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APUNTES PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA

Leonardo Carvajal, UCAB

Las ideas que expondré han de considerarse una mera aproximación al tema
central al que se referirán, cual es la necesaria formulación de nuevos modos de
entender a la educación venezolana como base para plantear políticas y acciones
verdaderamente alternativas a la degeneración entrópica que la aqueja. En el campo
educativo aparentemente mucha gente está de acuerdo en lo que se quiere y en lo que
no se quiere. Pero, sin embargo, las cosas, siguen marchando mal y no se corrigen.
Y, por otra parte, es posible que la mayoría comparta puntos de vista equivocados
sobre el fenómeno. Pasar revista a algunas de esas matrices del pensamiento es
importante porque es en ellas donde se originan las orientaciones de las políticas
educativas que nos han venido rigiendo.
Dividiré mi exposición en cuatro partes. En la primera caracterizaré,
sumarísimamente, el proceso entrópico de nuestra educación. En un segundo momento
aludiré a un conjunto de ejes conceptuales, desfasados o equivocados a mi juicio,
que forman parte del armazón de pensamiento que sobre la educación ha predominado
entre nosotros. Intentaré posteriormente, plantear cuáles han de ser los ámbitos y
los fines de la educación venezolana, a la luz de las dinámicas políticas,
económicas y culturales contemporáneas. Con tales referentes, en un cuarto momento
señalaré, sin pretensión de exhaustividad, un conjunto de criterios que sirvan de
marco para un nuevo modo de encauzar la educación venezolana.

1. Cinco rasgos entrópicos de la educación venezolana

1.1 Disminución general y sectorial de la calidad de la formación impartida
La calidad del proceso educativo puede medirse por el índice de fracasos en
relación con su objetivo primordial: garantizar la adquisición de aprendizaje en el
tiempo adecuado. Ocurre que América Latina es la región del mundo con mayores tasas
de repetición escolar y Venezuela no escapa a tal estigma sino que lo refuerza, ya
que, para el año escolar 1990-91, un millón de nuestros escolares tuvieron que
repetir el curso, esto es, un sexto de la matrícula total1.
Pero tan o más grave aún que la proporción de repitientes o desertores es la
capacitación real de los que continúan, de aquellos que van avanzando año a año en
las "promociones de la mediocridad". Basta recordar que el promedio global de
nuestros semi-bachilleres es de apenas trece puntos.
En cuanto a las habilidades básicas que la educación debe proporcionar,
manejamos dos referentes. El un2o, la investigación hecha por el Instituto
Internacional para la Evaluación del Progreso Escolar, sobre habilidades lectoras
de los niños de 9 años y de los adolescentes de 14, realizada a fines de los años
ochenta en 31 países.
Nuestros niños ocuparon el último lugar y nuestros adolescentes mejoraron
algo, superando, en el conjunto, apenas a tres países africanos: Nigeria, Zimbabwe
y Botswana3
El otro referente es sobre las habilidades matemáticas de los alumnos del
bachillerato intermedio. Esta vez la investigación la realizó el Cenamec
encontrando que, en una escala de 1 a 50 puntos, el promedio que obtuvieron los
alumnos del sector oficial fue de 3,9 puntos, mientras que los del sector privado
arribaron a 9,7 puntos4.
Los anteriores resultados permiten extraer dos conclusiones. La primera, el
rendimiento lastimoso de toda nuestra educación. La segunda, que dentro de ese
estándar global, hay diferencias significativas en la calidad de los aprendizajes
entre la educación oficial y la privada. Y tal diferenciación da pie para apuntar a
otra, conexa con ella aunque no con correspondencia biunívoca, cual es la
existencia de lo que Casanova y Bronfenmajer han denominado los circuitos
escolares, en función de los niveles socioeconómicos de los que provienen los
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estudiantes. Tendríamos así, en Venezuela, un Circuito Escolar de Excelencia; otro
Circuito Masificado y en Deterioro y un Circuito muy Deteriorado5. Este fenómeno se
corresponde al que a nivel latinoamericano destaca Tedesco al señalar que "...los
promedios de rendimiento en las escuelas que atienden alumnos de niveles
socioeconómicos bajos son equivalentes a la mitad, o a la tercera parte de los
puntajes de las escuelas que atienden alumnos de los niveles socioeconómicos
altos"6.
Pero insisto, unos y otros, aunque diferenciados, tienen un bajo rendimiento.
Botón de muestra significativo lo constituyen las pruebas de admisión de la
Universidad Simón Bolívar, la más exigente del país, el símbolo de la universidad
de excelencia. A esas pruebas acuden predominantemente bachilleres provenientes de
colegios privados de élite y, sin embargo, apenas son capaces de responder
correctamente, en promedio, siete preguntas de las quince que tiene la prueba de
comprensión lectora; seis de las quince de la prueba de habilidades matemáticas;
una de las cinco que tienen las respectivas pruebas de física y química7.
También, y acaso peor en este campo, es bastante deficiente la formación del
carácter que proporciona la escuela venezolana. A despecho de los lirismos
programáticos y declarativos, en la escuela también se aprende la antimoral del
fraude, del éxito fácil, y tampoco se ayuda a estructurar una moral autónoma, que
no dependa de la represión externa. Por eso, como acuñaba recientemente Hans
Neumann, "nos sobran habitantes y nos faltan ciudadanos"8.
En cuanto a la calidad del personal docente, si la midiésemos por títulos,
encontraríamos que se mantiene en un rango aceptable, tanto en el sector oficial
como en el privado, pues para 1990, en la educación básica tan sólo el 20% de ambos
casos no tiene titulo y, para la educación media, sólo el 18%, también para ambos
casos, (y es curiosa la simetría), no tiene título9. Pero... lamentablemente, el
título no es, al parecer, un indicador de calidad en el desempeño, tal como lo
planteó con toda su crudeza Antonio Luis Cárdenas: "...ahora no sólo podemos
afirmar, con verdadero dolor y mucha preocupación, que nuestra escuela básica no
enseña ni siquiera a leer y escribir, sino qu10e tampoco nuestra universidad, en
muchos casos, lo hace" y ello porque, en los concursos de oposición para proveer
cargos de maestros de escuela básica en el Estado Mérida, celebrados hace un año,
de 50 concursantes, el 86% de los cuales tenían título universitario, fueron
reprobados 21 de ellos, en elementales pruebas de compresión lectora, conocimiento
programático y habilidades pedagógicas mínimas11.
Sucede que, por la descalificación profesional y salarial a la cual se ha
venido sometiendo al cuerpo docente de este país, cada vez más quienes optan por
estudiar carreras docentes a nivel universitario son los estudiantes que traen peor
promedio de bachillerato. Con lo cual, a tenor de la hipótesis de Hung y Piñango:
"quienes enseñan son, cada vez más, quienes menos aprendieron en los largos años
que pasaron en la educación formal"12, se deteriora inexorablemente, aún más, la
calidad de la formación que ofrece nuestro sistema escolar.
La terrible conclusión la plantea Tedesco: "largos períodos de tiempo sin
mantenimiento, sin capacitación, sin posibilidades de atraer hacia la profesión
docente a los mejores talentos de la sociedad, provoca efectos irreversibles, cuya
superación costará más tarde inversiones muy superiores de recursos y de tiempo"13.

