Creatividad en la Enseñanza de la Metodología de la Investigación Social:

Bases Conceptuales en Complejidad y Transdisciplinariedad

Jorge Céspedes Estévez

Línea de investigación: Investigación Compleja y Transdisciplinar

INTRODUCCIÓN

El presente documento es un planteamiento para generar la aplicación creativa de la

enseñanza de la metodología de la investigación social en una carrera universitaria orientada
a la gestión de la información, incluyendo la fundamentación metodológica para iniciar la
discusión de un diseño básico del currículo basado en el enfoque transdisciplinar y la
complejidad, y que recoja las experiencias exitosas de otros enfoques.

En el tratamiento de la creatividad, como forma básica de encarar las deficiencias actuales

de formación en investigación científica, se efectúa una consideración del concepto y se
recurre a la vasta literatura existente para efectuar una revisión teórica de sus
características. La fundamentación teórica necesaria en la discusión de la creatividad abarca
las bases del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad. La consideración empírica se
refiere a la forma actual de enseñanza de la metodología de la investigación en la Carrera de
Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Mayor de San Andrés, sus
limitaciones y oportunidades, de cuyo análisis parte la relación con el fundamento teórico
emergente, para concluir en recomendaciones referidas a la aplicación de los principios de la
creatividad en la enseñanza, pasando por sugerencias de cambio curricular, con enfoque
complejo y transdisciplinar.

Enseñanza de la Metodología de la Investigación

La actual Carrera de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Mayor de

San Andrés fue creada el 7 de diciembre de 1970, por Resolución No.28/235/11936, la que
también aprobó un Plan de Estudios de la Escuela de Bibliotecarios (Aramayo, 2001:131).
Luego de una intervención militar a esta universidad, se reorganiza la Carrera con la
denominación de Bibliotecología, la que es aprobada en fecha 4 de diciembre de 1975

-1-
mediante resolución No.7/75 de la Conferencia de Universidades (Aramayo, 2001:135); el
Catálogo de la Universidad Boliviana incorpora un pensum de materias de la carrera, a nivel
de Técnico Superior (Arteaga-Fernández, 2011:80). Recién en 1986 se le reconoce el nivel
de licenciatura (Aramayo, 2001:131). En la década de los años 90 del siglo pasado se
efectuaron cambios en el diseño curricular de la desde entonces denominada Carrera de
Bibliotecología y Ciencias de la Información. El actual Plan de Estudios de la Carrera data de
1997. Según un diagnóstico institucional de 1988, citado por Zelaya (2006:38), en la UMSA
una práctica común “ha sido la adaptación de diseños curriculares de Otras Universidades
Iberoamericanas”. En particular, en la Carrera de Bibliotecología y Ciencias de la Información
se carece de macrodiseños y microdiseños curriculares y que en los diseños curriculares “se
han realizado adaptaciones de otras Carreras o Escuelas de Bibliotecología de Colombia,
México, Chile, Argentina…” (Zelaya, 2006:38). La enseñanza de la Metodología de la
Investigación en la planificación académica en la actualidad se desarrolla en tres
asignaturas. La primera, que se cursa en el segundo año de estudios es de carácter
semestral y se refiere a la introducción de técnicas de investigación científica y de elementos
conceptuales generales. La segunda asignatura corresponde al tercer año de estudios y
tiene también el carácter semestral; su contenido se orienta al desarrollo aplicado de la
investigación científica en el marco del paradigma positivista cartesiano. La tercera
asignatura refiere a la práctica investigativa en el paradigma social, cualitativo, haciendo uso
de técnicas cualitativas y abarcando sus consideraciones teóricas; corresponde esta
asignatura al cuarto año de estudios y tiene carácter anual.

La enseñanza de la metodología de la investigación ha sido planificada desde los inicios de

la Carrera, como una asignatura, primero con fines de formación y luego con fines de
titulación. En el actual currículo, son tres las asignaturas que forman a estudiantes en la
investigación positivista (dos asignaturas semestrales) y en investigación social (una
asignatura anual). En general, a través de los años de funcionamiento de la Carrera, la
enseñanza de Metodología de la Investigación ha seguido los procesos tradicionales,
basados en clases magistrales con escaso uso de las tecnologías de información y
comunicación. La situación se agrava al encontrarse otras dificultades como la insuficiencia
de tiempo destinado a la práctica de los desarrollos teóricos, debido a la insuficiente carga
horaria asignada a las asignaturas y a los programas demasiado amplios. Adicionalmente,
los contenidos programáticos, al no estar actualizados, siguen los intereses y posibilidades
de los docentes, más que las necesidades y condiciones de los estudiantes. Globalmente,

