La Evaluacion en El Aprendizaje y La Ensenanza Del Espanol Como Lel2 PDF

ACTAS PUBLICADAS DE LOS CONGRESOS DE ASELE
2007, XVIII, Alicante

La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza
del español como LE/L2
2006, XVII, Logroño
Las destrezas orales en la enseñanza del español En este libro se presentan las actas
L2-LE
del XVIII Congreso Internacional de la
2005, XVI, Oviedo
La competencia pragmática y la enseñanza del Asociación para la enseñanza del espa-
español como lengua extranjera ñol como lengua extranjera (ASELE) que
2004, XV, Sevilla tuvo lugar en la Universidad de Alicante
La gramática y los diccionarios en la enseñanza
del español como segunda lengua: Deseo y del 19 al 22 de septiembre de 2007.
realidad
2003, XIV, Burgos El tema alrededor del cual giró en
Medios de comunicación y enseñanza del
español como lengua extranjera
esta ocasión todo el encuentro fue La
2002, XIII, Murcia evaluación en el aprendizaje y la en-
El español, lengua del mestizaje y la señanza del español como LE/L2, que
interculturalidad
da título a este libro. A pesar de ser una
2001, XII, Valencia
Tecnologías de la información y de las cuestión crucial en nuestro ámbito, lo
comunicaciones en la enseñanza del ELE cierto es que hasta ahora no se le ha-
2000, XI, Zaragoza bía dedicado una atención monográfi-
¿Qué español enseñar? Norma y variación
lingüística en la enseñanza del ELE
ca, que se consideró oportuna esta vez,
1999, X, Cádiz dado el interés que la evaluación, desde
Nuevas perspectivas en la enseñanza del español múltiples perspectivas, ha venido susci-
como lengua extranjera
tando en los últimos años. Especialmen-
1998, IX, Santiago de Compostela
Español como lengua extranjera: Enfoque te tras la reflexión que ha supuesto la
comunicativo y gramática aparición del Marco común europeo de
1997, VIII, Alcalá de Henares referencia para las lenguas y el modo
La enseñanza del español como lengua
extranjera: Del pasado al futuro
en que éste ha transformado el modo
1996, VII, Almagro de evaluar todos los aspectos que tiene
La enseñanza del español como lengua que ver con la enseñanza y el aprendi-
zaje del español. Esto queda reflejado
1995, VI, León
Tendencias actuales en la enseñanza del español en las siguientes líneas temáticas, sobre
como lengua extranjera II las cuales versaron las diferentes inter-
1994, V, Santander venciones del congreso...
Tendencias actuales en la enseñanza del español
como lengua extranjera I
1993, IV, Madrid
Problemas y métodos en la enseñanza del
1992, III, Málaga
El español como lengua extranjera: De la teoría
al aula
1991, II, Madrid
El español para extranjeros: Didáctica e
investigación
1990, I, Granada
Español como lengua extranjera: Aspectos
generales
ISBN 978-84-7908-981-8
9 788479 089818
XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE) 1
LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA/SEGUNDA
LENGUA
XVIII CONGRESO INTERNACIONAL

DE LA ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(ASELE)
2 La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera/segunda lengua
2
ORGANIZACIÓN DEL CONGRESO
COMITÉ HONORÍFICO
Dolores Azorín Fernández

José Luis Cifuentes Honrubia
Francisco Gimeno Menéndez
Ángel Herrero Blanco
Juan Luis Jiménez Ruiz
COMITÉ ORGANIZADOR
Dirección:
Susana Pastor Cesteros
Santiago Roca Marín
Secretaría:
Ruth Lavale Ortiz
Mª Mar Galindo Merino
Secretaría técnica:
Francisco Mollá Ruiz
Rafael Sellers Espasa
Vocales:
Belén Alvarado Ortega
Celia Caballero Díaz
Carme Carbó Marro
Natalia Contreras de la Llave
Pilar Escabias Lloret
Jorge Fernández Jaén
José María Ferri Coll
José Antonio Gil García
Miguel Herrero Soto
Carmen Medio Simón
Gladys Merma Molina
Miguel Ángel Mora Sánchez
Rubén Nogueira Fos
Xose Padilla García
Susana Rodríguez Rosique
José Rovira Collado
Larissa Timoféeva
3
4
LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA/SEGUNDA
LENGUA
XVIII CONGRESO INTERNACIONAL

DE LA ASOCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(ASELE)
Alicante
19-22 de septiembre de 2007
Edición a cargo de:
Susana Pastor Cesteros

Con la colaboración de:
Mª Mar Galindo Merino

Ruth Lavale Ortiz
5
Reservados todos los derechos. No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, por ningún
medio, sin el permiso previo y escrito de los titulares del copyright.
© 2008
Universidad de Alicante
ASELE
© de los textos: los autores
© de la edición: Susana Pastor Cesteros

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante

Diseño de Portada: Domingo Moreno
ISBN: 978-84-7908-981-8
Depósito Legal: MU-1942-2008
Imprime: Compobell, S.L.
Impreso en España – Printed in Spain
6
ÍNDICE
Presentación.............................................................................................................................................. 13
Conferencias plenarias............................................................................................................................ 17
Juan Eguiluz Pacheco................................................................................................................................ 19

Evaluación de la competencia: creación y construcción de un modelo de prueba
Ernesto Martín Peris.................................................................................................................................. 27

La autoevaluación: nuevas consideraciones sobre un viejo tema
Graciela Vázquez....................................................................................................................................... 45
De la corrección de errores a la evaluación de las competencias: impacto de la evaluación sobre las
personas y la sociedad
Ponencias de las mesas redondas............................................................................................................ 57
Marta Baralo Ottonello.............................................................................................................................. 59

La evaluación en la formación de profesores de ELE
Fuencisla Cuesta Albertos.......................................................................................................................... 62

La enseñanza de español como segunda lengua en el contexto escolar: la realidad del aula en colegios
e institutos
José Emilio Linares Garriga....................................................................................................................... 65

Sobre la atención educativa al alumnado extranjero para la adquisición de la competencia lingüístico
comunicativa en español, en la región de Murcia
Fuensanta Puig Soler.................................................................................................................................. 76

El proyecto DIALANG
Félix Villalba Martínez y Mª Teresa Hernández García............................................................................ 80

Caracterización y definición de la enseñanza de segundas lenguas para inmigrantes
Presentación de SICELE......................................................................................................................... 89
José Ramón Parrondo Rodríguez............................................................................................................... 91

El sistema internacional de certificación del español como lengua extranjera (SICELE)
Comunicaciones....................................................................................................................................... 97
Javier Aguado-Orea y David García Ramos.............................................................................................. 99

Evaluación de un programa de intervención social en personas mayores como mediadores culturales
y lingüísticos para trabajadores inmigrantes en España
María Cecilia Ainciburu............................................................................................................................. 107

“¿De qué color era el caballo blanco de Bolívar?” La evaluación de la comprensión literal de textos
en las pruebas DELE inicial
Cristina Alcaraz Andreu............................................................................................................................. 116

Evaluación y motivación: una influencia recíproca
Iranildes Almeida de Oliveira Lima........................................................................................................... 123

La evaluación del tratamiento de los conectores argumentativos en diccionarios español-portugués /
portugués-español
Jesús Alonso Fagunde................................................................................................................................ 131

La diáspora de las manos: evaluación del gesto en la elaboración de materiales didácticos
Nancy Altamirano Ceballos....................................................................................................................... 137

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en la
modalidad virtual
Mª Ángeles Andreu-Andrés y Miguel García-Casas................................................................................. 143

La autoevaluación del trabajo en grupo en la clase de lengua extranjera: investigación de campo
Marta Antón............................................................................................................................................... 150

Propuesta para un marco de evaluación dinámica para programas de español como lengua extranjera
Alberto Anula............................................................................................................................................. 162

Lecturas adaptadas a la enseñanza del español como L2: variables lingüísticas para la determinación
del nivel de legibilidad
Rosana Ariolfo........................................................................................................................................... 171

La evaluación de la producción escrita como proceso activo y compartido
Cynthia Baerlocher Rocha y Rosa Mª Lucha Cuadros.............................................................................. 179

¿Es posible evaluar objetivamente contenidos gramaticales en producciones escritas?
Enrique Balmaseda Maestu........................................................................................................................ 185

El español escrito de los profesores de español L2-LE (aspectos textuales y normativos)
José Luis Barranco Pérez........................................................................................................................... 194

Metacognición, motivación y autoevaluación en el proceso lector
Esther Barros Díez..................................................................................................................................... 199

Evaluar y aprender. La evaluación del análisis de errores en la expresión escrita
Celia Caballero Díaz.................................................................................................................................. 205

La evaluación de la competencia sociocultural: la cortesía
Carme Carbó y Miguel Ángel Mora.......................................................................................................... 213

La evaluación de la expresión oral en la prueba única de español de las Escuelas Oficiales de Idiomas
en la Comunidad Valenciana
Daniela Carpani......................................................................................................................................... 228

La evaluación de los hispanohablantes en las clases de ELE. Implicaciones pedagógicas
Francisco Julián Corros Mazón................................................................................................................. 234

La evaluación de la competencia cultural
Verónica Edeso Natalías............................................................................................................................ 240

¿Qué es una prueba de nivel? Definición, objetivos y factores que hay que tener en cuenta en su
elaboración
Joseba Ezeiza Ramos................................................................................................................................. 247

Analizar y comprender la evolución metodológica de los manuales de E/LE
Patricia Fernández Martín.......................................................................................................................... 257

Curso básico de ortografía y fonética españolas para inmigrantes marroquíes
Emma Gago............................................................................................................................................... 263

Permeabilidad y asimilación de contenidos socioculturales: evaluación
Mª Mar Galindo Merino............................................................................................................................. 270

Evaluación del uso de L1 y L2 en el aula de E/LE
Sofía Gallego González............................................................................................................................. 276

Anatomía de ELE: profesores y alumnos a examen. Las inteligencias múltiples como modelo de
autoevaluación
Cristina Goenechea Permisán.................................................................................................................... 284

Evaluación del funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas
Mª Vicenta González Argüello y Joan-Tomàs Pujolà Font........................................................................ 290

El uso del portafolio reflexivo del profesor (PRP) para la autoevaluación en la formación continua
Carlos González Di Pierro......................................................................................................................... 299

¿Cómo evaluar la competencia intercultural en la enseñanza de E/LE dentro de un contexto de inmersión?
Una propuesta basada en el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas
José Manuel González Freire..................................................................................................................... 306

Cómo evaluar y enseñar los mexicanismos a extranjeros
María Isabel González Martínez, Rosa Ana Larraz Antón y Lola Torres Ríos ........................................ 315
Evaluación de la situación laboral del profesorado de E/LE (2007)
Katarina Gospodarič y Marjana Šifrar Kalan............................................................................................ 323

Matura: examen final de E/LE de bachillerato en Eslovenia
Esther Gutiérrez Quintana.......................................................................................................................... 336

Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de
investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación del proceso docente
Max Hamann y Alicia de la Peña............................................................................................................... 343

La enseñanza de ELE con fines específicos mediante el uso de webquest: las dimensiones de la evaluación
María Paz Hinojosa Mellado..................................................................................................................... 352

Reflexiones y propuestas en torno a la autoevaluación
Eleni Leontaridi, Natividad Peramos Soler y Marina Ruiz Morales......................................................... 357

Análisis y clasificación de errores en la producción de textos escritos de candidatos griegos en los
exámenes DELE
María Jesús Llorente Puerta....................................................................................................................... 365

Proyecto Inti–citizenship throug language tuition
Mª Victoria López...................................................................................................................................... 370

La integración de lengua y contenidos en E/L2 en el ámbito escolar: modelos e implicaciones
Esther López Ojeda.................................................................................................................................... 379

Adquisición de la cultura literaria mediante la expresión escrita. El trabajo con inmigrantes
Rosbenraver López Olivera López............................................................................................................ 388

Evaluación de programas de español con fines profesionales: un caso de estudio en la universidad
veracruzana
Luis Luque Toro......................................................................................................................................... 396

¿Cómo evaluar una obra de teatro? El caso de Bajarse al moro de José Luis Alonso de Santos
Susana Martín Leralta................................................................................................................................ 402

La evaluación de la competencia estratégica: una propuesta de integración en el currículo
Teresa Martín Sánchez............................................................................................................................... 407

Autoevaluación de la conversación
María del Carmen Martínez Carrillo.......................................................................................................... 414

El uso de wikis en la clase de E/LE y la evaluación integrada de destrezas
José Martínez Vicente................................................................................................................................ 419

El español en la enseñanza secundaria del sistema educativo inglés: evaluación de materiales y
contenidos
Anna Méndez............................................................................................................................................. 428

La evaluación: un elemento más para el proceso de aprendizaje
Luisa A. Messina Fajardo.......................................................................................................................... 436

La evaluación en traducción: un dilema, un reto
Mara Morelli.............................................................................................................................................. 441

La evaluación y la autoevaluación en la formación de intérpretes
Lahouaria Nourine Elaid............................................................................................................................ 449

La evaluación de la expresión oral en la enseñanza del español como lengua extranjera
Xose A. Padilla y Grupo Pronuncia Bien................................................................................................... 454

Cómo (auto-)evaluar la pronunciación
Blanca Palacio Alegre................................................................................................................................ 465

Evaluación del uso del indefinido e imperfecto en contexto
Susana Pastor Cesteros.............................................................................................................................. 468

El portfolio como instrumento evaluador de la formación de profesores de ELE: un ejemplo de aplicación
Susana Perales y Rosario Portillo.............................................................................................................. 476

Evaluando el uso de sujetos nulos y pronominales en aprendices de ELE
Cristina Pérez-Cordón................................................................................................................................ 482

Propuesta de un sistema de evaluación continua a través de un portfolio
Raquel Pinilla Gómez................................................................................................................................ 489

Las posibilidades del periodismo digital como fuente de material didáctico para el aula de ELE
Sílvia Planas Morales................................................................................................................................. 497

Enseñanza de la pronunciación del español en estudiantes chinos: la importancia de las destrezas y
los contenidos prosódicos
Rosario Portillo y Susana Perales.............................................................................................................. 504

La evaluación de la sintaxis española: L1/L2
María Luisa Regueiro Rodríguez............................................................................................................... 511

La evaluación por claves como parte del proceso de aprendizaje de la expresión escrita
Carmen Rivera Galicia............................................................................................................................... 527

Evaluación de la competencia de producción oral dentro del Marco común europeo de referencia de
las lenguas
Victoria Rodrigo......................................................................................................................................... 533

Fundamentos y evaluación de la audición extensiva y enfocada en el desarrollo de la destreza auditiva:
español en Estados Unidos
Antonio Rodríguez García......................................................................................................................... 540

CIEE: retos e innovación de su examen de clasificación on–line
Teresa María Rodríguez Ramalle............................................................................................................... 547

Análisis de errores y de sus posibles soluciones en el uso del gerundio por estudiantes ingleses de ELE
Begoña Sáez Martínez............................................................................................................................... 554

La evaluación de los alumnos de español en la Escuela Oficial de Idiomas: el reto de la pluralidad
Amparo Salom Carrasco............................................................................................................................ 559

evaluación de los componentes culturales del currículum: hacia una definición de cultura mediante el
diálogo con los alumnos
Marta Saracho Arnáiz................................................................................................................................ 566

Evaluación de la competencia oral de nivel A1. Una experiencia de evaluación
Fermín Sierra Martínez.............................................................................................................................. 574

El español como lengua extranjera en el sistema educativo español. Una evaluación reflexiva
Malgorzata Spychala.................................................................................................................................. 579

La evaluación de la competencia intercultural basada en algunos manuales de la enseñanza de lengua
española como lengua extranjera
Antonio Ubach Medina.............................................................................................................................. 586

El texto literario en la clase de ELE: propuesta de métodos de evaluación
Giulia Ughetta Gouverneur........................................................................................................................ 590

Evaluación del léxico en la enseñanza de ELE: Léxico básico, disponible, colocaciones y concordancias
Talleres...................................................................................................................................................... 595
Cynthia Baerlocher Rocha y Rosa María Lucha Cuadros......................................................................... 597

Aprendiendo a evaluar
Beatriz Gallego López y Mónica Lago Salcedo........................................................................................ 603

Viaje a la diversidad por la web del CREI (Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla
y León)
Marisa González Blasco............................................................................................................................ 606

La formación de los profesores de español como segunda lengua para inmigrantes: perspectivas para
revisar los programas e introducir mejoras cualitativas
Esther Gutiérrez Quintana.......................................................................................................................... 611

Las grabaciones en vídeo de secuencias didácticas como instrumento de observación, análisis y
reflexión para la evaluación y autoevaluación de la práctica docente
Mª Pilar Hernández Mercedes................................................................................................................... 618

Evaluación y evaluaciones en las webquest
Mª Isabel Laguna Segovia......................................................................................................................... 626

Una experiencia con mi primer portfolio europeo de las lenguas
María del Carmen Martínez Carrillo.......................................................................................................... 632

Wikis y E/LE: un ejemplo de desarrollo y evaluación de un proyecto mediado por ordenador
Montserrat Mir........................................................................................................................................... 636

La entrevista de competencia oral según las directrices de actfl (consejo americano para la
enseñanza de lenguas extranjeras)
Elena Natal................................................................................................................................................. 642

La evaluación y la autoevaluación en Español lengua viva 2
Rosa María Pérez Bernal y José Iván Velázquez Rodríguez..................................................................... 649

¿Me presento al inicial? La preparación y evaluación del candidato para el diploma de español:
nivel inicial
Nuria Plaza Carrero y Sonia Priego Sempere............................................................................................ 653

La música como instrumento reivindicativo: un trabajo de investigación como método de evaluación
global
Francisco José Villanueva Macías............................................................................................................. 663

Evaluando la traducción del español con fines específicos: el caso del español jurídico en el aula
universitaria
Epílogo...................................................................................................................................................... 671
PRESENTACIÓN
13
14
PRESENTACIÓN
En este libro se presentan las actas del XVIII Congreso Internacional de la Asociación para la
enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE) que tuvo lugar en la Universidad de Alicante del
19 al 22 de septiembre de 2007.
El tema alrededor del cual giró en esta ocasión todo el encuentro fue La evaluación en el aprendizaje
y la enseñanza del español como L2/SL, que da título a este libro. A pesar de ser una cuestión crucial en
nuestro ámbito, lo cierto es que hasta ahora no se le había dedicado una atención monográfica, que se
consideró oportuna esta vez, dado el interés que la evaluación, desde múltiples perspectivas, ha venido
suscitando en los últimos años. Especialmente tras la reflexión que ha supuesto la aparición del Marco
común europeo de referencia para las lenguas y el modo en que éste ha transformado el modo de evaluar
todos los aspectos que tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje del español. Esto queda reflejado
en las siguientes líneas temáticas, sobre las cuales versaron las diferentes intervenciones del congreso:
• La evaluación de contenidos y destrezas

• La evaluación de materiales didácticos
• La evaluación a través de la investigación en el aula
• La autoevaluación del profesor y del alumno
• La evaluación de la formación del profesorado
• La evaluación de la enseñanza para inmigrantes
• La evaluación de la enseñanza para fines profesionales y académicos
• La evaluación en el Marco común europeo de referencia
• Las aplicaciones del Portfolio europeo de las lenguas
Pese a lo específico del tema, el número de inscripciones al congreso fue muy elevado, así como la
presencia de un gran número de asistentes en todos los actos. La participación de los socios de ASELE en
las comunicaciones y talleres mantuvo un alto nivel científico, así como las ponencias, mesas redondas y
presentaciones, cuyas aportaciones invitamos a leer en las páginas que siguen.
Como es lógico, la estructura de este libro es el resultado de los contenidos del programa académico
del encuentro. Por ello, incluye un primer apartado con las conferencias plenarias, un segundo con las
ponencias de las mesas redondas; a continuación, la presentación del Sistema internacional de
certificación del español como lengua extranjera (SICELE) y, por último, las secciones correspondientes
a las comunicaciones y los talleres. Se ha optado en todos los casos por seguir un orden alfabético.
En el capítulo de agradecimientos, quisiéramos hacer mención de todos aquellos organismos e

instituciones que de un modo u otro patrocinaron este congreso. En primer lugar, damos las gracias al
Ministerio de Educación y Ciencia y a la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana, también a
la Fundación Campus Comillas, así como al Exc. Ayuntamiento de la ciudad de Alicante y, en especial, a
las editoriales participantes: Anaya, Difusión, Edelsa, Edinumen, enClave/ELE, Santillana, SGEL y SM.
Por último, a la Universidad de Alicante, la anfitriona, sin cuyo apoyo institucional no se hubiera podido
celebrar este encuentro, en particular a los Vicerrectorados de Extensión Universitaria e Investigación, a
la Facultad de Filosofía y Letras, y a las áreas de Lengua Española y Lingüística General del
Departamento de Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura.
La celebración de este congreso, como todos los que le han precedido, sólo es posible con la callada y
continuada labor de la Junta Directiva de ASELE, a la que quisiéramos agradecer la inestimable ayuda
prestada durante su preparación y desarrollo. Recordemos, también, la fecha conmemorada: el congreso
de Alicante (2007) coincidió con el vigésimo aniversario de la fundación de la asociación, en 1987; su
progresivo auge ha ido parejo al del papel de nuestra lengua en el mundo y por ello confiamos en que
futuros congresos y actas vayan recogiendo la evolución del ELE. Gracias, por tanto, a todas las personas
(directivos y socios) que han hecho posible llegar hasta aquí.
Como es sabido, la realización de todo congreso es una labor de equipo; todos aquellos que han
formado parte del Comité Organizador han trabajado durante meses para conseguir que un encuentro de
estas características llegara a buen término. Evidentemente, pese al intento de que todos los detalles
15
estuvieran previstos, la lluvia, tan necesaria en nuestra tierra, tuvo en cambio un protagonismo nada
deseado. Aparte de esta circunstancia, incontrolable, quisiéramos agradecer muy sinceramente a todos los
miembros del Comité Organizador las muchas horas de dedicación y el trabajo bien hecho. Cada uno de
ellos ha sido responsable de una parte del congreso, así como partícipe de la ilusión con que se acometió,
y, puesto que resultaría prolijo enumerarlos a todos, como quisiéramos, nos limitaremos a decir
(confiando en que lo usual de la expresión no oculte su sinceridad): gracias a todos.
Los editores
16
CONFERENCIAS PLENARIAS
17
18
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA: CREACIÓN Y CONSTRUCCIÓN

DE UN MODELO DE PRUEBA
JUAN EGUILUZ PACHECO
International Studies Abroad (I.S.A.) / Cursos Internacionales Universidad de Salamanca
Esta ponencia pretende considerar el desarrollo de la evaluación de la competencia en Español como

Lengua Extranjera. Más que un análisis teórico, lo que se busca es aportar modelos y experiencias que
ayuden, de una manera práctica, a afrontar los retos que supone la evaluación de la competencia. Abordar
las diferentes circunstancias, parámetros y criterios, desde una perspectiva práctica, con abundantes
ejemplos que ilustren las necesidades y permitan mejorar las propuestas .Mostrar una experiencia de
evaluación, estrechamente vinculada al desarrollo de los Diplomas de Español como Lengua Extranjera
(D.E.L.E.).
1. Introducción
En todas mis intervenciones recurro a un lugar común para mi presentación. En una ocasión tan
señalada, no puedo prescindir de este recurso: Me llamo Juan, soy profesor de E.L.E. y… me gusta.
Hechas las presentaciones y antes de centrarme en el objeto de mi ponencia, quiero transmitir un
doble agradecimiento a A.S.E.L.E. En primer lugar, por su amable invitación y por el honor otorgado. En
segundo lugar, mi profunda gratitud por haber dedicado todo un congreso, de tanta profesionalidad y de
tanto prestigio, a la evaluación.
Es el momento justo. En la actualidad, se empiezan a ver los frutos de un largo proceso en el que
todos los presentes nos hallamos inmersos.
Es importante y significativa la aparición del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(M.C.E.R.). Supone un hito en los trabajos del Consejo de Europa, es un modelo y una necesidad que
atañe a todos los profesores de lenguas extranjeras.
En nuestro ámbito propio, otro logro muy importante es la aparición del esperado y necesitado Nuevo
Plan Curricular del Instituto Cervantes que aporta una herramienta de indudable vigencia y operatividad
para el Español como Lengua Extranjera.
En este contexto se evidencia la importancia de la evaluación. Una importancia antes intuida que,
actualmente, ha adquirido pleno desarrollo y vigencia como muestra el foro que nos reúne. Sin duda, la
recuperación de la evaluación en el desarrollo curricular y su papel primordial como eje articulador del
mismo, nos ha permitido descubrir y poner de manifiesto las múltiples caras y posibilidades de la
evaluación. Para muestra, baste observar el programa de este decimoctavo congreso.
No obstante, es difícil olvidar fantasmas y experiencias. Todavía tengo que explicar y justificar en mis
intervenciones el porqué de la evaluación y la atención que se merece. La razón es el recelo, la
desconfianza, el miedo a un concepto de evaluación relacionado con examen, con sanción: una histórica
visión estrecha del concepto.
Resta para finalizar esta introducción, comentar las circunstancias que acompañan a esta ponencia. Al
orgullo inicial de la invitación, en el momento de la aceptación se produjeron los consiguientes nervios y
quebraderos de cabeza sobre cómo afrontarla. Una sesión plenaria de 75 minutos: cómo plantearla y
cómo contar todo lo que quería contar. Además, una presencia mayoritaria de público, me obligaba a
buscar unas pautas de actuación que permitieran llegar a todos y prescindir de determinados modelos
técnicos o audiovisuales que, dado el aforo, no me iban a permitir el logro de los objetivos pretendidos.
La consecuencia fue optar por una exposición, charla entre colegas, muy descriptiva y ejemplificada.
Para ello, organicé mi exposición en torno a la verificación del grado de dominio. La acreditación, a
través de la evaluación, de la competencia en una determinada lengua, en este caso, la capacitación de un
individuo en el conocimiento y en el uso del español.
Mi objetivo es mostrar las dificultadas que presenta la elaboración y construcción de este tipo de
pruebas. Evidenciar los problemas relacionados con la creación, establecer criterios operativos y mostrar
las líneas de actuación, las pautas de elaboración que subyacen en la evaluación.
Para lograr esto, se organizó la exposición en torno a tres cuestiones:
1. ¿Cómo evaluar la competencia?
19
La evaluación en el aprendizaje La
20 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
la enseñanza del español como
extranjera/segunda lengua extranjera/segunda lengua
lengua
2. ¿Qué recursos, modelos y técnicas ofrece la evaluación?

3. ¿Cómo desarrollar y elaborar estos recursos y modelos?
Establecido el planteamiento y determinado el objetivo, invité a los participantes a compartir, de una
manera relajada y amena, mi experiencia en la evaluación de la competencia de ELE a través de los
Diplomas de la Universidad de Salamanca (D.E.U.S. y C.E.U.S.) y la reforma de los Diplomas de
Español Lengua Extranjera (D.E.L.E.) de 1991.
Recurrí a un ejemplo televisivo, a una serie estadounidense titulada Las chicas de oro, e invité a
los participantes a retroceder en el tiempo, hasta mediados de los años 80 del siglo pasado.
2. La evaluación de la competencia en E.L.E.
Hacia 1985 el panorama europeo de la enseñanza de lenguas extranjeras presenta unas

características especiales. El motor principal es la construcción del espacio común europeo. En este
concepto socio-económico son un factor de indudable importancia, para la comunicación y el
intercambio, las diferentes lenguas europeas. El Consejo de Europa ya había empezado a investigar y a
elaborar documentos en un intento de establecer un denominador común para las diferentes lenguas.
Se inicia, ya en estos momentos, la construcción de un marco común europeo de referencia sobre el
que hacer coincidir la diversidad idiomática europea.
Estas necesidades geopolíticas provocan estudios y trabajos que buscan dotar a esta variedad
lingüística de un sistema común de unidades de crédito que permita la equiparación y la homologación de
las diversas lenguas europeas.
Las consecuencias de todo esto tienen una importante repercusión sobre la enseñanza y el aprendizaje
de lenguas extranjeras, representantes e instrumentos de comunicación de una variada pluralidad
nacional. Se generan una serie de necesidades que deben ser analizadas y estudiadas.
Entre otras, destacamos por su interés para este trabajo:
1. La necesidad de comunidad, de globalización europea al amparo de la cual se tratan de ahormar
e intercambiar las plurales referencias idiomáticas. Esto determina el desarrollo de proyectos lingüísticos
que tratan de establecer los grados de confluencia y los parámetros de referencia comunes para las
diversas lenguas.
2. La necesidad de establecer modelos de acreditación. El propio objetivo genera el desarrollo e
interés en la verificación de esos niveles o estadios comunes en el aprendizaje de lenguas.
3. La necesidad de modelos de evaluación. Es preciso elaborar instrumentos de medición y de
observación que, debida y comúnmente desarrollados, permitan el logro y la verificación homogénea de
las diferentes lenguas.
Es justamente en este período cuando comienza mi romance con la evaluación.
Mis primeras experiencias de evaluación se originan en las propuestas que, desde Cursos
Internacionales de la Universidad de Salamanca, se hacen en esta línea de investigación para la creación
de modelos de evaluación que permitan la acreditación de un determinado grado de dominio de la lengua
española.
Es una época febril: de estudio, de trabajo, de creación, de invención, de imaginación, de mucha
investigación y aprendizaje. Los resultados son el Diploma de Español de la Universidad de Salamanca
(D.E.U.S., nivel superior o competencia amplia de Wilkins, 1988) y el Certificado de Español de la
Universidad de Salamanca (C.E.U.S., nivel intermedio, final de la competencia limitada y principio de la
competencia media de la escala de Wilkins, 1990). Omitamos las alusiones a la divinidad mitológica que
algunos piensan y sobre la que ya muchos han ironizado.
Unos años antes también las Universidades Populares alemanas habían desarrollado, dentro de la
International Certificate Conference (I.C.C.), su Certificado de Español.
Conscientes de las necesidades europeas y siguiendo las directrices del Consejo de Europa,
percibieron la ausencia de modelos autóctonos para el español y asumieron decididamente el reto. Fueron
los padres de los dos primeros niveles de acreditación: Elemental y Certificado.
El Real Decreto 826/1988 aparecido en el Boletín Oficial del Estado de julio de 1988 crea, a propuesta
del Ministerio de Educación y Ciencia Español, los diplomas acreditativos del conocimiento del español
como lengua extranjera (niveles básico y superior). Es el nacimiento de los D.E.L.E. Este reconocimiento
oficial supone un auténtico espaldarazo, que contribuye, en gran medida, al desarrollo del español como
lengua extranjera en una línea idéntica a la de las otras lenguas europeas.
Situados en el contexto de la evaluación de la competencia en Español lengua extranjera, respetando
mi intención de claridad expositiva, permítanme recurrir a una alumna de E.L.E. Se llama Astrid. Les
invito a que lean la trascripción de su ejercicio de expresión escrita. Se trata de una carta que dirige a su
amiga Elena. Astrid va a visitarla y se le ha pedido que escriba una carta. En ésta debe comunicar sus
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intenciones, informar de la fecha de su viaje, solicitar información sobre alojamientos, planear actividades
para cuando estén juntas y pedir respuesta. Sobre este supuesto, Astrid elabora su carta:
Bonn, el 28 de mayo de 1993

¡Querida Elena!
Lo siento que no he escrito desde hace algunas semanas. Espero que estás bien. ¿Te has descansado
bien durante tus vacaciones en Alemania?
Ya te llevas dos años en España y no he tenido nunca suficiente tiempo para te visitar en Madrid.
Pero ahora quiero pasar mis vacaciones en España. Entonces podría me quedar algunos días contigo.
He pensado en te visitar desde el 20 hasta el 25 de julio. ¿Puedes me comunicar si esta fecha está
conveniente para ti? ¿Si no puedes proponer otra fecha? No estoy segura si tu habitación sea demasiado
grande para que pueda quedar contigo. ¿Quizá sepas un hotel que es cómodo y barato?
Dado que no he estado antes en Madrid hay mucho a visitar para mí. Me gusta mucho dar un paseo
por una ciudad desconocida. Además quería visitar algunas museo p.e. el famoso “Prado”. Pero creo que
tienes también algunos presupuestos que hacer en Madrid. Me alegría mucho de que podíamos nos ver
después de dos años.
Espero que me escribes pronto.
Besos.
Astrid
2.1. Cuestiones de evaluación

En esta ocasión he recogido a Astrid. Pero podía haber recurrido a Yumiko, a Paul, a Marcos, a
Monika, a Doris…a tantos otros que me han acompañado durante años. Las aportaciones de estos
estudiantes de E.L.E. han contribuido y me han ayudado a lo largo del tiempo en muchas de mis charlas y
ponencias sobre la evaluación. Eran los ejemplos prácticos que me ayudaban a introducir el tema y a
implicar eficazmente a los participantes.
En estas ocasiones era también cuando se producían los recelos y suspicacias señalados al principio.
Los participantes no esperaban nada bueno de mi propuesta de evaluar la expresión escrita de Astrid.
Sospechaban una segunda intención por mi parte que, a lo mejor, resultaba perjudicial para ellos porque
en el fondo no estaban nada seguros de que se estuviera evaluando (=examinando) a Astrid, quizá el
verdadero conejillo de indias fueran ellos mismos.
Les aseguro que son las ocasiones en las que más a fondo he tenido que desarrollar mis dotes de
persuasión.
El propósito de la actividad era reflexionar sobre la evaluación y la mejor manera de hacerlo era
evaluar la competencia de Astrid en la expresión escrita. De este modo práctico, invitaba a la reflexión, a
una auto evaluación de los participantes sobre sus concepciones de la evaluación.
Para ello, les pedía una puntuación, una reflexión sobre los aspectos empleados en esa valoración y
una consideración sobre el nivel de la estudiante, que permitiera acreditar su competencia en E.L.E. Este
último es un concepto recurrente en la enseñanza de lenguas extranjeras, pero, al mismo tiempo, muy
confuso y con acepciones muy dispares según las concepciones metodológicas. Éstas, sobre todo las que
se corresponden con el paradigma lingüístico, determinan diferentes modos de organizar los contenidos y,
en consecuencia, establecen diferentes niveles o etapas de aprendizaje.
Precisamente el MCER ha consagrado en la actualidad, mediante los 6 niveles de referencia, algo que,
en los primeros noventa, se intuía desde la evaluación: la necesidad de prescindir de los inventarios o
contenidos lingüísticos y describir los comportamientos requeridos a la hora de hablar, escuchar, leer y
escribir para determinar las diferentes etapas o niveles (en términos de evaluación, el parámetro de
referencia).
En palabras de Wilkins, responsable del modelo teórico vigente de descripción de nivel en torno a las
capacidades de uso de la lengua, es la distinción entre unidades sintéticas y unidades analíticas, más
modernamente el paso de los currículos proposicionales a los currículos procesuales, del producto al
proceso, del paradigma lingüístico al didáctico.
Los resultados de la actividad propuesta con Astrid conducían indefectiblemente a una enriquecedora
reflexión sobre la evaluación.
1. Disparidad numérica. El mismo texto escrito llevaba a valoraciones diferentes por parte de
los participantes. Evidentemente esto era un problema de evaluación. Lo que nos obligaba a considerar las
propuestas que desde el ámbito de la evaluación se nos ofrecen para resolverlo. Había que indagar en las
técnicas de evaluación.
2. Aspectos considerados. Los participantes, personas con experiencia en la enseñanza de
lenguas, mostraban también una variedad de perspectivas y de criterios a la hora de considerar el texto
escrito. Unos trataban de simplificar al máximo los criterios de análisis del texto escrito; Otros establecían
un extenso catálogo. Para muchos, lo único importante era la comunicación y otros reivindicaban las
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carencias gramaticales. Desde la perspectiva de la evaluación, necesitábamos establecer las adecuadas

categorías de análisis y que éstas fueran operativas para evitar la sobrecarga cognitiva del evaluador.
3. El nivel. A pesar de ser un concepto muy común y familiar, existían casi tantos conceptos
de nivel como participantes, centros de procedencia o modos de enseñar. Se evidenciaba como necesario
otro de los requisitos de la evaluación: establecer un parámetro de referencia.
La verificación del grado de dominio o evaluación de la competencia de lenguas extranjeras exige la
configuración de un modelo que debe solventar estas cuestiones y ajustarse con rigor a los requisitos de la
evaluación.
Los avances de la psicometría han aportado modelos que avalan el carácter científico de la evaluación
en cuanto a condiciones de fiabilidad (de la prueba y de la corrección); de validez (aparente, empírica y
de contenido); de viabilidad y de autenticidad.
Las pruebas objetivas se ajustan a estas características y evitan las interferencias entre el parámetro
descriptivo, el más empleado en las pruebas de rendimiento relacionadas con el proceso de enseñanza
aprendizaje, y el parámetro normativo que se ajusta a los requisitos de rigor científico pretendidos por la
psicometría y que es el empleado en la evaluación de la competencia.
Por esta razón, los modelos existentes para verificar la competencia en las diferentes lenguas europeas
recurren a este parámetro y a un modelo de prueba global, demostración de lo que el candidato es capaz
de hacer en el uso de destrezas orales y escritas así como en el conocimiento, manifestado en el uso, del
sistema lingüístico correspondiente.
Este modelo emplea pruebas objetivas (determinación previa de la respuesta correcta para una
evaluación transparente y sin interferencias) y pruebas de puntuación objetiva (unidad de criterios de
evaluación por parte de diferentes evaluadores cuando no se puede predeterminar la respuesta) como
técnicas de evaluación. La segunda modalidad permitiría resolver el problema de la valoración de Astrid.
Sobre estos planteamientos teóricos, se procede para la creación de un modelo de prueba que debe
responder principalmente a tres requisitos:
a) Determinación del parámetro de referencia. Los D.E.L.E. se plantean el problema del nivel.
Sobre el modelo teórico de Wilkins, desarrollan una descripción en términos de comportamientos
lingüísticos en los diferentes canales de expresión, tanto orales como escritos. Primeros ámbitos de
descripción que, con los posteriores trabajos de A.L.T.E., culminan en los parámetros vigentes del
M.C.E.R.
b) La configuración de un formato y la creación de un alto número de ítems, cuestiones de
evaluación que, de acuerdo con los requisitos de validación, determinen las actividades y modelos para la
extracción de la información pretendida.
c) Finalmente, la predeterminación de los criterios de puntuación. La valoración de los ítems,
abiertos y cerrados. Los criterios establecidos, formas de actuación y aspectos inherentes como la
formación de evaluadores.
Soy consciente de la profundidad teórica de lo expuesto tan esquemáticamente. Pero es en este punto,
al que he tratado de llegar con tanta celeridad, el eje principal e ilustrador de lo pretendido: la formación
de evaluadores y las dificultades que acompañan a los creadores de este tipo de pruebas para la
evaluación de la competencia.
Establecidos los supuestos teóricos y las pautas para la elaboración de un modelo de prueba, asistimos
a un proceso interno que consta de diferentes etapas que pueden ser sucesivas e, incluso, simultáneas. Por
un lado, la información sobre las características y peculiaridades de la prueba global misma.
Posteriormente, o al mismo tiempo, las necesidades de creación que la prueba exige. Seguidamente, la
formación de creadores. También la exposición de criterios y modelos de actuación. Y realizado todo
esto, la comprobación de resultados mediante la experimentación. Ésta a su vez exigirá modelos, criterios,
análisis de resultados y verificación de los mismos, comparaciones, estudios y cuantificaciones que
afectan a todos los apartados del proceso.
Voy a recoger ahora algunos ejemplos relacionados con los apartados de Comprensión de Lectura y
Gramática y Vocabulario del Diploma de Español como Lengua Extranjera (Nivel Intermedio). En la
bibliografía final, aparecen recogidos artículos de referencia en los que se pueden ampliar los ejemplos y
encontrar una explicación más detallada de los mismos y de las diferentes partes de las que consta una
prueba global.
2.2. La formación de creadores

Establecido el modelo de prueba, las características del formato y las actividades exigidas al candidato
para proceder a su evaluación, empieza la labor de los creadores de pruebas.
En primer lugar, las propuestas deben ajustarse al parámetro de referencia. Los textos o muestras
empleados deben responder a una determinada tipología. Los ítems y su formulación deben ajustarse
también según diferentes necesidades y criterios.
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A partir de ahora, recurramos a los ejemplos de los aspectos que debemos superar en la elaboración de
una prueba de Comprensión de lectura.
Las primeras cuestiones son: ¿responde al nivel?, ¿se ajusta al tipo de texto requerido?
El siguiente fragmento del texto Un lugar en el límite tiene un grado de abstracción y una
complejidad de construcción que rebasa el nivel de exigencia. En muchas partes tiene problemas de
inteligibilidad, incluso para hablantes nativos:
(1) “Sin duda el viaje es el mito más deseado de mi juventud, y creo que de la juventud en general, si pienso que
el deseo de libertad y conocer es su mayor peculiaridad, aparte de las biológicas. Al menos así lo fue la mía.
El espíritu viajero llega a comprobar con el tiempo un extraño proceso que como a Odiseo le lleva a su propio
hogar.”
Tampoco el fragmento recogido del texto, Los arqueros de la gruta, cumple con las cuestiones
previas. La dificultad lingüística del texto está por encima del parámetro de referencia. Además, no es un
texto informativo, sino la interpretación personal que una determinada noticia produce en el autor:
(2) “lucía un extraño y premonitorio día, radiante de sol dentro de un invierno crudo. Dos arqueólogos
cántabros se asomaron a una cueva desconocida y encontraron un enigma perdido en el arte rupestre…”
La complejidad del texto muchas veces se origina en el excesivo localismo del texto o en los
contenidos de los textos elegidos (Depresión en las aulas, Lesiones por caídas). Veamos un ejemplo de lo
que debemos evitar en el texto Las cigüeñas:
(3) “una de ellas no pudo anidar donde pretendía, en la chimenea de la fábrica Gosálvez, luego se fue al
edificio conocido como La Torre, junto al Puente Nuevo y, seguramente, criaría al final en otra parte (…)
llegaron las primeras cigüeñas a Béjar, para asentarse en sus habituales torres: San Gil y El Salvador. Otra
pareja estuvo unos días en la iglesia parroquial de San Juan Bautista y optó por irse a la chimenea de la
fábrica de tintes.”
En la elaboración de los ítems se debe huir de una búsqueda de la dificultad en las propias cuestiones:
bien alterando el orden lógico del texto, bien usando recursos lingüísticos complejos y alejados del
parámetro referencial considerado:
(4) Martín Zubero es un niño grande porque todavía no tiene 22 años.

a) Verdadero b)Falso
La dificultad tampoco se basa en añadir detalles erróneos o que pretenden confundir al candidato:
(5) Hace 30 años no era normal el uso de lentillas aunque se perdían con facilidad.
a) Verdadero b) Falso
(6) La eficacia de estas píldoras la han demostrado en numerosos exámenes los médicos y, sobre todo, en el
adelgazamiento de cuentas bancarias.
Si el ítem es de opción múltiple, es necesaria una formulación previa de modo que las opciones se
presenten como continuaciones posibles de esa formulación inicial. Hay que evitar las preguntas directas
y las formulaciones breves que obligan a recurrir a opciones excesivamente extensas e inapropiadas como
las que presenta el ejemplo:
(7) El autor del artículo:

a) quiere comparar la mala calidad tanto del cine como de la literatura actual, sacando en
conclusión que no va a ver ninguna película más.
b) se pone en lugar del crítico que debe ver todas o casi todas las películas que ponen en la
cartelera.
c) cree que un mal libro es el que no se puede leer más allá de las cien primeras páginas.
Las respuestas de los ítems deben ser obtenidas desde la lectura e interpretación del texto. Hay que
evitar que se pueda llegar a determinar las opciones o respuestas correctas por otros medios (otros
conocimientos o la simple intuición). Una de las condiciones básicas es respetar la validez aparente. Este
requisito se incumple en los ejemplos que presentamos a continuación:
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(8) El mundo de las artes plásticas ha reflejado la importancia de la transición cultural de los años sesenta y
setenta.
(9) El personaje de Don Juan:

a) se enamoró de doña Inés escribiéndole una famosa carta.
b) utiliza el lenguaje para enamorar a las mujeres.
c) ofrece una interpretación unánime en la mayoría de los artistas.
(10) La música de Mozart:

a) está copiada de la de Vivaldi, Haendel y Haydn.
b) es una fuente propia que recibe la información musical de otros músicos.
c) es sólo un complemento de la música de Vivaldi, Haendel y Haydn.
(11) En la isla del Hierro han sido cortadas las comunicaciones por mar debido a la escasa población de
la isla en temporada baja.
También es importante que los ítems no presenten ambigüedad en su formulación y que de las
opciones sólo una sea la correcta. En el ejemplo presentado, según el texto y el conocimiento de la
trayectoria de Xavier Cugat, cualquiera de las opciones podría ser válida:
(12) Las orquestas de Xavier Cugat:

a) tardaron mucho en hacerse famosas.
b) se encargaron de descubrir nuevos talentos musicales.
c) se hicieron famosas en Cuba.
En el Diploma de Español (nivel intermedio), la evaluación de la parte de Gramática y vocabulario

se organiza sobre un texto incompleto y unos microdiálogos. En el primer caso, se presentan tres opciones
como posibles soluciones al elemento omitido. En el segundo caso, se presentan unos breves intercambios
lingüísticos, reflejo de la realidad de la comunicación, y, según los casos, se ofrecen 2, 3 y 4 opciones
para la respuesta.
Respecto al texto incompleto, son asumibles algunas de las recomendaciones ya hechas. Prescindir de
textos de tema abstracto o con excesivas connotaciones. Es recomendable elegir textos de tipo
informativo o narrativo. Tratar de que los textos tengan un desarrollo lineal y una estructura cerrada y
coherente. No es aconsejable tampoco recurrir a textos que presenten estructuras paralelísticas que
pueden facilitar o ayudar a resolver las cuestiones mediante la observación y no mediante la reflexión
lingüística.
Es fundamental la corrección gramatical del texto y el respeto de las características propias del texto
escrito.
Hay que procurar que haya la adecuada separación entre los ítems eliminados de modo que no se
dificulte la comprensión del texto. Los elementos ocultados deben tener el suficiente apoyo contextual
para facilitar la elección de la respuesta. Los elementos eliminados y las opciones correspondientes deben
representar la mayor variedad posible de categorías gramaticales.
Respecto a los ítems, tomando como referencia el apartado correspondiente a los microdiálogos, se
deben plantear como la interacción entre dos interlocutores y no como una frase aislada que es lo que
ocurre en los siguientes ejemplos:
(13) Siempre te quejas de que____________ _duele el estómago. Eso te ocurre por comer demasiado.
a) te b) a ti
c) tú d) os
(14) Esas chicas son muy ricas. Pues no _____________ parecen.

a) te b) a ti
c) tú d) os
Hay que ser cuidadoso respecto a los temas planteados y evitar visiones negativas o rechazables que
puedan resultar incómodas o hirientes:
(15) - ¿Sabes quién es aquella chica que se pasea medio desnuda?

- No sé. Creo que la han traído _____________animar la fiesta.
a) para que b) como
c) para d) a fin de que
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(16) -¿Sabes? Carmen_____________desconocida. ¡Ha adelgazado casi 30 quilos.

- ¿_________segura? La vi el mes pasado y yo la encontré tan gorda como siempre.
a) está-estás b) está-eres
c) es-eres d) es-estás
Los ítems deben atender a un único aspecto gramatical o léxico para la medición. En el ejemplo 4,
además del tema, hay una mala formulación: un intercambio que debiera ser de doble opción (la
oposición Ser / Estar ), se transforma en un ejercicio de 4 opciones en un intento de dificultar el ítem.
Además de la oposición señalada, también se juega con la morfología verbal, con lo que se incumple la
premisa de un único objetivo de medición. Esto mismo ocurre en el siguiente ejemplo (significado y
forma verbal):
(17) –Tú amigo está tardando un poco.

- Sí, además me prometió que_______lo más pronto posible..
a) está b) regresará
c) volvería d) terminar
Los microdiálogos pretenden mostrar la realidad de la comunicación, en consecuencia, es

recomendable evitar intercambios falsos o artificiales.
(18) – Si quieres podemos jugar a algo..

- No cuando___________pequeña me gustaba, pero ahora ya no.
a) fui b) he sido
c) había sido d) era
(19) -¿Te han gustado las flores____te he regalado? Me ha costado mucho encontrarlas.
- Sí, son muy bonitas, aunque sean de plástico.
a) quienes b) cuales
c) que d) cuantas
Hay que tener presente el parámetro de referencia. Se debe prescindir de ítems inapropiados para el
nivel por su excesiva especialización, tanto de conocimientos como de la lengua:
(20) – Te dije que tenías que pintar la pared. ¿Por qué no lo has hecho?
- Porque fui a comprar una _________y no había.
a) escoba b) pala
c) brocha d) punta
El siguiente paso en la elaboración de pruebas, tras este intenso trabajo de creación, es la

experimentación. Después del esfuerzo y trabajos ya realizados, la experimentación nos va a obligar a
retocar, a cambiar, a desestimar y a proponer otras alternativas que se ajusten a la realidad de lo
pretendido.
El final del trabajo nos llevará al valiosísimo Banco de ítems. La labor de los creadores será alimentar
continuamente sus cámaras de seguridad. De este modo, en todo momento los responsables de pruebas y
de evaluación podrán seguir afrontando con el mismo rigor, validez y fiabilidad, la evaluación de la
competencia en Español Lengua Extranjera.
3. Conclusiones
Todo un congreso de A.S.E.L.E. dedicado a la evaluación. Un campo de trabajo e investigación

amplísimo. Unas perspectivas de trabajo y de investigación en E.L.E. apasionantes.
La idea original era mostrar el rigor, la seriedad y los requisitos que supone la creación de modelos
para la evaluación. Invitar a la participación y a la reflexión. Contribuir a un campo cuyas aportaciones en
la enseñanza de ELE van a conducir nuestro futuro profesional más inmediato.
Si esta labor del evaluador os ha atraído a alguno; la misión está cumplida, porque van a ser muy
necesarios todos los esfuerzos.
Hola, me llamo Juan, soy profesor de E.L.E. y tengo debilidad por la evaluación. Mi deseo es que sea
contagiosa: muchas gracias.
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LA AUTOEVALUACIÓN:
NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE UN VIEJO TEMA
ERNESTO MARTÍN PERIS

Universitat Pompeu Fabra
1. Propósito
Esta conferencia va a consistir en la exposición en voz alta de algunas reflexiones sobre el tema de la
autoevaluación, en relación con determinadas nuevas perspectivas que sobre esta cuestión se están
adoptando. No pretende hacer aportaciones novedosas, ni mucho menos propuestas revolucionarias.
Tampoco es improbable que muchas de las cosas que en ella voy a decir suenen a viejas conocidas. Me
propongo enmarcar en un todo coherente esas prácticas que en muchas ocasiones ya realizamos, y poner
de relieve los lazos de sentido que les confieren una cierta unidad y coherencia tanto en lo conceptual
como en lo programático. En otras palabras, lo que voy a hacer es compartir con ustedes un modelo
explicativo, que subyace a muchas de nuestras prácticas actuales y que les otorga un sentido y una razón
de ser.
A partir de la reflexión sobre ese modelo y de la coherencia que a un tiempo requiere y le proporciona
a nuestra actuación, en un grupo de investigación de nuestra Facultad1 , hemos puesto en marcha un
proyecto de investigación sobre la docencia, que hace fuerte hincapié en cuestiones de autoevaluación.
Presentaré y comentaré algunos ejemplos de los instrumentos para la prácticas de autoevaluación que
hemos instaurado. Antes de eso, esbozaré una breve exposición del marco teórico en el que sustentamos
estas prácticas. Debo añadir que, aunque las muestras son de ELE, en el proyecto trabajamos también con
grupos de aprendizaje de alemán, inglés y francés, todos ellos integrados por alumnos adultos (estudiantes
de universidad o de escuela oficial de idiomas). Me centraré únicamente en el componente didáctico de
las propuestas y me abstendré de tratar asuntos relativos al proyecto de investigación.
A modo de apertura del tema, me remito a esta cita de uno de los autores que más han influido en
nuestra investigación:
Toda prueba que evalúe únicamente aquello que un alumno es capaz de hacer por sí solo (...) no
refleja su imagen completa, puesto que no contempla el futuro, es decir, aquello que el alumno es
capaz de hacer con la mediación de otra persona o de un artefacto.
(J.P. Lantolf).
En estas palabras de J.P. Lantolf se encierran dos de los principales rasgos del enfoque que seguimos. El
primero de ellos es la orientación al futuro; como en tantos otros aspectos de la vida, también en la enseñanza
el futuro es lo que importa. La evaluación (y la autoevaluación) debe estar orientada al futuro; el pasado
existe, ciertamente, y no deja de condicionar el futuro. Pero el futuro es lo que hay, hacia él mira el docente (y
ha de ayudar a mirar al discente). Porque una evaluación orientada al pasado corre grave riesgo de perder su
sentido, que no es otro que el de estar al servicio del aprendizaje.
En su último libro Teoría Sociocultural y génesis del desarrollo de segundas lenguas, J.P Lantolf
esquematiza del siguiente modo el concepto de ‘construcción del futuro’ y la relación entre pasado,
presente y futuro según las distintas teorías que intentan explicar ese desarrollo al que alude el título del
libro:
1. El futuro excluido. Es la perspectiva de las teorías innatistas acerca del conocimiento y la
adquisición del lenguaje. Esta perspectiva considera atemporales a los seres humanos, quienes,
más que desarrollarse, maduran.
2. Del pasado al presente. Es decir: un futuro prefigurado. Es la perspectiva propia de las teorías de
Krashen y Pienemann en la adquisición de lenguas; en el contexto más amplio de la psicología,
1
“Diseño y estudio de la incidencia de instrumentos para el desarrollo de la competencia estratégica en el aprendizaje de lenguas
extranjeras en contexto universitario”. Ministerio de Universidades. I+D Hum 2004-01923/FILO.
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la de Piaget y de Freud. La mente y el conocimiento se desarrollan en sucesivos estadios

avanzando hacia un final fijado: el presente no es sino una llana transición desde el pasado,
como si fuera su extensión.
3. Del presente al futuro. Es la perspectiva de la Teoría Sociocultural, que pone el foco sobre la
emergencia de la novedad: el futuro, en desarrollo. En cuanto a la enseñanza, esta teoría
propugna una integración dialéctica de enseñanza y evaluación, como medio para avanzar hacia
un futuro siempre emergente (es decir, dinámico), más que hacia un punto final prefijado. Sus
últimas propuestas exploran las posibilidades de una ‘evaluación dinámica’ (Lantolf & Thorne,
2006: 327-359)2.
El segundo aspecto importante de la cita de Lantolf es relativo al concepto de aprendizaje que subyace a
ella. Aprender es pasar a ser capaz de hacer de forma autónoma lo que antes se ha sido capaz de hacer con
ayuda de otros. Estos dos momentos resultan cruciales en concepción sociocultural del aprendizaje: por un
lado, el momento en que el discente es capaz de hacer algo, ciertamente con la ayuda de otros, pero es ya
capaz de hacerlo; hay una diferencia fundamental entre ser o no ser capaz de hacer algo, tanto si se trata de
una acción que comporta la activación de procesos mentales superiores (una operación matemática, o una
deducción lógica) como si los procesos son de otro orden (manejar los mandos de un aparato mecánico); por
otro lado, está el momento en el que esa capacidad se ha vuelto autónoma, en que el discente ya no necesita
de la asistencia de otro. En el viejo modelo del aprendizaje de un oficio, estos dos momentos podían
observarse muy claramente, y podía comprobarse cómo el maestro artesano iba transfiriendo progresivamente
la responsabilidad de sucesivas tareas a sus aprendices, graduando progresivamente el nivel de exigencia y de
supervisión.
Así que una evaluación que sólo compruebe lo que uno es capaz de hacer por sí mismo es una evaluación
que no mira al futuro, puesto que se sitúa al final de un proceso y no en su interior. Una evaluación orientada
al pasado no es capaz de decirnos hacia dónde se dirige la persona evaluada ni —por tanto— qué ayuda
podemos prestarle para que llegue a esa nueva meta pronto y bien. En esta conexión entre pasado, presente y
futuro se pone de manifiesto la dimensión formativa de la evaluación, el sentido y la razón de su práctica en
un programa de enseñanza.
2. Marco conceptual
2.1. Marco conceptual general

El marco conceptual general en el que nos situamos es el de los currículos abiertos y centrados en el
alumno:
Currículum de medios para un fin:
objetivos ⇒ contenidos ⇒ metodología ⇒ evaluación
Currículum abierto y centrado en el alumno:
contenidos
objetivos
metodología
evaluación
Figura 1
2
A ella me referiré en la parte final de la conferencia.
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asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 29
La evaluación, como uno de los componentes esenciales del currículo, ya fue destacada por las primeras
teorías curriculares de Tyler. Su indisociable relación con dos de los componentes del currículo —los
objetivos y los contenidos— forma parte de su propia naturaleza. A partir del momento en que se proponen
los currículos abiertos y centrados en el alumno, el cuarto de los componentes —la metodología— se
convierte en el eje sobre el que gira todo el currículo; y parte fundamental de la metodología es la evaluación.
Si bien nuestro tema es la autoevaluación, ésta no puede dejar de concebirse como una forma particular de la
evaluación, de modo que todo lo que quepa decir sobre ésta será aplicable de inmediato a aquélla. Por tal
motivo, a lo largo de la conferencia me referiré indistintamente a las dos, y únicamente en la parte final me
centraré en la autoevaluación propiamente dicha.
Estos nuevos currículos —abiertos y centrados en el alumno— son fruto de las aportaciones de la
psicología cognitiva y constructivista, que superó las limitaciones del conductismo en la explicación del
fenómeno del aprendizaje. Es bien conocido el gran impacto que la psicología conductista tuvo sobre la
metodología de enseñanza de lenguas a mediados del siglo pasado, así como su superación por teorías más
preocupadas por el significado, la comunicación y la interacción. Sin embargo, creo que puede afirmarse, sin
grave riesgo de error, que permanecen aún en muchas prácticas de enseñanza (y de evaluación) muchos de los
procedimientos más propios de un enfoque centrado en el comportamiento externo y en la forma lingüística
observable (propios del conductismo) que en los procesos internos de comprensión de significado, de
asimilación de contenidos y de interacción mediante la lengua (propios de las teorías psicológicas en las que
dice inspirarse nuestra acción docente).
2.2. Marco conceptual específico: la Teoría Sociocultural

Desde un punto de vista más específico, asumimos los supuestos de la Teoría Sociocultural del
aprendizaje de segundas lenguas (Lantolf, 2000, 2002). Aspira esta teoría a dar una explicación del
aprendizaje de segundas lenguas, incluyendo de manera particular el aprendizaje realizado en contexto de
aula: es decir, se interesa por los procesos de aprendizaje (procesos que rebasan la esfera de los de la
adquisición, aunque los incluyen, naturalmente) y se interesa por esos procesos tal como tienen lugar en el
contexto del aula. Se da así un paso crucial en la explicación de lo que es aprender una segunda lengua y,
sobre todo, en lo que esa explicación comporta para la actividad de enseñarla.
La Teoría Sociocultural del aprendizaje de L2 tiene una base interdisciplinar, integrada
fundamentalmente por:
• La psicología vigotskiana acerca de la mediación social del aprendizaje,
• La teoría de la acción del psicólogo Leontie’v,
• Una visión ecológica del desarrollo humano (Bronfenbrenner) y su aplicación al estudio de la lengua
y del aprendizaje (Van Lier, Kramsch),
• Una visión del lenguaje como actividad social, que tiene lugar en el seno de prácticas discursivas
estructuradas en géneros (Bakhtin, Swales).
MM a ar rc co o c co on nc ce ep pt u
t ua al l
e enns se eñ ña an nz za a
a appr re ennddi zi za aj ej e
AAUUTTOORRRREEGGUULLAACCI IÓÓNN
a au ut to oe ev va alulua ac cióión n a au ut ot on no ommí aí a
Figura 2
En el esquema de la Fig. 2 puede apreciarse el lugar de la autoevaluación en el proceso de aprendizaje y

de enseñanza. Según la Teoría Sociocultural del aprendizaje, la enseñanza consiste en una determinada forma
de interacción social en la que, de manera pluriforme, se ejerce una mediación de aquellos procesos
individuales en los que consiste el aprendizaje. El más fundamental de estos procesos es el de la
autorregulación del discente, o mejor dicho, el paso de la regulación de sus acciones por parte del docente a su
29
30 y laevaluación
enseñanzaen
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comoylengua
lengua
regulación por parte del discente. Esta autorregulación, a su vez, se concibe como medio y meta, a un tiempo,
de la autonomía en el aprendizaje. Es decir, para que el discente llegue a ser autónomo es necesario
incrementar el grado de autorregulación; y el incremento de la autonomía redundará recíprocamente en un
incremento de la autorregulación. La auteovaluación se sitúa en el prisma que, como un solo cuerpo con tres
caras, conforma junto con la autonomía y la autorregulación. En este prisma, cada una de las caras arroja luz
sobre un aspecto diferente del proceso:
La autorregulación es la parte del proceso que pone el acento en el comportamiento, en la ejecución
de la acción.
La autonomía es la que pone el acento en la planificación y control de la acción.
La autoevaluación lo pone en el conocimiento de la acción y de sus procesos.
Así, la enseñanza no es otra cosa que el proceso de mediación para que este prisma se integre eficazmente
en el desarrollo de la persona: la principal tarea del docente consiste en transferir al discente el control sobre
sus propias acciones, de tal modo que el discente asuma este control. A esto le venimos llamando
tradicionalmente “autonomía en el aprendizaje”.
El fomento de la autonomía es una propuesta pedagógica que cuenta ya con unos años de antigüedad en el
campo de la didáctica de segundas lenguas, en el que ha arraigado de forma bastante generalizada. En muchas
ocasiones, sin embargo, ese fomento de la autonomía se ha centrado de forma predominante, si no exclusiva,
en lo referente a la ejecución de acciones relacionadas con el objeto de aprendizaje (es decir, el uso de la
lengua), pero solo de manera germinal se ha aplicado a las acciones del propio proceso, es decir, al control y
regulación del aprendizaje mismo. Y lo que nosotros nos planteamos es la posibilidad de ampliar el espectro
de procesos de aprendizaje sobre los que se despliega la actuación autónoma del discente; más concretamente,
pasar de la autonomía sobre los procesos cognitivos a la autonomía sobre los procesos metacognitivos. Y,
para ello, incluir estos procesos en las prácticas de la autoevaluación. Fomentar, así, de manera más
sistemática, la autorregulación. La relación autonomía-autorregulación se convierte en uno de los principales
rasgos de esta propuesta; y la autoevaluación, en uno de sus principales mecanismos.
De ahí deriva la necesidad de prestar una especial atención al componente metacognitivo del aprendizaje.
Son muy numerosos los estudios de adquisición de segundas lenguas que se circunscriben a los datos
referidos al conocimiento interiorizado sobre la lengua meta. En una teoría sobre el aprendizaje cobran
especial relevancia los datos relativos al conocimiento sobre el propio conocimiento. Si la evaluación (y la
autoevaluación) afectan al componente cognitivo (y al metacognitivo) del aprendizaje, resulta conveniente
que nos detengamos por un momento en la consideración de los rasgos del nuevo paradigma que se ha
establecido en los estudios sobre el aprendizaje en general y sobre el aprendizaje de segundas lenguas en
particular.
2.2.1. La cognición situada
Este nuevo paradigma otorga un carácter decisivo a la dimensión social de la cognición humana y, en
consecuencia, a su relación con la interacción; descansa en la superación de un conjunto de oposiciones
dicotómicas de tradición multisecular en el estudio de las actividades humanas, tales como la que se
establecía entre conocimiento, por un lado, como algo propio de la mente, y acción por otro, como algo
propio del cuerpo; o entre procesos mentales y actividades sociales; o entre el sujeto y el objeto del
conocimiento. En el fondo, es la superación del dualismo maniqueo entre mente y corporeidad, y la
adopción de una visión ecológica de la realidad, en la que los organismos se relacionan con su entorno en
mutua interacción y en la que el entorno ofrece oportunidades para el desarrollo (‘affordances’) que el
individuo reconoce y de las que se apropia según sus necesidades. A este respecto, Leo van Lier ofrece la
siguiente metáfora del aprendizaje, basada en las oportunidades que una hoja del bosque proporciona a
diferentes organismos que viven en él3:
3
Las metáforas de la naturaleza son frecuentes en esta aproximación ecológica. Citando a Vigotsky, Van Lier explica que, del mismo
modo que, en una reacción química, la combinación apropiada de oxígeno e hidrógeno da algo nuevo y distinto de los dos componentes,
es decir, agua, del mismo modo la combinación de pensamiento del niño y de lenguaje con sus interlocutores da algo nuevo y distinto, es
decir, conocimiento.
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lenguaextranjera
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OOpportu
o rtunnid
idaaddes
es en
en el
el bo
bosq
squuee
(V
(Vaann LLier)
ier)
UUna
na ho
hojaja en
en eell bo
bosq
sque
u e sigu
sig uee sie
siend o lala mmism
ndo isma,a, sin
sin pperder
erd er ning
n inguna
u na de
de
sus
su s pro
p roppied ades,
iedad es, cuand
cu andoo lala uusa
san:
n:
––uuna
na rana
rana pparaara desp
d esplazarse
lazarse
–– uuna
na ho
hormrmigiga
a ppara
ara cortar
co rtar
–– uuna
na ooru
ruga
g a ppara
ara co
commerer
–– uuna
na araña
araña pparaara pro teg erse ddel
protegerse el so
soll
–– uunn cha
chammáánn co commoo mmededicicina
ina
–– etc.
etc.
TTalal vez,
vez, en en ded efin
finititiva
ivass cuentas,
cu entas, no nososotro
tross “aprend
“ap rendememoos”s” eell
leleng
nguau ajeje ddeell mmism
ismoo mmoodo d o qquuee uunn an
anim
imaall “apre
“ap rend
nde”e” el
el bo
bosqu
sq uee oo
uunana pplanta
lanta “aprend
“ap rende” e” eell su e lo
sue lo. .
Figura 3
La cognición, en este paradigma, deja de ser una esfera autónoma y preexistente para aparecer
profundamente imbricada en la interacción social; y deja de ser estática (es decir, constituida por un
conjunto de conocimientos compartidos) para pasar a ser dinámica y procedimental (constituida por un
conjunto de procedimientos que permiten establecer y restablecer la intersubjetividad en la acción). En
consecuencia, la comprensión deja de ser un proceso o estado interior del sujeto, y pasa a ser un logro
conjunto.
Los procesos de aprendizaje se conciben y se explican, por tanto, en términos de interacción de la
persona con su entorno y con sus semejantes, y no en términos de desarrollo de procesos mentales
exclusivamente internos. La idea de la que se parte es el postulado vigotskiano de que la fuente del
conocimiento está en el exterior de la persona y que, en consecuencia, su apropiación requiere una
interacción con el entorno en el que se está situado.
Dicho de forma más radical: el conocimiento es el resultado de una construcción personal que solo es
posible si ésta tiene a su disposición la mediación social. Así, el conocimiento (y el aprendizaje) son fruto
de la actividad mental de la persona, pero ésta siempre tiene lugar en un medio social y en interacción
con otros; por otra parte, esta interacción se produce en el marco de unas prácticas culturales establecidas
sociohistóricamente y en las que el uso del lenguaje es fundamental.
Quienes proponen estas explicaciones ahondan en la interpretación de la interacción como algo más
que un simple resorte activador de procesos cognitivos, o como el marco en el que éstos tienen lugar: la
conciben más bien como el verdadero factor que estructura la forma y el contenido del desarrollo
cognitivo y lingüístico; la interacción se convierte así, por lo tanto, en el origen de la mediación social del
aprendizaje y de la pluridimensionalidad de éste: dimensión social, dimensión ideacional, dimensión
lingüística. No en vano, y aquí se nos presenta una interesante convergencia entre una psicología y una
lingüística preocupadas por el significado y por el sentido; a este resepcto, el lingüista M.A.K. Halliday
(1993) ha reflexionado sobre una teoría del aprendizaje basada en el lenguaje.
En nuestro contexto sociohistórico concreto, esas prácticas culturales en cuyo seno tiene lugar la
interacción que da origen a la mediación social del aprendizaje son las que se actualizan en la institución
escolar y sus diversas formas de organización: las sesiones de clase y seminario, las sesiones de
exámenes, las sesiones de tutoría. De ahí nace en la investigación un renovado interés por el mundo del
aula y por los diferentes tipos de discurso que en él se llevan a cabo, las diferentes formas de interacción
entre profesor y alumnos, y de éstos entre sí.
2.2.2. El interaccionismo social

Desempeña un papel fundamental en este nuevo paradigma el interaccionismo social, teoría que
elaboró el psicólogo ruso L. Vigotsky y que han desarrollado sus colaboradores y seguidores, acerca de la
relación entre pensamiento y lenguaje, y cuyos paralelismos con la lingüística sistémico-funcional de
Halliday han sido puestos de relieve por algunos autores (Wells, 1994). De acuerdo con estas teorías,
carece de sentido preguntarse si, entre las funciones del lenguaje, tiene una primacía la de representar el
pensamiento (ideacional) o la de regular las relaciones interpersonales (interpersonal): no pueden darse la
una sin la otra. Vigotsky lo explica diciendo que toda actividad mental superior tiene dos fases o
31
32 y laevaluación
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comoylengua
lengua
momentos en su desarrollo: un primer momento de actividad social, interpsicológica, en interacción, y un

segundo momento de actividad mental, intrapsicológica, autónoma. El paso del primer al segundo nivel es
lo que constituye el aprendizaje, y se da gracias a la mediación social, a través de la actividad semiótica
de otras personas.
En esta teoría y su posterior desarrollo hay tres conceptos clave. Uno es el de la mediación social, que
acabamos de mencionar. Los otros dos, estrechamente relacionados con él, son el de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) y el de andamiaje. Me referiré brevemente a ellos porque son los que más profundamente
están siendo explorados y reelaborados en relación con el aprendizaje de segundas lenguas.
La ZDP es una metáfora con la que Vigotsky se refiere a la diferencia que separa el estadio inmediato
por venir, en el que una persona va a poder realizar una determinada actividad mental actuando en
solitario, y el estadio actual en el que es capaz de realizar esa misma actividad, pero únicamente si cuenta
con la asistencia de otra persona. Su relevancia para los procedimientos de enseñanza radica en que ésa es
la zona en la que puede intervenir eficazmente el docente: si la rebasa, su acción será ineficaz, puesto que
estará operando en un espacio demasiado alejado de las capacidades del discente; si no entra en ella, será
igualmente ineficaz, puesto que estará operando en estadios ya superados. De ahí a establecer la
relevancia de la ZDP para la evaluación solo hay un paso: una evaluación benéfica para el aprendizaje ha
de tener por objeto el reconocimiento de la ZDP del individuo, pues no todos los individuos con un
mismo nivel de desarrollo consolidado disponen de las mismas zonas de desarrollo próximo. A este tipo
de evaluación, que la Teoría Sociocultural denomina ‘evaluación dinámica’, dedicaré unas palabras en la
segunda parte de mi intervención.
El otro concepto al que me he referido es el de andamiaje. Es un concepto propuesto por J. Brunner
para referirse a la ayuda que en la interacción mediadora del aprendizaje le presta un interlocutor más
competente al que es menos competente; normalmente, un adulto o experto a un infante o a un inexperto.
Este apoyo del adulto tiene dos características: una, ser ajustado al estado actual de desarrollo del niño; y
otra, ser transitorio: el retiro del apoyo y la cesión progresiva del control aseguran el traspaso de la
responsabilidad en la acción.
Para hacer efectivo este andamiaje, los participantes en la interacción cuentan con determinados
instrumentos o herramientas culturales (artefactos, también se les llama) desarrollados históricamente por
la sociedad en la que viven. El concepto de artefacto mediador se aplica a una gran diversidad de
categorías y de tipos. Es común a todos ellos la función de ayudar a organizar y controlar la actividad
mental. En nuestra cultura podríamos poner los ejemplos del orden alfabético, el sistema métrico decimal,
los calendarios y agendas... Como herramienta fundamental, todas las culturas tienen el lenguaje, sistema
semiótico por excelencia, que funciona como instrumento de mediación. La actividad mental interna de
toda persona se origina en una actividad dialógica externa. Distingue así la teoría entre tres tipos de
discurso o lenguaje:
• El lenguaje externo o lenguaje social
• El lenguaje egocéntrico o privado del niño
• Y el lenguaje interior o pensamiento en palabras
El recorrido evolutivo sigue este mismo orden en que hemos presentado los tres tipos de lenguaje, si
bien se producen interesantes fenómenos de autorregulación de la acción mediante la exteriorización del
lenguaje interior; es el caso frecuentemente observable de una persona que habla consigo misma a efecto
de realizar una acción cuyos sucesivos pasos va verbalizando, lo que le ayuda a ser más efectivo en el
cumplimiento de la acción.
El recurso a estos artefactos simbólicos (tanto los de naturaleza material como los de naturaleza
inmaterial –el lenguaje–) cobra así una especial relevancia en las técnicas de enseñanza que se inspiran en
estas teorías. En nuestro proyecto, hemos pretendido interpretar como artefactos mediadores algunos de
los que ya veníamos utilizando, como por ejemplo el modelo de las tareas; y, al propio tiempo, hemos
querido revisarlos desde la nueva óptica y complementarlos con otros nuevos.
En cuanto al lenguaje, el discurso generado en el aula adquiere una renovada importancia en el
aprendizaje escolar, y de manera particular en el aula de segundas lenguas. La interacción entre alumnos
(y, también, entre alumnos y profesor) se ve enriquecida en su potencial no sólo comunicativo sino
también cognitivo y metacognitivo. La L1, u otra lengua vehicular que todos los alumnos puedan usar con
cierta fluidez (por supuesto, la lengua objeto de aprendizaje, en los niveles en que esa cierta fluidez se ha
alcanzado) desempeña una función central en la interacción del aula. En particular, y en relación con las
estrategias metacognitivas, éstas pueden verbalizarse en la interacción social del grupo, con lo que el
diálogo entre alumnos ejerce una función mediadora de la co-construcción de procesos estratégicos y de
conocimiento de la lengua.
32
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(ASELE) 33
A nadie se le escapará que el lenguaje, así entendido, es el más potente de los sistemas simbólicos, y
el más específico del género humano, como se ha enfatizado suficientemente hasta el presente. Pero esa
preeminencia no lo convierte en autónomo ni lo encumbra en una torre de marfil. Es el más importante,
sí, pero sigue siendo uno más entre los diversos sistemas simbólicos y, al igual que ellos, está inserto en la
actuación simbólica del individuo y de la comunidad; si desde el interior de las ciencias del lenguaje se ha
puesto de manifiesto la importancia de los componentes paralingüísticos para la comunicación lingüística,
aquí se destaca el carácter interrelacional del lenguaje con el resto de sistemas y artefactos,
paralingüísticos y extralingüísticos. De ahí que al hablar del discurso del aula se reconozca y destaque su
multimodalidad y se exploten didácticamente todos los artefactos que en interrelación con el lenguaje
contribuyen a la creación de sentido y a la construcción conjunta de conocimiento.
2.2.3. La teoría de la acción

Otra teoría sobre el aprendizaje que ha influido notablemente en este nuevo paradigma es la teoría de
la actividad, desarrollada por otro psicólogo ruso, contemporáneo y colaborador de Vigotsky, A. N.
Leontiev. Este autor analiza la participación del individuo en las prácticas sociales y distingue en ella tres
niveles: el nivel de la actividad, el de la acción y el de la operación.
La actividad se define por su intencionalidad o motivación; las diferentes actividades originadas en el
seno de una comunidad no tienen límites temporales (una de las actividades prototípicas es la provisión
de alimentos: mientras hay vida, sigue existiendo la necesidad de obtener alimentos); es el segundo nivel,
el de la acción, el que delimita acontecimientos concretos en el tiempo y fija metas concretas que lograr;
finalmente, las operaciones son las diferentes formas en que cada individuo puede llevar a cabo las
acciones que realiza, de acuerdo con un conjunto de variables que influirán en cada momento y situación.
Además, la acción, dado que está orientada a una meta, requiere la atención consciente de los
participantes; las operaciones, en cambio, pueden volverse rutinarias y no requerir la atención
consciente.
Aplicado al campo de la enseñaza y el aprendizaje, el concepto de actividad se refiere a todo el
proceso educativo; este proceso se despliega en un conjunto de acciones, que pueden ser de diferente
alcance: una acción puede ser, por ejemplo, una unidad curricular; otra puede ser una tarea de corta
duración. Por otra parte, una forma de comportamiento que comienza como acción puede llegar con el
tiempo a convertirse en rutina. Leontiev cita el ejemplo del aprendizaje de la grafía de una lengua: al
principio, la meta de la acción es el objetivo de la correcta formación de las letras; cuando este dominio se
ha logrado, la formación de los distintos caracteres se convierte en una operación rutinaria del desarrollo
de otras acciones, como escribir una carta o un examen. En el campo particular de la L2, las tareas se
conciben como el objeto al que se dirige conjuntamente la atención y la intencionalidad de los
participantes, orientados al logro del objetivo establecido en la tarea.
A este respecto, G. Wells (1996) señala que los acontecimientos del aula pueden explicarse como
acciones, organizadas como secuencias estructuradas (tareas) de la actividad de la educación. Sin
embargo, por más que es la acción la que ofrece la estructura organizadora de los acontecimientos del
aula y son las metas las que rigen su planificación, dirección y evaluación, es en el nivel de las
operaciones donde se ponen los medios para alcanzar las metas. Considera Wells que los discentes, por
debajo del nivel de la plena atención consciente, seleccionan de su repertorio de comportamientos
rutinizados aquel que juzgan más adecuado a la acción o tarea en cuestión y lo ejecutan de una forma
relativamente automática
Lantolf aplica a las actividades de aula esta concepción de la acción humana.
“No sólo puede suceder que las actividades realizadas en el aula sufran modificaciones durante su propio
desarrollo: en un momento dado, cada alumno puede estar realizando una actividad diferente, pese a que todos
ellos puedan comportarse externamente de forma idéntica, o de forma muy parecida, en la realización de una
misma tarea” (Lantolff)
Figura 4
2.2.4. La competencia en la acción

La concepción de la naturaleza del lenguaje y de las diferentes lenguas ha experimentado también en el
último siglo una profunda revisión; considerada inicialmente como una realidad objetiva y externa a la mente
humana, un sistema autónomo y autosuficiente, ha pasado a incluir el componente cognitivo de los
interlocutores en la explicación de los procesos de comprensión y expresión de significados en los textos y el
33
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delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
discurso, y a explicar los textos y los géneros discursivos como realidades sociales en cuya producción e
interpretación interviene una dimensión interpersonal y comunitaria, así como la situación social e histórica
en que han sido generados y en que son utilizados.
Destacaremos aquí dos aspectos que nos parecen particularmente relevantes para la enseñanza de
segundas lenguas y para la evaluación y autoevaluación del proceso de su aprendizaje. El primero de ellos es
el de la competencia comunicativa; el segundo, el de la prácticas discursivas y del texto como producto
lingüístico.
Desde que el constructo de la competencia comunicativa, propuesto inicialmente por D. Hymes, fue
asumido en los trabajos sobre didáctica de lenguas, se ha convertido en la referencia central de la mayor parte
de los programas en todo el mundo. Su importancia para este sector de la enseñanza institucional ha sido tal
que las principales aportaciones que han contribuido a desarrollarlo se han efectuado precisamente desde ese
sector (Cfr. Canale & Swain y Bachman, principalmente.). El Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, a escala continental, y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, a escala nacional, recogen también
la competencia comunicativa como el objetivo del proceso de aprendizaje de una lengua.
En las disciplinas que han influido en el nuevo paradigma sobre el aprendizaje se ha revisado también el
constructo de la competencia, y precisamente en el marco del principio de la cognición situada
sociohistóricamente y de los procesos interpersonales de comunicación. En ese sentido, S. Pekarek-Dohler
destaca las siguientes propiedades de la competencia comunicativa, que concibe siempre como una
“competencia en la acción”:
• Es una competencia colectiva: no forma parte únicamente de la responsabilidad individual del
sujeto hablante; por el contrario, guarda relación con actividades de sus interlocutores, así como
con escalas de valores y de legimitidad elaboradas colectivamente y compartidas, de forma
implícita o explícita, por los miembros de los diferentes grupos sociales.
• Es una competencia contextual: no consiste en algo instalado en la mente y susceptible de ser
activado en cualquier momento, sino que depende de un contexto; las producciones del discente
no son el simple reflejo de lo que éste sería capaz de hacer al margen de cualquier
condicionante, sino que están mediatizadas por condicionantes propios de la situación, al tiempo
que contribuyen a configurar estas situaciones.
• Es una competencia interdependiente con otras competencias propias de los procesos de
socialización del agente en contextos culturales particulares, y no aislable de ellas; las
competencias lingüísticas y comunicativas interactúan, por ejemplo, de forma compleja con
actividades socioculturales más amplias (cfr. el Marco Europeo).
En cuanto a la dimensión textual y discursiva de las lenguas, las teorías de Bakhtin y de Swales, entre
otros, han contribuido también a una profundización en el estudio del lenguaje, en aspectos que no habían
sido reconocidos o suficientemente destacados y cuya importancia en relación con el aprendizaje es patente.
En relación con estas teorías, J-P. Bronckart señala cómo en el fenómeno de la universalidad de la actividad
del lenguaje se pone de manifiesto un conjunto de modalidades universales de organización de la actividad
lingüística, todas las cuales comparten un conjunto de propiedades funcionales que trasciende la diversidad de
las lenguas naturales: el estatuto de textos como unidades de producción verbal situada y el estatuto de género
como categoría de clasificación de esos textos son en principio universales: “Se puede definir lo que es un
texto y lo que es un género sin tomar en consideración las propiedades específicas de la lengua natural en la
que éstos se realizan; del mismo modo, tienen una validez universal los niveles de organización establecidos
para el estudio y análisis textual”.
En la enseñanza de ELE cabe extraer las siguientes consecuencias:
• La necesidad de enseñar y evaluar ‘en la acción’ y ‘en la interacción’
• La necesidad de partir siempre de textos bien reconocibles en cuanto tales (y de llegar a ellos en
un viaje de retorno)
No otra cosa es lo que, a mi entender, plantea el Marco común europeo de referencia para las lenguas, en
una declaración sintética de su capítulo 2 titulada “Un enfoque orientado a la acción”, y desarrolla en extenso
el Plan curricular del Instituto Cervantes, desde la perspectiva del alumno como agente social.
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(ASELE) 35
Un enfoque orientado a la acción (MECR)
“El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas, que, como
individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como comprentecias
lingüísticas comunicativas eb particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas
condicione sy restricciones, con el fin de realizar actividades lingüísticas queconllevan procesos lingüísticos
para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias
que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. Elcontrol que de estas acciones
tienen los particpantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias”
Figura 5
Estas teorías sobre la cognición situada que hemos visto aplicadas al aprendizaje de la lengua también
tienen su vertiente sobre los textos y los discursos. Como señala D. Cassany, “leer requiere descodificar
las palabras del texto, exige que el lector aporte conocimientos previos, obliga a inferir todo lo que no se
dice... Pero la comprensión proviene de la comunidad de hablantes; el significado nace de la cultura que
comparten el autor y el lector”. Vemos aquí cómo este nuevo paradigma incorpora los elementos de los
anteriores, al tiempo que los resitúa. La nueva concepción de lo que es leer no suplanta las anteriores, sino
que las incorpora en una visión más amplia, que pone de manifiesto unos nuevos procesos, los cuales sin
embargo no podrían realizarse prescindiendo de los anteriormente descritos.
De esta nueva comprensión de la lectura extrae Cassany las conclusiones: “La interpretación (del
texto) también es social. Comprender es captar los efectos que provoca un discurso en nuestra
comunidad: lo que entendemos nosotros... Pero también lo que entienden los otros: los familiares, los
colegas, las autoridades. Para comprender debemos intercambiar interpretaciones. Dialoguemos con otros
lectores, sólo así el discurso hablará plenamente”. A modo de ejemplo: imaginemos una situación en la
que una estudiante está realizando una estancia en una universidad extranjera dentro del programa
Erasmus y envía a su familia una carta por correo electrónico; lo más probable es que cada uno de los
miembros de su familia lea la carta individualmente y en momentos diferentes, y que no lo hagan a la
antigua usanza, cuando la familia reunida abría el sobre en el que venía una carta del hijo ausente (tal vez
en el servicio militar) y uno de sus miembros leía en voz alta ante todos los demás; han cambiado muchas
cosas en ese tipo de correspondencia, pero no por ello la lectura deja de realizarse ‘desde la comunidad’,
ni su comprensión deja de tener una dimensión social. Una cabal interpretación de la carta, por parte de
cada uno de los miembros de esta imaginada familia, incluye la toma en consideración de la
interpretación que hayan hecho o puedan hacer los demás, de los efectos que en ellos producirá su
contenido, de las reacciones que pueda suscitar.
2.3. El aprendizaje de L2 en el aula

Descenderemos ahora a la arena particular del aprendizaje de L2 en el aula.
El modelo teórico de aprendizaje de una L2 que venimos comentando se aleja no solo de los
postulados de las teorías conductistas, sino también de la concepción innatista que se halla en la base de
las teorías de adquisición de inspiración chomskiana que sustituyeron a las conductistas. A los conceptos
y metáforas de estas escuelas (adquisición, input, interlengua, ... ), la Teoría Sociocultural antepone otros
más activos e interactivos, como los de interiorización, apropiación, ocasión u oportunidad4 (affordance),
emergencia, gramaticalización, etc.
Concretamente en cuanto a la adquisición, C. Kramsch afirma que, “el dispositivo de adquisición del
lenguaje no se halla en la cabeza de las personas, sino en su interacción dialógica entre sí; la adquisición
de una L2 no es una cuestión de ‘input comprensible’ ni de un’entorno fértil en aprendizaje’, sino una
cuestión de motivos, es decir, de un discurso construido y validado socialmente que organiza el mundo de
acuerdo con unos determinados significados y no con otros”. La vieja y temida ‘fosilización’ se presenta
aquí como una realidad que responde a la falta de un motivo para ampliar el dominio actual de la lengua
hacia nuevas funciones; y en la inveterada disputa acerca del papel de la gramática en el aprendizaje, se
considera que ésta no es un requisito previo a la comunicación, sino su resultado. La lección que extraer a
este respecto sería que tal vez debamos considerar si, en palabras de la propia C. Kramsch, no estaremos
poniendo el carro delante de los bueyes.
4
En el ejemplo anteriormente citado de Van Lier ya hemos visto casos de oportunidades en el bosque, los que ofrece una misma
hoja de árbol a distintos organismos del ecosistema.
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La concepción del discente, en consecuencia, también se ve modificada, pasando de la idea de un

individuo que interioriza competencias lingüísticas específicas a la de un locutor que interactúa con otros,
apropiándose así progresivamente de recursos comunicativos variables y funcionales. Y esa redefinición
del discente afecta de manera radical a la de las competencias y los aprendizajes, que ahora se establecen
en términos de actividades, y de modo especial en términos de participación en una comunidad de
prácticas.
Como he señalado unos párrafos más arriba, en los trabajos publicados en la perspectiva de la Teoría
Sociocultural sobre el aprendizaje de segundas lenguas en el aula, se han explorado más a fondo algunos
de los supuestos originales sobre la mediación y el andamiaje, que paso a comentar a continuación:
Uno de esos conceptos es el de la interacción como mediación del aprendizaje; esta interacción
adquiere en el aula de segundas lenguas una nueva dimensión, que no desplaza a la que hasta el momento
se ha venido considerando, sino que se superpone a ella y se complementa con ella en una fructífera
interrelación. En otros términos, si hasta ahora se ha promovido de manera especial la interacción de los
alumnos como medio para el desarrollo de la competencia comunicativa, esto es, como un recurso
pedagógico basado en el principio de que las capacidades se desarrollan y perfeccionan mediante su
ejercitación, desde hace algunos años se está proponiendo la práctica de la interacción en el aula como
mediación en el aprendizaje. Aprender juntos pensando juntos, podría ser el lema de esta nueva
propuesta, en la cual pensamiento y lenguaje siguen estando estrechamente unidos, pero ahora en
interrelación con los pensamientos y las palabras de otros. De ahí que la lengua de comunicación —es
decir, pues, mediadora del aprendizaje— en el aula de L2 pueda ser en muchas ocasiones la L1 de los
alumnos u otra lengua vehicular compartida que resulte más eficaz, en razón del dominio que de ella
posean, que la L2 objeto de aprendizaje.
Este ‘pensar juntos para aprender juntos’, que comporta necesariamente el hablar para aprender, ha
llevado a Lantolf y otros a hablar de ‘andamiaje colectivo’, puesto que también los iguales, los otros
alumnos, prestan ese apoyo a la comunicación en L2 y a la realización de procesos cognitivos
relacionados con la nueva lengua. Un efecto del andamiaje colectivo es el de la construcción conjunta de
conocimientos. Al igual que sucede con la explicación que el análisis del discurso proporciona sobre el
significado de los textos y los enunciados, como algo que no está dado de antemano sino que es el
resultado de la negociación de los participantes, el conocimiento no se considera como algo externo,
preparado y listo para ser aprehendido por el sujeto, sino como el resultado de su interacción con los
otros; y estos otros no tienen por qué ser siempre interlocutores más competentes (es decir, hallarse en
relación de maestro-discípulo) sino también los iguales; de ahí nace la importancia del trabajo en
cooperación, de la resolución conjunta de tareas cognitivas.
Otro de los conceptos en los que ha profundizado la Teoría Sociocultural es el de andamiaje. L. van
Lier destaca que el andamiaje no es una herramienta estática, que se aporta y se retira a discreción, sino
un proceso dinámico, en el que los participantes intervienen de forma activa. Considera, por ello, que la
acción del participante menos competente es tan importante en el proceso del andamiaje como la del más
competente, pues aquél toma la iniciativa (o así puede hacerlo) para que éste le preste el apoyo que
necesita. Más allá de eso, Van Lier define toda la intervención docente en términos de andamiaje, en tres
escalas temporales: macronivel, mesonivel y micronivel.
• Macronivel: es el nivel de la planificación (de un programa, de una secuencia de tareas,
de un proyecto, etc.) a largo plazo.
• Mesonivel: es el de la planificación de los sucesivos pasos de una actividad o tarea
determinada.
• Micronivel: es el del trabajo interactivo contingente 5 , en el paso a paso del cada
sesión.El tercero de los conceptos es el del discurso del aula. Tanto en el análisis del
discurso generado6 en el aula entre iguales como en el que se da entre interlocutores con capacidades
diferentes (profesor-alumno), se ha prestado atención a aquellas características que mejor favorecen el
progreso en el aprendizaje. Entre los autores que han realizado las aportaciones más sugerentes podemos
citar a N. Mercer. Habla este autor de la ‘enseñanza dialógica’ como aquella en la que el profesor
estructura sus preguntas de tal forma que provoquen respuestas reflexivas, que a su vez provoquen otras
preguntas en lugar de convertirse en puntos de llegada. En cuanto al discurso de la interacción en el aula
entre iguales, Mercer distingue tres tipos de conversación: la ‘conversación exploratoria’, la ‘disputativa’
5
El concepto de ‘contingencia’ ha sido elaborado en esta escuela de pensamiento para referirse a una de las características de la interacción
en el aula (y, en particular, del discurso del profesor). Consiste en una relación de confluencia e interdependencia entre las intervenciones
de los distintos participantes.
6
Cfr. Llobera 1999.
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y la ‘acumulativa’, y considera a la exploratoria como la más provechosa para el aprendizaje; se

caracteriza ésta por un conjunto de reglas básicas que siguen todos los alumnos:
Se comparte toda la información que es relevante
El grupo busca alcanzar un acuerdo
El grupo asume responsabilidad sobre las propias decisiones
Antes de tomar decisiones se discuten las alternativas
De todo el mundo se espera que razone sus palabras
De todo el mundo se espera que acepte el reto a sus propias palabras
Todos los miembros del grupo son alentados por sus compañeros para que intervengan.
2.4. La evaluación dinámica

Según Vigotsky, y en contra de una opinión muy extendida, la resolución independiente de problemas
no es la única señal válida del funcionamiento de la mente de una persona, sino solo una parte de su
capacidad mental, a saber: el nivel de desarrollo efectivo que ha alcanzado en un momento determinado.
La receptividad que en ese mismo momento muestre el discente ante la ayuda que se le preste es un rasgo
indispensable para el conocimiento de su capacidad cognitiva, puesto que esa receptividad proporciona
una visión del desarrollo futuro de la persona.
Esto hizo pensar en una nueva forma de evaluación, a la que Luria, en un artículo del año 1961, llamó
‘evaluación dinámica’, en contraste con una aproximación ‘estática’: ésta asume erróneamente que la
actuación independiente de una persona en un examen ofrece un cuadro completo de sus capacidades;
mientras que aquélla se basa en el postulado de que para tener el cuadro completo se necesitan dos datos
más: el primero es la actuación que la persona sea capaz de realizar con la ayuda de alguien; el segundo,
la medida en que sea capaz de sacar provecho de esa ayuda no solo para realizar la misma tarea o prueba,
sino para transferir esa actuación mediada a otras tareas o pruebas.
Aún más importante: según Vigotsky, el desarrollo potencial de una persona puede variar al margen
del desarrollo efectivo que haya alcanzado en un determinado momento, por lo que éste solo no basta
para predecir aquél; en la escuela es una experiencia común ver cómo dos niños de un mismo grupo que
muestran un mismo nivel de desarrollo efectivo son capaces de realizar, con el andamiaje necesario,
tareas de un nivel de desarrollo muy diferente: eso nos indica que una evaluación dinámica permitirá
apreciar no solo los procesos de maduración ya completados, sino también aquellos que se hallan en
estado germinal, que aún están madurando, en desarrollo.
¿En qué consiste la evaluación dinámica? Básicamente, en que el evaluador/profesor interactúa con el
evaluado en calidad de interlocutor más competente; en esa interacción comunicativa, cuando la
producción del evaluado no ha sido correcta o no lo ha sido del todo, el evaluador le anima a que la revise
y vuelva a hacerla, para lo cual le va proporcionando sucesivas pistas, en orden creciente de concreción y
detalle, sobre lo que sería una producción correcta.
Se trata de una práctica que ha tenido ya una gran influencia en diversos campos, pero cuya relevancia
para la didáctica de L2 no se ha comenzado a explorar hasta fechas recientes. Antón (2003) refiere el
experimento que realizó con un Placement test en ELE en una universidad de los EE.UU.; una evaluación
dinámica permite identificar no solo el nivel actual de dominio del español que tiene un estudiante sino
también su zona de desarrollo próximo y, en consecuencia, clasificarlo en el curso en el que la enseñanza
estará más ajustada a sus necesidades particulares. En una entrevista oral, el examinador invita al
estudiante a que revise adecuadamente su actuación, con la ayuda de las pistas que le suministra; aquellos
estudiantes que demuestran capacidad de captar la pista y revisar su producción quedan clasificados en
niveles más avanzados que quienes no demuestran esa capacidad; capacidad que —a diferencia de lo que
se desprendería de la mera observación de la producción efectiva— incluye la conciencia del problema y
la posibilidad de resolverlo, es decir, un mayor control por parte del alumno de sus propias habilidades y
conocimientos. El resultado de la prueba de evaluación dinámica, en este caso, proporciona dos tipos de
información: una, acerca de la producción inicial de los distintos alumnos, que puede ser la misma en
todos ellos; otra, acerca de la capacidad de responder a la ayuda prestada, que puede ser diferente en cada
alumno; en otras palabras, además de la información sobre el nivel de desarrollo efectivo de cada alumno,
se obtiene información acerca de su zona de desarrollo próximo, lo que proporciona la base para una
clasificación más eficaz de todos los alumnos.
Pero los beneficios que la evaluación dinámica puede reportar al progreso del aprendizaje no se
limitan a las pruebas de diagnóstico y de clasificación. Tanto o más útil es recurrir a ellas en el desarrollo
del proceso de aprendizaje. Quienes abogan por una evaluación de estas características la proponen tanto
para la evaluación sumativa como para la formativa, y hacen dos consideraciones al respecto:
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En cuanto a la evaluación sumativa, advierten fuertes discrepancias entre la forma habitual en que ésta
se ha venido llevando a cabo (evaluación estática) y la evaluación dinámica; la más grave de estas
discrepancias es que en la evaluación dinámica existe la voluntad expresa de modificar el
comportamiento del alumno durante el desarrollo de la prueba misma, lo que desde la otra perspectiva
restaría fiabilidad a la prueba. Los dos tipos de procedimiento no son incompatibles, pero la incorporación
del segundo a los procesos de enseñanza permite al docente ofrecer una ayuda más eficaz.
En cuanto a la evaluación formativa, se reconoce que, tal como se viene realizando habitualmente,
puede ofrecer numerosas ocasiones de intervención del profesor, que es lo que se pretende lograr con la
evaluación dinámica. Pero se advierte de dos condiciones que, en una evaluación eficaz, deben cumplir
las intervenciones del evaluador:
• Deben tener carácter sistemático y no aleatorio
• Deben realizarse en el interior de la ZDP del alumno.
Estas dos condiciones se cumplen mejor con una evaluación dinámica que con una de tipo estático.
Nuestro grupo de investigación no ha realizado aún ninguna experiencia en esta línea particular de la
evaluación dinámica. Pero he querido referirme a ella porque espero que va a dar lugar a interesantes
innovaciones en los próximos años.
3. Muestras de una propuesta
En la parte final de la conferencia voy a presentar algunas muestras de nuestro trabajo sobre la
autoevaluación en relación con la autorregulación y con la autonomía. La concreción de lo planteamientos
que acabo de exponer en un modelo de enseñanza que incluya como uno de sus ejes principales la
autoevaluación como camino y meta de la autorregulación puede adoptar múltiples formas.
Nuestra propuesta consiste en introducir de forma sistemática tres artefactos mediadores, como
instrumentos sobre los que descansa la acción docente. Éstos son:
a) Las tareas o los proyectos, concebidos, estructurados y organizados como secuencias didácticas7;
b) Las pautas metacognitivas, que cumplen una doble función: por un lado, ayudar al discente en el
conocimiento detallado y minucioso de los procedimientos de uso y aprendizaje de la lengua,
concretos y relacionados con el programa del curso; por otro lado, servir de base de referencia
común a profesores y alumnos en la (auto)evaluación, es decir, permitir compartir criterios de
evaluación conjunta;
c) Y el portfolio, como principal cuaderno de bitácora del discente en su itinerario de aprendizaje.
De estos tres tipos de artefactos mediadores me refiero hoy únicamente a las pautas, de las que hay
unas muestras en el ejemplario y que comentaré a continuación. Pero antes debo presentar el marco
general del curso.
Programa del curso
Lectura comentada de una novela y de artículos y columnas de la prensa contemporánea.

− Tareas semanales:
• Individuales: Escritura de un diario de lectura con dos entradas semanales sobre la novela:
o Síntesis de la acción
o Reacción personal
o Los dos textos incorporan referencias a las entradas de semanas anteriores y al trabajo de
grupo en clase.
• Grupales:
o Interpretación (con la ayuda de las preguntas guiadas por el profesor) de pasajes del
texto.
− Actividad final
• Escrito personal sobre algún tema de la novela, a elegir entre varios propuestos.
Figura 6
Como se desprende de la figura 6, organizamos toda nuestra enseñanza en torno a secuencias o tareas.
Así, seguimos proponiendo el logro de un producto final como principio dinamizador de la tarea. En el
caso particular del experimento que hemos realizado, ese producto final tiene dos formatos diferentes,
7
No distinguiremos aquí entre proyectos y tareas, puesto que los consideramos como dos formas distintas de estructurar en el tiempo un
mismo concepto didáctico: el aprendizaje de la lengua mediante su uso en el aula.
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ambos como textos escritos: una entrega semanal de un comentario personal escrito sobre la lectura de la
novela, en forma de diario de lectura; y otro comentario general, escrito al final del curso a partir de todos
los anteriores, en forma de caracterización de alguno o algunos de los personajes de la novela.
En este programa, la autoevaluación es una parte sustancial, no solo de la metodología de trabajo, sino
de la misma evaluación de la asignatura. Para ello es absolutamente necesario que los criterios de
evaluación a los que se remitirán profesor y alumno sean compartidos. Las pautas que presento incluyen
estos criterios, que servirán de guía para el trabajo en cooperación en el aula, para el diálogo
intersubjetivo sobre el aprendizaje realizado a partir de la lectura de los textos y, finalmente, servirán
también de referencia en las tutorías de evaluación.
Los conocimientos y habilidades de los estudiantes se fomentan y desarrollan mediante la ayuda de las
pautas, que a continuación comentaré. A la doble función de estas pautas ya me he referido
anteriormente; debo añadir que, además, se centran en diversos componentes del programa y de la
competencia en el uso de la lengua. Las muestras que presento forman dos grupos: por un lado, las pautas
nº 1 y 2; por otro, el resto de las pautas.
Las pautas nº 1 y 2 son pautas introductorias al curso, cada una de ellas con su propia naturaleza. La
pauta nº 1 se utiliza el primer día de clase con los siguientes propósitos:
• Hacer un análisis personal de las propias necesidades de aprendizaje
• Conocer el programa de actividades del curso y la metodología de enseñanza
• Conocer las propias condiciones de partida para la realización de las actividades.
El conocimiento de los objetivos, de los procedimientos y de las actividades convierte así al programa
de la asignatura en una herramienta más de mediación, al servicio del alumno y no exclusivamente del
profesor. La pauta nº 2, como su título indica (“Estrategias de lectura de la novela y de las columnas de
prensa”), trabaja sobre las estrategias generales de lectura. Se utiliza cuando ya se han leído algunos de
los capítulos de la novela y algunas de las columnas, y se articula en torno a los distintos conocimientos
necesarios para una satisfactoria comprensión lectora: gramática, vocabulario, referentes socioculturales,
propiedades textuales. De este modo pretende despertar en el alumno la conciencia de sus procesos de
lectura y sus necesidades de aprendizaje del español; o bien, si esa conciencia ya existe, se la recuerda y
se la ejemplifica en instancias concretas directamente tomadas de los textos que está leyendo. La pauta
engloba los distintos componentes de la capacidad lectora, cada uno de los cuales será objeto de
tratamiento particular y monográfico en las pautas siguientes.
El resto de las pautas, a diferencia de la nº 2, requieren que el alumno documente su uso de las
estrategias que contienen. La nº 2 se limita a ejemplificar esas distintas estrategias y conocimientos. La nº
3 y siguientes le piden al alumno que aporte ejemplos de su uso de las estrategias y conocimientos que
aplica a la lectura e interpretación del texto. Los ejemplos que preceden al que el alumno debe aportar
tienen la función de guía y ejemplo.
4. Conclusión
La enseñanza mediante tareas ha ido evolucionando en sucesivas etapas o fases: en un primer

momento primaba la referencia al mundo externo y por tanto se consideraba que una tarea era cualquiera
de las actividades que se realizan en la vida cotidiana (mediante el uso del lenguaje); en un segundo
momento las tareas fueron, ante todo, una actividad de uso de la lengua en el aula que refleja aquellas
actividades del mundo externo, pero que no las mimetiza puesto que el discurso del aula tiene otras
particularidades y está sujeto a diferentes convenciones que condicionan de modo favorable la ejecución
de la tarea en su doble vertiente de uso y aprendizaje de la lengua; actualmente, las tareas se ven
primordialmente como actividades de aprendizaje, que incluyen de forma imprescindible el uso de la
lengua pero que incorporan de manera radical la dimensión metacognitiva.
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Estructura
Estructura de
de una
una tarea
tarea
FUENTES
FUENTES CAPACITACIÓN
CAPACITACIÓN PRODUCTO
PRODUCTO
-- escrito
escrito
ESS Conocimientos
Conocimientos Capacidades
Capacidades -- oral
oral
E
ADD -- gráfico
V IIDDAIASS gráfico
I V
TTI EVV ss IA -- icónico
C
AAC PRRE uttaa - lengua
- lengua - comprender
- comprender icónico
P paau -- cultura -- expresarse -- mixto
mixto
p cultura expresarse
yy sociedad - interactuar
sociedad - interactuar -- audiov.
audiov.
SS -- el
el yo
yo -- aprender
aprender -- drama
drama
E
DDE S - el aprendizaje
AA S - el aprendizaje -- etc.
etc.
IDD A A
V I DD
TTIIV IVVAA
AACC EERRI
DD EVALUACIÓN
EVALUACIÓN AGENTES
AGENTES
portfolio
portfolio
Figura 7
En otro lugar (Martín Peris, 2004) he presentado un esquema explicativo y descriptivo de la tarea
como unidad de trabajo en el aula; allí incluyo el cuadro de la figura nº 78. En la ejecución de las tareas en
el experimento de nuestro grupo de investigación, la secuencia didáctica se atiene a ese mismo esquema,
que recoge como principal almacén de los contenidos del aprendizaje la sección central titulada
‘capacitación’. Lo que hace nuestro experimento es incorporar nuevos contenidos a esa sección, tanto en
la columna de los conocimientos como en la de las capacidades. Esos nuevos contenidos son relativos al
aprendizaje, e incluyen tanto el conocimiento de estrategias y procedimientos que lo impulsan y lo
reorientan, como el de las propias condiciones personales del sujeto discente y el de las características y
requisitos del modelo de trabajo; en otras palabras, conocimiento del objeto (la lengua), conocimiento del
sujeto (el yo discente) conocimiento de la actividad (objetivos y procedimientos).
Apéndice
MUESTRAS DE PAUTAS
PARA LA AUTONOMÍA Y LA AUTOEVALUACIÓN
Pauta nº 1
I. Trabajo individual: Responde a este cuestionario y anota tus respuestas en una hoja aparte.
A) Tus objetivos y expectativas personales en este curso.
Consulta el programa de la asignatura y comprueba en qué medida se corresponde con tus
objetivos de perfeccionamiento del español y con tus expectativas al matricularte en ella.
Anota a continuación los tres aspectos que para ti son prioritarios.
B) Tus experiencias previas de aprendizaje mediante la lectura de textos.
Consulta en el programa de la asignatura el apartado correspondiente a la metodología (pág. nº 5
del dossier) y responde a estas preguntas:
1. ¿Has asistido con anterioridad a un curso en el que se trabajase de esta forma?
2. En caso afirmativo, ¿qué ventajas y qué desventajas presentaba?, ¿qué dificultades
especiales tuviste que superar?
3. En caso de respuesta negativa, ¿te resulta atractiva la idea?, ¿tienes preguntas al
respecto?, ¿tienes objeciones?
8
El cuadro de la figura 7 es una versión actualizada del que originalmente aparece en el mencionado artículo. La actualización, al propio
tiempo, resalta gráficamente los nuevos componentes tratados en esta conferencia: éstos aparecen en tipos de letra negrita y redondilla,
mientas que el resto está en cursiva.
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C) Conocimiento de la novela y la prensa actuales.

a. ¿Has leído novelas españolas o latinoamericanas contemporáneas?
b. ¿Conoces la prensa española? ¿La lees?
c. ¿Te has encontrado con dificultades de comprensión relacionadas con el conocimiento de la
realidad, más que con el de la lengua?
Escucha la lectura de la contraportada de la novela y toma notas.
D) Lee la reseña del libro (documento adjunto). Con su contenido y con las notas que acabas de tomar,
valora tu preparación actual para abordar la lectura de esta novela:
1. ¿Qué preguntas te haces en relación con los referentes sociales, históricos o políticos del
texto que has leído y del que has escuchado?
2. ¿Qué partes de esos textos te han resultado especialmente complejas o difíciles? ¿Por qué?
3. ¿En qué aspectos de tu dominio del español crees que puede ser provechoso el trabajo con
esta novela?
4. Explica en pocas palabras (60-80) la idea que te has formado de la historia que cuenta la
novela.
II. En pequeños grupos: Comentad vuestras respuestas al cuestionario.
III. Trabajo individual: Revisa tus respuestas individuales y, si lo consideras oportuno, introduce
modificaciones.
Pauta nº 2
Estrategias generales de lectura de la novela y de las columnas de prensa.

Esta pauta en forma de cuestionario es una actividad de autoevaluación:
Su finalidad consiste en ayudarte a observar tu propio comportamiento en la lectura y comprensión
de la novela, y al mismo tiempo sugerirte posibles estrategias que puedas aplicar en los capítulos que
quedan.
Para completarla, basta con que marques tu respuesta afirmativa o negativa a continuación de cada
una de las preguntas. (Las citas de la novela que van en letra cursiva sirven únicamente como
ejemplos de expresiones en las que se puede aplicar la estrategia en cuestión).
Luego puedes comentar tus respuestas con dos de tus compañeros y, si lo consideráis oportuno, con
el profesor.
Consulta con el profesor cualquier duda que tengas.
1. Comprensión del vocabulario y la gramática
a. Me fijo en la presencia de elementos gramaticales que pueden ser decisivos
para la comprensión del significado ................................................................. /_/
i. Iba con la idea de que SE trataba [≠ ∅ trataba] de visitar
a un agonizante (1/5)
ii. El reportero Sousa SE iba a negar [≠ ∅ iba a negar] (1/15)
b. Me pregunto por la función de esos elementos .................................................. /_/
i. Ya ve... muriéndoME [≠ ∅ muriendo] (1/20)
c. Ante palabras nuevas, intento deducir el significado por su forma ...................... /_/
i. Enfebrecido (5/2) [en- + FIEBRE + -ecer]
ii. Desdentada (5/3) [des- + DIENTE + -ar]
d. Busco el sentido de las expresiones y frases hechas ........................................../_/
i. Como quien dice (2/7)
ii. Le siguió la corriente (4/30)
e. Y me fijo en la aparición recurrente de ciertas palabras, que se
combinan con otras ............................................................................................. /_/
i. ECHAR unas risas (4/9)
ii. ECHAR un pitillo (4/11)
2. Comprensión del contenido
a. Reconozco la existencia de referentes sociales o históricos sobre los que
tengo insuficiente información y me preocupo por entenderlos .........................../_/
i. Cuando lo del alzamiento... (4/27)
ii. La República Federal (4/10)
b. Presto atención a las referencias del texto .........................................................../_/
i. ... LE [¿a quién?] había pedido aquella noche de asalto que LOS
[¿a quiénes?] acompañase, LO [¿a quién?] llamó aparte. LE
[¿a quién?] temblaba el reloj de pulsera en la mano. Y LE [¿a quién?]
pidió muy por bajo: “Que no sufra [¿quién?] , Herbal...” (4/3)
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c. Distingo las voces presentes en el texto .............................................................. /_/

i. Estaba quemado [voz del narrador].- El mundo era un estercolero [voz
de Sousa] (1/10)
ii. Disculpe la curiosidad, ¿vive usted solo? [voz de Da Barca] (1/26)
d. Me hago una idea de los personajes por las palabras que pronuncian................./_/
i. “Las fronteras de verdad son aquellas que mantienen a los pobres apartados
del pastel”. (Da Barca, 1/28)
e. Tomo nota de las referencias entre momentos distintos del relato ....................../_/
i. Y luego me acordé del lápiz. El lápiz que llevaba en la oreja.
Este lápiz (3/1) [Habla Herbal, → 2/13]
Pauta nº 3
Estrategias de lectura: comprensión de vocabulario

b. Deduzco por el contexto el significado de algunas palabras..................................................... /_/
i. El mar MUGÍA en los cantiles .... COMO una VACA... (9/1)

ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
c. Reconozco las palabras derivadas o compuestas, e iInterpreto su significado: ..................... /_/
i. ARRINCONAR [rincón] (12/1)
ii. Mi ejemplo: ___________________________________________
d. Combino los dos procedimientos anteriores ............................................................ ................. /_/
i. ... los que iban en la CORDADA [cuerda + una cuerda sirve para
atar: PRESOS] (9/2)
ii. Mi ejemplo: ___________________________________________
e. Me pregunto por los distintos niveles de formalidad en las palabras y expresiones.............. /_/
i. Los falangistas habían pasado del CABREO a la carcajada... (8/1)
[coloquial / vulgar]....
ii. Le voy a RETIRAR la palabra... quisiera EXPONER UN
ATENUANTE (10/10) [formal, protocolario]
iii. Mi ejemplo: ___________________________________________
f. Observo usos nuevos de un verbo ya conocido y busco sus posibles significados ............. /_/
i. No SE ME DAN las letras (6/19)
ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
g. Me fijo en las expresiones y frases hechas, y retengo las que me parecen útiles para poder
usarlas yo mismo ......................................................................................................................../__/
i. ... para l os tiempos que corren (9/10)
ii. Si tiene que (+ un verbo en infinitivo), que (+ mismo verbo, en subjuntivo) de una
(puñetera [coloquial / familiar]) vez (9/17)
iii. Mi ejemplo: __________________________________________
h. Observo e interpreto las combinaciones de palabras ............................................................. /__/
i. ME RESULTA [+ adjetivo:] raro eso que dice (13/4)
ii. ECHAR un pitillo (4/11)
iii. Mi ejemplo: __________________________________________
i. Reconozco e interpreto las metáforas y las expresiones con sentido figurado ................... /__/
i. Le asomaban los dedos COMO RAÍCES DE ROBLE (11/9) ...
ii. LAS PRIMERAS ACUARELAS del faro (13/10)
iii. Mi ejemplo: ___________________________________________
Pauta nº 4
Estrategias de lectura: comprensión de la gramática

f. Cuando encuentro un verbo acompañado del pronombre SE, me detengo a
comprobar el valor de este pronombre: .............................................................. /__/
i. SE diría que eran gotas de sangre / ¿Y qué SE decían?

ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
g. Compruebo si la presencia del pronombre comporta cambios de significado
y de régimen preposicional en el verbo: ............................................................. /__/
i. ∅ Negó haber estado nunca en aquel lugar / Se negó a ir aquel lugar.
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ii. Mi ejemplo: _____________________________________________

h. Me fijo en los distintos complementos y preposiciones que exige un verbo:......./__/
i. Denunciar a alguien por algo ante alguien
ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
i. Hago la misma observación con nombres y adjetivos:......................................./__/
i. La exposición de las mercancías a la vista del comprador..
ii. Mi ejemplo: _________________________________________________
j. Cuando encuentro un pronombre LO, o cuando tengo que usarlo, compruebo
si se refiere a un nombre (ejemplo i) o a un adjetivo (ejemplo ii): ....................../__/
i. A Da Barca lo llevaron de nuevo ante el tribunal.
ii. Parecían enfadadas, pero no lo estaban.
k. Distingo entre el uso del imperfecto y el indefinido en un mismo contexto: ....... /__/
i. Porque él, a la hora de matar, se ACORDABA / SE ACORDÓ de
su tío el trampero.
ii. Mi ejemplo: ___________________________________________
l. En el uso del adverbio AHÍ, distingo entre la referencia al discurso y las
referencias al contexto espacio-temporal: ........................................................ /__/
i. DE AHÍ la tendencia a hacer invisible al enfermo / Y ALLÍ no había nadie
ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
m. En determinadas palabras reconozco sus diversas categorías gramaticales,
como nombres o adjetivos, o bien como parte de conjunciones o conectores: .../__/
i. Con todo... / .... y todo
ii. Mi ejemplo: ____________________________________________
n. Al usar un adjetivo, me fijo en su posición en relación con el nombre: anterior
o posterior: ......................................................................................................... /__/
i. El coche pequeño de Carlos / El pequeño coche de Carlos
ii. Mi ejemplo: ______________________________________________
Bibliografía
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DE LA CORRECCIÓN DE ERRORES A LA EVALUACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS: IMPACTO DE LA EVALUACIÓN SOBRE LAS PERSONAS
Y LA SOCIEDAD
GRACIELA VÁZQUEZ
Sprachenzentrum der Freien Universität Berlin
1. Introducción
El título de esta ponencia pretende hacer alusión al cambio de paradigma que afecta a uno de los
componentes del proceso de aprendizaje-enseñanza de lenguas extranjeras que más consecuencias tiene a
nivel individual e institucional y hacer alusión a una nueva cultura evaluativa que introduce el MCER. No
es mi intención discutir en esta ocasión la fórmula ya conocida, pero todavía no felizmente resuelta: ¿Es
tu B1 equivalente a mi B1?, ni siquiera quizás la más realista y productiva, introducida por Cataluña en el
Reciente Forum de Estrasburgo (Estrasburgo 6-8 de Febrero 2007) “Este es mi B1. ¿El tuyo cómo es?”
Para evitar malentendidos: evaluación, en este contexto, se define como producto disparador de
procesos, es decir, una serie de decisiones y medidas que desembocan en un certificado, llevado a la
práctica a través de un instrumento llamado examen. En otras palabras: hablaré del impacto que ejerce en
los ámbitos educativos (las personas y las instituciones), sin atenerme estrictamente a influencias
retroactivas, sino mencionando también una de carácter proactivo, en el marco de lo que significa en
evaluación evaluar las competencias, tomando como ejemplo la subcompetencia comunicativa,
concretamente una competencia parcial: la expresión escrita en los ámbitos académicos.
1.1. El impacto de la evaluación

La evaluación no sólo puede provocar cambios de perspectivas en las ideas, creencias y convicciones
de las personas involucradas en procesos de aprendizaje y de enseñanza, la evaluación no sólo da lugar a
la creación de organizaciones como EALTA (con fines éticos y académicos): la evaluación –
históricamente- mueve dinero en forma de certificados. Pensemos, por ejemplo, en los casi dos millones
de estudiantes en todo el mundo que se presentaron a los exámenes Cambridge ESOL en 2006. Si bien es
cierto que no es lo mismo erogar en euros, pesos o yuans, la suma, sin embargo, puede representar un
número de dígitos interesante. En comparación, los certificados de español presentan números modestos:
34.990 (DELE, 2006) (Mayo: 21.623/Agosto:1245 /Noviembre:12.122) y unos mil (CELU (2006). Las
cifras del primero se refieren a matrículas y no a diplomas concedidos. (Comunicación personal: Instituto
Cervantes de Berlín).
Resulta claro entonces que no voy a referirme a los aspectos técnicos relacionados con la evaluación
ni a lo que se considera sus seis cualidades elementales, excepto lo que se conoce como impacto. Si bien
en castellano no gozamos con una amplia gama de exámenes tendentes a obtener certificados, creo que es
importante plantear estas cuestiones1.
En este marco, el concepto evaluación adquiere dos significados concretos:
a) La evaluación como ADN de la persona que enseña, en la medida que imparte cursos de
preparación a exámenes, utilizando materiales publicados o bien produciendo sus propios
materiales.
b) La evaluación como certificación de validez internacional y, en ese sentido, como uno de los
instrumentos de las políticas lingüísticas de los países.
1
Si hubiere personas no familiarizadas con los aspectos más generales de la evaluación pueden acudir a las fuentes que se mencionan en
la bibliografía (Lecturas mínimas). El número considerable de publicaciones en inglés no aparece aquí, ya que está recogido en las obras
mencionadas.
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2. Un poco de historia
Con respecto al primer punto, evaluación como testimonio de ideas y creencias. Imaginemos la
biografía profesional de alguien que comenzó su labor docente hace veinte años. ¿Qué ocurrría en E/LE
entonces? No mucho. Se había traducido el Nivel Umbral al castellano (1979), habían aparecido los dos
primeros manuales de enfoque comunicativo, ya habían trascurrido tres Jornadas en las Navas del
Marqués, organizadas por el Ministerio de Educación español .
Con respecto al segundo punto: No existía ninguno de los certificados que existen ahora, ni siquiera el
DELE; no se habían publicado ni el Marco, ni el Portfolio, ni Dialang, no se había fundado el Instituto
Cervantes, ni organizado los cuatro Congresos de la Lengua. En la Universidad Autónoma de México
todavía no se administraba el Examen de Posesión de la Lengua (EPLE). El Laboratorio de idiomas de la
Universidad de Buenos Aires no había desarrollado ningún examen, ni local ni internacional. España
recién entraba en la EU, el Mercosur no existía.
Tampoco había 14 millones de estudiantes de español en el mundo, ni Brasil había aprobado la ley por
la que todas las escuelas estarán obligadas a ofrecer la asignatura de español en la enseñanza media (lo
que supone 11 millones de estudiantes), ni la demanda de español en la Argentina había ascendido en un
26% en el 2006, con respecto al año anterior, detentando en la actualidad la presencia de 16.487
estudiantes registrados, lo que significa un 54.5% más que en 2004. Tampoco la China había descubierto
los beneficios de nuestra lengua.
A fines de los ochenta E/LE era todavía un recurso de la cultura, a principios del siglo XXI, E/LE es
un recurso económico. En palabras del Sr. Urrutia: “La industria de la lengua supone un 15% del
Producto Interior Bruto y de ella viven más de medio millón de personas, lo que equivale al valor que
genera el turismo en nuestro país”. O “La enseñanza del español será el ‘petróleo’ de Castilla y León”,
palabras con que definió José Rolando Álvarez, director de la Fundación de la Lengua Española, el
objetivo de esta nueva institución que persigue convertir a Castilla y León en el líder mundial de la
enseñanza del español. Una de las iniciativas es la colaboración con Caja de Burgos hasta 2008 para la
difusión del idioma a través de múltiples acciones.
Cuando el Banco de Santander presentó en el 2006 el proyecto “Oye” en San Pablo para contribuir a
la formación de 45.000 profesoras y profesores de español afirmaba que nuestro idioma es “un tesoro
generador de riqueza y desarrollo” y lo definió como “un activo estratégico con creciente influencia en el
mundo”, es “un tesoro generador de riqueza y desarrollo”.
La entidad preveía una inversión de dos millones de euros, suma que sin dudas se relativiza si
tenemos en cuenta que el mismo banco invirtió cien millones de dólares para promocionar su nueva
marca unificada (Santander Banespa) en una campaña publicitaria con los principales jugadores de la
selección brasileña. El rechazo de muchas universidades a una formación sin exigencias universitarias y
fuera del ámbito académico propio logró rechazar esta propuesta.
El entonces director del Instituto Cervantes parece apuntar a una cierta amenaza al campo de la
evaluación en E/LE cuando declara en Medellín: “O hacemos el SICELE o nos lo hacen”; ¿Significa que
el DELE está en vías de desaparición? ¿O el CELU bajo amenaza de extinción?2 En sus declaraciones al
prestigioso diario La Nación de Buenos Aires el propio ex director y actual ministro de cultura aclara:
Cada país, cada universidad, puede tener su diploma, como en España tenemos el DELE. Nosotros no
vamos a prescindir del nuestro, pero ésta será la superestructura que unirá a todos esos diplomas que
acreditan que la enseñanza que hacemos en el mundo tiene unos criterios y unas exigencias comunes.
Es una certificación en español en la que estaremos de acuerdo, pero con las características de cada
lugar», subraya Molina.
A la insistencia de la periodista sobre los riesgos y ventajas de integrarse al SICELE, las declaraciones
se precisan:
Molina dice que no hay riesgos sino ventajas, porque la enseñanza del español bajo el paraguas del
SICELE procurará a las universidades públicas una fuente importante de ingresos. «No es lo mismo
tener un título o un certificado que sólo valga en un país que uno que valga en todo el mundo»
Volvamos a nuestra biografía... Fines de los ochenta ... Hablábamos de nociones y funciones, las
destrezas eran cuatro, sólo intuíamos las competencias y estrategias, la enseñanza reconocida era
claramente institucional, las titulaciones todavía estaban estrechamente circunscritas a las fronteras
nacionales.
2
El Sr. Miguel Parrondo se explayó sobre este punto con absoluta claridad en su exposición durante el Congreso ASELE,
2007.
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Siglo XXI... Competencias fuertes y competencias parciales, actividades de comprensión, expresión,

interacción y mediación, aprendizaje a lo largo de toda la vida, autoaprendizaje, importancia del
aprendizaje en contextos no formales. Movilidad estudiantil y laboral. Decisivo: lo que hay que saber en
el contexto cultural donde se sitúa la lengua ¿Necesitamos certificaciones internacionales o regionales? Es
muy probable que las certificaciones –para ser reconocidas– tengan que adherirse a los principios
fundamentales del MCER, pero responder al mismo tiempo a necesidades locales, lo cual plantea el
problema o la solución de mutuos reconocimientos y homologaciones.
3. Impacto en la sociedad
3.1 Las instituciones

Volviendo entonces a la pregunta inicial sobre el impacto de la evaluación entendida no solo como “la
valoración del grado de dominio que tiene el usuario” (MCER-Capítulo 9), sino como el impacto que
genera retroactivamente y proactivamente sobre las personas y la sociedad, analicemos primero lo que
supone la creación de nuevos certificados.
Si bien un número (no tan considerable si se tiene en cuenta que en Argentina son cuatro de 32
nacionales en un país donde hay 102 universidades) de universidades en España y América Latina han
ratificado el SICELE, no es de extrañar que en aquellas, como la de Buenos Aires, donde existe ya un
certificado (CELU: Certificado de Español: lengua y uso) producto de un consorcio de varias
universidades nacionales, se genere un comprensible malestar. Parece justificable la existencia de un tipo
de evaluación regional (Mercosur) dado los lazos económicos, culturales y lingüísticos que existen en la
región, según el MCER: el contexto cultural donde se sitúa la lengua. Algo semejante podría gestarse en
Alemania si un ente superior decidiera no reconocer la existencia del UNICERT, el certificado aceptado
por muchas universidades alemanas pero también por la economía y la industria, que el DAAD reconoce
como requisito para sus programas de intercambio y que despertó el interés de la Confederación Europea
de Centros de Lengua Universitarios (CERCLES). Pero en sentido estricto, es la condición de validez de
una evaluación lo que determinaría la necesidad de tener en cuenta el contexto donde se hace uso real de
la lengua. Es la condición de utilidad de un examen lo que determina su validez. La utilidad, en un
sentido concreto, es que las universidades en cada país necesitan certificaciones con un fin específico y
esto es lo que determina su propio contexto.
Como dice Scaramucci, se evalúa la proficiencia o dominio para y no se evalúa dominio y punto; es
decir, se evalúa para desempeñarse en ámbitos y no se evalúan conocimientos aislados.
Dejando de lado cuestiones técnicas que subyacen a los aspectos fundamentales de la evaluación,
obviamente el factor económico es lo que habla en favor de exámenes únicos, siguiendo la tradición y la
recaudación que suponen certificaciones como el TOEFEL y el Cambridge First Certificate, para el
inglés norteamericano y británico respectivamente, a los que se podría agregar IELTS (precondición para
inmigrar a Australia). Resulta inimaginable en el ámbito anglosajón la existencia de un tipo de evaluación
pananglosajona al estilo de un certificado panhispánico. Resumiendo: si la evaluación no tuviera el
impacto que tiene en la sociedad a través de las instituciones y la autonomía que defienden como derecho
propio hoy no estaríamos aquí para hablar de evaluación, ni este congreso tendría su razón de ser.
En el campo de E/LE el impacto de los diplomas es prácticamente inexistente. (Parrondo Rodríguez,
2004: 979):
El reto más importante que se plantea en relación con los diplomas de español es que su impacto
académico y político sea positivo; que los anclajes con las escalas de niveles europeos sean válidos y
fiables; que su formato y sus contenidos sean coherentes con una concepción fundamental del lenguaje
como instrumento para la comunicación. Sólo de este modo podrían convertirse en referencia obligada
para todos los sectores involucrados en la enseñanza-aprendizaje de la lengua
También es reciente la publicación de materiales de entrenamiento para las pruebas (El crónometro,
Edinumen). Un caso interesante (aunque no en nuestro campo) lo constituye el Corpus PAU 1992 (Torner
y Battaner: 2005) por lo menos hasta el momento en que la selectividad era una forma de evaluación. Con
el “Certificado de Español: lengua y uso” se da un caso diferente, ya que la implementación del examen
es de data reciente (2004) aunque ya generó tres coloquios con ponentes de una región geoecómica
particular: el Mercosur.
Sin embargo, no debe ganarnos el pesimismo ni tampoco hay que perder la perspectiva temporal:
entre 1913 en que comenzó a gestarse CPE (Cambridge Proficiency Exam) y el FCE (First Certificate)
que se aplicó poco antes de la segunda Guerra Mundial y 2001, en que se publicó el MCER, pasaron un
número considerable de años, aunque en realidad los últimos treinta años fueron los decisivos.
Será el MCER –en el caso del español– el instrumento que influya sobre la evaluación y no viceversa.
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3.2. Las personas

Vayamos ahora al impacto sobre las personas que enseñan, que corrigen y evalúan. Si definimos
corrección como la incidencia de quien enseña sobre la interlengua de quien aprende y sus productos,
aceptamos que la corrección es tan sólo una parte de la evaluación. Corregir no es evaluar, pero sin
corrección no hay evaluación:
Los criterios de corrección que aplicábamos hasta ahora nos permitían:
• Identificar los errores según una norma y, por lo tanto había un puntaje parejo de todos los
errores, quizás con excepción de la ortografía.
• Utilizar descripciones metalingüísticas, del tipo, error leve, error grave, error básico, etc.
• Diferenciar entre errores gramaticales y de cohesión y coherencia.
Ahora sabemos que:
• Las faltas y los errores pertenecen al proceso de aprendizaje.
• Desde el punto de vista etiológico, responden a varias causas (no sólo la distracción, falta de
esfuerzo, etc.), sino sobre todo a la interferencia de la L1 y otras L3 y a las estrategias de
regularización, simplificación y generalización.
• Que los errores no se evitan a través de ciertas progresiones gramaticales o de otro tipo, ni
siquiera a través de la corrección continua, propia o de quien enseña.
• Que un número considerable de errores responden a la formación de hipotesis que realizan las
personas que aprenden.
¿Reflejan los exámenes de dominio estas convicciones que también pertenecen al saber lengua?
Con el MCER volvemos al criterio comunicativo en lo que se refiere a la corrección gramatical:
• Ambigüedad con respecto al mensaje
• Irritación, con respecto al interlocutor/a
• Estigmatización con respecto al emisor/a
De error propiamente dicho se habla explícitamente en tres niveles:
• En A2: se habla de errores elementales sistemáticos.
• En B2: se establecen grados de comprensibilidad y se recurre a la autocorrección.
• EN C1: es la contrapa del A2, solo que el “error” se reemplaza por “corrección gramatical” y se
recurre a la autocorrección.
En otras palabras: lo que corregimos (presuntamente ortografía y morfosintaxis) pasa a un segundo
nivel de importancia; lo que se persigue es una actitud activa, comunicativa y ofensiva más que defensiva
(Kleppin, 2005) en el uso de la lengua que podría compararse al asumir ciertos riesgos. Algo similar
ocurre en lo que se refiere al dominio de la pronunciación, donde el criterio de comprensibilidad del
mensaje depende de la voluntad cooperadora del interlocutor o interlocutora en la medida en que esta
persona esté acostumbrada o no a hablantes de un grupo lingüístico determinado (A1), manifieste un
interés por mantener el diálogo a través de la solicitud de repeticiones (A2), la disposición a comprender a
pesar de la presencia de un acento extranjero (B1), etc.
En los descriptores del MCER, como en todas las bandas analíticas, se observa siempre una gran
abundancia de adverbios y adjetivos, lo que apunta indefectiblemente a la interpretación personal de los
mismos. Si seguimos con el ejemplo “Pronunciación”. Se habla de: “Entonación clara y natural”,
“expresa matices sutiles”, “pronunciación claramente inteligible”, “se puede comprender con cierto
esfuerzo”... La lista es extensa, el grado de subjetividad elevado. El concepto de subjetividad pareciera
estar reñido con las baterías psicométricas de la evaluación. Sin embargo, se trata en realidad de falsos
temores, puesto que no se trata de adoptar el MCER, sino de adaptarlo a la propia realidad a través del
trabajo conjunto de docentes implicados en la enseñanza y al mismo tiempo en la evaluación, en sus
respectivos países.
Pero lo fundamental, cuando relacionamos el MCER con los exámenes de dominio es que no
evaluamos conocimientos lingüísticos sino competencias, competencias lingüísticas, socioculturales y
estratégicas y las subcompetencias que estas suponen en situaciones de uso real de la lengua. Sin
embargo, no abundan las personas proficientes en todas las competencias, ni el mismo nivel de
competencias son necesarias en todos los contextos, sean laborales o académicos. Ejemplo: en una
universidad brasileña es fundamental, para las disciplinas sociales, una buena competencia lectora de la
lengua castellana, lo que no sería el caso de alguien que trabaje en el rubro hotelero o una profesora de
escuela secundaria.
Está claro que las personas que enseñamos estamos acostumbradas a los exámenes de logro,
diagnóstico y nivelación. Estos, sin embargo, no trascienden las fronteras de nuestros respectivos países e
instituciones. Los exámenes a gran escala o exámenes de proficiencia o dominio son los que –por su
difusión y por su carácter acreditador frente a empresas o instituciones educativas–más coherencia deben
detentar con los valores fundamentales expresados por el Consejo de Europa (plurilingüismo e
interculturalidad) y los instrumentos diseñados acorde a su filosofía. En otras palabras: aunque los
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primeros puedan ser más específicos y los segundos independientes del lugar y la forma en que se
aprendió una lengua, debería haber una correlación entre ambos. Esto garantizaría la dimensión ética de la
evaluación (Figueras, 2007), citando a Bachman y Palmer (1996).
Evaluar las competencias no es tan simple como evaluar conocimientos lingüísticos, ni el
plurilingüismo ni la interculturalidad se establecen por decreto. Asimismo, el concepto de dominio de la
lengua está enmarcado en ámbitos (sociales, laborales y académicos) y el uso de la misma en situaciones
reales plantea no pocos problemas, el menor de los cuales se refiere a las variantes.
Según las palabras de Martha Jurado Salinas (Rosario, 2004):
A diferencia de los CELA de la UNAM y de los DELE elaborados por la Universidad de Salamanca,
el modelo de examen CIE no mide conocimientos consolidados, sino etapas en el desarrollo de la
adquisición de la lengua, razón por la cual está diseñado como un examen tipo escore que arroja
resultados cuantitativos con base en los cuales se emite un reporte o informe de rendimiento. Este
nuevo instrumento recoge muestras representativas de algunas de las variedades del español culto
hispanoamericano, en un afán por exaltar la unidad dentro de la diversidad, como el rasgo esencial que
nos permite comunicarnos a pesar de las variantes idiosincrásicas. Administrativamente se trata de
crear un sistema más eficiente en cuanto a trámites y generación de resultados, con el fin de facilitar la
movilidad educativa y profesional que el mundo moderno exige.
4. ¿Cómo podríamos definir un buen examen de dominio o proficiencia?
No podemos hablar de exámenes que no conocemos 3 pero sí plantear las dimensiones de la

evaluación, tomando como ejemplo una posible evaluación de habilidades académicas en Alemania, país
donde la lengua extranjera más aprendida por personas adultas y jóvenes es el español (después del
inglés) o bien la República Argentina, donde uno de los dos grupos lingüísticos mayoritarios de
aprendizaje de español es el germanoparlante.
No resulta casual que ya haya aparecido este año The Official Guide to the new TOEFEL iBT , donde
la novedad radica en :
• Medir la habilidad para comunicarse con éxito en contextos académicos.
• Reflexionar sobre el uso del lenguaje.
• Adecuarse a las mejores prácticas de aprendizaje y enseñanza.
En esta guía se insiste en que las tareas son de carácter integrado. Un manual de preparación a esos
efectos (ToefelEssays.com) explica y entrena para dos tipos de actividades de escritura, las que se basan
en lectura y audiciones y aquellas que se refieren al conocimiento del mundo y la experiencia.
Si queremos evaluar las competencias académicas, lo primero que debemos especificar es el objetivo
del examen, definiendo en primer lugar lo que se entiende por “alfabetización académica”. Según se viene
usando el término en la bibliografía anglosajona (Carlino: 2005, 13- 15), ésta
…señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en
la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad
científica.
Este proceso se lleva normalmente a cabo en la lengua materna. En una L2, además de la consciencia
de las propias convenciones y tradiciones, es necesario tomar consciencia de aquellas que la distinguen y
diferencian y que probablemente se den al nivel de la competencia sociopragmática y discursiva.
Nuestra definición de discurso académico, en el marco del proyecto ADIEU (Vázquez, 2001: 13)
subraya que “...los productos de la cultura científica, es decir, los textos escritos y orales, llevan el cuño
de la cultura que los origina. Su producción en una L2 puede dar lugar a la transferencia negativa”.
De ahí que las evaluaciones en este campo no sólo deberían probar lo que se sabe hacer, sino lo que
todavía hay que aprender a hacer. La evaluación, en ese sentido, tendría un efecto proactivo, sería un
estímulo para aprender. Una evaluación no debe evaluar lo que siempre hacen, sino lo que deben saber en
un ámbito determinado.
Un posible examen de habilidades académicas podría tener como objetivo determinar el grado de
dominio de las competencias en un momento determinado del tiempo, cabiendo a la institución
determinar los grados mínimos del desempeño. Digamos que una institución expresa así su concepto de
“habilidad académica”. (Apéndice: Ejemplo 1). Traducido este concepto a los descriptores del MCER
3
Sobre el nuevo examen, ver Miguel Parrondo en esta publicación.
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(Apéndice: Ejemplo 2) quedarían por desarrollar las bandas analíticas de modo tal que se pueda llegar a
un consenso sobre el nivel.
Resulta claro que la evaluación de las competencias solo puede llevarse a cabo de manera indirecta.
Para establecer el parámetro de referencia, el formato de la prueba y los criterios de valoración de las
subcompetencias de una evaluación de la comprensión y producción de textos académicos nos
planteamos las siguientes preguntas:
• ¿Qué textos elegir?
• ¿Cuáles serían los temas que giran en torno a disciplinas no específicas?
• ¿Cuánto tiempo se asigna a la prueba? y en consecuencia ¿qué longitud deberían tener los
textos?
• ¿Es recomendable que la expresión escrita esté integrada a la lectura de textos?
• ¿Cuántos textos constituyen la base de una prueba escrita sobre habilidades académicas?
• ¿Se podrá utilizar el diccionario monolingüe?
• ¿Dónde se coloca el corte que garantiza el desempeño mínimo y suficiente?
• ¿Quién determina el porcentaje?
• ¿Qué usos y conocimientos de la lengua en particular se prueban en el ámbito académico y cómo
difieren éstos de los conocimientos y usos comunicativos de la lengua en general?
• ¿Cómo evaluar un examen que cumple con algunos criterios pero no con otros? ¿Se tienen en
cuenta competencias parciales?
• ¿Son las universidades tan homogéneas que pueden dejar en manos de otros agentes la
certificación de las habilidades académicas?
• ¿Qué modelo socio-cognitivo representa mejor el constructo “habilidades académicas? (Ver
Weir: 2005, 44-47)
• ¿Qué tareas en particular representan la tarea académica en general? En la rutina universitaria,
actividades tales como reproducir información, organizarla, evaluarla y producir información
nueva se concretan en resumir, describir, comparar, formular hipótesis, contrastar fuentes,
adoptar un punto de vista entre otras.
• ¿Cómo se relacionan las constricciones temporales en situaciones de uso real de la lengua
académica con las constricciones temporales del examen?
• ¿En qué lengua se redactan las consignas?
• ¿Cómo afecta la lectura el léxico de las disciplinas? ¿Es recomendable utilizar textos de
divulgación que raramente pertenecen al canon universitario?
• ¿Cuánto tiempo se requiere para que una persona dé lo mejor de sí?
5. Conclusión
Estas son algunas de las preguntas que planteamos a las entidades expertas en evaluación. Un
porcentaje considerable de esas catorce millones de personas en el mundo que estudian español son
estudiantes de nivel universitario. Insisto en una frase anterior que puede ser polémica: la evaluación no
sólo debe decir lo que se sabe hacer sino lo que se debería saber hacer. Esta afirmación no es gratuita: al
público estudiantil les facilitaríamos una adaptación rápida y eficaz, aunque más no sea temporal, a las
universidades de acogida. La movilidad en la Unión Europea y más allá de sus fronteras depende en parte
de conocimientos lingüísticos, pero mucho más de códigos culturales que las tribus académicas forjaron a
lo largo de los siglos.
Resulta claro, sin embargo, que sin un análisis de necesidades previo, un examen de habilidades
académicas, podría no ser un buen ejemplo de uso de lengua en contexto real. Por otro lado, si la validez
predictiva, al decir de Weir (2005: 36) presenta serios problemas a la hora de correlacionar los resultados
de un test de dominio lingüístico con un desempeño futuro en ámbitos académicos y laborales, por las
dificultades prácticas que implica y especialmente por la dificultad de controlar las variables que
intervienen (traducción mía), pareciera razonable que este tipo de examen fuera local o regional.
Y para terminar: no alcanza que un examen guarde una estrecha correlación con los niveles y
descriptores del MCER si no está acompañado por investigaciones y discusiones abiertas que hablen del
impacto sobre las personas y la sociedad. Lo primero es una condición necesaria, pero insuficiente. Lo
segundo guarda una estrecha relación con la autonomía universitaria, con esa pátina crematística que
enturbia los certificados y diplomas y, sobre todo, con la diversidad en la unidad y la ética.
En este sentido, resulta interesante la discusión de Weir (2005: capítulo 2) sobre el concepto de
validez: la validez no sólo se refiere a un test per se, ni a los resultados que arroja a lo largo del tiempo en
sucesivas administraciones con un grupo particular de personas, sino que se refiere también a lo que se
denomina consequential validity, es decir, a los factores externos del constructo, las investigaciones del
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impacto del examen sobre las personas y la sociedad. En otras palabras a las inferencias que se llevan a
cabo sobre ellos.
Dichas inferencias, me temo, no pueden quedar en manos de una universidad ni de un ente
examinador supra estatal. En la formación del profesorado de E/LE, en todos y cada uno de los países
donde se lleva a cabo, es insoslayable desarrollar una conciencia crítica de los instrumentos de evaluación
locales e internacionales, ya que la evaluación que proviene de agencias externas no son, por definición,
formativas. El mercado actual de E/LE se caracteriza por productos que ponen de manifiesto alguna
variante de los enfoques comunicativos. En su mayoría se adaptan o adoptan los niveles del MCER. En
consecuencia, los exámenes de proficiencia deberían reflejar lo que estamos enseñando y las formas de
evaluación formativas que empleamos: nada de esto debemos sacrificar en aras de la psicometría, las
estadísticas y la agilización de trámites y resultados. Lo damos por hecho. Pero también damos por hecho
que la objetividad en estado puro no existe: debemos “...reconocer que las decisiones basadas en los
resultados de las pruebas están llenas de dilemas ante los que no hay respuestas tajantes ni universales.”
(Figueras, 2007).
De una vez por todas debería dejar de ser verdad: “...la aceptabilidad de los niveles, escalas y sistemas
de evaluación parecen depender de la autoridad de los expertos que las han definido y diseñado o del
estatus político de los organismos que los controlan y promueven”. (De Jong, 1990, citado por Figueras,
2007).
Con la traducción al castellano de MCER, con el desarrollo de portfolios para los ámbitos académicos,
con la publicación del Plan Curricular del Instituto Cervantes, con la versión castellana de Dialang, el
edificio de E/LE se consolidó en los pocos años que van del siglo XXI. En el campo de la evaluación, los
diplomas conocidos como DELE de instituciones españolas y la Certificación de Lengua y Uso del
Consorcio Universitario Argentino están en deuda con la comunidad docente: las investigaciones sobre su
impacto en el profesorado, estudiantes, currícula, la clase y el mercado editorial es incipiente y todavía
escasa. Crear foros de discusión a ambos lados del Atlántico –con representantes de todos y cada uno de
los países–, podría ser el comienzo para comprender mejor no ya la fórmula: Este es mi B1 ¿Cómo es el
tuyo?, sino dar un paso más y decir: Esta es mi evaluación ¿cómo es la tuya?.
Apéndice
(Ejemplo 1) Habilidades académicas

B2.2 C.1.1
Input: Textos expositivos y argumentativos

Q (Textos) Géneros discursivos: científicos, literarios y periodíscos
Temas: varios, básicamentes de carácter social, político y lingüístico
Actividades: Comprender (leer) :

U 1. Diversos géneros e identificar las secuencias textuales.
2. Escructura de los textos expositivos y argumentativos.
3. La polifonía de los textos.
4. Técnicas para argumentar.
É Escribir:
5. La complementación de la información.
6. La confrontación de fuentes.
5. La reformulación de ideas.
6. Los textos académicos entre la exposición y la argumentación:
ejemplos de buena práctica.
7. Planes texuales.
8. Tomar consciencia del uso androcéntrico del lenguaje.
http://www.sprachenzentrum.fu-
berlin.de/adieu/recomen/Welcome.html
Comprender: (escuchar)
• Clases magistrales (tomar apuntes, responder preguntas).
Exponer e interactuar
• Exposiciones orales.
51
52 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Estrategias: • Evaluar la propia producción y pensar cómo mejorarla.

• Aplicar buenos modelos existentes.
• Aprender a planificar la escritura.
• Desarrollar la autocorrección en base a ficheros y notas.
• Desarrollar un banco de datos para mejorar la escritura.
• Aprender a manejar programas informáticos de corrección de textos.
Competencias Discursivas
• La coherencia temática.
• Las personas en el discurso.
• Instancias anunciativas.
• Del buen uso de la matización.
• La reformulación.
• La explicación, la definición y los ejemplos.
Lingüísticas
• Recursos que contribuyen a la coherencia temática
• Relaciones retóricas y conectores
• Convenciones gráficas
• Recursos para matizar
• Recursos para reformular
• Léxico para exponer y argumentar
• Uso de las personas en el discurso, los pronombres y formas
impersonales
Aspectos La estética de la escritura.

socioculturales Recurso a la autoridad.
La función de la crítica y la discrepancia.
El principio de la erudición manifiesta.
El plagio.
C Dinámica del curso • Trabajo en equipo, para mejorar la efectividad de la información

individual y la búsqueda de léxico.
• Trabajo en parejas para favorizar el control mutuo de la producción oral y
Ó escrita y reducir los errores.
• Trabajo individual: presentación oral, discusión en el pleno, evaluación
colectiva y de la profesora.
M Trabajo autónomo: • Trabajar con textos propios, elegidos en base a su originalidad o interés.
• Clases Magistrales en Centro Autoaprendizaje (Proyecto Adieu Plus),
http://www.fu-berlin.de/adieu/vazquez/clases.htm
O Trabajar con "Comprender en español". (Centro Autoaprendizaje)
• Trabajar con "Actividades para la escritura académica" en Centro
Autoaprendizaje)
• Trabajar con "Mujeres famosas e ignotas", http://www.fu-
berlin.de/adieu/vazquez/TITULO.pdf
• Tomar contacto con Centros de Escritura Virtuales (Universidad Pompeu
Fabra, u.a.): daniel.cassany@upf.edu
• Trabajar con la página del proyecto "ADIEU" in spanisch oder deutsch,
http://www.sprachenzentrum.fu-
berlin.de/adieu/studbr2/espanol/indice.htm
• Tomar consciencia del uso androcéntrico del lenguaje,
http://www.sprachenzentrum.fu-berlin.de/adieu/recomen/Welcome.html
(Ejemplo 2) Elementos para un parámetro de referencia
Evaluación de la producción escrita académica: C1
Tarea: (Presentar un tema complejo) Puntaje
Tema:___________________________________________________
Consigna:__________________________________________________
52
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 53
I. Contenido max. … puntos
1. Tratamiento del tema

• Se expresa de manera clara y legible sobre una gran variedad de temas.
• Puede presentar un tema complejo de manera clara y bien estructurada,
destacando los aspectos esenciales del tema.
• Puede comentar un hecho o un tema desde distintos puntos de vista,
destacando las ideas principales y apoyándose en ejemplos detallados.
• Puede recoger informaciones de distintas fuentes y resumirlas de manera
coherente.
• Puede elegir el estilo que más se adapta a quien lea.
2. Desarrollo temático: coherencia y cohesión

• Produce un discurso claro, fluído y bien estructurado, mostrando un uso
adecuado de criterios de organización, conectores y mecanismos de
cohesión
II. Competencia comunicativa max. … puntos

1. Competencia léxica
• Puede usar sin dificultades la terminología, los idiomatismos y los giros
max. … puntos
propios de su especialidad.
2. Competencia gramatical max. … puntos
• Puede escribir textos con alto grado de corrección gramatical (comete
escasos errores y pasan casi desapercibidos), variando el vocabulario y
el estilo para adaptarlos al destinatario, al tipo de texto y al tema tratado.
3. Competencia sociocultural
• Tiene en cuenta las tradiciones académicas que se refiere al texto en max. … puntos
cuestión.
4. Ortografía y puntuación max. … puntos
• Correcta con excepción de deslices tipográficos esporádicos.
• La estructura, la distribución en párrafos y la puntuación son
consistentes y facilitan la lectura.
5. Presentación: (Citas, Notas al pie, bibliografía) max. … puntos
Suma: __________
Mínimo para aprobar: ______
Porcentaje: _______ %
(Versión modificada Comisión FU 2004)
Bibliografía
1. Lecturas mínimas
enseñanza, evaluación. Capítulo 9, http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
FIGUERAS, Neus et al. (2005): “Relating Examinations to the Common European Framework: a
Manual”, Language Testing, 22, 3,1-19.
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/ponencias/internacional/figueras_n.htm
http://www.encuentro-practico.com/pdf05/figueras.pdf
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/ponencias/internacional/figueras_n.htm
53
54 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
http://www.eeooiinet.com/ _eeooiinet/docs/coruna07/ppt_neus.ppt
SÁNCHEZ LOBATO, Jesús e Isabel SANTOS GARGALLO (2004): Vademécum para la formación de
profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL.
(Séptima parte):
Parrondo, José Ramón: Modelos, tipos y escalas de evaluación. (967-982)
Bordón, Teresa: La evaluación de la expresión oral y de la comprensión auditiva. (983-
1003)
Juan y Angel Eguiluz Pacheco: La evaluación de la expresión escrita. (1005-1024)
Juan y Angel Eguiluz Pacheco: La evaluación de la comprensión lectora. (1025-1041)
Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment(Council of Europe 2003) (version final: enero 2008),
http://www.coe.int/portfolio
Relacionados con las investigaciones realizadas en el área del Mercosur, los trabajos de Silvia Prati y
Leonor Acuña, Universidad de Buenos Aires y Matilde V.R Scaramucci (UNICAMP) y Margarete
Schlatter (Universidad Rio Grande do Sul) resultan indispensables. No son las únicas, pero sí
insoslayables como introducción al tema en otros ámbitos geográficos. Fundamental será también la
publicación de la versión final del ”Manual para relacionar exámenes a los niveles y descriptores del
MCER”, prevista para enero de 2008.
2. Referencias utilizadas
ADIEU (El Discurso Académico en la Unión Europea): http://www.sprachlabor.fu-berlin.de/adieu/

BROWN, H. Douglas (2004): Language Assessment. Principles and classroom practices, London:
Longman.
CARLINO, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
COUNCIL OF EUROPE (2007): “The Common European Framework of Reference for Languages
(CEFR) and the development of language policies: challenges and responsabilities”,
Intergovernmental Language Policy Forum. Strasbourg, 6-8 February, http://www.coe.int/lang/fr
KLEPPIN, Karin (2005): Auswirkungen des GER und der neuen Fachdiskussion auf den Umgang mit
Fehlern. Der Fremdsprachliche Unterricht - Spanisch
PARRONDO, José Ramón (2004): “Modelos, tipos y escalas de evaluación”, en J. Sánchez Lobato e I.
Santos Gargallo (dir.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua (L2) y lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL, (Séptima parte), 967-982.
PRATI, Silvia (2007): La evaluación en Español Lengua Extranjera, Buenos Aires: Ediciones de la
Araucaria.
SCARAMUCCI, Matilde (2000): “Proficiencia en LE: consideraciones terminológicas y conceptuales”,
Trabalhos Linguistica Aplicada, 33 (2) 11-22, Jul/Dez.
SCARAMUCCI, Matilde (2004): “Efeito retroativo da avaliaçiáo no ensino/aprendizgem de linguas: o
estado da arte”, Trabahlos Linguistica Aplicada, 43 (2): 203-226, Jul/Dez.
TOEFEL iBT (2007): Educational Testing Service, EE.UU.: McGraw-Hill.
ToefelEssays.com (2004) How to prepare for the writing task of the Next Generation TOEFEL. A
complete course with 187 Sample Essays.
VÁZQUEZ, Graciela E. (1991): Análisis de Errores y aprendizaje de español / lengua extranjera,
Frankfurt,a.Main: Peter Lang.
VÁZQUEZ, Graciela (ed.) (2001): Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una
monografía?, Madrid: Edinumen.
WEIR, Cyril J. (2005): Language Testing and Validation. An evidence-based Approach, London:
Macmillan,.
3. Certificaciones internacionales
• SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Español como Lengua Extranjera)

(IV Congreso Internacional de la Lengua Española. Medellín, Colombia)
http://www.congresodelalengua.gov.co/sala_de_prensa/Rueda_Cervantes21marzo..htm
http://www.congresodelalengua.gov.co/sala_de_prensa/Clausura_SICELE.htm
http://www.universia.net.co/libroabierto/detrasdellibro/sistemainternacionalcertificaciondelespan
olcomolenguaextranjeraseraratificadoenmedellin.html
http://www.iht.com/articles/ap/2007/03/22/america/LA-GEN-Colombia-Spanish-exam.php
http://www.unr.edu.ar/periodico/secciones/2007/marzo/_____unr-rector.htm
54
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 55
http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=ind0612&L=infoeditexto&D=1&T=0&P=21089
http://www.utp.ac.pa/recursosh/html/volumen6/destacada_participaciones1.htm
http://addendaetcorrigenda.blogia.com/2007/032701-la-certificacion-internacional-del-espanol-
como-lengua-extranjera-entre-la-megal.php
http://www.utp.ac.pa/recursosh/html/volumen6/destacada_participaciones1.htm
http://ele-mdp.blogspot.com/2005/07/problemas-la-certificacin-unitaria-del.html
• III Congreso Internacional de la Lengua Española (Rosario, Argentina)
http://cvc.cervantes.es/obref/congresos/rosario/ponencias/internacional/default.htm
(José Ramón Parrondo Rodriguez)
http://cvc.cervantes.e/obref/congresos/rosario/ponencias/internacional/jurado_m.htm
(Martha Jurado Salinas)
• DELE
http://diplomas.cervantes.es/index.jsp
http://www.alte.org/members/spanish/es/system.php
http://www.alte.org/members/spanish/es/index.php
• CELU
www.celu.edu.ar
• UNICERT (The University Foreign Lnguage Certification System)
http://rcswww.urz.tu-dresden.de/~unicert/
4. Otras fuentes de interés
ALTE: http://www.alte.org
CERCLES: http://www.cercles.org/
DIALANG: http://www.dialang.org/spanish/index.htm
EBAFLS: Building a European Bank of Anchor Items for Foreign Language Skills:
http://www.cito.com/com_about/int_proj/ebafls/eind_fr.htm
EALTA:http://www.ealta.eu.org/
GARCÍA DE LA SANTA DELGADO, Carlos:
http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC0000000012002000100012
&lng=pt&nrm=iso
Language Testing: http://www.sagepub.co.uk/journalsProdDesc.nav?prodId=Journal201816.
Acceso electrónico: http://ltj.sagepub.com
PORTFOLIO DE LAS LENGUAS. Nivel universitario:
http://www2.unil.ch/cdl/PEL_CEL_Espagnol/Accueil.html
PROYECTO CERTEL: Documento de trabajo. Las certificaciones de conocimientos de lenguas
extranjeras en los países iberoamericanos. Panorama actual y perspectivas. Diciembre 2003:
http://www.3el.org/IMG/pdf/CERTEL_OEI-3.pdf
SCARAMUCCI, Matilde (2000): “Proficiencia en EE: consideraciones terminológicas y conceptuales”,
Trabalhos Linguistica Aplicada, 33 (2) 11-22, Jul/Dez.
SCARAMUCCI, Matilde (2004): “Efeito retroativo da avaliaçiáo no ensino/aprendizgem de linguas: o
estado da arte”, Trabalhos Linguistica Aplicada, Campinas, 43 (2): 203-226, Jul/Dez.
5. Español recurso económico
• El Banco de Santander enseña a hablar español

http://www.cincodias.com/articulo/Sentidos/Banco/Santander/ensena/hablar/espanol/Brasil/cdsc
di/20060907cdscdicst_1/Tes/
• La enseñanza del español será el ‘petróleo’ de Castilla y León
http://www.aprendemas.com/Noticias/html/N1415_F28042006.HTML
• 45.000 profesores aprenderán español en Brasil
http://www.mastermas.com/reportajes/P1.asp?Reportaje=656
55
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(ASELE) 57
PONENCIAS DE LAS MESAS REDONDAS
57
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(ASELE) 59
LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE
MARTA BARALO OTTONELLO

Universidad Antonio de Nebrija
1. Introducción
En esta Mesa redonda presentamos nuestra investigación y nuestra experiencia de casi dos décadas
sobre diferentes aspectos de la evaluación en la formación de profesores, tanto en los aspectos
conceptuales de la formación, como en el desarrollo de las habilidades docentes y de las competencias
transversales de un profesor de español como LE/L21.
La evaluación formativa y sumativa es una dimensión esencial y dinámica en un programa de
formación de profesores y está directamente vinculada a los objetivos de formación de los profesores, sea
dentro de la formación continua del profesorado, sea en el marco de los programas de postgrados
estructurados. Todos los diseños de formación de profesores de español/LE que constituyen
especializaciones de postgrado, desde los Diplomas de especialización hasta los programas estructurados
que conducen a titulaciones de Master y de Doctorado, basan su eficacia y su garantía de éxito en el
diseño y puesta en marcha de un sistema de control de los procesos de evaluación. Estos procesos deben
ser integrales, continuos y motivadores, de modo que permitan asegurar la consecución de los objetivos
propuestos en los diferentes ámbitos de la formación. Sin un buen sistema de evaluación, no hay garantía
de los logros académicos y profesionales de los profesores.
Creemos que el fin último de la evaluación en la formación de los profesores es la valoración de sus
competencias, esto es, su saber, su saber ser, su saber estar, su saber hacer. Para ello, en los procesos de
evaluación hay que contemplar todos los ámbitos de su formación, desde la comprobación reflexiva de
sus conocimientos de las teorías de adquisición y aprendizaje de lenguas, de las aportaciones de la
lingüística aplicada y de la didáctica, hasta el diseño de tareas, de materiales didácticos y su acción
docente en el aula de español/LE. Sin olvidar, claro está, de la evaluación de lo que consideramos
competencias transversales, esenciales en la formación del profesor, como la gestión de grupos, la
comunicación con los diferentes actores del proceso, la utilización de recursos y técnicas didácticas, la
capacidad de liderazgo, entre otras2.
2. Tareas y recursos para la evaluación de profesores
Las pautas para la evaluación de los profesores parten, como en todo proceso formativo, de los
perfiles de inicio y de culminación en la formación de profesores. El perfil de ingreso suele ser, al menos
en la mayoría de los casos en los que trabajamos, el de un profesor de lenguas en activo, con muy
diferentes experiencias docentes en E/LE, con una licenciatura no necesariamente en Filología, con
alguna formación inicial en enseñanza de lenguas y con conocimientos básicos de la Internet y de los
recursos de la Web 2.0. En los programas de formación estructurados, el perfil del profesor de español/LE
de salida, esto es, el profesional de español/LE, requiere la posesión de competencias, en diferentes
grados de dominio, que le permitan observar y reflexionar sobre su propia práctica docente; consultar
fuentes bibliográficas especializadas, convencionales y en la Red; estudiar de manera autónoma diferentes
aspectos de la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, desde los ámbitos de la psicolingüística, la
sociolingüística, la descripción del sistema de la lengua y su significado; es indispensable que sea capaz
de incorporar a su tarea docente las aportaciones de la lingüística aplicada y de colaborar en grupos de
trabajo y de investigación aplicada; que sea innovador en la conducción del proceso de aprendizaje de
sus alumnos, en la selección, adaptación y diseño de los materiales didácticos y en la gestión de su clase
de español/LE. En los casos en que la formación alcance los niveles más alto, se espera que el profesor
1
Este proceso se lleva a cabo desde 1990 en el marco de los programas de formación de profesores de español/LE en el
Departamento de Lenguas aplicadas de la Universidad Nebrija, en particular, en el Doctorado y en el Máster en Lingüística
aplicada a la enseñanza de español/LE y en los cursos de Formación continua en colaboración con el Instituto Cervantes.
2
En esta presentación no es posible hacer referencia a todos los objetivos y contenidos de un plan curricular de formación de
profesores de español/LE, pero es evidente que la evaluación debe contemplarlos de forma general y de forma específica,
para adecuar los instrumentos de la evaluación a tales objetivos y contenidos.
59
60 y laevaluación
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aprendizaje
comoylengua
lengua
con un título de Master pueda elaborar ensayos sobre problemas concretos de la enseñanza/aprendizaje
del español/LE; que pueda diseñar y redactar un trabajo académico de envergadura, como una Memoria
de Master o un Plan de Acción didáctica, así como redactar artículos y comunicaciones para congresos y
revistas especializados.
Con el propósito de concretar las maneras de evaluar las competencias y los conocimientos de los
profesores que se forman en diferentes programas de postgrado, dedicamos la segunda parte de nuestra
breve intervención al análisis de ciertas herramientas útiles para la evaluación. Entre todas ellas podemos
destacar: el porfolio o carpeta profesional, la autoevaluación, la coevaluación entre compañeros de trabajo
y la evaluación externa del experto. Todos estos instrumentos proporcionan recursos complementarios
para evaluar los progresos en la formación y para mejorar la acción didáctica mediante la
retroalimentación del proceso. A modo de ejemplo, podemos destacar los siguientes:
Para la evaluación de los contenidos teórico-prácticos de la lingüística aplicada y de la didáctica de
lenguas extranjeras usamos los exámenes conceptuales y de resolución de problemas. Estas pruebas de
evaluación procuran que el profesor que se está formando realice búsquedas bibliográficas, lea artículos y
libros especializados, conozca las nuevas propuestas teóricas y prácticas y reflexione sobre su propia
experiencia como alumno y como profesor de lenguas extranjeras a la luz de un marco teórico apropiado
y específico.
Para la evaluación del área de metodología y programación, los profesores pueden ser evaluados
mediante tareas grupales e individuales de diseños de cursos, de programaciones, de unidades didácticas y
de planes de clases dirigidos a grupos meta determinados.
Para evaluar las competencias adquiridas, o en proceso de adquisición, en cuanto a las técnicas y
habilidades docentes, las tareas de evaluación consisten en el análisis y selección de materiales didácticos,
la programación de secuencias didácticas con diferentes tipos de input. Y para evaluar su gestión del aula
se podrá observar, con diferentes tipos de plantillas o rúbricas, sus dinámicas de trabajo en el aula, la
organización del espacio, el uso de los recursos, la interacción generada, los tiempos de habla de los
alumnos, entre otros muchos aspectos.
La evaluación continua implica la reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de E/LE para
lo que se hacen necesarias las fichas de observación de clases, el diario, así como los instrumentos de
coevaluación a través de la observación compartida, las reuniones y los foros, a partir de la observación
directa o del visionado conjunto de videos de la acción en el aula.
Un sistema de evaluación organizado específicamente para la formación de profesores de español/LE
debe consistir esencialmente en un proceso de reflexión, de concienciación y de mejora de la práctica
docente.
En los últimos años, hemos trabajado muy especialmente en la formación de profesores, continua y
estructurada, en entornos de aprendizaje virtuales, propios del blended learning, es decir, de la
combinación de la formación presencial con la formación a distancia. La evaluación se lleva a cabo, en
estos casos, de la misma manera que la propia formación, mediante la creación de una comunidad de
aprendizaje, que incluye a los formadores y a los formandos, con tutorías, con tareas de interacción en la
red, así como con la combinación de tareas de estudio autónomo y de aprendizaje cooperativo. Para la
evaluación por parte de los tutores/profesores, para la coevaluación y la autoevaluación se usan todas las
herramientas que permiten actualmente las plataformas, que contienen carpetas electrónicas interactivas
(Trabajos y Baúl de tareas), cuestionarios abiertos y cerrados, con o sin retroalimentación y ampliación de
información (Ventanas, Enlaces intratextuales e hipertextuales) y herramientas de control de avance en el
campus virtual (Motor estadístico vinculado al perfil de cada alumno). Las actividades de coevaluación
encuentran un espacio virtual de gran dinamismo y riqueza en la organización de diferentes foros de
discusión, en pequeño y gran grupo, en las que el tutor evalúa múltiples aspectos del proceso de
aprendizaje con ojo de Gran hermano: comentarios de los participantes, puntualidad, citas bibliográficas,
iniciativa, liderazgo, curiosidad académica, espíritu de colaboración, entre un largo etcétera. Con esta
experiencia estamos seguros de que las posibilidades actuales de las plataformas de aprendizaje
colaborativo ofrecen tantos o más recursos de evaluación del proceso y de los resultados de la formación
de profesores que el aula tradicional presencial.
Sólo a modo de ejemplo de algunas herramientas de evaluación en la formación de profesores,
presentamos dos que consideramos especialmente útiles: las fichas de observación y las fichas de
investigación-acción en el aula, siguiendo los modelos propuestos por Estaire (2004):
La ficha de observación puede atender a aspectos generales y a aspectos específicos; está vertebrada a
través de la actividad de alumnos y profesor; presenta una atención focalizada en factores que promueven
o entorpecen el aprendizaje; una atención focalizada en los alumnos y su proceso de aprendizaje; para
diferentes tareas de expresión oral y/o escrita, focalizada en responsabilidades que el profesor puede
delegar y compartir con los alumnos.
60
XVIII
XVIIICongreso
Congresointernacional de de
internacional la asociación para
la asociación la enseñanza
para del español
la enseñanza comocomo
del español lengua extranjera
lengua (ASELE)
extranjera (ASELE) 61
El trabajo de investigación-acción, inspirado en Wallace (1998) también está constituido por un

conjunto de tareas que permite al profesor que se forma y al tutor que lo guía evaluar diversos aspectos
del proceso y del producto de su actividad docente. La secuencia de estas tareas consiste en los pasos
siguientes, que al finalizar constituyen un registro completo que facilita la evaluación:
- Identifica un aspecto de tu práctica docente
- Graba una de tus clases
- Escucha y observa centrando la atención en el objetivo
- Decide qué cosas quieres modificar
- Implementa tu plan de acción durante un cierto tiempo
- Graba otra vez, cuando sientas que has mejorado
- Analiza y compara, evalúa el progreso y escribe un informe sobre la experiencia.
3. Conclusiones provisionales para abrir el debate
Para concluir con esta presentación, resumimos las ideas principales que pueden servir de marco
teórico-práctico en el proceso de evaluación de la formación:
• La evaluación forma parte de un proceso de retroalimentación continua para mejorar
el aprendizaje.
• El aprendizaje colaborativo aumenta el compromiso, el esfuerzo comunicativo de
negociar, de llegar a un acuerdo y de obtener un producto: tareas, unidades
didácticas, itinerarios, secuencias de actividades con integración de las diferentes
destrezas comunicativas, entre varios otros. Permite compartir variados instrumentos
de evaluación y de coevaluación.
• Es esencial la utilización del portfolio como instrumento de la acción formativa
continua y de la evaluación de los logros conseguidos. Este dossier personal reúne
los trabajos y documentos realizados por el profesor que se está formando, por lo que
permite que se puedan evaluar todos los registros realizados, con fines de motivación,
de reflexión, de progreso en la formación, de evaluación y de autoevaluación del
proceso de formación.
• La observación del proceso, a través de la negociación en pequeños foros, permite
evaluar, cuantitativa y cualitativamente, las actitudes, competencias y conocimientos
de los profesores/alumnos.
Todas estas formas de evaluación que hemos presentado no sólo permiten controlar el proceso
formativo, sino que facilitan y motivan la autonomía del profesor/alumno en el control, el diseño, el
itinerario y la reflexión crítica de su propia formación continua.
Bibliografía
ECHEVERRÍA, J. (2000): “Educación y tecnologías telemáticas”, Revista Iberoamericana de Educación,

sept.-dic. 2000, 17-36. OEI. Madrid. Puede consultarse en línea en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/800/80002402.pdf
ESTAIRE, S. (2004): “La observación en la formación permanente: áreas para la reflexión e instrumentos
para la observación”, en Lasagabaster, D. y J. M. Sierra (eds.): La observación como instrumento para
la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lengua, Cuadernos de Educación 44. ICE-UB.
LASAGABASTER, D. y J. M. SIERRA (eds.) (2004): La observación como instrumento para la mejora
de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, Barcelona: ICE Universitat Barcelona-Horsori Cuadernos de
Educación 44.
GILBÓN ACEVEDO, D. M. (2007): “El proceso de planeación-desarrollo-evaluación de un diplomado a
distancia para profesores de lenguas”, CELE-UNAM. Puede consultarse en línea en
http://alad.cele.unam.mx
WALLACE, M. (1998): Action research for language teachers, Cambridge: CUP.
61
62 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN EL

CONTEXTO ESCOLAR: LA REALIDAD DEL AULA EN COLEGIOS E
INSTITUTOS
FUENCISLA CUESTA ALBERTOS

Plan de Interculturalidad de Cantabria
La llegada del alumnado inmigrante ha supuesto y está suponiendo un hecho diferencial más a añadir
a los que ya existían en el entorno educativo. Una vez alcanzado el objetivo de la obligatoriedad de la
educación hasta los 16 años, la heterogeneidad del alumnado es ahora mismo el principal reto a afrontar,
desde las aulas y desde las administraciones educativas.
Añadida a las muchas cuestiones referidas a la diversidad del propio alumnado autóctono, la
multiculturalidad se constata de forma paulatina como elemento de entidad en colegios e institutos. El
tipo de posturas que se adopten ante esta diversidad cultural condicionará decisivamente las respuestas
educativas que se ofrezcan y, a su vez, estas respuestas educativas tendrán un alcance que trascenderá el
específicamente académico: serán relevantes para la cohesión, presente y futura, del entorno social cada
vez más diverso también.
Respecto a los planteamientos y concreciones referidos a la enseñanza-aprendizaje de la L2, la llegada
del alumnado inmigrante "ha pillado de sorpresa" a docentes y responsables educativos, especialmente en
las comunidades monolingües, sin trayectoria referida a enseñanza de segundas lenguas. El número de
alumnos con necesidades de aprendizaje de español supone ya un porcentaje significativo en nuestro
sistema educativo y, sin embargo, en muchos contextos, su llegada ha supuesto tener que dar respuestas
"de emergencia" faltando formación, recursos y estructuras e itinerarios apropiados.
El abordaje de la enseñanza de la segunda lengua se está encauzando de formas muy diversas
dependiendo de las Comunidades Autónomas. Los respectivos planes reflejan diferentes enfoques y
momentos. Mientras que algunos sí centran claramente directrices vinculadas al marco general de
didáctica de idiomas, en otros, se perciben planteamientos alejados de él.
Se hace evidente la necesidad de concretar respuestas a demandas, manifestadas por el profesorado1,
referidas a Normativas que regulen currículos, cuestiones organizativas, etc.: ¿Cuántas horas de clase a la
semana?, ¿Para quiénes?, ¿Hasta cuándo?, ¿Qué contenidos y secuencias?, ¿Qué indicadores de
evaluación?, ¿Con qué fundamentación? Y, sobre todo, ¿A qué perfil docente adjudicar la docencia?
¿Con qué formación?
El grado de concreción de estas cuestiones es variable en los diferentes planes de las diversas
administraciones educativas, decisivas para determinar el que los recorridos se orienten en una u otra
dirección.
En algunos de los planes específicos, se pueden apreciar certeros avances referidos al conocimiento y
manejo de terminología básica (“MCER”, “destrezas”, “interlengua”, etc.) dentro del entorno relacionado
con la enseñanza de español/ L2, siendo sus responsables no sólo sus docentes directos, sino también, los
encargados de su organización (Equipos Directivos), además de las citadas administraciones educativas.
Es también otro avance el que cada vez se puedan encontrar más manuales que, vinculados al marco
de la didáctica de idiomas - por ejemplo organizados respecto al MCER- se adaptan a las edades de
Primaria y Secundaria y contemplan temáticas específicas del contexto escolar. ¿Por qué entonces las
prácticas siguen estando alejadas de las fundamentaciones adecuadas? ¿Por qué los docentes reconocen
como insuficiente el seguimiento de estos manuales?
Mientras que la enseñanza del Español como Lengua Extranjera pasa por un buen momento (MCER,
Plan Curricular del Cervantes, escalas de evaluación de DIALANG, etc.), los planteamientos y
concreciones de la L2 en colegios e institutos, de una forma bastante generalizada, parecen aún alejados
de este entorno.
Existiendo un marco general para la enseñanza de lenguas (MCER), mayoritariamente, el profesorado
responsable del español L2 manifiesta encontrarse aún alejado de sus enfoques, secuencias y
1
Se trata de demandas expresadas de forma recurrente en acciones formativas llevadas a cabo en diferentes Comunidades Autónomas.
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XVIII
XVIIICongreso
para del español
lengua (ASELE)
planteamientos. En los cursos de formación específicos, un sentir general de estos docentes, en mayor o
menor grado, responde a manifestaciones del tipo: "¿Qué supone exactamente el MCER?", "Conozco el
Marco pero mis planteamientos aún están bastante alejados de él".
Para realizar los ajustes oportunos, ¿sería interesante analizar con precisión esta realidad?, ¿sería
necesario vincular más los estudios a análisis centrados EN y DESDE el entorno escolar?
En este sentido, teniendo en cuenta el tema del XVIII Congreso de ASELE -la evaluación-, parece
apropiado hacer también una llamada al campo de la investigación para que desde él, por ejemplo, se
"rastree" -en caso de haberlas- las pruebas que se están utilizando en los Colegios e Institutos para decidir
si los alumnos necesitan o no clases de español, o las pruebas -cuando las haya- para decidir si el alumno
o la alumna necesita seguir en estas enseñanzas.
Hay más indicadores específicos y recurrentes en la entidad del aula de L2 en el contexto de los
colegios e institutos:
1. A diferencia de otros entornos, en éste, el abordaje de la L2 se hace desde "dos frentes", con un
factor añadido: la necesidad de conjugar estos dos enfoques ya desde los primeros momentos. Las dos
dimensiones a abordar son:
• Aprendizaje de la L2 para comunicar en la nueva vida. L2 como herramienta de
comunicación.
• Aprendizaje de la L2 para progresar en el Sistema Educativo; para progresar en Biología,
Matemáticas o Historia… en una lengua que no es la propia y a la que se accede por primera
vez. L2 como lengua de instrucción (dominio cognitivo del lenguaje académico).
2. La lengua que se enseña es, muy frecuentemente, mucho más que una forma de comunicar y/ o de
acceso a los contenidos académicos: es la llave con la que los alumnos y alumnas van a acceder a otras
formas de organizar sus hábitos, sus rutinas, sus concepciones e incluso sus emociones. Es la llave con la
que van a participar inexorablemente en la nueva vida, la mayoría de las veces no elegida por ellos:
nuevos contextos, pautas, creencias y valores abordados, además (sobre todo en Secundaria), en
momentos de desarrollo evolutivo ciertamente complejos en lo que respecta a la construcción de
identidad.
3. Por otro lado, es importante señalar que este alumnado, a diferencia del que aprende español en
otros contextos, no ha elegido su estudio ni lo hace buscando títulos. Es un hecho que el mundo de las
certificaciones queda aún muy lejos del ámbito de la L2 en el contexto escolar.
4. Igualmente, la HETEROGENEIDAD en la clase de L2 en los colegios e institutos presenta
múltiples variantes que precisan una adecuada gestión pedagógica: Heterogeneidad referida a las lenguas
y culturas de origen, a sus conocimientos respecto al Currículum oficial, a los hábitos y rutinas escolares,
a los apoyos recibidos en casa. Heterogeneidad referida a la edad. Heterogeneidad respecto al dominio de
las destrezas orales y escritas: Algunos, con un claro dominio en sus L1 (¿cuántos “frenan” lo que ya
sabían hacer en sus L1?). Entre esta diversidad manifiesta, hay un hecho relevante más a tener en cuenta:
los diferentes momentos de incorporación del alumnado. Desde las incorporaciones a comienzo de curso,
hasta las que se producen a mitad e incluso a su final.
5. La familia, la salud, el tiempo libre, las compras, etc.: son bloques reconocidos dentro de una
programación del Español como Lengua Extranjera. Al igual que en otros ámbitos, son temáticas que
tienen cabida en las clases de L2 del contexto escolar. ¿Por qué entonces los docentes reconocen
desajustada la adecuación de los manuales al uso que las desarrollan? Una de las respuestas posibles entra
de lleno en un tipo de diversidad añadido: la referida a las distancias entre las lenguas y culturas de origen
y el español, la lengua y cultura objeto de aprendizaje. Dependiendo de dichas culturas, varían
sustancialmente las formas de organizar la realidad y las maneras de expresarla mediante concreciones
lingüísticas, de ahí el que los procesos de muchos alumnos y alumnas se encuentren distanciados respecto
a las concreciones de los manuales y precisen de una secuenciación más detallada, por ejemplo.
6. De entre todos los indicadores que precisan de un mayor análisis y estudio por parte de expertos,
sobresale una cuestión de especial relevancia: La formación del profesorado responsable de la docencia.
El grado de adecuación con la que se plantee, va a suponer decisivos avances o retrocesos respecto a
muchas de las cuestiones planteadas 2 . Se hacen necesarios adecuados planteamientos centrados en
cuestiones básicas, vertidas en foros de debate especializados del tipo del XVIII Congreso de ASELE,
cuestiones esenciales referidas al aprendizaje de lenguas: enfoque comunicativo, funcionamiento del
cerebro al aprender una lengua, etc.
De la enseñanza de español en los colegios e institutos se está encargando profesorado cuya formación
de partida, frecuentemente, no tiene que ver con la didáctica de idiomas. Se hace del todo urgente
profesionalizar/capacitar a los responsables de esta docencia, así como establecer pautas y directrices
2
Igualmente, los planteamientos referidos a la formación varían sustancialmente entre unas y otras Comunidades Autónomas.
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adecuadas -y fundamentadas- por parte de los responsables de su organización: Equipos Directivos y

Administración Educativa.
Foros como el de ASELE pueden ser adecuados entornos para seguir trabajando en pro de esta
profesionalización/capacitación. El argumento, incuestionable: el alumnado inmigrante necesita clases de
español ajustadas a la calidad analizada y presentada en Congresos de esta entidad.
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lengua (ASELE)
SOBRE LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO EXTRANJERO

PARA LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICO
COMUNICATIVA EN ESPAÑOL, EN LA REGIÓN DE MURCIA
JOSÉ EMILIO LINARES GARRIGA

Consejería de Educación, Ciencia e Investigación. Región de Murcia
1. Introducción
Sin duda alguna, una de las manifestaciones más características de la sociedad actual viene
representada por el imparable fenómeno de la inmigración (Arnaiz y Martínez, 2001). Este hecho ha
configurado un nuevo escenario educativo multicultural, que se está convirtiendo en eje de la mayor parte
de las reflexiones sobre la escuela del incipiente siglo XXI. Esta nueva realidad proporciona inagotables
fuentes de riqueza; brinda irrechazables invitaciones y posibilidades para el desarrollo de los principios
cívico-morales de una sociedad democrática como la nuestra, y fomenta el enriquecimiento cultural de
todos y cada uno de nuestros alumnos (Arnaiz, 2000). Pero del mismo modo, la pluralidad cultural de
nuestras aulas y centros, al igual que sucede con el resto de vertientes/manifestaciones de la diversidad
(de capacidades, de intereses, etc.), pone sobre la mesa una serie de retos que la institución escolar no
puede obviar, y a los que ha de responder de forma ineludible (Blanco, 2001). Y todos ellos pasan por la
búsqueda de una adecuada respuesta educativa en estos contextos multiculturales, empresa que podemos
concebir desde un extremo más global (construcción de un currículo intercultural, en su sentido más
amplio: a nivel de centro), hasta el aspecto más concreto de la organización del aprendizaje en el aula,
iniciándolo en dotar de competencias lingüísticas en español que le permita incorporarse al proceso
educativo en igualdad de condiciones.
Es fundamental el papel de la “escuela” en la incorporación social del niño inmigrante y su desarrollo
personal. El centro debe facilitar su acceso a la sociedad, su conocimiento de la lengua, su relación entre
iguales, su promoción educativa, etc. (Linares, 2007) En la lectura de las diferentes leyes que regulan
nuestro sistema educativo, podemos encontrar diferentes concreciones en su articulado.
En este contexto parece necesario adoptar medidas educativas que den respuesta a la incorporación del
alumnado extranjero, que desconoce el español y que le permita incorporarse al proceso académico en
igualdad de condiciones que el alumnado autóctono. Parece aconsejable, en determinados casos, un
periodo de acogida y adaptación centrado en el aprendizaje de la lengua española y de las pautas de
conducta propias de la institución escolar.
Las diferentes comunidades han diseñado programas de atención a este alumnado, con
denominaciones como Aulas de Acogida, Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, Aulas de
Transición Lingüística, Aulas de Enlace…. se plantean el desarrollo de unos programas de actuación para
dar contestación a un modelo educativo en el que cada vez están más presentes alumnos y alumnas
procedentes de diferentes países y culturas (Linares, 2007).
Un escenario complejo y diverso con diferentes inquietudes y muchas expectativas. Un gran camino
andado en estos últimos años pero muchas cuestiones por solventar para poder implantar un modelo
educativo que respete y valore las diferencias culturales en todos los centros escolares de nuestro país. Un
modelo que facilite la adquisición de la competencia lingüística en español. Un modelo que iguale las
posibilidades de éxito en el proceso educativo. Un modelo con la suficiente flexibilidad e innovación
metodológica, que posibilite una práctica educativa que garantice la actuación eficaz con el alumnado. En
definitiva, un modelo que dé respuesta a la diversidad.
Las actuaciones que se vienen desarrollando son coincidentes a grandes rasgos en:
• La conveniencia de adoptar apoyos específicos a todos los alumnos que tengan
dificultades en el dominio de la lengua vehicular de la enseñanza.
• Elaboración y desarrollo de programas de acogida para el alumnado inmigrante que
permita, entre otros, determinar en un primer momento las necesidades educativas
concretas.
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• Establecimiento de sistemas de apoyo al alumnado inmigrante, fuera del horario escolar

para compensar, cuando resulte necesario, las limitaciones derivadas de las especiales
circunstancias socioculturales y familiares.
En la organización de estas actuaciones se ha de prestar especial atención para que no se conviertan en
espacios de segregación, ni en itinerarios selectivos, en cuyo caso no estarían sirviendo para el fin que se
han diseñado, la inclusión.
Por ello nos parece importante establecer algunos aspectos básicos sobre el modelo que subyace en el
desarrollo de las medidas de atención al alumnado extranjero promovido desde la Consejería de
Educación, Ciencia e investigación de la Región de Murcia.
2. Sobre la respuesta educativa
En esta situación la institución educativa y el profesorado no se encuentran en principio equipados

para dar respuesta a ello. Procesos de formación, voluntariedad y profesionalidad del profesorado ha
permitido el realizar grandes avances en este sentido, pero es mucho lo que queda por avanzar. Se
necesitan una formación más amplia y menos dogmática del profesorado, unas orientaciones curriculares
más atentas a la naturaleza cambiante de la sociedad, unas relaciones más fluidas y útiles entre las
comunidades educativas y las minorías, etcétera. Al mismo tiempo, hay que advertir que ningún plan
desde arriba puede abarcar la potencial e imprevisible diversidad del entorno y el público escolar, pero es
imprescindible un modelo que guíe el proceso.
Es decir, se han de articular procesos que permitan una respuesta desde el centro educativo que
armonice tanto la inclusión de todo el alumnado como que promueva el desarrollo de las habilidades
necesarias que lo hagan posible, y es aquí donde, siendo complementarios y simultáneos, aparece la
necesidad de desarrollar procesos que conjuguen el desarrollo intercultural con los procesos de
enseñanza de español como EL2. Procesos que no pueden desarrollarse desconectados.
Los centros educativos son el marco ideal, para pasar de la multiculturalidad a la interculturalidad,
(Intercambio de valores, estilos de vida y representaciones simbólicas entre individuos y grupos) viviendo
la diferencia no como una amenaza, sino como una fuente de riqueza. En esta convivencia cada uno
aporta lo mejor de sí mismo y todos tenemos un lugar para construir, codo con codo, un mundo más justo
y solidario (Linares, J y López, M. 2006).
La llegada al centro educativo supone para un alumno o alumna inmigrante un duro impacto
psicológico al tener que enfrentarse a una situación nueva, un entorno muy diferente al suyo, del que
desconoce casi todo: en muchos casos la lengua, sus compañeros de clase, a veces impregnados de
prejuicios, el centro con sus reglas propias, el tipo de actividad escolar, etc. Y todo ello en un momento
personal difícil, al estar viviendo el duelo por la pérdida de todo lo que le era querido hasta ese momento.
Esta situación se agrava cuando su experiencia y bagaje educativos son muy distintos a los del resto de
sus compañeros. Así, los alumnos y alumnas inmigrantes se enfrentan, a menudo, con dificultades como:
• Utilización en su vida cotidiana y en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
lengua diferente a la lengua materna.
• Diversos referentes culturales: el que le ofrece la escuela y el que encuentra en casa, que
suelen obedecer a dos concepciones distintas de vivir y de actuar.
• Diferentes niveles académicos. Algunos alumnos presentan uno o varios cursos de
retraso curricular en relación a su edad.
• Dificultades de adaptación al barrio o al pueblo que condicionan la socialización:
alumnos que, en ocasiones, no tienen amigos con los que tratar o lo hacen siempre con
niños de su propia nacionalidad.
• Por ello, también los centros educativos tienen que adaptar y sistematizar su respuesta
educativa ante la llegada del alumnado inmigrante y ello requiere por parte del
profesorado:
• Afrontar este reto de educar, desde un planteamiento que atienda a la “diversidad de
culturas”, respetando las distintas formas de entender la vida y haciendo posible que,
desde las diferencias culturales reconocidas, los alumnos/as desarrollen unos valores
comunes para una convivencia en democracia más humanizadora.
• Revisar críticamente nuestras metodologías educativas de aprendizaje y evaluación,
comprometidas con la diversidad de ideas previas, intereses, estilos y ritmos de
aprendizaje, motivaciones y capacidades.
Todo ello ha supuesto que desde la Consejería de Educación, Ciencia e investigación se promueva una
respuesta educativa que contempla:
- Plan de acogida. Medidas de escolarización.
- Proyectos de desarrollo intercultural
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- Propuesta curricular. Organización de los procesos de aprendizaje del EL2.

- Plan de evaluación del español como segunda lengua en contextos escolares de enseñanza
obligatoria de la Región de Murcia.
- Proyectos de colaboración de las comunidades educativas (Convenios con ayuntamientos y
ONGs).
Todo ello desde el principio de flexibilidad y contextualización en cada centro educativo.
3. El plan de acogida
El plan de acogida es un protocolo de actuaciones cuyo objetivo es facilitar la adaptación del nuevo
alumnado al centro educativo. Debe aplicarse en todas las etapas educativas, incluidas las no obligatorias,
al igual que debiera de ser un proceso generalizado a todos los miembros de la comunidad educativa.
La Consejería de Educación, Ciencia e Investigación ha regulado el Plan de Acogida Educativa
estableciendo las diferentes medidas y actuaciones encaminadas a garantizar la incorporación del
alumnado inmigrante al sistema educativo en las mismas condiciones que el alumnado autóctono,
favoreciendo el aprendizaje del español como elemento de comunicación, mediante:
- El Proyecto Educativo de carácter compensador e intercultural, fruto de la contextualización de
los respectivos proyectos de centro.
- El Plan de Acogida de centro, como conjunto de actuaciones para facilitar la adaptación del
alumnado al centro.
- Las Aulas de Acogida, medida organizativa y transitoria, para acelerar el aprendizaje del
español y favorecer la integración socioeducativa del alumnado inmigrante.
Así, el Plan de Acogida de centro es el conjunto de las actuaciones que el centro docente pone en
marcha para facilitar la adaptación del nuevo alumnado que se incorpora al centro, especialmente del
alumnado inmigrante. Entre otras deberá recoger:
- Un protocolo de las acciones previstas por el centro a la llegada de un nuevo alumno:
matriculación, adscripción al curso, apoyos o recursos complementarios, quién, cuándo y cómo
lo va a atender...
- Un protocolo de las actuaciones previstas con el propio alumno a su llegada: recogida de la
información básica sobre el alumno, evaluación inicial para conocer su escolarización anterior,
su nivel de conocimientos curriculares, su competencia lingüística en español, su lengua o
cultura materna, los datos personales y familiares, etc. Con todo ello determinar la evaluación y
seguimiento del alumno, planes de trabajo, servicios complementarios (comedor, transporte,
becas, vacunaciones...) y el horario de estas actividades.
- Atención a las familias sobre el sistema educativo español, organización y funcionamiento del
centro, profesorado y tutor de sus hijos, material escolar, servicios y becas, actividades
ordinarias y extraescolares, horarios y calendario, asignaturas y tutorías, normas de
funcionamiento y convivencia, etc. Toda esta información y documentación debería estar
procesada en notas informativas y traducidas en las distintas lenguas de las culturas existentes en
el centro.
- Organización del centro para una respuesta educativa, que permita el desarrollo de estrategias de
acogida, teniendo en cuenta todos los recursos disponibles del centro.
- Procedimientos de coordinación interinstitucional donde se concrete la comunicación con los
servicios educativos y sociales municipales o autonómicos, equipos de orientación, servicios de
salud, asociaciones y organizaciones no gubernamentales de la zona que trabajen en programas
de mantenimiento de lengua y cultura, absentismo, mediación cultural, etc.
El Plan de acogida se enmarca en el Proyecto Educativo de Centro, en el que la comunidad educativa
define los compromisos, tanto de carácter lingüístico y curricular, como de carácter social y actitudinal,
relacionados con la interculturalidad y la presencia en el centro de alumnado con culturas diversas.
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Plan de acogida del centro

Proceso de implementación en la comunidad educativa
Conjunto de actuaciones que un centro educativo pone en marcha para facilitar la

adaptación del alumnado que se incorpora de nuevo al centro, con el objetivo de
propiciar una adecuada inclusión al sistema educativo y social.
Sistematizado y recogido en un documento que se ha de incorporar al Plan de
Acción Tutorial del centro
Adaptado a la realidad de cada centro.
Ha de contar con
Concretado en torno a cuatro

Elaboración de un diágnóstico ámbitos:
inicial de este alumno, para -Respecto a las familias.
adecuar la respuesta educativa.
-Respecto al alumnado.
Programa específico de lengua y
cultura española -Respecto al profesorado.
Programa de Habilidades -Respecto a la organización del
Sociales. centro.
4. Propuesta curricular. Organización de los procesos de aprendizaje del EL2 en la región de

Murcia
En la contextualización de este proceso de aprendizaje de EL2 hay que tener presente:

• Que no queda cerrado el tiempo de permanencia en los grupos de apoyo o que en la práctica no
se favorece mucho la posibilidad de interactuar con los alumnos autóctonos.
• Que el aula no es el único espacio en el que el alumno toma contacto con la nueva lengua, es
también el entorno escolar y social los que le proporcionan una exposición a la nueva lengua de
forma continuada.
• Que la didáctica del español como segunda lengua en contextos escolares no debe considerarse
como un área de conocimiento pluridisciplinar, sino más bien transversal en la que todo el
profesorado ha de promover varios tipos de procesos que desde las diferentes áreas de
conocimientos confluyan de manera complementaria en el desarrollo del aprendizaje del español
como L2.
• Que es fundamental la adecuación del currículo de E/L2 a las necesidades y los intereses del
alumnado extranjero que ocupa las aulas escolares. Currículo, que a través de la correspondiente
concreción en UUDD y las correspondientes programaciones de aula, lo convertiremos en
específico para el alumnado de un centro concreto impregnando todas las áreas de conocimiento.
• Que la enseñanza del E/L2 en contextos escolares no debe únicamente responder a las
necesidades lingüísticas básicas de comunicación, interacción y expresión; además de ello debe,
en el marco del contexto escolar de la educación obligatoria; dar una respuesta educativa acorde
con las necesidades escolares del alumnado extranjero, consiguiendo que este alumnado acceda a
los currículos de Educación Primaria y Secundaria con las mismas oportunidades lingüísticas
que el resto del alumnado. Esto significa que al enseñar español L2 debe favorecerse el acceso a
estos alumnos a la lengua escolar, es decir, a la lengua de instrucción (Villalba y Hernández,
2004) necesaria para su inserción escolar.
• Que la capacitación lingüística del alumno supone considerar que desarrollará sus conocimientos
lingüísticos por medio de la ejercitación de las competencias comunicativas y académicas. Con
las primeras adquirirá los conocimientos básicos del español para la comunicación, y con las
segundas aprenderá los usos del español como lengua de instrucción, lo que contribuirá a que el
alumno se desarrolle como persona en una sociedad plurilingüe y multicultural.
• Que paralelo al desarrollo de las competencias comunicativas y académicas, el alumno se debe
ejercitar en la competencia cultural (Moreno, 2004) y que contribuirá a las finalidades últimas
del proceso educativo, aprender a comunicarse, aprender a aprender y aprender a ser. En muchos
casos este alumnado se incorpora con grandes desfases curriculares.
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4.1. El currículo de EL2 en la Región de Murcia

El Currículo de español como segunda lengua, publicado por la Consejería de Educación, Ciencia e
Investigación de la Región de Murcia, mediante la orden de 18 de octubre de 2007, por la que se regula la
impartición del programa específico de español para extranjeros y se proponen orientaciones curriculares,
publicada en el BORM del 6 de noviembre, nos ofrece un paso adelante, un paso más con respecto al
MCER, en la definición y consideración de los componentes curriculares en la enseñanza del español
como segunda lengua en los contextos escolares de la educación obligatoria y, concretamente, en las
Aulas de Acogida de Educación Primaria y Secundaria.
De las indicaciones que ofrece el currículo de español como segunda lengua en su introducción se
desarrolla de manera mucho más específica las claves que nos proporcionaba el MCER en términos
generales y que tenían que ver directamente con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua.
Estas claves didáctico-pedagógicas ofrecidas en el currículo quedarían resumidas del siguiente modo:
El currículo atiende a los diferentes intereses étnicos, culturales y personales, buscando por un lado,
contribuir a que el alumno procedente de diferentes países pueda participar plenamente en la vida social
del país que lo acoge y, por otro, garantizar su permanencia y promoción en el sistema educativo
murciano.
• El currículo está organizado de forma flexible para poder dar respuesta a la diversidad de estilos,
niveles y tiempos de aprendizaje, de nacionalidades y lenguas, y de características, necesidades y
condiciones de los centros.
• El currículo entiende el concepto de lengua como instrumento privilegiado de comunicación,
como vehículo de interrelación cultural que posibilita el entendimiento, la expresión e
integración en la realidad circundante.
• El currículo otorga importante peso al tratamiento de la cultura y de la consciencia intercultural.
• Al inscribirse en el ámbito escolar, el currículo se orienta especialmente hacia la identificación y
descripción del ámbito académico en que el alumnado está inmerso.
• Los niveles de dominio lingüístico considerados en el Currículo, Nivel Acceso, Nivel Plataforma
y Nivel Umbral, han sido elaborados de acuerdo con las directrices del Departamento de Política
Lingüística del Consejo de Europa, el MCER y el Porfolio europeo, niveles de referencia
dispuestos para todas las lenguas europeas, alcanzando el alumnado competencias lingüístico-
comunicativas como usuario independiente.
Esta Orden viene a establecer el marco para las diferentes actuaciones organizativas para la
adquisición de la competencia lingüística y comunicativa del alumnado extranjero.
4.2. Las Aulas de Acogida

Una de las prioridades del alumnado inmigrante es la necesidad del aprendizaje de la lengua española
lo más rápidamente posible, con el fin de poder integrarse en el ámbito escolar y social y poder acceder al
aprendizaje escolar, así como de las pautas de comportamiento e interrelación existentes en la comunidad
escolar, ya que estas se encuentran bastante alejadas de sus formas de organización y funcionamiento, y
de sus propios referentes culturales.
En este sentido, las Aulas de Acogida se presentan como una modalidad organizativa para dar
respuesta al desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje del español en los centros educativos.
Las Aulas de Acogida para la adquisición de la competencia lingüística se desarrollan en aquellos
centros que tienen un número de alumnado inmigrante significativo. En ningún caso, el hecho de que un
centro cuente con Aula de Acogida, supondrá una razón para la escolarización masiva.
Están reguladas por la Orden de 16 de diciembre de 2005, de la Consejería de Educación y Cultura,
por la que se establecen y regulan las aulas de acogida en centros sostenidos con fondos públicos de la
Región de Murcia (BORM del 31 de diciembre de 2005)
4.2.1. Organización de las Aulas de Acogida

Las Aulas de acogida se constituyen como una modalidad de agrupamiento para la adquisición
de la competencia lingüística en español del alumnado extranjero. Se vienen desarrollando en aquellos
centros que escolarizan un número significativo de alumnado inmigrante, y en ningún caso, tal
circunstancia supone una razón para la escolarización masiva de alumnado inmigrante de otros centros.
Se desarrollan en segundo y tercer ciclo de Ed. Primaria y en Ed. Secundaria Obligatoria.
El paso del alumnado por las Aulas de Acogida para la adquisición de competencias lingüísticas será
transitorio, y consistirá en un proceso progresivo de incorporación al grupo aula de referencia. Para ello
se consideraran tres niveles:
Nivel 1. Adscripción no superior a tres meses, y limitándose al tiempo estrictamente necesario para el
desenvolvimiento mínimo en lenguaje oral en español, que le permita al alumno interpretar
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adecuadamente la vida del centro educativo y el entorno en el que va a vivir: horarios, funcionamiento de
diferentes servicios del centro, etc. En esta fase es fundamental realizar una adecuada evaluación de la
competencia lingüística del alumno que permita desarrollar un proceso adecuado a sus características.
Conforme el alumno va adquiriendo competencia comunicativa se va incorporando de manera
progresiva, en aquellas áreas que se determine, a su grupo de referencia.
Nivel 2. El periodo de esta fase está previsto que no superare el curso escolar. Agrupamiento
específico de este alumnado para el desarrollo de las áreas, de manera adaptada, de Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y en su caso Lengua extranjera, con
un tratamiento globalizador e interdisciplinar que permita continuar la adquisición de competencias
lingüísticas y responder a los intereses y motivaciones del alumnado, buscando una funcionalidad en los
aprendizajes, organizados en torno a los ámbitos socio-lingüístico y científico-tecnológico en el caso de la
Educación Secundaria, y de lenguaje y matemáticas en el caso de Educación Primaria. El resto del horario
lectivo semanal se cursa por el alumno en sus grupos de referencia mediante las adaptaciones curriculares
individuales que sean necesarias.
Nivel 3: Al alumnado que se encuentra en el Aula de Acogida de competencia lingüística en el Nivel 2
por un periodo de un curso escolar se determinará la modalidad organizativa en la que puede ser
incorporado con las adaptaciones curriculares precisas individuales, que sean necesarias, debiéndose
realizar, éstas, de manera coordinada entre el profesorado de apoyo y el profesor del área y grupo
correspondiente.
AULAS DE ACOGIDA
Nivel I Nivel II Nivel III

• Objetivo: desenvolvimiento • Objetivo: aprendizaje de • Objetivo:
mínimo a nivel oral que áreas adaptadas: Lengua y adscripción paulatina
permita interpretar Literatura, Matemáticas, a las áreas con
adecuadamente la vida del Ciencias Sociales, Ciencias adaptaciones
centro y el entorno. Naturales y Lengua curriculares
Extranjera.
• Competencia lingüística- individuales.
comunicativa • Competencia lingüística- • Competencia
académica lingüística-académica
Las Aulas de Acogida estarán organizadas en grupos reducidos de 10 a 15 alumnos, en cada uno de
sus niveles. La incorporación de un alumno a su grupo de referencia, puede ser realizada en cualquier
momento del proceso en el que se considere que ha adquirido una competencia lingüística que le permita
continuar su proceso escolar adecuadamente, y al menos será revisada en cada evaluación, y al comienzo
del curso escolar.
Otra característica básica, de esta modalidad, es la necesaria coordinación del profesorado del ciclo o
nivel al que pertenezca el alumno y el profesorado correspondiente del Aula de Acogida de competencia
lingüística, durante y después de su estancia en dicha Aula.
Estas Aulas también se caracterizan por la heterogeneidad del alumnado en edades, sexo, país de
procedencia, etc., por la individualización de la enseñanza que en ellas se ha desarrollar, basada en las
características de cada alumno y alumna, y por la estrecha colaboración que se ha de tratar de asegurar en
todo momento con la familia.
La adscripción de un alumno podrá ser realizada en cualquier momento del curso escolar con objeto
de plaza en el grupo y como consecuencia de la nueva matriculación en el centro.
Los alumnos de las Aulas de Acogida mantendrán su grupo de referencia y su adscripción deberá
revisarse periódicamente, en función de sus progresos de aprendizaje.
El proceso de enseñanza aprendizaje en las Aulas de Acogida de competencia lingüística se organizará
a través de adaptaciones curriculares precisas de grupo si así se considera conveniente para el mejor
progreso de los alumnos.
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Las adaptaciones curriculares precisas de grupo, en el Nivel II de aulas de acogida, corresponderán

como máximo a las áreas de Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera, Matemáticas, Ciencias
Sociales y Ciencias de la Naturaleza.
El resto del horario lectivo semanal será cursado por el alumnado en sus grupos de referencia
mediante las adaptaciones curriculares individuales que sean necesarias.
4.3. Plan de evaluación del Español como L2 en contextos escolares de enseñanza obligatoria en la
Región de Murcia
Con el objetivo de establecer un punto de partida en la evaluación de EL2 se ha publicado
recientemente el Plan de Evaluación del Español como segunda lengua en contextos escolares de
enseñanza obligatoria de la Región de Murcia, Guía de Evaluación (2006) y Pruebas de evaluación
(2007). Este plan de evaluación define los niveles de aprendizaje de las Aulas de Acogida atendiendo a la
legislación vigente en la Región de Murcia y estableciendo las correspondencias pertinentes con los
niveles propuestos en el MCER, el Portfolio y el Plan Curricular del Instituto Cervantes. De ello se deriva
la concreción de los indicadores de evaluación en 6 niveles de uso de la lengua según se explica en el
esquema que sigue (Lineros y García, 2006):
Los objetivos esenciales que persigue el Plan de Evaluación del español como segunda lengua en
contextos escolares de enseñanza obligatoria son:
• Ofrecer al profesorado de Educación Primaria y Secundaria, un instrumento de evaluación
que les permita diagnosticar y pronosticar los procesos de enseñanza y aprendizaje del
español segunda lengua.
• Guiar a los docentes de español L2 en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
facilitando el diseño y elaboración de programaciones de aula, la adecuación de
metodologías de trabajo, la adaptación de materias curriculares y la elección y desarrollo
de materiales y actividades de aula acordes a los niveles de aprendizaje.
En los contextos escolares multiculturales y plurilingües, el concepto de adaptación de los procesos a
las necesidades específicas de los alumnos adquiere toda su dimensión e importancia por el hecho de que
el alumnado inmigrante se enfrenta a una nueva lengua que le será necesaria para el intercambio social,
pero también como vehículo para la instrucción curricular. Como factores añadidos que determinan
nuestras actuaciones docentes, es sabido que no todos los alumnos llegan con el mismo nivel de
conocimiento de la lengua, de escolarización previa, de motivación o de interés, ni tampoco su
incorporación al sistema educativo es uniforme.
En ese sentido, la evaluación se convierte todavía más, si cabe, en un instrumento insustituible para la
comprensión y el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje del dominio lingüístico y hace
necesaria la reflexión sobre la importancia de los momentos, los tipos, los criterios y los instrumentos
para llevarla a cabo.
Una buena evaluación inicial garantiza un comienzo ajustado del proceso de enseñanza-aprendizaje y
sitúa el marco de las sucesivas evaluaciones (formativa y sumativa) como referente para verificar los
avances obtenidos a lo largo del mismo. Concreta asimismo la mediación educativa que se pondrá en
práctica con los alumnos haciendo prevalecer, no sólo los aspectos deficitarios que sean precisos para el
desarrollo de habilidades lingüísticas necesarias, sino también las potencialidades que éstos poseen.
Es así que de la función orientadora de la evaluación se extraen efectos tanto de diagnóstico como de
pronóstico. De diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento determinado.
De pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
Por otra parte, más allá del ámbito de la clase que afecta al profesor y a los alumnos, en el nivel de
aplicación de la evaluación que compete a un centro concreto o a un ámbito regional, la evaluación puede
poseer una función de homologación que exija tomar como referencia criterios y objetivos comunes para
garantizar a todos los alumnos capacidades esenciales y similares que habrán de ser desarrolladas en
programas individualizados.
De acuerdo con las funciones de diagnóstico y de pronóstico que pretendemos para la evaluación, será
conveniente combinar en el análisis previo de necesidades la valoración de conjunto y el perfil detallado
de los aspectos del dominio de la lengua relacionados con competencias concretas. Obtendremos así
información global sobre el nivel en el que se sitúa un alumno en el momento de comenzar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la descripción puntual de sus carencias y potencialidades comunicativas. Su
adscripción a grupos específicos de compensación educativa será más acorde con su nivel de dominio
idiomático y más fácil la planificación de actuaciones individualizadas en el marco de un programa
común.
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Para el desarrollo del Plan de Evaluación del Español como segunda lengua en contextos escolares de
enseñanza obligatoria de la Región de Murcia comenzamos por definir los niveles de aprendizaje de los
contextos escolares de Educación Primaria y Secundaria atendiendo a la legislación vigente en la Región
de Murcia y estableciendo las correspondencias pertinentes con los niveles propuestos en las fuentes
bibliográficas consultadas, especialmente el MCER y el PEL. De ello se deriva la concreción de los
indicadores de evaluación en 6 niveles de uso de la lengua: NIVEL ACCESO, A1, A2, A2+, B1, B1+.
Considerando el Nivel Acceso como el nivel específico de la alfabetización en español L2 y el nivel B1+
como el nivel intermedio en el aprendizaje de EL2 en contextos escolares (Lineros y García 2006):
La estructura general del trabajo presenta tablas de criterios de evaluación con descriptores
organizados en torno a las cuatro destrezas básicas y desglosados en indicadores relativos a cada
subcompetencia comunicativa por niveles de aula de acogida: subcompetencias fonético-fonológica,
ortográfica-ortoépica, léxico-semántica, gramatical, textual, pragmático-discursiva, sociolingüística
estratégica., completado con un amplio abanico de actividades muy gráficas y visualmente estimulantes
destinadas a la evaluación de las destrezas básicas y las correspondientes subcompetencias.
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4.4. Programa específico de Español para Extranjeros destinado a alumnos de Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria cuya lengua materna no sea el español
Este programa está destinado a alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria cuya lengua
materna no sea el español y presenten graves carencias lingüísticas en dicha lengua, regulado mediante la
orden de 18 de octubre de 2007, por la que se regula la impartición del programa específico de español
para extranjeros y se proponen orientaciones curriculares, publicada en el BORM del 6 de noviembre,
contempla:
a) Se impartirá en los cursos quinto y sexto de Educación Primaria y primero y segundo de
Educación Secundaria Obligatoria en el espacio horario destinado a la Segunda Lengua
extranjera. En tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria se impartirá en el espacio
destinado a la materia optativa.
b) Se podrá implantar en centros, que lo solicite, de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria que escolaricen alumnado procedente de otros países cuya lengua materna sea
distinta del español, siempre que exista un mínimo de cinco alumnos destinatarios por curso.
c) Excepcionalmente, los centros que cuenten con menos de cinco alumnos por curso, podrán
solicitar la autorización pertinente a la Dirección General de Ordenación Académica quien,
previo informe de la Inspección de Educación, podrá autorizar la impartición del programa a un
número menor de alumnado.
d) El desarrollo del programa específico de Español para Extranjeros será en todo caso simultáneo
a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su
aprendizaje, según lo dispuesto en el artículo 79.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
e) El alumnado podrá abandonar el programa e incorporarse a las enseñanzas de Segunda Lengua
extranjera u optativa, en su caso, cuando el equipo docente así lo determine, previo informe del
profesor responsable de la impartición del programa, en el que se indique que el alumno ha
alcanzado los objetivos del programa.
f) La incorporación prevista en el punto anterior solo podrá adoptarse a lo largo del primer
trimestre del curso escolar.
g) En cualquier caso, el tiempo de permanencia en este programa no podrá ser superior a dos cursos
académicos.
h) Dado el carácter innovador del Programa, las direcciones generales competentes deberán
coordinar sus esfuerzos y recursos para orientar y asesorar a los centros en su implantación y
desarrollo.
Todas estas medidas se ven completadas con un plan de formación específica, así como medidas y
recursos complementarios que permitan un adecuado desarrollo de las mismas.
5. Conclusiones
El desarrollo de las Aulas de Acogida está facilitando una incorporación progresiva del alumnado
extranjero al aula ordinaria, en el propio centro en el que se encuentra escolarizado. Actualmente existe
un total de 22 Aulas de centros de Educación Infantil y Primaria y 60 de I. E. S.
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Este modelo supone una innovación sobre los modelos existentes en otras Comunidades, y es fruto de
la sistematización de las diferentes experiencias que se venían desarrollando en los centros educativos
para atender al alumnado extranjero:
- Facilita la respuesta educativa al alumnado extranjero.
- Facilita la incorporación al aula ordinaria de manera progresiva.
- Contribuye a evitar la ‘guetización’ en determinados centros.
- Permite organizar el proceso con implicación del profesorado del centro educativo donde se
desarrollan.
- Posibilita una determinación del currículum a desarrollar, coherente con el proyecto curricular
del centro y la propuesta realizada por la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación..
- Facilita el desarrollo intercultural al posibilitar igualdad de oportunidades en el acceso al
conocimiento y desde esta situación un enriquecimiento en el encuentro cultural.
El aula de acogida es un dispositivo pedagógico, estrategia organizativa, creada específicamente para
atender al alumnado extranjero que se incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular y en
un momento de la escolarización en el que el resto de sus compañeros ya han adquirido una lecto-
escritura básica. Debería tratarse primordialmente desde un enfoque afectivo, como un lugar de referencia
para los primeros momentos donde los chicos y chicas deben realizar una multiplicidad de aprendizajes
simultáneos (lingüísticos, de la cultura escolar del centro, del propio funcionamiento de la institución,
etc.) y desde experiencias previas de escolarización dispares.
En realidad, este tipo de aulas se están desarrollando con variaciones en distintas comunidades
autónomas, centros y etapas educativas. Hemos de estar atentos pues según como se organicen corren el
riesgo de convertirse en espacios segregados. Obviamente, así entendida, el aula de acogida no sería ni
intercultural ni inclusiva y no proporcionaría a la larga una experiencia positiva al alumnado que pretende
atender mejor.
Todas estas cuestiones nos remiten a la necesidad de tomar decisiones claras sobre los principios y los
contenidos del modelo educativo al que debe responder la acogida al alumnado de origen extranjero. En
este sentido, proponemos un planteamiento doble que haga efectivos los principios de interculturalidad e
inclusión en la escuela y que permita evaluar de forma sencilla la organización escolar, las prácticas
docentes, las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, los contenidos curriculares y todo
cuanto se lleve a cabo para atender a todo el alumnado, empezando por la acogida
En primer lugar, y desde la perspectiva de la interculturalidad, se trata de llevar a cabo de forma
efectiva aquello que debería haberse desarrollado en el currículo y en la práctica educativa desde el eje
transversal de la educación intercultural: no sólo promover relaciones interculturales positivas en los
centros y su entorno de influencia entre personas de todos los orígenes culturales, sino de revisar en
profundidad la organización, los contenidos y los procedimientos desde lo que aquí llamamos
representaciones de la diversidad no hegemónicas, rechazando el etnocentrismo y reparando las
omisiones sociocéntricas y clasistas que a menudo ni siquiera somos capaces de reconocer en nuestra
práctica cotidiana.
En segundo lugar, desde la perspectiva de la inclusión, se trata de invertir las preguntas ante las
situaciones de desigualdad educativa, preocupándose por identificar y superar las barreras al aprendizaje
y a la participación (imprescindible para que se produzca un aprendizaje real) en la organización escolar y
en las prácticas y relaciones que tienen lugar en la escuela y entre la escuela y el entorno al que debe
servir, desde la perspectiva de todos los actores. A estos dos conceptos clave de la propuesta, añadimos
un tercer aspecto, sin el cuál pensamos que se corre el riesgo de que en la práctica la propuesta se oriente
hacia los aspectos formales: la cuestión de la sociabilidad, es decir, el compromiso de fomentar el
establecimiento de relaciones afectivas positivas en los procesos de aprendizaje y en el tratamiento de la
participación.
El aula de acogida debe ser un espacio de innovación y una oportunidad de transformación educativa
y crecimiento profesional para todo el profesorado, de manera que a través de la experimentación que
ponga en entredicho un conjunto nada desdeñable de supuestos comúnmente aceptados, que proyectan
una perspectiva limitadora del éxito escolar basada en conceptualizaciones rígidas de lo que se considera
aprendizaje. Un espacio para recuperar y ensayar elementos de aceleración escolar y de trabajo
significativo con relación al entorno y desde el alumnado como centro del proceso educativo, es decir,
una oportunidad para retomar la misión fundamental de una escuela que quiera inscribirse en el modelo
educativo democrático y emancipador.
Este modelo, completado con el Plan de Evaluación del Español como segunda lengua en contextos
escolares de enseñanza obligatoria de la Región de Murcia, Guía de Evaluación (2006) y las Pruebas de
evaluación (2007), así como con el Programa específico de Español para Extranjeros destinado a
alumnos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria cuya lengua materna no sea el español,
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vienen a establecer un marco de actuación para dar respuesta educativa a los procesos de adquisición de
competencia lingüística y comunicativa en el español del alumnado extranjero.
Bibliografía
ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2000): “La diversidad como valor educativo”, en I. Martín (coord.): El valor
educativo de la diversidad, Valladolid: Grupo Editorial Universitario, 87-103.
ARNAIZ SÁNCHEZ, P.; MARTINEZ, R. (2001): “Educación Intercultural e inmigración: Situación en
la Región de Murcia”, en A. Sipán Compañe (coord.), Educar para la diversidad en el siglo XXI,
Zaragoza: MIRA, 405-413.
ARNAIZ SÁNCHEZ, P. (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos, Málaga: Aljibe.
ARNAIZ SÁNCHEZ, P; GUIRAO LAVELA, J. M. (2003): “Orientaciones didácticas para la adecuación
de la respuesta educativa en contextos multiculturales”. Documento policopiado.
BESALÚ, X. (2002): Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.
CANALE, M. (1995): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, en
M. Llobera y otros Competencia Comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas
extranjeras, Madrid: Edelsa.
LINARES, J. y LÓPEZ, M. (2006): Guía de Información educativa multilingüe de la Región de
Murcia. nº 65. Consejería de Educación. Región de Murcia
LINARES GARRIGA, J. E. (2007): “Programas y modelos de trabajo con niños y jóvenes inmigrantes en
la enseñanza de español EL2”, en La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes, www.linred.com
número V.
LINEROS QUINTERO, R. y Mª E. GARCÍA GUTIÉRREZ (2006): Plan de evaluación del español
como segunda lengua en contextos escolares de enseñanza obligatoria de la Región de Murcia, 1ª
Parte. Guía de Evaluación, Murcia: Consejería de Educación, Ciencia e Investigación.
LINEROS QUINTERO, R. y Mª E. GARCÍA GUTIÉRREZ (2006): Plan de evaluación del español
como segunda lengua en contextos escolares de enseñanza obligatoria de la Región de Murcia. 2ª
Parte. Pruebas de Evaluación, Murcia: Consejería de Educación, Ciencia e Investigación.
MORENO GARCÍA, C. (2004): La enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto
escolar. Un enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua, Madrid: Catarata.
VILLALBA, F. y HERNÁNDEZ, Mª T. (2004): “El español como lengua de instrucción: aproximación
al discurso expositivo del profesor para su aplicación didáctica con estudiantes inmigrantes”, Glosas
Didácticas, nº 11.
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EL PROYECTO DIALANG
FUENSANTA PUIG SOLER
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
1. Introducción
En este artículo presentamos el Proyecto Dialang, primer sistema de evaluación diagnóstica de

lenguas, on line y gratuito, creado con el fin de experimentar y validar los descriptores de dominio de la
lengua y las escalas de nivel propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia. El trabajo abordado
por Dialang abre diversas líneas de investigación en evaluación de lenguas, todas ellas relacionadas con
los trabajos que lleva a cabo el Consejo de Europa y que han dado lugar, entre otros, a dos importantes
trabajos: The Dutch CEF Construct Project (julio de 2004) y el Manual para relacionar exámenes de
lenguas con el MCER (septiembre de 2003, en revisión).
1.1. ¿Qué es Dialang?

Dialang es, como decimos, el primer sistema de evaluación diagnóstica de lenguas, on-line y gratuito,
dirigido a estudiantes adultos de lenguas que quieran conocer su nivel de dominio de una de las 14
lenguas participantes en el Proyecto (alemán, danés, español, finlandés, francés, griego, holandés, inglés,
irlandés, islandés, italiano, noruego, portugués y sueco).
El Proyecto Dialang, financiado por la Comisión Europea a través de los Programas Sócrates, Lengua,
Acción D, se desarrolló entre 1996 y 2002 en dos fases sucesivas. De la primera se responsabilizó el
Centre for Applied Language Studies de la Universidad de Jyväskyla , Finlandia, y de la segunda la Freie
Universität, de Berlín.
Dialang es el campo de experimentación del Marco Común Europeo de Referencia (en adelante
Marco o MCER), borrador de 1996, del que toma la concepción de la lengua, los descriptores y las
escalas de nivel. De ahí que su objetivo sea crear un sistema de evaluación válido, fiable y que permita la
comparabilidad de niveles de dominio de la lengua entre las 14 que participan en el Proyecto, validando y
difundiendo así las propuestas del MCER.
1.2. ¿Cómo funciona Dialang?

El usuario del sistema obtendrá una evaluación diagnóstica, no certificativa, con relación a los niveles
del MCER (de A1 a C2), diferenciada para cada una de las siguientes habilidades lingüísticas:
Comprensión escrita, Comprensión oral, Competencia Gramatical, Vocabulario y Expresión escrita
(evaluada de forma indirecta).
El usuario que accede al sistema (www.dialang.org) elige la lengua y la habilidad en la que quiere ser
evaluado y también la lengua en la que desea que se le administre la prueba (las instrucciones para
realizar las tareas, los resultados y la retroalimentación que corresponde a su actuación (feedback).
El sistema presenta, en primer lugar, un test de vocabulario y a continuación un baremo de
autoevaluación (descriptores adaptados del MCER), ambos opcionales, que facilitan al propio sistema la
estimación del nivel del usuario. A continuación, el usuario deberá realizar distintas tareas, y a partir de la
resolución de éstas, el sistema confirma si el nivel estimado corresponde al del usuario o no, y en función
de ello sigue enviando tareas del mismo nivel, superior o inferior.
A partir de los resultados obtenidos por el usuario, el sistema le ofrece una retroalimentación que
pretende sensibilizarlo sobre sus puntos fuertes y débiles en la habilidad evaluada; en el caso de que
aprecie discrepancias entre la estimación que el usuario ha hecho de su nivel (autoevaluación) y los
resultados obtenidos en el test, el sistema le ofrecerá una guía que pretende desarrollar en los aprendientes
una conciencia sobre distintos aspectos del aprendizaje y que, además, lo ayudará a interpretar tales
discrepancias. Dialang ofrece también consejos, sobre cómo mejorar en el proceso de aprendizaje de la
habilidad evaluada, basados en las secciones del MCER relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas, el desarrollo de competencias (habilidades lingüísticas) y de estrategias de aprendizaje.
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2. Dialang y el Marco Común Europeo de Referencia
2.1. ¿Qué aporta el Marco Común Europeo de Referencia a Dialang?

El Marco aporta a Dialang, por una parte, una concepción de la lengua centrada en la acción (Capítulo
2 del MCER) que sustenta el enfoque de las tareas de evaluación que presenta el sistema y los distintos
tipos de retroalimentación que ofrece, y por otra, los instrumentos básicos de evaluación: los descriptores
de dominio de la lengua y las escalas de nivel.
Tanto los descriptores de la parrilla de autoevaluación y los resultados del test referidos a los niveles
del Marco, como los instrumentos de retroalimentación, fueron elaborados y redactados en inglés por el
grupo de expertos en evaluación que lideraron el proyecto, a partir del estudio e interpretación del MCER,
borrador 2, de 1996. En la redacción de estos documentos se tuvo en cuenta que debían estar adaptados a
su uso por parte de los usuarios del sistema, personas no familiarizadas con la terminología utilizada por
los profesionales de la lengua.
2.2. ¿Qué limitaciones presenta el Marco Común Europeo de Referencia?

El MCER es un documento que proporciona una base común para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas, y por ello no se refiere a ninguna lengua en concreto. De ahí la insuficiencia de los
parámetros que el Marco aporta para definir el nivel de dificultad de las tareas de evaluación o la
tipología textual a utilizar en su elaboración, por lo que el núcleo de expertos del proyecto, que elaboraron
unas Especificaciones de examen únicas que permitieran el trabajo de elaboración de tareas de evaluación
para 14 lenguas distintas, tuvieron que recurrir a distintas publicaciones del Consejo de Europa (Waystage
Level, Threshold Level and Vantage Level) y a la literatura sobre evaluación (Alderson et al., 1995).
Por otra parte, el MCER carece de descriptores para la elaboración de escalas de nivel de las
competencias gramatical y léxica de las distintas lenguas que participan en el Proyecto, por lo que el
equipo de cada lengua tuvo que elaborar sus propias escalas para estas dos habilidades.
3. Problemas académicos y técnicos en el proceso de generación del proyecto
Dialang sufrió distintos problemas de orden académico y de orden técnico inherentes a cualquier
proceso de innovación.
Desde el punto de vista académico Dialang es un proyecto innovador, no sólo porque es el primer
intento de poner en práctica los postulados del MCER con respecto a la evaluación de lenguas, sino
también porque es el primer trabajo de elaboración de pruebas evaluativas en paralelo, para 14 lenguas
distintas, a partir de unas especificaciones de examen únicas.
Los problemas referidos a las limitaciones del Marco los hemos comentado en el apartado anterior.
Aquí trataremos la dicotomía representada, por un lado, por las dificultades de encajar las culturas
evaluativas de 14 lenguas distintas, que debían seguir las pautas fijadas por unas únicas especificaciones
comunes para elaborar sus ítems, pero por otro, por el enriquecimiento que la cooperación entre lenguas
supuso y cuyo resultado fue dar un nuevo impulso a la evaluación en todas ellas.
Un problema que emergió en el curso del desarrollo del programa fue el de la traducción a 14 lenguas,
a partir del original en inglés, tanto de los descriptores de las escalas de nivel del Marco como del resto de
documentos del sistema La traducción la realizaban dos expertos de cada lengua por separado, que
después debían ajustar sus traducciones a una única versión común. Pero traductore tradittore, en
Dialang se advirtió un problema que más tarde se plantearía en la traducción del Marco: diferencias de
significado de algunos conceptos entre unas lenguas y otras e incluso dentro de una misma lengua.
Desde el punto de vista técnico, dado que se trata del primer sistema de evaluación diagnóstica on-
line, Dialang vivió los problemas derivados del desarrollo del sofware para el funcionamiento del
programa. Los distintos instrumentos del mismo se fueron creando a medida que avanzaba el proyecto y
se iban definiendo las necesidades del mismo. Hay que señalar que en Dialang todo se hizo vía Internet:
la introducción de los ítems en una base de datos única, la revisión y pilotaje de los ítems, la traducción
de las pantallas con las que se encuentra el usuario que accede al sistema, las escalas de nivel, los
documentos de retroalimentación, etc.
4. El equipo de ELE en Dialang
4.1. ¿Cómo nos involucramos en Dialang?

Las Escuelas Oficiales de Idiomas en Cataluña habían empezado en 1994 un trabajo de evaluación
certificativa de lenguas con unas especificaciones de examen comunes para alemán, inglés, catalán,
español para extranjeros, francés, e italiano, y en Europa había muy pocas referencias de trabajo en esta
línea por lo que Neus Figueras, como responsable de las pruebas unificadas de evaluación certificativa del
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Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, se incorporó al equipo de expertos que

definieron las líneas de trabajo del Proyecto Dialang y, el equipo de redactores de ítems de ELE se formó
a partir un núcleo de profesores1 de español para extranjeros de las EOI de Cataluña, bajo la coordinación
de Fuensanta Puig.
4.2. ¿En qué consistió el trabajo del equipo de ELE?