1.2 Infuncionalidad administrativa del aparato educacional

En materia educativa rige en Venezuela el principio de la centralización
contumaz. El Ministerio de Educación, desde sus instancias superiores, pretende
controlarlo todo y muy poco lo hace, a pesar de lo cual se resiste a transferir
competencias a los Estados. Desde hace un cuarto de siglo se planteó la tesis de la
regionalización de la educación, pero ni siquiera se avanzó en el proceso de
desconcentración de competencias a través de las zonas educativas que, veinticinco
años después, según evaluación hecha por el propio Ministerio de Educación en 1991,
poseen, entre otras, las siguientes características: no participan eficientemente
en la conducción del proceso educativo, tienen insuficiencia de cuadros
gerenciales, carecen de un sistema de normas y procedimientos adecuados, no
realizan las acciones de supervisión y evaluación14.
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A pesar del fracaso en su función de dirección de la gestión administrativa y
a pesar de que, de los 23.581 planteles de educación preescolar, básica y
diversificada que tenía el país para 1989, tan sólo el 39% es nacional, —de
dependencia estatal era el 29%, municipal el 2%, autónoma el 1%, combinada el 12% y
privada el 17%—,15 el ethos burocrático y los intereses del clientelismo partidista
prevalecientes en el Ministerio de Educación, se resisten a descentralizar sus
competencias, oponiendo, sin moral alguna para ello, la excusa de que se requiere,
previamente, modernizar a las Zonas Educativas. Alegan cínicamente, para retardar
el traspaso del poder de contratación de personal, la verdadera manzana de la
discordia, su propia torpeza al no haber realizado tal "modernización" a lo largo
de un cuarto de siglo.
Mientras tanto, mientras se impiden procesos de participación de las regiones
y las comunidades, mientras se inhiben las innovaciones y experiencias educativas
que se podrían comenzar a realizar, tampoco se logra materializar esa sacrosanta
función de "controlar", obsesión ministerial desde los tiempos del gomecista
ministro Rubén González. Mejor dicho, se controlan, hasta la saciedad del
clientelismo partidista, los nombramientos, traslados y ascensos del personal, pero
nada más. Y ello, entre otros factores, por el gigantismo de la empresa y porque el
cuerpo de miles de supervisores educativos constituyen un estado mayor
mayoritariamente integrado no por quienes mayor capacidad gerencial han demostrado,
sino por criterios tales como la recompensa postrera, "el reposo del guerrero" de
dirigentes políticos magisteriales, o por acumulación de antigüedades burocráticas.
Ejemplo patético de centralismo autoritario ineficaz, del tipo del que "ni lava ni
presta la batea", lo constituye la increíble incapacidad del Ministerio de
Educación para evaluar en tiempo adecuado los libros de texto que pretenden
competir en el mercado escolar, a pesar de lo cual insiste en adoptar la pose de
celoso cancerbero para impedir la libertad de circulación de dichos textos. Y,
encima, como variadas investigaciones han demostrado, tampoco es una garantía de
calidad pedagógica o de solidez científica el nihil obstat que el Ministerio otorga
a los textos que aprueba16.

1.3 Quiebra financiera del gasto público educativo

El gasto público en educación en Venezuela no es escaso. Si para 1980 éramos
el tercer país en América Latina en gasto público educativo en relación con el PNB
y el onceavo en relación con el gasto total del gobierno, con 5,2% y 14,7%
respectivamente, para 1985 ascendimos al primer lugar en gasto educativo en
relación con el PNB y al segundo lugar en relación con el gasto total del gobierno,
con 6,8% y 21,3% respectivamente17. Y para 1993, tan sólo el presupuesto del
Ministerio de Educación alcanza al 19,16%, del presupuesto gubernamental total18.
Pero sin embargo, varios miles de planteles funcionan en locales inadecuados o
deteriorados. Y lo que se destina a dotación de los planteles por concepto de
equipos de enseñanza, materiales de instrucción, libros y revistas, útiles
recreacionales y deportivos, es francamente irrisorio. Usando como muestra el año
1990, de un gasto total en educación de más de 89 mil millones de bolívares, apenas
se destinó el 0,13% a tales dotaciones, un poco más de 118 millones de bolívares19.
¿A través de qué afluente se desaguan, pues, tan inmensas cantidades de
dinero? Sabemos que es, fundamentalmente, en pago de personal. Pero...
increíblemente, los docentes venezolanos están pésimamente pagados. Pues el sueldo
básico de los maestros es de menos de 14.000 bolívares mensuales y el de los
profesores de media apenas alcanza a 143 bolívares la hora de clase. Son,
literalmente, salarios de hambre.
Este año y los siguientes con más razón marcan el momento histórico del crack
financiero para la educación. Señala el Consejo Nacional de Educación que para el
año 2000 haría falta un gasto educativo, a precios constantes de 1970, de 212 mil
millones de bolívares20. Esa cantidad significaría, según el estimado muy
conservador que hago, que se necesitarían unos 700 ú 800 mil millones de bolívares,
a precios corrientes para ese año, para la educación. Y, por supuesto, manteniendo
las mismas indeseables condiciones de precariedad para los niveles salariales de
los docentes de ese entonces y manteniendo, también, estable el porcentaje
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histórico del 20% para el gasto educativo en relación con el presupuesto
gubernamental total, el cual debería —contrariando todas las convicciones sobre la
necesaria contención del déficit fiscal— ubicarse alrededor de unos terroríficos
cuatro billones de bolívares...
Y, encima, con el agravante de que tan descomunales incrementos de masa
monetaria vertida en el sector educacional podrían seguir arrojando los lamentables
resultados en materia de calidad de sus egresados que hoy muestra, si no se
reformase radicalmente el actual modus operandi educacional. Se impone, pues, un
reajuste radical de miras para encarar tan dramático problema.

1.4 Conflictivismo crónico de docentes y estudiantes

No es aventurado calcular que un escolar venezolano recibe apenas la tercera
parte de atención escolar, medida en horas anuales de clases recibidas, que un
escolar japonés. Pues nuestras 180 jornadas escolares anuales, a una tasa de cinco
horas diarias, arrojan apenas 900 horas anuales de escolaridad, mientras que el
niño japonés tiene 220 días escolares, con una permanencia en sus planteles de 7,5
horas diarias, lo que implica un total de 1.650 horas anuales de escolaridad21. Pero
por la tendencia crónica de los últimos años puede afirmarse que, en promedio, al
menos una tercera parte de esas magras 900 horas se pierden por inasistencia de los
docentes, por desperfectos de los planteles o fallas de los servicios básicos como
el agua por ejemplo, por disturbios estudiantiles o políticos, por paros y huelgas
magisteriales.
El escaso tiempo de trabajo escolar y las interrupciones y reducciones
forzadas del mismo son causa principalísima, aunque no la única por supuesto, de la
baja calidad del aprendizaje realizado. Porque, en contra de lo que afirman
irresponsable e hipócritamente los dirigentes gremiales y las autoridades
ministeriales, para tales pérdidas de tiempo no hay recuperación posible.
Pedagógica y formativamente hablando, no hay recuperación de un día perdido, aunque
se le añadiese al trabajo escolar en tiempo de vacaciones, cosa que nunca se hace.
Lo que sí se incrementa, en cambio, es la desmotivación por aprender y por la
excelencia del estudiante, ya bastante baja por lo demás22.
Pero ese conflictivismo educacional, para no aludir a sus factores exógenos
(bastante importantes en los últimos años), tiene raíces en la pésima
administración educacional que lleva a mirar por la televisión hasta insólitas
manifestaciones de niños de preescolar, por causa del deterioro y peligroso estado
físico de su plantel o en las deleznables condiciones salariales de los docentes,
ya señaladas. Sin embargo, en un verdadero círculo vicioso, tal conflictivismo
provoca un menor rendimiento de cada bolívar que se invierte en educación. Y,
también, como agudamente señala Tedesco, determina "una de las manifestaciones
menos visibles pero más perversas de la crisis por la que atraviesa la región
(latinoamericana): la obligación (de los dirigentes educacionales) de concentrar
esfuerzos y energías en los problemas de coyuntura, abandonando las decisiones de
mediano y largo plazo, lugar donde se ubican las principales decisiones
educativas"23.

