Aprendizagem de Professores1de Inglês Sobre Uso de Tecnologia Sob A Perspectiva Sociocultural

Volume 1 | Número 1 | Ano 2019
ISSN 2596-268X
APRENDIZAGEM DE PROFESSORES1 DE INGLÊS SOBRE USO DE

TECNOLOGIA SOB A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
Technology learning of efl teachers under the social historical perspective
Silvia R. A. Heshiki2
Denise I. B. G. Ortenzi3
Elaine F. Mateus4
Resumo
Este estudo5 investiga como se deu a aprendizagem do uso de ferramentas

tecnológicas por professores em um instituto de línguas especializado no ensino
da língua inglesa. A pesquisa foi motivada a partir da verificação da
movimentação espontânea entre docentes da instituição que procuraram
aprender com colegas sobre algumas ferramentas que poderiam ser utilizadas
para o ensino de inglês. A pesquisa procura ainda identificar o que favoreceu
e/ou delimitou essa aprendizagem. A geração de dados se deu por enquete
online via Google Forms e pela gravação e transcrição de entrevistas abertas
com onze professores/as participantes. A análise indutiva dos dados permitiu
compreender que a propagação de conhecimento entre os participantes do
estudo se deu pelo que foi chamado de “efeito polinizador”, favorecido pela
percepção de affordances e pela mediação (social, imitação e demonstração).
Palavras-Chave: LE, Apredizagem docente, Aprendizado situado, TICs,
Affordances.
1
Optamos pelo uso do masculino genérico para evitar desviar constantemente a atenção do/a leitor/a, mas, fazemos
uma ressalva a este esvaziamento como mera estratégia contingente e momentânea.
2
Universidade Estadual de Londrina – UEL.Email: silviaheshiki@uel.br
3 Universidade Estadual de Londrina – UEL.Email: denise@uel.br
4 Universidade Estadual de Londrina – UEL.Email: mateus@uel.br
5
Este artigo está baseado em dados coletados para realização do Mestrado Profissional em Letras Estrangeiras
Modernas (MEPLEM), conduzido pela primeira autora, no Programa de Pós-Graduação em Letras Estrangeiras
Modernas, defendida na Universidade Estadual de Londrina (UEL), em 07/05/2018.
Revista Brasileira da Pesquisa Sócio-Histórico-Cultural e da Atividade
Brazilian Journal of Socio-Historical-Cultural Theory and Activity Research
Abstract
This study examines how learning of the use of technological tools by teachers
in a language institute specialized in the teaching of English as a Foreign
language took place. The research stems from the verification of a spontaneous
movement among 11 teachers of the institution who sought to learn from
colleagues about some tools that could be used for teaching L2. In addition,
besides outlining how teacher learning about the use of technology happened the
research seeks to identify what favored and / or delimited this learning. Data
collection was by online survey via Google Forms, and by the recording and
transcription of unstructured interviews of the research participants, which were
duly authorized. The analysis of the results was qualitative and quantitative,
bringing the mapping of how learning took place, which was name "The Pollinator
Effect". The study concludes that teacher learning was carried out by the diffusion
of knowledge by members holding technological domain, and by other members
who, by appropriating such knowledge, also contributed to its spreading.
Learning and its consequent diffusion were through the perception of affordances
and mediation (social, imitation and demonstration).
Keywords: EFL,Teacher Learning, Situated Learning,ICT, Affordances.
1. Introdução
Vivemos na chamada era digital, caracterizada pelas novas tecnologias

de informação e comunicação que impulsionam o rápido desenvolvimento de
práticas, relações e conhecimentos. Nesse universo, algumas vezes
demasiadamente inteso e turbulento, não somente as formas de se relacionar e
de interagir têm sido transformadas, mas também a educação e os processos de
ensino-aprendizagem (NHU; KEONG; WAH, 2018). As dinâmicas presentes
nessa rede sistêmica são complexas, não completamente passíveis de serem
controladas e, por isso, fluidas em seus modos de difusão.
Nesse cenário, a prática docente é desafiada pelo mundo digital, que
impõe a necessidade de incorporar as novas tecnologias ao ensino e de
transformar as escolas em espaços marcados pela revolução digital. O conceito
emergente de letramento digital, que inclui habilidades cognitivas, afetivas,
emocionais e sociais, não pode ser tomado somente como um referencial para
se ensinar, mas como o próprio modo pelo qual professores propriam-se das
ferramentas e linguagens. Para Selwyn, discursos educacionais que dizem
respeito a novas tecnologias estão associados a mudanças e transformações, e
definem problemas e soluções tecnológicas com proposições sedutoras e
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convincentes (SELWYN, 2013). Com a disseminação dessa visão hegemônica

sobre o papel das tecnologias digitais, estudos têm apontado que professores
se veem impelidos a aderir a novas maneiras de conduzir seu ensino, ainda que
muitos resistam a fazer esse cruzamento de fronteira (ORTENZI; SODRÉ, 2017).
Entre 2013 e 2014, quando da implementação do uso de tablets em um
instituto de línguas especializado no ensino da língua inglesa – local de trabalho
da primeira autora deste artigo –, notou-se que, apesar de workshops oferecidos
antes do início das aulas, sobre o uso de aplicativos em tablets que poderiam
ser explorados em sala de aula, poucos foram os professores que passaram a
utilizá-los em sua prática (HESHIKI, 2017). Entretanto, em meados de 2016,
observou-se uma movimentação diferente em que parte desses professores/as
procuravam colegas que aparentemente detinham mais conhecimento
tecnológico para ajudá-los com determinados aplicativos. Essa movimentação,
além de causar certo estranhamento na pesquisadora primeira autora deste
artigo, também despertou sua curiosidade, o que culminou no desenvolvimento
de uma pesquisa, cujos resultados parciais são aqui apresentados .
A existência de diversas barreiras na implementação de artefatos
tecnológicos por docentes, levando à pouca utilização de recursos tecnológicos
em sua prática, foi amplamente estudada (ERTMER,1999; MUMTAZ, 2000;
BECTA , 2004; BINGIMLAS, 2009; GOKTAS; YILDIRIM; YILDIRIM, 2009, KIM
et al., 2013; HESHIKI, 2017).
No cenário brasileiro, Finardi, Prebianca e Moon (2013, p. 194) afirmam
que "o maior problema no uso de tecnologias na educação no Brasil não está no
acesso às próprias, mas sim no uso delas pelos professores". Entretanto, apesar
de generalizarem, citam apenas um estudo feito no estado do Espírito Santo. Por
outro lado, há contextos que carecem de dispositivos tecnológicos ou, ainda
conforme estudo de Espuri (2017, p.135) acerca de uso de tablets no estado do
Paraná, há discrepância entre os propósitos e as ações relatadas por docentes
em escolas públicas. Podemos ainda citar estudo de Trevisan et al. (2010, p. 24)
acerca de tecnologias disponíveis em escolas públicas que constatou que “as
políticas públicas, especialmente as voltadas à educação, parecem ser
implantadas pelo governo sem a anuência dos educadores.”
O presente artigo pretende lançar um olhar sobre um contexto no qual são
abundantes os recursos tecnológicos, mas cuja adoção não se deu de modo
imediato ou uniforme por parte de todos os professores da instituição. Assim,
este artigo relata um estudo cujo objetivo é investigar, sob a perspectiva
sociocultural, como ocorreu a aprendizagem quanto ao uso de tecnologia digital
por parte de um grupo de professores de língua inglesa, a partir de uma
movimentação espontânea, no contexto de um instituto de língua.
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2. Referencial Teórico
2.1 A perspectiva sociocultural
Até a estruturação da perspectiva sociocultural, ocorreram diferentes