En primer lugar, en el estudio y familiarización con los descriptores y las escalas de nivel del Marco,
la filosofía del proyecto y las especificaciones para la elaboración de tareas y de ítems y, como se ha
comentado anteriormente, en la elaboración de las escalas de nivel (A1 a C2) de la gramática y el
vocabulario del ELE. Después, en la elaboración, revisión y asignación de nivel de los ítems y su
introducción, vía internet, en la base de datos común del sistema. Posteriormente, se seleccionaron ítems
para el pilotaje y tras éste se estudiaron y evaluaron los resultados obtenidos y se procedió a la fijación de
estándares.
A medida que las necesidades del proyecto lo requerían, se fueron traduciendo todos los instrumentos
de evaluación y todas las pantallas del sistema.
5. La fijación de estándares
Otra de las aportaciones de Dialang a la evaluación de lenguas es la fijación de estándares, dado que
se trata de la primera vez que se realiza en Europa un trabajo de esta índole.
El proceso de fijación de estándares nace de la necesidad de interpretar los resultados obtenidos en el
pilotaje de ítems y determinar la nota de corte entre niveles del Marco con el fin de establecer el nivel de
los usuarios del sistema.
El proceso de fijación de estándares implica, en primer lugar, la formación de jueces expertos en los
niveles del Marco. Y en segundo lugar, la revisión de los ítems de una habilidad, por parte de dichos
jueces, para asignarles un nivel del Marco. Esta revisión se realiza en dos fases distintas. Los mismos
jueces revisarán los mismos ítems en ambas fases (dos momentos distintos en el tiempo) con el fin de
asegurar la intrafiabilidad (que un mismo juez asigna la misma puntuación a una tarea evaluada en dos
momentos distintos), y la interfiabilidad (que dos jueces distintos dan la misma puntuación a una misma
tarea) de los jueces en la asignación de niveles.
6. Las líneas de investigación que abre Dialang
Dialang abre, entre otras, las dos líneas de investigación que presentamos, una relacionada con el
análisis de las especificaciones de exámenes que sirven de base para la elaboración de pruebas y la otra
con el proceso a seguir para relacionar un examen con los niveles del Marco y responder a la cuestión
central que plantea el anclaje de las pruebas de examen con los niveles del Marco: ¿Es mi B1 como tu
B1?
6.1. The Dutch CEF Construct Project

Este proyecto ha desarrollado unas parrillas de análisis de ítems y de pruebas de comprensión oral y
de comprensión escrita con el fin de ayudar a aquellos que elaboran exámenes a relacionar sus pruebas
con los niveles del Marco.
El desarrollo de estas parrillas es el resultado del análisis de ítems y pruebas que se reclaman
corresponder a distintos niveles del Marco y de las especificaciones de examen en las que se fundamentan
las pruebas analizadas.
6.2. Manual para relacionar exámenes de lenguas con el MCER (septiembre 2003, en revisión)
Para asegurar que las distintas instituciones certificativas asignan a sus certificados los niveles del
Marco que realmente les corresponden, y así poder establecer relaciones entre los distintos certificados de
lenguas europeos, se vio necesario elaborar un Manual que especificara los pasos a seguir para asegurar la
validez y fiabilidad de este proceso.
El Manual sigue la línea de trabajo iniciada por Dialang de estandarización de juicios y fijación de
estándares y reclama evidencia empírica de que se han seguido los procedimientos indicados por el
documento.
1
El equipo de redactores lo formaban: Rocío Barros, Mari Carmen Férriz, Àngels Oliveras, Lourdes Perdigó, Consol Pérez, Juan Antonio
Redó, Rosa Rialp y Pilar Utrero.
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7. Conclusiones
Dialang es un proyecto de investigación innovador que consigue su objetivo: probar la viabilidad del
uso de los descriptores y de las escalas de nivel del Marco para la evaluación en distintas lenguas,
asegurando que los resultados obtenidos por los usuarios del sistema son equiparables. Además, el
proceso seguido por Dialang abre dos líneas de investigación que convergen precisamente en un tema de
capital importancia en la Europa actual, garantizar que los certificados de lenguas de las distintas
instituciones europeas son equiparables entre sí, porque previamente han seguido un proceso de anclaje
de sus niveles con el MCER.
Bibliografía
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Revista INTER E.O.I. Barcelona: Oxford Universisty Press, España, 10-17.
Páginas web:
Dialang (1996-2002), http://www.dialang.org

Manual para relacionar exámenes de lenguas con el MCER (sept. 2003, en revisión),
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Languages/Language_Policy/default.asp#To
pOgPage
The Dutch CEF Construct Project (2004), http://www.lancs.ac.uk/fss/projects/grid//
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80 y laevaluación
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lengua
CARACTERIZACIÓN Y DEFINICIÓN DE LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS

LENGUAS PARA INMIGRANTES.
FELIX VILLALBA MARTINEZ

Mª TERESA HERNÁNDEZ GARCÍA
www.segundaslenguaseinmigracion.es
1. Introducción
La enseñanza de lenguas a población inmigrante es una actividad que se ha venido desarrollando

ininterrumpidamente en nuestro país durante los últimos veinte años. Pese a ello, aún queda por
determinar y consensuar tanto su ámbito de trabajo, como su denominación. Para conseguir tales
objetivos se precisa adoptar una actitud de sincero reconocimiento por el trabajo ya realizado. Ignorar las
investigaciones y las prácticas didácticas existentes en esta área no aportará sino confusión, al tiempo que
ralentizará el desarrollo y evolución de la enseñanza de L2 y de la didáctica de idiomas en general.
En las siguientes páginas presentaremos un breve resumen de lo que ha sido la evolución de esta
actividad desde sus orígenes, analizaremos las características más destacadas de las L2 e intentaremos
definir operativamente dicho concepto. Por último, ejemplificaremos algunas de las dificultades y
particularidades de esta actividad con el análisis de la evaluación de lenguas para este grupo de población.
2. Situación actual de la enseñanza de L2
Si bien en un principio esta actividad se caracterizó por la improvisación y el tratamiento asistencial,

en la actualidad se ha avanzado notablemente hacia su total consolidación. No obstante, hay que
diferenciar entre las distintas situaciones que se dan en función de la edad de los destinatarios y, sobre
todo, en función de la institución que impulsa este tipo de enseñanza.
Por lo general, los programas de enseñanza de L2 existentes en los centros educativos de E. Primaria y
Secundaria suelen desarrollarse con unas muy buenas condiciones de trabajo, tanto en recursos humanos
como materiales. Algo similar sucede en el ámbito de las ONG que han experimentado una mejora
notable en los últimos años.
Asistimos así a un desarrollo evidente de la enseñanza de lenguas a inmigrantes con cambios que eran
difíciles de prever en los comienzos de esta actividad y que nos sitúan muy por delante de muchos países
de nuestro entorno (Villalba y Hernández, 2008).
Pese a esto, existen problemas de fondo que lastran la evolución de las L2, sobre todo en cuanto a los
índices de eficacia. La mayoría de las dificultades tienen un mismo origen que se deriva de la
consideración social que merece el inmigrante y la inmigración.
Resulta común pensar que la inmigración es fruto de la pobreza y el inmigrante es alguien carente de
lo más básico. De este modo, persiste ese cierto tratamiento asistencial que imperaba en los inicios, idea
que, por otra parte, no contradice la afirmación de los avances en este campo. Porque, el inmigrante en su
dimensión formativa constituye lo que Ogbu (1978) denominaba “casta minoritaria”, un grupo de
individuos que, con independencia de donde hayan nacido, es considerado siempre como inferior1. En
consecuencia, se piensa que el inmigrante presenta múltiples carencias en diferentes ámbitos: social,
educativo, laboral, personal… Y es así, con la combinación de ambos factores, con lo que siguen
imperando tratamientos compensatorios en educación definidos como estrategia de intervención común
para todos los estudiantes no autóctonos. Este sentido compensatorio de déficit es especialmente
significativo para determinados grupos de alumnos con los que parece haberse renunciado a obtener unos
altos resultados académicos (Waxman y Tellez, 2002). Este es el caso de estudiantes marroquíes,
senegaleses, cameruneses etc., con los que las expectativas parecen limitarse al mínimo como
1
El inmigrante entra a formar parte de una categoría de la que nunca se acaba de salir pese a que se haya nacido en el país de
residencia.
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consecuencia de un resignado fatalismo del conjunto del sistema educativo (Efecto Pigmalión, Rosental y
Jacobson, 1968)2.
Los estereotipos y problemas sobre los inmigrantes y su formación lingüística no son específicos de
nuestro país, sino que los encontramos en muchos otros con mayor tradición migratoria. Entre las
principales causas que limitan el adecuado desarrollo de este campo se pueden citar: la excesiva
importancia que se concede a los aspectos socioeconómicos y culturales, y la permanencia de la idea de la
novedad.
2.1. Sobrevaloración de los componentes socioeconómicos y culturales

A principios de los noventa, Lourdes Miquel (1995) ya nos planteaba una cuestión muy sencilla ¿qué
sabemos realmente de los inmigrantes y sus circunstancias concretas? Muchas de las respuestas que
actualmente se puedan formular son muy similares a las de entonces, pues se basan en concepciones
sociales que apenas tienen una base real. La idea que se tiene del inmigrante y de la inmigración suele ser
bastante incompleta, pues se construye a partir de experiencias personales muy limitadas o por las
informaciones parciales que transmiten los medios de comunicación (Van Dijk, 2005; Collantes, 2006).
No es extraño, pues, que se comparta esa imagen carencial a la que aludíamos anteriormente. La
inmigración siempre es un fenómeno multicausal con motivaciones muy diversas: económicas, sociales,
políticas, de desarrollo personal… Pero aunque no fuese así y la analizásemos únicamente en su
dimensión económica, habría que preguntarse en qué media este componente influye en el aprendizaje de
una L2. Como variable de investigación, apenas tiene una relevancia en la literatura científica sobre
adquisición de L2 (Larsen-Freeman y Long, 1994).
No obstante, se podría pensar que dicha variable interesa en la medida en que puede relacionarse con
el nivel de estudios y preparación de los estudiantes. Pero, si atendemos a esta dimensión, vemos que
existe una mayor discrepancia. De este modo, aunque haya estudios en los que se reconoce su
importancia, se suele valorar del mismo modo que el tiempo de permanencia en el país3, la edad de
llegada o el contacto con nativos (Fennelly y Palasz, 2003; Chiswick y Repetto, 2000).
Sin negar el valor de este componente, hay que relativizar su peso en el aprendizaje de lenguas y,
sobre todo, si se tienen en cuenta los instrumentos que se utilizan para su medición. En este sentido, Lily
Wong-Filmore (1991) señala cómo la familiarización respecto a estas técnicas y procedimientos de
aprendizaje escolar desvirtúan muchas de las investigaciones emprendidas hasta ese momento sobre
adquisición de lenguas. También Gilian (1999) cuestiona la importancia global de este dato, ya que sólo
sirve para conocer la mayor o menor facilidad que se posee para acceder y participar en procesos de
formación reglada. Es decir, el nivel de estudios que se posee guarda más relación con el tipo programa
formativo en el que se participa, que con el proceso de aprendizaje en sí. En este sentido, cuando se
piensa en la formación de los inmigrantes, se suele relacionar con el conocimiento que poseen respecto a
determinadas técnicas y conceptos escolares.
En cuanto a la relación de la cultura materna con el aprendizaje de una L2 tampoco es una variable
que se tenga en cuenta en los estudios de adquisición y, cuando se establece, los resultados son muy
cuestionables. Esto es así porque al hablar de elementos culturales se engloban un conjunto heterogéneo
de aspectos entre los que están los comportamientos comunicativos, el dominio de técnicas académicas,
las actitudes etc. En este sentido, son cada vez más frecuentes estudios con una orientación distinta a la
del componente sociocultural. Los resultados de tales estudios introducen elementos explicativos nuevos
como es el caso del de Mesch (2003) que analiza las actitudes sociales de la población mayoritaria
concluyendo que, cuando son positivas, favorecen notablemente el aprendizaje de una L2. También, en el
emprendido por Chiswick y Miller (2001) se señala que la integración social y económica de los
inmigrantes depende en gran medida de las habilidades lingüísticas personales de cada individuo. Desde
otra perspectiva, Green, Tran y Young (2005) analizan el profesor en el desarrollo de los programas
educativos, señalando cómo se puede sentir más cómodo con estudiantes de su misma procedencia o
extracción socioeconómica. Por último, la variable cultural ha sido cuestionada por el propio informe
PISA (Dronkers y Levels, 2006), al indicar que no se puede establecer una relación directa entre los
resultados académicos obtenidos por inmigrantes (escolarizados en una L2) y la región y cultura de
origen.
Pese a todo lo anterior, sigue manejándose la idea de que la cultura materna es un elemento decisivo
en el proceso de aprendizaje de una L2. Frecuentemente esto lleva a que se establezca un primer nivel de
2
Las bajas expectativas de los padres frente al aprendizaje de los hijos o de los profesores con respecto a los alumnos… tienden a
cumplirse, pues provocan una disminución en el rendimiento del escolar por falta de estimulación. Este fatalismo del Efecto Pigmalión
contrasta con el concepto de invulnerabilidad (Invulnerability) que se utiliza para referirse al éxito escolar que alcanzan los alumnos
procedentes de situaciones aparentemente menos favorables para el aprendizaje (Alatorre y Padilla, 1995).
3
Carliner (2000) calcula que el nivel de dominio de la L2 aumenta en torno a un 1,1% por año de permanencia en el país de
acogida. Si se está escolarizado, el porcentaje se incrementa en un 5%.
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discriminación en función del origen, nacionalidad y grupo cultural de los alumnos extranjeros (González,
2001), pues se considera que determinadas culturas maternas dificultan el proceso de aprendizaje de los
aprendices (Hakuta y Feldman, 1996).
2.2. La idea de la novedad de la enseñanza de L2

Si los estereotipos sobre las características distintivas de los estudiantes inmigrantes y su proceso
formativo condicionan negativamente la evolución de este campo, la persistencia de la idea de la novedad
de la inmigración lo paraliza en un invariable estado inicial. Rechazar la realidad supone, entre otras
cosas, desconocer y aprender de las experiencias anteriores pero, sobre todo, no tener la capacidad de
anticipar demandas y proponer soluciones.
En el ámbito educativo este proceder tiene unas consecuencias desastrosas, pues no se llega nunca a
contar con programas adecuados y eficaces para desarrollar con alumnos inmigrantes.
En el plano científico, los resultados no son mucho mejores, pues al ignorar los estudios y trabajos
previos, nunca se establece un estado de la cuestión adecuado para plantear nuevas investigaciones en
este campo. En ocasiones, se produce una eliminación exhaustiva de todo o parte de lo anterior bien,
porque no resulta fácil su consulta (todo lo que no está en la red no existe 4 ), o bien porque
deliberadamente se ignora. Esto no pasaría del plano de lo meramente anecdótico (lo que se explica en los
primeros cursos de carrera sobre lo que no debe hacerse en investigación), si no fuese por sus
consecuencias. Las más dañinas tienen que ver con la justificación de la ausencia de medidas en este
campo y que se podrían resumir en las siguientes ideas: en este campo todo está por hacer, aún es pronto
para contar con experiencias válidas y la solución siempre viene de fuera.
La combinación de estos tres conjuntos argumentativos provoca una notable confusión acerca de las
características, necesidades y procedimientos de actuación de esta área educativa. De este modo, como
todo es novedoso, se siguen teniendo dificultades para detectar las auténticas necesidades formativas de
los estudiantes inmigrantes. Un ejemplo puede ser el hecho de que, en el ámbito escolar, apenas existen
programas reglados de enseñanza de L2, mientras que se siguen exigiendo al profesor adaptaciones
educativas específicas para este tipo de alumnos. Resulta común que los responsables educativos sigan
animando a los profesores a elaborar materiales propios para la enseñanza de lenguas. El resultado son
trabajos similares a los que se elaboraban hace más de una década y caracterizados por: importancia
excesiva del componente léxico, pensados para los primeros cursos de E. Primaria, ausencia casi total de
explicaciones gramaticales, pragmáticas, discursivas etc., ausencia de un trabajo sistemático de las
diferentes destrezas lingüísticas y falta de una programación organizada según criterios lingüísticos.
Sin duda, ha faltado un centro de referencia que organizase y difundiese las distintas iniciativas y
trabajos; sólo la labor emprendida por el Foro para la Inmigración del Instituto Cervantes5 ha paliado en
parte esta necesidad.
Por último, la idea de la novedad ha enlazado con la de lo novedoso entendiendo que en lo último, está
siempre la mejor y más eficaz respuesta para los problemas planteados. Esta tendencia ha sido también
otra constante desde los primeros momentos de la enseñanza de L2
3. Hacia una caracterización de la enseñanza de lenguas a inmigrantes
Hablar de enseñanza/ aprendizaje de lenguas para y por inmigrantes ha supuesto siempre un problema
pues ha habido que aclarar previamente las características esenciales de esta actividad (Villalba y
Hernández, 1999, 2004, 2005a) Es cierto que el término inmigración hace aflorar los estereotipos sociales
que poseemos respecto a los aprendices, por lo que difícilmente nos centramos en entender los elementos
más característicos y distintivos. Sin embargo, también es cierto que aún sigue siendo necesario utilizarlo
para precisar el escenario y los destinatarios de nuestras reflexiones. Creemos que no hay que tener miedo
de las palabras; estamos hablando de las particularidades de la enseñanza de lenguas a un grupo de
población porque se trata de inmigrantes, con todo lo que implica esa palabra. Si se tratase de otro grupo
de ciudadanos, la situación cambiaría notablemente. Y todos, lo digamos o no, estamos pensando en
inmigrantes cuando nos referimos al conjunto de prácticas educativas que se dirigen a este grupo social.
Si no fuese así, no tendría sentido tratar este tema en un congreso como éste, ni las investigaciones y
publicaciones que en los últimos años se están realizando ni el interés de las instituciones públicas en este
campo. Si hablásemos de extranjeros en general no tendría ningún sentido a no ser que una repentina
preocupación por lo foráneo nos hubiese invadido en estos últimos años. Pero no, claro que tendría
sentido y eso es precisamente lo que pretendemos traer a primer término con el concepto segundas
lenguas.
4
En ocasiones estos comportamientos parecen responder a esa creencia infantil de que si algo se ignora, deja de existir.
5
http://www.cvc.cervantes.es/debates/debates.asp?=vdeb
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Pese a la evidente confusión terminológica que rodea a este concepto6, creemos que es necesario
distinguir las diferentes situaciones que concurren en la enseñanza/ aprendizaje de una nueva lengua.
Ahora bien, ¿en qué basamos las diferencia entre lenguas extranjeras y las llamadas segundas
lenguas? Si tomamos como elemento distintivo el orden de adquisición de lenguas u otros componentes
semejantes, es difícil que lleguemos a una solución eficaz, como señalan Larsen-Freeman y Long (1994).
Del mismo modo, si lo que analizamos son los programas concretos de enseñanza de leguas, la
preparación de los profesores u otros aspectos similares, como pretende Lembert (1990), tampoco
llegaremos a conclusiones válidas. 7 Y esto es así porque, para este autor, la diferencia entre ambos
términos es un conjunto de elementos que pueden cambiar con el tiempo. Es decir, ni la preparación de
profesores y estudiantes ni las expectativas de los responsables educativos serán siempre igual. Este es un
hecho fácilmente comprobable en nuestro propio país, en donde la inversión en formación del
profesorado y la evolución de los diferentes programas ha contribuido a que se produzcan cambios
sustanciales en este terreno.
Genesse et al. (2005) proponen utilizar el término aprendices de inglés para unificar los diferentes
conceptos que se han aplicado con estudiantes inmigrantes. Hakuta y McLaughlin (1996) amplían la
distinción entre ambos conceptos a las funciones sociales que desempeñan las segundas lenguas (Ej. el
comercio) e incluyen uno nuevo (educación bilingüe) para referirse a la lengua como con fines
académicos.
Desechado el término enseñanza de lenguas para inmigrantes por las consideraciones que
exponíamos en el apartado anterior, creemos que hay que utilizar el concepto L2 pero con una orientación
radicalmente distinta. Si pensamos en las condiciones que rodean al aprendizaje del idioma por población
inmigrante advertiremos que lo que se comparte en todos los casos es, a diferencia de lo que señala
Lembert, el contexto en el que se produce el aprendizaje y en el que se tiene que usar la nueva lengua. Es
precisamente esta orientación la que propone Pastor (2004:66) como elemento de distinción entre lengua
extranjera y segunda lengua:
Se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos no está presente en el
contexto en que nos desenvolvemos diariamente… Por el contrario, cuando […] se halla en el
contexto inmediato del aprendiz, y éste puede entrar en contacto con ella, escucharla o hablarla, usarla,
en definitiva, también fuera del aula, nos encontramos ante una situación de segunda lengua
propiamente hablando.
En consecuencia, hablamos de L2 como una actividad común a inmigrantes económicos, ejecutivos,

empresarios, estudiantes y jubilados extranjeros en nuestro país porque todos ellos comparten una
situación lingüística en la que es posible el contacto directo con la comunidad de habla8. Desde este
planteamiento, el centro de interés se desplaza desde los supuestos condicionantes socioeconómicos y
culturales atribuibles al inmigrante a los contextos de aprendizaje y uso de la nueva lengua. Contextos que
tienen que ver con situaciones variadas de la vida cotidiana del individuo y que, dependiendo de la edad,
se plasmarán en situaciones sociales, laborales y educativas diferentes. El extranjero que viva en una
sociedad hispanohablante, necesitará aprender español para establecer y mantener relaciones sociales,
para adquirir productos, para ejercer derechos y cumplir obligaciones, para acceder al mundo laboral y
progresar profesionalmente, para conseguir una formación general y específica... Todas estas dimensiones
exigen, al mismo tiempo, un uso de la lengua diferente al que se esperaría de hablantes ocasionales, como
es el caso de los turistas. Desde esta perspectiva, podemos atender a los elementos comunes que
comparten todos los aprendices de idiomas partiendo del reconocimiento de que todos ellos siguen
procesos similares9.
Hablamos de aprendizaje de lenguas en contexto para referirnos al conjunto de elementos ambientales
(sociales, culturales, económicos, laborales, relacionales…) que determinan el modo en el que el sujeto
6
Nos encontramos que se utiliza para: sustituir al de LE (ambos términos suelen emplearse indistintamente en la literatura
científica), referirse al orden de adquisición de una lengua (se habla de lengua primera o lengua materna, L1-LM, de segunda lengua
L2, de lengua tercera, L3), diferenciar factores como la edad de aprendizaje, la motivación etc., el aprendizaje de una lengua por
inmigrantes.
7
Para este autor, el término L2 se relaciona exclusivamente con los programas destinados a estudiantes inmigrantes, frente a los que se
desarrollan con estudiantes autóctonos o en países extranjeros Las diferencias entre ambos conceptos están relacionadas con: la
preparación y selección de los profesores, la preparación previa de los estudiantes y en las exigencias y expectativas de los responsables
educativos.
8
Es cierto que dicho contacto se llevará a cabo en distintos niveles de intensidad dependiendo de variables diversas: personalidad,
ocupación, interés, etc. También es cierto que entre trabajadores inmigrantes adultos, el contacto con la L2 se limita frecuentemente a
interacciones muy simplificadas en el entorno laboral. Sin embargo, podemos admitir que en una situación de “inmersión lingüística” se
tendrán más oportunidades para recibir un input variado y significativo de las que se disponen en el caso de la LE.
9
Manifiesto de Santander: La Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes. Texto y adhesiones
en:ttp://www.cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/documentos/manifiesto.htm
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entra en contacto con la nueva lengua, la utiliza y la modifica. En el caso de jóvenes y adultos inmigrantes
podemos señalar dos contextos lingüísticos concretos que forman parte del ámbito social en el que se usa
la L2: el contexto académico y el laboral. En otras palabras, para gran parte de la población inmigrante, la
nueva lengua cumple una función básica como instrumento de interacción y relación social pero también,
es la herramienta que permite acceder a la formación básica y participar activamente en el mundo del
trabajo. En estos contextos existe un uso concreto de la lengua diferente al uso general que se hace en
situaciones comunicativas distintas (Villalba, 2002). Estos usos, junto a los textos que se producen y
utilizan, los procedimientos que se aplican y la utilización particular de las distintas actividades
comunicativas de la lengua determinan que se hable de enseñanza de la L2 con fines específicos (Dudley-
Evans y St John, 1998). A modo de ejemplo, podemos definir la lengua que se emplea en el ámbito
educativo en los niveles de educación obligatoria como (Villalba y Hernández, 2005: 56):
[La lengua de instrucción no es sólo el léxico, es] el conjunto de recursos verbales y no verbales que se
utilizan para la transmisión y apropiación del currículo educativo. Por tanto, también incluye los
esquemas de conocimiento que se activan, la forma en que se procesa la información, los roles que
desempeñan los distintos participantes, los textos que se manejan y el modo en que se utilizan las
diferentes destrezas lingüísticas.
4. La evaluación en la enseñanza/ aprendizaje de L2
Con relación al tema de este congreso, la evaluación del aprendizaje de lenguas por estudiantes
inmigrantes es uno de los aspectos menos desarrollados dentro de esta área educativa. La evaluación, para
estos aprendices, se establece respecto a un único nivel de dominio de la nueva lengua que, por otra parte,
se define en términos absolutos: o se conoce o no se conoce la L2. En otras palabras, no suele evaluarse y,
cuando sí se hace, se utilizan procedimientos y técnicas poco elaboradas.
Estas afirmaciones no deberían extrañar si partimos del hecho de que no existe un currículum
específico para este tipo de enseñanza y que, por otra parte, tampoco son muy conocidas las orientaciones
del MCER. Aunque, a nuestro entender, el problema deriva de la consideración de que el inmigrante
únicamente necesita un nivel básico de dominio de la L2 para desenvolverse en la nueva sociedad. Al
mismo tiempo, dicho nivel se relaciona con un uso de la lengua general y sobre todo, mediante la
comunicación oral. Del inmigrante apenas se espera que necesite leer en la nueva lengua y mucho menos,
escribir, lo que unido a las bajas expectativas respecto a sus progresos lingüísticos, lleva a que no se
disponga de datos precisos sobre su evolución y nivel de dominio de la L2. (Hakuta y Valdés, 199410)
Junto a esto, tampoco se suelen evaluar los programas de enseñanza de L2 y de atención educativa a la
población inmigrante con lo que, no se puede garantizar la continuidad de los mismos ni determinar su
nivel de eficacia (De Bot, Driessen y Jungbluth, 1991).
A partir de estas consideraciones previas, es necesario distinguir por diferentes grupos de edad para
poder precisar la orientación y sentido de la evaluación de los procesos de enseñanza / aprendizaje en
estudiantes inmigrantes.
Siguiendo a Damico (1991) se pueden identificar los siguientes problemas respecto a la evaluación de
los jóvenes inmigrantes:
1. La mayor parte de estudiantes inmigrantes se encuentran en clase ordinarias con compañeros
nativos. En este contexto, el aprendizaje normal de la L2 suele entenderse como problemas
lingüísticos.
2. A los aprendices inmigrantes se les suele comparar, en el aprendizaje de la L2 y en el de las
materias escolares, siempre con los recién llegados y nunca con iguales, con lo que nunca se
llega a saber la evolución real que experimentan.
3. Los estereotipos respecto a la población inmigrante (concepto de casta minoritaria de Ogbu)
llevan a que se les perciba como de baja inteligencia, de baja motivación y de baja capacidad
para áreas como las matemáticas y determinadas actividades de clase. Como consecuencia se
tienen bajas expectativas que llevan a un empobrecimiento de estos estudiantes, no sólo a lo
largo de su desarrollo académico, sino en los momentos de evaluación también.
4. Para la mayoría de estos aprendices, no se poseen datos acerca del nivel de competencia en la
propia LM. En el caso de los más pequeños que están aprendiendo las dos lenguas a la vez, poco
se conoce sobre su proficiencia en la LM. Para los mayores, se carece de registros escolares de
sus países para documentar el nivel de habilidad lingüística e, incluso, la trayectoria escolar.
5. Para los estudiantes inmigrantes, la evaluación persigue objetivos diferentes de la que se
establece para estudiantes nativos. Así, mientras en los programas de idiomas se quiere
10
Analizan los problemas que plantea la exclusión de estos aprendices de las pruebas generales de evaluación académica (Nacional
Assessment of Educational Progres –NAEP– en EE.UU).
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determinar el nivel de conocimiento lingüístico, en los programas para inmigrantes, se evalúa

para determinar sus déficits educativos, y adscribirlos a un grupo especial (a grupos de
necesidades educativas especiales). Como consecuencia, los estudiantes están mal
diagnosticados y adscritos en los programas de educación especial, lo que reduce sus
potencialidades reales de aprendizaje.
En resumen, la evaluación en contextos educativos requiere no sólo diseñar instrumentos específicos,
sino también definir los propósitos y ámbitos de la evaluación. Pretender evaluar competencias
lingüísticas aisladas del contexto de uso de la L2 resultaría incompleto y parcial. Para los niños y jóvenes
escolarizados, la evaluación debe incluir también la lengua necesaria para acceder currículum de las
diferentes áreas11 y participar activamente en su proceso formativo.
En el caso de los aprendices adultos, la situación se complica, pues para determinar el nivel de
competencia en la L2 hay que establecerla al margen del dominio de las habilidades lectoescritoras y
conocimientos generales que se posea (Bialystok, 1978). Esto es así porque la lectoescritura, como
habilidad aprendida, se suele adquirir en la propia LM y su dominio y grado de desarrollo es bastante
desigual entre los diferentes sujetos. Por lo general, un adulto medio de cualquier sociedad desarrollada
posee unas exigencias lectoras muy limitadas en su vida cotidiana, pues están reducidas a la llamada
literatura gris (documentos administrativos e informativos). Mucho menor aún son las necesidades de
expresión escrita que, además de este tipo de documentos, se suelen realizar en un determinado tipo de
letra (por lo general mayúsculas) Si esto es así, las pruebas de competencia lingüística en la L2 deberán
aislar estos componentes, comunes por otra parte en las pruebas convencionales de lenguas extranjeras,
pues desvirtuarían los resultados. Algo similar ocurre con los conocimientos generales (culturales,
históricos, académicos…) que se dan por supuestos en muchas de las pruebas y que se reflejan no sólo en
los referentes que se utilizan, sino en los propios modelos textuales y discursivos.
Próximamente, el III Encuentro de Especialistas de Enseñanza de L2 abordará estas particularidades
de la evaluación de L2 fijándose como objetivo la redacción de pruebas orientativas para los diferentes
grupos de edad.
5. Conclusión
Entendemos que la enseñanza de L2 a inmigrantes es un área en expansión y repleta de posibilidades

de investigación y desarrollo didáctico. Son muchos los componentes que comparte con la enseñanza de
lenguas extranjeras, de donde surge y en la que se inspira. Descubrir lo singular de ambos tipos de
práctica educativa y reconocer las aportaciones de cada una contribuirá a un desarrollo conjunto de la
didáctica de lenguas. Ignorar las aportaciones en cualquiera de los dos campos se traducirá en la
reducción de posibilidades de expansión y de un mejor conocimiento de los procesos de enseñanza /
aprendizaje.
El aprendizaje del español por estudiantes inmigrantes no puede definirse en función de su extracción
socioeconómica, la procedencia, la cultura materna etc. Creemos que es el contexto de aprendizaje y uso
de la nueva lengua lo que singulariza este tipo de práctica educativa, por lo que proponemos usar el
concepto de Segundas Lenguas (L2) como forma de remarcar estos componentes contextuales.
Por otra parte, la enseñanza de L2 y de LE comparten una serie de necesidades comunes como son la
dignificación del profesorado, su formación, la implicación de las instituciones etc. aspectos que ya se
recogían en el Manifiesto de Santander y en las Propuestas de Alicante12. En este sentido, resulta difícil
entender que ante una misma dificultad docente los cursos de formación sean tan diferentes en objetivos
e, incluso, en contenidos. Si no existen estándares formativos tampoco se puede esperar comportamientos
docentes similares.
Para terminar, creemos que no sólo tiene sentido hablar de enseñanza de lenguas extranjeras y de
segundas lenguas sino que, además, es oportuno. Del mismo modo, se puede utilizar el término
inmigrantes, el problema no son los nombres, sino hablar de aquello que no se conoce. En el caso de las
segundas lenguas, todavía es mucho; en el caso de los inmigrantes aún es más, desgraciadamente.
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11
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Communicative Skills) y competencia lingüística cognitiva/ escolar (CALP, Cognitive/ Academic Language Proficiency).
12
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EL SISTEMA INTERNACIONAL DE CERTIFICACIÓN DEL ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA (SICELE)
JOSÉ RAMÓN PARRONDO RODRÍGUEZ

Instituto Cervantes
En este artículo se presenta una exposición sobre la creación del Sistema Internacional de
Certificación del Español como Lengua Extranjera (SICELE), una iniciativa que tiene por objeto tratar de
unificar y dar cohesión a los sistemas de exámenes y a los certificados oficiales de competencia
lingüística en todo el mundo hispanohablante. El carácter prescriptor de los sistemas de evaluación y
certificación hace que este proyecto no se circunscriba únicamente al ámbito de los exámenes, sino que
contribuye a la política de difusión lingüística que tiene encomendada el Instituto Cervantes.
El creciente interés por el estudio de la lengua española se refleja también en el incremento de la

actividad evaluadora y certificadora. Un análisis global sobre la actividad certificadora en E/LE no arroja
cifras muy precisas, puesto que se estima que se emiten anualmente entre 500.000 y 1.000.000 de
certificaciones de español, excluidas las que tienen lugar en contextos de enseñanza reglada. Esto se debe
en parte a la fragmentación y atomización de esta actividad.
En el ámbito internacional, son varios los sistemas de evaluación y certificación existentes, pero cabe
destacar por su prestigio, arraigo y trayectoria, además de por constituir las iniciativas en la esfera pública
más significativas de Argentina, España y México, respectivamente, los CELU (Certificado de Español,
Lengua y Uso), los DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera) y los CELA (Certificado de
Español como Lengua Adicional).
Los CELU argentinos, impulsados inicialmente por las universidades de Buenos Aires, del Litoral y
de Córdoba, gozan del aval de su ministerio de educación y del de asuntos exteriores. Los CELA de la
Universidad Nacional Autónoma de México son de reciente implantación (2000), pero su actividad
evaluadora en E/LE se remonta a 1967, cuando se creó el Examen de posesión de la Lengua Española
(EPLE), pensado para el acceso a la universidad. Del mismo modo, la actividad certificadora del Instituto
Cervantes no se circunscribe a los DELE, las únicas certificaciones cuyo titular es desde su fecha de
creación en 1989 el Ministerio de Educación español: las más de 80.000 matrículas anuales en cursos
generales de español que imparte el Cervantes llevan aparejadas certificaciones que se expiden al final de
los cursos, mientras que el número de inscripciones DELE que gestiona no llega a 40.000.
Existen asimismo otros sistemas, igualmente de ámbito internacional, pero que se distinguen de los
anteriormente citados por ser gestionados por organizaciones no hispanohablantes (The European
Language Certificates), o que no cuentan con el respaldo oficial de las autoridades académicas nacionales
(Diploma Internacional de Español).
En el ámbito de aplicación estrictamente nacional deben citarse las Escuelas Oficiales de Idiomas en
España, cuyos ciclos de estudios de español para extranjeros permiten la expedición de dos tipos de
certificaciones, según niveles. Así, aunque de forma indirecta, el Ministerio de Educación de España es
responsable de la certificación E/LE a través de dos canales distintos (los DELE y las EEOOII).
Paralelamente, el sector de la enseñanza de E/LE en España y en muchos países hispanohablantes, que se
articula a través de las escuelas y academias de español y de las universidades, a través de sus centros de
lenguas o institutos de idiomas, expide también certificados al alumnado que contrata sus servicios
docentes.
Merecen mención especial las certificaciones de E/LE expedidas por la Casa de España en Japón, una
institución no vinculada a las representaciones diplomáticas españolas en este país pero de gran arraigo,
que gestiona más de 10.000 inscripciones anuales para sus exámenes.
De este modo, y aunque sea difícil precisar una cifra exacta, es razonable pensar que varios cientos de
miles de estudiantes de español acreditan sus conocimientos mediante una de estas certificaciones.
La madurez del sector de la certificación del inglés como lengua extranjera y el incremento de la
competencia ha llevado asimismo a que algunas agencias de evaluación no hispanohablantes se decanten
por invertir recursos en la certificación en español.
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En este contexto, analizado ya en el marco del III Congreso Internacional de la Lengua Española
celebrado en Rosario (Argentina) en noviembre de 2004, el Instituto Cervantes promueve la celebración
de unas jornadas de trabajo interuniversitarias, en junio de 2005 y en el mismo escenario del Congreso de
la Lengua, a las que asistieron representantes de más de 40 instituciones de educación superior de todos
los países hispanohablantes, y en las que se sentaron las bases para la creación de un sistema unitario de
evaluación y certificación. En octubre de ese mismo año, y con motivo de la celebración en Salamanca de
la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, los rectores de una cincuentena de
universidades españolas e hispanoamericanas suscriben el primer “Acuerdo para la creación de un sistema
internacional de certificación del español como lengua extranjera”, por el que se crean dos órganos
colegiados para su desarrollo, la Secretaría Ejecutiva y la Comisión Académica.
Después un año de trabajo, la Comisión Académica se reúne en enero de 2007 en Costa Rica para
elaborar el documento de funcionamiento del Sistema Internacional de Certificación del Español como
Lengua Extranjera (SICELE) y elevarlo a la consideración de la Secretaría Ejecutiva. Este documento de
trabajo será el que a la postre se convierta en la piedra angular del sistema, y es finalmente refrendado por
los rectores ante el Rey de España y el Presidente de la República de Colombia en la ciudad de Medellín
el 24 de marzo de 2007, unos días antes de la inauguración del IV Congreso Internacional de la Lengua
Española en Cartagena de Indias. Más de 60 universidades españolas y americanas, de forma directa,
suscribieron a través de sus respectivos rectores este documento; de forma indirecta, la casi totalidad del
mundo universitario de habla española hace suyos los acuerdos que se plasman en él a través de la
presidencia de las asociaciones nacionales: la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas
(CRUE), la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), la Asociación Venezolana de
Universidades y varios consejos nacionales, entre los que destacan el Consejo Nacional de Educación
Superior del Ecuador y el Consejo de Rectores de Panamá.
Varios factores han tenido una influencia decisiva en el devenir de las conversaciones y acuerdos que
llevan finalmente a la creación y puesta en marcha de este proyecto. Por un lado, factores políticos, por
los que el Instituto Cervantes se convierte en instrumento al servicio de la política exterior española en
materia de cooperación con Iberoamérica, sirviendo en este caso como catalizador de iniciativas clave en
la difusión de la lengua. De otro lado existen también factores de naturaleza académica, que centran su
preocupación en la comparabilidad de los sistemas de certificación existentes y que cuentan con la
inestimable colaboración de las universidades para acercarse a los aspectos lingüísticos que componen el
enfoque adoptado hacia la evaluación; las variedades de la lengua y su tratamiento en este contexto
siguen una ruta política trazada en parte por la Real Academia Española y la Asociación de Academias de
la Lengua Española y hacen suyo el lema de “unidad en la diversidad”. Se dan asimismo factores de
índole administrativa (convalidación de títulos) y financiera (el valor económico de esta actividad y la
distribución de tareas en función de los recursos disponibles de las instituciones signatarias del acuerdo
para la constitución del SICELE).
Los objetivos explicitados en el documento de constitución del SICELE suscrito en Medellín son los
siguientes:
1 La armonización de criterios seguidos para la evaluación y la certificación E/LE.
2 La fijación de estándares internacionales en todos los procedimientos: elaboración, aplicación de
exámenes y expedición de certificaciones.
3 La verificación del cumplimiento de dichos estándares.
4 La obtención del reconocimiento oficial recíproco de las certificaciones en todos los países de
habla hispana.
Desde el punto de vista académico, la fijación y observancia de estándares internacionales de calidad
constituye sin duda el principal punto de interés. Estos estándares afectan a todos los ámbitos de la
actividad evaluadora – los procesos de elaboración y pilotaje de pruebas de examen, la administración de
exámenes y los procesos de calificación y de verificación de resultados – pero de manera aún más crucial,
beben de fuentes tanto europeas como americanas en materia de gestión de la calidad, deontología y
buenas prácticas . El SICELE también explicita que se relaciona con sistemas de referencia externos de
gran notoriedad y arraigo: el Marco común europeo de referencia (MCER) y las escalas del American
Council for the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). Es precisamente este tratamiento dual de las
tradiciones europea y americana en materia de evaluación lo que hace del SICELE una iniciativa singular.
En relación con el propio objeto de la evaluación, en este caso la lengua española, el sistema
presta necesariamente atención a una de los aspectos más fundamentales: el tratamiento de las variedades
lingüísticas en esta actividad. Los debates iniciales llevan al acuerdo unánime de no excluir ninguna de
las variedades geolectales existentes y de centrar la evaluación de la gramática en los usos comunes y no
únicamente en los locales.
Este último punto es quizá el que aporta mayor valor académico –y sin duda político– a esta iniciativa:
no existen apenas estudios sobre la evaluación de las variedades lingüísticas del español y todos los
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desarrollos que se emprendan en esta dirección impactarán ineludiblemente en la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua.
En el contexto de un examen, el tratamiento que se dé a las variedades lingüísticas se manifiesta en
tres niveles:
1 Los textos de entrada, que aparecen en las pruebas que evalúan las destrezas receptivas.
2 Los textos de salida, que son fruto del uso de destrezas productivas en tareas de examen.
3 Los textos auxiliares, que constituyen esencialmente las instrucciones y enunciados que los
examinandos deben interpretar para realizar las tareas propuestas.
Ante la variedad lingüística y la práctica evaluadora sólo caben realmente las siguientes opciones:
A) Cada país o zona geolectal determinada adopta únicamente la variante que le es propia, que es la
que evalúa, y de este modo el sistema o sistemas de certificación que operen en estas
circunstancias serían específicos de dicho país o región.
B) Se opta por utilizar únicamente las variedades no marcadas de la lengua en la confección y en la
evaluación de pruebas de examen.
C) Un sistema de exámenes determinado, no importa de qué país, presenta en sus textos de entrada
una selección de variedades representativas del español moderno, y evalúa a los examinandos sin
penalizar o minusvalorar el uso de distintas variantes, siempre que dicho uso sea consistente
Existe unanimidad en considerar que los textos auxiliares que aparecen en los exámenes deben ser lo
suficientemente neutros desde el punto de vista dialectal como para que no impidan que los candidatos
lleven a cabo las tareas propuestas de modo eficaz – lo contrario sería arriesgarse comprometer la propia
confiabilidad de la prueba. Pretender, sin embargo, confeccionar exámenes que contengan en toda su
extensión textual únicamente variedades no marcadas no sólo representa una labor ingente y de dudoso
éxito, sino que afectaría evidentemente a la validez de las pruebas, por cuanto cabría dudar de que de
verdad estamos en situación de extrapolar el rendimiento de un candidato en un contexto de examen a la
vida real.
El carácter prescriptor de los exámenes hace que estos planteamientos y la adopción de sus diversos
enfoques sean de capital importancia a la hora de dirigir y conformar la política de enseñanza y
aprendizaje de la lengua. Todo proceso evaluador que lleva aparejada una certificación oficial genera una
huella (efecto de rebote, de resaca o de impacto), manifiesta en toda una serie de ámbitos relacionados
con la enseñanza – desde la formación de profesores hasta la edición de materiales didácticos, pasando
críticamente por el diseño curricular y la adopción de determinadas metodologías – y, de modo más
general, con la sociedad en su sentido más amplio. De este modo, los sistemas de evaluación y
certificación contribuyen a determinar los contenidos lingüísticos y sus límites, los métodos y técnicas
pedagógicas y hasta la propia evaluación formativa o de aula. Es deseable, por tanto, que los exámenes
tengan un efecto positivo en todos estos ámbitos; lo contrario contribuiría a hacer más ineficaz el proceso
de enseñanza y de aprendizaje, con la consiguiente frustración de profesores y de alumnos y la inevitable
devaluación de las políticas de difusión y promoción de la lengua.
Desde esta perspectiva, el SICELE se plantea como una iniciativa destinada a concertar esfuerzos para
fomentar el impacto positivo de la actividad evaluadora y certificadora en lengua española, en la que el
primer objetivo consistiría en concienciar al público estudiante y al docente de que no existe un sistema
de jerarquías entre las variedades geolectales de la lengua. Se apunta así hacia la necesidad de conocer y
reconocer – que no necesariamente utilizar – los rasgos más salientes de las más significativas. El perfil
del profesor de E/LE también resulta reforzado al adquirir carta de naturaleza su condición de hablante de
una variedad determinada, así como de lingüista experto que es capaz de informar a sus alumnos sobre los
usos que se manifiestan en otras variantes. El mundo hispanohablante necesita presentar un frente común
que reivindique la riqueza de la diversidad de la lengua y que refuerce el principal argumento para su
expansión internacional: su extraordinaria cohesión estructural y formal, rasgo que no comparten la
mayoría de las lenguas que históricamente se han propagado más allá de sus países de origen.
El SICELE aspira de este modo a aunar bajo su sello a todos los sistemas de exámenes de E/LE
existentes en el mundo hispanohablante, así como a otros proyectos de evaluación y certificación que
puedan originarse, ya con carácter único, ya como resultado de la colaboración institucional internacional
en esta materia. La iniciativa ha gozado inicialmente de un notable éxito entre la comunidad académica y
política de los países involucrados, que tienen representación en la Comisión Académica del SICELE. La
excepción más notable en este apoyo unánime al proyecto viene dada por la negativa de las instituciones
promotoras del CELU argentino – a pesar de las reiteradas invitaciones realizadas desde España y desde
otros países – a participar en el mismo. La Comisión Académica del SICELE, así como su Secretaría
Ejecutiva, cuentan sin embargo con una importante representación argentina, en la que participan de
modo significativo la Universidad Nacional de Rosario, promotora del Diploma Universitario de Español
como Lengua Extranjera (DUCLE), y la Universidad Nacional de Cuyo.
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Se hace necesario recordar, por la inexactitud de algunas informaciones que en torno a esta iniciativa
han circulado en la prensa escrita, que el SICELE no representa la creación de un nuevo sistema de
exámenes ni de un examen único de español. Si bien es cierto que el Instituto Cervantes se encuentra
colaborando con la Universidad Nacional Autónoma de México en el desarrollo y puesta en marcha de
una herramienta de evaluación diagnóstica con fines académicos cuyas pruebas serían computerizadas –
lo que se ha dado en llamar “el TOEFL español” – no es cierto que este sistema de certificación esté
llamado a convertirse en el principal exponente del SICELE; en todo caso, aspirará a formar parte del
mismo, siempre que cumpla cualitativamente con los estándares aplicables.
La Comisión Académica del SICELE se plantea como objetivos inmediatos la elaboración de los
sistemas de gestión de la calidad y de la normativa que serán de aplicación para la verificación de
estándares, así como la puesta en marcha de los procedimientos correspondientes. Paralelamente, algunos
de sus miembros han formado un grupo especial de trabajo que desarrollará inventarios léxicos,
gramaticales y funcionales de las variedades geolectales, que servirán para informar la labor de los
creadores de exámenes, los profesores y el alumnado. Otro grupo está desarrollando su trabajo en torno a
los sistemas de referenciación externa (MCER y ACTFL) y su objetivo consistirá en producir muestras
calibradas y normalizadas de materiales de examen, que puedan servir como guía a toda la comunidad
educativa.
A medio plazo, las aspiraciones del SICELE son aún más ambiciosas: la creación de “redes de
conocimiento” interuniversitarias en materia de evaluación lingüística es de capital importancia para el
fomento de la investigación y el desarrollo en esta materia, en la que ha sido tradicional la preeminencia
de los estudios en torno al inglés. En este sentido, se planifica ya la organización de un congreso
internacional sobre la evaluación en E/LE, que puede servir como catalizador de futuras iniciativas y
proyectos de investigación. De forma también más práctica, se trabaja en la confección e implantación de
programas de formación estandarizados del profesorado de E/LE en los que cobra especial importancia la
dimensión lingüística de su capacitación profesional. Se contempla asimismo la edición y publicación de
una guía o vademécum de las variedades geolectales del español, que pueda servir como referencia
obligada para profesores y alumnos. Por encima de todo, sin embargo, domina el interés de todos los
miembros del SICELE por colaborar en proyectos multilaterales que trasciendan incluso el mero ámbito
de la lingüística aplicada y que sirvan para acrisolar y consensuar las políticas de difusión de la lengua en
el mundo.
Para dar cuenta de los avances que se produzcan, la Secretaría Ejecutiva del SICELE está emplazada
para el próximo Congreso Internacional de la Lengua Española – en su quinta edición – que tendrá lugar
previsiblemente en Chile en 2010.
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EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL EN PERSONAS

MAYORES COMO MEDIADORES CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS PARA
TRABAJADORES INMIGRANTES EN ESPAÑA
JAVIER AGUADO-OREA Y DAVID GARCÍA RAMOS

Universidad Nebrija
1. El proyecto PRODELE 60/05
El objetivo general y principal de este proyecto fue generar un prototipo pedagógico multimedia
válido para la formación de los mayores como profesores de español como lengua extranjera. De forma
paralela se pretendía dinamizar la inserción de personas mayores en ONGs y organismos sin ánimo de
lucro para la enseñanza de español a inmigrantes. En definitiva, se pretendió mejorar la calidad de vida y
la inserción social tanto de los mayores implicados en la tarea como de los inmigrantes receptores de la
formación.
2. Contexto de actuación
El estudio que se describe en este trabajo parte de dos fenómenos demográficos: (1) un aumento
gradual en la edad de la población española (IMSERSO, 2005a); (2) un aumento en el número de
inmigrantes que llegan a España desde los años ochenta (SEIE-DGII, 2006). La actual situación
demográfica española tiene unas características muy específicas para estos dos grupos demográficos,
presentando ambos grupos una evolución y un desarrollo significativos, que ha merecido la atención de
estudios, investigaciones y planes de actuación desde las administraciones públicas, el mundo académico
y otras organizaciones no gubernamentales.
El envejecimiento de la población española, traducido en un mayor número de personas mayores
–IMSERSO 2005a–, da lugar a un nuevo grupo meta para actuaciones sociales. Uno de los campos que
tiene mayor interés, en este sentido, es el denominado envejecimiento activo. Desde diferentes
perspectivas, se trata de lograr la participación activa de los mayores en la sociedad, a través de diferentes
tipos de programas: de salud, de aprendizaje y formación, de voluntariado, de ocio, etc.
El otro grupo de intervención, la población inmigrante, ha recibido también mucha atención
tanto desde los planes de intervención gubernamentales, como desde el punto de vista académico, y, en
concreto, como se sabe, especialmente desde la didáctica de lenguas y otras perspectivas educativas más
generales.
3. Actuación
Siguiendo las recomendaciones basadas en el aprendizaje durante toda la vida de la UNESCO,

las autoridades españolas han financiado programas de intervención social (IMSERSO, 2005b). Estos
programas se centran tanto en las personas del margen de edad de entre 60 y 70 años de edad como en la
reducción del impacto social de los trabajadores inmigrantes.
Se desarrolló un método de tipo b-learning (combinando la formación a través de Internet y
presencial) y se aplicó para la formación de los voluntarios (Rosenberg, 2001). Las características
técnicas del programa, ya han sido descritas en Baralo y García-Ramos, 2007, y son las propias de un
programa didáctico a través de las nuevas tecnologías.
4. Elementos sometidos a evaluación
Hemos sistematizado en cinco epígrafes las conclusiones sobre las actitudes de los mayores que
se desprenden del análisis detenido de los diarios de campo de diferentes investigadores en el proyecto, de
conversaciones mantenidas con los propios mayores y de la confrontación de todo ese material con el
estado de la cuestión elaborado para DLA, 2006.
Las actitudes, creencias y opiniones con que los mayores se enfrentan a la organización del
mundo han sido el material fundamental para evaluar y rediseñar el prototipo didáctico multimedia
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PRODELE con el que trabajaron durante nueve semanas. Además fueron la materia prima con la que
pudimos elaborar los cuestionarios y entrevistas que constituyeron el andamiaje de la investigación de
campo diseñada para encontrar y fijar los términos de estas actitudes.
Estas actitudes sirven como datos para el análisis final del prototipo didáctico y su
implementación, y han sido organizadas en torno a cinco ámbitos:
• Inmigración
• Enseñanza de ELE
• Formación
• TIC
• Autopercepción de ellos mismos como mayores
5. Herramientas de evaluación
5.1. Evaluación de programas de intervención social

Para llevar a cabo la evaluación de PRODELE hemos tratado de adoptar el enfoque más riguroso
y sistemático posible. Precisamente, Fernández-Ballesteros (1995, p. 23) define la evaluación de
programas como “la sistemática investigación a través de métodos científicos de los efectos, resultados y
objetivos de un programa con el fin de tomar decisiones sobre él” (la cursiva es nuestra). De un modo
similar, Rossi, Lipsey y Freeman (2006, p. 16), definen la evaluación de programas como “el uso de los
métodos de la investigación social para investigar la efectividad de los programas de intervención social
de forma que se adapten a los contextos políticos y de organización y se diseñen para informar los actores
sociales para que mejoren las condiciones sociales” Conviene observar que en estas definiciones se hace
referencia a un programa, en vez de a una investigación social como la que se ha llevado a cabo en
PRODELE. Fink (1993, p. 2) considera un programa como “los esfuerzos sistemáticos para lograr
objetivos preplanificados con el fin de mejorar la salud, el conocimiento, las actitudes y la práctica.” Por
tanto, podemos considerar PRODELE claramente como un programa de intervención social cuya
evaluación debe llevarse a cabo con la metodología de las ciencias sociales.
5.2. Tipos de evaluación

Scriven (1967) distingue entre evaluación formativa (o de seguimiento) y evaluación de
resultados, en función del momento en que tiene lugar, ya sea, respectivamente, durante la propia
implantación del programa, o al final del mismo. En este caso la evaluación es sobre todo de resultados,
aunque se llevaron a cabo algunas evaluaciones puntuales durante la ejecución del programa de
intervención social. Además, hay que añadir y destacar el papel que los diarios de campo jugaron tanto
durante el desarrollo del programa de intervención, como en la elaboración de los cuestionarios y
entrevistas utilizadas en la evaluación final.
Fernández-Ballesteros (1995) menciona otros dos tipos de evaluación que, si bien han recibido
diversas denominaciones (evaluaciones proactiva, retroactiva, de asistencia y de ejecución) a su modo de
ver, se complementan. La evaluación proactiva o de asistencia pretende asistir en la toma de decisiones
sobre el programa, mientras que la retroactiva o de ejecución pretenden más bien llevar a cabo la
dirección del programa. Efectivamente, es difícil colocar la presente evaluación en uno de estos dos
extremos.
Para terminar de establecer una tipología de evaluaciones, Levine (1975) inicia un debate de
difícil solución acerca de si el procedimiento debería llevarse a cabo desde dentro o desde fuera; es decir,
de si es el propio equipo que implanta el programa el que debe realizar la evaluación o, en cambio, el
evaluador debe ser una persona que no haya participado directamente en la ejecución del programa. En
cualquier caso, creemos que nos encontramos en una situación favorable en este sentido. Uno de los
evaluadores (J. Aguado-Orea) apenas ha participado en fases previas a la evaluación, y ha adoptado una
perspectiva desde fuera, tratando de hacer máxima la objetividad en el análisis de los resultados de
PRODELE. Sin embargo, tiene la ventaja de conocer bien el equipo que se ha encargado de implantar el
programa socio-educativo que se está evaluando aquí. Este mismo equipo, formado por Mª Eugenia
Rivera, David Atienza y David García-Ramos, fue el responsable de la elaboración de los citados trabajos
de campo.
5.3. Herramientas de evaluación

Para la realización del proyecto se han llevado a cabo varias acciones previas al diseño,
programación, creación e implementación práctica del prototipo. En primer lugar, se ha establecido el
estado de la cuestión, ya presentado en su momento en la “Memoria Técnica”, avanzando en su
profundización en dos aspectos fundamentales: mayores y voluntariado, y mayores y estilos de
aprendizaje / intereses formativos. En este último aspecto podemos destacar la labor de investigación del
100
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
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españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 101
equipo para el estudio de las relaciones entre los mayores y las denominadas TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación). Tras el análisis previo de la situación, a partir de algunos trabajos
pioneros en el examen de estas cuestiones, y estableciendo unas coordenadas de trabajo consecuentes, se
han podido obtener datos muy interesantes sobre las relaciones entre los diferentes ámbitos de actuación
que prevé el proyecto: mayores, personas inmigrantes y TIC.
Estos datos han recibido una atención continuada a lo largo del proyecto a través de diferentes
herramientas, en las que se ha apoyado el equipo investigador para evaluar los resultados:
• El diario de campo que han llevado tres de los investigadores en contacto con los mayores
(David Atienza de Frutos, Mª Eugenia Rivera y David García-Ramos). Estos diarios, así como
algunas grabaciones han permitido señalar algunas de las problemáticas que se iban generando a
lo largo del proyecto: valoración de la inmigración por parte de los mayores; autopercepción
negativa de los mismos como usuarios competentes y como profesores de ELE; gestión del
tiempo (dedicación al voluntariado y a la formación, y dedicación al ámbito privado).
• A partir de las conclusiones obtenidas con el diario de campo, se diseñaron los cuestionarios de
actitudes, que pretendían discriminar actitudes hacia: la inmigración, la enseñanza on line, la
valoración del propio curso y de las intervenciones formativas, y, por último, las actitudes hacia
ellos mismos como colectivo (personas mayores).
• Por otra parte, se realizaron una serie de entrevistas orales, dirigidas hacia la formación del
informante, su grado de satisfacción, y su visión de la experiencia que han tenido en el proyecto,
tanto en su vertiente formativa, como en la relacionada con la participación en voluntariados.
• Para realizar una completa evaluación del prototipo, recogiendo datos representativos de cada
uno de los ámbitos que antes hemos señalado, se diseñó y se registró (vídeo) la realización de un
cuestionario de procedimientos que pretendía, de forma controlada, reflejar las dificultadas
procedimentales con las que el mayor se va a encontrar en la realización de las tareas propuestas.
Evidentemente, en esta etapa faltó la motivación de las situaciones reales. Por el contrario, se dio
una cierta percepción de seguridad, gracias a la presencia de una persona-ayuda (el evaluador), y
la práctica adquirida.
Finalmente, de la observación de las clases que se han impartido, se han recogido datos sobre la
interacción de los alumnos de E/L2 con las personas mayores, y sobre algunas de las dificultades más
notorias encontradas, que responden, en general, a los datos obtenidos a través de la evaluación.
6. Evaluación
6.1. El diario de campo

La observación se llevó a cabo mientras se impartía el curso, durante las tutorías en las que
participaban los integrantes del programa piloto. Las notas se tomaban durante y después de las mismas.
Posteriormente, y para su presentación, se somete el producto obtenido a una sistematización que pueda
resultar útil al investigador.
Del resultado del trabajo de campo cualitativo, formalizado en el denominado diario de campo,
podemos extraer las siguientes conclusiones: según los resultados obtenidos en nuestra investigación los
mayores presentan una cierta tendencia a sobreutilizar los recursos más tradicionales (las tutorías
presenciales, el teléfono, los materiales impresos), frente a un uso precavido y poco fructífero de las
herramientas on line de la plataforma. A esto hay que sumar el hecho de que los mayores fundamentan su
experiencia formativa y de voluntariado de forma autoreferencial: para ellos es necesario referir cualquier
nuevo conocimiento o información a su bagaje personal, de manera que la adquisición y compresión de
nuevas realidades es muy compleja. Para los mayores la inmigración, los ordenadores, la formación on
line, todos los nuevos ámbitos con los que se están relacionando en este proyecto, se asumen como
amenaza, con desconfianza, desesperanza, desde una postura estática poco abierta al cambio.
Si queremos desarrollar fórmulas de actuación verdaderamente productivas, tendremos que partir
de ese complejo entramado. Lo personal, si de por sí tiene mucha importancia en una enseñanza centrada
en el alumno o en el proceso de aprendizaje, es aquí determinante. El aprendiz mayor tiene una carga
existencial mucho más amplia, que además va a condicionar de forma mucho más decisiva el estilo
cognitivo del alumno; el proceso de aprendizaje estará también condicionado por esa misma carga
existencial-personal, que hace que al mayor ya solo le interesen, en muchos casos, las contenidos y
conocimientos que pueden tener algo que ver son su experiencia, con su mundo referencial. No creemos
que sea imposible producir un tipo de aprendizaje dinámico, flexible y abierto. Sin embargo, el punto de
partida es el de unos estilos cognitivos poco dinámicos, autorreferenciales, centrados en el individuo y no
en el grupo.
101
102 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
6.2. Las entrevistas y cuestionarios

6.2.1. Muestra
Se ha recogido información procedente de 18 personas. Ocho personas (tres hombres y cinco
mujeres) son participantes directos en el programa, es decir, se trata de una muestra de los voluntarios que
siguieron el proceso de formación de profesorado de español como lengua extranjera. El promedio de
edad de estos 8 participantes es de 63 años. Las otras 10 personas que han aportado datos para la
evaluación no participaron en el proyecto, pero son profesores de español con más de cinco años de
experiencia, aunque son más jóvenes (promedio de edad de 38 años).
6.2.2. Material y procedimiento

Se elaboró un cuestionario que incluía dos bloques: evaluación de los conocimientos específicos
del programa (bloque 1) y evaluación de las actitudes hacia la inmigración y la enseñanza del español
como lengua extranjera, así como de su autopercepción como nuevos profesores de español (bloque 2).
Este cuestionario incluía una serie de ítems basados en escalas de tipo Likert y de diferencial semántico.
Este cuestionario lo completaron los 18 integrantes de la muestra mencionada en el apartado anterior.
También se llevaron a cabo dos tipos de entrevistas semiestructuradas. Por un lado, para recoger
información acerca del currículo académico, profesional y como voluntario de los participantes así como
de sus actitudes hacia el estudio y hacia la inmigración en general. Por otro lado, se realizaron otras
entrevistas para valorar el aprendizaje de los procedimientos y herramientas tras la realización del
programa. Las entrevistas se llevaron a cabo a cuatro participantes en el proyecto durante el mes de
octubre (es decir, tras la realización del periodo de formación).
6.2.3. Resultados cuantitativos

Para evaluar hasta qué punto los informantes consideraban que había demasiados extranjeros, se
les pidió que indicaran si creían que la cantidad de extranjeros que había según el último padrón
estadístico parecía equilibrada. El grupo de control aparece en anaranjado claro, mientras que los
participantes de PRODELE se muestran en verde oscuro. Si creían que era equilibrada, debían marcar la
línea que coincide con el cero en el gráfico que aparece a continuación. La línea que corresponde con el
valor “-50,0” equivale al juicio “hay muchos extranjeros”, mientras que la línea que corresponde con el
valor “50,0” equivale al juicio “hay pocos extranjeros”. La línea del -100,0 correspondería con “Hay
demasiados extranjeros” y la línea el 100,0 con “Apenas hay extranjeros”. Por tanto, si bien la opinión de
los informantes se sitúa muy próxima al valor de equilibrio, hay una ligera preferencia por responder que
hay muchos extranjeros en España. Aunque el grupo de control tendió a contestar aún más hacia la
respuesta de “hay muchos extranjeros”, las diferencias entre los dos grupos son realmente pequeñas.
Percepcción de la cantidad de extranjeros en España
-10,0
Control
PRODELE
-6,3
-100,0 -50,0 0,0 50,0 100,0
Para indagar en más detalle hasta qué punto la actitud de los informantes hacia la inmigración
era positiva y/o difería de lo que es habitual encontrar en las opiniones de la calle, se pidió a los
voluntarios que habían completado el curso que dijeran si estaban de acuerdo o no con nueve juicios.
Estas cuestiones también se realizaron con el grupo de control formado por profesores de español
profesionales y más jóvenes.
Seis de esos nueve juicios proporcionaban una imagen negativa de la inmigración (aparecen en
la parte superior del gráfico siguiente) y otros tres juicios ofrecían una imagen positiva de la inmigración
(parte inferior del gráfico).
102
dela
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asociaciónpara
parala
laenseñanza
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españolcomo
comolengua
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extranjera(ASELE)
(ASELE) 103
Problemas y ventajas de la Inmigración
Imagen del país
Paro
Economía
Calidad de enseñanza
Delincuencia
PRODELE
Negativos Control
Precio de Vivienda
cultura
lengua
Economía
-100,0 -75,0 -50,0 -25,0 0,0 25,0 50,0 75,0 100,0
Todas la opiniones se han transformado a una escala desde -100 hasta +100. Cuanto más se
aproxima el valor a -100, más en desacuerdo se mostraron los encuestados acerca de la opinión. Al
contrario, cuanto más se aproximan a 100, más de acuerdo se mostraron los participantes. Por tanto, las
barras indican hasta qué punto los informantes afirmaron estar de acuerdo o en desacuerdo con estos
juicios tanto negativos como positivos acerca de la inmigración.
Respecto a los resultados del grupo de participantes en PRODELE, la actitud es bastante positiva
hacia la inmigración, ya que se mostraron en desacuerdo con tres de los seis juicios negativos (empeoran
la imagen del país, aumentan el paro y afectan negativamente a la economía nacional) y de acuerdo con
los tres juicios positivos (mejoran la cultura y la educación, enriquecen la lengua y mejoran la economía).
Sin embargo, sí que hubo una tendencia a aceptar que los inmigrantes contribuyen al aumento del precio
de la vivienda, de la delincuencia y a una disminución en la calidad de la enseñanza (por este orden). Sin
embargo, el tamaño de estas tres barras que muestran una actitud negativa hacia la inmigración es
substancialmente más pequeño que el de las barras que indican una actitud positiva hacia la inmigración.
Curiosamente, el grupo de control mostró una actitud más positiva hacia la inmigración en
prácticamente todos los aspectos, sin incluir la calidad de la enseñanza, la delincuencia y el precio de la
vivienda, ya que, a diferencia de los participantes en PRODELE, se muestran en desacuerdo con estas
opiniones negativas.
Para valorar qué lugar ocupa la enseñanza del español se pidió a los participantes de PRODELE
que compararan tanto la actividad de “aprender español” como la de “enseñar español” con otras
actividades: atender a la familia, seguir cursos de formación, ir al médico, tener un hijo, colaborar con una
ONG, hacer deporte y salir con los amigos.
El gráfico que aparece a continuación compara estas actividades, por un lado, con enseñar
español (barras azules claras) y por otro lado con aprender español (barras rojas oscuras). Cuanto más
largas sean las barras, más importante es la actividad alternativa tanto a enseñar como a aprender español.
En concreto, atender a la familia, parece una prioridad clara comparada tanto con aprender como con
enseñar español. Sin embargo, aprender español es mucho más importante para los informantes que
colaborar con una ONG, que a su vez, es algo que podrían permitirse los profesores de español en
detrimento de enseñar el idioma. Más resultados interesantes: (1) tener hijos parece más adecuado para
aquellos que tienen que aprender una lengua que para aquellos que tienen que enseñarla, (2) sólo los
profesores parece que puedan permitirse salir con los amigos y hacer deporte, mientras que, (3) según los
informantes, los inmigrantes deberían dedicarse a aprender español en vez salir con los amigos y hacer
deporte.
103
104 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Prioridades comparadas con aprender/enseñar español
100,0
75,0
50,0
25,0
0,0
atender a la familia curso de formación ir al médico tener un hijo colaborar con ONG hacer deporte salir con amigos
Aprender 78,1 60,7 57,1 35,7 17,9 14,3 3,6
Enseñar 82,1 40,6 71,4 14,3 75,0 42,9 32,1
Para otras actividades, como atender a la familia o ir al médico las diferencias entre lo que
debería hacer un inmigrante y un profesor de español, en cambio, son pequeñas.
Para afinar aún más en la percepción que tienen los informantes de un inmigrante y de un profesor de
español se utilizaron una serie de conceptos en principio opuestos (por ejemplo, licenciado frente a sin
estudios) y se pidió a los participantes que los pusieran en relación con cinco perfiles de persona distintos
(por ejemplo, turista). En concreto, los seis pares de conceptos opuestos son los siguientes:
• licenciado y sin estudios
• triste y alegre
• joven y mayor
• español y extranjero
• trabajador y vago
• organizado y desorganizado
Los cinco perfiles a poner en relación con estos conceptos fueron los siguientes: inmigrante, turista,
español, profesor de español y trabajador (en general). La idea, por tanto, era saber qué extremo de cada
uno de los seis pares de conceptos define mejor a cada una de esos cinco perfiles de persona. La
evaluación se realizó tanto con los participantes en PRODELE como con el grupo de control.
Los resultados se presentan en un gráfico complejo, que resume toda la información en una escala de
-100 a 100.
-87,5
-87,5
profesor de ELE -87,5
12,5
-50,0
75,0
12,5
-62,5
inmigrante 87,5
-62,5
12,5
-62,5
PRODELE
-12,5
-12,5
turista 25,0
0,0
-62,5
0,0
-37,5
-25,0
español -75,0
0,0
-37,5
25,0
-25,0
-87,5
trabajador -12,5
-50,0
-25,0
-25,0
-55,6
-62,5
profesor de ELE -71,4
-37,5
-62,5
100,0
-22,2
-22,2
inmigrante 62,5
-66,7
20,0
-33,3
-12,5
Control
-37,5
turista 37,5
0,0
-88,9
62,5
-12,5
-37,5
español -85,7
22,2
-55,6
20,0
-55,6
-60,0
trabajador -10,0
0,0
-33,3
11,1
-100,0 -50,0 0,0 50,0 100,0
sin estudios / licenciado alegre / triste joven / mayor español / extranjero trabajador / vago organizado / desorganizado
En concreto, para los participantes en PRODELE (fondo azul), al profesor de ELE lo define con
más claridad el término licenciado (valor 75,0) que sin estudios. Pero también lo definen claramente los
conceptos organizado, trabajador y español (todos con valor -87,5). Esta definición es más exagerada para
el grupo de control (fondo malva), ya que el profesor es licenciado al 100%.
104
dela
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españolcomo
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extranjera(ASELE)
(ASELE) 105
El concepto “licenciado” se aplicó sobre todo al profesor de ELE. Curiosamente, “sin estudios”
definió mucho más claramente, para los encuestados, al inmigrante. Este es un dato interesante, ya que es
el elemento diferenciador para los informantes: el profesor tendría un nivel de estudios muy superior al
inmigrante.
El concepto “triste” no abundó en casi ninguna de las cinco personas, y sólo es predominante
sobre “alegre” como rasgo que define al inmigrante.
Los informantes no consideran que la edad sea un rasgo que caracterice al profesor de ELE, a los
españoles ni a los turistas. En cambio, sí que creen que los inmigrantes son fundamentalmente jóvenes,
así como los trabajadores.
Aunque a primera vista podría parecer obvio el hecho de que los informantes consideren que los
inmigrantes son fundamentalmente extranjeros, esta opción se incluyó porque muchos españoles han sido
(y siguen siendo) emigrantes en otros países, y quizás esto pudiera influir en el concepto que tienen los
informantes de estas personas. Otro resultado llamativo es el hecho de que ser extranjero no sea un buen
rasgo que defina (para los informantes) al profesor de ELE. Por un lado, esto confirma que no están
reparando en otros países de habla hispana donde también se enseña español. Tampoco están reparando
en el hecho de que muchos de los profesores de ELE no tienen el español como lengua materna.
Respecto a la distinción entre “trabajador” y “vago”, no sólo hay una diferencia clara entre
turista (menos trabajador) e inmigrante (claramente trabajador), sino que también hay diferencia entre
español e inmigrante. Aunque hay tendencia a puntuar bajo en “vago” en los dos casos, se considera más
claramente trabajadores a los inmigrantes.
Por último, respecto al rasgo “desorganizado”, el único efecto claro consiste en la utilización del
opuesto de este rasgo (“organizado”) para definir al profesor de ELE.
Por tanto, parece que los informantes tienen un concepto muy elevado de lo que supone ser
profesor de ELE, ya que lo consideran licenciado, trabajador y organizado, frente al concepto de
inmigrante, que se definió más bien como una persona joven y con pocos estudios.
7. Conclusiones
Como hemos visto, en esta ponencia se da cuenta de una evaluación de un programa de

intervención social que consiste en la formación de personas mayores voluntarias como mediadores y
dinamizadores culturales y lingüísticos para los inmigrantes (EPC, 2002: 9 & 17). El éxito potencial del
programa se analizó usando tanto metodología cuantitativa como etnográfica (DLA-Nebrija, 2006). Los
resultados indican que este programa de intervención mejoró las habilidades específicas para dinamizar el
aprendizaje de español de los inmigrantes tanto a nivel declarativo como procedimental. Estas habilidades
se generalizaron a otros dominios (como el uso de los ordenadores y de Internet) y las actitudes hacia la
inmigración y otros objetos de percepción social también se modificaron.
Bibliografía
Departamento de Lenguas Aplicaadas (DLA), Univesidad Nebrija (2006): Memoria justificativa del
proyecto PRODELE 60/05, Madrid, Internal Document.
European Parliament and the Council (EPC) (2002): Sixth framework programme of the European
Community for research, technological development and demonstration activities, contributing
to the creation of the European Research Area and to innovation (2002 to 2006), in Official
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FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (Ed.). (1995). Evaluación de programas: una guía práctica en
ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Síntesis.
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Comunidades Autónomas, Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
IMSERSO (2005b): “Redes de Programas Europeos de Investigación. V Programa Marco de la UE
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LEVINE, H.M. (1975). Cost-effectiveness in Evaluation Research. En M. Guttentag y E.L. Struening
(eds.). Handbook of evaluation research. Beverly Hills, CA: Sage.
ROSENBERG, M.J. (2001): E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, NY:
McGraw-Hill.
105
106 y laevaluación
enseñanzaen
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aprendizaje
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lengua
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Inmigrantes (DGII) (2006): Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración 2006-2009, [en
adelante PICE, 2006], consultado en febrero de 2007 en
http://www.mtas.es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/PlanEstrategico_Indice.htm
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dela
laasociación
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parala
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españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 107
“¿DE QUÉ COLOR ERA EL CABALLO BLANCO DE BOLÍVAR?” LA

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LITERAL DE TEXTOS EN LAS
PRUEBAS DELE INICIAL.
MARÍA CECILIA AINCIBURU

Università degli Studi di Siena
“¿De qué color es el caballo blanco…?” era la pregunta que nos hacían cuando éramos chicos.
Según el lugar donde hayamos nacido el caballo era de Napoleón, de Washington, de Enrique VIII, de
Santiago, del Cid, de Bolívar, de San Martín… en algún momento la sociolingüística nos explicará en
qué lengua o dialecto se creo la frase y, finalmente, de quien era el caballo. Lo importante aquí es
recordar que es casi inevitable que esa primera vez hayamos caído en la trampa y nuestro objetivo es
saber por qué.
Como lingüistas diríamos que es porque la pregunta está violando una de las máximas de
Grice (1975), la de cantidad, o más exactamente, la sub-máxima que dice “no haga que su contribución
sea más informativa de lo que el intercambio requiera” (1975: 44). También se rompe el principio de
cooperación porque no se espera (salvo contextos familiares y lingüísticamente patológicos) que alguien
pregunte algo que ya sabe y, más grave aún, no se concibe que la respuesta esté incluida en la pregunta.
Con los años y las generaciones, esta pregunta se ha convertido en el emblema de la pregunta para
zopencos.
En filosofía, en cambio, que es la disciplina en donde se descubre que todas las preguntas que
consideramos tontas, en realidad, son muy sesudas y difíciles de responder, existe la paradoja del
“caballo blanco” de Gongsun Longzi (China, III siglo d.C; texto completo en Gram., 1990). El Maestro,
que aborrecía la confusión que generaba la multiplicidad de nombres en el Imperio, usó su ingenio para
crear un sistema lingüístico en el que se separaba el color de la forma y las consideraba como dos
propiedades equivalentes y opuestas. La idea-fuerza de su razonamiento era que “un caballo blanco no es
un caballo” o que no puede serlo, porque no es justo que la frase contenga dos determinantes que se
oponen entre sí.
En “caballo blanco”, blanco determina lo que es blanco; pero lo que queda determinado por
“blanco” no es el blanco, porque un caballo no se elige por el color. Un caballo negro o
pardo puede responder a esta denominación, pero uno blanco se elegirá sólo si responde a
ese color y todos los bayos y negros serán descartados. Es obvio que no se puede asimilar
un criterio a algo que no lo es y es por eso que me siento con derecho a decir que “un
caballo blanco no es un caballo” . (Graham, 1990: 189)
A través de esta paradoja se explicitan los problemas que caracterizarán lo que la filosofía china
llama “la crisis del lenguaje”; o sea, la posibilidad de que el lenguaje que utilizamos no sea adecuado
para describir la realidad.
Partimos de la pregunta “¿De qué color era el caballo blanco de Bolívar?”, diciendo que la
sociolingüística debería explicarnos dónde nació ese modo de decir y por qué los hablantes de otros
países sintieron la necesidad de adaptar la pregunta. Pasamos luego a la filosofía que nos dice que
nuestro “caballo blanco no es un caballo”. Cierto, no vamos por el camino de aclarar las cosas.
Estas consideraciones nos llevan, sin embargo, al terreno de la semántica que es el que nos interesa
afrontar en esta oportunidad. Nuestro objetivo en esta introducción es intentar entender qué es el
significado literal, cómo se opone a otros sentidos que el texto tiene y qué es lo que evaluamos cuando
decimos que una actividad requiere la lectura literal de un texto.
La definición que el Diccionario de la Real Academia da de “literal” es “fiel a las palabras de
un texto o al sentido exacto y propio: cita literal” (DRAE, 2001); lo mismo que con una metáfora
solemos decir “al pié de la letra”.
Según las taxonomías más utilizadas (Van Dijk, 1985; Cassany, Luna y Sanz, 2000), el nivel de
comprensión literal de un texto es básico para realizar las operaciones de nivel más alto que implican
tanto la lectura inferencial, como la interpretativa o crítica. Los términos utilizados para definir estos tres
niveles de lectura pueden inducir a error porque las palabras “inferencia” e “interpretación” pueden
107
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comoylengua
lengua
aplicarse a la descripción de las operaciones que sustentan la decodificación de un texto, o sea lo que con
total acuerdo incluimos en la lectura literal.
No es nuestro objetivo proponer una taxonomía de los niveles de lectura, pero parece evidente
que es difícil separar el nivel “literal” del “inferencial” sin reducir el primero a la decodificación. En
algunas ocasiones, por ejemplo, cuando un alumno no sabe el significado de una palabra puede
suponerlo a través de las demás informaciones contextuales. Si bien realiza una inferencia, parece obvio
que no es el desconocimiento léxico de un alumno lo que convierte la comprensión de ese texto en una
lectura inferencial, porque la palabra ya estaba explícita en el texto. Pensamos que los niveles deben
definirse de acuerdo a criterios más objetivos y, sin embargo, mientras algunos autores sí consideran el
conocimiento del significado de las palabras como parte del nivel de lectura literal (Cassany, Luna y
Sanz, 2000), otros crean un renglón especial llamado “inferencia léxica” dentro de las formas de lectura
no literales (Viramonte, 2000: 85).
Otras clasificaciones de tipos de lectura, como la distinción entre “lectura global” y “lectura
atenta” tampoco resuelven el problema. La lectura global, o sea la capacidad para extraer información
básica a partir del contexto es una forma de lectura literal. Pero por el contrario, la lectura atenta, el
“entender con más detalle”, puede implicar “conocimientos generales sobre la realidad sociocultural”
(Acquaroni 2005) que, por cuanto sean generales, necesitarán ser evaluados individualmente para
comprender si corresponden a una lectura literal o no.
Los objetivos de comprensión lectora de la Guía para la obtención de los Diplomas de Español
como Lengua Extranjera (D.E.L.E), reeditada este año (en adelante, Guía 2007), tienen como modelo la
distinción entre lectura global y atenta, por esta razón uno de las metas solicitadas en la interpretación de
textos escritos es que el alumno sea capaz de:
interpretar tanto el sentido global de los textos como sus aspectos constitutivos
esenciales; cuando desconozca algún elemento léxico o gramatical, podrá deducir
parcial o totalmente su significado de otros elementos del contexto. (Guía 2007:19)
Queda claro en la redacción del descriptor que se busca que el alumno realice una lectura literal
de los textos. En la descripción de los textos que se utilizarán se hace explícito que, al menos un 10% del
léxico contenido será desconocido o, en el caso específico, “no incluidas en las listas de léxico nuclear o
complementario” (Guía 2007:20). Se dice claramente que esas palabras deberán estar “contextualizadas
de forma que su desconocimiento no afecte a la comprensión del texto o a la posibilidad de realizar las
actividades propias de las pruebas”(Guía 2007:20).
En vez de intentar reformular los niveles de lectura propuestos por las clasificaciones ya
indicadas, intentaremos hacer un elenco de las actividades del alumno que requieren una lectura literal y
conocimientos propios del sistema lingüístico de la L2. Las dividimos en dos categorías centrales: la
transcripción y la paráfrasis.
transcripción El alumno localiza en el texto una información que se le requiere. Generalmente datos,
fechas, nombres.
paráfrasis plano léxico Se realizan actividades de sustitución sinonímica, ya sea directa

(término por término), de definición (término por proposición) o de
aposición.
plano Se reordena o cambia la secuencia de palabras que constituyen una
sintáctico oración.
Se cambia total o parcialmente una oración por otra de igual
significado.
plano Se reconocen las ideas principales y secundarias.
textual Se cambia la perspectiva del texto (por ej., de registro formal a
informal, de primera a segunda persona).
Se amplia o reduce el texto sin agregar información.
Se cambia el género textual (de poesía a prosa; de narración a diálogo,
etc.)
Estas actividades productivas que el alumno puede desarrollar a partir de la lectura literal del
texto y utilizando los conocimientos lingüísticos de la L2 son la base de partida de las actividades de
comprensión que encontramos en todos los manuales de ELE. Por otra parte, la secuencia de actividades
del cuadro, pueden considerarse como una propuesta de progresiva dificultad, desde el manejo de
estructuras más simples que no requieren la comprensión global del texto, a actividades que requieren
que se infieran las relaciones semánticas entre las diferentes estructuras y la síntesis en un todo
coherente.
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Mientras que en la didáctica es posible utilizar las actividades de transcripción y paráfrasis para
“ingresar” en la comprensión de un texto, su utilización en la evaluación no es simple. En parte, porque
éstas cambian drásticamente su formato cuando el modo de evaluación elegido es el de la opción
múltiple, como sucede en el caso del Diploma de Español (en adelante, DELE) que vamos a analizar.
Además, por un problema de extensión, las actividades literales más complejas, que en el cuadro afectan
el plano textual (como el cambio de género, por ejemplo), son muy difíciles de incluir en las pruebas
objetivas. Las necesidades de respetar un formato suele reducir la evaluación de las estrategias de
paráfrasis a los niveles léxico y sintáctico.
En la evaluación por opciones múltiples, no pedimos al alumno que escriba algo, sino que
reconozca la corrección de frases que se le dan ya redactadas. Evaluamos la comprensión lectora a través
de la comprensión lectora. Aunque lo que se presenta a los ojos de los alumnos es siempre un formato
idéntico, quien evalúa sabe que para responder es necesario poner en juego una serie de estrategias. En el
caso de la comprensión literal, es posible reconocer los mecanismos de transcripción y de paráfrasis que
las opciones requieren.
El orden de dificultad de la comprensión literal debiera depender sólo de la dificultad propia del
texto en análisis y de la operación cognitiva requerida, no del modo de evaluarla. El objetivo de este
trabajo es estudiar un conjunto de pruebas de opción múltiple utilizada para ver si la elección del formato
es suficientemente neutra respecto a los resultados que se obtienen.
Por razones de espacio no nos detendremos aquí en la consideración de dos factores vitales en
la construcción de las pruebas de evaluación: la elaboración de los objetivos preceptivos (que en nuestro
caso están fijados por la entidad certificadora) y la construcción de una serie de criterios sobre los cuales
sea posible basar la elección del texto sobre el cual realizar el ejercicio de comprensión lectora. Estos dos
factores atañen al nivel de competencia, mientras en este caso, buscamos centrarnos en los ítems que
deben evaluar la lectura literal.
El modelo DELE trabaja sobre ítems de tres opciones, una correcta y dos distractores. A
continuación señalamos una serie de principios que deberían tenerse en cuenta para la redacción de las
opciones múltiples. Estos principios se basan en los estudios de Haladyna, Downing y Rodríguez (2002)
y de Moreno, Martínez y Muñiz (2004). Las directrices para la construcción de los ítems han sido
adaptadas para el uso de evaluación de la competencia lectora en ELE, por lo que nuestro cuadro no
coincide completamente con las taxonomías utilizadas. Para facilitar la lectura, enumeramos las
características exigibles a los ítems en forma de cuadro.
Principios
forma del encabezado y 1. Preferir la forma que minimiza el tiempo de lectura (encabezado y opciones
de las opciones en vertical, orden secuencial de números, incluso si las respuestas implican
opciones numéricas).
2. Asegurarse que el encabezado sirve correctamente todas las opciones.
3. Redactar el enunciado en forma positiva.
4. Alternar la posición de las respuestas correctas.
contenido de las 5. Cada ítem debería reflejar un contenido específico y una estrategia de
opciones comprensión específica.
6. Evitar el ítem con contenido irrelevante.
7. No ofrecer exceso de información (otra información que no se encuentra en
el texto).
8. Asegurarse de que existe una sola opción correcta.
9. Evitar los ítems concatenados o solapados.
10. No utilizar contenidos susceptibles de opinión.
11. Evitar ofrecer pistas que permitan aceptar sin saber la opción correcta.
12. Intentar redactar los distractores con contenidos verdaderos pero que no
respondan a lo que se pide.
forma de redacción de 13. Intentar que la redacción de la respuesta correcta y los distractores sea
las opciones similar en longitud y complejidad. Revisar la ortografía.
14. No utilizar formas sintácticas o expresiones léxicas que excedan el nivel de
competencia del alumno; mejor que la redacción de las preguntas sea más
simple que la del texto.
15. No copiar literalmente frases o partes de frases del texto.
16. No colocar dos ítems con redacción similar y mucho menos con una opción
negada. Si es posible evitar las palabras “no” y “excepto”.
17. Evitar los términos ambiguos o inclusivos (siempre, nunca, totalmente,
absolutamente y completamente).
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El cuadro que hemos presentado, aún cuando las directrices han sido simplificadas respecto a las 31
de Haladyna, Downing y Rodríguez (2002), muestra que elaborar las opciones múltiples de un test es una tarea
difícil y que requiere gran atención. En nuestro caso, si bien no dejaremos de lado las notas que hacen a la
expresión del contenido, nuestro objetivo es saber si la prueba de comprensión “evalúa lo que quiere evaluar”, o
sea, la correcta utilización de estrategias de comprensión literal del texto (Eguiluz y Eguiluz, 2005).
En la construcción de una plantilla ideal, el docente (y con más razón el certificador) debería
saber qué estrategias implican la comprensión literal y qué nivel de dificultad conlleva su aplicación.
Suponemos, a nivel teórico, que un ejercicio con tres opciones que van a puntuarse en forma similar,
deberían tener un nivel de dificultad equivalente.
En el caso concreto de la evaluación de la comprensión lectora requerida por el DELE, nos
formulamos dos preguntas de investigación:
¿Cuando se requiere una respuesta en una opción múltiple que requiere una lectura literal se activan
estrategias diferentes (de transcripción, de paráfrasis léxica, sintáctica o textual)?
Y además, ¿Las actividades que presuponen la lectura literal de un texto conllevan un nivel de
dificultad equiparable? O dicho de otro modo, ¿los estudiantes cometen un número igual de errores
sea cual fuere la operación cognitiva solicitada en la lectura literal de un texto?
1. Método
En el experimento, un grupo de 100 alumnos universitarios de ELE de nivel B1 realizaron

una selección de pruebas de comprensión de texto del DELE de los años anteriores como preparación a
la certificación a la que aspiraban. Tales alumnos habían realizado el examen de la materia Lingua
Spagnola de la Facultad de Economía de la Universidad de Siena (nivel A2 del Marco Común Europeo
de Referencia para la Enseñanza de las Lenguas, en adelante Marco, 2000). La intervención al
experimento fue voluntaria y se incentivó calificándolo como parte integrante del test de admisión al
módulo siguiente (B1 del Marco 2000), que forma parte de la titulación de segundo nivel (laurea
specialistica). Todos los alumnos tenían entre 20 y 23 años, 56 eran mujeres y los 44 restantes varones.
Para obtener una muestra aleatoria de los ejercicios de comprensión lectora, se realizó un corpus
con los textos y las preguntas de esa sección del DELE inicial efectuados entre mayo del 2002 y mayo del
2007 que suponían una respuesta múltiple1. Se descartaron los ejercicios que requerían una respuesta de
verdadero y falso para facilitar la comparación de las respuestas de los alumnos y se seleccionaron tres textos
mediante extracción casual, numerando los textos y extrayendo de un bolillero tres cifras.
Se elaboró un protocolo que contenía los tres textos seleccionados y sus respectivas preguntas
de comprensión lectora. Los tres textos seleccionados fueron:
texto 1 14 de noviembre 2003 “Un millón de visitantes en el Museo de la Casa de Cervantes de

Valladolid“
texto 2 18 de noviembre 2005 “El Quijote, traducido al lenguaje de los sordos”
texto 3 12 de mayo 2007 “Música para encantar el mundo”
Los alumnos resolvieron los tres ejercicios de comprensión en los 40 minutos fijados
(duración similar a la programada para los tres ejercicios en el DELE inicial). Se consideró un punto por
cada respuesta correcta, lo que hace un puntuación máxima total de nueve puntos en los tres textos.
La corrección de estas pruebas de puntuación objetiva se basó en las claves proporcionadas
por el Instituto Cervantes. La corrección fue automática dado que el protocolo se insertó en un programa
Hot Potatoes 6.
Después de realizar el test, los informantes respondieron a dos preguntas: 1. ¿Cuál era el
texto más fácil y el más difícil y por qué? y 2. ¿Cuál era la opción más fácil y la más difícil y por qué?
2. Resultados
El porcentaje de respuestas correctas en cada una de las opciones múltiples se presenta a

través del cuadro siguiente. La opción correcta es la que se señala con el porcentaje subrayado.
opción 1 opción 2 opción 3

punto 1 100 0 0
text
o1
punto 2 94 5 1
1
Se eligió utilizar las pruebas a partir de noviembre 2002 porque es a partir de esa fecha que el Instituto
Cervantes asumió la dirección académica y administrativa de los DELE e inicia un proceso de verificación de
las pruebas en relación a los niveles del Marco (2000).
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punto 3 0 3 97
punto 1 5 80 15
texto 3 texto 2
punto 2 0 0 100
punto 3 17 72 1
punto 1 12 85 3
punto 2 26 70 4
punto 3 32 4 64
Dado que, según las reglas de corrección de los DELE, los estudiantes superan cada test con
dos respuestas correctas sobre tres, en nuestra simulación el 100% de los alumnos supera la evaluación
del texto 1, el 89% aprueba el 2 y el 74%, el 3. Se realizó además una comparación de proporciones de
acierto y error en los tres textos utilizando un test de Fisher-exact,: las diferencias entre los porcentajes
de error de las tres pruebas resultan significativas al 99% (p=>1%).
El 100% de los alumnos coincidió en la apreciación de que el texto 1 era el más fácil (“Es
más corto”, “estaba todo dicho”, etc.) y el 97% dijo que el 3 era el más difícil.
La opción que generó más errores de comprensión fue la 3 del texto 3, mientras que varias no
presentaron errores. El 87 % de los alumnos consideraron que la opción más fácil era la 2 del texto 2 y lo
justificaron diciendo que era porque estaba “al final del párrafo” o “subrayada con los dos puntos”. La
selección de la opción más difícil obtuvo un consenso menor: el 57 % dijo que era la opción 3 del texto
3, mientras que un 34% optó por la tres del texto 2.
Los tres textos a partir de los cuales se plantea la comprensión lectora difieren mucho por
extensión y menos por número de párrafos.
texto 1 130 palabras 4 párrafos

Para saber si las opciones correctas requieren operaciones cognitivas diferentes y si pueden
ser consideradas con el parámetro de la lectura literal se realizó un análisis cualitativo del test aplicado.
En el cuadro siguiente se emparejan las preguntas con el párrafo del texto con el que pueden contestarse.
“Un millón de visitantes en el Museo de la Casa de Cervantes de Valladolid”

1. En el texto se dice que el turista: Un turista de nacionalidad holandesa fue el número un
a) había estado antes en Valladolid. millón que visitó el museo de la casa Cervantes. El turista
b) no había estado nunca en Valladolid. holandés no era la primera vez que estaba en Valladolid,
c) había visitado varias veces el museo. pero sí la primera que visitaba el museo.
2. En el texto se dice que el museo: El museo está en la parte antigua de la ciudad y tiene una
a) se encuentra en la zona antigua colección de objetos que pertenecen a los movimientos
b) es antiguo. "Art Nouveau" y "Art Deco" entre otros muchos.
c) tiene una colección sólo de objetos " Art
Nouveau" y "Art Deco".
3. En el texto se dice que esta persona El presidente del patronato dio la enhorabuena tanto al
holandesa recibió las felicitaciones del: turista como al director del museo por su labor. El turista
a) turista. holandés sintió una gran alegría al saber que era el
b) director. visitante un millón.
c) presidente.
“El Quijote, traducido al lenguaje de los sordos”

1. En el texto se informa de que El Quijote para Un grupo de personas sordas ha elaborado un DVD de 90
personas sordas: minutos de duración que incluye subtítulos en español, en
a) se emitirá en verano por televisión. el que se han grabado la introducción y el primer capítulo
b) no se ha terminado de grabar. de la novela y que se completará dentro de unos meses,
c) estará subtitulado en varios idiomas. posiblemente en verano.
2. Según el texto, en la grabación del DVD: Ha requerido, por el momento, el trabajo de actores,
a) se utilizaron imágenes de lugares reales. investigadores sobre la obra y su posterior adaptación al
b) se han empleado fotos de Andalucía. lenguaje de signos, encargados de vestuario y maquillaje,
c) han participado 30 personas. así como dibujantes, que han realizado más de 400
ilustraciones digitales para permitir la escenificación de la
novela: un total de treinta personas.
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3. En el texto se afirma que la traducción de Para Alfredo Gómez, presidente de la Federación

obras literarias al lenguaje de los sordos es: Andaluza de Sordos, esta edición de la obra cervantina es
a) una tarea muy complicada. el claro ejemplo de que cualquier obra literaria puede
b) una forma de que las personas sordas puedan traducirse al lenguaje de los signos, eso sí, siempre que se
trabajar. tengan ayudas económicas por parte de instituciones
c) un proyecto que no resulta muy caro. públicas y privadas. Además, si este tipo de proyectos
sigue adelante, se crearán numerosos puestos de trabajo
para personas que no tienen muchas facilidades en el
mercado laboral.
“Música para encantar el mundo”
1. En el texto se dice que los La música acompaña a los indígenas para coordinar su trabajo en grupo
indígenas utilizan la música en actividades diarias como construir herramientas, ir a pescar, recoger
para… fruta y lavar, entre otras. Asimismo, utilizan la música como medio de
a) trabajar individualmente. comunicación de una aldea a otra o para enviarse mensajes de amor,
b) comunicarse entre aldeas. teniendo así un importante valor seductor: una persona hace que otra se
c) educar a los adultos. enamore profundamente de ella simplemente cantando o tocando un
instrumento.
Los cantos de cuna, utilizados para dormir a los niños, son considerados
un importante elemento educativo, ya que a través de ellos transmiten al
niño las normas sociales y los roles que deberán cumplir al llegar a
adultos.
2. Según el texto, las mujeres Siempre que se celebra una boda los habitantes de un pueblo se sientan
indígenas en las bodas… en torno a una plaza o en la parte más grande de una casa y suenan los
a) cantan para dormir a los niños. tambores, flautas y otros instrumentos. Luego, detrás de ellos, llegan las
b) llevan joyas valiosas. mujeres con sus mejores vestidos y joyas hechas de oro y hueso. En
c) tocan instrumentos musicales. ocasiones se pintan las caras y el cuerpo de color rojo y, mientras, los
hombres tocan los instrumentos. Las mujeres tienen un papel
fundamental en el canto y la voz es considerada tan importante o más,
incluso, que los instrumentos.
3. En el texto se dice que hoy en Actualmente esta música creada por los indígenas sigue teniendo gran
día la música indígena es valor, pues a través de ella nos han transmitido su historia, ya que no
importante por… existía la escritura y es, por tanto, la que ha permitido que conozcamos,
a) el canto masculino. no sólo su maravilloso ritmo, sino también su cultura.
b) la voz instrumental.
c) la información transmitida.
Desde el punto de vista de la formulación de las opciones múltiples, todas las opciones
requieren la lectura literal del texto y no implican operaciones de inferencia o de interpretación crítica.
Los test presentados no siempre respetan las directrices de construcción de las opciones. A
continuación, se emparejan los ítems con las reglas que resultan transgredidas.
Comentario Reglas Estrategia

interesadas
punto 1 Las primeras dos opciones se oponen entre sí 3, 5, 9, 16 Paráfrasis
(idéntico uso de la forma verbal), lo que invalida la sintáctica
tercera.
texto 1
punto 2 Redacción muy diferente en las opciones. La opción 13, 16 paráfrasis de

3 no debiera contener una restricción. la
proposición
punto 3 En el encabezado se evita “turista” esto requiere en sí 2 transcripción
una equivalencia que anula la primera opción.
punto 1 Sin objeciones paráfrasis de
la
proposición
punto 2 No parece lícita la oposición “ilustraciones digitales” 10 paráfrasis de
texto 2
y “imágenes reales”. La puntuación del texto realza la

la opción correcta. proposición
punto 3 Sin objeciones paráfrasis de
la
proposición
punto 1 La tercera opción es menos relevante 6 paráfrasis de
texto 3
la
proposición
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punto 2 La respuesta correcta es opinable por la elección de 10 paráfrasis de

“valiosas” la
proposición
punto 3 La opción 2 es confusa 14 paráfrasis
léxica
Respecto a los diferentes tipos de interpretación literal, sólo un ítem (texto 1, punto 3) ha
sido construido basándose en la técnica de transcripción, mientras que la mayor parte de los demás
suponen estrategias de paráfrasis léxica por sinonimia o de sustitución de proposiciones más breves que
la oración.
El léxico desconocido contenido en los textos no excede el 10%, así como requiere el
descriptor de la Guía (2007). En algunos casos, el significado de las palabras puede deducirse del texto
como “maquillaje”, “escenificación”, “flauta”, etc. o, por lo menos, éste no resulta crucial para responder
a las opciones. En el caso del punto tres del texto 1, la palabra “patronato” (no sólo poco frecuente, sino
inexistente en muchas de las lenguas no europeas) puede aumentar la dificultad de selección. Quien
redactó el ítem se ha dado cuenta del problema, porque ha eliminado el determinante entre las
alternativas posibles. Es evidente, en cambio, que ha querido superar el problema léxico y centrarse en el
sintáctico, esto es, en régimen propio del verbo “dar” que suele causar problemas de interpretación. De
todos modos, las opciones más respetuosas del alumno hubieran sido: a) eliminar el determinante del
texto o colocarlo en las respuestas, b) colocar una aposición explicativa, o c) renunciar a la opción.
Nuestros informantes no han errado la respuesta porque en las lenguas nativas consideradas la palabra
existe, incluso como cognado completo en el caso del italiano.
Respecto a la colocación del segmento significativo para obtener la respuesta, las opciones
analizadas contienen un orden diferente de dificultad. En el primer texto el alumno encuentra la
respuesta 1 en el primer párrafo, la segunda en el segundo y la tercera en el tercero. No necesita “tener en
mente” el contenido de otras frases porque las palabras que actúan como pistas aparecen sólo en una
frase (“antiguo”, “presidente”, Art Nouveau). Lo mismo sucede en el segundo texto donde las respuestas
de una opción múltiple, si bien no se concentran en una única frase, se hallan en un mismo párrafo y
siguiendo la secuencia. En el tercer texto, en cambio, las opciones requieren concentrarse sobre más de
un párrafo, ya que las palabras claves están en frases y párrafos diferentes (ver “comunicarse-
comunicación”, “trabajar-trabajo”, “educativo-educar”). En este sentido, entonces, la distribución de las
opciones múltiples en el texto simplifica las respuestas en los dos primeros textos y la complica en el
tercero.
En relación a lo dicho anteriormente también las pistas que se brindan requieren un
conocimiento lingüístico diferente, dado que en el primer caso se encuentran las mismas palabras en el
texto y en la opción múltiple, mientras que en el segundo se trabaja con palabras de la misma familia
pero con variantes morfológicas. La segunda opción requiere un mayor conocimiento de variantes
léxicas. Incluso la tercera respuesta del texto tres en la que se propone la identificación de
“historia/cultura” con “información transmitida” implica en el campo léxico un complejo salto al campo
de los hiperónimos. Paralelamente, la segunda opción “voz instrumental” está mal construida, ya sea que
se considere un “sin sentido” o un uso metafórico del que los estudiantes de este nivel no pueden dar
cuenta.
3. Discusión de los resultados
Los resultados muestran que los informantes discriminan niveles de dificultad en la ejecución de
las pruebas de comprensión lectora con respuesta múltiple. Desde el punto de vista objetivo, los alumnos
cometieron una cantidad significativamente diferente de errores en las pruebas y preguntas. Desde el
punto de vista subjetivo, emitieron una respuesta casi unánime al orden de dificultad percibido.
Desde el punto de vista del análisis de las pruebas, se respeta la tipología de los textos que
resultan en los tres casos de carácter informativo, pero la extensión de los mismos es muy diferente y es
difícil considerar el texto 3 como “tipo noticia de periódico” (Guía 2007: 21)2. La extensión de los
textos, que en la Guía (2007) se estipula en 200 palabras, no se acata en ninguno de los tres casos.
Los resultados deben asumirse con las precauciones relativas a cualquier análisis experimental y
a los límites impuestos por el acotado número de informantes. Desde el punto de vista experimental, las
pruebas resultan difíciles de comparar por extensión y dificultad del texto utilizado y de los ítems
elaborados para su comprensión.
2
El texto es, en realidad, una adaptación del capítulo homónimo del libro Sonidos de América publicado en 1995 por el
Museo Chileno de Arte Precolombino. Aunque el texto es informativo y algunos segmentos se encuentran en Internet, el
estilo de la escritura no es el prototípico para una noticia de periódico.
113
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Para realizar un análisis de la dificultad de las estrategias de comprensión de los alumnos se

habían elegido pruebas de certificación validadas, con la convicción de que éstas representaban el
resultado de un procedimiento similar de construcción y redacción de los ítems. Desde el punto de vista
de los DELE esta desigualdad intertemporal de las pruebas, comprensible desde el punto de vista de la
gestión histórica de las mismas, atenta contra su fiabilidad como certificación de nivel. En el caso de
este estudio, los errores constructivos ponen en seria duda la posibilidad de utilizar los errores de los
estudiantes como indicio para juzgar el grado de dificultad de las estrategias de comprensión literal.
En el caso de las pruebas analizadas, los defectos de construcción de los ítems no siempre
aumentan el grado de dificultad de la respuesta. Si así fuera y a pesar de la complejidad de la operación,
podría proponerse una gradación. Sucede, en cambio, que ciertas opciones complican la respuesta (por
ejemplo, si requieren operar la comprensión sobre más de un parágrafo), otras la simplifican (en el caso
de proposiciones irrelevantes o elaboradas por pares de oposición) y, finalmente, existen algunas en la
que no es posible saber si facilitan o complican la respuesta (como el caso de las opciones opinables).
En defensa de la construcción de las pruebas, la condición de validez se respeta en todos los
casos, ya que los ejercicios de comprensión lectora miden lo que quieren medir, o sea, la comprensión
literal del texto. En un contexto de “buena práctica” sería importante que los ítems tuvieran en cuenta
más de una estrategia, o sea, según el marco teórico presentado, que no se redujeran a operaciones de
paráfrasis por sinonimia más o menos extendida. Por ejemplo, la búsqueda de informaciones que no
implican la comprensión global del texto (transcripción), por cuanto básica, es una de las conductas
esperadas en los descriptores y debería comprobarse siempre. En este caso, queda claro que estamos
realizando un análisis parcial, porque la evaluación de la interpretación de textos escritos del DELE se
realiza en tres ejercicios (o sea, interpretación de texto periodístico, de carteles y avisos y de guías o
listas) y aquí hemos considerado sólo uno, el primero. En el futuro, el análisis debería extenderse a las
otras dos partes previstas.
La necesidad de efectuar una puntuación equivalente es una de las objeciones más importantes
que se podría contraponer a nuestra sugerencia de introducir la variedad de estrategias de comprensión
en el ámbito de los parámetros normativos de las pruebas. Esta objeción puede tocar las habilidades de
paráfrasis textual, pero no creemos que resulte pertinente para las primeras actividades de transcripción y
de paráfrasis léxica, que pueden requerir un nivel de dificultad similar.
En el ámbito de la evaluación de la comprensión lectora literal en el aula, o fuera del ámbito
certificativo, el problema de la puntuación equivalente y de la extensión de los ítems decrece. En ese
caso, la evaluación subjetiva requiere la individualización de criterios de evaluación, pero proporciona
resultados más ricos, puede insertarse más eficazmente en contextos comunicativos y, por tanto, resulta
más efectiva como evaluación del proceso.
Volvamos a la reflexión inicial de este trabajo. Allí dijimos que la “trampa” de la pregunta ¿de
qué color es el caballo blanco…? está en su formulación y en los principios pragmáticos contra los que
atenta. Del mismo modo, en los ejercicios de interpretación de textos escritos que hemos analizado, el
problema está en la formulación de las opciones. Mejorar todo lo posible su redacción constituye una
tarea de las más difíciles en la construcción de pruebas objetivas, pero ayuda a conservar el “principio de
cooperación” que se espera que exista entre docentes y alumnos.
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115
116 y laevaluación
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EVALUACIÓN Y MOTIVACIÓN: UNA INFLUENCIA RECÍPROCA
CRISTINA ALCARAZ ANDREU

Università Cattolica del Sacro Cuore (Milán)
1. La evaluación
La evaluación es una actividad sistemática, continua, integrada en el proceso educativo, cuya
finalidad es conocer y mejorar al alumno en particular y al proceso educativo, incluyendo todos sus
componentes, en general.
Evaluar en el seno de la clase no se ciñe exclusivamente a calificar a los alumnos, con ser éste un
asunto de suma importancia. Por esto, para obtener la información de calidad necesaria a fines de evaluar
a los alumnos de la forma más correcta y adecuada es necesario diversificar los instrumentos utilizados
para recabar dicha información (múltiples observaciones sistemáticas del profesor, cuestionarios,
entrevistas, producciones de los alumnos, pruebas, etc), así como otros elementos del contexto escolar
(entorno familiar, tutor, psicólogo del centro, etc). Asimismo, si nos ajustaramos al rendimiento escolar,
no podríamos olvidarnos que representa en todo momento el resultado del esfuerzo personal del alumno y
al valorarlo tendremos en cuenta, tanto como el resultado obtenido, el esfuerzo realizado de acuerdo con
su capacidad.
Por otro lado, la evaluación puede servir a muy diferentes propósitos. Las varias finalidades de la
evaluación en el seno de la clase se pueden resumir en dos formas de entender la misma : la evaluación
formativa y la evaluación sumativa. La formativa tiene como finalidad conocer el proceso de aprendizaje
del alumno para proporcionarle la ayuda pedagógica más adecuada a las necesidades de cada momento.
Facilita al aprendiz la información acerca del proceso de aprendizaje y, a su vez, el profesor tiene la
oportunidad de ofrecer las indicaciones de qué forma puede mejorar. Además, ayuda al alumno a tomar
conciencia del proceso educativo a fines de que este participe activamente como agente. Por lo tanto,
mejora su motivación intrínseca o interiorizada. Y, para terminar, ayuda al profesor a obtener esas
informaciones del día a día sobre el progreso individual del alumno, adaptando las actividades a las
necesidades de cada uno de ellos. Por lo tanto, presenta una función de refuerzo, correctiva y reguladora.
En cambio, la evaluación sumativa debe permitir determinar si se han conseguido o no, y hasta
que punto, las intenciones educativas previstas. Sin embargo, cuenta con el incoveniente de que se lleva a
cabo cuando no queda tiempo para solucionar los problemas detectados una vez realizada la evaluación.
Esto es, no se plantea la regulación de un proceso, sino hacer un balance final.
La evaluación inicial tiene el objetivo de permitir determinar el punto de partida del alumno al
incio de una nueva fase de aprendizaje, de una nueva situación, ciclo o etapa. La información aportada
tiene que facilitar la planificación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Posee también una
relación con la motivación o desmotivación de los alumnos. Muchos de ellos al inicio de un ciclo de
aprendizaje opinan que no saben nada sobre el tema, por lo tanto sufren un momento de desmotivación;
en cambio, suele suceder que después de realizar las pruebas preparadas adecuadamente para obtener la
información necesaria, los alumnos se dan cuenta de que tienen muchos más conocimientos sobre el tema
de los que ellos creían.
En definitiva, se podría afirmar que de los tres tipos de evaluación1 que han sido citados, la
sumativa, cuyo refuerzo positivo o negativo sólo es una calificación cuantitativa, es la que a largo término
conlleva una menor motivación.
Lo ideal sería llevar a cabo una evaluación criterial que incorporase algunos elementos de la
evaluación concentrada en el alumno. Es decir, los profesores deberían tener claros unos criterios
predefinidos y bien determiados de lo que se pretende que los alumnos alcancen, pero incluyendo
posibilidades de personalización y flexibilización en su consecución, sobre todo por lo que se refiere al
1
En este artículo no se tratará el tipo de evaluación formadora o autoevaluación cuyo objetivo es el de traspasar al
alumno la responsabilidad de su aprendizaje y propone como objetivo último de la educación la adquisición de la
autonomía, ya que este trabajo ha sido planteado haciendo hincapié en el rol evaluador del profesor y su influencia en
este proceso.
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proceso, ya que los ritmos de aprendizaje y las secuencias pueden ser diferentes, para los diferentes
alumnos, de las que los profesores han marcado.
FUNCIONES OBJETIVO
Evaluación Situación de
INICIAL determina partida del inicio del proceso
alumno
detecta Posibles
desajustes
Evaluación durante
Mejorar la
acción de los
FORMATIV profesores y la
el proceso
acción del
proceso de
Proporcionar aprendizaje de
ayuda los alumnos
se propone pedagógica
El grado de
determina
éxito de los
alumnos
Evaluación al finalizar
SUM
el proceso
ATIV
A La consecución
de las
intenciones
determina educativas
Esquema 1. Funciones y objetivos de tres tipos de evaluación: Inicial, formativa y sumativa.
Para iniciar el paso hacia una práctica más innovadora, Barberà (2000) elaboró un breve
diccionario básico sobre la evaluación en el que se describen unas características claves con la finalidad
de aclarar algunos puntos centrales de un tipo de evaluación en el que se tienen presentes los varios
factores que influyen en ella.
Para Barberà (2000) la evaluación debería ser: coherente, ya que se habría que diseñar de
manera paralela y estrechamente ligada a los contenidos y a las actividades de aprendizaje, a partir de una
planificación de las situaciones desde el inicio de la secuencia didáctica ; compartida, con la
incorporación progresiva de la actuación conjunta de profesores y alumnos; contextualizada, con
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lengua
actividades significativas para los alumnos y lo más real posible. Esta contextualización, además,
conlleva una atención a las particularidades de cada alumno y a la situación en la que se encuentra;
continua, puesto que la evaluación requiere disponer de manera permanente de la información del
proceso del alumno. Esto implica una recogida sistemática de datos que sirven para tener una continuidad
en la información y, por lo tanto, valorar el progreso del aprendizaje, como regular, también, el ritmo y
los estilos de la enseñanza; criterial, donde se determina la situación de cadauno de los alumnos en
relación con un criterio predeterminado y común para todos; dialogada, este diálogo proporciona la
información que permite el ajuste preciso del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Si bien el profesor
siempre propondrá las directrices de la evaluación, tiene que permitir y considerar también los
comentarios y las observaciones del alumno; diversificada, en los modos y en el tiempo. Se utilizarán
instrumentos diferentes, porque son diferentes las capacidades y los tipos de contenido que hay que
evaluar. Asimismo, se intentará realizar la evaluación en diferentes momentos del proceso educativo, con
el fin de captar una información global y más completa; integral, en la que se tiene en cuenta los tres tipos
de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales; integrada, dado que no ha de ser una parte
marginal del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que se debe introducir en el proceso desde el
principio. Y, para terminar, transparente, básicamente para los alumnos, que son los evaluados. El
profesor les debe informar de sus intenciones y del planteamiento evaluador en general, como también de
los instrumentos y de los criterios que utilizará para dicha prueba de evaluación.
Todos estos requisitos implican un rol central del alumuno en el proceso de la
evaluación en el que se encuentra que participa directamente en la creación de las modalidades de las
pruebas y, por lo tanto, su motivación intrinseca aumenta ya que percibe esta fase del aprendizaje como
algo no aleatorio o independiente de sus capacidades, sino que se da cuenta de que él posee las
herramientas para modificar los resultados y está en sus manos poder obtener lo que desee. Por otra parte,
con un tipo de evaluación que no tuviera las características anteriormente mencionadas, el alumno
recibiría sólo un tipo de refuerzo cuantitativo y no cualitativo, que, a lo sumo, lograría reforzar
únicamente un motivación extrínseca o basada en el logro2 .
2. La motivación
La motivación constituye una base de partida de gran importancia para el aprendizaje efectivo de
la LE3 y en el campo de la educación existe un amplio consenso en que la motivación, como factor
afectivo, es esencial para el aprendizaje de una LE y, en concreto, de E/LE4.
Podemos definir la motivación como un estado interno del individuo influido por determinadas
necesidades y/o creencias que le generan actitudes e intereses favorables hacia una meta, y un deseo que
le conduce a conseguirla con dedicación y esfuerzo continuado porque le gusta y se siente satisfecho cada
vez que obtiene buenos resultados (Madrid 1999).
A partir de esta definición genérica, nos encontramos ante una serie de tipos de motivación más
concretas y específicas cuyas caracteríticas el profesor debería averiguar en sus alumnos a fines de
obtener un conocimiento más exhaustivo de las necesidades de aprendizaje de los mismos y, por lo tanto,
una mejor preparación del proceso de la evaluación en su conjunto.
Entre las varias clases de motivación que podemos encontrar, aquí sólo se mencionarán aquellas
que nos parecen más frecuentes en un contexto de enseñanza-aprendizaje escolar. La motivación
intrínseca y la estrínseca son dos de los grandes grupos de la motivación. La intríseca se podría definir
como el interés personal que posee el aprendiz por la adquisición/aprendizaje de la LE, sin estímulos
externos que influyan en la motivación. Por ejemplo : “hago mi trabajo porque lo que aprendo es muy
interesante”, “porque disfruto pensando”,“ porque es retante”, “porque disfruto tratando de comprender
las cosas que no conozco”. En cambio, la extrínseca correspondería al sujeto que realiza ciertas conductas
para obtener aprobación o evitar sanciones y que señalaría como razones para su aprendizaje cosas como:
“hago mi trabajo porque mi profesor está contento si lo hago”, “porque consigo privilegios extras”,
“porque mi profesor me puede dar una mala nota”, “porque tendré problemas con mis padres si no lo
hago”. Otros tipos relacionados con la motivación extrínseca serían la basada en el resultado que es el
tipo de motivación que deriva de los buenos o malos resultados que se obtienen durante el aprendizaje de
la LE. En este caso, el éxito determina un incremento de la motivación y el fracaso, al contrario, un
incremento de la desmotivación. Esta clase de motivación está estrechamente ligada a la evaluación
2
Es el tipo de motivación que deriva de los buenos o malos resultados que se obtienen durante el aprendizaje de la L2. En
este caso, el éxito determina un incremento de la motivación y , a su vez, el fracaso determina un decremento de la
misma.
3
Lengua extranjera.
4
Español lengua extranjera.
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sumativa, por indicar ésta sólo el resultado de un proceso y no el conjunto del proceso en todas sus
facetas. Y la motivación al logro, en las que las acciones que pone en acto el estudiante son la
consecuencia de la necesidad de obtener éxitos personales y de los personales niveles de aspiración. Si el
aprendiz llega a satisfacer estas necesidades, la motivación y los resultados del aprendizaje son positivos.
Asimismo, tenemos la motivación interiorizada que se encuentra a medio camino entre la motivación
intrínseca y la extrínseca. Se manifiesta cuando los estudiantes han interiorizado ciertas actitudes, valores
o refuerzos que al principio eran externos y los utilizaban los agentes (profesores, educadores, parientes,
etc.) con la finalidad de dirigir su conducta. El objetivo de una evaluación motivadora sería llegar a
activar este tipo de motivación interiorizada en nuestros alumnos.
Por otro lado, existen otras motivaciones con rasgos más sociales, como la motivación
instrumental que es por la que un sujeto aprende una LE por razones de utilidad, por ejemplo: encontrar
trabajo y la motivación integrativa que estimula el aprendizaje de una LE para poder participar en la vida
de la comunidad en la se habla dicha lengua y a fines de integrarse en el tejido social.
Por último, tres aspectos de la enseñanaza-aprendizaje que están íntimamente enlazados con la
motivación y con los cuales debemos contar si queremos que la motivación no decaiga son: la curiosidad,
el interés y el refuerzo . Se identifica el interés como uno de los elementos más importantes de la
motivación y se puede definir como un resultado positivo a los estímulos basados en estructuras
cognitivas en las que la curiosidad de los estudiantes se mantiene o aumenta. Así, la curiosidad que posee
cada persona –curiosidad espistemológica-, o sea, una necesidad universal que nos estimula a conocer y a
aprender, una necesidad que se pone de manifiesto a través de la exploración del ambiente, motivada
simplemente por el deseo de saber, se debe aprovechar para activar la curiosidad, en particular, de
nuestros alumnos por la LE, para mantener la motivación. Para terminar, el refuerzo, estímulo capaz de
aumentar, mantener o reducir la frecuencia de un determinado comportamiento (De Beni, Moè 2000),
deber tener las siguientes características: ser contingente a la actuación, esto es, cercano temporalmente al
comportamiento que se debe reforzar; específico a un comportamiento determinado y creíble e
informativo, o sea, que posee la función de informar como procede el aprendizaje del alumno.
3. Evaluación y motivación: una influencia recíproca
“La forma en que los alumnos son evaluados constituye sin duda uno de los factores contextuales
que más influyen en su motivación o desmotivación frente a los aprendizajes ” (Alonso 1997).
Como evaluación se entiende todo el proceso que va desde lo que el profesor les dice, o no les
dice a los alumnos, antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por el
planteamiento de las actividades, los modos de recogida de información, puntual o continua, hasta el uso
posteriormente de la información recogida. A lo largo de este proceso, se puede actuar de distintos modos
incidiendo en diferentes factores que caracterizan la evaluación y que condicionan sus repercusiones
sobre la motivación.
La motivación, a su vez, varía en función del grado de éxito o de fracaso que pone de manifiesto
la evaluación. Por lo tanto, toda evaluación implica básicamente un juicio sobre la calidad de la ejecución
de un tarea. Tales juicios ponen de manifiesto el éxito o el fracaso del alumno en la actuación que se
valora. En caso de fracaso las repercusiones sobre la autoestima son importantes. Este resultado
desencadena en los alumnos un proceso de atribución de responsabilidad que puede llevarles a pensar que
no tienen capacidad: “No valgo”, “No se me da”, “Esto no es lo mío”, lo que afecta a su estima y a su
motivación. Si, además, la evaluación es pública, el alumno evaluado tiende a pensar en lo que los
alumnos opinarán de él y puede acentuar los efectos negativos sobre la motivación.
Por otro lado, la motivación también cambia en función del grado de relevancia del contenido de
la evaluación. Toda evaluación busca poner de manifiesto conocimientos y destrezas relacionados con
distintos contenidos. Muchos alumnos pueden preguntarse: “¿Para qué me sirve a mí saber esto?”.
Sentirse evaluados, tal vez de modo negativo, por no saber la relevancia de la prueba afecta de modo
perjudicial a la percepción de autonomía y, por consiguiente, a la motivación.
Del mismo modo, la motivación varía en función del grado en que la evaluación permite
aprender a superar los errores. En caso de que un alumno no conozca o no domine en grado suficiente lo
que se le pregunta, la evaluación puede servir para que los profesores le den información que le permita
corregir sus errores. Darles o no darles esta información condiciona el que los alumnos perciban la
evaluación como una ocasión para aprender o, por el contrario, como un evento que sirve sólo para
juzgarles, pero no para ayudarles. Lo que, a su vez, influye profundamente en su motivación.
Hay factores internos, propios de cada estudiante que explican, en muchas ocasiones, el
resultado final. De modo que si enseñamos al alumno que estos factores son controlables, le ayudaremos
a saber qué hacer para evitar estos problemas. El verdadero proceso de corrección es el que lleva a cabo el
alumno cuando modifica su actuación y la mejora respecto a la anterior. Este proceso siempre va
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lengua
acompañado por la información recogida por el profesor durante la evaluación, por las pautas y ayudas
que le ofrece al alumno para ajustar sus actuaciones. Por esto, las correcciones deben ser informativas
para el alumno y no simples marcas/puntuaciones cuantitativas que no informan del progreso que se ha
realizado.
Asimismo, la motivación oscila en función del grado de control que el alumno puede tener sobre
la calificación. La evaluación supone valorar lo que el alumno hace desde unos determinados criterios. Si
éstos son ambiguos para los alumnos, se puede crear una situación de indefensión que perjudique el
aprendizaje. Por desgracia, no siempre se deja claro antes del examen qué es lo que se espera que los
alumnos estudien, aprendan y pongan de manifiesto. Esto da lugar a que muchos de ellos, a la pregunta
“¿Qué esperas sacar?” respondan: “ No sé, depende de cómo corrija el profesor”.
En definitiva, parece, pues, necesario que los profesores intentemos objetivizar lo más posible
los criterios de calificación antes de la evaluación y que se lo hagamos saber a nuestros alumnos de modo
que puedan tener la seguridad de que están haciendo el examen del modo indicado. En caso contrario, las
expectativas de poder asegurar con su esfuerzo la nota disminuirán, con efectos negativos para su
motivación.
4. La función evaluadora y motivadora del profesor
Al abordar los aspectos de la evaluación relacionados con la motivación cabe tener en cuenta los
factores afectivos de los alumnos y en general del conjunto de los individuos que forman parte del
contexto de la enseñanza, especialmente de los profesores.
Cuando se evalúa en el seno de una clase no deberíamos, como profesores, centrarnos
exclusivamente en calificar a nuestros alumnos, aunque esta faceta es de suma importancia y obligatoria
en un contexto escolar, sino que el objetivo de la evaluación sería, ante todo, ser útil para los docentes y
para los estudiantes, informar sobre los logros, el progreso y el esfuerzo y alimentar la colaboración entre
profesores y alumnos a fines de incrementar la motivación. Para el profesor de LE, la motivación del
alumno es decisiva por su incidencia directa en el aprendizaje, esto es, por ser un factor que potencia el
incremento de la competencia de la LE en todos los niveles lingüísticos. De ahí que, el estilo docente sea
algo más que un factor significativo en el desarrollo de las actitudes positivas del aprendizaje y del
desarrollo motivacional. Figura de hecho en psicología de la educación como un factor decisivo para el
desarrollo de una motivación intrínseca entre los alumnos y como principal artífice en la creación de un
contexto motivador. Por lo tanto, crear una atmósfera en el aula acogedora y libre de tensiones conllevará
un clima adecuado dentro de la vida grupal y, asimismo, un entorno fértil para la evaluación. Igualmente,
los profesores que se interesen por las aspiraciones y los problemas individuales de sus alumnos serán los
que creen las situaciones de aprendizaje más eficaces y, por consiguiente, llevarán a cabo una mejor labor
didáctica.
Entre los factores en los que el profesor de LE habrá de mostrarse más práctico se encuentra el
de seleccionar las tareas, como factor motivacional del aprendizaje de LE, y valorar la adecuación
conceptual e intelectual de cada uno de ellos. La tarea se concibe como un elemento con capacidad
suficiente para vertebrar y condicionar el resto de los factores de la clase. Por tanto la tarea resulta una
unidad de análisis del método y del comportamiento cognitivo del uso de la lengua meta con relación a la
motivación, ya que la misma puede desarrollarse a través de una adecuada selección de actividades de
aprendizaje; así como la selección de temas, del conocimiento previo de los alumnos y el interés sobre
éstos. Tomar los núcleos de interés de los alumnos como criterio de selección de textos resulta un factor
que conlleva un aumento de la motivación por parte de nuestros estudiantes.
El profesor podría ser definido como principal artífice en la creación de un contexto motivador
en la faceta evaluadora. Con el fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos el docente debe conocer de
que manera se pueden afrontar las tareas para maximizar el aprendizaje y evitar el efecto negativo del
fracaso en la evaluación.
Según Alonso (1992) el profesor debe tener en cuenta la forma de presentar y estructurar la tarea
activando la curiosidad y el interés por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar con
información nueva y sorprendente, plantendo o suscitando en el alumno problemas que haya de resolver,
cuyo nivel no sea demasiado bajo, por lo que al alumno no le suscita ningún interés o demasiado alto ya
que el alumno se desmotivará porque no consigue realizar adecuadamente la actividad. Asimismo,
mostrar la relevancia del contenido de la tarea, relacionando el contenido de la instrucción, usando
lenguaje y ejemplos familiares al estudiante, teniendo en cuenta sus conocimientos y experiencias previas
y sus valores. Además, mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como
contenido de la instrucción, a ser posible mediante ejemplos. Por ejemplo: en un contexto de enseñanza
de E/LE con fines específicos, explicar y/o resumir el mensaje que le han dado y que tiene que
comunicárselo a otra persona (discurso indircto). La forma de organizar la actividad en el contexto de la
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clase también repercutirá en el éxito del aprendizaje. En la medida en que lo permita la naturaleza de la
tarea y los objetivos de aprendizaje a conseguir, dar el máximo de opciones posibles de actuación para
facilitar la percepción de autonomía del alumno y/o de actividad en grupos cooperativos.
Por otra parte, los mensajes que el profesor da a los alumnos antes : hacia un proceso de solución
más que de resultado; durante: con el objetivo de monitorar a los alumnos dividiendo la tarea en pasos y
después de la tarea: a fines de informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado centrando la atención
del sujeto en el proceso que ha seguido, en lo que ha aprendido, independientemente del resultado, y en
que el alumno siempre nos merece confianza.
Por lo tanto, sería conveniente que el profesor promoviera la adquisición , por parte del alumno,
de los aprendizajes como: la concepción de la inteligencia como algo modificable, la tendencia a atribuir
los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables y, por último, la toma de
conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.
En resumidas cuentas, dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, se deberían
organizar a lo largo del curso de forma que los alumnos las considerasen como una ocasión para aprender
y, asimismo, que se evitara, en la medida de lo posible, la comparación de unos con los otros y se
acentuara la comparación con uno mismo. Esto es, diseñar las evaluaciones de forma que nos permitan
saber no sólo si el alumno sabe o no algo, sino, en caso negativo, por qué. Por otro lado, evitar dar notas –
información cuantitativa- directamente a los alumnos y dar en su lugar información cualitativa relativa a
lo que el sujeto necesita corregir o aprender. Y, por último, acompañar siempre la comunicación de los
resultados con los mensajes pertinentes para optimizar en el alumno la confianza de sus posibilidades y ,
como consecuencia, incrementar su motivación intrínseca.
5. Conclusiones
La forma en que los alumnos/as son evaluados constituye sin duda uno de los factores
contextuales que más influyen en su motivación o desmotivación frente a los aprendizajes escolares. Al
hablar de forma de evaluación nos referimos a todo el proceso que va desde lo que los profesores/as
decimos antes de la evaluación para ayudarles y motivarles a prepararla, pasando por los modos de
recogida de la información sobre la evaluación, puntual o continua, hasta el uso que se hace
posteriormente de estos datos. A lo largo de este proceso, los profesores podemos actuar de distintos
modos incidiendo en diferentes aspectos que caraterizan la evaluación y que condicionan sus
repercusiones sobre la motivación.
Por lo tanto, la motivación es un factor que puede variar en función de una serie de variables
como: el éxito o el fracaso que nos manifiesta la evaluación, el tipo de prueba, el grado de relevancia del
contenido de la misma y en qué medida la evaluación permite al estudiante, de E/LE en concreto,
aprender a superar los errores, sin olvidarnos de la importancia que el discente otorga al control sobre su
calificación.
En resumidas cuentas, la evaluación debe ante todo ser útil para los profesores y para los
estudiantes, informar sobre los logros, el progreso y el esfuerzo y alimentar la colaboración entre profesor
y alumno; lo que implica, sin duda alguna, una influencia que ésta ejerce sobre la motivación y viceversa.
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LA EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LOS CONECTORES

ARGUMENTATIVOS EN DICCIONARIOS ESPAÑOL-PORTUGUÉS /
PORTUGUÉS-ESPAÑOL
IRANILDES ALMEIDA DE OLIVEIRA LIMA
Universidad de Alcalá (España) /Universidade Estadual de Feira de Santana (Brasil)
1. Introducción
El propósito de este trabajo es, por un lado, avanzar los resultados del examen emprendido sobre
el tratamiento de los conectores argumentativos en dos diccionarios bilingües español-portugués /
portugués-español y, por otro, proponer un modelo de aplicación lexicográfica para estas unidades con el
español como lengua de partida y el portugués como lengua de llegada. De cara al primer objetivo, hemos
evaluado el tratamiento de veintitrés conectores argumentativos en la macro y microestructura de los dos
diccionarios seleccionados. Para el segundo, combinaremos la investigación actual de los marcadores del
discurso con algunos principios de la teoría lexicográfica (monolingüe y bilingüe) sirviéndonos de los
materiales ofrecidos por la lingüística del corpus.
2. Análisis
2.1. La selección de las unidades

Dados los bien conocidos problemas de identificación que afectan a los marcadores del discurso,
en la selección de los conectores argumentativos del español partimos del inventario que ofrecen Martín
Zorraquino y Portolés (1999: capítulo 63). En la elección de los conectores argumentativos del portugués
hemos procurado seguir el mismo criterio de basarnos en una relación de referencia, en concreto la de
Villaça Koch ([1989] 1997:65-69), pero a ella hemos añadido otros conectores como ademais, sem
embargo y todavia, correspondientes literales de conectores españoles que han desarrollado distintas
peculiaridades de uso en portugués. Con esta base, en la parte español-portugués de los diccionarios
hemos examinado los conectores además, ahora, ahora bien, al contrario, antes bien, aparte, así, así
pues, con todo, de ahí, en cambio, encima, en consecuencia, entonces, es más, eso sí, no obstante, por
consiguiente, por contra, por el contrario, por tanto, pues, sin embargo. Y, en la parte portugués-
español, ademais, agora, ainda, ainda por cima, além disso, ao contrário, assim, contudo, daí, em
compensação, em conseqüência, então, não obstante, no entanto, pelo contrario, pois, por conseguinte,
por conseqüência, porém, portanto, sem embargo, todavia.
2.2. La selección de los diccionarios

Establecido el listado de conectores hemos procedido a su examen en los diccionarios. Para esta
ocasión hemos tenido en cuenta dos de los títulos más destacados en el panorama de la lexicografía
bilingüe español-portugués / portugués-español: el Dicionário de Espanhol-Portugués / Portugués-
Espanhol (Porto) de J. Martínez Almoyna y el Diccionario bilingüe de uso Español-Portugués /
Portugués-Español (DiBU) de F. Moreno y N. Maia Gonzalez.
Evidentemente, entre ambos diccionarios existen importantes diferencias. La parte española del
Porto tuvo como norma orientadora el Diccionario manual de la Real Academia Española, fue publicada
en 1951, reeditada en 2005 y cuenta con 63.000 entradas. La parte portuguesa tuvo en cuenta el acuerdo
ortográfico luso-brasileño de 1945, fue publicada casi cincuenta años más tarde de la primera edición de
la parte española, en 1998, y tiene cerca de 83.000 entradas. El DiBU, publicado en 2003, presta más
atención a la variante del español peninsular y, en cuanto al portugués, sólo a la brasileña. De acuerdo con
las palabras de sus autores, las características más destacadas del DiBU se encuentran en ser un
diccionario de uso ya que da prioridad a las unidades léxicas más habituales y extendidas de ambas
lenguas; básico, dado el número de entradas; de ejemplos; y, con una rica información fraseológica. Se
compone de una parte español-portugués y otra portugués-español, con 10.000 entradas cada una. A estas
diferencias hay que sumar que el Porto, frente al DiBU, fue elaborado anteriormente al desarrollo
experimentado por el estudio sobre los marcadores del discurso, aunque su segunda parte y las ediciones
revisadas posteriores ya han contado con ellos.
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Tal disparidad entre ambos diccionarios, lejos de ser un inconveniente, resulta beneficiosa ya que
la heterogeneidad de los resultados permitirá apreciar algunos avances que ha experimentado la
lexicografía bilingüe hispano-portuguesa a lo largo del tiempo.
2.3. Presencia / ausencia de las unidades

El primer dato en que nos queremos fijar es en la presencia o no de los conectores en los dos
diccionarios seleccionados. Consideramos que estas obras recogen un determinado conector cuando el
valor de este, en consonancia con lo que exponen Martín Zorraquino y Portolés (1999) sobre los
conectores argumentativos, puede ser encontrado por el usuario, bien en una de las acepciones ofrecidas
al lema, bien entre una de las subentradas que pueden aparecer dentro del artículo.
Teniendo en cuenta esta puntualización, podemos afirmar que la lexicografía bilingüe español-
portugués / portugués-español registra los conectores argumentativos, como puede verse en las tablas 01 y
02.
Tabla 01: Presencia de los conectores argumentativos españoles en diccionarios español-portugués
DICCIONARIOS Nº UNIDADES % UNIDADES SELECCIONADAS
Además, ahora bien, al contrario, así, con todo, en cambio, encima, no
PORTO 10/23 43
obstante, pues, sin embargo
Además, ahora, ahora bien, al contrario, antes bien, así, así pues, con todo, de
DIBU 20/23 87 ahí, en cambio, encima, en consecuencia, entonces, eso sí, no obstante, por
consiguiente, por contra, por tanto, pues, sin embargo
Tabla 02: Presencia de los conectores argumentativos portugueses en diccionarios portugués-español

DICCIONARIOS Nº UNIDADES % UNIDADES SELECCIONADAS
Ademais, agora, ainda, contudo, daí, então, não obstante, no entanto, pois,
PORTO 15/23 65
por conseguinte, por conseqüência, porém, portanto, sem embargo, todavia
Ademais, agora, ainda, ainda por cima, além disso, ao contrário, assim,
DiBU 20/23 87 contudo, daí, em compensação, então, entretanto, não obstante, no entanto,
pelo contrário, pois, porém, portanto, sem embargo, todavia,
Entrando ya en el examen particular de las obras y de las unidades, los datos expuestos arriba
muestran diferencias muy significativas. La primera de ellas es que el DiBU ofrece un conjunto de
conectores más representativo que el Porto (tabla 01 y tabla 02).
En lo que respecta a la parte español-portugués, el Porto recoge únicamente diez de los
conectores del inventario (véase tabla 01), y deja de registrar trece (ahora, antes bien, aparte, así pues, de
ahí (que), en consecuencia, entonces, es más, eso sí, por consiguiente, por contra, por el contrario, por
tanto). Ya el DiBU recoge muchos más, dejando fuera sólo tres (aparte, es más y por el contrario). En
relación al examen de las partes portugués-español, los resultados son muy similares a los de las partes
español-portugués, salvo un tenue aumento en el número de unidades registradas por el Porto. Así, En
esta obra hemos comprobado la presencia de quince conectores portugueses de la lista (véase tabla 02) y
la ausencia de ocho (ainda por cima, além disso, ao contrário, assim, em compensação, em conseqüência,
entretanto, pelo contrário). Por su parte, el DiBU ofrece veinte conectores y excluye tres (em
conseqüência, por conseguinte, por conseqüência). La cantidad de conectores ausentes en el Porto
español-portugués / portugués-español nos parece muy alta, dadas la amplitud del inventario de este
diccionario y la importancia de estas unidades para la construcción e interpretación de los discursos.
Además, en la introducción de ambas partes el lexicógrafo no ofrece ninguna razón que puediera explicar
esta exclusión.
Vale añadir que los datos del examen de la presencia o ausencia de los conectores muestran
también que, tanto en el Porto como en el DiBU, la mayoría de los conectores ausentes, curiosamente,
están formados de más de un elemento como sin embargo, lo que revela que los conectores de este tipo,
hoy por hoy, siguen siendo los más desatendidos por los repertorios lexicográficos bilingües español-
portugués-español.
2.4. Localización
Los conectores argumentativos se sitúan tanto en la macroestructura como en la microestructura
de las obras lexicográficas. La macroestructura comprende el conjunto de lemas o entradas que forma un
diccionario, subordinado siempre a una lectura vertical parcial durante la búsqueda realizada por el
usuario (Rey-Debove, 1971:21, citado por Castillo, 2003:81). Por tanto, la macroestructura engloba la
selección de las entradas, su forma de representación y el orden en que aparecen. La microestructura
abarca, por su parte, todo el conjunto de informaciones que siguen al lema.
Con una simple ojeada de los dos diccionarios seleccionados, el primer hecho destacable es que
el lugar de los conectores argumentativos que constituyen nuestro corpus de estudio está determinado por
su morfología: las unidades formadas de un único elemento como además están situadas en la
macroestructura y las compuestas por más de un elemento como es más, en la microestructura, al final de
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los artículos, ordenadas alfabéticamente. No obstante, si hacemos una búsqueda más precisa encontramos
que muchas de las unidades simples, en concreto aquellas que cuentan con acepciones diferentes de la de
marcador, no se hallan en la macroestructura sino dentro del artículo del lema de de la palabra originaria,
formando parte de la microestructura de las obras. De ahí que nos hemos dado cuenta de que la cantidad
de conectores argumentativos con entrada propia es mínima. En la parte español-portugués de ambos
diccionarios sólo hemos encontrado la unidad además; y en la parte portugués-español sólo los conectores
ademais, contudo, porém, portanto y todavia. Esto nos permite concluir que la inmensa mayoría de los
conectores argumentativos examinados está situada en la microestructura de las obras bilingües
seleccionadas.
En las investigaciones lexicográficas actuales, tanto monolingüe general como bilingüe general, no se ha
atendido debidamente el lugar de los marcadores del discurso. Hoy por hoy, la solución más generalizada,
es incluirlos en la macroestructura o microestructura, como hemos observado en los dos diccionarios
consultados. La situación cambiaría si se conocieran las propuestas surgidas en el ámbito de los estudios
sobre los marcadores del discurso que defienden el registro de los marcadores en general en entradas
independientes (Dostie 1998 y 2004; Bach Martorell 2001: 248; entre otros). Este procedimiento ya se
aplica en la lexicografía especializada en partículas discursivas, en concreto en el Diccionario de
Partículas discursivas del español dirigido por A. Briz, que proporciona una entrada propia a cada una de
las unidades recogidas.
Creemos que no hay nada que imposibilite pensar en una lexicografía bilingüe general o especializada
que tuviera en cuenta la inclusión de los marcadores del discurso en la macroestructura de las obras. De
hecho, este procedimiento solucionaría una serie de problemas de localización que afectan a estas
unidades y facilitaría la labor del usuario, aunque supusiera algunos inconvenientes para el lexicógrafo a
la hora de organizarlos alfabéticamente.
2.5. Lematización
El criterio de lamatización adoptado por los lexicógrafos ha sido uno de los factores determinantes para la
ubicación de cada conector argumentativo en los diccionarios analizados. Como hemos visto, estas obras
no adjudican entrada propia a la mayoría de las unidades. Por eso, en las tablas 03 y 04 se pueden
identificar dos formas distintas de lematización: una para los conectores estructuralmente simples y otra
para los conectores complejos.
En el primer caso, la estructura de los lemas coincide con la estructura de sus respectivos conectores, de
modo que no hemos observado ninguna irregularidad. No puede decirse lo mismo de los conectores
complejos, cuya lematización, ante la ausencia de una entrada propia, plantea una serie de problemas no
muy bien resueltos por los diccionarios actuales. Uno de ellos es que no hay consenso en cuanto a cuál de
los elementos léxicos formadores del marcador del discurso deberá ser el lema en cuyo artículo se incluirá
la subentrada. Los diccionarios evaluados aplican tres criterios distintos:
a) A partir de la palabra léxica del conector, incluyendo en el lema tanto su forma en
masculino singular como femenino singular, si procede (contrario, ria como lema de al
contrario);
b) A partir de la primera palabra léxica del conector, cuando está formado por dos palabras
léxicas (ahora bien).
c) A partir de todos los elementos léxicos que forman el marcador. En este caso el marcador
aparece dentro de dos o más entradas.
Este último criterio, denominado plurilematización (Tristá Pérez 1998b, citado por Olimpio de Oliveira
Silva, 2004: 260), sólo aparece en el DiBU, entrecruzándose con el segundo de modo irregular. Por
ejemplo, los conectores ahora bien y ainda por cima están formados de dos elementos léxicos cada uno y
únicamente el segundo aparece en dos entradas.
El Porto no registra ningún conector en más de una entrada. Lo podemos comprobar en las tablas 03 y 04:
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Tabla 03: Lematización de los conectores españoles Tabla 04: Lematización de los conectores portugueses
CONECTORES PORTO DIBU
Además además además CONECTORES PORTO DIBU
Ahora ahora Ademais ademais ademais
Ahora bien ahora ahora Agora agora agora
Al contrario contrario (ria) contrario, ria Ainda ainda ainda
Antes bien antes Ainda por cima ainda/ cima
Aparte Além disso além
Así así así
Así pues así Ao contrário contrário, ria
Con todo todo (da) todo, da Assim assim
De ahí ahí Contudo contudo contudo
En cambio cambio cambio Daí daí daí
Encima encima encima Em compensação compensação
En consecuencia consecuencia Em conseqüência
Entonces entonces Então então então
Es más Entretanto entretanto
Eso sí eso Não obstante obstante obstante
No obstante obstante obstante No entanto entanto entanto
Por consiguiente consiguiente Pelo contrário contrário, ria
Por contra contra Pois pois pois
Por el contrario Por conseguinte conseguinte
Por tanto tanto, ta Por conseqüência consequência
Pues pues pues Porém porém porém
Sin embargo embargo embargo Portanto portanto portanto
Sem embargo embargo embargo
2.6. Variantes
Martín Zorraquino y Portolés Lázaro (1999) consideran importante informar de las variantes de
los marcadores del discurso. En el apartado que tratan de los conectores argumentativos encontramos
variantes para siete de los conectores objeto de nuestro estudio: al contrario (antes al contrario); con todo
(con todo y con eso, aún con todo); de ahí (de aquí, de allí); es más (aún es más); eso sí (esto sí); por el
contrario (antes por el contrario, muy por el contrario); y por tanto (por lo tanto).
Los diccionarios analizados siguen caminos distintos. El Porto no informa de las variantes que pueden
tener los conectores registrados. Mientras que el DiBU lo hace aunque sólo en algunos casos: así pues
(así que) y de ahí (de ahí que), en la parte del español; y ainda por cima (por cima), além disso (além do
mais/do que), ao contrário (pelo contrário), pelo contrário (ao contrário), en la parte del portugués.
2.7. Marcación
Fajardo (1994) define la marcación como el recurso utilizado para señalar las peculiaridades de
uso no regulares que distinguen a determinados elementos léxicos. Esta postura da lugar a hablar de
marcación diacrónica, diatópica, diafásica, diastrática, técnica, connotativa, entre otras. Para Porto
Dapena (2002: 250), desde una perspectiva más amplia, la marcación abarca tanto las informaciones
mencionadas como cualquier otra como la pertenencia a una categoría y subcategoría gramatical o
semántica1 En nuestro examen seguimos esta última concepción convencidos de que las marcas, sobre
todo las referentes al uso de los conectores, constituyen una información importante para el aprendiz de
una lengua extranjera.
Lamentablemente, los diccionarios consultados apenas atribuyen marcas a los conectores
argumentativos. En ambas obras, la marca más utilizada es la que informa de la categoría gramatical. En
ambas partes del Porto es la única que aparece. En el DiBU hemos encontrado otras más. En la parte del
español la marca que informa del uso (INFOR. únicamente el conector encima); la marca de envíos a otras
unidades (además, ahora, antes bien, en cambio, encima, no obstante, pues y sin embargo); y la
indicación de € frases hechas y locuciones (todos los conectores complejos). En la parte portugués-
español se encuentran: la información de uso (FORM. sólo la unidad sem embargo); la marca de envíos a
otras unidades (ademais, agora, além disso, assim, contudo, daí, então, entretanto, não obstante, pois,
porém, portanto, sem embargo, todavia); y la indicación de € frases hechas y locuciones (todos los
conectores complejos, excepto não obstante).
2.8. Equivalentes de traducción.

