. Y en
este sentido es importante tener presente la referencia a la sanción del otro, del adulto, de la cultura que
sanciona como juego el despliegue del niño. Lo que se quiere decir es que el juego hace al niño y en ese
“anteceder” está la responsabilidad del adulto, que antecede al niño. El juego como condición de infancia,
es decir que un niño es niño en tanto puede jugar.
En oposición, Vigotsky dirá que el juego no es un rasgo predominante en la infancia, es el factor básico
del desarrollo. De esta manera, el juego es pensado como instrumentos del desarrollo de los niños antes
que como productor de infancias. Juego como factor de desarrollo en tanto expresión de una necesidad
de saber, conocer y de dominar los objetos. El juego constituye el motor del desarrollo en la medida que
crea ZDP. Esto posibilita el despliegue de la imaginación, lo que contribuye al desarrollo del pensamiento
abstracto. No es una actividad espontánea y natural sino que se encuentra socialmente regulada.
Dentro de una línea psicoanalitica, Rodulfo realiza una diferenciación entre juego y jugar. Sostiene que en
los distintos momentos de la estructuración subjetiva se observan variantes, transformaciones en la
función de jugar. El juego, en cambio, es el producto de cierta actividad, un producto con determinados
contenidos. Juego como producto y jugar como despliegue.
Por otro lado, otra autora describe al juego como un modo de decir con el que contamos en la infancia y
con el que hacemos frente a los enigmas referidos a la muerte y a la sexualidad. El juego, asi pensado, es
un tiempo subjetivo de elaboración del trauma.
Winnicott sostiene que el niño en su jugar toma elementos de la realidad externa y los inviste de
significación en referencia a su realidad interna. Desde esta conceptualización se logra exteriorizar los
miedos, las ansiedades, angustias, es decir, hacer activo lo que se estaba sufriendo. Además, para asignar
un lugar al juego, postula la existencia de un espacio potencial entre el bebé y la madre. Varía en relación
a las experiencias vitales de aquel en relacion con esta o con la figura materna y lo enfrenta al mundo
interior (relacion con asociación psicosomatica) y a la realidad exterior (se mantiene constante, se puede
estudiar en forma objetiva).
Tomamos esta idea de algo que se instala entre el jugar y el juego, entre el niño y el psicopedagogo. En
el consultorio jugamos. Allí ubicamos al despliegue del niño en una escena lúdica y a nosotros no como
observadores o meros espectadores. Pensar en una escena nos permite tomar la idea de movimiento, del
suceder del tiempo y de las diferentes dimensiones que componen la complejidad de cada encuentro a
partir de los cuales podemos hacer inferencias y construir hipótesis acerca de:
 La modalidad de aprendizaje.
 La relación del niño con el otro y los objetos en tanto obj de conocimientos.
 La posibilidad de sentir placer, de disfrutar la construcción del conocimiento.
 Acerca de su posibilidad de simbolización.
 De las herramientas cognitivas de las que dispone.
 Acerca del devenir de su constitución subjetiva
 De la forma de acceso a los objetos culturales, los obj de conocimiento escolar y no escolar con
las características propias de los procesos de apropiación y transformación.
Para cada uno de los sujetos con los que se trabaja se van pensando en propuestas diferentes. En cada
una de las experiencias podemos recortar observables según las preguntas que allí hayamos introducido
pero siempre dirigiendo nuestra mirada en torno a las características de un jugar que promueve ciertos
despliegues de los que interesamos dar cuenta.
Sara Paín considera al juego como una actividad predominantemente asimilativa, por la cual el sujeto
alude a un objeto, propiedad o acción ausente, por medio de un objeto presente que constituye el símbolo
del primero. En el proceso diagnóstico destaca la observación del juego del paciente a través de una sesión
que denomina hora de juego. Se trata de una técnica.

La regla fundamental es que sea “de jugando”, lo cual no implica que no sea en serio. Freud explica que
no hay nada más serio en los niños que jugar. Por otro lado, implica que el riesgo queda por fuera del
espacio de juego. Se considera que tanto administrar determinadas técnicas psicopedagógicas de
evaluación diagnóstica como la propuesta de actividades con formato escolar podrían resultar riesgosas
en tanto implican una puesta a prueba del sujeto, de lo que el niño sabe, conoce, puede, en relación a un
supuesto “debería”. Dentro del juego, tanto los conflictos como los modos de resolución no implican
nunca ningún tipo de riesgo para ninguno de los jugadores.
En los recortes en los que el niño lee, escribe, hae matemáticas o juega se imbrican las dimensiones que
hacen a lo subjetivo, a lo biológico, a lo social y contextual.