mudanças nas perspectivas epistemológicas sobre a aprendizagem humana.
Somente após quase três décadas de pesquisas sobre como os professores
aprendem a ensinar e como eles realizam seu trabalho em sala de aula, notou-
se a natureza fundamentalmente social da aprendizagem de professores
(JOHNSON, 2009).
Johnson (2009) relata que, historicamente, a formação de professores
esteve baseada na noção de que o saber sobre ensino e aprendizado podia ser
transmitido aos professores por meio de leituras sobre teorias, palestras nas
universidades e/ou workshops que ocorriam fora do ambiente escolar. A autora
descreve que tal perspectiva tem suas raízes na crença de que a realidade
existiria independentemente do indivíduo e poderia ser capturada por meio de
cuidadosos processos sistemáticos de coleta de dados, análise e interpretação;
o conhecimento, tido como objetivo e identificável, representando verdades
generalizadas, poderia ser capturado por meio de métodos científicos.
Diferentemente disso, Vygotsky, fundamentado no Marxismo, formulou
um arcabouço teórico que enfatiza o desenvolvimento dentro de condições
materiais, sociais, históricas e culturais (LANTOLF; THORNE; POEHNER,
2015). Após sua morte, Leont’ev, seu aluno e colaborador, passou a analisar as
ações mediadas pelo coletivo, voltando seu foco para as fontes dos padrões
sociais e culturais de ação por meio dos quais os indivíduos internalizam sua
compreensão do mundo (SMAGORINSKY, 2010). Da década de 70 em diante,
com a tradução de suas obras do russo para o inglês e, consequentemente, com
maior disseminação de seus estudos, o legado de Vygotsky vem sendo
ressignificado de diferentes maneiras por estudiosos de correntes histórico-
culturais (COLE, 1996), sócio-históricas (SCRIBNER, 1985; NEWMAN;
HOLZMAN, 1993/2002), socioculturais (WERTSCH, 1991; ROGOFF, 1995;
SCRIBNER, 1990/1997, WELLS; CLAXTON, 2002; LANTOLF; THORNE, 2006),
sócio-culturais críticas (LEWIS; PYCHER; STUTELBERG, 2014) e sócio-
histório-culturais (DUARTE, 2003; ROGOFF, 2003; MATEUS, 2005). Apesar de
suas idiossincrasias, as correntes compartilham o sentido de práxis.
Para Johnson (2009), o entendimento de aprender a ensinar a partir de
uma perspectiva sociocultural baseia-se no pressuposto de que conhecer,
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pensar e entender vem de participação nas práticas sociais de aprendizagem e

ensino em situações de sala de aula. A autora enfatiza ainda que a
aprendizagem de professores é entendida como crescente participação social
nas práticas de sala de aula, no que os professores sabem e como eles usam
esse conhecimento, altamente interpretativo, e dependente do conhecimento de
si mesmos, do ambiente, dos estudantes, do currículo e da comunidade.
Johnson (2006) discute o fenômeno da “virada sociocultural” como um
marco que modificou os modos pelos quais ensino e aprendizagem são
conceituados. Para a pesquisadora, a “virada” sinaliza uma mudança de enfoque
no processo de aprendizagem: se, antes, ele era situado no indivíduo, agora
caracteriza-se pela sua ocorrência dentro de um contexto social. Assim, ela
destaca, as perspectivas comportamentais e cognitivas deram lugar ao
entendimento situado, social e distribuído da cognição humana.
2.2 A aprendizagem docente e a docência no contexto de TICs
Na perspectiva sociocultural, a aprendizagem tem sido discutida a partir

das metáforas de participação (LAVE; WENGER, 1991), de expansão
(ENGESTROM, 1987) ou de ocupação subjetiva de posicionamentos sociais em
práticas situadas (MATEUS, 2014). Lave (1991) destaca que o aprendizado
contemporâneo geralmente ocorre sem aviso e sem intenção, o qual é
denominado aprendizado situacional. Para Lave (1991), na prática social
situada, em que ocorre o aprendizado situacional, o aprender, o pensar e o saber
das pessoas engajadas em uma atividade manifestam-se pela experiência do
mundo, social e culturalmente estruturado. Brown e outros (2015) argumentam
que, no aprendizado situado, o ambiente, o contexto social e a mediação cultural
devem ser considerados fatores centrais na análise do que ocorre na mente,
contrariamente ao entendimento de que tais elementos sejam externos à
cognição. Muda-se, assim, a compreensão de como ocorre o aprendizado: este,
em vez de acontecer na mente, ocorre na situação.
Wenger (2007) concebe o aprendizado como um fenômeno
fundamentalmente social. Johnson (2009), por sua vez, entende que o
aprendizado docente, pela perspectiva sociocultural, pode ser traçado olhando-
se para o movimento progressivo das atividades mediadas socialmente (externo)
e para a mediação controlada pelo próprio professor (interno). Esse processo,
segundo a autora, é denominado internalização e ocorre na medida em que o
professor se apropria e reconstrói seu conhecimento a fim de ele próprio regular
suas atividades. Ela descreve três tipos de ferramentas utilizadas na mediação:
artefatos e atividades culturais, conceitos e relações sociais. Além disso, explica
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que, ao adotarmos uma perspectiva sociocultural, a mediação dialógica, o