-2-
los resultados muestran poca producción intelectual de estudiantes, debido a que éstos
prefieren otras modalidades de titulación donde no es requisito la ejecución de una
investigación científica. Las evidencias muestran problemas en la comprensión de
conceptos, insuficiente compromiso con la lectura de parte de los estudiantes, escasa y
desmotivada participación en clase, deserción o abandono, dificultades de los estudiantes en
la elaboración elementos centrales de la investigación, como planteamiento del problema,
hipótesis, objetivos, operacionalización de variables y construcción de índices, bajo nivel de
rendimiento educativo visto en insuficientes calificaciones en los exámenes, desmotivación
general, entre otros.

El currículo de la Carrera Bibliotecología y Ciencias de la Información fue generado en 1997

(16 años ya), por lo que hay necesidad de rediseñar o transformarlo; sin embargo, hay
ausencia de un enfoque teórico que propicie la transformación en el marco de las tendencias
actuales. Desde varios sectores internos a la Carrera (docentes, egresados), se ha planteado
la urgencia del cambio curricular; en particular en la tendencia centrada en la construcción de
currículos integrados en el enfoque basado en competencias1, de actual desarrollo y
aplicación en varias carreras de la Universidad Mayor de San Andrés.
El presente documento se centra en la discusión acerca de nuevas formas y orientaciones
de la enseñanza de la Metodología de la Investigación y a la discusión de los principios y
criterios que deben regir la formación de profesionales del área de las ciencias de la
información, archivística, museología y bibliotecología, basados en los nuevos enfoques
paradigmáticos emergentes en la generación del conocimiento.

De ahí es que, ante el surgimiento de nuevas orientaciones y emergencias teórico-

conceptuales que se presentan para el proceso de cambio educacional, surgen las
siguientes interrogantes motivadoras:¿Cuáles son las bases conceptuales, epistemológicas,
teóricas y metodológicas que enfatice la creatividad para una acción transformadora? ¿Cómo
se vería afectado o favorecido un cambio conceptual y una nueva orientación de la
enseñanza de la metodología de la investigación? ¿Cuáles serían las incidencias de un
cambio curricular que recoja la propuesta creativa e innovadora de la enseñanza y las
nuevas tendencias del sistema educativo nacional? En particular, una discusión basada en el
paradigma de la complejidad “constituye una opción filosófica ideológica que ofrece nuevas

1
Una propuesta inicial fue generada por la docente Teresa Zelaya en 2006, la que fue publicada en la
Revista de Bibliotecología y Ciencias de la Información.

-3-
posibilidades para una revolución conceptual, y abre nuevos caminos para la formación de
una ciudadanía capaz de pensar y construir un mundo más justo y sostenible” (Gonzáles,
2009:10).

Siguiendo a Ochoa (2006:57), la complejidad se manifiesta “tanto en la vida interna de las

universidades como en su contexto económico, social, político y cultural en el que se
encuentran inmersas (…) también están sujetas a los avatares globales. Por tanto, el cambio
educativo innovador manifestado en la construcción de “una nueva universidad, como idea y
como conjunto de prácticas, requiere comprender el ensamblaje interrelacionado de las
diversas dimensiones que constituyen la realidad: su complejidad” (Ochoa, 2006:58.)

El Concepto de Currículum

“El currículo que aún prevalece en la mayor parte de los sistemas educativos, consiste en
una relación de temas prescritos para cada grado de enseñanza, cada uno con un
programado número de horas por semana y año, así como los objetivos por nivel son
previstos, junto con los objetivos y contenidos para cada tema” (González, 2009:20).

El término currículum en el ámbito educativo “ha tenido dos acepciones fundamentales:

curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la primera
concepción; sin embargo, recientemente se han producido varios intentos de recuperar el
segundo significado, es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de
ella, pero dentro de la institución escolar” (González, 2009:20).

Hay varios autores que han aportado a la construcción del concepto de currículum, como las
de Connelly y Clandinin (1992:393, citado por González, 2009:20), los que refieren a que “los
profesores no transmiten en las aulas un currículum, sino que viven un currículum y
construyen su currículo, ‘como un curso de vida’”, dando a entender la relación intrínseca
entre ejercicio del conocimiento y práctica educativa como proceso que construye y
reconstruye una currícula.