¿Para qué jugamos en el diagnóstico psicopedagógico?

Nos resulta pertinente preguntarnos para que jugamos, preguntarnos por los propósitos que explican la
inserción del juego en el contexto psicopedagógico.
A los fines de este escrito, nos parece pertinente profundizar acerca del juego reglado. El mismo comienza
a constituirse a las 4 años, evoluciona y se consolida progresivamente durante el período de las
operaciones lógico-concretas, y alcanzan su máxima expresión en el periodo del pensamiento hipotético
deductivo. En los juegos reglados el símbolo lúdico es reemplazado por la regla, la que sistematiza y
encuadra el funcionamiento, debido a la aparición del sentimiento de cooperación y reciprocidad.
Al participar de instancias de juego, el niño procura dominar lo dificil y se propone superar los problemas
que se presentan. Esta búsqueda de control y mayor dominio conduce al pequeño a consolidar y afianzar
habilidades. A reiterarlas por el placer que eso genera. Las nuevas adquisiciones toman un sentido
instrumental y tienden a integrarse en una conducta más compleja.
Esto nos permitirá pensar en lo que ocurre cuando jugamos con un niño con un juego reglado por primera
vez: si el niño lo conoce o no, en caso de que no se explican las reglas. Se puede observar como los niños
van incorporando las reglas, las conocen, algunos se ajustan a ella mientras otros piensan estrategias para
evitarlas. En reiteradas oportunidades, pudimos observar como de un primer momento, en el que se
propone jugar un juego que el niño no conoce, a medida que se va jugando, logra apropiarse de las reglas
y desplegar algunas estrategias que antes no estaban a disposición. Una de las posibilidades por las que
los psicopedagogos jugamos con juegos reglados durante los espacios de intervención tendría que ver con
conducir a consolidar y afianzar habilidades.
A partir de los juegos estructurados e inestructurados, se podrá evaluar, por un lado, los procesos y
estrategias de aprendizaje que el niño ha adquirido hasta aquí y el modo de implementarlos. Las
posibilidades de anticipación, adecuación a las reglas, niveles de desarrollo, etc.
El juego en psicopedagogía es una herramienta de trabajo, aunque va más allá, teniendo en cuenta la
necesidad indispensable del juego del terapeuta. SI bien el juego es una herramienta, la misma no lo es
únicamente como un elemento que se intercala entre paciente y terapeuta sino que es el paciente y el
terapeuta que se instalan entre el juego y el jugar y desde allí se realiza la tarea psp. El objetivo del juego
no debe ser una tarea escolar “disfrazada” de características lúdicas. El objetivo psp está en que el niño
pueda ir descubriendo los pasos, las posibilidades que pueda lograr a partir del juego, las estrategias, para
llegar a un aprendizaje autónomo y placentero.
Si bien es esencial respetar el juego y el jugar del paciente, es importante que el psicopedagogo pueda
distinguir en qué momento deberá proponer él un juego o bien alguna modificación del mismo para
promover nuevas posibilidades de aprendizaje. La intervención psp deberá ser siempre desde dentro del
juego.
La escena lúdica forma parte del proceso diagnóstico junto a otras intervenciones posibles. En la escena
lúdica, el psicopedagogo, mientras juega,puede conocer y establecer hipótesis acerca de cómo el niño
planifica una acción, piensa una estrategia, incluye los conocimientos que tiene del número y del sistema
es lectura y escritura, cómo recupera y despliega sus conocimientos en un contexto que no es el escolar,
todo esto con la intención de reivindicar al niño en el lugar de que puede hacerlo.