aprendizado amparado (scaffold learning) e a performance assistida devem estar
presentes na formação de professores para melhor aprendizado docente.
Para Perin (2009, p.67), sob essa perspectiva, é fundamental
compreender a aprendizagem "em situações reais, na participação em
atividades cotidianas. A participação em tais atividades é tanto o produto como
o processo da aprendizagem". Nesse sentidos, as experiência vividas por
indivíduos são sempre experiências sociais e culturais. Para Gee (2003), nosso
pensar e as reflexões advindas dele só acontecem pelo reconhecimento de
padrões acumulados através de experiências vividas no mundo, e não através
da lógica ou de princípios gerais abstratos e desconexos da experiência.
Portanto, ais padrões não deixarão de ter sua origem em áreas específicas da
experiência.
Johnson (2009, p. 64) defende que, ao adotarmos a perspectiva
sociocultural, todas as atividades de formação de professores, incluindo cursos,
workshops ou até mesmo questionamento dos próprios docentes, devem
disponibilizar oportunidades para mediação dialógica, aprendizado amparado
(scaffold learning) e performance assistida, com o objetivo de proporcionar
oportunidade de aprendizado docente. Gutierrez (2000, p. 207) defende que, a
fim de aperfeiçoar os programas de formação profissional de professores, estes
devem estar dispostos a colaborar e a deslocar seus papéis de aprendizado. Em
outras palavras, o docente deve estar aberto para ser tanto aprendiz quanto
expert em atividades e contextos de aprendizado.
Nos tempos digitais nos quais estamos inseridos, supõe-se que o docente
que possui um aparelho digital (smartphone ou tablete, por exemplo) para uso
próprio irá transferir automaticamente esse conhecimento para sua prática em
sala de aula. Entretanto, estudos de Keating e Evans (2001) e Heshiki (2017)
demonstraram descompasso quanto à utilização de tecnologia para uso pessoal
e sua utilização em sala de aula. Mishra, Dirkin e Cavanaugh (2007) afirmam
não se surpreenderem com tal descompasso e alertam que a tecnologia traz
seus próprios ditames que estabelecem os conceitos que precisam ser
ensinados e aprendidos. Rogers (2003) e Raby (2004) entendem que para a
adoção de uma inovação há necessidade do professor passar por diferentes
etapas até que a tecnologia seja adotada por completo.
2.3 A difusão de uma inovação
A efetividade do uso de tecnologias digitais nas práticas de ensino-

aprendizagem depende de certos elementos. De acordo com Kurt (2004, p. 91),
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é essencial que “os professores sejam habilidosos e sintam-se confortáveis com

o uso da tecnologia educacional; recursos suficientes estejam disponíveis; e a
carga de trabalho requerida dos professores seja razoável de modo que eles
tenham tempo suficiente para dedicar ao uso dos recursos tecnológicos”6/7.
No entanto, tornar-se habilidoso e ser capaz de fazer a transição de
modos mais tradicionais de educação para novas práticas mediadas pelas
tecnologias é um grande desafio para professores (BINGIMLAS, 2009´;
GOKTAS; YILDIRIM; YILDIRIM, 2009). Para explicar esse fenômeno, Rogers
(2003) cria se apropria do conceito de difusão e o define como "o processo pelo
qual uma inovação é comunicada por meio de certos canais ao longo do tempo
dentre os membros de um sistema social."8
O autor descreve dois tipos de difusão: sistema centralizado e sistema
descentralizado. No primeiro, aceito por muito tempo como único, uma pessoa –
expert no assunto – ou um grupo de pessoas passa seu conhecimento de cima
para baixo para aqueles sem conhecimento algum. No segundo, ou sistema
descentralizado, a difusão se dá de maneira espontânea entre os colegas mais
próximos, e nem sempre o controle da difusão tecnológica fica a cargo de um
expert. Neste caso, de acordo Rogers (2003), há grande probabilidade de
reinvenção de como utilizar a inovação para o novo contexto.
Rogers (2003) destaca a influência das redes interpessoais quanto ao
convencimento de seus membros para a adoção de uma inovação. Ele afirma
que o comportamento dos "agentes de mudança" e dos "líderes de opinião"9
(ROGERS, 2008, p. 5 and p. 19) é importante para determinar o índice de adoção
de uma inovação. O autor ainda explica que agentes de mudança são indivíduos
que influenciam o público-alvo quanto à decisão de inovar, conduzindo-os na
direção desejada pela instituição inovadora. Já os líderes de opinião servem de
modelo social, cujo comportamento é imitado pelos demais membros do sistema.
Ele argumenta que o centro do processo de difusão está na demonstração e na
imitação, abordadas posteriormente nesta pesquisa. Para o autor, o objetivo em
comum é o que sustenta o sistema, de modo que todos os seus membros devam
cooperar para atingi-lo.
2.4 Aprendizagem em grupo, mediação e percepção de affordances
6 Todas as traduções foram feitas livremente pelas autoras.

7 .“(…) teachers are skilled with, and comfortable in using, educational technology; sufficient
resources are available; and workload requirements for teachers are reasonable, so that they
have sufficient time to dedicate to using technology resources.”
8 "Diffusion is the process in which an innovation is communicated through certain channels over
time among the members of a social system."

9 "change agent and opinion leaders"
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Smagorinsky (2010) destaca que A. N. Leont’ev (1904-1979) foi um dos