1.5 Anomia de la acción y del pensamiento educativo

Muchos fracasos y fallos del sistema educacional aparecen de bulto ante la
colectividad y sin embargo los responsables siguen tan campantes en sus cargos, sin
que se generen consecuencias por su responsabilidad. Ni para el Ministro que no
previó incremento especial del presupuesto de su despacho para este año fiscal, a
pesar de que la contratación colectiva de los docentes estaba vencida desde el año
anterior; ni para el docente del Liceo donde otrora fue director Rómulo Gallegos y
que durante todo un curso apenas asistió a cuatro o cinco clases, a pesar de lo
cual fue ratificado para el año siguiente en el mismo cargo. Anomia pues, en el
terreno de las responsabilidades.
Anomia, también, en el terreno de la inteligencia científica del proceso. Pues
se investiga muy poco sobre educación en este país. Entre quince campos de
investigación científica en Venezuela, para 1985, ocupa la educación el último
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lugar con apenas el 0,2% de áreas de actividad comprometidas en tal labor 24. Pero,
además, lo que se realiza se conoce poco y los resultados obtenidos muchos menos se
utilizan como insumos para mejorar el proceso.
Anomia por ausencia de liderazgo pues las autoridades ministeriales, los
dirigentes gremiales, las universidades, olvidaron, algunos desde hace mucho más
años que otros, el plantear propuestas que significasen salidas racionales a la
crisis in crescendo de la educación. Colectivamente, las cúpulas de las
instituciones y organizaciones han permanecido o mudas ante los problemas medulares
o han reiterado ante ellos viejas tesis ya desfasadas, inaplicables o
inconvenientes.
Finalmente, anomia del pensamiento colectivo de la sociedad venezolana sobre
el ser y el deber ser de la educación, porque muchos de los ejes conceptuales o
interpretativos sobre los cuales se sostiene la armazón del modo de entender a la
educación ya no sirven para hacerlo, por lo que a la racionalidad del hombre común,
del docente promedio y de buena parte de la intelligencia sobre la educación me
atrevo a calificarla de contrahecha. Suficiente importancia reviste el asunto como
para dedicarle capítulo aparte.

