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PERCEPCIÓN SENSORIAL EN EL AUTISMO Y

SÍNDROME DE ASPERGER
EXPERIENCIAS SENSORIALES DIFERENTES, MUNDOS
PERCEPTIVOS DIFERENTES.

PRÓLOGO.
Este libro se refiere a un tema muy interesante que son los “problemas
sensoriales” y sus asociaciones con el estilo cognitivo. Es un recurso importante tanto
para profesionales como para los familiares que se relacionan y conviven con personas
con autismo. Solamente a través de la comprensión, nuestro conocimiento puede tener
algún sentido en el mundo en el que todos vivimos. Su objetivo es presentar una visión
equilibrada de cómo una persona con autismo puede experimentar la vida, cómo puede
ser su experiencia y cómo esta experiencia puede variar con el tiempo. Prepara el
camino para una visión más completa del “autismo personal e individual”.
Muchas veces a las personas con autismo se las “empuja” más allá de sus
límites en cuanto a su resistencia sensorial. A menudo esto se debe a que los demás no
entienden cuán “doloroso” es sentirse sobrecargado por un exceso de sonido,
estimulación visual, demanda emocional y/o física y las expectativas del entorno. El
lector podrá profundizar en la comprensión necesaria para preparar programas de
intervención desde la sensatez y la reflexión. Ya no existirá excusa para que las
personas que se encuentran implicadas en las actividades cotidianas de una persona con
autismo, no estén bien preparadas.
Este libro explora un estado o forma de ser que está en el corazón de lo que
significa tener autismo: un estado que las personas sin autismo pueden ocasionalmente
experimentar cuando se concentran al máximo, o quizás también cuando les invade un
pensamiento o sentimiento de forma abrumadora, como el dolor. Este libro toma en
consideración el impacto que la literalidad puede tener sobre la cognición. ¿Qué pasaría
si no pudiésemos separar una frase hecha de su significado literal? ¿Quizás nos
sentiríamos verdaderamente aterrorizados si alguien dijese que se “partió en dos de la
risa”? Esto viene a mostrar los extremos emocionales que una persona con autismo debe
atravesar. Pero incluso hoy en día hay bibliografías en donde se afirma que las personas

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con autismo “¡no sienten!”. Esta idea ha sido la causa de mucha parte del maltrato e
incomprensión a los que nos hemos enfrentado como personas con autismo.
Todavía me topo con el pensamiento que permite a una persona afirmar: “Oh, lo
hace para llamar la atención”, o “ Si que entiende lo que le digo, pero es demasiado
holgazán para poner de su parte”. Pero a lo mejor las personas con autismo no
disfrutamos del lujo de poder elegir a dónde dirigimos nuestra atención. Incluso puede
que no comprendamos lo que significa “gandul”. Sin embargo son las personas sin
autismo las que se aprovechan más a menudo de estos conceptos, ya que ellos saben
cómo pensar por adelantado, tramar, planificar y actuar… A veces nuestro estado como
personas con autismo parece amenazar el mundo del funcionamiento neuronal típico
(“neurotípico” o sin autismo) porque hacemos que la gente muestre su cara real. Por
favor, no seamos parte del síndrome del “nosotros” y “ellos”. No sucumbamos a la
ignorancia o a la típica forma de pensar. Tómense tiempo para conocer el “autismo” y
conocernos.
Por tanto este libro contribuye a combatir la ignorancia más allá del tratamiento
inapropiado de los demás, es decir, de aquellas personas que no han tenido en cuenta lo
que puede suponer ser una persona con autismo. Para aquellos que lo desconozcan este
libro confirmará su conocimiento y aumentará su confianza. (Wendy Lanson, escritora).
PRÓLOGO.
Mi sentido del oído es como si llevase un audífono con el volumen bloqueado en
“super-alto”. Es como un micrófono abierto que lo recoge todo. Tengo dos opciones:
encender el micrófono y abrumarme con tanto sonido, o desconectado (Temple
Grandin).
Su madre dice que vomita siempre que huele a queso y dice que su profesora
apesta. En medio del horror total de sonidos, el sonido del metal era una excepción.
Realmente me gustaba. Por desgracia para mi madre, el timbre de la puerta entraba
dentro de esta categoría y yo pasaba mi tiempo tocándolo obsesivamente). (Donna
Williams).
Le duele si toca botones, cremalleras o cualquier cosa metálica, pero puede
tocar una estufa caliente sin sentir dolor. Yo era hipersensible a la textura de la
comida, tenía que tocarlo todo con mis dedos para saber qué se sentía antes de meterlo
en la boca. Detestaba en profundidad que la comida tuviera cosas mezcladas, como
fideos con verduras o panes con sus rellenos para hacer sándwiches. No podía JAMÁS

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DE LOS JAMASES, comer nada de eso. Sabía que sí lo hacía me pondría a vomitar
fuertemente (Sean Barron).
Dice que le duele cuando le cortan el pelo, se niega a ducharse porque duele,
pero luego toma un baño sin problemas.
Siempre el mismo problema: a estos niños les falta educación…Lo que les hace
falta es aprender a ser como los demás…Dame sólo una semana con ellos que yo les
enseñaré.
Hace 30 años, cuando comencé a interesarme por el autismo, empecé por leer la
documentación científica y aprendí muchísimo, de una forma racional. Pero cuando oía
las anécdotas de los padres aprendí aspectos del autismo, que más o menos quedaban
descuidados por la documentación oficial. Mientras que el primer tipo de información
se clavaba en mi cerebro, el segundo tipo se clavaba en mi corazón. Y creo que una
comprensión debería incluir al corazón y al cerebro al mismo tiempo.
En los últimos años he tenido un sentimiento similar al leer libros escritos por
personas con autismo que han alcanzado un alto grado de desarrollo de sus capacidades.
Podemos aprender mucho de ellos (igual que ellos de nosotros), sobre el autismo y los
problemas sensoriales. Por ejemplo, cuando invité a Gunilla Gerland (“una persona
real”) hace un par de años para que presentara unas conferencias en el
Opledingscentrum Autisme (Centro de Formación en Autismo) en Antwerp y le
pregunté acerca de qué temas prefería hablar, respondió que le gustaría tener una
conferencia sobre problemas sensoriales. Los profesionales del autismo parecen
centrarse demasiado en la tríada.
Lo que los profesionales ven como “del autismo” es normalmente –por razones
naturales-lo que pueden ver ellos, no lo que experimentan las personas con autismo.
Muchas personas con el síndrome de Asperger/o personas con autismo que alcanzaron
un buen nivel de desarrollo de sus capacidades definen que sus problemas de
procesamiento sensorial les incapacitan más que los déficits en su
comunicación/conducta social.
Para nuestro público, su conferencia sobre dificultades sensoriales realmente les
abrió los ojos. Por aquella época leí “Autism: An Inside – Out Approach” (Autismo: un
enfoque a fondo) de Donna Williams, en el que escribió que su problema en la niñez no
se debía tanto a que no comprendiera el mundo, sino que no podía soportarlo, porque
muy a menudo se veía bombardeada por una sobrecarga de información sensorial.
Entonces pensé: si las personas con autismo dicen que esto es tan importante y si

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entendemos tan poco estos problemas, entonces yo debería estudiar más sobre los
aspectos sensoriales del autismo y escribir sobre ello. Y a continuación surgió este libro
escrito por Olga Bodashina.
Sin mencionar el nombre del “Enfoque del Iceberg”, ella usa el mismo enfoque
con respecto al autismo que empleamos nosotros. Básicamente significa que: si se trata
con “conductas desafiantes” en el autismo, no hay que centrarse demasiado en las
conductas en sí mismas, hay que comprender las causas a esas conductas y tratar de
desarrollar un enfoque basado no en los síntomas, sino en la prevención. Las conductas
desafiantes vienen causadas por problemas en la comunicación, comprensión social,
imaginación diferente, dificultades sensoriales…Hay que tratar de entender el autismo
“desde dentro”. Esto requiere un esfuerzo de imaginación: necesitamos aprender a
ponernos en el lugar del cerebro de las personas con autismo, y entonces
comprenderemos mejor a través de sus ojos cuáles son los obstáculos en sus intentos de
sobrevivir entre nosotros.
Olga Bodashina incluye mucha información científica, pero también da la
palabra a los “nativos”, los “expertos de nacimiento”, y con un respeto enorme. Si
queremos una mejor convivencia futura con las personas con autismo, ciertamente
tendremos que aprender a mirar la vida a través de la “lente del Asperger”.
Mis profesores creen que saben más del autismo que yo porque han ido a
cursos. ¡Pero yo he tenido autismo toda mi vida! (Mathew Stanton).
“Tratar de comprender el autismo desde dentro” es el primer eje de nuestro
enfoque para comprender el autismo. En primer lugar, hace falta compartir la mente de
alguien que es diferente. Mientras escribía un artículo sobre “Autismo y la búsqueda de
significado” leí el manuscrito de Olga Bodashina. Yo trataba de explicar cómo, detrás
de conductas raras podemos encontrar una búsqueda desesperada de significado (p. ej.
detrás de una “mente en blanco”, ecolalia, conducta de eco, pensamiento detallado,
conductas repetitivas y estereotipadas, etc). Si tratamos de entender esas “conductas
extrañas” desde dentro vemos que también tienen funciones importantes para las
propias personas con autismo y que son mucho menos “raras”que lo que piensan las
personas sin la “lente de Asperger”. Los padres a menudo confiesan que lo que les
resulta más duro de soportar es que muchas conductas parecen no tener ningún
significado o función. Pero una vez que comprendían la causa de dichas conductas su
aceptación resultaba menos difícil.

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Donna Williams dice de los problemas sensoriales del autismo que son como un
refugio privado si se mantienen bajo su propia responsabilidad, pero son como un
infierno bajo la responsabilidad de los demás. “En mi níñez mi umbral para procesar
bla, bla, era de unos pocos segundos. Para cuando tenía unos 10 años, mi umbral para
procesar bla, bla, era cerca de 5 a 10 minutos”. Las personas con autismo comienzan a
tararear, mecerse, girar objetos, agitar las manos y brazos, (“sensorismos”, los llama
Olga): “conductas autoestimulantes”, situaciones difíciles (HIPERSENSIBILIDAD) o
falta de estimulación (HIPOSENSIBILIDAD). Olga Bodashina escribe que es
desaconsejable detener estas conductas, por muy irritantes o carentes de sentido que
puedan parecer. Primero debemos tratar de descubrir a qué funciones sirven estas
conductas, para que podamos reemplazarlas con experiencias con la misma función.
El segundo eje de nuestro enfoque para comprender el autismo consiste en “la
adaptación al entorno”. También se podría definir como “tratar de sacar a las personas
que viven en el caos fuera de ese caos”, de modo que encuentren algo de orden y/o
significado. Gunilla Gerland y Donna Williams sugieren que adaptarse al entorno
sensorial (y desarrollar una “dieta sensorial”) es uno de los elementos esenciales de este
“enfoque preeducativo”. Si las personas con autismo tienen que vivir permanentemente
en un entorno que no tiene en cuenta su sensibilidad sensorial, entonces viven en una
atmósfera que me recuerda a “situaciones post-traumáticas”. En dichas situaciones, las
personas con funcionamiento neuronal típico desarrollan problemas sensoriales agudos.
La sobrecarga de información puede conducir a la hipersensibilidad sensorial y
emocional, y por tanto a una situación de estrés crónico “no se debía tanto a que no
comprendiera el mundo, sino que no podía soportarlo”. Las personas que no están lo
suficientemente protegidas y que permanentemente tienen que temer que su sistema
nervioso central se pueda estrellar, no se hallan en posición de aprender cosas difíciles y
enfrentarse a más retos.
Algunos fragmentos del libro “Autism: An Inside-Out Approach (Autismo: un
enfoque a fondo) en donde Donna Williams habla sobre un entorno educativo ideal son
los siguientes:
Mi entorno educativo ideal sería uno en donde la clase tuviera muy poco eco o
luz reflectora, donde la iluminación fuera suave y se proyectara hacía arriba en lugar
de hacía abajo…Sería un entorno donde el volumen de la voz del educador sería suave,
de modo que tendría que elegir sumamente a él en lugar de sentirme bombardeada…

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Sería un entorno que tomaría en cuenta la hipersensibilidad en sus variantes
mono y sensorial, así como la sobrecarga de información, y no asumiría que la
realidad sensorial, cognitiva, emocional, social o de percepción del educador fuera la
única…
Hay muchas cosas que las personas con autismo a menudo tratan de evitar:
control externo, desorden, caos, ruido, luz intensa, tacto, implicación en general,
implicación emocional, ser observados u obligados a observar. Desafortunadamente, la
mayoría de entornos educativos se componen, precisamente, de todas estas cosas.
Todavía queda mucho camino por delante, ¿no les parece?
Aunque éste no sea el primer libro que se publica sobre problemas sensoriales,
Olga Bodashina es una pionera. Ha conseguido reunir tantos testimonios de las personas
con autismo de alto funcionamiento, aportar tantas visiones interiores profundas.
Algunos pueden decir que la información no está validada científicamente. Si esta
información es urgente, entonces no hay tiempo que perder, no hay tiempo que aguardar
hasta que cada detalle haya sido científicamente probado. Uno no culpa a un niño ciego
por ser incapaz de nombrar los colores. Y sin embargo, se continúa culpando a los
jóvenes con autismo a pesar de sus percepciones distorsionadas, más lentas o más
rápidas…Muchos profesionales, a pesar de las pruebas, continúan creyendo que estos
problemas tienen un origen psicológico y no fisiológico. Un enfoque educativo,
complementado por un “tratamiento” sensorial, no es una cuestión de “la cantidad de
horas”, sino en “qué mundo de percepción” vivimos. Aprender cómo funcionan los
sentidos de cada persona con autismo es una clave crucial para poder entender a cada
persona. (O’Neill). Coincido con Olga Bodashina cuando dice al final: dejemos de
intentar convertirles en personas “normales”. Ayudémosles a enfrentarse a sus
problemas y a cómo sobrevivir a nivel colectivo.
INTRODUCCIÓN.
Desde que el autismo fuera identificado por primera vez en 1943 (Kanner), se ha
desarrollado estudios para investigar esta condición desde distintas perspectivas. Sin
embargo, lo que los expertos en este campo no han tomado en cuenta es la opinión de
los “expertos nativos”, o personas con autismo. Algunas personas con autismo prefieren
que se las llame “autistas” y esto ha de respetarse en cada caso particular, tras hablar
con la autora y con el fin de promover un lenguaje con actitudes positivas hacia estas
personas, en la traducción se ha preferido no hablar de “autistas” sino de “personas con

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autismo”, anteponiendo así la persona al trastorno y evitando utilizar condiciones
clínicas como adjetivos.
En este libro trato de demostrar que “diferente” no significa “anómalo” o
“defectuoso”. La “normalidad” es un término muy relativo, dado que la “norma” se
aplica a menudo al procedimiento mayorítario, con lo cual estaría mejor justificado
designarlo como “típico”. Para evitar el término “normal”, las personas con autismo en
la Red Internacional de Autismo fundada por Jim Sinclair y Donna Williams en 1992,
han introducido un nuevo término: “Funcionamiento Neuronal Típico” para describir a
las personas sin autismo.
El autismo es una forma de ser, ya que todo lo invade, cada experiencia, cada
sensación, percepción, pensamiento, emoción; en resumen, todos y cada uno de los
aspectos de la existencia. Ellos no responden en la manera en que esperamos, puesto
que tienen sistemas diferentes de percepción y comunicación. Bob Morris (1999)
denomina esto como SPHSP: Sentidos, percepciones, habilidades y sistemas de
pensamiento (SPHSP/SPATS: senses, perceptions, habilitéis and Thinking Systems)
que no se realizan en el mismo rango que los de las personas con funcionamiento
neuronal típico. Obviamente, resulta muy difícil comunicarse con alguien que emplea
un “lenguaje” diferente (y las personas con autismo son como “extranjeros” en medio
de cualquier cultura). Pero no es adecuado utilizar métodos de personas sin autismo para
enseñar y tratar a los niños con autismo. Está claro que esos métodos fallarán, a veces
llegando a dañar sus vidas.
Hay que renunciar a suposiciones convencionales (las de las personas sin
autismo) y aprender de ellos sobre sus sistemas de comunicación, para tender puentes
entre los dos mundos. Se puede seguir la recomendación de Donna Williams acerca de
la forma de ayudar a personas con autismo:”Si tienes un camello que tiene dificultades
para caminar por el peso de varios fardos, lo más sencillo para facilitar la marcha de
ese camello quitarle cuantos más fardos sea posible”, en vez de enseñar “…al camello
caminar o aparentar que camina mientras soporta los fardos, no vaya a ser la última
gota que colme el vaso. Para soltar los fardos del lomo del camello, hay que hacer dos
cosas: una es identificarlos y otra es saber cómo quitarlos” (Williams 1996, pág.87).
Actualmente no hay pruebas médicas que detecten el autismo, su diagnóstico se
basa más bien en la presencia de conductas específicas (DSM-IV, ICD-10),
concretamente, en la alteración en los campos de interacción social, comunicación e
imaginación, conocida como la Tríada de Alteraciones (Wing, 1992). Estas conductas

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son un grupo de reacciones compensatorias determinadas que vienen causadas por
alguna(s) alteración(es) fundamental(es) y no pueden ser consideradas como
características primarias. Estas características de conducta, no dicen mucho sobre por
qué las personas con autismo las muestran y cómo experimentan el mundo. De ahí que
sea inútil tratar de eliminar dichas conductas sin haber identificado sus causas
subyacentes, independientemente de si esas “extrañas reacciones” interfieren en la
enseñanza o el tratamiento de niños con autismo.
Desde que Kanner (1943) identificara el autismo, han ido surgiendo distintas
teorías sobre los posibles déficits que conlleva el autismo. Y desde los años 70 el
principal énfasis se ha dirigido hacia el desarrollo cognitivo de niños con autismo, a la
vez que se originaban diferentes teorías sobre los déficits cognitivos: “teoría de la
mente” (Baron-Cohen, Leslie y Frith 1985); teoría de la coherencia central (Frith,
1989); teoría del déficit de funcionamiento ejecutivo (Ozonoff, 1995) y otras más.
Todas estas teorías sugieren que los procesos de percepción de bajo nivel están intactos
en el autismo, y que se puede asumir que, el procesamiento de la información hasta el
punto de su interpretación por el sistema central, se hace con normalidad en el autismo
(Frith, 1989). Actualmente hay muchas causas de autismo y algunos investigadores
incluso distinguen varios tipos de autismo los cuales resultarían todos en algunos
patrones de conducta (alteraciones en la interacción social, comunicación e
imaginación). Aunque muchos problemas diferentes puedan producir síntomas
similares, lo que en realidad el autismo es una combinación de esos problemas
reflejados en la Tríada. Se ha demostrado que los déficits en el procesamiento de la
información, tanto en la percepción como en la ejecución, se hallan en todas las
personas dentro del espectro del autismo, aunque el rol de los problemas de percepción
sensorial es aún muy controvertido.
En los años 60 y 70 se señalaba la idea de las anomalías en la percepción
sensorial como una característica intrínseca a este trastorno (Rimland, 1964) y se
formuló la teoría de la disfunción sensorial (Delacato, 1974). A pesar de que se han
observado experiencias sensoriales inusuales en las personas con autismo todavía se
enumeran como una característica asociada del autismo en las principales
clasificaciones de diagnóstico.
Aunque se ha publicado una serie de obras que inciden sobre las anomalías de
percepción en el autismo, hoy no se ha investigado sistemáticamente esas posibles
anomalías ni cual sería su papel a la hora de causar conductas del autismo. Hace falta

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desarrollar más investigación para descubrir si esos problemas de percepción son
características intrínsecas en las anomalías del autismo, qué sentidos se ven afectados, la
intensidad con que dichos sentidos funcionan, etc.
Este libro intenta reconstruir el mundo sensorial del autismo para ayudar a
comprender la forma en que las personas con autismo experimentan el mundo, porque
sus especialistas, aunque movidos por la mejor de las intenciones, a menudo “fallan a
las personas con autismo y la mayoría de las personas con autismo no recibe ninguna
ayuda en absoluto, muchas de ellas se sienten degradadas y algunas incluso han sido
dañadas” (Gerland, 1998), debido a una incorrecta comprensión e interpretación de su
condición. El siguiente es un intento de describir las posibles experiencias sensoriales
(no siempre necesariamente anomalías) basado en el testimonio personal de personas
con autismo. Si logramos entender las causas de ciertas conductas, podremos aceptarlas.
Si sabemos qué buscar, nos será más fácil entender los problemas y habilidades de la
persona, y podremos hallar métodos apropiados para identificar las dificultades. Es más,
entender la forma en que las personas con autismo experimentan el mundo conllevará
un respeto hacia las personas con autismo en su intento de sobrevivir y llevar una vida
productiva en nuestro mundo, en lugar de enfrentarse a la falta de aceptación a menudo
mostrada por la gente.
Lo que les falta a muchos estudios sobre la disfunción sensorial en el autismo es
la opinión y puntos de vista del problema que tienen las personas con autismo. Bob
Morris (1999) lo denomina “error original”, es decir, tratar de reconstruir el “mundo de
las personas con autismo” empleando los métodos y percepciones de las personas sin
autismo. Para evitar esto debe verse como la principal fuente de información de esta
condición. Nuestro enfoque consiste en escuchar a las personas con autismo que desean
comunicarse y explicar cómo experimentan ellos el mundo, sin asumir que sólo nuestra
visión puede ser la correcta porque para eso somos especialistas/padres.
En este libro, el término “tipos de disfunción sensorial ha sido reemplazado por
“tipos de experiencias sensoriales”, dado que no todas sus experiencias resultan ser
“disfuncionales”o “defectuosas” sino más bien “diferentes” o “que muestran una super-
habilidad” (por ejemplo, “sinestesia”, “resonancia”, “visión aguda/oído agudo”, etc) y
podrían ser consideradas como puntos fuertes más que déficits.
Antes de entrar en los posibles patrones de experiencias de percepción sensorial
se ofrece una explicación de por qué no se debe ignorar el rol de estas diferencias
(CAPÍTULO 1) y considerar los conceptos y problemas generales como los SISTEMAS

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SENSORIALES y la PERCEPCIÓN (CAPÍTULO 2). En los CAPÍTULOS 3 y 4 se
analizan las posibles EXPERIENCIAS SENSORIALES y los ESTILOS DE
PERCEPCIÓN en el autismo. Dado que las diferencias en la percepción sensorial
afectan a los procesos cognitivos, se profundiza en cómo se reflejan estas diferencias de
percepción en las diferencias de PENSAMIENTO. (CAPÍTULO 5). A continuación se
incluye la sección “qué síntomas buscar”, para ayudar a la identificación de cada
característica particular. A veces no podemos explicar una conducta porque no
conocemos su causa. Mientras se leen las descripciones los lectores pueden hacer dos
cosas: 1, intentar simular estas experiencias sensoriales del autismo para al menos
imaginarse lo que sería para ellos, y 2, pensar en alguien con autismo que conozcamos.
Otras CONDICIONES SENSORIALES, que son muy comunes en el autismo
vienen descritas en el CAPÍTULO 6. Las experiencias sensoriales y estilos de
percepción se clasifican en 20 categorías. Aunque no sería completa, por lo que se
requiere más investigación y cooperación de las personas con autismo.
Tras la “exploración” del mundo sensorial, se pasa a considerar los distintos
tratamientos destinados a eliminar los problemas de percepción sensorial,
complementándolo con un debate de las limitaciones y puntos fuertes de los diferentes
enfoques y técnicas que tratan las dificultades de percepción sensorial experimentadas
por las personas con autismo (CAPÍTULO 7). Y por último aparecen los “arco iris”:
herramienta gráfica desarrollada para ayudar a identificar las posibles experiencias
diferentes de cada niño, para poder trabajar con ellos “en su territorio”.(CAPÍTULO 8).
(La Lista de Control de Perfil Sensorial se incluye en el APÉNDICE 1 y se ha diseñado
para identificar las áreas de puntos fuertes y retos para personas con autismo). El Perfil
de Percepción Sensorial pretende evaluar el impacto de estas dificultades en cada
persona, así como dar pie a estrategias relevantes y cambios en el entorno para facilitar
que se puedan desenvolver mejor. En el CAPÍTULO 9 se dan algunas ideas que ayudan
a interpretar las conductas causadas por las diferencias de percepción sensorial y a
identificar las dificultades de percepción sensorial que tienen las personas con autismo.
A lo largo de todo el libro, se ofrecen ejemplos que ilustran los distintos fenómenos.

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CAPÍTULO 1: ¿DISFUNCIÓN SENSORIAL O EXPERIENCIAS
SENSORIALES DIFERENTES?
Durante las últimas décadas han aparecido diferentes concepciones del autismo,
entre las que se destacan las anomalías perceptivas sensoriales como base de las
características centrales del trastorno. Algunos investigadores describen el autismo
como un trastorno de los sentidos que una disfunción social, en la que cada sentido
opera de una manera aislada y donde el cerebro es incapaz de organizar los estímulos de
manera significativa (Hatch-Rasmussen, 1995). Se ha barajado que los síntomas del
autismo sean simplemente la consecuencia de una lesión cerebral que hace que los
cerebros de los niños con autismo perciban estímulos e informaciones del mundo
diferentes de aquellos cerebros sin autismo. El autismo se define en ocasiones como una
disfunción sensorial (Delacato, 1974), un trastorno integrativo sensorial en el que el
cerebro no es capaz de proporcionar significado alguno a las sensaciones, ni de
organizarlas en percepciones y posteriormente en conceptos (Ayres, 1979), etc. Algunos
autores afirman que presentar una experiencia sensorial poco común constituye una
característica primaria capaz de explicar los síntomas básicos del autismo incluidos en
el DSM-IV (cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos
mentales) y el CIE-10 (clasificación internacional de enfermedades). De esa manera, las
percepciones anómalas podrían ocasionar altos niveles de ansiedad, dando lugar
sucesivamente a conductas obsesivas o compulsivas convirtiendo de esta forma los
problemas secundarios del desarrollo en los criterios más comunes (Delacato, 1974).
A pesar de que no es tan fácil como parece, ya que el autismo es un fenómeno
muy complejo de explicar por medio de las experiencias sensoriales, si es cierto que los
problemas perceptivos sensoriales juegan un papel importante en el autismo. La prueba
indirecta viene dada por la investigación de los campos del aislamiento sensorial y de
las alteraciones visuales y/o auditivas. Estos estudios (Doman, 1984) muestran que un
aislamiento súbito y casi completo de la estimulación a través de los cinco sentidos
puede llevar a conductas similares a las halladas en el autismo (retraimiento,
movimientos estereotipados, etc). Los síntomas del aislamiento sensorial en los
animales y muchos síntomas del autismo son similares: los animales recluidos en un
entorno hostil se muestran excitables y adoptan conductas estereotipadas, llegando
incluso hasta autolesionarse (Grandin, 1996).
La investigación en las alteraciones visuales ha mostrado casos en los que se
presentan algunos patrones similares tanto en niños ciegos como en niños con autismo,

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tales como las alteraciones en la interacción social, comunicación y movimientos
estereotipados. Gense y Gense (1994) han ilustrado que las formas en las que se
asemejan las conductas existentes de los niños con autismo y aquellas de los que
presentan alteraciones visuales. Por ejemplo, conductas como balanceos rítmicos de la
cabeza, girar objetos, el “abrazo del entorno físico” (especialmente en espacios amplios)
y la necesidad de tocar todo en un cuarto antes de sentarse, son típicas tanto en los niños
con autismo como en aquellos con deficiencias visuales. A menudo, esta conducta se
atribuye en el autismo a conductas rituales obsesivas, sin llegar a dar una explicación de
dicha conducta. Las personas con autismo sostienen que la causa original se debe a una
naturaleza perceptiva. Por ejemplo, cuando se le preguntó a Donna Williams, una mujer
con autismo que logró un buen nivel de desarrollo de sus capacidades, el motivo por el
cual hacía esto último, ella explicó que encontraba dificultad en percibirse a sí misma en
relación con el entorno, a menos que realizara esta conducta, esto le daba seguridad,
ayudándole de esa manera a interpretar su contexto ambiental. También se han
observado características comunes en el desarrollo del lenguaje de los niños con
autismo y de aquellos que presentan alteraciones visuales. Por ejemplo, se ha apreciado
que dos características distintivas del “lenguaje propio del autismo”, como son LA
ECOLALIA y la INVERSIÓN PRONOMINAL, se dan también en el lenguaje de los
niños que presentan alteraciones visuales (Fay y Schuler, 1980). Por lo tanto, se puede
afirmar que la estimulación visual juega un papel crítico en el desarrollo de la
comunicación. Existen también características similares a las del autismo en los niños
sordos, aunque en menor grado.
Alrededor del 75 al 80 por ciento de la información acerca del mundo se recibe a
través de la visión. Así pues, un niño ciego tiene que entender o procesar un conjunto
muy diferente de información sensorial y como consecuencia puede desarrollar
problemas emocionales y psicológicos dando lugar a conductas como las del autismo.
Los investigadores (Cass, 1996) consideran que ese panorama similar al autismo
observado en niños ciegos viene dado por el mismo déficit central que en los niños con
autismo videntes. De esta manera, las características que se detallan pueden
considerarse como “normales”en el caso de los niños ciegos: ausencia de contacto
visual, mirada fija, conductas repetitivas, anomalías del lenguaje, conductas de
orientación (oler, tocar objetos, etc). Se plantea una cuestión: ¿Son “ciegos” de alguna
manera los niños con autismo”?, es decir, ¿está distorsionada su percepción? Aunque la
ceguera implica que existe una ausencia de información acerca del mundo, ésta afecta a

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todos los niveles de funcionamiento de persona. Para establecer un paralelismo, se
puede suponer que el autismo implica la existencia de distorsiones en la información
visual / auditiva / olfativa/ táctil del mundo. Mientras que la persona con ceguera /
sordera / sordoceguera dispone de otros sentidos (que funcionan correctamente) para
compensar dicha falta de visión, audición, y pueden “ver” a través de sus oídos, nariz y
manos, o “escuchar” a través de sus manos y ojos; sin embargo, los de las personas con
autismo no pueden a menudo confiar en sus sentidos, ya que estos pueden estar
afectados de alguna manera.
Merece la pena aprender de qué manera las personas con autismo contemplan en
sí mismos el papel de las dificultades perceptivas sensoriales que sufren. Los informes
personales de las personas con autismo revelan que la percepción anómala constituye
uno de los principales problemas que sufren. Así mismo, muchos autores con autismo
consideran el autismo como una condición relacionada en gran parte con el proceso
sensorial. Por ejemplo, J.G.T. Van Dalen (1995) considera que la causa invisible de
todos los problemas emocionales y sociales proviene de una naturaleza perceptiva y
que, para que se entienda realmente el autismo, éste tiene que verse por encima de todo
como un déficit perceptivo. Para Donna Williams (1992), sus dificultades de expresión
fueron secundarias y éstas aparecieron a partir de una serie de anomalías primarias que
le dificultaban la percepción del mundo que se encontraba a su alrededor. Temple
Grandin (1996), una de las mujeres con autismo afirma que algunos episodios de mala
conducta estaban causados directamente por las dificultades sensoriales y considera que
la mayoría de las personas con autismo sufren continuos problemas de procesamiento
sensorial, que van desde imágenes fragmentadas e inconexas en un extremo a una ligera
anomalía en el otro.
En el Geneva Centre for Autisme (Centro para Autismo de Ginebra) (Walter y
Cantello, 1994) se llevó a cabo una encuesta con el fin de conseguir nuevas
percepciones dentro de las experiencias sensoriales de las personas con autismo. Se les
pidió que completaran la encuesta de forma anónima vía Internet. Según los datos
obtenidos, el 81% presentaron diferencias en la percepción visual, el 87% en la auditiva,
el 77% en la táctil, el 30% en la gustativa y el 56% en la olfativa. Todos estos datos
muestran algunas evidencias del papel que juega la percepción sensorial distorsionada
en el autismo.
Las personas con autismo entienden desde una edad temprana que son
diferentes, pero no saben el porqué. No es extraño que a menudo ignoren que su

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percepción del mundo es diferente, ya que no tienen ningún referente más con el que
comparar dichas percepciones. Bob Morris (1999) explica que: si naces con diferentes
percepciones, no tienes manera de saber que tus percepciones individuales no son las
mismas que las del 99% de la población hasta que realmente dichas diferencias llaman
tu atención”. Las personas con autismo se dan cuenta por primera vez de sus diferencias
al final de la etapa adolescente o incluso más tarde. Por ejemplo, pasaron muchos años
antes de que Liane Willey, una mujer con el síndrome de asperger , comprendiera que
ella realizaba y pensaba muchas cosas que otras personas no hacían. Entonces, se dio
cuenta de lo peculiar que era su mundo, el cual no era ni equivocado, embarazoso o sin
esencia, sino simplemente diferente.
A fin de ilustrar la idea de confusión e incorrecta identificación que las personas
de desarrollo típico (en este caso sin autismo) tienen acerca de los que tienen autismo,
Bob Morris (1999) utiliza el cuento de Andersen “El Patito Feo”. Un huevo de cisne se
extravió y apareció en el nido de un pato. A medida que crecía, los demás lo veían como
un pato raro y torpe. Pero, algún tiempo después, y tras una correcta identificación, el
cisne se mostró físicamente más majestuoso, esplendoroso y poderoso que lo que
cualquier pato hubiera jamás esperado llegar a ser. El autor concluye diciendo que si
comprendemos que todos nosotros tenemos patrones de habilidad complementarios,
tanto débiles como fuertes, en nuestros respectivos SPHSP (sentidos, percepciones,
habilidades y sistemas de pensamiento), entonces las personas con autismo podrán
llevar una vida, en lugar de depender de una ayuda vital de por vida. Morris aconseja a
los profesionales que se incluyan dichos SPHSP a la hora de llevar a cabo la
comprobación del diagnóstico y que se les enseñe a todos aquellos sabios patos a
reconocer, tratar y desarrollar un cisne, en vez de intentar modelar el cisne hasta
convertirlo en un pato con defectos.
Muchas personas con autismo han confirmado el hecho de que las personas con
autismo comparten sistemas de percepción y pensamientos comunes. Así mismo,
manifiestan tener pocos problemas a la hora de comunicarse y entenderse con personas
de “su mismo tipo” (Dekker, 1999, Williams,1994). Aunque existen múltiples
variedades en lo que a percepción se refiere, las personas con autismo no son tan
diferentes de las de desarrollo típico si se toman en consideración los SPHSP como
conjunto (Morris, 1999). A pesar de que los sistemas trabajan de manera diferente, las
respuestas a los estímulos sensoriales son “normales” (desde el punto de vista de la
persona con autismo), si bien diferentes y convencionales, pero no por ello anómalas o

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defectuosas. Parece incorrecto el usar métodos propios de las personas sin autismo para
tratar a las personas con autismo. Siempre, existen dos maneras de mirar las cosas: la
manera sin autismo y la manera con autismo (Bovee). Nuestra tarea sería aprender a
entender la segunda manera.
En el siguiente capítulo, trataremos brevemente los conceptos generales que
usaremos a lo largo de todo el libro, como pueden ser los SISTEMAS SENSORIALES
y de PERCEPCIÓN, y se comparará el desarrollo perceptivo sensorial de los niños con
autismo y de los que no tienen autismo.
CAPÍTULO 2: LA PERCEPCIÓN.
2.1 SISTEMAS SENSORIALES.
El filósofo francés, Etienne Bonnet Condillac (1715-1780) sostuvo que todos
los conocimientos, juicios y reflexiones provienen de las sensaciones. A fin de ilustrar
el papel que juegan los sentidos en la conformación de la mente, describió una estatua
de mármol a la que en un principio se le dotó de un único sentido, el olfativo. Luego, se
le proporcionó el gustativo, el táctil y finalmente, el auditivo y el visual, de manera que
dicha estatua cobró vida. Para empezar a entender de qué manera sentimos y percibimos
el mundo, debemos conocer en primer lugar cómo se construyen los mecanismos
sensoriales y de qué forma funcionan a la hora de transmitir las sensaciones, es decir,
qué tipo de experiencias originan los estímulos. Estos sentidos actúan a través de
órganos sensoriales especializados.
Los órganos sensoriales o receptores (órganos o células capaces de responder a
un estímulo externo, como puede ser la luz, el calor, etc y de transmitir una señal a un
nervio sensorial) se pueden clasificar en: a) RECEPTORES EXTEROCEPTIVOS:
cuando captan estímulos que se producen fuera del organismo. Se dividen en sentidos a
distancia ( vista, oído y olfato) y sentidos por contacto (gusto y tacto). b)
RECEPTORES INTEROCEPTIVOS: cuando captan estímulos que se producen dentro
del organismo. Las células interoceptivas operan dentro del cuerpo. Dentro de éstos,
tenemos los propioceptores, que tienen como misión informar de la posición y
movimiento del cuerpo. Tradicionalmente, se distinguen los siguientes sistemas
sensoriales:
1) VISIÓN: la facultad de ver.
2) AUDITIVO: la facultad de percibir sonidos.

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3) SISTEMA VESTIBULAR: se refiere a las estructuras que se encuentran dentro
del oído interno. Dicho sistema participa en la captación de la posición de los
movimientos de la cabeza.
4) OLFATIVO: la facultad de percibir olores y aromas.
5) GUSTATIVO: la facultad de percibir el sabor de una sustancia soluble cuando
ésta se encuentra en la boca y garganta.
6) TÁCTIL: la facultad de percibir el tacto, presión, dolor, temperatura.
7) PROPIOCEPTIVO: la facultad de percibir estímulos que se producen dentro del
organismo, especialmente aquellos relacionados con la posición y movimiento
del cuerpo.
Los órganos sensoriales transforman los estímulos sensoriales, como la luz,
sonidos, olores, sabores, texturas (al tacto), en señales nerviosas eléctricas/químicas, las
cuales se identifican, se reúnen y se interpretan en el cerebro. Las señales de cada
órgano sensorial se procesan en áreas especializadas del cerebro. La mayoría de la
información sensorial (excepto el olor) pasa a través del tálamo y, a continuación, donde
se realiza un procesamiento secundario.
A) OLFACCIÓN (EL SENTIDO DEL OLFATO).
El sistema olfativo es el canal sensorial principal durante la infancia. Los
receptores olfativos están localizados en las fosas nasales, en la pequeña región que
constituye el epitelio olfativo, y es donde se activan las moléculas odorantes que están
presentes en el aire. Existen alrededor de 10 millones de receptores olfativos en la nariz,
de al menos 20 tipos diferentes. Cada tipo detecta una gama diferente de moléculas
olfativas. Los receptores responden rápidamente a las diminutas sustancias químicas
que se encuentran en el aire. Sin embargo, también se adaptan a ellas en un breve
espacio de tiempo, de manera que la intensidad del olor se disipa en un breve lapso de
tiempo. Las señales nerviosas circulan desde el nervio olfativo hasta el centro olfativo
del cerebro, que procesa el patrón de señal electroquímica e identifica el olor. El olfato
se diferencia de otros sentidos en dos formas. En primer lugar, es el único sentido que se
encuentra conectado directamente con la amígdala (sistema límbico) y, a continuación,
a la corteza cerebral, sin tener que pasar antes por el tálamo, una estación de relevo
sensorial en la que las señales sensoriales se transmiten a otras regiones de la corteza
especializadas para cada sentido. En segundo lugar, y a diferencia de otros sentidos, no
va desde cada fosa nasal al hemisferio opuesto, sino que pasa sin cruzar al mismo
hemisferio. Juega un gran papel en la percepción de los sabores.

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B) SISTEMA GUSTATIVO: EL SENTIDO DEL GUSTO
Los receptores del gusto son las papilas gustativas, que se encuentran en la
lengua, la cara interna de las mejillas, el paladar de la boca y en la garganta. Tenemos
entre 2000 y 5000 papilas gustativas que se subdividen en diversas categorías
dependiendo de los gustos primarios: dulce (cerca de la punta de la lengua), salado y
agrío (en los laterales de la lengua), amargo y picante (en la parte posterior de la
lengua). La zona media de la lengua, conocida también como punto ciego de la lengua,
no contiene papilas gustativas. Así mismo, la lengua también puede sentir la
temperatura y la textura. Este sentido no es muy fuerte sin el sentido del olfato. Esta es
la razón por la cual no percibimos ningún sabor o gusto cuando tenemos un resfriado y
nuestro sentido del olfato está bloqueado. Los sentidos del olfato y del gusto se
denominan a menudo sentidos químicos debido a que ambos funcionan de manera
similar: el gusto actúa por contacto de sustancias químicas en los líquidos, y el olfato
con sustancias químicas que flotan en el aire.

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C) VISIÓN.
Los ojos son los órganos sensoriales de la visión. Su función es recibir la luz y
dejar que ésta llegue hasta las terminaciones nerviosas (receptores de la vista) que se
encuentran en la parte posterior de los ojos (la retina). El punto ciego es el lugar en el
que se unen las terminaciones nerviosas de los conos y bastones que forman el nervio
óptico y sus vasos sanguíneos con la retina. Se denomina de esta manera debido a que
esa parte de la retina carece de células sensibles a la luz, por lo que los ojos no reciben
luz en dicho lugar. Para hallar el punto ciego dibuja en un folio dos cruces, una en cada
extremo. Lentamente mueva el folio hacia su cara. En algún punto durante ese
movimiento hacia usted, una de las cruces parecerá desaparecer. Esto ocurre cuando la
imagen cae precisamente dentro de un punto ciego.
C.1) DESCRIPCIÓN DEL OJO.
El globo ocular está compuesto por tres capas:
a) LA ESCLERÓTICA es la parte externa ( lo blanco) del ojo y es la que protege
el globo ocular. La córnea es la parte transparente que está situada en la parte
delantera del ojo.
b) EL COROIDES es la capa intermedia del globo ocular, que contiene miles de
vasos sanguíneos y proporciona oxígeno al ojo.

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c) LA RETINA es la capa más interna del ojo, formada por: los conos son
sensibles a los colores y las luces intensas, y los bastones son sensibles a
intensidades mínimas de luz.
La luz entra en el ojo a través de la pupila. El iris (el área circular coloreada
del ojo) controla la cantidad de luz que llega al ojo. Justo detrás de la pupila se
encuentra el cristalino. Éste invierte la imagen, de manera que ésta se proyecta al revés
sobre la retina. El cerebro es el encargado de invertir la imagen para que esté en sentido
correcto. El cristalino a su vez es el encargado de enfocar los rayos de luz. La capacidad
de los ojos de ajustar el enfoque mediante el aumento o la disminución del tamaño del
cristalino, se llama acomodación. En una visión normal, los rayos de luz se enfocan
justo sobre la retina. Sin embargo, a veces puede ocurrir que la córnea y el cristalino
enfoquen correctamente. En la miopía (visión corta), la luz de los objetos lejanos se
enfoca frente a la retina, cuya consecuencia es la percepción de imágenes borrosas. En
la hipermetropía (visión larga), la luz de los objetos cercanos se enfoca detrás de la
retina, de manera que la visión de imágenes será asimismo borrosa. El espacio situado
entre la córnea y cristalino está ocupado por un líquido claro y aguado que recibe el
nombre de humor acuoso, ayudando a proporcionar el tono adecuado al globo ocular.
Directamente detrás de la púpila y del cristalino, la retina tiene una pequeña región
denominada mancha amarilla, en la que se concentran la mayoría de los conos.

19
C.2) PROCESO DE LA VISIÓN.
El cerebro aprende a compensar y completar las partes incompletas de la
imagen a través de la información de colores y formas que se encuentra alrededor de
dicha imagen. Cada campo visual del ojo cubre un área ligeramente diferente y cada ojo
visualiza un objeto desde un ángulo ligeramente diferente. El cerebro combina ambas
imágenes del objeto dando una única visión. La visión a través de los dos ojos se llama
visión binocular o estereoscópica. Las señales eléctricas se transmiten a lo largo del
nervio óptico de cada ojo y cruzan el quiasma óptico, de manera que las señales del lado
derecho del ojo izquierdo y del lado derecho del ojo derecho van al hemisferio
derecho y las señales del lado izquierdo de cada ojo van al hemisferio izquierdo. La
corteza visual del cerebro está compuesta por numerosas áreas, cada una de las cuales
procesa diferentes aspectos de la vista, tales como el color, forma, tamaño, movimiento,
profundidad, distancia, etc. De este modo, cada elemento visual se procesa en diferentes
áreas del cerebro.
D) AUDICIÓN.
Los oídos son los órganos sensoriales de la audición. La información sonora
de cada oído va a la corteza auditiva del hemisferio contrario.

20
D.1) PARTES DEL OÍDO.
El oído consta de tres partes: a) el oído externo: la principal misión de la pinna o
pabellón (parte superior del oído externo) es la de captar o dirigir las ondas sonoras
hacia el interior del oído. El canal auditivo es un tubo corto que va desde el pabellón a
la membrana timpánica (una membrana muy delgada y semitransparente que cierra por
dentro el conducto auditivo externo). Cuando las ondas sonoras atraviesan el canal
auditivo y pegan en el tímpano, hacen que éste vibre. Las vibraciones llegan a través de
la cavidad del oído medio.
b) El oído medio: existen tres huesecillos, el martillo, el yunque y el estribo, que
forman una cadena a través del oído medio. La vibración de la membrana timpánica
produce la vibración de estos tres huesecillos, los cuales, a su vez, hacen que vibre la
ventana oval (otra membrana que se encuentra en el interno, en el lado contrario de la
membrana timpánica). La trompa de Eustaquio es un conducto que conecta el oído
medio como parte trasera de la garganta (laringe) y sirve para igualar la presión de aire
de los lados del tímpano.
c) El oído interno: la vibración de la ventana oval hace que la perilinfa (un fluido
que se encuentra en el oído interno) vibre y se originen ondas de vibración en la
endolinfa (un fluido que rodea las terminaciones nerviosas auditivas) y envía
información electroquímica a lo largo de los receptores auditivos hacía el
troncoencéfalo a través del tálamo a la corteza auditiva del lóbulo temporal para el
procesamiento secundario.