González (2009:20) presenta una ordenación de cinco perspectivas diferentes, realizadas

por Gimeno (1988) sobre las cuales se analiza el currículum:

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 - Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.
- Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y
orientaciones.
- Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una
estructura determinada sus contenidos y orientaciones.
- También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico
- Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e
investigadora, sobre los temas propuestos.

En cambio, en el enfoque basado en competencias es “el conjunto intencionado de

oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o un grupo de personas para un
desarrollo determinado” (González, 2009:20-1). Se considera, en este concepto, la
orientación al mercado laboral del producto que se trabaja a partir de un currículum
construido para que ese producto interactúe en forma inmediata en la producción de bienes y
servicios que se generan en el contexto.

De las Tendencias Curriculares

Correa (2012b) efectúa una exposición de las principales tendencias curriculares que “están
marcando pauta en los procesos de cambio educacional en el mundo”; de ellas, se
consideran las siguientes, las que constituyen de interés de docentes y planificadores de la
UMSA, por el conocimiento y la práctica educativa que se verifica en sus carreras:

- Tendencia a la generación de teoría curricular para sustentar la práctica educativa, la

que “se origina en la producción de conocimiento y la profusión de investigaciones en
este campo, así como en las perspectivas educativas que inspiran los modelos
educativos”; esta tendencia es de práctica común entre docentes de la UMSA, a partir
del Centro Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior, el cual ha
generado un importante programa de formación y capacitación de docentes,
especialmente en materia curricular y de evaluación.
- Tendencia centrada en la construcción de currículos integrados a través de procesos
de cooperación, cogestión, enfoque por competencias y planeación estratégia, la que
se construye a partir de diferentes vectores que involucran la investigación, la
formación, la innovación, la extensión, y las diferentes manifestaciones del saber en
procesos de cooperación, integración y participación de actores diversos (…) que

-5-
 faciliten el desarrollo de competencias generales” (Correa, 2012b). En la UMSA, el
proyecto FAUTAPO (Educación para el Desarrollo) ha generado capacitación de
docentes en el enfoque basado en competencias, especialmente a través de
diplomados, y ha aportado al diseño curricular con este enfoque en varias de sus
carreras. Tendencia a la adopción y uso de las TIC en aplicaciones diversas, la que
configura nuevos espacios educativos a partir de las ventajas que trae consigo el
avance tecnológico, pero que requiere de formación permanente y continua, además
de accesibilidad a su conocimiento. En varias carreras de la UMSA ésta se constituye
en una tendencia importante, impulsada por la orientación al uso de los recursos del
impuesto directo a los hidrocarburos que beneficia a las universidades públicas
bolivianas, en la adquisición de tecnología educativa.
- Tendencia a la incorporación de la concepción de la inclusividad desde la
interculturalidad, la que “está enmarcada en la necesidad de ofrecer programas
educativos a las poblaciones excluidas del sistema” (Correa, 2012b). Ésta es una de
las nuevas tendencias que busca la convivencia pacífica entre varias culturas y la
reducción de sus desigualdades asimetrías, y que en Bolivia sienta sus raíces a partir
de la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.
- Tendencia a la revisión permanente de las ofertas de titulación y el perfil de quienes se
forman, la que es practicada con asiduidad en las carreras públicas y privadas
bolivianas. Son la creciente demanda del mercado de profesionales y la creciente
presión de la internacionalización del conocimiento, las que ejercen presión a las
universidades locales, las que inclusive con carácter competitivo entre ellas, efectúan
las revisiones de sus perfiles profesionales y sus ofertas de titulación.
- Tendencia a la asunción de concepciones inter, multi y transdisciplinares en la
construcción curricular, la que comporta “una respuesta a las demandas de la sociedad
para resolver problemas y afrontar situaciones que no son atendidas a través de los
contenidos de los planes de estudio” (Correa, 2012b); esta tendencia es principalmente
trabajada desde la transversalidad para el reforzamiento del compromiso educativo con
su entorno.

Es esta última tendencia la de interés en este estudio, ya que los cambios educativos son
considerados complejos y que deben ser analizados desde el currículo en una visión
sistémica y que traspase las disciplinas; o sea, en complejidad y transdisciplinariedad.