2. Algunas aristas de una racionalidad contrahecha sobre la educación

La presentación de verdaderas alternativas para enfrentar y superar los vicios
y deficiencias de la educación venezolana supone la necesidad de construir la
plataforma de una nueva racionalidad. La que manejamos o, mejor dicho, la que nos
condiciona y limita está plagada de equívocos. Siguiendo a Fernando Pessoa, la
tarea de la "inteligencia crítica"25 será el determinar los fallos o los desfases de
la racionalidad imperante para reelaborar sus argumentos. Porque me atrevo a
sostener que si desvencijada anda nuestra educación, mucho más todavía lo están los
modos de entenderla. Renovar "la cosa en sí", la educación, requerirá también
redefinir, reestructurar, remozar, el pensamiento que sobre ella tenemos. Sería
necia pedantería de mi parte pretender la destrucción de los paradigmas dominantes
de pensamiento y su sustitución por un nuevo modelo. Por dos razones: una, no se
trata de destruir, sino de reelaborar los ejes de pensamiento imperantes y de
reestructurarlos de modo diferente. Otra, es una tarea de orden cultural que
laboriosamente ha de llevarse a cabo a partir de múltiples aportes individuales y
de una maceración colectiva. Sí pretendo, en cambio, invitar a que se someta al
prisma de la duda metódica y de la capacidad de especular un conjunto de facetas,
aristas y ejes dominantes en nuestro pensamiento sobre la educación. Porque estoy
convencido que todo modo de pensar, toda interpretación consagrada sobre la
realidad, no es otra cosa sino un producto cultural, un producto del pensamiento,
modificable en la medida que la realidad y el propio pensamiento evolucionen.
Enunciaré, pues, algunas características de esa racionalidad contrahecha:
2.1 Se rige por dicotomías excluyentes, como la que al menos desde comienzos
de siglo se planteó entre cantidad y calidad en materia educativa. Fue la tesis de
Gil Fortoul y del resto de ministros gomecistas: la extensión de la educación
reduciría su calidad. Contemporáneamente Uslar Pietri asume no sólo la tesis sino
su más radical consecuencia: sería preferible educar con excelencia a un tercio de
la población antes que proporcionar una deficiente a la totalidad de la población26.
Pero ocurre que este modo de pensar dicotómico y por ende excluyente, muy
generalizado entre nosotros, se asienta en una inconsistente monocausalidad lineal.
Porque, en abstracto, si bien resulta razonable suponer la probabilidad de que
la extensión de un servicio pueda provocar el descenso de su calidad, también
resulta razonable suponer la probabilidad del crecimiento cuantitativo de un
sistema con mejoras cualitativas en el mismo; al igual que también es razonable
suponer que pueda reducirse la calidad en sistemas que no crezcan
cuantitativamente. Y yendo a lo concreto de nuestra historia, es indudable que
ciertos rasgos de nuestras políticas educativas, por acción u omisión, han incidido
conjuntamente mucho más en el deterioro de la calidad educativa en conjunto que la
simple expansión matricular. Me refiero, sin pretender ser exhaustivo, al
clientelismo como criterio de selección del personal docente. A la inexistencia de
un permanente y generalizado programa de actualización y mejoramiento del
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magisterio. A la carencia de una política positiva de estímulo a las innovaciones
pedagógicas. A la existencia de planes de estudio enciclopédicos que atentan contra
el énfasis que debe ponerse en los aprendizajes esenciales, etc, etc.27.
2.2 Se empeña en sostener prejuicios, tal como el sostener que "la educación
no forma los recursos que la economía requiere”. Al respecto planteo que si bien de
modo coyuntural y sectorial se puede arribar a constataciones de esa tesis, el
enunciado general, al ser aplicado a una relación global entre oferta y demanda de
recursos humanos, dejó de tener veracidad desde mediados de los años setenta en
Venezuela. Pues debido a las características de nuestro modelo económico, desde ese
entonces comenzó a apreciarse que lo empíricamente verdadero era la sobreoferta
global de profesionales de nivel superior en relación con los requerimientos de la
economía28. Lo verdadero es que, si para 1960 apenas el 2% de la fuerza de trabajo
tenía estudios de tercer nivel, se había elevado al 12% esa proporción treinta años
después29, parte de la cual estaba subutilizada y subpagada.
Por otra parte, es incorrecto seguir apuntando al sistema escolar como chivo
expiatorio en este terreno, habida cuenta de los nuevos criterios que a nivel
internacional30 rigen en esta materia, los cuales marcan distancia frente a las
desmedidas expectativas que en los años sesenta y setenta se pusieron en las
posibilidades de adecuar automáticamente la oferta de los sistemas escolares a las
demandas de los sistemas productivos. Básicamente porque la planificación de los
sistemas escolares exige el mediano y largo plazo, mientras que los sistemas
económicos han revelado su indocilidad en relación con las previsiones, incluso a
corto plazo, sobre sus ritmos de crecimiento y, por ende, sobre los volúmenes de
recursos humanos que requerirán. El caso de PDVSA, supuesto o real paradigma en
Venezuela de seriedad en cuanto a planificación del futuro se refiere, es
ilustrativo. ¿Cuántos vaivenes no ha experimentado su planificación estratégica
para esta década en los últimos tres o cuatro años?
2.3 También postula aportes, tales como aquella de que del sistema escolar
deben salir sus egresados con una acabada capacitación para su inserción inmediata
y eficaz en el mercado de trabajo. Se quejan las empresas si deben invertir en
entrenamiento inicial de los técnicos y profesionales que emplean. Sueñan
ilusamente algunos educadores en poder alguna vez contar con la modernización de
sus talleres y laboratorios a fin de cumplir con ese imposible cometido. Y digo
imposible porque, como señala Hans Neumann, entre 1900 y 1950 se sucedieron más
cambios tecnológicos que en toda la historia anterior de la civilización. Y en la
segunda mitad de este siglo el ritmo de descubrimientos y aplicaciones tecnológicas
se ha multiplicado por seis31. Y, más aún, la velocidad de las trasmutaciones
tecnológicas se hará mucho más vertiginosa, tal como ilustra Ignacio Ávalos al
indicar que el 40% de los productos que usamos desaparecerán del mercado antes de
cinco años, mientras que el 50% de los que se venderán en los próximos diez años
todavía no se han inventado32.
De modo pues que la comodidad inveterada e interesada de los unos y la
ingenuidad de los otros coinciden en situarse en un auténtico callejón sin salida
si se siguiese pretendiendo que de las aulas y talleres escolares y sin una
inversión específica y significativa por parte de las empresas, sean privadas o
públicas, salgan técnicos y profesionales, aptos para una inmediata inserción en un
mercado laboral arrastrado por el vector de una incesante y vertiginosa innovación
tecnológica.
2.4 Se intoxica con mitos, como el de que las deficiencias educativas se
corrigen incrementando los años de escolaridad (“titulitis”), por lo que se
estableció como obligatorio el nivel preescolar, se alargó la primaria en tres
años, se crean propedéuticos antes del inicio de las carreras universitarias, se
elevan incesantemente los cursos de postgrado ofrecidos en el país. Y, también, se
obliga a una titulación universitaria para ejercer la docencia a cualquier nivel.
Lo que sí provoca el conjunto de tales disposiciones es que se elevan los costos de
oportunidad para las personas y la carga económica para el país. Sin que ello se
traduzca, necesariamente, en una mejora cualitativa de la población sometida a
mayores años de escolaridad. Podrían, en cambio, obtenerse mejores logros
formativos haciendo rendir más el tiempo y los recursos usados a tal fin. Porque,
entre nosotros, el año escolar equivale, de entrada, al medio año de trabajo y,