21
E) SISTEMA VESTIBULAR.
Los órganos sensoriales del equilibrio y gravedad, están localizados en el oído
interno. Existen tres canales semicirculares, que están cubiertos de endolinfa. Estos
órganos envían mensajes al cerebro relativos al movimiento y cambios en la posición de
la cabeza: cuando movemos nuestra cabeza, nos giramos, nos acostamos, etc. la
endolinfa presiona las terminaciones nerviosas situadas detrás de la pared de cada canal
y envía el mensaje al cerebro. El sentido del equilibrio se encuentra respaldado por la
visión y por los propioceptores. Es mucho más difícil mantenerse en equilibrio con un
pie teniendo los ojos cerrados. A menudo, cuando nos giramos tenemos una sensación
de vértigo y esto se debe a que el cerebro recibe mensajes confusos acerca de la
posición de nuestro cuerpo. A los bebés les lleva tiempo desarrollar la coordinación
entre el sentido del equilibrio, la vista y los propioceptores.
F) PROPIOCEPCIÓN.
El sistema propioceptivo (sentido cenestésico) nos proporciona información
acerca de los músculos y articulaciones (contracción, estiramiento, doblamiento,
compresión, etc) y permite que nos demos cuenta de la posición del cuerpo. Los
receptores que se encuentran en los músculos, tendones y articulaciones informan al
cerebro acerca de la posición y postura del cuerpo. Así mismo, los propioceptores

22
también identifican la cantidad correcta de presión que hay que ejercer para levantar
algo ligero o pesado. La información propioceptiva se procesa en diferentes zonas del
cerebro.
G) SISTEMA TÁCTIL.
El sentido del tacto es uno de los primeros sentidos en desarrollarse,
comenzando dicho desarrollo en el útero. Juega un papel importante a la hora de recibir
información acerca del entorno y mostrando reacciones de protección. La piel es el
órgano sensorial del tacto. Existen cinco tipos de receptores táctiles en las diversas
capas de la piel: para el tacto sensible, la presión, el dolor, el calor y el frío. Los
diferentes receptores táctiles responden a distintos tipos de estímulos. Por ejemplo, los
corpúsculos de Pacini son terminaciones nerviosas que responden principalmente a
estímulos mecánicos de presión; las terminaciones de Merkel y Meissner, reaccionan
ante el contacto y las vibraciones pequeñas y rápidas; las de Ruffini perciben los
cambios de temperatura; los nociceptores son los receptores primarios del dolor
originado a causa de temperaturas extremas, presión, etc. Tenemos muchos receptores
por toda la piel. Se concentran en mayor número en algunos lugares, como por ejemplo,
en las yemas de los dedos, haciendo que éstas sean muy sensibles, y en menor densidad
en otros, como en la espalda. Cuando los receptores táctiles se estimulan mediante el
contacto, calor, frío o vibración, estos envían señales a las zonas específicas del cerebro.
Cuando nos vestimos, podemos sentir el tacto de nuestra ropa sobre la piel, pero esta
sensación desaparece gradualmente. Esta pérdida progresiva de sensación se denomina
HABITUACIÓN. Ocurre lo mismo con el olfato y el gusto. Si los sentidos se exponen a
estímulos continuos, el proceso de habituación aparece rápidamente. Cuando los
estímulos cambian, entonces las sensaciones aparecen de nuevo. Al igual que con el
olfato y el gusto, los receptores táctiles manifiestan la habituación ante los estímulos
continuos. Esta es la razón por la cual no sentimos la ropa que llevamos puesta y
únicamente somos conscientes de este hecho si nos la cambiamos o nos la colocamos.
2.2. ¿EN QUÉ CONSISTE LA PERCEPCIÓN?
Todo aquello que sabemos y conocemos acerca del mundo y de nosotros
mismos proviene de nuestros sentidos. Por consiguiente, todo nuestro conocimiento es
producto de todo aquello que hemos visto, oído, olido, etc. El proceso mediante el cual
un organismo recoge, interpreta, comprende la información del mundo exterior
mediante los sentidos se denomina PERCEPCIÓN. Éste tiene varias etapas,
comenzando por la SENSACIÓN. Éste es un proceso elemental imposible de ser

23
analizado que no tiene en cuenta ningún objeto externo, sino que es simplemente una
cuestión de sensaciones. Éstas poseen calidad, intensidad y duración. En general se
pueden dividir en afectivas, (placer, dolor) y representativas (gusto, tacto, olfato, calor).
Desde un nivel perceptivo (material y objetivo), no es comprensible que las cosas
puedan tener un significado más allá del que es perceptivameunte válido (Powell, 2000).
Una vez que la información entrante ha pasado por las zonas específicas en el cerebro,
las percepciones sensoriales se acoplan junto con las asociaciones cognitivas y se
dirigen y se relacionan con los diferentes tipos de cosas que hay en la memoria
(conceptos). Por ejemplo, percepción de un bolígrafo se une al concepto de escribir:

Interpretación Comprensió
Estímulo Sensación n (Concepto)
(percepto)

Un bolígrafo Un objeto de Un Puedo


plástico bolígrafo escribir con
cilíndrico y el
alargado

2.3. DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN SENSORIAL.


Un bebé no nace con los conocimientos y estrategias preparadas para percibir
las complejidades de los estímulos ambientales. Esta habilidad se desarrolla con la edad.
Después de nacer, la interacción del bebé con el medio ambiente se convierte
inmediatamente en una fuente de conocimiento. Los niños adquieren la información

24
acerca del mundo y comprueban constantemente la validez de la misma. Por tanto, la
percepción consiste en extraer información mediante la estimulación. (Gibson, 1969).
Depende tanto del aprendizaje como de la madurez. Los bebés no nacen con el mundo
perceptivo desarrollado en su totalidad sino que ellos mismos lo van creando a través de
sus propias experiencias, recuerdos y procesos cognitivos. Los bebés no tienen
conciencia de la existencia de su cuerpo como un conjunto, como un todo, lo perciben
como “órganos separados, como las manos, boca, brazos, y vientre” y no conocen cómo
se relacionan las diferentes partes del cuerpo. Aprenden a autopercibirse de una manera
gradual y aprenden a controlar las diferentes partes de su cuerpo con el fin de realizar
movimientos intencionados.
El bebé aprende a ver, oír, etc. A pesar de que la visión y la audición conlleven
la capacidad de recibir visiones y sonidos, ello no implica que se comprendan dichas
imágenes visuales y sonidos. Tenemos que aprender a encontrar el significado en
aquello que vemos y oímos. Desarrollamos nuestras habilidades en el proceso auditivo y
visual y conseguimos aprenderlas a través de la interacción con el entorno. Los bebés
aprenden a diferenciar los diferentes estímulos procedentes de un sinfín de sonidos,
formas, patrones, movimientos, y durante los primeros meses de vida consiguen
desarrollar la habilidad que les permite llevar a cabo la diferenciación que existe entre
las variaciones de los colores, formas, sonidos, etc. También han de aprender a obtener
y almacenar la información procedente de sus sentidos. En realidad, aprenden a usar sus
órganos sensoriales y a conectar las imágenes sensoriales con sus significados.
Si los procesos perceptivos funcionan correctamente, el niño será capaz de
darle sentido a las cosas sin tener que relacionarlas con el entorno. Por otro lado, una
aportación sensorial distorsionada se convierte en información distorsionada. Si se
pierde uno o varios sentidos (por ejemplo, la vista o el oído) los demás sentidos se
desarrollan para así poder compensar y crear un equilibrio. Los mundos sensoriales
perceptivos de aquellas personas que sufren ceguera o sordera son muy diferentes de
aquellas que no presentan estas discapacidades. Aunque cerremos nuestros ojos o nos
tapemos nuestros oídos, es difícil imaginar como ellos experimentan la vida. Aquí
podemos hablar acerca de diferentes percepciones, lenguas, e incluso de diferentes
culturas. Por ejemplo, la persona que sufre ceguera vive en un mundo
táctil/auditivo/olfativo/gustativo sin ninguna percepción visual. Sus experiencias se
basan en la interacción que establecen con el mundo a través de los sentidos
disponibles. Esto no significa que su mundo sea disfuncional, sino que se trata de un

25
mundo diferente. En vez de imágenes visuales, ellos poseen conceptos táctiles-motores.
Su percepción del espacio y del tiempo es diferente. Perciben la distancia a través del
tiempo, calculando cuánto tiempo les ha llevado llegar a algo o pasarlo. Los invidentes
compensan la falta de visión mediante el uso de otros sentidos (a menudo muy agudos)
y reconstruyeron ese mundo “sin visión” a través de imágenes sonoras, táctiles y “fotos”
olfativas, siendo muy difícil que las personas videntes puedan siquiera imaginar cómo
hacerlo.
Oliver Sacks, en su libro Un antropológo en Marte, escribe sobre un hombre
que se llama Virgil y que estuvo ciego durante 45 años. Cuando recuperó la vista, los
resultados fueron muy sorprendentes. Podía ver, pero no podía interpretar lo que veía.
Seguía permaneciendo “ciego” ante los significados de los estímulos visuales.
Únicamente podía lograr ver el significado visual de los objetos si los tocaba, es decir,
usando el sistema táctil. Conseguía “ver” con sus oídos, nariz o manos mucho mejor que
con sus ojos, de manera que tuvo que aprender a conectar las experiencias visuales con
sus significados. Debido a que su mundo se había construido mediante el uso de otros
sentidos, le fue verdaderamente difícil aprender a usar sus ojos. Un ejemplo era que él
solamente prestaba atención de una manera visual si se le pedía que lo hiciera de dicha
forma. Ya que no poseía experiencia ni memoria visual, tenía grandes problemas a la
hora de reconocer los objetos, animales o personas. No podía establecer la distinción
entre un círculo y un cuadrado si no se le permitía tocarlos. Virgil era “mentalmente
invidente”, era capaz de ver pero no de descifrar lo que estaba viendo. Aquella
información extraña que le llegaba a través de sus ojos y que no estaba respaldada por
experiencias y memorias visuales, únicamente hacía que su percepción se viera sumida
en un proceso de confusión, de manera que esta información “ajena” interfería con su
capacidad de interpretar al entorno. ¡Podía “ver” mejor sin sus ojos!
Las personas que presentan sordera congénita y que recuperan audición en
algún momento de sus vidas también pueden sufrir problemas similares. Al principio,
se encuentran a sí mismos sumidos en un mundo de sonidos, siendo incapaces de
interpretarlos (“mentalmente sordos”). Les lleva mucho tiempo aprender a usar sus
oídos y a darle a cada imagen auditiva su significado correspondiente. Tienen que
aprender a “traducir” los estímulos auditivos y convertirlos en estímulos
visuales/olfativos para poder aprender sus significados correspondientes. Aquellos que
recuperan la visión o audición a una edad temprana tienen menos problemas a la hora de
adaptarse a su nuevo mundo perceptivo, por lo tanto, el factor tiempo es muy importante

26
a la hora de tratar los problemas perceptivos. Puede que a algunos niños con autismo se
les deba enseñar a usar sus ojos, oídos, a comer y a moverse. Jim Sinclair (1992), una
persona con autismo de alto funcionamiento expresa que algunas habilidades como
reconocer personas y cosas presuponen otras habilidades aún más simples y básicas,
como saber adjudicar un significado a los estímulos visuales. Para entender una
conversación se debe aprender a procesar los sonidos, lo cual a su vez requiere
reconocer los sonidos como elementos que se pueden procesar. Se ha de reconocer
como una forma de establecer un cierto orden dentro del caos existente. Las personas
con autismo pueden tener problemas a la hora de adquirir estas habilidades. Algunas
funciones complejas como una conversación (o cualquiera que requiriese conductas
motoras) necesitan que todas las partes del cuerpo se vean implicadas y que se
coordinen todos sus movimientos. Producir cualquier conducta en respuesta a una
percepción requiere el control y la coordinación de las entradas y salidas de información
a la vez, y con una rapidez suficiente como para mantener el ritmo del cambio en las
entradas de información, pudiendo estas entradas precisar un cambio en las salidas de
información. Los niños con autismo parecen no poseer estas habilidades. A sí que,
¿cómo podemos aprender a usar nuestros sentidos para darle sentido al mundo que nos
rodea? Eleanor Gibson (1969), identifica tres tendencias del desarrollo perceptivo:
1) Incrementar la especificidad de la discriminación. Los organismos maduros
restringen sus reacciones a los estímulos, es decir, responden únicamente a los
estímulos reales o a una aproximación ajustada de éstos. Los jóvenes muestran
un aumento continuo en la precisión y consistencia de sus discriminaciones y
también manifiestan una reducción constante del tiempo que necesitan para
llevar a cabo dichas discriminaciones.
2) La optimización de la atención. La percepción es un proceso activo que cambia
por factores de desarrollo. Los niños de poca edad son muy enérgicos y activos y
sus procesos perceptivos son ahora mucho más agudos que las respuestas
perceptivas que se dan en la infancia. Por ejemplo, los movimientos de sus ojos
no se centran en un punto o lugar fijo de un objeto, sino que examinan su
contorno buscando rasgos distintivos. Seleccionan la información necesaria del
estímulo complejo, prestando atención a los estímulos relevantes y pasando por
alto los irrelevantes. Sólo con la edad se aprende a prestar atención a la
información deseada y a ignorar aquello que se considera irrelevante.

27
3) Incrementar la economía en la recogida de información. La combinación de
estas dos tendencias del desarrollo ayuda a explicar la creciente sofisticación
perceptiva. Los jóvenes aprenden a discriminar un objeto centrándose
únicamente en aquellos rasgos que lo distinguen. Se pueden aislar alguna
invariante, es decir, un rasgo o característica que permanezca constante en el
tiempo, habrán mejorado de una manera importante la percepción que tienen de
un objeto. De este modo, incrementan su capacidad de procesar varios objetos o
acontecimientos a la vez, ya que son capaces de establecer y ver las diferentes
relaciones existentes y de dar forma a las estructuras, lo cual facilita la retención
y la memoria económica.
El mundo real y el que se percibe son diferentes. Toda la información que
recibimos de nuestros sentidos se construye en nuestro cerebro. Éste no puede procesar
todos los estímulos presentes, sin embargo, sí que puede seleccionar los aspectos claves
de la escena, mientras que el resto del mundo queda en un segundo término. El proceso
de la percepción es un proceso activo que guía al cerebro, el cual tiene dos vías: la
información procedente de los órganos sensoriales (materia prima) se encuentra influida
por la “información interna” (la información que hemos almacenado adaptado a las
experiencias vividas con anterioridad).
A medida que pasan los años tendemos a menudo a “distorsionar” aquello que
percibimos, ya que con frecuencia añadimos a nuestra percepción de lo que “vemos”,
“oímos”, etc. aquello que esperamos oír, ver, etc en determinadas situaciones. Estas
expectativas se basan en nuestra experiencia y conocimiento. No es necesario examinar
una superficie plana vertical con un pomo (picaporte) para saber que es una puerta y que
podemos abrirla para entrar en casa, por ejemplo. Muchas de las constancias
“perceptivas” almacenadas en nuestro cerebro nos ayudan a movernos en nuestro
mundo con seguridad y confianza y a “ahorrar tiempo” para llevar a cabo otros procesos
cognitivos (resolver problemas, planificar actividades, etc).
Nuestra interpretación (lo que vemos) del mundo se basa en nuestra
imaginación, memoria, y experiencia. Por ejemplo, conocemos el tamaño de los objetos
y las personas por nuestras experiencias pasadas. Usamos este conocimiento para “ver”
e interpretar las cosas y las personas a las cuales nos exponemos en el presente. De este
modo, la imagen final (multi-sensorial: visual, auditiva, olfativa, etc) se ve
distorsionada, incluso sin darnos cuenta de que nuestro “mundo percibido” no es una
copia verdadera del mundo real. Si miramos a las cuatro personas de la imagen (figura

28
2.2), sabemos que la persona que se encuentra más situada a la izquierda debería parecer
más pequeña. Si esta persona parece tener la misma altura, interpretamos que él o ella es
el más alto, aunque las cuatro figuras midan exactamente lo mismo. Esto es un ejemplo
de ilusión visual. Sin embargo, podemos experimentar ilusiones en cualquier modalidad
sensorial.

La ilusión es una interpretación errónea de algo que existe realmente y que es


percibido por los sentidos. Algunas ilusiones pueden surgir por diversas causas, tales
como un conocimiento o percepción imperfectos, un desarreglo de los sentidos, como es
el caso de alguien que ve dos objetos donde sólo hay uno. A diferencia de las
alucinaciones, las ilusiones constituyen errores de percepción y/o construcción, más que
falsas construcciones. Existen varios tipos de ilusiones.
1) Ilusiones causadas por algunos procesos fisiológicos y/o mecánicos, por
ejemplo, el punto ciego: el efecto halo (cuando el resplandor de una luz brillante
persiste incluso después de haberla apagado debido a la activación residual de
los receptores de luz en la retina.
2) Ilusiones causadas por “el filtro de información de figuras de fondo”, que se
producen cuando nuestra percepción depende de aquello que hemos tomado
como una imagen de primer plano, como por ejemplo, un jarrón o dos caras
(figura 2.3.).

29
3) Ilusiones cognitivas: aquellas causadas por la interpretación cognitiva de los
estímulos percibidos, como por ejemplo, cuando “vemos” aquello que
esperamos ver.
“Ver” o “no ver” ilusiones visuales proporciona una manera objetiva y
reproducible de examinar las capacidades visuales y constructivas del cerebro. Oliver
Sacks cuenta el caso de S.B. , una persona invidente que recuperó su visión cuando
estaba ya en la cincuentena. Sus respuestas a las ilusiones visuales fueron muy
peculiares. En algunas “ilusiones fisiológicas”, como las líneas paralelas que parecen
divergir de líneas divergentes, él las veía como líneas paralelas. Las figuras invertidas
(ilusiones filtradas), como los cubos y escaleras dibujadas en perspectiva o figuras
ambiguas, no se invertían para él y no podía verlas en profundidad. No podía percibir la
fluctuación existente entre ellas y el suelo. Simplemente veía una “imagen” sin cambiar
de perspectiva de figura a fondo. Sacks interpreta este fallo como una evidencia de la
existencia de construcciones visuales rudimentarias y una ausencia visual temprana.
De este modo, siempre hay algo de nosotros en nuestra interpretación de los
estímulos. Por un lado, nuestra respuesta no es objetiva, ya que depende de nuestras
experiencias previas, intereses, motivaciones, etc. Por otro lado, nuestra percepción se
ve influida por nuestra cultura y aunque cada cerebro construya el mundo de una
manera diferente a cómo los demás – ya que cada cerebro es diferente, las formas que
operan son similares para las personas sin discapacidad. Incluso teniendo en cuenta las
diferencias perceptivas, vemos que hay similitud como para establecer que un libro es
un libro, que gato es un gato, etc.

CAPÍTULO 3: POSIBLES EXPERIENCIAS SENSORIALES EN EL


AUTISMO.

30
3.1. ¿Cómo se percibe el mundo desde el autismo?
Aprender la manera en la que funcionan los sentidos de cada persona con
autismo es la clave crucial para entender a esa persona. (O’Neill,1999, pag 31).
Aunque las personas con autismo viven en un mundo físico y tratan con la
misma “materia prima”, el mundo perceptivo de éstas resulta ser notablemente al de
aquellas sin autismo. Las personas con autismo tienen experiencias sensoriales
perceptivas inusuales. Éstas pueden ocasionar hiper- o hipo-, sensibilidad, variación
entre los diferentes “volúmenes” de percepción, dificultad a la hora de interpretar un
sentido, etc. Sin embargo, pueden parecer ser interpretadas de otro modo. Vemos el
mundo de acuerdo a la manera en la que experimentamos y percibimos que es. Una
experiencia diferente facilita una provisión diferente de conocimiento relativa al mundo.
Por tanto, nos podemos preguntar ¿podemos estar seguros de que nos movemos en el
mismo mundo perceptivo, social, etc, siendo nuestras reconstrucciones de éste tan
diferentes? ¿estamos seguros de que vemos, oímos, sentimos, etc, las mismas cosas?
¿cómo podemos saber que únicamente nuestra “versión perceptiva” del mundo es la
correcta y la de ellos, la errónea? Es importante recordar que las personas con autismo
no pueden dejar de ver u oír aquello que se considera como erróneo y ni ellos mismos
saben que aquello que ven u oyen es erróneo. Las conexiones “normales” entre las cosas
y los acontecimientos no tienen sentido para ellos, aunque no por carecer de sentido
dejan de proporcionarles una sensación abrumadora, de confusión y miedo. Lo más
complicado es que parecen no existir los mismos patrones de experiencias sensoriales
perceptivas en dos personas con autismo. Se pueden distinguir algunos rasgos de
“percepción con autismo” siempre basándose en testimonios de personas con autismo
de alto funcionamiento y en una observación de los niños con autismo. A continuación,
trataremos algunos de los fenómenos perceptivos más conocidos. Estas experiencias no
son únicas. Todos podemos “sentirnos extraños” de vez en cuando y sufrir experiencias
similares en cualquier momento, especialmente cuando nos sentimos cansados. Lo que
si es único en estas experiencias en el autismo en la intensidad y continuidad de las
mismas: estas experiencias son “normales” para ellos.
3.2. LA “PERCEPCIÓN LITERAL”
Valoro la mayoría de las cosas a las que me enfrento, sin juzgarlas ni
interpretarlas. Las miro de una manera muy individual, concreta y literal. Las miro de
una manera muy individual, concreta y literal. Normalmente no las veo como un
conjunto o no las conecto, a menos que busque activamente dicha conexión. No

31
“dibujo” las conexiones, sino que las asigno conscientemente, basándome en el
razonaamiento y en su utilidad. Todas las asociaciones que hago están formadas de
una manera consciente y se pueden dividir o romper de la misma manera (Blackburn,
1999).
Las personas con autismo parecen percibirlo todo tal y como es. Esto es la
“PERCEPCIÓN LITERAL”. Por ejemplo, pueden ver cosas sin tener que interpretarlas
o entenderlas (VISIÓN LITERAL). El profesor Zinder, que estudia el fenómeno de las
personas con autismo que poseen un talento extraordinario, sugiere que las personas con
autismo miran al mundo de la manera en que éste realmente es.
Un buen ejemplo de nuestra incapacidad para ver el mundo como es en
realidad, sin la interferencia del cerebro en este proceso, es la manera en la que
interpretamos los denominados objetos imposibles. Si miramos la parte superior de la
figura, llegamos a la interpretación de que se trata de una construcción con dos
columnas. Sin embargo, si cambiamos la perspectiva y miramos a la parte inferior,
cambiaremos de opinión y estableceremos la existencia de tres columnas. Puesto que
sabemos que esto es imposible (aunque nuestros ojos nos digan lo contrario),
llegaremos a la conclusión de que se trata de un objeto imposible.

3.3. INCAPACIDAD PARA DISTINGUIR ENTRE INFORMACIÓN DE


PRIMER PLANO Y DE FONDO (PERCEPCIÓN GESTALT).
Era como tener un cerebro sin ningún támiz (Williams, 1994).

32
Uno de los problemas que experimentan muchas personas con autismo es su
incapacidad para distinguir entre los estímulos de primer plano y los de fondo
(incapacidad para filtrar la información de primer plano y la de fondo). A menudo son
incapaces de discriminar los estímulos relevantes e irrelevantes (las dos primeras etapas
del desarrollo perceptivo de Gibson). Lo que puede ser de fondo para otros puede
igualmente ser de primer plano para ellos, ya que ellos lo perciben todo sin llevar a cabo
ningún filtro o selección. A menudo es duro, para una persona con autismo, integrar
aquello que han experimentado en entidades separadas y únicas, de manera que se
pueda dividir la imagen completa en partes con significado.
Delacato (1974) descubrió que algunos niños con autismo (“hipervisuales” en
su clasificación), no se dejan engañar por las ilusiones ópticas y lo identificó como uno
de los “ismos” (conductas) visuales. Han aparecido teorías que intentan explicar el
fenómeno de la “inmunidad a las ilusiones ópticas” en el autismo, como son la teoría de
la “predicción probable” (Feigenberg, 1986) y la modificación de la “teoría de la
coherencia central débil” (Frith, 1989) a niveles bajos (Happe, 1996)
Feigenberg (1986) sugiere que aquello que vemos, oímos, sentimos, etc es
muchas veces aquello que esperamos ver, oír, sentir, etc. El cerebro no necesita procesar
todos los estímulos, sino que simplemente “rellena los espacios en blanco” y “predice”
la imagen final. Esta es la razón por la cual somos propensos a las ilusiones. Esta
capacidad de “ver” antes de ver realmente no está limitada únicamente a la visión. Esto
mismo se puede observar en el caso de otros sentidos, por ejemplo, podemos “oír” o
“sentir” aquello que esperamos oír o sentir.
Happé (1996) interpreta la baja sensibilidad a las ilusiones en las personas con
autismo como una evidencia de una coherencia central débil, como ilusiones visuales
que requieren un procesamiento de la información en el contexto. Si las personas con
autismo perciben todas las cosas en fragmentos y se centran en estos sin integrarlos
juntos. Sin embargo, un estudio (Gardner y Hamilton, 2001) ha cuestionado la
propuesta de la coherencia central débil universal en personas con autismo. Han
demostrado que algunas personas con autismo son capaces de experimentar ilusiones
visuales y hacer efectiva la coherencia central y, además, se demostró que algunos de
los participantes la experimentaban incluso antes que algunas personas sin autismo. Los
investigadores concluyeron que la idea de que la coherencia central débil es la que
domina toda la experiencia perceptiva de las personas con autismo, es incorrecta.

33
Los resultados del estudio de Ozonoff, también han puesto en duda esta teoría
en el autismo. Revelan que en relación con los otros dos grupos de control que
participaban en el estudio, uno con el síndrome de Tourette y otro con un desarrollo
normal, el grupo con autismo no demostró dificultades particulares a la hora de procesar
los rasgos globales de un estímulo ni manifestaron una superioridad en el procesamiento
de rasgos locales presuponen que las personas con autismo se centran verdaderamente
en los detalles más a un nivel conceptual que perceptivo. Esto, es que no puede
suponerles ningún problema procesar visualmente la imagen completa, sino que la
dificultad puede aparecer únicamente cuando los elementos individuales son piezas de
información con significado que deben combinarse para dar otra forma a una idea
general o conseguir un entendimiento a un nivel conceptual de orden superior.
Esta incapacidad para filtrar la información de figura y fondo puede justificar
tanto la fuerza como la debilidad de la percepción en el autismo. Por un lado, parece que
perciben una información más exacta y una gran cantidad de ella, y, por otro lado, toda
esta cantidad de información no seleccionada no puede procesarse simultáneamente y
puede conducir a una sobrecarga de información. Tal y como Donna Williams lo
describe, parece que no tienen un tamiz en su cerebro que seleccione la información a la
que deben prestar atención. Esto da como resultado un fenómeno paradógico: la
información sensorial se recibe llena de detalles y de una manera holística al mismo
tiempo. Se puede describir como la “percepción gestalt”, esto es, la percepción de la
escena completa como una entidad individual llena de detalles percibidos, pero no
procesados, simultáneamente. Deben ser conscientes de la información que se pierde,
pero el procesamiento de las “situaciones holísticas” puede ser abrumador.
El fenómeno de las personas con autismo que tienen un talento extraordinario
puede contribuir en gran manera a dar una explicación acerca de la “percepción del
autismo”. Por ejemplo, Steven Wiltshire, un artista con autismo, pinta cuadros de
edificios arquitectónicos con una memoria fotográfica que le ayuda a retener toda la
escena. Otra característica interesante de sus cuadros es que podía empezar a pintarlos a
partir de cualquier detalle (insignificante) y acabarlo con mucha facilidad. ¿Podría esto
deberse a que para él todos estos detalles constituían una única entidad? Si quieres
dibujar un círculo, puedes empezar desde cualquier punto y terminarlo. Para las
personas como Steven, que perciben la “gestalt”, el punto de inicio no tiene importancia
alguna, al igual que para nosotros no tiene importancia desde donde empezamos a
dibujar un círculo.

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Louis, un niño con autismo ( 9 años en ese momento) realizó un dibujo de
Humpty Dumpty en tan solo diez minutos después de haber visto unos dibujos
animados. Existen muchos dibujos de niños con autismo que muestran esta misma
técnica a la hora de realizar un dibujo, aunque éstos no son de una gran
espectacularidad. Pueden comenzar dibujando un coche por la rueda, un hombre por un
pie, etc. La percepción Gestalt puede justificar dicha super-habilidad para ver
simultáneamente dos imágenes en una (por ejemplo, la conocida imagen del jarrón y de
las dos caras). Otras “ilusiones” (por ejemplo, los círculos de Titcher, etc) pueden
justificar el déficit de la “predicción probable” (Feigenberg, 1986).
La percepción Gestalt puede resultar abrumadora y conducir a todo tipo de
distorsiones durante el procesamiento de la información, tales como percepción
fragmentada, hipersensibilidad, variación entre la hiper- e hipo-sensibilidad,
procesamiento retardado, etc.
A las personas con autismo no les gustan los cambios y sí las rutinas o hábitos.
Si un detalle, por mínimo que sea, se cambia (por ejemplo, un cuadro de la pared no está
derecho o alguna pieza del mobiliario se ha movido escasos centímetros), la escena
completa (gestalt) es diferente, es decir, no les resulta familiar. Para que ellos puedan
reconocer las cosas, éstas deben estar exactamente igual a como las vieron la última vez.
Sólo de esta manera sabrán qué hacer con ellas (Williams, 1996). Lo mismo sucede con
las rutinas: si algo marcha de diferente manera, sabrán qué hacer. La “gestalt” de la
situación es diferente. Todo esto acarrea sufrir sensaciones de miedo, estrés y
frustración. Las personas con autismo tienen más problemas con los cambios pequeños
que con los grandes. Por ejemplo, pueden hacer frente a la situación de ir a algún sitio
que no les sea familiar mucho mejor que enfrentarse a algún cambio en el mobiliario de
su habitación. Su encuentro con información nueva es una nueva gestalt, la cual se
almacenará mientras que cualquier cambio en la “gestalt familiar” acarrea un estado de
confusión: por un lado, se convierte en una nueva imagen completa y, por otro lado, se
están enfrentando a un entorno que no les resulta familiar en una situación que si les
resulta familiar. Las personas con autismo pueden experimentar la percepción “gestalt”
en cualquier modalidad sensorial. Una persona que experimenta la “gestalt” visual tiene
grandes dificultades a la hora de centrarse en detalle en particular de una escena y le es
prácticamente imposible separar dicho detalle de la imagen completa. Las personas con
la percepción “gestalt”auditiva, tienen dificultades para concentrarse en un único
estímulo auditivo. Por ejemplo, la voz de una persona está combinada junto con todos

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los ruidos que hay en el entorno: las puertas abriéndose, alguien tosiendo, los coches
circulando, etc. Sus oídos recogen todos los sonidos con el mismo nivel de intensidad.
Si intentan filtrar el ruido de fondo (separarlo a la voz a la que quieren prestar atención),
también filtran la voz que están intentando escuchar. Este mismo problema se produce
cuando hay varias personas hablando al mismo tiempo: les resulta difícil prestar
atención a una única voz y filtrar el resto (Grandin, 1996). Se sienten a menudo
ahogados en un “mar de ruidos de fondo” y no son capaces de aislar las palabras de la
persona con la que están hablando de aquellas que también lo hacen de la misma
habitación, o en aquella que está cerca de ésta, en el exterior, etc. En aquellos estímulos
que se encuentran a su alrededor, venga de la persona que venga, y sea el ruido o sonido
que sea. QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) No se deja engañar por ilusiones ópticas.
2) Advierte cualquier cambio diminuto en el entorno.
3) No reconoce un entorno familiar si se acerca desde una percepción diferente.
4) Se frustra con facilidad a la hora de intentar hacer o realizar algo en una habitación
ruidosa o con mucha gente dentro.
5) Parece no entender las instrucciones si se las da más de una persona.
6) Es incapaz de distinguir entre estímulos táctiles de diferente intensidad (por ejemplo,
un contacto ligero y otro fuerte).
7) Es incapaz de distinguir entre estímulos táctiles de diferente intensidad (por ejemplo:
un contacto ligero y otro fuerte)
8) Torpe; se mueve con dificultad.
9) Opone resistencia a cambiar la posición o movimiento de la cabeza.
Alex se daba cuenta de cualquier cambio que se produjera en el entorno; por
díminuto que éste fuera (“la goma está debajo de la mesa”, “el cuadro ya está
torcido”, etc). Debía tener cuidado con todos estos cambios, ya que el chico no haría
nada a menos que “pusiera todo en su lugar correcto”, es decir, colocarlo todo tal y
como se encontraba antes.
Brad Rand, una persona con autismo de alto funcionamiento proporciona
algunos ejemplos que ilustran este fenómeno:
Parece que aprendes cosas en general, como, por ejemplo, que hay camisas
colgadas en un armario. A partir de ahí, puedes procesar pequeños cambios sobre
estas cosas de una manera rápida y fácil, como puede ser el hecho de que las camisas

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siguen aún colgadas sin importar el orden en qué estén, o si alguna se ha descolgado
un poco, o si los pantalones se han mezclado con las camisas.
Sin embargo, algunas personas que son diferentes aprenden cosas específicas.
Por ejemplo, cuando hay camisas colgadas en un armario, aprenden el orden exacto en
que están colgadas. Cualquier cosa diferente que vean a la vez siguiente no será lo que
ellos han aprendido. En cierta manera, esto puede ser como cuando los niños aprenden
a leer, que memorizan las formas de las letras, en vez de los sonidos fónicos. Pueden
leer “tapa”, porque han aprendido que la “t” con la “a”, con la “p” y con la “a” se
lee “tapa”, sin embargo, no pueden leer “capa”, ya que la “c” hace que cambie todo.
Cuando llega mucha cantidad de información, es difícil saber a qué estímulos
prestar atención. Dado que el almacenamiento de conocimiento que acumulan las
personas con autismo es diferente, resulta lógico que su capacidad de atención sea
también diferente. Es aquí donde nos planteamos la siguiente cuestión: ¿Contradice la
explicación de la “percepción gestalt” la “teoría de la coherencia central débil” en el
autismo? La respuesta es que no la contradice. Así, esta teoría empieza a funcionar en
una fase siguiente a la del proceso de percepción, cuando la percepción “gestalt”
conduce inevitablemente a las distorsiones y a la fragmentación, con el fin de limitar la
cantidad de información que se procesa.
Las diferentes fases (y estilos) de la percepción pueden proporcionar una
explicación a los descubrimientos que diversas investigaciones están realizando acerca
de la coherencia central débil y de procesamiento global en el autismo. Por un lado, una
de las áreas más fuertes que ejecutan mejor las personas con autismo, que aquellas que
no lo tienen, son los tests de las Figuras Enmascaradas (Jollife y Baron-Cohen, 1997,
Shah y Frith, 1993) y los resultados se han interpretado como una frustración de la
coherencia central débil en el autismo. Por otro lado, una investigación ha cuestionado
esta idea y muestra que las personas con autismo pueden ver ilusiones ópticas, es decir,
que tienen la capacidad de formar un conjunto sólido. Los autores interpretan estos
descubrimientos como la confirmación de la idea de Happé (1999) acerca de que la
coherencia es un continuo y representa un estilo cognitivo. Sea un estilo cognitivo o
perceptivo, no podemos hablar de un continuo aquí, ya que una misma persona parece
ser capaz de manifestar ambos estilos en diferentes momentos. De este modo, el exceso
de información sensorial que no se puede filtrar y/o procesar simultáneamente puede
originar distorsiones en la percepción. La percepción gestalt puede motivar la aparición
de diferentes experiencias sensoriales y estrategias compensatorias (voluntarias e

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involuntarias) que adquiere la persona con el fin de hacer frente a la sobrecarga de
información sensorial. Las experiencias sensoriales más comunes en el autismo son:
1) Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.
2) Alteración y/o fascinación debido a ciertos estímulos.
3) Inconsistencia de la percepción (variación entre la hiper- e hipo- sensibilidad).
4) Percepción fragmentada.
5) Agnosia sensorial.
6) Percepción retardada.
7) Sobrecarga sensorial.
3.3.1) Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad.
En su libro El extraño por excelencia: el niño con autismo Carl Delacato
(1974) clasifica cada canal sensorial de la siguiente manera:
Hiper-: el canal se encuentra demasiado abierto, por lo que entra en el cerebro
demasiada estimulación.
Hipo-: el canal no se encuentra lo suficientemente abierto, por lo que entra
poca estimulación y el cerebro se ve privado de ella.
“Ruido blanco”: el canal crea un estímulo propio debido a su funcionamiento
defectuoso, por consiguiente el mensaje que llega desde el exterior se ve dominado por
ese ruido interno del sistema.
Delacato afirmó que cada canal sensorial podría estar afectada de una manera
diferente. Por ejemplo, un niño podría presentar un cuadro de hiposensibilidad visual,
“ruido blanco” auditivo, hiposensibilidad a los sabores e hipersensibilidad táctil.
A veces se da el caso de que una misma persona puede recibir entradas de
información sensorial a través de un mismo canal experimentando en diferentes
momentos las tres categorías de Delacato hiper- , hipo- y de “ruido blanco”, dado que la
intensidad (el volumen) con que trabaja dicho canal a menudo fluctúa.
Por ejemplo, un chico con autismo puede ver “puntos chiribitas” (pequeñas
partículas en el aire) o mostrar malestar hacía luces brillantes (características que define
Delacato cuando se define hipersensibilidad visual) pero igualmente inspecciona con
frecuencia objetos que tiene a mano, le gustan los espejos (hiposensibilidad visual) y
tiene las pupilas dilatadas, mira a menudo a través de las personas y de objetos, le
desagrada el contacto visual y tiene una experiencia visual distorsionada. (“ruido
blanco”). Las personas con autismo prefieren el uso del término “hipersensibilidad”
cuando se trata de sus experiencias sensoriales inusuales. En este libro el término

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“hipersensibilidad” viene a ser una sensibilidad aguda, por debajo del nivel habitual.
Aquí los términos se han restringido, dado que parece más justificable el distinguir entre
diferentes experiencias, las cuales están a menudo definidas bajo un mismo término. A
continuación se muestran varios ejemplos de hiper- e hiposensibilidad de todos los
canales que han experimentado personas con autismo.

HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD.
HIPERSENSIBILIDAD VISUAL (ver lo A veces, cuando no consiguen suficiente
invisible). Esto quiere decir que pueden información, sus cerebros pueden sentirse
ver más que otras personas, es decir, que vacíos y detener el proceso, por lo que no
su visión es muy aguda. Por ejemplo, ven ni escuchan nada. Simplemente están.
Alex, un niño con autismo, a menudo se Entonces, pueden conseguir que la
queja de que las “motas” (partículas que información empiece a llegar de nuevo a
están al aire) están volando”. Su visión es sus cerebros y sistema nervioso al agitar
tan hipersensible que dichas “motas” se sus manos, balancearse, emitir sonidos
mezclan a menudo con todo aquello que extraños o golpear sus cabezas contra las
está viendo. Annabel Stheli (1991), relata manos (Rand).
que su hija Georgiana veía “demasiado HIPOSENSIBILIDAD VISUAL: Algunas
bien” y exageraba todo aquello que veía, personas con autismo pueden tener
“parecía tener vista de lince”. Por problemas para descifrar donde se
ejemplo, cada pelo que veía era “como un encuentran los objetos, ya que sólo ven
espagueti…y por eso, le fascinaba tanto el sus contornos. Incluso las luces brillantes
pelo de la gente”. Jasmine O’Neill (1999) no son lo suficientemente brillantes para
describe a una persona con autismo como ellos. Pueden mirar fijamente al sol
alguien que ve todo aquello que se durante mucho tiempo, caminar alrededor
encuentra a su alrededor con una visión de algo, pasar las manos por los bordes de
extremadamente aguda. un objeto para entender lo que se trata
SÍNTOMAS A BUSCAR: (Rand). SÍNTOMAS A BUSCAR:
- Mira constantemente a partículas - Le atrae la luz.
diminutas. Recoge motas pequeñas - Mira intensamente a los objetos o
de polvo. personas.
- No le gustan la oscuridad ni las - Mueve los dedos u objetos

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luces brillantes. enfrente de sus ojos.
- Le asustan los destellos súbitos de - Le fascinan los reflejos, los objetos
luz. de colores brillantes.
- Mira hacía abajo la mayoría del - Pasa la mano alrededor de cada
tiempo. objeto. Abraza su entorno físico.
- Cierra los ojos o se los tapa HIPOSENSIBILIDAD AUDITIVA: a
cuando hay luces brillantes. menudo nos encontramos con niños que
HIPERSENSIBILIDAD AUDITIVA (oír buscan sonidos (apoyando el oído en
lo inaudible). Temple Grandin (1996) cualquier aparato eléctrico o disfrutando
describe su audición como si tuviera un del ruido del gentio, las sirenas, etc). Con
amplificador de sonido con el volumen al frecuencia también crean sus propios
máximo y compara sus oídos con un sonidos para estimular su audición
micrófono que recoge y amplifica los (cerrando de golpe las puertas, dando
sonidos. Pueden ser capaces de oír golpecitos a las cosas o vocalizando).
algunas frecuencias que normalmente sólo SÍNTOMAS A BUSCAR:
pueden escuchar los animales (Williams, - Golpea los objetos, cierra las
1992). Alex, un chico con autismo, parece puertas de golpe.
escuchar los ruidos antes que otras - Le gustan las vibraciones.
personas. Puede decir que su padre está - Le gusta la cocina, el baño.
llegndo a casa incluso antes de que otra - Le gustan las muchedumbres, el
persona pueda oír el ruido del coche tráfico, etc.
entrando en el porche (soportal). Alex - Rasga el papel, lo arruga en la
normalmente se aparta de las mano.
conversaciones y evita los lugares donde - Le atraen los sonidos, los ruidos.
hay mucha gente. Los niños que padecen - Realiza ruidos rítmicos a gran
hiperaudición se tapan a menudo los oídos volumen.
cuando un ruido les produce dolor, aunque
haya otras personas en la misma
habitación que ni se estén dando cuenta de
la existencia de ese ruido.
SÍNTOMAS A BUSCAR:
- Se tapa los oídos.
- Tiene el sueño muy lígero.
- Le asustan los animales.

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- No le gustan las tormentas, el mar, las
muchedumbres, etc.
- No le gusta que le corten el pelo.
- Elude los sonidos y los ruidos.
- Realiza ruidos repetitivos para evitar oír
otros sonidos.
- No le gusta ir al dentista.
- En ocasiones puede manifestar miedo a
los sonidos.
- A veces no le gustan los sonidos agudos
ni los graves.
HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD
GUSTATIVA/OLFATIVA: algunas GUSTATIVA/OLFATIVA: Los niños que
personas con autismo tienen un olfato tienen hipo-sensibilidad gustativa/olfativa,
comparable al de los perros.(Morris, mastican y huelen todo aquello que les
1999). Para ellos “la mayoría de las llega a las manos (hierba, plastilina,
comidas tienen un olor demasiado fuerte” perfume, etc).
y no “pueden tolerar” el olor de las SÍNTOMAS A BUSCAR:
personas, por muy aseados que estén. No - Se huele a sí mismo, a las personas
les gustan algunas comidas porque tanto y objetos.
“el olor como el sabor” les resultan - Se embadurna (juega con) los
intolerables. La hipersensibilidad, a excrementos.
determinados estímulos que sufren las - Le gustan los olores fuertes.
personas con autismo se puede comparar - Enuresis (emisión involuntaria de
con las alergías (O’Neill, 1999). Donna la orina).
Williams tiene una reacción alérgica a - Come cualquier cosa.
algunos perfumes, que hace que sienta - Lame objetos y se los mete en la
como si su nariz se tapiase con arcilla, boca.
llegándole incluso hasta las cejas. Con - Come comida con sabores
algunos perfumes tiene incluso la mezclados (p. ej. agridulce).
sensación de que le “queman los - Regurgita.
pulmones”(Williams, 1996). No siempre - Come cualquier cosa.
la intolerancia que sienten hacía la comida - Lame objetos y se los mete en la
tiene que ver con el sabor u olor de ellas, boca.

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también les puede resultar intolerables la
textura, color o sonidos que produce. Por
ejemplo, Alex nunca comería ninguna
fruta o verdura de color rojo. Se podría
comer una manzana verde, pero nunca una
roja.
SÍNTOMAS A BUSCAR:
- Problemas de aseo.
- Evita los olores.
- Lleva puesta siempre la misma
ropa.
- Se aparta de la gente.
- Come poco.
- Usa la punta de la lengua para
probar la comida.
- Vomita con facilidad.
- Reclama y ansía ciertos tipos de
comida.
HIPERSENSIBILIDAD TÁCTIL: HIPOSENSIBILIDAD TÁCTIL: aquellos
algunos niños con autismo se retiran que padecen ésta parecen no sentir dolor
cuando alguien intenta abrazarlos porque ni apreciar los cambios de temperatura.
sienten miedo cuando se les toca. Muchos Incluso no se dan cuenta de que tienen una
niños rehúsan ponerse ciertas ropas, herida si se pinchan con un objeto
debido a que no pueden tolerar la textura punzante o de que tienen un hueso roto.
de éstas sobre su piel. Esta SÍNTOMAS A BUSCAR:
hipersensibilidad puede producirles - Le gustan las ropas apretadas, la
sensaciones que incluso el tacto más presión.
ligero puede originarles un ataque de - Busca la sensación de presión a
pánico. Un ligero arañazo, que la mayoría base de arrastrarse debajo de
de las personas ni advierten puede objetos pesados.
producirles un gran dolor a ellos. Los - Abraza con fuerza.
padres cuentan a menudo que lavarles el - Le gustan los juegos brutos y dar
pelo o cortarles las uñas a su hijo se puede volteretas.
convertir en un auténtico sufrimiento, por - Es propenso a autolesionarse.

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lo que tienen que acudir a otras personas - Escasa reacción al dolor y a la
para que lo hagan. Luke Jackson (2002), temperatura.
un adolescente con el síndrome de
Asperger, relata como su hermano Ben,
que padece autismo, tiene auténticos
problemas con la ropa. Se pone la ropa
para ir al colegio, pero tan pronto llega a
casa se la quita inmediatamente, porque
¡le duele!. Algunas personas no dejan de
sentir el contacto de sus ropas sobre la piel
hasta pasados varios días, y
desafortunadamente, cuando dejan de
percibir esa sensación (o “no sensación”),
ya hay que cambiarse y ponerse ropa
limpia, por lo que el proceso de habituarse
a la misma comienza de nuevo.
Gillingham (1991) explica que esta
“habilidad especial” que poseen las
personas con autismo consiste en que los
sentidos están tan afinados que hacen que
ellos sientan cosas que una persona
“normal” ni siquiera advertiría, pero con
frecuencia esto causa un dolor extremo.
Este investigador baraja la hipótesis de
que al bloquear este dolor, el cuerpo,
produce una serie de endomorfinas que, a
su vez, pueden suprimir la información
sensorial complementaria.
Temple Grandin (2000) indica que la falta
de empatía en el autismo puede deberse a
un sistema nervioso hipersensible que
impide que un niño con autismo pueda
sentir una estimulación táctil reconfortante
cuando se le abraza.

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SÍNTOMAS A BUSCAR:
- No quiere que le toquen.
- No tolera la ropa nueva; no quiere
llevar zapatos puestos.
- Reacciona exageradamente ante el
calor, el frío, el dolor.
- No le gusta estar sucio, o el
desorden.
- No le gusta la comida que tiene
una textura determinada.
- Evita a la gente.
HIPERSENSIBILIDAD VESTIBULAR: HIPOSENSIBILIDAD VESTIBULAR:
se refleja una baja tolerancia a cualquier disfrutan realizando y buscando todo tipo
actividad que implique un movimiento o de movimientos. Pueden girar y
cambio rápido en la posición del cuerpo. balancearse durante bastante tiempo sin
Las personas que la padecen tienen sentir vertigos o náuseas. Las personas
grandes dificultades a la hora de cambiar con autismo que tienen hiposensibilidad
de dirección y no son buenos en los vestibular a menudo se balancean sin
deportes. Se sienten desorientados cesar o se mueven en círculos al mismo
después de girar, saltar, o correr. A tiempo que balancean el cuerpo.
menudo sienten miedo o ansiedad al ver SÍNTOMAS A BUSCAR.
que sus pies no tocan el suelo. Ayres - Se divierte en los toboganes,
(1979) los denominó como “inseguros tiovivos, etc.
gravitacionalmente”. - Gira, corre dando vueltas
SÍNTOMAS A BUSCAR. continuamente.
- Tiene reacciones de miedo ante - Se balancea continuamente hacía
actividades ordinarias que delante y atrás.
impliquen cualquier tipo de
movimiento (p.ej. jugar en un
columpio, tobogán, tiovivo, etc).
- Dificultad a la hora de caminar o
gatear en superficies desiguales o
inestables.
- No le gusta tener la cabeza hacia

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abajo.
- Se pone ansioso o angustiado
cuando sus pies no tocan el suelo.