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Cambio Educativo y Complejidad

El cambio en el proceso educativo ha tenido una gran motivación a partir del desarrollo de
nuevas orientaciones teóricas y conceptuales, y por las reformas que se han producido, tanto
a nivel de las escuelas, como de las universidades. En este ámbito, el cambio educativo
basado en el Paradigma de la Complejidad propone una alternativa profunda de remoción de
pesadas estructuras, remisas al cambio, y de incorporación de las dimensiones ocultas de
los diseños curriculares hasta ahora aplicados: problemas de la vida e incertidumbre.
El cambio educativo en complejidad es planteado a partir de la incorporación de la
coordinación disciplinar emergente para la construcción curricular desde una óptica
transdisciplinar, “con gran vinculación en el límite del caos que ofrecen las ciencias de la
complejidad” (González, 2009:21). González plantea características básicas del currículo, las
que, por el propósito de este estudio, se transcriben inextenso:

- Se concibe como un currículo en sistema complejo adaptativo abierto con subsistemas

emergentes
- Con gran fuerza en la incertidumbre educativa
- Que incorpora como proceso al PDRAC (Proceso de Desaprendizaje, reaprendizaje,
aprendizaje, complejización)
- El currículo se circunscribe en el enfoque por complejidades
- Dotado de componentes base con sentido emergente
- Los contenidos mínimos curriculares se complejizan, religan y emergen
- Vincula hacia una investigación transcompleja
- Contextual en gran sentido social y humanista
- Basado en el principio de la comprensión de la vida
- Es abierto, flexible, dialógico y decursivo
- Mantiene más que una visión lineal horizontal y vertical de sus componentes, orienta hacia la
transdisciplinariedad
- No incorpora la visión de tiempo y espacio como limitantes
- Asume al sujeto como un sujeto complejo, problémico y creativo

El desafío consiste ahora en trabajar cada una de las características anteriores en la

contextualización de un currículo particular, a partir de la reflexión de toda una comunidad
académica.

-7-
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y EPISTEMOLÓGICA

Los diferentes planteamientos teóricos que fundamentan los modelos curriculares, se centran
en diferentes niveles de análisis de una misma realidad. La mente humana es un sistema
complejo, no fragmentado, que bien podría ser analizado desde distintos niveles, cada uno
con propiedades emergentes. Una reforma educativa que modifica el pensamiento y el
análisis tendrá entonces un carácter epistemológico y reflexivo, ya que se trata de sustituir el
paradigma de la disyunción y reducción por uno y de la distinción y conjunción (Morin,
2011:142). Un currículo “demanda una concepción epistemológica y sistémica capaz de
producir en el entramado la lógica holográmica” (Correa, 2012c).

El Pensamiento Complejo

El pensamiento complejo es una manifestación de alternativa estratégica para concebir una

reforma en las estructuras del pensamiento, que vincula tanto el orden, lo universal y lo
regular, como el desorden, lo particular y el devenir. Éste “tiene como supuesto el hecho de
que los objetos de estudio presenten una ‘organización’ que emerge de la interacción entre
sus elementos y tiene como esencia el cambio. Esta organización tiende a mantener su
estado, homeostasis, pero al mismo tiempo tiene una tendencia a evolucionar” (González,
s/f:32).

La complejidad es ante todo una noción lógica, epistemológica y política, antes que
cuantitativa. No se rechaza la comprensión clásica de la realidad, pero se asume desde
presupuestos epistemológicos distintos.

Edgar Morin, el ideólogo de la complejidad, más que una teoría ofrece un pensamiento
complejo, producto de un método de complejización del conocimiento que pasa por una
reforma del pensamiento. Lo realmente complejo es la realidad, pero el pensamiento puede
ser complejo en la medida en que se cure de simplificar lo real. Para Morin, citado por
González (2009:77) la complejidad significa básicamente, que:

- Los sistemas ocultan las constricciones y emergencias que permiten sus saltos
internos lo que se opone a la visión clásica del avance evolutivo lineal

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 - Los sistemas complejos funcionan con una parte de incertidumbre, ruido o
desorden (…)
- Es un cuestionamiento, no una respuesta, es un desafío al pensamiento y no
una receta de pensamiento.
- Es un conocimiento que se pregunta sobre su propio conocimiento.
- Es el reconocimiento de las incertidumbres y de las contradicciones (…)
- Es un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, etc.