pioneiros nos estudos da atividade coletiva. Mencionamos acima que a
mediação é um dos meios pelos quais o aprendizado ocorre. Shabani et al.
(2010) entendem que, além das ferramentas físicas (como livros, apostilas,
vídeos) e social (interação com outrem), outro artefato mediador seria a CMC,
ou "Comunicação Computacional Mediada"10 (SHABANI et al., 2010, p. 243) ,
partindo-se do pressuposto de que é possível estabelecer uma relação mediada
entre professores e o mundo em salas de bate papo, blogs, websites entre
outros.
Johnson (2009) entende que a mediação social ocorre de três maneiras.
Na primeira, chamada por ela de aprendizado, uma comunidade fornece
modelos para o iniciante. A segunda, denominada participação guiada, ocorre
da atividade entre um novato e um participante experiente. A terceira forma –
apropriação – acontece quando o novato utiliza-se de uma ferramenta sem a
mediação social (JOHNSON, 2009, p.22). Assim, abstrai-se que o aprendizado
ocorre pela demonstração, enquanto a participação guiada desenrola-se por
meio da imitação.
Estudos do desenvolvimento cognitivo social têm origem Vygostiana no
conceito do ZPD (zona de desenvolvimento proximal) que Johnson (2009) define
como a diferença entre o que uma pessoa consegue fazer por si só e o que
consegue realizar em colaboração com uma pessoa com mais experiência ou
em um grupo de pessoas. Holzman (2010) ampliou o conceito do ZPD (zona de
desenvolvimento proximal) de Vygotsky analisando a atividade de ZPD em um
meio colaborativo, o que resultou na origem do termo "geração de ZPD um nível
acima"11 (HOLZMAN, 2010, p. 7). Sob essa perspectiva, as pessoas moldam e
remoldam vínculos entre si, com artefatos e mecanismos psicológicos. Sendo o
ZPD uma díase, aprendizado e desenvolvimento são fundamentalmente sociais
e formam uma unidade. Shabani et al. (2010) explicam que esse processo ocorre
por meio de "scaffolding" que, metaforicamente, indica diferentes técnicas
utilizadas para mover os alunos progressivamente em direção a uma
compreensão maior do assunto. Os autores ressaltam que tanto a teoria
sociocultural quanto o ZPD formam a base do "scaffolding", que entendem
ocorrer durante a mediação. Nota-se que isso ocorre no sistema descentralizado
de difusão tecnológica de Rogers (2003), citado anteriormente. Para Holzman
(2010), a qualidade da interação que ocorre numa atividade de ZPD é crucial
quando quer se dar suporte para que o aprendizado ocorra. Pode-se deduzir que
10 "computer mediated communication"

11 "ZPD-creating-head taller"
8
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nada mais é do que o que Johnson (2009, p. 120) descreve como "relação de
influência"12, ou seja, não se trata somente do que é aprendido, mas dos modos
como os participantes se engajam na atividade de aprender.
Ertmer (1999) sugere que, ao desenvolverem atividades reproduzindo os
passos de colegas, mentores e outros que possam ilustrar efetivo uso da
tecnologia, os professores mudam sua visão quanto ao uso em sala de aula. Já
Shabani e outros (2010) argumentam que, pela imitação, se dá o
desenvolvimento das funções psicológicas que ainda são inadequadas para uma
performance individual, ressaltando que Vygotsky enfatizou a importância da
atividade mediada no desenvolvimento de funções psicológicas mais elevadas.
Além da atividade mediada, é de suma importância a percepção de
affordances para o sucesso da difusão tecnológica. Gaver (1991) entende que
affordances refere-se tanto às potencialidades quanto aos impedimentos, ou
seja, "todas as possíveis ações latentes (grifo nosso) no ambiente,
objetivamente mensuráveis e independentes da habilidade de um indivíduo de
os reconhecer, mas sempre em relação ao autor e, desta forma, dependente de
suas capacidades" 13 (FARINA, 2010 p. 105).
Mais adiante, demostraremos como as diferentes formas de medição
(social, imitação e demonstração) e a percepção de affordances tiveram papel
importante no aprendizado docente quanto ao uso de ferramentas digitais – seja
na propagação do conhecimento entre os professores que procuraram ajuda ou
no próprio aprendizado de tais recursos.
3. O contexto da pesquisa
É importante ressaltar que a primeira autora deste texto esteve

diretamente envolvida no contexto da pesquisa por ser professora na instituição
na qual a pesquisa se deu e por frequentemente estar envolvida na formação
continuada daqueles professores, em especial quando se trata de recursos
tecnológicos.
A adoção de recursos tecnológicos no contexto da pesquisa aconteceu de
forma gradual, acompanhando os avanços tecnológicos do mercado e as
decisões pedagógicas da coordenação. Assim, em meados dos anos 2000,
foram adotados computadores datashow em sala de aula, sendo posteriormente
substituídos pela lousa interativa em 2007. Em 2013, a fim de introduzir o uso de
12 "the relationship of influence"

13
"All ‘action possibilities’ latent in the environment, objectively measurable and independent of
the individual’s ability to recognize them, but always in relation to the actor and therefore
dependent on their capabilities."
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dispositivos móveis em sala de aula, a instituição adquiriu 30 tablets e celulares

que ficaram à disposição dos professores
Tanto no momento da aquisição das lousas interativas quanto da adoção
dos dispositivos móveis, Heshiki teve direta participação na capacitação dos
professores da instituição. Na época do desenvolvimento desta pesquisa, o
instituto de línguas contava com 25 professores no seu quadro docente, além
dos três diretores-proprietários que também lecionavam para algumas turmas.
Os professores tinham diferentes perfis – alguns eram recém
formados/contratados e outros possuíam mais de 20 anos de casa; a maioria
com formação na área de línguas estrangeiras e/ou educação e alguns com
formação em outras áreas. Havia apenas quatro professores do sexo masculino,
enquanto os demais eram do sexo feminino.
Conforme discutido no início deste trabalho, a disposição do contexto
físico também tem papel importante para melhor entendimento do contexto sob
a perspectiva sociocultural. Todas as salas de aula eram equipadas com quadro
interativo conectado à internet e sistema de som embutido com caixas de som
suspensas. O instituto de línguas também contava com uma sala multimídia que
dispunha de computadores com acesso à internet, que podia ser utilizada para
atividades extra classe.
A sala dos professores também dispunha de computadores para
planejamento de aulas, acesso à internet e ao sistema de matrícula/chamada de
alunos/as matriculados/as. Os tablets adquiridos ficavam dentro de um gabinete
de recarga que, além da utilização para este propósito, também funcionava como
local de sua permanência.
4. Metodologia
Tendo abordado o contexto no qual a pesquisa se deu, passamos a

descrever os passos metodológicos adotados. Em julho de 2016 uma enquete
online via google forms foi elaborada e enviada aos emails dos professores da
instituição. Tal instrumento teve como intuito verificar a visão dos professores
quanto ao uso de artefatos tecnológicos em sua prática bem como a necessidade
ou não de formação continuada sobre o assunto. Todos os respondentes – 18
de 25 potenciais – concordaram que suas respostas fossem utilizadas para fins
acadêmicos.
A enquete usava uma figura, com a metáfora de um trem/viagem, em que
o professor deveria dizer em que parte desse term/viagem se encontrava. As
respostas à enquete, no total de dezoito, apontaram diferentes níveis de
conhecimento tecnológico e também a necessidade de desenvolvimento
profissional. Entretanto, não foi possível oferecer nenhum curso de
desenvolvimento profissional conforme a vontade da maioria dos professores,
por motivos administrativos.
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Concomitantemente à impossibilidade de formação continuada, notou-se