HIPERSENSIBILIDAD HIPOSENSIBILIDAD
PROPIOCEPTIVA: se refleja en la PROPIOCEPTIVA: tienen grandes
postura extraña del cuerpo, en la dificultad dificultades para saber en qué lugar del
para manipular objetos pequeños, etc. espacio se encuentran sus cuerpos. A
SÍNTOMAS A BUSCAR: menudo tampoco tienen conciencia de las
- Coloca el cuerpo en posiciones sensaciones de sus propios cuerpos (por
extrañas. ejemplo, no sienten hambre). Los niños
- Dificultad para manejar objetos con sistemas propioceptivos hiposensibles
pequeños (p. ej botones). parecen estar cansados y se apoyan contra
- Gira constantemente el cuerpo la gente, muebles o paredes.
para mirar algo. SÍNTOMAS A BUSCAR:
- Tiene un bajo tono muscular.
- Agarra los objetos débilmente;
deja caer al suelo las cosas.
- No es consciente de la posición de
su cuerpo en el espacio.
- No es consciente de las
sensaciones de su propio cuerpo
(p. ej no siente hambre, etc).
- Choca contra los objetos o las
personas.
- Parece cansado. Se apoya contra
las personas, paredes, muebles.
- Se tropieza con frecuencia. Tiene
tendencia a caerse.
- Se balancea continuamente hacia
delante y atrás.

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Delacato (1974) fue uno de los primeros investigadores que sugirió que tanto
la hiper- como la hiposensibilidad que padecían los niños con autismo eran la causa de
todas las conductas propias del autismo, es decir, el retraimiento de la interacción social
y comunicación, conductas estereotipadas (estimulaciones externas o estimulaciones a sí
mismos). Denominó a estas conductas como “sensorismos” (ismos visuales, auditivos,
etc). Las consideró como un intento del niño para tratarse a sí mismo, normalizar sus
canales sensoriales o comunicar sus problemas. Las personas con autismo describen a
menudo sus estimulaciones como mecanismos defensivos derivados de la hiper-o
hiposensibilidad. A veces, llevan a cabo este tipo de conductas para suprimir el dolor
que siente o para calmarse (en el caso de la hipersensibilidad); en otras ocasiones, por
estimular el sistema nervioso y obtener la estimulación sensorial que llega desde el
exterior (en el caso de la hiposensibilidad); y en otras ocasiones para proporcionarse a sí
mismos placer interior. Estas conductas de autoestimulación (“sensorismos”)
normalmente son definidos por las personas que no tienen autismo como “conductas
extrañas” (tales como balancearse, girar, agitar las manos, golpear los dedos, etc). Pero
por consiguiente, muy a menudo podrían considerarse igualmente como las estrategias
involuntarias que ha adquirido el niño para hacer frente a esa “desagradable
estimulación” (hipersensibilidad) o a la falta de ella (hiposensibilidad). Esta es la razón
por la cual, por mucho que estas conductas nos puedan parecer irritantes y carentes de
significado, resulta inapropiado detenerlos sin conocer qué función desempeñan y ver
de qué manera se pueden introducir otras experiencias que impliquen esta misma
función. Los estereotipos originados a causa de la hiper- o hiposensibilidad pueden
afectar a uno o todos los sentidos. Si logramos interpretar dichas conductas, entonces
seremos capaces de imaginar (o incluso comprenderlo en totalidad) de qué manera
percibe el niño el mundo y le podremos ayudar a desarrollar las estrategias necesarias
para hacer frente a estas sensibilidades a menudo dolorosas.
Para reconocer la presencia de la hiper- o hipo- sensibilidades debemos
conocer qué tipo de señales debemos buscar. Anteriormente he descrito en el cuadro las
señales más comunes que indican las sensibilidades de cada canal sensorial. Éstas
pueden ser de gran ayuda a la hora de recopilar el perfil sensorial perceptivo y elegir los
métodos y entornos adecuados para ellos.
En mi clase hay cuatro niños que padecen hiper- o hiposensibilidad.
La visión de Alex es muy aguda (hiper): es capaz de ver las partículas más
diminutas que flotan en el aire, los trozos de pelusa más ínfimos que hay en la

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alfombra. Esto hace que su atención se distraiga de aquello que se supone que debe
hacer. Odia las luces brillantes y la luz fluorescente le da dolor de cabeza. Las cosas se
complican aún más ya que su audición también es muy aguda. Puede oír lo que sucede
en la habitación de al lado y siempre me mantiene informado de ello. Por ejemplo, me
dice cuando se está moviendo una silla, cuando se ha caído una goma, cuando está a
punto de llegar el autobús, etc.
La visión de Helen es hiposensible: se siente atraída por cualquier objeto
brillante, mira intensamente a las personas (lo cual irrita a Alex, que no tolera que
nadie lo mire directamente), le fascinan los espejos. Durante las clases puede estar
moviendo los dedos frente a su cara durante horas. Parece que no consigue la
estimulación visual suficiente y tan pronto entra en el aula siempre enciende la luz.
(Después de hacer esto, siempre termina peleándose con Alex, que tiene una rabieta
cada vez que la luz está encendida). La audición de Helen también es hiposensible, no
puede tolerar el silencio, y si el ambiente no es lo suficientemente ruidoso, ella misma
se encarga de producir sonidos: cerrando de golpe las puertas, dándole golpes a los
objetos, gritando, etc.
John (hiposensibilidad auditiva) siempre se une a Helen para formar ruido.
No obstante, la hipersensibilidad que sufre a los olores le impide acercarse demasiado
a la gente y hace que le sea totalmente imposible llevar a cabo cualquier tarea en la
cocina.
Vicky es hipersensible a los sonidos, tacto y olores. Si alguien la toca,
inmediatamente huele en el lugar donde la han tocado. A menudo también se quita la
chaqueta o el traje que lleva puesto y se niega a ponérselo de nuevo a menos que no se
haya lavado antes.
Asimismo, la hipersensibilidad también puede conducir a dos tipos diferentes
de experiencias: la perturbación que causan ciertos estímulos sensoriales y todo lo
contrario, la fascinación que causan otros. Estos tipos de experiencias son de carácter
individual. La perturbación o fascinación que sienten a causa de estímulos determinados
varían dependiendo de la persona. Una imagen, sonido u olor puede originarle dolor a
un niño y, sin embargo, puede resultarle placentero a otro.
Todos los sentidos pueden verse afectados. Para algunas personas puede ser
casi imposible aguantar algunos ruidos o luces brillantes. En otros casos, ciertos ruidos
(voces de niños, bocinas de coches, el pitido de un hervidor de agua, etc) pueden
proporcionar bastante malestar. Existe el caso de una mujer con el Síndrome de

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Asperger que no tolera en absoluto el sonido de alguien silbando. Ella lo describe como
un “maltrato físico”, ya que dicho sonido hace que su cuerpo se ponga a temblar e
incluso le produce dolor. Además, también pueden causarles dolor cualquier sonido
imprevisible que surja repentinamente. Este miedo determinados ruidos, como a veces
llegan incluso a causarles dolor en sus oídos, es a menudo la causa de muchas conductas
desafiantes y rabietas. Por ejemplo, algunos niños con autismo pueden incluso llegar a
romper el teléfono por miedo a que éste suene (Grandin, 1996).
Consideremos el siguiente ejemplo facilitado por Marc Fleischer, una persona
con Síndrome de Asperger, e intentemos imaginar el “mundo perceptivo” de este
estudiante en el momento de “peligro”. Las posibles conductas desafiantes de la persona
parece que llegan “como llovidos del cielo” y los principios Antecedente-Conducta-
Consecuencia del Análisis Experimental de la conducta no son de ayuda en este caso, al
tener que tratar con un “antecedente probable futuro” como desencadenante de la
conducta en este caso.
Estás en una habitación con una persona con autismo intentando darle una
clase de matemáticas. Encima de la mesa, entre otros objetos, hay una regla de
madera. En un momento en particular, rozas sin querer tu brazo con la regla haciendo
que ésta se quede balanceándose en el borde de la mesa, con parte de ella casi en el
aire, sin apoyo alguno. Dado que casi el aire apenas se mueve, lo más seguro es que la
regla no se caerá al suelo, pero si se la empuja un poco más, caerá con toda seguridad,
produciendo un ruido estrepitoso al golpearse contra el suelo…probablemente quizás
ni te hayas dado cuenta que has movido la regla. Muchas personas con autismo son
muy sensibles al ruido. De repente, todo su mundo se está centrando única y
exclusivamente en esa regla, de manera que parece que el resto de los objetos que hay
en la habitación han desaparecido. Si se cae al suelo, se producirá un ruido
estrepitoso.
A veces a algunas personas con autismo les resulta imposible incluso tocar
algunos objetos. Donna Williams denomina a uno de sus problemas con la textura “lana
sobre lana”, es decir, la fricción del pelo contra el pelo o de la ropa contra la ropa. Esto
quiere decir que le resulta difícil soportar que el pelo de alguien la toque a ella o que sus
ropas se froten contra las de ella. También le es difícil meterse por la cabeza un jersey o
caminar por encima de algunas alfombras con algunos tipos de calcetines (Williams,
1996).

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Las sensibilidades visuales son aquellas que se producen ante las luces
brillantes, fluorescentes, colores y ciertos estampados (especialmente las rayas). La
sensibilidad a la luz en el autismo coincide con los síntomas del Síndrome de
Sensibilidad Escotópica o Síndrome de Hirlen, que identificó Helen Irlen (1991).
Muchas personas con autismo han confirmado que las luces brillantes y la luz solar les
producen malestar y, a veces, les causan distorsiones. Por ejemplo, cuando era niña, a
Nonny (1993) le resultaba difícil caminar por la calle en un día soleado. Los ojos se le
cerraban y tenía que meterse en algún sitio oscuro para poder ver o taparse los ojos. El
resplandor de las aceras o de los escaparates le molestaba mucho. Algunas personas
cuentan que en días muy luminosos la vista se les pone incluso borrosa (White y White,
1987).
Alex, un chico con autismo, no puede tolerar los contrastes. Le resulta
imposible caminar por una calle mientras hay coches pasando con las luces encendidas,
incluso llevando puestas sus gafas (muy oscuras) con lentes tintadas.
Parece ser que muchas personas con autismo no pueden tolerar las luces
fluorescentes, ya que pueden llegar a ver hasta 60 destellos por segundo. Los problemas
con los destellos pueden ir desde una vista excesivamente cansada hasta ver una
habitación parpadeando sin cesar (Grandin, 1996). Algunas personas afirman sentirse
soñolientos cuando hay una luz fluorescente encendida.
Otro problema visual que padecen algunas personas con autismo es la
sensibilidad a los colores o a los contrastes de color, por ejemplo, a Liane Willei, una
mujer con el Síndrome de Asperger, le resulta difícil mirar los colores pastel porque la
hacen sentirse asquerosa, mareada y en mal estado…es como si la ahogaran (Willey,
1999).
Algunas personas con autismo no toleran el sabor, olor, textura, aspecto (por
ejemplo, algunos colores) de algunas comidas, e incluso, a veces, les molesta el sonido
que se produce al masticarlas.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Ojos bizcos o cerrados cuando hay alguna luz brillante.
2) Se cansan o frustran con facilidad cuando hay alguna luz fluorescente.
3) Se frustran con algunos determinados colores.
4) Se frustran con algunos sonidos.
5) Intentar destruir/romper objetos que producen sonidos (reloj, teléfono, juguetes.
Etc)

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6) No toleran determinadas texturas.
7) No toleran determinados olores/sabores.
8) No toleran determinados movimientos/posturas del cuerpo.
9) Tienen miedo a caerse o a las alturas.
La fascinación que causan determinados estímulos es todo lo contrario a la
perturbación que producen otros, causados también por la hipersensibilidad. Estos dos
rasgos vienen a ser como las dos caras de una misma moneda. La única diferencia es
que, mientras que la perturbación produce dolor, la fascinación origina la aparición de
experiencias placenteras y les proporciona a las personas con autismo un estado de
calma y paz (aún a costa de su retraimiento).
A veces las personas con autismo, cuando ya han dejado de luchar contra un
mundo incomprensible, se liberan a sí mismos de la sobrecarga yendo a un nivel de
hipersensibilidad seguro, hipnótico y entretenido; observando el reflejo de cada
elemento que produce luz y color; localizando cualquier dibujo, forma o sonido que
produzca un objeto al golpearse contra la pared (Williams, 1994). Donna Williams lo
califica como el lado bonito del autismo, el santuario de la prisión. Las personas con
autismo pueden sentirse fascinadas por diferentes estímulos sensoriales, como pueden
ser el olor de las velas derretidas, el arroz cocinándose, la sensación del tacto del
terciopelo y mármol, el tacto de la madera lisa y satinada, el sonido de los pies
descalzos sobre las baldosas del suelo, la vista de las nubes en lo alto, el tacto de la nariz
de un caballo, el sabor calcáreo de las conchas marinas (O’Neill, 1999).
El origen o fuentes de las diferentes fascinaciones son de carácter muy
individual. Por ejemplo, los elementos visuales que atraían a Liane Willey (1999) eran
las líneas rectas, la símetria, el equilibrio, las alineaciones perfectas, los cuadrados y los
triángulos. Por su parte, Wendy Lawson encontraba fascinantes determinados colores.
Sus colores favoritos son: el verde esmeralda, el royal blue, el morado y el turquesa.
Una imagen típica de una persona con autismo es la de estar sentado mirando fijamente
a través del cristal, dando vueltas con la cabeza sin parar, buscando los arco iris que se
forman en él a causa de luz que entra (Oliver en Williams, 1994).
Un único y mismo estímulo puede originar perturbación y fascinación a
diferentes niños.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Le fascinan los objetos de colores y brillantes.
2) Le fascinan determinados sonidos.

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3) Le fascinan determinadas texturas.
4) Le fascinan determinados olores/sabores.
5) Se dedica a menudo a realizar complejos movimientos ritualistas corporales,
especialmente cuando se encuentra aburrido o frustrado.
6) Gira, salta, se balancea, etc especialmente cuando se encuentra aburrido o
frustrado.
Vicky odia el sonido del agua corriendo, mientras que a John le fascina. A
Alex le molestan las luces brillantes, mientras que Helen disfruta mirándolas.
3.3.2. Inconsistencia de la percepción (fluctuación)
Una de las características de las personas con autismo es su percepción
incoherente de los estímulos sensoriales. Se pueden distinguir dos tipos: la fluctuación
entre hipersensibilidad; y entre la hiposensibilidad y la normal (“dentro” y “fuera”).
La fluctuación entre la hipersensibilidad y la hiposensibilidad es bastante
común. Un niño que puede parecer no oír en un momento determinado, puede en otro
momento reaccionar a un sonido cotidiano como si éste le estuviera ocasionando un
dolor muy agudo. Los estímulos visuales, que en ocasiones pueden parecer brillantes,
pueden ser en otras ocasiones muy tenues y oscuros. Así mismo, las reacciones al dolor
pueden variar e ir de una insensibilidad total a una aparente “sobrerreacción” por sufrir
simplemente un ligero golpe (Jordan and Powell, 1990). Incluso a veces una persona
puede rechazar sin razón alguna comida en particular que hasta ese momento, había sido
una de sus favoritas (Legge, 2002).
Ornitz y Ritvo (1968) afirman que al autismo se caracteriza por la fluctuación
existente entre estados de una activación del sistema excesiva o insuficiente, que se
produce por un fallo a la hora de modular adecuadamente la entrada de información
sensorial y por una experiencia perceptiva inestable. Los autores defienden que la
sensibilidad de la persona a los estímulos fluctúa y depende de si la otra persona se
encuentra en un estado de exceso o falta de activación. Ornitz (1989) expone que la
perturbación de la modulación sensorial incluye a todas las modalidades sensoriales y la
estimulación propia, tanto mediante un exceso de reactividad como a través de una
carencia de la misma. Además indica que los niveles óptimos de estimulación varían en
cada persona con autismo, dependiendo del nivel del desarrollo, el grado de lo cual
incluye también la intensidad o gravedad del trastorno del autismo que se padece. Este
modelo presupone que los síntomas principales los constituyen las perturbaciones de la
modulación sensorial y que las alteraciones o impedimentos de la interacción social, de

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comunicación, de lenguaje y las conductas extrañas simplemente son una consecuencia
de una desmodulación de la entrada sensorial.
Algunas personas con autismo describen en sus informes personales sus
experiencias relativas a una percepción “poco fiable”. Por ejemplo: A veces, cuando
otros niños me hablaban, yo apenas oía. Otras veces sus voces sonaban como balas.
(White y White, 1987). A veces el volumen de las cosas es demasiado alto…Parece que
las cosas están casi al lado mío. A veces los objetos se vuelven repentinamente más
brillantes (Oliver en Williams, 1994).
Fluctuación entre la hipersensibilidad y la hiposensibilidad y la sensibilidad
normal (“dentro” y “fuera”). Freeman (1993) describe la percepción que tienen las
personas que tienen las personas con autismo acerca del mundo como una frecuencia de
radio FM que no está correctamente sintonizada o que pierde la sintonía mientras
conduces por una autopista. A veces el mundo se ve claramente y otras simplemente no
se ve”.
Algunas personas con autismo aportan explicaciones para este fenómeno:
Donna Williams (1994) compara el autismo con un balancín: cuando se está arriba o
abajo no se puede ver todo lo que sucede al completo. Cuando se está a medio camino,
se consigue vislumbrar algo de todo aquello que se podría ver si no se tuviera autismo.
J.G.T. Van Dalen lo denomina como “salirse de repente del autismo” y
describe su experiencia personal en este proceso de la manera siguiente: “la
permanencia en un estado sin autismo únicamente dura unos minutos…ese proceso de
salirse del autismo ocurre instantáneamente, la reaparición es gradual” (1995).
Curiosamente, estas experiencias han hecho que Van Dalen llegue a las
siguientes conclusiones:
- El autismo es un déficit perceptivo. Durante estos breves periodos de tiempo,
cuando su “percepción se normalizaba”, “advertía por encima de todo que el
miedo difuso (que experimentaba constantemente) desaparecía por completo…
donde antes sólo existían objetos físicos inanimados, empezaban a salir a la luz
todas las (cálidas) sensaciones normales que se dan en una relación corriente”.
- El grado de autismo dentro de una persona puede variar considerablemente,
incluso hasta el punto de experimentar “salirse de repente de él”.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR.

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1) Responde de manera diferente (placer – indiferencia – angustia) a los mismos
estímulos visuales/auditivos/olfativos/gustativos/táctiles, a las mismas
actividades que implican movimiento (girarse, deslizarse, balancearse, etc.
2) Puede tener diferente tono muscular (bajo-alto).
3) Los trazos a lápiz, letras, palabras, etc son irregulares (por ejemplo, a veces
demasiado juntos, a veces demasiado tenúes).
Vicky puede comer todo lo que se le dé un día y negarse a comer su comida
favorita (salchicha) al día siguiente. Alex puede responder de diferente manera a los
mismos estímulos visuales (colores, dibujos) o auditivos (el sonido de la calefacción,
ventilador) dependiendo de su estado físico y cuan cerca esté de “la última gota que
colma su vaso”.
3.3.3 Percepción fragmentada (percepción “por partes”, exceso de selectividad
hacía un estímulo).
Debido a la percepción gestalt, y cuando hay que procesar demasiada
información de forma simultánea, a menudo las personas con autismo no son capaces de
“romper” la imagen en su totalidad y separarla en unidades con significado, ni de
interpretar los objetos, personas y entornos como componentes de una situación entera.
Simplemente procesan las “partes” que atraen su atención.
Esta percepción fragmentada pueda afectar a todos los sentidos:
Siempre he sabido que el mundo estaba fragmentado. Mi madre era para mí
un olor y una textura, mi padre un tono, mi hermana mayor era algo, algo que se
movía, que cambiaba de sitio (Williams 1992).
Recuerdo que me atraían algunas partes o pedazos de las caras de las
personas. Me podía gustar el color de los ojos, la textura del pelo o la alineación de los
dientes (Williams 1999).
En ocasiones la gente tenía que repetir varías veces una misma frase para mí,
ya que la oía en pedazos, y la manera en la que mi mente había fragmentado en
palabras dicha frase simplemente me dejaba un mensaje extraño y a menudo
ininteligible. Era como cuando alguien anda jugueteando en una habitación y el
volumen de la televisión está subido (Williams, 1992).
La percepción de las partes en vez del conjunto y la utilización de únicamente
una cantidad muy limitada de información disponible se conoce como
“superselectividad del estímulo”. (Lovaas, et al, 1971). El resultado es que a menudo las

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personas con autismo reaccionan sobre partes de objetos o personas como si estos
fueran entidades completas:
Cuando alguien podía ver una muchedumbre de gente, yo veía únicamente un
brazo, una persona, una cara, una mano, un ojo…Yo veía diez mil imágenes mientras
que otra persona simplemente veía una (Williams, 1998).
No veía el conjunto. Veía el pelo, los ojos, la nariz, la boca, la barbilla…pero
no la cara al completo. (Alex en Williams, 1999).
Una de las teorías que intentan explicar este fenómeno es la teoría de la
coherencia central (Frith, 1989; Happé, 1994): las personas con autismo carecen de una
“coherencia integrada” y, en consecuencia, ven el mundo de una manera “menos
integrada”, “menos completa”, es decir, de una manera más analítica que holística.
En contraste a la hipótesis de la teoría de la coherencia central en el autismo,
uno puede suponer que las personas con autismo poseen un fuerte instinto para la
coherencia (a saber, una percepción holística del mundo), siendo la única dificultad el
romper o fragmentar la gestalt en unidades con significado para así analizarlas por
separado. Es imposible llegar a interpretar la situación si no se pueden percibir las
unidades, separadas como partes integrantes de un conjunto. Brad Rand, una persona
con autismo, explica que una de las posibles causas de ver las cosas como si estuvieran
desconectadas podría ser la falta de recursos para procesar al mismo tiempo todas
aquellas partes relevantes de un estímulo. Esto, a su vez, podría motivar tanto un
enfoque atencional demasiado limitado como algunos recursos de memoria insuficientes
para llevar a cabo la tarea. En este caso, la relación existente entre las cosas desaparece.
Todo parece constituir conceptualmente una entidad separada y sin relación alguna. Los
términos “encima”, “al lado de”, y “frente a” parecen no tener mucho más significado
del que por sí mismo ya tienen, ya que algo que está “encima”, “al lado de”, “frente a”
no constituye una realidad hasta que uno no se centra directamente en ello (Williams,
1999).
La percepción fragmentada, originada por la incapacidad de “romper o
fragmentar la gestalt” en partes integradas y con significado, se ajusta a la definición de
la coherencia central débil. De este modo, podemos afirmar que la teoría de la
coherencia central débil puede aplicarse a etapas posteriores del proceso sensorial
perceptivo.
La percepción “por partes” se puede apreciar claramente en los dibujos que
realizan algunos niños con autismo. Un chico de 13 años con autismo verbal estaba

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dibujando una iglesia. Decía mientras dibujaba: “Voy a dibujar una iglesia, con una
bandera en lo alto. Un reloj donde pone las dos menos veinte. Y después voy a dibujar
una gran ventana en la iglesia. Una campana que hace talán-talán. ¡Ya está! ¡Hecho!”
En la etapa de la percepción fragmentada, la persona tiene grandes
dificultades para tratar con las personas, ya que no sólo ven muchas piezas sin conexión
alguna entre ellas, sino que también los movimientos que realizan estos “pedazos de
personas” resultan impredecibles. La estrategia para hacer frente a este problema es
evitar a la gente y nunca mirarlos. Esto no quiere decir que no puedan ver a una persona
en su totalidad (nivel perceptivo). Parece que son incapaces de procesar el significado
del conjunto de una persona, por lo que realizan este proceso “parte por parte”. Como
resultado, la imagen que obtienen de la “colección de partes” puede carecer a menudo
de significado y ser aterradora. La fragmentación complica la interpretación de las
expresiones faciales y del lenguaje corporal y dificulta e incluso bloquea el desarrollo
de la comunicación no verbal.
Echemos un vistazo de nuevo a los dibujos de los chicos. Dos chicos con
autismo dibujaron unos “retratos” de sus madres. No es de extrañar que para estos
chicos la interacción social resulte muy difícil, por no decir imposible. A menudo los
describimos como “extraterrestres”, pero ¿no nos verán ellos también como
extraterrestres a nosotros?
Esta categoría también incluye una especie de “visión de tunel”, que
experimentan algunas personas con autismo:
Cogí su mano y la miré con atención. La examiné con mis ojos desde los
dedos al hombro, desde el hombro a los ojos, bajé luego hasta la nariz y la boca. Ian
era un puzzle lleno de piezas, de manera que mi mente no estaba en condiciones de
darle un sentido atendiendo al conjunto, a la totalidad de éste. (Williams, 1999).
La fragmentación se puede dar en todas las modalidades sensoriales. Por
ejemplo, Alex está seguro (como otras personas) de que tiene dos frentes y siempre le
pide a su madre que le bese en “ambas”: “en esta y en esa”.
Dado que algunas personas con autismo perciben todas las cosas por partes,
necesitan tiempo para adaptarse a los diferentes entornos. Como el número de objetos
que ven es superior en cantidad (ya que ven diferentes imágenes del mismo objeto desde
diferentes ángulos, Van Dalen, 1995), pues no se sienten seguros sumergidos en este
caos de cosas y personas. Como consecuencia de esta percepción fragmentada, las

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personas con autismo muestran una conservación de la monotonía, una resistencia al
cambio y estados de ansiedad en aquellos lugares que no les resultan familiares.
La percepción “por partes” quiere decir que las personas con autismo definen a
las personas, cosas y lugares tomando como referencia precisamente esas partes. Pueden
repentinamente encontrar que algo que les era familiar hasta ese momento se convierte
sorprendentemente en algo sin familiaridad alguna, si algún ligero componente cambia,
como ejemplo, cuando se cambia de lugar algún mueble o alguien no lleva la misma
chaqueta que normalmente usa (Williams, 1996). Dado que procesan lo que perciben
pieza por pieza y no como un todo, reconocen las cosas y las personas gracias a las
“piezas sensoriales” que han almacenado como definiciones. Por ejemplo, pueden
“reconocer” a su madre por el color del vestido y pueden no “reconocerla” si el vestido
que lleva es de un color diferente. Así mismo, también pueden conocer a las personas u
objetos mediante el olor, sonido, entonación, la manera en que se mueven, etc.
Las personas con Síndrome de Asperger (especialmente las mujeres) tienen un
sentido muy pobre de la orientación. Cuando se acercan a una calle desde una dirección
inusual, aunque hayan estado en ella en numerosas ocasiones, no logran reconocer la
calle de inmediato.
Otro “efecto secundario” de la percepción por partes es “una sensación de
miedo que no está específicamente relacionada con determinados objetos, pero que se
origina cuando ese primer encuentro con un objeto físico es de carácter parcial” (Van
Dalen, 1995). Éste compara esta experiencia con enfrentarse a una silueta en la
oscuridad: uno sabe que hay algo ahí, pero no logra descifrar del todo de qué se trata. Es
difícil identificar los “conceptos sensoriales” que el niño ha almacenado en su memoria.
Sin embargo, algunos padres saben “intuitivamente” qué es lo que puede molestar a sus
hijos.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Se oponen a cualquier cambio.
2) Seleccionan y se centran en los aspectos menores de los objetos que se
encuentran en su entorno en vez de hacerlo en su totalidad.
3) Se pierden con facilidad.
4) No reconocen a las personas que visten ropas que no les resultan familiares o en
las fotografías.
5) Oyen palabras aisladas en lugar de la frase completa.
6) Se quejan acerca de algunas partes de las ropas, huelen algunas comidas, etc

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7) Se sienten confusos con la comida que normalmente les gusta.
8) Se quejan de algunas partes de su cuerpo.
9) Se oponen a realizar nuevas actividades motoras.
Vicky tiene a menudo problemas con algunas partes de su vestimenta: “Me
duele aquí”, dice, al mismo tiempo que intenta arrancarse la manga derecha, mientras
que, sin embargo, no tiene ningún problema con la izquierda.
Alex ve “por partes”: “su pierna me molesta”. “La cabeza de Dasha (el gato)
se ha dado la vuelta”…
3.3.4. Percepción distorsionada.
Aunque la percepción fragmentada también puede denominarse como
percepción distorsionada, en este libro la última no abarca la fragmentación sino más
bien el cambio (distorsión) que se da en la percepción de la forma, espacio, sonido, etc.
Las distorsiones parecen ser peores cuando se está inmerso en un estado de
sobreexcitación nerviosa y de sobrecarga informativa.
En el campo de la visión, una de las distorsiones más comunes que han
experimentado las personas con autismo consiste en una percepción pobre/distorsionada
del espacio y la profundidad. Ven el mundo en dos dimensiones, tienen doble visión y
las formas, tamaños y movimientos se les aparecen de manera distorsionada. A causa de
estas distorsiones, la percepción que tienen del espacio puede ser diferente. Pueden
tener la sensación de estar ante un espacio extendido, más amplio de lo que en realidad
es, o, por el contrario, éste puede parecerles más pequeño.
Los problemas con los propioceptores pueden acarrear conflictos de
rentendimiento y de relación entre los objetos que se encuentran en el espacio y sus
propios cuerpos. A veces se sienten confusos con respecto a partes de su cuerpo. Por
ejemplo, Oliver describe sus experiencias de “perder sus piernas”: “No sentía mi cuerpo
de la cintura hacía abajo. Tenía la sensación de estar volando”. A la edad de la
adolescencia, Donna Williams pasó muchas horas intentando separar la mano de su
brazo, ya que no tenía la percepción de que ambas partes formaban parte de un mismo
cuerpo.
Algunas personas han experimentado dificultades a la hora de percibir los
movimientos: Ocasionalmente, perdía toda sensación de perspectiva. De repente,
cualquier cosa podía parecerme monstruosamente grande si se acercaba hacía mi con
toda velocidad, o simplemente si no estaba preparada para verla venir. Así mismo, el
hecho de que alguien se inclinara hacía mí repentinamente me producía una sensación

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aterradora. Sentía como si algo se fuera a caer encima de mí y me fuera a aplastar
(Gerland, 1997). El suelo del patio de recreo de mi colegio me producía mucha intriga
y advertí que mientras yo corría, éste parecía correr también conmigo (Lawson, 1998).
Una de las conductas de los niños con autismo es girar sobre ellos mismos y
disfrutan balanceándose sin llegar a marearse. Las personaas con autismo cuentan que
este tipo de actividades les ayuda a normalizar la percepción y el sistema vestibular.
Muchos niños con autismo serían capaces de trepar o subir a una gran altura y saltar
hacía abajo en un intento desesperado (aunque no se hace de forma consciente) de
normalizar el sistema vestibular.
Según Russell (1994), la perturbación durante la etapa de las “copias
eferentes” es una de las deficiencias básicas en el autismo. En el desarrollo normal, las
“copias eferentes” sirven para que la persona se dé cuenta de que es agente (de que no
tiene capacidad de obrar como agente), es decir, que el sistema nervioso no sólo
controla los movimientos que hacen la cabeza y ojos para examinar el entorno o para
mantener el contacto con los objetos que se encuentran en movimiento, sino que
también registra dichos movimientos a fin de distinguir si el origen de los mismos se da
en el movimiento de la cabeza (o de los ojos) o si, por el contrario, el origen se da en
cambios producidos en el entorno. Este investigador afirma que, en el autismo, la
perturbación en la etapa de las “copias eferentes” evita que la persona tenga la sensación
de que es un agente (de que desarrolle esa capacidad). En este caso la persona no se
marearía al girar, y, es más, podría buscar los diferentes tipos de sensación que le
proporciona la estimulación del movimiento sin tener que registrar los movimientos que
la cabeza y ojos realizan con respecto al mundo.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Miedo a las alturas, escaleras, ascensores.
2) Tiene dificultad para atrapar una pelota.
3) Se asusta cuando alguien o algo se le acerca.
4) Movimientos compulsivos y repetitivos de la mano, cabeza o cuerpo que varían
entre lo cercano y lo lejano.
5) Problemas de pronunciación.
6) Incapaz de distinguir algunos sonidos.
7) Se golpea sus propios ojos/orejas/nariz.
8) Tiene dificultades para brincar, saltar, llevar un triciclo/bicicleta.
9) Trepa hasta lo alto de un árbol; baja de un salto desde vallas muy altas, etc.

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Helen parece no sentir los límites que existen entre su cuerpo y su posición en
el aula. A menudo se golpea cuando se siente confundida cada vez que se le indica que
mueva su cuerpo. Por ejemplo: “no te inclines sobre la mesa”.
Vicky tiene una escasa percepción espacial y de profundidad. Tiene miedo de
bajar las escaleras y cuando las sube levanta los pies demasiado por encima de los
escalones.
3.3.5. Agnosia sensorial (dificultad a la hora de interpretar un sentido).
El ser incapaz de filtrar la información sensorial y verse inundado por unos
estímulos que no se pueden sobrellevar trae como consecuencia que la persona sea
capaz de sentir (ver, oír, etc), pero incapaz de darle el significado correspondiente (es
decir, interpretar) a dichas sensaciones. La persona, “aunque ve, es ciega” (Van Dalen,
1995), “aunque oye, es sorda”, etc. Donna Williams, denomina estas experiencias como
“ceguera mental/sordera mental/ausencia de tacto”. Compara esta condición con el estar
ciego/sordo, aunque la diferencia principal entre ambas situaciones es que el ciego, a
pesar de serlo, sí logra encontrar el significado de las cosas aunque no las esté viendo.
Sin embargo, aquellos que tienen “ceguera mental” sí pueden ver las cosas, pero no
pueden ver los significados de éstas. Una persona ciega o sorda puede que haya perdido
el sentido de la vista o del oído, sin embargo, la persona que sufre “ceguera/sordera
mental” ha perdido la significación (Williams, 1994).
Cuando se produce un estado de agnosia sensorial, se puede perder la
interpretación de cualquier sentido. A menudo las personas que la padecen actúan como
si realmente estuvieran ciegos, sordos, dormidos o incluso a veces muertos. Es una
experiencia aterradora. Cada persona desarrolla sus propias estrategias para hacer frente
a este estado.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Se siente o actúa como si estuviera ciego/sordo, etc
2) Rituales.
3) Tiene dificultades para interpretar los olores/sabores.
4) Parece que no sabe lo que está haciendo su cuerpo.
5) Se desorienta después de cambiar la posición de la cabeza.
Helen se comporta a menudo como si estuviera sorda. No reacciona ante
ningún sonido y parece no entender nada.
3.3.6. Percepción retardada (procesamiento retardado).

59
Es corriente que los niños con autismo muestren respuestas retardadas a los
estímulos:
Cuando era pequeña, parecía que no sentía dolor o malestar, no quería
ayuda, no sabía lo que estaba diciendo, no veía ni escuchaba. Cuando por fin lograba
descifrar y procesar algunas de estas sensaciones, respuestas o comprensiones que
entonces adquirían significado, y podía encontrar los medios necesarios para
responder, yo ya estaba a quince minutos, un día, una semana, e incluso un año más
allá del contexto en el que se había producido dicha experiencia (Williams, 1996).
Cualquier canal sensorial de una persona puede verse afectado por un retardo.
En lo que respecta a la visión, Van Dalen (1995) intenta dar una posible
explicación acerca de este fenómeno: la adquisición de un significado total exige que se
tome un tiempo de observación desde diferentes puntos de vista. Además, las personas
con autismo han de traducir las configuraciones perceptivas y trasladarlas a su propia
terminología.
La percepción por partes requiere una gran cantidad de tiempo y esfuerzo a fin
de poder interpretar de una manera eficiente el conjunto, la totalidad de la imagen.
Muchas personas con autismo acentúan la cantidad de “pensamiento” necesario para
conseguir darle sentido al entorno, al mundo. Van Dalen denomina este proceso
“pensamiento en un segundo plano”: construir un objeto usando una serie explícita de
pensamientos. Sin embargo, este proceso es autómatico en las personas sin autismo y no
requiere esfuerzo alguno por parte de ellos. A fin de ilustrar lo anteriormente
mencionado, Van Dalen (1995) detalla a continuación la manera en la que él percibe los
objetos: cuando estoy ante un martillo, al principio no lo veo como un elemento único e
individual, sino que me enfrento a una serie de partes separadas que a mi modo de ver
no guardan relación alguna entre sí: veo una pieza cúbica de hierro, que parece estar
unida a una especie de barra de madera. Después, me parece sorprendente que tanto el
trozo de hierro como la madera se unan y den como resultado una percepción conjunta
y la única del denominado “martillo”. Este término no surge de inmediato en mi
cabeza, sino que aparece cuando la configuración de dicho objeto se ha estabilizado
durante un tiempo. Al final, consigo averiguar la utilidad de dicha herramienta cuando
me doy cuenta de que esta configuración perceptiva conocida como “martillo” la usa
un carpintero para realizar su trabajo.
Rimland (1964) denomina a la audición retardada como “audición mental
retardada”: cuando se percibe y registra la pregunta, pero no se ha llevado a cabo

60
interpretación alguna de lo que se ha escuchado hasta que se escucha (interiormente)
por segunda vez. Lo describe este efecto como un eco, siendo el sonido de voz agudo,
cavernoso y repetitivo, es decir, la voz que se origina en el interior duplica con precisión
la conducta clásica de un niño con autismo. También lo denomina como el fenómeno
del “bucle cerrado”, cuando los estímulos se introducen en la memoria y salen a
continuación sin cambio alguno.
En los casos más extremos, pueden pasar incluso dos años para que se procese
lo que se ha dicho. Algunas veces sólo son días, semanas o meses. Las palabras, frases,
oraciones, a veces situaciones enteras, se almacenan y pueden estallar (ponerse en
funcionamiento) en cualquier momento. En los casos menos extremos, procesar algo
simplemente puede llevar segundos o minutos. Pueden ser capaces de repetir de nuevo
aquello que se ha dicho sin haberlo comprendido, cosa que harán con posterioridad.
Debido al procesamiento retardado, las personas con autismo pueden necesitar
algún tiempo para procesar preguntas y sus respuestas (las respuestas inmediatas surgen
a menudo como sí de un piloto automático se tratase). Antes de dar con la respuesta
correcta, las personas con autismo deben pasar a través de una serie de fases separadas
en la percepción y si esta larga cadena de decisión se interrumpe por causa del mundo
exterior, la persona con autismo ha de comenzar de nuevo todo el proceso, ya que la
superselectividad ha modificado completamente la escena (Van Dalen, 1995). En otras
palabras, una interrupción hace que no se produzca un resultado inmediato, haciendo
que la persona con autismo se enfrente de nuevo “por primera vez” a los mismos
objetos/acontecimientos/situaciones. Van Dalen afirma que posiblemente se podría
entender el autismo como una extensión del tiempo de procesamiento de las
impresiones. Esta definición implica la importancia que tiene el dar a las personas con
autismo el tiempo necesario para que puedan finalizar con éxito su trabajo perceptivo y
puedan “obtener el significado que les espera al final de la larga carretera de la
percepción”. Todas estas “continuas actividades obligatorias de pensamiento
conectadas con la percepción cotidiana de los objetos” requieren mucho esfuerzo y
energía. Ésta es otra razón por las que los niños con autismo se oponen a los cambios y
prefieren entornos familiares en los que les es más fácil controlar su mundo perceptivo.
Experimentan cada paso que dan hacía delante en la percepción, de una manera no
automática, realizando un gran esfuerzo mental. Por ello, a veces son incapaces de
empezar de nuevo la acción de una manera inmediata.

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El procesamiento retardado tiene varias consecuencias. Una de ellas es el
significado que se experimenta fuera del contexto en el que se debería haber llevado a
cabo, es decir, las experiencias nuevas, sin importar lo similares que hayan podido ser a
otras anteriores, se perciben como nuevas, sin ninguna familiaridad e impredecibles, y
las respuestas son escasas, indiferentemente del número de veces que dicha persona
haya experimentado lo mismo. Otra de las consecuencias es que, dado que la cantidad
de tiempo que se necesita para procesar alguna experiencia a menudo es corta (o se
retrasa), a pesar de haber sufrido experiencias similares en el pasado, las cosas no se
vuelven más fáciles con el tiempo o gracias al aprendizaje (Williams, 1996). No son
capaces de generalizar y aplicar en una situación nueva, aquello que ya han aprendido
en otra situación anterior. Sus experiencias subjetivas del tiempo son también diferentes
a las de las personas sin autismo. Para ellos, parece que el tiempo va más deprisa, sin
embargo, las personas sin autismo pueden pensar que los niños con autismo son lentos a
la hora de tomar una decisión.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) La respuesta a los estímulos visuales/auditivos/gustativos/olfativos/táctiles está
retardada.
2) Ecolalia en voces monótonas, agudas y repetitivas.
3) Perciben cualquier experiencia como una nueva que no guarda familiaridad
alguna con ninguna experiencia anterior, independientemente del número de
veces que se haya experimentado lo mismo.
4) No son buenos deportistas.
5) No son conscientes de los riesgos que conllevan las alturas, etc.
6) Mantienen la cabeza erguida, incluso cuando se apoyan o se inclinan.
Todos los niños de la clase mostraban una percepción retardada a los estímulos
auditivos. John, Helen y Vicky podían responder a la pregunta en cuestión de minutos;
Alex a veces respondía transcurridos varios días. Es muy difícil conectar sus “respuestas
con la pregunta que se le había formulado días antes. Para un extraño, estas respuestas
podían parecer raras porque no guardaban conexión alguna con la situación actual del
momento.
3.3.7. Vulnerabilidad a la sobrecarga sensorial.
Muchas personas con autismo son muy vulnerables a la sobrecarga sensorial.
Pueden sentirse sobrecargados o excedidos en situaciones que normalmente no

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molestarían a otras personas (Blackburn, 1997, Lawson, 1998, Morris, 1999, Willey,
1999). Las causas que provocan la sobrecarga de información pueden ser:
- La incapacidad para filtrar la información irrelevante excesiva.
- El procesamiento retardado.
- Si la persona trabaja con un único canal, pero se le obliga atender a la
información procedente de varios canales.
- La percepción distorsionada o fragmentada, dando como resultados estados de
ansiedad, confusión, frustración y estrés, que a su vez pueden conducir a la
hipersensibilidad.
Donna Williams (1996) subraya que la hipersensibilidad sensorial puede
ocurrir, tanto independientemente de la sobrecarga sensorial, como por un resultado
directo de la misma. La sobrecarga puede originar hipersensibilidad (con su
correspondiente dolor físico, rabietas y conductas problemáticas). A veces puede
producir una “acumulación de conocimiento desconocido”, es decir, cuando la
información se procesa fuera de la conciencia, de manera que uno no es consciente de lo
que sabe, ni es capaz de acceder conscientemente o voluntariamente a dichos
conocimientos, aunque a veces puedan surgir repentinamente porque se produce algo en
el exterior que los hace estallar o salir (Williams, 1996), o puede que vaya más allá
incluso llegando a una “desconexión total de los sistemas” (Blackburn, 1997, Williams,
1996). El proceso que va desde la hipersensibilidad hasta la desconexión (cierre-
apagado) de los sistemas puede ser rápido (es decir, el malestar sensorial puede durar
poco o no sentirse en absoluto) o puede ser lento (es decir, el malestar sensorial puede
alargarse). La sobrecarga sensorial puede disiparse antes de que se produzca la
desconexión de los sistemas o puede no hacerlo. En el primero de los casos, una persona
puede sufrir una hipersensibilidad sensorial aguda (los colores se vuelven demasiado
intensos, la luz demasiado brillante, algunos tonos pueden volverse intolerables, algunas
pautas pueden cambiar de un modo visible, el tacto puede ser de repente delicado,
producir cosquillas o provocar descargas) que se prolonga para procesar la información.
Si la sobrecarga de información no se disipa en un período de tiempo, se puede originar
una agnosia sensorial temporal, es decir, una incapacidad transitoria para procesar la
información táctil, sonora o visual (Williams, 1996). Por ejemplo:
La sobrecarga había aparecido. Las explicaciones eran un simple bla-bla-
bla…Mi visión se volvía más sensible…Las luces se volvían más brillantes. El efecto
que se producía en mis sentidos me hacía cosquillas y me entraba la risa tonta. La

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hipersensibilidad…aumentaba…mucho. Los ojos se me ponían bizcos y no podía dejar
de sonreír. La tensión y la confusión del repentino cambio de feliz a excitado y a
torturado se instaló en mi en un plazo de quince minutos, sin darme pistas del porqué o
qué era eso que estaba sintiendo y sin dejarme reflexionar sobre ello a tiempo. Mi
barco se estaba hundiendo y nadie se estaba dando cuenta (Williams, 1994).
Los sonidos agudos y las luces brillantes juntos eran más que suficiente para
sobrecargar mis sentidos. Mi cabeza parecía quedarse rígida, se me hacía un nudo en
el estómago y mi corazón se desbocaba hasta que conseguía encontrar una zona
segura. (Williams, 1996).
Las causas de la sobrecarga de información en los niveles auditivos parece ser
que no tienen nada que ver con la percepción del tono y volumen, sino más bien con el
número de fuentes sonoras que se producen simultáneamente, la duración de estos
estímulos y el índice de bombardeo con respecto a la capacidad de procesamiento. Por
ello, la audición se vuelve más aguda, los sonidos que normalmente son inaudibles son
de repente tan audibles como los sonidos que se oyen usualmente, solo que la
percepción de estos nuevos sonidos se puede volver insoportable (Williams, 1996).
Donna Williams considera esta resonancia del sonido como uno de los principales
elementos que contribuyen a una sobrecarga en la información sonora.
Según Donna Williams, el equivalente visual de la resonancia sonora es la
refracción de la luz (o “brillo”) que puede originar un efecto visual de lanzar raudales o
“chispas” de luz y “cortar visualmente en pedazos” las personas y objetos que se ven.
Lo mismo puede ocurrir con el tacto: cuando se ha asimilado demasiada información
visual y sonora, el sentido del tacto puede volverse muy sensible, “puntiagudo como un
alfiler”, y el hecho de que le toquen a uno puede ser horrible (Williams, 1996).
El umbral para el procesamiento de los estímulos sensoriales varía entre las
personas con autismo, teniendo en cuenta las diferentes edades y los diferentes entornos
en los que se encuentran. Por ejemplo: cuando era una niña, mi umbral para procesar
el bla-bla-bla era de sólo algunos segundos. Cuando tenía unos 10 años, este umbral
ya había pasado de cinco a diez minutos. En la adolescencia y hasta llegar a la
veintena, el umbral ya era de quince a treinta minutos. En la actualidad es de
aproximadamente de veinte a cuarenta y cinco minutos…Si el entorno hubiese estado
más adaptado…estos umbrales podrían haber sido mucho mejores (Williams, 1996).
Dena Gitlitz lo denomina la “Teoría de las Ocho Bolas”: es algo como un
malabarista que puede hacer bien malabarismos con siete mazas o bolas, pero que si se

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le lanza una más, todas caen al suelo. Dena tiene una capacidad limitada para saber “con
cuántas bolas puede hacer ella sus malabarismos” sin que se la caiga alguna. Este
fenómeno podría llamarse la “regla de la última caída”: si el “vaso” interior del niño ya
está lleno (cualesquiera que sean las razones para que esto sea así), cualquier mínima
cosa (lo cual ni tan siquiera notaría el niño durante esos días en los que el “vaso” no está
a punto de colmarse) podría desencadenar una sobrecarga.
Cada persona puede sobrellevar estos abrumadores estímulos de diferentes
maneras: monoprocesamiento, eludiendo la percepción directa, retraimiento, acciones
estereotipadas.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Ataques repentinos de autoagresiones/rabietas/conductas difíciles.
2) Retraimiento.
3) Se cansa con facilidad, especialmente cuando está en lugares ruidosos o con
mucha luz, o cuando está de pie.
4) Le entran nauseas o vómitos cuando está inmerso en actividades que produzcan
movimientos excesivos (columpios, tiovivos o calesitas, coches, etc.
Alex es muy vulnerable a la sobrecarga sensorial. La velocidad con la que se
llena su vaso depende del número e intensidad de los estímulos. Por ejemplo, si hay dos
o más personas hablando a la vez, es seguro que se va a sentir abrumado. Las luces
brillantes (especialmente las fluorescentes) y muchos movimientos que se producen a su
alrededor hacen que le den arrebatos en cuestión de pocos minutos.
Nota: Gestalt es una forma, pauta o estructura, que forma un conjunto o
totalidad específico y tiene propiedades, que no se pueden deducir completamente a
partir de un conocimiento de las propiedades de sus partes. Originariamente, este
término se utilizó en una “escuela” de psicología, la psicología Gestalt, y hace hincapié
en los aspectos relacionales – y en particular a aquellos vinculados a la percepción-
oponiéndose con rotundidad a los conceptos atomísticos.