SEMINARIO: EL GRAFISMO Y SU RELACIÓN CON LO INCONSCIENTE

CLASE Nº 1: Primeros esbozos para pensar al grafismo en relación al psicoanálisis con niños
LOS ENIGMAS DE LO FIGURAL (del sueño al dibujo)
Los dibujos de los pacientes son materiales que se expresan en un lenguaje de imágenes. Por un lado, es
cierto que dibujo se expresan en imágenes, por otro, sabemos que hay diferencias. La primera es su
condición de tangibilidad: a un sueño no lo “vemos” (salvo en el instante de ser soñado), sino que o
recordamos o bien lo oímos a través del relato de quién lo soñó. En cambio, el dibujo se ofrece ahí para
observarlo en detenimiento, para estudiar cada detalle. Es tangible. Tiene un soporte físico. Ello lo
emparenta con la escritura.
Primer noción general de cómo acercarnos a la lectura de un dibujo en transferencia: siguiendo las reglas
generales que Freud nos enseñó para analizar un sueño: deconstruir, desarmar el significado
preestablecido (del dibujo y de cada uno de sus elementos) y analizarlos, es decir, descomponiendo ese
producto en sus múltiples elementos, lo que podrá permitir un nuevo efecto de sentido a partir de la
nueva combinatoria con otros elementos del dibujo, con elementos del discurso asociativo y de los
padres, con otros dibujos, con escenas de juego, producidos frente a esa presencia humana que escucha
(escucha del analista).
Como primer medida, se plantea que el DIBUJO ES UN ENIGMA FIGURAL. Frente a esta cuestión, Rodulfo
reclama para lo figural el estatuto de escritura en sí misma, es decir, no someter a lo figural a la supremacía
de lo verbal. Esto es correcto, a condición de no descartar ni lo uno ni lo otro y mantener nuestra escucha
atenta y nuestra atención flotante.
Un dibujo de un paciente es el producto del trabajo del inconsciente, el producto de la transacción entre
el deseo inc de ese sujeto en estructuración y de la censura ejercida por l resistencia. Esa transacción se
plasma en los trazos del dibujo.
Se plantea la cuestión de reclamar o no el estatuto de formación del inconsciente para el dibujar. Si
aceptamos esta condición, deberemos considerar para ello las mismas características teóricas que para el
chiste, los actos fallidos, es decir retornos de lo reprimido. Es decir, traumas psíquicos que tienen su origen
en la sexualidad infantil, frente a lo cual, instancias represoras intentan dominar a través de la fuerza de
la resistencia.
Entonces, si no estimamos como privilegiadas las asociaciones verbales del niño y tomamos al dibujo en
el mismo estatuto que un juego o sueño, esto brinda la posibilidad de burlar la resistencia con mayor
facilidad. Un dibujo muestra fácilmente lo que un niño se empeña en negar en su discurso e incluso lo
que ignora saber. Lo que verdaderamente importa es lo que el niño hace, dibuja o dice a continuación de
una intervención.
Cuestiones a tener en cuenta en la lectura de un gráfico:
Freud nos enseña a prestar atención a elementos especialmente resaltados de lo sensorial, como por ej
colores. Entonces
Entonces colores, (que podríamos pensar como en relación a la intensidad pulsional),
la ausencia de ellos o bien, la repetición de uno o varios en distintas partes del dibujo o
distintos y dibujos y ver a donde nos remiten. Lo mismo cuenta para las formas que
insisten en uno o varios gráficos que pueden ser leídas como elementos significantes.
Otra cuestión a tener en cuenta es lo que se omite en el dibujo: que en un dibujo
estándar (casa, cielo, flores) no se dibuje el sol, o un auto que carece de ruedas. A partir
de estos ejes, podríamos establecer entonces en el dibujo, una diferenciación entre lo
que sería un elemento, temática o una relación preexistente representada en imágenes
y lo que sería una construcción sustitutiva que representa algo que no puede ser
expresado de otra manera.
Gráficos: radiografía de un sujeto en estructuración
Cuando hablamos o escuchamos a un paciente niño no debemos de olvidar, a
diferencia del adulto, que se trata de un sujeto que todavía no ha finalizado su
estructuración definitiva. Esto sucederá después de la adolescencia. En este camino
de estructuración hay ciertos pasos lógicos y necesarios que se suceden en un
orden que también es lógico: una operación psíquica previa determinada es
condición necesaria para que otra sea posible. Ej: Constitución, del narcicismo, el
juego fort-da, el estadio del espejo, la represión primaria, el complejo de Edipo, de
castración, la latencia, la pubertad). El logro o no de estas operaciones internas tanto
como su detención por alguna dificultad particular, se ve reflejado en el tipo de
grafismo de un chico. Por ello es importante entrecruzar los tiempos lógicos con
los tiempos cronológicos. Es decir que la edad esperable en que una operación
constituyente se debería dar, es un dato importante para establecer un
diagnóstico y una intervención posible. (ej: que un niño de 10 años no pueda dibujar
figuras humanas sino solo círculos y rayas, nos indica un desajuste severo).
A partir de los dibujos, si somos observadores, nos daremos cuenta que los
dibujos nos permiten delinear o conjeturar si el niño que los dibujo ha logrado el
pasaje exitoso de estas operaciones y en que trabajo psíquico se encuentra
abocado.
Sami-Ali, le otorga un lugar central al cuerpo propio. Explica que el espacio de la hoja
en blanco es susceptible de funcionar como un espejo que refleja la imagen misma del
sujeto y, además, el espacio en donde se desarrolla la actividad gráfica puede
confundirse con la espacialidad del cuerpo propio. Esto nos abre a pensar a la hoja de
papel, y el gráfico como sostén de la función del espejo en la constitución del yo. Él
habla de “proyección sensorial primaria” creación de un espejo “fuera” del sujeto, que a
la vez, inaugura un “adentro”. Es la misma lógica del juego del carretel (fort-da,
entendiendo a este como fundante del psiquismo). Entonces en un gráfico la no
constitución de este juego se expresa en un “espacio de inclusiones reciprocas”, que
según la lógica del proceso primario, no hay categoría ni ordenamientos.
En resumen, un gráfico no solamente nos sirve como herramienta para hacer un
diagnóstico diferencial, sino que nos permite ubicar en que momento de la
estructuración psíquica esta ese niño, es decir, en que trabajo psíquico está.
Cuando nos referimos a trabajo psíquico no solamente estamos aludiendo a los
momentos lógicos instituyentes, sino que también nos permite ubicar en que
momento pulsional está el sujeto. Con que tipo de pulsiones se las está teniendo
que ver, en que estadio libidinal se encuentra detenido, demorado y que trabajo
clínico podemos hacer con él desde el dibujo o apelando a otras herramientas.