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frecuentemente, al tercio de año de aprovechamiento. Eso en la básica y la media.
En cuanto a la universitaria, los dos semestres anuales significan apenas 32
semanas de un total de 52, esto es, un 60% de aprovechamiento del tiempo anual.
2.5 Se extravía en el dilema entre igualitarismo y excelentismo que tanto daño
ha causado. Enfatizar el igualitarismo, una de las matrices dominantes del
pensamiento educativo en Venezuela, ha llevado a suponer que todo debe ser
accesible a todos. Siendo tal el desiderátum, progresiva e insensiblemente se
tiende a reducir los estándares de rendimiento requeridos en cada uno de los
niveles. Para paliar el efecto indeseable de la menor capacitación obtenido en
consecuencia, se ha debido incrementar el tiempo global de escolaridad.
Pero el excelentismo, por su parte, también es extremista porque se tiende a
identificar con el elitismo proporcionando sobredosis de estímulos a quienes ya los
tienen y renunciando, por principio, a tratar de modificar favorablemente la
calidad de la formación que se imparte al conjunto. Creo, en cambio, con Navarro y
Piñango, que "...incrementar la calidad en los niveles iniciales del sistema
educativo redundaría muy probablemente en una reducción de las desigualdades
sociales para los niños provenientes de las familias más humildes. En lugar de
enfrentar un supuesto dilema entre eficiencia y equidad, estaríamos netamente en la
situación en que ganancias en materia de uno de estos valores redunda en ganancias
respecto al otro"33. Un buen ejemplo de esta apuesta lo constituye el programa de
Escuelas Integrales del Estado Mérida.
2.6 Defiende a ultranza el principio de la gratuidad de la enseñanza a todos
los niveles de la enseñanza, mito hermanado incongruentemente con el del
igualitarismo, con desprecio por todo dato empírico, lo cual provoca consecuencias
exactamente opuestas a la deseada democratización. La lucha de sectores
supuestamente progresistas por mantener la vigencia de tal principio a nivel de la
educación superior de un modo acrítico hace recordar la aguda observación de
Anatole France a propósito de la primera Guerra Europea: "Se cree morir por la
patria y se muere por los industriales", ya que lo único real es que: a) No existe
educación gratuita, pues todo servicio educativo, sobre todo el impartido a nivel
superior, tiene un alto costo. b) El grueso del estudiantado que accede a tal nivel
de la enseñanza pertenece a los sectores socio-económicos de mayores ingresos. c)
De tal manera que, mantener la exención del pago de matrícula en el nivel superior,
según las posibilidades de cada quien, lo que provoca es la consiguiente reducción
del presupuesto estatal que se invierte en los niveles inferiores del sistema
escolar, donde predominan abiertamente los estudiantes de los estratos
socioeconómicos más pobres34.
2.7 Se niega a ver ciertas perversiones, como la distribución inequitativa del
presupuesto educacional. Pues es ciertamente inequitativo que el sector de
educación superior venezolano, que abarca tan sólo al 10% de la masa estudiantil
total de la nación consuma porcentajes del presupuesto educacional cercanos al
cuarenta por ciento, en promedio, durante la última década35.
El argumento que dice "la educación superior es muy costosa en todas partes"
se desvanece cuando sabemos que Venezuela, tomando el año 1985 como muestra, es el
país de América Latina que mayor porcentaje destina y con mucho, del presupuesto
educacional a educación superior el cual, ese año alcanzó a un altísimo 43,4%.
Basta compararlo con lo destinado por Cuba, un 12,9%, o con el conjunto de países
de la región (exceptuando a Costa Rica) cuyo promedio ronda un sobrio 22%, la mitad
del caso venezolano, para entender el alcance de esta perversión36.
2.8 Se preocupa por la aparición de fantasmas, como el de la privatización de
la educación obviando contrastar sus temores con las frías series históricas que
muestran que la matrícula de educación privada en los primeros niveles del sistema
ha permanecido básicamente estable, porcentualmente hablando, desde hace varias
décadas. Para el año 1988-89 tales porcentajes de educación privada en los niveles
de preescolar, básica y media eran, de diecinueve, quince y veinticuatro por
ciento, respectivamente37.
En cuanto a la educación superior sí se aprecia un incremento histórico
considerable, ubicándose tal participación privada, para ese año 1988-89, en un
veinticuatro por ciento38. Pero se olvida que esa participación privada en la
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educación de ese nivel descarga al Estado al menos en una cuarta parte de sus
obligaciones financieras con el nivel ya que si las hubiese tenido que asumir,
habrían incrementado el inequitativo porcentaje del presupuesto educacional que ya
destina al sector de educación superior.
También, como agudamente ha señalado Luis Ugalde, preocupados en vano algunos
sectores por la supuesta privatización que advendría desde el exterior contra las
universidades nacionales, suelen no advertir que variadas formas de privatización
carcomen desde adentro y desde hace mucho tiempo a la educación superior pública39.
Tal privatización ocurre cuando en ella los presupuestos se ejecutan de modo
vegetativo o inercial, sin referencia alguna a patrones de rendimiento
institucional, sino más bien en exclusiva función de las reivindicaciones
gremiales, las cuales, a su vez, al "homologarlo" todo impiden diferenciar
internamente el rendimiento de profesores, empleados y obreros. También hay
privatización de hecho cuando un estudiante que le ha costado, como lo es en la
actualidad, medio millón de bolívares a la nación por su formación a nivel
superior, una vez graduado, se dedica al ejercicio de su profesión pretendiendo que
la totalidad de sus ingresos de por vida le pertenecen en exclusiva y sin el
criterio de que debería devolverle a la nación, progresivamente, al menos lo que a
ésta le seguirá costando formar a otro nuevo profesional40. De manera que podría
decirse que la privatización, esa bestia negra que algunos esperan que vendrá, en
la modalidad de la transferencia a manos privadas de las universidades nacionales,
tan sólo es una emanación de su fantasía paranoide. Pero modalidades de la otra, la
más real y permanente, caracterizada por la apropiación individualista, sin
contrapartida suficiente, de los presupuestos de las instituciones oficiales, hace
tiempo que existen, sin que el criticismo de los sectores críticos lo haya querido
o podido advertir.
2.8 Se solaza en diagnósticos y en la formulación de políticas que consisten
en la sumatoria de los mejores deseos en todos los campos a la vez, prestando
escasa atención al cómo hacer las cosas, a los costos de variados tipos que
implican tales políticas, a la logística de los procesos, a los profundos cambios
organizacionales que se deberían realizar para poder concretar las grandes ideas.
No se ha aceptado, en el estilo dominante de ese modo de planificar y actuar, que
hacer de todo una prioridad es no priorizar nada.
Alguna vez Diego Bautista Urbaneja escribió que un rasgo típico de la cultura
venezolana es la costumbre de "pensar hasta la mitad", de lo cual puede encontrarse
abundante muestra en el terreno educativo puesto que se tiende a pensar con poco
realismo en los medios que hay que poner para que, en verdad, los fines se vayan
progresivamente realizando; porque hay mucha preocupación por formular las
políticas, pero poco cuidado en diseñar los mecanismos de seguimiento de su
implantación. También tenemos mucha experiencia en materia de inventar y de
abandonar quinquenalmente políticas, pero escasa tradición de evaluar integralmente
dichas políticas para mantenerlas y modificarlas en lo que convenga.
En suma, como señalan Naím y Piñango, hemos vivido demasiado creyentes en el
poder mágico de los "modelos" suponiendo que basta con diseñarlos coherentemente
para que la realidad cambie41.