CAPÍTULO 4: ESTILOS PERCEPTIVOS.


Algunos niños con autismo parecen desarrollar (voluntaria o
involuntariamente) la habilidad para controlar el conocimiento que tienen de los
estímulos sensoriales entrantes, a fin de poder sobrevivir en un mundo que los
bombardea con información extraña. Estas estrategias compensatorias o defensivas se
reflejan en los estilos perceptivos adquiridos.

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Los estilos perceptivos más comunes son:
1) El monoprocesamiento.
2) La percepción periférica (elusión de la percepción directa).
3) La paralización de los sistemas.
4) La compensación de un sentido no fiable por otros sentidos.
5) La resonancia.
6) Las ensoñaciones.
4.1. El monoprocesamiento.
Para evitar la sobrecarga de información sensorial, el cerebro sólo procesa
consciente una única modalidad (aunque de modo subconsciente puede entrar una gran
cantidad de información – “acumulación de conocimiento desconocido”- Williams,
1994). Por ejemplo, una persona puede centrarse en un sentido, como pudiera ser la
vista, de manera que puede ver cada detalle minucioso del objeto. Sin embargo,
mientras que la visión está funcionando, puede ser que esta persona pierda la conciencia
de toda aquella información que le entra a través de otros sentidos. Mientras que la
persona ve algo, no oye nada, no siente tacto alguno, etc. Cuando los estímulos visuales
desaparecen, se puede empezar a procesar el sonido, pero entonces el sonido será la
única información que obtenga (es decir, el sentido de la vista se desconectará). Ya que
la persona se centra únicamente en una sola modalidad cada vez, el sonido puede
llegarle con un volumen mayor, debido a que es lo único en lo que dicha persona se está
centrando (hipersensibilidad). Según el número de sentidos que estén funcionando al
mismo tiempo, se podrá clasificar el procesamiento de la persona en “múltiples bandas”
en oposición a monoprocesamiento (Williams, 1996) o “de canal individual” (Lawson,
1999). La capacidad para recibir y procesar la información a través de múltiples fuentes
se puede denominar también polítropía, en contraste a la monotropía: usar un canal en
un momento. (Lawson, 2001, Murray, 1992).
Wendy Lawson cree que la coherencia central (la capacidad para establecer las
conexiones de una “gran imagen”) puede sólo ocurrir con el mínimo esfuerzo cuando
uno tiene acceso a esa gran imagen a través de diferentes canales (politropía). Wendy
sostiene que en la monotropía, donde toda la atención se junta en un único lugar, existe
una coherencia central extrema, pero de diferente tipo. La “coherencia central
monotrópica” excluye aquella información que se encuentra fuera del canal de atención
(Lawson, 2001).

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La mayoría de las personas usan sus sentidos de forma simultánea. Cuando
están escuchando algo, siguen siendo conscientes de todo aquello que ven y sienten
emocional y físicamente, porque están funcionando a “múltiples bandas”. Si alguien o
algo toca a una persona que trabaja únicamente un canal, puede que ésta no sepa dónde
se les ha tocado o qué estaban pensando o sintiendo en dicho momento. Cuando se les
está enseñando algo y se les toca al mismo tiempo, simplemente ven algo que tiene un
color, una forma o que realiza un movimiento determinado, pero ninguna de estas cosas
tienen significado alguno (Williams, 1996). Por ejemplo, el sentido interior del cuerpo
de Donna Williams, como todo lo demás, trabajaba casi siempre solo: si ella misma se
tocaba la pierna, sentía el tacto en la mano o en la pierna, pero nunca las dos al mismo
tiempo (Williams, 1994). Sufría muchas restricciones para procesar la información
procedente del exterior y del interior al mismo tiempo. Por ejemplo, si tocaba algún
mueble, era capaz de sentir la textura de la madera de dicho objeto, sin embargo, era
incapaz de sentir su propia mano. Podía cambiar los canales y entonces sentir su mano,
pero perdía la sensación de aquello que tocaba, de manera que, perceptivamente, parecía
que ella si existía, pero aquellos objetos que tocaba no, o que ella no existía y ellos sí.
Se movía en un estado constante de cambios perceptivos, o simplemente se quedaba
estancada en un canal sensorial u otro (Williams, 1998).
En realidad, los padres de algunos niños con autismo que son quisquillosos
con la comida han aprovechado este tipo de procesamiento. Los niños que tienen una
dieta muy restrictiva (son hipersensibles al gusto/olor, textura de la comida) comen
mejor si mientras lo hacen ven un vídeo, escuchan música o hablan con alguien.
Jared Blackburn (1999) relata los problemas que tenía al procesar más de una
cosa al mismo tiempo. Por ejemplo, no podía tomar notas en clase ya que podía
escuchar o escribir, pero no hacer ambas cosas a la vez. Muchos de sus profesores
pensaban que era un holgazán o que simplemente no prestaba atención ya que no
tomaba apuntes, no los miraba y tenía una mirada perdida en su cara, pero la realidad es
que estaba centrado casi hipnóticamente en lo que ellos estaban diciendo. Esto es algo
que explica el hecho de poder hacer únicamente una cosa a la vez (Kathi French, citada
en Donnelly, 1999).
Las personas con autismo definen este monoprocesamiento (monotropía)
como una de sus adaptaciones involuntarias para evitar sobrecarga sensorial o
hipersensibilidad: si estoy mirando algo y escuchando algo al mismo tiempo, puede
entrar demasiada información a través de mis ojos y oídos a la vez, entonces toco algo.

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Eso hace que la información entre de una manera diferente, a través del tacto, y hace
que mis ojos y oídos descansen (Rand).
Es un mecanismo mediante el cual el tiempo y la energía que se gastan durante
el procesamiento se disipan un poco menos de lo que lo harían de otra manera: el
cambio que hay de un canal a otro les da oportunidad de hacer que los restantes
funcionen de una manera eficiente (Williams, 1996). Donna Williams explica este
fenómeno de la siguiente manera: esto es como tener un solo empleado trabajando en
todo en unos almacenes, en vez de tener a una plantilla al completo. Si viene un cliente
y quiere algo del departamento de calzado mientras ese empleado está atendiendo a
alguien en el departamento de juguetería, es obvio que el cliente no encontrará a nadie
que lo atienda en el departamento de calzado…
Deberíamos ser conscientes de este estilo de percepción a fin de poder
proporcionar al niño la información de manera que sea capaz de procesarla. Esto se
puede complicar por el hecho de que ellos pueden “cambiar de canal” y nuestra tarea
consiste en averiguar qué canal “tienen abierto” para obtener la información.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Parece que no ven nada si están escuchando/oliendo/probando/tocando, etc algo.
2) Parece que no oyen nada si están viendo/oliendo/probando/tocando, etc algo.
3) Parece que no sienten ningún sabor si están
mirando/escuchando/oliendo/tocando, etc algo.
4) Parece que no huelen nada si están mirando/escuchando, etc algo.
5) Parece que no sienten tacto alguno si están mirando/escuchando, etc algo.
6) No consiguen definir la textura o lugar en el que se les toca.
7) Parecen no conocer la posición del cuerpo en el espacio/que está haciendo el
cuerpo cuando están mirando o escuchando algo.
8) Parecen no preocuparse de los movimientos cuando están mirando o escuchando
algo.
La profesora muestra una tarjeta con el número 10. John la mira con mucha
atención pero pierde la atención a nivel auditivo, es decir, no comprende las
instrucciones que se le están dando. “Di el número anterior a éste”, y entonces se
muestra muy confuso y no entiende nada de lo que se le está diciendo.
4.2. Percepción periférica (eludir la percepción directa).

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Una de las características del autismo consiste en evitar el contacto visual. Éste
es un ejemplo de percepción periférica. Evitar la percepción directa no se limita
únicamente a la visión sino que también incluye otros sistemas sensoriales.
Una de las teorías es que las personas con autismo usan la visión periférica
porque su visión central es hiposensible, mientras que la visión periférica es
hipersensible. Un análisis de informes personales de algunas personas con autismo
muestra que, a menudo, estos no utilizan su percepción directa/central porque les
proporciona “dolor”, es decir, es hipersensible. Por ejemplo, el contacto visual para
Nony era doloroso: “no era como el dolor que se produce cuando se te rompe un hueso
o te quemas. Simplemente puedo describirlo como dolor” (Nony, 1993).
Jean-Paul Bovee describe el contacto visual como algo con lo que siempre
tenía problemas, ya que toda la tensión que ponía cuando establecía este contacto hacía
que se pusiera nervioso, tenso y asustado. Jasmine O’Neill (1996) dice que “mirar
directamente a las personas o a los animales es frecuentemente una experiencia
insoportable… Algunas personas con autismo no miran ni tan siquiera a los ojos de los
actores o a los presentadores de televisión”.
Algunos de los problemas que las personas con autismo tienen con el contacto
visual puede que simplemente se deban a la intolerancia que tienen hacia los
movimientos de los ojos de la otra persona. Temple Grandin (1996) escribe acerca de
una persona con autismo, para la cual el hecho de mirar a otra persona a los ojos le
resultaba difícil, porque sus ojos no permanecían inmóviles.
La percepción directa en el autismo es a menudo hipersensible. Puede originar
una sobrecarga sensorial producida por el cambio al monoprocesamiento: en realidad te
oigo mejor cuando no te estoy mirando…el contacto visual es…incómodo…la gente
nunca entenderá la batalla a la que me enfrento para poder hacer esto (Lawson, 1998).
Percibir los sonidos, los estímulos visuales, etc de manera directa o indirecta,
puede producir a menudo una fragmentación: la persona puede interpretar una parte de
aquello que percibe, pero no su totalidad, de manera que la interpretación que le llega se
interpreta parte por parte. Donna Williams (1998) explica que la fragmentación no se
producía cuando se tomaba las cosas de manera indirecta, periféricamente. Las cosas
eran más cohesivas, conservaba su contexto, mientras que los sentidos implicados en la
visión u audición directa no dependían consistentemente de los sentidos principales
significativos. Algunas personas con autismo parece que son hipersensibles cuando
otras personas se les acercan directamente: el Dr. Marek me estaba tocando con sus

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ojos…Me asustaba…Me dolía. (Williams, 1994). Es una sensación espeluznante el
sentir que alguien te busca con sus ojos (O’Neill, 1999). El hecho de que alguien me
mirara directamente a los ojos era como un ataque (Nonny, 1993). Cuando miro a
alguien directamente a los ojos, en particular a alguien que no me es familiar…Siento
como si sus ojos me quemaran y me da la sensación de estar mirando a un
extraterrestre (Jackson, 2002).
Para algunos, si se les mira directamente (aunque ellos no devuelvan la
mirada), lo sienten como si fuera un “contacto”. Esta especie de “contacto a distancia”
puede producirles dolor. Para las personas con autismo el evitar la percepción directa es
otra adaptación involuntaria que los ayuda a sobrevivir en un mundo sensorial
distorsionado, gracias a que así impiden (o disminuyen) la sobrecarga de información. A
menudo parece que los niños con autismo miran a través de las cosas y están
completamente “ausentes” de la escena en sí. Sin embargo, ésta podría ser su manera de
evitar experimentar estímulos visuales/auditivos directamente. Esta estrategia les
proporciona la habilidad de obtener información sensorial con algún significado. A
menudo entienden las cosas mejor si las ven indirectamente, es decir, mirando o
escuchando periféricamente (mirando con el rabillo del ojo, o mirando o escuchando a
algo más). En este caso, se trata de una manera de acercamiento de confrontación
indirecta en contraste con el “normal” o de confrontación directa (Williams, 1998). Lo
mismo les ocurre con otros sentidos si son hipersensibles: la percepción indirecta del
olor o del contacto instrumental son a menudo mecanismos de defensa para evitar la
sobrecarga.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR.
1) Evita el contacto visual directo.
2) Reacciona mejor a las instrucciones cuando éstas se dirigen “a la pared” y no
directamente a él.
3) Puede tolerar únicamente el contacto “instrumental” (no el “social”).
4) Evitar el olor/sabor directo.
5) Es muy escrupuloso con las comidas.
6) Tiene dificultades a la hora de imitar o copiar movimientos.
7) Evita las actividades que impliquen equilibrios.
Alex, John y Vicky “oyen mejor” (es decir, reaccionan mejor a las
instrucciones que se les da), si las instrucciones se dirigen a la pared. Alex y Helen a
menudo usan su visión periférica y parece que ven lo que está ocurriendo sin necesidad

70
de tener que mirar la escena directamente. Alex no puede tolerar que alguien lo mire
directamente y hace que estos dejen de hacerlo (¡No mires! ¡Date la vuelta!). Se queja
incluso si el gato lo mira.
4.3. Desconexión de los sistemas.
Demasiada sobrecarga sensorial puede originar una desconexión de los
sistemas, en los que la persona pierde su funcionamiento normal en parte o en su
totalidad. La sensación producida por una desconexión varía de una persona a otra, pero
en cualquier caso es muy desagradable. (Blackburn, 1997).
Cuando la persona no puede hacer frente a la información sensorial puede que
desconecte alguno o todos los canales sensoriales. Muchos niños con autismo parecen
padecer sordera, ya que a veces no reaccionan ante los sonidos. Sin embargo, su adición
es a veces más aguda que la media, pero aprenden a “desconectarse” cuando sienten que
hay una sobrecarga de información. Un niño con sobrecarga de información aprende a
evitar el aplastante bombardeo sensorial desde temprana edad.
Cuando la entrada sensorial se torna muy intensa y a menudo produce dolor,
el niño aprende a desconectar sus canales sensoriales y se retrae a su propio mundo.
Temple Grandin (1996) explica que haciendo esto, el niño con autismo crea su propio
aislamiento sensorial, lo cual hace que surjan irregularidades secundarias en el sistema
nervioso central (SNC) que se producen como resultado del impedimento que ejerce el
niño a la entrada de información. A fin de apoyar sus argumentos, Grandin cita esos
estudios con animales y humanos que muestran que la restricción de una entrada
sensorial origina que el SNC se vuelva demasiado sensible a la estimulación. Los
efectos de una restricción sensorial temprana duran a menudo mucho tiempo. Las ondas
cerebrales del niño con autismo muestran igualmente signos de una gran excitación. Al
parecer, la hipersensibilidad que se origina a causa de la pérdida sensorial es de carácter
permanente. Algunas investigaciones llevadas a cabo en autopsias revelan que las
anomalías en el cerebelo tienen lugar antes del nacimiento (Barnan, 1991). Sin
embargo, el sistema límbico, que también sufre anomalías, no madura hasta que el niño
ha cumplido los 2 años de edad. Temple Grandin sostiene que la posibilidad de un daño
secundario del sistema nervioso podría explicar la razón por la cual los niños que
reciben tratamiento desde edades tempranas tienen un pronóstico mejor que aquellos
que no reciben ningún tratamiento especial.
La investigación llevada a cabo con primates muestra que el aislamiento social
temprano puede originar deficiencias en las conductas sociales entre ellos (“síndrome de

71
aislamiento en las especies de primates”). El aislamiento temprano puede dar lugar a
cambios significativos en las experiencias que se dan en esos primeros años de vida.
Estas diferencias pueden producir modificaciones del sistema nervioso relacionadas con
la pérdida sensorial. “Para cuando los problemas psicopatológicos demandan una
intervención ya en la edad adulta, algunos aspectos del trastorno pueden atribuirse a los
procesos primarios. Pero otros, en cambio, pueden reflejar aspectos conductuales y
neurobiológicos cuyo origen se encuentre en el aislamiento del primate” (Kraemer,
1985). Expuso este argumento teniendo en cuenta el contexto de la esquizofrenia. Sin
embargo, también podría aplicarse al autismo.
Las “desconexiones de los sistemas” pueden considerarse como una
adaptación involuntaria (compensación) cuando el cerebro desconecta determinados
sistemas a fin de mejorar el nivel de funcionamiento de los restantes (Williams, 1996).
Donna Williams diferencia tres formas básicas de “desconectar el sistema”:
1) Desconexión para procesar simultáneamente la información sensorial y
pensamientos, sentimientos, sensaciones corporales o el control de la expresión
voluntaria y deliberada: se desvían todas las habilidades para procesar la información
sensorial entrante y no se pueden realizar conexiones para responder a dicha
información. Donna Williams denomina este estado “todo lo demás, no uno mismo”.
Por ejemplo, Temple Grandin (1996) recuerda entender lo que la gente le decía, no era
capaz de dejar que las palabras salieran de su boca. Por su parte, la información
entrante- que ha sido previamente procesada- puede obtener una respuesta a expensas de
no ser capaz de procesar ninguna otra información adicional (“todo lo de uno mismo,
nada de lo demás”).
2) Desconexión para procesar simultáneamente la información sensorial en
varios canales al mismo tiempo: Donna Williams lo subdivide en desconexiones
temporales de los sistemas, parciales y prolongadas. La desconexión temporal de los
sistemas funciona a base de desconectar la capacidad para procesar la información en
distintos canales, de manera que la información pueda procesarse eficazmente en
cualquiera la información pueda procesarse eficazmente en cualquiera de los canales
que queden. La desconexión temporal de sistemas puede afectar al procesamiento de la
conciencia corporal, tacto, gusto, olfato, visión o audición, y puede ser una desconexión
parcial o casi total para casi cualquier sentido. La desconexión parcial quiere decir que
únicamente una parte del procesamiento puede desprenderse de un sentido en particular
(ceguera mental parcial, sordera mental parcial, ausencia parcial del tacto…). Por

72
ejemplo, una persona con “autismo de alto funcionamiento” podría trabajar con
sobrecarga y desconectar de manera que la desconexión de los sistemas nunca sería
permanente, sino que estos permanecerán en un estado de cambio constante (Jim
Williams, 1994). La desconexión total quiere decir que aunque los ojos sigan viendo y
los oídos sigan oyendo, el cerebro no procesa ningún significado de aquello que se ve u
oye. Temple Grandin (1996) denomina a estos estados desconexiones
visuales/auditivas. La desconexión prolongada de los sistemas se origina para
compensar la sobrecarga de información durante un largo período de tiempo: días,
semanas y, ocasionalmente, meses e incluso años.
3) Desconexión temporal o prolongada para mantener el procesamiento
voluntario y consciente lo cual conduce a la acumulación de “saber sin saberlo”, es
decir, que la información se percibe de manera inconsciente, sin que la persona se dé
cuenta de que la está recibiendo.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Parece no tener conciencia alguna.
2) Se sorprende aprendiendo información “desconocida”.
3) A veces no reacciona ante estímulos táctiles/sonidos/olores/sabores.
4) Parece no saber cómo mover su cuerpo (incapaz de cambiar la posición del
cuerpo para acomodarlo a la tarea que esté realizando).
5) Se desorienta en lugares con mucha luz o mucho sonido.
6) Se balancea inconscientemente mientras realiza otras actividades (por ejemplo,
viendo una película).
Hay veces que John y Helen parecen no tener conciencia alguna de aquello
que está sucediendo a su alrededor.
4.4. Compensación de un sentido no fiable por otros sentidos.
A causa de la hipersensibilidad, la percepción fragmentada y distorsionada, el
procesamiento retardado, o la agnosia sensorial, a una persona con autismo nunca le
basta con un solo sentido para que su entorno tenga sentido. De esta manera, en el caso
de las distorsiones visuales y la ceguera mental, se emplearán los oídos, la nariz, la
lengua o la mano para “ver”, es decir, que se compensa esa “ceguera” temporal
mediante otros sentidos. Por ejemplo, un niño puede golpear objetos para producir
sonidos a fin de reconocer de qué objeto se trata, ya que el reconocimiento visual se
encuentra fragmentado y no le aporta significación alguna.

73
Algunos niños huelen a las personas y a los objetos para poder identificarlos.
Parece ser que muchas personas con autismo encuentran más fiables los sentidos del
tacto y del olfato. Muchos niños con autismo tocan o huelen las cosas. Algunos golpean
constantemente todo aquello que tienen delante para descifrar donde se encuentran las
fronteras o barreras de su entorno, tal y como hace una persona con ceguera al usar su
bastón. Sus ojos y oídos funcionan, pero no son capaces de procesar la información
visual y auditiva entrante. (Grandin, 1996). Las personas que sufren distorsiones
visuales y auditivas prefieren usar el tacto para conocer su entorno, ya que “ven” el
mundo a través de sus dedos.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Huele, lame, toca o golpea los objetos.
2) Busca la fuente de la que proviene el sonido.
3) Inspecciona la comida antes de comérsela.
4) Se mira los pies al caminar.
5) Se mira las manos mientras está haciendo algo.
6) Evita trepar, saltar, caminar en una superficie que sea inestable.
John y Alex huelen, tocan o golpean los objetos para comprobar su percepción
visual sobre ellos. Vicky siempre inspecciona su comida (la huele) antes de comérsela.

4.5. Resonancia.
La fascinación que causan determinados estímulos puede culminar en que
“uno se pierda” en estos estímulos hasta el punto de que uno pueda volverse “resonante”
con ellos. Donna Williams introdujo estos términos para definir un estado en el que
“uno se pierde/se vuelve resonante” con algo en particular. Aquí se usan para indicar los
altos grados de fascinación que se dan con los estímulos sensoriales. La persona puede
unirse a los diferentes estímulos sensoriales como si formara parte de dichos estímulos.
Las siguientes son experiencias reales. Wendy Lawson (1998) detalla su
experiencia de cuando los colores y fragancias eran tan vibrantes para sus sentidos que
incluso podía “sentirlos”. Mientras veía alguna cosa brillante, podía sentir una especie
de conexión, se sentía segura, como si formara parte de dicha cosa: “Era tan
embriagador y me sentía tan viva…”
Donna Williams (1999) describe como “sentía” ella los colores: las luces de la
calle eran amarillas con un pequeño toque de color rosa, pero en cuestión de nada

74
eran de una embriagadora iridiscencia rosa-amarilla. Mi mente se sumergía más y más
en el color, intentando sentir su naturaleza y parecía como si progresivamente perdiera
el sentido de mí misma para sumergirme de lleno en su abrumante presencia. Cada uno
de los colores hacía que estallarán diferentes sensaciones dentro de mí, era como si yo
fuera una cuerda de un instrumento y cada color tocara una nota. Siempre era lo
mismo…algunas cosas no habían cambiado…desde que era niña tenía la percepción de
recoger todas las partículas de aire que se arremolinaban a mi alrededor, estaba
inmersa en la repetición de un mismo sonido; en la adolescencia miraba fijamente
durante horas y horas las bolas de color del billar, intentando poder experimentar la
sensación que me daba un color en particular.
A Willey (1999) le encantaba la sensación que experimentaba cuando flotaba
en el agua: se sentía como si ella también fuera un liquido, tranquila, ligera. En el estado
de “resonancia” uno puede sentir la superficie, textura, y densidad del material sin tener
que mirarlo físicamente con los ojos, tocarlo con las manos, probarlo con la lengua o
golpearlo para oír los sonidos que se desprenden, es decir, que se siente con los sentidos
no físicos (denominados “sentidos de sombra”). Aquellos que experimentan esta
condición pueden estar “en resonancia” con los colores, sonidos, objetos, lugares,
plantas, animales, personas. Por ejemplo: podía estar en resonancia con el gato y
pasarme horas enteras, tumbada frente a él, sin tener ningún contacto físico. Podía
estar en resonancia con el árbol en el parque y sentir como me fusionaba con su
tamaño, estabilidad, tranquilidad y su movimiento (Williams, 1998).
Estando “en resonancia” con otras personas, pueden sentir (“ver”, “oír”,etc)
sus pensamientos, emociones, dolor, etc por ejemplo: es raro que yo sepa lo que
alguien está pensando realmente, pero las emociones concurrentes son muy comunes
(McKean, 1994). Cuando era joven, oía muchos ruidos en mi cabeza, cosas que
hablaban y que no hablaban. Dime que tú también puedes oír lo que la gente piensa. A
mí me hubiera gustado no hacerlo. Si hubiera alguna medicación que eliminase los
pensamientos de las personas, me gustaría probarla. (Walker y Cantello, 1994). Sentía
físicamente el dolor cuando alguien se golpeaba. Si había alguien a mi alrededor que
tenía una pierna rota, yo también podía sentir el dolor en mi pierna. (Williams 1998).
Yo… recuerdo entrar en la habitación para responder a la llamada de alguien, o ir a
buscar lo que ellos me pedían. Pero esto sorprendía a la gente porque no habían
abierto la boca para llamarme o pedirme algo, y en todo caso yo en ese momento
estaba ocupada con mis propias cosas (Williams 1998).

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Una mujer con el Síndrome de Asperger describe como ella “sentía” a la
gente: “Sé cuando no le gusto a la gente, o me encuentran extraña y doy miedo. No
importan lo amigables o educados que se puedan mostrar ante mí. Simplemente siento
físicamente su actitud hacía mi”. Solo algunas pocas personas con autismo han descrito
experiencias similares. Probablemente algunas personas con autismo han descrito
experiencias similares. Probablemente algunas personas se muestran poco dispuestas a
compartir estas experiencias porque siempre existe el miedo de que se consideren
“psíquicas”.
Es interesante señalar que los gatos y los perros parecen poseer una especie de
habilidad “telepática” similar. Sheldrake (1999) indica que aún no se conoce totalmente.
Donna Williams nos aporta una explicación acerca de este fenómeno: el cuerpo es algo
más que una forma física. Es también una forma de energía. Los límites energéticos de
algunas personas son mas “abiertos” que los de la mayoría de la gente. Estas personas
son más propensas a experimentar experiencias “psíquicas” y situaciones “déja vu”.
Este estado es involuntario, está más allá de su control. Pueden tanto ceder ante estas
experiencias o situaciones, como intentar luchar contra ellas.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR.
Las personas que son ajenas a estas experiencias, encuentran muy difícil
identificarlas. Existen varias razones:
- Incluso los niños con autismo verbal con un alto grado de desarrollo de sus
capacidades no ven necesidad alguna de describir estas experiencias ya que
asumen que el resto de personas experimentan lo mismo que ellos.
- Las personas adultas con autismo a menudo no desean hablar acerca de esto ya
que no quieren parecer locos ante el resto de la gente o que tienen problemas de
carácter psicológico.
No obstante, muchos padres sienten que sus hijos son capaces de “leer sus
mentes” (no confundir con la “Teoría de la Mente”), pero al mismo tiempo tienen miedo
de articular sus sospechas. De hecho, me he encontrado con dos madres que me
confiaron sus sentimientos. Otros indicadores pueden ser:
1) Parecen quedarse absortos con las luces, colores, sonidos, olores, etc.
2) Parecen sentir los dolores que sufren otras personas.
3) Parecen quedarse absortos con los movimientos del cuerpo.
4) Están en constante movimiento.
4.6. Ensoñaciones.

76
Es común entre las personas con autismo el “soñar despiertos”, o tener
“ensoñaciones”. Si este fenómeno es una especie de sexto sentido, clarividencia,
precognición u otra forma de percepción extrasensorial y tanto si se puede explicar
como si no, el hecho es que nos hablan de ellas. Algunos relatos personales revelan
algunas de estas experiencias. Por ejemplo: en el colegio ocurrían cosas extrañas.
Sufría ilusiones en las que veía niños que no conocía. Los veía haciendo las cosas más
triviales: pelando patatas encima del fregadero, comiéndose un sándwich de
mantequilla de cacahuetes antes de irse a la cama. Estas ilusiones eran para mí como
películas en las que veía una secuencia que relataba un acontecimiento cotidiano, que
no estaban relacionados conmigo en modo alguno. Comencé a examinar la verdad de
estas ilusiones. Me acercaba a los amigos que había visionado en estas ilusiones y les
pedía que me dieran todos los detalles que aquello que habían hecho mientras yo tenía
estas ensoñaciones. De una manera asombrosa, yo tenía razón, hasta en el más mínimo
detalle. Era imposible que yo pudiera controlar esto, simplemente venía así a mi mente,
pero la verdad es que me asustaba (Williams, 1992). En el colegio a veces parecía que
sabía cosas de las personas antes de que ellas mismas lo hicieran. Un día, cuando dos
niñas estaban saltando a la comba y cada vez lo hacían más rápido, yo ya sabía que
una de ellas se íba a caer. Estaba pensando justo en eso cuando ocurrió. Sé que podría
tratarse de una coincidencia, pero me ocurrió en numerosas ocasiones. A veces soñaba
con algún lugar, incluso veía todos sus detalles, y algùn tiempo después me encontraba
en ese mismo lugar. (Lawson, 1998).
Donna Williams recalca que no se trataban de fantasías, sino que eran
experiencias reales, denominándolas “experiencias extracorporales involuntarias”:
durante mi adolescencia viví gran parte del tiempo en un estado de soledad y peligro
que hacía que “visitara”, aunque no en un sentido físico, a personas y lugares en los
que yo me sentía segura. Simplemente me encontraba a mí misma sintiéndome de una
manera física en esos lugares o con esas personas…me sentía subiendo las escaleras
hasta el piso de mi amigo, cruzando la puerta y llegando hasta la cocina. Podía sentir
el olor que desprendía la habitación y los ruidos que allí había. Podía “oír” y “ver”
cómo se movían mis amigos y cómo continuaban haciendo sus cosas. (Williams 1998).
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR.
No existen indicaciones generales acerca de este fenómeno. Sin embargo, si
partimos de la base de que es posible, entonces determinadas conductas o intentos de
explicar algo sencillamente “encajan”.

77
Dado que el lenguaje expresivo del niño es limitado, es difícil decir si ellos
experimentan esto, aunque a veces la madre de Vicky “siente” que su hija “lee” sus
emociones, sin importar que ella intente esconderlas.
CAPÍTULO 5: ESTILOS COGNITIVOS.
Me costaba mucho usar el lenguaje del “mundo” para describir una manera
de pensar, ser y experimentar, para la cual dicho mundo no tiene palabras o
conceptos…(Williams, 1994)
La manera en la que una persona percibe el mundo afecta a la manera en la
que almacena o utiliza la información. Trataremos a continuación los problemas de
procesamiento de la información y las diferencias existentes en el autismo tomando en
consideración los diferentes estilos cognitivos, así como las funciones de análisis
especificas en el autismo, tales como la atención, memoria, formación del concepto,
clasificación/generalización, tipos de pensamiento e imaginación.
5.1. Procesos cognitivos subconscientes, inconscientes y preconscientes.
- La MENTE CONSCIENTE implica que las facultades mentales se encuentran
despiertas y activas.
- La MENTE SUBCONSCIENTE se define como la parte del campo mental que se
encuentra fuera del ámbito de la atención, y por lo tanto fuera de la consciencia.
- La MENTE INCONSCIENTE abarca aquellos procesos mentales cuya existencia se
interfiere de sus efectos.
- La MENTE PRECONSCIENTE contiene ideas o recuerdos que pueden volverse
conscientes con facilidad.
La MENTE CONSCIENTE no es la única manera de recibir información
acerca del mundo. Incluso sin tener consciencia alguna, seguiremos experimentando
cosas y acumulando información. De este modo, incluso las personas que se encuentran
en un estado inconsciente (por ejemplo, pacientes que se encuentran bajo anestesia)
pueden escuchar las conversaciones que hay a su alrededor y repetir éstas más adelante
(Ratey, 2001). La investigación acerca de la visión ciega ha establecido que el
-procesamiento inconsciente puede ocurrir en ausencia de la comprensión consciente de
imágenes visuales (Cowey y Stoerig, 1991; Weiskrantz, 1986).
Nuestra capacidad para procesar información conscientemente es limitada. Sin
embargo, de una manera subconsciente y/o preconsciente es posible recoger una
cantidad infinita de información, ya que no tenemos que filtrarla e interpretarla. Donna
Williams (1994, 1998) describe el proceso en el que se recibe el conocimiento desde

78
una forma subconsciente a la preconsciente y a la consciente, donde el subconsciente es
un depósito que contiene información sin interpretar que se ha acumulado en la
preconsciencia. Aquí es donde se puede procesar después de separarla de su contexto,
de manera que se pone en funcionamiento voluntaria o involuntariamente y se percibe
conscientemente después de que se haya expresado… es “una especie de manera de
escucharse a sí mismo” (Williams, 1998).
(Williams, 1998).
5.2. Estilo preconsciente (indirecto) frente a estilo consciente (directo).
Parecen existir dos estilos distintos de acumular información, que difieren en
las maneras de percibir, almacenar y recuperar la información. El primero de ellos es el
ESTILO PRECONSCIENTE (“una mente subconsciente despierta” – Williams, 1998),
que recibe una cantidad infinita de información que es literal y objetiva, indirectamente,
sin una interpretación consciente. Así mismo, la capacidad de almacenaje es también
ilimitada. No obstante, el acceso y la recuperación de esta información es difícil: se
puede poner en funcionamiento, pero no se puede acceder a ella voluntariamente
(Williams, 1998). Una investigación (Farah y Feinberg, 1997; Gazzaniga, 1988) ha
revelado que en el procesamiento consciente e inconsciente parecen estar involucrados
en diferentes mecanismos neuronales.
Algunas personas con autismo usan el sistema inconsciente para tomar
información. Usan sus sentidos periféricamente. Les permite tomar una gran cantidad de
información aunque ellos mismos estén “ausentes” del proceso. Esto quiere decir que
ellos no saben qué información han acumulado, de manera que a menudo nos
sorprenden (e incluso ellos mismos se sorprenden) de todo ese conocimiento que poseen
sin tan siquiera saberlo. Es una especie de “saber sin saberlo” (Williams, 1996). Pueden
acumular hasta un 95% de la información de manera preconsciente, sin aprendizaje
(Williams, 1994).
Robin Young, un psicólogo de Australia, ha llevado a cabo unos experimentos
muy interesantes, mediante el uso de una técnica llamada estimulación magnética
transcraneal, para desconectar el lóbulo temporal frontal (la parte pensante del cerebro).
Este investigador probó estas técnicas en algunos voluntarios. Cinco de diecisiete
voluntarios mostraron mejoras en la memoria, cálculos con el calendario y habilidades
para dibujar. Young sugiere que todos nosotros tenemos el potencial necesario para
desarrollar técnicas y habilidades que ni tan siquiera sabemos que tenemos. Con sólo
desconectar la parte consciente del cerebro podemos adentrarnos en el terreno de la

79
inconsciencia. Sin embargo, en aquel experimento se dieron efectos secundarios graves.
Parece ser que aquellos que sufrieron dicho bombardeo en el cerebro perdieron muchas
capacidades a la vez que ganaron otras, ejemplo de ello es que una persona se perdió de
camino al trabajo al día después de haber hecho dicho experimento.
A la edad de 3 años, Nadia podía dibujar como una auténtica profesional, sin
embargo, era una niña con autismo y no se podía comunicar. Cuanto más aprendía a
comunicarse y más “estándar” se volvía su funcionamiento, menos extraordinarios eran
sus dibujos. Consiguió desarrollar el lenguaje pero perdió ese “don”. Sin embargo,
algunas personas con autismo no pierden esos dones cuando adquieren un desarrollo
social (por ejemplo, Stephen Wiltshire), sino que lo usan como una “llave” para abrirse
a la sociedad que les rodea.
Algunas personas con autismo toman información de una manera consciente y
directa, pero a costa de su coherencia, ya que tienen que reducir su capacidad de
atención y desconectarse de cualquier información de fondo para poder enfrentarse al
procesamiento consciente de aquello que atraiga su atención. Incluso algunos de ellos
parece que fluctúan entre estos dos estilos.
Mediante la distinción entre procesamiento perceptivo consciente y
preconsciente, podemos distinguir también dos tipos de inteligencia, la consciente y la
preconsciente. En la preconsciente se da lo que se denomina “saber sin saberlo”.
5.3. La atención en el autismo.
Los problemas sensoriales y los de atención, casi con seguridad, serán tanto
reales como primordiales. En algunos casos puede que uno ayude a que se produzca el
otro, pero creo que normalmente sólo se relacionan por causas similares de desarrollo
neurobiológico. Tanto los problemas de atención como los sensoriales pueden tener
consecuencias en el desarrollo que ayudan a crear un síndrome de autismo total
(Blackburn, 1999).
La capacidad para prestar atención de una manera selectiva a los estímulos con
significado a la vez que se ignoran aquellos que resultan irrelevantes, es esencial para el
funcionamiento cognitivo (Lane y Pearson, 1982). Filtrar una cantidad infinita de
información es necesario para poder llevar a cabo el procesamiento de la información de
forma efectiva y consciente. Sólo podemos procesar conscientemente una cantidad
limitada de estímulos y es primordial tomar la decisión de qué estímulos se van a
procesar en cada situación. La atención selectiva dañada origina un incremento en la
distracción y disminuye el funcionamiento cognitivo, ya que la respuesta a los estímulos

80
irrelevantes interfieren en el procesamiento de la información deseada (Douglas y
Peters, 1979, Lane y Pearson, 1982).
Algunos investigadores definen la atención selectiva como un componente de
la acción directa (Davies, 1983; Posner, 1975). De acuerdo con estos modelos, la
atención directa incluye:
- Un proceso selectivo para distinguir lo relevante de lo irrelevante.
- Un proceso intensivo para la distribución de las diferentes cantidades de
atención a través de un conjunto de estímulos dependiendo de sus valores.
- Un proceso sostenido y de alerta que comprende la vigilancia, es decir, la
energía para sostener la atención.
Ornitz (1989) añade a estos procesos perceptivos un componente motor, que
permite y modula la actividad perceptiva (por ejemplo, la exploración visual). Las
deficiencias o distorsiones de cualquiera de estos componentes pueden producir una
falta de atención. Ornitz presupone que la conducta en el autismo se puede comprender
mejor como un trastorno de la atención dirigida, que involucra principalmente (aunque
no exclusivamente) mecanismos neurofisiológicos del hemisferio derecho.
Los niños con autismo parecen ignorar los estímulos relevantes a favor de
aquellos estímulos de su entorno que no tienen significado alguno. Debemos recordar
que la decisión de qué estímulos son relevantes y cuáles no, depende de nuestra gran
cantidad de experiencias y conocimiento compartido. Puede que las personas con
autismo presten atención a aquello que ellos consideran que es importante, aunque
normalmente es bien diferente de lo que las personas sin autismo consideran importante
(Rand), y esto se describe como “enfoque idiosincrático de atención”.
Uta Frith (1989) recurre a la teoría de la coherencia central débil en el autismo
para justificar este enfoque idiosincrásico de atención. Una buena decisión sobre qué es
aquello a lo que se le debe prestar atención debería basarse en las grandes cantidades de
información común, y si la coherencia a la hora de tomar la decisión en el punto central
es débil, entonces la dirección de la atención será bastante fortuita.
Blamires (1999) ofrece una explicación altenativa a la “coherencia central”.
Las personas con autismo atribuyen un significado a los estímulos, o los ignoran por no
tenerlo, porque poseen un conjunto de conocimientos relativos a ese mundo diferente
del mundo de las personas sin autismo. Este criterio coincide con la teoría de la
relevancia que introdujeron “Sperberg y Wilson” (1996): nuestra atención se centra
automáticamente en aquello que nos parece relevante en nuestro entorno.

81
Brad Rand, una persona con autismo, confirma esta opinión, ya que él
selecciona lo que piensa que es importante, pero normalmente resulta diferente de
aquello en lo que centran su atención las personas sin autismo. Dado que tiene una
visión en túnel, todo lo que no se halla en el centro de su atención se desvanece. Para
una persona con estas pautas de atención sería de gran ayuda que alguien le dijese qué
debe mirar o escuchar, para así crear un enfoque de atención compartido.
5.4. Pautas de atención en el autismo.
A fin de evitar la sobrecarga de información sensorial, las personas con
autismo adquieren estrategias y compensaciones voluntarias e involuntarias, tales como
el monoprocesamiento, cuando centran su atención en un único canal, o la denominada
“percepción en túnel”, cuando se concentran en un detalle en vez de en el conjunto. De
esta forma, tienen un enfoque de atención muy estrecho. A menudo las personas con
autismo comparan su pauta de atención con el tener “una mente parecida a una
linterna”, “un puntero láser” o un “rayo láser” que destaca únicamente un punto en
particular (una zona de gran enfoque), dejando el resto que se encuentra a su alrededor
de un color oscuro y borroso. Murray (1992) se refiere a este fenómeno de la
monotropía como “atención en túnel”.
Rimland (1978) cree que las formas del autismo representan graves trastornos
en el mecanismo atencional. El autor supone que los mecanismos atencionales de las
personas con autismo que cuentan con habilidades especiales en materías muy
específicas están patológicamente bloqueados en la zona final de la escala de
concentración, siendo superintensa y donde no existe distracción alguna. Estas personas
que poseen un talento extraordinario, están dotados de la capacidad necesaria para tratar
con los detalles más minuciosos a costa de no ser conscientes del fondo o del contexto
de dicho detalle: es capaz de percibir los estímulos visuales o auditivos pero no los
puede comprender.
Podemos imaginar los problemas que un enfoque atencional estrecho puede
crear en el autismo simplemente llevando a cabo un experimento. Cubra una foto con
una hoja de papel que tenga un agujero pequeño en el centro. Pídale a alguien que
reconozca lo que hay en la foto mientras mueve la hoja de papel en cualquier dirección.
La dificultad de reconocimiento es obvia.
Otro problema que tienen los niños con autismo es la dificultad que tienen a la
hora de desviar la atención. Para muchos, cambiar su atención de un estímulo a otro es
un proceso lento que origina una especie de pausa o retraso de la reacción. Este proceso

82
de “cambio de atención tan lento” puede estar originado por un procesamiento retardado
de cada estímulo. Una investigación (Courchesne 1994) ha mostrado como un simple
retraso en el cambio atencional podría explicar muchas de las conductas que se asocian
al autismo. En contraste con el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), que se caracteriza por una atención corta, el autismo muestra otras pautas
como problemas en la selectividad, en los que hay un enfoque muy estrecho y una
velocidad de cambio lenta. Una de las consecuencias de esto provoca que las personas
con autismo vean a menudo las cosas fragmentadas, desconectadas. El autismo y el
TDAH pueden con frecuencia traslaparse: las personas con autismo pueden ser muy
hipersensibles y tener un tramo de atención lento, mientras que las personas con TDAH
pueden mostrar rasgos propios del autismo (Blakemore-Brown, 2001).
Los problemas de “teoría de la mente” en las personas con autismo se deben a
sus problemas en el cambio de foco de atención, a su incapacidad de atender a múltiples
claves. El problema de atención más común en el autismo es la imposibilidad que tienen
las personas para establecer y mantener la atención conjunta, es decir, la capacidad para
prestar atención a los mismos estímulos que el resto de las personas, lo cual hace que no
se puedan compartir experiencias. Dado que la tarea de la ATENCIÓN CONJUNTA
implica una atención dividida cuando una persona debe prestar atención tanto al objeto
como a la persona con la que se supone que debe compartir la experiencia, una persona
con autismo a menudo no consigue controlar ambos focos (si funciona con el
“monoprocesamiento” o tiene “visión en túnel”) y tampoco logra prestar atención al
objeto y a la persona. Esto impide que se comprenda el significado de la interacción y
dificulta el desarrollo social y cultural. Ésta es esencial para aprender el lenguaje. Un
niño conecta una palabra nueva con el objeto de atención. Un déficit en la atención
conjunta influye en la manera en que los niños con autismo aprenden los conceptos
nuevos. Pueden escuchar una palabra y recordarla conectándola con alguna de las partes
del objeto al que prestaban atención en ese momento, o con el objeto entero, o incluso
con la escena en su totalidad (percepción gestalt), o con la sensación que estaban
experimentando entonces. Kanner (1946) describe el caso de un niño que siempre
asociaba la frase de la canción infantil “Peter eater” (Pedro el glotón) con las cacerolas.
La explicación radica en cómo aprendió el niño la frase; la madre estaba cantando esta
canción para niños cuando se le cayó por accidente una cacerola, de manera que el niño
conectó la frase con la cacerola y así “lo aprendió”. Los niños con autismo no siempre
verán o asimilarán las cosas de la misma manera que lo hacemos nosotros. Por ejemplo,

83
una profesora muestra una imagen de un coche: “Esto es un coche”, pero puede que el
niño se centre en el reflejo de la luz que se desprende del zarcillo de la profesora y
“aprenda” la palabra con su particular y privado significado; puede que otro niño se
sienta inquieto y relacione el comentario de la profesora de “esto es un coche” a cómo
se está sintiendo en ese momento. En este caso, todas las instrucciones deberían ser
explícitas (“Mira lo que yo estoy mirando/ lo que estoy agarrando”). Se le debería dar al
niño el tiempo suficiente para que desvíe la atención de aquello que está haciendo en
ese momento y se centre en el hablante, y a continuación se centre en el objeto del que
se le está hablando. Si él mira en la misma dirección en la que el hablante lo hace, éste
no debe creer que está viendo lo mismo que él. Hay que intentar “ver” siempre desde la
perspectiva del niño (sus pautas perceptivas y cognitivas). Las personas con autismo a
menudo no notan la presencia de otras personas porque para ellos las personas no son
más importantes (o incluso lo son menos) que los objetos. Si tienen problemas
perceptivos, la gente es “igual que formas, al igual que los muebles y los árboles son
formas” y no son diferentes de “cualquier otra imagen o sonido”. Los niños con autismo
parecen ignorar a las personas o usarlas como “instrumentos” para conseguir lo que
quieren. La explicación puede ser que, debido a los problemas atencionales y
perceptivos, los niños con autismo son incapaces de dividir su atención entre el objeto
que quieren y la persona que está “en su camino”, de manera que procesan “los trozos
de información” (la persona y el objeto, o incluso partes de ellos) simultáneamente. En
este caso ni “perciben” a la persona como tal ni tan siquiera notan su presencia.
Resulta habitual ver a los niños con autismo pedir algo (usando las frases que
se les han enseñado a usar) en una habitación vacía, es decir, sin dirigirse a nadie. El
niño puede concentrar toda su atención y energía en la frase aprendida y llevarla a cabo,
pero no se da cuenta al mismo tiempo de que debería dirigir dichas preguntas hacia
alguien.
5.5. La memoria en el autismo.
Las características principales son LA GESTALT Y LA LITERALIDAD.
Oliver Sacks, apunta que en este tipo de memoria existe una conexión inamovible entre
la escena y el tiempo, el contenido y el contexto (denominado memoria episódica o
concreta situacional) que provoca un asombroso poder de memoria literal, que es muy
común entre las personas con autismo de habilidades especiales, junto con algunas
dificultades para extraer las características relevantes de algunos recuerdos particulares,
a fin de poder construir un recuerdo general y con sentido. El autor describe este tipo de

84
memoria como algo casi mecánico, “como un gran almacén, una biblioteca, un archivo,
que no está clasificado ni catalogado, o que no se mantiene unido por asociación,
aunque se pueda acceder a cualquier cosa durante un instante mínimo, como la memoria
de acceso aleatorio de un ordenador” (Sack, 1995).
Muchas personas con autismo no pueden recordar verbalmente pero si
recuerdan mientras ven, oyen, sienten, huelen o saborean algo (en su mente). El
pensamiento que tienen acerca de algo les produce experimentar realmente algo con lo
que ya se habían encontrado en el pasado. Almacenan sus recuerdos visuales, auditivos,
olfativos, gustativos y táctiles, que para ellos son muy reales. Por ejemplo, pensar en
texturas que odian puede hacer que sufran escalofríos y que se les ponga la piel de
gallina y que tengan un sentimiento general de malestar (Willey, 1999).
Se conocen proezas de casos de memoria visual y auditiva. Las pinturas de
Stephen Wiltshire, una persona con autismo de gran talento, contienen los detalles más
minuciosos, como pueden ser el estilo y tamaño de las ventanas, y esto a pesar de que
únicamente vio las construcciones originales durante unos minutos y no comenzó a
pintar inmediatamente después. Se llama memoria eidética o fotográfica, y permite a
este tipo de personas crear visualizaciones que son tan intensas como aquellas que se
tienen a través de los estímulos originales (Carter, 1998).
Algunos investigadores (Rose, 1993) indican que un 50% de los niños de 5
años tienen la capacidad de “ver” una imagen imaginada como si ésta estuviera allí.
Parece que algunos adultos son capaces de conservar esta habilidad. Clara Park (1967)
dice que el ojo de su hijo con autismo es como una cámara: dibuja pinturas de casas de
una manera muy exacta, con todo lujo de detalles. Temple Grandin (1996) escribe sobre
Bárbara, una mujer con autismo, cuya habilidad para reconocer pautas han hecho de ella
una de las mejores técnicos de laboratorio para identificar células cancerígenas. Sus
habilidades visuales le permiten reconocer las células anómalas inmediatamente, porque
“simplemente parece que saltan hacia ella, hacia sus ojos”.
Algunas personas con autismo son capaces de deletrear muy bien gracias a su
memoria visual/fotográfica: al mismo tiempo que leen y memorizan con rapidez la
ortografía de las palabras, cuando deletrean mal una palabra, acuden a su catálogo
mental de datos para recordar qué ortografía es la que más se ajusta a la palabra.
Temple Grandin compara su proceso para recordar cosas con un ordenador: “Almaceno
la información en mi cabeza como si tratara de un disco CD-ROM. Cuando recuerdo
algo que he aprendido, le doy al botón de reproducción que hay en mi imaginación”.