Establecer equivalencias es una labor clave para la lexicografía bilingüe. Szende (1996: 126)
afirma que la redacción de un diccionario de esta naturaleza implica una tarea compleja en la que el
lexicógrafo debe encontrar en la lengua de llegada los equivalentes que revelen los sentidos y los empleos
del término de la lengua de partida, cuidando de que estos equivalentes conserven los mismos valores
connotativos y estilísticos.
1
Su propuesta de clasificación de las marcas abarca criterios gramaticales, semánticos, diasistemáticos, de frecuencia y connotativos o
pragmáticos. No todas las marcas son aplicables a los conectores.
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En un estudio contrastivo sobre los marcadores del discurso del inglés y del español Marsá
Vilá (1992) asegura que los elementos que se utilizan en una lengua para desempeñar determinadas
funciones no siempre equivalen exactamente a los elementos que son sus correspondientes en la otra
lengua. Portolés ([1998]2001 y 2002: 152-156) también argumenta que, dada la compleja naturaleza
(gramatical, semántica y pragmática) de los marcadores del discurso de cada lengua, entre lenguas
distintas no existen equivalentes perfectos.
Teniendo en cuenta las consideraciones supracitadas, los datos provenientes de esta parte de
nuestro examen nos permiten afirmar que muchos de los equivalentes asignados a los conectores
argumentativos españoles y portugueses no revelan ni los sentidos ni los empleos de las unidades de la
lengua de partida. Es más, oscurecen sus valores pragmáticos, fomentando creencias equivocadas en el
usuario.
Un examen más detallado de los equivalentes asignados tanto a los conectores españoles como a
los portugueses en la tabla 05 y la tabla 06, abajo, puede llevarnos a comprobar lo que hemos afirmado.
Observemos los equivalentes portugueses asignados por ambos diccionarios al conector además en la
tabla 05. Ni uno de ellos refleja las mismas propiedades de uso de esta unidad. Ademais tiene una
frecuencia casi nula tanto en Brasil como en Portugal, 1/ 1000 demostrado por el Corpus do Portugués2,
con lo cual no puede reflejar las peculiaridades pragmáticas de además. Si ademais es poco usado en
lengua portuguesa, demais con valor de conector argumentativo es mucho menos. De los 2202 casos de
demais ofrecidos por el Corpus en documentos de portugués de Brasil datados de 1900 hasta la fecha,
sólo en dos ocurrencias esta unidad lingüística funciona como conector. Y de los 415 casos de los
documentos del portugués de Portugal, sólo una ocurrencia. Além disso posee unas propiedades
distribucionales distintas de las del además español; y também presenta unas peculiaridades semánticas
variadas que hace que no siempre pueda ser equivalente de además.
Otra prueba la encontramos en el Porto español-portugués (véase tabla 06). Este diccionario
registra sem embargo y não obstante como equivalentes de la subentrada sin embargo. El primero tiene
en portugués una frecuencia aún más baja que ademais, 0.67/ 1000, y sólo aparece en textos escritos. El
segundo presenta una mayor equivalencia con no obstante tanto en lo que se refiere al significado como
en lo que respecta a la frecuencia de uso. Así que, como podemos ver, ambos conectores asignados como
equivalentes son muy diferentes de sin embargo, que es usado tanto en el discurso oral como en el
discurso escrito: el CREA nos ofrece 485 casos de la primera opción, 6.185 casos en periódicos.
Podríamos llenar páginas hablando de los inconvenientes de los equivalentes de traducción asignados por
los diccionarios para demostrar que sólo con su información no es posible dar cuenta de las
particularidades de los marcadores del discurso de una lengua de partida en una lengua de llegada, pero
no es necesario. Basta con tener claro que hace falta algo más que el equivalente de traducción, por
ejemplo, una definición explicativa.
El cotejo de los equivalentes de traducción asignados por ambos diccionarios, revela otras
diferencias significativas. Cuantitativamente, el DiBU es más representativo: asigna más equivalentes que
el Porto a la mayoría de los conectores. Cualitativamente, se dan discrepancias en cuanto a qué unidades
deben ser los equivalentes de los conectores de la lengua de partida. Por ejemplo, ambos diccionarios, en
su parte español-portugués, no atribuyen los mismos equivalentes al conector ahora bien, del mismo
modo que, en su parte portugués-español, no hay consenso en cuanto a los equivalentes asignados a
conectores como daí (que) y sem ambargo.
2
En http://www.corpusdoportugues.org/
127
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Tabla 05: Equivalentes español-portugués Tabla 06: Equivalentes portugués-español
CONECTORES PORTO DIBU UNIDADES PORTO DIBU

Ademais, demais;
Ademais, além disso, Ademais Además, a más de Además
Además além disso, ou
também
daquilo, ou disto Ahora, ahora bien, sin
Agora Ahora
Ahora Agora, mas, porém embargo
Ora pois, sendo Ainda Aún, todavía, también, hasta Además, aún
Ahora bien Agora, mas, porém
assim Ainda por cima Encima, además
Ao revés, duma Além disso Además
Al contrario Ao contrário
meneira oposta
Ao contrário Al/por el contrario
(muito) pelo contrário, ao
Antes bien Así pues, así que, por
contrário Assim
tanto
Aparte
Con todo; con todo eso; no Pero, sin embargo, no
Assim, assim sendo, Contudo
obstante; sin embargo obstante
Así Em consequência desse/deste modo, portanto,
por conseguinte, por isso Daí (que) De ahí Entonces
De modo que, por En cambio, al
Así pues Em compensação
conseguinte, por isso, então contrario
Contudo, mesmo/ainda Em conseqüência
Con todo Contudo Entonces; en tal caso; en
assim, apesar disso Então Entonces, en ese caso
Daí que, por isso vista de eso
De ahí (que)
En lugar de, en vez Entretanto Sin embargo, pero
En cambio Em compensação, entretanto No obstante, pero, sin
de Não obstante No obstante, sin embargo
Demais, além embargo
Ainda por cima, além de Sin embargo, pero, no
Encima disso, ainda por No entanto Mientras tanto, sin embargo
tudo, além do mais obstante, ahora bien
cima
Conseqüentemente, assim, Al contrario, por el
En consecuencia Pelo contrário
portanto contrario
Então, (e) agora, portanto, 2. pues, entonces
Entonces 3. pues, sin embargo
por isso
Pois Pues; por tanto 4. por tanto, por lo
Es más
tanto,
Mas, porém, mas, acima de
Eso sí consecuentemente
tudo
Por consiguiente, por
Apesar de, contudo; Por conseguinte
No entanto, não obstante, consecuencia
No obstante se bem que, não
contudo Por conseqüência Por eso; por esa razón
obstante.
Por conseguinte, Sin embargo; por tanto; por Pero, sin embargo,
Por consiguiente conseqüentemente, por Porém
eso; no obstante mas
conseqüência
Por tanto; por lo que; en
Por outro lado, em Por lo tanto, por
Por contra Portanto atención a lo cual; por lo
compensação consiguiente
tanto; por consiguiente
Por el contrario
Por tanto Portanto Sem embargo No obstante Sin embargo, pero
Pues Pois Então, pois
Não obstante,
Contudo, entretanto, todavia,
Sin embargo contudo, todavía, Aún así; mientras tanto; sin
b T d i Si b
Así pues, en lo relativo a este apartado, parece claro que los diccionarios bilingües, tal como
están diseñados, no pueden dar cuenta de las peculiaridades de los conectores. Por eso, insistimos, es
necesario un replanteamiento de la práctica lexicográfica bilingüe actual3.
2.9. Los ejemplos

La presencia de ejemplos en ambas partes del Porto es casi nula. Encima es el único conector
que recibe ejemplo en esta obra. Por lo que respecta al DiBU español-portugués / portugués- español,
todos los conectores registrados aparecen con ejemplos. Estos se sitúan de manera sistemática al final de
cada acepción, presentados en cursiva inmediatamente después de los equivalentes, con su respectiva
traducción. Una inconveniencia observada es que no todos los equivalentes de traducción asignados por
los autores reciben ejemplos. Otra es que algunos ejemplos no revelan el comportamiento pragmático del
conector en la lengua de partida o en la de llegada. En el artículo de ademais el ejemplo estudava e,
ademais, trabalhava=estudiaba y, además, trabajaba no refleja el uso de ademais. Este conector es muy
poco frecuente en la escrita y casi nulo en lengua oral, con lo cual resulta muy poco probable que
apareciera en una frase como esta.
Reconocemos que los diccionarios bilingües no están obligados a asignar ejemplos a todos los
equivalentes establecidos, pero no podemos dejar de señalar que esta ausencia dificulta el trabajo del
usuario. Por eso, sabiendo que en la actualidad los medios electrónicos pueden llenar esta laguna,
creemos que, en lo que respecta a los marcadores del discurso, una obra lexicográfica general o
especializada que tenga en cuenta una lengua de partida y una lengua de llegada no puede escatimar
esfuerzos a la hora de incluir ejemplos. Por otra parte, cuidar la validez de dichos ejemplos es una
condición mínima para que el diccionario pueda cumplir su función.
3
En estas circunstancias, son muchos los autores que abogan por una solución de compromiso representada por el
diccionario bilingualizado o semi-bilingüe. Desde luego, en la Universidad de Alcalá las últimas Tesis doctorales
defendidas en el campo de la fraseología, Rakotojoelimaria (2004) y Olimpio de Oliveira Silva (2004), encierran esbozos
o bases para diccionarios bilingualizados o semi-bilingües.
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3. Propuesta de tratamiento lexicográfico
A lo largo de esta exposición, hemos observado que el tratamiento de los conectores

argumentativos en los dos diccionarios bilingües español-portugués / portugués-español seleccionados no
ofrece las informaciones necesarias para que el usuario comprenda su comportamiento textual y
pragmático en la lengua de llegada. Efectivamente, aunque los conectores argumentativos están recogidos
en las obras analizadas, los problemas en la localización, las irregularidades en la lematización, la
ausencia de marcación, la vacilación en la asignación de variantes, las incoherencias pragmáticas en el
establecimiento de equivalentes de traducción, la discutible infalibilidad del equivalente como medio de
transmisión correcto del significado, la ausencia o asignación de ejemplos que no reflejen la realidad de la
lengua que se quiere representar, así como la ausencia de explicaciones sobre el funcionamiento de estas
unidades lingüísticas entrañan dificultades para el usuario y hacen que estas obras, sobretodo el Porto, no
funcionen como una herramienta válida para ayudar a comprender el funcionamiento de estas unidades.
Así, considerando que un diccionario bilingüe está destinado a favorecer y facilitar el desarrollo
de la comunicación en una lengua extranjera y puesto que los marcadores del discurso son unidades
lingüísticas fundamentales en la construcción e interpretación de los mensajes, podemos concluir que la
lexicografía bilingüe general, y la bilingüe español-portugués / portugués-español en especial, necesita ser
ampliamente revisada. Tal como está diseñada no puede dar cuenta de las informaciones necesarias para
que el usuario acceda al funcionamiento de los marcadores del discurso. En este sentido, abogamos por el
empleo de los métodos utilizados por la lexicografía bilingüe (equivalentes, traducción de ejemplos, etc.)
en conjunción con otros aplicados por la lexicografía monolingüe (definición explicativa, ejemplos
documentados, etc.) y, aún, con otros provenientes de las investigaciones sobre el tratamiento
lexicográfico de los marcadores del discurso (por ejemplo, inclusión de estas unidades lingüísticas en la
macroestructura), que aseguren la más correcta transmisión de la información semántica y pragmática y,
también, faciliten la labor del usuario. Dentro de esta tendencia y siguiendo un planteamiento que se
aproximaría a los conceptos de diccionario semi-bilingüe se inscribe nuestra propuesta de aplicación
lexicográfica de los conectores argumentativos para un diccionario especializado en marcadores del
discurso con el español peninsular como lengua de partida y el portugués brasileño como lengua de
llegada. En principio, tal diccionario, destinado a la enseñanza de E/LE a luso hablantes, podría ser
también de gran utilidad para traductores.
3.1. Bases para la propuesta

Las informaciones sobre los conectores argumentativos que propondremos tendrán como punto
de partida los estudios precedentes en los que se realice una descripción de su empleo. Especial mención
por el rigor de sus reflexiones merece el capítulo 63 de la Gramática descriptiva de la lengua española,
que, sin duda, constituye un instrumento indispensable para el que se enfrente a la difícil tarea de
describir lexicográficamente un marcador del discurso. Los procedimientos lexicográficos que
adotaremos tendrán como base orientadora el Diccionario de partículas discursivas del español,
aconsejable por su base empírica, por la manera como está estructurado y por su rigor, en una
aproximación a la que se sumen algunos métodos y técnicas empleados por la lexicografía bilingüe. En lo
que se refiere a las informaciones sobre los posibles equivalentes portugueses, nos basaremos en los
estudios precedentes sobre el empleo de las unidades y en diccionarios generales del portugués. Los
ejemplos, los recogeremos de los corpora CREA, PRESEEA y VALESCO, pero, conociendo las
dificultades que conlleva esta decisión ya que la obra está pensada para la enseñanza/aprendizaje de E/LE
a/por luso-hablantes, ofreceremos las traducciones en portugués para facilitar la labor del usuario
Muy brevemente, la macroestructura del diccionario de marcadores del discurso españoles con
sus equivalentes portugueses se caracterizaría por: a) la inclusión de los marcadores del discurso en la
macroestructura; b) la inclusión de las unidades homónimas en entradas independientes; c) la ordenación
onomasiológica de todos los marcadores del discurso registrados al final de la obra, teniendo en cuenta
sus funciones semántico-pragmáticas. La microestructura se compondría de las siguientes sesiones:
Lema de la unidad en español acompañado de la clasificación semántico-pragmática: además
marcador del discurso, conector argumentativo, aditivo.
Definición explicativa en español: Señala que la información del argumento que introduce se
suma a lo dicho anteriormente y se orienta hacia la misma conclusión.
Posición: Se puede situar en posición inicial del argumento que introduce, es muy frecuente en el
interior del miembro del discurso y poco frecuente al final.
Registro: Aparece en el registro formal o informal de la lengua.
Relaciones sintagmáticas: Puede aparecer en combinación con y, pero, porque, sino que, muy
bien.
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h Variantes menos frecuentes: Integrado en el resto del enunciado se convierte en además de (en
portugués além de)
(1) Entre los geniales constructores de las pirámides el gato recibió los más altos honores.
Se le atribuyeron orígenes y poderes divinos, además de capacidades sobrenaturales;
= Entre os geniais construtores das pirámides, o gato recebeu as mais altas honras.
Atribuíram a ele origens e poderes divinos, além de capacidades sobrenaturais.
(Extraído del CREA, España, A. Murante, 2001, el gato siamés)
i Equivalentes: Além disso, além do mais, também, ademais.
j Notas sobre los equivalentes: Além disso es el equivalente más frecuente. Suele aparecer en
posición inicial, a veces en el interior del argumento y nunca en posición final. Asume
posiciones diferentes de además en el ejemplo (2) porque no admite posición final y en el
ejemplo (3) porque no puede combinar con muito bem.
Ademais es muy poco frecuente y sólo puede ser considerado equivalente pragmático de además
en textos escritos de registro formal.
k Ejemplos y traducción de los ejemplos. En la organización del artículo los ejemplos aparecerían
inmediatamente después de la definición, de cada equivalente asignado y, si necesario, de cada
unidad indicada en la sesión relaciones sintagmáticas.
(2) ¿Era sólo una relación de trabajo o...?
- No, hombre, se acostaban juntos, si es lo que quieres saber. Debieron empezar en
seguida, además. =
- Era só uma relação de trabalho?
- Não. Eles dormiam juntos, se é o que você quer saber. Além disso, acho que
começaram logo em seguida.
(Extraído del CREA, España, F. Savater, 1981, Corante aguarda)
(3) Salman Rushdie continúa en paradero desconocido por su propia seguridad. Todo el
mundo sabe muy bien, además, que está siendo objeto de una terrible injusticia. =
Salman Rushdie continua em paradeiro desconhecido para a sua própria segurança.
Além disso, todo mundo sabe muito bem que está sendo alvo de uma terrível injustiça
(Extraído de El País)
(4) No me gusta acabar un libro con protagonistas que comen perdices. Me da grima. Y
además no es real. = Eu não gosto de acabar um livro com protagonistas que são
felizes para sempre. Isso me irrita. E além do mais não é real.
(Extraído del CREA, España, Prensa,1998)
Bibligrafía
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ALMOYNA, J. M. (1998): Dicionário de português – espanhol, Porto, Porto Editora.
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LA DIÁSPORA DE LAS MANOS: EVALUACIÓN DEL GESTO EN LA

ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS
JESÚS ALONSO FAGUNDE
Amigos, yo quisiera conoceros un poco.

Pero os escondéis entre gestos, entre montañas de gestos y palabra
(Carmen Martín Gaite,-Tirando del Hilo)
1. Introducción
La importancia de la percepción visual y la gestualidad quedan patentes en las últimas
investigaciones en las que si bien un bebé puede distinguir de oído entre dos lenguas, no será lo mismo en
el caso de las personas con discapacidad auditiva que necesitarán aún más de recursos visuales y
gestuales para acceder a la información que les rodea. Al igual que las personas oyentes bilingües nos
encontraremos con personas sordas en donde el uso de esa gestualidad a través de sus ojos y movimiento
corporal cerrarán el círculo cognitivo a través del empleo de la LS y la LO. Es a través de la evaluación
de los materiales didácticos para la enseñanza del español como L2 para la comunidad sorda donde se
pondrán de manifiesto todos estos recursos viso-gestuales y en donde comprobaremos como servirán de
apoyo suplementario tanto a los bebés oyentes como sordos en el aprendizaje de una lengua u otra.
2. La gestualidad tan antigua como la humanidad
Las lenguas de señas están englobadas en el mundo real de forma mucho más natural de lo que
lo hace el discurso oral debido al uso que hacen de las tres dimensiones del espacio, además del tiempo a
diferencia del discurso oral que sólo tiene en cuenta el tiempo lineal. La persona que signa posee un
“espacio para signar” que suele situarse delante del mismo y la expresión del tiempo presente, pasado y
futuro dependerá de la proximidad de ese espacio por parte del signante que establecerá el tiempo verbal
delante o detrás de sí mismo dependiendo de sí expresa una acción presente, pasada o futura. Otra
característica común de las LLSS es la utilización de los denominados “clasificadores” que aportarían la
parte icónica del signo dado que suelen representar algunas propiedades físicas del objeto que representan
y que son usados por las personas sordas para contextualizar dentro del discurso. Pero debido a que cada
LS es diferente podremos encontrar como esa iconicidad se vuelve cada vez más arbitraria a través del
tiempo; si bien al principio el parecido icónico hace que el signo se mantenga activo más tarde y una vez
que estos han sido establecidos se irán adaptando a formas más arbitrarias. Cuanto más arbitrario sea el
signo más posibilidades habrá de que aumente la posibilidad de distinguir entre niveles para distinguir
objetos.
En el discurso las posibilidades de transmitir oralmente algo se ven más limitadas sí tenemos en
cuenta que las LLSS también hacen uso de la cabeza, el tronco, las manos y los brazos del cuerpo para
transmitir la información en paralelo y por tanto en una mayor extensión. Cada gesto lleva implícito una
forma sintáctica que conlleva la expresión de eventos simples en el mundo real, que además, por ejemplo,
se ve complementada y modificada en otros casos cuando el gesto es acompañado por elementos tan
importantes como unas cejas arqueadas que hacen que el mensaje transmitido pueda cambiar en su
contenido en el caso de las LLSS. Una vez visto esto podemos observar como los gestos pueden llegar a
formar mensajes tan complejos y estructurados como los que podemos encontrar en situaciones reales con
el lenguaje oral. Estudios recientes han comprobado que los gestos manuales son utilizados más de
manera intencional en contextos con componentes de interacción social, y según Bickerton existe un nivel
de habilidad lingüística sin sintaxis, que ha sido observada principalmente en simios, denominado
“protolenguaje”, y que sería equivalente al lenguaje de un niño de dos años y medio, una lengua pidgin o
al lenguaje de personas que sufran agramatismos por daños en el cerebro en donde una vez que se han
adquirido las habilidades para detectar los nombres-objeto, así como sus acciones es relativamente fácil la
creación de las primeras frases.
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4. Comprensión de textos. Lecto-escritura
La comprensión del lenguaje es una tarea compleja e insegura en su resultado. Los bebés se
suelen comunicar con gestos y miradas con los adultos antes de que aparezca el lenguaje
aproximadamente a partir de los dos años y medio de edad. Por lo tanto, la comprensión del discurso tiene
como resultado la construcción de una representación mental del significado del mismo, y nuestra labor
consistirá en caracterizar el tipo de representación mental que se llegue a producir. La construcción de un
modelo mental supone el fruto de la comprensión para dar cuenta de lo que se describe en el texto e
integrar todo lo que se expresa y lo que ya es conocido del mismo.
Dentro del discurso escrito podemos distinguir varios niveles:
1) Reconocimiento de palabras con la codificación de patrones gráficos y el acceso al diccionario
interno que nos proporcionará su significado.
2) Reclamar la actuación de un analizador sintáctico para establecer relaciones sintácticas entre las
palabras de cada oración.
3) Campos semánticos. Inferir relaciones semánticas entre componentes de la oración.
Cada letra corresponderá exactamente a un patrón gráfico, pero siempre dependiendo del
contexto de las demás letras dentro de la palabra. El análisis sintáctico nos permitirá identificar las
relaciones estructurales entre las cadenas de palabras para así crear una representación semántica. Este
análisis nos proporciona información para eliminar la ambigüedad sintáctica a partir de nuestro
conocimiento. La interacción de los procesos es posible gracias a la existencia de un almacén de trabajo
denominado memoria operativa. Esta memoria operativa irá conectando de manera coherente la
información semántica proveniente de la sucesión de oraciones y añadirá más información al modelo
mental que construye el lector; además es fuente de recursos cognitivos necesarios para realizar
operaciones simbólicas que ayudarán a la comprensión del discurso. Una vez que se ha superado este
proceso más superficial de reconocimiento de las palabras y mediante una asidua práctica lectora
automatizada se podrá acceder a recursos cognitivos que puedan ser utilizados en la construcción de
representaciones semánticas precisas y detalladas.
Cuando el lector se enfrenta a un texto construye una representación del mismo y hace que las
características estructurales sean muy importantes para su comprensión. La memoria de los contenidos de
un texto dependen del nivel que ocupa dentro de una estructura jerárquica, de manera que todo lo que esté
en posiciones más altas será más fácilmente recordado que las ideas y contenidos que se encuentren en
posiciones estructurales más bajas. El lector de un texto representa el significado del mismo mediante la
construcción de una microestructura, como conjunto de proposiciones formadas por un predicado y uno o
más argumentos conectados entre sí mediante la repetición de argumentos o solapamiento (Dijk y
Kintsch). Por otra parte tenemos la macroestructura, que estaría representada por macroproposiciones
que representan el tema o la idea general del texto. Ésta es inferida por el sujeto mediante la utilización de
determinadas macro-estrategias que el sujeto aplicaría a partir de la información del texto. Este último
recurso es usado por los lectores hábiles para cimentar la macroestructura del texto a partir de los
conocimientos de cómo están estructurados los textos, utilizando señales que se hayan dentro del mismo
texto como son: los títulos, frases retóricas, marcadores retóricos, etc. La supresión, generalización y
construcción hacen que se reduzca y organice toda la información de la microestructura del texto.
Dado que uno de los textos más utilizados son las narraciones podemos observar con más
exactitud como se utilizan elementos fundamentales y universales de la interacción de los seres humanos
y el papel importantísimo de los conocimientos que el sujeto aporta a la comprensión, ya sean de tipo
lingüístico, sobre las lecturas adquiridas tras años en la escuela; identificando patrones gráficos, la palabra
como significado léxico o con el conocimiento del medio, resolviendo las ambigüedades sintácticas de
las oraciones. No es suficiente tener un conocimiento declarativo sobre el mundo, ya que si bien las
oraciones de un texto pueden estar conectadas mediante ese conocimiento también hay que activar los
recursos y estrategias para aplicarlos de forma autorregulada en la comprensión del texto y construir así
una macroestructura suficientemente completa y detallada.
Según la teoría del esquema de Rumelhart, los esquemas no son sólo estructuras conceptuales,
sino que son procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y
construye una representación del mismo. Así el sujeto compararía oraciones sucesivas del texto hasta
lograr una interpretación consistente mediante los indicios que proporciona el texto que genera los
esquemas-hipótesis antes mencionados. Cuando el lector no tiene los esquemas apropiados, es decir, no
puede comprender el mensaje o cuando no hay los esquemas necesarios bien porque el escritor no le
proporciona los indicios necesarios o no es la interpretación adecuada del texto se produce una
interpretación incorrecta del texto por parte del lector. La comprensión del discurso, como podemos ver,
es un asunto realmente complejo y necesitamos la actuación de nuestro conocimiento para saber cómo se
realizan los procesos de comprensión y ser realmente eficaces.
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A través de la historia la lectura ha sido una magnífica herramienta para la transición y adquisición de
conocimientos y es mediante la comprensión de esos textos como adquirimos cultura. Necesitamos una
serie de mecanismos básicos que nos permitan una progresiva adquisición y flexibilización de estrategias,
organizar el conocimiento en diversos dominios, así como incrementar y controlar las propias
capacidades cognitivas. Las ayudas intertextuales son un gran apoyo para la organización general del
discurso que en la mayoría de los textos escolares de carácter expositivo se encuentran con estructuras
retóricas sacadas de textos narrativos que se recuerdan mejor que los de carácter expositivo. Utilizamos
una secuencia deductiva de conceptos más generales y abstractos a más particulares y específicos que nos
ayudan a distinguir entre las distintas variables en la organización del discurso. Cuando se resaltan los
principios conceptuales al principio del texto o párrafo los sujetos son más precisos a la hora de
parafrasear la idea principal o seleccionar un texto.
4. Análisis de materiales didácticos en el ámbito de la comunidad sorda

La teoría cognitiva del aprendizaje multimedia está basada en tres principios de la ciencia
cognitiva del aprendizaje: el sistema humano utiliza dos canales, uno viso-gestual y otro audio-verbal
para procesar la información; cada canal tiene capacidad limitada para procesar y el aprendizaje activo
conlleva un grupo coordinado de procesos cognitivos durante el aprendizaje. Se producen cinco procesos
cognitivos en el aprendizaje multimedia dentro de la teoría cognitiva como son: la selección de palabras
relevantes del texto o narración en cuestión; la selección de imágenes relevantes de las ilustraciones
presentadas; organización de las palabras seleccionadas en una representación verbal coherente y de las
imágenes en una representación gráfica coherente e integrar las representaciones gráficas y verbales con
el conocimiento previo. La gente aprende mejor de la conjunción entre palabras e imágenes que solo de
las palabras. La comprensión depende mucho de la clase de información qué y cómo se presente; al
reconocer que la comprensión multimedia consiste en interpretar la combinación de textos e imágenes
podemos hacerlo también con libros impresos y no solo con pantallas de ordenadores para las lecciones
diarias de los discentes sordos.
El estudiante crea una representación perceptual de la imagen y a continuación un modelo
mental del contenido de la imagen y comienza a utilizar una memoria de trabajo que mediante una serie
de subsistemas harán acopio de información, bien de manera auditiva, en el caso de los normo-oyentes
mediante el lenguaje oral, o bien de manera visual a través de imágenes y texto escrito en el caso de los
sordos. Los primeros recibirán la información a través del oído, y los segundos por medio de la lectura
labial, las vibraciones y el sistema de signos desarrollado mediante la lengua de señas. Resulta curioso
indicar que mientras la información auditiva se codifica en menos de tres segundos la visual solo lo hace
en menos de uno, pero claro necesitaríamos un referente cercano y de cara al sujeto sordo para poder
codificar lo que dijese el emisor, cosa ésta que no sería siempre necesaria en el caso del lenguaje oral. En
este caso la denominada memoria a largo plazo y el conocimiento previo son fundamentales como fuente
interna de información, que pasarían a una comprensión lectora (canal visual y verbal), visual (canal
visual y gráfico) o auditiva (a nivel perceptual-canales sensoriales: visual, auditivo, táctil, etc.; a nivel
cognitivo-canales representativos: verbal y gráfico) en el caso de los normo-oyentes. Son numerosos los
efectos positivos que genera la comprensión de las palabras junto a las imágenes, ya que sí además están
relacionadas semánticamente nos darán una condición de coherencia y de continuidad, cuando se unen en
el espacio y el tiempo. El autor Mayer, nos dice que la modalidad es importante ya que algunos
estudiantes aprenden más cuando oyen el texto y no lo leen. De la misma manera la secuenciación en la
posición de la imagen antes o después del texto ayuda a la comprensión del mismo debido a que éste
nunca describe un tema con suficiente detalle para fijar una sola imagen o un simple modelo mental. La
memoria a largo plazo tiene el mismo papel central en la cognición humana, por lo tanto sí nada se altera
en la memoria a largo plazo difícilmente se llegará a comprender algo, que junto al conocimiento previo
determinan como los estudiantes procesan la información y los provee con un bagaje para orientar el
material y unirlo con lo que ya sabían.
Criterios generales a tener en cuenta para el análisis de Materiales Didácticos en el ámbito de la
comunidad sorda:
1) Memoria Semántica. Los cambios en la memoria semántica afectan a su organización, viéndose
afectada, al mismo tiempo, la nueva información tanto en su procesamiento como en su
recuerdo. Por lo tanto, el conocimiento de dominio como pieza fundamental en la explicación es
muy importante tanto en el desarrollo como en la ejecución de los sujetos sordos de diferentes
edades y formaciones en relación con los temas cognitivos que se les proponen. La
escolarización es pieza fundamental en la adquisición y desarrollo de estos conocimientos.
2) Metacognición. La importancia del conocimiento sobre las propias características y limitaciones
del sistema cognitivo del sujeto sordo, así como su control y autorregulación. Las teorías de la
mente a través de las cuales procesan la información niños/as con tan solo tres años hacen que
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sea un punto a tener en cuenta en relación a los estados mentales que se les atribuye a ellos
mismos y a los demás dentro del colectivo sordo y es importante promover la adquisición de
esos conocimientos para hacer que el sujeto sordo tengo control sobre sus propios métodos de
aprendizaje y aprenda a aprender.
3) Desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje. Tienen que estar adaptados a las necesidades
comunicativas de cada uno de los alumnos sordos. La buena comunicación para el aprendizaje es
muy importante, sea cual sea el tipo de lengua que se use y dependiendo de cada situación
particular de la persona sorda (LSE, lengua oral, etc.)
4) Utilización de materiales y procedimientos adecuados a las necesidades de los alumnos sordos.
Tienen que tener un significado funcional para que faciliten, en la medida de lo posible, la
activación de los procesos cognitivos, el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales
y procedimentales relacionados con la expresión escrita.
5) Desarrollo de la composición escrita en distintos entornos socio-comunicativos. Es necesario
crear situaciones en las que la composición escrita se perciba como algo útil, necesario y
relevante para el sujeto sordo en donde haga un uso funcional de las estrategias y conocimientos
propios al servicio de una intención comunicativa.
6) Enseñanza consciente, reflexiva y sistemática de la expresión escrita. Tanto en su dimensión
discursiva y sintáctica con una base organizada en secuencias didácticas guiadas por el
profesor/a. La elaboración de textos escritos tanto en niveles macro y micro-estructurales con
una perspectiva totalizadora es también muy a tener en cuenta.
7) Instrucción directa de estrategias. Relacionadas con las dimensiones discursiva y sintáctica de la
expresión escrita y supravalorando la unidad del texto.
8) Comprensión y valoración de la escritura como instrumento de aprendizaje y desarrollo
personal.
9) Desarrollo de actividades escritoras no sólo en el área de lengua. Las demás áreas curriculares
han de ser tratadas de igual manera para fomentar así una enseñanza práctica, interdisciplinar,
intensiva y continua de la expresión escrita.
10) Sistemas internos y externos de signos. Para la adquisición del conocimiento son necesarios
sistemas externos de signos como son los textos escritos y dibujos estáticos o dinámicos al igual
que sistemas internos que ayuden a la comunidad sorda a contextualizar el pasado y el futuro de
una acción para no quedarse siempre en la descripción de acciones presentes, es decir, en el aquí
y ahora.
11) Signos de escritura. Si bien la LSE no posee un sistema estable y desarrollado de escritura, sí se
puede considerar una lengua que hace una discriminación entre sus signos y puede ser utilizada
para transmitir un mensaje haciéndose imprescindible para los sordos signantes a la hora de
contextualizar un tema. Los llamados dibujos lógicos en forma de todo tipo de gráficos, si bien
no tienen del todo semejanza con el objeto definido, pueden también ser útiles para desarrollar
ideas entre los sujetos sordos.
12) Símbolos vs. Íconos. Las llamadas paraseñales son muy importantes para el desarrollo visual de
los sujetos sordos y de inestimable ayuda para descifrar la estructura de los textos escritos.
13) Descripciones vs. Representaciones. Sí bien las segundas son más importantes para el sujeto
sordo por su configuración espacial en la representación de un objeto; ambas ayudan en la
codificación y transmisión de información debido a que las descripciones representan un tema
con la ayuda de símbolos. Hay que hacer especial hincapié en las representaciones intrínsecas y
concretas ya que serían las más cercanas a la lengua natural de los sordos, es decir, la lengua de
señas, por ser ésta una lengua que hace uso de las tres dimensiones del espacio aparte del tiempo.
14) Habilidad de lectura y conocimiento previo. Cuando los estudiantes son pobres lectores, como
el caso de los sujetos sordos, la combinación entre el canal visual y verbal no opera
eficientemente de manera que la comprensión del texto resulta mejor cuando se combina el canal
visual y gráfico sacando más beneficios de la interpretación del texto (Cooney, Swanson et alii).
Sí además los estudiantes poseen un conocimiento previo bajo, su fuente interna de información
también lo será, por lo tanto un modelo mental que solo se base en textos escritos sería
sumamente difícil para el sujeto sordo y habría que añadir una imagen como otra fuente de
información. Consecuentemente las imágenes en los textos benefician más a los sujetos con un
bajo conocimiento previo como en el caso de los sujetos sordos.
15) Principio de control del proceso. Sí una imagen estática se combina con texto y éste es difícil de
comprender, y no tenemos límites en el proceso de aprendizaje es mejor usar el texto escrito en
lugar del oral.
16) Principio de “atención-dividida”. Las características de la memoria de trabajo cuando procesa
información de la memoria a largo plazo son muy diferentes a cuando tiene que hacerlo desde la
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memoria sensorial. Son procesos diferentes y el sujeto sordo ha de prestar más atención visual a
elementos que completen la información que recibe, véase la comunicación no verbal en forma
de lenguaje corporal, proxémica o paralenguaje.
5. Conclusión
Sí el sujeto sordo tiene la capacidad de mostrar habilidades de organización manejándose en

diversas tareas significativas para el/ella y éstas se pueden implementar haciéndole ver que son útiles para
desarrollarse en otro orden de tareas y sobre todo que el origen del procesamiento estratégico está en el
conocimiento del proceso procedimental como punto crucial del desarrollo centrado en la escuela como
lugar donde impulsar y consolidar esas estrategias se podrá instruir a nivel de lecto-escritura, que es de lo
que más necesitados están, a una comunidad de sordos que reclaman recursos suplementarios en
comparación con los normo-oyentes. Dado que el nivel cognitivo del sujeto sordo se asemeja al del
oyente podemos ver como las habilidades propias de la comprensión de textos en su proceso de
adquisición y desarrollo son coincidentes con el modelo general de desarrollo de las estrategias de
memoria, y que estas pueden ser enseñadas. Sí a esto le sumamos que cuanto más accesible y familiar sea
el acercamiento al conocimiento más cortas serán las distancias entre las diferencias evolutivas,
podremos llegar a la conclusión de que con los medios adecuados se podría ayudar mucho a la comunidad
sorda en su aprendizaje en lecto-escritura.
Un primer paso sería la creación de una estrategia de comprensión mediante la utilización de una
serie de acciones adecuadas a la formación de la comunidad sorda conducentes a la consecución de una
meta. Tendremos que tener en cuenta la limitación de memoria a corto plazo que tienen los seres
humanos en general para no hacer una distinción discriminatoria en relación a la comunidad sorda, que el
lector no puede procesar muchos tipos de información al mismo tiempo, que la comprensión de un texto
es lineal pero las reglas para acceder a eso textos son jerárquicas y por último, y no menos importante
para el sujeto sordo, que la comprensión de textos no solo requiere información gramatical, sino tener
muy en cuenta el contexto, el conocimiento del mundo o las intenciones y metas. El proceso y la habilidad
en la identificación de los diferentes niveles de ideas principales es largo y complicado no llegando a
completarse hasta aproximadamente los diecisiete años de edad del sujeto. Aunque se dan niveles entre
los diez y doce años mediante el empleo de estrategias pasivas de copia y supresión de frases literales y
aleatorias sin sentido estructural. Aprovechemos, pues, las primeras etapas del sujeto sordo para la
implementación de esos niveles cognitivos y la creación de materiales didácticos adecuados para la
enseñanza del español como L2.
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LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA MODALIDAD VIRTUAL
NANCY ALTAMIRANO CEBALLOS
Escuela para Estudiantes Extranjeros-Universidad Veracruzana
El concepto de Educación a Distancia ha evolucionado conforme a los avances de las nuevas

tecnologías de la comunicación, desde sus orígenes, con la impartición de cursos por correspondencia,
hasta nuestros días, con el uso de la Internet. Esta nueva herramienta ha permitido que la EAD se
convierta en un recurso alternativo de aprendizaje moderno y atractivo, y en una fuente de ingresos
adicionales para las universidades.
El presente trabajo está basado en la experiencia personal en la elaboración e impartición del
curso de español en línea: México hoy: lengua y cultura, diseñado en la Escuela para Estudiantes
Extranjeros de la Universidad Veracruzana, México. Este curso pretende combinar aspectos lingüísticos y
culturales a la vez, con el fin de proporcionar al estudiante un panorama de la situación actual del país y,
al mismo tiempo, las herramientas que le permitan acrecentar sus conocimientos en gramática. Cabe
señalar que el curso se ofrece a personas que cuentan con nivel de español intermedio bajo como mínimo,
ya que los contenidos funcionales y gramaticales corresponden a los propuestos por el Marco común
europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, para los niveles B1, B2, C1
y C2. Los temas culturales están sustentados en el programa del curso presencial Temas de la vida del
México contemporáneo. Es importante destacar que en un principio, el equipo formado por tres
profesoras de E/LE que diseñó el curso en línea no contaba con experiencia en este campo, por lo que en
algunos aspectos no se siguieron coherentemente los pasos idóneos para el diseño de un curso en línea.
Después, se incorporó el equipo de informática que logró que el curso fuera visualmente más atractivo. Al
respecto, destaca Macedonio Alanís (2003: 5):
Diseñar un curso para ser enseñado en línea requiere una preparación especial y
una consideración por el material. Además de los retos normales de definir el
contenido y objetivos de un curso, un curso en línea requiere la utilización de
tecnología de punta y diseños de la más alta calidad. El instructor puede no ser
un experto en el uso de la tecnología, diseño gráfico o la técnica didáctica
utilizada. Para salvar esos obstáculos, el diseño de un curso en línea requiere de
un grupo de profesionales que apoye al instructor y lo ayude a generar un curso
tecnológicamente viable, visualmente atractivo y pedagógicamente coherente.
Un aspecto importante en la EAD es tomar en cuenta las necesidades del alumno. Cuando ésta se
centra en el estudiante, propicia que éste busque el conocimiento y no se limite sólo a la información que
el facilitador le proporciona. De esta manera, el estudiante se vuelve más activo y el profesor lo orienta y
ayuda en su aprendizaje (Díaz Camacho, 2004: 30). Además, como sostiene Patricia Ávila Muñoz (2004:
212):
Se trata de desarrollar habilidades cognoscitivas, de crear mecanismos que
favorezcan la formación de sujetos independientes y creativos, capaces de
construir conocimientos y actuar positivamente, haciendo uso de los recursos
tecnológicos a su alcance aprovechando sus potencialidades para el registro,
procesamiento, conservación, difusión y transferencia de información
(contenidos) y de comunicación (interacción).
El primer paso en el diseño de este curso en línea consistió en la búsqueda de textos breves y
asequibles relacionados con los temas culturales del programa, ya que no “se trata de poner los libros en
la Internet para que el estudiante los lea como si fueran libros impresos, sino de dejar que asuma la
responsabilidad de su propia formación y aprenda a aprender de por vida” (Díaz Camacho, 2004: 29).
Posteriormente, se crearon ejercicios de control de lectura que permiten al estudiante saber su grado de
comprensión del texto de manera autónoma. Simultáneamente, se elaboraron los cuadros gramaticales
con las explicaciones y ejemplos necesarios, y para poner en práctica lo estudiado en esta sección, se
elaboraron ejercicios de auto evaluación que permiten al estudiante conocer su resultado, sus aciertos y
errores. Ávila Muñoz (2004: 219) opina que “el uso de materiales educativos diseñados aprovechando los
recursos multimedia, para crear entornos educativos significativos, puede facilitar el aprendizaje
comprensivo y favorecer las posibilidades de transferencia del conocimiento adquirido”. También se
consideró necesario incluir una sección de material adicional para que el estudiante pueda informarse
más sobre el tema en estudio, además de la bibliografía virtual para que éste investigue por su cuenta.
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La Universidad Veracruzana cuenta con una plataforma virtual llamada EMINUS1 que facilitó
enormemente el funcionamiento del curso (Andreone, 2004). Ésta cuenta con herramientas como: sala de
Chat, foros, salón de clases, salón de asesorías y pizarra. De esta forma, se puede mantener una
comunicación constante con el estudiante, revisar sus tareas periódicamente y propiciar la
retroalimentación. En esta plataforma virtual el profesor tiene la libertad de colocar o quitar los
materiales como lo desee, por lo que fue necesaria la capacitación para su uso correcto.
Durante la búsqueda y selección de textos auténticos, nos enfrentamos al problema de que

algunos de éstos no podían utilizarse porque el autor no otorgó el permiso o no recibimos respuesta a la
solicitud de autorización para su uso, por lo que tuvieron que sustituirse por otros elaborados por
investigadores y académicos de la universidad. En esa primera etapa, para la elaboración de los ejercicios
de práctica gramatical se utilizó un programa llamado Hot Potatoes 2 , que permite crear actividades
virtuales de autoevaluación de distintos tipos.
En un principio, tanto las lecturas como los cuadros gramaticales se elaboraban en formato de
Word y se guardaban como páginas Web con fondo de color y aunque se ilustraban con fotografías, no
eran tan atractivas visualmente. Por ello, se solicitó la intervención de los especialistas en informática,
quienes crearon una propuesta distinta con una combinación de colores más apropiada y agradable a la
vista. En esta nueva presentación, mediante unos indicadores de ventanas colocados a la derecha, el
estudiante tiene acceso a todas las actividades sobre el tema de estudio con sólo abrir una página. Esto le
permite hacer la lectura con el vocabulario correspondiente, realizar el ejercicio de control, estudiar el
cuadro gramatical, practicar la gramática con ejercicios y consultar otras páginas para obtener más
información. A continuación, se presentan ejemplos de los primeros textos y ejercicios, y de los más
recientes.
1
Sistema de Educación Distribuida. V 1.0 http://edudist.uv.mx/eminus/
2
Software de descarga gratuita creado por la Universidad de Victoria, Canadá. http://hotpot.uvic.ca/
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La elaboración de material de calidad y la visualización de un curso en línea no son elementos

suficientes para lograr el éxito, que en este caso es la apropiación del aprendizaje por parte del
estudiante; es necesario fomentar la interacción entre los alumnos para resolver problemas y conocer
distintos puntos de vista sobre un mismo tema. Además, el profesor tiene que estar en constante
comunicación con ellos para guiarlos.
Por lo tanto, es aquí donde empieza la labor más importante del facilitador: propiciar el
autoaprendizaje del estudiante. “Se asume el reto de cultivar habilidades en los alumnos para dirigir su
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propio aprendizaje, para que tomen mayor conciencia de su forma de aprender y los factores que pueden
incidir en este proceso, para que puedan lograr la mejora continua de su aprendizaje, en suma, sepan
aprender a aprender” (Manrique Villavicencio, 2004). Al igual que en la educación convencional, el
profesor debe brindar atención a los alumnos desde el principio, ya que es sustancial que éstos no se
sientan solos, aun cuando físicamente exista una distancia. El estudiante que decide tomar un curso en
línea es porque no puede o no quiere formar parte de la educación convencional (Holmberg, 1995: 18).
Sin embargo, esto no significa que se aísle del resto del mundo y deje de interactuar con los demás. “La
ecuación a distancia requiere que el estudiante posea ciertas características sin las cuales resulta muy
difícil tener éxito en esta modalidad, tales como: autorregulación del aprendizaje, responsabilidad,
motivación, autodisciplina, disposición, confianza en sí mismo, autoevaluación, entre otras” (Díaz
Camacho, 2004: 80-81).
Lo expuesto anteriormente demuestra la importancia del papel que deben asumir profesores y
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia para lograr el éxito. La
educación a distancia virtual supone algunas ventajas frente a la educación convencional, por ejemplo, es
flexible, tiene una cobertura geográfica total, los costos de la educación son más bajos, lo que pretende
enseñar corresponde con lo que se enseña, etc. (Díaz Camacho, 2004: 38-39. Carrión, 2003:). No
obstante, con base en la experiencia, podemos observar algunas desventajas y más aún si se trata de un
curso de lengua; por ejemplo, se pierde la oportunidad de escuchar al profesor durante la clase y hacer
preguntas en ese momento para aclarar las dudas, además no se puede practicar la lengua todos los días
como se hace normalmente en un curso presencial. Por ello, propusimos dentro de las actividades que el
alumno tiene que realizar, la sesión de Chat utilizando audio una vez por cada módulo, para que al menos
en esa ocasión éste pueda hablar en español con el profesor y otros estudiantes.
Otro aspecto relevante es la evaluación continua de este proceso y de los materiales, ya que
contribuye a mejorar la calidad de la educación (Romera, 2004: 2). En el caso particular de este curso,
hacemos una evaluación de los contenidos, las actividades y el uso de la plataforma virtual al final de
cada módulo, es decir cada siete semanas aproximadamente. Dicha evaluación se realiza mediante un
cuestionario donde el estudiante califica de excelente, bueno, regular o malo los criterios mencionados
anteriormente3. De esta forma, se pueden hacer los cambios necesarios para que el curso funcione mejor.
Una de las dificultades que expresaron los alumnos al inicio fue el uso de la plataforma, ya que, al entrar
no sabían por dónde comenzar. Como consecuencia, redactamos las instrucciones con las imágenes que
indican qué pasos seguir para facilitar el acceso a cada tema. En general, los comentarios emitidos hasta
el momento sobre este curso han sido alentadores, no obstante, continuamos tratando de mejorar. Algunos
estudiantes opinan que los temas culturales les han enseñado mucho de México y que las sesiones de Chat
les permiten compartir sus conocimientos con los demás y practicar su español.
En conclusión, como parte de la experiencia en el diseño del curso México hoy: lengua y cultura,
podemos asegurar que la responsabilidad y el desempeño de los profesores no son los mismos en la
modalidad virtual y en la presencial: en la primera se requiere mayor disciplina para no descuidar a los
alumnos y estar en contacto con ellos. Quizá, no todos los profesores estemos dispuestos a cumplir las
exigencias de la educación a distancia o preparados para enfrentarlas; además, es necesaria la
capacitación para el manejo de la plataforma virtual. Para que se dé el aprendizaje en la EAD, la
responsabilidad no sólo es del facilitador, sino del alumno también, de éste depende en gran parte que
aprenda aun tratándose de un curso de lengua. Los alumnos pueden aprender con el maestro, sin el
maestro y a pesar del maestro. El reto no es fácil, pero vale la pena intentarlo.
Anexo 1
Marca la opción que consideres adecuada.

Excelente Bueno Regular Malo
El funcionamiento de EMINUS es:
Las lecturas de los temas son:
El vocabulario de las lecturas es:
Las fotografías que ilustran las lecturas
son:
Los ejercicios de control de lectura son:
Los cuadros de gramática son:
3
Ver anexo 1.
141
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Los ejercicios de práctica son:

El material adicional es:
La bibliografía es:
El uso de las herramientas de EMINUS
son:
El seguimiento de tus actividades y la
atención de tus profesores es:
¿Cómo calificas tu desempeño en este
módulo?
¿Cómo fue tu aprendizaje en este módulo?
Sugerencias:
Bibliografía
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Latineduca.com [en línea] < http://www.ateneonline.net/datos/>
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LA AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO EN LA CLASE DE

LENGUA EXTRANJERA: INVESTIGACIÓN DE CAMPO
ANDREU-ANDRÉS, Mª ÁNGELES
GARCÍA-CASAS, MIGUEL
1. Introducción
Si se quiere cambiar el modo de aprender de un estudiante, también se ha de cambiar la forma de

evaluarlo; aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de toda educación ya que
equivale a que el estudiante sea capaz de realizar aprendizajes significativos por sí mismo. Este objetivo
recuerda lo importante que es la adquisición de estrategias cognitivas de descubrimiento, exploración,
elaboración y organización de la información —sin olvidar la planificación, la regulación y la evaluación
de la propia actividad— por parte del aprendiz (Dorado 2001); en consecuencia, la evaluación ha de ir
más allá de medir la reproducción de conocimientos (Dochy y otros 1999).
Los estudiantes, en el ejercicio de su profesión, necesitan ser capaces de analizar la información que
les llega, de resolver problemas conforme surgen y de reflexionar, desde un punto de vista crítico, sobre
su práctica profesional; al tiempo que las instituciones de educación superior han de contribuir a que los
estudiantes mantengan la capacidad de aprender a lo largo de toda su vida. El trabajo en grupo, dentro del
aprendizaje experiencial y colaborativo, constituye un enfoque que favorece dicho aprendizaje. La
investigación en metodologías activas, su evaluación y el esfuerzo conjunto del alumnado, del personal
docente y de la institución en la que se ponen en práctica facilitan, sin lugar a dudas, su implantación.
La experiencia de trabajo en grupo que aquí se presenta es el resultado de una multitarea llevada a
cabo en la Universidad Politécnica de Valencia durante el primer cuatrimestre del curso 2004-2005 con
alumnos de lengua extranjera. Se trata de un grupo de 33 estudiantes divididos en siete equipos, con un
nivel de lengua extranjera heterogéneo: desde falsos principiantes a intermedio. Cada equipo se forma de
acuerdo con las preferencias de los propios estudiantes, atendiendo a criterios de amistad, afinidad u
otros, con un máximo de seis y un mínimo de tres participantes por equipo. Esta actividad se lleva a cabo
a mitad de cuatrimestre, cuando los estudiantes se conocen entre sí suficientemente y han realizado las
demás actividades del programa de la asignatura en parejas o en pequeños grupos, de modo que cuentan
con cierta experiencia para trabajar en equipo.
La finalidad de este artículo es evaluar la experiencia de enseñanza-aprendizaje desde el punto de
vista del proceso.
2. Objetivos
De acuerdo con Escobar (2003), las actividades de evaluación repercuten sobre qué y por qué
aprenden los alumnos y sobre qué enseña y cómo lo hace el profesor. Desde el punto de vista de la mejora
de la enseñanza-aprendizaje, se hace uso de la evaluación formativa para ayudar a los aprendices a que
tomen conciencia de los objetivos educativos y puedan ser partícipes, y no meros receptores, en el
proceso de instrucción; de modo que lleguen a ser responsables de su propio progreso y sean capaces de
reflexionar sobre el trabajo individual y colectivo, así como de evaluar ambos. Se trata, en definitiva, de ir
cambiando en la medida de lo posible la percepción que, en general y siguiendo a Maclellan (2001),
tienen los estudiantes de la evaluación en el sentido de que no la utilizan para mejorar su aprendizaje.
Desde el punto de vista de los objetivos interpersonales y académicos, la multitarea de trabajo en
grupo que se propone brinda a los estudiantes una serie de actividades sencillas que les ayudan a aprender
a trabajar en equipo. En ellas tienen que compartir responsabilidades y resultados de su trabajo con el
resto de componentes de su grupo; se trata de tareas que les ayudan a aprender de los demás, utilizando la
lengua extranjera como instrumento de comunicación, y a acostumbrarse a evaluar tanto a los demás
como a sí mismos. Para llevar a cabo dichas actividades los estudiantes precisan hacer uso de las
diferentes destrezas comunicativas, además de poner en práctica su habilidad para buscar información
relacionada con el tema de trabajo, especialmente en internet.
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Respecto a los objetivos de evaluación del proceso, se quiere detectar si existen dificultades de
acoplamiento entre los componentes de los equipos, además de que los sujetos de cada uno autoevalúen el
modo de trabajo de su propio grupo. La autoevaluación se entiende como una herramienta que sirve para
hacer resaltar las metas personales del estudiante e identificar el progreso que éste hace a lo largo de unas
actividades concretas (Ducasse 2005).
En el caso de evaluación que se presenta se utiliza una parrilla de autoevaluación (basada en la
referencia completa que aparece en el apartado bibliográfico) con determinadas variables, acordadas
previamente con los alumnos, que intentan medir la autoevaluación de cada grupo de trabajo.
3. Modelo de aprendizaje
En términos generales el aprendizaje cooperativo o colaborativo1 es un conjunto de actividades en

equipo que se desarrollan en el aula tras recibir instrucciones. Quienes conforman los equipos
intercambian información, trabajan en una determinada tarea y aprenden a través de la colaboración; de
manera que la pasividad, el individualismo, la competitividad y la memorización se sustituyen por
cooperación, responsabilidad para llevar a acabo la tarea asignada, comunicación e intercambio de
información entre sujetos. Todo ello unido a otras tareas, siempre presentes en este tipo de aprendizaje,
como son el desarrollo de habilidades y la autoevaluación de las acciones y de los resultados obtenidos,
junto al desarrollo del pensamiento crítico (Johnson y Johnson 1997), la necesaria autonomía del grupo y
la responsabilidad de las metas acordadas. El trabajo en grupo es una estrategia de aprendizaje que se ha
ido perfilando con los años y en la actualidad es mayoritariamente conocida como trabajo cooperativo.
Los constructivistas que defienden las teorías de Vygotsky sobre el aprendizaje consideran que el
aprendizaje cooperativo aporta a los estudiantes el andamio que necesitan para mejorar su aprendizaje
(Escobar 2002). Según Carretero (1997) se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más
significativa cuando lo hace en un contexto de colaboración con sus compañeros, de manera que las
discusiones en grupo y el poder de la argumentación —entre compañeros que poseen distintos grados de
conocimiento sobre un tema— estimulan y favorecen el aprendizaje.
En relación a la evaluación, los constructivistas la defienden como parte del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de manera que el papel que juega el propio estudiante a la hora de juzgar su propio progreso
es fundamental. El papel del docente consistirá en facilitar y dirigir todo el proceso, diseñar y preparar
cuidadosamente el marco de actuación de los equipos de trabajo —ya que los alumnos necesitan
instrucción para desarrollar las habilidades necesarias para trabajar en grupos—, además de tomar
decisiones sobre cómo evaluar el rendimiento individual y de grupo.
Éste es el modelo de aprendizaje cooperativo que se ha seguido en la experiencia de autoevaluación
del trabajo en grupo que se recoge en el presente trabajo.
4. Materiales y método
La actividad de trabajo en grupo consta de tres tareas principales. Tras realizar las dos primeras
tareas y con objeto de detectar posibles dificultades de acoplamiento entre los componentes de los
equipos, se les pide que evalúen el modo de trabajo de su propio equipo hasta esa segunda tarea; para ello
se utiliza una plantilla de autoevaluación del grupo de trabajo2 en la que cada uno de los miembros
presentes en ese momento debe evaluar a su propio equipo. La tabla 1 recoge las preguntas que sirven
para este propósito.
Pregunta
número
I ¿Cuántos miembros del grupo han participado más activamente hasta ahora?
II ¿Cuántos miembros del grupo estaban realmente preparados para trabajar en
grupo?
III ¿Con qué eficacia ha trabajado tu grupo junto durante estas tareas?
(muy buena-buena-adecuada-inadecuada-escasa-ninguna)
IV Da un ejemplo de algo que has aprendido de tu grupo que probablemente no
habrías aprendido por tu cuenta
V Da un ejemplo de algo que otros miembros de tu grupo han aprendido de ti
que probablemente no lo habrían hecho de otra manera
VI Sugiere algún cambio que tu grupo podría hacer y que ayudaría a mejorar el
aprendizaje de todos
1
<http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html>
2
Basada en la de Angelo y Cross (1993).
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Tabla 1. Autoevaluación del grupo de trabajo
5. Análisis de resultados de la autoevaluación del grupo de trabajo
La observación en el aula y una primera autoevaluación de los grupos de trabajo han ayudado a
detectar puntos fuertes y débiles de cada grupo. Por lo general, el número de participantes de cada grupo,
según los alumnos, coincide con lo observado en el aula por el profesor salvo en uno de los grupos. La
tabla 1, citada arriba, recoge las preguntas a las que se refieren los números romanos que aparecen en
cada una de las tablas de resultados que se muestran a continuación y que, siguiendo el orden de las
mismas, la primera hace alusión al número de integrantes del grupo que han participado más activamente,
seguida por el número de componentes que estaban preparados para trabajar en grupo, la eficacia con la
que cada grupo ha trabajado, ejemplos de lo que cada uno ha aprendido del grupo y lo que el grupo ha
aprendido de uno mismo; además de propuestas de cambio para la mejora del aprendizaje de todos los
miembros del equipo.
Grupo: 1
Pregunta nº
3 3 3
I
II 3 3 3
III Buena Adecuada Buena
IV - El significado del color Mapas con Ortophoto
morado en los mapas
V - - Mapa topográfico = mapa con
ortophoto
VI - Mejor organización para Miembros del grupo lleguen a tiempo
realizar las tareas
Tabla 2 Resultados de autoevaluación grupo de trabajo nº 1

Los resultados obtenidos muestran que en el grupo 1 sólo tres de los cuatro componentes trabajan en
equipo de manera activa durante las tareas 1 y 2; igualmente coincide el hecho de que son tres de los
cuatro miembros los que contestan al cuestionario. El grupo trabaja con una eficacia entre buena y
adecuada e incluso se hacen propuestas de mejora para el funcionamiento del grupo en las demás
actividades (véase tabla 2).
Grupo: 2
Pregunta
nº
2 2
I
II 2 2
III Buena Buena
IV Cómo escribir un guión que recoja Compartir la tarea a realizar
las principales ideas
V Cómo hacer búsquedas en internet -
VI - Todos los miembros del grupo han de ser
responsables de las tareas. Respeto hacia
todos los miembros
Tabla 3. Resultados de autoevaluación grupo de trabajo nº 2

De los tres miembros que conforman el grupo número 2, dos de ellos trabajan durante las tareas
primera y segunda de manera activa y están preparados para el trabajo en grupo. Si bien consideran que la
eficacia del trabajo ha sido buena, se observa una clara reivindicación por parte de uno de sus miembros
sobre la responsabilidad en la tarea. Asimismo, admiten haber aprendido de los demás a escribir el guión
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lengua
previo al intercambio de información y a ser capaces de compartir su trabajo; de igual manera, uno de sus
miembros enseña al resto determinadas técnicas de búsqueda en la red (véase tabla 3).
Grupo: 3
Pregunta nº
4 4 4 4
I
II 3 3 4 4
III Buena Adecuada Buena Buena
IV Saber organizar Saber organizar un Saber trabajar en Saberse
información grupo de gente grupo organizar mejor
V Saber buscar Uso del morado en los No sé Saber buscar
información mapas información
VI Que todos hablen Ayudar a otros a No tener miedo Comunicarse
LE hablar en LE de hablar en LE más en LE

Los resultados obtenidos muestran que en el grupo 3 los cuatro miembros que forman el grupo
participan activamente durante la primera y segunda actividad. No hay acuerdo sobre si todos o sólo tres
de ellos están preparados para trabajar en equipo durante la mayor parte del tiempo. Admiten haber
aprendido de los demás a organizar la información localizada, a organizarse mejor entre ellos y a trabajar
en grupo. Dos de sus miembros han enseñado a los demás a hacer búsquedas en la red y todos son
plenamente conscientes de que pueden y deben comunicarse más en lengua extranjera a lo largo de todas
las actividades (véase tabla 4).
Grupo: 4
Pregunta nº
2 2
I
II 2 2
III Buena Buena
IV Gramática Trabajar en grupo
V Muchas ideas nuevas Ortophoto: más precisión
VI Nada Hacer deberes
El grupo número 4 está formado por cinco estudiantes. Según la autoevaluación del grupo sólo dos
trabajan de manera activa y son los únicos que se sienten preparados para trabajar de este modo; la
observación de aula corrobora los resultados. Trabajando ambos miembros se sienten bien y consideran
que han mejorado su gramática y han aprendido a trabajar en grupo. Creen, asimismo, que han aportado
nuevas ideas e información a los demás y consideran necesario que el grupo trabaje fuera de las sesiones
de clase (véase tabla 5).
Grupo: 5
Pregunta
nº
5 5 2 5 4
I
II 4 4 2 5 4
III Buena Buena Buena Buena Buena
IV Mejora de la Vocabulario Algunos Saber buscar Compartir
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expresión específico conceptos sobre información responsabilidades

oral mapas
V Un triángulo Símbolos de Información ¿? El uso de la
representa la un mapa: sobre las escalas leyenda de un
cima de la triángulo de un mapa mapa
montaña
VI Hablar más Hablar con Trabajar en Compartir Hablar más en LE
en LE todos equipo información
De los seis estudiantes que forman el grupo número 5 uno apenas ha contribuido durante las tareas 1 y
2. No obstante, entre los propios miembros del grupo no se ponen de acuerdo sobre el número de
estudiantes que lo forman: entre cinco y dos, hecho que puede deberse a que no todos tienen la sensación
de colaborar en el grupo. De igual modo existe una discrepancia importante a la hora de considerar
cuántos miembros del grupo están preparados para el trabajo en grupo. A pesar de ello creen que la
efectividad con la que el grupo ha trabajado ha sido buena; consideran que gracias a los demás han
mejorado su expresión oral, han aprendido el significado de determinados símbolos que aparecen en los
mapas, cómo buscar información y a compartir responsabilidades. Salvo uno de los cinco miembros, que
no entendió la pregunta IV, los demás consideran que han aportado algo a los demás. Asimismo, son
conscientes de que deben hablar más en lengua extranjera entre ellos (véase tabla 6).
Grupo: 6
Pregunta nº
1 1
I
II 2 2
III Inadecuada Inadecuada
IV Trabajar en grupo es más sencillo que He aprendido a preparar un pequeño
individualmente. informe oral
V Terminología específica Nada aunque he escrito mucho
VI Mayor participación La responsabilidad no está compartida
Los resultados obtenidos en el grupo 6 muestran que sólo uno de los seis miembros participa
activamente en las tareas 1 y 2. La observación en el aula confirma este hecho si bien los dos estudiantes
que contestan al cuestionario consideran que ambos están preparados para trabajar en equipo. Uno de
ellos señala que trabajar en grupo es más sencillo que hacerlo sólo, si bien los dos estudiantes que
contestan el cuestionario reconocen que la eficacia del grupo ha sido inadecuada; consideran que han
aprendido terminología y puesto en práctica su expresión escrita. Es evidente que las responsabilidades no
están compartidas en este grupo porque la mayor parte del tiempo ha estado trabajando de firme sólo una
persona. Estos datos unidos a las observaciones de aula pueden ayudar al docente a decidir cambios en el
grupo (véase tabla 7).
Grupo:
7
Pregunta
nº
6 4 5 2 2
I
II 2 0 1 2 2
III Buena Adecuada Buena Buena Adecuada
IV - Preparar información - Diferentes Diferencias
para exponer con tipos de mapas entre mapa y
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lengua
sencillez ortophoto
V - Búsqueda de Terminología Cosas -
información específica necesarias
para ortophoto
VI Más Más tiempo Mejorar la Miembros Mayor
tiempo comunicación deben ir a participación
clase
El grupo número 7 está formado por seis estudiantes aunque por las opiniones de los que contestan a
la encuesta no hay acuerdo sobre el número de sus miembros: entre dos y seis. De todos ellos parece que
sólo dos están preparados para trabajar en grupo. Sin embargo, consideran que la eficacia del grupo ha
sido entre buena y adecuada. Tres de ellos afirman haber aprendido de los demás y, a su vez, haber
enseñado algo. Si bien dos de ellos consideran que las tareas necesitan una asignación de tiempo mayor,
otros dos reclaman una mayor participación por parte de los demás miembros del grupo; las
observaciones de aula coinciden con estas dos opiniones (véase tabla 8).
A la vista de los resultados y de acuerdo con Orsmond y otros (1997) se considera que la
autoevaluación es una herramienta educativa muy útil que ayuda a los estudiantes a alcanzar sus objetivos
de aprendizaje y a ejercer una práctica reflexiva de la misma. Como se trata de una actividad poco
extendida en la educación universitaria no es de extrañar que los estudiantes estén poco acostumbrados a
reflexionar sobre lo que han realizado; hecho que se constata en los resultados, especialmente cuando
admiten haber aprendido algo de sus compañeros. La sorpresa de haber aprendido algo de los demás al
trabajar en equipo se percibe en la observación de aula y en los casos en que afirman no saber qué pueden
haber aprendido de los demás, una muestra más de lo poco habituados que están a reflexionar sobre el
trabajo realizado.
Además de encontrar una buena dosis de sinceridad en las respuestas, se aprecia cierto espíritu crítico,
gracias al cual se perciben los puntos débiles de cada grupo: falta de responsabilidad de algunos
miembros, la participación de otros, el reconocimiento de que en determinados equipos se habla lengua
materna a la mínima oportunidad. Teniendo en cuenta las personas que componen cada equipo, se puede
constatar que aquellos estudiantes con un trabajo mejor realizado son más autocríticos consigo mismos
que con los demás; al contrario de lo que sucede con aquellos con unos resultados más pobres, conclusión
que Orsmond y otros (1997) ya mostraban en su trabajo.
6. Conclusiones
El estudio que aquí se presenta supone un primer paso dentro del complejo campo de la evaluación del
trabajo en grupo y, en particular, de la autoevaluación del estudiante. No sólo se aportan nuevos
conocimientos al docente sino también a los discentes al plantearse —por primera vez en el caso de los
alumnos con los que se realiza el experimento— qué han aprendido de los demás compañeros y qué han
aprendido los demás de ellos a lo largo de una de las tareas. Han sido capaces de detectar los puntos
fuertes y débiles de sus respectivos grupos y ofrecer propuestas de mejora.
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149
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lengua
PROPUESTA PARA UN MARCO DE EVALUACIÓN DINÁMICA

PARA PROGRAMAS DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
MARTA ANTÓN
Indiana University-Purdue University-Indianápolis
1. Introducción
El objetivo de esta comunicación es ofrecer una propuesta de evaluación dinámica para

programas universitarios de especialización en español como segunda lengua. Se describirán los esfuerzos
de un programa específico por establecer objetivos consistentes con los objetivos de otros organismos
bajo los cuales queda enmarcado el programa en su contexto educativo. Una vez establecido el marco
conceptual, se presentan los cambios curriculares implementados con el fin de distanciarse de un modelo
de evaluación basado en la actuación del alumno en cursos individuales y de acercarse a un modelo
dinámico y colaborativo. Este marco de evaluación fomenta la colaboración del profesorado en la
evaluación de los alumnos, creando así una relación simbiótica entre enseñanza y evaluación a medida
que los alumnos son evaluados cíclicamente en el programa. En nuestro caso particular, la colaboración
entre el profesorado llevó a implementar un examen diagnóstico de entrada en el programa y un curso de
salida. Las pruebas son tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, incorporándose en algunas de ellas
métodos de evaluación dinámica basados en la teoría sociocultural de Vygotsky (Lantolf & Thorne,
2006), un modelo teórico de evaluación que apenas está empezando a emplearse en el campo de enseñaza
de segundas lenguas. La inclusión de evaluación dinámica (cualitativa) aporta información densa sobre
las capacidades del alumno, lo cual permite el diseño de un plan individual con oportunidades múltiples
de superación.
Para concluir, tras presentar una descripción del modelo y cómo se ha implementado en un
programa particular, se ofrece una valoración de sus ventajas y desventajas frente a marcos de evaluación
más tradicionales.
2. Evaluación programática, ¿para qué y para quién?
Varias son las perspectivas que se han planteado sobre la evaluación en las investigaciones sobre
el tema. La evaluación se puede ver como una valoración de una actuación, artefacto o idea, una
reflexión sobre el aprendizaje del alumno, una recolección de evidencia e información que se analiza con
el propósito de mejorar el aprendizaje. También se puede ver como una instancia de trabajo investigativo
para comprender lo que hacemos, o para proveer argumentos a favor de nuestras acciones (Harrington
2002). Entre las características de un buen plan de evaluación se citan las siguientes: hay una coherencia
interna con los principios (la misión) del programa, cae bajo el control y la responsabilidad del
profesorado mismo, usa múltiples medidas, recibe apoyo institucional y a su vez informa tanto a la
institución como a los alumnos de sus resultados, y el plan se encamina a una mejora del programa
(Cambridge 1997, p.7).
El enfoque de la evaluación de un programa ha de ser determinar cómo el programa afecta el
aprendizaje y desarrollo del alumno. El proceso de evaluación ha de ser circular, pasando por una serie de
etapas que nos llevan de nuevo al punto de partida.
150
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(ASELE) 151
(Adaptado de Wright 2006, p. 594)
La primera fase en el proceso de evaluación conlleva alcanzar un consenso sobre los objetivos
del programa y sobre el plan de evaluación. En la segunda fase se recopilan datos sobre el programa,
teniendo presente que una variedad de datos presentará una imagen más fidedigna del programa. Así se
recomienda una combinación de piezas de información tanto subjetivas como objetivas y cuantificables,
formales, e informales, directas e indirectas (Norris, 2006). En la tercera fase se reflexiona sobre los datos
recopilados y se analiza la información con el fin de realizar una valoración del programa y de utilizar la
información para diseñar un plan de mejoramiento del mismo. La cuarta fase del proceso implica la
puesta en marcha del plan de mejoramiento y reflexión del recién completado plan de evaluación (validez
del proceso de evaluación), volviendo de nuevo a recalibrar los objetivos del programa en vista a los
resultados obtenidos en el proceso de evaluación. Y una vez llegados a ese punto, comienza de nuevo el
círculo de evaluación.
Para que el proceso de evaluación tenga realmente un impacto en el programa es de suma
importancia que el profesorado esté implicado en el proceso, lo cual se logrará con mayor facilidad si el
plan de evaluación incluye un número limitado de preguntas claras con efectos visibles tanto en la
instrucción como en el currículo (Harrington, 2002). Norris (2006) señala que la participación del
profesorado en el proceso de evaluación es indispensable, por supuesto, pero implica la necesidad de
ampliar el horizonte de conocimiento del profesorado en cuestiones de evaluación.
En los últimos años se ha experimentado un cambio general en el contexto educativo con
respecto a la evaluación de programas universitarios. Es un cambio necesario, derivado de las nuevas
expectativas profesionales en la sociedad actual, pero es un cambio que no ha recibido una calurosa
acogida en los departamentos de idiomas de las universidades norteamericanas (Norris 2006). Ya no basta
con afirmar sin pruebas que hacemos lo que hacemos, con describir nuestros cursos, las cualificaciones
del profesorado y los requisitos del programa. La nueva cultura de evaluación se enfoca en el aprendizaje,
en la reflexión y en la acción, en la formación profesional del profesorado y la colaboración inquisitiva
que utiliza la evaluación programática como motor de innovaciones curriculares (Byrnes 2006a). Si en
vez de percibir la evaluación como una obligación laboriosa y molesta impuesta a niveles administrativos,
los departamentos y programas adoptaran una perspectiva inquisitiva y le dieran a la evaluación un lugar
central, el proceso resultaría más productivo. Según Maki (2002) una perspectiva inquisitiva pretende
descubrir qué alumnos aprenden, lo que aprenden y lo bien que aprenden al mismo tiempo que explora
innovaciones pedagógicas que fomenten el aprendizaje. Cuando el motor de la evaluación es una
curiosidad institucional genuina, el proceso provee una oportunidad única de reflexionar colectivamente
sobre las expectativas del programa y comprobar si en realidad se manifiestan estas expectativas en el
aprendizaje de los alumnos.
Una vez establecido el marco conceptual, la definición de nuevas perspectivas sobre el proceso
de evaluación y el contexto educativo en el que se da, pasaremos a considerar algunos estudios
específicos sobre evaluación de programas de lenguas en universidades norteamericanas.
3. Evaluación programática en el contexto estadounidense
El enfoque en la evaluación programática canalizada por el aprendizaje de los alumnos ha sido

objeto de creciente atención en años recientes en publicaciones académicas. Durante las décadas de los
años 80 y 90 aparecieron en Estados Unidos varias publicaciones enfocadas en la evaluación de
programas de idiomas, tanto en cuanto a los métodos utilizados como a los resultados obtenidos. Estos
primeros estudios se centraban exclusivamente en los cursos para principiantes y a niveles intermedios,
precisamente aquellos cursos que son asignatura obligatoria para todo el alumnado universitario
(Chalhoub-Deville 1999; Freed 1984; Teschner 1991). Por el carácter obligatorio de estos cursos y por la
importancia de los mismos en cuanto al número de estudiantes matriculados es lógico que los esfuerzos
en la evaluación de la eficacia de los programas de lenguas se hayan centrado en este nivel.
151
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aprendizaje
comoylengua
lengua
Ya a partir de mediados de la década de los 90 encontramos una creciente atención a la

evaluación tanto del dominio lingüístico logrado por los alumnos a niveles avanzados como de los
programas responsables por la preparación de estos alumnos. Sin duda, la labor de ACTFL (Consejo
Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras) por establecer estándares profesionales para la
preparación del profesorado de lenguas extranjeras fue, en gran medida, responsable de este nuevo ímpetu
en evaluación. En un informe del año 1996 (Glisan & Phillips), esta organización hace un llamamiento a
los programas universitarios a aceptar la responsabilidad de desarrollar el dominio oral de la lengua y
evaluarlo. Animan a los departamentos de lenguas extranjeras a implantar un examen de dominio
lingüístico al finalizar el programa, a alinear el currículum con objetivos lingüísticos y de contenido, y a
evaluar a los alumnos en distintos estadios del programa con el fin de que éstos sean conscientes de su
progreso y puedan adoptar estrategias remediadoras en caso necesario. Este llamamiento profesional
incitó a muchos programas (el nuestro entre otros) a adoptar importantes cambios curriculares. Al
temprano informe de Liskin-Gasparro (1995) sobre los planes de evaluación en dos programas de
español (Universidad de Iowa y Bates College) le han seguido una serie de publicaciones describiendo
planes de evaluación basados en el aprendizaje de los estudiantes (Byrnes, 2002; Mathews & Hansen,
2004; McAlpine & Dhonau, 2007; Pearson, Fonseca-Greber & Foell, 2006) además de colecciones
monotemáticas sobre el logro de niveles avanzados de dominio lingüístico (Byrnes, 2006b; Byrnes,
Weger-Guntharp & Sprang, 2006; Maxim & Byrnes, 2003), y secciones especiales en revistas académicas
(Byrnes 2006a). Todas estas publicaciones recientes abogan por una evaluación del programa de estudios
basada en la evaluación de la actuación de los alumnos. Con el fin de presentar los componentes básicos
de la evaluación programática, en la siguiente sección se trata la implementación de este modelo de
evaluación en el caso particular de un programa de español universitario norteamericano.
4. Implementacion de evaluación programática: estudio de caso
En el contexto que nos ocupa, la presión institucional por realizar una evaluación del programa
de español coincidió con el interés del profesorado en determinar explícitamente objetivos generales para
el programa y llevar a cabo una serie de modificaciones curriculares que encaminaran a los alumnos al
alcance de estos objetivos. Así pues, el interés del profesorado junto al ímpetu externo por presentar
evidencia de la realización de los objetivos puso en marcha un fructífero proceso de 'evaluación
contextual' (Selfe, 1997) sobre cuestiones curriculares y de evaluación. Un acercamiento al proceso de
evaluación como investigación, con el fin de responder una serie de preguntas de importancia para
nosotros, los profesores, y para nuestros alumnos, nos permitió ir más allá del mero cumplimiento con las
directrices de la administración universitaria y llevar a cabo cambios sustanciales que tuvieran un impacto
real en el programa. Huott & Schendel (2002) afirman que, en cierto modo, toda evaluación se puede
considerar investigación en la medida en que la evaluación empieza con un interrogante e implica el
diseño de una metodología apropiada para resolver el interrogante.
Durante reuniones mensuales el profesorado se famialirizó con una serie de estándares y
objetivos externos a nuestro programa que, al circunscribir nuestro contexto educativo, necesariamente
habrían de moldear nuestra autodefinición y los objetivos de nuestro propio programa. Estos estándares
son: estándares nacionales para la enseñanza de lenguas extranjeras (ACTFL 1996), principios de
educación general de la universidad y estándares estatales para la educación de profesores de idiomas
(Apéndice I). De forma colectiva, el profesorado debatió y acordó objetivos programáticos y
procedimientos de evaluación que se implementaron de forma exploratoria y que requieren la
participación y colaboración entre el profesorado. Esta colaboración es un elemento clave en el proceso
circular de evaluación ya que sin colaboración entre los miembros del programa sería imposible realizar
el ciclo iterativo de evaluación: acción > reflexión > evaluación > nueva acción > reflexión, etc.
La descripción de los logros de los alumnos en un programa de lenguas incluye lo que saben y lo
que pueden hacer una vez finalizado el programa. Norris (2006) indica que lo que los estudiantes logran
en un programa de estudio de lenguas extranjeras se puede categorizar en tres áreas: conocimiento crítico
(de la cultura y de las áreas de contenido), habilidades lingüísticas y actitudes tolerantes hacia otras
lenguas y culturas. En consonancia con el debate actual (Byrnes, 2006a) sobre la idoneidad del marco de
las cinco C's (Comunicación-Cultura-Comparaciones-Conexiones-Comunidades) de ACTFL para definir
los objetivos de los estudios de lenguas a nivel universitario, nuestro profesorado consideró esta cuestión
cuidadosamente y decidió que las cinco C's sí pueden servir de marco para nuestros programas avanzados
siempre y cuando se reconozca que hay una diferencia de peso en el objetivo que se enfatiza a distintos
niveles. Mientras a nivel principiante e intermedio se da primacía a los objetivos comunicativos, el
currículo avanzado se orienta hacia áreas de contenido (cultura, conexiones con otras disciplinas,
comparaciones lingüísticas y culturales) y hacia la promoción del contacto del alumno con la comunidad
de habla de la lengua meta mediante servicio comunitario, prácticas profesionales y estudio en el
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extranjero. Obviamente el desarrollo de las habilidades comunicativas continúa siendo de gran

importancia, pero no constituye el enfoque principal de la instrucción ni de la evaluación a este nivel. El
debate de los objetivos marcados por otros organismos nacionales y locales nos llevó a autodefinirnos con
la misión de propiciar el desarrollo de un dominio lingüístico de la lengua española y estimular una
comprensión y apreciación por la gran variedad de las culturas hispanas. Con este fin, el programa ofrece
cursos introductorios y avanzados en lengua, lingüística, cultura y civilización, traducción y cursos de
español con fines específicos (español jurídico, español comercial, español para profesionales del campo
de salud y español para profesionales de la educación). El currículo avanzado tiene como finalidad
entrenar a los alumnos adecuadamente para sus futuras profesiones o para los estudios de niveles
superiores mediante el desarrollo de habilidades de comunicación oral o escrita en la lengua meta sobre
las distintas disciplinas incluidas en el programa de estudios. Se fijaron, por consenso entre el
profesorado, los objetivos del programa de la siguiente manera:
OBJETIVOS
1. Habilidad de comunicarse con hispanohablantes tanto en Estados Unidos como en el extranjero (Nivel
Avanzado).
2. Comprensión y apreciación de manifestaciones culturales del mundo hispano.
3. Comprensión de la naturaleza del lenguaje en general y de la lengua propia.
4. Adquisición de conocimientos de otras disciplinas y conexión con el estudio de la lengua meta.
5. Desarrollo de un sentido de participación en una comunidad internacional multilingüe.
Estos objetivos se detallaron en los conocimientos y habilidades específicas esperadas en las

áreas del contenido del programa (Apéndice II).
En los primeros momentos del proceso de evaluación nos dimos cuenta de que hasta entonces la
evaluación había estado basada en la actuación individual de cada alumno en los distintos cursos del
programa mediante métodos de evaluación tradicionales y alternativos.
Métodos de evaluación en cursos individuales de especialidad

9 Exámenes orales y escritos
9 Ensayos y trabajos de investigación
9 Presentaciones Orales
9 Proyectos grupales
9 Ensayos de reacción y reflexión
9 Porfolios
Otras fuentes de información sobre la eficacia del programa provenían de las percepciones del
alumnado expresadas en las evaluaciones escritas que completan los alumnos al final de cada curso, de
encuestas completadas por alumnos una vez finalizado el programa, y de los resultados de los exámenes
requeridos por el estado para obtener certificación docente en escuelas estatales. En definitiva, la
evaluación era poco sistemática y los resultados de la evaluación del alumno en cada curso no nos daban
una visión global de su conocimiento y habilidadades al completar el programa. La evaluación
programática representaba un esfuerzo por conseguir una visión global del progreso del alumno y del
cumplimiento de la expectativas del programa a la vez que nos proporcionaba un mejor entendimiento de
la compleja interacción entre enseñanza en cursos individuales y aprendizaje global. Maki (2002) nos
recuerda que a la hora de seleccionar métodos de evaluación es importante acordar qué métodos
resultarán más apropiados para un programa en particular a fin de captar de manera fidedigna el
aprendizaje de los alumnos. Entre las opciones al alcance están métodos cuantitativos como exámenes
estandarizados y métodos cualitativos como estudios de caso, porfolios, encuestas, entrevistas, etc. Parece
que la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos nos permitirá una interpretación más exacta
de los resultados.
Como consecuencia de este proceso colaborativo de reflexión se han llevado a cabo una serie de
cambios en nuestro programa:
• Las reuniones mensuales del profesorado incluyen de forma regular oportunidades de reflexión
sobre la eficacia del currículo.
• La alineación de los objetivos con estándares profesionales a nivel nacional conllevó algunos
cambios en el currículo avanzado, específicamente se aumentó a diez el número de cursos
requeridos para la especialidad de español y se reforzó la oferta de cursos en las áreas de cultura
y lingüística hispánica.
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• Se compartieron y analizaron los programas utilizados por profesores que imparten el mismo
curso, lo cual derivó en la creación de programas de curso comunes.
• Se adoptó por consenso un examen de entrada a la especialidad con el propósito de diagnosticar
el grado de preparación lingüística de los nuevos alumnos para los cursos de especialidad (tercer
y cuarto año) Adicionalmente, este procedimiento nos permite seguir atentamente el progreso de
los alumnos a lo largo del programa. El examen de entrada evalúa las habilidades lingüísticas en
la lengua meta incluyendo comprensión oral, comprensión lectora, expresión oral y expresión
escrita. Tanto la prueba de expresión oral como la de expresión escrita son calificadas
independientemente por dos profesores siguiendo rúbricas específicas. Se evalúa también el
dominio gramatical mediante una prueba de selección múltiple. Como nivel lingüístico mínimo
para entrar en la especialidad, el profesorado ha establecido un equivalente al Nivel Intermedio
Bajo de la escala ACTFL (ACTFL 1986; Breiner-Sanders, K. et al. 2000). Los resultados se
comunican a los estudiantes mediante una carta que incluye la puntuación obtenida en las
pruebas junto con una valoración cualitativa del nivel lingüístico del candidato en la legua meta
y un formulario indicando una serie de recomendaciones para paliar deficiencias en el nivel de
preparación si es necesario (asistencia a tutorías y horas de conversación, participación en
programas de estudio en el extranjero, etc.) (Apéndice III). Posteriormente, se archiva una copia
de los resultados del Examen de Entrada con el expediente del alumno, de manera que su
consejero pueda constatar periódicamente los pasos que ha tomado el alumno con deficiencias
para tratar de solventarlas. Este tipo de evaluación formativa nos informa del progreso del
alumno hacia las expectativas del programa.
• Se instauró un curso de culminación a la especialidad. Este curso culmen ('Capstone
Experience') provee a los graduandos una oportunidad de reflexión sobre lo aprendido en
términos de conocimientos y habilidades lingüísticas adquiridas a lo largo del programa, sobre la
interconexión entre las distintas disciplinas impartidas en el programa (lingüística, literatura,
cultura, español aplicado a áreas profesionales), y sobre su uso de la especialidad en el futuro.
Los graduandos componen un porfolio incluyendo una selección de trabajos que evidencian el
alcance de los objetivos lingüísticos y de contenido establecidos por el programa. El porfolio
incluye también un análisis reflexivo en el que el estudiante comenta sus experiencias, logros y
desafíos en el programa. Esta práctica convierte a los alumnos en 'agentes' del proceso de
evaluación (Huot & Schendel, 2002). Además del porfolio, el graduando ha de llevar a cabo un
proyecto de investigación sobre un área de interés dentro de la especialidad bajo la dirección de
un profesor del programa. Opcionalmente el proyecto de investigación se puede sustituir por una
práctica profesional en una empresa o institución que requiera el uso de español a nivel
avanzado, escribiendo además un informe final sobre el aprendizaje ocurrido durante la práctica.
En ambos casos, el informe o proyecto de investigación se presenta oralmente ante un tribunal
compuesto por tres profesores, quienes asignan una nota final. La adopción de esta evaluación
colectiva promueve un mayor grado de colaboración entre el profesorado al verse forzado a
definir el contenido del porfolio y evaluarlo siguiendo unas rúbricas cuyos criterios han sido
pactados de común acuerdo. La evaluación de la producción escrita y oral del alumno se evalúa
igualmente por contenido como por dominio lingüístico. Al concluir el programa de estudios, se
requiere que el nivel lingüístico alcance el equivalente al Avanzado Bajo en la escala ACTFL.
5. Un modelo dinámico de evaluación
El tipo de evaluación presentado aquí es dinámico a un macronivel y micronivel. En el

macronivel, el plan es dinámico porque el proceso circular no permite quedarse estático ya que el
movimiento entre acción y reflexión es continuo e imparable. A un micronivel, en el caso que nos
concierne, hemos adoptado en el examen de entrada a la especialidad un tipo de evaluación dinámica
inspirada en las ideas de Vygotsky y anclada conceptualmente en la teoría sociocultural. Este tipo de
evaluación dinámica, de amplio uso en otros contextos educativos (Lidz 1987, 1991; Lidz & Elliott, 2000;
Minick, 1987), ha recibido escasa atención por el momento en el campo de enseñanza de segunda lengua,
pero su aplicación a este contexto tiene ramificaciones teóricas y prácticas de gran importancia (vease por
ejemplo, Lantolf and Poehner, 2004; Lantolf & Thorne, 2006; Poehner & Lantolf, 2005). Los
mecanismos de la evaluación dinámica desde una perspectiva sociocultural en nuestro examen de entrada
a la especialidad han sido analizados en otro estudio (Antón, 2003), baste repetir aquí brevemente los
principios de esta modalidad de evaluación y su aplicación a nuestro contexto particular.
La evaluación dinámica dentro de un marco sociocultural es un tipo de evaluación de carácter
social, interactivo y cualitativo, mediante la cual se pretende medir, intervenir y modificar
comportamientos, así como documentar el proceso de aprendizaje (Lidz, 1987). Un objetivo central de
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este tipo de evaluación es la identificación de alumnos de alta probabilidad de ser retados por la materia a
aprender con el fin de efectuar una descripción elaborada (cualitativa) de sus habilidades que sirva para
diseñar un plan de instrucción individualizada. La implementación de técnicas de evaluación dinámica
conlleva la realización de experiencias mediadas en las que un examinador puede guiar a un alumno de
diversas maneras si lo estima necesario. Así, por ejemplo, el examinador puede resaltar elementos
importantes, ayudar a planear un curso de acción, establecer objetivos, etc., durante la realización de un
examen con el fin de valorar la habilidad del estudiante con respecto a los puntos examinados cuando
actúa individualmente a diferencia de cuando recibe cierto grado de ayuda. En nuestro caso, se adoptaron
técnicas de la evaluación dinámica en las secciones de expresión escrita y expresión oral. Por ejemplo,
durante la prueba oral se permitía que el examinador ofreciera pistas en cuanto a vocabulario o formas
gramaticales más apropiadas según lo estimara necesario. Como resultado de la implementación de esta
técnica fue posible diferenciar distintos niveles de dominio lingüístico entre estudiantes que, habiendo
cometido el mismo tipo de error, hubieran recibido la misma calificación en una prueba tradicional, no
dinámica.
6. Conclusión
En conclusión, el proceso de evaluación llevado a cabo en nuestro programa en los últimos años
responde a expectativas externas dentro de nuestro marco educativo. Sin embargo, nuestra experiencia al
adoptar un modelo de evaluación basado en el aprendizaje de los estudiantes ha sido mayormente positiva
y beneficiosa para todos los participantes en el programa (alumnos y profesores). La deliberación
colectiva en los procesos de autodefinición y establecimiento de objetivos que se puedan comprobar
mediante los productos que presentan los alumnos ha derivado en una serie de cambios favorables en el
programa. Estos cambios comprenden restructuración curricular e introdución de innovaciones
pedagógicas, al igual que una reconceptualización y expansión del rol de consejero académico y una
mejor integración del currículo académico con el aprendizaje fuera del aula mediante la práctica
profesional y el voluntariado en entidades comunitarias.
La implementación de innovaciones curriculares no está, sin embargo, falta de desafíos. Morris
(2006) señala la dificultad de plantearse colectivamente y por primera vez la autodefinición de misión y
objetivos. Y Norris (2006) apunta la importancia de fomentar el desarrollo profesional del profesorado en
el campo de evaluación e innovación pedagógica, lo cual encuentra cierto grado de resistencia en
programas universitarios tradicionales. Sin la colaboración y el entusiasmo de todos los implicados no
será posible implementar modificaciones curriculares eficaces. La evaluación basada en el aprenddizaje
de los alumnos es un instrumento poderoso de innovación pedagógica. Como cuestiona Byrnes (2006a),
¿serán capaces los programas de lenguas extranjeras de aprovechar la ocasión?
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Apéndice I
Estándares nacionales para el aprendizaje de lenguas extranjeras (ACTFL 1996)

Comunicación: Comunicar en lenguas diferentes del inglés.
Culturas: Adquirir conocimiento y comprensdión de otras culturas.
Conexiones: Conectar con otras disciplinas y adquirir información mediante la lengua meta.
Comparaciones: Profundizar en la naturaleza de la lengua y la cultura.
Comunidades: Participación en comunidades multilingües dentro y fuera de las fronteras nacionales.
Principios de educación general (IUPUI)

1. Comunicación.
2. Pensamiento crítico.
3. Integración y aplicación de conocimiento.
4. Amplitud intelectual y flexibilidad de pensamiento.
5. Entendimiento de sociedad y cultura.
6. Principios éticos.
Estándares profesionales para la educación de profesores de lenguas extranjeras
1. Entendimiento de los objetivos, métodos y técnicas de instrucción de lenguas extranjeras

en continuo desarrollo en Estados Unidos.
2. Entendimiento del proceso de aprendizaje de lenguas y capacidad de crear experiencias de
aprendizaje para que todos los alumnos tengan éxito en aprender una lengua extranjera.
3. Capacidad de comunicarse (a nivel avanzado) en la lengua meta y entendimiento de la cultura.
4. Reflexión y evaluación de la práctica docente y su efecto en alumnos, padres, y la comunidad.
Esfuerzo por continuar formándose profesionalmente.
5. Fomento de una relación positiva con colegas, padres y la comunidad para favorecer el
aprendizaje del alumno.
6. Creación de oportunidades para que los alumnos usen la lengua meta fuera del aula, en su futura
profesión y como aprendices por el resto de la vida.
7. Entendimiento de las conexiones entre la lengua meta y otras disciplinas y provisión de
oportunidades para que los alumnos desarrollen entendimiento de estas conexiones.
8. Fomento de una apreciación por la diversidad cultural y étnica.
9. Comprensión de cómo estudiar una lengua extranjera aumenta el entendimiento de la lengua y
cultura materna.
10. Conocimiento y uso de estrategias de evaluación para evaluar el desarrollo social e intelectual
del alumno.
(Adaptado de NCATE 2006 y ACTFL 2002)
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Apéndice II
Expectations for Graduating Seniors in Spanish:
LINGUISTICS, CULTURE, LITERATURE
LINGUISTICS
Knowledge Skills
(S320, S426)
•To have an understanding of the sound, word, •To read and speak with
and grammatical structure of Spanish. appropriate pronunciation and
•To be aware of common interactional patterns intonation.
in Spanish (pragmatics). •To interpret oral speech from
Communication native speakers of different
dialectal areas.
•To apply knowledge of the
structure of Spanish in speaking
and writing.
•To be familiar with dialectal differences •To apply cultural knowledge of
among major Spanish-speaking areas. dialects and word meanings to the
•To be aware of social differences in the use of interpretation of oral and written
the Spanish language. texts.
Culture
•To be familiar with cultural connotations of
common words, expressions, and idioms.
•To understand phonetic terminology. •To analyze phonetically the

•To understand the phonetic structure of speech of native speakers.
sounds. •To be able to identify word
•To be familiar with common phonological categories.
processes. •To analyze word structures.
•To be familiar with word formation •To analyze sentence structures.
mechanisms . •To access appropriate resources
•To understand how word meanings are to conduct original linguistic
formed and how words relate to each other by research.
Connections their meaning. •To be able to use appropriate
•To be familiar with common sentence types. methods in conducting linguistic
•To have an understanding of the origin and research.
evolution of the Spanish language across time.
•To be aware of how social and political forces
contribute to language change.
•To understand articulatory differences •To be able to explain and teach

between English and Spanish sounds. the correct pronunciation of
•To understand morphological and syntactic Spanish sounds to speakers of
differences between English and Spanish. English.
Comparisons
•To be able to explain and teach
morphological and syntactic
aspects of Spanish to speakers of
English.
•To understand the linguistic, social, and •To apply linguistic knowledge in
historical context of Spanish-speaking interaction with native speakers.
Communities communities such as Hispanics in the US,
Sephardic Jews, etc.
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CULTURE (S363,
Knowledge Skills
S411, S412)
•To understand cultural connotations of •To be able to interact & communicate

common words, phrases, etc. with native speakers of Spanish in
•To understand how language & culturally appropriate ways
Communication communication are affected by cultural •To adjust speech to cultural situations
norms •To integrate cultural phrases &
idiomatic expressions into speech
•To understand the variety & diversity of •To explain & analyze how cultural
Hispanic cultures, based on differences of products reflect cultural norms &
geography, history, ethnicity, etc. perspectives
•To be familiar with the common cultural •To refute generalizations &
perspectives that underlie Hispanic stereotypes about Hispanic cultures
Culture cultural realities
•To be familiar with the major cultural
products of Hispanic culture (art, music,
literature, etc.)
•To understand the impact of historical To be able to read & interpret

forces on present-day Hispanic culture cultural information from authentic
•To understand how cultural perspectives sources
& products are affected by a variety of To be able to use Spanish
Connections influences, such as economics, history, language resources to synthesize
sociology, etc. information for other (professional)
purposes
To be able to correlate global
trends to understand Hispanic culture
•To understand the historical & present- •To be able to identify features of
day contributions of Hispanic culture to Hispanic cultural development in
world culture contrast to US culture
•To understand the impact of Hispanic •To be able to explain & analyze
Comparisons
culture on US culture similarities & differences between
Hispanic culture & other cultures of the
world
•To understand the role of culture in the To be able to apply cultural

creation of a Hispanic community here in knowledge to interaction with Hispanic
the US communities here in the US and abroad
•To understand how cultural perspectives To be able to interact on a
Communities affect daily life in Hispanic communities professional level with members of the
here in the US and abroad Hispanic community
To be able to appreciate &
participate in Hispanic cultural
activities
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LITERATURE
Knowledge Skills
(S360, 400-level lit.)
•To be familiar with main literary •To express, support and defend
figures, works, and movements in the judgments and perspectives on literary
Hispanic world works, authors, and movements in the
•To understand the central ideas and Hispanic world, both orally and in writing
Communication
many of the details of literary texts
from the Hispanic world (poetry,
narrative fiction, drama, etc.)
•To understand the relationship •To describe how Hispanic literary works
Culture between culture and literature reflect cultural perspectives
•To see literature as a cultural product
•To understand how literary works are •To describe and explain how Hispanic
related to other forms of artistic literary works are related to other works
expression (painting, music, etc.) of art
•To understand the relationships •To describe and explain how literary
between literary movements and other movements are connected to other
Connections historical phenomena historical events
•To understand the importance of •To describe and explain how
knowledge gained in other fields for interdisciplinary knowledge illuminates
studying literature (history, the study of literature
economics, linguistics, cultural
studies, etc.)
•To understand the evolution of •To describe how Hispanic literature has
literary genres by comparing works evolved over time
from different periods •To describe and explain a variety of
Comparisons •To understand authors and words by literary styles
means of comparative analysis •To identify and describe different literary
genres
•To understand the role that literary •To describe the significance of literary
works play in the creation of expression in Hispanic cultures as an
Communities community instrument that gives voice to a
•To understand the intersection of US community, either regionally, nationally,
Hispanic literature with US culture or at a transnational level
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Apéndice III
Spanish Language Majors IUPUI
Entry Test Results
Name GV L R W S Assessment
*IL= Intermediate Low, I= Intermediate, IH= Intermediate High, A=Advanced

GV=Grammar & Vocabulary (Satisfactory score= 33/63)
L= Listening (Satisfactory score = 7/10)
R= Reading (Satisfactory score =10/15)
W= Writing (Satisfactory score = 2/4)
S= Speaking (Satisfactory score = 2/4)
Dear X:
Your test results indicate that you are _______ the Intermediate Low level of language ability
required by the Spanish program at the beginning of the sequence of courses for the Spanish Major. You
show good _______ abilities while ______ are areas that you should strive to improve. Overall, you ____
seem to be well prepared linguistically to succeed in advanced content courses in Spanish.
Please keep in mind that, by the end of the Capstone experience, Spanish Majors will be
expected to demonstrate Spanish language competency at the Advanced level (as defined by the ACTFL
proficiency guidelines) so that they will be capable to use their Spanish language skills in a professional
setting. Please see language level specifications and samples in our Program Web page. To discuss
your test results or to be retested, please contact __________________________
Following the results of your test the Spanish faculty has the following recommendations:
Attendance to weekly conversation hours.

Please date sessions attended.
Attendance to weekly tutoring sessions.

Please date sessions attended.
Participation in Study Abroad Program.