certa movimentação dentre alguns docentes que visavam ao aprendizado de
determinados artefatos digitais, em especial da plataforma Kahoot.14
Com o intuito de melhor compreender a movimentação observada na
instituição de ensino e verificar a difusão tecnológica dela advinda, foram
colhidos depoimentos em áudio – cuja utilização para esta pesquisa foi
devidamente autorizada – de 11 professores que procuraram colegas para
aprendizado de recurso digital. Outros cinco docentes aparecem na pesquisa por
terem sido mencionados pelos colegas durante a entrevista aberta. Uma das
gravações foi efetuada via Whatsapp e outra ocorreu durante uma demonstração
presencial, passo a passo, da plataforma Kahoot para três professores. Todas
as demais foram feitas individualmente, de maneira presencial.
A opção por entrevistas abertas justifica-se pela possibilidade de
naturalidade que proporcionam e pelo fato de se poder decidir os rumos das
perguntas seguintes de acordo com as respostas que fossem dadas (Given,
2000). Para tanto, entrevistou-se primeiramente os professores que procuraram
Heshiki para tal fim e, na sequência, os professores que pareciam estar
compartilhando suas experiências com os demais.
Lantolf, Thorne e Poehner (2015) entendem que, sob a perspectiva
sociocultural, a pesquisa pode ser feita analisando-se a performance durante um
período de tempo em que ocorre o aprendizado. Este, por sua vez, pode resultar
de uma simples interação entre dois indivíduos, de modo que o registro dessa
interação possa servir de evidência para o estudo sociocultural.
Cohen, Manion e Morrison (2007, p. 385) argumentam que diferentes
tipos de registros, tais como eventos do dia a dia, conversas com colegas,
correspondências e até mesmo anotações no diário, podem ser utilizados como
instrumento de evidência. Eles explicam que os relatos servem para explicar
ações passadas, presentes e futuras, servindo de evidências autênticas do
contexto em estudo.
Os resultados desta pesquisa serão apresentados de forma qualitativa e
quantitativa, por meio da transcrição da fala de alguns docentes e do
mapeamento da difusão da utilização dos artefatos tecnológicos.
5. Análise dos resultados
Conforme descrito anteriormente, nosso estudo possui dados

quantitativos e qualitativos. A análise lança mão de procedimentos quantitativos,
referentes às perguntas da enquete online, e qualitativos, no que se refere a
excertos das entrevistas abertas.
14
Plataforma online que permite a criação de quizes. É possível acessá-la tanto via
computadores (desktops e/ou laptops) quanto via dispositivos móveis (celulares ou tablets).
É muito popular por funcionar em forma de competições que podem ser efetuadas
individualmente ou em grupo.
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Os primeiros foram obtidos pela geração de gráficos do questionário

online enviado para os professores a respeito de três tópicos: a) percepção sobre
o conhecimento tecnológico de si mesmo; b) necessidade de aprimoramento
profissional quanto ao uso de TICs e c) momento apropriado e modo para
desenvolvimento profissional.
As respostas a essas perguntas demonstraram diferentes níveis de
percepção de conhecimento por parte dos docentes. As de maior incidência
indicam tanto percepção negativa quanto positiva. As respostas que denotam
percepção negativa foram as que indicavam que “ficou para trás”, “não queria
estar nesse trem” e/ou “precisa de ajuda”; as positivas, que “estava no caminho
certo” e/ou “sabia para onde estava indo”.
Quanto à necessidade de aprimoramento profissional, quase 90% dos
respondentes indicou que gostaria de ter novas sessões para trabalhar o tema;
entretanto, quanto à pergunta sobre o momento e meio para desenvolvimento
profissional, em torno de 61% optou por encontros mensais face a face, 33%
preferiu sessões nas reuniões pedagógicas que antecedem o início das aulas e
os demais optaram por curso online.
Dos resultados descritos acima, nota-se a disposição dos docentes em
participar de sessões de desenvolvimento profissional sobre o uso de novas
tecnologias para ensino. No entanto, houve resistência quanto ao uso destas
como meio para seu aprendizado.
Os seguintes passos foram utilizados para a análise do segundo conjunto
de dados, gerados por meio das entrevistas: a) transcrição integral dos áudios;
b) leitura e elaboração de unidades de significados, comparação e agrupamento
em categorias; c) codificação indutiva das categorias; d) estabelecimento de
relações e padrões encontrados nos dados; e) integração dos dados. Para
melhor compreensão, foram selecionados excertos das falas identificados para
cada situação.
Para identificação dos entrevistados, optamos pelo código PROF
(professor), acrescido do número sequencial de 1 a 11, atribuído aleatoriamente
a cada um.
A análise das transcrições permitiu a detecção dos seguintes fatores: I)
níveis de conhecimento e/ou etapas de conhecimento tecnológico; II) o papel do
ambiente no contexto; III) a mediação como determinante do aprendizado; IV) a
percepção de affordances no uso da tecnologia.
Conforme abordado anteriormente, Rogers (2003) e Raby (2004)
propuseram grades de níveis de adoção tecnológica, sendo ambas bem
parecidas. A análise das transcrições quanto ao resultado da enquete apontaram
a existência de diferentes níveis. Note-se a seguir que o PROF2 enfatiza ser a
tecnologia uma novidade quando utiliza o termo "coisa nova", indicando assim,
estar nas fases iniciais de adoção tecnológica.
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PROF2: Porque a tecnologia, para mim, ela é uma coisa nova ainda. Eu tenho
21 anos mas, para mim, uma coisa nova e em sala de aula...
SILVIA: Mas você tem celular...
PROF2: Sim, eu tenho celular, mas ainda é uma coisa nova pra propósitos
educacionais. Então agora, tipo, eu não consigo, eu não consigo me imaginar
em sala sem usar algum tipo de ferramenta com os alunos. Já comecei os alunos
atividades de produção escrita pelo e-mail, então eles mandam diretamente dos
celulares deles para mim. Eles escrevem na hora, já vou recebendo, já vou
corrigindo para eles. Então acho que toda aula eu vou inserir alguma coisa de
tecnologia.
Excerto 1: entrevista informal em 20/09/2016
Outras falas evidenciam engajamento prévio dos PROFs 7 e 9, quando

relataram já terem utilizado outras ferramentas tecnológicas. Isso permite
considerar que já não se encontravam mais na etapa inicial. Há também indícios
de mudança de etapa, como quando o PROF9 diz "mas eu sentia que eu
precisava dar um passo a mais".
PROF7: Tecnologia eu sempre fui interessada, né, então eu já dava aula online,
por Skype, então em sempre tentei dar uma olhada como funcionam outras coisas,
e eu achei muito interessante quando você me mostrou, nos mostrou, esses
aplicativos porque é bem legal.
SILVIA: Você saberia lembrar qual que foi a ferramenta que você daí resolveu
começar?
PROF9: Então, antes de usar os aplicativos, eu decidi começar pelo "Voice