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Sus pautas de memorias son similares a las que describió A.R. Luria (1987), quien
estudió a un hombre que realizaba auténticas proezas con su memoria: cuando él oía o
leía una palabra, la convertía inmediatamente en una imagen visual que correspondía
con la palabra que, dicho objeto, significaba para él.
Algunas personas con autismo, al mismo tiempo que tienen una memoria
excelente, tienen problemas con la memoria de reconocimiento; por ejemplo, Jared
Blackburn tiene problemas a la hora de reconocer caras, letras y objetos sin haberlos
visualizado de una manera activa. Otros tienen una memoria auditiva muy buena
(“memoria sonora”, memoria audiográfica”, Williams 1996), que les permite repetir
(“volver a reproducir”) largas series de cosas que han oído anteriormente. Algunas
pueden grabar piezas musicales en sus mentes, y luego las canturrean o las tocan con un
instrumento impecablemente (O’Nelly 1999). Algunos pueden “oír” conversaciones en
su memoria (Willey, 1999) o incluso “situaciones sonoras” enteras. “Es como volver a
reproducir una cinta que contiene conversaciones, canciones…” (Williams, 1998).
Parece que tienen en su memoria “cintas de grabación” que contienen “imágenes
sonoras” detalladas de los objetos, personas, acontecimientos. Así mismo, algunas
personas con autismo también almacenan en su memoria “imágenes olfativas”.
Muchas de las personas con autismo son muy olvidadizas a pesar de tener esta
excelente memorización, lo cual viene a ser otra paradoja en el autismo: por un lado,
tienen una incapacidad para olvidar (Luria, 1987), y por otro lado pueden ser muy
olvidadizos. Por ejemplo, puede que olviden aquello que necesitan comprar en la tienda,
pero son incapaces de olvidar la ropa que alguien llevaba o la disposición del mobiliario
en la que vivía años atrás.
Jordan y Powell (1995) consideran que la principal dificultad de memoria en el
autismo es el problema que tienen para desarrollar una memoria personal por episodios
(memoria autobiógrafica), es decir, el impedimento que tienen para sentirse ellos
mismos como parte de los acontecimientos les lleva a sufrir dificultades en el desarrollo
de los recuerdos personales. Pueden recordar cosas, pero puede que tengan dificultades
para recordar qué cosas les sucedieron a ellos. A veces hay que darles pistas para que
recuerden algo.
5.6. Formas de acceder a la memoria (maneras de recuperar los recuerdos).
Muchas personas con autismo son incapaces de recuperar sus recuerdos a
menos que algo provoque la aparición de estos. A menudo no pueden “tener acceso”
voluntariamente a la información que han almacenado. Sin embargo, si se les da pistas o

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se les provoca con palabras específicas, entonación, gestos, ambientes, etc pueden llegar
a asombrar a sus padres (e incluso a ellos mismos) con el conocimiento que han
acumulado. Parecen no tener un control consciente de su “base de datos” y les hace falta
que algo desencadene de manera correcta la “salida de información”.
Snyder y Mitchell (1999) presuponen que, en contraste con las personas que
tienen un autismo de menor nivel de desarrollo de sus capacidades, las personas con
autismo de habilidades especiales pueden tener “un acceso privilegiado” a su memoria,
lo cual les permite producir resultados notables en los ámbitos del arte, música y
cálculo. Son capaces de crear sus obras accediendo directamente a sus “areas de
memoria principales” en unos niveles más bajos de información.
5.7. Memoria asociativa.
La memoria en el autismo a menudo se describe como memoria asociativa (o
“memoria en serie”, Williams,1996). Se diferencia de la “ordinaria” (memoria verbal)
en la manera en que se desarrolla: la memoria verbal es lineal y la memoria asociativa
es no lineal (Grandin, 1996), multidimensional, algo “espacial” y la pueden
desencadenar los diversos estímulos sensoriales, como algunos olores, colores o pautas,
tactos, movimientos físicos, combinación de sonidos o palabras. Por ejemplo, la palabra
“debajo” provocó que Temple Grandin se imaginara a ella misma pasando por debajo
de las mesas del colegio durante un ejercicio de ataque aéreo. Después continuó
“reproduciendo el vídeo” de la profesora regañándola por haber golpeado a Alfred
cuando éste le manchó el zapato, y a continuación “vio” submarinos en el Antártico y la
canción de los Beatles “Yellow Submarine” (submarino amarillo). Si dejaba que su
mente se parara en la imagen del submarino amarillo, entonces podía oír la canción y
empezaba a canturrearla. Cuando llegaba a la parte en la que la gente subía a bordo, su
asociación se desviaba hacia la pasarela de un barco que había visto en Australia, etc.
Ver las rayas negras y blancas de un avión de juguete puede hacer que la memoria
recuerde cuando me comía los caramelos de menta en clase algunos años antes y me
muestre quien se encontraba en el aula ese día, lo que se estaba explicando, el ruido que
hacía el libro al cerrarlo y el itinerario exacto que hacía el profesor para ir a un punto en
particular del aula, etc (Williams, 1996). Tocar la puerta de entrada de una habitación
puede hacer que la memoria en serie me muestre tocando la misma puerta de la misma
habitación en un momento anterior y todo lo que pasó después de aquello (Williams,
1996). Temple Grandin (2000) compara este tipo de memoria con un buscador web que

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encuentra palabras específicas. Por analogía, las personas con autismo buscan recuerdos
(visuales, auditivos, etc) que están asociados a las palabras que oyen o dicen.
Muchos niños con autismo usan esta memoria en serie/asociativa como una
forma de compensar su incapacidad para procesar la información de una manera rápida
(procesamiento retardado); no procesan la información al mismo tiempo en que ésta se
desarrolla. Responden a la situación “de memoria” cuando existe algo que hace
desencadenar este recuerdo en serie. A menudo no pueden seguir el hilo de la
conversación, ya que es posible que en el breve espacio de tiempo que existe entre las
dos mitades de una frase surjan nuevas pistas, nuevos canales, que lleven entre otros, y
así una y otra vez (Williams, 1996). Simplemente no pueden detener las asociaciones
interminables (Grandin, 1996) y con frecuencia hacen uso de las canciones,
publicidades, etc para responder, o utilizan respuestas rutinarias.
“Alex ¿quieres brócoli? (el niño los odia).
“Sí, por favor”.
La madre le pone delante el plato con los brócoli.
Alex grita ¡no! y sale corriendo de la cocina.
5.8. Formación del concepto. Clasificación. Generalización.
Antes del lenguaje, el proceso de formación del símbolo (concepto) opera en
las modalidades sensoriales. Los aspectos de la experiencia percibida se almacenan en
una memoria a largo plazo y forman una especie de archivos de “símbolos perceptivos”,
que se usarán más tarde como preferencia. Se adquieren imágenes visuales desde la
visión. Se almacenan “símbolos perceptivos”, que se usarán más tarde como
preferencia. Se adquieren imágenes visuales desde la visión. Se almacenan símbolos
perceptivos auditivos desde la audición. Se reciben “imágenes olfativas” desde el olfato.
Se añaden archivos de “sabores” desde el sentido gustativo. Se forman símbolos
perceptivos para las texturas, presión y temperaturas desde el sentido táctil. Y desde la
propiocepción se organizan los símbolos perceptivos para los movimientos de los
miembros y posiciones corporales. La investigación en neurociencias indica que cada
tipo de símbolo de percepción se alcanza y se almacena en sus respectivas zonas
cerebrales. Si algunas áreas están dañadas, la conceptualización de esta modalidad en
particular se puede ver interrumpida (Damasio y Damasio, 1994; Gainotti, 1995).
En la fase pre-verbal de la formación del concepto, los niños con autismo
muestran diferencias. Como hay una disfunción sensorial presente (de la forma que sea),
los símbolos perceptivos en el autismo diferirán de aquellos que se dan entre personas

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sin autismo. El proceso de formación de símbolos en el autismo depende a menudo del
canal o los canales que la persona use, o del canal en particular que se encuentre abierto
en ese momento. Como resultado de las diferencias en la percepción la información
concerniente a objetos, personas y acontecimientos no se organiza en una imagen
coherente. Ésa es la razón por la que las imágenes perceptivas no se establecen en
categorías y se quedan como entidades separadas. De este modo, los diferentes sistemas
perceptivos desarrollan diferentes sistemas conceptuales y producen diferentes sistemas
de inteligencia.
Con la aparición del lenguaje, el sistema de formación de conceptos cambia.
Cualquier palabra se generaliza. Las “etiquetas” nos permiten clasificar y generalizar.
Podemos “archivar” en nuestra mente representaciones del mundo exterior, y trabajar
con ellas fácilmente para crear nuevas ideas. El contenido de un símbolo lingüístico
(una palabra) no se parece a su referente. Por el contrario, las “palabras” perceptivas se
refieren claramente a objetos, estados y acontecimientos específicos. Dado que las
“palabras” que se usan en el autismo tienen un contenido perceptivo diferente, no son
funcionalmente equivalentes a aquellos conceptos manejados por las personas sin
autismo. Las “palabras” son muy concretas y especificas para las personas con autismo.
En lugar de almacenar los significados generales de las cosas y acontecimientos (lo cual
es una prerrogativa del lenguaje verbal), construyen imágenes mentales sensorialmente
perceptivas. Almacenan las experiencias (impresiones sensoriales/plantillas). Una vez
que se almacena la imagen perceptiva en una memoria a largo plazo, se convierte en una
representación de la entrada física de información. Se convierte en un símbolo para un
determinado referente y puede representar al objeto en ausencia de éste.
Esto quiere decir que si una persona ha almacenado “una pelota” mediante el
olfato, entonces si no tiene el mismo olor que la primera vez en que lo almacenó, no
podrá identificar a dicho objeto como “una pelota”, aunque se parezca a una pelota,
suene como una pelota, etc. Para poder identificar el objeto de forma correcta se debe
sentir exactamente lo mismo que se sintió la primera vez que se estuvo en contacto con
dicho objeto. De esta manera, las personas con autismo almacenan las impresiones
sensoriales (gusto, olfato, color, forma, sensación, etc) en la forma que luego usarán
como referencia e “identificación”.
Tito, un niño con autismo, no podía encontrar ninguna asociación entre las
cosas que cambiaban de lugar. Podía identificar una imagen de un perro en un libro
como un perro, sin embargo, no era capaz de identificar a un perro en el parque. Le

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llevó años poder hacerlo, así como mucha práctica y paciencia por parte de su madre,
que no cesaba de realizarle preguntas, mostrarle imágenes de un perro y una vaca para
que las comparara con los animales vivos que se encontraban en la carretera.
Donna Williams describe perfectamente este fenómeno: podía aprender a
afrontar una situación dada en un contexto determinado, sin embargo, me sentía
perdida cuando me enfrentaba a esa misma situación en otro contexto diferente. No
existía conexión alguna entre las dos situaciones. Si aprendía algo mientras estaba de
pie en la cocina con una mujer a plena luz del día, en un día de verano, aquello que
había aprendido aquél día en aquella situación determinada no vendría a mi mente si
estuviera, por ejemplo, en una habitación de pie al lado de un hombre, siendo de noche
y encima invierno. Las cosas se almacenaban, pero la sobrecarga de clasificación de
éstas era de tal sutileza que las situaciones tenían que ser prácticamente idénticas
como para poder considerarlas comparables. (Williams, 1994).
Paradójicamente, a veces diferentes estímulos pueden hacer “sentir” lo mismo
y convertirse en “sinónimos personales poco convencionales”. Para Donna Williams,
algunas palabras tienen una forma, patrón o rítmo similar, sin ser similares en el
significado, por ejemplo, “Margaret” y “Elizabeth” le hacen sentir lo mismo y son
similares para ella. Para Alex, un chico con autismo, las palabras “Oliver” y “cine” son
iguales.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Muestra una buena memoria visual/auditiva/olfativa/táctil/cenestésica
(propioceptiva).
2) Las reacciones vienen desencadenadas por determinados estímulos (luces,
colores, sonidos, palabras, texturas, olores, movimientos, etc.
3) Utiliza las canciones o los anuncios publicitarios para responder.
4) Utiliza respuestas idiosincrásicas rutinarias.
5) No puede seguir el hilo de una conversación.
Alex muestra muy buena memoria visual y auditiva. John es bueno
reconociendo “mensajes olfativos”. Vicky puede distinguir la más mínima diferencia
entre texturas muy similares. Helen puede empezar a recitar un poema y una mínima
palabra puede hacer que de repente empiece a contar la visita que le hizo a su abuela. Es
muy difícil hacer que no pierda el hilo de aquello que estaba diciendo.
5.9. Pensamiento perceptivo.

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Existen dos tipos de pensamientos en las personas con autismo: los pensadores
perceptivos (normalmente visuales) y los pensadores relacionados con la música,
matemáticas y la memoria (Grandin, 1999). Algunas investigaciones muestran que el
pensamiento visual y verbal opera a través de diferentes sistemas del cerebro. En
pacientes que tienen el cerebro dañado, puede que un sistema esté también dañado,
mientras que otro sistema puede funcionar con total normalidad. En el autismo, los
sistemas que procesan la información visual-espacial se encuentran intactos. (Grandin,
1996). Las investigaciones sobre el daño en el lóbulo temporal frontal han
proporcionado evidencias científicas para corroborar la idea de que el pensamiento
visual se encuentra también oculto bajo una capa de pensamiento verbal (Grandin,
2000). La mayoría de las personas de esta condición sobresalen en habilidades visuales-
espaciales mientras que, al mismo tiempo, no tienen grandes aptitudes para las
habilidades verbales. Para quienes tienen un pensamiento muy visual (pensar en
imágenes, Grandin 1996), las palabras son como un segundo lenguaje. Sus procesos de
pensamiento son diferentes de los de aquellas personas cuyo pensamiento se basa en el
lenguaje. Temple Grandin, por ejemplo, traduce tanto las palabras escritas como orales
en películas a todo color, incluyendo el sonido. Son como películas de vídeo que están
en su cabeza. Cuando da clases, el lenguaje se “descarga” de su memoria mediante
archivos que son como una especie de cintas de grabación. Temple Grandin usa la
analogía de la informática para describir este proceso: uso diapositivas o notas para
activar los diferentes archivos que se deben abrir en mi cabeza. Cuando estoy hablando
acerca de algo por primera vez, miro las imágenes visuales que se encuentran en el
“monitor del ordenador” de mi imaginación, entonces la parte lingüística que hay en
mí me describe dichas imágenes. Después de haber hecho lo mismo durante varías
veces, el nuevo material del lenguaje se convierte en “archivos de audio”. (Grandin,
2000).
Para los pensadores visuales las ideas se expresan en forma de imágenes.
Pueden separar las cosas y juntarlas de diferentes maneras en su imaginación y
manipular las imágenes para resolver la mayoría de los problemas. Por ejemplo, Jared
Blackburn puede a menudo medir los objetos visualizando una regla que se mueve a lo
largo del objeto (Blackburn, 1999). Los “pensadores visuales” ven sus pensamientos.
En su mente todo ocurre como en una película, con una base concreta que les ayuda a
comprender qué es lo que está pasando a su alrededor (O’Neill, 1999). Jasmine O’Neill,
una mujer con autismo no verbal, que trabaja como escritora reconocida, música e

91
ilustradora, puede ver el color y sentir la textura de sus emociones través de su “ojo
mental”, que es como una especie de proyector (O’Neill, 2000).
Los “pensadores visuales” con frecuencia tienen dificultades con la
información verbal de extensión larga y prefieren los textos escritos: Cuando leo,
traslado las palabras escritas y las convierto en películas a color o simplemente
almaceno la foto de la página que leeré más tarde. Cuando recupero el material, puedo
ver una fotocopia de cada página en mi imaginación.
El pensamiento visual es muy rápido y no es secuencial. A menudo las
personas con autismo tienen una memoria auditiva a corto plazo, muy pobre. Tienen
dificultades para recordar las instrucciones auditivas consistentes en tres o más pasos.
Sin embargo, cuando estas instrucciones se presentan mediante “pasos visuales”
(imágenes, fotografías, etc) todo les resulta mucho más fácil, ya que les ayuda a
“traducir” lo auditivo y convertirlo en un modo visual interno.
Los niños con autismo a menudo aprenden primero los nombres, debido a que
los nombres se les puede asociar con facilidad una imagen en la mente. Las palabras que
no tienen un significado visual concreto, como “poner”, o “encima”, o “sobre”, no
tienen significado alguno para ellos hasta que puedan conseguir una imagen visual que
les ayude a fijar estas palabras en su memoria. Por ejemplo, Donna Williams se
frustraba cuando no podía encontrar el botón “de” en su calculadora para calcular los
porcentajes. A fin de entender los verbos y adverbios, Temple Grandin terminó
aprendiendo a visualizarlos: la palabra “salto” me traía a la memoria los saltos de
valla que tenían lugar en mi escuela elemental durante una simulación de juegos
olímpicos que realizábamos. Los adverbios a menudo desencadenaban imágenes
incorrectas – “quicky” (rápidamente) me recordaba al cacao de Nesquik – a menos
que estuvieran emparejados con un verbo, lo cual modificaría mi imagen visual.
Cuando era niña, dejaba de lado palabras como “es”, “el” y “ello” porque para mí
estas palabras carecían de significado alguno. Del sentido…hasta ahora determinadas
conjugaciones de verbos, como “ser” no me aportan significado alguno. (Grandin,
1996). Las personas con autismo tienen problemas con las palabras con las que no se
puede construir una imagen mental. Ron Davis ha identificado las “palabras clave o
palabras gatillo” que no se pueden “ver” mentalmente, tales como “el”, “de”, “por”.
Para hacernos una idea de cómo pueden oír (crear una respuesta comprensión
mental a través de la producción mental de imágenes), basta con leer el pasaje que se
encuentra a continuación en el que se omiten todas las palabras inimaginables (es decir,

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incomprensibles para ellos), e intente imaginar lo confuso que puede ser esto para un
niño con autismo:
Alex…ordena…habitación. Mira…habitación de hermana…ver…buena chica
…decir gente…quieres…digan…holgazán…vamos…habitación…ayudaré…ordenar…
Alex, ¿por qué no ordenas tu habitación? Mira la habitación de tu hermana. Todo está
en orden. Todo el mundo puede ver que es una buena chica. ¿Y qué va a decir la gente
de ti? ¿Verdad que no quieres que digan que tú eres un holgazán? Venga, vamos a tu
habitación y te ayudaré a ordenarla.
Las pautas de pensamiento visual son diferentes dependiendo de la persona en
cuestión. Algunos “visualizadores” pueden buscar las imágenes en la memoria como si
estuvieran buscando en diapositivas y se pueden detener en cualquier imagen para
examinarla. Son capaces de controlar el ritmo y velocidad de la proyección de imágenes
que se desencadena en su imaginación. Algunas personas no son capaces de hacer ese
control y terminan con una sobrecarga de imágenes, ya que entran todas al mismo
tiempo. Y hay otras personas que son muy lentas a la hora de interpretar toda aquella
información que les llega. Para un “pensador visual”, el no ser capaz de visualizar con
rapidez todo aquello que se dice, o retener mentalmente todas las imágenes visuales,
quiere decir que los mensajes verbales no se traducen y que carecen de significado
alguno. Por eso las personas con autismo tienen a menudo problemas para aprender las
cosas abstractas que no se pueden pensar a través de imágenes. Para aprender los
conceptos abstractos usan imágenes visuales. Por ejemplo, algunas personas con
autismo usan la imagen de “puertas corredizas” para entender las relaciones personales
(Grandin, 1996, Park y Youderin, 1974).
La “calidad” del pensamiento visual puede depender del estado en que se
encuentre la persona, e incluso de la hora del día. Por ejemplo, para Temple Grandin
(2000) las imágenes eran más claras y veía con mayor claridad los detalles cuando
estaba a punto de quedarse dormida, la parte del lenguaje de su cerebro se apagaba
durante la noche. Los pensadores visuales pueden pasar con facilidad los tests de
“Teoría de la Mente” (entender los pensamientos e intenciones de otras personas) ya
que pueden visualizar lo que otra persona puede ver. En aquellas tareas más complejas
de “Teoría de la Mente”, el problema que se da más a menudo es el relacionado con el
funcionamiento de la memoria a corto plazo y no con la ausencia de la propia “Teoría
de la Mente”. Por ejemplo, Temple Grandin puede resolver estos tests si se le permite
escribir la secuencia de los acontecimientos (Grandin, 1999). Pero no todas las personas

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con autismo son grandes pensadores visuales. Parece que están en un continuum de
capacidades de visualización que va desde muchas a ninguna, van de vagas imágenes
generales a imágenes semiespecíficas, para terminar viendo, como en el caso de Temple
Grandin, imágenes muy específicas (Grandin, 1996). A diferencia de la mayoría de las
personas, que piensan de lo general a lo específico, los “pensadores visuales” se mueven
en una especie de proyección de vídeo (de imágenes específicas), para ir de ahí a la
generalización y a los conceptos, por ejemplo: mi concepto de perros está vinculado de
manera inextricable con todos aquellos perros que he conocido. Es como si tuviera un
catálogo de todos los perros que he visto, un catálogo con fotos que se va aumentando
cada vez más cuando yo añado más ejemplos a mi biblioteca de vídeos (Grandin 1996).
Los “pensadores perceptivos” pueden experimentar el pensamiento como si de
una realidad se tratase. Cuando ellos piensan algo, lo reviven visualmente,
auditivamente, etc y emocionalmente. O’Neill (1999) lo compara con el hecho de ver
una película: una película mental, en donde las imágenes de pensamientos que salen en
esta película “te transportan y te crean emociones al mismo tiempo que estás viendo las
escenas” Es común ver a un niño con autismo riéndose. Una de las razones podría ser
que el niño está reviviendo algún momento divertido, usando imágenes grabadas,
imágenes sensoriales que había almacenado anteriormente. Lo que les resulta difícil
comprender a los padres (y aceptar) es que un niño se pueda reir o le entre la risa floja
cuando alguien está llorando. Puede ser una de las estrategias de defensa que usa el
niño. Cuando está triste intenta que esta sensación de tristeza disminuya intentando
“sentir emociones animadas que se encuentran en una de sus películas mentales alegres”
(O’Neill, 1999). El pensamiento perceptivo puede explicar algunas idiosincrasias del
lenguaje (Frith, 1989), como que un niño con autismo pueda decir “tostada” cuando se
encuentra feliz, etc. Algunas personas con autismo que no son pensadores visuales
pueden pensar como si tuvieran “extractos de cintas de audio”: en vez de usar imágenes
visuales, trabajan con extractos de audio específicos (Grandin, 2000). “Ven” mejor con
sus oídos ya que almacenan las “imágenes de audio” con toda la información sonora
detallada y “leen” estos textos de audio. Para los “pensadores auditivos” las señales
sonoras son mucho más fáciles de entender que cualquier otra imagen visual, como
pueden ser las posturas del cuerpo, expresiones faciales y gestos. Los ejemplos de
imágenes gustativas y olfativas puede ser “alucinaciones gustativas/olfativas”, tal y
como han explicado algunas personas con autismo.

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En todos los casos, un conjunto o gestalt se visualiza u oye, etc y los detalles
se añaden en una manera no secuencial. Por ejemplo, cuando Temple Grandin diseña
equipos, a menudo crea un esbozo general del sistema y entonces cada sección de dicho
sistema aparece de una manera más clara a medida que va añadiendo detalles (Grandin,
2000). El pensamiento perceptivo puede ser un método lento de pensamiento ya que hay
que tomarse su tiempo para “poner en marcha el vídeo/escuchar la cínta de grabación”,
etc.
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
1) Resuelve puzzles con facilidad.
2) Recuerda las carreteras y lugares.
3) Memoriza grandes cantidades de información de una sola vez.
4) No se le dan bien las matemáticas.
5) Aprende primero los nombres.
6) Tiene dificultades con los adverbios y las preposiciones.
7) Pautas idiosincráticas en el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, nombra a una
cosa para identificar otra, etc.
8) Compone piezas musicales, canciones, “imágenes sonoras”.
9) Se queja de que le tocan/de usar determinada vestimenta/del calor/del frío/,
cuando en realidad dichos estímulos no están presentes.
10) Se queja de determinados olores/sabores en ausencia de dichos estímulos.
11) Realiza acciones mímicas cuando se le están dando instrucciones.
12) Tiene la sensación de estar en movimiento cuando en realidad está inmóvil (por
ejemplo, “estoy volando” mientras que está tumbado en la cama).
John y Helen son muy buenos haciendo puzzles. Helen puede resolver un
puzzle de 120 piezas si la foto está al revés. Alex, Helen y Vicky memorizan grandes
cantidades de información de una sola vez (aunque para esto se produzca las
condiciones han de ser las adecuadas, es decir, las instrucciones las ha de dar la misma
persona con la misma entonación, etc.)
5.10. La inercia (déficit de función ejecutiva).
Otro problema que sufren las personas con autismo (Dekker, 1999) es la
“inercia” y consiste en la dificultad para comenzar y planear una tarea. Sin embargo,
una vez que han comenzado, no pueden parar hasta que no han finalizado
completamente la tarea. Las personas con autismo tienden a ser rígidos e inflexibles,
perseverantes, se centran en los detalles y tienen dificultades para inhibir las respuestas

95
familiares o repetitivas (Ozonoff, 1994). Por ejemplo, Alex no puede parar de hacer
algo hasta que no ha terminado la tarea, sin importar lo cansado que pueda llegar a
sentirse. Podrá llorar y mostrar conductas destructivas (darle patadas a una silla, lanzar
cosas desde la mesa), pero seguirá adelante con la tarea que está haciendo para
finalizarla. Algunos niños pueden tener dificultades cuando persisten en una tarea y se
mueven rápidamente hacia otra cosa, y luego otra cosa, y así sucesivamente. Las
deficiencias en la función ejecutiva incluyen la planificación, inhibición de respuestas
prepotentes, flexibilidad y memoria de trabajo. La discapacidad en la función ejecutiva
puede ser un déficit potencial subyacente del autismo, debido a que los síntomas que
tienen quienes sufren una alteración prefrontal combinada con disfunciones
subcorticales son similares a las conductas que se dan en el autismo (Ozonoff, Roger y
Pennigton, 1991). Una de las dificultades es que el autismo no es el único trastorno que
presenta una alteración potencial de la función ejecutiva y aún hay que investigar cuáles
son las diferencias existentes entre la alteración de la función ejecutiva que se da en el
autismo y la que se presenta en otros trastornos. El déficit de la función ejecutiva se
refleja en las alteraciones del habla y del lenguaje. Este proceso es casi automático para
las personas con autismo. Es un proceso difícil para una persona con déficit en la
función ejecutiva, lo cual influye llevar a cabo varias fases. De este modo, un
pensamiento ha de mantenerse en la memoria de trabajo mientras que se esté
organizando y produciendo la respuesta. En ocasiones un niño con autismo puede
querer decir algo y, sin embargo, tener dificultades para encontrar, darle forma y
producir las palabras correctas que expresen aquello que quiere decir. Generalmente
encuentran menos dificultades en entornos familiares, con personas y situaciones que
les son familiares, pero puede que no se sientan capaces de decir aquello que quieren
cuando cambian a otro entorno, con personas o situaciones que no les resultan
familiares, a pesar de que sepan cómo hacerlo.
5.11. Imaginación.
La falta o dificultades en la imaginación es otra característica del autismo, a
pesar de que las personas con autismo no están de acuerdo con esta descripción. Existen
muchos ejemplos de “imaginación intacta” que se pueden encontrar en maravillosos
textos de la prosa o poesía llenos de imágenes poéticas, dibujos, pinturas, y todo ello
creado por personas a las que supuestamente les falta imaginación. Es una facultad
mental capaz de reproducir objetos externos cuando éstos no se encuentran presentes en
los sentidos, es decir, es la facultad creativa de la mente. Las diferencias existentes entre

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la percepción y la memorización de información acarrean inevitablemente diferencias
en la imaginación. La calidad de la memoria ejerce una influencia en nuestra capacidad
para imaginar. No somos capaces de recordar cosas con todo lujo de detalles, y
rellenamos los espacios en blanco imaginando aquellos detalles que nos faltan. Cuanto
mejor sea la memoria, menor será la capacidad de imaginación. Muchos investigadores
se han visto atraídos por esta paradoja. Langdon Down (1887) advirtió que tener una
memoria extraordianaria a menudo se combina con grandes alteraciones en el poder de
razonamiento. Francis Galton, un fundador de la psicología, afirmó que los científicos
poseían una imaginación pobre. Destacó especialmente el antagonismo existente entre
una imaginación mental aguda y un pensamiento abstracto. La memoria de las personas
con autismo es demasiado buena. No obstante, también poseen habilidades
imaginativas. Oliver Sacks (1995) observó que los dibujos de Stephen Wiltshire, aunque
contaban con mucha precisión en todos sus aspectos, también tenían adiciones,
sustracciones, revisiones, etc. De ninguna manera parecían copias o fotografías y
siempre mostraban el peculiar estilo de Stephen. Por tanto, una definición más precisa
de las dificultades que se producen en la imaginación sería que, en el autismo, la
imaginación es cualitativamente diferente de la imaginación de las personas sin autismo.
Las personas con autismo tienen dificultades para inventar historias de conversaciones
(característico de la creatividad entre las personas sin autismo), pero pueden ser muy
creativos a la hora de “resolver problemas más definidos” (Blackburn,1999). Pueden
escribir prosa y poesía rellenando los vacíos con imágenes gráficas que se encuentran en
el interior de sus mentes y luego escribirlas a máquina, recitarlas, tocarlas o cantarlas
(Kochmeister, 1995). No podemos rechazar esos poderes de la imaginación y la
creatividad que les permiten escribir prosa y poesía, inventar equipos, componer
música, etc. Otra prueba de la imaginación en el autismo es que muchas de estas
personas intentan imaginar con todas sus fuerzas cómo ven las personas sin autismo el
mundo, cómo lo experimentan, cómo piensan y cómo sienten. (¿Por qué no usamos
nosotros también nuestra imaginación para entenderlos a ellos?)
CAPÍTULO 6: OTRAS CONDICIONES SENSORIALES.
Existen otras condiciones sensoriales relacionadas con los sentidos que
parecen ser bastante comunes en el autismo:
- Sinestesia.
- Prosopagnosia.
- Trastorno del Procesamiento Auditivo Central.

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- Síndrome de Sensibilidad Escotópica.
- Trastorno/disfunción de la integración sensorial.
6.1. Sinestesia.
La sinestesia o “percepción conjunta” o “percepción intersensorial” es una
experiencia física involuntaria, es decir, que la estimulación de una modalidad sensorial
dispara la percepción en uno o varios sentidos diferentes. La sinestesia puede ser de dos
tipos: 1) La sinestesia de dos sentidos se da cuando la estimulación de una modalidad
desencadena la percepción de una segunda modalidad, habiendo ausencia de una
estimulación directa de esta segunda modalidad. Los ejemplos de este tipo son:
- Oír colores o cromestesia: cuando un sonido provoca la percepción de un color.
- Olfato cromático: cuando un olor provoca la percepción de un color.
- Tacto cromático: cuando el tacto de algo provoca la percepción de un color.
- Gusto cromático: cuando el gusto de algo provoca la percepción de un color.
- Oído táctil: cuando un sonido provoca una percepción táctil.
- Visión táctil: cuando la visión de algo provoca la percepción de formas y
texturas tocando la piel.
- Gusto táctil: cuando se experimenta el gusto de algo como una forma.
- Audiomotriz: cuando los sonidos de distintas palabras provocan diferentes
posturas o movimientos del cuerpo, etc.
2) Sinestesia de múltiples sentidos:
- Números cromáticos: cuando se escuchan o leen números y son
experimentados como colores.
- Letras cromáticas: cuando se escuchan o leen letras y son experimentadas
como colores.
- Grafemas cromáticos: cuando se escuchan o leen palabras y son
experimentadas como colores.
- Números con formas: cuando se escuchan o leen números y son
experimentados como formas, etc.
En ésta se pueden dar hasta 30 posibilidades como resultado de diferentes
combinaciones entre los distintos sentidos, pero por lo general se da solamente entre dos
sentidos. Algunas personas con sinestesia huelen visiones o degustan formas, otros ven
sonidos. Incluso se tiene constancia de prácticamente cualquier tipo de combinación. La
sinestesia unidireccional se da con mayor frecuencia, es decir, que, por ejemplo, la
visión de algo puede experimentarse como táctil, pero, sin embargo el tacto de algo no

98
provoca ninguna percepción visual. Se tiene constancia de que una de cada 25000
personas tiene sinestesia, pero puede que esta estimación se esté quedando muy corta.
Simón Baron-Cohen (1996), de la Universidad de Cambridge, sugiere que quizás una de
cada 2000 personas padezca sinestesia. Por su parte, predominan las mujeres con
sinestesia. Además parece haber una mayor incidencia de sinestesia entre las personas
zurdas y se cree que puede tener un componente genético. El 50% de las personas con
sinestesia; cuentan al menos con uno de sus parientes en primer grado con dislexia;
trastorno de dëficit de atención (ADD) o autismo (Cytowic; 1995). La experiencia de la
sinestesia depende mucho de cada persona, por ejemplo, entre los que ven sonidos
cromáticos, el color específico para cada sonido varía de una persona a otra. Las
dificultades de aprendizaje parecen más comunes en los casos con sinestesia, no
obstante, actualmente no se conoce aún la incidencia real del autismo dentro de la
sinestesia. El autor mencionado define cinco características que sirven para diagnosticar
la sinestesia:
1) La sinestesia es involuntaria. Es una experiencia pasiva que le ocurre a alguien.
No se puede suprimir o incurrir en esas sensaciones, a pesar de que la intensidad
de las mismas esté influida por la situación en la que suceden.
2) La sinestesia se proyecta hacía el entorno: no se halla solo dentro de una cabeza,
sino que la persona realmente está viendo un sonido, oye una visión, etc. Se
percibe de forma externa en el perímetro del espacio personal, es decir, el
espacio inmediatamente alrededor del cuerpo tomando como ejes sus
extremidades.
3) Las percepciones sinestésicas son duraderas y genéricas, o sea, que no cambian
con el tiempo o por la situación y siempre se experimentan con un determinado
estímulo en cuestión.
4) La sinestesia es fácilmente recordable: las sensaciones sinéstesicas perduran
mejor en la memoria.
5) La sinestesia es emocional: experimentarla produce placer.
Una de las características de las personas con sinestesia es que poseen una
memoria superior. Son capaces de recordar conversaciones, instrucciones verbales y la
localización espacial de objetos al más mínimo detalle. Estas personas a menudo
recuerdan la percepción secundaria incluso mejor que la primaria. Una queja común es
la de “no puedo recordar su nombre, pero sé que es de color morado” (Lemley, 1999). Y
a su vez el ruso más famoso con sinestesia, fue descrito por Luria por su habilidad para

99
recordar palabras: …reconozco una palabra no solo por la imagen que evoca sino por
todo un complejo de sentimientos que me inspira esa imagen. Es difícil de expresar…no
solo es cuestión de ver o de oír sino de un sentimiento general que tengo. Normalmente
experimento el gusto y peso de una palabra, y no tengo que hacer ningún esfuerzo para
recordar la palabra porque parece que se recuerda sola.
Sin embargo, aunque este fenómeno relativo a la experiencia puede ser muy
útil para recordar cosas, igualmente puede desembocar en complicaciones. La
comprensión del lenguaje hablado o escrito no pasaba de ser literal. Cada palabra le
evocaba unas imágenes que le suponían una distracción del significado de la frase como
un todo. Y sólo podía comprender lo que podía visualizar (Luria, 1987).
Las personas con sinestesia tienen un desequilibrio en sus habilidades
cognitivas. Además se tiene constancia de que prefieren el orden, la limpieza, la
simetría, la armonía y el equilibrio. Son más propensos a las experiencias inusuales del
tipo dèja vu, la clarividencia, etc. Entre sus deficiencias, las más comunes son la
confusión entre izquierda y derecha (aloquiría), escasas habilidades matemáticas y
escaso sentido de la orientación. A continuación podemos ver alguna similitud entre las
características de la sinestesia y el autismo. En algunos casos de personas con autismo,
su resistencia a los cambios, su insistencia en el orden y la rutina, la ecolalia (causada
por algunos estímulos), su memoria excepcional para los detalles, su escaso sentido de
la orientación, etc. pueden ser causa de una sinestesia.
Existen varías teorías del origen de la sinestesia. La más reciente es la
hipótesis de la Sinestesia Neonatal propuesta por Maurer (1993). Éste apunta que todos
los bebés humanos experimentan sinestesia, es decir, que experimentan los estímulos
sin distinguir los sentidos, hasta más o menos los 4-6 meses de edad. Esta hipótesis
viene a refutar la teoría del desarrollo de Piaget, consistente en que los distintos
sistemas sensoriales son independientes desde el nacimiento y luego gradualmente se
van integrando los unos con los otros. La hipótesis de Maurer necesita ser comprobada
con más pruebas, no obstante, hay datos indirectos que vendrían a sostener esta idea.
Por ejemplo, los neonatos de otras especies tienen conexiones entre la corteza cerebral
visual, auditiva, somatosensorial y la motora. Maurer sugiere que se podría dar también
en los bebés. Algunas personas con autismo también creen que la sinestesia es una fase
temprana en el desarrollo de los sistemas sensoriales es algo que “viene de una etapa
previa a la integración sensorial fija, antes de que el gusto sea gusto, el olfato sea olfato,
el sonido sea sonido, el tacto sea tacto, y la vista sea vista” (Williams, 1998).