Taking a conversation class (S317 or equivalent).
Participating in extracurricular activities that require use of the Spanish language
(immersion days, talks, community work, reading newspapers and books, watching movies
or TV programs, etc.)
Please date and describe activity.
Meeting with your advisor every semester to assess progress.
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LECTURAS ADAPTADAS A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO L2:

VARIABLES LINGÜÍSTICAS PARA LA DETERMINACIÓN DEL NIVEL DE
LEGIBILIDAD1
ALBERTO ANULA
Universidad Autónoma de Madrid
Como otras muchas herramientas metodológicas para el aprendizaje de español como lengua
extranjera o segunda lengua2, las lecturas graduadas o adaptadas deben ser escalonadas conforme a los
presupuestos del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y del Plan Curricular
del Instituto Cervantes (PCIC). El presente trabajo aborda la cuestión de cómo determinar el nivel de
legibilidad de estos materiales para adecuarlo a los distintos niveles contemplados por el MCER y el
PCIC. Sin embargo, el tema elegido es demasiado extenso como para abarcarlo aquí en su conjunto, por
lo que nos limitaremos a tratarlo parcialmente. En concreto, centraremos nuestra atención en los textos
literarios de carácter narrativo-descriptivo y propondremos que la determinación del nivel de legibilidad
de las lecturas para el aprendizaje de L2 debe realizarse analizando la complejidad lingüística3 de los
textos a través de un conjunto reducido de variables centradas en las propiedades léxicas y sintácticas de
la microestructura textual.
1. Principales factores lingüísticos que dificultan la comprensión lectora en aprendices de L2
El protagonista de El curioso incidente del perro a medianoche (Haddon 2004), Christopher,

afirma que no le gustan las novelas porque en ellas se dicen cosas como:
(1) Estoy veteado de hierro, de plata y del barro más burdo. No puedo contraerme en ese puño
firme que aprietan aquellos que no dependen de estímulos. (Haddon, 2004: 14)
Y se pregunta a continuación ¿qué significa eso?, pues ni él, ni su padre, ni sus profesores saben
responderle. ¿Podría responderle un estudiante de español como L2 de nivel intermedio o avanzado?
¿Podría responder este hipotético estudiante a la misma pregunta en relación con el siguiente texto?:
(2) Se vuelven a tomar fibras de pluma de mallard de un largo suficiente de modo que un ala
saliendo desde el punto donde quedó el hilo alcance a llegar hasta al menos la mitad de la
cola, pero no sobrepasarla. Una vez más se aplican estas fibras intentando mantener su
curvatura hacia arriba de modo de formar un ala arqueada4.
Podemos suponer que no y la respuesta probablemente no sería diferente si se la formuláramos a
un lector de L1. Los textos de (1) y (2) plantean problemas de distinto orden relacionados con los
significados no literales de (1) o con el conocimiento del mundo previo que nos permite descifrar la
acción descrita en (2)5. Sin embargo, aquí no trataremos estas cuestiones, ni otras que también influyen en
la comprensión lectora (tales como las diferencias interculturales, la interferencia de la L1 sobre la L2, los
aspectos cognitivos relacionados con el lector, etc., etc.). En su lugar prestaremos atención a dos aspectos
formales que dificultan la comprensión lectora de los aprendices de L2: el desconocimiento del léxico y la
dificultad para el reconocimiento de estructuras sintácticas (véase Acquaroni 2004: 951) o la presencia en
los textos de estructuras demasiado complejas (Gracia 2006: 150).
La dificultad del conocimiento del léxico puede quedar ilustrada suficientemente con el ejemplo
siguiente:
1
El presente trabajo cuenta con una ayuda concedida por la Comunidad de Madrid y la Universidad Autónoma de Madrid al proyecto La
complejidad lingüística en los discursos escritos y la comprensión lectora (CCG6-UAM_HUM-0104).
2
En adelante uniremos ambos términos bajo la noción de “L2”.
3
Naturalmente, hay otras propiedades de los textos que podrían igualmente evaluarse. Sin embargo, creemos que la complejidad
lingüística es el factor más relevante a tener en cuenta o, si se prefiere, el primer factor a considerar. Quizá por ello, en la presentación de
la sección Lecturas paso a paso del Instituto Cervantes, se apela a la complejidad lingüística de los textos para justificar los niveles en que
organizan las lecturas: “hemos organizado en tres niveles —inicial, intermedio y avanzado— según la complejidad de los textos que
incluyen” (Instituto Cervantes: http://213.4.108.140/aula/lecturas/).
4
Tomado de http://www.riosysenderos.com/baul/relledmuddler.htm
5
El texto describe un arte de la pesca como es la técnica del atado del azuelo.
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(3) El sufí trasiega la manigueta / Silban falenas aleatorias (Quintero 1991: 300)
Salvo el verbo silbar, ninguna otra palabra esta comprendida en el inventario léxico del PCIC y
ésta está indicada para el nivel de referencia B2. Parece bastante evidente que el éxito o fracaso de la
comprensión lectora dependerá del conocimiento previo que tenga el lector del significado de sufí,
trasegar, manigueta, y falena; todas ellas voces de baja frecuencia. Respecto del dominio previo de las
estructuras sintácticas que conforman el discurso, la situación no puede ser tan nítida como en el caso del
léxico, donde podemos diferenciar entre palabras conocidas y desconocidas para el lector. No obstante, un
texto como el ilustrado en (4) resulta claramente inadecuado para aprendices de español como L2 de los
niveles A y B del PCIC y ello, entre otras razones, porque la secuencia de (4) constituye una única unidad
textual desde el punto de vista de su trabazón ortográfica6:
(4) Por cuantos datos descubrí eclipsados entre los hechos reales y las fábulas verosímiles que
Leo Mistral tramó casi siempre con una asombrosa habilidad para contar mentiras que
parecían verdades irrefutables, reafirmaré mi convicción de que un broker del negocio
petrolero a quien nunca conocí en persona, Patricio Crown, por sobrenombre amistoso el
Coronel Lawrence, logró de todos nosotros durante el tiempo que le fue necesario cuanto se
propuso para romper el maleficio que había condenado a Ada, la mujer hechizada a la que
convenció para que lo acompañara hasta Madrid, a vagar por las playas insulares de
Mafasca, sin que ninguno de nosotros advirtiéramos con certera exactitud cuándo habíamos
sucumbido bajo la férula de su caprichosa naturaleza (Armas Marcelo 1994: 9).
Ahora bien, el factor gramatical señalado anteriormente (la complejidad estructural y/o el
conocimiento previo de las estructuras sintácticas utilizadas en el discurso escrito) constituye un problema
teórico de primer orden de cara a proponer herramientas o aplicaciones de carácter pedagógico que guíen
el proceso de adquisición de las habilidades de comprensión lectora en los aprendices de español como
L2. El problema no puede resolverse a partir de rigurosas exclusiones del inventario de conocimientos.
Pongamos un ejemplo de esta estrategia inadecuada. El PCIC, al establecer el inventario de estructuras
oracionales graduado por niveles, determina que, en el nivel A2, la subordinación sustantiva queda
limitada a la modalidad de oraciones de infinitivo en función de sujeto de verbos psicológicos
inacusativos (del tipo de encantar) y en función de complemento de régimen con verbos de dos
argumentos (del tipo de aprender a). ¿Quiere esto decir que quedan excluidas entonces las construcciones
completivas flexionadas y en función de objeto en los textos propuestos como lecturas para los niveles
iniciales? Unos pocos ejemplos tomados de textos del nivel inicial del apartado de Lecturas paso a paso
del Instituto Cervantes7 niegan tal posibilidad:
(5) Oí que Margarita, la secretaria, cogía el teléfono. [...] Creo que sí. [...] (Miquel y Sans 1995.
[Nivel inicial. Grado de dificultad 5])
(6) Todos contestan que sí con la cabeza. [...] Quiero decir que volar en un avión no es
divertido [...] Además, ahora sabe que siente algo muy especial por ese chico. (Acquaroni
Muñoz 1994 [Nivel inicial. Grado de dificultad 3])
(7) Sabe que son cincuenta y cinco pesetas. [...] Ahora tengo que irme [...] Pepe piensa que
Susi es insoportablemente lista y que, además, es la persona que mejor lo conoce en el
mundo. (De Miguel y Santos 1987 [Nivel inicial. Grado de dificultad 1])
Como probablemente no podría ser de otra forma, en los textos de “nivel inicial” seleccionados
como lecturas por el Instituto Cervantes, las construcciones completivas flexionadas en función de objeto
están suficientemente representadas. Si nos fijáramos en otras estructuras, igualmente básicas, el resultado
no sería distinto. Por ello, la aproximación a la determinación del nivel de dificultad de los textos en
virtud de sus características sintácticas no debe centrarse en la presencia o ausencia de ciertos tipos de
estructuras o elementos.
2. Variables lingüísticas para la determinación del nivel de legibilidad de las lecturas adaptadas
para la enseñanza del español como L2
Se han realizado distintos esfuerzos por analizar la complejidad lingüística del discurso. La mayor
parte de las investigaciones en este ámbito han partido tradicionalmente de comparar las propiedades del
lenguaje oral y del lenguaje escrito para establecer una lista más o menos extensa de propiedades
caracterizadoras de lo que es simple o complejo en el discurso. En la tabla 1 se listan algunas de estas
propiedades:
6
Véase más adelante la noción de “segmento discursivo”.
7
Acceso disponible en línea en http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/.
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Caracterizadoras de la simplicidad Propiedades léxicas y sintácticas Caracterizadoras de la

complejidad
Menor número de palabras Redundancia léxica Mayor número de palabras
diferentes diferentes
Predominio de oraciones simples Naturaleza oracional Más oraciones coordinadas y
subordinadas
Predominio de la yuxtaposición y la Enlaces sintácticos entre oraciones Predominio de la
coordinación subordinación
Limitada a la estructura argumental Desarrollo clausal Abundan los sintagmas no
argumentales
El verbo como pieza fundamental Estilo verbal o nominal Mayor desarrollo de las
estructuras nominales
Unidades discursivas breves Longitud de las unidades discursivas Unidades discursivas
extensas
Menor número de estructuras Incrustación, recursividad Mayor número de estructuras
incrustadas incrustadas
Tabla 1. Propiedades léxicas y sintácticas para la caracterización de la complejidad del discurso.
Con independencia de estas propiedades (y de otras que puedan añadirse a la tabla 1), la cuestión
más relevante para nuestro propósito es la de cómo evaluar la complejidad de los textos adaptados y
graduados para establecer (o ratificar en su caso) el nivel de lectura de un texto conforme a las
especificaciones del MCER y del PCIC.
En un trabajo reciente, Checa García (2006) ha aplicado las medidas de “madurez sintáctica” de
Hunt (1964, 1967, 1970) al análisis de un corpus de 30 fragmentos textuales de 200 palabras
aproximadamente correspondientes a discursos narrativos tomados de lecturas graduadas en seis niveles
de dificultad. El objetivo de la autora consistía en determinar si los niveles de dificultad asignados a los
textos correlacionaban con una progresiva complejidad sintáctica medida mediante los índices primarios
de Hunt8. Los resultados de su estudio no resultaron concluyentes pues, si bien el “índice de longitud de
la unidad terminal” mostró que el incremento de la dificultad a través de los distintos niveles propuestos
fue significativo, el resto de los índices utilizados no ofrecieron los resultados esperados. Más allá de las
razones que aduce su autora para explicar los resultados9, lo que nos interesa señalar en esta ocasión es
que un modelo como el de Hunt solo contempla una parte de las propiedades que caracterizan la
simplicidad o complejidad de los textos escritos y, por tal motivo, resulta inapropiado. En nuestra
opinión, se requiere un modelo de análisis que tenga en cuenta una parte significativa de las propiedades
listadas en la tabla 1, al que habrá que añadir alguna propiedad especialmente relevante en el ámbito de la
enseñanza de L2, como es la frecuencia de uso de las palabras y de las estructuras léxicas.
En Anula (2007a y 2007b) hemos propuesto que la determinación del nivel de legibilidad de un
texto adaptado para la enseñanza del español como L2 debe realizarse mediante la fijación del nivel de
complejidad lingüística que tal texto posee en su conjunto, teniendo en cuenta fundamentalmente tres
dimensiones de análisis de la microestructura del texto y seis variables o índices de medida:
(8) Dimensión léxica; medida por: (a) frecuencia y (b) densidad o variación léxica
(9) Dimensión textual/segmental; medida por: (a) longitud y (b) naturaleza de los segmentos
discursivos
(10) Dimensión oracional/clausal; medida por: (a) subordinación e (c) incrustación/recursividad
oracional
A continuación, enunciaremos e ilustraremos brevemente las dimensiones y variables enumeradas.
Después procederemos a aplicar sus presupuestos a los modelos prototípicos de la macrofunción narrativa
recogidos en el PCIC para mostrar su capacidad descriptiva10.
8
Los índices primarios son: a) Longitud de la unidad terminal (LUT): mide el promedio de palabras por UT de un texto, siendo la UT un
fragmento de texto que contiene a la oración principal y todas las oraciones subordinadas dependientes de ésta y se caracteriza en el
discurso escrito por empezar en mayúsculas y finalizar en punto o interrogación de cierre. b) Índice de subordinación (IS): mide el
porcentaje de cláusulas (tanto principales como subordinadas) en relación con las UU.TT. de un texto. c) Longitud de la cláusula. Mide el
promedio de palabras por claúsula.
9
La autora señala tres problemas como posibles causas de estos resultados: a) posibles problemas de representatividad estadística de la
muestra, b) problemas de fiabilidad de los índices de madurez sintáctica de Hunt para “medir el tipo de elaboración creciente sintáctica de
los textos” y c) el hecho de que los textos seleccionados por la autora “no sean consistentemente más complejos”. (Checa García
2006:12).
10
La fiabilidad de los modelos del PCIC no es objeto de análisis propiamente dicho.
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2.1. Frecuencia de uso y densidad léxica

Es de sobra conocido que la frecuencia de uso de las palabras condiciona las posibilidades de
comprensión lectora de un texto11. Tal supuesto puede articularse metodológicamente en un indicador de
evaluación que mida el número de palabras poco usadas por unidad textual, de forma que se establezca
que cuantas más palabras poco usadas contenga un texto más difícil será su comprensión para un aprendiz
de español como L212. Al mismo tiempo, la variación léxica que muestre un texto es un indicador de la
complejidad del mismo y podemos suponer que a mayor densidad léxica (mayor número de palabras
diferentes por texto) mayor dificultad para la comprensión lectora. Este supuesto es admitido en la
práctica por los promotores de textos graduados, pues rara es la propuesta de lecturas adaptadas que no
determine la graduación de las lecturas en función del número de palabras diferentes que contiene cada
uno (a menudo, éste es el único criterio que determina los niveles de lectura). De acuerdo con lo anterior,
la frecuencia de uso y la densidad (o carga) léxica son variables que deben contribuir eficazmente a
determinar el grado de legibilidad de un texto. En anula (2007a) hemos propuesto las siguientes medidas
para evaluar estas propiedades:
Índices Fórmula
x IPBF (Índice de palabras de baja x Nº total de palabras léxicas de baja frecuencia · 100
frecuencia) / Nº total de palabras léxicas.
x IDL (Índice de densidad léxica) x Nº de palabras léxicas o de contenido (nombre,
verbo, adjetivo y adverbio) distintas / Nº total de
segmentos discursivos.
x ICL (Índice de complejidad léxica) x IPBF + IDL / 2
Tabla 2. Índices de evaluación de la complejidad léxica.
2.2. Longitud y naturaleza de los segmentos discursivos

Si pasamos del estudio del léxico al estudio de las construcciones sintácticas conviene proponer
una unidad de análisis que sea representativa del texto como unidad discursiva. En este sentido, conviene
superar el nivel de la cláusula u oración como unidad básica. En Anula (1998 y 2000), basándonos en un
análisis de la estructura sintáctica de la unidad “discurso” propuesto por Garrido (1997: 186),
establecimos como unidad de análisis del discurso oral el concepto de segmento discursivo 13 .
Recientemente, en Anula (2007a), hemos extendido dicha definición para referirnos a los textos escritos,
de forma que, por segmento discursivo entendemos “una oración, una frase, un grupo de oraciones o
frases sintácticamente trabado que está comprendido entre dos pausas ortográficas que confieren al
segmento independencia sintáctica” (Anula 2007a). Según esta definición, el texto de (1) consta de dos
segmentos discursivos, tal y como representamos en (11) mediante la utilización de una barra vertical y
una letra identificadora de cada segmento:
(11) a. Estoy veteado de hierro, de plata y del barro más burdo. | b. No puedo contraerme en ese
puño firme que aprietan aquellos que no dependen de estímulos. |
En ambos casos la frontera entre los dos segmentos está determinada por un punto que funciona como una
pausa ortográfica 14 . Por otra parte, la comparación entre los dos segmentos discursivos de (11) nos
muestra que ambas unidades son diferentes desde el punto de vista de su constitución formal: (11a) es un
segmento unitario y (11b) es un segmento múltiple15.
La longitud de la unidad discursiva y su naturaleza simple o sencilla (o en otros términos, unitaria
o múltiple) son aspectos tenidos en cuenta en la mayoría de los manuales de estilo que se encargan de
11
Véase en Belinchón, Igoa y Rivière (1992) un resumen de los efectos experimentales registrados en la investigación psicolingüística
relacionados con la frecuencia de uso de las palabras. En relación con el papel que desempeña la frecuencia de uso de las palabras en la
adquisición del léxico por aprendices de español como L2 pueden verse los trabajos de Baralo (1996) y Gómez Molina (1997). Un trabajo
que sigue de cerca los resultados de las investigaciones psicolingüísticas sobre el reconocimiento léxico aplicado a la enseñanza del
español como L2 para inmigrantes analfabetos es el de Villalba Martínez y Hernández García (2000).
12
Naturalmente, la cuestión clave para hacer operativa una variable de este tipo es contar con indicadores de frecuencia léxica fiables. En
la bibliografía sobre este tema contamos con algunas referencias para el español, aunque no todos miden de igual manera la frecuencia.
Véanse, entre otros, Alameda y Cuetos (1995), Justicia Justicia (1995), Terrádez Gurrea (2001) y Almela, Sánchez y Sarmiento (2005).
Para caracterizar la frecuencia de uso del léxico utilizado en los textos adaptados a la enseñanza de español como L2, utilizaremos el
sistema de valores recogido en el Gran Diccionario de uso del español actual (GDUEA), previo contraste con los valores equivalentes en
el corpus CREA de la Real Academia Española. El GDUEA estable que el umbral de baja frecuencia de una palabra es aquel que, respecto
un corpus determinado (en su caso el Corpus Cumbre), la voz tiene menos de cinco ocurrencias por millón de palabras (lo que representa
un porcentaje del 0,25 por millón (véase GDUEA, pág. 10).
13
Entonces definimos este concepto como “una oración, una frase, un grupo de oraciones o frases sintácticamente trabado que está
comprendido entre dos pausas fonológicas marcadas, posee un tonema propio y goza de autonomía sintáctica” (Anula 1998: 219).
14
El punto y seguido no es la única manifestación de una pausa ortográfica que da fin a un segmento discursivo. Más adelante, en la nota
20, especificamos los indicadores ortográficos que dan lugar al cierre de segmentos discursivos.
15
Son segmentos unitarios aquellos que están constituidos por una única cláusula u oración, como en (11a); y son segmentos múltiples
aquellos formados por más de una cláusula u oración, como en (11b).
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establecer los principios de una escritura eficaz comunicativamente. Así, por ejemplo, los libros de estilo
periodístico señalan de modo generalizado que las oraciones no deben exceder de las 15/20 palabras por
oración para que transmitan eficazmente el mensaje. De igual manera, los manuales generales de escritura
en español suelen recoger este criterio como un mecanismo para que la escritura sea “fluida” y “clara”.
Así lo hace, por ejemplo, el manual del Instituto Cervantes Saber escribir cuando señala la “preferencia
por las oraciones breves, sencillas y simples” (op. cit., pág. 328). Por todo ello, el aligeramiento de la
prosa mediante la limitación del número de palabras por segmento discursivo y la utilización preferente
de segmentos unitarios frente a múltiples resulta un recurso útil para favorecer la comprensión lectora de
los textos en general y es particularmente necesario en los materiales adaptados o graduados para la
adquisición de la competencia lectora en la clase de español como L2 en sus niveles inicial e intermedio.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, en Anula (2007a) hemos propuesto los siguientes índices de
evaluación de la complejidad de los segmentos del texto16:
Índice Fórmula
x ILS (Índice de longitud segmental)17 x Nº total de palabras / Nº total de
segmentos discursivos
x ISM (Índice de segmentos múltiples) x Nº total de segmentos discursivos
múltiples · 100 / Nº total de segmentos
discursivos
x ICS (Índice de complejidad segmental) x ILS + ISM / 2
Tabla 3. Índices de evaluación de la complejidad de los segmentos del texto.
2.3. Complejidad y recursividad oracional

La tercera de las dimensiones propuestas para el análisis de la complejidad sintáctica se refiere
fundamentalmente a la subordinación sintáctica, pues este procedimiento suele identificarse como un
rasgo de la complejidad formal de un texto. Nuestra propuesta se plantea dos variables. Por un lado,
analizar la carga de subordinación presente en el texto mediante el recuento de cláusulas oracionales
subordinadas a otros constituyentes (ya sean oracionales o no) y, por otro, analizar el nivel de
incrustación y/o recursividad existente en la estructural oracional. Estas variables se evalúan a través de
los siguientes índices:
Índice Fórmula
x IPSub (Índice de predicados verbales en x Nº total de predicados verbales de oraciones
oraciones subordinadas) subordinadas · 100 / Nº total de predicados
verbales.
x IRO (Índice de recursividad oracional) x Nº total de predicados verbales con doble
incrustación · 100 / Nº total de predicados
verbales.
x ICE (Índice de complejidad estructural) x IPsub + IRO / 2
Tabla 4. Índices de evaluación de la complejidad oracional.
El cálculo del IPSub se establece para determinar la presencia porcentual de estructuras

subordinadas frente a oraciones simples (ya estén aisladas o formen parte de estructuras coordinadas o
yuxtapuestas), fragmentos no oracionales, etc. El cálculo del IRO analiza las estructuras que manifiestan
propiedades recursivas (si bien ceñidas al ámbito oracional; esto es, no se tiene en cuenta el fenómeno en
el ámbito nominal) que muestran un nivel de incrustación o profundidad de grado secundario. Las
estructuras que entran bajo su análisis son de dos tipos. Por un lado, se computan las construcciones
sintácticas subordinadas cuya cláusula o elemento subordinante está subordinado a su vez a otra
estructura sintáctica. Es decir, construcciones sintácticas que se ajustan al esquema de (12):
(12) [ Oppal [O sub1 [Osub2 ]]]
Dicho esquema valora por tanto que el nivel de incrustación de una estructura subordinada sea de
orden secundario. Por otro, el IRO analiza un tipo de construcciones complejas en las que también está
presente la cuestión de la doble incrustación, si bien participa en su realización las construcciones
coordinadas y yuxtapuestas, y no sólo las subordinadas. Los esquemas que dan cuenta de este tipo de
estructuras son los siguientes:
16
El ILS y el ISM se apoyan en los supuestos de que cuanto más elevado es el número de palabras de que consta un segmento y
cuanto más segmentos discursivos sean múltiples, más complejo resultará el texto y más difícil será su legibilidad.
17
El ILS guarda relación con medidas tradicionales de la investigación de la forma lingüística de los textos, como el índice conocido como
“longitud media de los enunciados” o el índice de “longitud de la unidad terminal mínima” propuesto por Hunt.
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(13) {OCpta <1º/2º miembro [O ppal. [OSub]]>}

(14) {OCpta <1º/2º miembro { <1º miembro> <2º miembro>}>}
(15) [Oppal {<1º miembro> <2º miembro>}]
(13) recoge un tipo de unidades en las que un miembro de una oración compuesta (con independencia de
que sea yuxtapuesta o coordinada) es una oración compleja; (14) recoge unidades en las que un miembro
de una oración compuesta por coordinación o yuxtaposición está constituido a su vez por una oración
compuesta (es decir, hay una estructura coordinada o yuxtapuesta dentro de otra estructura coordinada o
yuxtapuesta); finalmente, (15) computa unidades en los que una oración compleja está formada por una
oración principal cuya cláusula subordinada está constituida por una estructura coordinada. En los
enunciados siguientes enumeramos algunos ejemplos ad hoc de cada tipo:
(16) [ Juan quiere que [ María recite el poema que [ escribió ayer ] ] ]
(17) { < [ Juan quiere que [ María recite el poema ] ] > pero < no se lo ha dicho > }
(18) { < María recitó el poema > y { < Juan se mostró contento > pero < no lo manifestó > } }
(19) [ María esperaba que { < Juan escuchara el poema atentamente > y < se mostrara
complacido } ]
3. Aplicación del modelo de evaluación a los prototipos de macrofunción narrativa recogidos por el
PCIC
Para ilustrar la aplicación de los índices propuestos a la valoración de la complejidad lingüística de

los textos narrativos, tomaremos en consideración los textos de (20) a (22), propuestos en el PCIC como
textos prototípicos de la macrofunción narrativa para los niveles A2, B2 y C2 respectivamente.
Presentamos los textos segmentados de acuerdo con la definición de segmento discursivo expuesta en
§2.218:
(20) a. Vivo en Barcelona | b. El lunes pasado fui a la playa, está cerca de mi casa. | c. Era muy
temprano, así que nadé, tome un poco el sol y me dormí. | d. Cuando desperté, había una
mujer a mi lado. | e. La señora era muy guapa. | f. Era rubia, tenía el pelo largo y los ojos
verdes. | g. Yo me senté en la toalla, ella se sentó en una silla más pequeña que mi bolso. |
h. Me dijo: | i. «¿Eres española?». | j. Yo dije: | k. «No, soy inglesa»
(21) a. De niña solía ir siempre en verano a la playa, todavía me acuerdo de un día que hacía
más calor que nunca, un calor horrible, y me fui a nadar un rato. | b. Cansada me tumbé en
la arena y me dormí. | c. Al despertar, había una señora a mi lado. | d. Era una persona muy
especial, tenía una elegancia natural. | e. Estaba sentada en una hamaca de la playa y no
miraba al agua, sino al infinito.
(22) a. Cuando era pequeño solía subirme a un árbol del patio; | b. me divertía mirar a la gente
sin que nadie me viera. | c. Aun a riesgo de caerme, me acomodaba entre las ramas más
fuertes y desde allí podía ver toda la calle, al margen de lo que pasaba dentro de las casas. |
d. Una vez vi algo realmente extraordinario, a veces creo que lo soñé, pero luego miro la
foto que hice. | e. No, aquello sucedió realmente. | f. Un chico, muy seguro él, se acercó a
mi árbol y sacó una llave del bolsillo, la introdujo en algún lugar que yo no veía y abrió el
árbol como si fuera un armario.
El análisis de estos textos mediante los índices de evaluación de la complejidad lingüística
propuestos nos ofrece los resultados recogidos en la tabla 5:
18
Como puede deducirse de la segmentación expuesta en (20), interpretamos como segmentos discursivos diferentes cada una de las
partes estructurales de las expresiones de estilo directo “(20h) Me dijo: / (20i) «¿Eres española?»” y “(20j) Yo dije: / (20k) «No, soy
inglesa»”, y eso a pesar de que estas secuencias se podrían interpretar, siguiendo a Concepción Maldonado (1991), como estructuras
yuxtapuestas y a pesar de la aparente contradicción que presenta el hecho de interpretar como un único segmento discursivo las
construcciones yuxtapuestas de (21b) o (22d), entre otras. Sin embargo, lo que deshace la contradicción, de acuerdo con la definición
propuesta del concepto “segmento discursivo”, es la pausa ortográfica que confiere independencia sintáctica a la expresión introductoria
con verbo de lengua flexionado. En este sentido, conviene tener en cuenta que consideramos pausas ortográficas que conforman nuevos
segmentos discursivos las siguientes: el punto y seguido, el punto y aparte, el punto y coma (si separa proposiciones yuxtapuestas –véase
Ortografía (RAE 1999: §5.4.2)–, los dos puntos (si preceden a citas textuales, están usados en fórmulas de saludo o cortesía, o funcionan
como mecanismos de enlace entre oraciones –véase Ortografía (RAE 1999: §5.3.2, §5.3.3 y §5.3.4)–, los puntos suspensivos (siempre
que el enunciado que siga comience en mayúsculas y constituya una oración) y la exclamación e interrogación de cierre.
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Dimensiones Texto Texto Texto

Índices de Evaluación
de análisis nivel A2 nivel B2 nivel C2
IPBF, expresado en porcentaje 0 2,7 0
Léxic
IDL, expresado en promedio 3 7 6,67
a
ICL, expresado en promedio 1,5 4,85 3,34
ILS, expresado en promedio 7,09 14,80 18
Segm
ental
ISM, expresado en porcentaje 45,45 100 83,33
ICS, expresado en promedio 26,27 57,4 50,67
IPSub, expresado en porcentaje 16,67 30,77 42,86
Oraci
onal
IRO, expresado en porcentaje 11,11 7,69 38,10

ICE, expresado en promedio 13,89 19,23 40,48
Las cifras se expresan en puntuaciones brutas
Tabla 5.
Si consideramos ahora los indicadores de complejidad léxica (ICL), segmental (ICS) y estructural
(ICE) (cada uno de ellos aglutina las variables de sus dimensiones respectivas) y los unimos en un único
indicador que evalúe globalmente el texto, como el que proponemos en la tabla 6, obtendríamos unos
resultados que expresarían la complejidad lingüística de los textos sujetos a evaluación. Estos son los
resultados que se presentan en la tabla 7 para los textos del PCIC examinados.
Índice Fórmula
IGC: Índice global de complejidad ICL + ICS + ICE / 3
textual
Tabla 6.
Índice Texto Nivel A2 Texto Nivel B2 Texto Nivel C2

IGC 13,89 27,16 31,50
Tabla 7. Valores de complejidad lingüística de los textos.
En relación con la noción de complejidad lingüística, lo que manifiesta la tabla 7 es que los textos
están graduados en su complejidad formal de manera que el texto de Nivel A2 tiene el menor grado de
complejidad (13,89) y el texto de nivel C2 posee el de mayor grado de complejidad (31,50), tal y como
cabría esperar que fuera si los textos propuestos por el Instituto Cervantes representan textos prototípicos
de la macrofunción narrativa graduados en su nivel de complejidad de acuerdo con los presupuestos del
MCER y del PCIC19.
4. Conclusión y limitaciones del estudio
Como principal conclusión del trabajo queremos destacar, con independencia de los resultados
anteriormente señalados, la capacidad descriptiva del modelo que se intuye tras el escueto análisis
realizado. Como hemos podido apreciar, el sistema de valoración de la complejidad lingüística basado en
el análisis conjunto de seis indicadores diferentes que recogen aspectos básicos de tres dimensiones
significativas de la microestructura del texto es suficientemente discriminativo y nos permite categorizar
los textos según el grado o nivel de dificultad que presente su forma lingüística. Por otra parte, conviene
señalar que la validez del modelo expuesto no se basa en una o en otra medida aislada, sino en el conjunto
de todas ellas, convenientemente recogido en el indicador que hemos denominado Índice global de
complejidad textual. Solo si utilizamos un modelo de evaluación de la complejidad lingüística que evalúe
conjuntamente propiedades léxicas y propiedades sintáctico-discursivas como las aquí analizadas
podremos garantizar un sistema de determinación de los niveles de dificultad de los textos acorde con las
dos claves más importantes de la adquisición de la competencia lectora por aprendices de L2: el
conocimiento del vocabulario y la familiarización con las diferentes estructuras sintácticas propias de la
gramática del español.
19
El hecho de que los valores resultantes no sean homogéneos, pues la distancia que separa los valores obtenidos por los textos B2 y C2
es escasa (4,34 puntos), si la comparamos con la diferencia existente entre las puntuaciones obtenidas por los textos A2 y B2 (13,27),
sugiere la necesidad de determinar una escala empírica real de la complejidad lingüística de los textos y géneros discursivos que fije unos
valores de referencia para cada nivel de competencia comunicativo-lingüística de los aprendices de español como L2 que pueda luego
aplicarse a la enseñanza-aprendizaje del español como L2. En la actualidad estamos trabajando en la elaboración de una escala de
complejidad formal basada en el análisis de textos narrativos reales a partir de las medidas de evaluación expuestas aquí. Los resultados
provisionales de la investigación sugieren que la escala empírica recoge una horquilla de variación más amplia que la obtenida de los
textos aquí examinados.
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Además de esto, huelga decir que un modelo como el aquí expuesto debe ser refrendado por una
investigación empírica de doble alcance. Por un lado, el modelo debe probar su capacidad descriptiva con
un abanico amplio de textos (no solo narrativo-descriptivos) reales (entendiendo por tal, textos no
manipulados con fines específicos). Por otro, el modelo debe justificar experimentalmente que los
diferentes niveles de clasificación de los textos según su complejidad lingüística correlacionan más o
menos directamente con diferentes niveles de comprensión lectora, tanto en aprendices de español como
L2, como en otros grupos de sujetos (sean personas con problemas de lectura o sean niños y adolescentes
en proceso de adquisición de las destrezas lectoras). Hasta que tengamos esta investigación empírica
convenientemente desarrollada, el modelo expuesto solo tiene un valor provisional de carácter teórico y
propedéutico.
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LA EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA COMO PROCESO

ACTIVO Y COMPARTIDO
ROSANA ARIOLFO
Universidad de Módena y Reggio Emilia
El único hombre que no se equivoca

es el que nunca hace nada.
Goethe
1. Introducción
Hablar de evaluación en ámbito educativo implica reflexionar acerca de la concepción del

aprendizaje y de los elementos que intervienen en la actividad didáctica: aprender no es un proceso
mecánico o un producto acabado, ni el ser humano un sistema de almacenamiento y de simple
emisión de información. Es imprescindible penetrar en la dinámica del aprendizaje en todas sus
etapas para poder comprender al grupo, no solo como objeto de enseñanza sino como sujeto de
aprendizaje, y analizar al mismo tiempo sus condiciones internas y externas, así como los
mecanismos que regulan la vida del mismo.
Evaluar, lejos de ser una mera actividad conclusiva, constituye un proceso holístico en constante
desarrollo. Y sus actores, docentes y estudiantes, deben tomar conciencia de esta relación dialéctica y
atreverse a asumir alternativamente los roles de sujetos y objetos de evaluación. De este modo, el
estudiante se vuelve protagonista de su formación participando de forma activa y consciente en su
proceso evaluativo y de formación general: se plantea dudas, metas, propósitos, delimita sus
problemas conjuntamente con sus docentes y compañeros, descubre estrategias para mejorar, etc.
Si bien es verdad que la evaluación educativa es también un proceso que valora hasta qué punto
un estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos al iniciar sus estudios; si una de sus funciones
consiste en obtener informaciones acerca de los aprendizajes logrados por los discentes para luego
emitir un juicio sobre los mismos, no hay que olvidar que este recorrido no termina allí. Pues
estaríamos reduciendo la evaluación a una actividad fundamentalmente técnica, desperdiciando esa
preciosa e imprescindible recopilación de datos que es la que nos impulsa a tomar decisiones relativas
al proceso, como calibrar objetivos, revisar programas, métodos, implementar estrategias y recursos.
En este trabajo propongo, entonces, en principio, establecer una clara distinción entre los
conceptos de evaluación como proceso y evaluación como medición, punto de partida para poderlos
instrumentar paralelamente durante el desarrollo de cualquier experiencia de enseñanza–aprendizaje.
A continuación, comentaré el “plan de evaluación” llevado a cabo por mí en algunos de mis cursos de
lectorado de la Universidad de Módena, a partir de la impelente necesidad de avanzar en la enseñanza
de la composición escrita, cuya situación crítica se manifestaba a través de los niveles insuficientes de
los textos producidos por los estudiantes no solo en su aspecto formal (ortográfico, gramatical, de
estructura textual), sino también en lo que respecta a su estructura interna (contenido, adecuación,
coherencia, cohesión, intención, función).
2. Evaluar es aprender.
A partir del surgimiento de la enseñanza formal, existe la necesidad de dar cuenta de los
resultados obtenidos. Y esto no está mal si no resulta ser una finalidad en sí misma, como de hecho lo
era en el marco de la teoría psicológica conductista.
Desde aquel entonces hasta nuestros días, es larga la fila de teorías pedagógicas y psicológicas
que se ha formado y muchos son los modelos de evaluación que de ellas se desprenden. Asimismo,
numerosos son los investigadores que se han ocupado del tema. Todos ellos modelos enriquecidos
unos con otros, pero que, al parecer, siguen colgados de los discursos didácticos o grabados en las
mentes de los teóricos de la educación y, lamentablemente, poco presentes en las instituciones
educativas.
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¿Cuántos aún siguen haciendo de la evaluación continua una serie de evaluaciones aisladas y
acabadas que solo confirman los fracasos o los éxitos de los estudiantes? ¿Cuántos docentes, frente a
un suspenso, siguen repitiendo la tan desorientadora como insignificante sentencia: “tienes que
practicar más”? ¿Qué utilidad puede tener un consejo semejante si se tiene solo una vaga idea de lo
que hay que reparar y de cómo hacerlo?
Pero de nada sirve luchar contra los molinos de viento oponiéndose al sistema. Eso implicaría
malgastar energías. Tampoco se trata de privilegiar la perspectiva cualitativa y excluir la visión
cuantitativa, pues si bien es cierto que, como dice Álvarez Méndez (2003)1, “las notas sirven para la
administración burocrática del saber” y no “arrojan luz para descubrir dónde están los aspectos
sólidamente aprendidos y dónde, aquellos más débilmente adquiridos”; también es cierto que los
resultados pueden ser un punto de partida para aquellos que, como yo, pretenden ir llevando a la
práctica un plan de evaluación rico y ecléctico que no es nuevo, sino que hay que animarse a poner en
marcha.
Desde esta óptica, es más oportuno hablar de “proceso de evaluación”, concepto más dinámico
y abarcador que encierra en sí esta doble perspectiva, cuantitativa y cualitativa. Ambas tienen
limitaciones, ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse frente al
objetivo común de generar un conocimiento lo más exhaustivo posible, de modo que se pueda
obtener un mejor conocimiento de lo que se desea comprender y cambiar.
Este proceso abarca la totalidad de los elementos y aspectos internos y externos que
intervienen en él y requiere, para optimizar su rendimiento, que sus actores, profesores y estudiantes,
compartan la actividad evaluadora. Aquí todos “juegan” con todos: el docente no es el único
evaluador ni el alumno el único evaluado. Lo importante es que este último esté en el centro del
proceso. Si el punto central es el estudiante y si se parte de la convicción de que es él quien aprende y
nadie puede hacerlo por él, la evaluación tendrá por objetivo favorecer el desarrollo de regulaciones
cognitivas de forma que progresivamente se conviertan en autorregulaciones, imprescindibles para
lograr un aprendizaje autónomo.
Con la evaluación no se pretende que el alumno se apropie de un conocimiento sino que tome
conciencia de la forma de apropiarse de él. Desde esta perspectiva, las tareas de evaluación no
implican la necesidad de alguna forma específica ni de una tecnología muy sofisticada, sino que
coinciden casi con las de aprendizaje, pues proporcionan ayudas a los estudiantes mientras las
realizan para que alcancen, repito, la autonomía en su aprendizaje. Como sugiere María Rosa Milán
Licea, dichas herramientas, pueden ser: “la heteroevaluación, es decir, la evaluación guiada del
trabajo de un compañero para luego intercambiar las observaciones realizadas; la coevaluación,
cuando es el alumno quien la realiza individualmente para posteriormente ser comentada con el
profesor; y la autoevaluación propiamente dicha, donde el alumno es el evaluador de su propio
aprendizaje”. 2
No olvidemos que aprender a analizar críticamente la propia práctica educativa ayuda también
a docentes y alumnos a tener mayor control sobre sus acciones, contribuye a eliminar barreras
psicológicas y, en consecuencia, optimiza la comunicación.
3. Los datos: una ventana abierta a la reflexión y a la autocrítica
Como decía más arriba, a pesar de que la evaluación cuenta ya con sólidas bases teóricas, su
práctica en las aulas todavía suele ser precaria, no solo debido a su enfoque aún predominantemente
tecnicista, sino también a la dificultad que entraña su puesta en práctica. Esta precariedad genera
problemas de fuerte impacto en los alumnos, que van desde los reiterados fracasos en los exámenes
hasta el abandono del ámbito educativo frente a la desagradable sensación de incapacidad para sortear
los obstáculos que muy a menudo plantea cualquier situación de aprendizaje.
Algo así fue lo que me indujo a pensar en un plan integral, piloto -claro está-, que ayudara a
despertar esa conciencia contemplativa en la que todos estábamos sumidos.
Empecé a trabajar como lectora de español en la Universidad de Módena en octubre de 2005.
Para estrenar mi puesto de trabajo me asignaron, además de algunos cursos de primero y segundo
aňo, las cuatro convocatorias de Certificación que cada año académico se llevan a cabo en nuestra
Institución.3 Los estudiantes de la carrera de Lenguas y culturas europeas (trienio) deben obtener una
certificación de nivel C1 en una de las lenguas que estudian para poder licenciarse. Asimismo, es
1
Álvarez Méndez, Juan Manuel (2003): La evaluación a examen. Ensayos críticos, Buenos Aires: Mino y Dávila, 111-112.
2
Milán Licea, María Rosa (Cuba): La evaluación como un proceso participativo, [en línea] <espaciologopedico.com>.
3
Dichas convocatorias se llevan a cabo en los meses de noviembre, enero, mayo y septiembre. Tienen vigencia solo por dos años y valor
exclusivamente interno.
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requisito para lograr la licenciatura magistral (bienio de especialización) obtener una certificación de
nivel C2.
Difícil escollo que superar para los alumnos. Pero más difícil fue para mí “digerir” los resultados
de dichos exámenes: un 60 % de suspensos por cada convocatoria. Dato alarmante, por supuesto,
pero no por eso desalentador.
La estructura de las Certificaciones, similar a la del DELE, se compone de cinco partes:
1) comprensión escrita de cuatro textos;
2) expresión escrita que consta de dos ejercicios (una carta personal o formal y un texto narrativo,
descriptivo, discursivo o de opinión);
3) comprensión auditiva de cuatro textos;
4) dos o tres ejercicios de gramática y vocabulario;
5) expresión oral.
Para superar este examen es necesario alcanzar un puntaje no inferior al 70% en cada una de sus
partes. Asimismo, para poder realizar la prueba oral, es requisito haber superado las pruebas escritas.
Con cierta perplejidad, noté que casi la totalidad de los suspensos se debía al escaso nivel alcanzado
en las producciones escritas. Y comencé a preocuparme cuando tomé conciencia de que algunos
estudiantes repetían tres, cuatro y hasta cinco veces el examen. Para ellos un remedio de acción
inmediata: atención personalizada basada en sus propios textos y en las reglas de composición textual,
acompañadas de ejercicios de producción guiada. Como era de esperar, el plan funcionó -pues se
trataba de un grupo muy reducido- y mi mirada comenzó a desplazarse hacia los estudiantes de mis
cursos de primero y segundo año de lectorado, que también tenían problemas en el ámbito de la
producción escrita, a pesar de la cantidad de textos que yo les corregía semanalmente. Lo que resultaba
difícil, huelga decirlo, era aplicar esta metodología “personalizada” con cada uno de mis estudiantes.
Pero algo había que hacer para evitar fracasos futuros y encontrar la manera de que ellos mismos se
transformaran en los artífices de su propio aprendizaje.
Si bien los criterios con los que valoraba los escritos atañían no solo a sus aspectos superficiales, sino
que también se referían a la coherencia global, a la estructura y al contenido, muy escasas veces se
explicitaban o se discutían durante las clases. Generalmente, y a menudo echándole la culpa al tiempo
escaso que tenía a disposición, solo me refería a ellos de una forma aproximada. Era evidente que no
estaba trabajando adecuadamente en mis cursos, en algo me estaba equivocando: necesitaba un diálogo
más fructífero que me llevara a una comprensión más rica del proceso en el que se encontraban mis
estudiantes, cambiar la forma de corrección pues así como solía llevarla a cabo podía resultar ansiógena
y decepcionante frente a la repetición de los errores, y guiarlos con claridad en el proceso de escritura
implicándolos también en la comprensión de los criterios de evaluación. Tenía que lograr que ellos se
comprometieran con su propio aprendizaje, que entendieran que el poder no estaba solo en mis manos.
A partir de esa experiencia, me propuse, para el siguiente año académico, 2006/2007, poner en marcha
un plan desde un enfoque basado en la autocrítica, la reflexión sobre la evidencia de los hechos y sobre
mi actuación educativa en general. También me ocupé de profundizar mis conocimientos técnicos
acerca de la producción escrita, además de tomar conciencia de la incidencia que podían tener en este
campo los valores afectivos (y/o culturales) sobre todo en relación con el error, la evaluación y los
temas abordados. Otro aspecto importantísimo que tuve en cuenta fueron los conocimientos previos de
los estudiantes como punto de referencia para el diseño y la puesta en práctica de las actividades.
El desafío no parecía nada fácil. Y esto lo hacía doblemente encantador. Se trataba de montar un
proyecto viable, rentable y constructivo a pesar del poco tiempo que tendría a disposición para
desarrollarlo. Y subrayo el término “viable”, pues las condiciones no siempre se adecuan a nuestros
planes: escaso número de horas –en mi caso 40 encuentros de 1.30 h al año-, cursos muy numerosos,
grupos heterogéneos (distintas edades, procedencias) etc.
4. Propuesta de trabajo
Dado que, a pesar de la buena voluntad, la indiscriminada redacción de textos por parte de los
estudiantes y mis respectivas correcciones finales habían demostrado ser altamente ineficaces, opté por
poner el acento en el proceso y en la diversidad de operaciones que implica escribir un texto, para poder
concebir un plan viable de enseñanza-aprendizaje que los ayudara en la construcción del discurso
escrito.
El problema me llevó a orientarme preferentemente hacia dos direcciones: 1) el análisis de los errores
y 2) el estudio de los procesos de composición escrita, apoyándome fundamentalmente en los estudios
realizados por Sonsoles Fernández, Graciela Vázquez y Daniel Cassany.
Como punto de partida envié a los estudiantes por correo electrónico un cuestionario (que aquí me
limito solo a comentar por cuestiones de tiempo y espacio), cuya primera parte se refería a sus
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vivencias con respecto a la evaluación, la corrección, los errores, las estrategias adoptadas incluso en
otras lenguas. La segunda, en cambio, los inducía a la reflexión sobre los procesos de escritura, los
distintos tipos de textos, sus características, etc. La encuesta demostró ser muy fructífera pues, durante
el comentario en clase con todo el grupo, contribuyó a “romper el hielo”, etapa característica de las
primeras clases, y a entrar en tema rápidamente. Además, los alumnos empezaron a orientarse hacia lo
que sería el núcleo del trabajo del año: la auto-observación.
4.1 Análisis de errores

Posteriormente les expliqué el plan de trabajo. Cada uno de ellos, tras la devolución de sus tareas
corregidas (dictados, cartas, redacciones, traducciones, resúmenes, comentarios, notas, etc.) debían
trasladar los errores cometidos a una tabla, clasificándolos según su tipología4. (Fig. 1) No está de más
recordar que es conveniente cerciorarse de que los alumnos compartan el metalenguaje utilizado y
explicar o aclarar cualquier duda antes de empezar a utilizarla, de lo contrario la actividad perdería
sentido.
Esta es una tarea muy productiva no solo para los estudiantes, sino también para los docentes, pues
los lleva a tomar conciencia de los ámbitos de mayor debilidad, además de ser el primer paso para que
el alumno se entere de que es él, y no el profesor, el protagonista de su aprendizaje y que cometer
errores es una estrategia más, que utiliza para aprender.
La actividad sucesiva consistía en elaborar un “ranking” personal de errores (Fig. 2)5, es decir, una
lista que mostrara los errores en orden, desde el más cometido hasta el menos frecuente6. En la columna
del medio debían poner la explicación de la norma que no se había respetado; y en la tercera columna,
la corrección y algún ejemplo en contexto. De este modo, cada vez que ellos trabajaban en la
composición de un texto y se proponían hacer la revisión final, debían consultar esa hoja como ayuda-
memoria de manera que el control fuera guiado. En efecto, es absurdo revisar un texto sin saber qué es
lo que se debe revisar.
Establecimos un posible calendario quincenal para dedicar por lo menos una hora de clase a la puesta
en común y a la discusión de las correcciones que la mayoría de las veces iba precedida por una
corrección en la pizarra con los “errores de la clase” que yo me había apuntado antes de entregarles sus
tareas corregidas. Esta fase del trabajo ayuda a comprender y a detectar con exactitud dónde nace la
confusión que ha llevado al error. No es necesario que los alumnos manejen el metalenguaje de las
estrategias implicadas en la comisión de los errores, es suficiente que sepan explicarlo con sus palabras.
El control en clase y la discusión de las correcciones, de los mecanismos utilizados y la explicación de
las normas no del todo interiorizadas favorece muchísimo la pérdida de la vergüenza y del miedo frente
a los errores, la confianza en sí mismos, la autonomía y el espíritu cooperativo.
En poco tiempo la mayoría de los estudiantes comenzó a “automatizar” el contenido de su hoja de
errores y en consecuencia a prescindir un poco de ella. Incluso, a fuerza de autocorregirse y discutir
sobre las correcciones, algunos llegaron a trasladar esta capacidad al campo de la producción oral, pues
recordaban las reglas estudiadas, las habían profundizado y hecho propias. Naturalmente, los
estudiantes fueron renovando su ranking durante el transcurso del año, al igual que la tabla de la
tipología de los errores, a medida que iban avanzando en su proceso de aprendizaje y ciertos errores
desaparecían (no siempre definitivamente) dejando lugar a otros nuevos. Frente a este cambio, no dudé
en aclararles que no se trataba de un retroceso, sino de un gran progreso, que se equivocaban más
porque arriesgaban más, porque sabían más, porque tenían las herramientas para expresar más cosas
que antes.
4.2. A escribir se aprende

Como tenía muy claro que un trabajo semejante era condición necesaria pero no suficiente para
mejorar el nivel de las producciones escritas, paralelamente a la tarea de análisis de los errores
planifiqué, de acuerdo con la tipología de textos que con mis cursos me tocaba trabajar, una serie de
actividades, que aquí me limito solo a esquematizar, a través de las cuales los alumnos pudieran ir
reflexionando sobre los procesos de escritura e intentaran también desarrollar sus propias técnicas.
Creo que es oportuno aclarar que el sistema universitario italiano prevé la redacción de dos tesis, una
al final del trienio y otra al final del bienio de especialización, luego de un recorrido basado
fundamentalmente en exámenes orales. (Me refiero a las Facultades humanísticas). Los resultados son
tesis mal escritas. Esto tal vez se deba a que tampoco la escuela italiana se empeña demasiado en
4
Se trata de una idea adaptada de Sonsoles Fernández, Interlengua y análisis de errores, pp. 44-48; Rosa Ribas Moliné y Alessandra
D’Aquino Hilt, ¿Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento?, p. 28; Graciela Vázquez, ¿Errores? ¡Sin falta!, p. 82. La fig. 1 es
un ejemplo real de uno de mis estudiantes de 1er año.
5
La fig. 2 es un ejemplo real de una estudiante de 2do año.
6
Idea adaptada de Graciela Vázquez, ¿Errores? ¡Sin falta! Pág. 82.
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enseñar a escribir, encomendando a la personal inspiración de algunos, los buenos resultados en las
producciones escritas.
En efecto, muchos de nuestros estudiantes universitarios regresan de sus Erasmus en España
favorablemente sorprendidos, a pesar de sus obvias dificultades para escribir en una lengua extranjera,
por la organización de los exámenes que prevé pruebas escritas con observaciones en itinere, es decir,
actividades de evaluación continua.
Por eso, volviendo al tema, para lograr mi objetivo decidí reservarme algunos momentos durante el
año para trabajar la escritura también en el aula y proponer actividades para desarrollar en colaboración,
pues enriquecen las ideas, ayudan a generar otras nuevas y, fundamentalmente, permiten que los
estudiantes se vayan apropiando de los criterios de evaluación.
Les expliqué, entonces, que el proceso de escritura podía estructurarse en tres partes, cuyo orden era
conveniente respetar: 1) actividades previas a la escritura; 2) actividades de escritura; 3) actividades
posteriores a la escritura.7
Las primeras tienen que ver con las características formales de los textos: se trata de sensibilizar a los
estudiantes frente a la tipología de cada uno de ellos y de enseñarles a dominar los elementos que los
componen (léxico, estructura, forma, gramática, etc.), no como si fueran compartimientos estancos y
aislados de la planificación anual, sino a través de las actividades que se van realizando a lo largo del
año. Además, deben tener en cuenta la adecuación a la situación: la variedad, el registro utilizado de
acuerdo con la relación de los interlocutores, el motivo por el que se escribe, es decir, la función que
quiere cumplir el texto (convencer, invitar, protestar, recordar, informar, disculpar, etc.); quién lo
escribe, cuál es el destinatario, etc.
Las otras son actividades de escritura propiamente dicha y es posible separarlas en dos etapas:
a) Generación y organización de ideas: en este momento el alumno decide qué es lo que quiere decir
sobre el tema, toma conciencia del destinatario y de la forma que ha de tener su escrito. Es decir,
empieza a diseñar la coherencia del texto y organiza sus ideas según las necesidades de la situación
comunicativa, sobre todo si ha generado las informaciones de forma desordenada.
b) Redacción: es el momento en el que el estudiante-escritor vuelca sus ideas en el papel de manera
comprensible para el lector e irá interrelacionando las frases mediante conectores del discurso.
Por último, las actividades posteriores a la escritura se identifican con el control ulterior del texto y se
hacen todas las modificaciones que se consideran necesarias. En esta fase los alumnos averiguan si han
seguido algunos parámetros básicos tales como: claridad de los conceptos expresados, ordenación en
párrafos, longitud limitada de las frases, uso limitado del gerundio, empleo adecuado de preposiciones
etc. También utilizan la hoja personal del ranking de errores, es decir sus propias pautas o criterios;
luego pueden intercambiar con un compañero su escrito para la corrección o bien el profesor selecciona
tipos de errores que se han producido y anima a los alumnos a corregirlos. Para controlar el texto
pueden seguir una guía de preguntas, por ejemplo la que se propone en Profesor en acción 3, y
completar de este modo el trabajo de revisión hecho con la hoja personal de errores.8 El esquema citado
favorece la autoevaluación de la organización textual y anima a controlar si el producto corresponde a
los objetivos iniciales. De este modo pueden controlar el enfoque del escrito, la claridad de las ideas y
su organización, la distribución en párrafos, la extensión de las frases, el uso adecuado del léxico, el
registro, la puntuación.
Poner en marcha este trabajo no fue sencillo pues los estudiantes estaban poco acostumbrados a
compartir el proceso de aprendizaje con el profesor y con sus compañeros y les resultaba difícil tomar
conciencia del mismo. Pero el uso constante de estas técnicas, que logró ayudarlos a desentrañar lo que
estaban aprendiendo y a mostrarles cómo lo estaban haciendo, además de brindarles seguridad en sí
mismos y mayor autonomía, se tradujo en una notable evolución de sus trabajos escritos.
5. Conclusiones
Resulta evidente que este cambio de óptica y de metodología en la evaluación de las producciones
escritas (y también en general), además de no requerir formas demasiado específicas ni una tecnología
muy desarrollada, aporta enormes ventajas al estudiante ya que contribuye a la formación de su
personalidad en cuanto aprende a trazarse nuevas metas, alcanza resultados más satisfactorios y
desarrolla su espíritu crítico, favoreciendo su autonomía y liberando su creatividad.
La intervención educativa durante el proceso de construcción del discurso escrito permite, por otro
lado, ofrecer ayuda para la mejora del texto antes de que éste esté finalizado, ya que proporciona
instrumentos para guiarlo, mejorarlo y adecuarlo a los resultados esperados.
7
Idea adaptada de Daniel Cassany, Describir el escribir: modelo de Flower y Hayes 1981 y de Profesor en acción 3, capítulo referido a la
expresión escrita.
8
Cfr. Profesor en acción 3, pág. 86.
175
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Además, permite mostrar a los estudiantes que escribir es un proceso complejo de construcción
y reconstrucción textual en el que los alumnos reflexionan, planifican, organizan, escriben, reescriben
y controlan. Entienden por fin que ningún escritor redacta su texto de una sola vez.
Por otro lado, intenta hacerles entender que los resultados no clasifican ni seleccionan a los
alumnos, sino que resaltan sus puntos fuertes y débiles, los anima a seguir aprendiendo y los vuelve
más pacientes.
Pero este cambio exterior solo podrá darse en la medida en que se produzca un cambio interior.
Dicho de manera más clara, debemos transformar la actitud contemplativa y omnipotente frente a los
resultados obtenidos para dar paso a una conciencia activa y compartida, en la que tanto docentes
como estudiantes asuman con humildad una responsabilidad constructiva y transformadora del
aprendizaje.
Ser docente implica tener en todo momento una actitud cuestionadora. No clavemos, entonces,
nuestra mirada en la meta. No nos desesperemos frente a los errores y los fracasos. Observemos
críticamente el proceso y pongamos manos a la obra. Y tengamos siempre en cuenta que solo quien
se ha perdido puede decir que ha andado. Solo quien se ha equivocado puede decir que se la ha
jugado. Y esto vale para todos, docentes y alumnos. No es nuestra misión corregirlo todo o prevenir
errores. Claro que hay errores tontos, ocasionales, o que son producto del descuido, de la desatención,
en fin, errores del momento o faltas. A esos conviene quitarlos del camino, pues no nos aportan nada,
están fuera de nosotros. Hay otros, en cambio, que reflejan nuestras limitaciones. Dejemos que
afloren. Porque a veces es peor esconder que presumir, y si nuestra vanidad se empecina en evitarlos
u ocultarlos, difícilmente lograremos ir más allá.
Bibliografía
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Aires: Mino y Davila.
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VÁZQUEZ, Graciela (1999): ¿Errores? ¡Sin falta!, Madrid: Edelsa.
176
XVIII Congreso internacional de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE)
Fig. 1 Hoja de análisis de errores

GRAMATICALES LÉXICOS DISCURSIVOS GRÁFICOS SINTÁCTICOS
Paradigmas (género, número, Significante próximo Para ejemplificar este tipo de Tildes Estructura de la oración
verbos) errores es necesario un (orden, omisión, exceso de
Barbarismos contexto amplio. Por lo tanto lo Letras (confusión, omisión, elementos)
Concordancia (género, número, harás de forma oral. alteración grafemas, uso mayúsculas)
persona) Léxico inexistente Aspectos que tienes que tener Relación entre las oraciones:
en cuenta: Puntuación y separación de coordinación: repetición de “y”,
Uso y valor de las categorías Registro no apropiado a la palabras (excepto separación de elección equivocada del nexo,
(artículos, pronombres, situación Coherencia global ideas, desconocimiento de las reglas) omisión del nexo.
prepociciones, verbos, etc.) (estructura, relación con el subordinación: (concordancia
título, introducción de temas Mi hermano, fue entonces a verbal, elección del nexo,
distintos al planteado, escasez comprar... omisión del nexo o nexo
Repetiba la roba que uso de contenido, ausencia de sobrante)
elementos fundamentales para Rigida, banál
salibamos cosas que no me reguardan la comprensión, repeticiones,
etc.) Brasileño Me gustan más las camisetas
no me gusta el leche caliente no me gusta mi votación antes que los abrigos.
Adecuación (registro elegido E–scuela
¿vosotros están bien? pongo la toalla en relación con los Cuando iré a verte, giraremos
interlocutores, función del Solo - sólo juntos por Madrid
¿Vosotros están bien? hice la prenotación texto)
Estábamos ya despiertos.
Noticias nueva dormimos en saco de pelo Cohesión o coherencia
interna (deícticos, anáforas, Estoy segura que me voy a
En toda la Italia repeticiones no intencionadas, divertir.
conectores, etc.)
Quiero ir en Brasil
Tiempo y espacio (omisión de
Estudio a memoria referencias temporales y
espaciales)
Barco a vela
Puntuación (separación de
ideas, división en párrafos)
Tiempo (aspecto verbal)

177
177
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FIG. 2 Hoja de “ranking” de errores
ERROR (del más frecuente al EXPLICACIÓN DE LA NORMA CORRECCIÓN DEL ERROR

que menos cometes)
SER – ESTAR
1) Ero contenta 1) Estado de ánimo. 1) Estaba contenta
2) Soy en casa 2) Ubicación en el espacio. 2) Estoy en casa
3) Ser atenta 3) Ser atenta se puede decir pero no 3) Estar atenta
es = estar atenta.
4) Me gustaría que el hotel fuera 4) De nuevo. El hotel es algo 4) Me gustaría que el hotel
cerca concreto, no es un evento. estuviera cerca
5) Con el participio pasado, como
5) Las paredes eran pintadas de resultado de una acción. 5) Las paredes estaban pintadas de
amarillo amarillo
POR – PARA
1) Exposición organizada para el 1) Voz pasiva. En italiano da, en 1) Exposición organizada por el
centro de arte... español por. centro de arte...
2) Por él no era un problema 2) Esto no lo comprendo bien... 2) Para él no era un problema
3) Le dije que por el jueves me 3) Fecha límite, una “scadenza” 3) Le dije que para el jueves me
trajera trajera
VERBOS SUBJUNTIVO–
INDICATIVO / AUXILIAR
1) Cuando vendrás a mi casa 1) Cuando + frase temporal con idea 1) Cuando vengas a mi casa
conocerás mis padres de futuro. No va el doble futuro: conocerás a mis padres
cuando + subjuntivo!!!!!! + futuro
2) Yo pienso que la belleza sea 2)Verbos de opinión (afirmativo) + 2) Yo pienso que la belleza es
INDICATIVO
3) Aunque tú seas ya venido a mi 3) Correcto el subjuntivo porque no 3) Aunque tú ya hayas venido a mi
casa es información, pero error el euxiliar casa
y la posición adverbio
4) El adverbio nunca entre el auxiliar
4) Se habían ya despertado y el participio!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 4) Ya se habían despertado
5) No se usa la preposición de
5) Me dijo de acompañarlo cuando se pasa a estilo indirecto una 5) Me dijo que lo acompañara
orden o una petición
MUY MUCHO GRAN
GRANDE PRIMERO
PRIMER 1) Mucho + sustantivo 1) Teníamos mucho frío
1) Teníamos muy frío 2) Grande cae la e delante de nombre 2) Es una gran amiga
2) Es una grande amiga masculino y femenino
3) Lo mismo, pero solo con 3) El primer día
3) El primero dia masculino
PREPOSICIONES
1) El 30 enero 1972 1) En las fechas tengo que poner 1) El 30 de enero de 1972
preposición de
2)Tengo la derecha más delgada 2) Frase comparativa: que + 2) Más delgada que la izquierda
de la izquierda segundo término
3) Voy en la universidad 3) Preposición a con verbos de 3) Voy a la universidad
desplazamiento, moto a luogo
TILDES
Dia, mia, ecologia, canciónes, Concurrencia vocálica; cancíón Día, mía, canciones, ecología,
pidelo, ultima aguda en n, pero canciones pierde pídelo, última
tilde porque llana en s; esdrújulas!!!
VERBOS (morf.)
1)Hará más inundaciones 1) Hará = hacer; habrá= haber 1) Habrá más inundaciones
2) Ha deciso 2) Decidir: participio pasado regular 2) Ha decidido
LÉXICO Interferencia con mi lengua M:
1) Y finalmente llegó... 1) Finalmente = en último lugar; 1) Por fin llegó
2) Influencia 2) Influencia existe, pero con otro 2) Gripe
significado
CONCORDANCIA
Me ha ido bien en los exámen Concordancia entre artículo y En los exámenes
sustantivo
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(ASELE) 179
¿ES POSIBLE EVALUAR OBJETIVAMENTE CONTENIDOS

GRAMATICALES EN PRODUCCIONES ESCRITAS?
CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA♦

ROSA Mª LUCHA CUADROS
1. Introducción
El tema de nuestra comunicación es la evaluación objetiva de contenidos gramaticales en

producciones escritas, es decir, en pruebas directas, según el Marco Común Europeo de Referencia
(MCER). De esta manera, nuestro objetivo es comprobar la fiabilidad y la validez de una evaluación
objetiva de contenidos, en este caso, las preposiciones, en pruebas directas de expresión escrita. Para ello
nos hemos centrado en la observación, análisis, cuantificación y categorización de los errores de
actuación referentes a dicha categoría gramatical en producciones escritas en español por alumnos
brasileños que se encuentran en un nivel correspondiente al B1 del Marco Común Europeo de Referencia
(MCER).
Aunque las pruebas directas se han utilizado tradicionalmente como instrumento de evaluación
subjetiva y que la evaluación de los contenidos gramaticales se suele realizar a través de pruebas
indirectas, como por ejemplo, ejercicios en los que el alumno debe completar diferentes tipos de ítems
para comprobar su conocimiento de determinados contenidos, en nuestro estudio comprobamos que es
posible la evaluación objetiva de contenidos gramaticales en pruebas directas, en este caso, producciones
escritas. Además, observamos que el uso de pruebas directas permite ajustar la evaluación al enfoque
comunicativo. Así, no sólo facilitamos al alumno la posibilidad de comunicar utilizando los contenidos
gramaticales de forma contextualizada, sino que además, esa actuación nos proporciona un material rico y
variado que nos permite también observar y evaluar sus conocimientos lingüísticos en acción.
Con este trabajo exploratorio, sólo hemos pretendido dar una nueva visión al proceso de la
evaluación, mostrando que es posible su integración en el enfoque comunicativo. Con ello, hemos querido
contribuir al desarrollo de este ámbito de la enseñanza, ya que evaluar objetivamente contenidos
gramaticales en pruebas directas permite ver los conocimientos del alumno en acción, es decir, conocer
mejor qué son capaces de producir.
2. La evaluación
Evaluar, de acuerdo con el MCER, es valorar el grado de dominio lingüístico de aspectos

concretos que tiene el usuario de una lengua. La evaluación es una parte fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje porque ayuda a clarificar los objetivos y proporciona información sobre dicho
proceso. Hay varios tipos de evaluación, entre los que destacamos la evaluación de la actuación y de los
conocimientos y las evaluaciones objetiva y subjetiva.
La evaluación de la actuación está directamente relacionada con las pruebas directas y con la
evaluación subjetiva. Las pruebas directas evalúan lo que realmente hace el alumno, su actuación,
mediante una lista de criterios, y están limitadas a la expresión oral y escrita; y la evaluación subjetiva es
la valoración de la actuación que realiza un examinador en la que se evalúa no sólo la corrección
lingüística, sino también la coherencia, la cohesión y la adecuación. Por otro lado, la evaluación de los
conocimientos se relaciona con las pruebas indirectas y, al mismo tiempo, con la evaluación objetiva.
Ésta permite evaluar los conocimientos y las destrezas mediante pruebas indirectas, y están limitadas a las
destrezas de comprensión oral y escrita. Algunos ejemplos de este tipo de pruebas son los tests como el
cloze o los de opción múltiple, en las que los ítems sólo permiten una respuesta correcta.
La evaluación de la lengua se ha ido transformando y a lo largo de los años ochenta fue
evolucionando hacia el modelo comunicativo. Sin embargo, en la evaluación de la gramática no se
reflejan esas innovaciones, aunque el modelo de gramática entiende el conocimiento de la lengua no sólo
como un sistema de reglas, sino también como “la manera en que se procesa la lengua y cómo se usa para
fines comunicativos” (Bordón, 2004: 16). Según Rea-Dickins (1991); sólo si el alumno está involucrado
♦
Con el apoyo del Programa Alβan, programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para América Latina, beca nº E04D027393BR.
179
180 y laevaluación
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en un acto comunicativo en contextos que le permiten la creación de significado es posible la evaluación

comunicativa de la gramática comunicativa.
3. La preposición en portugués y en español
Según el DRAE, la preposición es palabra invariable que introduce elementos nominales u

oraciones subordinadas sustantivas haciéndolos depender de alguna palabra anterior y varias de ellas
coinciden en su forma con prefijos. Debido a su origen común, las lenguas portuguesa y española
comparten similitudes en el ámbito de las preposiciones. Sin embargo, en muchos casos, los usos de esta
categoría gramatical no se corresponden, lo que suele confundir al estudiante. En su estudio sobre los
errores de lusohablantes brasileños en el uso de algunas preposiciones españolas, Duarte (1999: 92)
destaca que muchas veces la interferencia proviene no sólo de la norma de la lengua de partida, sino que
también del uso coloquial de la preposición en portugués. Sin embargo, tampoco se puede olvidar la
interlengua y los sistemas que están en constante evolución a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4. La investigación
Nos interesa comprobar si es posible evaluar objetivamente contenidos lingüísticos concretos, en

este caso el uso de las preposiciones en una expresión escrita, es decir, una prueba directa. Para realizar el
estudio, hemos contado con la colaboración de alumnos brasileños de español lengua extranjera (ELE) de
nivel B1 según el MCER, que han producido textos que comprendían entre 100-120 palabras sobre dos
temas: “Las fiestas de San Juan en Brasil” y “Los problemas de los brasileños”. El primer paso ha sido
delimitar el contenido que se iba a evaluar en las producciones escritas según el nivel de los informantes -
las preposiciones. A continuación, hemos cuantificado y analizado su uso para poder hacer una valoración
objetiva. Para analizar el uso de las preposiciones en las producciones, nos hemos basado en criterios
formulados a partir de qué conocimientos debe tener un estudiante de ELE de nivel B1 según el MCER y
para ello consultamos los siguientes manuales:
- Uso elemental, Edelsa, 2000.
- Uso intermedio, Edelsa, 2000.
- Gramática básica del estudiante de español, Difusión, 2005.
A partir de los manuales consultados, hemos extraído los usos más comunes de las preposiciones
en los niveles comprendidos entre A1 y B1. En la primera columna tenemos una lista de las preposiciones
con las que hemos trabajado. En la segunda columna, observamos el uso de cada una de las preposiciones
en portugués. Ya en las columnas siguientes, vemos los usos de las preposiciones en español de acuerdo
con cada manual.
Preposiciones Gran diccionario Uso elemental Uso intermedio Gramática básica

español-portugués Edelsa, 2000 Edelsa, 2000 del estudiante de
português-espanhol español
Espasa-Calpe S.A., Difusión, 2005
2001
A Tiempo Destino Destino Punto de llegada
Lugar Hora Hora Orientación hacia
Distribución Objetivo, Objetivo, finalidad una parte, un lado
Modo finalidad Complemento indirecto de una cosa
Medio Complemento Complemento directo de Punto de referencia
Reiteración indirecto persona Complemento
Inclusión Complemento Precio, fecha, distancia, directo de persona
Complemento indirecto directo de persona temperatura, con el verbo Complemento
Complemento directo de “estar” indirecto
sustantivo propio
CON Compañía, situación Compañía Compañía
Instrumento, modo, Instrumento, Instrumento, modo
medio modo
CONTRA oposición Indica que un
a cambio de elemento se opone
en dirección contraria a otro, que ofrece
para prevenir resistencia
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(ASELE) 181
DE Posesión Posesión Posesión Punto de partida

Finalidad Material Material Materia, sustancia,
Relación Origen en el Origen en el tiempo y el contenido de algo
Lugar tiempo y el espacio Parentesco,
Tiempo espacio Modo posesión
Medio Modo Momento del día al decir Tipo de objeto
Origen Momento del día las horas Punto de referencia
Principio, partida al decir las horas Datos de una descripción para localizar otra
Objetivo Datos de una cosa
Causa, motivo descripción
Medida, comparación
Material
Característica
Medio de transporte
DESDE Tiempo Origen en el Origen en el tiempo y el Principio de un
Lugar, espacio tiempo y el espacio recorrido
Causa espacio Límite inicial de
Condición espacio o tiempo
EN Lugar Lugar, posición Lugar, posición Espacio definido
Tiempo Medio de Medio de transporte Medio de
Modo transporte Tiempo transporte
Tiempo Modo como
hacemos algunas
cosas
Interior de un
período de tiempo
Tiempo que
tardamos en
terminar de hacer
algo
ENTRE Lugar en medio de dos o Límites del espacio
más. en el que se
Límite de tiempo o encuentra u ocurre
espacio. algo
Colaboración
HACIA Dirección, lugar Punto espacial o
Tiempo (no muy preciso) temporal al que se
orienta algo
HASTA Límite de tiempo o Término en el tiempo y en Final de un
espacio el espacio recorrido
Límite final de
espacio o tiempo
PARA Dirección Objetivo, Objetivo, finalidad Objetivo final
Objetivo finalidad, Dirección, lugar Finalidad o
Destino complemento Tiempo propósito
indirecto Destinatario
Dirección Dirección a un
Tiempo destino
Plazo temporal
POR Motivo, causa Causa Causa Espacio que se
Fin, destino Tiempo Lugar recorre para llegar
Medio Lugar, medio Complemento agente en la de un sitio a otro
Tiempo Complemento voz pasiva Localización
Precio agente en la voz Precio indeterminada en el
Complemento en la voz pasiva espacio y en el
pasiva tiempo
Causa
Distribución
Medio
Intercambio
Figura 1. Cuadro resumen de los usos de las preposiciones en portugués y en español.
5. Resultados y análisis
A partir de la observación y cuantificación del uso de las preposiciones en las producciones de

los alumnos, hemos detectado los errores y hemos descartado aquellos casos que requerían un grado de
dominio de la lengua superior al B1. De esta manera, hemos obtenido los datos que se observan en la
figura 2.
181
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Usos y errores de las preposiciones
120
100
80
60
40
20
0
A CON CONTRA DE DESDE EN ENTRE HACIA HASTA PARA POR
Uso de preposiciones 26 23 0 119 2 65 0 2 2 21 11

Nº de errores 14 2 0 5 0 7 0 0 0 1 2
Figura 2. Usos y errores de las preposiciones.
En lo que se refiere a los usos de las preposiciones en los textos, destacamos la preposición de,
como la más frecuente. Este uso se puede explicar tanto por el tipo de texto producido por los estudiantes,
descriptivo-expositivo, como por el hecho de que la preposición de suele ser la más frecuente en lengua
española como hemos comprobado a través del corpus CREA.
Por otro lado, las preposiciones contra y entre ni siquiera aparecen en los textos. En el caso de
contra, llama la atención el hecho de que no aparece en dos de los manuales consultados, así como que es
una de las preposiciones menos utilizadas según el corpus CREA.
En el caso de la preposición hacia, y a pesar de que en portugués no existe la preposición,
valoramos su presencia en los textos analizados, aunque sea escasa. Ejemplo:
* (…) la responsabilidad que nos toca a todos y que merece una mayor atención y
problematización hacia una posible mejora (…)
Respecto a la cuantificación de errores, hemos observado que la mayoría de éstos se concentra en

el uso de la preposición a. Ejemplos:
* (…) y poder, con ello, cobrar resultados más positivos y significativos a (para) nuestro
avance como nación.
* (…) y llega a (hasta) rayar el día (el amanecer).
* (…) las mujeres llevan vestidos a flores (florido) (…)
Una vez detectados los errores, los hemos clasificado en tres tipos, como se puede observar en la
figura 3.
182
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Tipología de errores
16
14
12
10
8
6
4
2
0
omisión adición sustitución
nº de errores 9 7 16
Figura 3. Tipos de error en el uso de las preposiciones.
Consideramos errores de omisión aquellos casos en los que debería haber una preposición en la
frase y el estudiante no utilizó ninguna. En su mayoría se debe a la ausencia de la preposición a en las
construcciones de verbo + OD de persona. Ejemplos:
* Se quedan en casa y llaman (-) los vecinos para bailar.

* Eligiendo bien (-) sus representantes (…)
* Eso lleva (-) la sociedad a quedarse cada día más alejada de los avances y
transformaciones necesarias para un progreso efectivo (…)
Por otro lado, los errores de adición ocurren en los casos en los que el informante usa alguna
preposición cuando es totalmente innecesario. Ejemplo:
* En (-) este día el cielo queda lleno de humaza de las hogueras.
Los errores de sustitución se dan cuando los alumnos eligen una preposición inadecuada en lugar
de otra. Así como en el estudio de Duarte (1999), en el nuestro, hemos visto que las principales
dificultades en los usos de las preposiciones se concentran en los errores de sustitución. Vemos a
continuación algunos ejemplos de este tipo de error:
* Los nordestinos lleban ropas de campesinos, bailan con (en) pareja (…)
* Los principales problemas de los brasileños están relacionados a (con) las condiciones
sociales que dispone el pueblo.
* Las personas continuan a tener mucha dificuldad con los atendimientos de (en) los
hospitales aquí en el Brasil.
6. Conclusiones
La cuantificación del uso de las preposiciones e identificación de los errores en una prueba
directa, a partir de unos criterios concretos basados en el MCER y en los manuales citados más arriba, nos
permite hacer una evaluación objetiva. La expresión escrita, por otro lado, nos permite observar la
actuación de los alumnos. Es decir, ver qué uso hacen de las preposiciones en contexto, lo que no suele
ser posible observar en pruebas indirectas tipo cloze o de opción múltiple. Además, evaluar a partir de
pruebas directas, como la expresión escrita, posibilita adaptar el tipo de evaluación al enfoque
comunicativo ya que de esta manera se integra la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
183
184 y laevaluación
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lengua
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184
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(ASELE) 185
EL ESPAÑOL ESCRITO DE LOS PROFESORES DE ESPAÑOL L2-LE

(ASPECTOS TEXTUALES Y NORMATIVOS)
ENRIQUE BALMASEDA MAESTU
Universidad de La Rioja
1. Introducción
El presente trabajo tiene como objeto contribuir a que los profesores de EL2-LE hagamos una
reflexión autocrítica, de autoevaluación, sobre nuestro dominio y práctica escrita del español, la materia
general que constituye el fundamento y el medio de nuestra tarea como docentes.
De una u otra manera, todos los implicados en la enseñanza del español aspiramos a que nuestros
estudiantes logren la corrección gramatical y textual, especialmente en su español escrito. Este aspecto
sigue teniendo una importancia capital en los criterios de evaluación de las pruebas oficiales. Sin
embargo, quizá por el énfasis de las últimas tendencias metodológicas en los contenidos y en la función
comunicativa de la lengua, no sólo ha quedado relegado, en parte, el interés por la instrucción formal,
sino que también da la impresión de que asistimos a un deterioro de la calidad verbal en los escritos de los
propios enseñantes.
Para que nuestras reflexiones resulten fundamentadas, hemos partido del análisis empírico de una
serie extensa y significativa de textos escritos por diversos profesores de español L2, en los que hemos
detectado múltiples carencias textuales y normativas. Concretamente, nuestra fuente han sido diversos
trabajos de las actas de ASELE, si bien nos ha parecido conveniente enmascarar discretamente los
ejemplos, lo suficiente para preservar la anonimia de sus autores, pero, evidentemente, con el cuidado de
no adulterar la ejemplaridad de los fenómenos lingüísticos catalogados. Porque el registro, la
clasificación, descripción y valoración de éstos no pretende una evaluación o crítica estérilmente
negativa, sino, como se ha dicho, suscitar una reflexión constructiva, colectiva y autocrítica, sobre la
necesidad de una formación consciente de los profesores en dicha parcela de la competencia idiomática y
sobre la responsabilidad profesional y cultural que conlleva.
2. Contenidos y textualización
Parece lógico exigir al profesor de lengua que sea capaz de escribir con cierta soltura y, sobre todo,
con coherencia y corrección. Esto es, que domine la dimensión epistemológica y pragmática de la
escritura. En el contexto de referencia, lo escrito será adecuado pragmáticamente y con eficacia
comunicativa si cumple con los requisitos de corrección idiomática y coherencia textual: para que se
pueda interpretar bien lo que se lee, debe estar bien redactado lo escrito. Escribir constituye una destreza
compleja que implica procesos cognitivos como planificar las ideas, redactarlas (textualizarlas) y revisar
el conjunto escrito. En bastantes muestras analizadas se observan dificultades expresivas y errores
debidos a un descontrol en el acto de escribir, con interferencias de la lengua oral y descuidos
injustificables en una escritura formal o académica. No sólo se detecta la mezcla de los procesos de
planificación y redacción, sino también una falta de revisión correctora, fase imprescindible para la
articulación formal del texto, de regulación autocrítica y objetivadora, garantía de comprensibilidad y
eficacia comunicativa. Además, un texto bien escrito, coherente, sin errores lingüísticos del tipo que sean,
es un espejo de rigor mental, de elegancia de ideas, de cultura. Por el contrario, bastantes textos
analizados presentan, total o parcialmente, incoherencias semántico-sintácticas, textuales y discursivas,
sin cohesión ni conexiones o correferencias, con mezcla de propósitos, ideas erráticas, discordancias y
anacolutos...
Como analizar con cierto detalle sólo este aspecto desbordaría el espacio de este artículo, nos
limitaremos a ilustrarlo con un ejemplo básico: En el caso concreto de los conectores, no está de más
recordar que son fundamentales en la lógica de nuestro discurso pero que en LM es una de las cosas que
más tarda en adquirirse y que en LE es un tema en el que no se profundiza mucho pues no está muy claro
si colocarlo bajo el paraguas de la gramática o hacerlo bajo el léxico por lo que será tarea del profesor
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de conversación, destreza integradora de previas piezas de estudio y necesitada de la habilidad

discursiva, el hacer una reflexión y un trabajo específico sobre los mismos.1
3. De la puntuación
No poco tiene que ver con lo anterior el desaliño generalizado que se observa en el uso de los signos de
puntuación2. La puntuación no sólo está implicada en reflejar los efectos musicales, entonativos o funcionales
de lo escrito, sino también en fijar el sentido de la sintaxis, que afecta a la coherencia de las secuencias que
conforman todo el texto. Un texto bien puntuado -otro exponente de rigor y disciplina intelectual- propicia ser
declamado con una entonación adecuada, una lectura mental fluida o modulada y la intepretación exacta de su
significado. Sin embargo, ni aun los profesores de lengua le dan la importan que tiene, ni en los materiales de
español L2 suele tener un tratamiento específico dentro del desarrollo de la expresión escrita. No siempre
resulta fácil ponerse de acuerdo en la colocación de los signos de puntuación, especialmente de las comas,
porque sus reglas son menos objetivas que las de la acentuación y puede haber un margen de subjetividad en
algunos casos. Con todo, «las reglas de puntuación son necesarias y, en un porcentaje elevado, objetivas»
(Gómez Torrego, 2004: I, 73-74). Partiendo de tales principios, y con el relativismo necesario, veamos unos
ejemplos, espigados dentro de una lista interminable de muestras de todo tipo, en que el uso de comas, o su
ausencia, contraviene algunas de esas reglas objetivas.
a) El sujeto no se debe separar por comas de su verbo, ni aun cuando aquél está formado por varios
sintagmas (aunque puede ser aconsejable si ese sujeto tiene bastante extensión o aparece un inciso entre sujeto
y verbo): Esta comunicación, pretende demostrar que la lectura de textos en clase ayuda a los estudiantes;
La conversación, puede ser informativa; Los niños bilingües, usan en su L2 menos series verbales; Las
personas tímidas, tienen tendencia a evitar situaciones sociales; etc.
b) Tampoco debe colocarse entre el verbo y sus complementos cuando éstos siguen un orden lineal, no
hiperbático, o si no aparecen incisos: Es importante describir las características de nuestro contexto, para ver
las limitaciones que nos son impuestas; En el portal se encuentran, grabaciones de textos fundamentales; etc.
c) La coma es necesaria para separar complementos del nombre en aposición explicativa, oraciones
adjetivas explicativas o de relativo opositivas (con antecedente cuyo relativo va precedido de artículo):
Desarrolla la autonomía con la implicación del alumno lo que fomenta la confianza en uno mismo;
Hablar una lengua se asocia con saber una lengua lo que demuestra el papel central que tiene la
expresión oral; etc.
d) Es muy útil y esclarecedora para delimitar la intercalación de incisos: Podríamos plantearnos
siguiendo dicho esquema algunas cuestiones sobre la construcción de la escritura; Los niños en general
tanto monolingües como bilingües también muestran esta complejidad; etc.
e) Separa gráficamente las proposiciones subordinadas adverbiales de las oraciones principales
cuando aquéllas preceden a éstas: No se puede rechazar el hecho de que si comunicamos queremos
comunicar lo que nos atañe personalmente; etc.
f) Adverbios, locuciones adverbiales y construcciones preposicionales, formas ordenadoras,
concluyentes, locuciones conjuntivas explicativas (o sea, es decir, esto) deben separarse mediante comas: En
cambio nuestros alumnos se bloquean ante términos nuevos; Hay que cuidar el uso de ciertas expresiones
como por ejemplo las que denotan mandatos; Por ejemplo hemos incluido en el examen un ejercicio; El
análisis de los datos es por tanto cuantitativo y cualitativo; Es decir que según la escala del cuestionario, no
hay dificultades; Cuando hablamos de trascripción nos limitamos al sentido más sencillo o sea el de escribir
lo que se escucha; etc.
g) No es aconsejable tras complemento circunstancial de extensión pequeña al comienzo de la frase, ya
que rompe innecesariamente el ritmo de lectura mental: En el primer ciclo, se da más poderío a la gramática;
1
Los ejemplos recogidos son, claro está, numerosos. Pero, de hecho, este fenómeno, como la falta de unidad de sentido, que veremos más
abajo, es observable en conjuntos textuales amplios, que aquí no podemos reproducir. También es deducible del repaso de todos los
ejemplos apuntados a lo largo de este artículo.
2
Desaliño que también está presente, aunque en menor medida, en la atención prestada a otros aspectos gráficos y ortográficos, en
cuyo tratamiento no podemos detenernos por razones de espacio. De la entresaca realizada, el volumen de impropiedades o errores
gráficos y ortográficos no es excesivo, pero, tratándose de su procedencia, debemos dar un toque de atención: tendencia a escribir el
sustantivo o adjetivo referido a idioma con letra inicial en mayúsculas: idioma Francés, Alemán, Español, Polaco, Inglés, lengua
Portuguesa, lengua China; el uso abusivo e incoherente de mayúscula inicial en tecnicismos: Input o Ínput Significativo, Ouput,
Transferencia Positiva, Interferencias, funciones Sintácticas, Lengua Materna, Lengua Extranjera, Lengua Segunda, Interlengua,
componente Pragmático, elemento Cultural; carencia de tildes o errónea colocación: *mayoria, *paises, *clasico, *perdida de la
vocal, *aúdio, *estrategía, *pérfil, evaluación *contínua, implementación *continúa, Mi ciudad es como *esta, Lo que *el sabe a
través del amigo, La ejemplificación debe ser auténtica para que *el sepa reconocerla, Ver *que se ha asimilado y que no,
Pensemos en *cuanto cambia la forma de hablar según el contexto, Hay una categoría que *quién no la supera no pasa, La
respuesta *mas obvia, Cuando superan la prueba *si (adv. afirm.) los vemos preparados, Deben leer para *si, *Íb. o *Íbidem, *alii
o *al., continuum, *incipit, *curriculum o *curriculo [curricùlo] del alumno.
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En español, hay una enorme presencia de bases verbales simples y verbos pronominales; En este trabajo,
analizamos la norma aprendida por 20 alumnos; etc.
h) Debe separar el comentario que se hace de los tópicos o elementos que se le anteponen: Desde
un punto de vista léxico destacan de forma inmediata algunas particularidades del argot; Una vez
realizado el dictado el docente tiene que corregir en clase los errores ortográficos; etc.
i) También debe aparecer ante la repetición de una misma palabra sobre la que explica algo: El
alumno que está aprendiendo una L2 tiene una serie de limitaciones que se encuentran en la base
limitaciones que afectan al desarrollo de sus competencias comunicativas; Analizamos dos obras
literarias del teatro español dos libros conocidos por muchos estudiantes; etc.
j) Se separan por comas las construcciones preposicionales circunstantes que encabezan la oración
y le aportan valores de condición, concesión, causa, etc.: Por esto muchas veces el estudiante no
interviene; En tal caso es conveniente una evaluación holística, etc. Pero las comas no deben romper la
construcción preposicional: Es por eso, por lo que creemos que estigmatizar esta variante dialectal es
negativo; etc.
k) La coma separa atributos oracionales, es decir, adverbios o construcciones adverbiales que
califican un contenido oracional: Evidentemente los autores citan otras formas de comparar;
Exactamente hay que señalar las áreas semánticas dominantes; Por lo general podemos afirmar que
existe fluidez comunicativa; etc.
l) Es aconsejable poner coma delante de las adversativas introducidas por las conjunciones (o
adverbios) pero, mas, aunque, excepto, salvo, menos, etc., y de las consecutivas introducidas por con que,
así que, de manera que, pues: Nuestros alumnos serán capaces de interactuar aunque el profesor no les
diga que tienen que hacerlo; Se promueve la interacción para facilitar la adquisición pues un contexto
significativo dará relevancia; No deberíamos de caer preguntas intencionadas puesto que estamos
manipulando su reacción espontánea; etc.
m) Nunca se pone delante ni detrás de la conjunción que (salvo que detrás venga un inciso):
Aconsejamos al docente, que se apoye en los puntos destacados y analice el funcionamiento de la lengua
madre.
Por otro lado, la pausa de la coma no es equivalente a la que representa el punto y coma, que se
acerca mucho más a la del punto: en estos casos el tonema correspondiente es descendente y se cierra
enunciado. Aunque la preferencia por punto y coma o por punto pueda tener cierta subjetividad, ya que
depende de la conciencia del redactor sobre el grado de conexión semántica entre los elementos
separados, la elección entre coma o punto y coma no es indiferente, ya que la primera no separa realmente
enunciados con autonomía (relativa) sintáctico-semántica. En los siguientes ejemplos observamos usos
deficientes de la coma, pues donde ésta aparece está más justificado el punto y coma, ya que, además de
facilitar la lectura y comprensión del texto, marca la separación de enunciados diferentes sintáctico-
semánticos, aunque vinculados por su sentido: Destacan de forma inmediata algunas particularidades del
argot, exactamente hay que señalar las áreas semánticas dominantes; Una conclusión es que la escritura
creativa es un componente interesante en la consecución de la escritura, dependerá del usuario y de sus
necesidades. Otras veces, incorrectamente, no se utiliza ni coma, ni punto y coma, ni punto, donde
convienen, en particular, antes de los verbos de lengua: No se sabe cuándo tenía que llegar el jersey rojo
se dice sólo que un mes es demasiado para la entrega; La definición de densidad de léxico que aquí se
utiliza es la de Halliday dice el texto; o se observan desajustes en la correlación entre coma y punto y
coma: En la mayoría de manuales para la enseñanza de ELE, los apartados dedicados a la puntuación, o
no están previstos de manera explícita; o están explicados en modo dogmático.
En fin, en vez de la coma o del punto, es aconsejable utilizar el punto y coma entre elementos
oracionales en que, con implicación sintáctico-semántica, se percibe una relación de causa-efecto o de
consecuencia. Son casos en que, normalmente, aparecen locuciones como por tanto, por consiguiente, en fin,
en consecuencia, etc.: Tienen que debatir, argumentar y negociar con los demás, por eso me refiero a las
técnicas de la negociación; La dificultad aumenta por la imposibilidad de ver los gestos del interlocutor,
obviamente me refiero a actividades de comprensión auditiva. En otros casos, es necesario el uso del punto
para distinguir oraciones que, aun breves y formando una secuencia, son independientes: Todas las
actividades ocurren en el tiempo, el antes y el después de un texto hablado hay que tomarlo literalmente en
situaciones reales, esta linealidad dificulta la comprensión; El alumno tiene una serie de limitaciones que
afectan al desarrollo de las competencias comunicativas, estas dificultades aparecen como problemas, estos
huecos el oyente de L2 no los puede resolver con facilidad.
4. Errores en el uso de los verbos
Algunos de los errores que se observan en el uso de los verbos coinciden con tendencias
sociolingüísticas del hablante común, otros parecen más específicos del colectivo docente.
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Resulta sintomática la eliminación del rasgo pronominal de algunos verbos intransitivos o

pronominales: El complemento directo proviene del acusativo latino y corresponde con el acusativo
alemán; El segundo análisis corresponde más a lo que se espera; Una evaluación va a reflejar en la
actitud de los alumnos; La cuestión pedagógica que enfrenta es la siguiente; etc.
No es aceptable la frecuencia con que se dan errores contra la consecutio témporum o falta de
correspondencia temporal y aspectual en la morfosintaxis verbal. Algunos ejemplos, incluidos casos de
confusión del subjuntivo con el indicativo: Tal realidad nos ha motivado a desarrollar esta investigación
que consistió en el análisis de la interacción; La organización de situaciones auténticas darán no sólo
mucha ilusión a los discentes sino impulsaría el aprendizaje del español; Era de esperar que nuestros
resultados lo confirmarían; A pesar de que estos profesionales dominan por ejemplo el léxico o
presentan en general bastante fluidez comunicativa, no sucederá lo mismo en otros campos; Otra
alternativa sería la de pedir a los estudiantes que escriban la grabación y ver cómo trasladaría a la
forma escrita el texto oral; Se subrayará que no se trata sólo de léxico, sino que en él conllevan unas
señas culturales que equivaliesen a señales de identidad; Los encuestados tenían que indicar qué
actividades prefieren en clase de español; etc.
No faltan ejemplos de la tendencia al abuso de la voz pasiva propia en detrimento de formas
activas o impersonales, más propias del español, más precisas y elegantes: El análisis de errores ha sido
centrado en la manera de articular el texto: cohesión y coerencia (sic.); Algunas veces, son dadas
orientaciones y son comentadas actitudes de los alumnos; Los profesores han sido preguntados a lo
largo del curso; etc.
También se dan casos de errores o de empleos dudosos del gerundio. A veces aparece
incorrectamente en vez de una proposición especificativa, o no expresa acción y con la función de
complemento de un sustantivo, cuando el gerundio debe expresar acción, cambio, no cualidad o estado, y
siempre anterioridad o simultaneidad en relación con el verbo principal: Los españoles, perteneciendo a
una cultura de contacto, interrumpen por un 46%; Los alumnos no han asimilado que el texto es un
examen, exigiendo una exposición de ideas muy distinta. Tampoco es recomendable para funciones mejor
expresadas por otras formas verbales (el infinitivo en este ejemplo): El mejor ejemplo para establecer las
similitudes entre el contorno entonativo del japonés y de los grupos fónicos del español es aplicando los
tonos distintivos japonés.
No deja de ser antinormativo y pobre el empleo del infinitivo que encabeza una oposición como
verbo: Antes de profundizar en lo que es una clase de conversación, recordar que la riqueza de la
palabra...
5. A vueltas con las preposiciones, conjunciones y locuciones prepositivas
García Yebra dedicaba un exhaustivo estudio a la claudicación en el uso de las preposiciones, esos
nexos gramaticales de palabras u otros sintagmas oracionales tan lábiles, tan maltratados por el descuido
de los hablantes nativos y, como saben profesores y aprendices, tan esquivos a la correspondencia entre
lenguas diferentes. El deterioro que sufre el uso de las preposiciones, por simplificación, desconocimiento
o desidia, también afecta a la lengua académica de los profesores de español. Dada la imposibilidad
espacial de analizar, no ya los ejemplos recogidos, sino los fenómenos a que responden, nos limitaremos a
una sucinta relación.
La a, por ser una de las preposiciones más frecuentes, como la de, es también una de las que sufre
más de usos erróneos o inapropiados. Por omisión, suplantación, confusión, ingerencias o repetición:
Nuestros alumnos se irán acostumbrando actuar así; Añade informaciones culturales que centran las
alumnas en el contexto; Cualquier nativo percibe una variedad distinta a la suya; El aprendiz integra la
nueva información a su conocimiento de mundo; Fenómenos relacionados a elementos extralingüísticos;
Los animales se rebelan a los humanos; A groso modo...; etc. Dentro de este tipo de fenómenos de
suplantación o ingerencia hay que referirse al muy frecuente caso de la estructura galicista en que aparece
uniendo el sustantivo a un verbo de acción: Cumple con las destrezas a desarrollar; Objetivos didácticos
a alcanzar; La expresión oral es lo más difícil a adquirir; La segunda gramática a analizar es la de GT;
Las actividades a realizar durante el curso; etc.
Son esporádicas, pero siempre subsanables, confusiones o impropiedades que se producen con
ante, bajo, con, contra: Una parte de la clase compite ante la otra; Bajo la forma de pregunta estamos
haciendo una petición; Un rasgo de la oralidad hispana que difiere completamente con la oralidad en
italiano; El profesor no puede limitarse a la interacción de pregunta-respuesta, por contra, debe
desarrollar estrategias motivadoras. Otras veces contra (o frente a) es la suplantada por el uso anglicado
del tipo: Orden social versus marginalidad; Sistema educativo vs. rechazo, familia vs. amor libre; ¿Son
habituales vs. correctas las siguientes actuaciones?
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En relación con de, la más usual de las preposiciones y, por tanto, una de las más vulnerables,
también se registran bastantes muestras erróneas, por defecto, exceso o confusión, con otras
preposiciones, que responden a las tendencias generales de registro popular. Así, encontramos frecuentes
deísmos: La enseñanza de la EO tiene por objetivo general de desarrollar la capacidad del alumno; La
segunda fase del taller fue de proponer actividades de EO; Los estudiantes a veces sufren del miedo de
hablar en público; Utilizar estas marcas al redactar requiere de una distancia lúcida de parte de quien
escribe; Entonces los estudiantes llegan a hacerlo de motu propio. O, por defecto, antideísmos: Se ven
realizaciones sin apócopes tipo: “mucho bien”; Un fragmento audio en español, En el caso La vorágine
existe una mirada crítica; etc.
Otros errores antinormativos relacionados con lo anterior, pero con implicación de la conjunción
que, son los dequeísmos, ultraantidequeísmos y parantidequeísmos, de los que encontramos ejemplos en
toda su gama y de manera nutrida. Sirva citar alguno de cada caso: Es necesario tener en cuenta de que
existen dos tipos de alumnos; Se debe tomar en cuenta la afirmación que los test son útiles; Se nota este
cambio por el simple hecho que con ese tono suena más dulce. Son casos, estos últimos, del también
llamado queísmo, aunque éste se refiere más bien a la inmovilización del que relativo: Es por eso que los
profesores tenemos que motivar a los alumnos; Y es desde esta realidad que hemos comenzado este
proyecto; Es de este modo que lo van adquiriendo. En fin, también se detectan parantidequeísmos o
supresión de cualquier preposición ante la conjunción que en estructuras similares a las aludidas: Los
profesores deben insistir que sin esa participación no funciona el método comunicativo; Podemos estar
de acuerdo que sin herramientas adecuadas no se puede evaluar con garantías; A veces nos
conformamos que los estudiantes hablen; etc.
Respecto a desde, en, entre, hacia, para, por, según, también detectamos diferentes usos que deben
ser mejorables para evitar imprecisiones, omisiones, suplantaciones, redundancias, confusiones o
impropiedades del tipo que sean: Ocurre con los profesores que llegan al centro de otras zonas, La
profesora da clases de E/LE hace nueve años; Es importante describir las características de nuestro
contexto, para ver las limitaciones que nos son impuestas desde estamentos externos al de la enseñanza
del español; Transgrede en forma casi constante la alternancia de turnos de la conversación; La
interacción se da en manera poco natural; Los aprendientes están interconectados entre ellos por
ordenador; Pasarles papelitos entre ellos con diferentes tareas; No se hacen viajes de intercambio hacia
paises hispanohablantes; Tiene que haber estandarización de criterios, para detrimento en ocasiones de
la evaluación de lenguas extranjeras; Los italianos interrumpen por un 30%; El alumno expone sobre
diversos temas; Pero sin embargo el sistema que utiliza no es el español; etc.
Una atención particular merecerían las locuciones prepositivas, en torno a las que se cometen
frecuentes incorrecciones por desplazar a las preposiciones propias correspondientes, por mezclas o,
sencillamente, por abuso, a veces monotemático (a nivel de, en base a, a través de...): A nivel
comprensión auditiva; A nivel del saber estar, el docente debe ser un modelo; ¿Qué podemos hacer a
nivel del aula?; Cada tema se trata en base a une serie de tareas; En relación a este tipo de evaluación
hay que señalar sus ventajas de tiempo. La preposición mediante y sus locuciones equivalentes (por
medio de, con la ayuda de) están siendo arrinconadas por la invasión de formas espurias como vía
(Desarrollar la expresión oral vía diálogo en grupo es más lento que en parejas; Se introducen los
referentes como entidades vía verbos de percepción) y a través de que se ha convertido en una especie de
cliché lingüístico profusamente pluriempleado3 : A través de los recortes comunicativos se llega a la
integración de destrezas; A través de nuestra investigación, esperábamos encontrar unas guías; A través
de varios tipos de recursos el hablante refuerza su argumentación; A través del feedback que
proporciona ver las representaciones podrán pensar cómo mostrar tus intenciones; Es a través del
discurso que las otras competencias cobran forma; Las reglas pragmáticas que rigen la conversación a
través de las máximas de Grice; Requiere el uso de la LO a través de técnicas lúdicas; Solían hacerlo a
través de gestos; etc.
En fin, tampoco faltan ejemplos de otros tipos de errores, como la vacilación al utlizar elementos
unidos que responden a un doble régimen preposicional: Las técnicas de expresión dramática captan y
ahondan en la naturaleza dialógica del lenguaje; Toma el turno para corregir o ayudar en la
construcción del discurso; o los debidos sencillamente al descuido o zafiedad en la redacción: Nos
preguntamos qué norma emplear según en función de la situación comunicativa; La proposición «en mi
opinión», pospuesta respecto a la subordinada que la antecede; Se siente que no se está evaluando, y al
postre, calificando, de forma la justa o prevista; etc.
3
Aceptable como locución adverbial con el valor ‘por intermedio de’, pero no como locución preposicional.
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6. Discordancias, anacolutos, solecismos
Quizá sean las discordancias, los anacolutos y solecismos los errores que, de incoherencia sintáctico-
semántica, dan una mayor sensación de descuido y de falta de rigor intelectual. Exigen al lector un esfuerzo
extra de lectura y relectura, ponen en peligro la comprensión recta del texto, especialmente si se mezclan con
otras incorrecciones o carencias, y siempre provocan irritación y cansancio. Por el contrario, una elocución
libre de tales tachas, sea una escritura más elaborada, o sea una escritura sencilla, denota un pensamiento
fluido, un razonamiento claro, una voluntad comunicativa autoexigente y con deferencia hacia el lector.
Deseable siempre, difícilmente alcanzable sin preparación académica ni vocación lectora personal, es
imprescindible para el profesor de lengua, al que se le suponen ambas facetas. Sin embargo, en los textos
revisados hemos entrescado numerosas muestras de casi todos los tipos comunes de discordancias y
anacolutos.
Anacolutos por cruce de estructuras, desorganización sintáctica, falta de lógica en la expresión: El
sistema fonético analizado en el corpus, salvo en los casos extremos que ya hemos señalado, es decir,
salvo en aquellos casos de los hablantes que utilizan un sistema fonético italiano o un sistema fonético
casi español, las características intermedias podrían resumirse en este cuadro; Podemos hacerla de dos
maneras, una indicando qué sentimientos tienen que manifestar o sin esa indicación; Se subrayará que
no se trata sólo de léxico, sino que en él conllevan unas señas culturales que equivaliesen a señales de
identidad.
Discordancias de género o número entre el nombre y su adjetivo o modificador, o entre el sujeto y
el verbo: Procura utilizar un material diversificado como los publicados para el nivel, reales, auditivos;
Dado los criterios de calificación nos hemos centrado en analizar si nuestros exámenes los siguen; El
uso abundante del punto genera una puntuación enfática que, unido al uso repetitivo y encadenado del
nexo copulativo, representan la preocupación del protagonista; Es preciso una propuesta unitaria con
garantías; La forma tan (y sus variantes) posee un valor enfático del que carecen el resto de formas de
comparación; La organización, por tanto de las funciones Sintácticas, Informativas y Semánticas las
organizan como en su LM; La planificación rápida determinan una sintaxis no convencional; Los
problemas que encontramos en los hablantes de lenguas eslavas, no difiere en gran medida a los de otros
estudiantes; La expresión dramática son sólo ensayos donde se miran, comparan, discuten, el profesor
corrige, matiza, ordena, coordina; etc. Dentro de las discordancias que se producen entre sujeto y verbo,
otros anacolutos habituales se deben a una errónea indentificación del núcleo del sujeto en las expresiones
partitivas o a la contradicción entre la forma singular y el contenido plural de los sustantivos que expresa
un sujeto colectivo: Cualquiera de estas actividades se pueden usar como presentación del tema; Existen
una serie de estrategias conversacionales que intentan evitar conflictos y que reciben el nombre de
principios de cooperación, principio cooperativo o máximas de cortesía; La mayor parte de alumnos
extranjeros se encuentran en esta zona; El 65% de los exámenes presentan este tipo de construcción; etc.
Discordancias entre determinantes y determinados, pronombres y sus referentes: Uno puede tener
una competencia oral buena pero no demostrarlo si no le gusta hablar en público; Si en una palabra hay
dos vocales seguidas, siempre lo pronunciarán en sílabas diferentes; En cuanto se perfile que alguien
que no calla o alguien que nunca abre la boca, habrá que forzarlos a la actitud contraria; etc.
Falta de inconsecuencia, confusiones o cruces en la construcción de impersonales y pasivas
reflejas: Se pueden escoger cualquier tipo de mensaje; Se puede trabajar varias habilidades; Existen
elementos no verbales que importan destacar; etc.
En fin, necesitaríamos un gran cajón de sastre para arrumbar multitud de anacolutos y solecismos
debidos a ambigüedades, elipsis, desajustes sintácticos y de puntuación, desorden, etc., que aquí ni apenas
podemos apuntar: Este fenómeno era demasiado usual como para pensar que eran errores individuales;
Las actividades son de diversa índole, miradas sea hacia la comprensión extensiva que hacia la
intensiva; etc.
7. En torno al léxico
En este apartado, y como aviso para navegantes de esta escritura académica, anotemos algunas
prácticas que pueden ser mejorables, sin el ánimo de una clasificación exhaustiva, pero sí con el de
ilustrar ordenadamente ejemplos que responden a fenómenos bastante comunes o frecuentes de calidad
verbal insuficiente.
Es lógico que aparezcan tecnicismos, pero hay utilizarlos con propiedad y moderación y, en caso
de duda, consultar el diccionario o buscar alternativas. Se justifica la preferencia en el medio por
aprendiente, pero resulta más dudoso el uso de escribiente, que ya tiene un significado previo que
contradice el sentido que se le quiere dar. No dejan de resultar duras al oído derivaciones como
cataforicidad, prototipicidad, escrituridad o metodólogos, que el diccionario no recoge. Tecnicismos tan
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frecuentes como inferencia o emisión pueden resultar extraños o pedantes: Tras leer el texto, intercambia
tus impresiones e inferencias con tu compañero; Así aumenta la cantidad, calidad y variedad de las
emisiones de los estudiantes. También los latinismos, como los extranjerismos, han de ser utilizados con
cuidado, especialmente cuando hay alternativas léxicas sencillas y patrimoniales: Un déficit de profesores
cualificados; Errores que pueden cometer a posteriori; Una forma de elicitar producción verbal de los
discentes; Para cada uno de estos elementos evidencia ejemplos del texto; etc.
La falta de calidad léxica, que se manifiesta de diversas maneras, y cuya ilustración real es sólo
posible considerando el conjunto de los textos, es quizá la carencia más preocupante, porque, además, de
las limitaciones que en sí misma supone, origina directa o indirectamente múltiples usos que afean el
texto y lo despojan de elegancia y rigor informativos. Uno de sus reflejos, son las repeticiones constantes.
La proliferación de ciertos operadores textuales, como además o las proformas esto, eso, resulta casi una
epidemia. Como omnipresentes son ciertas voces que resultan pesadas por tu falta de sencillez y
repetición pedantesca. Muchas veces aparecen, reiterada e impropiamente con función pronominal, los
indentificadores el mismo, la misma... ¡para no repetir la palabra a la que se refieren! Entre las
recurrencias, apenas se dicen o expresan ya las ideas u opiniones, sino que casi siempre se declaran, las
tareas no se hacen, sino que se realizan, nada comienza o empieza y acaba o termina, sino que todo se
inicia o finaliza: Estamos iniciando un proceso de comprensión; La risa inicial es inevitable la primera
vez; Antes de iniciar un ejercicio; Finalizamos los ejercicios con una tarea final; etc.
Al mismo tiempo, con términos como finalizar o finalización se incurre habitualmente en el
pedante y zafio archisilabismo. Ejemplos muy frecuentes: La (*)finalización de la entonación; Los
recursos para (*)concretizar; La tensión dramática (*)convencionalizada; El (*)posicionamiento de los
sujetos gramaticales; Pausa (*)oralizada interna; Diversas (*)intencionalidades; Los alumnos dejan de
estar (*) tensionados; Eso ha sido (*)influenciado por la metodología comunicativa; Se (*)recepciona a
los estudiantes; etc.
Respecto al registro , tan empobrecedor resulta el uso de ciertos términos que se han convertido en
lugares comunes y adjetivaciones chatas, como, por el contrario, el de vocablos pretenciosos, hinchados:
El texto está sacado de una entrevista; La mala utilización de los signos de puntuación; Si se perfila que
un desequilibrio en la clase; El texto utiliza una subordinación prevalentemente paratáctica; Los
parámetros de extensión que regulan este artículo; La destreza oral en su más amplio espectro de
intencionalidades; etc.
En fin, por simplificar, muchos ejemplos adolecen de impresión o impropiedad, inadecuación
semántica o pragmática (cuando no se trata de gazapos): trabajo investigativo, unidad construccional;
linearización de la información; Un profesor evalúa pruebas escritas después de la fase en que enfoca e
individua las faltas ortográficas; Lo redactado demuestra una interindependencia entre las
proposiciones; Es muy importante atender a la combinatoria de las palabras; La hipérbole sirvienta
incluye un fuerte matiz sexista y machista; La lectura de textos dramáticos ayuda a la involucración de
los estudiantes; La mejora de los estudiantes nipones, como hemos comprobado con los alumnos chinos;
Escribir un reclamo a una empresa; A la alumna le falta algún vocabulario; El profesor tiene que hacer
un compromiso entre la cantidad y calidad del input; etc.
8. Algunos casos de estilo
El estilo de un escrito no es un elemento diferente, concreto, delimitado, sino que está constituido
por la combinación de aspectos fonético-entonativos, morfosintácticos, léxicos, textuales y discursivos.
Por ello, aunque sea parcial e indirectamente, todos los ejemplos anteriores ya reflejan de ciertas
tendencias estilísticas manifiestamente mejorables. Principios básicos como unidad de sentido,
construcción sencilla y orden lógico, coherencia textual y fraseológica, exposición clara y natural, fuerza
expresiva, etc., que contribuyen en conjunto a un escrito elegante y con eficacia comunicativa,
frecuentemente se ignoran.
Al principio ya nos hemos referido en parte al estilo farragoso consecuente a la desorganización o
incoherencia textual, a la falta de unidad de sentido o al desaliño en la disposición de los elementos
oracionales. Otro ejemplo: Los textos van dirigidos a interlocutores, con toda una carga estratégica
subyacente, por ello se constituyen en auténticos vehículos de los lazos interpersonales establecidos entre
emisor y receptor como el fastidio, la impaciencia, la alegría, la sorpresa, el humor, la inseguridad, entre
otros muchos, mediante el uso del lenguaje general, articulado según el discurso o conjunto de bloques
lingüísticos específicos emitidos por los hablantes, considerados como conglomerados de elementos
verbales y no verbales, y referidos, tanto a la situación de la enunciación, como a la propia enunciación
de la situación comunicativa, etc.
También hemos mencionado antes la excesiva propensión a reiterar mismos, mismas sin valor
identificador (A la ausencia de ideas jerarquizadas corresponde una equivalente anarquía en la
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colocación gráfica de las mismas; La tipología textual a la que deben enfrentarse los alumnos y el nivel
que los mismos deben conseguir en las diferentes destrezas) y a la proliferación de las proformas de
carácter neutro esto, eso, lo que (Esto se puede apreciar desde un nivel inicial, con los conflictos que esto
acarrea; Eso puede provocar un cansancio en el oyente; Para hacer esto se les puede pedir que
comenten noticias [...] Esto les mantiene al día [...] Esto es muy importante [...] Y por eso no empezará
una clase diciendo simplemente [...] Esto puede ser una información interesante; etc.). Pero la tendencia
se extiende también a otras muchas repeticiones innecesarias que lastran, incluso hasta hacerlas risibles,
las explicaciones: Los manuales presentan textos auténticos, presentan registros diferentes así como
diferentes variantes de habla, en todos hay hablantes de diferentes países hispanohablantes o de
diferentes regiones españolas, creo que esto es un aspecto importante ya que acerca al alumno a las
diferentes variedades del español; El imaginario pretende que el alumno potencie su imaginación con la
dimensión creativa del texto. Con el expresivo los alumnos captan modelos expresivos para comunicarse.
El último es el cultural con el que el alumno participa de otra cultura; Los temas que aparecen en los
periódicos son temas de actualidad. Son por tanto temas que interesan [...]. Se trata muchas veces de
temas polémicos [...] la gran variedad de temas [...] En cada sección encontramos temas diferentes [...]
Además de esta diversidad temática; etc. En otros casos no se trata de repeticiones literales sino de
palabras superfluas, por sinonimia (La ayuda que el teatro aporta para clasificar, seleccionar, discernir y
diferenciar la gran cantidad de información) o por redundancia semántica (Una situación preparada en
casa previamente), etc.
Finalmente, es curiosa la oscilación, no exenta a veces de comicidad, entre la impropiedad que
suponen expresiones de carácter muy coloquial y la pretensión cientifista que pasa la raya de la pedantería
metalingüística: Les hemos pasado una encuesta para indicarnos la utilidad de la activida; El relato del
niño bilingüe es mayormente correcto desde el punto de vista gramatical; Contra la univocidad, el teatro
apuesta por la diferencia y la personalidad, supera el monologuismo y se constituye en una metáfora
epistemológica con una potencia de sentido incalculable; Es una forma de elicitar producción verbal de
los discentes; Sabemos que “nos toca hablar” cuando percibimos en el sujeto que tiene la palabra la
emisión de tonemas finales descendentes o ascendentes, según sea la finalización de la entonación; etc.
9. Conclusiones
En el análisis realizado, del que es una muestra sintética este trabajo, hemos detectado sintomáticos
y sistemáticos errores de puntuación, ortográficos, gramaticales, sintácticos, léxicos y discursivos, no sólo
desde un punto de vista normativo, sino también en la coherencia textual, tantas veces vinculada con la
norma lingüística. Si la corrección en todos estos aspectos debe ser un objetivo fundamental que
transmitir a los aprendices, con mucha más razón y necesidad es un requisito imprescindible en nuestro
propio ejercicio como profesores de español. Hemos de conocer la norma estándar y las variedades cultas
de la lengua que enseñamos, estar familiarizados con sus mecanismos de construcción discursiva y textual
y cultivar su riqueza léxica; es decir, debemos saber y manejar lo mejor posible el objeto e instrumento de
nuestra labor didáctica para poder enseñarlo eficaz y correctamente. En definitiva, debemos matener
alerta nuestra conciencia crítica, reflexiva y autocrítica sobre el español que usamos y enseñamos, con
voluntad de formación y vocación permanente, con amor a y por la lengua. Nos lo exige nuestra
responsabilidad profesional y social al respecto, sin olvidar nunca que, ante la duda, la cultura y que la
gramática es la llave de todas las ciencias.
Bibliografía
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METACOGNICIÓN, MOTIVACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN EN EL

PROCESO LECTOR
JOSÉ LUIS BARRANCO PÉREZ
1. Introducción
¿Qué es la metacognición? ¿Qué relación hay entre motivación y metacognición? ¿Qué es lo que
hace que se ponga en marcha el proceso cognitivo y metacognitivo? ¿Puede desencadenarse este proceso
sin que haya motivación? ¿Se puede aprender sin motivación? ¿Se puede leer sin motivación?
Antes que nada, intentaré definir el término metacognición. Metacognición es el conocimiento
sobre el propio conocimiento. Según Nisbet, J. y Shucksmith, J.,1 cuando el aprendiz se da cuenta de que
tiene dificultad para hacer o ejecutar algo, ha entrado en el conocimiento metacognitivo. Metacognición
significa darse cuenta de que no se sabe hacer algo. El siguiente paso es preguntarse por qué se tiene una
determinada dificultad y a continuación plantearse cómo resolverla. Metacognición es la capacidad
consciente o inconsciente de captar las exigencias de una situación de aprendizaje y de responder
adecuadamente a ellas. El aprendiz, cuando se enfrenta a una situación de aprendizaje, lo primero que
hace es examinar esa situación, después se plantea qué problemas de aprendizaje tiene y a continuación
toma decisiones sobre lo que va a hacer, es decir, hace planes y busca estrategias que le ayuden a realizar
sus planes; jerarquiza las estrategias y las secuencia; pone en marcha los planes que ha seleccionado
previamente, comprueba si los está alcanzando y al final evalúa todo el proceso.
Metacognición significa saber que no se sabe, ser consciente de que no se sabe y buscar los
medios y recursos para solucionar ese problema de falta de conocimiento. Pero significa, igualmente, ser
conciente de que se sabe, darse cuenta de que se está aprendiendo, de cómo se está aprendiendo y buscar
los medios para cambiar la ruta de aprendizaje si se considera que el aprendizaje no ha sido exitoso o tan
exitoso como era de esperar. Metacognición significa tener conciencia de los propios procesos mentales,
ser consciente de cómo se aprende, controlar el proceso de aprendizaje, lo que implica darse cuenta de lo
que uno está haciendo y someter a los propios procesos mentales a un examen constante para comprobar
su eficacia. Las estrategias metacognitivas más importantes son, según Williams y Burden, “… evaluar la
situación, planificar, elegir las destrezas apropiadas, ordenarlas de forma secuenciada, coordinarlas,
comprobar su eficacia y revisar la planificación.”2 El darse cuenta de que se está aprendiendo y de cómo
se aprende supone la capacidad de volver a examinar la situación y de dar una respuesta satisfactoria a la
nueva situación.
Pero el proceso metacognitivo no puede desencadenarse por sí solo. La cognición por sí sola no
existe. Cuando leemos, leemos por algo, cuando aprendemos, aprendemos por algo, porque estamos
motivados para hacerlo, de lo contrario, dejamos de leer o de aprender. Tanto metacognición como
cognición son imprescindibles para que el lector aprenda, lea, pero ¿qué es lo que desencadena los
procesos metacognitivos y cognitivos? La motivación. ¿Y dónde está la motivación? ¿Qué impulsa a un
lector a leer, a un aprendiz a aprender? ¿La motivación es un elemento ajeno a la metacognición y a la
cognición? Al contrario, la motivación está dentro del proceso metacognitivo. Metacognición y
motivación son dos elementos estrechamente unidos. El elemento que desencadena el entramado
metacognitivo es la motivación y, a su vez, un elemento que desencadena la motivación es ese saber
metacognitivo de que no se sabe, la conciencia de que se está aprendiendo y de que queda algo por
aprender.
2. Evaluar la situación, hacer planes, autoevaluarse
Analizaré tres estrategias metacognitivas que, en mi opinión son importantes para establecer esa
relación entre metacognición y motivación: evaluar la situación de aprendizaje, hacer planes y
autoevaluarse.
1
Véase Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986): Estrategias de aprendizaje, Madrid: Santillana, p. 22 y ss.
2
Véase Williams, M. y Burden R.L. (1999): Psicología para profesores de idiomas, Madrid: CUP, p. 153.
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Cuando un lector se dispone a leer un texto en lengua extranjera, lo primero que hace es evaluar
la situación a la que se enfrenta, evaluar la situación de lectura. Antes de emprender la lectura, el lector
echa un vistazo al formato, al tipo de letra, a las grafías, a la imagen que le acompaña, al título, a
cualquier elemento paralingüístico del texto y a partir de estos elementos se hace preguntas sobre el texto
que va a leer. Las preguntas que se hace pueden ser:
¿Qué sé yo de este texto?

¿Qué tipo de texto es?
¿A qué género pertenece?
¿De qué puede tratar?
¿Cuál es su contexto?
¿Qué voy a hacer/qué puedo hacer para leer este texto?
¿Qué objetivos puedo plantearme a la hora de leer el texto?
¿Para qué me va a servir este texto después de leerlo?
¿Por dónde empezar a leer?
¿A quién va dirigido?
¿He leído alguna vez algún texto como éste?
¿Tengo alguna experiencia lectora similar?
Formularse estas primeras pregunta sobre el texto implica que el lector se hace consciente de su
relación con el texto, se hace consciente de su conocimiento del mundo y de sus conocimientos
lingüísticos en relación con el texto, se hace consciente de sus experiencias lectoras previas, de su
conocimiento del tema y de su conocimiento del género textual, se hace consciente del destinatario a
quien se dirige el texto, de sus esquemas de conocimiento previos como lector individual, por un lado, y
en tanto perteneciente a un determinado grupo social, y, por último, toma conciencia de los esquemas de
conocimiento del texto que va a leer que han sido activados por los primeros índices textuales a los que se
ha expuesto.
El desarrollo de la conciencia metacognitiva que incluye la respuesta a las preguntas anteriores le
servirá al lector para conocer qué sabe y qué no sabe del texto que va a leer y a partir de los primeros
datos que obtenga podrá tomar decisiones futuras, es decir, el lector, al evaluar la situación, es consciente
de las exigencias de la tarea que va a emprender y de qué acciones tendrá que llevar a cabo para
enfrentarse a esta tarea y poder completarla con éxito. ¿Cómo actúa el lector en esta primera toma de
contacto con el texto? De una manera selectiva. La lectura es en su conjunto un proceso selectivo, pero ya
antes de empezar a leer, el lector actúa de forma selectiva. El lector no selecciona todos los datos que
tiene delante. Selecciona unos y descarta otros. Puede fijarse más en el formato o en el título o en
determinados caracteres, o más en la imagen que lo acompaña. Incluso ante una imagen que acompañe al
texto no todos los lectores se comportan de la misma forma. Cada uno se fijará, selectivamente, en una
parte de la imagen más que en otra, o la verá de diferente forma de acuerdo con la relación que establezca
con su experiencia del mundo, su experiencia visual o sus conocimientos. La lectura es un proceso
selectivo mediante el cual cada lector hace una interpretación del texto y la base de la interpretación del
texto que haga el lector se encuentra en esta primera fase de evaluación de la situación donde se fija en
unos elementos que le parecen relevantes desechando otros que le parecerán irrelevantes. Seleccionando
estos índices textuales el lector hace las primeras hipótesis sobre tipo de texto, el género al que pertenece
y el tema de que trata, que después serán confirmadas o rechazadas y que le ayudarán a interpretar el
texto. Esta primera selección de información le servirá, posteriormente, para hacer planes sobre cómo leer
el texto y para fijarse objetivos de lectura.
Es importante destacar dos cuestiones en esta fase de evaluación de la situación: la importancia
del contexto y la forma en que se lean las claves contextuales. El lector cuando evalúa la situación se fija
sobre todo en el contexto para hacer una interpretación y para ello se vale de la atención selectiva, como
hemos dicho más arriba, fijándose en unas claves y no en otras, o presta mayor atención a unas que a
otras. Esta atención selectiva que ha prestado a los datos del contexto puede ser la clave de la
interpretación que haga y puede ser la base que le lleve a optar por un tipo de procesamiento de la
información basado en una comprensión global o basado en la búsqueda de información específica3.
Para evaluar la situación de lectura el lector puede hacer uso de una comprensión general del
texto, echando una vista rápida, o de una atención selectiva. Con una visión global el lector podrá fijarse
en el formato, que le dará bastante información sobre el texto, en las imágenes o dibujos –si acompañan al
texto-, en el título, que puede ser clarificador para que dirija su atención hacia determinado género o
3
Véase O´Malley, J.M. y Chamot, A. U. (1990): Learning Strategies in Second Language Adquisition, Cambridge: CUP, p. 47.
195
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tema haciendo hipótesis al respecto. El tipo de letra o determinados caracteres también facilitarán la
realización de hipótesis en un sentido o en otro.
La evaluación de la situación de aprendizaje supone no sólo el conocimiento de la situación de
aprendizaje, sino también una primera autoevaluación del propio lector, una exploración del lector de sus
conocimientos sobre el texto que va a leer, de sus capacidades lectoras, de su experiencia lectora y de sus
actitudes ante el texto que tiene delante, que pueden formar parte de su experiencia lectora o no.
Asimismo, el lector autoevalúa sus conocimientos sobre el tipo de texto, el tema, y el género.
Según O´Malley y Chamot, planificar es la estrategia más importante en la adquisición de una
segunda lengua. “Es una forma de resolver los diferentes elementos que entran en conflicto a la hora de
predecir la acción. La prioridad de los objetivos o la jerarquización de los mismos vendrá determinada por
la decisión de optar por un tipo de procesamiento de la información o por otro4.” Hacer planes significa
tomar decisiones sobre cómo leer un texto. A la hora de hacer planes, el lector puede hacerse alguna de
las preguntas que siguen a continuación:
¿Cómo voy a leer este texto?