CATEGORÍAS INDICADORES DINÁMICA DE LAS

REPRESENTACIONES

Aspectos -Signos plásticos: Dinámica del afecto en formas

plásticos manchas, garabatos, rayas, pictogramáticas y escenas.
clima emocional, vacío, Predominio del funcionamiento
llenado. evacuativo, ligado en imágenes o
-Aspecto grafomotores: en ausencia de afecto.
tipo de trazo, motricidad,
desplazamientos, frenado,
velocidad, rigidez.
-No está integrado a la
representación los
procesos de descarga.
 Aspectos -Intencionalidad figurativa: Complejidad del preconsciente
figurativos realismo visual, (copia) en la dinámica de las
intelectual, clichés, representaciones plásticas y en
invenciones. la elaboración secundaria que
-Calidad y complejidad de la permite el filtrado de escenas y
representación plástica, fantasías.
secillez, complejidad,
originalidad.
- Aspectos formales de las
figuras: tamaño,
orientación. Inclusión u
omisión de partes del
cuerpo, proporción,
integración.

Aspectos -Agrega a lo figurativo un Presencia o ausencia de escenas

simbólicos sentido adicional a y fantasías a partir de
interpretar. mecanismos inconscientes:
-Las imágenes se condensación, desplazamiento,
constituyen como cuidado por la figurabilidad,
“análogos narcisistas”, elaboración secundaria.
como proyección de la Proyección de contenidos:
imagen inconsciente del análogos narcisistas, fantasías,
cuerpo, como despliegue conflictos.
de fantasmas y como
escenificación de
conflictivas.
-Sintaxis gráfica: temas.

Aspectos -Verbalizaciones orales: Narración como organización

verbales descripciones o preconsciente que reconstruye
asociaciones significativas. ejes de sentido proyectados en
-Escritura: características las imágenes. Implica aspectos
expresivas del relato, dinámicos de conectividad entre
ausencia, descripción, pictogramas, escenas y
creación ficcional. fantasías.
-Organización lógica y
sintáctica. Quiebres
puntuales.

Aspectos Modo de vinculación con el La activación transferencial

relacionales terapeuta: colaboración, interviene en escenas, fantasías,
reticencia, falta de y formas pictogramáticas.
distancia, signos de
angustia, etc.
 AUTISMO

Apuntes de clase:

En el DSMV desaparece el término TGD y es reemplazado por TEA (Trastorno del Espectro Autista).
Los criterios se reducen a dos:
Déficits sociales y de comunicación
Intereses fijos y comportamientos repetitivos.
El autismo no es una categoría única sino un continuo de diferentes dimensiones, grados y
manifestaciones.
Con estas definiciones lejos estamos de saber etiología y causas. Es muy amplio. En este último concepto
se basan los textos propuestos por la cátedra.