Por tanto hay necesidad de reformar el conocimiento para cambiar la educación y generar un
cambio curricular. Como dice Morin (2011:147): “no se puede reformar la institución sin haber
reformado antes las mentes, pero no se puede reformar las mentes si antes no se han
reformado las instituciones”.

La Estrategia Compleja

El método de investigación para el proceso de construcción del diseño curricular y para el

desarrollo curricular, en la perspectiva compleja, se concibe interiormente como estrategia
reflexiva. En esa orientación, tiende a definirse como Méta-Método ya que va hacia la
búsqueda de sus propias condiciones de posibilidad y pertinencia; o sea, la complejidad
estimula al cognoscente a reconsiderarse como nuevo objeto de conocimiento y,
recursivamente, considerar el campo científico como “nuevo productor de sentido”
(Malinowsky, 2009:62).

En la complejidad la estrategia de investigación es el método en el sentido cartesiano (Morin,

1999a:28). La originalidad está en que aquel método, por su naturaleza conceptual, se
diferencie del método con paradigma de la disyunción al comprender las formas y acciones
de simplificación y al integrar la simplificación en la nueva estrategia. El reto es ligar y religar
los diferentes aspectos que forman los métodos simplificadores para forjar la unidad y
diversidad del método científico en complejidad. En la perspectiva de Morin, se trata de
“volver a la búsqueda misma de las condiciones de posibilidad y pertinencia de una
estrategia de investigación científica” (Malinowsky, 2009:51).

La complejidad a su vez considera la implicación del investigador académico en el acto

cognoscitivo. Éste no actúa desprovisto de su propio pensamiento y sentimiento (aun cuando

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el libreto metodológico así lo establece), el cual ha sido forjado en un proceso de
construcción de su conocimiento individual. De lo que se trata es de identificar la implicación
individual en el ejercicio de producción de conocimiento. De ahí que el análisis de la
pertinencia de los conocimientos resultantes del colectivo, debe considerar como criterio
fundamental la intersubjetividad de la acción del investigador académico.

Es así como se construyen los indicadores de la investigación compleja del currículo. Éstos
serán una guía para al investigador del currículo y le otorgarán las referencias necesarias
para el diseño preliminar de su estrategia personal. Pero también esos indicadores tienen
que servir para la construcción de macro-estrategias complejas e indicadores meta-
paradigmáticos que faciliten la búsqueda de un método o una estrategia para la complejidad
y la transdisciplinariedad. “Tejer, trazar, mallar, ensamblar, articular, vincular, unir el principio
con el final, esa es la connotación de lo complejo” (Morín, 1997:3).

La Transdisciplinariedad

La finalidad de la transdisciplinariedad es la unidad del conocimiento como imperioso para la

comprensión del mundo presente; es la unidad del conocimiento entre las disciplinas, a
través de ellas y más allá de toda disciplina. La transdisciplinariedad sería un conocimiento
superior emergente, que permite cruzar las fronteras de diferentes áreas del conocimiento
disciplinar, para crear imágenes de la realidad más completas, integradas y verdaderas.
Nicolescu (1996:99) considera que, en la investigación y la práctica transdisciplinaria, deben
estar presentes el rigor, la apertura y la tolerancia, como rasgos fundamentales de la actitud
transdisciplinaria. En particular, el rigor es referido en el lenguaje como el instrumento de la
transdisciplinariedad para la argumentación del conocimiento, tanto interior como exterior.

La transdisciplinariedad cuenta con tres pilares metodológicos sobre los cuales se halla
fundamentada, y sobre los cuales investigadores de diferentes países la han aceptado y
aplicado en sus investigaciones. Esos niveles, que definen los llamados “grados de
transdisciplinariedad”, son la complejidad, los niveles de la realidad y la lógica del tercero
incluido. A partir de esos tres pilares fundamentales es que fue formulada la “metodología de
investigación transdisciplinaria”. Ahora se trata de crear una cultura transdisciplinar para
conquistar la regeneración del conocimiento necesario para el desarrollo y la aplicación
curricular y transitarlo al nivel superior del cambio educativo. El conocimiento entonces será

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“abierto, flexivo, incierto, cambiante, cuestionante y cuestionado, procesual, sistémico,
planetario, transformador y transdisciplinario” (González, s/f:35).