¿Qué voy a hacer primero para leer este texto?
¿Voy a fijarme en las palabras-clave?
¿Voy a hacer una lectura global del texto?
¿Extraeré la idea principal de cada párrafo?
¿Me fijo en el final?
¿Voy a buscar información relevante relacionada con el título y con lo que sé en relación con el título?
¿Me fijaré en los elementos conocidos para después tratar de averiguar el significado de los elementos
desconocidos?
¿Me fijaré en los elementos que no comprendo y trataré de conocer su significado por el contexto?
¿Me apoyaré en lo que sé de la estructura retórica de este texto como guía que me ayude a buscar
información?
Hacer planes de lectura significa: tomar decisiones sobre cómo se va a leer un texto, ser
consciente de las estrategias que sirven para comprender un texto, decantarse por una o varias de ellas,
secuenciarlas, jerarquizarlas y ordenarlas antes de su ejecución. Un concepto que va unido al de
planificación es el de flexibilidad. La jerarquización de las estrategias que se ha elegido con antelación a
la lectura del texto se puede cambiar durante el proceso de lectura renunciando a una o varias de ellas si
se comprueba que no se obtiene la rentabilidad adecuada en conseguir el objetivo principal: la
comprensión.
¿Cómo planificar la acción? Para planificar la acción, el lector cuenta ya con los datos obtenidos
en la etapa de evaluación de la situación referentes al contexto que, como hemos dicho, ayudan a trazar
objetivos. Una forma de planificar es activar los esquemas de conocimiento, haciéndose preguntas sobre
el texto, relacionando el título con lo que sabe, fijándose en el formato y en las características formales o
en palabras-clave.
Hacer una lectura global del texto es otro procedimiento que ayuda a hacer planes. ¿Qué puede
conseguir el lector con una lectura global preliminar?: fijarse en los puntos más importantes y así obtener
una idea general del contenido del texto; determinar la dificultad de la tarea y avanzar la organización;
fijarse en la estructura general (expositiva, narrativa, descriptiva), fijarse en el significado global, su
función y objetivo. Todo ello le ayudará a anticipar, hacer inferencias y deducciones, fijarse en elementos
determinados, seleccionarlos y con ellos trazar objetivos de lectura. La lectura global desarrolla un
conocimiento de cómo están organizados los textos, de su estructura (información principal, secuencia de
acontecimientos) que ayuda a fijar objetivos. El lector puede optar por una hacer una comprensión global
del texto, pero puede cambiar decantarse por una búsqueda de información específica, o puede alternar
ambas.
Después de planificar, el lector controla y la supervisa el proceso lector. El lector va leyendo.
¿Qué tal comprende el texto? ¿Qué le falta por comprender? Durante el proceso de lectura se pueden
revisar los planes y replantearlos, cambiando la jerarquización de estrategias hecha antes de leer. Al final,
el lector se autoevalúa. Autoevalúa los resultados de la comprensión: ¿He comprendido el texto? ¿He
comprendido todo el texto? ¿Me han quedado lagunas de comprensión? Autoevalúa las destrezas
utilizadas para comprender: ¿Qué he hecho para comprender? ¿Me han servido las estrategias utilizadas?
¿Qué estrategias no me han resultado útiles para la comprensión? Autoevalúa la planificación: ¿He
planificado bien? ¿He sabido ser flexible a la hora de hacer reajustes y modificaciones? ¿Habré de
4
Ibídem.
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planificar de la misma forma cuando me enfrente a un texto de similares características? ¿O tendré que
cambiar? ¿En qué he fallado?
3. Metacognición y motivación
¿Qué elementos de la conciencia metacognitiva originan la motivación? Hemos dicho más arriba
que metacognición significa saber que no se sabe. Pues bien, la conciencia del no saber motiva. Partir de
una situación de no saber impulsa hacia el saber. La conciencia de nuestra ignorancia es el primer paso
hacia el auténtico aprendizaje. La metacomprensión es la llave que permite adquirir nuevos
conocimientos y estrategias5.
Evaluar la situación de lectura supone el reconocimiento de la existencia de un problema que
resolver. El problema al que se enfrenta el lector y que ha de resolver es el de la falta de comprensión.
Cuando hay un problema de aprendizaje, la resolución del mismo equivale a un reto, a un desafío al que
se enfrenta. He aquí, otro elemento motivador en el proceso de lectura: afrontar la lectura como un reto,
como un desafío. El reto al que se enfrenta el lector será la comprensión y el problema que tendrá que
resolver la falta de comprensión. La motivación en la lectura está en considerar la propia operación de
leer como la resolución de un problema, como la respuesta a un desafío, y es entonces cuando el
entramado metacognitivo y cognitivo se ponen en marcha. Ser consciente de que no se comprende un
texto es un desafío al que lector responderá trazándose metas y haciendo planes para solucionar el
problema de la falta de comprensión. La lectura como desafío y como resolución de un problema, supone
la implicación emocional del lector con el texto, el desarrollo de actitudes de diverso tipo, de satisfacción
por el logro alcanzado o de frustración, de alegría o de expectación que forman parte del proceso lector.
El control del proceso de lectura es otro factor de motivación. Controlar la situación de lectura
sabiendo que no sé me motiva a saber lo que no sé y a desarrollar nuevos planes y buscar estrategias que
me aclaren lo que no comprendo. Cuando el lector hace planes de lectura y busca información para
alcanzar los objetivos propuestos, el siguiente paso es controlar cómo va el proceso lector y comprobar si
ha alcanzado los objetivos propuestos, qué objetivos ha logrado y qué otros no, ser consciente de lo que
ha comprendido y de las lagunas de comprensión que le quedan todavía. Ese control de lo que le queda
por comprender crea nuevas expectativas que le animan a seguir leyendo. Como dicen Williams, M. y
Burden, R. L., controlar una situación de aprendizaje creyendo que se puede influir en ella es motivador.
El lector ha desarrollado planes de lectura que él mismo supervisa, se siente capaz de influir en su propio
proceso de aprendizaje lector tomando decisiones al respecto, pudiendo suspender los planes
programados o darles continuidad si comprueba que son exitosos, en todo caso, autoevaluándose y
asignándose nuevas tareas que cumplir. Este control de la marcha del proceso lector es motivador, porque
el lector es consciente de que puede influir en su proceso de aprendizaje6, puede dominar la situación de
aprendizaje a la que se enfrenta y es capaz de superar las metas propuestas. En esta misma línea, hay que
decir que la lectura es un proceso selectivo y flexible a través del cual el lector construye su propia
interpretación, y el lector construye su interpretación del texto a medida que lo lee. Pues bien, el ser
consciente de que está construyendo una interpretación es un factor de motivación.
El lector durante el proceso de lectura supervisa los planes trazados y si se da cuenta de que esos
planes no le ayudan a comprender, puede cambiar la planificación que ha hecho, modificando la
jerarquización de las estrategias y así adaptarse a una nueva situación. Es decir, el lector reajusta sus
planes. Reajustar los planes de lectura para adaptarse a las exigencias de la nueva situación es otra fuente
de motivación. En los años 70 el proceso lector fue visto por Smith como una “reducción de la
incertidumbre”7, es decir, el buen lector ha de desarrollar la capacidad para enfrentarse a la incertidumbre
que supone el propio proceso de lectura y ha de prepararse para ser tolerante frente a esa incertidumbre
siendo capaz de cambiar los planes trazados, presentando otras estrategias alternativas a las planificadas.
Intentar reducir o solucionar la incertidumbre supone también un nuevo reto al que ha de responder el
lector. Intentar solucionar la incertidumbre va unido a ser flexible en las respuestas del lector ante los
problemas que le plantea el texto.
Reajustar los planes trazados significa que el lector ha de hacer un reajuste en sus esquemas de
conocimiento, pero el lector no sólo cambia los planes y reajusta sus esquemas de conocimiento porque
comprueba que lo planificado no le sirve. Un lector de un texto en lengua extranjera se enfrenta a un texto
con contenidos específicos y diferentes a los de su lengua y cultura, y para comprender ese texto tendrá
que hacer un reajuste de sus esquemas de conocimiento porque los esquemas del texto son, a veces,
completamente diferentes de los suyos. Hay que tener en cuenta que los esquemas de conocimiento no
son algo abstracto que pertenecen exclusivamente al dominio de lo cognitivo y que no todos los
5
Nisbet, J. y Shucksmith, J., op. cit. p. 5.
6
Williams, M. t Burden, R.L., op. cit. cap. 5.
7
Wallace, C. (1992): Reading, Oxford, OUP, p. 39 y ss..
197
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conocimientos son universales, sino que hay diferencias culturales y socioculturales en los esquemas de
conocimiento dependiendo de la sociedad y cultura a la que pertenezcan los textos. Los esquemas son
“constructos psicosociales que nos permiten adherirnos a valores y actitudes más que a conocimientos”8.
El lector activará sus esquemas, comprobará que son diferentes a los del texto que está leyendo o va a
leer, se autoevaluará, cambiará de planes y hará un reajuste para poder comprender un texto que se aleja
de sus creencias y actitudes. La motivación, basada en el reajuste de esquemas, tiene lugar cuando el
lector se enfrenta a un texto con esquemas socioculturales diferentes a los suyos.
Otro factor de motivación reside en el hecho de que el lector sea consciente del interés que le
produce el texto y de la atención que le presta. Si un lector está interesado en la lectura de un texto y toma
conciencia de ese interés, su motivación aumentará.
Por último, otro elemento que origina la motivación es la autoevaluación. Autoevaluación,
metacognición y motivación están estrechamente relacionadas. Autoevaluarse significa conocer lo que se
sabe y lo que falta por saber y eso es conciencia metacognitiva, lo cual motiva a conocer, a aprender y a
leer. La autoevaluación está en todo el proceso lector. Está al principio del proceso, en la evaluación de la
situación. Hemos dicho que el lector, al evaluar la situación de lectura está haciendo una autoevaluación
de sus conocimientos y capacidades en relación con el texto. Sin esa autoevaluación no puede ser
conciente de lo que sabe o de lo que no sabe. Durante el proceso de lectura, el lector hace una
autoevaluación del cumplimiento de los planes que ha puesto en marcha, autoevaluación sin la que no
puede hacer reajustes si lo considera oportuno. Al final del proceso, autoevalúa la comprensión y el
resultado de la planificación. Plantearse metas, sostenerlas en el tiempo y evaluar los resultados son
formas de motivación.
4. Conclusiones
La conciencia metacognitiva está en el origen de la motivación. Ser consciente de lo que se sabe

y de lo que queda por aprender hace que el lector tenga un impulso hacia la lectura, y esa consciencia del
saber y del no saber la proporciona la autoevaluación del lector. Los elementos esenciales que componen
el entramado metacognitivo son precisamente los que motivan a leer. Pero también la conciencia
metacognitiva desarrolla actitudes ante el texto, ante los logros alcanzados, ante el interés que despierta el
texto en el lector, ante la evaluación de resultados obtenidos. La conciencia metacognitva desarrolla el
entramado cognitivo, pero también el entramado emocional. Los esquemas de conocimiento que se
activan en el lector al leer no representan sólo conocimientos, sino también actitudes ante el mundo y ante
la vida y emociones. Por otro lado, los esquemas de conocimiento no son sólo la representación de un
individuo, sino que representan las ideas y actitudes de todo un grupo social, es decir, que cuando un
lector lee un texto, es posible que detrás de ese lector muchas veces haya un grupo social o una
comunidad. Igual ocurre con los esquemas de conocimiento implícitos en un texto, que pueden
representar no sólo conocimientos, sino también actitudes y emociones, y no sólo las de un individuo,
sino las de un grupo social. El desarrollo de la conciencia metacognitiva hace que se produzca un choque
cognitivo y emocional entre los esquemas del lector y los del texto, y es precisamente ese choque lo que
motiva a leer. Vista así, la lectura es un proceso mediante el cual los conocimientos y actitudes que se
activan al leer se traspasan al texto y, a su vez, los conocimientos y las actitudes representados en el texto
son traspasados al lector.
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8
Wallace, C., op. cit., p.33.
198
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EVALUAR Y APRENDER. LA EVALUACIÓN DEL ANÁLISIS DE ERRORES

EN LA EXPRESIÓN ESCRITA
ESTHER BARROS DÍEZ
Instituto Cervantes Berlín
1. Introducción
La evaluación del análisis de errores es un tema que preocupa a cualquier docente,

especialmente, cuando la promoción de los alumnos entra en juego. Una de las consecuencias negativas
de este hecho es la mala fama del error. En el siguiente artículo mostraremos cómo evaluar y tratar los
errores en la expresión escrita de los estudiantes que aprenden español, ya que las pruebas de evaluación,
en numerosas ocasiones, se desarrollan por escrito. Del mismo modo diferenciaremos diversos tipos
errores y presentaremos la influencia que ejerce la presencia de elementos cualitativos y cuantitativos en
la misma. Ejemplificaremos y contrastaremos todos estos hechos con las creencias de profesores y
estudiantes recogidas en dos encuestas sobre el tema. Finalmente, ofreceremos una visión nueva del error
relacionado con la evaluación basado en sus funciones. Así, podremos apreciar cómo un cambio de
actitud hacia la evaluación del error conduce a una retroalimentación mucho más positiva entre docente y
alumno, obteniendo así resultados mucho más satisfactorios para ambos.
2. Error y evaluación
El concepto de error se asocia a la corrección lingüística, por un lado, y a la distorsión de la

comunicación por otro. Normalmente, el error viene a ser un instrumento de medición indispensable para
la evaluación, que a menudo es negativa, ya que a ningún ser humano le gusta ser evaluado. De ahí que se
haya de separar error y evaluación a pesar de que los errores son imprescindibles para evaluar.
2.1. Corregir, evaluar y examinar

Corregir, evaluar y examinar vienen a ser tres términos familiares que se suelen emplear como
sinónimos pero no lo son. Este hecho afecta todavía más a la connotación negativa del error. Ribas y
DÁquino (2004:32) ofrecen una definición sobre el concepto de corrección como: “(...) la reacción ante
una expresión que no se considera correcta y las medidas que se toman al respecto”. La corrección busca
el error, lo marca y propone un modelo de subsanación según un canon, que viene a ser la norma. A
través de la corrección no siempre se ha de emitir un valor o examinar como concreta Vázquez (1999:55):
“corregir para aprender y corregir para evaluar”. De aquí se desprende que existen varios tipos de
corrección, que varían en función de los objetivos a alcanzar o del propio docente. Esta se ha de aplicar de
tal forma que contribuya a una visión más positiva del error.
Las divergencias entre examinar 1 y evaluar son más difíciles de establecer por acreditar el
dominio en el ámbito de actuación. El examen es una prueba a través de la cual se miden los
conocimientos globales del alumno para evaluar: emitir un juicio ponderado extraído de la examinación.
La evaluación se fija tanto en la capacidad lingüística del individuo como en las habilidades cognitivas de
éste, lo que siempre ha suscitado cierta sensación de rechazo (De Vega Santos: 2001). Primero se miden
los conocimientos a través de los errores para después valorarlos e incluso emitir un juicio valorativo. La
evaluación puede tener repercusiones posteriores importantes como la promoción.
2.2. Aprender y evaluar

Según lo expuesto en líneas anteriores, se ha de discernir entre evaluar para corregir y evaluar
para aprender. Aunque, en un principio, parece una labor fácil no es así. Con el término aprender, nos
referimos a adquisición del lenguaje y al desarrollo de la lengua de un individuo (Richards / Platt / Platt
,1997:13). Con esta distinción pretendemos buscar otra perspectiva del error así como de la evaluación,
desligándolos para obtener una visión más positiva de ambos.
1
Bordón (1999:15)
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2.3. Distinción entre tipos de error

Para evaluar y aprender, se ha de tratar el error previamente. Ya que la distinción tradicional de
errores se lleva a cabo separando entre error grave y leve, en nuestra presentación vamos a continuar con
esta dicotomía, por resultar más práctica a la hora de explicar las creencias de los docentes y aprendientes.
El concepto de error grave versus error leve suele girar en torno a dos ejes: comunicación y corrección
lingüística. El primero es, a nuestro modo de ver, fruto del método de enseñanza2 empleado en clase y el
segundo vendría a ser el resultado de la tradición. Por supuesto, existen también otras distinciones
alternativas del error (Torrijano Pérez, 2004) como error local frente a global. Este último afectaría a la
frase completa y el local, únicamente a una parte.
Según el enfoque comunicativo, podemos afirmar que la distinción básica entre error grave y
leve se vincula al impacto que éste causa en la distorsión del mensaje. En los planes de estudio de las
instituciones regladas donde se aprende español como lengua extranjera, es difícil hallar una distinción de
forma explícita con lo cual no existe homogeneidad en el tratamiento del error y, en consecuencia, de la
evaluación.
2.4. Los errores en la producción escrita

Las características de los errores en la producción escrita y oral no coinciden. De ahí la
importancia de desarrollar un diferenciado tratamiento de los mismos.
Una de las diferencias básicas entre los errores de la producción escrita frente a los errores de la
producción oral es el contacto con el individuo, el espacio, tiempo, y el canal por el que circula la
información. La producción escrita es un hecho de comunicación desplazado -a diferencia de la
producción oral- en las unidades de lugar y tiempo, caracterizado por un canal de transmisión escrita. La
corrección no tiene lugar de forma inmediata -como en la producción oral- sino que se produce en
diferido. Ello implica que el código de corrección haya de ser compartido por alumno y profesor para que
la retroalimentación sea más efectiva. Las formas por escrito de llamar la atención sobre los errores o de
corregirlos pueden ser diversas. El tiempo de elaboración del texto escrito es mayor y en consecuencia el
estudiante dispone de más tiempo para reflexionar. Por tanto se exige más, y se corrigen todos los errores
al no interrumpir el discurso.
La producción escrita permite tanto al alumno como al profesor la observación y, en
consecuencia, obtener una retrospectiva tanto de los progresos como de las lagunas de aprendizaje. Este
factor posibilita que el aprendiz sea más consciente del tipo de errores que comete por quedar perpetrados
en un soporte gráfico así como la repetición o no repetición en un periodo de tiempo. En consecuencia, un
tratamiento para reparar los errores es mucho más fácil en la producción escrita y los resultados son
mejores al conocer las necesidades, el tipo de evolución y desarrollo del perfil del alumno. Se trata de
corregir para evaluar así como aprender.
2.5. Escalas para evaluar los errores

Contamos con diversas escalas para evaluar errores pero la más empleada se basa en la
corrección lingüística, especialmente, en los aspectos de gramática y vocabulario. Para los evaluadores
resultan ámbitos más “fáciles” de corregir y defender ante posibles reclamaciones, ya que se puede
aplicar una escala de carácter aritmético frente a otros fenómenos más difíciles de demostrar y evaluar.
Este hecho contribuye a que el error y la evaluación sigan siendo objeto de odio al convertirse en
instrumentos de sanción.
En este apartado hemos seleccionado una escala de evaluación en función de los criterios más seguidos:
el de comunicación, por un lado, y por otro, el de la corrección lingüística. Kleppin (1998: 20 y ss.) ofrece
un modelo basado en la clasificación según la comunicación:
- errores que entorpecen la comunicación
- errores que no entorpecen la comunicación
Para algunos docentes y estudiantes, este concepto es considerado como básico para valorar la
gravedad de un error y, por tanto, las consecuencias que conlleva. El método de enseñanza más seguido
desde los años 90 en E/LE hasta la actualidad es el enfoque comunicativo o el enfoque comunicativo por
tareas, que precisamente realza la comunicación.
A nuestro modo de ver el criterio de comunicación permite distinguir los errores graves, leves y
muy graves que distorsionan la comunicación. Dentro de los que no distorsionan la comunicación se
aplica la corrección, que es mucho más detallada que la primera.
2
Los enfoques y métodos de enseñanza son determinativos en el concepto de error y su tratamiento. Por ejemplo, el método
estructuralista pretendía evitar el error. El enfoque comunicativo es más permisivo, ya que la comunicación cobra relevancia frente a la
corrección.
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Echamos en falta otros factores que no impiden la comunicación pero que también se conceptúan
como errores. De ahí que se haya de incorporar otros aspectos para clasificar el error que también midan
diferencias interculturales, aspectos socioculturales, pragmáticos o bien referenciales.
3. Diversos tipos de errores en la evaluación y tratamiento
El proceso rutinario en la disciplina del análisis de errores suele ser identificar el error, averiguar
la causa y posteriormente clasificarlo en función de una escala o taxonomía. Esta forma nos permite
delimitar mejor el error, fijar una terapia adecuada así como emplear funciones de éste. La clasificación
contribuye a desarrollar una pedagogía diferenciada útil para el estudiante como para el docente. De este
modo el corrector podrá también valorar los errores de forma más justa y el estudiante aprenderá de sus
errores de una forma más afectiva.
Los errores se agrupan y estudian según los objetivos que se desean alcanzar y, en consecuencia,
encontramos clasificaciones diversas que giran en torno a un criterio concreto o bien aquellas que
atienden a criterios múltiples. Como hemos comentado anteriormente, las escalas más prototípicas a la
hora de clasificar un error suelen ser las de carácter lingüístico. Se debe, en gran parte, a la tradición y al
papel estereotipado de la evaluación. En Richards / Platt / Platt (1997:23-24) hallamos una agrupación
que obedece a los procesos que explican los errores, basándose en la interlengua y siguiendo la distinción
entre interlingüe e intralingüe.
Una clasificación novedosa es la que efectúa Knapp-Potthoff (1987:215 y ss.), tomando la
perspectiva del alumno y rompiendo así los patrones tradicionales del análisis de errores y, en
consecuencia, de la evaluación. Se trata de un intento muy valioso, ya que muchas veces se obtiene
información gracias a la retroalimentación entre alumno y profesor. Algunos rasgos que se barajan son
errores cometidos con conciencia, errores que por suerte no se cometen, errores que no ven los otros,
errores que se hubieran hecho, errores que uno mismo puede corregir, errores que se hacen a propósito,
entre otros.
Pero las clasificaciones más útiles y frecuentes a la hora de aprender y evaluar, son aquellas que
obedecen a diversos criterios.
Vázquez (1999:28 y ss.) ofrece una de las clasificaciones más completas aglutinando criterios
complementarios entre sí como son el lingüístico, etiológico3, comunicativo, pedagógico, pragmático y
cultural como puede ser el tuteo, el empleo de registros y otros.
A nuestro modo de ver, las clasificaciones más relevantes son aquellas que atienden a varios
factores simultáneamente, yendo más allá de lo puramente lingüístico y, sobre todo, las que permiten
retroalimentación entre el alumno y profesor, para que el alumno aprenda gracias a la evaluación.
4. Creencias de los profesores y alumnos germanohablantes sobre el error
En el siguiente apartado vamos a abordar dos preguntas extraídas de una encuesta (Barros,
2006:63 y ss.) efectuada a estudiantes germanohablantes de E/LE de enseñanza reglada, a adultos y a sus
profesores sobre qué es un error así como la diferencia entre error grave y leve para conocer sus creencias
sobre el tema. Las conclusiones se detallan a continuación:
Para los alumnos, la gramática juega un papel decisivo a la hora notar qué es un error. Esto indica que la
“huella gramatical” sigue todavía vigente gracias a la evaluación. Es, especialmente, evidente entre los
estudiantes de secundaria. Por otro lado, se observan mínimos avances al diferenciar entre “error” y
“mistake4” . Recordemos que los errores son un instrumento importante a la hora de evaluar. Llama la
atención que los estudiantes no son conscientes de que cometer errores es, en ocasiones, un avance en las
fases de aprendizaje de una lengua extranjera. Arrastran una tradición heredada de sus profesores, de los
manuales, hábitos de estudio, del ámbito que engloba la enseñanza entre otros.
Respecto a error grave, las respuestas de los alumnos de enseñanza reglada se basan en la gravedad de
cometer errores gramaticales. Esto se debe al sistema de baremación y evaluación vigente en la
actualidad. Si se cometen muchos errores, desciende la nota. De ahí que para ellos sea decisivo el
dominio de la gramática porque de ésta depende su calificación. Relegado a un segundo plano, incluyen
la distorsión de la comunicación. Sin embargo, los estudiantes adultos añaden que el error grave afecta a
los aspectos gramaticales pero también los relacionan con aspectos psicológicos. Además incluyen el
aspecto de la distorsión de la comunicación. También tratan como error grave la actuación del profesor en
clase y el uso del manual. En el primer caso, los alumnos de enseñanza reglada se ven influenciados
claramente por el sistema de evaluación que, prácticamente, abarca aspectos lingüísticos. De forma
coherente, el error leve conlleva repercusiones de menor grado en la nota. En este caso se superpone la
3
Basado en la interlengua.
4
Corder (1967) distinguía entre error, falta y lapso. Se trata de la diferencia entre errores de actuación y competencia.
201
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valoración sobre el aprendizaje. Entre estos se suelen incluir los errores de actuación y no de competencia
referidos a la formación de tiempos y concordancias, errores ortográficos y de puntuación. El concepto de
error de los alumnos está claramente ligado a las prácticas de evaluación que el profesor desarrolla en
clase, figura clave para el concepto de error en la conciencia de los alumnos. Por otro lado, el concepto de
error leve en alumnos adultos está relacionado con la gramática como preposiciones, artículos y
puntuación. En general, no existe consenso entre los alumnos al definir error leve.
Las mismas preguntas se efectuaron a grupos diferentes de profesores de E/LE. Las respuestas
relacionadas con error grave están ligadas a la corrección y comunicación, principalmente, como en el
grupo de estudiantes. Destaca que los profesores con mayor formación específica en E/LE conceptúan
que error grave está más ligado a la corrección. En cuanto surgen instrumentos evaluativos, la visión del
error se focaliza más en aspectos de tipo gramatical. Los grupos de profesores coinciden en que error
grave es el que dificulta la comunicación y, posteriormente, continúan con aspectos lingüísticos, excepto
los profesores de enseñanza reglada que se decantan más por el factor social del error y por la actitud del
propio alumno, al que también conocen mejor gracias a la evaluación continua. Respecto a error leve, la
mayoría de los profesores trataron aspectos concretos de la corrección lingüística como acentuación,
excepto los profesores de secundaria que se basan más en el nivel del alumno.
5. Función de los errores
Para evitar el concepto negativo de evaluación, se ha de conferir un aspecto más positivo al

error, ya que -como vimos anteriormente- éste es el instrumento de medición indispensable para la
evaluación. Para ello contamos con la lingüística de errores que se ocupa de percibir y agrupar éstos.
El siguiente paso consiste en aprovechar los errores recogidos. Para ello podemos recurrir a las
funciones útiles (Lavric, 1998:970) planteadas por el análisis de errores que reflejan una actitud positiva
así como retroalimentación entre profesor y alumno durante el aprendizaje y que sirve también como
identificador de déficits de aprendizaje de grupos específicos, ya que los estudiantes repiten en muchas
ocasiones los mismos errores, a pesar de tratarse de grupos diferentes. Esto indica que los estudiantes que
aprenden una misma lengua pasan por una serie de estadios intermedios de aprendizaje comunes a todos
los aprendientes y por esta razón cierto tipo de errores se repiten siempre en función del estadio de la
interlengua 5 . Lavric (íbidem) discierne entre los siguientes cuatro tipos de funciones del análisis de
errores:
1. La función heurística 6 sirve al investigador, principalmente, ya que permite hacer un análisis
contrastivo más refinado, atrayendo la atención sobre sutiles divergencias entre dos lenguas, casi
imposibles de identificar y en consecuencia muchas veces le resulta difícil al profesor buscar el matiz del
error para comentarlo con sus estudiantes.
2. El segundo tipo es la función “remedial” bajo la que el profesor anota los errores más frecuentes de un
mismo grupo de estudiantes para explicarlos de forma inmediata. Resulta una corrección con un trasfondo
didáctico bastante desarrollada y orientada tanto al alumno como al profesor.
3. El tercer tipo es la función profiláctica o reconocimiento de los errores recurrentes más frecuentes para
concebir ejercicios posteriores destinados a evitar éstos en otros grupos de estudiantes futuros de un
mismo nivel. De esta forma el docente puede intentar prevenir ciertos errores gracias a ejercicios de
carácter profiláctico.
4. El cuarto tipo hace referencia a la función psicohigiénica. Gracias al análisis de errores, llegamos a la
conclusión de que éstos son un hecho corriente, necesario e inevitable en el aula. Ofrece una alternativa a
la frustración que experimenta el profesor cuando se enfrenta siempre al mismo error durante años y años.
El docente podrá verificar si sus alumnos han mejorado siempre y cuando ese tipo de errores obedecen a
un estadio superior de la adquisición de la lengua meta.
5. En quinto lugar, añadimos la función de autosuperación (Barros, 2006:38) ligada al alumno. Se basa en
la corroboración de los progresos que éste que va efectuando al aprender la lengua a través de su
autonomía. De esta forma observa conscientemente cómo vence obstáculos en su aprendizaje y le sirve de
estímulo para formular otras hipótesis. Para el profesor también representa una retrospectiva y
retroalimentación de los progresos que han hecho sus discípulos al cometer errores nuevos. De este modo
esta quinta función se complementaría con la función psicohigiénica y profiláctica.
Las funciones aparecen correlacionadas entre sí gracias a sus diversas aplicaciones y sirven de
herramientas de reflexión y creación de material pedagógico con fines didácticos, “psicohigiénicos” y,
sobre todo, no sancionadores.
5
Gracias al análisis contrastivo, se pueden explicar mucho mejor los errores así como prevenir éstos, basándose en fenómenos como
la interferencia y transferencia, entre otros.
6
Se trata de una función poco tratada.
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6. Nueva actitud hacia el error
En definitiva, se ha de definir y desarrollar un nuevo tipo de actitud respecto al error con la

intención de conferir a la evaluación un aspecto más positivo y que sirva para aprender. Algunos de éstos
se concretan en las siguientes:
1. Los errores (Knapp-Potthoff 1987:205) pueden ser un signo positivo dentro del proceso de
aprendizaje7 y por tanto este hecho ha de reflejarse en la evaluación para no caer en una incoherencia.
También se ha de enseñar al alumno una nueva actitud para reaccionar de forma positiva ante el error,
relativizándolos, evitando la impaciencia, empleando estrategias de evasión, evitando la corrección
inminente, entre otros. Es lo que podríamos denominar como “cultura del error”. Se ha de despertar el
sentimiento de que cometer errores puede ser también un hecho creativo y un paso más en el aprendizaje.
2. Algunas expresiones erróneas de los estudiantes resultan tácticas de aprendizaje, al formular
hipótesis sobre la lengua meta. La autonomía del aprendizaje incita a que los alumnos formulen un mayor
número de hipótesis sobre esta. En consecuencia, el docente no debe reaccionar de forma negativa ante
los errores, ya que la voluntad de aprender se sitúa por encima de cometer errores.
3. Los errores son instrumentos de diagnóstico cualitativo para el profesor por indicar qué se ha
de tratar en clase y qué han entendido los alumnos de la explicación.
4. Se debería especificar el tratamiento del error y evaluación en los planes de estudio para aunar
el concepto de evaluación junto al de aprendizaje, desligándolo de la concepción negativa del error. Una
forma sería premiar los aciertos en la evaluación para evitar que siempre sea negativa.
5. Otro aspecto importante es separar error y evaluación, ya que ésta ensombrece los progresos
que pueda denotar el error. Para ello, las funciones de los errores son muy útiles.
6. Se ha de tratar el error y la evaluación de forma cualitativa y cuantitativa, siempre y cuando
las circunstancias lo permitan. El tipo de evaluación tradicional ha sido prácticamente cuantitativa:
exámenes, controles, repasos escritos, entre otros. Pero de forma paralela se puede incluir el tratamiento
del error y la evaluación de forma cualitativa: haciendo diarios de clase, encuestando a sus colegas sobre
el tipo de errores que cometen, intercambiando estrategias, retroalimentación entre profesor y alumno,
otros. Los docentes podrían desarrollar la evaluación cualitativa en las aulas a través de observación de
alumnos, comentarios, estrategias de reflexión y actuación, diarios, incluyendo un Portfolio de errores en
el pasaporte lingüístico junto al dossier. Es un apéndice dedicado a la corrección de errores, en el que el
alumno lleva un control, en función de la autonomía que se le confiere. Se trata de una forma de
didactizar el error y de facilitar la evaluación. Podría ser algo así (Barros, 2006:286):
Identificación de Causa del Terapia Cronología Control de

errores más error propuesta errores
frecuentes y que deseo superados que
superar ya no cometo
7. Se ha de evaluar el error con una visión globalizadora. Es decir, se ha de tratar junto al no-
error o uso correcto que emplea el estudiante en el mismo ámbito.
8. El análisis de errores demuestra que algunos estadios de aprendizaje son comunes a todos los
estudiantes y en consecuencia algunos errores también son colectivos, al ser una parte más del
aprendizaje. De ahí que en la evaluación se haya de diferenciar el tipo de error.
9. Se ha de evaluar el error en función de las causas y junto a criterios de clasificación como son
el lingüístico, etiológico, psicológico, pragmático y referencial y otros. La evaluación va intrínsecamente
ligada al error. De ahí que se haya de trabajar en la visión del error para mostrar la parte didáctica de estos
y así otorgar a la evaluación un aspecto más positivo.
Bibliografía
BARROS-DÍEZ, E. (2006): El estudio de los errores y no-errores de por y para en el caso de

germanohablantes. Peter Lang: Frankfurt am Main
7
Esta teoría se ve avalada por el Marco Común de Referencia Europeo (2001) que trata los errores como: “producto inevitable y pasajero
de la interlengua que desarrolla el alumno”. En el Plan Curricular del Instituto Cervantes (García Santa-Cecilia:1993), se propugna que los
profesores interpreten el error como signo de progreso y en el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006: 497) se concretan
algunos aspectos ya del error englobados como procedimientos de aprendizaje.
203
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LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIOCULTURAL:

LA CORTESÍA.
CELIA CABALLERO DÍAZ

Università degli Studi di Napoli “L’Orientale”
1. Introducción
Desde que en 1970 Dell Hymes, partiendo de las nociones de competencia lingüística y
actuación chomskianas, acuñó el término de “competencia comunicativa”, han sido muchos los autores
que han ampliado, redefinido y renovado este término. Podemos destacar, entre otros, a Giovannini et al.
(1996: 29) que la definen como “la serie de conocimientos –de reglas lingüísticas, psicolingüísticas,
culturales y sociales- inconscientes y necesarios de un individuo para utilizar el idioma adecuadamente en
cada situación”. Para éstos, esta competencia comunicativa está compuesta, a su vez, por seis
subcompetencias: lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, sociocultural y social. En concreto,
la competencia sociocultural viene defendida por estos autores como “el conocimiento del contexto
sociocultural en el que se habla la lengua meta y la capacidad de adaptar estrategias sociales apropiadas
para realizar los fines comunicativos” (Giovannini et al., 1996).
Otra definición que debemos recordar aquí es la que nos ofrece el Marco Común de Referencia,
para el cual la competencia comunicativa se divide, en este caso, en tres componentes: lingüístico,
pragmático y sociolingüístico. Éste último se refiere a “las condiciones socioculturales del uso de la
lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (…), el componente sociolingüístico afecta
considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas” (Consejo
de Europa, 2002). Como podemos observar, la competencia comunicativa se compone de otras
competencias que, dependiendo del autor que escojamos, vienen denominadas de manera diferente. En
esta comunicación hemos optado por la acepción de competencia sociocultural por parecernos la más
acertada y donde encuadramos el concepto de cortesía. No es nuestra intención aquí hacer un análisis
pormenorizado sobre la evolución de la competencia comunicativa1, pero creemos oportuno destacar que
desde 1970 en el aprendizaje/enseñanza de lenguas extranjeras se ha privilegiado la idea de que para
aprender, conocer y manejar bien una lengua no nos podemos limitar solamente a la competencia
gramatical. Es más, tal ha sido el estudio sobre esta idea que, hoy en día, algunos autores como Mª Àngels
Oliveras, hablan ya de una competencia intercultural, la cual es ante todo una cuestión de actitud hacia
otras culturas en general y hacia culturas específicas en particular y su objetivo es la adquisición de
conocimientos y comprensión de los sistemas culturales. Es decir, intentamos que nuestros alumnos no
aprendan solamente las reglas gramaticales y las listas de vocabulario, sino que aprendan todo (o al
menos una parte) un sistema sociocultural que les ayude a comunicar.
Esto nos lleva a que en el aula no nos detengamos solamente a explicar las reglas gramaticales y
dar listas de vocabulario, sino que intentamos incluir en nuestras clases toda la información sociocultural
posible para ayudar a nuestros alumnos a no caer en choques culturales o errores pragmáticos2. Éste tipo
de información, sin embargo, no aparece siempre muy clara en los manuales y gramáticas de español
como lengua extranjera3 y, por tanto, los alumnos que no asisten a las clases y estudian solamente lo que
dice la gramática para el día del examen, tendrán un vacío en su aprendizaje, pues como sabemos, lengua
y cultura son inseparables, como dice Carmen Guillén (2004: 838) “lengua y cultura se nos presentan
como un todo indisociable, porque a todo hecho de lengua subyace un hecho de cultura y porque todo
hecho de lengua se estructura en función de una dimensión social y cultural”. Esto es, la lengua expresa
cultura y la cultura se adquiere a través de la lengua.
Dentro de la competencia sociocultural, hemos decidido centrarnos en la cortesía porque es uno
de los ámbitos donde mejor se observa la importancia de conocer bien las diferencias culturales
(Escandell Vidal, 2004). Las estrategias de cortesía utilizadas para no dañar la imagen, tanto positiva
1
Para mayor información ver Mª Angels Oliveras (2000)
2
Para ampliar el concepto de error pragmático puede consultarse Graciela Vázquez (1999) y para choque cultural Mª Àngels Oliveras
(2000).
3
Para ampliar este tema, consultar Caballero (2005).
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como negativa, de un individuo pueden variar mucho de una cultura a otra y en ocasiones un mal uso de
éstas puede llevar a choques culturales que nos hagan tener una opinión negativa de nuestro interlocutor,
llevándonos algunas veces a crear prejuicios sobre la cultura a la que pertenece. Por ejemplo, si un inglés
se equivoca en el uso del indicativo y del subjuntivo en una conversación con un hispanohablante, éste
seguramente no se lo tenga en cuenta por su condición de extranjero, es más, puede ser que este error ni
siquiera afecte a la comunicación. Sin embargo, si un inglés se echa hacia atrás cuando su interlocutor
hispanohablante invade su espacio personal, este último puede pensar que el inglés es demasiado seco o
poco social y extrapolar esta convicción a toda la cultura anglosajona. Estos errores, al contrario de lo que
se puede esperar, no solamente suceden en culturas que nos resultan muy diferentes, sino también en las
que aparentemente son muy parecidas, como es el caso de la italiana y la española. Por ejemplo, si una
española queda con una amiga italiana que se acaba de cortar el pelo y le dice “¡Ay, qué peinado más
bonito! ¡Qué bien te queda!” puede pasar que su interlocutora le responda con un simple “Gracias” o “¿A
que sí?”, cosa que para un español suena un poco extraño, pues en nuestra cultura se tiende a minimizar
los cumplidos que recibimos con frases hechas como “Tú, que me miras con buenos ojos” o, en este caso
en concreto podríamos utilizar frases como “¿Tú crees? No sé, no sé”, “Pues, la verdad es que el
peluquero hizo lo que le dio la gana”.
Las interferencias pragmáticas, es decir, cuando un hablante aplica a la lengua que está
aprendiendo supuestos y pautas de conducta propios de su lengua materna o de otra lengua adquirida o
aprendida (Escandell Vidal, 1996) pueden impedir no sólo la comunicación, sino también las relaciones
interpersonales. En una ocasión una compañera española conoció a un chico italiano por el que sentía un
especial interés, tras intentar quedar a través de varios mensajes de móvil, al final éste le escribió que “al
límite nos tomamos un café”. Mi compañera no supo interpretar la estructura “al límite” y nos preguntó al
grupo de españolas que pensábamos que significaba, todas coincidimos en que este chico no estaba muy
interesado en quedar con ella, pues pensamos que esta estructura podía ser un equivalente de “como
mucho”, sin embargo, cuando preguntó al grupo de compañeras italianas le contestaron que estábamos
equivocadas y que realmente el chico estaba expresando interés en quedar con ella. Como podemos ver,
en este caso una interferencia pragmalingüística4 puede producir un error de comprensión mayor que una
interferencia gramatical.
Así pues, vista la importancia de la competencia sociocultural y, concretamente, de las
estrategias de cortesía en cuanto a posibles creadores de choques culturales, la intención de este trabajo
es, en primer lugar, analizar algunos exámenes universitarios de cuatro universidades italianas y
reflexionar si, a la hora de evaluar a los alumnos, los profesores nos detenemos solamente en la
competencia gramatical o, por el contrario, incluimos también esta competencia sociocultural, pues está
claro que ésta va tomando mayor importancia en la didáctica de ELE.
2. La evaluación en el ámbito universitario italiano: universidades de la región Campania
Hoy en día, la evaluación en la enseñanza de lenguas extranjeras no se considera solamente un

acto de final de curso donde el alumno debe poner en juego en un solo día y en un solo papel todo lo
aprendido durante el curso, sino que, como sabemos, existen diferentes tipos de evaluación que ayudan a
determinar el nivel de un estudiante, mejorar las técnicas utilizadas en clase, diagnosticar el potencial de
los alumnos, evaluar no sólo a éste sino también al profesor, etc. Sin embargo, en este trabajo vamos a
centrarnos precisamente en este producto final, ya que en el ámbito universitario italiano se sigue
utilizando como instrumento principal, pues, debido al alto número de estudiantes matriculados en los
cursos y a que la asistencia a clase no es obligatoria es muy difícil hacer un seguimiento individual de
cada alumno. Así pues, dentro de los distintos tipos de evaluaciones que conocemos, en este trabajo nos
vamos a centrar en la evaluación sumativa (de amplia tradición que hace referencia a los conceptos de
exámenes y rendimiento escolar), la cual se encarga de evaluar el producto final de los estudiantes.
Mi experiencia docente se amplia a varias universidades de la región Campania de Italia,
concretamente, en la ciudad de Nápoles. Trabajo con diferentes grupos a lo largo del curso: algunos son
bastante manejables y no sobrepasan los veinticincos alumnos; otros, son un poco mayores, unos
cincuenta al principio de curso que van reduciéndose hasta final de curso a la mitad más o menos. Debo
decir que dentro del panorama académico italiano, tengo colegas de otras universidades que me felicitan
por mis grupos tan pequeños, pues ellos alcanzan un número de unos cien estudiantes por grupo. Como
hemos mencionado anteriormente, el número de los asistentes a clase y su irregularidad al seguir las
clases obligan muchas veces al docente a limitarse a una evaluación final, sin detenerse en una
4
Siguiendo a Thomas (1983: 101, “Cross-Cultural Pragmatic Failure”, Applied Linguistics, 4. pp. 91-112. en Escandell Vidal, 1996), la
interferencia pragmalingüística es la “transferencia de estrategias de actos de habla de una lengua a otra; o también de enunciados
sintáctica o semánticamente equivalentes, que, por diferente sesgo interpretativo, tienden a transmitir una fuerza elocutiva diferente en
otra lengua”.
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observación más detallada del individuo respecto a su progreso en el estudio de la lengua ni tampoco a
sus intereses, inquietudes u observaciones del curso. Por ello, en algunas universidades donde nos es
posible hacer un seguimiento mayor, mis colegas y yo intentamos elaborar exámenes donde el alumno
que ha asistido a clase y ha aprendido no solamente lo que dicen las reglas gramaticales, sino el
componente sociocultural que las envuelve, pueda obtener un buen resultado, favoreciendo así su
asistencia a clase, su aptitud, su esfuerzo en hacer todos los deberes o tareas que se mandan para casa, etc.
De esta manera, se intenta ayudar también a aquellos estudiantes que, aun no pudiendo venir a clase por
cuestiones personales, acuden a las tutorías para mejorar su estudio y se interesan por la asignatura.
Respecto al corpus analizado, cabe decir que las universidades que han colaborado prestándonos
sus modelos de exámenes y sus criterios de evaluación son la Università degli studi di Napoli “Suor
Orsola Benincasa”, Università degli studi di Napoli “L’Orientale”, Università degli studi di Napoli
“Federico II” y Università degli studi di Salerno. Las pruebas de exámenes analizadas para esta
comunicación pertenecen a los cursos de lengua española I, II y III de la Laurea triennale in lingue
straniere que sería lo más parecido a la licenciatura de una filología, es decir, son exámenes para
profesores de español en potencia cuyo conocimiento del español debe (o debería) ser muy profundo.
En este estudio no presentamos las estadísticas detalladas de nuestro estudio, sino el resultado
general de éstas, pues creemos que es más productivo hablar de las conclusiones extraídas del análisis
realizado y reflexionar sobre ellas que detenernos en la mera exposición numérica.
3- Análisis de las pruebas de examen escrito
En estas cuatro universidades el examen final consta de dos partes. La primera prueba es la
escrita y es necesario aprobarla para poder presentarse a la prueba oral. La tipología de ejercicios en las
pruebas escritas de Lengua española I es muy parecida en las cuatro universidades, principalmente
incluyen una parte gramatical con ejercicios de rellenar huecos de tiempos verbales, imperativos,
diferencias entre ser-estar-haber-tener, preposiciones…, como por ejemplo:
a) Tiempos verbales:
Completa las frases con los verbos en la forma adecuada al contexto:
Ayer Pedro e Isabel (ir) _____________ al cine mientras yo (estar) ___________ trabajando.
Ayer (poner) ____________ el cd que me (regalar, tú) ________ el año pasado.
(Examen de Lengua Española I de Suor Orsola Benincasa)
b) Diferencia ser, estar, haber y tener:

Completar las frases con los tiempos verbales adecuados de SER-HABER-ESTAR y TENER:
Me encontré con Alberto por la calle y noté que __________ un poco estresado
No me gusta nada este supermercado. Nunca _________ ofertas y además ________ muy lejos.
(Examen de Lengua Española I de la Orientale)
c) Imperativos:
Pasa al imperativo las siguientes oraciones y sustituye los complementos de OD y OI:
(dar, usted) a María sus apuntes ______________________________
No (contar, tú) el secreto a Manuel________________________________
(Examen de Lengua Española I de Suor Orsola Benincasa)
Pero también encontramos ejercicios tipo test de elección múltiple, una comprensión de lectura y
otra auditiva y una composición escrita.
En cuanto al examen de Lengua Española II, las pruebas de las distintas universidades varían
mucho más respecto a las de Lengua Española I y la clasificación de los ejercicios es menos homogénea.
El primer tipo de ejercicios es, como en Lengua Española I, el de rellenar huecos con la persona, tiempo y
modo adecuados que, en este caso, aparece en todas las pruebas analizadas, excepto en las de Salerno5.
También encontramos ejercicios de estilo indirecto6 en todas las pruebas escritas de Lengua Española II
analizadas que tampoco aparecen muy bien contextualizados, donde lo que importa son los cambios
temporales, como por ejemplo:
5
En este caso, cabe decir que las pruebas de la universidad de Salerno se basan en dos composiciones escritas, una traducción construida,
una trascripción y una pregunta teórica sobre los argumentos lingüísticos vistos en clase, es decir, no hay ejercicios específicos sobre
temas gramaticales, sintácticos, léxicos, pragmáticos... concretos, sino que se evalúan en conjunto en las distintas partes de la prueba.
Además, los alumnos de esta universidad tienen en el segundo año como lecturas obligatorias Introducción a la Pragmática de Escandell
Vidal y El español coloquial. Esbozo de pragmalingüística de Antonio Briz.
6
Debemos decir que los ejercicios sobre estilo indirecto en la universidad de Salerno aparecen en la prueba escrita de Lengua Española I
y no en la de Lengua Española II, pero en este análisis los hemos incluido en este punto para analizarlos conjuntamente con los de las
otras universidades.
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Traslade a estilo indirecto de pasado (por ejemplo, una semana después) el siguiente diálogo:
-¿Cuántos días hace que vivimos juntos? – me preguntó de pronto.
- Sólo dos y pico – dije -. Llegué el domingo por la noche y hoy es miércoles.
- pues si quieres que te diga la verdad – dijo -, parece que llevemos viviendo juntos toda la vida.
(Examen de Lengua Española II de Federico II)
Otro de las preguntas que aparece en la mayoría de exámenes analizados es sobre sintaxis,
aunque en este caso los ejercicios son más variados entre una universidad y otra:
Traslade la siguiente oración condicional con “si” a condicional con “como”
Construya una oración de relativo que pregunte por la existencia del antecedente.
Subraya el predicado y el núcleo del predicado [de estas frases].

Di si el predicado es nominal o verbal.
Ahora subraya los complementos y di de qué tipo se trata.
(Examen de Lengua Española II de Suor Orsola Benincasa)
El último tipo de ejercicios que aparecen en todas las pruebas de Lengua Española II es sobre
preposiciones:
Cuando íbamos.....la montaña nos olvidábamos a menudo.....coger las cadenas.....la nieve.
(Examen de Lengua Española II de Suor Orsola Benincasa)
Después de estos cuatro tipos de ejercicios que aparecen en casi todas las pruebas escritas
estudiadas, tenemos otros ejercicios específicos que aparecen solamente en alguna de éstas como, por
ejemplo, perífrasis, verbos de cambio, lenguaje coloquial, frases hechas, acentos, comprensión de lectura
y ejercicios de errores.
Por supuesto, siguen apareciendo las composiciones escritas, excepto en L’Orientale, en las
pruebas analizadas. En este caso, se les pide tanto que argumenten de manera extensa su opinión sobre
algún tema visto en clase o que escriban pequeños textos sobre temas diferentes como, por ejemplo:
Si tuviera que pintar un cuerpo humano ¿cómo lo haría?
¿A qué o quién le tiraría usted, nuevo Goliat, la piedra de su honda? ¿Por qué?
Respecto a las pruebas de los exámenes de Lengua Española III, tampoco son tan homogéneas
como en las de primer año, aunque en todas podemos encontrar una traducción del italiano al español. Por
ejemplo, el examen de Salerno consta de dos traducciones, una composición de 400 palabras, una
paráfrasis, un ejercicio libre de rellenar huecos (se le pide al alumno que el texto adquiera en su conjunto
coherencia y cohesión, siempre que la palabra que escriba le dé sentido al texto se da por válida) y un
ejercicio de identificar y corregir errores. Como podemos observar, en este examen no hay ejercicios
específicos sobre un tema concreto, sino que se evalúa el conjunto. Sin embargo, en las otras pruebas
analizadas como, por ejemplo, las de la universidad Suor Orsola Benincasa, sí podemos encontrar
ejercicios específicos sobre las oraciones pasivas, ejercicios donde se pide colocar el verbo en su tiempo y
modo adecuado:
Completa el texto con los verbos subrayados en el tiempo y modo adecuados (el texto está en
pasado. Atención con los verbos pronominales).
El tal Isaac nos 1 .invitar a pasar con un leve asentimiento. Una penumbra azulada, lo 2. cubrir
todo, insinuando apenas trazos de una escalinata de mármol y una galería de frescos poblados
con figuras de ángeles y criaturas fabulosas. 3. Seguir (nosotros) al guardián a través de aquel
corredor palaciego
Como podemos observar, los ejercicios que aparecen en las pruebas escritas de los exámenes
analizados tienen una estructura basada en el conocimiento de la gramática. Centrándonos en los aspectos
de cortesía verbal, vamos a exponer ahora los ejemplos que aparecen en estos exámenes. En general, los
temas sobre cortesía verbal casi no aparecen en los exámenes estudiados, en los de Lengua Española I
encontramos alguna pregunta sobre la diferencia entre “tú” y “usted” en los ejercicios de tipo test donde
al fin de cuentas queda en una simple diferenciación de persona (si el verbo va en segunda persona habla
de “tú” y si está en tercera de “usted”) y también en los ejercicios de rellenar huecos conjugando el
infinitivo en la persona, modo y tiempo adecuados.
Otro de los aspectos que también pertenecen al ámbito de la cortesía verbal y que aparece
también siempre en las pruebas de Lengua Española I es el imperativo. Como hemos dicho, las preguntas
sobre este argumento se centran en todas las pruebas analizadas en la estructura gramatical y la unión de
pronombres
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Transformar los siguientes imperativos afirmativos en negativos o viceversa manteniendo los

pronombres en la forma adecuada.
Dádselo: ________________________________
No las hagas: _________________________
(Examen Lengua Española I, L’Orientale)
Pasa al imperativo las siguientes oraciones y sustituye los complementos de OD y OI:
a) (dar, usted) a María sus apuntes ______________________________
b) No (contar, tú) el secreto a Manuel________________________________
(Examen Lengua Española I, Suor Orsola Benincasa)
En nuestra opinión este ejercicio podría mejorarse o completarse con la siguiente propuesta,
experimentada en el examen final de Lengua Española I de la Universidad Suor Orsola Benincasa del año
académico 2006-2007: un ejercicio donde se evalúa el uso de estructuras pragmalingüísticas. En éste se
les facilita a los alumnos un enunciado contextualizado con una estructura para que la expliquen, por
ejemplo, en un nivel A2-B1 del M. C. R. E. puede aparecer un enunciado como el siguiente:
(Dos personas desconocidas, en una sala de espera)
A: Perdone ¿le importa si cierro la puerta? Es que hay corriente.
B: No, no, cierre, cierre
En este caso, el alumno debería explicar que este imperativo repetido se utiliza para aceptar la
petición o sugerencia que le ha sido formulado, es un uso cortés a diferencia de otros usos del imperativo.
Recordemos que los alumnos a los que va dirigido este ejercicio son, como hemos comentado al
principio, estudiantes de lingue e letterature moderne, lo más parecido a una filología y que, por tanto,
deberían acabar la laurea con una base teórica amplia y una capacidad de reflexión lingüística mayor,
pues muchos de ellos se dedicarán posteriormente a la enseñanza del español en escuelas e institutos.
Además, según el M. C. R. E., en un nivel B1 el alumno debe ser “consciente de las normas de cortesía
más importantes y [actuar] adecuadamente” (Consejo de Europa, 2002) y, por tanto, debe comenzar a
reflexionar sobre la cortesía como una estrategia para ser sociable y no crear tensiones ni disputas con sus
interlocutores.
En los exámenes de Lengua Española II tampoco aparecen preguntas específicas donde se
tengan que aplicar estrategias de cortesía, solamente hemos encontrado un caso en el que dejan entrever.
En las pruebas de Suor Orsola Benincasa, dentro del ejercicio sobre estilo indirecto, el alumno debe
utilizar estructuras pragmalingüísticas pero realmente éstas ya vienen dadas directamente en el enunciado
de la pregunta, así que el alumno no tiene que utilizar ningún tipo de estrategia para no dañar la cara de su
interlocutor:
Pasa a estilo indirecto (discurso referido) los siguientes mensajes. Ten en cuenta que ha pasado una
semana desde que los dejaron en el contestador.
Usa sinónimos del verbo decir:
Mensaje 1: (tono de enfado)
Rosa, maja, qué morro tienes... llevo dos horas esperándote en la cafetería.... ya te vale. No
vuelvo a quedar contigo en la vida. Ni se te ocurra llamarme, no quiero volver a oír hablar de ti.
Para mí, esta amistad termina aquí y ahora.
Mensaje 2:
Julián, soy Manu, ya veo que no estás en casa. Oye, que ayer no pude llamarte, porque estaba
en el avión de regreso a Holanda. ¿Puedes organizar tú la fiesta sorpresa para Loles? Es que
tengo que volver a salir de viaje y tengo tiempo. Te llamo en cuanto llegue. Gracias, tío.
Mensaje 3: (tono de disculpa)

Casandra, soy Conchi... ya sé que tendría que haberte avisado con antelación... pero es que no
sabía nada... me acabo de enterar. Bueno, que no puedo ir a la cena, pero que cuentes conmigo
para los postres... ya te contaré... besos. ¡Hasta luego!
En este caso, se podría haber aprovechado estos mensajes no solamente para el estilo indirecto7,
sino también para evaluar la cortesía verbal y sus estrategias. Por ejemplo, se les podía haber pedido a los
alumnos que pasaran esos mensajes a otro tono, otro registro u otro grado de familiaridad entre emisor y
7
Para ampliar el tratamiento del estilo indirecto en la universidad de Salerno, ver José Rovira Collado (2007), “El profesor dijo que el
estilo indirecto no es difícil” en Revista Redele, Biblioteca 2007,
http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/ACTAS/Rovira%20IVEPE%20ACTAS.pdf
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destinatario. También se les podría haber dado las indicaciones para que escribieran ellos el mensaje de
estilo directo (el acto de habla que tiene que utilizar con sus diferentes partes, el tono, el grado de
familiaridad entre emisor y destinatario – aspecto que en el ejemplo anterior no se indica –, contexto en el
que se desarrolla el mensaje y cuando viene referido…) y luego pasar el mensaje creado a estilo indirecto.
En las pruebas de Lengua Española III de la universidad Suor Orsola Benincasa también
podemos entrever algunas estrategias de cortesía, en uno de los apartados sobre el ejercicio “Ser/Estar,
Voz Pasiva, Impersonalidad e Involuntariedad”, se le pide al alumno lo siguiente:
Expresa involuntariedad (haz las transformaciones necesarias).
1. Esta mañana he roto el cristal de la ventana. _____________________________
2. Ayer rayé las gafas sin querer. ________________________________________
Con este ejemplo podemos deducir que la involuntariedad ha sido un tema visto en clase y,
seguramente, tratado como estrategia de cortesía pero en la prueba escrita simplemente se le pide al
alumno que transforme la frase, es decir, se queda en un simple cambio sintáctico y morfológico. En un
nivel superior, como es éste, donde el alumno debe reflexionar sobre este tipo de información con el fin
de crear un estado de empatía hacia la nueva cultura, entendiendo y comprendiendo el porqué de sus
comportamientos se les puede presentar el siguiente ejemplo y pedirles una reflexión mayor sobre qué
tipo de estrategias se utilizan en este texto y por qué utiliza el emisor estas estrategias y no otras,
enumerando también estas últimas:
(una amiga le da consejo a otra sobre su comportamiento en el trabajo debido a una
supuesta relación afectiva con un compañero)
la gente empieza a decir que andas un poco distraída últimamente, que él no está aquí
precisamente por sus méritos, que es una coincidencia que lleguéis tarde los mismos
días…, en fin ese tipo de cosas. Y como la empresa tiene prohibidas las relaciones entre
sus empleados… Tú sabes que la gente no hace las cosas por perjudicar a los demás,
vamos, que nadie se lo contaría al jefe por celos o por rabia, pero a veces se comentan
las cosas en la cafetería y no te das cuenta de quién está sentado a tu lado8.
En este ejercicio, la respuesta sería que se utilizan estrategias deícticas como la segunda persona
del tú y el uso de la impersonalidad con el sustantivo “gente” que sirven, en este caso, para dar consejos
sin que parezca una orden, pues se trata de un tema muy delicado donde la “consejera” quiere ir con pies
de plomo y no invadir demasiado la intimidad de su amiga ni ofenderla y por eso habla de una manera
más general. Por eso el emisor no utiliza estrategias para dar consejos más directas como podría aparecer
en otros contextos como, por ejemplo, el uso del imperativo, las perífrasis de obligación ni tampoco
utiliza expresiones como “yo en tu lugar…”, “si fuera tú…” porque en este caso no le está dando otras
opciones ni elecciones, precisamente porque no quiere mantener una posición más o menos alejada ni
involucrarse en su consejo.
Cabe decir que nuestra propuesta del ejercicio sobre estructuras pragmalingüísticas ha sido
puesto en práctica en el examen final de Lengua Española I de la Universidad Suor Orsola Benincasa del
año académico 2006-2007. Los resultados que obtuvimos incluyendo este ejercicio fueron muy positivos,
pues se acercaban más a lo que habían trabajado los alumnos, a su asistencia a clase, a sus preguntas y
dudas realizadas durante. De hecho, estos alumnos, los que siguieron las clases o, en su defecto, vinieron
a las tutorías, no tuvieron muchos problemas en completar el ejercicio, sin embargo, los alumnos cuya
actitud en el aula era pasiva, es decir, no mostraban interés por las clases aunque vinieran o no
aparecieron en ninguna tutoría ni para interesarse sobre cómo se estructuraba el examen tuvieron bastante
dificultad en completar el ejercicio. Este resultado, aunque pueda parecer banal, en nuestra opinión refleja
un examen adecuado a los contenidos vistos y estudiados tanto en el aula como en los manuales y
materiales que se aconsejan para el curso.
4. Análisis de las pruebas orales
Una vez aprobada la prueba escrita, pasamos a la oral. Ésta se estructura en todas las
universidades en forma de tribunal de dos o tres personas: en un primer momento, el alumno habla con el
lector sobre, según el nivel que estemos evaluando, sus gustos y preferencias, temas de actualidad en
España e Hispanoamérica… Después, el profesor le formula preguntas que pueden ser de cultura general,
donde se pueden tratar aspectos socioculturales, que hacen referencia a un manual de cultura señalado al
principio del curso o de bibliografía específica, en la que se pueden incluir algunas lecturas sobre teoría
pragmática como las antes citadas en el examen de Lengua II de Salerno o El Abecé de la Pragmática de
8
Texto extraído de una actividad de Sueña 4, unidad 7, p. 125.
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Graciela Reyes, Las cosas del decir de Amparo Tusón y Helena Calsamiglia o ¿Cómo es que nos
entendemos (si es que nos entendemos)? De Jesús Tusón. A través de estas lecturas el alumno sí que
realiza una reflexión teórica de aspectos pragmáticos entre ellos el sociocultural, pero que muchas veces
no sabe aplicar correctamente a su discurso en español.
Cabe señalar también que la duración de una prueba oral varía según la universidad y el nivel en
el que nos encontremos, pero por norma general podemos afirmar que dura un mínimo de media hora y
un máximo de una hora por alumno. Tiempo suficiente, en nuestra opinión, para poder evaluar las
estrategias de cortesía que se utilizan a lo largo del examen.
El alumno se enfrenta desde un primer momento a un contexto real, pues el trato y la
familiaridad que un alumno italiano adquiere con su lector nativo, al cual acaba tuteando, y su profesor
italiano, cuyo trato será siempre de usted, son muy diferentes, pues en este caso la jerarquía entre el
profesor titular y el lector está muy marcada en las universidades italianas. Así pues, podemos comenzar a
evaluar las diferentes estrategias que utiliza el alumno con cada uno de los componentes del tribunal.
En segundo lugar, en este trabajo proponemos las situaciones comunicativas con el lector para
evaluar al alumno en la prueba oral, situaciones que solamente se utilizan en la universidad Suor Orsola
Benincasa, además de las preguntas sobre gustos y preferencias o sobre temas de actualidad que ya hemos
mencionado. Con éstas se le da al alumno un contexto simulado donde tiene que mantener una
conversación con el lector. Algunos ejemplos que pueden servir para evaluar las estrategias de cortesía
pueden ser los siguientes:
1.- Para un nivel inicial
Te llama un amigo por teléfono para quedar ese fin de semana pero a ti no te apetece
salir. Rechaza la invitación
2.- Para un nivel intermedio

Invitas a cenar a casa a unos amigos con los que no tienes todavía mucha confianza. A
cierta hora de la noche, tú te quieres ir a dormir pero ellos no se dan cuenta de la hora
que se ha hecho. Reacciona.
3.- Para un nivel avanzado

Últimamente un compañero (amigo tuyo) del trabajo no está haciendo bien su trabajo
porque está cansando del jefe y está comenzando a ser la comidilla del resto de la
plantilla. Aconséjale
Para evaluar estas situaciones comunicativas desde el punto de vista de las estrategias de
cortesía, presentamos la siguiente parrilla9, basada en las parrillas de evaluación utilizadas en Salerno
para las composiciones escritas10:
Adecuación 1 (muy bien) 2 (regular) 3 (mal)
Riesgo 1 (muy bien) 2 (regular) 3 (mal)
Estrategias utilizadas propias del 1 (muy bien) 2 (regular) 3 (mal)
acto de habla
Estructura del acto de habla 1 (muy bien) 2 (regular) 3 (mal)
Cambio de estrategias (recursos) 1 (muy bien) 2 (regular) 3 (mal)
En cuanto a la adecuación, habría que evaluar si el alumno sabe diferenciar entre tú y usted,
aspecto que, como hemos dicho antes, se puede evaluar desde el principio entre la diferencia del lector y
el profesor, pues la jerarquía italiana es muy fuerte en este caso. Respecto al riesgo, queremos evaluar
aquí si el alumno se lanza con estructuras propias de un nivel superior, es decir, si se arriesga, aunque
gramatical o pragmáticamente no sean del todo correctas viene evaluado como algo positivo, en cambio,
si el alumno responde utilizando los mínimos recursos o solamente aquellos que sabe que son correctos
gramatical y pragmáticamente no viene penalizado pero tampoco obtiene la máxima puntuación. En el
tercer punto, estrategias utilizadas propias del acto de habla, se puntúan las diferentes estrategias,
estructuras pragmalingüísticas que se usan en los actos de habla, por ejemplo, en el acto de habla de
aconsejar, se suelen utilizar estructuras como “si yo fuera tú” para dar consejo, la impersonalidad para no
involucrarse en el consejo, el imperativo si somos más directos o hay más familiaridad… En el siguiente
tenemos la estructura del acto de habla, es decir, por ejemplo, en una invitación el alumno debe incluir
una excusa y una disculpa en el caso de que la rechace. En este caso, cuantos más pasos siga de la
9
Claro está, esta parrilla debería completarse con otras que hicieran referencia a la entonación, el léxico, morfología, sintaxis… pero aquí
no las incluimos por no ser éste el objetivo ni el tema de este trabajo
10
En estas parrillas se evalúa la corrección gramatical y el contenido con un total de tres puntos cada uno y el riesgo y la coherencia-
cohesión con dos puntos cada uno.
211
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estructura mayor puntuación, si olvida pasos esenciales viene penalizado. Por último, el cambio de
estrategia hace referencia a los recursos que el alumno es capaz de utilizar para conseguir lo que se le
pide, por ejemplo, en la situación 2 el lector puede hacer el papel de amigo/conocido pesado y el alumno
el de anfitrión que a cierta hora debe echar a sus invitados sin saber cómo, aquí depende del ingenio del
alumno para cambiar de estrategia según se comporta su invitado.
5. Conclusiones
En este trabajo hemos analizado las pruebas finales de los exámenes de cuatro universidades
italianas, todas ellas pertenecientes a la región Campania para comprobar si en estas pruebas se incluyen
aspectos socioculturales, concretamente estrategias de cortesía, pues hoy en día es un tema muy
importante dentro del ámbito del español como lengua extranjera y que cada vez más se va incluyendo
también dentro de las aulas, normalmente dentro de una perspectiva intercultural donde lo que importa es
llegar a una empatía con la lengua y la cultura que se está estudiando.
Como conclusión, podemos decir que en los exámenes analizados no se han encontrado
ejercicios donde se evalúen estas estrategias, aunque según los programas y la información que nos han
proporcionado los lectores y profesores de las universidades el componente sociocultural aparece siempre
en el aula, sino que se centran en otros aspectos, principalmente, morfológicos, sintácticos, semánticos y
prosódicos. Así, nosotros hemos querido con esta comunicación reflexionar sobre la importancia de las
estrategias de cortesía y, tomando éstas como ejemplo de aspecto tratado en clase pero no reflejado en el
examen, preguntarnos si los exámenes finales que, como hemos dicho al principio, son la herramienta
fundamental para evaluar al alumnado universitario deberían adecuarse más no solamente a los temas
trabajados en el aula o incluidos en el programa de la asignatura, sino a la manera o metodología que se
ha seguido para ello.
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(ASELE) 213
LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LA PRUEBA ÚNICA DE

ESPAÑOL DE LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS EN LA
COMUNIDAD VALENCIANA
CARME CARBÓ
Escuela Oficial de Idiomas de Benidorm / Universidad de Alicante
MIGUEL ÁNGEL MORA
Escuela Oficial de Idiomas de Alicante / Universidad de Alicante
1. Introducción
1.1. Marco legislativo general

Los orígenes de las Escuelas Oficiales de Idiomas se remontan a 1911 cuando se crea la Escuela
Central de Idiomas 1 (Madrid). Ya desde el principio se establece que el objetivo de este tipo de
enseñanzas tiene que ser la lengua instrumental:
“La enseñanza de lenguas modernas no ha sido instituida con carácter puramente académico:
tiene un fin práctico de carácter social, en relación directa y cada día más necesaria con las
múltiples manifestaciones del trabajo, del comercio y de la industria”2.
Por la Real Orden de 8 de febrero de 1913 se autoriza a la dirección de la Escuela Central de

Idiomas, a expedir certificados de aptitud, una vez superadas las pruebas de suficiencia. Las pruebas de
suficiencia constaban de dos partes: a) una prueba escrita eliminatoria que consistía de un dictado y una
composición y b) una prueba oral en la se tenía que realizar una traducción directa y otra inversa, además
de mantener una conversación con el tribunal. La modalidad de enseñanza libre (alumnos que sólo tienen
derecho a realizar el examen de certificado) se implanta en la Escuela Central de Idiomas a través de la
orden del 4 de febrero de 1960 3 . En el ámbito de la Comunidad Valenciana las primeras Escuelas
Oficiales de Idiomas fueron la de Valencia, en 19644, y la de Alicante, en 19745.
Hasta el curso escolar 2006/07 ha estado en vigor la Ley 29/1989 de 24 de junio, publicada en el
BOE 16 de julio de 1989, en la que se establecen dos niveles. Sin embargo, el segundo nivel, que se
equipararía al Diplomado Universitario hasta la fecha no ha sido desarrollado. El primer nivel se divide
en dos ciclos: Ciclo Elemental y Ciclo Superior6. El Ciclo Elemental consta de 3 cursos con un mínimo de
360 horas en total y el Ciclo Superior, de dos cursos con un mínimo de 240 horas en total.
Previamente, en el Decreto 967/1988 de 2 de septiembre, publicado en el BOE del 10 de
septiembre de 1988 se continúa haciendo hincapié en que uno de los objetivos de las enseñanzas de Ciclo
Elemental es la “adquisición de destrezas comunicativas fundamentales” y que el Ciclo Superior “se
ordenará como una continuación de los conocimientos y destrezas adquiridas por el alumno en el CE, de
manera que se complete su dominio del idioma y capacidad para utilizarlo en diferentes situaciones de
comunicación, tanto oral como escrita”. Asimismo, en las orientaciones metodológicas se establece que el
objetivo es desarrollar la competencia comunicativa y, por primera vez, se considera que la gramática es
una herramienta -no un fin- para lograr la comunicación oral y escrita. Esto es, se focaliza en el uso
instrumental de la lengua. Al finalizar el Ciclo Elemental, el estudiante si supera las pruebas pertinentes
obtiene el Certificado Elemental y al superar las pruebas correspondientes al Ciclo Superior, el
Certificado de Aptitud. Dichas pruebas se hallan referenciadas a los contenidos curriculares mínimos de
español como lengua extranjera que se establecen en el Real decreto 47/1992 de 24 de enero7.
1
Real Orden de 1 de enero de 1911.
2
Real decreto de 24 de enero de 1916.
3
BOE del 11 de febrero de 1960.
4
Decreto 3135/1964 del 24 de septiembre de 1964, , publicado en el BOE del 13 de octubre de 1964.
5
Decreto 3226/1968 del 26 de diciembre de 1968.
6
Decreto 967/1988 de 2 de septiembre, publicado en el BOE del 10 de septiembre de 1988.
7
Real decreto 47/1992 de 24 de enero, BOE, nº 31, 5 de febrero de 1992, p.3734 -39167.
213
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lengua
La reforma, que entra en vigor durante el curso 2007/08, divide las enseñanzas impartidas en las
EEOOII en tres ciclos (básico, intermedio y avanzado), con una duración de dos cursos escolares por
ciclo, de 120 horas cada uno se establece en el Real Decreto 1229/2006 de 29 de diciembre8 .
1.2. Legislación sobre la Prueba Única en el ámbito de la Comunidad Valenciana

Treinta años han tenido que pasar desde la creación de la Escuela Oficial de Idiomas de Alicante
para que las autoridades administrativas (en este momento la Conselleria de Educació, Cultura i Esports
de la Generalitat Valenciana) se decidieran a regular el funcionamiento y la unificación de los exámenes
de certificación para alumnos libres.
De esta manera se crea en 2003 la Prueba Única para la obtención del Certificado de Elemental
y de Aptitud del Primer Nivel de Enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas, que no quedará
definitivamente regulada hasta la Orden de 3 de marzo de 2004, por la que, entre otras cosas, se
establecen los ámbitos que componen dicha prueba, a saber: comprensión oral, comprensión escrita,
expresión escrita, léxico-gramatical y expresión oral. Será en una Orden posterior (10 de mayo de 2004)
donde se establece que cada ámbito tendrá un valor de 100 puntos y que para poder considerar que la
prueba se ha superado, tendrá que obtenerse un mínimo de 60 % del valor total, a su vez establece un
mínimo del 50% en cada ámbito. Y lo que es más importante, la prueba se organiza en dos sesiones: la
primera sesión, compuesta de los cuatro primeros ámbitos mencionados, que constituyen una parte
eliminatoria; y una segunda sesión, tan solo compuesta por la expresión oral, que también es eliminatoria.
Según la nueva reforma, se prevé una remodelación de estas pruebas de acreditación, que se aplicará tanto
al alumnado oficial como libre.
Es precisamente la distribución de la prueba existente y la considerable importancia otorgada a la
expresión oral, lo que nos ha llevado a hacer una reflexión sobre la dinámica seguida por los diferentes
modelos de prueba de dicha destreza, a fin de comprobar el equilibrio entre la importancia que la
Administración le ha conferido y la elaboración que las distintas comisiones han venido realizando de la
misma. Nuestra intención, pues, no va más allá de analizar lo que se ha venido haciendo desde el 2003,
anotando aciertos y errores, con el fin de mejorar una prueba cuya importancia queda fuera de toda duda.
2. Análisis de los datos
A tenor de lo expuesto anteriormente, y en función de las pruebas realizadas en el ámbito de la

Comunidad Valenciana a lo largo de sus cinco años de existencia, hemos llevado a cabo un análisis de las
mismas atendiendo a una serie de aspectos (diez en concreto, cf. Anexos I y II) que hemos considerado
fundamentales en una prueba de estas características. Hemos preferido tratar en el apartado 3 los criterios
de evaluación/corrección, mientras que el resto se analizan de forma agrupada a lo largo del apartado 2.
2.1. Instrucciones
2.1.1. Para el alumno
En relación a este primer punto de acercamiento a las pruebas, nos ha llamado la atención la
variabilidad en el grado de especificidad en las instrucciones. Dependiendo de la prueba, y sin seguir un
orden cronológico asociado a la ausencia-presencia de éstas, se oscila entre el suministro de las
instrucciones escritas y las orales. Esto es, se entiende que el tribunal siempre tiene la atribución de dar
las instrucciones sobre el desarrollo de la prueba a los examinandos, pero tan sólo en 2005 y 2006 dichas
instrucciones aparecen reflejadas por escrito en la documentación que se da a los candidatos. Es más,
hemos constatado la existencia de divergencias de estrategias de suministro dentro de la misma
convocatoria pero certificados diferentes
Consideramos imprescindible que alumno tenga constancia escrita de las instrucciones: el
alumno puede recordar las instrucciones en cualquier momento de la preparación y le sirven de guía.
Ahora bien, no sólo tendrían que aparecer escritas, sino que el tribunal las debería exponer a los
candidatos, ya que si sólo se limitara a la transmisión escrita, se vetaría la posibilidad de pedir
aclaraciones sobre el desarrollo de la prueba que pueden incidir en el resultado final de la misma.
2.1.2. Para el profesor

Después del análisis de los materiales disponibles sobre las distintas pruebas, se ha podido
constatar que, excepto el primer año, al profesorado se le ofrecen instrucciones de cómo administrar la
prueba. Esto resulta fundamental para asegurar la fiabilidad externa de la prueba, para que no haya
agravios comparativos entre los alumnos examinados por diferentes tribunales.
8
Real Decreto 1229/2006 de 29 de diciembre, Boletín Oficial del Estado, nº 4, 4 de enero de 2007, p. 465-473.
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Se ha observado que en algunas convocatorias, al tribunal se le ofrece la posibilidad de formular

preguntas al alumno. Esta práctica conlleva dos riesgos: a) que diferentes tribunales actúen de forma
distinta y por tanto haya agravios comparativos (aunque pueda beneficiar a los alumnos más tímidos); y
b), dado que la ley establece que los tribunales serán de un mínimo de 2 examinadores, resulta inadecuado
que el examinador forme parte de la tarea: parece inadecuado que la misma persona esté centrada en la
dinámica de la conversación a la vez que en la tarea de evaluar la forma (no el contenido) de la misma.
En un intento de homogeneizar el desarrollo de la prueba, sería conveniente que hubiera más de
un evaluador, dado que los diferentes tribunales tienden tener dinámicas distintas, y que se distinguiera de
forma clara la función de los evaluadores de las del dinamizador de la prueba.
2.2. Tipo de tareas

a) La lectura en voz alta: Consideramos que la lectura en voz alta, por la que algunos tribunales
optaron en la convocatoria de 2003, está bien como tarea instruccional pero no es una tarea final.
Parece que la única finalidad evaluadora de la lectura en voz alta sería la de la articulación de los
sonidos y reproducción de patrones entonativos. A nuestro juicio, la pronunciación no sólo puede,
sino que debe igualmente evaluarse a través de cualquier forma de expresión oral que reproduzca las
condiciones reales de la misma. Asimismo, utilizar la lectura en voz alta como herramienta
facilitadora de la expresión oral, si bien puede ser una herramienta de gran utilidad durante el
aprendizaje, como herramienta para medir la consecución de la expresión oral puede no ser
adecuada ya que se están mezclando diferentes competencias y la falta de la comprensión del texto
puede dificultar la expresión oral.
b) La observación de imágenes: Viene a ser una de las estrategias más utilizadas en todas las pruebas y
sin duda viene apoyada por la teoría de aprendizaje que consideran esta estrategia como una de las
más productivas para el desarrollo de esta destreza (Giovannini – Peris –Rodríguez – Simón, 1996).
c) Contestar a las preguntas / sugerencias del tribunal. En algunas pruebas parece que con esta
dinámica se pretende encarar la capacidad de la interacción comunicativa del examinando.
Pensamos que con este tipo de tareas no se puede acabar de medir la interacción del alumno puesto
que podría estar en desigualdad de condiciones en relación a la competencia comunicativa con su
interlocutor. En este caso la expresión oral estaría siendo evaluada de forma incompleta y, sobre
todo, inadecuada: no es aconsejable que el examinador forme parte en la interacción (navaja de
Occam).
d) Exponer un tema. Esta es una de las tareas propuestas en la prueba del 2007, para el nivel superior,
que ya había sido anticipada con otras dinámicas en el 2003 y 2004, como tareas exclusivas del
nivel. En ella se intenta medir una forma de expresión oral planificada, no espontánea y necesitada
de un mayor grado de abstracción.
e) Juego de rol. De nuevo es una tarea introducida en la prueba de 2007, que adopta diferentes formas
ya sea en ciclo elemental, ya en el ciclo superior. Sobre este tipo de tareas se alzaron voces
discordantes sobre la mecánica de esta tarea: algunos tribunales se quejaron de la falta de respuesta
por parte de los examinados, para adoptar el papel de uno de los personajes de la historia gráfica que
se planteaba, así como en el discusión en la que algunos examinados tenían que sostener ideas
diferentes a las suyas propias. Esta prueba, que sin duda tiene gran interés, tendría que buscar los
cauces por los que dirigir la actitud colaborativa de los integrantes del diálogo discusión, buscando
quizá temáticas, donde las ideas no tengan que ser contrarias sino complementarias, esto es, no se
puede pedir a una alumno que defienda las corridas de toros cuando pertenece a una asociación de
amigos de los animales. Es posible que esta tarea sea rentable como tarea de aula, pero quizá no
como tarea de evaluación, al menos planteada en estos términos.
Lo que parece obvio es que en las pruebas de expresión oral, así como en las de las otras destrezas,
debe realizarse más de un tipo de tarea, sobre todo si tenemos en cuenta el peso específico que se le
concede a esta destreza en el marco de la prueba. La pluralidad de tareas sería la garante de que se está
evaluando de forma fiable.
2.3. Tiempo
2.3.1. De preparación
No siempre se ha contemplado la necesidad de ofrecer un tiempo de preparación, como sucedió
en la prueba de 2004. En esta prueba se le mostraba un anuncio publicitario al examinando sobre el que se
le formulaban una serie de preguntas que intentaban orientar la conversación con el miembro del tribunal.
En cualquier caso, se le podía ofrecer más de un anuncio para que eligiera uno, para lo cual si se podía
asignar un breve tiempo para la elección. Asimismo, en diferentes convocatorias no se ha especificado el
tiempo de preparación (lo cual no es indicador de que no lo hubiera, tan sólo que no venía especificado en
215
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lengua
las instrucciones elaboradas por la comisión). Esto podría tener como consecuencia que diferentes
tribunales pueden haber ofrecido más o menos tiempo (con el consecuente agravio comparativo para los
diferentes examinados).
2.3.2. De ejecución
Excepto en la prueba de 2003, no se ha especificado el tiempo mínimo ni máximo para la
ejecución de la misma. Esto supone que tiempo quedaba a criterio del tribunal evaluador. Sin embargo,
consideramos que se debería especificar un mínimo en el tiempo de ejecución, que garantice una muestra
de lengua suficientemente representativa para poder ser evaluada, así como un máximo, para poder
evaluar adecuadamente la coherencia discursiva que constituye uno de los criterios de evaluación con
mayor peso específico.
2.4. Soporte
Según se ha podido observar, en el material disponible de las diferentes convocatorias de esta
prueba, en todas ellas se encuentra una clara intención de diferenciar entre las pruebas del Ciclo
Elemental y el Superior a través del soporte utilizado. En las pruebas de Ciclo Elemental el soporte suele
ser sólo visual mientras que en las del Ciclo Superior, excepto en la convocatorias de 2003 y la de 2004
(en las que tan sólo se utilizó el soporte escrito), se combina el soporte visual con el escrito.
Consideramos que, en aras de respetar los diferentes estilos cognitivos de los alumnos (visuales,
auditivos, kinésicos…), es adecuado ofrecer una combinación de soportes. Sin embargo, hay que
distinguir entre el soporte gráfico como facilitador de la expresión oral y como fin en sí mismo. Así, en
determinadas ocasiones puede haber sucedido que, si un alumno no ha decodificado adecuadamente la
imagen, se le puede tener en cuenta un error en la interpretación de la imagen que puede estar en la misma
imagen (como ha sucedido en alguna de las historietas planteadas para el Ciclo Elemental en el 2007),
cuando de lo que se debería de tratar es la expresión oral. Es más, por ejemplo, en la convocatoria de
2004 algunas de las preguntas iban dirigidas a la comprensión de la imagen, con lo que se produjeron
ciertos titubeos que no tendrían que ser atribuibles a competencia oral del alumno, sino a la complejidad
de comprensión de la imagen.
A nuestro juicio, las pruebas no deberían ofrecer ocasiones (ya sea en imágenes o en textos) en
las que el examinador se viese influido por su ideología, de manera que esto pudiera formar parte de la
evaluación de la competencia oral del examinando.
2.5. Temas
Los temas tienen que ser generales, para que sean un elemento facilitador de la expresión oral.
Asimismo, al ser certificados de lengua general (frente a otras pruebas de acreditación, como por ejemplo,
los certificados de español de los negocios, del turismo o de la salud) en los que los contenidos no son
motivo de evaluación, se tendría que cuidar la elección de los temas y su distribución a lo largos de los
dos certificados. Esto es, la temática está relacionada con el ámbito social de uso, nivel de abstracción o
grado de especificidad.
Sin embargo, frente a temas como el de los toros (presente en 2005, CE, y en 2007, CS) cabe
preguntarse el papel de los contenidos culturales genéricos y su evaluación. Nos referimos a la posible
experiencia vital del alumno que, sin duda, va a influir en el desarrollo de la prueba: las expectativas de
que el alumno recurra a conocimientos compartidos con el tema de la vivienda, por ejemplo, puede ser
bastante diferente al de los toros. Además, hay que tener en cuenta que los conocimientos culturales (de la
cultura con mayúscula, de tipo tradicional) no son directamente evaluables en esta prueba de competencia
comunicativa.
Dado que los temas, en parte, son los responsables de la motivación, cabe plantearse la
posibilidad de ofrecerle al alumno varios temas. Excepto en la convocatoria de 2004, en las otras
convocatorias no se ha ofrecido la opción de que el alumno escoja entre varias opciones. Consideramos
que esta posibilidad es adecuada para que el alumno no se vea penalizado por el tema.
En general, en todas las convocatorias se ha observado una graduación de los niveles a partir de
los temas, de temas cotidianos en el CE a temas más abstractos en el CS. Cabe señalar que esta
graduación es una de las sugerencias establecidas por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER).
216
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2.6. Tipología textual

En las diferentes convocatorias se ha observado que el tipo de texto oral que se le solicita al
alumno oscila entre un tipo (2005, por ejemplo) y tres (2006, 2007). Todos los tipos textuales
(descripción, narración, argumentación / exposición y diálogo) han aparecido en alguna convocatoria.
Consideramos que se debería evaluar más de un tipo textual dentro de la misma prueba, siempre
incluyendo el dialógico, y variando el resto en las diferentes convocatorias para que el alumnado no se
vicie y prepare solo un tipo de texto.
Otro asunto es el de si hay tipos textuales más adecuados para el Ciclo Elemental o para el Ciclo
Superior. Dando por hecho que cualquiera de los tipos textuales señalados arriba puede presentar una
mayor o menor índice de dificultad, parece una idea común entre los profesores que hay tareas como la
descripción, que resultan más apropiadas para el Ciclo Elemental, frente al texto argumentativo, que
serían más apropiadas para el Ciclo Superior. Es posible que esto no sea más que un reflejo de la práctica
docente y no se ajuste a la realidad lingüística. De ahí que estimemos oportuno la variedad en la tipología
textual para no estigmatizar ninguna de las producciones de este tipo.
2.7. Interacción y número de participantes

Después de revisar las diferentes pruebas, se ha podido constatar que en algunas convocatorias
sólo se ha evaluado la interacción oral con el examinador (2005). En la convocatoria de 2007 ha sido la
primera vez que se ha presentado una tarea en que la interacción oral fuera entre diferentes alumnos (por
parejas o tríos), tanto en el Ciclo Elemental como en el Ciclo Superior.
Está claro que la interacción constituye una de las formas de la expresión oral donde se aprecia
con mayor evidencia la competencia comunicativa del hablante, que no necesariamente es lingüística,
sino también no verbal o pragmática (Calsamiglia y Tusón, 1999) . De ahí que, puesto que “la
conversación es la forma más natural, habitual y espontánea de la comunicación” (Cestero Mancera,
2007:3), esta se sitúe como una forma básica para la evaluación de la expresión oral. Consideramos que
lo más adecuado sería que hubiera las dos modalidades: la interacción entre iguales (alumnos) y con un
profesor mediador, que no evaluara, puesto que de esta manera, se podría equilibrar las diferencias en la
capacidad de interacción de los candidatos, así como la capacidad de comprensión e interacción de un
nativo.
3. Criterios de evaluación/ corrección
Sin duda donde mejor podemos apreciar la evolución de la prueba es en el apartado de criterios
de evaluación. Según los datos de que se dispone, en la convocatoria de 2003, al tribunal no se le facilita
ningún cuadernillo con las instrucciones; entre la documentación sí que se encuentra una plantilla de
corrección en la que se enumeran cinco criterios sin ninguna descripción ni nivelación. Cada criterio de
evaluación tiene asignado la misma puntuación (15 puntos) sobre el valor total de la prueba(Cf. Tabla 1).
Fluidez y pronunciación 15
Comprensión 15
Dificultad 15
Corrección 15
Contenido 15
Tabla 1. Criterios de evaluación de la EO. Convocatoria de 2003
A partir de 2004 se introducen algunas modificaciones por parte de la comisión elaboradora; por
un lado, desaparecen, se reformulan o se redistribuyen los criterios de dificultad, corrección y
comprensión; por otro, se introducen los criterios de adecuación, coherencia, cohesión de acuerdo a una
perspectiva más textual de la lengua.
Llama la atención que, además, al tribunal examinador se le facilita un cuadernillo de
instrucciones donde se intenta caracterizar cada uno de los criterios de evaluación que se han de tener en
cuenta. En las convocatorias de 2004 y 2005, la descripción de cada uno de los criterios aparece en dicho
cuadernillo de instrucciones, aunque de forma bastante genérica como puede apreciarse en la siguiente
tabla: (Cf. Tabla 2).
Pronunciación y entonación Pronunciación de consonantes, vocales y principales

esquemas entonativos.
Adecuación a la situación comunicativa Variedad de funciones comunicativas, registros e intenciones.
Coherencia discursiva Selección de léxico, precisión léxica, deixis espacial y
temporal, uso de pronombres.
Cohesión léxica Concordancia gramatical, usos verbales (subjuntivo,
pasados,...) uso de impersonalidad, uso de conectores...
217
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Corrección gramatical Morfología verbal, pronominal, género de sustantivos y

adjetivos...
Fluidez Facilidad de unión de elementos sintagmáticos y léxicos en
unidades entonativas.
Tabla 2. Descripción de los criterios de evaluación de la EO. Convocatoria de 2004
A partir de la convocatoria de 2006 (tabla 3) la novedad consiste en la aparición de una

gradación dentro de cada criterio en función de la actuación del alumno, en aras a lograr la unificación de
criterios entre diferentes tribunales, ya que en las plantillas de las convocatorias anteriores era el propio
examinador quien debía calibrar la actuación del candidato en función del nivel.
Asimismo, se reformulan los criterios de corrección gramatical y la riqueza léxica, integrándolos el
primero en la cohesión discursiva y competencia gramatical y el segundo en el de riqueza léxica y
coherencia temática (Cf. Tabla 3 coherencia y cohesión)
c) Cohesión discursiva y competencia gramatical (máximo 25 puntos)

Utiliza una gama muy variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos,
casi sin errores. 25
Utiliza una gama variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos pero con
diversos errores que no impiden la comprensión. 18
Utiliza una gama limitada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos con
numerosos errores. 10
Gama pobre de estructuras sintácticas y elementos morfológicos. Abundantes errores que
dificultan la comprensión. 6
Observaciones para puntuaciones parciales (entre 25 y 18) (entre18 y10 ) (entre 10 y 6)
d) Riqueza léxica y coherencia temática (máximo 25 puntos)

Léxico variado, apropiado y con matices. Se expresa sin dificultades: uso correcto de la 25
deixis espacial, pronombres...
Léxico variado y apropiado aunque sin matices. Vocabulario limitado. Dificultades para 18
hacer coherente el discurso.
Léxico adecuado al nivel pero pobre y con préstamos de su lengua materna. Tiene muchas 10
dificultades a la hora de dar coherencia al discurso.
Léxico muy reducido. Se expresa con frases cortas y, a veces, incoherentes.
6
Tabla 3. Plantilla de evaluación de los criterios de coherencia y cohesión de la EO. Convocatoria de 2006
En la convocatoria de 2007, se reformulan algunos criterios de evaluación, como por ejemplo, el de

la fluidez. Asimismo, se añade el de la interacción acorde con los cambios de la dinámica de la prueba y
de las directrices del Marco (Cf. Tablas 4, 5, 6 y 7 ).
a) Interacción y adecuación a la situación comunicativa (máximo 25 puntos)

Sigue perfectamente la conversación. Pide aclaraciones de manera natural. Su
discurso es coherente y apropiado para la situación comunicativa. Expresa sus 25
opiniones con facilidad.
Sigue sin dificultad la conversación. Pide aclaraciones de manera comprensible.
Discurso coherente y apropiado. Expresa sus opiniones despacio para buscar la 18
expresión adecuada.
Dificultades en comprender al interlocutor y pedirle aclaraciones. Discurso en
general coherente, pero no totalmente apropiado para la situación comunicativa. 10
Expresa sus opiniones con esfuerzo, afectando al desarrollo de la conversación.
Sigue la conversación con mucha dificultad. Intervenciones breves y, a veces, no
apropiadas a la situación comunicativa. 6
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Tabla 4. Plantilla de corrección y descripción del criterio de la interacción y adecuación. Convocatoria de

2006
e) Fluidez (máximo 10 puntos)

Apreciación subjetiva del corrector sobre la expresividad, la creatividad, los rasgos de
humor, los riesgos que toma, ... 1- 10
Tabla 5. Plantilla de corrección y descripción del criterio de la fluidez. Convocatoria de 2006
a) Interacción , adecuación y fluidez (máximo 25 puntos)

Sigue perfectamente la conversación. Pide aclaraciones de manera natural. Su discurso es
coherente y apropiado para la situación comunicativa. Expresa sus opiniones con facilidad. 25
Sigue sin dificultad la conversación. Pide aclaraciones de manera comprensible. Discurso
coherente y apropiado. Expresa sus opiniones despacio para buscar la expresión adecuada. 18
Dificultades en comprender al interlocutor y pedirle aclaraciones. Discurso en general
coherente, pero no totalmente apropiado para la situación comunicativa. Expresa sus 10
opiniones con esfuerzo, afectando al desarrollo de la conversación.
Sigue la conversación con mucha dificultad. Intervenciones breves y, a veces, no
apropiadas a la situación comunicativa. 6
Tabla 6. Plantilla de corrección y descripción del criterio de la interacción, adecuación y fluidez.

Convocatoria de 2007, tarea de interacción.
a) Fluidez y adecuación a la situación comunicativa (máximo 10 puntos)

Contenido pertinente. Registro apropiado. Cumple con la tarea de manera natural. Su
discurso es coherente y apropiado para la situación comunicativa. Expresa sus opiniones 10
con facilidad.
Contenido suficientemente pertinente. Registro suficientemente apropiado. Cumple con la
tarea de manera casi natural. Discurso bastante coherente y apropiado. Expresa sus 7
opiniones despacio para buscar la expresión adecuada.
Discurso en general incoherente, bastante inapropiado para la situación comunicativa.
Expresa sus opiniones con esfuerzo, afectando a la comprensión. 3
Tabla 7. Plantilla de corrección y descripción del criterio de la interacción, adecuación y fluidez.
Convocatoria de 2007, tarea de exposición de un tema.
Además, en la convocatoria de 2007, aparecen por primera vez en la EO del Ciclo Superior dos
plantillas diferentes para evaluar las dos tareas solicitadas (exposición de un tema y diálogo) con
ponderaciones diferentes (Cf. Tablas 8 y 9). Asimismo, tal como puede observarse, en la convocatoria de
2007 se pondera de forma diferente el criterio de cohesión discursiva y competencia gramatical en
función del tipo de tarea (exposición o interacción), dado que la comisión consideró que, incluso en la
lengua materna, se cometen más errores gramaticales en el discurso espontáneo que en el planificado.

Utiliza una gama muy variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos, casi
sin errores. 25
Tabla 8. Plantilla de corrección y descripción del criterio de cohesión discursiva y competencia
gramatical. Convocatoria de 2007, tarea de interacción.
219
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Utiliza una gama muy variada de estructuras sintácticas y de elementos morfológicos, casi
sin errores. 30
Tabla 9. Plantilla de corrección y descripción del criterio de cohesión discursiva y competencia
gramatical. Convocatoria de 2007, tarea de exposición de un tema.
4. Conclusiones: ¿Cómo debería ser una prueba de certificación de la expresión oral? Propuesta
A la luz de todas las cuestiones que han sido planteadas a lo largo de este trabajo queremos
ofrecer, a modo de conclusión, una serie de sugerencias, recogidas en una tabla, que pueden contribuir a
mejorar todos aquellos aspectos analizados en la corta andadura de estas pruebas de certificación.
Instrucciones Siempre deberían figurar por escrito.

Para el El tribunal también debería explicar el procedimiento de forma oral.
alumno
Instrucciones Siempre deberían figurar por escrito.
Para elSe deberían hacer jornadas prácticas de homogeneización de criterios.
profesor Se debería distinguir la función de dinamizador de la de evaluador por lo que el
número mínimo de integrantes del tribunal debería ser como mínimo de 3.
Tarea (s) Más de una
Relacionadas con la vida real
Variedad
Una de ella debería ser de interacción
Tiempo Se debería distinguir entre el tiempo de preparación y el de ejecución.
Deberían constar por escrito
Criterios Claros
evaluación Graduados
Ponderados / adecuados al tipo de tarea
Contrastados y consensuados (jornadas de unificación de criterios)
Soporte Combinación de soportes (escrito y visual)
El soporte visual debería ser un facilitador, no objeto de la prueba.
Temas Gradación de mayor concreción a mayor abstracción en las pruebas de los diferentes
ciclos.
Los temas no deberían ser demasiado específicos ni locales. Se trata de poder
evaluar la expresión oral, no los contenidos.
Tipología de Variedad de tipología y variedad entre las diferentes convocatorias.
textos Adecuación entre tipo de texto, destreza y nivel.
Un texto que siempre debería figurar es el diálogo.
Interacción y Mínimo 2, para que pueda haber una tarea de interacción, además de una tarea
número de individual
participantes
Como se habrá podido observar a lo largo de este trabajo, los criterios de evaluación han sido
un elemento medular en la formulación de propuestas para la mejora de estas pruebas de certificación.
De ahí que no queramos acabar la exposición sin hacer mención de hacia dónde caminan los nuevos
tiempos.
Parece que la tendencia actual, derivada de la aplicación de los nuevos enfoques metodológicos
que defienden la posibilidad de preparar “exámenes comunicativos”, por un lado, así como de la
necesidad de seguir las orientaciones del Marco (MCER), es la de que hay que tener en cuenta que la
evaluación camina hacia la integración del componente gramatical dentro de la evaluación de las
destrezas comunicativas. Esto es, que se viene cuestionando la validez de una prueba de evaluación que
contenga tareas formales (gramaticales), no integradas en las tareas comunicativas.
220
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(ASELE) 221
Por eso queremos destacar aquí la aportación que en ese sentido se realizó en una propuesta del
año 2005, que no fue llevada a la práctica, pero que podría ejemplificar los derroteros por los que tendrán
que caminar las futuras pruebas (Cf. Anexo III). Tan sólo queremos destacar que esta “Hoja de
evaluación” intenta describir con cierto detalle todos y cada uno de los criterios de evaluación, utilizando
descriptores que en gran medida pertenecen al ámbito gramatical y discursivo. Esta claro que esta “hoja”
tendría que ser revisada según el nuevo currículo, al que se tendrían que ajustar dichos descriptores para
dejar sentada de una vez y de una forma clara la definición del nivel que se quiere medir. Si este tipo de
evaluación se extendiera al resto de destreza, sería el momento de plantearse la supresión de la parte
gramatical de la prueba, puesto que estaría integrada en la evaluación de las destrezas.
En este trabajo estamos, y esa meta pretendemos conseguir para las futuras pruebas de
acreditación de nuestro ámbito de trabajo, y para lo cual nos hemos dedicado a reflexionar sobre lo hecho
hasta ahora: para mejorar lo que nos queda por hacer.
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Decreto 3226/1968 de diciembre de 1968.
Real Decreto de 24 de enero de 1916.
Real Orden de 1 de enero de 1911.
221
La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera/segunda lengua 222
ANEXO I
Tabla comparativa de la expresión oral en la Prueba Única de español para extranjeros de la Comunidad Valenciana, Ciclo Elemental
Año Instrucciones Instruccione Tarea (s) Tiempo Criterios evaluación Soporte Temas Tipología de texto Participantes Interacción
para el alumno s de ejecución
para el
profesor
2003 10 minutos para Leer viñetas 10 minutos Fluidez y pronunciación Visual Conductas Argumentativo 1 Alumno Alumno-2
leer historieta y Comprensión Medicina Dialógico profesores
preguntas Leer preguntas Dificultad Educación
Corrección
Contenido
Cada parte 15 puntos
2004 Elegir entre dos Dirigir la Observar el Inespecífico Pronunciación y entonación (10) Visual Viajar en avión Argumentativo 1 alumno Alumno-
anuncios conversación anuncio y Adecuación a la situación (20) Bebidas (vino) Dialógico profesor
gráficos con preguntas contestar las Coherencia discursiva (20) Aceite de oliva
orientativas preguntas del Cohesión léxica (20) Empresa de estudios de
entrevistador Corrección gramatical (20) mercado
Fluidez (10) Coches
Vivienda
Lugares de España:
Andalucía
Empresa de publicidad
Club de socios
Entidad bancaria
2005 Elección entre Orientaciones Observar la lámina Inespecífico Pronunciación y entonación (1- Visual Telefonía móvil Dialógico 1 alumno Alumno-
dos láminas para guiar la 10) Lotería profesor
conversación Hablar sobre el Fluidez (10) Conflicto generacional
tema con el Coherencia del discurso (20) La vivienda
examinador Cohesión del discurso (20) Viajes
Corrección Gramatical (20) Toros
Adecuación del discurso (20) Deporte
La imagen personal
La alimentación
Cine
Televisión
Música
2006 Elegir entre Sí Describir Inespecífico Interacción, fluidez y Visual Varios 9: cómics (La Descripción 1 alumno Alumno-
varias Narrar adecuación a la situación búsqueda, La marcha al Narración profesor
La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza del español como lengua extranjera/segunda lengua
222
historietas Dialogar comunicativa colegio, El tabaco, Diálogo

gráficas Pronunciación, acento y Diversiones juveniles,
entonación Paisaje Mediterráneo,
Vocabulario y coherencia Vacaciones, Ingenuidad
temática infantil, Excursión a la
Competencia gramatical playa, Encuentro en la
Otras características lingüísticas calle)
2007 1 minuto Sí Observar Inespecífico Interacción, fluidez y Visual Vida cotidiana: un día Descripción Parejas o tríos Entre
Describir adecuación a la situación cualquiera, un día en la Narración alumnos
Narrar comunicativa playa, de rebajas, Dialógico
Dialogar Pronunciación, acento y Relaciones de pareja
entonación En el restaurante
Vocabulario y coherencia ...
temática
Competencia gramatical
Otras características lingüísticas
ANEXO II
Tabla comparativa de la expresión oral en la Prueba Única de español para extranjeros de la Comunidad Valenciana, Ciclo Superior
Añ Instrucciones Instrucciones Tarea (s) Tiempo Criterios evaluación Soporte Temas Tipología de Partici- Inter
o para el alumno para el de ejecución texto pantes acció
profesor n
20 10 minutos para --- Leer un texto 10 minutos Fluidez y pronunciación Textual Educación Argumentativ 1 Alum
03 leer un texto y Resumir Comprensión (escrito) Animales o Alumno no-2
preguntas Dificultad Justicia Dialógico profes
Opinar sobre el Corrección ores
tema Contenido
Cada parte 15 puntos
20 Elegir entre dos Sí Exponer sus ideas Inespecífico Pronunciación y entonación (10) Textual Cultura Expositivo- 1 Alum
04 bloques sobre un tema. Adecuación a la situación(20) (apuntes Medio ambiente argumentativo alumno no-
temáticos, y Se les facilita Coherencia discursiva (20) esquemáticos Trabajo profes
dentro de cada algunas ideas. Cohesión léxica (20) de un tema) Ocio or
bloque una Corrección gramatical (20) Educación
opción. Fluidez (10)
5 minutos de Hay un descripción de los criterios
preparación en el cuadernillo del tribunal

20 5 minutos de Sí Imágenes y Inespecífico Misma hoja que el año anterior Visual y Clonación Exposición 1 Alum
05 preparación reflexiones escrito El cine fantástico o de ficción Diálogo alumno no-
Artículo sobre los derechos del niño profes
Los derechos de la mujer or
Ecología
Evolución y progreso
223
223
20 10 minutos de Sí Observar imágenes Inespecífico Interacción y adecuación a la Visual Matrimonio Argumentativ 1 Alum
224
06 preparación situación comunicativa Apuntes La vida en el campo o en la ciudad o Alumno no-2

Pronunciación temáticos Decoración profes
Cohesión discursiva y competencia Relaciones familiares ores
gramatical Belleza
Riqueza léxica y coherencia Condiciones laborales
temática El clima
Fluidez Saludos cordiales
(Todos tienen especificación sobre Expresiones artísticas
el grado de consecución en 4 ...
niveles)
20 10 minutos (A) Sí Exposición oral inespecífico A) Visual A) Argumentativ Parejas Entre
07 2 minutos (B) Conversar (juego de Fluidez y adecuación a la situación Textual Medios de transporte. o o tríos alumn
rol) comunicativa (apuntes de Aprender una lengua. Dialógico os
Pronunciación, acento y entonación argumentos) La vivienda
Cohesión discursiva y competencia La oferta cultural.
gramatical Condiciones laborales.
Riqueza léxica y coherencia Condiciones de vida
temática Condiciones climáticas
Otras características Situación de la mujer
B) Medios de comunicación
Interacción, adecuación y fluidez Sistema sanitario
Pronunciación, acento y entonación B)
Cohesión discursiva y competencia Cirugía estética
gramatical Política urbanística
Riqueza léxica y coherencia Educación
temática Financiación
Otras características Tradiciones
Medicina / Salud
Vivienda
224
ANEXO III
CUADERNILLO PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL

(ÁMBITO 5. CICLO SUPERIOR)
DATOS DEL / DE LA ALUMNO/A
PUNTUACIÓN FINAL
NOMBRE Y APELLIDOS: _____________________________
NACIONALIDAD: ________________ DNI/ PS___________
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Articulación y pronunciación de los sonidos y grupos fónicos.
1.1. Vocales, diptongos e hiatos 1 1'5 2

1.2. Consonantes y grupos consonánticos 1 1'5 2
1.3. Acento (nativo, de lengua materna...) 1 1'5 2
1.4. Grupos tonales (agrupaciones sintagmáticas) 1 1'5 2
1.5. Entonación de la frase (pausas ortográficas) 1 1'5 2
TOTAL (apartado 1) /10
2. Fluidez del discurso.
2.1. Pausas para buscar palabras o estructuras. 1 1'5 2

2.2. Utiliza circunloquios cuando es necesario. 1 1'5 2
2.3. Buen ritmo en la exposición. 1 1'5 2
2.4. Estructuración de forma espontánea. 1 1'5 2
2.5. Buen ritmo en la organización de las ideas. 1 1'5 2
3. Coherencia del discurso
3.1. Precisión léxica 1 2 3
3.2. Riqueza léxica 1 2 3
3.3. Concordancia de género y número (sustantivos y adjetivos)

1 2 3
3.4. Concordancia temporal (tiempos de presente)
1 2 3
3.5. Concordancia temporal (tiempos de pasado)
1 2 3
3.6. Orden sintáctico (adjetivos, orden de los elementos en la
frase...). 1 2 3
3.7. Uso adecuado de enlaces entre palabras (preposiciones).

1 2 3
226 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
3.8. Uso adecuado de enlaces oracionales 1 2 3
3.9. Deixis (espacial, temporal, pronominal, de uso de relativos...). 1 2 3
3.10. Uso opcional del subjuntivo (adecuado al contexto -relativas, 1 2 3

concesivas...)
4. Cohesión del discurso.
4.1. Morfología de género y número (sustantivos, adjetivos,

determinantes y pronombres) 1 2 3
4.2. Morfología verbal del indicativo ( regulares e irregulares)

1 2 3
4.3. Morfología verbal del subjuntivo( regulares e irregulares)
1 2 3
4.4. Uso verbal de los tiempos de indicativo (presente, condicional,
futuro, imperativo) 1 2 3
4.5. Uso de los determinantes (artículos , demostrativos, indefinidos,

posesivos...) 1 2 3
4.6. Uso de pronombres (personales -tónicos y átonos-, demostrativos,

posesivos, indefinidos) 1 2 3
4.7. Concordancia temporal en las oraciones subordinadas.