 Rodulfo, R. Autismo Infantil: Lejos de los Dogmas

Este es el prólogo de un libro interdisciplinario donde se plantean las posiciones de distintos profesionales
en relación al autismo.
Acá van algunas líneas que plantea el prólogo:
Ni el neurólogo, ni el psicoanalista, ni ningún otro especialista, a menos que se corran de ese lugar,
reparan en categorías como “mente, “cuerpo”, “cognitivo” “afectivo”, etc. Son tan macos copias e
ideológicas, y en suma toscas. El encuentro con el niño autista nos ofrece acercarnos a un abismo donde
esas contradicciones sirven poco. El término “psi” puede revelar entonces su carácter en mascador, ya
que el autismo nos empuja a pensar algo tan decisivo como la Dimensión Subjetiva del cuerpo mismo
(dimensión que entonces deja de oponerse a la genética), en la “carne “misma, en vez de suponer el
fantasma de una estructura psíquica prendida con alfileres.
Por violento contraste, el estereotipo motor de un niño autista nos ayuda a entrever la impregnación
subjetiva puesta en acto en el fenómeno “motor” del bebe sano, cuando, por ejemplo, agita sus manos al
escuchar la voz del otro.
Lo específico del trabajo psicoanalítico con niños autistas no responde a una inespecífica vinculación
afectiva con el terapeuta que “mejoraría” per se al niño; reside en cambio en un trabajo pormenorizado
sobre el cuerpo del pequeño autista para desasirlo de sus estereotipias y dar lugar a que cada una de ellas
sea sustituida por un lazo inscripto en el cuerpo.

 Coriat, E. Autismo al día de hoy

El autismo ya no es lo que era.

El autismo ha comenzado a hacerse familiar, cualquiera se siente autorizado a diagnosticarlo.
(Relata un caso clínico) Un niño al que en un primer momento le diagnostican disfasia y luego le
diagnostican autismo. Ausencia de lenguaje a los dos años y se relatan otros datos ocurridos luego del
nacimiento. Cuando este niño llega a su consultorio, la autora comienza a realizarse una serie de
preguntas, a partir de ciertas actitudes que observaba en este niño. Un niño que buscaba el cuerpo, la
mirada y la atención del otro, datos incompatibles con el autismo. Realiza investigaciones que le la llevan
a cuestionarse el autismo al día de hoy.
¿Qué es el autismo en la actualidad? Para algunos autores y el DSM incluido
El autismo es un síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta, (cita a
Rapin). Pero a pesar de haber transcurrido 50 años desde que kanner descubrió el autismo infantil, su
diagnóstico continúa siendo completamente clínico, porque en la actualidad no existe ningún examen
biológico que pueda validarlo a través de la demostración de una disfunción del sistema nervioso.
Asimismo, la autora refiere que cada anomalía ubicada para esa lista de “condiciones básicas” como
posible causa de autismo, también han sido halladas en otros niños que las padecen, pero que sin
embargo no son autistas.
Entonces… ¿Ha aumentado el autismo? En realidad, se concluye que lo que ha cambiado son los
criterios.
Hasta la década del 80 se consideraba que la etiología del autismo era puramente “emocional” a punto
que no se diagnosticaba autismo en el caso de niños ciegos o con cualquier otra patología neurobiológica
ubicable, a partir de entonces se ha pasado a considerar, por principio, que su etiología es orgánica; con
lo cual el “giro” consiste en invertir el orden del diagnostico : ya no se trata de diagnosticar autismo a
condición de que no se encuentre evidencia neurológica, sino que todo niño que presente alguna
conducta extraña y de la cual pueda sospecharse alguna disfunción, ha pasado a ser, pro lo menos,
sospechoso de autismo.
Un niño puede resultar autista a partir del rechazo originario que viene desde su gestación, pero no es lo
más frecuente. Es frecuente, en cambio, encontrarse con niños que no pueden encontrarse con el Otro a
partir de dificultades neurológicas en su percepción, en su registro y/o en su dotación de respuestas de la
demanda del otro.