Recorder". Eu achei que seria um modo seguro para mim de inserir a tecnologia
em sala de aula. Então já faz um tempo na verdade que eu tenho feito isso,
funciona bem com os alunos, mas eu sentia que eu precisava dar um passo a
mais. Então eu usei o "Quizlet", o "Quizlet Live", que é só o que eu tenho usado
até então, mas eu quero conhecer mais outros aplicativos.
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As falas também apontam o papel do contexto na difusão tecnológica,

sendo a sala dos professores o lócus privilegiado para o processo.
PROF9: (...) Eu acho que foi quando eu ouvi as conversas na sala dos
professores (...).
PROF9: (...) Sempre que estou na sala dos professores, eles me pegam ali, ai,
como é que é, e eu vou mostrando, o que eu fiz também (...).
No referencial teórico, abordou-se o conceito de affordances, que significa

todas a possibilidade de ação (GIBSON, 1986) ou "todas as possíveis ações
latentes (grifo das autoras) no ambiente” (FARINA, 2010). Desse modo, o
espaço físico, principalmente a sala dos professores, com os tablets à
disposição, propiciou mudanças na prática dos professres. Ademais, como no
estudo de McNicholl e Childs (2010), a sala dos professores da instituição se
assimila ao "team room" descrito pelos autores; e, assim como o entendimento
de Lave (1988), uma arena e cenário para uma atividade.
Outro aspecto importante presente nas falas foi a mediação feita por um
par mais experiente pela demonstração, conforme excerto a seguir:
PROF1: (...) mas acredito que faria tudo novamente com ajuda de alguém. No
caso a Silvia ou de um professor que saiba mexer nessa parte de tecnologia
porque não é para mim. É uma experiência que eu tenho, assim: é bom quando
acontece o resultado, porém para eu fazer sozinha eu não tenho, assim, paciência,
não faria sozinha. Eu faria tudo novamente mas com ajuda de alguém. Essa é a
minha experiência.
Nota-se, pelo excerto acima, a necessidade da ajuda de outrem. A

PROF.1 expressa sua dificuldade com tecnologia dizendo que "não faria
sozinha" numa próxima oportunidade, mas “com ajuda de alguém”, que é
enfatizada. O professor inclusive sugere a presença de um professor conhecedor
da área tecnológica, que entende-se ser o facilitador de Stanhope e Corn (2014).
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É clara aqui a díade de Vygostky mencionada por Holzman (2010), ou seja, a

ajuda de um colega mais experiente para que haja aprendizado.
Além da ajuda de um par mais experiente, a demonstração e a imitação
também tiveram papéis importantes na apropriação de novas tecnologias.
SILVIA: Então foi mais... ah... outra pergunta. Quando você trabalhou com a
PROF7, ela demonstrou para você como funcionava? Como é que foi?
PROF9: Vocês demonstraram, lembra? A gente ligou os tablets, a gente ligou

seis tablets e os nossos celulares também e aí vocês demonstraram para mim
como é que era.
SILVIA: Você acha que se a gente não tivesse demonstrado, você acha que teria
sido um pouco mais complicado você entender o processo?
PROF9: Eu acho que assim, eu acho que sim. Até uma coisa que eu faço com os
meus alunos que não conhecem, é: eu faço a primeira rodada na louca. A gente
só abre e eu vou explicando como é que funciona porque eu acho mais fácil
demonstrar na prática do que usar as palavras, nesse caso. Então eu faço isso
com eles também, como me ajudou, falei "ah eu vou fazer com eles". "Ai, teacher,
não tô entendendo nada!". Falei: "Só abre. A gente só vai fazer uma
demonstração". E dá super certo. Eu acho que funciona bem.
No excerto 7, é interessante notar que o professor, além de se utilizar da

demonstração para seu próprio aprendizado, replica essa atitude com seus
alunos. Isto está evidenciado quando diz que "eu acho mais fácil demonstrar na
prática, do que usar palavras". O excerto a seguir indica como, além da
demonstração, a imitação também exerceu papel importante nesse processo, já
que os três professores que pediram para ter uma sessão em que fosse feito o
passo a passo da plataforma Kahoot iam reproduzindo cada etapa
individualmente nos computadores na sala dos professores.
SILVIA: Ok, everybody in, right?

PROF4: Yes!
SILVIA: Okay so, on the top left hand corner, there is "new"...you know the
purple?
PROF4: Yes...
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SILVIA: Ok. So just click on that. So, you're going to open ... you're going to
create a new...
PROF5: Okay here.
TODOS: New...
SILVIA: Alright! So the activity that we have been doing, it is quiz. So click on
quiz...
PROF5: Here I click new, okay?
SILVIA: Yes
PROF5: And then quiz.
PROF4: OK.
SILVIA:So now, you have to give it a title. So... for example.
Excerto 8: demonstração presencial da plataforma Kahoot em 26/08/2016
A difusão do uso de ferramentas tecnológicas pode ser comprovada pelo

compartilhamento de atividades dentre os docentes. Em vários casos, como
pode-se analisar nos excertos, tal compartilhamento se deu entre colegas que
lecionavam para grupos que estavam no mesmo nível e utilizavam o mesmo
material didático.
PROF 2: (...) Ela compartilhou o dela... ela e a PROF8 compartilharam os delas

que já estavam prontos."
PROF7: (...) Os professores que já têm e estão utilizando o Quizlet e o Kahoot,