100
Si la sinestesia es una fase normal del desarrollo, de acuerdo con esta teoría de
la sinestesia neonatal, entonces la sinestesia adulta, podría representar un fallo en el
proceso de modularización. De esta forma, la fase inicial de una sinestesia normal a
edad temprana vendría seguida por el desarrollo de un patrón distinto (de tipo adulto) de
diferenciación del sistema de percepción, como consecuencia del desarrollo de un
procesamiento de la información más rápido y eficaz. En ese caso, la sinestesia adulta
representaría un fallo a la hora de desarrollar esa diferenciación de los sentidos.
En el autismo se dan algunas fases del desarrollo que no siguen una pauta
común. Por ejemplo, se supone que los reflejos infantiles son algo que paulatinamente
se va inhibiendo durante el crecimiento gracias a la retroalimentación que recibe el
cerebro sobre los cambios y las adaptaciones a su entorno. Pero a veces estos reflejos no
son reemplazados por otros más funcionales y siguen presentes en los adultos con
autismo (Williams, 1996). Probablemente, la sinestesia en el autismo es otro
“remanente” que no se consigue inhibir.
La mayoría de las personas con sinestesia no se quejan de su condición porque
para ellos su forma de percibir el mundo es lo normal y no son conscientes, en
absoluto, de que les está causando alguna desventaja. Es más, a menudo la disfrutan y
piensan que perder su percepción, única y particular, resultaría problemático. Sería
“como si perdieras uno de tus sentidos” (Duffy Lemley, 1999). Esto nos lleva a la
conclusión de que esta disfunción no siempre es una inadaptación (Baron-Cohen, 1996).
Aunque esto es cierto sólo si la sinestesia es unidireccional, porque cuando la sinestesia
va “en dos direcciones” (por ejemplo cuando alguien con sinestesia oye sonidos, pero
también oye sonidos cuando ve colores) la persona realmente está padeciendo esta
condición. Baron-Cohen (1996) enumera los posibles efectos adversos de este tipo de
sinestesia: estrés, mareos, sobrecarga de información, elusión de lugares ruidosos o
coloridos…Todo esto conlleva a un retraimiento social y una interferencia en su vida
cotidiana. A veces incluso las experiencias sinestésicas pueden dificultar la compresión
de una situación. Por ejemplo, S. relataba que: “Si, por ejemplo, una persona dice algo,
yo veo las palabras, pero si entonces entra la voz de otra persona, empiezo a ver las
cosas borrosas. Estas cosas se deslizan entre las sílabas de las palabras y entonces no
logro adivinar qué se está diciendo” (Luria, 1987).
Aunque se haya reconocido el hecho de que la sinestesia ocurre en casos de
autismo, se considera un fenómeno raro. Probablemente el que solo tenga constancia de

101
una escasa incidencia en el autismo se deba al hecho de que no es fácil de detectar entre
las personas con autismo. Y los motivos para esto son diversos:
-Problemas de comunicación: incluso quienes tienen capacidad verbal tienen
dificultades a la hora de expresar sus experiencias.
- Incluso a las personas con sinestesia y sin autismo les es difícil darse cuenta que están
experimentando el mundo de forma diferente, y les puede resultar duro imaginarse que
otros no pueden hacer lo que ellos hacen, como oír un sonido al ver un color. Somos
más bien nosotros los que descubrimos que están experimentando sinestesia.
El análisis de los testimonios de personas demuestra que ésta no es tan rara
entre ellos e igualmente se ha hallado que se dan prácticamente todo tipo de
combinaciones entre sus sentidos. Más en detalle, parece ser que los sentidos de la vista,
el oído y el tacto se ven afectados con mayor frecuencia que el olfato y el gusto. A
continuación se describen las experiencias que pueden ser definidas como sinéstesicas.
OÍDO TÁCTIL:
Me gustaba la forma en que la mayoría de las palabras jugaban en mi
lengua…algunas palabras herían mis oídos.
…algunas palabras me hacían cosquillas, otras me hacían daño cuando las
decía…(algunas voces, especialmente las que eran muy nasales o muy estridentes, o si
tenían acentos sureños o del este muy cerrados), todas esas palabras aguijoneaban mis
oídos como si alguien me diera una sardineta (golpecito doloroso) en el tímpano
(Willey, 1999).
VISIÓN TÁCTIL:
Rechazaba palabras que me parecían feas sólo porque fueran demasiado
serpenteantes o demasiado torpes o que su fonética era demasiado inusual.
Sabía que había escrito algo bueno cuando veía que las palabras que había
usado sonaban bien (Willey, 1999).
VISIÓN OLFATIVA:
Es posible…no sólo ver los colores, sino también casi olerlos. (O’Neill, 1999).
GUSTO OLFATIVO:
Debido a una reacción al perfume mi boca sabía como si hubiera comido un
ramo de flores podridas (Williams, 1999).
Una persona con autismo describe su experiencia con los sonidos como
“sensaciones ambiguas de color, forma, textura, movimiento, aroma o sabor. Es como si
la información la recibiera de varios modos, aunque la señal procediera de una sola

102
fuente”. Jim Sinclair (1998) habla de los colores de las voces y del tacto de la música.
Donna Williams (1996) siente a algunas personas (aquellas que aparentan estar
cansadas o flojas) como si fueran “limones”, porque “le proporcionan una sensación
similar a la de estar comiendo limones”:
Aunque el gusto no estaba presente, la respuesta de mi boca, mi cuello y mis
músculos era la misma. Estas personas me producían un “sabor agrío”, el mismo
sabor que tengo cuando como limones. (Williams, 1996).
QUÉ SÍNTOMAS BUSCAR:
VISIÓN:
1) Se cubre, restriega, golpea o pestañea los ojos en respuesta a un sonido, gusto,
olor o contacto.
2) Se queja (se siente frustrado) por los colores “incorrectos” en letras/números, etc
escritos en bloques de colores, etc.
AUDICIÓN:
1) Se cubre o golpea las orejas en respuesta a un estímulo visual, gustativo,
olfativo, de contacto o de textura.
2) Se queja (se siente frustrado) por un sonido en respuesta a colores, texturas,
aromas, sabores o tactos.
GUSTO:
1) Reproduce la acción de tragar en respuesta a un estímulo visual, auditivo,
olfativo o de contacto.
2) Se queja (se siente frustrado) por el sabor en respuesta a un estímulo visual,
auditivo, olfativo o de contacto.
TACTO:
1) Se queja (se siente frustrado) por sentir que le tocan mientras se le mira.
2) Se queja (se siente frustrado) por sentir colores, sonidos, etc mientras se le toca.
3) Se queja (se siente frustrado) de dolor de espalda, por sentir calor, frío, bullicio,
lugares con mucho movimiento, etc.
PROPIOCEPCIÓN
1) Movimientos o posturas involuntarias del cuerpo en respuesta a un estímulo
visual, auditivo, olfativo o de sabor.
Helen y Alex parecen “ver” sonidos. Alex incluso trata de describir su
experiencia: “Me asustaba…Veía un sonido z-c-z amarillo”, “Los ojos decían la palabra
incorrecta” (en respuesta a una instrucción verbal). Cuando Alex se hallaba en un estado

103
de sobrecarga sensorial, sus experiencias sinestésicas agravaban su condición y le
podían conducir a “ataques de pánico” y agresividad. Después de que ocurrieran estos
“incidentes” Alex intentaba explicar aquello que había pasado: “En la tienda, empecé a
oír en negro cuando la palabra se rompió en pedazos y estos penetraron mis ojos. Me
quedé ciego porque todo se volvió negro”. John realizaba movimientos involuntarios
del cuerpo en respuesta a determinados estímulos auditivos (aspiradoras, cortadoras de
césped).
6.2. Prosopagnosia (“agnosia a los rostros”).
Se tiene constancia de que algunas personas con autismo también tienen
prosopagnosia (Blackburn, 1999, Grandin, 1996), es decir, que tienen problemas para
reconocer las caras de la gente. Esta condición hace que no reconozcan ninguna cara,
salvo las que les resultan más familiares. Ésta podría ser genética y ser de transmisión
familiar, aunque también podría ser provocada por un golpe, una herida en la cabeza o
una enfermedad grave. Este tipo de agnosia puede ocurrir igualmente en todo el
espectro del autismo. Hans Asperger informó de un astrónomo con el Síndrome de
Asperger que no podía reconocer a sus amigos y familiares. Algunos investigadores
(Kracke, 1994) incluso apuntan que ésta puede ser un síntoma esencial en el espectro
del autismo, conformando posiblemente un subgrupo dentro del Síndrome de Asperger.
Los efectos y la gravedad pueden variar según el caso. Temple Grandin
(1996), por ejemplo, a menudo se veía en situaciones embarazosas porque no recordaba
las caras, a no ser que las hubiera visto muchas veces o que tuviesen un rasgo facial
muy distintivo, como una gran barba, gruesas gafas o un peinado curioso. Se han
llevado a cabo algunos estudios para indagar sobre la capacidad que tienen las personas
con autismo para procesar las caras. Estos estudios apuntan a que emplean estrategias de
procesamiento anómalas y experimentan menos dificultades cuando se les enseña esas
mismas caras boca abajo. Sin embargo, se debe investigar más al respecto para
averiguar si esto verdaderamente se aplica a su percepción de todo el entorno.
Los que presentan prosopagnosia y no tienen autismo afirman que esta
incapacidad para reconocer rostros les conduce a una tendencia a aislarse de los demás
en general, ya que el no poder reconocer a los otros interfiere con el establecimiento y
mantenimiento de las relaciones (Bill, 1997). Así que, en su lugar, establecen su propio
sistema de reconocimiento. Las características más comunes que parecen funcionar
mejor para este tipo de personas son el llevar ropa informal, el pelo largo, el vello facial
y el movimiento. Bill, que padece agnosia a los rostros describe que su método consiste

104
en reconocer a las personas por sus vaqueros, modo de andar, movimientos y pelo. Esto
es así porque la incapacidad de reconocer caras no se extiende al pelo, particularmente
cuando este es lo suficientemente largo como para no estar exclusivamente enmarcado
en la zona de la cara. Curiosamente, sí que puede observar un patrón en la textura del
pelo y procesar el nacimiento del mismo. Resulta interesante que muchas personas con
autismo hayan afirmado sentir fascinación por el cabello de la gente, y muchos no son
capaces de reconocer a sus familiares si llevan ropas que no conocen. Un niño con
autismo y prosopagnosia, a pesar de saber los nombres de sus compañeros de clase, a
menudo se dirigirá a ellos como “un niño” o “una niña”. Resulta curioso que si una de
las niñas se corta el pelo muy corto, entonces la desplazará a la categoría de niño.
Otro problema que experimentan las personas con este trastorno consiste en la
dificultad para comprender y expresar emociones, ya que las principales herramientas
para expresar emociones no son tanto las palabras en sí mismas, sino las expresiones y
gestos faciales y el tono de la voz. Para aquellos que no pueden “leer” las caras debido a
esta agnosia facial, o que no pueden “escuchar” las emociones en la voz debido a su
trastorno del procesamiento auditivo central, es difícil entender las emociones de los
demás y expresar las suyas propias, siempre que se empleen canales distintos a las
palabras. Bill (1997) lo llama “ceguera emocional”. Como padecía prosopagnosia, le
llamaba la atención esta similitud que se da en cuanto a expresiones emocionales entre
las personas con ceguera y las que tienen prosopagnosia. Parte de la base de que, como
no se ven las emociones que se supone que tienen que verse mientras se producen, los
que tienen ceguera y los que tienen prosopagnosia nunca llegan a adquirir un gran
repertorio de emociones que comunicar hacía fuera. Por tanto resulta lógico que las
personas con autismo que experimentan todo tipo de problemas de procesamiento
sensorial, encuentran muchas dificultades para entender los estados emocionales de los
demás y los suyos propios.
Además de todas estas dificultades a la hora de leer las expresiones faciales,
algunas personas con prosopagnosia también tienen problemas para entender gestos y el
lenguaje de signos, ya que incluyen una gran cantidad de expresiones faciales (Bill,
1997).
6.3. Trastorno del procesamiento auditivo central.
El autismo a menudo trae asociado problemas de procesamiento auditivo. Los
que han sido investigados y documentados son los siguientes:
- La hipersensibilidad (Delacato, 1974, Grandin, 1996, Scariano y Grandin, 1986).

105
- La hiposensibilidad/falta de respuestas a ciertos sonidos (Kanner, 1943, Koegel
y Schreibman, 1976).
- La incapacidad para modular ciertos sonidos (Ornitz, 1974).
- Retrasos en el procesamiento auditivo. (Condon, 1975; Rimland, 1964) y otros
problemas.
Todos ellos pueden englobarse en una única definición: disfunción auditiva.
A menudo esta disfunción queda sin detectar, ya que un examen auditivo
convencional puede no detectar estos problemas, especialmente en niños mayores y
adultos que han adquirido ciertas estrategias para hacer frente a sus dificultades, como
por ejemplo ignorar determinados sonidos. Recientemente se ha identificado una
disfunción auditiva que ha sido descrita como el trastorno del procesamiento auditivo
central. Este trastorno también se define como una disfunción neurológica responsable
de una alteración en los senderos neuronales del cerebro que conectan el oído con el
sistema auditivo central. Aunque el oído funcione apropiadamente, las partes del
cerebro encargadas de interpretar y analizar la información auditiva, no. Un niño con
este trastorno puede oír pero tiene problemas para escuchar. Sus causas todavía hoy
permanecen desconocidas.
Tomatis desarrolló la audio-psico-fonología como una ciencia multidisciplinar
(que incluye el oído, desarrollo del habla/lenguaje y actitudes psicológicas),
desarrollando también el Método Tomatis relativo al habla, el lenguaje, el aprendizaje y
la interacción social. Tomatis ha dirigido sus investigaciones hacia dos grupos de
personas y su capacidad auditiva: trabajadores de fábricas de armamento sujetos
diariamente a una sobrecarga auditiva, y cantantes profesionales de ópera que perdían
su capacidad de cantar. De forma paradójica, los exámenes audiómetricos mostraban
que ambos grupos poseían patrones similares: una pérdida auditiva en las mismas
frecuencias. Tomatis formuló su teoría –el Efecto Tomatis- según la cual “una persona
sólo puede reproducir vocalmente lo que es capaz de oír”, es decir, que los órganos
auditivos y vocales son parte del mismo circuito neurológico, de modo que cualquier
cambio en el sistema auditivo conllevará inmediatamente un cambio en la voz y
viceversa. Tomatis lanzó la hipótesis de que se puede hacer que el oído “vuelva” a oír
frecuencias que no puede y que, a cambio, puede alterar cómo se oye uno mismo y la
producción de sonidos. Así mismo desarrolló el Método Tomatis empleando la
estimulación sonora para poder ofrecer así oportunidades de corregir la audición.

106
Primero estableció la distinción entre oír (como la habilidad para percibir el
sonido) y escuchar (como la habilidad de filtrar sonidos irrelevantes y centrarse en los
sonidos a los que prestamos atención). Según Tomatis, los problemas para escuchar –si
no son fisiológicos – tienen una naturaleza psicológica. La habilidad para escuchar es
vital para el desarrollo de la comunicación. De este modo, este investigador creía que
los problemas psicológicos provenientes de un parto difícil, un ambiente negativo en
casa, malos tratos físicos y emocionales, entre otros, podrían causar que la persona
ahuyente de su mente los estímulos auditivos y, por tanto, se cree una relajación de los
músculos del oído medio. Si los músculos del oído permanecen inactivos demasiado
tiempo, pierden su tonicidad. Y como resultado, los sonidos se ven distorsionados y son
analizados de forma incorrecta (Tomatis, 1991). Desarrolló un Test de la Escucha con el
objetivo de hallar el nivel de cada persona para escuchar bien, según los siguientes
criterios:
- Oír dentro del registro normal.
- Ausencia de distorsiones auditivas.
- Capacidad para analizar y comparar sonidos de distinta frecuencia (“criterio
auditivo selectivo”).
- Capacidad para identificar la fuente del sonido, predominancia auditiva del lado
derecho, etc.
Si se da un fallo en una o varías de estas características estaremos ante una
discapacidad de escucha. Tomatis igualmente desarrolló unas técnicas especiales para
recuperar un “buen nivel de escucha”, es decir, la eficacia funcional del oído (Método
Tomatis, capítulo 7). Guy Berald, quien en sus principios fue discípulo de Tomatis,
disentía con él en una serie de puntos y desarrolló su propio enfoque de este problema.
En contraposición a Tomatis, que asumía causas psicológicas para este trastorno, Berald
sugería que las causas son biológicas. Según Berald, los problemas de procesamiento
pueden darse si una persona oye mejor algunas frecuencias que otras y desarrolla unos
“picos auditivos” (la persona se vuelve hipersensible a unas frecuencias).
Algunos indicadores del Trastorno del Procesamiento Auditivo Central (de
distintas fuentes) son:
- Pueden parecer sordos en algunas ocasiones pero en otras oyen hasta el más
mínimo sonido.
- Se tapan los oídos incluso si no hay sonidos altos (parece que oyen sonidos que
otras personas no oyen).

107
- Tienen el sueño muy ligero.
- Producen sonidos (dan portazos, dan toques a las cosas, realizan vocalizaciones,
etc.
- No pueden concentrarse en entornos ruidosos.
- Tienen problemas de habla.
Síndrome de Sensibilidad Escotópica/de Irlen (SSS).
Se ha incidido en la idea de que la visión tiene que estar relacionada de alguna
forma con la dificultad para leer y deletrear desde hace muchas décadas. El primer
neurólogo fue Samuel Ortón. Denominó a este fenómeno como “estrefosimbolia” ( es
decir, “símbolos distorsionados”), algo que afecta a las personas que, aunque no se les
haya detectado una discapacidad visual, sin embargo ven un texto impreso de forma
distorsionada (Orton, 1928). En los años 70 y 80, la idea de que la percepción visual
podría influir en la forma de leer fue de nuevo investigada. Así, se constató que la
percepción visual de las personas con dislexia era diferente de la gente que lee con
normalidad (Jordan, 1972). Meares (1980) documentó unas distorsiones al leer textos
impresos y algunos investigadores descubrieron que la agudeza visual no se
correlaciona necesariamente con la forma de leer. En las siguientes décadas fueron
apareciendo algunos estudios que identificaban determinados tipos de anomalías
visuales como posibles factores de las dificultades para leer. Wilkins (1995), por su
parte, investigó los efectos de los estímulos visuales en la epilepsia, sugiriendo que las
luces fluorescentes y determinados estampados podrían causar problemas a las personas
con epilepsia. En 1983, los problemas de percepción causados por la sensibilidad hacia
la luz fueron identificados por Helen Irlen, que trabaja con adultos con dislexia.
Descubrió que puede surgir una disfunción de percepción visual, diferente a aquellas
que son detectadas mediante los exámenes oftalmológicos, que sin embargo puede
producir distorsiones en los textos impresos y el entorno. Helen Irlen sugiere que hay
personas cuyo problema no radica tanto en el procesamiento de la información, sino en
la incapacidad de ésta para atravesar uno de los canales, principalmente la visión.
También afirma que estas personas son sensibles a determinadas longitudes de onda en
particular, y las frecuencias del espectro de luz blanca les conducen a una rápida fatiga
tras breves lapsos de tiempo al leer, produciendo por tanto una discapacidad de lectura,
dolores de cabeza y estrés. Irlen denominó al conjunto de síntomas de esta disfunción
“Síndrome de Sensibilidad Escotópica/de Irlen o SSS. Es un problema de percepción
visual que ocurre en algunas personas con trastornos de lectura/aprendizaje, autismo y

108
otros trastornos relacionados con el desarrollo. Entre sus síntomas se incluyen (Irlen,
1989, 1991, 1997).
1) Sensibilidad a la luz: dificultad para concentrarse o incomodidad con luces
fluorescentes, luz natural brillante, resplandores y luces por la noche.
2) Sensibilidad al contraste y al color: problemas con grandes contrastes como algo
negro sobre blanco, colores chillones y estampados abigarrados como rayas y
lunares.
3) Pobre resolución de texto impreso: dificultad para leer algo impreso, números o
notas musicales. Problemas que pueden incluir fenómenos como que un texto
impreso cambie, se agite, se vuelva borroso, se mueva, se doble, se gire, destelle,
brille o desaparezca.
4) Capacidad restringida de reconocimiento: incapacidad para leer letras, números,
notas musicales o palabras en grupos, o incapacidad para ver objetos como algo
integrado en el entorno. Esto resulta en problemas para seguir e identificar
correctamente las palabras, o para leer rápidamente u hojear.
5) Déficit de atención: problemas para concentrarse mientras se realizan tareas
como leer, escribir, manejar el ordenador, mirar e incluso escuchar.
6) Pobre percepción de la profundidad: incapacidad de valorar las distancias o
relaciones espaciales que requieren coordinación motora fina y gruesa. Posible
muestra de inseguridad o dificultad ante elementos como escaleras mecánicas,
escaleras, deportes de pelota o conducir.
7) Tensión y fatiga: los síntomas físicos en este caso son variados e incluyen, sin
limitarse a la fatiga, dolores de cabeza, actitud inquieta, facilidad para distraerse
e hiperactividad.
Irlen (1991) identificó que una persona con SSS puede percibir una página
impresa de varías formas, como por ejemplo con efectos tales como si el texto se
desbordara, se barriera, girara, se volviera borroso, adquiriera un halo, etc. Estos
síntomas no habían sido identificados aún en investigaciones previas porque nadie antes
se había cuestionado como patente que por lo general no son conscientes de que lo que
están viendo es anómalo (Irlen, 1991; Jordan, 1972). Los profesionales de la óptica
tampoco podían detectar esta disfunción porque nunca dirigían sus preguntas a cómo ve
un niño un texto impreso (Meares, 1980). En este sentido, se han apuntado mecanismos
causales: déficit momentáneo en el sistema, teoría del déficit de procesamiento
magnocelular/central, teoría de la sensibilidad retinal, teoría de las anomalías

109
bioquímicas. En un principio, estaba considerado como un subtipo visoespacial de la
discapacidad para leer. Pero algunas investigaciones recientes (Riley, 1999) han
demostrado que afecta también al 20% de la población en general. Estas personas
experimentan dificultades en un entorno de trabajo normal, particularmente con
iluminación fluorescente y pantallas de ordenador, que resultan en fatiga, vista cansada,
dolores de cabeza, escasa concentración, ineficacia y estrés. A su vez puede ir asociado
a otros trastornos. La mayor parte de la investigación se ha dedicado al SSS en personas
con dislexia. Sin embargo en los años 90 surgió un interés renovado por el SSS en el
autismo. En 1993 Donna Williams y su marido pasaron un exámen médico para
comprobar si tenían SSS y les ofrecieron las “Lentes de Irlen”. Aunque Donna era
consciente de que ella veía de forma diferente a los demás, por primera vez pudo
experimentar cuán grande era esa diferencia: por primera vez pudo ver las caras de los
demás y el mundo que la rodeaba de forma clara y como un conjunto (Williams, 1999).
Fueron estos cambios en la percepción visual gracias a estas lentes coloreadas,
los que pusieron de relieve que había nuevas perspectivas en la investigación del SSS.
Tras varios años de experiencia trabajando con personas con autismo, Helen Irlen ha
llegado a la conclusión que aunque los síntomas que muestran estas personas no se
diferencian de aquellas personas con problemas de lectura y aprendizaje, las personas
con autismo experimentan dificultades de percepción aún más graves. La sobrecarga
sensorial causada por luces brillantes, fluorescentes, colores y estampados hacen que el
cuerpo reaccione como si estuviese siendo atacado o bombardeado, lo que resulta en
cambios bioquímicos negativos. Esto puede resultar también en síntomas físicos como
dolores de cabeza, ansiedad, ataques de pánico o agresividad. Para reducir el estrés
causado por este “bombardeo sensorial”, las personas que lo sufren emplean unas
“conductas visuales defensivas”: miran para otro lado, no sostienen la mirada mucho
tiempo, miran a través de sus dedos, miran hacía abajo o cierran su canal visual por
completo.
6.4. Disfunción en la integración sensorial.
Aproximadamente el 10% de la población tiene alguna disfunción en la
integración sensorial. Los problemas de integración sensorial se encuentran en un 70%
en los niños con dificultades de aprendizaje. Las dificultades de integración sensorial
han sido identificadas en personas con autismo y otras discapacidades. Pero ¿en qué
consiste exactamente una disfunción de la integración sensorial? La teoría de la
integración sensorial fue formulada por A.Jane Ayres (1979) para describir una variedad

110
de trastornos neurológicos. Esta teoría explica la relación entre el procesamiento
sensorial y los problemas de conducta por lo que también es conocida como la “teoría
de las relaciones cerebro-conducta” (Ficher y Murray, 1991). De momento la disfunción
de la integración sensorial todavía es solo una teoría y recibe apenas reconocimiento y
apoyo por parte de otros campos aparte de la terapia. Y es que aún hay mucho
escepticismo y crítica en torno a la disfunción de la integración sensorial. A
continuación trataremos de explicar “el por qué de esto” y comprobar si ese
escepticismo está justificado o no. Parece ser que existen varías razones que vendrían a
explicar las críticas sobre la teoría de la disfunción sensorial.
Para empezar, no fue adecuado denominarlo “trastorno/disfunción de la
integración sensorial”. Por una parte, ésta da pie a una amplia interpretación, ya que fue
acuñada para cubrir una variedad de trastornos neurológicos. Por otra parte, estrecha
eficazmente la investigación al excluir al resto de trastornos clasificados por otros
términos, como por ejemplo, los trastornos de procesamiento sensorial.
A pesar de que esta teoría haya sido desarrollada activamente dentro del
ámbito terapéutico, ha sido ampliamente ignorada de forma inevitable por la
investigación en el campo del procesamiento sensorial y de la información, al manejar
estos un ámbito de intereses distintos a los terapéuticos. De ahí que no resulte
sorprendente hallar afirmaciones como “el estado de conocimiento con respecto a la
modulación de las sensaciones estaba en pañales en los años 80” si se repasa la
documentación del área terapéutica. (Wilbarger y Stackhouse, 1998). En cambio, entre
los años 60 y 80, se desarrolló intensamente la investigación en el campo de la
disfunción sensorial, incluyendo los problemas de modulación sensorial.
En los 60, Bernald Rimland (1964) escribió sobre las discapacidades en las
capacidades de percepción de los niños con autismo. Edward Ornitz (1969) a su vez
describió una serie de trastornos de percepción en el autismo. A principios de los años
70, Carl Delacato, (1974) presentó la teoría de la disfunción sensorial en el autismo,
proponiendo además una clasificación de las experiencias sensoriales anómalas en los
niños con autismo. Desacato también fue pionero en el tratamiento de las anomalías
sensoriales a base de normalizar el procesamiento sensorial. Aunque su libro fue
publicado hace más de tres décadas, sus ideas básicas siguen siendo relevantes hoy en
día. En 1989, Ortnitz extendió la noción de un trastorno en el procesamiento sensorial a
la noción de trastornos de procesamiento sensorial y de la información. Este enfoque le
permitió clarificar e identificar por separado las etapas y las funciones de la percepción

111
sensorial y considerar el procesamiento de la información en términos de funciones más
discretas, como la atención, la memoria y el aprendizaje. Otro inconveniente de la
disfunción de la integración sensorial era que se desarrolló con la intención de describir
un nuevo fenómeno que no había sido investigado previamente. En consecuencia,
pasaba por alto las investigaciones del procesamiento sensorial, y se limitaba al campo
de la terapia. Es importante recordar que la teoría de la disfunción de la integración
sensorial no era nueva, pero su nombre sí. Antes de llamarse así, había otros conceptos
como “discapacidades de percepción sensorial”, “problemas/trastornos de
procesamiento sensorial”, “disfunción sensorial”, “alteraciones de la modulación
sensorial/procesamiento de la información”, etc. Incluso ahora, tras varías décadas de
investigación intensiva en el campo de la terapia, sigue persistiendo la confusión en
torno a las definiciones, conceptos y nociones relacionadas con la integración sensorial
y la mencionada disfunción de la integración sensorial. No hay una definición clara de
la disfunción de la integración sensorial en la documentación de la terapia. O bien cada
uno emplea diferente terminología para hablar de un fenómeno idéntico, o aplican el
mismo término para cubrir distintos significados, dependiendo de los puntos de vista,
experiencia e intereses de investigación de la persona que lo emplea. Las obras actuales
se basan en las publicaciones de A.Jane Ayres pero los investigadores del ámbito
terapéutico han continuado desarrollando los conceptos de esa teoría. Para rastrear el
concepto de disfunción de la integración sensorial debemos analizar primero
brevemente las definiciones presentadas en la documentación del área de la terapia. A
grandes rasgos se pueden dividir en definiciones en sentido amplio y estricto.
Ayres (1989) definió la integración sensorial como el “proceso neurológico
que organiza la sensación del propio cuerpo y del entorno y posibilita emplear el cuerpo
de forma eficaz dentro de ese entorno. Los aspectos espaciales y temporales de las
entradas de información a través de diferentes modalidades sensoriales se interpretan, se
asocian y se unen” (Ayres, 1989). Según esta definición, algunos autores describen la
integración sensorial como el proceso por el cual el sistema nervioso recibe, organiza,
archiva e integra la información sensorial para producir una respuesta apropiada
(Herron, 1993). En este sentido, consistiría en la capacidad de recibir información a
través de los sentidos, juntarla con información previa, memorias y conocimiento
almacenado en el cerebro, y producir una respuesta coherente (Stephens, 1997). Ahora
pasemos a comparar estas definiciones con las relativas a la percepción y el
procesamiento sensorial: la percepción es el proceso que permite a un organismo

112
recoger, interpretar, y comprender información proveniente del mundo exterior a través
de los sentidos. El procesamiento sensorial es la capacidad que tiene el cerebro para
procesar todas las sensaciones para que podamos interactuar debidamente con nuestro
entorno. Esta interpretación en sentido amplio sobre la integración sensorial nos
conduce a su vez a una interpretación en sentido amplio de la disfunción de la
integración sensorial, como la ineficacia neurológica del procesamiento de información
recibida a través de los sentidos. (Si bien es que los terapeutas si hacen una distinción
entre la disfunción de procesamiento sensorial y la disfunción de la integración
sensorial. Así, el procesamiento sensorial consiste en la forma en que el cuerpo recibe
los “datos en bruto” de sensaciones del entorno a través de todos los órganos
sensoriales, y la integración sensorial hace referencia a la forma en que el cerebro
combina y usa esa información bruta para producir información útil que nos facilite
tomar decisiones). Posteriormente se dan ejemplos de interpretaciones en sentido
estricto de la disfunción de integración sensorial. Ésta distingue las experiencias
sensoriales, como el tacto, movimiento, conciencia del propio cuerpo, vista, sonido,
olfato, gusto y la fuerza de la gravedad (Kapes, 2001). Es un trastorno que se produce
en el proceso de entrada, organización y producción de información sensorial. Una
entrada sensorial ineficaz consiste en recibir escasa o demasiada información. Si la
información resulta demasiada, el cerebro se sobrecarga y provoca que la persona trate
de evitar los estímulos sensoriales. Si la información resulta escasa, el cerebro busca
más estímulos sensoriales (Kranowitz, 1998). Esta última explicación coincide con los
fenómenos de hiper- e hiposensibilidad. Hoy día se usa la disfunción de la integración
sensorial en vez de trastorno/alteración de modulación sensorial. Esto provoca más
confusión porque esta nomenclatura no es aceptada por todos los investigadores, e
incluso algunos autores interpretan la modulación como un proceso independiente.
También se ve que la documentación utilizada en el ámbito terapéutico adjudica
significados con sentidos amplios y estrictos a la modulación. Ayres, por ejemplo,
definió la modulación como un proceso independiente. De forma similar, la
documentación utilizada en el ámbito terapéutico adjudica significados con sentidos
amplios y estrictos a la “modulación”. Ayres, por ejemplo, definió la modulación como
la “regulación que hace el cerebro de su propia actividad” y colocó el papel del sistema
vestibular en una posición clave para la modulación. Otros ejemplos sobre la
comprensión de la noción de la modulación sensorial y los problemas/trastornos de la
misma incluyen las ideas que se tratan a continuación. La modulación sensorial es “una

113
tendencia a generar respuestas cuyo grado se corresponde con los estímulos sensoriales
entrantes, más que una infra- o sobrerreacción a ellos (Parham y Mailloux, 1996). La
modulación sería por tanto el equilibrio o regulación críticos para facilitar e inhibir los
efectos correspondientes (Myles, 2001). “Cuando una persona produce una sobre- o
infrarrespuesta, o fluctúa, y todo ello en respuesta a una entrada de información
sensorial de manera desproporcionada a dicha entrada, podemos decir que esa persona
tiene un trastorno de modulación sensorial” (Koomar y Bundy, 1991). Wilbarger y
Stackhouse (1998) por su parte, no dieron con una definición satisfactoria de la
modulación sensorial, por lo que se decidieron a proponer su propia conceptualización
del tema: la modulación sensorial es la entrada de sensaciones a través de los
mecanismos típicos de procesamiento sensorial, de modo que el grado, intensidad y
calidad de la respuesta se clasifica para concordar con la demanda del entorno y así
mantener un óptimo abánico de funcionamiento/adaptación. Al repasar la
documentación sobre terapia relacionada con la modulación sensorial, estos
investigadores lamentan que la información escrita en relación a esto sea limitada, y
hacen hincapié en actualizar “nuestras teorías para poder incorporar los nuevos
descubrimientos y facilitar así la aceptación de nuestra perspectiva singular del
funcionamiento del sistema nervioso central, en lo relativo a la intervención humana”.
Además, se añade que son importantes otros campos distintos a la terapia, como los
descritos por Ornitz (1983) en los cuales las alteraciones de la modulación sensorial se
manifiestan tanto en forma de infrarreacción como de sobrerreacción, en respuesta a los
estímulos sensoriales. Todas estas interpretaciones permiten destacar distintas
características y categorías. Dado que el término de la disfunción de la integración
sensorial puede cubrir cualquier aspecto del procesamiento sensorial y de la
información esto da para que cualquier investigador elija un objeto de estudio
cualesquiera, y lo describa como disfunción de integración sensorial. Stephen (1997),
por ejemplo, habla sobre algunas características de la disfunción de integración
sensorial enmarcándolas en cuatro categorías: problemas de atención y regularidad,
actitudes sensoriales defensivas, patrones de actividad y conductas. Herrón (1993)
incluye como productos resultantes de una disfunción de la integración sensorial
algunas características como la capacidad para registrar y modular los estímulos, la
coordinación motora, la atención, la capacidad de planificación motora, el equilibrio, el
control ocular, la estabilidad emocional, el control de conductas, el esquema corporal y
la autoestima. Kranowitz (1998), autor de Niños asíncronos: reconocimiento y manejo

114
de la disfunción de la integración sensorial describe la modulación, la inhibición, la
habituación y la facilitación. Myles y sus colegas distinguen cinco fases del proceso de
integración sensorial: registro, orientación, interpretación, organización y ejecución de
una respuesta. También sugieren que la modulación sensorial respalda un
funcionamiento eficaz al integrar más en profundidad la información que debe resultar
en una conducta o acción acorde a nuestra intención. Todavía otros autores enumeran
dichos “problemas comunes de procesamiento sensorial” como registro, modulación,
actitud defensiva e integración. En un principio, Ayres limitó su investigación a tres
sentidos: el táctil, el vestibular y el propioceptivo, por ser definidos como los sentidos
básicos. Pero posteriormente los investigadores en el campo de la terapia incluyeron
todos los sentidos. Ayres introdujo los conceptos de actitud sensorial defensiva para el
sentido táctil, inseguridad gravitacional (sistema vestibular) e inseguridad postural
(propiocepción). Ella definió la actitud sensorial defensiva como el eludir reacciones o
presentar reacciones negativas ante estímulos táctiles inocuos (Ayres, 1964) y también
como el desequilibrio entre el procesamiento sensorial discriminatorio y el protector. La
actitud sensorial defensiva se manifiesta en una reacción. Este concepto parece conducir
a un error ya que se centra sobre la reacción (o sea, una conducta causada por algo) más
que en la causa para dicha reacción. Muchos investigadores del área terapéutica han
expandido y desarrollado este concepto a una categoría más amplia, añadiéndole todo
tipo de fenómenos continuos. Por nombrar unos cuantos:
- Actitud sensorial defensiva (= desequilibrio de las fuerzas inhibitorias y
excitatorias) opuesta a la inactividad sensorial (“demasiada”…inhibición de los
estímulos sensoriales entrantes” (Knickerbocker 1980).
- Actitud táctil defensiva e inactividad sensorial: como los extremos opuestos de
una respuesta/registro continuo con una sobreorientación en un extremo, y la
incapacidad de orientación en el otro (Royeen, 1989).
- Actitud sensorial defensiva dentro de un continuo de conductas de aproximación
y evitación (Wilbarger y Wilbarger, 1991).
- Problemas de registro: actitud sensorial defensiva (Parham y Mailloux, 1996).
Gradualmente se ha ido produciendo un cambio de paradigma pasando de lo
defensivo sensorial a los problemas de modulación sensorial (el umbral de una persona
para tolerar estímulos sensoriales y la respuesta a las sensaciones). Parece lógico, ya que
la hipersensibilidad (sobreexcitación, sobrerreacción) experimentada por las personas
causa actitudes defensivas (reacción/conducta.). Este cambio de atención desde las

115
conductas hacia las experiencias probablemente habrá evitado que algunos términos
como “actitud visual defensiva”, “actitud auditiva defensiva”, “actitud vestibular
defensiva”, “actitud vestibular defensiva”, etc se expandan por la documentación de
investigación. Por eso, aunque los investigadores relacionados con la terapia todavía
escriban sobre la actitud táctil defensiva, prefieren usar “hiper/hiposensibilidad” y
problemas de “registro/modulación/integración” para describir problemas en otras
modalidades sensoriales, es decir, los conceptos de disfunción sensorial y las
alteraciones de modulación sensorial, introducidos por los investigadores en el campo
del procesamiento sensorial y de la información. La idea de que el pronóstico es mejor
para los niños que pueden registrar la entrada de información sensorial pero que no
pueden modularla que para los niños que no pueden registrar la entrada de información
sensorial también coincide con la observación realizada por Delacato (1974) para niños
con hipersensibilidad frente a niños con hiposensibilidad. Las clasificaciones comunes
de la disfunción de la integración sensorial original incluyen:
- Discriminación reducida de la información vestibular y propioceptiva: postura
débil, frecuentes caídas, torpeza, escaso equilibrio, movimiento constante y
actitudes inquietas, escasa atención. Los tratamientos generalmente se centran en
proporcionar una estimulación vestibular y propioceptiva intensa y mejorar las
respuestas posturales (Koomar y Bundy, 1991).
- Discriminación reducida de la información táctil: pobre esquema corporal,
dificultades con la praxis y pobre desarrollo de habilidades manuales. Los
tratamientos generalmente se centran en proporcionar una variedad de
experiencias de contacto ligero y profundo (Koomar y Bundy, 1991).
- Somatodispraxia: pobre procesamiento táctil y propioceptivo, torpeza, tropiezos
frecuentes, caídas y choques contra objetos, dificultades en las habilidades
motoras y de manipulación, pobre organización (Cermark, 1991).
- Discapacidad de la coordinación motora bilateral: dificultad ante actividades
bilaterales como aplaudir, saltar, brincar, teclear, y dificultad para desarrollar la
izquierda o derecha como mano preferente. Los tratamientos generalmente se
centran en proporcionar experiencias vestibulares y propioceptivas, así como
actividades bilaterales escalonadas (Koomar y Bundy, 1991).
- Actitud táctil defensiva: respuesta de aversión en respuesta a una variedad de
experiencias táctiles.

116
- Inseguridad gravitacional: participación limitada en juegos motores brutos,
elusión o miedo de escaleras mecánicas, ascensores, coches o aviones, y
resistencia a perder el contacto con el suelo. Los tratamientos se centran en
proporcionar una introducción perceptiva y una vestibular escalonada (Koomar
y Bundy, 1991).
- Proyección de secuencias en acción: incapacidad para planificar e iniciar un
movimiento en respuesta al cambio de los estímulos del entorno. Se cree que
estas dificultades están conectadas con las incapacidades para procesar la
entrada de información vestibular y propioceptiva (Koomar y Bundy, 1991).
Hoy día, los investigadores del ámbito terapéutico extienden la disfunción de
la integración sensorial a los problemas en todos los sentidos. Según la organización
Internacional de Integración Sensorial, los siguientes son algunos signos de la
integración sensorial:
- Sobresensibilidad al tacto, movimiento, vista o sonidos.
- Infrarreacción al tacto, movimiento, vista o sonidos.
- Tendencia a distraerse con facilidad.
- Problemas sociales y/o emocionales.
- Nivel de actividad inusualmente alto o bajo.
- Torpeza física o despreocupación aparente.
- Carácter impulsivo, falta de autocontrol.
- Dificultad para hacer una transición de una situación a otra.
- Incapacidad para relajarse o calmarse.
- Pobre concepto del yo.
- Retrasos en el habla, lenguaje o habilidades motoras.
- Retrasos en el aprendizaje académico.
Estos signos a menudo están complementados por síntomas más específicos de
todas las modalidades sensoriales, y a menudo coinciden con los síntomas del trastorno
de procesamiento auditivo central o el SSS.
Actualmente hay dos puntos de vista acerca de esta disfunción. Algunos
autores sostienen que hay muchos trastornos psicológicos, psiquiátricos, y neurológicos
como la esquizofrenia, la depresión, TDAH, TDA (trastorno por déficit de atención,
autismo, Trastorno Generalizado del Desarrollo, síndrome de Tourette, que pueden
parecer una disfunción de la integración sensorial, y que muchos síntomas de ésta se
parecen a los síntomas de otras discapacidades comunes, lo cual obstaculiza la

117
diferenciación entre estas dificultades. La otra vertiente (Wilbarger y Stackhouse, 1998)
piensa que referirse al conjunto de problemas que se derivan de la disfunción de
integración sensorial como trastorno puede ser prematuro, dado que en este tipo de
disfunción se han identificado unas características universales y persistentes que sean
inconfundibles con respecto a otros trastornos establecidos.
Llegados a este punto se hacen varías sugerencias. En lugar de englobar los
trastornos de procesamiento sensorial y de la información bajo un solo término ¿no sería
mejor investigar patrones específicos de problemas de percepción sensorial en
diferentes trastornos bien establecidos? Por ejemplo, aunque los problemas de
percepción sensorial no hayan sido incorporados a las clasificaciones de diagnóstico, se
han registrado unas respuestas a estímulos sensoriales que son inusuales, muy
específicas y fáciles de describir en la mayoría de niños con autismo cuando son
examinados antes de los 6 años de edad o cuando se les pregunta a sus padres acerca de
determinadas conductas específicas. Se han observado las mismas frecuencias de
conductas específicas causadas por problemas de percepción sensorial antes de los 6
años, que las conductas relacionadas con discapacidades sociales y comunicativas.
Resultaría útil recabar patrones específicos de problemas de percepción sensorial para
distintos trastornos del desarrollo y así poder descubrir si existen diferencias en sus
manifestaciones. Para facilitar el proceso, se podría especificar con claridad y definir
por separado los fenómenos del procesamiento sensorial y los de información. Por
ejemplo, ésta puede ser definida como una dificultad para procesar e interpretar la
información que proviene de varios canales sensoriales al mismo tiempo, como
alteraciones en la modulación sensorial o dificultades para modular un despertar óptimo,
que se manifiesta tanto como infra- y sobrerreacciones (hiper – e hiposensibilidad) a los
estímulos sensoriales, o fluctuación entre ambos, etc.
De este modo, la disfunción de la integración sensorial y los problemas de
modulación sensorial, así como el trastorno del procesamiento auditivo central, el
Síndrome de Irlen y estados similares encajarían a la perfección en la teoría de los
trastornos/problemas/dificultades de la percepción sensorial.
CAPÍTULO 7: TRATAMIENTOS.
Cuando a un niño se le diagnostica autismo, las prioridades educativas se
centran en las intervenciones cuya finalidad es el desarrollo de las habilidades sociales y
de comunicación, a menudo ignorándose las “necesidades sensoriales” del niño.
Algunos niños con autismo se benefician cuando se les diagnostican erróneamente

118
alteraciones visuales y/o auditivas. Especialmente es así para los niños de bajo
funcionamiento o con autismo severo cuyos problemas perceptivos son muy serios.
Estar en un entorno donde se puedan tratar estas dificultades sensoriales haría que
pudieran responder mejor a las intervenciones sociales y de comunicación, en vez de
estar en escuelas o unidades para personas con autismo, donde se centran únicamente en
enseñar conductas sociales y de comunicación.
En el caso de discapacidades como la ceguera o sordera se hace especial
hincapié en facilitar una sustitución sensorial con el fin de poder sustituir aquel sentido
del que carece la persona (visión/audición) por otro por ejemplo, ayudas táctiles:
alfabeto braille y se adecua el entorno para facilitar el desenvolvimiento de las personas
con problemas visuales, auditivos. El problema con las dificultades perceptivas
sensoriales en el autismo es que a menudo son “invisibles” y no se detectan. El primer
paso para tratar estos problemas radica en reconocer su existencia. El asunto es
complicado porque cada persona con autismo tiene un perfil sensorial diferente. Los
tratamientos que son apropiados y beneficiosos para un niño pueden no serlo para otro,
y producirles algún tipo de daño. Si se da con el “problema correcto” el niño tiene más
oportunidades de poder beneficiarse del tratamiento. Un ejemplo es el de Annabel Stehli
(1991), cuya hija padece un problema de audición severo. Después del tratamiento de
Integración Auditiva su hipersensibilidad a los sonidos disminuyó. Esto le permitió
centrarse en otros problemas de percepción hasta tal punto que ya no se considera que
tenga un cuadro de autismo. El perfil sensorial perceptivo de un niño podría suponer un
punto de partida para seleccionar los métodos y, probablemente, para desarrollar
algunos nuevos, de manera que se puedan tratar las necesidades individuales de cada
niño en particular. Sin un tratamiento, el niño aprende a compensar y usa los sistemas y
métodos de los que dispone, como las conductas estereotipadas, auto-lesión, rabietas y
retraimiento. Existen diferentes tratamientos para tratar los problemas sensoriales,
aunque esto no quiere decir que exista una “cura” para el autismo y no se puede afirmar
que haya un 100% de éxito en todos aquellos que siguen un tratamiento. En este
capítulo se abordarán los principios fundamentales de las intervenciones que tratan los
problemas sensoriales perceptivos.
7.1. Terapia de Integración Auditiva (AIT).
Esta terapia la desarrolló Guy Berald. Este tratamiento se basa en el trabajo
realizado por el supervisor y colega de Berald, Alfred Tomatis, aunque se diferencia en
algunos puntos muy importantes. Tanto un método como otro –el Método Tomatis y la

119
Terapia de Integración Auditiva de Berald – se usan en la actualidad. Los dos métodos
son beneficiosos para los problemas asociados a la audición hipersensible, dislexia,
TDAH y autismo, aunque existen aún algunas controversias con respecto a estos
trabajos.
7.2. El método Tomatis.
Este método trabaja en tres niveles: funcional, emocional y relacional. En
primer lugar, la valoración inicial es para evaluar la capacidad para escuchar, mediante
la audición de diferentes intensidades de sonidos. Esta valoración incluye un grupo de
pruebas, que se llevan a cabo usando un equipo electrónico. Se examina la capacidad
para oír las frecuencias específicas de la escala de sonidos (de 129 a 8000 Hz) y se
obtiene una curva para cada oído. Se examinan en tres escalas: baja (125-800 Hz),
media (800-3000 Hz) y triple (3000-8000 Hz). En condiciones normales las curvas se
elevan a a una tasa específica entre las determinadas frecuencias. Las alteraciones en las
curvas pueden estar producidas por diferentes problemas. A continuación se examina la
habilidad para reconocer las diferencias de tono entre las frecuencias en cada oído
(evaluación de selectividad), usando una entrada de sonido de aproximadamente 45-50
decibélios. Esta habilidad se puede desarrollar a los 8 años. Para poder descubrir los
problemas de orientación existentes en el entorno de una persona, se examina la
habilidad para orientarse en el espacio (evaluación en el espacio). Así mismo se realiza
una evaluación de cada oído para determinar cuál de los dos es el oído dominante. Se
realizan otras pruebas adicionales que incluyen el examen de predominio lateral y el
diseño de figuras (el test del dibujo del árbol, de la figura humana y de la familia).
Después de analizar estos resultados y del historial de desarrollo, se utiliza un
programa específico de audición individual mediante un Oído electrónico (dispositivo
diseñado por Tomatis). El Oído Electrónico consta de 4 mecanismos: los filtros, la
puerta electrónica, los balances de control y un conducto óseo y de aire. Este aparato se
utiliza para reeducar al oído.
El programa consta de dos etapas: la auditiva es decir, receptiva, cuando se le
enseña a la persona a desarrollar técnicas de audición más adecuadas; y la audio-vocal
es decir, expresiva, cuando se le enseña a la persona a desarrollar una voz de buena
calidad y tono y a conservar las técnicas de audición. La persona escucha los sonidos de
la música y de la voz a través del Oído Electrónico. Mediante los audífonos se
administra la música, que se modula electrónicamente. Esta entrada auditiva se filtra y
se modifica dependiendo del problema auditivo en cuestión de cada persona. El

120
Programa de Estimulación Auditiva tiene como propósito el estimular las cinco fases
del desarrollo auditivo, prestando atención a aquellas en las que la persona tenga
dificultades. Son las siguientes:
1) Consiste en filtrar los sonidos de frecuencia alta (escucha prenatal).
2) Integra las frecuencias de baja intensidad (“nacimiento sónico”).
3) Balbuceo de sonidos (pre-lenguaje).
4) Repetir palabras y frases (lenguaje).
5) Consiste en leer en voz alta.
Las dos primeras fases son fases pasivas. Durante dichas fases el niño escucha
los sonidos filtrados de la música (Mozart) y la voz de su madre mientras éste está
realizando alguna actividad (pintando, haciendo puzzles, hablando o durmiendo) y
tienen una duración de dos horas al día. Las últimas tres fases son de carácter activo. En
ellas, el niño tiene que repetir los sonidos filtrados que son modificados por el Oído
Electrónico. El programa al completo tiene normalmente una duración total de 30 días
(2 horas al día). El método Tomatis resulta beneficioso para un gran número de
trastornos psicológicos incluyendo el autismo.