 Calzetta. J Algunas ideas sobre la relación actual entre autismo y psicoanálisis

El autismo se ha convertido en algo así como un campo de batalla para que las distintas perspectivas
teóricas y clínicas enfrenten sus posiciones y den cuenta de sus respectivas formas de entender la
naturaleza de lo psíquico y tratar correspondientemente sus patologías.
La falta de acuerdo es producto de carencia o lentitud alguna en materia de investigaciones y aportes
desde diversas perspectivas. El autismo es un fenómeno complejo con todo lo que el termino significa.
El autismo tiene variadas formas de presentación; la notable diferencia entre un autista y otro, más allá
de los rasgos comunes. Es imposible comparar resultados de tratamiento entre uno y otro. Esta
diversidad obliga a considerar, para cada caso, una combinación diferente de series causales.
Las aproximaciones psicológicas, desde la perspectiva del cognitivismo brindan aportes como La Teoría
de la Mente, que se refiere a la imposibilidad que presentan estos sujetos para la interpretación de la
conducta de otros (y aún de si mismos) en términos de estados mentales, lo que les impide entender y
percibir la conducta de los demás y la aleja de la posibilidad de una relación de reciprocidad social.
La idea de la necesidad de una mirada psicoanalítica como camino para acceder a la subjetividad de los
autistas proviene de la clínica y la investigación. En cuanto a esta última, es relevante el ejemplo del
trabajo llevado a cabo durante décadas, en el terreno de la habilitación de la comunicación mediante la
escritura, en sujetos que carecían de toda posibilidad comunicacional, ya fuera oral, escrita o gestual, y
en los que estaban severamente afectado el nivel de procesamiento simbólico.
Muchos autistas severos lograron acceder a la comunicación mediante el recurso de la escritura a través
de una computadora, con la ayuda de soporte físico y emocional provisto por un auxiliar, revelando
entonces, en la mayoría de los casos, la existencia de un pensamiento y una conciencia de sí y de la
realidad que nadie había podido advertir hasta ese momento.
Con esta investigación se observó una dificultad en la capacidad de procesamiento psíquico. Para estos
sujetos resulta dificultoso interpretar los estímulos provenientes tanto del exterior como del interior del
organismo y, por lo tanto, de prever los cambios en función de la comprensión de la realidad, sobre todo
los intercambios sociales, dada su extrema complejidad. Carecen, por lo tanto, de la posibilidad de poner
en marcha el aparente adecuado. Su forma particular de funcionamiento los lleva aferrarse a rutinas en
las que, en ocasiones, logran rendimientos sorprendentemente refinados, lo que determina los “rasgos
de genialidad” observados en varias ocasiones. Por otra parte, los que se refieren al aislamiento,
aparentemente indiferencia, preferencia por ambientes invariables, etc. Corresponden a un sistema
defensivo primitivo cuya finalidad es aminorar el impacto de una masa de estimular difícilmente
procesables.
El sufrimiento toma a menudo la forma de angustias atroces que escapan de toda representación. Donna
Williams en su descripción de niñez autista expresa; se trata de la vivencia de una aterrorizante nada sin
bordes, la presencia de otros y el mundo de los estímulos como una intrusión insoportable, al contacto
corporal solicitado por los demás como una amenaza a la propia integridad, entre otros intentos de dar
imagen a lo que en principio es dolor puro.
Es habitual que el cuadro se detecte en la familia alrededor del año y medio o dos de edad. El momento
clave es el de la diferenciación; en el que el sujeto puede comenzar a aceptar percibirse a si mismo como
alguien separado y progresivamente diferente de su objeto amado. Lo cual amenaza con sumirlo en esa
desesperación. Es la posibilidad de utilización del símbolo lo que le permite al niño corriente enfrentar
esa situación sin sucumbir al trauma. Se trata del funcionamiento del sistema de representaciones, que
había comenzado a sustituirse como inscripción de la cosa, que es a la vez el objeto y el sujeto, que a esta
altura comienza a desdoblarse en la representación palabra, la cual pone al niño en un mundo de
relaciones con los otros, y a la vez permite acceder al niño en un mundo reflexivo y anticipatorio.
“El autismo puede definirse como el fracaso más grave de los procesos de acceso a la intersubjetividad,
es decir, a la diferenciación que le permite reconocer la existencia del otro”
Esto significa que no puede terminar de establecerse y aceptarse la separación del objeto, que subsisten
tremendas dificultades para anticipar las ausencias temporarias y acomodarse a ellas, que las exigencias
adaptativas del ambiente aparecen como violencia incomprensible, que las muestras de amor del otro,
con las que cada uno compensa cómo puede la renuncia al narcisismo primitivo, son vividas como
invasiones avasallantes y destructivas.
Se suele atribuir al autista una radical falta de afectividad o apego, cuando en realidad sus efectos son
intensos, aunque poco discriminados, y la tendencia al aislamiento un intento de defensa ante frustración
inevitable.
Puede advertirse que con la adquisición y el desarrollo de la escritura se producen cambios en la conducta
de los sujetos, visibles tanto en la situación de trabajo terapéutico como a partir del relato familiar. Se
reducen la ansiedad general, los ataques de ira, las dificultades en la alimentación y se aceptan mejor los
hábitos higiénicos, se mejora la capacidad de demora y se facilita una forma de comunicación con lo
miembros de la familia. Estos cambios dan cuenta de modificaciones en la estructura psíquica.
La conclusión es que el aparato psíquico puede incrementar su nivel de organización a partir de la inclusión
de significantes verbales obtenidos mediante la escritura. No se trata de que los sujetos se curen de esta
manera el autismo, pero la oportunidad de expresarse mediante el lenguaje escrito para los niños que
carecen de la posibilidad del habla o gestualidad comunicativa produce importantes modificaciones.
Cambio positivo en vínculo con la familia.
El aporte del psicoanálisis al abordaje del autismo comienza por la posibilidad de una aproximación única
al proceso de constitución y al funcionamiento del aparato psíquico de los sujetos que se encuentran en
esa condición; por la posibilidad de acceso a su subjetividad. A partir de su comprensión del proceso del
aparato psíquico puede hacer al abordaje multidimensional del autismo. Se trata de la atención a la familia
del niño autista; que se encuentra fragilizada por lo que le ocurre al niño, que no logran entenderlo, los
frustra y desconcierta.