sempre eu faço eu também divido com eles, tal.
SILVIA: E com quem você conseguiu, assim, dividir essas atividades e que você
sabe que usaram?"
PROF7 : Com a PROF8, com a PROF9, com você, né? A gente divide. Até agora
com elas. Até por serem os mesmos grupos, o mesmo nível.
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Mais do que compartilhar, um dos professores inclusive permite que um

colega utilize seu login e senha para que realize atividades, conforme descrito
no excerto abaixo, indicando a presença de mais um fator – confiança:
PROF 3: "(...) although she doesn't have her password, she uses mine when I
create something and stuff, so she does it till today. (...) I´ve spoken to PROF16,
as well, because we´ve got the same kind of level, students so... yeah.. I've
actually showed them. (...) then I started asking her a question and later mentioned
to me she actually started implementing it in her (group), which we ... we've got the
same groups".
Conforme já mencionado, o termo affordances refere-se tanto às

potencialidades quanto aos impedimentos que um objeto pode proporcionar.
Dentre as potencialidades, o fator que mais contribuiu para a percepção de
utilidade do artefato tecnológico foram os comentários positivos dentre os
colegas que já as estavam utilizando.
SILVIA: O que que te chamou atenção para você querer investigar?
PROF11: Porque todo mundo falando dele e aí eu tive que fazer,né? Eu falei:
"não é possivel que eu não vou conseguir fazer esse negócio”.
Além dos comentários positivos, o relato de experiências de sucesso

(PROF9), reação dos alunos (PROF11) e percepção de aprendizagem pelo
aluno (PROF8) também contribuíram para a percepção dos benefícios de uso.
SILVIA: E quando que você começou a notar que a tecnologia poderia ser
interessante em sala de aula?
PROF9: Eu acho que foi quando eu ouvi as conversas na sala dos professores e
o pessoal dando um feedback super positivo, inclusive pessoas que diziam
não ter uma intimidade muito desenvolvida com a tecnologia. Eu pensei, "ai,
se eles estão fazendo, eu acho que talvez eu consiga", porque, quando a gente
ouve de você, a gente sabe que você sabe fazer várias coisas, então eu
pensava "a Silvia sabe, mas até parece que eu vou saber"; mas aí eu ouvi
alguns depoimentos na sala dos professores, eu achei que poderia ser possível.
E realmente foi muito possível, foi bem bacana.
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PROF11: Então você foi me substituir no Advanced 2, né? Há duas semanas

atrás e na aula seguinte eles chegaram: 'quando que vai ter aquele negócio
de novo?' Então eles vão ter hoje.
PROF8 ...eles ficaram super empolgados com a ferramenta e olhavam a

resposta para querer apertar o mais rápido possível e no mesmo momento que
eles apertavam, se estava certa a resposta ou se estava errada, quando estava
errada na hora eles já sabiam o porquê que eles tinha errado porque eles já
viam: "ai, eu tinha falado", "não, você não acreditou em mim" então, assim, eles
conseguiram se ... debater entre eles. Foi muito interessante.
Em contrapartida, houve relatos de limitações quanto ao uso das

ferramentas, sendo eles: o receio do desconhecido, questões ideológicas e
eventuais falhas de funcionamento dos dispositivos.
6. O efeito polinizador
Apesar dos fatores limitadores, foi possível detectar uma movimentação

que levou à propagação de algumas ferramentas tecnológicas, em especial a da
plataforma Kahoot. Após mapear a fala dos entrevistados, obteve-se a seguinte
representação gráfica:
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Figura 1: Efeito Polinizador
Fonte: Heshiki (2017).
A representação acima assemelha-se à difusão descentralizada de

Rogers (2003). No entanto, ao contrário do que ele afirma, verifica-se que a
propagação não ocorre de forma horizontal, mas de forma desordenada e
ramificada, espalhando-se conforme ilustra o diagrama. Constata-se que o
esquema acima corrobora o entendimento de Lave (1991) de que, dentro de
uma comunidade de prática, seus membros desenvolvem identidades, sendo
que um membro iniciante, pouco habilidoso, é apenas receptor de conhecimento.
Este, por sua vez, pode tornar-se experiente e, consequentemente, passar a ser
um "agente de mudança" (ROGERS, 2003).
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A análise dos dados levou à conclusão de que, no contexto descrito neste

estudo, o aprendizado docente ocorreu pela confluência de diferentes fatores.
Os dados quantitativos apontaram diferentes percepções sobre conhecimento
tecnológico, bem como disposição dos docentes respondentes da enquete
quanto a desenvolvimento profissional sobre uso de TICs.
Por outro lado, a análise dos dados qualitativos denota que, além da
disposição para o aprendizado, este ocorreu pela movimentação entre os
professores que recorreram à ajuda de colegas de forma espontânea. Uma
análise mais detalhada dessa movimentação, denominada "Efeito
Polinizador", destacou a existência de um par mais experiente, a necessidade
de imitação e de demonstração do conhecimento e o compartilhamento de
atividades.
Além disso, os depoimentos levam a crer que a configuração do espaço
onde o aprendizado ocorre – no estudo em questão, a disponibilidade ampla de
recursos tecnológicos que já se estendia há anos – propiciou a percepção de
affordances (potencialidades e impedimentos) das ferramentas tecnológicas.
7. Considerações Finais
Procuramos demonstrar neste artigo como se deu a aprendizagem dentro