3. Ámbitos y fines de la educación

En 1992 la CEPAL-UNESCO, en su documento Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad, planteó la tesis que acá se asume; "en la
medida que nuevas tecnologías y procesos de producción transforman la economía
internacional, el futuro del desarrollo del mundo y el lugar que cada nación ocupe
en él dependen ahora (...) de la capacidad de adquirir, transmitir y aplicar el
conocimiento al trabajo y en la vida cotidiana"42. En tal sentido ya no se puede
dudar de que el conocimiento sea "el factor más importante del nuevo paradigma
productivo"43.
Y, también, que el éxito educativo de una sociedad dependerá de que toda ella
sea quien se responsabilice, efectivamente, por la marcha de los procesos
educacionales que han de trascender los muros escolares y que han de involucrar, en
múltiples modalidades, a todos los individuos a lo largo de toda su vida.
 9
Según la visión de Tofler, el macroproyecto educacional de las sociedades
requerirá una proliferación de nuevos canales y una gran expansión de la diversidad
de programas44 y ello supone como condición de garantía de la orientación general y
direccionalidad de tales procesos, que se establezcan mayores relaciones entre los
distintos ámbitos en los que se realizan. Conservando los necesarios rasgos de
autonomía de cada uno, se tendrá que ir a la búsqueda de la integración, de
objetivos y recursos, entre el sistema escolar, las organizaciones económicas, los
medios de información y comunicación, las organizaciones sociales y comunitarias,
el entorno familiar.
Habrá que estar consciente de que, si uno de los principales fines de la
educación es preparar al hombre para su incorporación al trabajo, ya se hace
imposible concebir a la educación como una etapa cerrada, inicial, de la vida de
las personas. Según Gaudin. "La educación se transformará en una función vital,
tanto para las empresas como para los Individuos"45 y esto significa que dejará de
ser episódica y está integrada al tiempo y al ámbito de trabajo. Será cotidiana y
continua.
Y serán las personas y sus capacidades el objetivo del desarrollo y el factor
central de las estrategias para lograrlo. Y ello porque, siguiendo el análisis de
Tedesco46, ese desarrollo, en lo político, revaloriza la tesis de la formación del
ciudadano participativo y, en lo económico, advierte que para fortalecer la
capacidad productiva de las personas es necesario obtener "mayores niveles de logro
en determinadas capacidades humanas como la creatividad, la inteligencia, la
selección de información"47.
De allí que la CEPAL-UNESCO concluya que la novedad más importante que arroja
el debate internacional sobre educación sea la convicción de que los logros
educativos que constituyen exigencias para el mercado de trabajo y los que se
requieren para el desempeño ciudadano tiendan a converger y coincidan en muchos
aspectos, tales como el dominio de los códigos culturales básicos y el desarrollo
de las capacidades para resolver problemas, tomar decisiones y seguir aprendiendo48.
Ahora bien, destacar el hecho de que el conocimiento se considere como el
principal factor del nuevo paradigma productivo, si bien implica revalorizar a la
política educativa, que no meramente escolar, de nuestra nación como uno de los
ejes centrales de cualquier política económica que se asuma, no implica de mi parte
afiliación a cualquier reduccionismo economicista en materia de las finalidades
educativas.
Porque postulo que el principal fin de la educación ha de seguir siendo formar
a la persona y al decirlo se alude a una gama muy amplia de opciones filosóficas al
respecto. Las cuales deben seguirse respetando bajo el criterio de un sano
pluralismo ideológico. Hay, en efecto, muchas maneras de entender lo que es la
persona humana y sus finalidades existenciales, sean éstas consideradas bajo el
prisma de la inmanencia, de la trascendencia o de la combinación de ambos. Pero
desde este punto de vista ni el Estado ni la sociedad, mucho menos un particular,
deben proponer patrón alguno, salvo el ya enunciado del respeto al pluralismo.
Ocurre, sin embargo, que en el terreno político y económico sí parece haber
coincidencia en que la educación debe formar al ciudadano apto para participar
activamente en nuevos y más exigentes procesos democratizadores y debe, también,
formar al productor y ya no más al empleado, al burócrata improductivo o a especí-
menes similares.
Formar a ese nuevo hombre político y económico, activo, productivo, según los
nuevos cánones de una democracia participativa y de una economía competitiva (que
no existen hoy en día en Venezuela pero hacia las que debemos tender) supone, en lo
escolar, superar, como bien señala Gaudin, el modelo organizativo y teleológico
decimonónico que aún se mantiene en esencia. Ese modelo valoriza, de acuerdo con
las necesidades de la sociedad industrial del siglo XIX, el formalismo y la rigidez
intelectual, el raciocinio lineal y mecánico, privilegiando las cualidades de orden
y método en detrimento de las facultades creativas49. Nuestro modelo escolar
enfatiza las finalidades intelectuales de la formación y asume que ellas se logran
a través de la memorización o de la aplicación rígida de teorías y métodos
adoptados, que no adaptados o recreados.
 10
Hay que modificar las prioridades, Nuestra educación debe generar valores y
debe estimular, mediante las vivencias, actitudes. También debe ocuparse, por
supuesto, de los intelectual. Pero haciendo el centro de sus preocupaciones el
desarrollo máximo posible de las habilidades de pensamiento, ayudando a aprender a
pensar, con rigor y creatividad. Además, debe proporcionar un conjunto
verdaderamente básico de conocimientos y destrezas, según los niveles y modalidades
de estudio.
¿Qué valores? sin pretender agotarlos, indico algunos que me parecen
importantes y compartibles: la noción de la dignidad personal y la de los demás; el
prurito de querer hacer las cosas lo mejor posible, para sí y para los otros; la
honradez intelectual y ética; la conciencia de que no se cree o no se quiere
verdaderamente algo si no se asume una defensa o una búsqueda activa en su favor.
¿Qué actitudes? Aquellas que, siendo positivas en sí mismas, son hoy y hacia
el futuro particularmente requeridas por las nuevas dinámicas del desarrollo
político y económico y que distintos autores van desgranando, con simetría
concordante, en sus análisis y propuestas. Así, por ejemplo, Gaudin indica que la
modernización económica requiere una enseñanza no basada en "la imitación de
modelos sino en la invención, no en la pasividad y la docilidad sino en la
iniciativa y la creatividad, en suma, una enseñanza adaptada al movimiento y la
complejidad"50. Levin y Rumberger, por su parte, destacan la importancia de aprender
a aprender cooperativamente y de prepararse para adaptarse a los cambios51.
¿Qué capacidades y qué estilo de funcionamiento intelectuales? según Reich, se
trataría de generar "una mente escéptica, curiosa y creativa"52. Según Levin y
Rumberger, se trataría de la capacidad de razonamiento y de resolver problemas53.
Según Gaudin se tratará no de aprender datos fácticos, que son demasiados y
todos acumulables u obtenibles, sino de adquirir las bases metodológicas que
permitan encontrarlos, que permitan orientarse en la búsqueda y establecimiento de
relaciones del saber54.
¿Qué conocimientos verdaderamente básicos? también aquí, sin ánimo de ser
exhaustivo, sino de apuntar a lo que parece esencial, citaré a Levin y Rumberger
quienes indican que, para el trabajador medio, en un país con muy superior
competitividad tecnológica que el nuestro, como lo son los Estados Unidos de
Norteamérica, lo que se necesita son "conocimientos básicos de aritmética, lectura
y escritura"55.
¿Es pedir muy poco? habría que recordar que el analfabetismo clásico está
siendo acompañado en muchas sociedades por el iletrismo o la capacidad de olvidar o
de no haber aprendido nunca bien lo fundamental, esa vieja aritmética, esa vieja
regla de tres, ese viejísimo saber leer y escribir con corrección en el propio
idioma.
Marvin Cetron cita al respecto la investigación que demostró que el cuarenta
por ciento de los norteamericanos que han tenido doce años de escolaridad son
incapaces de entender adecuadamente un artículo del New York Times 56. Esa misma
"investigación" la realizo yo, y perdóneseme la referencia personal, con mis
estudiantes de primer semestre de la UCV, año a año, que también tienen doce años
de escolaridad previa, y puedo decir que el porcentaje de quienes no saben entender
los artículos de prensa que les mando a resumir es el doble que en el caso
norteamericano...
De manera que coincido con Navarro y Piñango cuando afirman que un rasgo de lo
que sería una educación genérica sólida vendría dado por la garantía de "un buen
manejo del lenguaje" y por el dominio de "habilidades numéricas básicas", en lo que
a este aspecto se refiere57.