7.3. El método Berald de Terapia de Integración Auditiva.


Guy Berald fue el creador de esta terapia. Annabel Stheli detalla en su libro El
sonido de un milagro: el triunfo de un niño sobre el autismo los resultados fabulosos
que tuvo esta terapia en su hija Georgiana, a la que se había diagnosticado autismo y
que había pasado los primeros 11 años de su vida en instituciones y colegios especiales.
El tratamiento fue tan efectivo para Georgiana que a partir de entonces pudo vivir de
una manera independiente, de manera que incluso se licenció en la universidad y se
casó. La Terapia de Integración Auditiva se basa en dos teorías:
- La conducta es un resultado directo de lo bien que escuche una persona.
- El mecanismo de audición se puede reeducar. Como resultado del mismo, una
mejora en la audición lleva a mejorías a nivel conductual.
El principio de esta teoría surgió del concepto de la posibilidad de
rehabilitación mediante las ayudas mecánicas. Por ejemplo, si el movimiento de un
miembro se encuentra limitado, se puede curar (reeducar) con ejercicios físicos
especiales que aumenten la movilidad de dicho miembro. Este tratamiento mecánico no
solo influye a los músculos, sino también a la parte del cerebro relacionada con los

121
mismos. Berald se apoyó en este principio para su Terapia auditiva: si se estimula
alguna de las áreas del sistema auditivo mediante determinadas terapias de sonido, la
audición se puede normalizar. Las investigaciones muestran que para desarrollar el
sistema nervioso, éste debe recibir una entrada sensorial adecuada que estimule el
desarrollo de las correspondientes áreas del cerebro. Berald creó un dispositivo
denominado “Audiokinetron”, un sistema de reeducación auditiva. Selecciona
frecuencias musicales altas y bajas y envía los sonidos a través de los auriculares.
El procedimiento de la Terapia de Integración Auditiva implica:
- Un examen audiométrico para averiguar si la persona tiene pérdidas auditivas.
Según Berald, estas pérdidas se pueden reducir o eliminar mediante la Terapia
de Integración Auditiva.
- Filtrar los sonidos de determinadas frecuencias seleccionadas de acuerdo con el
audiograma individual. Cuando no se puede obtener un audiograma adecuado, se
usa un sistema básico de modulación sin filtros específicos.
- La modulación de la música moderando y aumentando alternativamente la
potencia musical de los bajos y triples. Cada sesión dura 30 minutos, y se llevan
a cabo dos sesiones diarias durante diez días.
- Después de cinco días, se lleva a cabo una valoración de la audición de la
persona para averiguar si aún persisten las pérdidas auditivas y para comprobar
si se tiene que realizar un reajuste de los filtros. Si la persona tiene problemas de
lenguaje y/o conversación después de haber llevado a cabo la mitad de las
sesiones, entonces se le reduce el nivel de volumen del oído izquierdo para
estimular el desarrollo del lenguaje en el hemisferio izquierdo.
Después de haber realizado la terapia la persona debería percibir todas las
frecuencias igualmente bien y no tener pérdidas auditivas. Durante el tratamiento y
algún tiempo después de éste, algunas personas muestran problemas de conducta
temporales, tales como la hiperactividad, cambios de humor e incluso conductas
agresivas. Parece ser que cuanto más serios son los efectos secundarios, más beneficioso
es el tratamiento. Estas conductas normalmente no duran mucho tiempo (entre dos días
y dos meses). Berald explica la Terapia de Integración Auditiva y resume los casos de
algunos de sus pacientes incluyendo copias de las pruebas de audición realizadas antes y
después del tratamiento. Numerosas investigaciones del método han mostrado
resultados significantes: hiperactividad, ansiedad, retraimiento social, distracción y
ecolalia, así como un incremento de la atención, comprensión, articulación y memoria

122
auditiva. Después del tratamiento hay muy pocos cambios inmediatos. Normalmente,
los cambios positivos se advierten en el transcurso de los meses. Algunos de los
cambios positivos más comunes se dan sobre todo en las áreas de desarrollo social,
emocional y cognitivo. Aún no se conoce de qué manera la Terapia de Integración
auditiva afecta a la conducta de la persona.
Edelson y Rimland (2001) prepararon un informe acerca de la eficacia de esta
terapia, en el que se mostraban los resultados y críticas de 28 estudios. En ellos se
muestra que esta terapia fue beneficiosa para 23 de ellos, no lo fue para 3, y obtuvo
resultados contradictorios en los 2 restantes, y obtuvo resultados contradictorios en los 2
restantes. Rimland considera que el Método Berald es más efectivo que la terapia
Tomatis, ya que esta última origina un mayor número de efectos secundarios, siendo a
su vez más costosa económicamente e intrusiva.
Además, el énfasis que pone Tomatis en las supuestas causas psicológicas y/o
emocionales del trastorno puede conducir a engaños. El tratamiento se lleva a cabo con
personas que tienen problemas de procesamiento auditivo, autismo, dislexia, problemas
de aprendizaje, trastorno generalizado del desarrollo, trastorno por déficit de atención
con hiperactividad y otros más. Sin embargo, algunos investigadores se han posicionado
en contra del tratamiento y advierten que la Terapia de Integración Auditiva puede
resultar perjudicial para los niños, ya que el nivel sonoro de la música que se usa
durante esta terapia puede exceder con creces los niveles máximos permisibles y
especificados por la Administración de Salud y Seguridad de Estados Unidos. La
pregunta que nos debemos hacer es por que funciona con algunos niños y resulta
perjudicial para otros. No hay ninguna respuesta definitiva a la pregunta. Sabemos que
muchas personas con autismo sufren problemas auditivos (especialmente
hipersensibilidad a determinados sonidos). La Terapia de Integración Auditiva intenta
reducir esta hipersensibilidad mediante una reeducación del oído, de manera que pueda
tolerar determinadas frecuencias y tonos. No obstante, deberíamos centrarnos siempre
en las causas de la hipersensibilidad auditiva y no en los síntomas por sí mismos. Muy a
menudo la hipersensibilidad no está causada por determinados sonidos o frecuencias,
sino por el número de estímulos auditivos, el índice de procesamiento auditivo al que se
tiene que enfrentar la persona e, incluso, a otros estímulos no auditivos (luces,
movimientos, etc) que pueden contribuir a la aparición de una sobrecarga sensorial y
producir hipersensibilidad auditiva. Educar al oído para que éste tolere ciertas
frecuencias puede hacer que se produzcan mejoras a corto plazo, pero esta mejora no

123
tiene una duración larga ya que no se centra en la mejora del procesamiento sensorial de
otros canales que pueden ser la fuente principal de la sobrecarga que sufre la persona.
La Terapia de Integración Auditiva puede ser de gran ayuda para aquellas personas
cuyas dificultades principales son las de carácter auditivo, hasta el punto de producir
resultados milagrosos, como se puede constatar en el caso de Georgiana Stehli. Cuando
se ataca el problema principal y se elimina o disminuye, podemos comprobar de
inmediato las mejoras que se producen también en otros sistemas, ya que no necesitan
compensar el canal auditivo dañado y pueden continuar con su propio trabajo.
7.4. El método IRLEN.
Helen Irlen desarrolló dos métodos para tratar la sensibilidad
escotópica/síndrome de Irlen: la utilización de unas lentes de colores para facilitar la
lectura y unas gafas tintadas para mejorar la percepción visual del entorno. Las lentes se
usan para reducir las distorsiones perceptivas del texto impreso, como, por ejemplo, el
predominio del fondo blanco sobre las letras en color negro. El color óptimo de las
lentes varía y depende de la sensibilidad visual – perceptiva de cada persona en
particular. Irlen explica que las distorsiones visuales – perceptivas se pueden minimizar
mediante el uso de lentes tintadas no ópticas (los filtros de Irlen). Así mismo, también
creó el Programa de Percepción Diferencial Irlen a fin de identificar los síntomas de la
sensibilidad escotópica/ síndrome de Irlen. Se supone que las lentes filtran las
frecuencias del espectro de luz que producen sensibilidad en una persona (Irlen, 1997).
Parece ser que el uso de las gafas tintadas (filtros de Irlen) hace que se cambie el índice
en el que el cerebro procesa la información visual, de manera que se reduce la
hipersensibilidad y la sobrecarga. El método Irlen consta de dos fases:
1) Exploración: Irlen diseñó un cuestionario especial que sirve como instrumento
de exploración. Este cuestionario lo ha de rellenar cada persona o un miembro
de la familia. Se evalúa cada cuestionario para determinar si dicha persona
puede ser un candidato adecuado para el Método Irlen.
2) Análisis: se ha de encontrar el color correcto. Normalmente después de una o
dos sesiones se determina el color adecuado. Irlen ha diseñado un conjunto
normalizado de procedimientos para determinar la prescripción del color
correcto de las lentes.
Numerosos estudios muestran los resultados positivos del uso de filtros de
color (Robinson, 1996). Sin embargo, también se han dado casos con resultados
negativos, así como resultados contradictorios (Cotton y Evans, 1990). En la actualidad

124
no hay duda de que el uso de filtros de color reduce las distorsiones del texto impreso
que sufren muchos lectores. Sin embargo, estos filtros no resuelven todo el problema:
esta mejora hace que el aprendizaje de las letras sea más efectivo, pero no enseña
técnicas de lectura, por lo que siempre debe estar acompañado de un método adecuado
de aprendizaje de lectura.
Recientemente han aparecido los testimonios de personas con autismo que han
experimentado cambios positivos al usar las lentes de color Irlen evidenciándose así que
existen algunas anomalías visuales – perceptivas en el autismo. El tipo de deficiencias
visuales – perceptivas en el autismo es único y las distorsiones varían, son
impredecibles y cambian constantemente. Sólo algunas personas con autismo han
escrito sobre los cambios positivos en su hipersensibilidad visual a través del uso de las
lentes tintadas. Estos cambios positivos son: la percepción de la profundidad en vez de
un mundo bidimensional; no se fragmenta la información visual (coherencia); la
ceguera mental se da en muy escasas ocasiones; mejora del contacto visual; se reduce la
sensibilidad que producen los estímulos auditivos; se incrementa la capacidad para
entender el lenguaje; se mejora la habilidad para trabajar con varios canales al mismo
tiempo (por ejemplo, ver y escuchar). Dado que la visión se convierte en un sentido
fiable, no existe la necesidad de compensar la falta de éste mediante otros sentidos. Ya
que no hay necesidad de compensar la sobrecarga visual, existe un mejor procesamiento
de la conectividad sonora, táctil o corporal. Las personas con autismo que se han
beneficiado de este método afirman ver mejor, sentirse más relajados, menos sensibles a
las luces brillantes, tener menos distorsiones perceptivas y una mejor coordinación
motriz. Este método no es una “cura” para el autismo, pero constituye una de las
herramientas o estrategias compensatorias del mismo. Parece que ayuda a aquellas
personas cuyos problemas visuales son serios y ayuda a reducir el procesamiento visual,
ayudando a filtrar la información a la vez que se reduce la sobrecarga de otros sistemas
que compensan una visión poco fiable.
A Alex, un niño con autismo, a los 8 años de edad se le diagnosticó
sensibilidad escotópica/síndrome de Irlen. Desde que cumplió 9 años ha llevado las
lentes Irlen durante un espacio de tiempo de seis a ocho horas diarias. Era
hipersensible a las luces brillantes y no podía tolerar ni los fuegos artificiales, ni los
relámpagos, ni la luz del sol. Después de empezar a usar sus gafas Irlen, la
hipersensibilidad a la luz disminuyó considerablemente y ahora le encanta observar los
fuegos artificiales y tolera la luz del sol, aunque siempre ha de tener las gafas puestas

125
en esos momentos. Sin embargo, todavía tiene dificultades cuando está en lugares
donde hay luces fluorescentes encendidas. Tras 30 – 40 minutos comienza a mostrar un
estado de ansiedad, agresividad o, a veces, somnolencia, aunque lleve puestas sus
gafas. Cuando se siente “sobrecargado” descarga toda su furia con…las gafas. Les da
golpes y se queja de que “las gafas no están funcionando”.
En el caso de Alex, la disminución de las distorsiones visuales y de la
sensibilidad a la luz le llevó a una mejora de las sensibilidades auditivas, una mejora de
la atención, de la habilidad de lectura y de la coordinación motriz. Esto quiere decir que
todos los sentidos están interconectados y que un sentido debería funcionar como un
conjunto de todo el sistema sensorial cuando existen “distorsiones” y encontrar por sí
solo las maneras adecuadas para corregir las posibles anomalías perceptivas de todos los
demás sentidos. Únicamente si conocemos qué es lo que necesita corregirse podremos
encontrar las formas adecuadas para hacerlo.
7.5. Optometría Conductual.
Hay otros métodos para mejorar el procesamiento visual. Uno de ellos es la
optometría conductual o terapia de visión (a veces denominada también “terapia para
los ojos”) se basa en el principio de que la visión es un proceso aprendido y que se
puede desarrollar o mejorar a cualquier edad. Simplemente por tratarse de un desarrollo
motriz, la visión ha de seguir determinadas fases de progresión que pueden verse
dificultadas, distorsionadas o, incluso, interrumpidas a causa de lesiones, enfermedades,
pérdida sensorial u otras causas aún desconocidas. Si el desarrollo visual se interrumpe,
éste se puede corregir mediante el uso de lentes especiales, prismas y de una terapia de
visión que aumente la capacidad visual, reduzca el estrés visual, prevenga y rehabilite
los problemas visuales. Lo que se pretende con esto es “reeducar” a los ojos y al cerebro
de manera que puedan trabajar conjuntamente.
A menudo las disfunciones de la visión no se reconocen ni se diagnostican
porque, a pesar de tener patrones visuales distorsionados, la vista de una persona puede
ser normal. Lo que hace que se complique aún más el asunto es que muchas personas
adquieren estrategias compensatorias para sobrellevar sus dificultades visuales. Un
optometrista de la conducta, formado específicamente en este campo, puede identificar
las disfunciones visuales que no son identificables mediante una prueba de vista
convencional. Los síntomas de posibles disfunciones visuales (procedentes de diferentes
fuentes) pueden ser:
- Golpear objetos con los dedos, girarlos y otras conductas de estimulación visual.

126
- Ojos que se cruzan o tuercen.
- Ladear o girar la cabeza.
- Cerrar o cubrirse un ojo para usar únicamente el otro.
- Visión periférica.
- Parpadear, hacer muecas, entornar los ojos.
- Un tiempo muy limitado de atención, eludiendo el trabajo en colaboración.
- Dolores de cabeza, vértigos, mareos en el coche.
- Sensibilidad a la luz.
La terapia de visión se puede realizar en sesiones semanales, en las que se
asignarán “tareas para hacer en casa” con el objetivo de aprender y practicar las técnicas
aprendidas durante las sesiones. Este enfoque cuenta con algunas personas escépticas al
mismo, que pueda llevar a cabo una tarea tan difícil como es la organización del cerebro
mediante la reeducación de los ojos. Sin embargo, se conocen algunos casos que han
dado resultados satisfactorios.
7.6. Terapia del abrazo forzado (Holding therapy)
A finales de los años 80 se puso de moda la terapia del abrazo forzado y se
mostró como una “cura milagrosa” para el autismo. Estas dos palabras mágicas
motivaron a que los padres lo intentaran con sus hijos. Estas dos palabras mágicas
motivaron a que los padres lo intentaran con sus hijos. A pesar de la gran angustia y
sufrimiento que tenían que pasar tanto el niño como sus padres, que observaban el
padecimiento por el que pasaba el niño al que intentaban ayudar (¿curar?), se les dijo a
los padres que ese era el precio que tenían que pagar por dicho “milagro”. Cuando la
“terapia” no funcionaba, el terapeuta simplemente se limitaba a decirles a los padres que
no lo estaban haciendo lo suficiente o que no ponían todo el corazón cuando lo hacían
(Siegel, 1996).
Cuando funciona…¿es beneficioso para el niño? Escuchemos lo que nos
cuentan aquellos a los que al parecer les “funcionó”. Therese Joliffe escribió acerca de
su experiencia con la “terapia del abrazo forzado”.
Era horrible cuanto sufría y no se conseguía nada…los defensores de esta
terapia alegan que los niños están muchos más tranquilos y se comportan mejor
durante un breve espacio de tiempo después de llevarla a cabo. Mi tranquilidad se
debía al agotamiento en el que me quedaba. Esta experiencia me perturbaba tanto que
me asustaba hasta dejarme sumida en un estado de tranquilidad aterradora, durante el
cual no podía ni tan siquiera pensar o hacer algo (Joliffe, Lakesdown y Robinson,

127
1992). ¿No es éste un precio demasiado alto que pagar? Se pueden obtener los mismos
(o incluso mejores) efectos beneficiosos mediante métodos menos agresivos. Claire
Sainsbury (2000), una persona con síndrome de Asperger, cree que el abrazo forzado no
es únicamente una “terapia”, sino una forma de abuso, una forma de “violación
sensorial”. En un intento por justificar esta terapia, algunos profesionales la comparan
con la máquina de abrazar de Temple Grandin o la describen como una forma de
desensibilización. Las diferencias son que la máquina de abrazar permite al usuario
controlar el tacto y la presión y detener la estimulación cuando ésta es demasiado
abrumadora o intensa. Pero nunca se fuerza a la persona.
Muchas personas con autismo son hipersensibles a los estímulos táctiles,
especialmente el contacto ligero. Tanto los niños que padecen hipersensibilidad como
hiposensibilidad buscan una presión profunda y a menudo se la ejercen ellos mismos.
Pueden gatear o reptar bajo las mesas, almohadones, edredones y prefieren las ropas
apretadas para conseguir esta presión (Jackson, 2002). La técnica de la desensibilización
presupone una exposición gradual al tacto y la presión que le resulta segura y agradable
al niño. El abrazo forzado no tiene nada que hacer al lado de estas técnicas, así como
tampoco tiene nada que ver con el vínculo que se crea con la madre.
7.7. La máquina de abrazos.
Temple Grandin, que es hipersensible al tacto, descubrió que una presión
profunda la podía ayudar a reducir su hipersensibilidad y a calmar su sistema nervioso.
Cuando era niña, Temple buscaba con ansia cualquier cosa que le produjera una presión
profunda, como deslizarse bajo el sofá o enrollarse en medio de las mantas. El tipo de
presión que necesitaba no la podía encontrar de manos de las personas, ya que o bien le
daban demasiado o bien le daban muy poco. La idea de crear una “caja de
abrazos/apretones” o “máquina de abrazos/apretones” le vino al observar cómo se
marcaba al ganado en un brete de contención animal de una granja de unos familiares.
Temple se dio cuenta de que el ganado se calmaba en cuanto se les aplicaba presión, así
que decidió diseñar y construir su propio dispositivo para administrar la presión
necesaria que necesitaba y controlar la cantidad y duración de la misma de manera que
tuviera un efecto calmante sobre ella. De manera gradual comenzó a tolerar la presión
que le ejercía la máquina de abrazarla y su hipersensibilidad al tacto se fue reduciendo
poco a poco. La “máquina de abrazos” es un dispositivo que consta de dos soportes
laterales acolchados que están sujetos a la parte trasera del dispositivo que consta de dos
soportes laterales acolchados que están sujetos a la parte trasera del dispositivo

128
formando una especie de “V”. La persona se introduce entre estos dos soportes y
mediante una palanca hace que se administre la presión necesaria. La palanca hace
funcionar un cilindro de aire que hace que los dos soportes laterales se junten. Además,
puede controlar el nivel de presión que quiere estimular.
Algunos estudios acerca de la eficacia de la “máquina de abrazos” han
proporcionado resultados positivos. Los investigadores encontraron que se producía una
reducción de la tensión y de la ansiedad, que disminuían el número de estereotipias y
que se producía un efecto calmante que influía en la conducta poco después. La
máquina puede proporcionar unos buenos resultados a aquellas personas que sufren de
hipersensibilidad e hiposensibilidad táctil y a aquellas que no pueden regular su estado
de excitación. Algunas personas necesitan cierto tiempo para desensibilizarse mientras
se encuentran usando la máquina (dejando que los soportes laterales les toquen). Esta
experiencia comienza a ser placentera cuando el sistema nervioso se desensibiliza a
través de la estimulación lenta y gradual.

7.8. Terapia de Integración Sensorial.


El objetivo de esta terapia se define como un proceso que facilita el desarrollo
de la capacidad del sistema nervioso para procesar la entrada sensorial de una manera
normal. Delacato (quien denominó esta terapia como “tratamiento de la disfunción
sensorial” y Ayres introdujeron los principios fundamentales de la terapia de integración
sensorial. Estos principios se basan en que se podría ayudar a muchos niños con autismo
mediante una aplicación suave de estimulación sensorial a través de los cinco sentidos
(Delacato, 1974) o a través de la estimulación táctil, propioceptiva y vestibular (Ayres,
1979). En la actualidad algunos terapeutas siguen las recomendaciones de Ayres y
trabajan con los “tres sentidos principales”, aunque también hay otros que creen que es
necesario involucrar a su vez los otros sentidos. Los enfoques de la Integración
Sensorial pueden ser de varios tipos:
1) Integración Multi-Sensorial: el uso de los sentidos (visión, audición, tacto,
olfato, gusto, propiocepción y sistema vestibular) de una manera conjunta, es
decir, usar varios sistemas al mismo tiempo, como por ejemplo, ver y escuchar,

129
en vez de centrarse en un único canal (mono-procesamiento). No obstante, es
importante recordar que el mono -procesamiento constituye una estrategia para
evitar la sobrecarga mediante el uso de un único canal, que se produce por la
incapacidad para filtrar la información de primer plano y de fondo. En este caso
se trata de un síntoma de la sobrecarga y no la causa del mismo. Por esta razón,
se deben tratar las causas originales de la sobrecarga sensorial (que pueden ser
diferentes en cada persona).
2) La desensibilización: aunque no es una cura, proporciona mayor tolerancia,
incrementa la conversación y el contacto visual y disminuye las estereotipias, la
auto-lesión y las conductas agresivas de algunos niños. Las actividades
sensoriales buscan incrementar el umbral de respuesta de los niños. Nunca se
les fuerza a hacer algo, sino que se les introduce e invita a realizar juegos y
ejercicios de una manera suave y agradable. El terapeuta analiza el
procesamiento de las sensaciones vestibulares, propioceptivas y táctiles del niño
en relación con la habilidad que tiene para aprender y moverse, incorporando
después actividades significativas que proporcionen estímulos sensoriales
específicos para obtener una respuesta adaptativa. De ese modo se le ayuda al
niño a obtener un aprendizaje conceptual y motriz global (Fisher y Murray,
1991). Así mismo se recomienda el cambio de entorno. Con el fin de obtener un
efecto óptimo, se diseña una dieta sensorial que se adapte a las necesidades
particulares de procesamiento sensorial de cada niño (Wilbarger,1995).
La dieta sensorial se define como una terapia que implica un programa de
actividad planificado y programado que lleva a cabo un terapeuta. Se diseña cada una
con el objetivo de encontrar las necesidades del sistema nervioso de cada niño en
particular. “Al igual que los cinco grupos principales de alimentos proporcionan los
requisitos nutricionales diarios, una dieta sensorial diaria también satisface las
necesidades física y emocionales” (Kranowitz, 1998). También estimula los sentidos
cercanos (tacto, vestibular y propioceptivo), combinándolos con técnicas de alerta,
organización y relajación. Por ejemplo, la hipersensibilidad al tacto se trata acariciando
al niño con diferentes texturas (Ayres, 1979). Esto lo debe realizar un terapeuta con
experiencia en el campo. Un contacto ligero incrementa la respuesta y
sobreestimulación del sistema nervioso central. La presión que se ejerce ha de ser firme
pero suave. Una estimulación con presión profunda tiene un efecto calmante (Ayres,
1979; King, 1989). Se utilizan diferentes técnicas para desensibilizar al niño. Por

130
ejemplo, el Protocolo Wilbarger (un programa específico de cepillado que integra la
presión y que se utiliza para niños con problemas de integración sensorial) implica el
uso de un pequeño cepillo y la realización de un masaje. Mediante un cepillo quirúrgico
el terapeuta realiza movimientos firmes y enérgicos por todo el cuerpo, especialmente
en los brazos, manos, piernas y pies. Al proceso de cepillado le sigue una técnica de
compresión de articulaciones. Al mismo tiempo que el niño recibe esta presión
profunda, los receptores táctiles que son hipersensibles al contacto ligero disminuyen.
Finalmente, se incrementa la tolerancia del niño hacia la estimulación táctil.
Otra de las técnicas que se usan en la terapia de integración sensorial son: el
juego táctil (juegos con espuma de afeitar, espuma de jabón y plastilina), actividades de
trabajo pesado (empujar y arrastrar una caja pesada por toda la habitación, juegos de tira
y afloja, hacer el juego del “sándwich” en el que se coloca al niño en medio de dos
almohadones) y actividades vestibulares (terapias con pelotas, haciéndolas rebotar,
rodar y subiéndose sobre ellas).
Un terapeuta se ocupa de enseñar a los padres a usar estas técnicas en casa con
el niño durante un espacio de tiempo de tres a cinco minutos, de seis a ocho veces
diarias. Las sesiones se comienzan a reducir cuando el niño empieza a responder a los
estímulos táctiles con normalidad. El terapeuta debe controlar la receptividad del niño a
las estrategias y en el caso de que se produzca alguna reacción adversa debe suspender
la actividad y modificar el enfoque del tratamiento (Koomar y Bundy, 1991).
A menudo la estimulación táctil puede ayudar a que diferentes sistemas
sensoriales trabajen conjuntamente y se integren unos con otros. Los partidarios de esta
terapia creen que el tratamiento de la integración sensorial puede influenciar la
organización del cerebro y modificarlo. Debido a la dificultad de observar cualquier
cambio que se produzca en el cerebro, los únicos medios existentes para evaluar la
eficacia en la terapia se limitan a la observación de la conducta. Para complicar aún más
el asunto, todavía no se ha llegado a un acuerdo sobre que considerar “verdaderos
tratamientos de integración sensorial”. Como no existe una definición clara de la
Integración Sensorial y de la Disfunción de la Integración sensorial, los principios de la
“verdadera terapia de integración sensorial” parecen cambiar de un autor a otro. Por
ejemplo, Cermak y Henderson (1999) excluyen cualquier estudio que implique la
“estimulación sensorial pura” en los tratamientos de la “terapia de integración sensorial
verdadera”, ya que consideran que son incoherentes con los principios que los autores

131
de la Integración Sensorial eligieron como verdaderos. Las características de los
procedimientos de integración sensorial propuestas por Kimbal son las siguientes:
- Participación activa.
- Control por parte del niño.
- Tratamiento individualizado.
- Actividad resuelta.
- Necesidad de una respuesta adaptativa.
- Variación de las entradas sensoriales basada en la respuesta del niño.
- Actividad rica en entradas propioceptivas, vestibulares y táctiles.
- Contar con una meta tácita e indicada del procesamiento de mejora y de organización
de sensaciones (no la enseñanza de técnicas específicas).
- El control y administración por parte de un terapeuta formado en el campo (terapeuta o
fisioterapeuta). (Cermak y Henderson, 1999).
Estas características limitan los tratamientos a los “tres sentidos principales”,
dejando a los sentidos de la visión y audición fuera de las intervenciones de la
“verdadera terapia de integración sensorial”. Aún así, es necesario mencionar que
muchos investigadores y terapeutas incluyen los sentidos restantes en la terapia de
integración sensorial.

Los factores que determinan la efectividad de la terapia de la integración sensorial son:


1) La edad del niño: los niños menores de 6 años progresan con mayor rapidez en
la terapia.
2) El diagnóstico.
3) La severidad de la reactividad ante determinados tipos de entradas sensoriales
(Ayres y Tickle, 1980).
7.9. Aromaterapia.
Es un tratamiento terapéutico que usa aceites esenciales y el masaje. Estimula
los sentidos del olfato, tacto y propiocepción y proporciona a menudo un estado de
relax. La asociación repetida de un olor particular con un estado de calma y relajación
durante una sesión de masaje- sensorial puede “enseñar” a una persona a relajarse
(Longhorn, 1993). A las personas con autismo que trabajan con “imágenes olfativas” y
definen objetos, lugares y personas mediante el sentido del olfato se les puede enseñar a
reaccionar ante olores concretos (por ejemplo, a relajarse durante una sobrecarga
sensorial o estado de ansiedad). Este método también se usa acompañado de música o

132
de palabras “clave” – la misma palabra o frase repetida suavemente durante la sesión de
relajación – y se puede usar en “momentos difíciles” en los que la persona pueda
sentirse angustiada (Ellwood). El masaje sensorial puede ayudar a desarrollar la
tolerancia al tacto y la conciencia corporal.

CAPÍTULO 8: PERFIL DE PERCEPCIÓN SENSORIAL.


Las diferencias existentes en la percepción conducen a un mundo perceptivo
diferente que inevitablemente se interpreta de otra manera. Debemos ser conscientes de
estas diferencias y ayudar a las personas con autismo a sobrellevar todas aquellas
sensibilidades que les resultan dolorosas y a desarrollar sus puntos fuertes (super –
habilidades perceptivas) ya que a menudo las personas sin autismo ni tan siquiera
advierten que las tienen. Los profesores y otros profesionales del campo que trabajan
con los niños con autismo deben reconocer las diferencias sensoriales en el autismo para
poder seleccionar estrategias y planes de intervención adecuados para estos niños. Dado
que los sentidos se integran unos con otros, una deficiencia en uno de ellos puede llevar
a alteraciones en otros. Por consiguiente, es necesario averiguar qué sentidos son los
deficientes y hasta que punto están dañados para poder saber cuáles son los fiables.
Durante los años 60 y 70 se desarrollaron numerosos “test de percepción”
y herramientas de exploración con el objetivo de poder identificar a los niños con
“discapacidades perceptivas”. Estas pruebas pretendían identificar la ausencia de
habilidades tales como la “lateralidad”, “direccionalidad”, “cierre visual”, “seguimiento
ocular”, “relaciones espacio – temporales”, pero nunca se centraban en fenómenos
perceptivos como la hipersensibilidad, hiposensibilidad, inconsistencia de la percepción,
mono-procesamiento, percepción retardada, etc. Los tests de agudeza visual y auditiva
convencionales no detectan estos problemas. Hay varios instrumentos que evalúan la
disfunción integrativa sensorial, como, por ejemplo, los Tests de Integración Sensorial y
Praxis, para niños con edades entre los 4 y los 8 años con 11 meses de edad (Ayres,
1989), el Test de Degangi – Berk de Integración Sensorial para niños de 3 a 5 años
(Berk y Decangi, 1983). Sin embargo estos tests no llevan a cabo la valoración del niño
en su entorno natural y únicamente buscan la identificación de las deficiencias. Además,
el límite de edad no permite realizar una valoración de las pautas del desarrollo
sensorial o estrategias compensatorias que ha adquirido la persona. A los niños con
autismo les es difícil soportar la situación en la que se llevan a cabo estas pruebas y
tampoco comprenden que es lo que se espera que ellos hagan, por lo que estos tests no

133
son muy adecuados para ellos. La Lista de Control Revisada del Pérfil Sensorial
(Apéndice 1) constituye una herramienta de exploración que sirve para recopilar los
datos del Perfil Sensorial de un niño con autismo. Los descriptores de la lista se basan
en la información de historiales e informes de personas con autismo y en estrechas
observaciones realizadas en niños con autismo. La Lista de Control Revisada del Perfil
Sensorial incluye 20 categorías en las que se tienen en cuenta los siete sistemas
sensoriales, de manera que se puedan abarcar todas las pautas de experiencias
sensoriales de las personas con autismo. Este enfoque del problema “en toda
profundidad” revela que no todas las experiencias sensoriales son disfuncionales.
Algunas de estas experiencias se podrían clasificar como “super – habilidades” y
podrían mejor considerarse como un punto fuerte más que como una debilidad. Ha sido
de gran utilidad el limitar los términos que describen a las diferentes percepciones
sensoriales. Por ejemplo, el enunciado “el niño es hipersensible a los estímulos
visuales” no dice nada en concreto acerca de las experiencias visuales del niño, como
podría ser una visión distorsionada, periférica, demasiado aguda, etc. La distinción entre
diferentes “hipersensibilidades” nos permite tratar las deficiencias de cada niño en
particular al mismo tiempo que se hace uno de sus puntos fuertes.
La tabla 8.1 resume las experiencias sensoriales en el autismo, elegidas para
llevar a cabo el Pérfil Sensorial.

Visión Audición Tacto Olfato Gusto Propioce Vestibular.


pción
1. Percepción Incapacidad Incapacidad Incapacidad Incapacidad Incapaci Incapaci Incapacidad
gestalt. para filtrar para para para dad para dad para para distinguir
los eliminar el distinguir distinguir distinguir coordina entre
estímulos ruido de entre entre olores entre r la movimientos
visuales. fondo. estímulos fuertes y sabores posición internos y
táctiles de suaves. fuertes y del externos.
diferente suaves. cuerpo y
intensidad. los
movimie
ntos de
los
distintos

134
miembr
os del
cuerpo.
2.Intensidad Hiper-hipo. Hiper-hipo. Hiper-hipo. Hiper-hipo. Hiper- Hiper- Hiper-hipo.
con la que hipo. hipo.
trabajan los
sentidos.
3. Sensibilidad Sensibilida Alteración Sensibilidad a Alteración Alteració Alteraci Intolerancia a
a (alteración d a las producida determinadas producida n ón determinados
ante) algunos luces, por algunos texturas. por algunos producid producid movimientos.
estímulos. colores. sonidos. estímulos a por a por
Alteracione olfativos. algunos algunas
s estímulos posicion
producidas gustativo es
por algunas s. corporal
imágenes. es.
4. Fascinación Fascinación Fascinación Fascinación Fascinación Fascinaci Fascinac Excesivos
por por los por los por los por los ón por ión por movimientos
determinados dibujos, sonidos. estímulos olores. los determin físicos.
estímulos. luces, táctiles. sabores. ados
colores. movimie
ntos
corporal
es.
5. Fluctuación Fluctuación Fluctuación Fluctuación Fluctuaci Fluctuac Fluctuación
Inconsistencia entre hiper- entre hiper- entre hiper e entre hiper- ón entre ión entre entre hiper-
de la e hipo: hipo: hipo; dentro- hipo; hiper- hiper- hipo; dentro-
percepción dentro- dentro- fuera. dentro- hipo; hipo; fuera.
(fluctuación). fuera. fuera. fuera. dentro- dentro-
fuera. fuera.
6. Percepción Ver “por Oír “por Sentir el Oler “por Saborear Sentir Movimientos
fragmentada o partes”, partes”. tacto, partes”. “por únicame inestables.
parcial. prosopagno frío/calor partes”. nte
sia. “por partes”. algunas
partes

135
del
cuerpo.
7. Percepción Percepción Oír sonidos Percepción Percepción Percepci Percepci Percepción
distorsionada. pobre/distor distorsiona táctil olfativa ón ón distorsionada
sionada de dos, etc. distorsionada. distorsionad gustativa corporal de los
la a. distorsio distorsio movimientos
profundida nada. nada. del cuerpo.
d y espacio;
ver en dos
dimensione
s,
distorsiones
de la forma,
tamaño.
8. Agnosia Ceguera Sordera Ausencia de Dificultad Dificulta Dificulta Dificultad
sensorial mental; mental; tacto. para d para d para para
(dificultad actuar/senti actuar/senti interpretar interpreta interpret interpretar los
para rse como rse como los olores. r los ar la movimientos
interpretar un “ciego”. sordo. sabores. posición del
sentido). del cuerpo/cabeza
cuerpo, .
las
sensacio
nes
corporal
es, etc.
9. Percepción Procesamie Procesamie Procesamient Procesamie Procesa Procesa Procesamiento
retardada. nto nto o retardado de nto miento miento retardado del
retardado retardado los estímulos retardado de retardado retardad movimiento
de los de los táctiles. los olores. de los o de las de la
estímulos estímulos sabores. posturas cabeza/cuerpo
visuales. auditivos. del
cuerpo,
sensacio
nes

136
corporal
es, etc.
10. Sobrecarga Sobrecarga Sobrecarga Sobrecarga Sobrecar Sobrecar Sobrecarga
Vulnerabilida visual. auditiva. táctil. olfativa. ga ga vestibular.
d a la gustativa. propioce
sobrecarga ptiva.
sensorial.
11. Desconecta Desconecta Desconectar Desconectar Descone Descone Desconectar
Monoprocesa r otros r otros otros otros ctar otros ctar otros
miento sentidos/ca canales/sent canales/sentid sentidos/can sentidos/ otros canales/sentid
(número de nales idos os mientras se ales canales sentidos/ os mientras se
canales mientras se mientras se toca o se es mientras se mientras canales es consciente
trabajando al ve. oye. tocado. huele. se mientras de los
mismo saborea. se es movimientos
tiempo). conscien del cuerpo.
te de la
posición
del
cuerpo.
12. Percepción Visión Oír si se Percepción Percepción Percepci Percepci Percepción
periférica periférica, está táctil olfativa ón ón vestibular
(elusión de la elusión del escuchando periférica. periférica. gustativa propioce periférica.
percepción contacto a alguien periférica ptiva
directa). visual. indirectame . periféric
nte. a.
13. Desconexió Desconexió Desconexión Desconexió Descone Descone Desconexión
Desconexión n visual. n auditiva. táctil. n olfativa. xión xión vestibular.
de sistemas. gustativa. propioce
ptiva.
14. Comprobac Comprobac Comprobació Comprobaci Comprob Compro Comprobació
Compensació ión de la ión de la n de la ón de la ación de bación n de la
n de un percepción percepción percepción percepción la de la percepción
sentido no visual auditiva táctil olfativa percepci percepci vestibular
fiable por mediante mediante mediante mediante ón ón mediante
otros. otros otros otros otros gustativa propioce otros sentidos.

137
sentidos. sentidos. sentidos. sentidos. mediante ptiva
otros mediant
sentidos. e otros
sentidos.
15. Perderse a Fusionarse, Fusionarse, Fusionarse, Fusionarse, Fusionar Fusionar Estar en
uno mismo ponerse en ponerse en ponerse en ponerse en se, se, constante
dentro de los resonancia resonancia resonancia resonancia ponerse ponerse movimiento.
estímulos. con las con los con los con los en en
Resonancia. luces, sonidos. estímulos olores. resonanci resonanc
colores, táctiles, sentir a con los ia con
dibujos. el dolor que sabores. los
siente otra movimie
persona. ntos.
16. “Ver” los “Escuchar” “Sentir” los “Alucinacio Alucinac Experim Experimentar
Ensoñaciones. pensamient los acontecimient nes” iones entar movimientos
os de otras pensamient os. olfativas. gustativa movimie de la
personas, os de otras s. ntos cabeza/cuerpo
acontecimie personas, físicos mientras se
ntos que no acontecimie mientras está quieto.
están ntos. se está
relacionado quieto.
s con uno
mismo.
17. Sinestesia. Ver Oír colores, Ver colores, Oler Saborear Posturas Movimientos
sonidos, sabores, oír sonidos sonidos, formas, involunt involuntarios
olores, tactos, etc. mientras se es colores, etc colores, arias del del cuerpo en
temperatura tocado. sonidos, cuerpo respuesta a
s, etc. etc. en estímulos
respuest auditivos,
a a visuales,
estímulo táctiles, etc.
s
auditivo
s,
visuales

138
táctiles.
18 Memoria Memoria Memoria Memoria Memoria Memoria Memori Memoria
perceptiva. visual sonora/audi táctil. olfativa. gustativa. a vestibular.
(fotográfica ográfica. propioce
). ptiva.
19. Memoria Provocada Provocada Provocada Provocada Provocad Provoca Provocada por
asociativa por por por estímulos por los a por da por actividades
(“en serie”) estímulos estímulos táctiles. olores. sabores. las motrices.
visuales. auditivos. posicion
es/movi
mientos
del
cuerpo.
20. Pensamient Pensar Pensar Pensar Pensar Imágene Relativo a los
Pensamiento o visual mediante mediante mediante mediante s de movimientos
perceptivo (pensar imágenes imágenes imágenes imágenes posicion del
(pensar mediante auditivas. táctiles. olfativas. gustativa es/ cuerpo/cabeza
mediante imágenes). s. movimie .
imágenes). ntos del
cuerpo.

La Lista de Control Revisada del Perfil Sensorial la completan los padres del
niño. No obstante, mientras que los datos ofrecidos por los padres son muy importantes,
sobre todo aquellos relativos al historial sensorial del niño y su conducta en casa,
también es necesario realizar una observación del niño durante algunas sesiones en el
colegio o en la clínica, para así poder consolidar la información de los padres y
comprobar aquellos puntos de esta Lista en los que figure “no seguro”. Cada vez que se
observe una conducta determinada, ésta se marcará en la casilla correspondiente.
Resulta de gran utilidad organizar y resumir las observaciones en la Lista de
Observaciones en las que se incluyen una lista de conductas (sensorismos) que deberían
comprobarse en el niño. En el momento en el que se interpreten los hallazgos, los
padres y los niños estarán ya implicados activamente en el proceso. Las charlas con los
padres son de vital importancia, ya que no solo ayudan a obtener datos para la Lista del
niño, sino que también ayudan a interpretar las conductas del niño. Se debería animar al

139
niño a que analizara sus propias conductas y diera su propia interpretación de ellas a
través de una explicación verbal y/o dibujos (cómo se siente y como percibe el mundo).
El pérfil de la percepción sensorial obtenido de cada niño ayuda a:
- Identificar las áreas en las cuales el niño tiene problemas y cómo ha aprendido a
enfrentarse a ellos, sea mediante la normalización (desensibilización) del canal o
adquiriendo estrategias compensatorias. Usando los datos de la columna “Era
Verdad” podemos examinar la historia del desarrollo sensorial del niño e
identificar las estrategias adquiridas para enfrentarse a determinadas
deficiencias.
- Identificar los puntos fuertes que se utilizarán tanto para proporcionar técnicas
compensatorias como para enfrentarse a patrones de percepción sensorial sin
significado y que impliquen dolor. Facilitar “canales de comunicación” que le
proporcionen información al niño.
- Identificar los “campos problemáticos” para así poder establecer una estrategia
de desensibilización o acomodación.
- Identificar la modalidad sensorial preferida, que se usará como “puerta de
acceso” para proporcionarle información al niño. (La visión es la modalidad
sensorial preferida de la mayoría de los niños con autismo. Sin embargo,
algunos niños prefieren los canales auditivos, táctiles u olfativos).
- Seleccionar las estrategias de intervención adecuadas de acuerdo con los puntos
fuertes y débiles del niño.
Los datos obtenidos en la Lista de Control Revisada del Perfil Sensorial se
pueden presentar mediante gráficos “arco íris” con casillas, donde se representan
mediante colores los rasgos distintivos de las experiencias de las personas. Los números
del gráfico coinciden con las características enumeradas. Por ejemplo, el color rojo es
para la visión, el naranja para la audición, el amarillo para el tacto, el verde para el
olfato, el azul para el gusto, añil para la propiocepción y el violeta para el sentido
vestibular. El grado de afectación de cada canal se muestra a través de la coloración del
arco iris. El número de secciones coloreadas corresponden al número de características
experimentadas por la persona. Dado que todos los sentidos se encuentran integrados
los unos con los otros, la deficiencia en uno de ellos puede conducir a alteraciones en
otros. Los arco íris ayudan a averiguar qué sentido(s) son deficientes y en qué medida lo
son, y qué sentido(s) son fiables o superiores.

140
La razón por la cual se eligió el símbolo del arco íris para indicar las probables
experiencias sensoriales es que muchas personas con autismo comparan el autismo con
un arco iris y describen el mundo del autismo como un prisma del arco iris. Además,
parece conveniente mostrar el Pérfil Sensorial de una persona con autismo mediante
líneas curvas en vez de hacerlo con líneas rectas, ya que no todas las diferencias
sensoriales constituyen la éxistencia de déficits. En muchos casos se les puede
considerar como “super-habilidades” (o dones), que pueden ser utilizadas con éxito en
el tratamiento de personas con autismo.
En http://www.miradasdeapoyo.org/ se ofrece, entre otras ayudas, una
herramienta on-line para construir el arco iris con tan solo introducir las respuestas
relativas a los ítems de la Lista de Control Revisada del Perfil Sensorial. Los programas
de tratamiento que son beneficiosos y adecuados para un niño pueden no serlo para otro
y resultar dolorosos y perjudiciales, por lo que si se acierta con el problema a tratar, el
niño tendrá más posibilidades de resultar beneficiado del tratamiento.
CAPÍTULO 9: RECOMENDACIONES: ARCO IRIS Y PARAGUAS.
El papel de los profesionales debe consistir en ayudar a las personas a utilizar
sus formas naturales de aprender y desarrollarse. Esto a veces significa que hay que
ayudarles a desarrollar estrategias que les permitan hacer frente a sus excesos de
sensibilidad: usar tapones para los oídos o lentes coloreadas, adaptar la vestimenta
ajustándola a la sensibilidad táctil, proporcionar oportunidades de presión fuerte o
estimulación vestibular, etc. A veces también significa enseñar a ejercer un control y
gestión de uno mismo con respecto a la conducta y las emociones (Jim Sinclair, 1998).
La capacidad para percibir los estímulos del entorno de forma precisa es algo
básico para muchas áreas del funcionamiento social, comunicativo y académico. Debido
a que las personas con autismo manifiestan diferencias en esta área, es importante que
aquellos aquellos que trabajan y/o conviven con estos niños sean capaces de
identificarlas para los problemas que experimentan en el aprendizaje y rendimiento en
general. Esto posibilitará que se faciliten programas más eficaces de aprendizaje y
tratamiento. A menudo se ignoran los problemas sensoriales en el autismo. Como los
niños no pueden hacer frente a las demandas del mundo, no están equipados para
manejarlas y son propensos a manifestar problemas de conducta, como autoestimularse,
autolesionarse, agresividad, elusión, conducta, rigidez, alto nivel de ansiedad, ataques
de pánico, etc. Pero no hay que perder de vista que estos niños no tienen control alguno
sobre sus problemas, ya que vienen provocados por diferencias neurológicas.