de um contexto de ensino de língua inglesa a partir da compreensão de uma
movimentação espontânea dentre os professores de uma instituição de ensino.
Para tanto, adotamos a perspectiva sociocultural. Conforme abordado, esta
visão baseia-se em estudos recentes das obras de Vygotsky e Leont’ev e no
paradigma do aprendizado situado, que enfatiza o papel do contexto social.
A pesquisa realizou-se com professores de um instituto de línguas
localizado na cidade de residência das autoras e teve duas fases. Na primeira,
enviou-se uma enquete online para todos os docentes do instituto com o intuito
de investigar: a) a percepção sobre o conhecimento tecnológico de si mesmo; b)
a necessidade de aprimoramento profissional quanto ao uso de TICs e c) o
momento apropriado e modo para desenvolvimento profissional, para que, caso
fosse de real interesse dos docentes, fossem oferecidas sessões de
desenvolvimento profissional sobre o tema, como já havia ocorrido com outros
temas no ano anterior.
Entretanto, ainda que os professores tivessem sinalizado interesse em
participar de encontros sobre o assunto, o instituto não pôde oferecer tais
sessões por questões administrativas. Nessa mesma ocasião, notou-se uma
movimentação entre alguns professores da instituição que procuravam uns aos
outros para informarem-se sobre recursos tecnológicos que estavam utilizando
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para sua prática, indicando maior uso das ferramentas tabletes que ficavam
disponíveis na sala dos professores.
Na segunda etapa da pesquisa, foram conduzidas entrevistas abertas a
fim de melhor compreender a movimentação observada na instituição, o
aprendizado docente que se deu e a consequente difusão do uso de tecnologia
em sala de aula. Foram entrevistados somente os professores que procuraram
uns aos outros, por observação da pesquisadora, primeira autora, e também por
nomeação de colegas durante as entrevistas.
O estudo sinaliza que, assim como para Lave (1991), o aprendizado
vivenciado neste grupo pode ser caracterizado como situacional, uma vez que
ocorre sem aviso e sem intenção. Vale destacar que em investigação anterior,
Heshiki (2017) aponta a existência de barreira que prejudicavam a percepção de
de affordances pelos/as docentes, apesar de sessões específicas sobre o uso
de tecnologia em sala de aula oferecidas pela instituição em reuniões
pedagógicas.
O presente estudo demonstra ainda que o contexto social e a mediação
cultural – par mais experiente, imitação, demonstração e compartilhamento de
atividades – foram centrais na análise (Brown et al., 2015), já que, pela descrição
do meio no qual se deu o aprendizado dos docentes, percebe-se uma cultura de
utilização de tecnologia latente no ambiente de trabalho dos participantes da
pesquisa. Entende-se que este fator contribuiu para percepção das affordances.
A experiência e o resultado aqui relatados não sugerem que se apliquem
a todo e qualquer contexto, já que o estudo se deu em um contexto pequeno e
específico. Não foram considerados fatores como empatia entre colegas e
atmosfera positiva no ambiente de trabalho que talvez sejam determinantes e
que precisam ser também investigados em outros contextos.
Espera-se que os apontamentos aqui destacados auxiliem na
organização e planejamento de cursos de formação, formação continuada ou de
desenvolvimento profissional no campo do uso de TICs em sala de aula.
Este trabalho analisou o aprendizado docente sociocultural levando-se em
conta mediação, contexto e percepção de affordances. Restam necessárias,
conforme Phillips (2016), a prática e a identidade detalhada dos envolvidos.
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Volume 1 | Número 1 | Ano 2019

APRENDIZAGEM DE PROFESSORES1 DE INGLÊS SOBRE USO DE

Technology learning of efl teachers under the social historical perspective

Este estudo5 investiga como se deu a aprendizagem do uso de ferramentas

Vivemos na chamada era digital, caracterizada pelas novas tecnologias

convincentes (SELWYN, 2013). Com a disseminação dessa visão hegemônica

2.1 A perspectiva sociocultural

Até a estruturação da perspectiva sociocultural, ocorreram diferentes

pensar e entender vem de participação nas práticas sociais de aprendizagem e

2.2 A aprendizagem docente e a docência no contexto de TICs

Na perspectiva sociocultural, a aprendizagem tem sido discutida a partir

que, ao adotarmos uma perspectiva sociocultural, a mediação dialógica, o

2.3 A difusão de uma inovação

A efetividade do uso de tecnologias digitais nas práticas de ensino-

é essencial que “os professores sejam habilidosos e sintam-se confortáveis com

2.4 Aprendizagem em grupo, mediação e percepção de affordances

6 Todas as traduções foram feitas livremente pelas autoras.

time among the members of a social system."

Smagorinsky (2010) destaca que A. N. Leont’ev (1904-1979) foi um dos

10 "computer mediated communication"

É importante ressaltar que a primeira autora deste texto esteve

12 "the relationship of influence"

dispositivos móveis em sala de aula, a instituição adquiriu 30 tablets e celulares

Tendo abordado o contexto no qual a pesquisa se deu, passamos a

Concomitantemente à impossibilidade de formação continuada, notou-se

5. Análise dos resultados

Conforme descrito anteriormente, nosso estudo possui dados

Os primeiros foram obtidos pela geração de gráficos do questionário

SILVIA: Mas você tem celular...

Excerto 1: entrevista informal em 20/09/2016

Outras falas evidenciam engajamento prévio dos PROFs 7 e 9, quando

Excerto 2: entrevista informal em 29/08/2016

PROF9: Então, antes de usar os aplicativos, eu decidi começar pelo "Voice

Excerto 3: entrevista informal em 31/08/2016

As falas também apontam o papel do contexto na difusão tecnológica,

Excerto 4: entrevista informal em 31/08/2016

Excerto 5: entrevista informal em 29/08/2016

No referencial teórico, abordou-se o conceito de affordances, que significa

Excerto 6: entrevista informal em 29/08/2016

Nota-se, pelo excerto acima, a necessidade da ajuda de outrem. A

É clara aqui a díade de Vygostky mencionada por Holzman (2010), ou seja, a

PROF9: Vocês demonstraram, lembra? A gente ligou os tablets, a gente ligou

Excerto 7: entrevista informal em 31/08/2016

No excerto 7, é interessante notar que o professor, além de se utilizar da

SILVIA: Ok, everybody in, right?

A difusão do uso de ferramentas tecnológicas pode ser comprovada pelo

PROF 2: (...) Ela compartilhou o dela... ela e a PROF8 compartilharam os delas

Excerto 9: entrevista informal em 21/08/2016

PROF7: (...) Os professores que já têm e estão utilizando o Quizlet e o Kahoot,

Excerto 10: entrevista informal em 29/08/2016

Mais do que compartilhar, um dos professores inclusive permite que um

Excerto 11: entrevista informal em 31/08/2016

Conforme já mencionado, o termo affordances refere-se tanto às

SILVIA: O que que te chamou atenção para você querer investigar?

Excerto 12: entrevista informal em 20/09/2016

Além dos comentários positivos, o relato de experiências de sucesso

Excerto 13: entrevista informal em 31/08/2016

PROF11: Então você foi me substituir no Advanced 2, né? Há duas semanas

Excerto 14: entrevista informal em 20/09/2016

PROF8 ...eles ficaram super empolgados com a ferramenta e olhavam a

Excerto 15: entrevista informal em 29/08/2016

Em contrapartida, houve relatos de limitações quanto ao uso das

Apesar dos fatores limitadores, foi possível detectar uma movimentação