 Calzatta, J. y Orlievsky, D “Trastornos del Desarrollo: de la escritura a la representación”

Este artículo es sobre la investigación que se hizo en “Escritura, comunicación y estructuración psíquica
en los Trastornos Severos de Desarrollo” supone un intento en ese sentido. La propuesta es abordar el
problema del lenguaje en los más severos trastornos del desarrollo y su relación con la comunicación y la
estructura psíquica.
El texto describe los resultados positivos del método. Oportunidad del vínculo, incremento de
sentimiento de autovaloración, tipo de vínculo con la familia.
Implemento de la escritura en condiciones determinadas con una computadora u otro recurso técnico
similar.
En nuestro país funciona un programa de Rehabilitación Comunicacional en el Tobar García.
Este abordaje impone la vigencia simultánea de dos enfoques diferenciales. Por un lado, lo vinculado en
forma directa con la comunicación y la escritura, en especial lo referido a las estructuras gramaticales
implicadas. Por otra, el estudio de las particularidades de la estructuración psíquica adquirida en cada
caso y los efectos posibles que sobre la misma puede tener la aplicación de la técnica utilizada.

 Vasen, J. Intervenciones psicoanalíticas. Una palabra conseguida

P. Clean
La clave del autismo, desde el punto de vista de la subjetividad, no está en el diagnóstico. El desafío está
en trabajar en el intento de rescate de dimensiones de logro y simbolización desde las cuales apostar a
reformular lo que se presenta como un páramo ante quien se vive, muchas veces como un robot o un
espectro, como una programación sin sujeto, una máquina sin alma. Hay un daño severo en la posibilidad
de establecer lazo social.
Las prácticas de TCC como imposición de un hábito, por útil y funcional que sea, por practicado que
resulte, sin entender que se reemplaza o desplaza, sin comprender qué renuncias supone, difícilmente
prospere como algo más que un automatismo sin chispa, vaciado de deseo que podría animarlo. No se
trata de llevar a los autistas a adquirir habilidades que los hagan más normales “normales” sino a inventar
la posibilidad de anudar, enhebrar y desplazar. Así, el interés respecto a un objeto que gira puede
trasladarse a la curiosidad por una rueda, rostro, expresión facial.
Las intervenciones TCC se ocupan de las “conductas” y de las relaciones estímulo-respuesta entre
fenómenos, más no de la subjetividad o de los aspectos más profundos y complejos de cada individuo. Se
proponen paquetes de soluciones homogéneas desconociendo o ignorando las particularidades
personales.