Las siguientes palabras esclarecen las limitaciones de las disciplinas aisladas y el rol de ellas
consideradas en mutua trascendencia: “Las disciplinas están totalmente justificadas
intelectualmente, a condición de que mantengan un campo de visión que reconozca y
conciba la existencia, de vínculos y solidaridades. Más todavía, solo están totalmente
justificadas si no ocultan las realidades globales” (Morin, s/f:124).

BASES CREATIVAS METODOLÓGICAS

El fundamento teórico

Cualquier cambio educativo a ser considerado en la actualidad “debe ser considerado en la

complejidad, la universalidad y la conciencia (A. de la Herrán, 2011: 1). Además, un concepto
relevante es el de transdisciplinariedad, por su implicación para favorecer una formación, una
enseñanza y una investigación descondicionadas”; la complejidad para abrir el pensamiento a
las dismensiones verdaderas de los fenómenos de investigación, y la trasdisciplinariedad para
eludir la tendencia al reduccionismo y el simplismo del tratamiento de la cuestión.

En palabras de Rodríguez (2008: 1), los aportes a elaborar en la consideración de la

enseñanza de la metodología de la investigación deben consistir “en una
reconceptualización antropológica del sujeto de aprendizaje a través de la noción de homo
ludens; y en segundo lugar, una refocalización epistemológica de la noción de metodología
concebida como un sistema complejo”.

La metodología de la transdisciplinariedad posee tres axiomas: 1) el ontológico, que

considera diferentes niveles de realidad del objeto y de la realidad del sujeto; 2) el lógico,
que, a través de la lógica del tercero incluido, se refiere al paso de un nivel de realidad a
otro; y 3) el epistemológico, que considera la estructura de la totalidad de los niveles de
realidad es una estructura compleja. Estos tres axiomas “dan una definición precisa y
rigurosa de la transdisciplinariedad” (Nicolescu, s/f:21). En la mirada de González (2009:24)
el diseño curricular desde el pensamiento complejo busca implementar estrategias que
faciliten un “modo de pensar complejo” con base en “la autoreflexión, la autocrítica, la
contextualización del saber, la multidimensionalidad de la realidad, la comprensión de

- 11 -
aquello que se quiere conocer e intervenir, y el afrontamiento estratégico de la incertidumbre”
(González, 2009:24). Entonces, se puede hablar de dos etapas o momentos de intervención
hacia el currículo complejo y transdisciplinar: “1) el proceso de construcción curricular, que se
considera eminentemente investigativo (…) y 2) el desarrollo curricular, (…) haciendo un
método de hacer investigación bajo el enfoque del pensamiento complejo.

En la visión de la complejidad, González (2009:28), plantea “el trabajo en términos

educativos, donde el tiempo y el espacio para la construcción de conocimientos no es
limitante, donde el desarrollo curricular es producto de lo que cada sujeto o educando
plantea siguiendo la línea de trabajo o lo que quiere investigar”, aún a costa de una crisis
espacio-temporal y de la pérdida de identidad de los actores.

Currículum en la enseñanza

Además de las siguientes son algunas acciones metodológicas de la transdisciplinariedad

que se pueden aplicar en la construcción curricular:

- Conquistar la regeneración del conocimiento y transitarlo a un nivel superior.

- Considerar los niveles de realidad:
 experiencias, representaciones, descripciones, imágenes, fórmulas matemáticas
(sentido ontológico y pragmático; Nicolescu, s/f)
- Estrategia de unión de relaciones de diversidad de instancias, contrapuestas y
complementarias.
- Saberes de diversas disciplinas en dinámica de todos los niveles de realidad, en complejidad.
- Consideración: “preconizamos una teoría multidimensional que se esfuerce por asimilar los
logros de todas las disciplinas y de todos los métodos” (Morin, 1995:186).

En los planteamientos anteriores se identifican los principios de la complejidad y

transdisciplinariedad, vinculados o ligados con las acciones necesarias para el constructo
curricular. El reto es investigar, la aplicación de cada uno, con estrategia compleja y, por
consiguiente, indagar por la estrategia adecuada a cada caso específico. Por tanto, en el
campo metodológico, se debe considerar el pleno empleo intelectual como metodología de
conciliación de las aproximaciones disciplinarias, además de la participación en las
actividades de grupos conformados con ese fin, y que considere la acción como la realidad
energética de la vida social; es la idea de la investigación-acción en complejidad. La

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Investigación acción participativa es “un correlato metodológico coherente con la concepción
compleja, sistémica y transdisciplinar” (Correa, 2012c).