4. Criterios para un nuevo modo de encauzar la educación venezolana

Insisto como en otras partes de esta ponencia, que no pretendo agotar la
temática sino ilustrar la posición asumida y propiciar una discusión
desprejuiciada.
4.1. El primer criterio, premisa de todos los siguientes, es que una política
sectorial o global que se respete a sí misma no puede consistir en la acumulación
 11
de todas las demandas o deseos. La política educativa debe tener prioridades y
hacerlo significa enfatizar ciertas perspectivas y ciertos objetivos, lo cual
implica la necesaria subordinación y recorte de otros, respectivamente. Asumiendo
la consecuencia de pagar los correspondientes costos políticos.
4.2. Ha de definirse una política educativa a mediano y largo plazo, política
educativa de Estado, no de gobiernos.
4.3. Venezuela necesita invertir una mayor proporción de su Producto Nacional
en educación. Esos recursos ha de proporcionarlos la sociedad en su conjunto y ha
de generarlos, también en mayor proporción que hasta ahora, el propio sistema
escolar .La sociedad ha de tener mayor capacidad de control y evaluación de la
administración de talos recursos y de los resultados que ellos produzcan.
4.4. Siguiendo el planteamiento de la CEPAL-UNESCO58 cabe indicar que resultan
prioritarios los cambios y las innovaciones en el plano organizacional de la
educación, base para que se haga rendir mucho más a los recursos de que se
disponga.
4.5. La empresa educativa ha de organizarse descentralizadamente, promoviendo
la transferencia de competencias a los estados. Pero también otorgando en cada uno
de ellos variados niveles de autonomía a las instituciones escolares. Lo que
implica la posibilidad de que cada comunidad educativa, del nivel que sea pueda
determinar ciertos rasgos específicos de su estilo educativo y generar innovaciones
y ensayos pedagógicos.
4.6. La autonomía de funcionamiento pedagógico y administrativo que deben
tener las instituciones, todas las instituciones, desde el preescolar a la
universidad, ha de combinarse con el establecimiento de marcos de trabajo integrado
de las mismas, para garantizar, entre otras cosas, el óptimo uso de los recursos
disponibles.
4.7. Necesitamos un sistema escolar que enfatice muchísimo menos la
homogeneidad de contenidos y estilos y dé amplia cabida a la flexibilidad y la
innovación. La organización o las organizaciones escolares deben adquirir la
capacidad de aprender, lo que supone su constante revisión y modificación. Si los
estudiantes no pueden vivenciar talos procesos en el seno del aparato escolar
tendrán muchas dificultades para entenderlos y promoverlos en las organizaciones
económicas donde posteriormente laborarán.
4.8. Resulta fundamental acercar e integrar el sistema escolar al mundo de las
comunicaciones ya la esfera del trabajo, tal como lo señala la CEPAL-UNESCO,
proceso en el cual el Estado debe asumir un rol de activa intermediación y
orientación. Al respecto también se requiere que en el "mundo escolar" al menos se
reduzcan las posturas maniqueas en relación con los medios de comunicación que si
bien fallan, por acción y por omisión, en cuanto entes potencialmente promotores de
cultura y educación, no son intrínsecamente perversos y presentan múltiples
posibilidades y realidades de sana vinculación con el mundo escolar.
4.9. Teniendo como referencia la tesis de la Sociedad Educadora resulta
necesaria la revisión y readecuación del postulado del Estado Docente. El Estado no
debe abandonar sus responsabilidades esenciales con la educación, pero aceptando el
hecho de que los agentes educativos son y deben ser múltiples. En relación con
ellos el Estado Nacional ha de ser más un orientador, promotor, catalizador, que un
controlador.
4.10. Si bien el Estado debe limitar su práctica histórica de intentar
controlarlo todo en materia educativa, también debe compartir algunas de sus
cargas. Concretamente, las empresas han de asumir casi íntegramente el rol de
capacitar, corriendo con la carga financiera que supone, la capacitación
específicamente laboral de los cursantes de la educación media y superior.
4.11. Frente al riesgo del posible incremento tendencial o circunstancial de
las desigualdades educativas debido a las mayores diferenciaciones que
significarían la descentralización educativa planteada, el Estado debe
responsabilizarse por compensar a los grupos o regiones perjudicados.
4.12. Se debe entender que el incremento de la calidad de la oferta educativa
en los primeros niveles del sistema escolar representa una contribución a la
 12
equidad, puesto que ella garantizarla una mayor retención escolar y una mejor
formación de los sectores más pobres de la sociedad. En tal sentido se aprecia que
la democratización de la educación no debe asumirse tan sólo como el aumento de la
cobertura matricular, sino también como la mejora de la calidad de la oferta
escolar.
4.13. La principal prioridad, al menos para la próxima década, debería ser el
mejorar substancialmente la cobertura, la retención, la calidad y la pertinencia de
los niveles básico y medio de nuestra educación. Porque a nivel de la enseñanza
superior exhibimos un rango incluso superior al de muchos países desarrollados en
cuanto a escolarización del grupo etario respectivo. Pero, en cambio, nuestra
escolarización a nivel medio resulta sumamente baja. Y, por otra parte, la
formación cultural, intelectual y actitudinal conjuntamente con la capacitación
para el trabajo que reciben nuestros estudiantes a su paso por los dos primeros
niveles del sistema escolar, poseen muy baja consistencia.
4.14. En ambos niveles ha de ampliarse mucho más el tiempo que anualmente se
destina a labores formativas. Los días de clase al año deben aumentar. El proceso
de enseñanza aprendizaje ha de concentrarse verdaderamente en lo esencial,
desterrando el carnaval de los miles de objetivos programáticos. Se establecerían
muy pocos objetivos de formación y se estimularía ala realización de una amplia
variedad de experiencias, al libre albedrío de los educadores, para tratar de
alcanzar dichos objetivos.
4.15. Los programas de enseñanza han de simplificarse. Deben ser indicativos y
no taxativos. Han de insistir en el estímulo al desarrollo de salidos estilos de
pensamiento, en la configuración de experiencias que permitan el cultivo de valores
y actitudes.
4.16. La educación básica ha de recibir el máximo apoyo desde el punto de
vista financiero. Para buscar la inserción laboral en ella de un personal más
capacitado y estimulado. Al respecto, se debería manejar el criterio de que el
sueldo básico de un maestro habría de ser al menos cuatro veces mayor que el
salario mínimo nacional.
También se requeriría una inversión amplia y permanente para organizar
procesos masivos de actualización y mejoramiento de ese personal docente. Añádase a
ello el que la prestación de apoyo médico nutricional debería estar presente en la
inmensa mayoría de las escuelas del nivel. Y, muy importante, se debería eliminar
el sistema de doble turno para los dos primeros tramos de la educación básica. Todo
ello, determinaría que la proporción más significativa del presupuesta educacional
se destinase a este nivel.
4.17. Los maestros encargados de trabajar del primero a sexto grado deberían
ser formados de acuerdo a un patrón menos costoso para ellos y la nación. Se
debería reimplantar la formación normalista, durante tres anos, en el nivel medio y
luego añadirle dos años complementarios de formación pedagógica. El primero de los
cuales podría consistir en una pasantía de cooperación pedagógica con los maestros
más avezados e innovadores de cada región. El segundo, al término del cual
recibirán el título de maestro, podría consistir en una especialización básica para
trabajar en el primer tramo escolar o en algunas áreas del currículum del nivel.
4.18. En la educación media se deberían eliminar definitivamente las menciones
en ciencias y humanidades. Todas las menciones deberían abarcar tres años de
estudio y deberían proporcionar unas bases culturales científico-humanísticas
sólidas, con una primera capacitación laboral. Esa capacitación no se realizaría en
los desfasados talleres escolares. Se le dedicarían dos días semanales y sé
realizará en el interior de las empresas y de las instituciones públicas y
privadas, las cuales correrían con los costos de su capacitación. Todo bachiller
obtendría no una especialización pero sí una real experiencia de trabajo continua
en un área laboral determinada. Para quienes no culminasen con éxito las
asignaturas de formación general de ese bachillerato, se mantendría el derecho a
seguir realizando las pasantías y experiencias de trabajo señaladas.
4.19. La educación superior venezolana no debería sobrepasar, al menos durante
la próxima década, el porcentaje de incorporación que tiene del grupo etario
correspondiente. El ingreso a ella se daría según criterios más exigentes de los
 13
que hoy priman y el porcentaje del presupuesto educacional del Estado que absorbe,
debería reducirse a la mitad.
4.20. Las empresas públicas y privadas del país han de contribuir con un peso
mucho mayor del que hoy tienen para el sostenimiento financiero del nivel superior
de la educación. Igualmente, los egresados han de retornar, mediante un impuesto
especial, el costo de su educación al Estado. La adjudicación de los presupuestos a
las distintas instituciones del nivel debería depender exclusivamente de la
valoración que haga la sociedad, sobre la base de claros patrones de referencia,
del rendimiento institucional.
4.21. Ha de aprovecharse mejor el tiempo y los recursos disponibles. Muchas
carreras podrían reducir a cuatro años su duración si se reestableciese para ellas
el régimen anual de escolaridad, aprovechándose, en vez de las escasas 32 semanas
que actualmente se utilizan con fines docentes, al menos unas 40 semanas de cada
año para tal fin. Las empresas se responsabilizarían económicamente del
entrenamiento laboral de los estudiantes del nivel a partir del momento en que
trasponían la mitad de su carrera.
4.22. Las condiciones laborales de los docentes de educación superior deberían
alterarse en algunos sentidos. En primer lugar, des-homologando sus retribuciones
salariales y estableciendo rangos variables para las mismas, en función del
rendimiento en su labor. Reduciendo los tiempos de dedicación y permanencia de los
mismos en las instituciones, para permitirles combinar en mayor medida que en la
actualidad sus labores de docencia e investigación con actividades laborales
profesionales. Aumentando los años de servicio necesarios para acceder a la
jubilación, pues éstas se están realizando en condiciones onerosas para la nación.
Internamente las instituciones del nivel superior deberían descentralizarse,
desburocratizarse y desfeudalizarse. Se exigiría una mayor integración intra e
inter-institucional de los recursos físicos y humanos disponibles.