141
Las personas con autismo de bajo funcionamiento o “autismo severo” pueden
tener un cerebro casi-normal atrapado en un sistema sensorial que no funciona
apropiadamente y que, como resultado, no logra pasar la cantidad suficiente de
información sin distorsionar. Incluso puede ser que el funcionamiento sensorial
anómalo del niño provoque a su vez anomalías secundarias en el desarrollo de su
cerebro debido a la entrada de información sensorial distorsionada o a la falta de entrada
de información sensorial (Grandin, 1996). Cuanto más se cierre el niño a los estímulos
entrantes, mayor será su privación sensorial y, por lo tanto, menores oportunidades
tendrá para aprender a interactuar con el mundo. Como el autismo es un trastorno
neurológico, origina algunas conductas que un niño no puede cambiar por sí solo sin
recibir ayuda específica. Esto viene a ser como los audífonos para los niños sordos, o las
gafas para los niños con problemas visuales y las sillas de ruedas para niños con
parálisis cerebral. Igual que a nadie se le ocurre culpar a un niño ciego si no puede
nombrar los colores de los dibujos que le enseñan, o a nadie se le ocurre esperar que un
niño sordo acuda si se le llama dos habitaciones más allá, no deberíamos exigirle a un
niño cuya discapacidad no es visible a simple vista, que se “comporte como es debido”,
sino que más bien deberíamos tratar de descubrir la razón de su “mala conducta”.
Aceptamos que no podemos curar la ceguera y no perdemos tiempo ni esfuerzo
enseñando al niño con discapacidad visual a reconocer los colores empleando una
chocolatina como recompensa. En ese caso tenemos claro que nuestra tarea es ayudar al
niño con ceguera a funcionar empleando diferentes modos y estrategias compensatorias,
e incluso adaptarnos el entorno para que le resulte más fácil orientarse en el espacio.
Aceptamos y respetamos esa discapacidad, que además si se trata apropiadamente no
interfiere con la calidad de vida. Mientras que las personas con discapacidades visibles
como por ejemplo, las discapacidades visuales/auditivas o la parálisis cerebral, reciben
herramientas especiales que atenúan sus problemas (gafas, audífonos, sillas de ruedas),
por otro lado, a los niños con autismo con problemas “invisibles” de procesamiento
sensorial se les niega a menudo un apoyo para dar cabida a sus dificultades.
Independientemente de qué enfoque educativo sea el implantado, las intervenciones
sensoriales son vitales para que el niño se beneficie de ello. Para enseñar y tratar con
eficacia a los niños con autismo, es necesario entender cómo las diferencias cualitativas
en la percepción sensorial asociadas al autismo, afectan a cada niño en particular. A
menudo no se trata tanto del tratamiento y la cantidad de horas que se pase trabajando

142
con el niño, sino “el mundo de percepción” en el que estén ambos, es decir, si uno está
en el mismo mundo de percepción que él o si cada uno está en uno distinto.
En primer lugar, debemos comprender cómo el niño experimenta el mundo a
través de cada uno de los canales y cómo interpreta lo que ve, oye y siente, para poder
diseñar programas de tratamiento de acuerdo con sus capacidades y déficits en
percepción. Entender las dificultades específicas de cada persona en particular, y
entender cómo pueden afectar al rendimiento de dicha persona es crucial para poder
adoptar para poder adoptar métodos y estrategias que ayuden a esa persona a
desenvolverse a nivel colectivo. Si se analiza dicha información con la lista de control
revisada del perfil sensorial, junto con las observaciones e informes de aquellos que
conozcan bien al niño, se obtendrá un perfil preciso de los puntos fuertes y débiles de
cada niño en particular. Esto nos dice qué hace realmente el niño y qué no, y permite
establecer unas prioridades en su programa de tratamiento. Los problemas de
procesamiento sensorial en el autismo se presentan de forma continua. Algunas
personas manifiestan graves distorsiones sensoriales mientras que otras experimentan
problemas sensoriales ligeros, pero igualmente confusos. Las personas sin capacidad
verbal normalmente manifiestan sensibilidades más graves. Las características únicas de
cada niño requieren que se implementen estrategias, técnicas y ajustes de cada niño
requieren que se implementen estrategias, técnicas y ajustes del entorno de forma
individual en cada caso. No existe una única estrategia válida para todos los niños con
autismo, ya que cada uno de ellos muestra un perfil sensorial muy particular. Además,
con la edad, una estrategia que resultaba muy útil para un niño en concreto puede que
deje de funcionar, por lo que debería ser reemplazada por otra estrategia que reflejara
los cambios en las capacidades de desenvolverse de ese niño.
Hay dos tipos de factores principales que pueden influir en el nivel de
funcionamiento del niño: por un lado, los factores negativos se refieren a las
características personales (internas) del niño, tanto en su versión positiva (las
habilidades y puntos fuertes del niño), como en su versión negativa (los déficits y
puntos débiles). Por otro lado, están los factores del entorno (externos) teniendo en
cuenta los factores positivos (recursos y condiciones que ayudan al niño a manejar sus
puntos débiles y desarrollar su fortaleza) y factores negativos (interfieren con la
capacidad de desenvolverse del niño). El objetivo de cualquier programa de
intervención debe consistir en crear y/o desarrollar los factores positivos internos y
externos para contrarrestar los negativos. Los factores positivos internos representan los

143
puntos fuertes, preferencias e intereses del niño. Los factores negativos internos
incluyen hipersensibilidades dolorosas y estrategias ya adquiridas para manejar esas
hipersensibilidades, pero que pueden conducirle a discapacidades secundarias, como por
ejemplo, encerrarse en sí mismo. El equilibrio entre las características positivas y
negativas puede variar con la edad y el desarrollo aunque hay algunas características
generales que se hallan típicamente en todas las personas con autismo (como
pensamiento de percepción/memoria de percepción). Al desarrollar cualquier programa,
es necesario tener en cuenta los puntos fuertes del niño, porque construir sobre la base
de los recursos naturales del niño y las estrategias que ha adquirido aumentará su
competencia y nivel de desempeño. Sus preferencias e intereses servirán además de
fuente de motivación y refuerzo, y de primeros auxilios en caso de una sobrecarga
sensorial. A menudo las conductas que parecen desafiantes pueden estar ocultando los
puntos fuertes del niño y pueden ser “convertidas” en una ventaja más que en un
problema. Si se emplea la lista de control revisada del pérfil sensorial, se pueden
identificar los factores negativos internos y externos del niño, para poder eliminarlos y
se pueden explorar los modos de usar esos factores positivos disponibles para ayudar al
niño a aprender a manejarse a nivel colectivo. Esta información también puede servir a
los padres y profesionales que trabajen con el niño para aprender a relacionarse con él
de tal modo que se eviten las “consecuencias” indeseables de esas dificultades de
procesamiento sensorial, como los berrinches, la agresividad, etc.
Se puede obtener multitud de información observando las conductas repetitivas.
Estas son claves para entender la forma en que el niño experimenta el mundo, los
problemas que tiene que enfrentar y las estrategias que ha adquirido para soportar estas
dificultades. De forma consciente o inconsciente el niño trata de regular el entorno y
cómo responde él ante dicho entorno, y adquiere estrategias defensivas y
compensaciones para sus déficits. El niño en realidad lo que hace es mostrar su forma
de hacer frente a los problemas. Sin embargo, una de las dificultades que surgen a la
hora de interpretar la conducta de un niño que viene provocada por diferencias de
procesamiento sensorial es precisamente nuestro funcionamiento sensorial “sin
autismo”. Tenemos que aprender a percibir y comprender el mundo desde su
perspectiva. Sólo entonces estaremos “en su territorio”, en su mundo de percepción y no
tendremos por qué funcionar en dos mundos paralelos. Las conductas repetitivas en el
autismo son multifuncionales. Pueden ser:
a) Defensivas: para reducir el dolor causado por una hipersensibilidad.

144
b) Autoestimulantes: para mejorar la entrada de información en los casos de
hipersensibilidad.
c) Compensatorias: para interpretar el entorno en casos de canales “no fiables”.
d) Meras experiencias agradables que ayudan a retraerse de un entorno confuso.
Estas conductas irán cambiando según evolucionen las habilidades del niño.
Igual que los déficits en un área interactúan y afectan otras áreas, la mejora de
funcionamiento en una modalidad sensorial puede traer consigo mejoras en otras. Por
ejemplo, si se reduce la hipersensibilidad visual (con la ayuda de gafas coloreadas, sin ir
más lejos) puede resultar que los estímulos auditivos y táctiles no sean tan abrumadores.
Si se observan las reacciones del niño, es posible reconstruir y evaluar los
problemas que puede tener el niño en diversos canales sensoriales. Los movimientos
“auto-prescritos” del niño (mecerse, agitar las manos, saltar) dan una idea muy clara de
lo que el niño necesita. Por ejemplo, si un niño se tapa con frecuencia sus oídos
(incluso cuando uno no oye ningún sonido molesto) significa que su sentido del oído es
hipersensible, y uno tiene la tarea de descubrir qué sonidos/ruidos le molestan. Si el
niño sacude los dedos delante de sus ojos, puede que tenga problemas con una vista
hiper- o hiposensible. Los niños que prefieran los lugares ruidosos y abarrotados, puede
que tengan ligeros problemas sensoriales, o sean hiposensibles. A menudo los niños con
autismo se entregan a actividades estereotipadas. Si esas actividades sirven como
mecanismo de protección para parar los estímulos sensoriales que le resultan dolorosos
o abrumadores, la tarea del educador (o de un padre) es disminuir ese bombardeo
sensorial. Analicemos algunas interpretaciones posibles de la lista de control revisada
del perfil sensorial.
“Gestalt”: la dificultad para filtrar la información de primer y segundo plano
causada por una percepción gestalt resulta en una rigidez de pensamiento y en una falta
de generalización. Las personas con autismo pueden funcionar si la situación es
exactamente la misma con exactamente los mismos mensajes, pero no logran aplicar su
capacidad si algo en el entorno, en la rutina o en el mensaje tiene el más mínimo
cambio. Por ejemplo, un niño puede realizar una tarea si le están tocando el hombro
pero no puede hacerla si no recibe ese mensaje. Otra posibilidad es que una habitación
de su casa pueda parecerle diferente y amenazadora sólo porque se haya recolocado
ligeramente el mobiliario. Estos niños necesitan que no se produzcan cambios y la
previsión para sentirse seguros en su entorno. Si algo no está igual, cambia toda la
gestalt de la situación y no saben que se espera de ellos, esto sólo les produce confusión

145
y frustración. La estrategia en este caso consiste en comunicar siempre de antemano al
niño, de forma que pueda entenderlo (es decir, de forma visual, táctil, etc) el qué y por
qué será cambiado. Los cambios deben producirse de forma gradual y con la
participación activa por parte del niño. En cuanto a la percepción, la incapacidad para
filtrar la información de la figura respecto al fondo puede provocar una sobrecarga
sensorial. Los niños se ven bombardeados por estímulos sensoriales, y se “ahogan” en
ellos. Aquellos que tienen una percepción “auditiva gestalt”, por ejemplo, tienen que
hacer muchos esfuerzos para entender lo que se está diciendo si hay más de una
conversación en una habitación o más de una persona hablando al mismo tiempo,
porque están siendo bombardeados por sonidos desde todas las direcciones. Si tratan de
obviar el sonido de fondo, también obviarán la voz de la persona a la que tratan de
prestar atención. El objetivo consiste en descubrir qué modalidad no está filtrando la
información y convertir el entorno en “simple visual/auditivamente, etc. El siguiente
paso es enseñar a la persona a “dividir la imagen (visual/auditiva/táctil/gustativa)” en
unidades con significado.
Hiper/hiposensibilidades. Se debe evaluar cada uno de los sentidos (vista,
oído, tacto, olfato, gusto, propiocepción, sistema vestibular) para determinar si el niño
es hiper- o hiposensible. Dependiendo de su sensibilidad, los objetivos deben apuntar
tanto a desensibilizar la capacidad del niño de tolerar los estímulos (factores internos)
como a proporcionarle las ayudas que le faciliten su manejo con los “estímulos
ofensivos” (gafas coloreadas, audifonos, etc). El objetivo de la desensibilización es
tratar de incrementar la tolerancia sensorial de forma muy gradual mediante actividades
agradables. Hay muchas conductas desafiantes (autolesiones, berrinches, agresividad)
que se pueden manejar con eficacia con sólo cambiar el entorno. Solamente hay que
tener en cuenta la “contaminación sensorial”. En el caso de las hipersensibilidades,
incluso un entorno tranquilo “visual/auditivamente” puede causar una sobre
estimulación y suponer un reto para el niño. Las personas con autismo, en cualquier
caso, deben ser protegidas de los estímulos que les resultan dolorosos. Por ejemplo, se
deben reemplazar las luces fluorescentes por bombillas normales (en el caso de
hipersensibilidad visual), o se debe desconectar el timbre del colegio hasta que se
reduzca la hipersensibilidad auditiva del niño, etc. Si el niño es hipersensible, es
importante mantener las distracciones visuales y auditivas al mínimo. Siempre debemos
recordar que el hecho de que no pueda oír/ver/oler/sentir algunos estímulos, no implica
necesariamente que el niño “está distraido”, sino que le molesta algo que no está a la

146
vista. Las hipersensibilidades táctiles se deben tratar eligiendo aquellas ropas y tejidos
que el niño pueda tolerar. El llevar ropas ajustadas que ejercen algo de presión
contribuye a reducir las conductas autoestimulantes. Como los niños con
hipersensibilidad táctil se asustan por el más ligero roce, especialmente si éste es
impredecible, hay que acercarse a ellos de frente para irles preparando visualmente para
un posible contacto. Debemos además controlar siempre la simultaneidad de los
estímulos. Si hay varías conversaciones en la misma habitación, y además hay
ventiladores funcionando, gente moviéndose de un lado para otro y un ventilador dos
habitaciones más allá…de seguro un niño con hipersensibilidad sensorial se sentirá
abrumado. Si un niño es hiposensible, entonces hay que proporcionarle estimulación de
sobra a través aquellos canales que no reciben suficiente información del entorno. Se
pueden así fomentar los ejercicios físicos (columpiarse, trepar) y empujar/llevar objetos
pesados. Aunque cada niño sea único, muy a menudo encontramos niños con hiper- o
hiposensibilidades en la misma clase. Si el profesor conoce las sensibilidades de cada
niño, eso le puede ayudar a planificar las actividades y tratar las necesidades de cada
niño en particular. Con frecuencia resulta difícil ajustar el entorno para satisfacer las
necesidades de varios niños, dado que los mismos estímulos que pueden ser dolorosos
para algunos niños, suponen experiencias agradables para otros.
Sensibilidad (molestia) por algunos estímulos. Se deben identificar qué
estímulos sensoriales pueden interferir con la capacidad del niño para manejarse y
reducirlos o eliminarlos. Si esto resulta imposible, entonces se deben proporcionar unas
“ayudas sensoriales” (gafas coloreadas, audífonos) o proteger al niño con un “paraguas
sensorial” (modificaciones y adaptaciones del entorno según las necesidades del niño).
Tenemos que recordar que a lo mejor nosotros disfrutamos de cosas (por ejemplo,
fuegos artificiales) que pueden causar miedo o sobrecogimiento a un niño con autismo.
Las estrategias para manejar la sensibilidad a la luz consisten en apagar
cualquier luz innecesaria (especialmente fluorescentes), emplear lámparas en vez de
focos en el techo, usar bombillas de bajo voltaje y lentes coloreadas. Tenemos que ser
conscientes de los colores y estampados de nuestras ropas y nuestro perfume. El miedo
a un estímulo que “hace daño” a menudo provoca muchas de las conductas desafiantes.
A veces no podemos verlos/oírlos/sentirlos porque nuestros sentidos son demasiado
“normales”. A veces se trata incluso de “posibles antecedentes futuros”. Así, algunos
niños con autismo tratan de romper cosas (el teléfono o el despertador, por ejemplo)
porque producen estímulos dañinos. En realidad se trata de una reacción de protección.

147
El personal que trabaje con el niño debe tener en cuenta no sólo las amenazas
inmediatas del entorno, sino también cualquier factor potencial que pueda causarle una
experiencia dolorosa. Resulta útil confeccionar una lista de posibles estímulos
amenazantes/dolorosos para cada niño, sin importar cómo de comunes o inocuos puedan
parecer a nuestros ojos: el timbre del colegio, la alarma contra incendios, ventiladores,
perros ladrando, bebés llorando, etc. Debemos siempre advertir al niño ante un posible
estímulo que le produzca miedo y enseñarle la fuente del mismo.
Joe, un niño con autismo de 11 años, no podía tolerar el tono agudo de la voz
de un niño de sus compañeros de clase. En cuanto Mike aparecía por la puerta, Joe
corría fuera de la clase cubriéndose los oídos y chillando. Si la puerta estaba cerrada se
metía debajo de su mesa tapándose la cabeza con las manos. Mike, un adolescente con
síndrome de Asperger, se molestaba mucho: “Ni siquiera he dicho nada. ¿Por qué me
teme así?” De forma muy gradual, a Joe lo fueron “desensibilizando” a la voz de Mike:
se le animó a que se fijara en los labios de Mike. Aunque todavía le resultaba difícil
tolerar su voz, el observar la fuente y que se convirtiera en algo predecible facilitaba a
Joe hacer frente a dicho estímulo.
Fascinación por ciertos estímulos. Haga una lista de estímulos agradables,
para emplear en “caso de emergencia”, o sea, para calmar al niño tras una experiencia
dolorosa/estresante. Si cree que las actividades (conductas) o materiales que el niño usa
para “autotratarse” son inapropiadas, identifique cuál es su función y reemplácelas por
otras más apropiadas. Recuerde que el estímulo que puede resultar agradable para un
niño puede disgustar a otro.
Inconsistencia de percepción. El impacto de los factores del entorno (tanto
los positivos como los negativos) irán variando con la edad y las circunstancias de cada
niño. En algunas ocasiones parecerá que todo marcha bien, mientras que en otras puede
que el niño muestre conductas desafiantes aún cuando las condiciones del entorno son
similares.
Percepción fragmentada. La rutina y determinados rituales contribuyen a
facilitar la comprensión de lo que está pasando y de lo que va a pasar. Introduzca
cualquier cambio muy lentamente y explíquele siempre de antemano qué va a ser
diferente y por qué. La estructura y las rutinas hacen que el entorno sea predecible y
fácil de controlar. Si una persona tiene prosopagnosia, preséntese cada vez que le vea.
Llevar la misma ropa y el mismo peinado facilitará su “reconocimiento”.

148
Agnosia sensorial (dificultad para interpretar un sentido). Aunque pueden
ver adecuadamente, algunas personas con autismo a menudo pueden tener una
comprensión limitada de lo que ven si están prestando atención a otra cosa. Por ejemplo,
pueden ser capaces de reconocer la ubicación de algún mueble en el espacio para no
darse contra él, pero puede que no identifique de qué objeto se trata salvo que se le den
pistas (verbales u otras). A veces incluso puede que no identifiquen a las personas como
tales, y por tanto se ven sorprendidos por el movimiento inesperado de esos “objetos
ruidosos”. En casos de agnosia sensorial se necesitan ayudas similares a las que
necesitan las personas con discapacidad visual/auditiva.
Procesamiento retardado. Déle tiempo para percibir su pregunta/instrucción
y procesar su respuesta. No le interrumpa. Tiene que ser consciente de que una persona
con autismo necesita más tiempo que las demás para cambiar su punto de atención entre
los estímulos de diferentes modalidades y encontrará tremendamente difícil seguir las
interacciones sociales que cambian con rapidez.
Vulnerabilidad a la sobrecarga sensorial. Si un niño es vulnerable a la
sobrecarga sensorial, necesita tener el control sobre su entorno. Por tanto, es importante
aprender a reconocer los primeros signos que indican que está comenzando a
sobrecargarse sensorialmente. Es mejor prevenir que curar. Un niño puede necesitar un
lugar tranquilo (su isla de seguridad) para recuperarse y este lugar puede emplearse para
que “recargue las pilas” de vez en cuando. Enseñe al niño a reconocer los signos
internos de la sobrecarga, a controlar cómo de lleno tiene “su propio vaso”, y a usar
ciertas estrategias (por ejemplo, la relajación) para prevenir el problema. Tiene que
haber siempre a mano un “Kit de Primeros Auxilios” (para la sobrecarga sensorial). Sus
posibles contenidos pueden incluir entre otros gafas de sol, audífonos, juguetes de
goma, sus juguetes favoritos, una tarjeta que ponga “necesito ayuda”.
Monoprocesamiento (cantidad de sentidos trabajando simultáneamente).
Un niño con monoprocesamiento puede tener problemas con múltiples estímulos.
Descubra qué canal “tiene abierto” en ese momento. Presente siempre la información al
niño en su modalidad preferida. Si no está seguro de qué ocurre o qué canal “está
abierto” en ese momento (en el caso de fluctuación), use una presentación
multisensorial para ver qué modalidad es la que “funciona”. Recuerde que puede
cambiar de canal.
Percepción periférica (elusión de la percepción central/directa). Nunca
fuerce el contacto visual. Emplee la táctica del trato indirecto, especialmente con

149
modalidades hipersensibles. La comunicación de trato indirecto puede significar que si
algo necesita una explicación o demostración, entonces la persona que lo explique o lo
muestre debe hablar como si lo estuviera haciendo para sí mismo, dirigiéndose a la
pared, al suelo, a sus pies, o a los objetos relacionados con dicha demostración. Una
persona con problemas de sobrecarga debería, de forma similar, poder tratar e
interactuar con alguien como si esa persona estuviese hablando para sí mismo, pero
teniéndolo “en la mente”. Se pueden ir construyendo puentes de forma gradual para
pasar de una interacción y comunicación con un trato indirecto a otro más directo
(Williams, 1996). Cuando se trata y atenúa la hipersensibilidad de un canal sensorial
afectado, la percepción directa se hace más fácil. Por ejemplo, un niño con autismo
tenía una hipersensibilidad visual que le resultaba intolerable y a menudo dolorosa, por
lo que le prescribieron las gafas tintadas de Irlen. Tras haberlas llevado un par de meses,
su contacto visual mejoró rápidamente, y su conducta visual (uso de los ojos en lugar de
otros sentidos que compensaban su percepción visual dolorosa y a menudo inservible)
también mejoró aparentemente.
Desconexión de sistemas. Si la estimulación sensorial es abrumadora, las
personas con autismo pueden desconectar sus sistemas. Así, para eludir sonidos que les
resultan dolorosos desconectan el oído, aunque existen ciertas frecuencias que no
pueden desconectar. Algunos ruidos continuos (ventiladores, microondas, calefacción)
que pasan desapercibidos para los demás, a ellos pueden resultarles muy molestos. Para
desconectar el canal que les resulta doloroso a veces se entregan a conductas
estereotipadas, se distraen deliberadamente a través de otros canales (por ejemplo, tocan
objetos cuando se sienten abrumados por un sonido), o se retraen por completo.
Compensación de un sentido no fiable con los otros sentidos. Deje que el
niño emplee la modalidad sensorial que prefiera (por ejemplo, el olfato o el tacto) para
comprobar su percepción. Con el tratamiento apropiado y los ajustes en el entorno
destinados a reducir sus hipersensibilidades, gradualmente irán aprendiendo a usar sus
órganos apropiadamente: los ojos para ver, los oídos para escuchar, etc.
“Resonancia”, sinestesia. La percepción propia del autismo es superior en
muchos aspectos a la percepción de los que no tienen autismo, con sus sentidos
potenciados a menudo pueden apreciar el color, el sonido, la textura, el olfato y el gusto
deberían ser cultivados en vez de ridiculizados, como sucede a menudo. Dejémosles
usar sus formas de explorar el mundo.

150
Memoria perceptiva. Pensamiento perceptivo. Elija aquellos métodos de
enseñanza que se ajusten al estilo de aprendizaje del niño, por ejemplo, complementos
visuales para “los que piensan visualmente”, cintas de audio para “los que piensan
auditivamente”, aprendizaje a través de movimientos, etc. El canal preferido del niño
será nuestra “puerta” para llegar a él. Los niños con autismo aprenden mejor con
información concreta, ya sea visual, auditiva, táctil, etc.
CONCLUSIÓN.
Ya que todas las personas con autismo tienen una disfunción sensorial en mayor
o menor medida, sería aconsejable que los padres de estos niños y los profesionales que
trabajan con ellos, conocieran mejor los problemas de percepción que experimentan y
las posibles formas de ayudarles. En cualquier caso, tenemos que dejar de tratar de
cambiarles a “normales” y adaptarles a nuestro mundo. El objetivo de cualquier
intervención debe consistir en ayudarles a manejar sus problemas y a aprender a
desenvolverse a nivel colectivo. Independientemente del programa de tratamiento o
terapia que se emplee, no van a dejar de tener autismo. Sin embargo, un mejor
conocimiento de sí mismos les puede ayudar a compensar mejor sus dificultades, lo cual
a su vez puede reducir los síntomas y reducir la discapacidad que provoca el autismo
(Gerland, 1998). Por lo general, los niños con autismo experimentan un progreso de
forma natural a medida que crecen (Kanner, 1971). Algunos de los casos analizados por
Kanner adquirieron un “alto grado de funcionamiento” de adultos, aunque no recibieron
ningún tratamiento especial. Esas personas encontraron formas de manejar sus
problemas y pudieron funcionar con bastante éxito. El tipo de intervención debe
depender del tipo y gravedad de los problemas sensoriales que experimenta cada niño.
La intensidad del tratamiento debe estar en proporción directa con la capacidad del niño
para manejar la estimulación sensorial. Dado que el Perfil Sensorial de cada persona es
único, lo que funciona para un niño no sólo puede ser doloroso, sino hasta peligroso
para otro niño. Por eso algunos métodos (como por ejemplo, el Programa de Análisis
Conductual de Lovaas) funcionan para algunos niños y a otros no les aportan ninguna
mejora. Los padres a menudo confiesan que lo que encontraban intolerable de la
conducta de su hijo/a era que parecía no tener ningún sentido. Cuando por fín
comprendían la razón de dicha conducta, les dejaba de parecer tan extraña o molesta.
Esto además trae aceptación y respeto para los esfuerzos de la persona con autismo en
su intento de que el mundo “tenga sentido”. Cualquiera que sea el enfoque/tratamiento
elegido, la persona que trabaje con el niño debe crear un entorno sensorialmente seguro

151
y debe tratar de “moverse en su mismo mundo sensorial”. Muchas conductas que
interfieren con el aprendizaje y la interacción social son, de hecho, respuestas de
protección o respuestas sensoriales defensivas que el niño muestra ante la
“contaminación sensorial” del entorno.
Las personas con autismo son vulnerables a los malos tratos. Para empezar,
tienen que vivir en un mundo que no está diseñado para ellos, y tienen que tratar con
gente que, a pesar de ser conscientes de las dificultades que experimentan, a menudo
pasan por alto el esfuerzo que deben hacer en su intento de sobrevivir en ese mundo que
no está diseñado para ellos. Si vemos sus respuestas y conductas “raras” a través de sus
ojos, entonces cobran sentido. Nuestro comportamiento les puede parecer igualmente
“raro” a las personas con autismo. Por ejemplo, ¿cómo podríamos disfrutar de unos
fuegos artificiales si en nuestros ojos se “clava una ráfaga de flechas de luz” y el ruido
en nuestros oídos “los desgarra hasta dejarlos en carne viva”? Y es que a menudo no
entendemos la “perspectiva de la persona con autismo” o los problemas que
experimentan, por lo que a veces nuestro “tratamiento” hace más daño que bien.
Veamos algunos ejemplos:
Una familia luchaba por encontrar una solución a la conducta desafiante de su
hijo con autismo de ocho años. El niño se desnudaba a la menor oportunidad sin
importarle donde estuviera, así que la madre buscó la orientación de un especialista. Y
su orientación consistía en animar al niño a que se mantuviera vestido y premiarle (con
una galleta de chocolate) cada vez que lo cumpliera. Si vemos esta situación desde la
“perspectiva de la persona con autismo”, los problemas de procesamiento táctil son
obvios. El propio niño en realidad estaba dándose cuenta de que tejidos le “hacían
daño” y trataba de protegerse a sí mismo. Pero las “pistas” que daba no eran
reconocidas como tales por los demás. Podríamos interpretar esta intervención de la
forma siguiente: es como si tuviésemos una pierna rota, se nos animara a correr y se nos
prometiera una galleta de chocolate de recompensa ¿acaso echaríamos a correr?
Otra situación: durante una de las clases de apoyo para niños con autismo, una
ayudante de esas clases está canturreando y silbando alegremente. Joe, un niño con
autismo de 11 años se mece hacía delante y hacia atrás. Se cubre sus oídos con sus
manos, pero parece que eso no le basta y se mete los dedos índices en sus orejas.
Tampoco surte efecto. Entonces suplica “a la que le ayuda”: “Laura, no cantes, por
favor, ¡para!” ¿Y cuál se imaginan que es la reacción de la profesora de apoyo? “¿Pero
por qué tengo que parar? Venga, anda, no seas bobo, Joe”. Si vemos esta misma

152
situación desde la perspectiva de Joe, lo podríamos interpretar como un ataque sensorial
“a mano armada” contra el niño. Para este niño, el “canturreo” (ya sea el tono de su voz
o el sonido del silbido lo que no puede tolerar) hiere físicamente a sus oídos, y es igual
de brutal que si ella le tirara piedras a la cara. Es cierto ¿por qué tendría ella que parar?
En definitiva, el entorno sensorial es muy importante para las personas con
autismo. Les falta la capacidad para ajustarse a esos ataques sensoriales que otros
aceptan como normales. Pero si somos nosotros los que ajustamos el entorno y tratamos
de mantenerlo limpio para poder satisfacer sus necesidades tan especiales, el mundo
será más confortable para ellos. Cuando se satisface una necesidad sensorial, los
problemas de conducta dejan de ser una cuestión vital. Puesto que, si no hay riesgo de
ser atacado, no hay necesidad de defenderse. Además, para convertir el mundo en un
lugar más seguro para las personas con autismo no hay que pagar un precio tan alto,
“basta con dejar de cantar” si te lo piden. Y si no pueden pedirlo debido a sus problemas
de comunicación, siempre nos quedará nuestra sabiduría e imaginación para descubrir
qué es lo que necesitan.
Aún quedan unas cuantas preguntas por responder. ¿Cuántas características de la
conducta listadas como criterios de diagnóstico del autismo son síntomas de disfunción
sensorial? ¿cómo se pueden desarrollar los niños si se tratan estos problemas desde el
momento en que se les diagnostica autismo? ¿cómo podemos entrar en su mundo de
percepción y traerles al nuestro?
Este libro pretende mostrar una dirección a seguir en el campo de la disfunción
de percepción sensorial en el autismo. Además, podría ser un punto de partida para la
selección de métodos ya existentes y, probablemente, desarrollar nuevos con el fin de
tratar las necesidades individuales de cada niño en particular. Y por último, pero no por
ello menos importante, espero que esta reconstrucción del mundo sensorial del autismo
proporcione a los lectores una idea de cómo perciben el mundo las personas con
autismo, y que permita a las personas sin autismo comprender que la forma en que ellos
ven el entorno no tiene que ser necesariamente la única posible.

LISTA DE CONTROL REVISADA DEL PERFIL SENSORIAL.


Nombre del niño:

153
Fecha de nacimiento:
Diagnóstico: ¿Cuándo?
¿Dónde?:

Objetivo: esta lista debe ser rellenada por los padres de los niños a los que se les
ha diagnosticado un Trastorno del Espectro del Autismo. Esta lista pretende aclarar las
experiencias sensoriales que padecen estos niños y realizar un perfil sensorial (Arco iris)
para poder identificar los posibles puntos fuertes y débiles de carácter sensorial, que
serán de gran ayuda a la hora de seleccionar los métodos apropiados de enseñanza y
tratamiento.
Intrucciones: por favor, marque la respuesta correcta para indicar el estado descrito
como:
- FV: fue verdadero en algún momento del pasado: entre paréntesis, especificar la
edad del niño cuando se dio dicho estado. Por ejemplo: 2-5 años.
- V: verdadero ahora (en caso de que dicho estado fuera verdadero tanto en algún
momento pasado como en la actualidad, marque ambas respuestas.
- F: falso (si el estado no es verdadero).
- NS: No se está seguro o No se sabe.
Cualquier información adicional será bien recibida, escríbala al lado de la
pregunta o copie el número de la pregunta en un papel en blanco y añada la información
adicional. Intente contestar todas las preguntas, por favor.

Nº Conductas FV V F NS Sentido que se


valora.
1 Evita cualquier cambio. V1 ; V6
2. Advierte cualquier cambio en el entorno por V1
diminuto que sea.
3. No reconoce un entorno familiar si llega a V1, V6
éste desde una dirección diferente a la
habitual.
4. No reconoce a las personas que llevan V1; V6
vestimentas que no le son familiares.
5. No se deja engañar por ilusiones ópticas. V1
6. Mira constantemente hacía partículas 6-9 hiper V2
diminutas. Recoge motas pequeñas de polvo.
7. No le gusta ni la oscuridad ni las luces

154
brillantes.
8. Le asustan los destellos súbitos de luz, los
relámpagos, etc
9. Mira hacía abajo la mayoría del tiempo.
10. Cierra los ojos, se los tapa o los entorna V2; V3
cuando hay luces brillantes.
11. Le atraen las luces. 11-16 hipo V2
12 Mira intensamente los objetos o personas.
13. Mueve los dedos u objetos enfrente de sus
ojos.
14 Le fascinan los reflejos, los objetos de colores
brillantes.
15. Pasa la mano alrededor de cada objeto.
16. Abraza su entorno físico.
17 Se frustra con facilidad/ se cansa cuando mira 17 – 18 V3
las luces fluorescentes.
18 Se frustra con determinados colores
(especificar)
19 Le fascinan los objetos de colores y brillantes V4
(especificar)
20 Puede responder de diferente manera (placer V5
– indiferencia – angustia) a los mismos
estímulos (luces, colores, patrones visuales,
etc).
21 Presta atención a detalles de un objeto en vez 21 – 22 V6
de a su totalidad (por ejemplo, una rueda en
vez del coche de juguete entero, etc)
22. Se pierde con facilidad.
23 Tiene miedo a las alturas. Escaleras, V7; Vs 7
ascensores.
24 Tiene dificultad para atrapar pelotas al vuelo. V7; P7
25 Se asusta cuando alguien aparece de repente. 25 -27 V7
26 Realiza movimientos de diferente amplitud
con las manos, cabeza o cuerpo, de manera
compulsiva y repetitiva.
27 Se golpea/frota los ojos cuando se siente
angustiado.
28 Se siente/actúa como si estuviera ciego. V8
29 Conductas ritualistas. V8; A8; Tc8
30 Respuesta retardada a estímulos visuales (por V9
ejemplo, no consigue cerrar los ojos cuando

155
se enciende una luz, etc)
31 Percibe cualquier experiencia como si ésta V9; A9; Tc9
fuera nueva y no le fuera familiar, aunque
haya experimentado lo mismo en numerosas
ocasiones.
32 Arrebatos repentinos de auto-lesión/rabietas o V10
retraimiento en respuesta a estímulos visuales.
33 Parece que no ve nada si está escuchando V11
algo.
34 Evita el contacto visual directo. V12
35 Realiza actividades de manera mecánica. 35-36 V13; A13
36 Se sorprende con la información
“desconocida”
37 Huele, lame, toca o golpea objetos. V14; Tc14
38 Parece absorberse (fusionarse) con las luces, V15
colores, dibujos.
39 Parece saber lo que otras personas (que no V16
están presentes) están haciendo.
40 Se tapa/frota/parpadea, etc los ojos en 40-41 V17
respuesta a un
sonido/tacto/olor/sabor/movimiento.
41 Se queja de (se frustra con) los colores
“equivocados” de las letras/números, etc en
los bloques coloreados, etc.
42 Muestra una buena memoria visual. V18
43 Reacciona ante las luces, colores, dibujos. V19
44. Resuelve con facilidad puzzles. 44-50 V20
45 Recuerda las carreteras y lugares.
46 Memoriza grandes cantidades de información
de una sola vez
47 No se le dan bien las matemáticas
48 Tiene dificultades con los adverbios y las
preposiciones.
49 Tiene dificultades con los adverbios y las
preposiciones.
50. Pautas idiosincráticas en el desarrollo del
lenguaje (por ejemplo, nombra una cosa para
identificar otra, etc)
51 Se frustra con facilidad cuando está haciendo 51 -52 A1
algo en una habitación en la que hay ruido o

156
hay mucha gente.
52 Parece no entender las instrucciones si se le
da más de una persona a la vez.
53 Se tapa los oídos cuando hay muchos sonidos 53 -59 hiper A2
a la vez.
54 Tiene el sueño muy ligero.
55 Le asustan los animales.
56 No le gustan las tormentas, el mar, las
muchedumbres.
57 Evita los sonidos y ruidos
58 Realiza ruidos repetitivos para bloquear otros
sonidos.
59 Realiza ruidos repetitivos para bloquear otros
sonidos.
60 Golpea objetos, puertas. 60 – 66 hipo A2
61 Le gusta la vibración
62 Le gusta la cocina y el baño.
63 Le gusta el tráfico, las muchedumbres.
64 Le atraen los sonidos, las luces
65 Rasga el papel, lo arruga en la mano.
66 Realiza ruidos rítmicos a gran volumen
67 Se frustra con determinados sonidos 67 – 68 A3
68 Intenta destruir/romper los objetos que
producen sonidos (reloj, teléfono, juguete
musical, etc).
69 Le fascinan determinados sonidos A4
(especificar)
70 Puede responder de diferente manera (placer A5
–indiferencia – angustia) a los mismos
estímulos auditivos (sonidos, ruidos).
71 Oye palabras aisladas en lugar de la frase A6
completa.
72 Tiene problemas de pronunciación. 72-74 A7
73 Es incapaz de distinguir entre algunos sonidos
74 Se golpea los oídos cuando se siente
angustiado.
75 Se siente/actúa como si estuviera sordo. A8
76 Respuesta retardada a los sonidos, preguntas, 76 – 77 A9
instrucciones, etc.
77 Ecolalia en voces monótonas, agudas y
repetitivas.
78 Arrebatos repentinos de auto – lesión/rabietas A10

157
o retraimiento en respuesta a estímulos
auditivos.
79 Parece no oír nada cuando está mirando algo. A11
80 Reacciona mejor a las instrucciones cuando A12
éstas se dirigen a la pared y no directamente a
él.
81 Busca la fuente de la que proviene el sonido. A14
82 Parece absorverse (fusionarse) con los 82 – 83 A15
sonidos.
83 Parece ser capaz de “leer” los pensamientos,
sentimientos, etc de otras personas.
84 Se queja acerca de conversaciones, sonidos no A16
existentes.
85 Reacciona ante los sonidos/palabras. 85 – 86 A17
86 Se queja acerca de (se frustra con) un sonido
en respuesta a
colores/texturas/tacto/sabor/movimiento.
87 Muestra una buena memoria auditiva (en A18
ritmos infantiles, canciones, etc)
88 Reacciona ante los sonidos/palabras. 88 – 91 A19
89 Utiliza respuestas idiosincrásicas rutinarias
90 Utiliza canciones, anuncios publicitarios,
publicidades, etc para responder.
91 No puede seguir el hilo de una conversación.
92 Compone piezas musicales, canciones. A20
93 Es incapaz de distinguir entre estímulos Tc1
táctiles de diferente intensidad (por ejemplo,
tacto suave y áspero).
94 No le gusta que le toquen. 94 – 98 hiper
Tc2
95 No tolera la ropa nueva; evita llevar puestos
los zapatos.
96 Reacciona excesivamente ante el
frío/calor/dolor.
97 No le gusta estar sucio o el desorden
98 No le gusta la comida que tiene una textura
determinada (especificar)
99 Se aparta de las personas 99 – 100 hiper
Tc2, O2
100 Insiste en llevar siempre puesta la misma ropa
101 Le gusta la presión, la ropa ajustada 101 – 106 hipo

158
Tc2
102 Busca la sensación de presión a base de
arrastrarse debajo de objetos pesados, etc.
103 Abraza con fuerza
104 Le gustan los juegos brutos y dar volteretas.
105 Es propenso a autolesionarse
106 Escasa reacción al dolor y a la temperatura.
107 No puede tolerar determinadas texturas al Tc3
tacto (especificar)
108 Le fascinan determinadas texturas al tacto Tc4
(especificar).
109 Puede responder de diferente manera (placer Tc5
– indiferencia – angustia) a los mismos
estímulos táctiles (ropa, tacto, calor, dolor,
etc)
110 Se queja acerca de algunas partes de la ropa Tc6
111 Se golpea/muerde a sí mismo cuando se siente Tc7
angustiado.
112 Se siente/actúa como si estuviera Tc8
paralizado/entumecido
113 Tiene arrebatos repentinos de auto – Tc10
lesión/rabietas o retraimiento en respuesta a
estímulos táctiles.
114 Parece no sentir cuando le tocan si en ese 114 – 115 Tc11
momento está mirando/escuchando algo.
115 No logra definir ni la textura ni la localización
del tacto.
116 Únicamente puede tolerar el tacto Tc12
“instrumental” /no social)
117 A veces no reacciona ante los estímulos Tc13
táctiles.
118 Parece absorberse (fusionarse) con 118 – 119 Tc 15
determinadas texturas
119 Parece sentir el dolor que padecen otras
personas.
120 Se queja de que se le toca/del frío, calor, etc Tc16, Tc20
en ausencia de dichos estímulos.
121 Se queja (se frustra) porque siente los colores, 121 – 123 Tc17
sonidos, etc cuando se le toca.
122 Se queja (se frustra) cuando se le toca al

159
mismo tiempo que se le mira
123 Se queja (se frustra) de dolor de espalda,
etc/frío/calor en lugares en los que hay mucha
gente/ruidosos/con muchos colores
124 Muestra una buena memoria táctil Tc 18
125 Reacciona ante texturas/tacto/temperaturas Tc 19
126 Es incapaz de distinguir entre olores fuertes y O1
suaves.
127 Problemas de aseo 127 – 128 hiper
O2
128 Evita los olores
129 Se huele a sí mismo, a personas, objetos, etc 129 – 132 hipo
O2
130 Se embadurna (juega con) los excrementos.
131 Busca olores fuertes
132 Enuresis (emisión involuntaria de orina)
133 No puede tolerar determinados olores O3
(especificar)
134 Le fascinan algunos olores (especificar) O4
135 Puede responder de diferente manera (placer O5
– indiferencia – angustia) a los mismos olores
136 Se queja acerca del olor de ciertas partes de la O6
comida a la vez que ignora el resto.
137 Se golpea la nariz cuando se siente O7
angustiado.
138 Tiene dificultad a la hora de interpretar los O8
olores.
139 Respuesta retardada ante los olores O9
140 Arrebatos repentinos de auto – lesión/rabietas O10
o retraimiento en respuesta a los olores.
141 Parece no sentir ningún olor cuando está O11
mirando/escuchando, etc algo.
142 Evita los olores directos O12
143 A veces no reacciona ante los olores O13
144 Inspecciona la comida antes de comerla. O14; G14
145 Parece absorberse (fusionarse) con los olores O15
146 Se queja/habla acerca de olores “no O16; O20
existentes”
147 Se tapa/frota/golpea la nariz en respuesta a 147 – 148 O17
estímulos
visuales/auditivos/tacto/gusto/movimientos
148 Se queja acerca (se frustra con) el olor en

160
respuesta a estímulos
visuales/auditivos/tacto/gusto/movimientos.
149 Muestra una buena memoria para los olores O18
150 Reacciona ante los olores O19
151 Es incapaz de distinguir entre un sabor fuerte G1
y uno suave
152 Come poco 152 – 155 hiper
G2
153 Usa la punta de la lengua para probar la
comida.
154 Vomita/tiene arcadas con facilidad
155 Reclama y ansía ciertos tipos de comida
156 Come cualquier cosa (pica, trastorno de 156 – 159 hipo
conducta alimentaria) G2
157 Lame objetos y se los mete en la boca
158 Come comida con sabores mezclados (por
ejemplo, agridulce)
159 Regurgita
160 No puede tolerar determinados sabores G3
(especificar)
161 Le fascinan determinados sabores G4
(especificar)
162 Puede responder de diferente manera (placer G5
– indiferencia – angustia) ante una misma
comida.
163 Se siente confundido con la comida que G6, G7
normalmente le gusta (se queja de ella)
164 Tiene dificultad a la hora de interpretar los G8
sabores
165 Respuesta retardada a los sabores G9
166 Tiene arrebatos repentinos de auto – G10
lesión/rabietas o retraimiento en respuesta al
sabor.
167 No siente ningún sabor mientras come algo y G11
mira/escucha al mismo tiempo
168 Come con delicadeza G12
169 A veces no reacciona ante los sabores G13
170 Parece absorberse (fusionarse) con G15
determinadas comidas
171 Se queja/habla acerca de sabores en la boca G16; G20
“no existentes”

161
172 Realiza movimientos de tragar algo en 172 – 173 G17
respuesta a estímulos
visuales/auditivos/tacto/olfato/movimiento
173 Se queja acerca (se frustra con) algunos
sabores en respuesta a estímulos
visuales/auditivos/tacto/olfato/movimiento
174 Muestra una buena memoria para los sabores G18
175 Reacciona ante determinadas comidas G19
176 Se mueve con torpeza P1
177 Posturas corporales extrañas (coloca el cuerpo 177 – 179 hiper
en posiciones raras) P2
178 Tiene dificultad a la hora de manipular
objetos pequeños (por ejemplo, botones)
179 Gira completamente el cuerpo para mirar algo
180 Tiene un bajo tono muscular 180 – 183 hipo
P2
181 Agarra los objetos débilmente, deja caer al
suelo las cosas.
182 No es consciente de la posición de su cuerpo
en el espacio.
183 No es consciente de las sensaciones de su
propio cuerpo (por ejemplo, no siente hambre,
etc)
184 Choca contra los objetos o las personas Hipo P2, Vs2
185 Parece cansado. Se apoya contra las personas, 185 – 186 Hipo
las paredes, los muebles. P2
186 Se tropieza con frecuencia. Tiene tendencia a
caerse.
187 Se balancea continuamente hacia delante y Hipo P2, Vs2
atrás.
188 No puede tolerar determinados P3, Vs3
movimientos/posiciones corporales
189 Se dedica a menudo a realizar complejos P4
movimientos corporales, especialmente
cuando se encuentra aburrido o frustrado
190 Puede tener diferente tono muscular (bajo- 190 -191 P5
alto)
191 Los trazos a lápiz, letras, palabras, etc son
irregulares (p.e a veces demasiado juntos o

162
tenues)
192 Se queja de los miembros, de partes del P6
cuerpo.
193 Tiene dificultades para brincar, saltar, llevar P7
un triciclo/bicicleta.
194 Parece no saber lo que su cuerpo está P8
haciendo.
195 No es bueno en los deportes P9
196 Se cansa con facilidad, especialmente cuando P10
está en lugares con mucho ruido/escuchando
algo/hablando
197 Parece no saber cual es la posición de su P11
cuerpo en espacio/lo que su cuerpo está
haciendo, cuando está mirando
algo/escuchando algo/hablando
198 Tiene dificultad a la hora de imitar/copiar P12
movimientos.
199 Parece no saber cómo mover su cuerpo (es P13
incapaz de cambiar la posición de su cuerpo
para acomodarlo a la tarea que está
realizando)
200 Se mira los pies mientras camina 200 – 201 P14
201 Se mira las manos mientras está haciendo
algo.
202 Parece absorberse con los movimientos del P15
cuerpo
203 Se queja acerca de experiencias físicas “no P16, Vs16,
existentes” (p.e “estoy volando” Vs20
204 Posturas involuntarias del cuerpo en respuesta P17
a estímulos
visuales/auditivos/olfato/gusto/tacto.
205 Muestra una muy buena memoria P18
propioceptiva (p.e entiende mejor las
direcciones si realiza con exactitud lo que hay
que hacer para llegar a dichas direcciones)
206 Reacciona ante las posiciones/movimientos P19
del cuerpo
207 Imita las acciones cuando se le está dando P20
instrucciones

163
208 Se resiste a cambiar la posición/movimiento Vs 1
de la cabeza
209 Tiene reacciones de miedo ante actividades 209 – 212 hiper
ordinarias que impliquen cualquier tipo de Vs2
movimiento (p.e jugar en un columpio,
tobogán, tiovivo, etc)
210 Dificultad a la hora de caminar o gatear en
superficies desiguales o inestables
211 No le gusta tener la cabeza hacia abajo
212 Se pone ansioso o angustiado cuando sus pies
no tocan el suelo.
213 Se divierte en los toboganes, tiovivos, etc 213 – 214 hipo
Vs2
214 Gira, corre dando vueltas continuamente
215 Tiene miedo de caerse y de las alturas Vs3
216 Gira/salta, se balancea, etc especialmente Vs4
cuando se siente frustrado o aburrido
217 Puede responder de diferente manera (placer Vs5
– indiferencia –angustia) a las mismas
actividades de movimiento (girar,
columpiarse, deslizarse por un tobogán, etc)
218 Se resiste a realizar actividades motrices Vs6
nuevas
219 Anda de puntillas Vs7
220 Se desorienta después de cambiar la posición Vs8
del cuerpo
221 Es inconsciente de los riesgos que implican Vs9
las alturas, etc
222 Mantiene la cabeza erguida, incluso cuando Vs9, Vs13
se apoya o se inclina
223 Le entran nauseas o vómitos cuando está Vs10
inmerso en actividades que producen
movimientos excesivos (columpios, tiovivos,
coches, etc)
224 Parece no importarle los movimientos cuando Vs11
está mirando/escuchando algo/hablando
225 Evita las actividades que impliquen Vs12
equilibrios.
226 Se desorienta en lugares con mucha luz o 226 – 227 Vs13

164
mucho ruido, o después de realizar
actividades físicas
227 Se balancea inconscientemente mientras
realiza otras actividades (p.e viendo una
pelicula).
228 Inspecciona la superficie antes de caminar Vs14
sobre ella
229 Parece estar en constante movimiento Vs15
230 Muestra movimientos involuntarios del Vs17
cuerpo en respuesta a estímulos
visuales/auditivos/olfato/tacto/movimiento
231 Tiene la sensación de estar en movimiento Vs18, vs20
cuando en realidad está inmóvil (p.e “estoy
volando” mientras que está tumbado en la
cama)
232 Reacciona ante las actividades motrices Vs19

V A Tc O G P Vs

165
166
167
168