Adicionalmente, en cuanto a medios de investigación, Morin privilegia:

– la observación fenomenográfica, panorámica (balzaquismo enciclopédico) y analística
(sthandalismo del detalle significativo),
– la entrevista, practicada circunstancialmente como seudoconversación, entrevista
restringida y entrevista en profundidad; la duración y la simpatía como factores de
éxito,

Finalmente, siguiendo el desarrollo del tratamiento del currículo, se consideran, entre otras,
las siguientes como recomendaciones para encomendarlas al ejercicio de la práctica
investigativa curricular2:
- Responsabilidad social desde el proceso de investigación, hasta la obtención de un
currículo complejo y transdisciplinar.
- Ética religada en compromiso planetario
- Organización de los contenidos de formación (plan de estudios)
- Desectructuración curricular en educación superior para para una reconstrucción y
construcción en complejidad
- Integralidad del currículo en forma sistémica (debe ser integrado e integrador)
- Organizado por grandes bloques temáticos problémicos , donde confluyen las
disciplinas con su fundamentación teórica, epistemológica, técnicas, métodos, en
trabajo correlacionado
- Los bloques temáticos se organizan por niveles (espiral de correlación), los que se
convierten en proyectos de investigación
- Se privilegia la investigación de bloques específicos
- Los docentes deciden la metodología de organización de los bloques (por ejemplo,
cada nivel como un semestre)
- Los docentes se reúnen, trabajan el colectivo previo, desestructurando “su feudo”
para trabajar conciliando y enfrascados en desmontar las disciplinas
- Los proyectos de investigación se organizan en la lógica del nivel de formación del
estudiante (una red de estudiantes de pregrado)
- Se busca alcanzar las competencias complejas

2 Apuntes de aula del Doctorado en Educación, curso a cargo de la Dra. Cecilia Correa de Molina.

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 - La organización de los contenidos de formación implica otra didáctica (mediación
didáctica) que se construye colectivamente
- La didáctica es consecuente con los principios (visión, misión) declarados
- Hay necesidad de un núcleo central que forja el desarrollo
- Se aprovechan las TICs pero construyendo espacios de actualización permanente
- Cambio en los procesos evaluativos segmentados, correspondiendo al desarrollo de
las lógicas individuales del estudiante; el proceso formativo varía.
- Proporcionar facilidades (departamento de pedagogía que facilite el proceso) (ej. aula
extendida – preparación de docentes, organización didáctica de las TICs –
integración permanente a través de la plataforma).
- La clase presencial sirve para la validación y evaluación de los materiales del aula
extendida.
- Diseño de una plataforma de dinamización del proyecto educativo institucional
(requiere capacitación del manejo de la tecnología; permite la organización
pedagógica y didáctica – elaboración de materiales)
- Los procesos evaluativos deben estar inscritos en el currículo
- Se sigue los procesos de evaluación, autoevaluación, co-evaluación y meta
evaluación (evaluación de todo el proceso de evaluación).
- La pedagogía debe declarar los principios
- Conocer los perfiles de los estudiantes, docentes, administrativos (perfil de
conocimientos – sociales – educativos – económicos, etc.)
- Incluir los perfiles de todos los implicados en el proyecto
- El maestro investigador es el que religar los conocimientos específicos en la totalidad
del programa educativo – con la práctica

CONCLUSIONES

Si bien los métodos en complejidad y transdisciplinariedad, como instrumentos empíricos,

pueden permitir una nueva aproximación a los objetos conocidos y a la producción de
nuevos datos, se requiere previamente de un cambio en los esquemas mentales, acorde a la
teoría emergente. “Sólo unas mentes reformadas podrían reformar el sistema educativo”
(Morin, 2011:154). En la experiencia de la construcción curricular se trata de identificar las
estrategias adecuadas en pleno desarrollo de la construcción curricular, y que permitirán

- 14 -
procesar los aspectos complejos de la realidad observada y donde se halla concentrada la
mayor potencialidad de surgimiento de lo significativo.

Superar la especialización y la fragmentación disciplinaria es un desafío de la complejidad

que requiere que se aprenda a pensar para adquirir un conocimiento pertinente. Es una tarea
titánica pero necesaria y urgente; es como Morin (s/f:15) señala, la “insuficiencia para tratar
nuestros problemas más graves constituye uno de los problemas más graves que
enfrentamos”.

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