NOTAS
1
Pedro Estacio: “Un millón de estudiantes repitió año en el lapso 90-91", El Nacional, 15-07-1992. C-3.
2
3
Luis Martínez: "La prueba de Aptitud Académica ha sido subutilizada", El Diario de Caracas, 19-08-1992, p. 10.
4
Mercedes Pulido de Briceño: "De cincuenta y tres, uno...”, Diario de Caracas, 26-07-1991, p-3.
5
Gabriela Bronfenmajer y Ramón Casanova: La diferencia escolar, Caracas, CENDES KapeIusz, 1986, pp. 109-110 y ss.
6
Juan Carlos Tedesco: “Estrategias de desarrollo y educación: el desafío de la gestión pública”. Revista Colombiana de Educación, nº 24,
1992, p. 11.
7
Pedro Estacio: "Preocupan los resultados del examen de admisión en la USB”, El Nacional, 11-05-1991, C-3.
8
Hans Neumann. "Hemos tolerado un sistema educativo ineficiente, costoso e incontrolable", El Diario de Caracas, 21-10-1992, p. 10.
9
Ministerio de Educación. Memoria y cuenta de 1990, pp. 667 y 696.
10
11
Antonio Luis Cárdenas. Resultado de los Concursos de Oposición para el ingreso de docentes al servicio de la gobernación del Estado
Mérida, Mimeo, s.t, pp. 9 y 7.
12
Lilian Hung y Ramón Piñango. "¿Crisis de la educación o crisis del optimismo y el igualitarismo?; en Moisés Naím y Ramón Piñango,
El caso Venezuela: una ilusión de armonia. Ediciones IESA, 1988, p. 441.
13
Juan Carlos Tedesco. Op. cit. p. 12.
14
Juan Carlos Navarro. Educación, aspectos organizativo-funcionales, mimeo 1991, p. 6.
15
Ibidem. p. 11.
16
Ibidem. p. 7.
17
Leonardo Carvajal. "Libros de texto: cuatro acotaciones", El Diario de Caracas, 9-11-1992. p. 4.
18
José Joaquin Brunner. Educación Superior en America Latina: cambios y desafíos, México, Fondo de Cultura Económica, 1990. p. 130.
19
Gregorio Yépez y Francisco Martínez. "Defensa y Educación aumentan su peso en el presupuesto", Economía Hoy, 2-12-1992, p.12.
20
Antonio Luis Cardenas. Presente y futuro de la educación en Venezuela. El programa del Estado Mérida, mímeo, 1992, pp. 15-16.
21
Luis Manuel Peñalver. Los proyectos educacionales a Corto Mediano y Largo Plazo para mejorar la calidad de la educación, mimeo,
1992. pp.4-5
22
Leonardo Carvajal. "Miyazawa toma vacaciones", El Diario de Caracas, 9-8-1992, p.4.
23
Apenas el 5% de nuestros bachilleres aspiran a la excelencia mientras el 75% se conforma con tener rendimiento regular en la vida. Ver:
Orlando Albornoz, "Juventud y Educación en Venezuela: inserción y reproducción social", Cuadernos Lagoven, 1989, p. 34.
24
Juan Carlos Tedesco. Op. cit. p. 12.
25
Fernando Pessoa. El banquero anarquista y otros cuentos de raciocinio. Madrid, Alianza Editorial, 1989, p. 86.
26
José Carvajal. "Las dos opciones del Arcángel" (entrevista a Arturo Uslar Pietri), Educación para todos, magazine mensual de El
Universal, N° 3, 6-9-1991, p. 16.
27
Leonardo Carvajal. "Uslar Pietri y el Arcángel Gabriel", El Diario de Caracas, 16-3-1993, p. 4.
28
Ver: Gisela Alvaray et al., "Caracterización de la realidad educativa nacional", revista Papeles Universitarios, 4, Noviembre-Diciembre
de 1977, pp. 635. También: Nitza Espejo y Mirtha Lucena. El comportamiento cuantitativo de la oferta de profesionales universitarios en
relación con las necesidades de la economía venezolana, mímeo, 1980, pp. 176.
29
Juan Carlos Navarro Y Ramon Piñango. La formación de los recursos humanos en Venezuela: realizaciones de la democracia y los
costos de la ausencia de debate, mimeo, 1991, p. 3.
30
Ibidem, p. 16-18.
31
Hans Neumann. "Futuro de la educación", El Nacional, 28-4-1993, A-4.
32
Ignacio Avalos Gutiérrez. "Más materia gris que materia prima", El Diario de Caracas, 1-3-1993, p. 3.
33
Juan Carlos Navarro y Ramón Piñango. Op. cit., p. 20.
34
Ver, entre otros: Luis Ugalde, "Crédito educativo", El Diario de Caracas, 25-1992, p. 3. Carlos Sabino. "Venezuela: educación superior
gratuita perjudica a los pobres", El Diario de Caracas, 26-2-1993. p. 8. José Tomás Esteves, "¿Subsidiar al que tiene más por qué?", El
Nacional, 29-3-1993, A-4.
35
Ver: OCEI. Anuario estadístico de Venezuela, 1980, p. 756.
36
José Joaquin Brunner. Op. cit., p. 131.
37
Juan Carlos Navarro. Educoción, aspecto organizativo funcional, pp. 13,15 y 18.
38
Ministerio de Educacion . Memoria y Cuenta de 1990, p. 706.
39
Luis Ugalde. Diario de Caracas, 2-11-1991. p. 4 y 9-11-1991, p. 3.
40
Luis Ugalde. "Crédito educativo", El Diario de Caracas, 2-5-1992, p. 3.
41
Moisés Naim y Ramón Piñango. El Caso Venezuela: una ilusión de armonia, pp. 567-572.
42
Wadi Haddad y también Carlota Pérez, citado en CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva
con equidad, 1992, p. 120.
43
Ibídem, p. 112.
44
Alvin Tofler. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit., p. 113.
45
Thierry Gaudin. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit., p. 119.
46
Juan Carlos Tedesco. Op. cit., pp. 7-8.
47
Ibidem, p. 8.
48
CEPAL-UNESCO. Op. cit, p. 91.
49
Thierry Gaudin. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit, p. 144.
50
Ibidem, p. 116.
51
Henry Levin y Russell Rumberger, "Educación, trabajo y empleo en los países desarrollados: situación y desafios para el futuro",
Perspectivas, Vol. XIX, Nº 2, 1989, p. 240.
52
Robert Reich. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit, p. 119.
53
Henry Levin y Russell Rumberger. Op. cit. p. 220.
54
Thierry Goudin. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit. p. 115.
55
Henry Levin y Russell Rumberger. Op. cit. p. 226.
56
Marvin Cebron. Citado en CEPAL-UNESCO. Op. cit, p. 114.
57
Juan Carlos Navarro y Ramón Piñango. Op. cit p. 18.
58
CEPAL-UNESCO. Op. cit. p. 90.