1 2 3
4.8. Uso del subjuntivo en oraciones independientes y dependientes.
1 2 3
4.9. Uso de los verbos atributivos (ser, estar, parecer, volverse,
quedarse) y perífrasis verbales 1 2 3
4.10. Relacionantes oracionales y preposiciones (verbos con

preposición) 1 2 3
226
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 227
5. Adecuación del discurso.
5.1. Uso del registro lingüístico adecuado a la interacción. 1 1'5 2

5.2. Interacción comunicativa (turnos, inicios y cierres) 1 1'5 2
5.3. Uso de fórmulas de tratamiento y cortesía 1 1'5 2
5.4. Uso de expresiones hechas 1 1'5 2
5.5. Los conectores discursivos (explicativos, argumentativos, de 1 1'5 2

adición, de recapitulación)
5.6. Las estructuras textuales (orden en la exposición, la narración o 1 1'5 2
la descripción).
5.7. Adecuación del léxico a las estructuras textuales. 1 1’5 2
5.8. La progresión de la información (repeticiones, redundancias, 1 1'5 2
reformulaciones)
5.9. Uso de elementos extraoracionales (gestos, interjecciones, 1 1'5 2
muletillas)
5.10. Uso de elementos retóricos 1 1'5 2
227
LA EVALUACIÓN DE LOS HISPANOHABLANTES EN LAS CLASES DE

ELE. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
DANIELA CARPANI
Universidad de Génova
1. Extranjeros en la noche
“Aquí no estamos en el colegio, donde cuentan las notas. Aquí cuentan los resultados”: son
palabras de uno de los protagonistas de la película “Das Leben der Anderen”, de Florian Henckel von
Donnersmarck (La vida de los otros, ganadora del Oscar a la Mejor Película Extranjera en 2006). Frase
que, en su brevedad, resume cabalmente el recorrido de mi ponencia a través de la cual trataré de
demostrar los límites de la “escuela de las notas”, poniendo en evidencia las potencialidades de la
“escuela de los resultados”, sobre todo en la sociedad multicultural, que ya no es la excepción sino la
regla de nuestro entorno y, en consecuencia, de nuestro trabajo de profesionales de la docencia. Para
hacerlo, resumiré los resultados de una investigación que empecé en el año 2001 y que ha desembocado
en un proyecto de mayor alcance sobre las lenguas inmigradas, financiado este mismo año por el Ateneo
genovés.
Hablaré de los “nuevos italianos”, tema que desde hace por lo menos una década ocupa a
sociólogos, políticos y profesionales de la docencia. Sobre todo en una ciudad como Génova, elegida
como campo de investigación no solo por razones biográficas sino por un fenómeno bastante peculiar en
esta zona de Italia donde, ya a partir de los años ’90, comenzaron a llegar mujeres de origen
latinoamericano en busca de trabajo, hasta formar la colonia ecuatoriana más numerosa de Italia. Un
asentamiento debido a la facilidad de inserción de ellas en el mercado laboral como “cuidadoras de
ancianos.
Ya desde el principio, esta emigración en su mayoría femenina, dio lugar a la formación de núcleos
fundados en lazos parentales o, más a menudo, de amistad. Familias sui generis donde faltaba casi
siempre el componente masculino (que solo en una segunda etapa empezó a llegar y a encontrar a su vez
una colocación en el mercado laboral) y en las cuales las mujeres se turnaban en el cuidado de los niños
que habían traído a Italia. Consecuentemente, en los colegios genoveses empezó a detectarse la presencia
de chicos extranjeros, perdidos, por aquel entonces, entre la masa de los compañeros italianos. Una
minoría silenciosa que, condicionada quizás por el mismo afán de mimetismo de las madres, o, como
veremos, por los consejos de los pioneros de la docencia multicultural, a menudo no usaban la lengua
materna ni con quienes podían entenderles (es decir, los igualmente escasos profesores de español de la
ESO) ni entre ellos. Porque los maestros y profesores, por su parte, no preparados para enfrentar este
nuevo fenómeno, abogaban decididamente por una colocación en stand by de la lengua de origen para
favorecer el aprendizaje del italiano, olvidando que aprender una L2 no requiere automáticamente el
sacrificio ritual de la L1.
Eran los años en los que los sociólogos publicaban los primeros informes sobre el fenómeno de la
inmigración, recogían datos y proporcionaban tablas, gráficos, entrevistas. Los lingüistas, en cambio,
callábamos. Prisioneros del tópico según el cual los hispanohablantes no constituían un problema serio,
debido a la proximidad cultural y lingüística que habría favorecido su inserción de forma casi automática,
asistíamos, sin mover un dedo, al lento derrumbe de chicos que vivían en una tierra de frontera,
desprovistos de las herramientas para progresar, que trataban de ocultarse, de desaparecer con tal de no
dificultar el trabajo docente, siguiendo un mecanismo de defensa que a menudo los profesores atribuían a
una característica étnica: la supuesta pereza y pasividad innata de los “latinos”. Mientras tanto, en la calle,
nacía una lengua mestiza caracterizada por fenómenos de fosilización que condenaban a los “nuevos
italianos” a expresarse en un código plagado de interferencias tanto en su L1 como en su L2.
Fue por aquel entonces (2001) cuando traté de dar voz, por decirlo así, a estos chicos y entender el
porqué de su recelo. El escenario de prueba fue uno de los pocos colegios genoveses donde se enseñaba
español como lengua extranjera. Es decir un terreno supuestamente más acogedor para los adolescentes
hispanos que tenían la oportunidad de estudiar su propio idioma, con todas las ventajas del caso. Sin
embargo, las respuestas a algunas de las preguntas del cuestionario que presenté, dibujaban un cuadro de
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 229
soledad e indiferencia: una abrumadora mayoría de estudiantes afirmaba que prefería no usar su lengua
ni hablar de su país de origen porque percibía el desinterés de sus compañeros a pesar de los esfuerzos de
los profesores “bienintencionados”.1 Un vacío donde la única solución (a veces consensuada, como decía,
a nivel subliminal, por los mismos docentes) era el olvido y el máximo esfuerzo para aprender el italiano
y más en general los códigos de supervivencia del nuevo país. Y, al parecer, la situación no mejoraba ni
siquiera durante las clases de español.
Este era el clima que se respiraba en la primera etapa de la inmigración: un desinterés mutuo
(¿cuántos profesores ni siquiera sabían pronunciar el nombre de los recién llegados?), un grupo de
adolescentes mónadas y mujeres invisibles que vivían recluidas en las casas de los ancianos que
cuidaban. El resultado fue un masivo fracaso escolar, sobre todo en el segundo tramo de la enseñanza
obligatoria secundaria y la consecuente deserción en favor de la búsqueda de un trabajo cualquiera (mano
de obra barata, sector de la limpieza, etc).2
2. Los nuevos italianos
La vuelta a la tortilla (solo hipotética, como veremos) llegaría gracias a una importante medida
tomada por el Ministerio de Educación que los profesores de las llamadas lenguas minoritarias
esperábamos desde hacía mucho: la inserción de la segunda lengua extranjera en el primer tramo de la
enseñanza obligatoria superior. Mientras tanto, la inmigración aumentaba, las aulas se llenaban de chicos
extranjeros y desde el principio el español resultó ser la LE más elegida por los adolescentes italianos, ya
sea por razones de supuesta facilidad, como por el boom de “lo hispánico” en nuestros media. Se podía
tratar sin lugar a dudas de una ocasión para transformar a los inmigrantes silenciosos y tímidos de la
primera hora en protagonistas, gracias a una competencia lingüística en su lengua materna que era
objetivamente (y a pesar de las interferencias inevitables que se dan entre las lenguas afines) superior a la
de sus compañeros italianos. Algo que tendría mucho que ver con una suerte de revolución del sistema de
evaluación escolar, trasformando –para decirlo con una fórmula– un “handicap” en un atout. De parias –
ésta fue la ilusión de muchos– se tranformarían en monitores de sus compañeros, en ayudantes de sus
profesores. Eso pensaba encontrar cuando volví a ocuparme del tema. Empezó así la segunda etapa de mi
investigación.
Era el 2004, habían pasado ya dos años desde la aplicación de la Ley y tres desde el suministro del
primer cuestionario. Ahora ya podía ir más al grano focalizando la atención en la lengua. Una vez más
pisé las aulas del mismo colegio para analizar las pruebas escritas de ELE en cinco clases con una
significativa presencia de hispanohablantes. Las pruebas recogidas fueron en total 410, entre las cuales
52 eran de chicos americanos. La esperanza era encontrar por fin buenos resultados en términos de
evaluación, que se alejaran de la plétora de insuficientes de los boletines de notas de los alumnos
extranjeros.
Sin embargo, la realidad se alejaba mucho de mi hipótesis: la mayoría de las evaluaciones de las
pruebas escritas de los hispanohablantes se colocaban por debajo del promedio de la clase, con todas las
consecuencias negativas en términos de autoestima que esto implicaba. Más allá de las buenas
intenciones, y de la ocasión proporcionada por la inserción de la segunda LE, la escuela no se había
adaptado para nada a la nueva situación que a lo largo de los años ya no era la excepción, sino la regla, es
decir la existencia de clases multiétnicas. 3 Prueba de que algo sustancial no estaba funcionando.
Desde la perspectiva de la evaluación del sistema de evaluaciones (valga la redundancia) se abría
una disyuntiva. Atribuir los fracasos a una intrínseca debilidad escolar de los chicos latinos (lo que,
entendámonos, no se podía excluir, ni mucho menos) o poner en tela de juicio criterios que procedían de
la práctica de la “normalidad monocultural”. No necesité demasiado esfuerzo para enterarme de que estos
criterios no daban la importancia que merecía a un dato fundamental responsable, en parte, del fracaso de
esos chicos en su lengua materna. Lengua que en su caso era fruto, huelga decirlo, de una adquisición y
no de un aprendizaje (se trataba de alumnos que habían nacido en el extranjero y que contaban con una
escolarización precedente en el país de origen, como pude constatar consultando sus fichas personales).
En otros términos, la lengua hablada por ellos exhibía sus puntos de fuerza en el plano comunicativo, en
una incuestionable fluidez, en una facilidad de manejo de un código coloquial donde mandaba el uso más
que la regla o el anális metalingüístico característico de las situaciones de aprendizaje. Nuestra escuela, en
efecto, como saben todos lo que han sido profesores de LE en Italia, organizaba y sigue organizando la
1
Tomo esta feliz expresión del artículo de Lourdes Miquel “Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a los
inmigrantes”, (Madrid, 2003).
2
Los resultados de mis primeras observaciones dieron lugar al artículo Italiano L2 per ispanofoni. Aggiornamenti e nuovi materiali
(notarelle da un’esperienza), citado en la bibliografía y a a la ponencia Italiano L2 para hispanohablantes: de la ideología a la
práctica docente, presentada en el Congreso “ Mediación lingüística entre lenguas afines. Español-italiano” (Forlì, febrero de 2003).
3
Significativo el caso de la Scuola Baliano donde ya en el 2001 se registraban 15 alumnos italianos sobre un total de 100 inscritos
(ecuatorianos, marroquíes, rumanos, chinos).
229
230 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
enseñanza lingüística según un corte fundamentalmente gramatical-traductivo en detrimento del

componente comunicativo. En consecuencia la mayoría de los manuales de ELE editados en Italia aún
proponen una evaluación de las competencias notablemente desequilibrado en favor del conocimiento de
las reglas.
Era el caso del libro adoptado en las clases que observé, cuyo corte condicionaba automáticamente
tanto la evaluación in itinere como la sumativa. Veamos las cosas con más atención: el clásico test estaba
formado por una parte de cultura general, de comprensión escrita y de comprensión auditiva (por un total
de tres items), siete ejercicios de gramática y funciones, más una traducción de frases del italiano al
español: sumando, a 8 ejercicios “gramaticales” correspondían 3 más “libres” de trabas. Otro elemento
significativo y muy condicionante eran las consignas, escritas a veces en una lengua bastante críptica
incluso para los italianos, cuya “traducción” necesitaba un esfuerzo de descodificación por parte de los
extranjeros; esfuerzo que quitaba tiempo precioso a la ejecución del ejercicio mismo. Finalmente, era nula
la atención dedicada a la variante americana del español.
Los efectos eran clarísimos: los hispanohablantes, enjaulados en items que –repito– privilegiaban
la “lengua de las reglas”, se movían con dificultad en enunciados como “Sustituye la parte en cursiva por
el pronombre átono correspondiente”, “Completa con las perífrasis apropiadas” o “Completa utilizando
los ubicadores oportunos, pero sin repetir ninguno”. Los resultados, en cambio, mejoraban
automáticamente en los items que reflejaban la competencia comunicativa de la lengua. En resumidas
cuentas, de mi segunda observación pude destacar la obsolescencia de los manuales pensados para un
público monocultural y “distante” de la lengua y la inadecuación de docentes formados a raíz y en
función de una clase monolingüe que aplicaban un sistema de evaluación ni objetivo ni equitativo, por lo
menos en la situación dada. Finalmente, pude ver con mis propios ojos que la clase de español no era
automáticamente ni fácil ni estimulante para los “latinos”.
Se trataba entonces de tomar conciencia del problema, de fomentar la adaptación de los contenidos
de los manuales a la nueva realidad y de flexibilizar la práctica docente. El análisis de los datos, la
reflexión llevada a cabo con la profesora que tan amablemente me había permitido acceder a las pruebas
y el cambio de perspectiva de las ofertas editoriales que mientras tanto iban publicándose, más
respetuosas de la nueva realidad, 4 favoreció el pequeño –pero no por eso menos significativo– cambio
que pude observar 2 años después, es decir en el año escolar 2006/2007.
3. Nuevos profesores
En fin, ser profesor de una clase bilingüe o multilingüe necesitaba decisiones y estrategias ad hoc
en la programación, en la práctica del día a día, en la evaluación. Fijemos la atención en este último
elemento. Claro está que se trataba de aplicar un principio básico: la evaluación no tenía que reducirse a
una mera recogida de datos con el único objetivo de emitir juicios, a veces, como hemos visto, tan
tajantes. Porque es evidente que cada cultura crea su forma de educar y que su forma de evaluar es el el
reflejo de la primera. En el caso que nos ocupa, todo esto era profundamente ajeno al sujeto que aprendía,
y sobre todo a ese sujeto. Consecuentemente, medir por el mismo rasero no significaba equidad sino todo
lo contrario: limitar el saber a las únicas respuestas preestablecidas como correctas tenía el efecto de
seleccionar y segregar. Los ejemplos no faltaban: léxico distinto; empleo de tiempos verbales que seguían
el principio del uso, pasando por alto las consignas; pronombres personales que tenía su razón de ser en
el contexto americano y no en el peninsular, y la lista podría continuar. En ese contexto el riesgo era
favorecer el distanciamiento de la lengua de origen y propiciar el fracaso de cualquier profesor en una de
sus tareas prioritarias: asegurar que lo que los alumnos estudian merece la pena ser aprendido o mejorado.
Empezaba así la tercera etapa de la investigación y una colaboración concreta entre el mundo de la
universidad y la escuela a través de la aprobación del ya mencionado Proyecto de Investigación sobre las
Lenguas Inmigradas. El objetivo fue animar a los profesores a adoptar una orientación reflexiva y crítica
que rompiera con actitudes que llevaban a un ejercicio rutinario y sumiso frente a las normativas. Sin
limitarse a aplicar técnicas de evaluación propuestas por los expertos, alejadas de la práctica y de la
realidad concreta, de los conocimientos específicos de las materias de estudio y de las dificultades que
entraña el proceso de aprendizaje en el aula multilingüe.
La profesora, con la que ya había colaborado, se comprometió a rellenar una ficha para apuntar el
promedio de las notas de la clase en su conjunto y compararlo con las notas de los chicos sudamericanos.
A este trabajo de observación correspondió una construcción “adaptada” de las pruebas in itinere, que
daba más espacio al componente comunicativo y tenía en cuenta las características del público. De esta
manera intentábamos ir más allá de las pruebas orientadas hacia un tipo de conocimiento restringidamente
4
Para los resultados del análisis de 2004, remito a mi ponencia Dallo spagnolo all’italiano e ritorno. La lingua immigrata tra
strada e scuola. Congreso Convergencia y creatividad. El español del tercer milenio, mayo de 2005, Actas todavía sin publicar en
Inmigración y acción educativa: algunas reflexiones, citado en la bibliografía.
230
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 231
escolar o normativo que había dado los resultados desalentadores de la primera hora. Exámenes más bien
tradicionales que eran todo lo contrario de lo que pedagógicamente se podía considerar una buena
evaluación. Desmedidamente basados en el principio según el cual no se trataba de razonar sino de
responder, caminar sobre seguridades automatizadas, que eran automáticas solo para los estudiantes de
esta parte del mundo, donde los más listos, dedicándose con más devoción al ritual de fidelidad a la
palabra del profesor, al apego por los libros y a las consignas, ganaban, por decirlo así, sobre el
extranjero.
Se eligió un grupo bastante reducido de chicos (3 de tercero, 5 de segundo, 3 de primero) y un total
de 47 pruebas. Los libros ya no eran los de antes 5 y las pruebas fueron construidas y puntuadas con
criterios más flexibles. El resultado fue el que se puede apreciar en el esquema que aquí presento como
pequeña muestra de una tendencia positiva; consciente de que se trata de datos que, desde el punto de
vista estadístico, hay que tomar con pinzas6. Como se puede observar, en 6 casos el promedio de los
alumnos hispanohablantes es más alto que el resto de la clase en todas las pruebas; en 3, en un 50% de las
pruebas es más alto y en otro 50% es más bajo; en 2 casos el promedio es más bajo tan solo en una prueba
sobre 5.
Por lo que se refiere a la tipología de los ejercicios, me limitaré a observar que los resultados por
debajo del promedio siguieron detectándose sobre todo en los items basados en el “conocimiento de las
estructuras” donde se juntaban errores, faltas y descuidos. Y que estos últimos, a veces, fueron evaluados
como errores. Es el caso de la frase “El año pasado mis padres querían alquilar una casa en Lloret de
mar, pero no pudieron porque no encontraron ninguna libre” donde aquel querían del chico
hispanohablante se consideró un error porque no cumplía con la consigna “Completa con el pretérito
indefinido de los verbos del cuadro”. O la elección del verbo “meter” en lugar de “poner” (metió vs puso
para traducir el italiano “mettere”) que, a pesar de haber sido conjugado correctamente, se tachó como
error por encontrarse en el marco de la clásica “Prueba de verbos irregulares ” que tanto éxito tiene en las
aulas de nuestros colegios.
4. Nuevas propuestas
Para concluir, dedico algunas breves líneas a un proyecto piloto que se llevó a cabo paralelamente
a la recopilación de los datos que acabo de presentar, siempre en el marco del Proyecto de investigación
del presente año académico y que cito por ser una propuesta innovadora –por lo menos en la realidad
genovesa– en términos de evaluación de las competencias. O, mejor dicho, de los resultados.
En otro colegio genovés se aplicaron los principios del Español para hablantes nativos gracias a la
colaboración de una joven investigadora del grupo, que se había ocupado en su tesis doctoral de la
minoría hispana del sur de Estados Unidos.7 Se trataba de animar a los alumnos hispanohablantes (los
llamados hablantes de herencia) a estudiar en su idioma asignaturas tradicionalmente difíciles (como, la
historia, por ejemplo) enriqueciendo el léxico en su LM para transferirlo luego a la L2. Los 4 encuentros
fueron dedicados (siguiendo las indicaciones del Claustro escolar) al estudio de la Revolución industrial
(tema que aparecía en la programación de II año) e involucraron a 7 chicos ecuatorianos que, durante las
horas de español, trabajaron con nuestra investigadora. La primera etapa fue dedicada a entender el
contenido de los textos adaptados y escritos en español, enriquecer el léxico (recuperando de paso el uso
del demasiado olvidado CALP) para llegar a una exposición oral basada no en la repetición mnemónica
de contenidos, sino en su previa conceptualización, formulación y articulación en el lengua materna. De
esta manera, se esperaba fomentar la motivación extrínseca e intrínseca animándoles a usar su idioma
como vehículo de conocimiento. Luego, cada estudiante eligió un aspecto (el desarrollo de la ciencia, el
nacimiento de nuevos estamentos, los sindicatos, etc.) para preparar su intervención. Solo en la última
etapa se pasó a la reformulación de los contenidos en italiano. La evaluación de las performances por
parte de los profesores de español y de historia ¿hace falta decirlo?, fue más que positiva y por primera
vez, creo, las actividades significaron una toma de conciencia de la riqueza y de las potencialidades del
español también como lengua del estudio. En este caso la separación del resto de la clase no significó
segregación u obligación a asistir a aburridos cursos de alfabetización de lengua italiana, sino participar
en un trabajo de investigación y profundización de contenidos que significaría un enriquecimiento para
toda la clase. Un resultado concreto que, por lo menos según nuestras intenciones, podía ir más allá de la
nota y favorecer una relación más madura y consciente con su lengua materna en la perspectiva de poder
usarla provechosamente como un recurso más.
5
Me permito remitir a una publicación reciente en la que hemos tratado de no caer en los mismos errores de los manuales de la primera
hora y de adecuar la enseñanza de ELE a la nueva realidad: Ariolfo, Carpani, De Hériz, Uno, dos y tres ¡Qué fácil!, Cibeb, Rapallo, 2007
6
Cfr. Adjunto.
7
Laura Sanfelici, Lingue, culture, identità. “Los Latinos negli Stati Uniti e la questione della lingua”, tesis doctoral de próxima
publicación.
231
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5. Conclusiones
Parece un concepto obvio pero la realidad ha demostrado que nos olvidamos demasiado a menudo
de que no existe una evaluación para todos ni tampoco modelos exportables tout court. En la enseñanza-
aprendizaje no valen las fórmulas mágicas, sino una continua labor de adaptación, una aplicación
constante de la flexibilidad, sobre todo en esta nueva sociedad.
La evaluación debe servir para relacionar los medios con los efectos que produce la educación,
juzgando la pertinencia y la eficacia de ambos. Es importante, por lo tanto, planificar previamente un
sistema de evaluación que sirva de base a la preparación de las actividades de la clase multilingüe,
aplicando principios acordes a esta realidad. De esta manera, el sistema de evaluación elegido
determinará el tipo de actividad que realizarán los estudiantes durante el aprendizaje, inventando o
importando fórmulas que lleven a resultados eficaces y más duraderos. Y que, de paso, disipen el temor
de que las malas calificaciones en su propia lengua provoquen el rechazo de los compañeros, la burla o la
pérdida de respeto, que condicionan negativamente el futuro del alumno extranjero. En fin, no hay
modelos “universales” de educación y de evaluación, hay seres humanos. He empezado hablando de
notas y de resultados como entidades distintas: la esperanza es que se llegue, tarde o temprano, a una
situación en la que estos dos elementos vayan de la mano y que se favorezca el desarrollo equilibrado y
equitativo de todos nuestros alumnos, los adultos de mañana.
Adjunto (En la primera columna se indica el número de pruebas y el promedio de la clase en su conjunto;
en la segunda o la tercera, el promedio de los chicos hispanohablantes ).
III C 1er Alumno 2do Alumno

1: 8,79 9 10
2: 9,28 11 12
3: 3,12 3* 9
4: 2,28 2* 3
5: 7,97 10
6: 5,74 6
III D 1er Alumno

1: 8,36 11
2: 5,88 6
3: 7,66 8
4: 2,29 4
5: 1,87 1*
II D 1er Alumno 2do Alumno

1: 5,24 6 6
2: 8,57 10 9
3: 2,28 3 3
4: 7,92 12
II F 1er Alumno
1: 6,73 9
2: 5,63 5*
3: 8,44 12
4: 3,2 3*
II C 1er Alumno 2do Alumno

1: 3,86 7
2: 7,63 9 11
3: 9,70 10 11
4: 2,62 3 4
5: :6,12 6* 8
232
dela
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parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 233
IC 1er Alumno 2do Alumno 3er Alumno

1: 7,36 8 8 8
2: 12,98 14 12 10*
3: 7,44 9 8 7*
4: 8,96 12 11 10
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LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CULTURAL
FRANCISCO JULIÁN CORROS MAZÓN

Instituto Cervantes Budapest
1. Introducción: la competencia cultural
De todos es sabida la importancia de la enseñanza del elemento cultural en cualquier didáctica

de una segunda lengua, en este caso del español. Este componente cultural no ha de dejarse de lado o
supeditarse al resto de componentes que, en una enseñanza más tradicional, siempre han tenido un mayor
peso e incidencia, sino que ha de integrarse en un todo coherente. De la misma manera, la evaluación,
entendida en sus dos vertientes de autoevaluación, sea dirigida o no por el docente, y la evaluación
propiamente dicha, bien como herramienta de clasificación o de valoración de un rendimiento académico,
habría de servir también para proporcionar mecanismos que fueran válidos a la hora de baremar o
cuantificar el grado de competencia cultural de un estudiante de ELE.
Hoy en día la metodología de la enseñanza del español como lengua extranjera acentúa con
énfasis la competencia cultural. El primitivo concepto de competencia comunicativa de Hymes, ampliado
después por otros teóricos como Canale, que habló de cinco áreas de competencia (gramatical o
competencia relacionada con el dominio de las estructuras gramaticales, discursiva o competencia que
trata aspectos como la cohesión y la coherencia de los distintos tipos de textos, estratégica que se refiere a
las estrategias lingüísticas que pueden utilizarse para favorecer la comunicación, sociolingüística que trata
de la interacción social con los otros hablantes y sociocultural que hace referencia a las reglas sociales y
culturales de uso que determinan la adecuación al contexto8) ha ido otorgando una importancia y un
espacio cada vez mayor en el aprendizaje de lenguas extranjeras a dicha competencia. Ya no se trata de
contenidos didácticos de carácter cultural que son meros apéndices, sino que estamos ante contenidos que
se deben solapar e integrar con el resto de materiales que se proporcionan al alumno.
Esta competencia cultural que Lourdes Miquel ha definido como un conocimiento operativo ligado a
hábitos, objetos, saberes, creencias y presuposiciones del que disponen los miembros de una cultura y que
se estructura y organiza en torno al discurso9 ha de convertirse, previa superación de choques culturales
en competencia cultural.
Byram elaboró un modelo para la enseñanza y la evaluación de la competencia intercultural. Este
modelo incluye cinco factores que corresponden a cinco “savoirs”: savoirs, savoir comprendre, savoir
éter, savoir apprendre/faire y savoir s’engager. Los cuatro primeros han sido incluidos en el Marco
Común de Referencia Europea. El último, savoir s’engager, fue añadido por el autor posteriormente,
incluye factores educativos y se define como “una habilidad para evaluar críticamente sobre la base de
perspectivas explícitas, prácticas y productos de la propia cultura y de otras culturas y países” 10 (la
traducción es nuestra). Este autor, considerado por muchos como un referente en el campo de los estudios
interculturales y la enseñanza de las segundas lenguas, define el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas
extranjeras como un proceso cultural en el que los estudiantes deben ser animados a identificar las formas
en que las prácticas particulares y las creencias de los diferentes grupos sociales moldean el
funcionamiento y las relaciones de esa sociedad objeto de estudio. Este análisis ha de ser crítico,
comparativo y ha de despertar el interés y la atención de los estudiantes en sus propias prácticas sociales y
creencias. Por todo lo anterior no es exagerado decir que la obra de Byram ha sido la causante del
significativo y creciente aumento del papel atribuido al componente cultural dentro de la educación de
segundas lenguas en el continente europeo, al incidir, de forma especial, en que los profesores estén más
interesados en añadir estos factores en su labor pedagógica, ya que sus propuestas teóricas y prácticas han
tenido un gran eco dentro de la formación de profesores de segundas lenguas. Debido a ello, son cada vez
más los seminarios sobre interculturalidad en el mundo de la formación de los docentes de ELE, así como
el interés de las editoriales por incluir aspectos interculturales en los nuevos libros que salen al mercado
de la enseñanza del español para extranjeros.
8
Canale, M. (1983): “From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy” en Richards, J. C. y Schmidt, R. W.
(edits.) Language and Communication. Londres, Longman.
9
Miquel, L. (1999): “El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula”, Carabela, número 45.
10
Byram, M. (1997): Teaching and Assesing Intercultural Communicative Competence. Clevedon Multilingual Matters.
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Por todo ello resulta cada vez más necesario, dada la importancia de la evaluación, acercarse al
componente cultural, dentro de la enseñanza de segundas lenguas, con las herramientas necesarias para
llevar a buen puerto un proceso evaluativo fable y eficiente.
La integración de lo cultural en los distintos métodos de español ha sido algo gradual, que ha ido
aumentando poco a poco con el paso del tiempo. Responde este hecho a una preocupación metodológica
seria por integrar la cultura en el día a día del aula. Aprender una lengua es también aprender su cultura,
ser capaz de utilizar esa L2 con las creencias y pautas socioculturales de actuación de esa misma L2, no
con las de la L111. Al hacerlo así el hablante reduce y minimiza los riesgos, siempre posibles, de choques
y malentendidos culturales, algo que cualquier estudiante de una lengua extranjera ha vivido/ sufrido en
su proceso de aprendizaje, especialmente cuando este proceso se produce en el país de la L2. Esos
choques y malentendidos culturales pueden ser divertidos y enriquecedores. Sin embargo, en múltiples
ocasiones, pueden ser tremendamente frustrantes y llegar a influir de una forma negativa en el proceso de
aprendizaje. Para el profesor de lengua el auténtico desafío es cómo enseñar dentro de un contexto
cultural constante del cual el propio lenguaje no es más que una expresión, aunque eso sí, una expresión
muy importante. La tarea no es enseñar simplemente a decir cosas, sino guiar y ayudar a los estudiantes
en el descubrimiento de que el sistema de una nueva lengua conduce a nuevas formas de percepción, de
clasificación y de categorización, a nuevas formas de interactuar, de ver y de conocer el mundo. El
profesor de una lengua extranjera ha de procurar que el estudiante aprenda la cultura que corresponde a
esa lengua que está tratando de adquirir. Así se asegura que el alumno no solamente va a desarrollar
competencia en español, sino que además lo hará en una manera aceptable para los hablantes nativos del
español, por lo que podrá ser más fácilmente aceptado por ellos y sus errores lingüísticos más fácilmente
perdonados, ya que la competencia cultural es un factor que hace posible que los juicios de los hablantes
nativos sean mucho más favorables e indulgentes12.
Nos parece que podríamos establecer, partiendo del concepto de interferencia gramatical,
ampliamente estudiado por los profesionales que se dedican a la enseñanza-aprendizaje de las segundas
lenguas, un fenómeno paralelo en el campo cultural que podríamos llamar interferencia cultural. Esta
interferencia cultural sólo puede ser superada desde una perspectiva didáctica que haga un especial
énfasis en la competencia intercultural. Como Lourdes Miquel ha puesto de manifiesto, los errores
culturales tocan la fibra sensible del interlocutor, mientras que los errores lingüísticos suelen despertar el
afán cooperativo13.
Por lo tanto la incomprensión cultural a veces es un obstáculo más insalvable que el no compartir
un mismo código lingüístico.
En todo caso es cada vez más frecuente, en cualquier reflexión teórica sobre la enseñanza de
segundas lenguas, darle una especial importancia a los aspectos culturales 14 . El Consejo de Europa,
siguiendo las directrices teóricas expuestas en el Marco, ha llamado la atención sobre la necesidad de
ensanchar el campo de la educación ciudadana para que pueda también responder a las múltiples
necesidades de un mundo cada vez más global y multicultural. El Consejo de Europa en su documento
Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship Based on the Rights and
Responsabilities of Citizens15, adoptado por el gabinete de ministros en Mayo de 1999, pone especial
énfasis en “preparar a los ciudadanos de la Unión Europea para vivir en una sociedad multicultural y para
ser capaces de manejarse con diferentes tipos de conocimiento, sensibilidad y valores morales” (la
traducción es nuestra). También el Consejo de Europa ha reconocido la valiosa contribución que los
educadores en una lengua y cultura extranjeras pueden tener en este objetivo. El proyecto Aprendizaje de
una lengua para la ciudadanía europea intenta conseguir que “los ciudadanos europeos aprendan a usar las
lenguas con el propósito de lograr un conocimiento mutuo, movilidad personal y acceso a más
información en una Unión Europea multilingüe y multicultural” (la traducción es nuestra) ya que como se
11
Miquel, L. (1999): “El choque intercultural: reflexiones y recursos para el trabajo en el aula”, Carabela, número 45, página 33.
12
Fantini, Alvino E. (1991): “Bilingualism: Exploring Language and Culture” en Malevé, L. Y Duquette, G. (edits.) Language Culture
and Cognition, a collection of studies in First and Second Language Acquisition, Clevedon Multilingual Matters, página 167.
13
Miquel, L. Carabela, nº 45, página 33.
14
El propio Marco común europeo de referencia para las lenguas, un documento obligado de consulta para todos los que se dedican, de
una u otra forma, a la enseñanza de una L2, dedica un capítulo entero, concretamente el número 8, a las consecuencias de la
diversificación de la enseñanza de lengua y las políticas educativas en relación con el enfoque plurilingüe y pluricultural, tal y como dice
el propio documento “el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en
los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros
pueblos, el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que se desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan”.
Se puede consultar una versión electrónica en cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm.
8
Council of Europe (1997): Language Learning for European Citizenship, Final Report (1989-1996), Strasbourg, Council of Europe.
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lengua
enfatiza en otra parte del mismo documento “el desarrollo de políticas de educación lingüística debe
llevarse a cabo con el pleno conocimiento de la profunda relación entre dichas políticas y una sociedad
democrática y multicultural” (la traducción es nuestra). En definitiva, aprender una lengua y una cultura
extranjera implica ensanchar los propios horizontes con nuevos conceptos, normas y valores que no son
los mismos de la propia cultura y que no se han de sustituir sino añadir. En otras palabras, y tal como dice
el Consejo de Europa “descubrir al otro y desarrollar una relación con él en unos términos más amplios de
lo que se hacía anteriormente” (la traducción es nuestra).
Este proceso de socialización terciaria ayuda a clarificar las relaciones entre la educación ciudadana y la
educación en una lengua y cultura extranjeras, dos conceptos que, siguiendo las ideas políticas y
lingüísticas del Consejo de Europa, están totalmente entrelazados.
Todo lo anterior nos conduce a resaltar, una vez más, la gran importancia del elemento cultural en la
enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, algo que cualquier profesor de ELE apoyaría y que, tal y
como se afirma en el título de esta ponencia, necesita también ser evaluado con unas herramientas
adecuadas, tanto por el profesor como por el propio aprendiente en su proceso de autoevaluación, que
tiene una especial trascendencia para lograr una buena competencia cultural
2. La importancia de la autoevaluación de la competencia cultural: los diarios de aprendizaje
Creemos que la autoevaluación del estudiante de ELE es un proceso que le puede servir como
una fuente de información al docente del progreso de su alumno y del proceso de adquisición de la
competencia cultural. Esto es especialmente evidente mediante el uso de diarios de aprendizaje.
Una buena manera de ejercer esa autoevaluación de la que hablamos es la escritura de un diario
de aprendizaje, una técnica mediante la cual el aprendiente escribe sobre las experiencias, vividas tanto
dentro como fuera del aula. El aprendizaje de la competencia cultural se realiza especialmente fuera del
aula, donde el alumno tiene que sufrir en carne propia, por ejemplo, fenómenos de choque cultural, el
estrés que provoca cualquier adaptación a una lengua o cultura extranjeras etc. Su elaboración, en todo
caso, supone importantes ventajas para el alumno y para el profesor y el investigador de la competencia
cultural o de los procesos de evaluación y de carácter social y afectivo que intervienen en cualquier
aprendizaje.
El diario ofrece al alumno la oportunidad de expresar sus opiniones sobre aspectos implicados en
su proceso de adaptación cultural y de asimilación de elementos, tanto de los que conforman lo que
Lourdes Miquel llamó la Cultura con mayúsculas como de los que componen la cultura con minúsculas,
que es la más importante y la más relacionada con la competencia cultural.
El profesor de ELE puede utilizar el diario como una fuente de información sobre los procesos
de autoobservación, y obtener información sobre aspectos tan diversos como los factores personales del
aprendiente; los aspectos afectivos, socioculturales, cognitivos o estratégicos. Factores todos ellos que
cobran una especial importancia en la adquisición de una adecuada competencia cultural.
El diario cultural debería ser una parte importante del diario de aprendizaje, especialmente en los
contextos de inmersión lingüística. De hecho muchos programas de universidades norteamericanas en
España dan a esta parte del diario de aprendizaje una especial importancia. Así en el estudio de Barbara
A. Lafford se investiga cómo estudiantes norteamericanos de español (unos en Granada, otros en
Cuernavaca) respondían al test de ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages)
antes y después de la estancia16. Los resultados fueron muy concluyentes y apoyan la creencia tradicional
de que este tipo de estancias, tan habituales en el sistema educativo de los Estados Unidos, son altamente
beneficiosas y más si se apoyan en el uso de diarios culturales, tanto para mejorar la competencia
estrictamente lingüística como la cultural y también, como resulta evidente, ampliar la sensibilidad
intercultural.
Los estudiantes norteamericanos que vienen a España a hacer su “semester abroad”, un colectivo
cada vez más numeroso, pero que se diferencia notablemente de los europeos que vienen a hacer un
mismo curso de inmersión, ya que los estudiantes de la Unión aprenden en aulas multilingües que son un
lugar de encuentro con lo otro/ cercano (un espacio transeuropeo donde la heterogeneidad está
garantizada), mientras que los norteamericanos parece que escapan de ese tipo de contexto académico17,
muchas veces tienen una competencia cultural que no es en modo alguno similar a su competencia
lingüística o comunicativa. Por este motivo son muchos los malentendidos culturales ante los que se
16
Lafford, Barbara A.: “Getting into, through and out of a survival situation: a comparition of communicative strategies used by students
used by students studying Spanish- Abroad and at home” en Freed, F. Barbara (2001): “Language Learning and Study abroad” en Second
Language Acquisition in a study abroad context, John Benjamins Publishing Company, Studies in Bilinguism, vol. 9, página 97.
10
León, José Javier (2002): “El aula de cultura española para estudiantes estadounidenses” en revista Forma, número 4, Interculturalidad,
Madrid, Editorial SGEL, página 89.
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enfrentan, las situaciones de shock cultural que viven y la incomprensión y extrañeza que sienten ante
muchas de las cosas que ven y que no logran explicarse. Es normal que sea así, ya que la mayor parte de
ellos ha recibido una formación de la lengua española en sus diversos aspectos (léxico, fonético,
sintáctico etc.), también de la Cultura española, pero no han recibido una enseñanza en la que exista una
didáctica de la cultura del país en el que van a vivir durante seis meses y una formación intercultural
adecuada.
Preparar de forma adecuada una visita para un curso de inmersión en el extranjero puede ser una
buena técnica para estimular y mejorar los encuentros interculturales y el proceso de formación de una
adecuada competencia cultural y también, como consecuencia lógica y esperable, una adecuada
competencia intercultural 18 . La visita permite a los estudiantes verificar o refutar sus creencias, su
conocimiento y concepciones sobre la cultura meta y ensanchar y hacer más profundo el uso de L2, ya
que empiezan a relacionarla con una cultura determinada. Todo esto será mucho más productivo si el
estudiante sigue todo el proceso mediante un proceso de autoevaluación que se refleje en un diario de
aprendizaje cultural. Este diario será también una herramienta importante de investigación y evaluación
para el profesor de este alumnado.
En un curioso experimento intercultural que Kohonen19 nos relata se ejemplifica lo anterior de
forma clara. Estudiantes finlandeses de francés en un programa de inmersión de varios meses, mejoraron
su competencia intercultural notablemente, gracias a diferentes tareas que desarrollaron durante su
estancia en dicho país. Los instructores les dieron a los jóvenes un cuaderno con diferentes actividades.
Tenían que observar la vida de la familia con la que estaban viviendo y anotar sus reflexiones sobre lo
que vieran, en especial las relaciones entre los padres y los hijos, los valores familiares, sus costumbres, el
mobiliario, la forma de vida etc.
Después tenían que hacer una entrevista a los distintos miembros de la familia (en francés, por
supuesto) para lo que incluso se les proporcionó una cámara de vídeo, con la idea de que después
pudieran analizar la entrevista e incluso el lenguaje no verbal que el entrevistado utilizaba. Cada dos o
tres días los estudiantes comentaban entre ellos las conclusiones y los datos que iban obteniendo. Además
de eso llevaban un diario, en francés, con sus observaciones. Las experiencias anteriores tuvieron, según
nos relata el autor, mucho éxito e hicieron posible que los estudiantes reflexionaran sobre las diferencias
entre su cultura y la cultura que estaban estudiando, además de crearles una conciencia crítica y de que
pudieran practicar en situaciones reales, entrevistas, diarios, observaciones sobre los miembros de la
cultura meta, la lengua que estaban aprendiendo.
Otra tarea que se les encomendó a los jóvenes fue la elección de un tema cultural y, por parejas,
observar y hacer una investigación pormenorizada de dicho elemento cultural. Los estudiantes debían
reflejar esta investigación en un trabajo redactado en francés. Incluso se les proporcionó una cámara para
que ejercieran de periodistas y pudieran elaborar un reportaje sobre el asunto cultural elegido. Estos temas
eran: la escuela, el ambiente social, jóvenes, actividades en el tiempo libre, hábitos de consumo y
compras, transporte y medios de comunicación y anuncios. De estos temas, es evidente, tras un buen
análisis cultural, pueden sacarse conclusiones muy interesantes por lo que respecta a la cultura meta (en
este caso francesa) y a un contraste cultural con la propia cultura de los estudiantes (en este caso
particular, finlandesa). Todas estas actividades servían como elementos de autoevaluación del estudiante,
que anotaba sus progresos respecto a la asimilación de la competencia cultural y también proporcionaban
al profesor elementos fables de baremación académica de la competencia cultural.
El estudio anterior sobre contextos de inmersión y competencia cultural deja de lado una
diferencia de interacciones a las que se enfrentan las personas en este tipo de situaciones. Tal como señaló
Barbara F. Freed20 en su trabajo, existen dos tipos de interacciones fuera de la clase que, en los alumnos
en situación de inmersión, suponen consecuencias diferentes. Por un lado el contacto interactivo, que es el
tiempo que se pasa hablando con la familia de acogida y los nuevos amigos, por otro el contacto no
interactivo, que es el tiempo leyendo libros, periódicos, revistas o viendo la televisión. Los dos tienen, tal
como decíamos anteriormente, diferentes consecuencias en el estudiante según sea su nivel de
competencia en la lengua que está tratando de aprender. Según las conclusiones de esta autora, tras un
pormenorizado análisis de la evolución de un gran número de estudiantes que habían estado sometidos a
un contexto de inmersión durante varios meses, los estudiantes de un nivel intermedio, cuya enseñanza
estaba basada en una combinación de gramática y enfoque comunicativo, se beneficiaron mucho más de
los contactos interactivos fuera de la clase. Como contraste, en el estudio de Freed 21 , se pone de
18
Algo que, según nuestra experiencia, no se produce en los cursos de inmersión en España.
19
Kohonen, V., Jaatinen, R., Kaikkonen, P., Lehtovaara, J. (2001): Experiential Learning in Foreign Language Education, Pearson
Education, Londres, Longman, páginas 95-97.
20
Freed, F. Barbara (2001): “Language Learning and Study abroad” en Second Language Acquisition in a study abroad context, John
Benjamins Publishing Company, Studies in Bilinguism, vol. 9, página 6.
21
Freed, F. Barbara (2001), página 45.
237
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manifiesto como los contactos no interactivos eran más beneficiosos para los estudiantes de niveles
avanzados. En todo caso, en dicho estudio, las conclusiones son muy claras: los hablantes de una L2 que
estudian en un contexto de inmersión desarrollan un gran repertorio de estrategias comunicativas y son
mejores conversadores, al utilizar más conectores y tener un discurso más vivo, con una competencia
comunicativa (en el sentido que Hymes aplica este término) muy desarrollada.
De cualquier modo el contexto de inmersión deja claro que es el más adecuado para utilizar la
herramienta de autoevaluación del diario de aprendizaje, especialmente el diario de adquisición de
competencia cultural y sensibilidad intercultural. Asimismo es un elemento extraordinario para el análisis
de malentendidos culturales con el resto de la clase, ya en un trabajo en grupo, y para establecer los
mecanismos de evaluación ante los inevitables procesos de ajuste cultural que se dan en un proceso de
inmersión.
Hemos visto como puede utilizarse el recurso de los diarios de aprendizaje para la evaluación de
la competencia cultural. La actitud es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una
lengua y que también pueden rastrearse en dichos diarios, sirviendo, por lo tanto, como una inestimable
fuente de información al profesor de ELE para realizar con fiabilidad su evaluación, además de
proporcionarle un elemento de conocimientos para posibles trabajos de investigación. Otro factor a
tener en cuenta para su análisis en los diarios de aprendizaje sería la motivación. Muchos estudios sobre
la adquisición de segundas lenguas, tal como apunta Dennis R. Preston 22 , ofrecen muchas teorías y
especulaciones sobre las diferencias individuales de personalidad en la adquisición exitosa de una L2. Así
es tradicional considerar que las personalidades inductivas, tolerantes, con mucha autoestima y con una
motivación instrumental (por razones de trabajo, personales etc.) a la hora de estudiar el idioma, tienen
mayor facilidad para el aprendizaje; además su forma de aprender suele ser más comunicativa y adecuada
para la didáctica actual, por ejemplo para una enseñanza basada en el enfoque por tareas y, algo que es
muy importante en lo que respecta a este trabajo, una mayor sensibilidad intercultural.
La motivación instrumental (de encontrar un mejor trabajo, de progresar académicamente etc.)
puede hacer que el estudiante adquiera más rápidamente esa lengua. Sin embargo, una motivación
integrada, producida por el deseo de interactuar y de ser y pensar como los hablantes del lenguaje
objetivo, puede tener un mayor éxito.
El asunto de la motivación del aprendizaje entra en relación también con la actitud del hablante
no nativo cuando se expresa en la L2 y cuando interacciona con los hablantes nativos de esa lengua y
puede ser también evaluada en los diarios de aprendizaje.
3. Algunas consideraciones finales
Aunque los factores personales resultan metodológicamente difíciles de medir en el campo de la

adquisición de segundas lenguas, no parece descabellado imaginar que existe una cierta correlación entre
el desarrollo de actitudes positivas hacia los hablantes de la lengua meta por parte de los alumnos y su
adquisición de la lengua. Estas actitudes, junto con la variable afectiva, a veces tanto o más importante
que la puramente cognitiva y que, conjuntamente, conforman el proceso de aprendizaje, resultan
especialmente evidentes en el marco de los diarios de aprendizaje como elementos de autoevaluación
para el estudiante y de evaluación para el profesional de la enseñanza.
Servirse de ellos significa no dejar el proceso de evaluación en manos de una fiabilidad
puramente estadística o matemática, sino utilizar también un método de introspección (del alumno) y de
análisis del aprendizaje que realiza el docente. Con este espíritu, para animar a los profesores de ELE a
evaluar la competencia cultural que, muchas veces, puede parecer como algo muy abstracto y difícil de
cuantificar, hemos abordado las páginas de esta ponencia.
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¿QUÉ ES UNA PRUEBA DE NIVEL? DEFINICIÓN, OBJETIVOS Y

FACTORES QUE HAY QUE TENER EN CUENTA EN SU ELABORACIÓN
VERÓNICA EDESO NATALÍAS

Universidad de Zaragoza
El tema objeto de nuestro análisis surge de la preocupación por conseguir elaborar una prueba de
nivel con la que seamos capaces de evaluar, realmente, el nivel de conocimiento que el alumno posee de
la lengua 2 y poder incluirlo, de este modo, en el nivel que le corresponda.
Aunque parece sencillo medir el conocimiento que el alumno posee de la lengua 2, esto no siempre
es tarea fácil. De este modo, mientras una simple entrevista puede indicarnos claramente el nivel del
alumno, a veces un test o prueba de nivel lo sitúa en un nivel que no le corresponde.
¿Qué hacer entonces cuando la prueba de nivel es necesaria pero sabemos que no es altamente
fiable? Por ejemplo, imaginemos 70 alumnos inscritos a los que hay que dividir por niveles. Obviamente,
el alto número de alumnos nos impide realizar una entrevista personal que, además, tampoco resulta
objetiva para la clasificación, ya que nos ofrece indicaciones sobre las destrezas comunicativas del
alumno, pero no sobre su competencia en la expresión escrita o sobre su comprensión lectora.
Tampoco sirve de mucho que posean un certificado de español, ya que ese conocimiento se ha
podido olvidar si hace mucho tiempo que se ha obtenido; o, por el contrario, se ha podido mejorar si el
alumno lleva un tiempo viviendo en España. Se produce entonces una relación amor-odio hacia esta
prueba de nivel ya que, a pesar de sus inconvenientes, resulta imprescindible hacer al alumno pasar por
ella para medir sus conocimientos de español.
1. En qué consiste evaluar y cómo nos ayuda una prueba de nivel
Evaluar constituye un asunto fundamental en el marco descrito. En los últimos años, el tema de la
evaluación ha sido objeto de un cuidadoso análisis, en el que se han considerado diversos aspectos, como
su objeto, funciones, metodología y aplicaciones1.
Ahora bien, ¿qué se entiende por evaluar? Hemos seleccionado tres definiciones de diferentes
autores. Evaluar puede entenderse como:
1) “Asignar un valor a algo, juzgar. En educación normalmente quiere decir juzgar a un estudiante,
profesor o programa educativo” (Tenbrink, 1981: 17).
2) “Emitir un juicio de valor después de comparar los resultados con los objetivos planteados, o
bien después de comparar los resultados con lo que esperamos encontrar en esa realidad” (García Pascual,
1994: 9).
3) Para Rosales (1990: 32) “Tradicionalmente se ha venido considerando como el objeto propio de
la evaluación los aprendizajes de los alumnos (…). Sigue siendo ésta la conceptualización más
extendida”.
Evaluar es, por tanto, valorar un conocimiento. Adviértase que el caso que presentamos es un tanto
especial, ya que no esperamos encontrar ningún resultado específico –no juzgamos sobre contenidos o
destrezas explicados por nosotros– ni contamos con expectativas sobre los alumnos –no los conocemos
aún–. En este sentido, entendemos evaluar como valorar un conocimiento previo, que ya posee el
alumno2.
Ahora bien, ¿cómo conseguimos evaluar ese conocimiento previo? Si entendemos los exámenes
como “procedimientos de evaluación que sirven para medir unos determinados conocimientos a través de
las muestras que proporciona la actuación de los candidatos” (Bordón, 2006: 19), lo evaluaremos a través
1
Pueden consultarse a este respecto los trabajos de Bordón (1993, 2000a, 2000b, 2001, 2004), López e Hinojosa (2000) o Mateo (2000),
entre otros.
2
A pesar de que la prueba de nivel se escapa un poco de las nociones típicas asignadas al concepto de evaluación, en ella se mantienen
algunos aspectos propios de la misma. Éstos son, según Rosales (1990: 32):
1) Recogida de información sobre componentes y actividades de la enseñanza.
2) Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o esquema conceptual.
3) Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.
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de un examen, un poco especial, denominado prueba de nivel de dominio3, que nos permite determinar el
conocimiento previo de los alumnos.
Este conocimiento previo permitirá, tras la corrección, distribuirlos en niveles y agruparlos con
aquellos alumnos que posean un conocimiento del idioma semejante. Asimismo, ayuda al profesor a
conocer cuáles son los puntos débiles del grupo al que va a enseñar qué estrategias puede utilizar en las
clases, así como cuáles son los aspectos que los alumnos dominan, y sobre los que no es necesario incidir.
Una prueba de nivel debe de servirnos para un doble objetivo:
1) Asignar al alumno el nivel adecuado.
2) Determinar el nivel de la clase, así como a los alumnos que la van a integrar.
Ahora bien, ¿resulta ético obligar a un alumno a afrontar esta prueba, y más como primera toma de
contacto entre él y su profesor? Puede parecer, en principio, intimidatorio, no obstante la experiencia nos
dice que esta prueba de nivel no resulta incómoda para el alumno, salvo por el hecho de que debe perder
un tiempo en realizarla y en reflexionar sobre su conocimiento del español. De hecho, el tan temido error
de los exámenes convencionales ha de interpretarse, en la prueba de nivel, desde una vertiente positiva, ya
que nos proporciona pistas para analizar el proceso de aprendizaje de nuestros potenciales alumnos.
Incluso, si contamos con un grupo reducido, podemos intentar averiguar las causas más comunes de los
errores para, de este modo, solucionarlas en nuestras clases4.
La prueba de nivel se convierte, de este modo, en una herramienta necesaria y, aparentemente, muy
útil, ya que nos va a proporcionar mucha información, no sólo acerca del conocimiento gramatical o
léxico de los alumnos, sino también sobre sus características personales. Pero, para que realmente sea
eficaz, ha de estar bien construida y la pregunta que nos planteamos es ¿cómo podemos elaborar una
prueba de nivel?
2. Criterios que hay que seguir en la elaboración de una prueba de nivel
Elaborar una buena prueba de nivel es difícil, no sólo por la preparación de la prueba en sí misma,
sino también porque el objeto de esa evaluación (la lengua), resulta también difícil de precisar.
En primer lugar, la confección de la prueba debería ser tarea, más que de una persona, de un
equipo (Bordón, 2006: 85) que, como primera tarea, debe delimitar los objetivos de la prueba y los
contenidos que ésta debe presentar.
Su corrección debe permitirnos dividir a los alumnos en relación a los seis niveles que el Marco
Común Europeo de Referencia (2002) considera apropiados para organizar la enseñanza-aprendizaje5. Y,
en este sentido, se hace absolutamente imprescindible contar con descriptores de los diferentes niveles
que nos permitan evaluar6.
Una vez establecidos los descriptores habría que pensar cómo plasmamos esos contenidos en
nuestra prueba de nivel. Como hemos señalado antes, no queremos que la prueba sea una tarea ardua para
el alumno. Para ello, podemos intentar elaborar una prueba de nivel de una hora de duración. Pero,
obviamente, en una hora, no se puede examinar a un alumno de las cuatro destrezas lingüísticas:
1- Comprensión auditiva
2- Expresión oral
3- Comprensión de lectura
4- Expresión escrita
De ellas, hemos de elegir las que consideramos más esenciales. A nuestro juicio, una de las más
importantes es la expresión escrita, ya que el alumno da cuenta de sus conocimientos de gramática y de
vocabulario. Además de esta destreza, es necesario examinar al alumno con preguntas más concretas, de
índole puramente gramatical.
Queremos, por tanto, una prueba de nivel que se pueda realizar en una hora y en la que se haga
especial hincapié en el conocimiento gramatical y en la expresión escrita. ¿Cómo podemos elaborarla?
3
Pueden advertirse claras semejanzas entre la prueba de nivel y lo que tradicionalmente se conoce como evaluación inicial, denominada
en las distintas disposiciones legislativas como exploración inicial y a la que se le atribuye una función de carácter diagnóstico. Según
señala Rosales (1990: 102), esta prueba nos proporciona, entre otros, conocimientos relacionados con:
1) Los datos personales, familiares y ambientales del alumno.
2) Sus antecedentes académicos
3) Características psicológicas,
información muy semejante a la que obtenemos a través de la prueba de nivel.
4
Para Encina (1994: 152-153), algunas causas frecuentes de error son: interferencia de la lengua materna, generalización, idea y/o regla
equivocada, falta de práctica, cansancio/despiste, comparación con otras lenguas, comodidad.
5
Estos seis niveles derivan de la especificación de los tres niveles marco, y son: A1 (acceso), A2 (plataforma), B1 (umbral), B2
(avanzado), C1 (dominio operativo eficaz) y C2 (maestría).
6
En este trabajo no vamos a señalar los descriptores que pueden utilizarse para establecer los diferentes niveles, ya que nos alejaríamos de
nuestro tema. No obstante, remitimos al lector interesado a la consulta del MCER (2002).
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Dado que pretendemos evaluar la expresión escrita y el conocimiento gramatical, el examen habría de
constar de dos partes diferenciadas.
En la elaboración de la prueba, vamos a centrarnos en dos partes, primero en su contenido y,
después, en su forma.
2. 1. Contenido de la prueba de nivel

Creemos que para evaluar el conocimiento gramatical del alumno, podemos recurrir a la
elaboración de un test que, más que medir su habilidad global para la comunicación en español, nos
permitirá tener una idea de sus habilidades lingüísticas. Según Tenbrink (1981: 314) son cinco las
preguntas que debemos plantearnos antes de la elaboración de este tipo de prueba:
1- ¿Qué tipos de ítems se deben proponer?
2- ¿Cuántos ítems se deben proponer?
3- ¿Qué dificultad deben ofrecer?
4- ¿Cómo se deben presentar?
5- ¿Cómo deben responder los alumnos?
Respecto de la pregunta número tres, el test deberá presentar distintos grados de dificultad que
permitan distribuir a los alumnos desde el nivel A1 hasta el C2. Las preguntas cuatro y cinco se refieren a
cuestiones formales, que abordaremos en el apartado siguiente. Hemos de determinar, por tanto, qué tipos
de ítems vamos a proponer y, en consecuencia, qué tipo de test queremos plantear, así como de cuántos
ítems estará constituido.
Podemos elegir un test que se puntúe objetivamente (verdadero o falso; emparejamientos, elección
múltiple, llenar un espacio, respuesta corta, etc.), o bien que cuente con ítems subjetivos (ensayo de
respuesta restringida, ensayo de respuesta extensa, etc.). Puesto que luego vamos a contar con una prueba
de expresión escrita que habrá de valorarse de forma subjetiva, nos decantamos por un test objetivo. Entre
las posibilidades de tests objetivos encontramos:
- Test de elección múltiple
- Cloze test (texto en el que se ha eliminado cada séptima palabra después de las primeras dos o
tres frases).
- Cloze test selectivo (texto en el que, después de las primeras dos o tres frases, se ha señalado cada
octava o novena palabra y luego se han reajustado una o dos palabras por delante o por detrás a fin de
buscar palabras significativas).
- C-test (texto en el que, después de las primeras frases, se suprime la segunda mitad de cada
segunda palabra).
En la prueba de nivel existe un problema con los tres últimos tipos de test: la elección de un texto,
que puede resultar muy complejo para los alumnos de nivel inicial o muy fácil para los de un nivel
avanzado. Por esta razón nos decantamos por un test de elección múltiple.
Como casi todas las pruebas, este tipo de test presenta ventajas y desventajas que debemos conocer
antes de su elaboración. Entre las primeras destacamos:
- Es totalmente objetivo
- Es fácil de corregir
- Es fácil de contestar
- Es rápido
- Presenta gran fiabilidad
Entre las desventajas, podemos citar:
- Evalúa reconocimiento, pero no producción
- Existe posibilidad de acierto al azar7
- Se limita lo que puede ser evaluado
- Es difícil de elaborar (puede haber más de una respuesta correcta)
- Los alumnos pueden copiar más fácilmente.
Puede advertirse que algunas desventajas, que abordaremos más adelante, no resultan muy difíciles
de subsanar. De este modo, elegimos para nuestra prueba de nivel un test de elección múltiple con ítems
objetivos que se ajustarán a los descriptores previamente establecidos en función del Marco Común de
Referencia Europeo MCRE (2002).
La siguiente pregunta que podemos plantearnos es cuántas posibilidades de elección debemos
proponer al alumno. Creemos que deberían existir cuatro opciones diferentes (a, b, c, d). Según Alderson,
Clapham y Wall (1998: 51), “es una buena idea tener, al menos, cuatro respuestas alternativas, para que
sólo haya un 25% de posibilidades de que los estudiantes acierten la pregunta al azar”. Planteando estas
7
Como indican Alderson, Clapham y Wall (1998: 47), muchos alumnos pueden aprender estrategias para responder a los exámenes de
respuesta múltiple –entre ellas, técnicas para eliminar opciones poco probables, para evitar dos opciones con significado parecido, etc.–.
Pueden consultarse, a este respecto, Oller (1979) y Allan (1992).
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cuatro opciones tratamos de subsanar una de las desventajas de los tests antes citadas: la posibilidad de
acierto al azar.
A la hora de empezar a elaborar el test, deberíamos atender a la pregunta planteada por Tenbrink
(1981), ¿cuántos ítems?, que se corresponde con la longitud del test. Según Tenbrink (1981: 319) “cuanto
más largo sea el test, más alta sería probablemente su fiabilidad” pues, según él (ibíd.), “el grado de
exactitud tiende a venir junto con el de extensión”. Estamos de acuerdo con esta idea, no obstante, el
disponer de una hora para la realización de las dos partes de la prueba tampoco nos permite plantear un
examen demasiado extenso que, por otro lado, resultaría tedioso, tanto de realizar, como de corregir.
Para determinar la longitud habremos de apoyarnos en los descriptores y en las preguntas que
consideremos imprescindibles para ayudarnos a asignar nivel, así como en la propia experiencia.
Proponemos un test de 50 preguntas que se encuentren ordenadas de menor a mayor dificultad8 y en las
que, como ya hemos dicho, existan cuatro opciones de respuesta.
Establecidas estas características, pasaríamos a redactar los ítems, que constituye la parte más
compleja y conflictiva en la creación de la prueba de nivel. Deberíamos de tener en consideración
cuestiones de gramática, pero también de léxico que nos permitan distribuir a los alumnos a lo largo de
los seis niveles. Algunos temas imprescindibles serían ser/estar; pretérito imperfecto/perfecto simple;
subjuntivo/ indicativo en las oraciones subordinadas sustantivas, léxico; frases hechas, etc.
Una vez redactados los ítems, habría que ponerlos a prueba. Primero, tratando de que los resolviera
un nativo para comprobar que sólo existe una respuesta correcta, y después, con pequeños grupos de
alumnos9.
Tras la elaboración del test, pasaríamos a plantearnos el modo de evaluar la expresión escrita.
Existen dos tipos de pruebas:
1) Guiadas:
- A partir de estímulos visuales: dibujos, fotos, películas…
- A partir de estímulos auditivos: entrevistas, debates, conversaciones telefónicas, etc.
- A partir de estímulos escritos: rellenar formularios, escribir palabras clave de un diálogo,
desarrollar un esquema planteado, recombinar frases, etc.
2) Libres:
- Basadas en vocabulario: descripciones físicas (partes del cuerpo)
- Basadas en gramática: comparar nuestras actividades con las que hacíamos cuando éramos
pequeños.
- Basadas en temas: la televisión, la moda…
Teniendo en cuenta que los alumnos pertenecen a niveles diferentes y que, además, contamos con
una hora para la realización de la prueba, creemos que la mejor opción de las aquí señaladas sería una
redacción libre, en la que se obligara al alumno a abordar aspectos gramaticales y léxicos que nos
permitan determinar su nivel.
No obstante, antes de plantear el tema de la redacción, es necesario tener en cuenta los siguientes
aspectos:
- Crear una variedad de tareas que cubran todos los objetivos
- No incluir aspectos que evalúen, más la imaginación, capacidad de razonamiento lógico, de
síntesis, que la propia expresión escrita.
- No complicar demasiado las instrucciones, los alumnos pueden no comprenderlas.
- Evitar el aspecto contrario, es decir, no suministrar demasiadas pistas en las instrucciones para
evitar que el alumno las utilice en su propia redacción con un mínimo de variaciones.
- No proporcionar muchas posibilidades de elección, lo cual nos facilitará contrastar las
puntuaciones.
Puesto que queremos evaluar aspectos gramaticales y léxicos que van desde el nivel A1 hasta el
C2, proponemos que el alumno elabore tres redacciones diferentes en las que se intenten abordar los
aspectos más conflictivos que podemos encontrar en el usuario básico (A1, A2), en el independiente (B1,
B2) y en el competente (C1, C2). Al igual que en las preguntas del test, ordenamos estas tres redacciones
de menor a mayor dificultad. Además, para evitar la ansiedad que puede provocar al alumno el hecho de
tener que elaborar tres redacciones, sugerimos no asignar un mínimo de palabras, pero sí un máximo: una
carilla de un folio para las tres redacciones –sólo queremos recoger una muestra representativa de su
competencia–.
8
La dificultad creciente del examen nos permitirá comprobar, prácticamente a simple vista, a qué nivel pertenece cada alumno, ya que,
por lo general, los principiantes y falsos principiantes suelen dejar de contestar el test cuando son conscientes de que desconocen la
repuesta correcta.
9
La redacción de los ítems es uno de los mayores problemas a la hora de elaborar un examen. Muchos trabajos se han dedicado a
investigar sobre esta tarea. Entre ellos, destacamos el de Heaton (1988).
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A través de la redacción, evaluamos cómo el candidato lleva a cabo una determinada tarea. Para
ello necesitamos una escala de valoración, que puede ser de dos tipos:
1) Holística o global, cuando se juzga la actuación lingüística del candidato en su totalidad. Se
emite un juicio sobre su eficacia en general.
2) Analítica, cuando se juzgan varios componentes de una actuación lingüística por separado
(Alderson, Clapham y Wall, 1998: 107-108).
Nuestra valoración será global, ya que juzgamos la totalidad y no una parte de la actuación
lingüística. A diferencia del test, la redacción es una prueba subjetiva, por ello, en el momento de la
corrección, hemos de tener muy presente en función de qué vamos a baremarla. Proponemos los
siguientes criterios de corrección en relación con los diferentes niveles:
Nivel A1/A2
- Adecuación comunicativa:
Se ha logrado solo mínimamente la finalidad comunicativa. La falta de organización y de recursos
disponibles ha dificultado la comprensión total o parcial del mensaje.
- Gramática:
A1: manifiesta un control limitado sobre unas pocas estructuras gramaticales y sintácticas sencillas
dentro de un repertorio escaso. Frases y oraciones sencillas y aisladas, no presenta vínculos de cohesión
textual.
A2: utiliza estructuras sencillas correctamente pero comete errores básicos sistemáticamente, como
confundir los tiempos verbales, no conocer irregulares de uso frecuente, olvido de la concordancia, etc.;
sin embargo, suele quedar claro lo que intenta transmitir. Utiliza conectores sencillos como y, pero o
porque.
- Léxico:
Vocabulario deficiente. En arriesgados, puede darse mucha transferencia.
Nivel B1/B2
- Adecuación comunicativa:
Se ha logrado en parte la finalidad comunicativa del ejercicio. Se entienden las ideas principales o
secundarias pero la organización desigual puede dificultar en alguna ocasión la transmisión del mensaje.
En todo caso, existe claridad, es un texto comprensible aunque se pierda algún detalle.
- Gramática:
B1: errores esporádicos de morfología o sintaxis en cuestiones simples y sistemáticos en otras más
complejas.
B2: no hay errores que produzcan malentendidos. Uso adecuado, aunque no amplio, de conectores
discursivos.
Errores más o menos sistemáticos: pasados, subjuntivo, artículos, preposiciones.
- Léxico:
Vocabulario adecuado pero, a veces, recurre a paráfrasis o se arriesga con vocablos inadecuados
para sortear los vacíos de conocimiento (problemas de selección léxica en español: menos transferencia).
Nivel C1/C2
-Adecuación comunicativa
Se ha logrado plenamente la finalidad comunicativa del ejercicio. Buena organización, las ideas se
presentan de forma coherente y lógica.
- Gramática:
Buen control gramatical sobe un repertorio lingüístico complejo. Errores poco frecuentes y de
escasa importancia. Buen uso de conectores.
Errores esporádicos: artículo determinado / indeterminado, proposiciones, pronombres, ser / estar,
subjuntivo.
- Léxico:
Uso de vocabulario escogido y adecuado a la situación y al tema.
Nuestra prueba de nivel está prácticamente terminada. Hasta aquí, proponemos que conste de un
test de elección múltiple constituido por 50 preguntas y tres redacciones centradas cada una en aspectos
problemáticos de gramática para los tres tipos de usuario que se encuentran realizando el examen.
Conjugamos, así, una prueba objetiva con otra subjetiva, subjetividad que tratamos de aminorar
estableciendo ciertos criterios de corrección. Asimismo, englobando test y redacción en una misma
prueba eliminamos algunas desventajas antes señaladas de los test como, por ejemplo, que evalúa solo
reconocimiento, pero no producción.
Una vez abordadas las cuestiones de contenido de nuestra prueba de nivel, habríamos de pensar en
cómo vamos a presentarla a los alumnos, es decir, en cuestiones formales.
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2. 2. Forma de la prueba de nivel

En este apartado trataremos de responder a las cuestiones 4 y 5 que, según Tenbrink (1981: 314),
hemos de plantearnos al elaborar un test: ¿cómo se debe presentar? y ¿cómo deben responder los
alumnos?
A nuestro juicio, la prueba de nivel debería de constar de dos partes: 1) una hoja de respuestas para
el alumno y 2) un cuadernillo de preguntas.
En la hoja que utilizará el alumno para escribir aparecerá una tabla con 50 números que se
corresponderán con cada una de las 50 preguntas del test y las cuatro posibilidades de respuesta (a, b, c,
d) de cada una de ellas. Es en esta tabla donde el alumno debe responder.
Aparte, se le proporcionará un cuadernillo en el que aparezcan las 50 cuestiones. En ese
cuadernillo, el alumno no debe escribir, sino únicamente en la tabla de respuestas. De hecho, el alumno
deberá devolver el cuadernillo intacto al finalizar el examen con objeto de poder reutilizarlo en sucesivas
pruebas.
Para que las instrucciones queden más claras, proponemos indicar en la cabecera del cuadernillo
que el alumno ha de escribir únicamente en la hoja de respuestas. El objeto de que el alumno escriba ahí
es que podamos corregir la prueba de forma más rápida por medio de una clave o plantilla de
corrección10.
La segunda parte del examen, las tres redacciones, se presentarán en el reverso del folio que
contiene la tabla de respuestas, ordenadas de la primera a la tercera y ocupando el comienzo, centro, y
final del folio, con objeto de indicar visualmente a los alumnos el espacio del que disponen para elaborar
cada una de ellas.
Asimismo, consideramos oportuno que los alumnos respondan a una serie de preguntas que pueden
orientarnos acerca de su nivel. De manera que, además de preguntar sobre su nacionalidad, consideramos
interesante conocer cuánto tiempo hace que el alumno estudia español, cuánto tiempo lleva viviendo en
España, si ha hecho antes cursos en nuestra Universidad y, en caso afirmativo, cuándo y de qué tipo
(intensivo, trimestral, anual, …).
Por último y, dado que en una prueba de test se puede copiar sin gran dificultad, proponemos
disponer de dos pruebas de examen A y B, con las mismas preguntas, aunque con distinta ordenación
(pero siempre manteniendo una gradación que vaya del nivel A al nivel C), avisando previamente a los
alumnos.
3. Conclusiones
Estos son los criterios que, a nuestro juicio, habrían de seguirse para elaborar una prueba de nivel.
A pesar de estas indicaciones, conseguir una buena prueba de nivel resulta muy difícil, como advierten
Alderson, Clapham y Wall (1998: 209), “establecer la validez de una prueba no es un asunto rápido ni
fácil (…). Puede que los problemas relacionados con una prueba o con los procedimientos que ésta
implica sólo emerjan cuando la prueba haya funcionado durante un tiempo”. Nuestro último consejo es
que debemos estar abiertos a continuas modificaciones de la misma.
La experiencia nos ha confirmado que resulta muy difícil tratar de medir algo tan complejo e
indefinible como el conocimiento de una lengua, por ello debemos estar dispuestos a asumir
equivocaciones y, cómo no, a subsanarlas dialogando con nuestros alumnos si no están de acuerdo con el
nivel asignado y si, efectivamente y a pesar de nuestros esfuerzos, no les hemos asignado el nivel
adecuado.
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ANALIZAR Y COMPRENDER LA EVOLUCIÓN METODOLÓGICA DE LOS

MANUALES DE E/LE
JOSEBA EZEIZA RAMOS

Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
1. Introducción
En esta comunicación vamos a presentar una aplicación informática para el análisis de materiales
de enseñanza que ha sido validada bajo la dirección de Ernesto Martín Peris en el contexto de una
investigación doctoral desarrollada y defendida en el programa de Lingüística Aplicada a la enseñanza de
E/LE de la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid). Se trata de una herramienta muy versátil que
permite elaborar imágenes diversas de la configuración metodológica de los materiales y de los
programas de enseñanza a partir de criterios de orden lingüístico, psicolingüistico y organizativo.
Esta herramienta se ha revelado muy eficaz para el estudio comparativo de materiales de muy
diversa orientación (materiales de base estructural, materiales de enfoque nocional-funcional, materiales
de orientación comunicativa moderada, materiales de orientación comunicativa temática y materiales
basados en el enfoque por tareas). De hecho, gracias a las funcionalidades que esta herramienta ofrece
para el almacenamiento y procesamiento de datos, ha sido posible poner en evidencia algunas de las
líneas más significativas a través de las que parece haber transitado la evolución de la metodología para la
enseñanza de E/LE reflejada en los manuales publicados las tres últimas décadas.
En esta comunicación ofreceremos algunos detalles de los objetivos y procedimientos utilizados
para el desarrollo y la validación de esta herramienta. También haremos una demostración práctica de sus
posibilidades de aplicación. Finalmente, daremos cuenta de algunas de las conclusiones que ha permitido
extraer con respecto a la amplia diversidad de materiales disponibles en la actualidad.
2. Justificación del proyecto
En un trabajo anterior (ver Ezeiza, 2004 y 2005), se mostró el amplio consenso existente entre
los expertos en desarrollo de programas de enseñanza, diseño de materiales y formación de profesores
con respecto a la necesidad de contar con instrumentos útiles y validados para el estudio, clasificación y
selección de materiales de enseñanza de lenguas. Más en concreto, se argumentó a favor una vía de
exploración de los materiales que partiendo de lo que objetivamente ofrecen y, en función, de unos
estándares de lo deseable, proporcione datos válidos y fiables en torno a lo que los usuarios interpretan
que dichos materiales proponen, lo que ello implica y lo que de ello se deriva (Ezeiza, 2004: 262)
Atendiendo a esta reivindicación, en el citado trabajo se exploró la viabilidad de una metodología de
análisis de materiales de enseñanza de lenguas que, a partir de juicios aportados por sus usuarios, parece
efectivamente permitir un equilibrio entre la descripción y la evaluación; la percepción individual y
colectiva de lo observado; lo pautado y lo intuitivo; y, lo general y lo particular (Ezeiza, 2004: 262).
Para realizar esta experiencia se diseño y validó una herramienta de análisis de materiales a partir
de las pautas que ofrece el Marco común europeo de referencia (Consejo de Europa, 2002). Tanto los
juicios de los expertos que auditaron el prototipo desarrollado, como los resultados obtenidos en la
experimentación realizada arrojaron datos muy alentadores (Ezeiza, 2004: 249-262). En un desarrollo
posterior se constataron las ventajas que ofrece la tecnología informática aplicada a este fin (Ezeiza,
2005).
Sin embargo, el prototipo entonces elaborado mostró también una serie de debilidades de las que
se desprenden nuevos retos a superar. Entre ellos destacan los tres siguientes: a) la necesidad de apelar a
un marco teórico más concreto y explícito que el que ofrece el Marco común europeo de referencia; b) la
necesidad de una validación empírica para los descriptores que se consideren en los diversos apartados
del análisis; y c) una formulación y organización alternativa para dichos descriptores que minimice rasgos
de subjetividad de los que adolecen las escalas de valoración tipo Lickert, como las habitualmente
empleadas en los instrumentos para el análisis y evaluación de materiales.
Para dar respuesta a los retos que acabamos de apuntar se emprendió una investigación empírica
en torno a los manuales para la enseñanza general de E/LE a adultos publicados en España en el periodo
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1970-2005. En dicha investigación se indagó de qué manera han reflejado los materiales de enseñanza
una serie de variables, parámetros y categorías de orden metodológico que, a la luz del actual estado de la
cuestión, parecen especialmente relevantes para el diseño, selección y uso de materiales. Como resultado
de dicha investigación fue posible desgranar las principales líneas de continuidad que parecen haber
caracterizado la evolución de los planteamientos metodológicos a lo largo de los últimos 30 años. Al
tiempo, fue posible contrastar empíricamente una amplia serie de criterios que, a la luz de los datos
obtenidos, pueden resultar de utilidad para la creación de estándares de evaluación de materiales de E/LE.
Todo ello ha permitido elaborar una herramienta informática que permite, a lo profesores acceder y
seleccionar técnicas, métodos y/o materiales apropiados en cada caso (Hawkins, 2004: 5) de una forma
consciente e informada, en virtud de unos criterios sólidos y empíricamente avalados.
Los antecedentes directos de esta investigación se pueden encontrar en las investigaciones
doctorales de Areizaga (1995) y Martín Peris (1996), y en los ya citados proyectos del propio autor de
este trabajo (Ezeiza, 2004 y 2005). En el plano técnico la herramienta que hemos diseñado se inspira en
otras anteriores como las propuestas por AGERCEL (2000) y las ensayadas por este mismo investigador
(Ezeiza, 2003, 2004 y 2005).
3. Diseño de la investigación
El corpus de investigación lo componen 15 manuales que, de acuerdo con Santos Gargallo

(1999), serían representativos de la metodología estructuralista; el planteamiento nocional-funcional; la
metodología comunicativa; la metodología comunicativa moderada; y la enseñanza por tareas. Se
analizarán 3 manuales de nivel intermedio de cada una de las citadas orientaciones. Todos ellos se
encuentran disponibles actualmente en el mercado editorial peninsular.
Inspirados por una concepción modular de la enseñanza (MCER, 2002: 10), se estudiaron de
forma independiente las diversas secciones que componen las unidades didácticas de cada manual. De
cada sección se selecciónarán al azar un número proporcional de “bloques instruccionales” (Richards,
2001) que, independientemente de su extensión y alcance, muestran con carácter funcional y significativo
a) una consigna claramente operativa; b) un objetivo autosuficiente; y, c) una clara relación con los
recursos que los acompañan. En conjunto se analizaron 100 unidades instruccionales por grupo de
manuales; 500, en total. Cada una de las unidades instruccionales seleccionadas fue sometida a un
exhaustivo escrutinio que comprendió los aspectos que se detallan en el apartado 3 de este artículo.
Los resultados del análisis se recopilaron en una base de datos elaborada con el programa
ACCESS de Microsoft -“El Cuaderno Mayor”- de la cual se ofrecen más detalles en el apartado 4. Los
datos obtenidos fueron sometidos a un riguroso estudio estadístico para evaluar la importancia y la
significación de las diferencias observadas. De este modo fue posible determinar cuáles son las categorías
cuyas frecuencias de aparición contribuyen a diferenciar significativamente los materiales de enseñanza
pertenecientes a cada una de las cinco orientaciones metodológicas analizadas. Gracias a estos datos
pudimos también identificar aquellos rasgos de la metodología de enseñanza que han evolucionado de
forma más notable a lo largo de las tres últimas décadas. Como resultado de todo ello, hemos podido
realizar un pormenorizado retrato de algunas de las propuestas para la enseñanza de E/LE que mayor
difusión han tenido en nuestro entorno.
4. Esquema de análisis
Este estudio se instala en una etapa en la que la metodología de enseñanza de lenguas resulta de
una notable evolución. Aún más, no pocos expertos sitúan el momento actual en la culminación de un
proceso de “cambio de paradigma” (White, 1988; Zanón, 1989; García de la Hoz, 1992; Breen, 1996 y
1997; Markee, 1997; Salazar, 1999; Savignon, 2005) promovido por la convergencia de diversas
aportaciones realizadas desde las múltiples fuentes de las que bebe actualmente la didáctica de lenguas.
Este hecho, provoca una cierta inestabilidad que, en ocasiones, nos sitúa en un debate en torno a la virtual
idoneidad de las diversas opciones metodológicas disponibles en la actualidad que no es fácil de resolver.
En relación con esta cuestión coincidiríamos con Santos Gargallo en que estas distintas tendencias
metodológicas a las que nos estamos refiriendo reflejan, desde nuestro modesto punto de vista, diversos
grados de aplicación de unos principios y conceptos fundamentales dentro del marco general de la
enseñanza comunicativa. ¿Por qué? Porque los contextos docentes en los que se aprende español a lo
largo y ancho de este mundo constituyen un amplio abanico de situaciones, motivaciones y necesidades, y
la intervención didáctica debe disponer de respuestas que se adapten a estos contextos. (1999: 83).
En coherencia con esta idea, en este trabajo hemos abogado por un marco teórico que a) se haga
eco de las aportaciones más significativas documentadas en la bibliografía sobre metodología de lenguas
de las tres últimas décadas; b) trate de ofrecer un esquema flexible para la caracterización lingüística,
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psicolingüística y pedagógica de los materiales; y, c) considere en igualdad de condiciones materiales de

orientaciones diversas. En base a estos principios, nos hemos decantado por un esquema de análisis que
se sustenta sobre tres supuestos que presentamos de forma esquemática:
- La lengua como comunicación. Los últimos cien años, la lingüística se ha planteado múltiples preguntas
en relación con la naturaleza de la lengua y la comunicación. Aunque, probablemente, no se haya podido
ofrecer una respuesta que podamos considerar “definitiva”, en la actualidad, contamos con diversas
respuestas y aproximaciones útiles para la enseñanza de la lengua. Entre los conceptos y postulados que
actualmente cuentan con un mayor respaldo, en este trabajo se han observado con especial atención los
relativos al enfoque orientado a la acción; a los conceptos de lengua en uso y competencia comunicativa,
así y como a la concepción intercultural del aula de lenguas. La imagen general que se deriva del análisis
de los tres aspectos a los que nos hemos referido se puede sintetizar en la figura nº 1 que presentamos a
continuación.
Figura-1: Una teoría de competencia (Ezeiza, 2007)
- La toma de conciencia, la autonomía y la autenticidad, pilares del aprendizaje. La búsqueda de las

respuestas a qué es la “lengua” y, más en concreto, a la pregunta de qué es la “competencia
comunicativa” ha venido acompañada por el debate, no completamente resuelto, acerca de la forma en
que dicha competencia y sus componentes se adquieren en el aula y pueden evaluarse en la actuación.
Entre los modelos con intencionalidad pedagógica propuestos desde esta perspectiva, uno de los más
elaborados y justificados sería el de Leo Van Lier (1996 y 2002). Esta propuesta, conocida como
currículo AAA, propone articular la enseñanza-aprendizaje en base a los principios de toma de
conciencia” (awareness), de “autonomía” (autonomy) y de “autenticidad” (authenticity); principios a los
que hemos acudido para desgranar los criterios que puedan servirnos para estudiar los mecanismos que,
con el fin de facilitar el aprendizaje, incluyen los materiales de enseñanza. En la figura nº 2 se resumen
los ejes principales de dicho análisis.
- La tarea como procedimiento-marco para la enseñanza de lenguas. Aunque con matices, los resultados
más recientes de las discusiones planteadas en torno esta cuestión parecen apuntar, actualmente, al
modelo de enseñanza por tareas como la forma de trabajo que más fácilmente puede integrar los muy
diversos y complejos mecanismos que actúan en el aprendizaje (Martín Peris, 1996: 473). Por otra parte,
el constructo que subyace a esta incipiente propuesta para la enseñanza de lenguas es de naturaleza
multidisciplinar y parece que se puede afirmar que no representaría una alternativa a otras propuestas
anteriores, sino, más bien, el resultado del esfuerzo emprendido dentro del enfoque comunicativo en la
década de 1970 (Markee, 1997). Por ello, en este trabajo hemos adoptado el marco que nos ofrece la
enseñanza mediante tareas (Martín Peris, 2004) como atalaya para el análisis de las propuestas de diversa
naturaleza que contienen los materiales en la actualidad. (ver figura nº 3).
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Figura-2: Una teoría de aprendizaje (Ezeiza, 2007) Figura-3: Una teoría de enseñanza (Ezeiza, 2007)
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Sobre la base de estos cuatro principios generales, hemos desarrollado el esquema de análisis que se detalla
a continuación en la tabla-1.
Tabla 1. Esquema general de análisis: variables y parámetros
1. El uso de la lengua, el usuario y sus competencias.

V1: El usuario La implicación personal de los alumnos; estilos de aprendizaje
implicados; sensibilidad al tipo de personalidad.
V2: Los interlocutores La identidad social del alumno, la estructura relacional del aula y la
dinámica grupal; los procesos interculturales; aspectos relacionales y
aprendizaje: la cooperación.
V3: El contexto de Los elementos visuales; los temas del discurso y las variables
situación situacionales; la finalidad y la modalidad de la comunicación; la
optimización del aprendizaje.
V4: Las operaciones de Operaciones comunicativas; operaciones de aprendizaje; operaciones
comunicación y cognitivo-lingüísticas.
aprendizaje.
V5: Las actividades de Actividades de: a) comprensión oral; b) comprensión lectora; c)
lengua. expresión escrita; y, e) actividades de expresión e interacción oral.
V6: Las muestras y El discurso aportado, mediador y generado; los medios y los soportes;
producciones de las unidades lingüísticas; y, el tratamiento de las muestras de lengua.
lengua.
V7: Los componentes Cobertura y tratamiento de: a) el componente gramatical; b) el
competenciales componente discursivo-textual; c) el componente funcional; d) el
componente sociocultural; y e) el componente léxico-semántico.
V8: Las estrategias Cobertura y tratamiento de las estrategias de aprendizaje y de
comunicación
2. La facilitación del aprendizaje de la lengua.

V9: Tipos y niveles de objetivos Los fines generales y la centralidad del alumno; el tipo de programa: la
perspectiva curricular y la perspectiva del “syllabus”; cobertura:
componentes del uso de la lengua; procedimientos: acciones discentes
prioritarias.
V10: Los mecanismos implicados La enseñanza centrada en el “input”; la enseñanza explícita (inductiva
y deductiva); la enseñanza centrada en el “output”; la enseñanza
centrada en el “feedback” negativo.
V11: La toma de conciencia El papel de la reflexión y el autoconocimiento; la articulación de los
aprendizajes: la comunicación de objetivos, la organización de los
datos y la consolidación de los aprendizajes.
V12: La autonomía La motivación; el control sobre la estructura del aprendizaje; la
orientación al logro.
V13: La autenticidad Autenticidad del texto, autenticidad del procedimiento, autenticidad
personal.
3. Los procedimientos de enseñanza.

V14: Las actividades previas Contextualización; condiciones y restricciones; planificación.
V15: La actividad central Tipo de actividad; los focos de atención; el control de la ejecución.
V16: Las actividades derivadas El producto final; la eficacia comunicativa; la evaluación de logros.
A partir de un exhaustivo análisis de la bibliografía relativa a cada uno de los parámetros señalados en la
columna derecha de la tabla-1, hemos elaborado una serie de especificaciones provisionales de las opciones
metodológicas existentes en la actualidad para integrar dicho parámetro en los materiales de enseñanza. A
modo de ejemplo, a continuación se ofrecen una de las preguntas –correspondiente al apartado dedicado al a
comprensión lectora-, acompañada de sus correspondientes descriptores.
Ejemplo:
5.9 ¿Qué propósito(s) guía(n) la lectura?
5.9.0 No se aplica (por no observable o no pertinente)
5.9.1 Atender a las características formales o léxicas del texto
5.9.2 Comprender la información exacta –o parte de ella- que contiene el texto
5.9.3 Identificar las ideas principales y secundarias
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5.9.4 Analizar la estructura del texto

5.9.5 Discriminar diversos contenidos: informaciones, opiniones, valoraciones, etc.
5.9.6 Reconocer y/o inferir los implícitos del mensaje
5.9.7 Hacer una reelaboración o una interpretación personal del contenido del texto
5.9.8 Otro(s) (¿Cuál? ¿Cuáles?):__________________
5. La aplicación informática
Para administrar este cuestionario se construyó una herramienta en soporte informático a la que se
ha denominado “Cuaderno Mayor”. Este instrumento tomaría el relevo al “Cuaderno de Bitácora” (Ezeiza,
2003) y a la “Carta de Navegación” (Ezeiza, 2004) y representaría una tercera generación de herramientas
experimentales elaboradas con el fin de introducir en la actividad docente instrumentos para la gestión
profesional de los materiales de enseñanza.
Esta aplicación informática estará disponible para todos los usuarios a partir de octubre del 2007
(Ezeiza, 2007). Se divulgará en dos versiones: a) una versión “virgen” que permite al usuario cargar su
propio cuestionario y realizar su propia investigación o desarrollo; y, b) una versión “cerrada” que contiene
el cuestionario resultante de la presente investigación y todos los datos recopilados en ella. En las siguientes
imágenes se pueden apreciar algunos detalles de la estructura de esta herramienta.
Figura-4: Vista de la ficha de grabación de datos
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Figura-5: Vista de un informe estadístico generado automáticamente por el sistema
Figura-6: Vista de un modelo de gráfico dinámico generado automáticamente por el sistema
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Figura-7: Vista de un modelo de un informe descriptivo generado automáticamente por el sistema
6. Algunos resultados de la investigación
Sin entrar en detalles con respecto a los perfiles obtenidos para cada uno de los cinco grupos de
manuales estudiados, en términos generales, la investigación ha permitido identificar 698 rasgos que
establecen diferencias significativas para uno o más puntos del corpus; esto significa que son rasgos
distintivos de dos o más orientaciones metodológicas.
Más en concreto, las diferencias entre los manuales de base estructural y de orientación nocional-
funcional se refieren a 126 rasgos; los manuales nocio-funcionales y los de orientación comunicativa
moderada se distinguen en 102 rasgos; los manuales de orientación comunicativa plena se distinguirían de
los de orientación comunicativa moderada en 92 rasgos; y los manuales basados en el enfoque por tareas
destacarían frente a los de planteamiento comunicativo clásico en 112. La distancia entre los manuales con
base estructural (publicados en la década de 1970) y los basados en el enfoque por tareas (publicados a
partir del año 2000) se concretaría en 348 rasgos.
A todo ello debemos sumar el listado de 261 rasgos que, tal y como muestra la figura nº 8,
permiten predecir con un margen de confianza superior al 95% la pertenencia de un material didáctico a uno
de los cinco grupos considerados en el estudio, a partir del porcentaje de actividades de dicho material que
presenten el rasgo que se establezca como referencia.
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Figura-8: Ejemplo de líneas de evolución significativas (Ezeiza, 2007)
Dada la amplia cobertura del estudio (cubre el amplio espectro representado por las cinco
orientaciones metodológicas analizadas), la exhaustividad de los datos recopilados (más de 70000) y la
rigurosidad de la pruebas estadísticas aplicadas, los resultados de este trabajo permiten confirmar la
existencia de, al menos, cinco orientaciones metodológicas con carta de naturaleza propia en el panorama
actual de la enseñanza de E/LE a adultos. También permiten aproximar el grado en el que un material
cualquiera comparte determinados rasgos con cada uno de estos cinco grupos de manuales.
Pensamos que estos resultados pueden tener interesantes aplicaciones tanto en el desempeño de la
labor docente de los profesores de español, como en su formación y, también, en el campo del diseño de
nuevos materiales. Por ello, trataremos de divulgarlos y ampliarlos en proyectos futuros.
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CURSO BÁSICO DE ORTOGRAFÍA Y FONÉTICA ESPAÑOLAS PARA

INMIGRANTES MARROQUÍES
PATRICIA FERNÁNDEZ MARTÍN
1. Introducción
El presente artículo es un resumen de un trabajo más amplio1 en el cual se ofrece el diseño de un

curso de diez clases de fonética y ortografía españolas destinado a alumnos inmigrantes marroquíes. En
dicho proyecto de investigación, se defiende la necesidad de enseñar esta disciplina lingüística en el aula de
E/LE, se estudia detenidamente la fonología de las diferentes lenguas que entran en contacto en la mente de
los estudiantes; y se expone el curso, sesión a sesión, tal y como se impartió durante el bienio 2006-2007,
seguido de las correspondientes críticas y conclusiones finales.
2. Marco teórico
2.2. Estado de la cuestión

En este apartado, mencionaremos brevemente los principales referentes bibliográficos acerca de los
dos temas que impregnan este trabajo: la enseñanza de fonética y la enseñanza de español a inmigrantes.
En cuanto al primer grupo, la bibliografía consultada muestra que son muy pocos los profesores que
se atreven a enseñar fonética en el aula, aunque cada vez son más los investigadores que insistan en la
importancia de esta disciplina2. Entre las principales causas3, se encuentran prejuicios como que el profesor
debe ser especialista en fonética para enseñarla, o como que la pronunciación de nuestra lengua es “fácil”;
problemas como qué pronunciación se debe enseñar atendiendo a qué criterios (lengua de prestigio, validez
geográfica), y por tanto, qué se debe corregir y qué no, y qué elementos son más importantes (alófonos,
entonación, acento...), y falsas creencias como que lo importante de la lengua es tan sólo comunicarse,
centrándose en el significado de lo que se pretende decir, y olvidando los elementos suprasegmentales
(acento, entonación) gracias a los cuales también esa comunicación es eficaz4.
Por lo que respecta al segundo grupo de estudios, hay que destacar aquellos que tratan de analizar las
características de los inmigrantes5, puesto que ofrecen datos muy útiles al profesor; y los que tratan de
facilitar al docente su trabajo elaborando materiales didácticos útiles para llevar al aula6.
2.3 La fonética y la fonología en el aula

La anteriormente vista escasa tendencia a enseñar fonética y fonología en el aula (con sus
correspondientes causas) nos ha hecho plantearnos cuatro cuestiones fundamentales para defender la idea de
que es imprescindible trabajar con el alumno todos los aspectos fonológicos de la lengua objeto.
1
Se trata del homónimo “Curso básico de fonética y ortografía españolas para inmigrantes marroquíes”, versión ampliada de la memoria de
fin de Máster de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (2005-2007) de la Universidad Antonio de Nebrija (Madrid). Asimismo,
dicho trabajo fue finalista del II Premio Cristóbal de Villalón, convocado por la Diputación de Valladolid, Fundación Jorgue Guillén,
Cátedra Miguel Delibes y la Universidad de Valladolid. Próximamente, será posible consultarlo en la revista electrónica redELE.
2
Recomendamos abiertamente el artículo de Bartolí Rigol, M.: “La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras”, Phonica, vol. 1, 2005,
1-27, disponible en http://www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1, porque es una excelente síntesis de la situación actual de la enseñanza
de esta materia.
3
Véanse Poch, D.: “La pronunciación en la enseñanza del español como lengua extranjera”, Revista Electrónica de Didáctica / Español
Lengua Extranjera, 1, 2004; y Gómez Sacristán, M. L.: “La fonética y la fonología en la enseñanza de segundas lenguas: una propuesta
didáctica”, Carabela, 41, 1997, 111-127.
4
Cantero Serena, F. J.: “La cuestión del acento en la enseñanza de lenguas” en Problemas y métodos en la enseñanza del español como
lengua extranjera. Actas del IV congreso Internacional de ASELE, Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 1994.
5
Hernández García, M. T.; y Villalba, F.: “Inmigración y educación”, Cuadernos de Pedagogía, 231, diciembre 1994, 74-78; y Calatayud
Álvarez, L.; y Loureiro González, R.: “La enseñanza del español a individuos migrantes” en Español como lengua extranjera: enfoque
comunicativo y gramática. Actas del IX Congreso Internacional de ASELE, Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de
Compostela, 1999, 233-237.
6
Por ejemplo, Instituto Cervantes: Español como nueva lengua. Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia
destinado a inmigrantes, Madrid: Santillana Educación, S.L., 2006; y Miquel, L.: Modelo de programación de cursos de lengua oral para
inmigradas no alfabetizadas. Libro del alumno y libro del profesor, Girona, Publicaciones del GRAMC, 1998.
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En primer lugar, existen muchos y muy diferentes motivos por los que diseñar un curso
exclusivamente de fonética. Por un lado, para que el estudiante alcance un alto nivel de competencia
lingüística es necesario que tenga además una buena pronunciación; que no le asuste esforzarse por
pronunciar bien, pero que tampoco se hunda si no lo consigue hacer como un nativo. Por otro lado, puede
ayudar al alumno a romper de una vez por todas con esa timidez cercana a la vergüenza (y, en el fondo, al
miedo al error) que todo extranjero tiene la primera vez que habla una lengua que no es la materna. Si el
profesor consigue que el alumno se atreva a pronunciar, si se consigue entonces acabar con dicha
inseguridad, estará, en el fondo, ayudándole a que se sienta capaz de mantener una conversación sea cual
sea su nivel lingüístico. Y es que, en muchas ocasiones (y esto bien puede considerarse otra causa de aquel
continuo rechazo a la enseñanza de la fonética), es el mismo profesor el que se niega a enseñar fonética por
temor a tener que corregir en determinado momento al alumno un aspecto tan externo de la lengua y, por
ello, tan delicado.
En segundo lugar, de forma paralela al “porqué” nos encontramos el “para qué” enseñar fonética.
Los motivos anteriormente mencionados se agudizan en extremo en el caso del grupo de estudiantes que
nos ocupa, puesto que, desgraciadamente, a ellos se les exige más desde un punto de vista social. A
cualquier extranjero del Norte de Europa (o del Norte de América) se le puede notar el acento, o se le puede
perdonar una palabra mal pronunciada, siempre y cuando la comunicación sea eficaz (ahí está,
precisamente, el éxito de una buena pronunciación: que pase desapercibida, que el interlocutor se centre
solamente en el contenido). Sin embargo, si el estudiante en cuestión resulta ser del Norte de África o del
Este de Europa o de ciertos países de Asia, pasa a ser injustamente tratado... aunque se le note ese acento
menos que al estudiante europeo o norteamericano. De ahí que, en nuestra opinión, el fin último de la
enseñanza de la fonética a este colectivo pase por una necesaria integración social.
En tercer lugar, cabe preguntarse qué se va a enseñar realmente durante el curso diseñado, y deben
salir a relucir cuestiones como si se optará por la fonética o por la pronunciación; en el caso de que se opte
por la segunda, qué pronunciación se elegiría; y qué errores se deberían corregir.
La respuesta a estas tres preguntas parece clara: enseñamos fonética y pronunciación. La primera
será entendida como la “reflexión metalingüística sobre el funcionamiento del sistema sonoro de la lengua”
y la segunda como una “actividad orientada a conseguir una producción apropiada de los elementos
segmentales y suprasegmentales de la lengua”7. Esto implica, por tanto, que se han diseñado actividades que
hacen practicar al alumno los diferentes sonidos de la lengua española, pero que, a la vez, le hacen
reflexionar sobre la importancia que la pronunciación tiene para conseguir una comunicación eficaz.
Por lo que respecta a la segunda cuestión, la pronunciación que se enseñó fue la propia de la
profesora que impartió las clases. No solo porque es la única que, evidentemente, conoce bien, y por tanto,
podría pecar de irreal el hecho de enseñar otra que no fuera la suya; sino también porque esa misma
pronunciación se encuentra muy cerca de la que los alumnos se encontrarán en su vida diaria, cuando salgan
del aula, debido a la situación de inmersión en que estos estudiantes se encuentran.
Esta idea conlleva la necesaria limitación entre lo correcto y lo incorrecto que toda actividad
didáctica debe defender. Si se tratara de un curso estrictamente de fonética, habría que regirse por unos
criterios evaluables que siguieran tal disciplina. Sin embargo, como nos encontramos ante un curso de
fonética y ortografía (lo que el Marco8 ha denominado “competencia ortoépica”), dadas las circunstancias
de los alumnos, el límite entre lo aceptado y lo rechazado se encontrará en el mismo lenguaje escrito, esto
es, en la ortografía, porque a los alumnos les puede servir de apoyo, y porque en la enseñanza siempre hay
que seguir una norma. No obstante, esto no significa que debamos caer inevitablemente en lo que se ha
denominado grafocentrismo9 y centrar toda nuestra atención en la escritura. Lo que se debe hacer es tomar
el sistema escrito tan sólo como límite de lo que se debe permitir y de lo que no a la hora de pronunciar.
Este hecho implica, por ejemplo, que si un alumno sesea no se le corregirá la pronunciación; pero sí será
necesario hacerle distinguir los fonemas /s/ y /Τ/ desde un punto de vista perceptivo, por dos razones: i) en
la zona geográfica (centro peninsular) en que se mueve, sí se distinguen; y ii) el sistema ortográfico también
lo diferencia. En cualquiera de los casos, en todas las clases que se impartieron se explicaron diferentes
variantes fonéticas (cuando el nivel de lengua de los alumnos así lo permitió), para no dejar que se
desanimaran por la dificultad que entrañaba aprender a leer y escribir correctamente los diferentes sonidos
de nuestra lengua.
Para terminar con el objeto de enseñanza, queda señalar que el curso ha sido diseñado basándose en
la sílaba y centrándose en el fonema, es decir, se ha tomado como unidad mínima el grupo silábico más
común de la lengua española (la sílaba abierta CV), aunque en alguna actividad haya aparecido algún
7
Carbó, C.; Llisterri, J.; Machuca, M. J.; de la Mota, C.; Riera, M.; Ríos, A.: “Estándar oral y enseñanza de la pronunciación del español
como primera lengua y como lengua extranjera", ELUA, Estudios de Lingüística de la Universidad de Alicante, 17, 2003, 161-180, pág. 4.
8
Consejo de Europa: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Instituto Cervantes, 2001, pág. 115.
9
Moreno Cabrera, J. C.: Las lenguas y sus escrituras. Tipología, evolución e ideología, Madrid: Editorial Síntesis, 2005, capítulo 2.
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ejemplo de sílaba trabada; y se han enseñado los diferentes fonemas porque son los que pueden conllevar
diferencias en el significado de las palabras (lo más inmediatamente necesario para el alumno meta con el
que se ha trabajado); y porque, además, nuestra ortografía es fundamentalmente fonológica, por lo cual
puede servir, como se ha dicho, de apoyo para una enseñanza básica de la pronunciación.
En cuarto y último lugar, tenemos que indicar la manera en que se llevó a cabo el curso. Adoptamos
un método de enseñanza ecléctico, que tomaba ejemplo de los métodos tradicional, audio-lingual y
comunicativo. Del primero, nos hicimos buena cuenta de la importancia que tiene la escritura en el
aprendizaje de una lengua. Del segundo, obtuvimos una serie de actividades de repetición, rellena-huecos,
gráficos, dibujos, etc. para profundizar en el aprendizaje de la fonética. Del método comunicativo, por fin,
se emplearon actividades de carácter lúdico, variadas, dinámicas y amenas que hicieran del aula un lugar
más agradable.
2.4 Análisis de las lenguas en contacto. Detección de problemas

Estudiando profundamente las características fonológicas de las lenguas que entran en contacto en la
mente del alumno (la lengua de Riff o rifeño, de la familia bereber; la lengua árabe; la lengua francesa como
LE1 y la lengua española como LE meta), se pueden detectar algunas posibles dificultades que aparecerán
en el estudiante a la hora de pronunciar los sonidos de nuestra lengua10.
Lengua rifeña o lengua de Riff

Contiene cuatro sonidos vocálicos ([a], [i], [u], [≅]), dos semiconsonantes ([w], [j]) y veintitrés
consonantes [b], [d], [f], [g], [k], [l], [m], [n], [r], [s], [t], [x] o [Ξ], [z], [Σ], [dΣ], [tΣ], [Ζ], [Λ], [Γ], [q], [h],
[∂]11. El principal problema radicará, pues, en las vocales inexistentes en esta lengua que sí aparecen en
español ([e], [o]).
Esta familia de lenguas se escriben fundamentalmente siguiendo los caracteres latinos, aunque hay
algunos casos en los que se emplea el alifato, y otros, en los que siguen las normas de su propio alfabeto o
tifinagh, derivado del líbico12. Para un estudiante alfabetizado, nuestro sistema de escritura debería serle, en
principio, bastante familiar.
Lengua árabe
La lengua árabe estándar contiene un total de treinta y un fonemas, veintiocho consonánticos, y tres
vocálicos: /b/, /m/, /f/, /t/, /d/, /t…/, /d…/, /n/, /l/, /4/, /Τ/, /Δ/, /Δ…/, /s/, /z/, /s…/, /Σ/, /dΖ/, /q/, /k/, /x/, /Γ/,
/ /, /℘/, /η/, /ℑ/, /a/, /i/, /u/, /a:/, /i:/ y /u:/13. Como es bien sabido, se escribe siguiendo el sistema alfabético
del alifato, compuesto por veintiocho letras, y de derecha a izquierda. Para el alumno procedente de Riff
que sepa algo de árabe, la dificultad de distinguir y pronunciar las vocales medias [e] y [o] será evidente.
Además, habrá que tener en cuenta la direccionalidad en el proceso de escritura.
Lengua francesa
En esta lengua hay diecinueve vocales (doce orales, /i/, /e/, /Ε/, /a/, /Α/, /Ο/, /o/, /u/, /y/, /2/, /9/ y /≅/;
cuatro nasales, /Ε∼/, /Α∼/, /Ο∼/ y /9∼/; y tres semiconsonantes, [j], [w] y [Η]) y diecisiete consonantes (/p/,
/t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /Σ/, /Ζ/, /≥/, /l/, /m/, /n/, /ϑ/ y /Ν/). Parece claro, pues, que para el alumno
que tenga un nivel alto de francés será más accesible la pronunciación de las vocales españolas, aunque
seguirá teniendo problemas en determinados sonidos consonánticos que tampoco aparecen en la que para
ellos es la primera lengua extranjera (por ejemplo, la vibrante múltiple [r⎜] o la nasal palatal [ϑ])14.
Lengua española
En nuestra lengua son cinco los fonemas vocálicos (/a/, /e/, /i/, /o/, /u/), y diecinueve los consonánticos (/b/,
/p/, /t/, /d/, /g/, /k/, /m/, /n/, /ϑ/, /Λ/, /l/, /Τ/, /s/, /4/, /r⎜/, / </, /tΣ/, /x/, /f/)15. Como es bien sabido, el sistema
de escritura empleado es el alfabeto latino (el mismo que para la lengua francesa)16; por tanto, aquellos
alumnos que sepan escribir en francés tendrán unas dificultades para leer y escribir nuestra lengua muy
10
Por cuestiones de espacio, nos hemos detenido exclusivamente en la descripción de los fonemas. Remitimos al lector al trabajo
mencionado en la nota 1 para ampliar la información sobre los sistemas fonológicos de estas lenguas.
11
Tilmantine, M.; El Molghy, A.; Castellanos, C.; y Banhakeia, H.: La lengua rifeña. Gramática rifeña. Léxico básico, Ciudad Autónoma de
Melilla: Consejería de Cultura, Educación, Juventud, Deporte y Turismo, 1995.
12
Tilmantine, M. et al.: op. cit., pág. 41.
13
Para ampliar esta descripción véanse Haywood – Nahmad: Nueva gramática árabe, Madrid: Editorial Coloquio, 1992; Corriente, F.:
Gramática árabe, Barcelona: Editorial Herder, 1992 y Millar Cerda, M.A.; Salgado Núñez, R.; Zedán Lolas, M.: Gramática de la lengua
árabe para hispanohablantes, Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2005.
14
Véase Léon, Pierre R.: Phonétisme et prononciations du français, Paris: Éditions Nathan, 1992.
15
Quilis, A.: Tratado de fonología y fonética españolas, Madrid: Gredos, 1993.
16
Remitimos a cualquier manual de ortografía española como pueda ser el de la Real Academia Española: Ortografía de la lengua española,
Madrid: Espasa, 1999; o el de Gómez Torrego, L.: Ortografía de uso del español actual, Madrid: SM, 2000.
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diferentes (y, problabemente, en menor grado) a las de aquellos que sólo conozcan la escritura de la lengua
árabe o que no estén alfabetizados en su lengua materna.
3. Propuesta didáctica
El curso que se diseñó tuvo lugar en el madrileño municipio de Leganés17, situado a unos veinte
kilómetros al sur de la capital.
Se trataba de un curso de diez sesiones de dos horas de duración cada una, impartidas los sábados
por la tarde en una asociación cultural. Los alumnos eran fundamentalmente marroquíes, hombres, de
edades comprendidas entre los 25 y los 40 años, con un nivel de estudios medio, en general; y trabajadores
de la construcción o de la jardinería.
Los objetivos del curso quedan explicitados en la siguiente tabla:
Objetivos generales Objetivos específicos
· El alumno será capaz de reconocer un sonido
(fonema), dentro de una palabra que ha sido
pronunciada siguiendo las reglas de un español
· El alumno será capaz de identificar todos los
estándar.
fonemas de la lengua española, tanto de forma
· El alumno será capaz de asociar una grafía al
oral como escrita.
sonido correspondiente, de tal manera que, sin
conocer el significado de la palabra, pueda
reconocerla visualmente.
· El alumno será capaz de reproducir todos los · El alumno será capaz de escribir cualquier
fonemas de la lengua española, tanto de forma palabra en español, siguiendo las normas
escrita (atendiendo a la ortografía), como de ortográficas de la lengua estándar.
forma oral (atendiendo a la pronunciación), de · El alumno será capaz de pronunciar
tal manera que consiga una comunicación correctamente, dentro de los límites
adecuada. establecidos por la misma comunicación,
cualquier palabra de la lengua española.
Una de las características de este tipo de alumnado es la irregularidad en la asistencia a clase. Para
paliar esta dificultad, y poder así programar un curso coherente y útil a los alumnos que fueran más o menos
continuamente a las clases de español, se dividió el curso en diez sesiones cerradas, en cada una de las
cuales se establecían diferentes objetivos correspondientes a determinados fonemas. De esta forma, quien
fuera a todas las sesiones aprovecharía al máximo el diseño del curso; pero aquellos que asistieran tan sólo a
alguna de ellas no se sentiría perdido por haber faltado al resto.
En la siguiente tabla especificamos los contenidos de manera más concreta:
Desarrollo de la competencia ortoépica
Contenidos fonológicos Contenidos ortográficos
Vocales a, e, i, o, u,
Fonemas vocálicos
Diptongos e hiatos a, e, i, o, u
Fonemas nasales m, n, ñ
Alveolares
Fonemas fricativos z, c, s, f
Labiodentales
Bilabiales
Fonemas oclusivos p, b, v, w, t, d
Dentales
Fonemas laterales
l, ll, y, ch
Fonemas palatales
Fonemas velares j, g, qu, k, c
Fonemas vibrantes r, rr
Acento* tilde (´) cuando es necesario
17
Consta de 180.000 habitantes en 2006, unos 3.200 procedentes de Marruecos, según la información expuesta en la página web del
Ayuntamiento de Leganés: www.leganes.org.
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Cada línea equivale a una sesión. La primera clase, que no aparece en la tabla anterior, fue una breve
introducción al aprendizaje de la fonética española (se hicieron cuestionarios para indagar las circunstancias
personales de los alumnos, y una grabación para confirmar los problemas de pronunciación que se habían
sospechado en la teoría); y la última sesión (también ausente de dicha tabla) consistió en un repaso a todos
los sonidos vistos durante el curso y una breve introducción al acento.
Por último, ofrecemos un plan de clase prototípico:
1. Presentación fónica de los sonidos
2. Presentación gráfica de los sonidos
3. Actividad de pares mínimos (unos sonidos)
4. Actividad de pares mínimos (otros sonidos)
5. Actividad de percepción y producción escrita
6. Actividad lúdica con trabalenguas
7. Actividad de producción escrita
8. Actividad lúdica “oyes-dices”
9. Actividad de cierre con un poema
4. Conclusiones
A pesar de las dificultades para la propia profesora que impartió las clases (especialmente, la
incertidumbre de no saber quiénes iban a asistir a cada sesión, preparada previamente pensando en
determinados alumnos), el curso mereció la pena ya que siempre aprendían algo: los alumnos con un nivel
alto de lengua hablada aprendían a escribir y mejorar la pronunciación; los estudiantes con un bajo nivel de
lengua oral, aprendían a leer, entender y producir palabras nuevas.
Sin embargo, se ha de indicar que queda todavía mucho por hacer en este campo (enseñar elementos
suprasegmentales; realizar cursos intensivos; trabajar con inmigrantes de otras lenguas y de niveles
avanzados; etc.) y que, creemos, este pequeño trabajo ha demostrado no sólo la necesidad de enseñar
fonética en el aula de E/LE, sino también de hacerlo de una manera amena y dinámica, aunque eso suponga,
en muchas ocasiones, romper los esquemas que los propios alumnos tienen sobre el proceso de aprendizaje
de lenguas.
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rifeña. Léxico básico, Ciudad Autónoma de Melilla: Consejería de Cultura, Educación, Juventud,
Deporte y Turismo.
Páginas web comentadas

www.leganes.org - Página web del Ayuntamiento de Leganés
www.mec.es/redele/index.shtml - Revista Electrónica de Español Lengua Extranjera (redELE),
del Ministerio de Educación y Ciencia.
www.nebrija.com - Universidad Antonio de Nebrija de Madrid.
www.premiocristobaldevillalon.com - Página web del Premio Cristóbal de Villalón, organizado
por la Universidad de Valladolid, Diputación de Valladolid, Fundación Jorge Guillén y Cátedra
Miguel Delibes.
www.publicacions.ub.es/revistes/phonica1/ - Revista Electrónica Phonica, publicada por la
Universitat de Barcelona.
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PERMEABILIDAD Y ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS SOCIOCULTURALES:

EVALUACIÓN
EMMA GAGO
Cursos de Español para Extranjeros. Universidad de Málaga
Adquirir la competencia lingüística en L2 implica necesariamente un cambio de perspectiva cultural, una

ampliación del conocimiento declarativo y la consideración del fenómeno comunicativo en sentido amplio.
Adoptando un punto de vista etnográfico, podemos decir que, del mismo modo que no puede explicarse el
hecho comunicativo al margen del contexto y las circunstancias irrepetibles de la sociedad en la que este se
produce, tampoco es posible concebir el aprendizaje de la lengua al margen de la realidad a la que esta
corresponde, de la cual la lengua en cuestión es herramienta de construcción social, tanto en situaciones de
inmersión, como de no-inmersión1.
En los últimos tiempos se han llevado a cabo esfuerzos teóricos para concretar una serie de directrices
acerca de qué contenidos de carácter sociocultural resultan indispensables en el aprendizaje de una segunda
lengua y para el real desenvolvimiento de un hablante de L2 en una comunidad extranjera. A pesar de que
en la actualidad las políticas lingüísticas de la Unión Europea se están desarrollando en este sentido, no
existen apenas indicaciones acerca de cómo abordar estos contenidos de la manera más eficaz y rentable
desde el punto de vista didáctico, pero sí se hace hincapié en la importancia del conocimiento de la lengua y
la cultura para alcanzar un ideal europeo de convivencia. El Marco de referencia europeo para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, además de ofrecer líneas concretas referentes a la
didáctica de L2, es el reflejo del propósito de la institución de fomentar el conocimiento de las lenguas
comunitarias como instrumento para la comunicación intercultural, pasando forzosamente por el
conocimiento de la realidad y del contexto: promover la lengua como vehículo para la interculturalidad, la
integración y la cooperación; como garantía de movilidad para los ciudadanos; como medio para la
interactuación y la participación social; como medio de acceso a la cultura. El Marco de referencia europeo
ha sido concebido para hacer así expreso el convencimiento existente en los órganos de gobierno de la UE
de que: a) la lengua representa un medio de unificación e integración a la hora de vencer obstáculos y lograr
un enriquecimiento cultural; y b) el conocimiento de la realidad social y cultural constituye la mejor base
para la cooperación, y es por ello que el Consejo para la Cooperación Cultural de la UE, la Comisión para la
Educación y la Sección de Lenguas Modernas, promueven la creación de materiales que hagan aportaciones
en este sentido.
El Instituto Cervantes, en la Introducción de su Plan Curricular, subraya la triple dimensión del alumno a
tener en cuenta a la hora de elaborar diseños curriculares y programas, y destaca entre ellas las dimensiones
de agente social, “capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relación con sus propias
necesidades, participar en las interacciones sociales habituales de la comunidad a la que accede y manejar
textos, orales y escritos, en relación con sus propias necesidades y objetivos”, y de hablante intercultural,
“capaz de identificar aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través de la lengua y
desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva”,
para lo que se requiere “un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que
rigen los comportamientos sociales de la comunidad, y una actitud abierta que le permita tomar conciencia
de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relación con las culturas a las
que se aproxima”. El Instituto Cervantes distingue cinco componentes en torno a los cuales organizar su
Plan Curricular en los seis niveles de referencia. La incidencia sobre el componente cultural contribuye a la
ampliación de la visión necesaria del mundo2 que implica cualquier tipo de aprendizaje efectivo, en general,
y el estudio de una lengua extranjera, en concreto, así como al proceso de construcción de la identidad
social que el hablante debe llevar a cabo al incorporarse a una nueva comunidad.
1
El peso del factor sociocultural es evidente, tanto en situaciones de inmersión, como de no-inmersión. No obstante, en el segundo caso, la
responsabilidad del profesor y del método será mayor en este sentido, ya que el alumno no puede servirse de la observación directa, ni
tampoco de la experiencia personal.
2
“El estudio de una lengua extranjera [...] debería ser la obtención de un nuevo punto de vista en la visión del mundo que se tenía
hasta entonces, ya que cada lengua contiene la totalidad del tejido de los conceptos y de las formas de la imaginación de una parte de
la humanidad”, Göbels, 2000.
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Participar de la dinámica social es sin duda el mejor medio de aprendizaje de una lengua en todas sus
dimensiones, pero, al mismo tiempo, esta participación se plantea como utópica si no se dispone de ciertas
destrezas lingüísticas y nociones socioculturales. Estamos de acuerdo en alabar las ventajas que conlleva la
situación de aprendizaje en inmersión, pero es conveniente realizar algunas puntualizaciones distinguiendo
grados y ámbitos de inmersión: el hecho de que un aprendiz llegue a la comunidad en cuestión, viva en ella
durante un tiempo limitado y asista a unas lecciones, no significa que se esté produciendo una inmersión
real, plena o efectiva. Para que esta pueda producirse, y para que el hablante alcance el objetivo final —que
no es el aprendizaje de la lengua en sí misma, sino la adquisición de esta como medio de acceso a la
sociedad y a la cultura—, necesitamos dotar al aprendiz de referentes, puesto que los mecanismos de
interacción se articulan sobre la continua evaluación y la negociación del significado a lo largo del proceso3,
un trámite imprescindible si tenemos en cuenta lo que realmente significa el término interpretación, que no
es otra cosa que la reformulación de las ideas de modo que puedan ser integradas en nuestro marco de
referencia o esquema mental4. Esta asimilación sólo puede producirse por medio de un ajuste de referentes
entre los hablantes, que es a su vez la finalidad misma de la comunicación.
Llegados a este punto, se hace evidente la necesidad de disponer de materiales de trabajo donde el
acceso a contenidos de carácter social y cultural referentes a la sociedad española5 constituya un objetivo en
sí mismo, puesto que se entiende que la culminación del proceso de adquisición de una lengua llega con la
consecución de la competencia lingüística paralela a la competencia social: un usuario independiente para
pensar, emitir juicios y actuar en el contexto de L2; responsable y participativo en su actuación como
agente social; consciente del valor de la lengua como vehículo para el desarrollo de la sociedad y la
cultura6.
La falta de materiales específicos ha hecho que cada profesor venga decidiendo arbitrariamente qué
aspectos de la sociedad y la cultura considerar o simplemente mencionar en el aula. Hasta ahora, los
contenidos socioculturales han sido utilizados como pretexto para la realización de actividades
comunicativas, y a menudo presentados: excesivamente estereotipados, más propagandísticos y folclóricos
que informativos o formativos; poco fieles a la realidad y carentes de compromiso; ajenos a la realidad y al
debate social. El aprendiz carece de nociones realistas que le permitan entender cómo funciona la sociedad,
interactuar, participar activamente en ella y ampliar sus ámbitos de actuación. Mediante la observación y la
propia experiencia se conocen las normas y dinámicas de funcionamiento de una comunidad y muchos de
sus referentes, pero también es cierto que no es posible acceder a otros muchos contenidos que requieren un
conocimiento y tratamiento específico, puesto que la experiencia de los hablantes está limitada, en muchos
casos, a intercambios y contextos muy básicos.
El acceso a estos contenidos específicos y definidos, así como su correcta asimilación, conlleva
necesariamente una modificación en las actitudes de los aprendientes-hablantes, una modificación que debe
contarse entre los objetivos explícitos de cualquier diseño curricular. Los objetivos referentes a la
competencia sociocultural pueden concretarse y resumirse del modo siguiente: que el aprendiz mejore su
actitud personal, fomentando la disposición positiva ante experiencias nuevas, personas y culturas
diferentes; fomentar su voluntad de relativizar experiencias sociales y culturales vividas hasta el momento,
así como el propio sistema de valores; desarrollar en el aprendiz la capacidad de distanciarse de actitudes
convencionales ante lo nuevo; facilitarle el acceso a diferentes sistemas de creencias, religiosas, ideológicas,
filosóficas, y ampliar los esquemas de valores del aprendiz, éticos y morales, desarrollando una actitud
positiva y receptiva ante las diferencias; ampliar su imaginario y desarrollar una actitud positiva y receptiva
ante estas diferencias; que el alumno adquiera y sepa hacer uso de destrezas y habilidades mediante las
cuales relacionar su propia cultura con la cultura extranjera; que sea capaz de superar los obstáculos y
relacionarse y entenderse con personas de otras culturas a través de diferentes estrategias; que disponga de
los recursos para poder desempeñar el papel de mediador entre culturas, capaz de aclarar malentendidos e
intervenir en situaciones conflictivas; que sea capaz de identificar y reaccionar ante relaciones
estereotipadas, y superarlas7; desarrollar en él capacidad crítica y de reflexión: ante la lengua y los usos
lingüísticos, ante la sociedad que le rodea; logrando, además: hacer crecer la motivación del aprendiz, en
3
Canale cita los trabajos de Candlin (1980) y Wells (1981).
4
Widdowson, 1989.
5
La definición del concepto cultura resultaría compleja de elaborar y un punto controvertida; además, si nos perdiésemos en digresiones
acerca de la cultura con mayúscula y minúscula (cultura culta / cultura popular, Galisson, 1999), nos alejaríamos de los contenidos que
sirven a nuestros objetivos. Así pues, y considerando nuestros fines, socioculturales son aquellos conceptos, conocimientos, nociones e
informaciones compartidos por los individuos que intervienen en la dinámica social de una comunidad determinada.
6
“Por lo que se refiere a la enseñanza concreta del español como segunda lengua, la perspectiva que propone la etnografía de la
comunicación implica necesariamente concebir el proceso de aprendizaje en una marco más general, esto es, la sociedad en la que el español
se desenvuelve”, del Olmo Pintado, 2005.
7
A la hora de afrontar la práctica y desarrollo de estas destrezas y habilidades en un aula, el profesor debe plantearse: qué papeles de
intermediario cultural tendrá que desempeñar el hablante, en qué contextos y situaciones, y qué probabilidad real existirá de que esto
ocurra; qué características de la cultura propia y de la ajena deberá saber identificar y distinguir para poder desenvolverse; de qué
modo se puede facilitar el acceso a este conocimiento.
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(ASELE) 265
concreto, en relación al impulso comunicativo, la necesidad humana, existencial y práctica, de comunicarse:

intrínsecas y extrínsecas, instrumentales e integradoras; reforzar aspectos de la personalidad, como la
locuacidad, la confianza, la decisión, el optimismo, la extraversión, la personalidad activa, la flexibilidad, la
apertura mental, la espontaneidad, la capacidad de reflexión, la inteligencia, la meticulosidad, la memoria,
la diligencia, la ambición, la autoconciencia, la independencia y la autoestima, frente a actitudes y
sentimientos negativos como la introversión, el pesimismo, la inseguridad, las actitudes acusadoras o
disculpadoras, el miedo, la vergüenza, la rigidez, la ambición o el conformismo.
La permeabilidad o grado de asimilación8 de estos contenidos por parte de un aprendiente es variable y
depende de diferentes factores, sobre todo, de tipo emocional y volitivo, además de la distancia cultural
objetiva siempre existente en menor o mayor grado. El hecho es que no todas las personas que se lanzan al
aprendizaje de una lengua comparten el concepto de lengua en su sentido más amplio, considerando todas
las dimensiones de la misma. El profesor se encuentra ante alumnos que no conceden importancia alguna a
las nociones socioculturales como parte de su aprendizaje, considerándolas información accesoria. Es por
ello que el fomento de la motivación, de las actitudes positivas y del interés por parte del aprendiente, deben
ser considerados objetivos prioritarios en cada diseño curricular, puesto que, de no alcanzarse un grado
aceptable de asimilación, los tópicos 9 resisten incluso a la experiencia, con todo lo que esto conlleva,
pudiendo incluso llegar a consolidarse: el resultado sería una distorsión de la realidad que impediría el
acceso a esta y la comprensión de la misma, y una acentuación de la fractura que supone el error
sociocultural.
1. La evaluación: descriptores
La propuesta de sistema de evaluación que se plantea —valoración del grado de asimilación / dominio de
nociones de contenido sociocultural y habilidades interculturales— tiene sentido y es justificable como
instrumento en el marco de una metodología concreta que sería indispensable describir, al menos,
concisamente, un método que da prioridad a los contenidos socioculturales, la conciencia intercultural y las
habilidades interculturales, y que pretende aumentar la permeabilidad del aprendiz.
Podríamos resumir diciendo que lo que se pretende hacer es convertir el aula (niveles de referencia C1 y C2)
en un escenario de debate social lo más auténtico posible, en el que la interacción comunicativa tenga como
finalidad el acceso a descripciones fieles a la realidad social y cultural, el intercambio de conocimientos,
reflexiones y puntos de vista acerca del contexto en el que los hablantes extranjeros se sumergen, así como la
práctica de las habilidades, estrategias y recursos mediante los cuales se lleva a cabo la interacción
comunicativa en diversos contextos reales. A través de textos periodísticos, actuales y originales, publicados en
los principales diarios nacionales de información general, apoyándose también en la búsqueda documental en
Internet, y guiado por un profesor que desempeña el papel de mediador cultural, el alumno accede a fuentes
originales de documentación en las mismas condiciones en las que accedería un hablante nativo. Intentamos
que se diluya el concepto aula para así hacer que el aprendiente se encuentre frente a textos auténticos —orales
y escritos— y situaciones en las que se sienta, ante todo, miembro activo de una sociedad, y no alumno dirigido
no implicado. Igualmente, quizá por primera vez, el hablante se encuentra frente a: un material didáctico de
trabajo que considera prioritariamente su dimensión de agente social —ya adquirida como hablante de L1—;
una solicitud expresa de compromiso, por la cual se verá inducido a definir la base de sus creencias, justificar,
argumentar y contrastar sus opiniones.
De esta forma de trabajo se deriva el método de evaluación más práctico y adecuado a los contenidos sobre
los que se incide y los objetivos fijados. No existe apenas teoría acerca de cómo evaluar la asimilación de
contenidos socioculturales por parte del alumno. Hasta ahora, la valoración de la evolución del alumno en este
sentido ha quedado excluida de las calificaciones globales de su competencia, y esto es debido a la relativa
dificultad para llevarla a cabo.
En primer lugar, a la hora de afrontar la evaluación del progreso de un aprendiente respecto a su
competencia sociocultural, resulta útil no perder de vista la definición de lo que se pretende lograr con el
aprendizaje de estas nociones: que estas resulten útiles al hablante en sus intercambios sociales; que su
conocimiento le abra ámbitos de interacción; que su asimilación sirva al desarrollo de su competencia
intercultural.
Partiendo de la premisa de que “toda medición o valoración es una forma de evaluación”10, el sistema
más efectivo en este caso es aquel realizado mediante métodos indirectos y subjetivos 11 , es decir,
8
La asimilación se garantiza, entre otros modos, haciendo al alumno acceder a los contenidos a través de puntos de coincidencia entre las
culturas encontradas en él como hablante de L2.
9
La identificación de creencias estereotipadas y sin fundamento real por parte del alumno es uno de los objetivos marcados como requisito
para garantizar el acceso a la realidad.
10
Marco de Referencia Europeo, La evaluación.
11
Tratándose de pruebas de valoración subjetiva, los criterios de viabilidad, fiabilidad y validez deben ser adaptados.
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actividades a partir de las cuales el profesor extrae sus conclusiones sin que el alumno sea consciente de
estar siendo evaluado ni sometido a una prueba, con la presión que ello conlleva12; respecto a la frecuencia
de la evaluación, estos métodos sugieren la idea de la evaluación continua. Los métodos directos, más
rápidos, no resultan válidos para los contenidos y actitudes que pretendemos medir, ni tampoco para la
observación de la progresiva evolución del aprendiente. Alguna forma directa de evaluación podría ser útil
para comprobar conocimientos declarativos, la memorización de contenidos teóricos referentes al ámbito
que trabajamos, u obtener alguna conclusión del alumno acerca de alguna simulación de error
sociocultural13, pero no para evaluar la asimilación.
Los principales aspectos a tener en cuenta a la hora de valorar la competencia y la evolución de las
actitudes del alumno que influyen en la asimilación de contenidos socioculturales y el desarrollo de las
habilidades interculturales son: la predisposición del alumno y la valoración que este hace de la lengua
extranjera y su contexto social y cultural; el interés por compartir puntos de vista y rasgos identificativos de
otras culturas, y la consciencia de la gravedad del error sociocultural; la intensidad y la motivación; la
frecuencia y calidad de intercambios que generan estos contenidos; los cambios de actitud respecto a
aspectos concretos y al conocimiento de la cultura y la sociedad en general, así como la modificación de
estereotipos (permeabilidad); la evolución en la proporción recepción-producción; la capacidad de
reflexión, análisis y argumentación.
La descripción se ha revelado como el medio más práctico para la investigación y la organización de
información en torno a la didáctica de la lengua, y los descriptores, como un eficaz instrumento para
orientar el estudio teórico y la práctica didáctica. La descripción puede llevarse a cabo aplicada a cualquier
categoría —siendo posible combinar distintos sistemas—, y no es más que el resultado de un intento de
conceptualización, en nuestro caso, definiendo qué conocimientos, destrezas y habilidades corresponden a
cada nivel de dominio. Así pues, en relación con los temas que se decidan abordar para esta aproximación al
conocimiento de la realidad social y cultural, es posible elaborar una serie de descriptores de competencia
sociocultural del alumno. El intento que llevamos a cabo ahora para concretar estos principios en
descriptores es aproximativo, y puede servir al profesor como criterio de evaluación para garantizar la
máxima precisión posible en las decisiones que adopte, y como orientación para el desarrollo de su trabajo y
el enfoque de los temas. Los descriptores son útiles, tanto para el profesor —evaluación y seguimiento14—,
como para el alumno a la hora de autoevaluarse.
En esta aproximación, los descriptores corresponden a una serie de temas de contenido sociocultural
recogidos en el diseño curricular. La descripción consiste en concretar los conceptos que el alumno debe
manejar, los aspectos de la realidad acerca de los cuales debe ser consciente, y las actitudes y habilidades
desarrolladas al respecto: lo que sabe, lo que puede hacer y los cambios actitudinales. La elaboración de
estos descriptores se lleva a cabo respetando los criterios recomendados en el Marco de referencia:
brevedad, claridad y transparencia, siempre formulados en términos positivos, en función de la
consecución de una serie de objetivos realistas, describiendo aspectos específicos e independientes unos
respecto a otros. Los temas elegidos para una primera aproximación han sido: la educación, la familia, la
juventud, el hombre, la mujer, la religión, la inmigración, la ciencia, el arte, la literatura, el español, la
gastronomía, el cine, el patrimonio y la transición y la actualidad. Mediante estos conocimientos y la
asimilación de contenidos, el hablante de L2 estará capacitado para realizar por sí mismo una observación
efectiva, provechosa, autónoma, autodidáctica y reflexiva de una realidad de la cual continuará nutriéndose.
1.1. Descriptores
1. EDUCACIÓN/ el alumno conoce estructura, servicios y funcionamiento de la Universidad
española, especialmente todo lo relacionado con estudiantes extranjeros; cuáles son las carreras más y
menos demandadas; qué decisiones se toman relativas a la docencia en la Universidad española dentro del
proceso de Bolonia; cuáles son las actitudes valoradas y criticadas por los estudiantes universitarios
españoles; y el alumno se siente familiarizado con el ámbito universitario; hace valoraciones y
comparaciones de los diferentes sistemas educativos; conoce sus opciones y considera factible la
posibilidad de cursar estudios en España; dispone de los recursos para manifestar opiniones al respecto,
plantear iniciativas y sugerencias.
2. FAMILIA/ el alumno conoce los nuevos modelos de familia en España frente al tópico de la
tradicional familia española, y la respuesta de la sociedad; equiparación de derechos de las parejas de
hecho; la aprobación de la ley de matrimonio homosexual y el debate social en torno a la cuestión de la
adopción por parte de parejas homosexuales; rastro en la lengua de la concepción tradicional de roles dentro
12
La medición del grado de competencia discursiva y funcional se puede realizar siguiendo la forma de evaluación de parrilla, valorando
por separado diferentes categorías seleccionadas (Marco de Referencia Europeo, La evaluación).
13
Miquel, 2004. La prueba podría consistir en una pregunta de respuesta múltiple o una cuestión para desarrollar, aunque sólo la primera
sería estrictamente objetiva.
14
Para la elaboración de diarios, informes, etc.; para la evaluación del alumno o del propio método (eficacia, grado de satisfacción, etc.).
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de la familia; cambio de roles dentro del núcleo familiar y consecuencias, positivas y negativas; papel de los
mayores en la familia; y el alumno contrasta la imagen tópica de la familia española con los nuevos
modelos de familia; es consciente de la existencia de una actitud social favorable a estos cambios; incorpora
estos descubrimientos a su imagen de España; adopta una actitud más flexible respecto al concepto de
normalidad; es consciente de la existencia de tópicos y prejuicios, y de la necesidad de analizar su
fundamento.
3. JUVENTUD/ el alumno conoce los hábitos de ocio de la juventud española; el nivel de
compromiso y movilización social de la juventud en España; los cambios producidos en tres generaciones
de españoles y el concepto de distancia generacional; diferencias y semejanzas entre la juventud española y
la europea; concepto de ciudadano; y el alumno se sensibiliza y está familiarizado con las instituciones
españolas; es capaz de expresar en lenguaje formal propuestas a estos organismos e instituciones; el alumno
está familiarizado con el lenguaje coloquial y hace uso apropiado y oportuno de expresiones; hace un uso
consciente y compensado de los recursos gestuales; dispone de conocimientos y recursos para hacer
comparaciones.
4. HOMBRE/ el alumno conoce rasgos generales del hombre español actual respecto a sus relaciones
personales e íntimas, frente al tópico de macho ibérico; concepto de masculinidad; cambios de roles y
reacción del hombre de distintas generaciones ante estos cambios; padre soltero; temas tabú en cada
comunidad; romanticismo; y el alumno aprecia la distinta valoración de actitudes masculinas y femeninas
que se hace dependiendo de la cultura; revisa sus prejuicios; el alumno se siente cómodo participando en
conversaciones y debates relativos a conductas personales, a expresar opiniones y compartir experiencias y
puntos de vista relativos a este tema, justificándolos.
5. MUJER/ el alumno conoce la situación real de la mujer española en el ámbito social, laboral y
familiar, y el punto en el que se encuentra España en el proceso de conquista de igualdad de derechos para
la mujer; sociedad machista y paridad; medidas hacia la igualdad; violencia doméstica en España y en
Europa; violencia contra la mujer en el mundo; responsabilidad y papel de los medios de comunicación; y
el alumno es capaz de hacer una valoración positiva de las cualidades femeninas favorables para el
desempeño de la actividad profesional; el alumno es consciente de la variedad de situaciones que vive la
mujer en España dependiendo del grupo social al que pertenezca; revisa sus creencias acerca de la situación
de España respecto a este tema en relación con otros países europeos.
6. RELIGIÓN/ el alumno conoce datos de la cantidad de católicos practicantes existente en España;
Conferencia Episcopal; relevancia y voz de las autoridades eclesiásticas en la sociedad y en la política
española; educación religiosa y polémica en torno a la asignatura de religión en las escuelas; convivencia de
religiones en España; postura de las autoridades eclesiásticas ante la investigación científica; y el alumno
conoce cuál es el peso real de la Iglesia y la religión en la sociedad española, y la valoración que hacen los
ciudadanos de la labor y el papel de la Iglesia; el alumno revisa los fundamentos de la imagen estereotipada
del español practicante; es capaz de expresar y justificar sus opiniones respecto a este tema, respetando
creencias y sensibilidad ajenas, relativizando posturas.
7. INMIGRACIÓN/ el alumno conoce la situación del fenómeno migratorio en España y de los
inmigrantes que residen legal o ilegalmente en el país; cambios en los últimos 40/10 años relativos a la
migración de españoles / en España; categorías de inmigrantes; grados de integración y polémica social;
legalización y otras medidas estatales; y el alumno es consciente de la dificultad de tratar temas de alto
componente emocional, y de cómo el uso del lenguaje se ve condicionado por ello; dispone de
conocimientos y criterio para poder ponerse en el lugar de las partes implicadas en el fenómeno migratorio,
consciente de las reivindicaciones y recelos de cada uno; el alumno es sensible a las dificultades que
atraviesan los colectivos de inmigrantes, tanto durante el trayecto, como en el país de destino.
8. CIENCIA/ el alumno conoce datos relativos a la actividad científica en España y a las áreas en las
que más se trabaja; conoce los nombres de figuras relevantes de la actividad científica de la historia;
Premios Nobel concedidos a españoles; ámbitos en los que destaca la investigación española; ‘recuperación
de cerebros’; apoyo del estado a la investigación; terminología; el sistema sanitario español; y el alumno
es consciente de la existencia y relevancia de la actividad científica en España, y la compara con la de otros
países; el alumno revisa sus prejuicios acerca del nivel de desarrollo de España en el ámbito científico; el
alumno es consciente de lo que conoce y desconoce acerca de determinados aspectos de su propio país; a
partir de los conocimientos adquiridos y las habilidades ejercitadas, se desenvuelve en este ámbito, es capaz
de conversar, expresar opiniones y hacer valoraciones de relativa especificidad.
9. ARTE/ el alumno profundiza en la trascendencia de la obra y el personaje de Picasso como artista
universal; concepto de arte y formas de este; nombres de figuras relevantes del arte español de los siglos
XIX y XX; actividad artística en la actualidad; museos españoles, organización; terminología; participación
ciudadana en eventos de carácter cultural; y el alumno sabe justificar la importancia de los siglos XIX y
XX como momento histórico-artístico, la figura de Picasso y otros artistas de su época; reconoce y ejercita
la asociación lenguaje / arte, maneja el lenguaje poético y es capaz de hacer representaciones a partir de él;
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el alumno, a partir de los conocimientos adquiridos y las habilidades ejercitadas, se desenvuelve en este
ámbito, es capaz de conversar, teorizar y expresar opiniones.
10. LITERATURA/ el alumno profundiza en la obra del Quijote y en la figura de Miguel de
Cervantes; claves de la obra; momento histórico y realidad de la época; obras de trascendencia de la
literatura universal; obras significativas de la historia de la literatura española; creatividad; importancia de
la lectura; y el alumno reconoce el Quijote como obra universal, así como la figura de Miguel de
Cervantes como punto de inflexión de la literatura universal; reconoce personajes de ficción estereotipados
y es capaz de construirlos; el alumno se siente motivado y competente para aproximarse a la literatura
española, consciente del esfuerzo que ello implica y de las compensaciones que conlleva; es capaz de
conversar, teorizar y expresar opiniones.
11. ESPAÑOL/ el alumno conoce datos del alcance del español en el mundo; variantes del español;
norma de corrección; Real Academia Española y otras academias de la lengua; posibilidades de la lengua;
vitalidad del español, evolución, alteración de la lengua y agentes; metalenguaje; funciones de la lengua;
lenguajes especializados; y el alumno es consciente del valor de la lengua como expresión de la cultura y
la personalidad del hablante, y medio de construcción de la identidad; es consciente del alcance y la
proyección del español; el alumno reafirma su voluntad de aprender la lengua; se identifica con una
inmensa comunidad de hablantes que son medio para una cantidad infinita de conocimiento y experiencias;
el alumno es consciente de la naturaleza compleja de la lengua.
12. GASTRONOMÍA/ el alumno conoce las nuevas tendencias de la gastronomía española y su
proyección internacional; cocineros españoles reconocidos internacionalmente; rasgos y diversidad de las
cocinas regionales en España; mejores restaurantes del mundo; terminología; y el alumno entiende el
valor de la tradición gastronómica y de la cocina como parte de la cultura e identidad de un pueblo, lo
reconoce y valora en su propia cultura; maneja la terminología; desarrolla una sensibilidad ante la idea de la
cocina como expresión artística y medio para conocer una cultura; el alumno, a partir de los conocimientos
adquiridos y las habilidades ejercitadas, se desenvuelve en este ámbito y es capaz de expresar opiniones.
13. CINE/ el alumno conoce el cine español, directores y actores más relevantes; historia del cine
español del siglo XX; temática del cine español; consumo de cine nacional por el público español y
consumo de cine nacional en otros países; producción cinematográfica en otros países, directores y actores
internacionales más relevantes; cine de autor y superproducciones; el guión cinematográfico; terminología;
y el alumno se desenvuelve en este ámbito, es capaz de conversar, teorizar, argumentar sus opiniones
respecto al cine español y justificar sus preferencias; se siente motivado para acercarse por sí mismo al cine
español y descubrir lo que ofrece dentro de los diversos géneros.
14. PATRIMONIO/ el alumno conoce el patrimonio natural y artístico español; descubre la geografía
española e identifica regiones y ciudades con su patrimonio; urbanismo sostenible; bienes considerados
Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO; parques naturales; terminología; especies autóctonas de
fauna y flora; la fiesta de los toros; y el alumno construye un universo de señas de identidad de España; es
consciente de lo que desconoce al respecto, tanto del patrimonio español, como del de su propio país; se
siente motivado y dispuesto a conocer más del patrimonio natural y artístico español; a partir de los
conocimientos adquiridos y las habilidades ejercitadas, se desenvuelve en este ámbito, es capaz de
conversar, teorizar y expresar opiniones.
15. TRANSICIÓN Y ACTUALIDAD/ el alumno conoce el concepto de memoria histórica y las
causas por las que surge; modelo de transición español y superación de conflictos; cambios sociales en los
últimos cuarenta años, en España y en otros países; Unión Europea, fundamentos y valoración de los
españoles; la movilidad internacional; diferencias y prejuicios dentro de Europa; y el alumno dispone de
una imagen global de España, contextualizada en Europa; es consciente del progreso de la sociedad
española en los últimos treinta y cinco años; supera la imagen de España asociada a la dictadura franquista y
al tradicionalismo; es capaz de establecer paralelismos entre la historia de su país / sociedad y la española; a
partir de los conocimientos adquiridos y las habilidades ejercitadas, se desenvuelve en este ámbito, es capaz
de conversar, teorizar y expresar opiniones.
La autoevaluación juega un papel muy importante dentro del método de aprendizaje planteado debido a
las propias condiciones de este. El trabajo se plantea de modo que el alumno vaya concienciándose
progresivamente de la importancia de la asimilación de contenidos de esta naturaleza, y de la
responsabilidad que a él mismo corresponde en este aprendizaje. Asimismo, el alumno es consciente del
cambio de perspectiva que le exigen las nuevas condiciones del entorno, y de que este cambio de
perspectiva es uno de los principales objetivos perseguidos. Por cómo están planteadas las actividades,
continuamente se ponen en contraste opiniones, modos de entender la realidad, percepciones y reacciones.
Los resultados obtenidos se analizan y justifican, y de cada uno de estos ejercicios el alumno extrae
conclusiones acerca de su actitud, descubriendo si es similar o diferente a la mayoritaria; si es aceptada sin
conflictos o no; si es la actitud esperada y deseada por los interlocutores o no.
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El portafolio es otro efectivo sistema para el fomento de la responsabilidad en el aprendizaje, la

iniciativa y la autonomía: el alumno se siente seguro al disponer de la oportunidad de revisar sus materiales,
y poder seleccionar aquellos textos y trabajos de cuyo resultado se siente más satisfecho, o cree que
representan mejor su progreso. Este trabajo de revisión que lleva a cabo a lo largo del curso le permite
observar la propia evolución y sus cambios de actitud.
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EVALUACIÓN DEL USO DE L1 Y L2 EN EL AULA DE E/LE
Mª MAR GALINDO MERINO

1. Introducción
La evaluación, como elemento fundamental de cualquier tipo de aprendizaje en general y

específicamente de los programas de lenguas extranjeras, constituye una fructífera fuente de información y
de investigación sometida a constante revisión, no estando exenta de polémica en múltiples ocasiones (¿qué
hemos de evaluar? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por parte de quién? ¿por qué?).
Concretamente en este XVIII Congreso Internacional de ASELE, dicho aspecto se ha abordado
desde distintos puntos de vista: elaboración de pruebas y exámenes oficiales, evaluación de competencias,
de programaciones, autoevaluación, aplicaciones para la investigación… Nuestra comunicación se centra en
una de las variables siempre presente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E/A) de idiomas, y que
habitualmente permanece sin evaluar: la lengua materna de los aprendices (L1) y el uso que se hace de ella
en el aula de segundas lenguas (L2), siendo la L2, en este caso, el español como lengua extranjera (E/LE).
Por ello, comenzaremos nuestra exposición haciendo unas consideraciones generales sobre el
empleo de la L1 y la L2 en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, a modo de
aproximación a la cuestión. A continuación presentaremos los resultados iniciales de una investigación
empírica llevada a cabo en aulas de E/LE en la Universidad de Alicante1, en la que analizamos qué balance
realizan los aprendices de E/LE respecto al uso de su primera lengua, la lengua meta y algunas otras en su
clase de español, tanto por parte del profesor como del resto de compañeros. Concluiremos señalando
cuáles son las implicaciones del empleo de L1 y L2 en el aula de español y su evaluación.
2. Uso de L1 y L2 en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras
En la historia de la investigación sobre adquisición de segundas lenguas, casi desde el primer

momento se han manejado los conceptos de L1 y L2, ampliamente asociados a los procesos de
transferencia (Fries, 1945; Lado, 1957). En particular, el uso de la lengua nativa de los aprendices en el
aula de segundas lenguas ha sido un lugar común durante décadas en los trabajos sobre metodología de
enseñanza de idiomas (Richards y Rodgers, 1998), del mismo modo que su papel en el aprendizaje de una
L2 ha sido puesto de relieve en las distintas teorías sobre adquisición de segundas lenguas (Mitchell y
Myles, 1998). Tanto en las distintas corrientes metodológicas como en las diversas teorías, el uso de la L1
en el aula de L2 ha experimentado una consideración cambiante, desde la total prevalencia otorgada a su
función de filtro del input hasta la más rotunda minimización de su influencia en el proceso.
Pero a pesar de que las corrientes actuales de investigación en E/A de idiomas reconocen su
presencia indiscutible (en mayor o menor grado) en la adquisición de cualquier lengua no nativa, son pocos
los trabajos que, específicamente, han analizado en profundidad el alcance verdadero de la utilización de la
lengua materna de los aprendices en el aula de L2, en comparación con la proliferación de estudios
existentes para otras áreas. Nos referimos a libros como el de H. Ringbom, The Role of the First Language
in Foreign Language Learning (1987); el de David Atkinson, Teaching Monolingual Classes (1993); el de
Istvan Kecskes y Tünde Papp, Foreign language and mother tongue (2000); o el más reciente de Sheelagh
Deller y Mario Rinvolucri, Using the mother tongue (2002). Concretamente en nuestro país, contamos con
la publicación de José Miguel Martín Martín La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua
(2000).
1
Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a la Sociedad de Relaciones Internacionales de la Universidad de Alicante, que me
permitió realizar una intensa investigación predoctoral durante varios meses en sus cursos de español. Específicamente, me gustaría dar las
gracias a Pilar Escabias, directora de los Cursos de Español, y a Santiago Martínez, Jefe de Estudios, así como a todos los profesores y
alumnos que gustosamente se brindaron a participar en mi estudio. Sin su valiosísima colaboración, mis trabajos no habrían podido ir de la
teoría a la práctica; de los libros a la realidad del aula. Gracias.
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Más numerosos son los artículos sobre este tema en revistas internacionales que, desde 1990, han
visto la luz (Duff y Polio, 1990; Auerbach, 1993; Antón y Dicamilla, 1999; Cook, 2001; Turnbull y Arnett,
2002), siendo alguno de ellos de autoría española (Nussbaum, 1991).
En general se trata de trabajos heterogéneos y relativamente recientes si tenemos en cuenta que
esta disciplina se cultiva como tal desde mitad del siglo XX. En algunos casos, constituyen trabajos
demasiado específicos, pues analizan un solo aspecto del uso de la L1 en el aula, y casi siempre suelen
referirse al inglés como L2. En la práctica, en el campo de E/LE apenas se ha investigado esta variable, por
lo que la ausencia de estudios empíricos es patente. Y resulta curioso que así sea, puesto que el uso de la
lengua materna de los aprendices en la clase de idiomas es un aspecto que suscita gran interés entre los
docentes, y constituye un elemento esencial en el aprendizaje de una lengua extranjera, por las
repercusiones que tiene su presencia o ausencia en la instrucción formal. Dentro del tema que nos ocupa,
por último, se trata de una dimensión de la E/A de segundas lenguas que normalmente permanece sin
evaluar, tanto por parte de los profesores como de los alumnos, cuando lo cierto es que su análisis puede ser
un buen termómetro de las características del discurso en el aula.
3. Evaluación del uso de L1/L2 en el aula de E/LE
Dados los antecedentes y el estado la cuestión que hemos planteado en el apartado anterior, nuestra
investigación doctoral se ha dirigido fundamentalmente a llenar de algún modo la ausencia de trabajos
empíricos que analicen qué uso se realiza de la L1 de los estudiantes en el aula de español como segunda
lengua y lengua extranjera. Los datos que presentamos en esta comunicación son, pues, los primeros
resultados obtenidos de una investigación llevada a cabo a tal fin.
Concretamente, nos referimos a un estudio que hicimos en los cursos de español que imparte la
Sociedad de Relaciones Internacionales de la Universidad de Alicante. En mayo de 2007 realizamos más de
150 encuestas abiertas (vid. anexo) a estudiantes de español de todos los niveles, como parte de la
investigación empírica de nuestra tesis doctoral sobre la alternancia lingüística L1/L2 en el aula de E/LE
(SL y LE). Tratamos aquí los resultados iniciales extraídos de las casi cien encuestas de los alumnos de
nivel de intermedio, que respondieron dieciséis preguntas sobre el uso y las relaciones entre su lengua
materna y la lengua meta en su experiencia como aprendices de E/LE. Todos los grupos de trabajo eran de
alumnado multilingüe, como suele ocurrir en los contextos de aprendizaje de una segunda lengua (y no
lengua extranjera, ya que se encontraban en inmersión lingüística en Alicante). Sus profesores eran nativos
de la L2, es decir, la lengua materna (o al menos una de ellas) de todos los docentes era el español.
Para ilustrar la evaluación que hicieron los aprendices del uso de su L1 en el aprendizaje de ELE en general
y de su experiencia en Alicante en particular, hemos seleccionado cinco preguntas del cuestionario y las
respuestas (literales) más significativas dadas por los alumnos. Todas ellas revelan la evaluación que los
aprendices realizan del discurso en el aula, atendiendo principalmente a la presencia de su lengua materna y
el empleo que se hace de ella.
La primera de ellas es: “En tu clase de español, ¿qué lengua(s) habla(n) el profesor y los alumnos
para comunicarse?”. En general, la mayoría de alumnos afirmaba usar el español, aunque reconocía recurrir
a su lengua nativa entre compañeros del mismo origen: “A veces hablo inglés con otros americanos”; “Los
estudiantes a veces en su idioma”; “Entre italianos, a veces, italiano”. También aparecían respuestas que
señalaban el papel que desempeña el inglés como lingua franca en contextos multilingües: “Español lo más,
pero un poco de inglés”; “Cuando la profesora no puede explicar en español, usa un poco inglés”. Las
respuestas de los estudiantes evidenciaban que la presencia de la primera lengua se daba sobre todo en las
conversaciones entre compañeros, especialmente aquellos más afines por su procedencia, mientras que en el
discurso del profesor, esta utilización se limitaba a casos puntuales.
La segunda de las preguntas decía: “Al estudiar español, ¿utilizas tu lengua materna para aprender
mejor?”. Un 85% de los alumnos contestó afirmativamente, dando respuestas como “Sí, utilizo mi idioma
materno y llevo siempre conmigo mi diccionario”; “Comparo las dos lenguas”; “Uso el diccionario y
comparo las estructuras”. Tan solo un 5% afirmó no servirse de la L1 durante el aprendizaje (“No, prefiero
pensar en español”). El 10% restante se mostró más cauto respecto al recurso a la primera lengua como
estrategia de aprendizaje: “Solamente traduzco palabras que no entiendo”; “Utilizo mi lengua materna solo
un poco porque quiero también pensar en español, pero utilizo el diccionario”; “Sí, pero no esta un buen
idea porque los linguas no son iquales”. Podemos afirmar entonces que, independientemente del uso que se
haga de la lengua nativa de los aprendices de E/LE en la práctica diaria del aula, éstos reconocen su valor
durante el proceso de adquisición como herramienta que les agiliza la asimilación de estructuras
gramaticales y vocabulario, echando mano de ella en mayor o menor medida. Por otro lado, algunos
alumnos también se mostraban conscientes de los “obstáculos” que puede presentar una confianza excesiva
en la L1, convirtiéndose en una fuente de error o, simplemente, de ralentización del aprendizaje.
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La tercera pregunta mostró más desacuerdo entre los alumnos. A la cuestión “¿Qué opinas de que
el profesor utilice el inglés u otras lenguas para comunicarse en la clase de E/LE?”, aproximadamente un
45% de los aprendices contestó que la clase había de ser en español, aunque en casos puntuales, cabía el
recurso a otra lengua: “A veces, es necesario”; “Prefiero español pero a veces si yo tengo problemas
comprendiendo yo prefiero inglés para explicar”. Se parte de la conveniencia de aprender la L2 en L2, pero
sin cerrar la puerta a la L1 para la comunicación en el aula. Algunos estudiantes fueron más explícitos, al
reconocer que “En niveles debajo, mi prefiero un profesor que poder hablar en mi idioma y español”,
afirmación que pone de manifiesto la relación existente entre la primera lengua y determinados factores
afectivos.
El otro 55% fue más tajante: “La profesora debe usar español y solo español en una clase de
español”; “Los profesores no le gusta, mi tampoco”; “El profesor no debe utilizar inglés o otras lenguas en
clase todos de los alumnos hablan lenguas diferentes”; “El profesor habla solo el español y es mejor porque
somos aquí para aprenderlo”; “Español, pero muy lentamente y claro”. Son varios los motivos argüidos por
los alumnos para defender el uso exclusivo de la lengua meta (el español, en este caso) en el aula;
básicamente, se trata de razones didácticas (“en la clase de español se habla español”) o sociales (no todos
los alumnos comparten la misma lengua de procedencia, por lo que utilizar alguna otra que no sea la L2
provocaría la discriminación de algunos compañeros). Quizá lo más importante sea la constatación de que
los alumnos son conscientes de que el empleo único de la L2 en el aula favorece la asimilación del idioma.
El profesor puede modificar su discurso en función del grado de comprensión que muestran los discentes
(posibilidad que parece estar detrás de la afirmación “Español, pero muy lentamente y claro”), sin tener que
recurrir, obligatoriamente, al cambio de código. Si tenemos en cuenta el contexto de aprendizaje de quienes
respondieron estas encuestas, resulta más comprensible que prefieran la interacción en L2 (probablemente
resultara “chocante” una mayor presencia de la L1 en clase cuando se aprende en inmersión, aunque según
los resultados iniciales de nuestro estudio, y a falta de un análisis en profundidad, el factor determinante no
es tanto el contexto cuanto el perfil del grupo −monolingüe vs multilingüe− y la predisposición del profesor
−si posee conocimientos de la L1 del alumnado y si, además, está dispuesto a servirse de ellos).
La cuarta pregunta era: “¿Crees que utilizar otras lenguas te ayuda o te perjudica en tu aprendizaje de
español?”. Alrededor del 40% de los alumnos encuestados admitía que puede resultar beneficioso hacer uso
del análisis contrastivo: “Está bien porque comparamos”; “I think that within moderation it’s good but too
much is bad”; “Para explicar algunas palabras es mejor en ingles para mi”. El mismo porcentaje de
estudiantes lo consideraba perjudicial: “Me perjudica porque así me equivoco”; “Creo que utilizar otras
lenguas me perjudica en mi aprendizaje de español”. Finalmente, un 10% no se decantó abiertamente por
ninguna opción: “no me afecta con nada”; “quizás”; “depende”; “Ambos”; “Creo que no me ayuda. A
veces, cuando la profesora explica en español, yo uso mi diccionario después para estar segura”. La
indefinición que mostraron muchas respuestas puede explicarse por diversas causas:
a) falta de conocimientos gramaticales sobre la primera lengua y/o la segunda lengua;
b) la imposibilidad de hallar equivalentes totales entre L1 y L2 a nivel fonético, morfosintáctico,
léxico o pragmático;
c) la presencia de posibles interferencias derivadas de aplicar los esquemas de la lengua nativa al
resto de idiomas, y la voluntad de evitarlas.
Por último, la quinta pregunta seleccionada es “¿Qué ocurriría en clase de español si el profesor hablara
solamente español? ¿Aprenderías más?”2. Rotundamente, el 95% de los encuestados respondió que sí: “No
problemas”; “Sí”; “Creo que sí”; “Sí, aprendería mejor y más”. Las respuestas más amplias aportaban
información sobre la experiencia de aprendizaje y las preferencias de los alumnos (“Ahora el mismo porque
intiendo mas, en otro meses pasado aprendé mejor un profesor saben Ingles”); la posible discriminación a
otros estudiantes a la que aludimos anteriormente (“Es mejor porque hay otros estudiantes de otros países
que no hablan ingles y puede ser va a confundir ellos. Yo he aprendido más aquí que en los estados unidos
porque la profesora solamente habla español”); y la necesidad, también señalada, de aprender español en
español, poniendo en marcha los mecanismos necesarios que garanticen una interacción satisfactoria en
lengua meta (“El profesor habla solo en español y el aprendimiento es mejor y si no se compriende una
palabras se puede explicarla con otras”). Algunos aprendices mostraron dudas ante la cuestión (“Por un lado
aprendería mejor porque estará solamente en español, pero por otro lado peor, porque no comprenderé la
traducción”). Únicamente el 5% se mostró reticente: “No, sometimes I don’t understand too much to know
what is it all about”. Los abrumadores resultados que muestra esta última pregunta que tratamos constituyen
una evidente invitación a que los profesionales de la docencia de idiomas reflexionemos sobre nuestro
2
En esta pregunta, dábamos por sentado que a veces se hace uso de alguna otra lengua además del castellano en el aula de E/LE, aunque en
muchos casos esto no era así; pensemos que este mismo cuestionario se pasó en programas de enseñanza de español en contexto de lengua
extranjera, en los que a veces la lengua vehicular del aula era la L1 de los alumnos y no la lengua meta.
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discurso en el aula y tratemos de sacar el máximo provecho de los recursos que el español pone a nuestra
disposición en la interacción con los estudiantes.
4. Implicaciones para el uso de L1/L2 y su evaluación en el aula
Los resultados que acabamos de presentar muestran claramente qué evaluación realizan los
aprendices de E/LE del uso de diversas lenguas en el aula (su L1, la L2, que es el español en este caso; otras
lenguas de comunicación como el inglés…). Podemos afirmar que, en general, los estudiantes de E/LE
prefieren ampliamente el uso exclusivo de la L2 en el aula (al menos, en contexto de inmersión), aunque,
eso sí, el recurso a la L1 es más frecuente de lo que se piensa (al menos, en contexto de lengua extranjera).
Al mismo tiempo, un relativamente alto porcentaje de alumnos reconoce que un uso restringido de la L1
(quizá no por parte del profesor exclusivamente, sino también por la suya) puede ser beneficioso, como
estrategia de aprendizaje o bien de comunicación.
En este sentido, sabemos que la L1 funciona como estrategia de aprendizaje en múltiples dimensiones:
• como estrategia de memoria: la comparación con la L1 nos permite recordar determinadas
palabras, sonidos o estructuras por su similitud a la lengua materna;
• como estrategia cognitiva, haciendo posibles los procesos de transferencia;
• como estrategia compensatoria, sirviendo la primera lengua como estrategia de comunicación
cuando falla la competencia comunicativa en lengua meta, permitiendo entonces la transferencia o
el cambio de código;
• como estrategia metacognitiva, que favorece la organización, planificación y evaluación del
aprendizaje mediante la L1, como han demostrado algunos estudios sobre realización de tareas
(Swain y Lapkin, 2000);
• como estrategia afectiva, siendo el recurso a la L1 una herramienta útil para combatir la ansiedad
durante el aprendizaje de idiomas;
• Finalmente, como estrategia social, cuando la lengua materna fomenta las relaciones con otros
aprendices.
¿Qué conclusiones e implicaciones para el aula podemos extraer de la evaluación que hacen los
discentes de este elemento del aprendizaje?
Sin duda, la valoración del uso de la L1 en la clase de E/LE que realizan los alumnos pone de relieve la
necesidad de comunicarse exclusivamente en español, algo que en multitud de ocasiones no sucede, por
diversos motivos. Es por ello que el profesor debería someterse a periódicos procesos de autoevaluación
respecto a su discurso en el aula. Por otro lado, este autoexamen debería complementarse con un refuerzo
del uso de la lengua meta en el aula de idiomas, intensificando la formación específica del profesorado en
esta línea, que apenas se ha tratado en la instrucción a futuros docentes.
No obstante, y teniendo en cuenta las salvedades oportunas, es necesario poner de relieve también el
papel que la lengua materna desempeña en la adquisición de una lengua extranjera. Desde el ámbito de la
psicología y la educación, se ha reivindicado la relevancia de los conocimientos previos de los alumnos en
cualquier proceso de aprendizaje, siendo la lengua materna la fuente de muchos de esos conocimientos en el
caso del aprendizaje de una lengua no nativa3. Asimismo, la primera lengua constituye una herramienta
cognitiva y social esencial que ayuda a los estudiantes a construir la competencia comunicativa en la
segunda lengua, actuando, con frecuencia, como estrategia de aprendizaje y comunicación cuando otros
recursos fallan.
La conclusión de nuestro trabajo es clara, y se inserta en la línea de los artículos que componen este
volumen monográfico: la evaluación, sea del componente didáctico que fuere, constituye una tarea
imprescindible para la mejora de la práctica discente y docente. Los profesionales de la enseñanza no hemos
de considerarla una amenaza, sino un arma con la que luchar en el día a día por la mejora de la calidad de la
enseñanza.
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– 32.
3
Se señala con más claridad en los estudios sobre competencia lectora, en los que la experiencia previa en la lengua materna posee gran
influencia.
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Anexo: CUESTIONARIO PARA ALUMNOS DE E/LE
Cursos de Español de la Sociedad de Relaciones

Internacionales de la Universidad de Alicante
Mayo 2007
Éste es un cuestionario anónimo. La información que se pide es para un trabajo de investigación sobre
aprendizaje de español. ¡¡Gracias por participar!!
Fecha: Curso:
1. En tu clase de español, ¿qué lengua(s) hablan el profesor y los alumnos para comunicarse? ¿En qué
momento de la clase?
2. ¿Normalmente intentas comunicarte en español en clase? ¿Con quién?
3. ¿Le pides al profesor que te hable en otra lengua? ¿Cuándo?
4. ¿Qué haces cuando quieres expresarte en español pero tienes problemas con una palabra, un verbo,
una estructura…?
5. Al estudiar español, ¿utilizas tu lengua materna para aprender mejor (traduciendo, comparando las
dos lenguas, utilizando el diccionario…)?
6. ¿Qué opinas de que el profesor utilice el inglés u otras lenguas para comunicarse en la clase de
español? ¿Qué prefieres?
7. ¿Crees que utilizar otras lenguas te ayuda o te perjudica en tu aprendizaje de español?
8. ¿Qué ocurriría en clase de español si el profesor hablara más en otras lenguas? ¿Aprenderías
mejor? ¿Aprenderías más?
9. ¿Qué ocurriría en clase de español si el profesor hablara solamente español? ¿Aprenderías mejor?
¿Aprenderías más?
10. Cuando aprendías español en tu país, ¿en qué lengua se comunicaba el profesor con los alumnos?
11. ¿Los profesores de español que tenías en tu país eran nativos? ¿De España o Hispanoamérica?
12. ¿Prefieres tener profesores nativos? ¿Por qué?
13. ¿Prefieres tener profesores de España o de Hispanoamérica? ¿Por qué?
14. ¿Es útil comparar tu lengua materna con el español mientras aprendes español? ¿Por qué?
15. ¿Te gustaría recibir materiales bilingües? ¿Lo prefieres todo en español? ¿Por qué?
16. ¿Qué papel crees que tiene tu lengua materna en tu aprendizaje de español? ¿Te hace cometer
errores, te ayuda a aprender…?
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ANATOMÍA DE ELE: PROFESORES Y ALUMNOS A EXAMEN.

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
COMO MODELO DE AUTOEVALUACIÓN
SOFÍA GALLEGO GONZÁLEZ

Universidad de Namur
1. Introducción
La atención a las diferencias individuales que ha marcado la investigación en la enseñanza de

lenguas extranjeras durante las últimas décadas, evidencia el cambio gradual de la evaluación de un
paradigma cuantitativo a uno cualitativo, un avance que Christison (1999) condensa acertadamente cuando
dice “The question is not How much are you smart? but How are you smart?” Una cuestión que evidencia
cómo es necesario obtener herramientas evaluadoras que permitan examinar nuestra actuación como
docentes y la de nuestros alumnos. En este sentido, puede ser útil detenernos en las aportaciones de la teoría
de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983). Surgida originalmente en el campo de la psicología, esta
teoría postula la pluralidad del intelecto al elevar a la categoría de inteligencia (ver Figura 1.1) capacidades
tachadas tradicionalmente como talentos, como es el caso de la inteligencia musical, corporal, visual-
espacial, interpersonal, etc. Dicha teoría ha generado numerosas aplicaciones educativas que se extienden a
diferentes niveles y contenidos (Gardner, 1995, 2001). El éxito que ha experimentado entre educadores
radica en que reabre el debate sobre la necesidad de una educación más práctica e individualizada, además
de inscribirse en una tradición pedagógica de marcados tintes humanistas, iniciada con el trabajo de Dewey
y Montessori, y que también ha influido el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras con enfoques
como la Sugestopedia, la Respuesta Física Total o el Aprendizaje Cooperativo.
Figura 1.1.
Las inteligencias múltiples de Howard Gardner (2001)
capacidad de emplear partes del propio

sensibilidad especial hacia el lenguaje
cuerpo (…) o su totalidad para resolver
hablado y escrito, la capacidad para aprender
problemas o crear productos
idiomas y de emplear el lenguaje para lograr
determinados objetivos
capacidad de analizar problemas de una

se siente a gusto en el mundo de los seres
vivientes y posee un talento especial para manera lógica, de llevar a cabo operaciones
matemáticas y de realizar investigaciones de
cuidar, domesticar o interaccionar con sutileza
con muchos de ellos una manera científica
capacidad de comprenderse uno mismo, de

tener un modelo útil y eficaz de uno mismo- capacidad de reconocer y manipular pautas en
que incluya los propios deseos, miedos y espacios grandes (navegantes y pilotos) y en
capacidades- y de emplear esta información espacios más reducidos (escultores,
con eficacia en la regulación de la propia vida jugadores de ajedrez, artistas gráficos)
capacidad de una persona para entender las

intenciones, las motivaciones y los deseos
ajenos y, en consecuencia, su capacidad para capacidad de interpretar, componer y apreciar
trabajar eficazmente con otras personas pautas musicales.
Asimismo, las inteligencias múltiples continúan y completan el trabajo iniciado con los estilos de
aprendizaje, al permitir una reflexión y valoración individualizada sobre las diferentes formas de ser
inteligente y la manera de aprovechar nuestras capacidades para obtener mejores resultados. En la presente
comunicación examinaremos este modelo de autoevaluación para profesores y alumnos, analizando el
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impacto positivo que puede tener en nuestra labor docente y en el rendimiento de nuestros alumnos. Este
modelo pasa en un primer momento por el autoanálisis de nuestro perfil cognitivo como profesores, para
discernir hasta qué punto las inteligencias en las que destacamos modelan y condicionan nuestra pedagogía,
para, en un segundo momento, aplicarlo a nuestros alumnos, a fin de ayudarles a revelar sus puntos fuertes
y poner así su potencial cognitivo al servicio de su aprendizaje.
2. Evaluando a los profesores
El primer paso como profesores será saber cuáles son las inteligencias en las que destacamos a
efectos de ver cómo estas determinan nuestras elecciones pedagógicas. Quizás, sin darnos cuenta, podemos
estar condicionando la forma de aprender de nuestros alumnos, al privilegiar a aquellos estudiantes que
tienen unas preferencias cognitivas similares a las nuestras. Además, como señala Armstrong (2000:12):
“Before applying any model of learning in a classroom, we should first apply it to ourselves as educators
and adult learners, for unless we have an experiential understanding of the theory and have personalized its
content, we are unlikely to be committed to using it with students.”
Tanto Armstrong (2000) como Christison (1998) proponen cuestionarios para autoevaluar nuestras
inteligencias. Esta última explica cómo en sus talleres de formación de profesores, selecciona algunas
preguntas de estos cuestionarios para realizar la conocida actividad para romper el hielo “Encuentra a
alguien que…”. La tarea (Figura 2.1) consiste en identificar a quienes pueden realizar una serie de acciones
que se corresponden con las ocho inteligencias (Armstrong, 2000:36):
Figura 2.1.
Encuentra a alguien que…
Find someone who can :
_____ hum something by Mozart (Music Smart)
_____ do a simple dance step (Body Smart)
_____ recite four lines from a poem (Word Smart)
_____ explain why the sky is blue (Logic Smart)
_____ briefly share a recent dream (Self Smart)
_____ draw a picture of a horse (Picture Smart)
_____ honestly say she is relaxed and comfortable
relating to other people during this exercise (People Smart)
_____ name five different types of birds (or trees) that
are found in the immediate area (Nature Smart)
En esta actividad, no basta con dar una respuesta afirmativa, ya que esto sería reducir nuevamente
el espectro de capacidades a la inteligencia lingüística, sino que hay que demostrar que se es capaz de
realizar la acción (dibujando, cantando, bailando, dando una explicación, etc…). Participar en una tarea de
este tipo es un buen preámbulo para que los profesores puedan reflexionar sobre la relación entre sus
habilidades y las distintas inteligencias, además de ser espectadores directos de cómo cada persona presenta
una combinación de inteligencias particular ya que: “The best way to assess your own multiple
intelligences, therefore, is through a realistic appraisal of your performance in the many kinds of tasks,
activities, and experiences associated with each intelligence.” (Armstrong, 2000:12)
Una vez que nos hemos familiarizado con la teoría de Gardner y que tenemos una idea intuitiva
sobre el retrato robot de nuestras inteligencias, podemos intentar categorizar las actividades que utilizamos
en nuestras clases en función de las inteligencias que representan. La taxonomía que propone Christison
(1998a: 7-8) puede servirnos de guía (Figura 2.2):
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Para completar este análisis, lo ideal sería realizar un seguimiento de nuestra planificación
didáctica a lo largo de una semana o de un número determinado de clases para lo que Christison (1998a) y
Figura 2.2
Taxonomía de actividades clasificadas por inteligencias
Linguistic Intelligence
lectures student speeches
small and large group discussions story-telling
books debates
worksheets journal keeping
word games memorizing
listening to cassettes or talking books using word processors
publishing (creating class newspapers or collections of writing)
Logical/ Mathematical Intelligence

scientific demonstrations creating codes
logic problems and puzzles story problems
science thinking calculations
logical-sequential presentation of subject-matter
Spatial Intelligence
charts, maps, diagrams visualization
videos, slides, movies photography
art and other pictures using mind maps
imaginative storytelling painting or collage
graphic organizers optical illusions
telescopes, microscopes student drawings
visual awareness activities
Bodily-Kinesthetic Intelligence
creative movement hands-on activities
Mother-may-I? field trips
cooking and other “mess” activities mime
role plays
Musical Intelligence
playing recorded music singing
playing live music (piano, guitar) group singing
music appreciation mood music
student-made instruments jazz Chants
Interpersonal Intelligence
cooperative groups conflict mediation
peer teaching board games
group brainstorming pair work
Intrapersonal Intelligence
independent student work reflective learning
individualizad projects journal keeping
options for homework interest centers
inventories and checklists self-esteem journals
personal journal keeping goal setting
self-teaching/programmed instruction
Fonseca (2007) proporcionan tablas complementarias, en las que, a modo de diario de clases, podemos
observar qué tipo de actividades utilizamos con más frecuencia y, por tanto, qué inteligencias estamos
privilegiando. Como recuerda Christison (1998b): “As an EFL teacher educator, you also naturally choose
classroom activities that complement your own multiple intelligence profile. The types of learning activities
teachers select are often directly related to their experiences in the real world.” Una afirmación que ilustra
con su experiencia personal. Al revisar su propia planificación didáctica a lo largo de una semana, constató
cómo eludía sistemáticamente actividades relacionadas con las inteligencias lógico-matemática y la musical
en sus clases, por lo que hizo un esfuerzo para incluir tareas en las que los estudiantes tenían que cantar o
escribir la letra de una canción que fuera adecuada para una melodía concreta:
Trying this new activity felt like a big risk for me. However, when I saw how much my students learned
from each other, how much they interacted and used English, how much they seemed to enjoy it, and
how successful they felt about the activity, I was glad that I had taken the risk. It was my choice to
explore additional possibilities in my lesson planning.
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Christison subraya así el hecho de que utilizar las inteligencias múltiples como herramienta de
evaluación y seguimiento para sus técnicas de enseñanza la ayudó a sistematizar el diseño de sus clases:
“how MI theory informed language teaching and learning in my classroom. My decisions about activities as
they relate to MI theory were made by choice and not by accident.” Esta sea probablemente la idea
fundamental que como profesores debemos retener, cómo las inteligencias múltiples pueden ayudarnos a
que nuestras elecciones pedagógicas no sean fruto de la casualidad o estén condicionadas por nuestro perfil
cognitivo sino, más bien, que sean algo planificado de forma consciente desde la reflexión, la necesidad y el
deseo de llegar a todos nuestros alumnos. Nos puede ayudar a valorar nuestras competencias y alertar sobre
las carencias que pueden existir en nuestras estrategias de enseñanza. Quizás evitamos dibujar en clase,
eludimos trabajar con música o simplemente tenemos problemas formando grupos. Como profesores
tenemos inclinaciones para trabajar con una metodología que evidencia nuestros puntos fuertes. Como
hemos visto, muchas de las características que definen al profesor de idiomas que orienta su trabajo en el
marco de las inteligencias múltiples, coinciden con el papel que el método comunicativo también le otorga:
tiene que velar por la interacción en clase, recurrir a diferentes apoyos visuales y sonoros, hacer que los
estudiantes resuelvan tareas colaborando con sus compañeros, relacionar los contenidos con la experiencia
personal del alumno, etc. ¿Qué aporta entonces esta teoría a los profesores de idiomas? Richards y Rodgers
(2003: 119-120) enumeran los factores que distinguen al profesor que se inspira en esta teoría, entre los que
destaca el hecho de que deben tomar las inteligencias en las que destacan sus alumnos como punto de
partida de su labor pedagógica: “Apoye los puntos fuertes. Si desea que un atleta o un músico (o un alumno
que posea alguno de estos talentos) sea un estudiante de idiomas dedicado y aprovechado, estructure los
materiales de aprendizaje para cada individuo (o grupo similar de individuos) en torno a estos puntos
fuertes.”
Por ello, Christison (1995-6) recomienda hacer explícita la teoría de Gardner para que los alumnos
sean conscientes de que poseen distintos potenciales y de que difieren en su forma de aprender. Es decir, se
insiste en la necesidad de que los estudiantes conozcan sus preferencias cognitivas en el momento de
procesar la información ya que: “Recent research supports the idea that learners benefit from instructional
approaches that help them reflect on their own learning (Marzano, 1988), so the first step is to explain MI
Theory to your language learners.”
3. Evaluando a los alumnos
Los argumentos a favor de hacer explícita la teoría a los estudiantes se inscriben en la tendencia
actual que insta a que el alumno sea muy consciente del proceso de aprendizaje, animándole a que descubra
por sí mismo sus preferencias cognitivas y poder así desarrollar sus inteligencias (García, 2005). De esta
forma, se pueden fomentar las creencias positivas de los alumnos sobre sus propias capacidades lo cual
repercute muy favorablemente en su autoestima como aprendices y en sus resultados, ya que, como cita
Arnold (2000: 273-4): “En muchas aulas de idiomas, sin embargo, las oportunidades para que los alumnos
consigan retroalimentación positiva más allá del logro lingüístico están limitadas.”
Como profesores, no siempre vemos a los alumnos en términos de lo que saben hacer sino que los
juzgamos de acuerdo a sus carencias, condicionando la propia visión que ellos tienen de sí mismos como
alumnos. Al valorar capacidades más allá de las puramente lingüísticas, la teoría de Gardner puede
contribuir a un cambio en el autoconcepto del alumno, de manera que se dé cuenta de qué estrategias le
pueden funcionar, rentabilice su esfuerzo y se motive, desterrando los prejuicios acerca de la capacidad
intelectual de los estudiantes que tienen peores resultados académicos como señala Currie, (2003):
But if the data elicited by the multiple intelligence questionnaire is discussed by the whole group, it
should be obvious to all of the students that each and every one of them has areas of strength and areas
of weakness. Some of these strengths and weaknesses might not normally be obvious in a traditional
language learning classroom, but if the teacher tries to flexibilise her approach to the learning process
and uses as many different entry points as possible, then the students soon begin to appreciate that the
best students have weaknesses and the apparently weak students have strengths. It should therefore be
possible to build a much more cooperative approach to the learning process.
Además de la observación y la discusión en clase, diferentes autores y manuales de español para

extranjeros proponen también actividades potenciales para sondear las inteligencias de nuestros estudiantes
de una forma indirecta (Armstrong, 2000: 33-7; Lazear, 2004; Campbell, 1997:15-6, Peris et al., 2005;
García Oliva, 2002). Por ejemplo, Lazear (2004:54), sugiere realizar el visionado de una película y pedir a
los alumnos que expliquen aquellos aspectos que les han llamado más la atención, a través de un
cuestionario (ver Figura 3.1). Unos se fijarán en las relaciones entre los personajes, otros en el decorado, en
los diálogos, en la coherencia de la historia o en la banda sonora. Otra opción sería que eligieran un tema
279
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para preparar una pequeña presentación sobre él ante sus compañeros. El tema elegido y la forma de
presentarlo también nos pueden dar muchas pistas sobre sus inclinaciones intelectuales1.
Figura 3.1.
Tareas de observación de las inteligencias múltiples de los alumnos
(actividades posteriores al visionado de una película)
Student Name: ___________________________ Age: _____ Date of observation: ______
Verbal-Linguistic Discussion Questions 0 1 2 3 4

What lines of dialogue do you remember?
What were some of the key words, phrases, or figures of speech used?
What written words do you remember from any of the scenes?
Logical-Mathematical Discussion Questions 0 1 2 3 4

Where were you aware of the use or presence of patterns?
What do you think would happen in a sequel to what you have seen?
How would you compare and contrast the major characters?
Visual-Spatial Discussion Questions 0 1 2 3 4

What scenes do you remember?
What physical objects do you remember? What colors?
What visual patterns? What symbols are used?
Bodily-Kinesthetic Discussion Questions 0 1 2 3 4

What actions scenes can you recall?
What gestures and physical movements did the main characters use?
Where were you aware of movement of any kind?
Musical-Rhythmic Discussion Questions 0 1 2 3 4

What sounds and noises do you remember?
Where were you aware of music being used?
Can you hum any of the themes?
What sounds or music would you add to the production if you could?
Interpersonal Discussion Questions 0 1 2 3 4

What are your observations about how the various characters related?
If you could have one of the characters as a friend, who would you choose? Why?
What role would you assign each main character on a team or in a cooperative group?
Intrapersonal Discussion Questions 0 1 2 3 4

Where you aware of your own emotions and feelings?
With whom did you identify? Whom did you dislike and why?
In a sentence, state what you think the message or moral is.
What title would you give the film?
Naturalist Discussion Questions 0 1 2 3 4

What natural settings do you remember? What objects? What animals?
If you could go to any natural place, where would you go? Why?
Which of your senses “got turned on” by the scenes from nature?
1
En mi experiencia como profesora recuerdo por ejemplo un alumno que preparó un trabajo sobre el subbuteo o fútbol de mesa y el día de
su presentación vino a clase vestido con el uniforme oficial para competir en este deporte. Además, aportó todo el material necesario para
explicar la dinámica de este juego (la mesa, las figuras de los jugadores…). Él se apoyó sobre todo en sus inteligencias espacial y corporal-
cinestésica para sentirse cómodo en sus explicaciones. Otra alumna, por su parte, que era estudiante de música quería hablar sobre la
inmigración de los portorriqueños en Estados Unidos por lo que recurrió a una coreografía de la película West Side Story para ejemplificar
los problemas de integración de este colectivo. Una tercera alumna que destacaba por su inteligencia lógico-matemática y lingüística, explicó
el libro Soldados de Salamina (Cercas 2001) dentro del contexto histórico de la España del siglo XX, y para ello se sirvió únicamente del
discurso oral. Este ejercicio me ayudó como un diagnóstico general para detectar qué inteligencias preferían mis estudiantes.
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De todas formas, es importante recordar cómo las actividades que seleccionemos para presentar las
inteligencias dependerán del número de alumnos, su edad, nivel, origen, formación anterior, así como de los
recursos pedagógicos que tengamos a nuestro alcance. Autores como Morchio (2004) señalan la resistencia
inicial de ciertos alumnos a realizar un autoanálisis demasiado explícito, citando cómo los adultos son más
reticentes a adoptar nuevas metodologías porque se hallan más influidos por el “bagaje afectivo” que todo
estudiante acumula en función de sus éxitos o fracasos durante su vida académica, responsable en muchas
ocasiones de minar la confianza del alumno en su propio potencial:
Se observó también que los adultos tienen marcadas preferencias por ciertos estilos de aprendizaje.
Los cambios radicales, especialmente de nuevas metodologías, pueden no se bienvenidos y generar cierta
hostilidad. Un modo de vencer dichas barreras es a través de encuestas en las cuales se identifiquen las
creencias y las actitudes que los alumnos tienen hacia el aprendizaje de otro idioma
En este sentido, Constanzo y Paxton (1999) concluyen como los profesores que tuvieron resultados
positivos al aplicar las IM en el aula de idiomas, destacan porque supieron situar a los alumnos en
situaciones que les obligaban a revelar sus puntos fuertes. Además, les animaban a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje, utilizando la teoría de las inteligencias múltiples más como un filtro
orientativo. Por el contrario, aquellos profesores que la utilizaron a posteriori, más para clasificar y
sistematizar las respuestas de los alumnos, tuvieron peores resultados:
I used many assessment methods when I evaluated my students' learning preferences. The notes from
the teacher journal, as well as the anecdotal musings I wrote after each class, provided useful
information. I also examined samples of class work when looking for evidence of student strengths. I
assigned writing topics that gave me insight into the students' intelligences. We worked on team-
building activities that allowed the students to display their strengths through project work. I gave open-
ended assignments such as: What can we do as a group to make our center a more comfortable place in
which to work and learn? How can we, as a group, encourage more adults to attend classes at our
center?
Esta profesora continúa explicando cómo a su juicio la herramienta más eficaz fueron las
impresiones que los alumnos escribían en diarios durante los últimos diez minutos de clases. En ellos,
explicaban si las actividades de clase les habían parecido útiles o de qué forma creían que hubieran
funcionado mejor para ellos. A partir de las respuestas, la profesora podía iniciar un debate sobre sus
preferencias de aprendizaje. Con el tiempo los comentarios de los alumnos se hicieron más largos y
reflexivos: “I noticed a new dynamic emerging in the class and a shift in the balance of power. The students
began to assume a greater role in determining how the class was organized and what they studied”. El
trabajo desarrollado por esta docente muestra cómo identificar las inteligencias múltiples de nuestros
alumnos y hacer que estos reflexionen sobre sus puntos fuertes y preferencias de aprendizaje, es solamente
un punto de partida. Es fundamental que los profesores se comprometan a realizar también una labor de
seguimiento: “Constant observation and evaluation should be regarded as two of the most important factors
in the teaching-learning process, factors which should be essential to the teacher's attitude in the classroom
at all times” (Currie, 2003).
Gardner (1995: 218) señala también las virtudes para aquellos procedentes de otras culturas que se
pueden sentir menos marginados académicamente si el sistema les concede más libertad para desarrollar su
aprendizaje de acuerdo a sus parámetros culturales:
O tómese el caso de un individuo cuya lengua materna no es el inglés. Aunque a menudo se piensa que
la educación implica simplemente sustituir una lengua por otra, esta opinión resulta una simplificación.
Diferentes culturas y subculturas no sólo usan la lengua de distinta manera (por ejemplo, un grupo
destaca la narración de historias y la fantasía; otro la exposición de los hechos de forma verídica; un
tercero es conciso e indirecto), sino que además hace que su lenguaje interactúe de diferentes maneras
con otros modos de comunicación, como la gesticulación, el canto o la demostración de lo que uno
quiere decir. La sensibilidad hacia las múltiples inteligencias puede ayudar a un profesor no solamente a
determinar qué modalidades son las más eficaces para la presentación de una nueva lengua, sino
también cómo asegurarse de que la inteligencia lingüística está interactuando óptimamente con otras
inteligencias que puedan participar en el proceso comunicativo.
Véase, por ejemplo, Coustan y Rocka (1999) que desarrollaron actividades a partir de la teoría de
las IM con alumnos asiáticos que además habían fracasado en la enseñanza tradicional, al ser incapaces de
comunicarse en inglés. Aprovechando que a una de las estudiantes, Ka, le gustaba mucho dibujar utilizaron
esta vía para que ella mejorara sus capacidades lingüísticas: Ka transmitía sus ideas por medio de dibujos y
la profesora, Terri, le respondía verbalmente, lo que permitió a Ka ser capaz poco a poco de expresarse en
inglés: “Her drawings became a bridge to learning English and a way for Terri to check on her level of
understanding.”
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Cabe también plantearse si podría ser útil para estudiantes especiales, bien porque tengan
problemas de aprendizaje o porque sean superdotados tal y como señala Armstrong (1995). Este defiende
los beneficios que implicaría utilizar un espectro más amplio de inteligencias. Estos alumnos podrían así
apoyarse en sus puntos fuertes para desarrollar estrategias compensatorias que pudieran paliar sus carencias.
4. Conclusión
Si bien las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples no son siempre
fáciles de llevar a la práctica por limitaciones prácticas, tales como el elevado número de estudiantes al que
a veces nos enfrentamos, el diseño de las aulas o la obligación de cumplir un programa impuesto, si merece
la pena, sin embargo, reflexionar sobre ellas e intentar adaptarlas en la medida de nuestras posibilidades, y
en función de nuestra situación docente particular. No hay que olvidar que el hecho de que la teoría que
procede de la psicología es un arma de doble filo, ya que, si bien aporta una perspectiva complementario
sobre las diferencias individuales, hay que tener también muy presente como los psicólogos no son
profesores y, a veces, sus puntos de vista corresponden a una realidad ideal que en ocasiones dista mucho de
las limitaciones a las que nos enfrentamos los docentes. No obstante, al trasladar al ámbito educativo una
serie de cuestiones interesantes sobre la complejidad cerebral y su influencia en el proceso de aprendizaje,
nos obliga a reflexionar sobre el papel de las preferencias intelectuales de profesores y alumnos y en cómo
estas pueden mejorar factores tan importantes en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera como
son la motivación o el grado de participación.
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EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO

DE LAS AULAS DE ENLACE MADRILEÑAS
CRISTINA GOENECHEA PERMISÁN
Universidad Complutense de Madrid
En esta comunicación presentamos los primeros resultados de una investigación1 desarrollada en

la Universidad Complutense, centrada en el estudio de las aulas de enlace como recurso educativo para la
enseñanza del español a los alumnos extranjeros.
Las aulas de enlace constituyen un recurso específico, dirigido a los alumnos de segundo y tercer
ciclo de Primaria y los de Educación Secundaria Obligatoria, que llegan a España con un grave desfase
curricular y/o con un desconocimiento importante de la lengua española. El periodo máximo de estancia en
estas aulas es de 9 meses. Después, el alumno se incorpora al aula ordinaria, a la que comienza a asistir
desde su llegada en las asignaturas en las que la parte lingüística tiene una menor relevancia.
Los resultados que aquí presentamos son de tipo cuantitativo y se completarán en etapas sucesivas
de la investigación con información cualitativa. Analizamos los resultados obtenidos del análisis de 161
cuestionarios respondidos por profesores de aulas de enlace, cifra muy elevada teniendo en cuenta que el
número total de este tipo de aulas en la CAM es de 230.
Podemos dividir los temas trabajados en dos bloques:
a) Profesorado: formación, motivos de su adscripción al aula de enlace, conocimiento de las
lenguas de origen de su alumnado, formación específica recibida, experiencia previa con alumnos
inmigrantes, experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua, relación con otros profesores
del centro, contactos con las familias, servicios que utiliza, evaluación inicial del alumnado, elaboración de
materiales y tiempo dedicado a contenidos curriculares y lingüísticos.
b) Alumnado: número, lengua materna de los alumnos, dificultades encontradas por el profesor,
utilidad de la asistencia al aula de enlace para la integración y para el aprendizaje de la lengua, horas que se
incorporan al aula de referencia y relación con el resto de alumnos del centro.
1. Introducción
Las aulas de enlace se ponen en marcha en la Comunidad de Madrid durante el curso 2002-2003
para dar respuesta al reto que supone la incorporación al sistema educativo de alumnos inmigrantes que
llegan a España con un importante desconocimiento del castellano y/o con un desfase curricular muy
acentuado.
Entre los objetivos de las Aulas de Enlace madrileñas destacan el facilitar la incorporación del
alumnado inmigrante al sistema educativo español, acortando su periodo de integración. Pretenden también
lograr que el alumnado extranjero se incorpore al entorno escolar y social en el menor tiempo y en las
mejores condiciones posibles.
En diferentes Comunidades Autónomas se han puesto en marcha iniciativas similares: ATAL
(aulas temporales de adaptación lingüística) en Andalucía, Aulas de Acogida en Cataluña, etc., aunque sus
planteamientos difieren en buena medida. En Madrid, el alumnado de las Aulas de Enlace permanece en
esta aula durante toda la jornada escolar, a excepción de las materias de Educación Física, Plástica Música
y Tutoría, en las que se incorpora a su grupo de referencia para facilitar su integración progresiva. Se
trabaja con un grupo reducido, de 12 alumnos como máximo. Cada alumno puede asistir al Aula de Enlace
durante 9 meses, en uno o dos cursos escolares. Cada aula está atendida por uno o dos profesores, según si
el aula es de Primaria (a partir de 2º ciclo), Secundaria Obligatoria o Mixta.
El objetivo de nuestra investigación es valorar si el funcionamiento de las aulas de enlace es
adecuado, estudiando aspectos como la metodología y los recursos didácticos utilizados, los contenidos que se
trabajan, su organización e integración en el conjunto del centro escolar, etc. La utilidad de este proyecto es la
de apuntar posibles mejoras que puedan realizarse en una medida educativa tan reciente para la atención
educativa al alumnado inmigrante como son las aulas de enlace.
1
Proyecto PR41/06-14917, titulado "Estudio del sistema y funcionamiento de las aulas de enlace madrileñas" financiado por la Universidad
Complutense y el Banco Santander y dirigido por el Dr. José Antonio García Fernández.
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2. Planteamiento metodológico de la investigación
La población objeto de estudio está constituida por las 230 aulas de enlace existentes en la
Comunidad de Madrid durante el curso 2006-2007. Partimos de un diseño de investigación mixto, que
combina información cuantitativa (cuestionarios) y cualitativa (entrevistas y observación). El proyecto
contempla tres fases:
1) En una primera fase del estudio que podríamos denominar extensiva, la muestra está constituida
por la totalidad los profesores que trabajan en las aulas de enlace, siendo el cuestionario el instrumento de
recogida de información.
2) Posteriormente, en una segunda fase intermedia, entrevistaremos a los docentes de 45 aulas de
enlace, seleccionadas aleatoriamente.
3) Por último, en la fase intensiva del estudio, elegiremos dos aulas de enlace para llevar a cabo
sendos estudios de casos, realizando una observación sistemática de la realidad diaria que se vive en esas
aulas.
En este trabajo recogemos la información obtenida en la primera fase, mediante la aplicación de
cuestionarios. Estos fueron enviados a todos los docentes de las 230 aulas de enlace existentes durante el
curso 2006-2007. Obtuvimos una alta tasa de respuesta, ya que 161 profesores cubrieron y devolvieron el
cuestionario.
3. Principales resultados
3.1 Sobre el profesorado

3.1.1 Formación inicial
El 66,5% de los 161 docentes que responden al cuestionario son licenciados, mientras que el 32,3%
restante son diplomados. Las licenciaturas más frecuentes son en: pedagogía o psicopedagogía (38,7%),
filología (25,5%), psicología (7,5%) y “otras” (28,3%).
De los diplomados: un 13,3% lo es en Lengua Extranjera, un 7,1% en Audición y Lenguaje, un
9,2% en Educación Especial y 64,3% en otras diplomaturas.
3.1.2 Razones de su adscripción al aula de enlace

La mayoría de los profesores manifiesta estar destinado al aula de enlace por petición propia
(55,9%), seguidos de aquellos en los que se tuvo en cuenta su formación (26,7%). Un 3,1% afirma que las
dos razones anteriores son válidas en su caso (se tuvo en cuenta su formación y por petición propia). Sólo 5
profesores (3,1%) dicen estar en el aula de enlace por ser los últimos que han llegado al centro. Un 3,7% no
responde a esta cuestión.
3.1.3 Motivación para trabajar en el aula de enlace

El desarrollo personal y profesional es la principal motivación, señalada por más de la mitad
(55,9%) del profesorado. En segundo lugar estaría el compromiso con la inmigración (19,3%). Además, un
6,8% señalan las dos razones anteriores. El apartado “otras” es la opción del 9,3% del profesorado que
responde. Sólo el 5% (8 profesores) dice haber elegido trabajar en el aula de enlace por la proximidad al
domicilio.
En conjunto, cabe señalar que la motivación “vocacional” para este tipo de trabajo está claramente
reflejada por las ¾ partes del profesorado que respondió al cuestionario.
3.1.4 Idiomas que conoce

La mayoría (48,4%) domina el inglés, en segundo lugar el francés (34,2%) y sólo en un 1,9% de
los casos el alemán. Un 6,8% marca dos idiomas (inglés y francés) y un profesor marca los 3 y un 1,9 elige
la opción “otro”. El 5,6% no responde a esta cuestión.
Los idiomas conocidos por el profesorado de las AE no se relacionan con los hablados por la
mayoría del alumnado que asiste a estas aulas, entre los que predomina el rumano, el chino, el búlgaro y el
árabe.
3.1.5 Formación permanente recibida directamente relacionada con el aula de enlace

Una amplia mayoría del profesorado (71,4%) afirma haber recibido formación en los Centros de
Apoyo al Profesorado, siendo este, al parecer, el principal agente formativo en este segmento específico del
profesorado. Muy alejados estarían la Universidad (6,2%), los Sindicatos (1,9%) y las Instituciones
privadas (1,9%). Veinte profesores (12,4%) mencionan más de un agente formativo.
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Respecto a la duración de esta formación específica, la mayoría de los profesores encuestados han
recibido una formación inferior a las 40 horas (30,4%). El segundo grupo más numeroso es el de aquellos
cuya formación específica sobre aulas de enlace ha durado entre 41 y 80 horas (24,2%), seguidos de
aquellos (21,7%) con el mayor periodo de formación (superior a 120 horas). El sector intermedio (entre 81
y 120 horas) supone un 16,1% de los docentes que responden. Por último, un 7,5% no responde.
3.1.6 Experiencia previa con alumnos inmigrantes

La cuarta parte de los profesores de aulas de enlace que responden al cuestionario (26,1%) no tiene
experiencia previa alguna con alumnos inmigrantes. Los porcentajes correspondientes a los tres grupos
restantes son similares al que hemos visto para la primera categoría. Así, un 23,6% afirma tener uno o dos
años de experiencia con este tipo de alumnos y el mismo porcentaje tiene entre tres y seis años. Por último,
un 26,1% tiene más de seis años de experiencia en este ámbito.
3.1.7 Experiencia en la enseñanza del español como segunda lengua

La mayor parte de los profesores encuestados (45,3%) no tiene experiencia previa enseñando
español como segunda lengua. Un 20,5% tiene uno o dos años de experiencia, un 17,4% entre tres y seis
años y un 14,9% más de seis años.
3.1.8 Relación con otros profesores del centro y con profesores de otras AAEE
El contacto de los profesores de las aulas de enlace con el resto del profesorado de sus respectivos
centros, para temas relacionados con el aula de enlace, es muy frecuente, a juzgar por las respuestas de los
encuestados.
La mayoría de los profesores afirma tener contactos semanales (40,4%) o incluso diarios (39,1%)
con el resto de los profesores del centro para temas vinculados al aula de enlace. Un 10,6% dice que son
mensuales y sólo un 5,6% dice que tiene únicamente contactos trimestrales.
La mayor parte del profesorado de las aulas de enlace (39,8%) cree que sus compañeros les
perciben “Como responsable total de lo que le ocurra al alumnado que pasa por su aula”. La segunda
percepción mayoritaria es la de alguien “Que colabora y ayuda” (31,1%). Está poco presente la percepción
de estos profesores, según su propia opción, como “alguien que le libera durante algún tiempo de
alumnado inmigrante” (8,1%). El porcentaje restante corresponde a los docentes que marcan dos respuestas
(12,9%), tres (1,2%), que no contestan (4,3%) o marcan “otros” (4,3%).
También pedíamos a los docentes que nos indicaran con qué frecuencia mantienen contactos –en
caso de que existan– con el profesorado de otras aulas de enlace. Lo más frecuente (40,4%) son los
contactos trimestrales, seguidos de los mensuales (33,5%) y los semanales (8,7%). Sólo en un 7,5% de los
casos se afirma que los contactos existen anualmente. Un 9,9% no responde, lo que indica que quizá no
mantenga contacto con otros profesores ya que la pregunta era sólo en caso de que lo tuvieran.
3.1.9 Relación con las familias

La mitad de los profesores encuestados (48,4%) afirma tener contactos trimestrales con las
familias, mientras que un 32,9% dice que son mensuales y sólo un 5,6% afirma que son semanales. Un
9,9% no responde. Un 3,1% reconoce que no tiene contacto con las familias de sus alumnos. Consideramos
que el contacto con las familias es claramente insuficiente.
3.1.10 Servicios que utilizan

Un 43,5% señala al Departamento de Orientación, siendo esta la respuesta mayoritaria, por lo que
parece que se considera como el principal y más próximo recurso de apoyo para el profesorado de la AE.
En segundo lugar estaría el SETI (Servicio de Traductores e Intérpretes), con un 13,7% de las respuestas,
seguido del SAI (Servicio de Apoyo Itinerante al alumnado inmigrante), con un 11,8%. Destacamos aquí la
escasa presencia de los servicios específicos (SETI y SAI).
Por último, un 11,8% afirma no haber recurrido a ninguno de estos servicios y un 5,6% no
responde.
Un 13,7% (22 profesores) menciona más de un servicio: 8 de ellos combinan el Departamento de
Orientación/Equipo de apoyo con el SETI, 9 con el SAI y dos más con ambos, mientras que 3 docentes
citan el SAI y el SETI.
3.1.11 Evaluación inicial del alumnado

El criterio más empleado por los profesores para la evaluación inicial son “las características
singulares del aprendizaje del alumnado” (56,5%), seguido de “lo que conoce del alumnado acerca de su
situación anterior” (17,4%), “el nivel medio de su aula de referencia” (7,5%) y “el proyecto curricular de
centro” (2,5%). El 11,2% restante marca 2 o 3 de las respuestas ofrecidas.
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El cuestionario elaborado por el propio profesor (37,9%) y la observación en contextos ordinarios (23,6%)
son los instrumentos usados más frecuentemente para la evaluación inicial de los alumnos que se incorporan
al aula de enlace. También es frecuente (13 %) la combinación de ambos instrumentos.
Los cuestionarios estandarizados oficiales son los instrumentos menos empleados (8,7% + 5% junto con las
observaciones).
3.1.12 Elaboración de materiales

La mayoría de los profesores (29,9%) emplean tanto materiales elaborados por ellos mismos como
otros de editoriales. Un 18% señala que trabaja sólo con materiales de elaboración propia y un porcentaje
similar (16,8%) emplea sólo materiales de editoriales. Un 15% emplea los tres tipos de materiales
especificados y un 6% todos los mencionados. Un 2% no contesta.
La valoración que el profesorado realiza de los materiales de los que dispone para dar clase es
también, en general, bastante positiva. La gran mayoría del profesorado cree que estos materiales son
“buenos” (65,8%) o “excelentes” (13,7%). Solo el 17,4% cree que son “regulares” y el 0,6% los considera
“malos”.
3.1.13 Distribución del tiempo de clase

La mayoría de los profesores dedican aproximadamente ¾ partes del tiempo de clase a trabajar
contenidos lingüísticos y la porción de tiempo restante (una cuarta parte) a los contenidos curriculares.
Algunos señalan que los contenidos curriculares van teniendo un mayor peso a medida que se aproxima el
momento de la incorporación del alumno al aula ordinaria.
3.2 Sobre el alumnado

3.2.1. Número de alumnos
Un 34,8% de los profesores tiene en su aula más de 12 alumnos, con lo que superan el ratio
establecido en las Instrucciones que regulan el funcionamiento de las AAEE. Esto hace suponer que este
recurso está por debajo de las necesidades reales.
Un 44,7% del profesorado que responde tiene en el aula entre 9 y 12 alumnos y un 17,4% entre 5 y
8. Un 2,5% no responde a esta pregunta y sólo el 0,6% tiene entre 1 y 4 alumnos.
3.2.2 Lengua materna de los alumnos

Las lenguas maternas más frecuentes del alumnado de las AAEE son por este orden el rumano, el
chino, el búlgaro y el árabe. En total aparecen en nuestro estudio 43 lenguas
A continuación recogemos dos ejemplos de profesores con una enorme diversidad lingüística en
sus aulas:
Profesor 1: sus alumnos hablan búlgaro, chino, filipino, rumano, marroquí, polaco, brasileño y holandés
Profesor 2: sus alumnos hablan chino, búlgaro, rumano, indonesio, filipino, ucraniano, argelino
Es destacable que una quinta parte del profesorado (20,5%) imparte sus clases en un aula en la que
están presentes 6 (11,8%), 7 (6,2%) u 8 (2,5%) lenguas maternas, siendo esta riqueza lingüística
especialmente considerable si tenemos en cuenta que el número máximo de alumnos por aula es de 12
alumnos.
3.2.3 Dificultades encontradas por el profesor para trabajar con los alumnos del AE
La gran mayoría del profesorado no cree que la principal dificultad para trabajar con este
alumnado sea la desmotivación (14,3%), el mal comportamiento (5%) o el absentismo (3,7%), sino que
marcan la respuesta “otras” (61,5%) y hablan en el espacio indicado a tal efecto de la gran heterogeneidad
de niveles, lenguas y edades que se dan en el aula siendo esta la respuesta que aparece en la inmensa
mayoría de los casos.
Es sumamente interesante que razones como “mal comportamiento”, “desmotivación” o
“absentismo” suponen porcentajes bajos, contradiciendo algunos de los estereotipos existentes sobre el
alumnado extranjero.
3.2.4 Utilidad de la asistencia al aula de enlace para la integración de los alumnos y para el aprendizaje
de la lengua
Más de dos tercios (68,3%) de los docentes creen que si los alumnos extranjeros fueran al aula
ordinaria sin haber pasado antes por la de enlace aprenderían el castellano “mucho después”. Esto, junto
con el porcentaje correspondiente a la respuesta “algo después” (28%) nos da una idea de la gran eficacia
que según el profesorado tienen estas aulas para el aprendizaje de la lengua. Sólo un 1,2% considera que lo
harían “algo antes”.
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No parece que la opinión de los profesores sea tan homogénea respecto al posible efecto positivo
de la existencia de las aulas de enlace para la pronta integración del alumnado inmigrante con el resto del
alumnado. Así, un 42,2% piensa que el efecto de las aulas de enlace es negativo para la integración,
afirmando que se integrarían “algo antes” (32,9%) o “mucho antes” (9,3%) si no acudieran previamente al
aula de enlace. Por el contrario, un 54,5% apunta opiniones positivas en este sentido, afirmando que se
integrarían “algo después” (28,6%) o “mucho después” (24,8%) si se incorporasen directamente al aula de
referencia.
3.2.5 Horas que se incorporan al aula de referencia

Casi la mitad de los profesores (45,3%) dicen que los alumnos salen entre 3 y 5 horas cada semana
al aula de referencia. Alrededor de la tercera parte (31,1%) afirman que salen entre 6 y 9 horas y sólo un
6,2% más de 9 horas. Por último, sólo el 5,6% dicen que salen sólo una o dos horas a la semana. Llama la
atención el alto porcentaje de profesores (11,8%) que no responde a esta pregunta. Algunos profesores
matizan que este tiempo aumenta a medida que el dominio de la lengua vehicular es mejor, es decir, cuando
el alumno lleva ya un tiempo en el aula de enlace y está próxima su incorporación al aula ordinaria. Otros
señalan que depende de su nacionalidad o su lengua, además del tiempo de permanencia.
3.2.6 Relación con el resto de alumnos del centro

Parece estar extendida entre el profesorado la opinión de que los alumnos del aula de enlace
tienden a relacionarse entre ellos (80,8%), bien sea con los de su país de origen (44,7%) o bien, en general,
entre los del aula de enlace (22,4%) o las dos respuestas mencionadas (13,7%).
Lo que sí parece claro es que la relación con el conjunto de los alumnos del centro no es muy frecuente.
Sólo el 10,6% de los profesores dicen que se relacionan normalmente con el resto de los alumnos y un 2,5%
afirma que, en general, no se aprecian distinciones en las relaciones.
4. Conclusiones iniciales
Estos datos provisionales, serán contrastados con los obtenidos en la segunda fase, actualmente en
proceso. No obstante, del análisis que hemos presentado destacamos, a modo de resumen, las siguientes
conclusiones provisionales:
1. La elección de esta tarea por parte del profesorado se debe mayoritariamente a la motivación
personal; asimismo la gran mayoría manifiesta haber encontrado un alto nivel de satisfacción en esta tarea.
2. La formación inicial recibida para esta función es nula. La formación específica se caracteriza
por realizarse “en servicio” y con una duración insuficiente, en el marco del Programa y en los Centros de
Ayuda al Profesorado (CAP).
3. El hecho de que una proporción importante considere que los demás profesores del centro les
percibe como “el responsable del alumnado que asiste a estas aulas” y que otra parte -menos numerosa-
les considere una ayuda a su tarea, podría estar reflejando la percepción instrumental que se tiene de estas
aulas.
4. La relación con las familias, en la mayoría de los casos, se limita al contacto trimestral
preceptivo.
5. Los recursos disponibles (materiales y espacios) reciben una valoración positiva por parte de la
mayoría del profesorado.
6. Una gran mayoría considera escaso el tiempo de permanencia en el aula de enlace para que su
alumnado adquiera el dominio lingüístico necesario. Ello, pese la respuesta mayoritaria en el sentido de
dedicar la mayor parte del tiempo a la enseñanza del español.
7. Aunque la mayoría considera importante el uso de las lenguas nativas por parte del alumnado,
están prácticamente ausentes los referentes culturales de éstos en los contenidos y las actividades del aula
de enlace.
8. Respecto al procedimiento para evaluar inicialmente los niveles curriculares del alumnado de
las aulas de enlace, existe una dispersión considerable en las respuestas, lo que refleja la ausencia de un
modelo contrastado y válido, para salvar las dificultades derivadas del desconocimiento del idioma español
en este proceso.
9. La gran mayoría de las aulas de enlace cubre las plazas que la normativa establece para las
mismas, y más de la cuarta parte supera este ratio. Pero un número considerable ve excesivo el número de
alumnos por aula de enlace. De estos datos se podría inferir la existencia de un desajuste entre la oferta de
plazas y las necesidades reales.
10. Entre las razones que dificultan el trabajo con este alumnado, la respuesta mayoritaria se
centra en conceptos relacionados con la diversidad de edades y niveles curriculares y lingüísticos.
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11. La eficacia de estas aulas como instrumento para el aprendizaje del español como L2 está
fuera de duda para la gran mayoría. Sin embargo, su utilidad para la integración de este alumnado es
cuestionada por casi la mitad de las respuestas. También consideran que las relaciones del alumnado de
estas aulas son casi exclusivamente entre ellos mismos, dándose una escasísima interacción con el resto del
alumnado de centro.
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EL USO DEL PORTAFOLIO REFLEXIVO DEL PROFESOR (PRP)

PARA LA AUTOEVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN CONTINUA
Mª VICENTA GONZÁLEZ ARGÜELLO
JOAN-TOMAS PUJOLA FONT
Universitat de Barcelona
1.- Introducción
La propuesta de portafolio que se presenta surge de la necesidad de buscar una herramienta de

desarrollo profesional que sea coherente con los cambios metodológicos que se están viviendo en el ámbito
de la educación en estos momentos. Estos cambios contemplan al docente desde una nueva perspectiva.
Además de ser el profesional responsable de llevar a cabo la transmisión de conocimientos generados por
otros, tal como se veía en décadas anteriores, ha de ser un profesional que a partir de la reflexión sobre su
propia experiencia docente pueda ser capaz de tomar las riendas de su proceso de formación continua. Este
desarrollo profesional solo es posible si cuenta con herramientas que propicien procesos de práctica
reflexiva sobre su propia actuación que deriven en una autoevaluación de la misma.
2. El nuevo perfil del profesor de ELE
En la actualidad se considera que el docente competente ha de reunir una serie de conocimientos,

habilidades y actitudes para poder desarrollar su labor con éxito, veamos a qué nos referimos:
Competencia docente
Conocimiento
Objeto de enseñanza o materia
Teorías de enseñanza-aprendizaje
Habilidades (Saber hacer)
Docentes,
Comunicativas,
Profesionales,
Interculturales,
de Autoformación
Actitudes (Saber ser)
Hacia los alumnos, la institución y sí mismo
Así, queda claro que el profesor no puede limitarse a transmitir contenidos, su formación le ha de
capacitar para que vaya más allá. El conocimiento teórico adquirido es importante, igual que las habilidades
para llevarlos al aula, pero también su capacidad para observar lo que sucede en el aula y extraer de la
observación información suficiente. Es la suma del conocimiento, la habilidad y la capacidad de observar y
reflexionar sobre todo ello lo que le permitirá llevar a cabo su propia evaluación.
En la formación tradicional de los profesores de lenguas se habla de un tipo de formación que
focaliza su atención en la transmisión de contenidos, teorías y su aplicación a la enseñanza; por otro lado,
también existe una formación (a menudo en jornadas y talleres) que le facilitan una serie de técnicas a modo
de recetario para aplicar directamente en el aula (cúmulo de actividades sin relación o base teórica). En
ambos casos se trata de aplicar los conocimientos y las teorías de otros sin cuestionarse la adecuación de
todo ello a su contexto de enseñanza.
En la actualidad, si se asume que la idea de enseñanza ha cambiado, que se ha de capacitar al
alumno de ELE para que sea capaz de reflexionar sobre lo que está aprendiendo, para que vaya
descubriendo el funcionamiento de lengua, para que sea autónomo en su proceso, para que sea capaz de
valorar ese proceso y autoevaluarse, es de esperar que el docente sea capaz de asumir para sí mismo todo lo
está intentando transmitir a sus alumnos. Así pues se espera que el docente de la sociedad actual sea un
profesional reflexivo capacitado para adaptarse a los cambios constantes de la sociedad. Si pensamos en
cómo era ser profesor de ELE hace algunos años en los que se seguía de forma fiel el método o enfoque
vigente en esos momentos sin cuestionarse nada más, la situación es muy distinta. Ahora se afirma que
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estamos en la era postmétodo o en la del método ecléctico, pero eso no significa que todo vale. Solo un
profesor formado y capaz de extraer información de su actuación podrá asumir los cambios que se están
produciendo. Así pues, lo que se espera del docente es un conocimiento teórico lo suficientemente amplio y
riguroso sobre todos los aspectos ligados a la enseñanza para que pueda evolucionar según las exigencias
de sociales.
Es verdad que como afirma Bartlett (1990) la enseñanza reflexiva no es un proceso fácil, ya que
comporta profundizar más en el proceso de introspección para extraer información de nuestras acciones y
creencias, pero es la única posibilidad que posee el docente de romper la rutina establecida por el sistema y
alcanzar los cambios propuestos.
3. Marco metodológico facilitador del desarrollo profesional
El nuevo profesor debe investigar su práctica profesional mediante la investigación-acción,

teniendo como foco su práctica profesional, con la finalidad de mejorar la calidad de la educación. La
investigación debe realizarse en los centros y sus resultados han de aplicarse a los centros. La investigación
tradicional se ha enfocado más a crear teorías sobre educación que a mejorar la práctica educativa,
separando y distanciando a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica. En estos
momentos la enseñanza se concibe como un proceso racional y tecnológico de búsqueda de la eficacia
docente. El profesorado es personal técnico que posee recursos y competencias para resolver problemas
educativos. Desde esta nueva perspectiva la enseñanza se concibe como una actividad investigadora y la
investigación como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar sus
prácticas (Latorre, 2003).
Desde la práctica reflexiva se motiva al profesor a que reflexione sobre su práctica docente (Schön,
1988; Cruickshank, 1987), por lo que es necesario diseñar criterios y pautas que ayuden a este en su proceso
de reflexión. El docente debe saber sobre qué tiene que reflexionar y conocer los criterios aplicables a esa
reflexión, ya que esos criterios serán los que le ayudarán a discernir entre prácticas adecuadas a su contexto
profesional de las que no lo son. Por lo tanto debe evitarse la reflexión que no sea sistemática y que no
contemple los presupuestos mencionados para no trivializar ese proceso. Para un desarrollo profesional
óptimo pensamos que es necesario observar la realidad, tomar conciencia de nuestro punto de partida,
acotar la realidad que va a ser evaluada y sistematizar el proceso de evaluación. Más aún, teniendo en
cuenta que estos procesos de sistematización de la evaluación normalmente vienen dados por los programas
de curso (enseñanza reglada), o por las plantillas de observación en los cursos de Formación (supervisión
del tutor); sin embargo, cuando estos procesos de evaluación son llevados sin el tutelaje de ninguna
institución, como es el caso de nuestra propuesta, más necesaria se hace la sistematización en el proceso de
auto-evaluación.
3.1. Los portafolios en la enseñanza de lenguas

Es en este marco metodológico que se considera el portafolio una de las herramientas formativas
que posibilitan una evaluación global de una variedad de procesos formativos. De ahí su uso generalizado
en diferentes ámbitos educativos como en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras y en la
formación del profesorado.
En el ámbito de la enseñanza de lenguas pueden distinguirse dos tipos generales de portafolio: el
portafolio del estudiante basado en su formación lingüística y el portafolio del profesor basado en su
práctica docente. A su vez cada uno de estos dos portafolios puede subdividirse en diferentes tipos
atendiendo a diferentes intereses de evaluación o formación. En el portafolio del estudiante se puede
identificar los siguientes tipos de portafolio ya sea el portafolio de asignatura, el de la carrera o el Portfolio
Europeo de Lengua (PEL) el cual refleja el progreso lingüístico del usuario.
El portafolio además de estar utilizándose con el objetivo de evaluar el progreso de los alumnos
también puede ser empelado como herramienta de acreditación de los profesores en ejercicio. Desde los
años 80 se ha usado como herramienta evaluativa global en varias universidades de EEUU, Canadá,
Australia, y Reino Unido.
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Portafolio Profesional
Objetivo: documentar de una manera reflexiva el
currículum del profesor
Portafolio Reflexivo del Profesor (PRP)
Portafolio Formativo
Objetivo: documentar el proceso de formación que se
está llevando a cabo.
Tomando como referencia lo objetivos de estos dos portafolios nace el Portafolio Reflexivo del Profesor, el
PRP.
Las experiencias llevadas a cabo con el portafolio en el ámbito de la formación de profesores de
español como lengua extranjera (Máster de español como lengua extranjera, IL3-Universitat de Barcelona)
y en la formación de maestros (Facultad de Formació del Professorat, Mestre de Llengües Estrangeres) han
aportado evidencias altamente positivas de la validez de esta herramienta como un recurso para potenciar la
autonomía del formando y contribuir a que asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
Mostramos a continuación el comentario de una alumna en su portafolio de máster para ilustrar el
grado de conciencia sobre su propia evolución. El dejar constancia por escrito de las percepciones que le
van surgiendo al profesor en formación sobre su propio proceso de aprendizaje, le permite realizar las
lecturas que considere necesarias y de ese modo tener información que contrastar con su estado presente.
A medida que he ido elaborando el portafolio he sido testigo de mi evolución. A principios de

curso todavía me sentía insegura en algunos aspectos de la enseñanza de ELE, porque no
tenía mucha experiencia. Sin embargo, ahora me siento mucho más segura y capacitada para
plantear una clase, planificarla, llevarla a cabo y reflexionar sobre mi actuación. Aunque siga
teniendo poca experiencia laboral ahora confío más en mí misma para dar clase y me siento
más capacitada, porque tengo más herramientas y también he aprendido dónde buscarlas si no
las tengo.
Y ese contraste entre el estadio inicial y el que se va alcanzado a medida que va transcurriendo el
tiempo, y con este la formación del alumno, informan no solo de los conocimientos adquiridos, sino
también sobre las creencias que el sujeto posee y de las transformaciones que estas sufren.
Mirando atrás, veo que antes de comenzar este curso tenía una idea muy limitada de lo que
significaba “didáctica de segundas lenguas”. Básicamente creía que ser un experto en
didáctica de ELE debía consistir en tener un amplísimo repertorio de diferentes ejercicios que
se podían hacer en clase según la parte de la lengua que se quisiera enseñar y según el nivel
del alumnado. Obviamente, daba por supuesto que el profesor siempre se movía dentro de un
marco conceptual concreto, pero no creía que ese marco conceptual pudiera ser tan complejo
y tan influyente en la manera de enseñar.
Es evidente que el anotar en sus portafolios cómo sienten que se están desarrollando profesionalmente, el
modo en que lo están haciendo, a partir de qué nueva información o descubrimiento, o dejar constancia
escrita de reflexiones sobre nuevas ideas que ponen en duda sus creencias anteriores ayudará a estos sujetos
a revisar ese proceso cuando lo consideren necesario.
Sin dejar de lado la implementación del portafolio docente en la carrera del profesor universitario
(A. Fernández, 2004), las experiencias que hemos llevado a cabo han sido bajo la cobertura que ofrece un
curso o una titulación (con la asistencia de un tutor asignado para guiar en el proceso de reflexión). Pero
ello no impide que no seamos sensibles a la necesidad de continuar formándose que expresan los docentes
en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera (aumento del número de cursos específicos
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de formación, de seminarios, jornadas, revistas electrónicas, etc.) sin estar vinculado a ninguna institución o
curso.
Es por todo ello por lo que creemos necesario el diseño de un portafolio que posibilite la formación
continua del profesor en ejercicio aun sin que esté siguiendo ningún curso específico de formación. Por las
características de este colectivo docente (aislamiento al trabajar en lugares sin acceso a centros próximos de
formación, o por trabajar en pequeños centros en los que no existe un departamento de español que
posibilite la formación continua a partir del intercambio de experiencias con otros profesionales) esta
herramienta ha de ser de fácil acceso. De ahí la propuesta de un portafolio electrónico/digital; de gestión
sencilla, que potencie la revisión entre iguales y que posibilite la relación entre sus diferentes usuarios en
diversos lugares del mundo.
4. Objetivos del PRP
El PRP, y su implementación con profesores en ejercicio, persigue el objetivo de dotar al profesor

de medios que le faciliten el análisis de su propia actuación docente con el fin de que de ella pueda obtener
la información suficiente para poder iniciar un proceso de práctica reflexiva que le conduzca a la
autoevaluación de los procesos seguidos. De ese proceso de reflexión se ha de derivar su evolución
profesional.
Así pues, los objetivos que se pretenden alcanzar se pueden especificar en los siguientes apartados:
Analizar los logros obtenidos hasta el momento del inicio de la realización del Portafolio.
Reflexionar sobre los procesos de actuación que se marca el profesor en su desarrollo profesional.
Explicitar objetivos realistas y factibles que pueda llevar a cabo en su contexto docente.
Seleccionar muestras de su labor docente con el objetivo de extraer información sobre dicha labor.
Analizar e interpretar la información extraída.
Proponerse un plan de trabajo a partir de sus objetivos y de la información extraída del análisis de las
muestras.
Evaluar las acciones derivadas de su plan de acción.
5. Características del PRP
En el ámbito de la educación se ha aceptado ya que el conocimiento no se adquiere única y

exclusivamente a través de los contenidos teóricos, sino que a la adquisición de conocimiento se llega a
partir de la combinación entre el aprendizaje experiencial y su contraste con la teoría (Latorre, 2004). Es de
este modo que el docente ha de desarrollar la capacidad de integrar teoría y práctica educativa en un mismo
proceso y así poder evolucionar en sus actuaciones profesionales. Al desarrollo de la capacidad para poder
establecer el contraste entre el conocimiento aprendido y el aprendizaje experiencial se llega a partir de la
práctica reflexiva (Esteve, 2004a, 2004b, 2006).
El PRP como todo portafolio se define como un documento reflexivo y comentado sobre el
historial y la actividad docente del profesor en el que incluir sus puntos fuertes, sus logros y, también, sus
carencias, sus necesidades y sus problemas; todo ello desde una perspectiva crítica activa que le ha de guiar
en su proceso de formación continua. Este portafolio, por tanto, se caracteriza por su carácter abierto y
dinámico que permite seleccionar y desestimar los documentos demostrativos que lo configuran.
La práctica reflexiva en el PRP implica para el profesor iniciar un proceso de reflexión desde el
planteamiento de objetivos en función de sus intereses de formación, como en el diseño de un plan de
actuación, en la planificación del trabajo, en la selección de las muestras, en la explicitación del proceso,
hasta la evaluación de los resultados. A partir de la reflexión, el profesor se propone la consecución de
nuevos objetivos para mejorar su docencia a corto y largo plazo (Korthagen, 2001).
Es la reflexión lo que ayuda al docente a ser consciente del sistema de creencias propio, a explicitar
ese conocimiento tácito y compartirlo a observar dicho sistema de creencias a la luz de la acción, a dar
sentido a lo que hace, a reajustar dicho sistema de creencias con la experiencia propia pasada y con las
reflexiones que hacen otros, a construir una identidad concreta del tipo de profesor que quiere ser e intentar
reproducirla en sus actividades diarias.
El profesor en el desarrollo del PRP decide qué va a incluir en relación a los objetivos que se ha
propuesto. Los trabajos o muestras se seleccionan en función del grado de relevancia que poseen para el
propio docente. Estas muestras pueden reflejar no solo sus logros académicos o profesionales, sino también
sus necesidades, sus carencias, sus preocupaciones. Algunos ejemplos entre otros pueden ser: objetivos de
la asignatura que imparte; los contenidos; los materiales publicados con los que trabaja, materiales de su
propia creación; muestras del tipo de evaluación que lleva a cabo; registro de sesiones de clase; actividades
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extracurriculares, apuntes de asistencia a cursos, seminarios, talleres; diarios del profesor (extractos) o de
los alumnos; resumen de lecturas de libros y monografías sobre temas relacionados en la docencia.
El Portafolio refleja la formación del profesor como un proceso dinámico al permitir reflejar los
cambios que evidencian su evolución; a su vez las metas conseguidas se pueden convertir luego en el nuevo
punto de partida del proceso del portafolio. Todo ello gracias a su carácter abierto, en cualquier momento su
autor puede incluir nuevas muestras, cambiar las ya incluidas por otras que sean más relevantes para
mostrar su proceso formativo.
Este proceso dinámico permite a los profesores reunir los datos provenientes de su trabajo y
crecimiento profesional, agrupados y redactados por ellos mismos con exhaustiva reflexión. La
disponibilidad del PRP en soporte digital además permite la posibilidad de compartir la experiencia de su
desarrollo con otros profesionales ayudando a romper el aislamiento que normalmente sufren los docentes
en este tipo de procesos. Al mismo tiempo sentirse acompañado favorece la motivación para la continuidad
del proceso de reflexión.
La posibilidad de compartir el PRP se contempla en un principio de dos formas: a) hacerlo público
desde sus inicios dando la posibilidad de revisión y obtención de retroalimentación entre iguales, y b)
hacerlo público en momentos puntuales que cierran ciclos de los procesos marcados por el autor.
5.1. Estructura del PRP

El PRP consta de diferentes apartados, se presentan en primer lugar los que aparecen resaltados en
color gris: Punto de partida, Objetivos y Repertorio de muestras; más adelante se presenta el resto de
componentes que conforma el portafolio en su totalidad.
Introducción Mi PRP – Presentación del portafolio y sus partes
¿Quién soy? ¿Dónde Estoy?

Formación
Experiencia Logros
Creencias Necesidades
Punto de Partida Rol del profesor Inquietudes
Rol del alumno Preocupaciones
Procesos aprendizaje/adquisición Curiosidades
Práctica docente
¿A dónde voy?
Expectativas
Objetivos Objetivos
Plan de acción
Repertorio Muestras de logros Reflexión: ¿Cómo he llegado hasta aquí?

De Muestras de procesos Reflexión: ¡Ya estoy en camino!
Muestras de los objetivos marcados
Mi evolución
Visión global Evaluación general de mi desarrollo profesional
Los apartados marcados en gris son los que constituyen el grueso del portafolio o el portafolio en
proceso, los otros dos apartados (Introducción y Visión global) son los que cierran procesos en momentos
puntuales que el profesor decide para facilitar su lectura pública (Pueden consultarse las plantillas modelo
para la elaboración del PRP en la siguiente URL: http://www.prpele.wordpress, y para ampliar información
sobre cómo usarlo véase La Biblioteca de Gente 1, 2007).
6. Procesos de autoevaluación
La elaboración del PRP permite al profesor iniciar procesos de autoevaluación sobre la actividad
que está llevando a cabo. Esta autoevaluación ha de partir de descriptores que le permitan a lo largo del
proceso analizar y reflexionar sobre su actuación docente a la luz de la información que le arrojan las
muestras. Estos descriptores se formulan a partir de los objetivos propuestos, el plan de acción diseñado, y
el análisis que se ha de realizar. A modo de ejemplo, se presenta una ficha que puede servir de pauta para
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que el profesor elabore sus propias parrillas de descriptores con el objetivo de toma de conciencia del
proceso de revisión del trabajo realizado y su posterior autoevaluación. La plantilla ayuda al docente a
realizar un trabajo de autobservación en paralelo a la valoración del proceso.
Reflexión sobre las muestras
¿Por qué he seleccionado esta(s) muestra(s)?

¿En qué medida la(s) muestra(s) me aporta(n) la información necesaria que me ayuda a conseguir el
objetivo marcado?
¿En que punto del proceso me ubica esta(s) muestra(s)?
¿Qué he aprendido durante este proceso?
¿Qué cambios percibo en mi proceso formativo o desarrollo profesional a partir del análisis de la(s)
muestra(s)?
Reestructuración
¿Puedo percibir alguna reestructuración en relación a conceptos, creencias, prácticas docentes?

¿En qué medida se ha reestructurado mi concepción de los procesos de aprendizaje-enseñanza?
¿Esa reestructuración inicia un proceso de cambio?
Transformación
¿He avanzado en mi proceso de formación?

¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa?
¿Qué ha ido cambiando en mi práctica docente a lo largo de este proceso? Ejemplifícalo.
Comparando la selección de las primeras muestras y de las últimas, qué cambios significativos
aprecio.
¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en la(s) muestra(s)?

¿Necesito recoger más información o datos sobre el mismo objetivo para continuar el proceso?
¿Qué necesito para continuar (lecturas, formación, asistencia a jornadas, etc.)?
También el informe elaborado por el profesor a partir de pautas similares a las del ejemplo, son las
que servirán para compartir su experiencia con otros colegas y llegar a validar o refutar las valoraciones a
las que llegue.
La plantilla debe tomarse sólo como un modelo dinámico que no encorsete el proceso de
evaluación sino que sirva de ayuda de ese proceso. Los autores en talleres, comunicaciones y artículos
insistimos sobre ese aspecto de flexibilidad para la adaptación, ampliación o modificación de las plantillas
dependiendo de las diferentes realidades de los profesores usuarios.
7. Implementación del PRP
El PRP fue presentado en las jornadas XV Encuentro práctico de profesores de español ELE (2006,
Internacional House-Difusión, Barcelona;) como una propuesta de formación continua a partir de la práctica
reflexiva. Su buena acogida por parte de los participantes ha derivado en invitaciones a sus autores a
diferentes foros de enseñanza de ELE para que sea presentado a otros docentes de ELE (Suecia, mayo de
2207; Alemania, noviembre de 2007). La editorial Difusión ha solicitado una versión para publicarlo en La
biblioteca de Gente (2007). Esta ‘biblioteca’, en formato CD, incluye materiales de apoyo para Gente,
manual de E/LE basado en el enfoque por tareas.
En estos momentos la versión electrónica del PRP (http://prpele.wordpress.com/) ya está siendo
utilizada como plantilla modelo por diferentes profesores en varios países. Estos aprovechan el blog como
plataforma para hacer público su portafolio y recibir comentarios de otros profesionales.
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Acceso en: http://prpele.wordpress.com
Por la información que disponemos algunos profesionales de los que lo están llevando a cabo se
han puesto en contacto entre ellos para gestionar y compartir sus PRP. El carácter libre, por no estar
asociado a ninguna institución formativa, hace que no tengamos información de los profesionales que han
empezado a usarlo pero que aun no lo han hecho público.
Los que sí que lo están llevando a cabo de forma pública valoran de su utilización la ayuda que
ofrece al docente a optimizar su práctica reflexiva, al guiarle en la recogida sistemática de muestras según
sus objetivos, a clasificarlas por áreas temáticas o de interés, a reflexionar sobre cada una de las muestras
aportadas, a revisar su proceso y a compartir todo ello con otros docentes con necesidades de desarrollo
profesional similares. Además su disponibilidad en formato electrónico permite su personalización (A modo
de ilustración puede visitarse el PRP de una profesora en ejercicio en: http://maribelele.wordpress.com/).
8. A modo de conclusión
Como ya se ha mencionado, en estos momentos no disponemos de datos todavía que permitan

evaluar el proceso llevado a cabo por los profesores que han iniciado su PRP. Sí que nos consta que desde
su presentación en las jornadas XV Encuentro práctico de profesores de español ELE (2006, Internacional
House-Difusión, Barcelona) ha surgido un grupo de profesores de ELE que están trabajando con el PRP
como experiencia reflexiva a partir de la información que puede encontrarse en
(http://prpele.wordpress.com/ y en http://encuentro-practico.com/blog06/index.html); por otro lado, está
siendo objeto de análisis por parte de un estudiante que lo ha seleccionado como tema de su memoria de
master (Master de Formación de Profesores de ELE, Universitat de Barcelona). Por tanto, estamos a la
espera de datos que nos permitan empezar a analizar y sacar conclusiones de su diseño y puesta en marcha.
De todas maneras sí que se pueden adelantar ya algunos aspectos que han de redefinirse para facilitar su
uso.
El desarrollo profesional del docente sin ninguna institución que permita el intercambio de
información y de experiencias puede dificultar la formación continua compartida del docente. Es por ello
por lo que hemos diseñado un plan de acción, iniciado ya en junio de este año, con el que se pretende
ayudar a los profesores que han iniciado su PRP. Este plan incluye la activación del metablog del PRP en el
que se describen las plantillas modelo. Además, se pretende presentar información teórica de forma regular
acerca del Portafolio en general que ayude al profesor a familiarizarse/profundizar en/con la práctica
reflexiva y otras experiencias previas de usos de portafolios.
Otro de los objetivos que se persiguen con el metablog es favorecer el intercambio de experiencias
y evitar las consecuencias del aislamiento que sienten los profesores.
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Estamos a la espera de que las propuestas introducidas en el metablog del PRP puedan aportarnos
datos suficientes para valorar la validez de la herramienta para la autoevaluación del docente y como
consecuencia su desarrollo profesional.
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¿CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LA

ENSEÑANZA DE E/LE DENTRO DE UN CONTEXTO DE INMERSIÓN?
UNA PROPUESTA BASADA EN EL MARCO COMÚN EUROPEO
DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS
CARLOS GONZÁLEZ DI PIERRO

Universidad Michoacana/Universidad de Murcia
1. Introducción
Es indudable que en los últimos años se ha revolucionado la concepción de la enseñanza de las

lenguas extranjeras. Tal parece que poco a poco, todos los involucrados en el proceso nos hemos puesto de
acuerdo en que estamos en presencia de una imparable evolución de los métodos de enseñanza de las
lenguas en el cual se da mayor énfasis a la competencia intercultural como vehículo fundamental para que
el alumno aprenda la lengua extranjera.
Tras varios años de debates y cierta resistencia, actualmente hay un consenso generalizado sobre la
importancia y la influencia de los patrones culturales en las actitudes y procesos que utiliza una persona
cuando se comunica. Nuestro mundo, cada día más globalizado, hace necesaria una profunda reflexión
acerca de todo lo que implica el intercambio cultural en todos los ámbitos de la actividad humana,
incluyendo el que nos ocupa: el aprendizaje de una lengua extranjera. Así como el estudio de la lengua
extranjera como mero conocimiento gramatical fue superado en su momento gracias a las teorías de la
Sociolingüística y la Psicolingüística, dando paso a teorías que al cabo de varias décadas, desembocaron en
los enfoques comunicativos, de la misma manera el inicio del siglo XXI está dando énfasis al enfoque
comunicativo intercultural producto de los cambios y fenómenos que se presentan en el mundo
(globalización, inmigración, integración, libre mercado, etc.). En los primeros enfoques se privilegiaba la
forma y estructura de la lengua sobre el uso de la misma. La competencia comunicativa va más allá:
debemos conocer el sistema lingüístico, saber en qué medida algo que queremos expresar es formalmente
posible pero sin limitarnos a ello. En este enfoque lo que se privilegia es el uso de la lengua según el
contexto, expuestos a variables de orden psicológico y sociológico para adecuar la aplicación de nuestros
conocimientos de la lengua según los fines que persigamos.
En este nuevo paradigma de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras o
de segundas lenguas, los programas de inmersión en el país de la lengua meta reflejan que todavía existen
muchas variables por explorar y que son bastantes los elementos que determinan una mayor o menor
competencia de la lengua en dicho contexto. Según Freed (1995), son muy pocos los estudios que le han
prestado atención a las experiencias lingüísticas reales que los estudiantes tienen cuando van al extranjero o
a documentar los cambios en las destrezas comunicativas como fruto de esa experiencia en el extranjero.
Sin embargo, aunque haya consenso por parte de los investigadores en el sentido de la importancia
de adquirir una competencia de los aspectos culturales de la lengua que se está aprendiendo, permanece la
dificultad de su evaluación en términos objetivos. Lo anterior porque se ha podido identificar que una buena
competencia lingüística y/o comunicativa no conlleva necesariamente una buena competencia cultural, ni
viceversa. Esto debido al arraigo de estereotipos, prejuicios, ignorancia, intolerancia o apatía respecto a la
otra cultura.
En este trabajo se pretende relacionar la importancia de los aspectos culturales en la enseñanza del
español como lengua extranjera en los contextos de inmersión con el intento de realizar la mejor evaluación
posible de ellos y poder así concluir que en la medida que un estudiante logra una buena competencia en la
asimilación de los aspectos culturales de la lengua que estudia, también aumentará su competencia en las
diferentes habilidades y destrezas de la misma.
2. De la competencia comunicativa a la competencia intercultural
Para lograr la competencia comunicativa se necesita que el alumno sea consciente de obtener,
además de los conocimientos lingüísticos que le otorgue la primera oportunidad de interacción en la lengua
que aprende, mínimo otros tres tipos de conocimiento: el conocimiento psicolingüístico, el conocimiento
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sociocultural y el conocimiento “de hecho”. El primero consiste en la capacidad del hablante para
transformar una realidad mental (el significado) en una realidad social que habrá de ser comprendida por
otros; el conocimiento sociocultural incluye además en qué medida lo que se expresa es apropiado en
relación al contexto en el cual se usa y se valora; el último conocimiento, el de facto, establece que, más allá
de la comprensión y de la adecuación al contexto, lo que se dice corresponda con lo que de hecho se realiza
en la comunidad hablante de esa lengua. En resumen, lo que se expresa debe ser semánticamente posible,
comunicativamente comprensible y culturalmente adoptable.
De estos principios generales se derivan objetivos más específicos de tipo comunicativo. Estos
objetivos enfatizan varios aspectos de la comunicación: unos se refieren a lo adecuado que pueda ser algo
que se dice en determinadas situaciones, otros se concentran más particularmente en la relación entre la
tarea cognitiva, el grupo de participantes y los elementos lingüísticos necesarios para llevar a buen término
la tarea asignada. Otros más se centran en el estudiante como individuo, reconociendo a cada uno su propia
identidad y ofreciendo objetivos más específicos entre los que el estudiante elegirá el que considere más
adecuado a su propia capacidad, inclinaciones y metas particulares.
Una característica común a esta serie de objetivos de la competencia comunicativa es la atención
por el estudiante más que por la estructura de la lengua que se enseña. En momentos o en modos diferentes
se ocupa de las necesidades de los estudiantes, intentando identificar cuáles son sus objetivos y cuáles
instrumentos le son útiles para interactuar lingüísticamente con la cultura de la lengua meta. El paso casi
automático para ir de una competencia comunicativa a una competencia intercultural lo otorga la primera
cuando se centra en las estrategias de comunicación que debe conocer y activar el estudiante para tener
encuentros satisfactorios y saber cuáles actitudes debe asumir para acercarse al hablante nativo.
En este sentido, De Grève y Van Passel (1971:173), señalan que “la propia enseñanza lingüística
contiene ipso facto una enseñanza cultural puesto que en su condición de fenómeno, la lengua representa en
esencia uno de los principales aspectos de la cultura de una comunidad”. En efecto, la lengua es uno de los
primordiales vehículos de cultura y como tal, la enseñanza-aprendizaje de un idioma, al centrarse sólo en
aspectos gramaticales, sintácticos y lexicológicos, soslaya un punto crucial que hace que confluyan los
elementos anteriores para que un individuo pueda obtener una buena competencia en la lengua que está
aprendiendo. El afán por conseguir que el alumno desarrollase las cuatro destrezas básicas y el hecho de que
los conocimientos culturales se limitasen únicamente a que el alumno se informara superficialmente acerca
de tradiciones y costumbres, han dejado de lado el enorme valor que tiene el intercambio cultural para
aprender una lengua extranjera.
Todavía hasta los años 80, los diferentes métodos, enfoques y materiales contemplaban los
términos lengua y cultura como dos realidades disociables. En la actualidad al componente cultural de la
enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras se le está dando la importancia debida
precisamente al partir del hecho de que en el proceso coexisten dos elementos de manera indisociable:
lengua y cultura. La competencia comunicativa se tiene que redefinir y dar paso a la búsqueda de la
competencia comunicativa intercultural la cual se define como la habilidad del aprendiz de una segunda
lengua o lengua extranjera para desenvolverse de manera adecuada y satisfactoria en situaciones de
interacción cultural que son características de la sociedad de nuestros días, cada vez más plural, globalizada
y, por tanto, multicultural.
3. La competencia intercultural en el contexto de inmersión
Más allá de la cuestión de terminología, la competencia intercultural también es perfectible y debe

evolucionar de acuerdo a las situaciones que se presenten a la hora de aprender una lengua extranjera. En la
evolución de los métodos y enfoques para la enseñanza de las lenguas, el nivel siguiente a la competencia
comunicativa intercultural se denominaría competencia comunicativa participativa. El fundamento de este
nivel de competencia se encuentra en las actitudes del estudiante, en la curiosidad y apertura mental hacia
nuevas realidades. El primer paso es eliminar el recelo hacia la cultura ajena y la creencia de que la propia
cultura es el referente necesario para conocer las demás. El que aprende no debe sujetarse simplemente al
conocimiento de una cultura específica sino que debe involucrarse en el funcionamiento de la identidad y de
los grupos sociales que surgen en interacciones culturales.
Es importante recalcar que el concepto de competencia participativa intenta ser un complemento
fundamental de la competencia intercultural, como señalan Dirven y Pütz (1993: 152): “resulta equívoco
esperarse que la adaptación sea unilateral y completa: la mejor demostración de competencia intercultural
está en el hecho de esclarecer en qué consiste tu identidad cultural y señalar al interlocutor que tú te esperas
que se acerque a ti de la misma manera que tú estás dispuesto a acercarte a él”.
Partimos del hecho de que una competencia comunicativa intercultural no puede ser “enseñada”
debido a que se manifiesta a través de comportamientos lingüísticos y no lingüísticos que dependen
absolutamente de infinitas variables según el contexto y la situación. Es importante la adaptación a los
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modelos de comportamiento de los naturales del país de la lengua meta pero son todos los implicados en el
proceso quienes deben encontrar un punto de acuerdo sobre lo que sería el “comportamiento adecuado”.
Esto no significa renunciar a los modelos culturales propios pero sí encontrar las modalidades de
negociación por medio de las cuales puede haber reciprocidad e intercambio de formas de comportamiento.
La dimensión sociocultural que debe contener todo currículo de enseñanza de una lengua
extranjera, se encuentra en el caso del español en el Plan Curricular del Instituto Cervantes cuando
menciona que entre los objetivos generales en la enseñanza del idioma español están: a) Promover el
acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de
aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios; y b) colaborar en el desarrollo de actitudes y
valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la
valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo.
Desde luego, en un estudio como el que proponemos acerca de la competencia intercultural, no
puede dejar de estar presente como punto de referencia el fenómeno de la inmigración, el cual ha venido a
revolucionar muchos modelos educativos. Sin embargo, es necesario puntualizar que la importancia de la
adquisición de una competencia comunicativa intercultural se da en otros contextos también, es decir, no
solamente en aquellas personas que por una necesidad derivada de la condición de inmigrantes tienen de
aprender y conocer la lengua y la cultura del país donde se encuentran, sino que existen muchas otras
razones por las que una persona se aventura a aprender una lengua extranjera. Derivado de la creciente
globalización, los motivos pueden ser de lo más diversos: diplomáticos, políticos, personas que se dedican
al comercio exterior, empresarios que incursionan en el ramo de las exportaciones e importaciones,
estudiantes que pretenden continuar con estudios de postgrado en países diferentes al propio, incluso
estudiantes que necesitan conocer un idioma extranjero para poder graduarse y muchas situaciones más.
Una de las actividades que resultan más provechosas para lograr un buen nivel de conocimiento de una
lengua extranjera la constituyen los programas de inmersión total. Son cada vez más las universidades y los
centros de idiomas que ofrecen como continuación de los estudios de la lengua en el aula, la participación
en un programa de inmersión total que consiste en una estancia en el país de la lengua meta, con un
contacto continuo, permanente y único con la lengua y cultura que se están estudiando.
Como señala Cañas (2005: 29):
La visita o estancia prolongada en el país de la lengua y cultura meta es algo más que una simple
oportunidad de poner en práctica la lengua aprendida en clase. Constituye una experiencia de
aprendizaje global (holística) encaminada a proporcionar los medios y recursos necesarios para el
desarrollo de la competencia intercultural mediante la adquisición de nuevas actitudes y valores
personales en la apreciación de la realidad cultural del nuevo entorno.
Queda de manifiesto que la participación en un programa de inmersión total no es solamente un

complemento didáctico, sino una necesidad pedagógica si se quiere llegar a adquirir la competencia
comunicativa intercultural. Para esto se tiene que tener muy claro que los principales objetivos van más allá
de la práctica lingüística o la adquisición de nuevos conocimientos estructurales. En un programa de
inmersión total, la estancia en el país de la lengua meta logra un enriquecimiento personal y social de los
estudiantes así como el desarrollo de una competencia intercultural de los estudiantes mediante actividades
de aprendizaje experimental por que se presentan situaciones en las que expresan sentimientos y emociones
de una manera auténtica y directa.
Cañas (2005) propone tres fases diferenciadas pero integradas para que el estudiante pueda
desarrollar una capacidad cognitiva (saber aprender) al participar de manera activa en una labor permanente
de descubrimiento del nuevo entorno sociocultural del país de referencia, las tres etapas son (Cañas, 2005:
27-29):
1.- Fase preparatoria en la que los estudiantes necesitan hacer explícitas sus ideas, expectativas
y emociones sobre la visita al país de la lengua y cultura meta {…}
2.- Fase de contacto e interacción con la realidad del nuevo entorno sociocultural que resulta
ser desconocido y exigente para los estudiantes al tiempo que apasionante por lo que supone de
descubrimiento y aprendizaje diario de la nueva realidad. Dependiendo del grado de madurez personal
y lingüística de nuestros estudiantes, podemos asistirles en la tarea de adaptación al nuevo entorno con
prácticas dirigidas a la presentación de las características principales de dicho entorno para que
descubran las diferencias principales e intenten explicarlas mediante el análisis comparativo y crítico
con su propia realidad cultural y social {…}
3.- Fase de seguimiento y evaluación crítica tras el regreso a casa. Los estudiantes continúan
su labor de reflexión sobre la experiencia individual vivida en el extranjero. Con vistas a facilitar el
análisis y la comprensión intercultural, las actividades de clase pueden centrarse en la comparación de
aspectos determinados del entorno y las personas de la cultura meta con la propia desde la nueva
perspectiva conceptual ganada durante la estancia en el país de referencia {…}
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Desde cualquier punto que se le vea, la didáctica intercultural en la enseñanza de la lengua exige
un esfuerzo mutuo tanto del alumno como del profesor. En ese sentido, el aprendizaje de una lengua
extranjera en el país de la lengua meta es una clara ventaja para los estudiantes ya que estos van a poder
distanciarse más fácilmente de la propia cultura. Este mismo razonamiento nos conduce a concluir que
enseñar una lengua en un país extranjero al aprendiz, beneficia enormemente a los docentes. En la mayoría
de los casos el profesor sabe mirar críticamente su cultura, distanciarse de la misma y comprender mejor la
del país en el que se encuentra, todo lo cual va a favorecer al aprendizaje intercultural.
El interculturalismo, tomado como un proyecto pedagógico en la enseñanza de las lenguas “aspira
a lograr una convivencia armónica y estable entre culturas distintas y parte del postulado de que la auténtica
comunicación intercultural sólo es posible sobre las bases de la igualdad, la no discriminación y el respeto a
la diversidad” (Abad Márquez, citado por Del Olmo, 2000: 61-62).
Cabe hacer una importante aclaración acerca del efecto que el estudio en el contexto de la
inmersión total tiene en la comprensión de la cultura extranjera y en el desarrollo de la competencia
intercultural. Normalmente partimos de la convicción de que por el solo hecho de que los alumnos
participen en un programa de inmersión, su competencia intercultural habrá de acentuarse in automatico.
Hay investigaciones que difieren al respecto y con esto ayudan a que los programas se vayan
perfeccionando.
Wilkinson (1998) cuestiona que la simple estancia en el país de la lengua meta tenga como
consecuencia natural una mejora en la comprensión cultural y por lo tanto una mejora en la competencia
lingüística. Afirma que se puede haber participado en un programa en el extranjero y no regresar con la
fluidez lingüística ni con la deseada competencia cultural: “No se puede garantizar una comprensión
profunda, particularmente si los estudiantes tienen sólo su perspectiva cultural con la cual tiene que
comprender las acciones motivadas por un conjunto de reglas alternativa e invisible” (Wilkinson, 1998: 26-
28).
Resulta fácil que los alumnos encuentren numerosos ejemplos de diferencias culturales en sus
interacciones con los nativos de la cultura meta pero sin una perspectiva lo suficientemente amplia para
interpretar sus experiencias. Estos contactos llevan fácilmente a los estereotipos y la denigración en lugar de
la empatía por gente que es diferente a nosotros. El alumno tiene necesariamente que tener su propia
perspectiva cultural y es lo único con lo que cuenta al comenzar su experiencia de estudio en el extranjero
para lograr la interacción cultural. Negar esto sería como decir que el alumno no parte de su lengua materna
cuando empieza a estudiar otra lengua.
De igual manera el alumno tiene su cultura materna y contra esa cultura es contra la que
contrastará sus experiencias y por medio de ese contraste se hará más consciente de su propia cultura por
comparación con lo que vaya creando de la cultura extranjera. Por ello es muy importante que el profesor
proporcione las actividades que faciliten la construcción compartida de esa cultura extranjera y encuentre
los mecanismos adecuados para evaluar la competencia adquirida.
4. Las competencias culturales en el marco europeo de referencia de las lenguas
Los aspectos socioculturales en el aprendizaje de la lengua están contemplados en el capítulo 5 del

Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (2001: 96-124). Dentro de las competencias generales
se establecen cuatro subcompetencias que debe lograr el usuario o alumno: el conocimiento declarativo, las
destrezas y las habilidades, la competencia “existencial” y la capacidad de aprender. Es en la primera parte,
en el conocimiento declarativo, donde se hace una descripción de lo que constituye la competencia
sociocultural.
En el documento se parte del llamado conocimiento del mundo, el cual es un conocimiento que
tiene todo individuo, prácticamente a priori, del funcionamiento del mundo y que se va desarrollando desde
la primera infancia, continúa desarrollándose por medio de la educación y de la experiencia durante la
adolescencia y la vida adulta. Dicho conocimiento se deriva de la experiencia, de la educación, de las
fuentes de información, etc.
En segundo lugar viene el conocimiento sociocultural que es un poco más específico que el
conocimiento del mundo ya que es el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o
comunidades en las que se habla el idioma. Tiene mucha importancia y merece la atención del alumno
porque es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede ser que esté distorsionado por
estereotipos y prejuicios. A manera de ejemplo se mencionan como características distintivas de una
sociedad europea concreta (que se podrían trasladar a otras culturas): la vida diaria, las condiciones de vida,
las relaciones personales, los valores, creencias y actitudes respecto a una serie de factores, el lenguaje
corporal, las convenciones sociales, el comportamiento ritual en diversas prácticas.
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Finalmente está la conciencia intercultural que consiste en relacionar (similitudes y diferencias) el

mundo de origen y la comunidad objeto de estudio, es decir, se debe desarrollar la conciencia de la
diversidad regional y social de ambos mundos. Esto supone una toma de conciencia del modo en que
aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo en forma de estereotipos nacionales
(MCERL, 2001: 96-98).
Muy importante en lo que se refiere a la búsqueda de mecanismos para intentar evaluar de la
manera más objetiva posible la competencia intercultural del alumno, es lo que se describe en el apartado
relativo a las destrezas y habilidades interculturales que incluyen (MCERL, 2001: 99):
1.- La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera.
2.- La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para
establecer contacto con personas de otras culturas.
3.- La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura
extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas.
4.-La capacidad de superar relaciones estereotipadas.
Una última referencia a los aspectos de la cultura en el capítulo que describe las competencias del
usuario se encuentra en el apartado 5.2.2. en el que se describe la competencia sociolingüística. La define
como el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Los
asuntos que aborda son específicamente los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de
cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento (MCERL,
2001: 113).
5. La evaluación de los aspectos socioculturales
Resulta difícil establecer parámetros para poder evaluar de manera objetiva la competencia de los
aspectos socioculturales en la adquisición de una lengua extranjera, debido al carácter subjetivo y a la
ambigua caracterización de lo que se considera como cultura. Esta dificultad se hace mayor debido a que no
solamente necesitamos evaluar una serie de conocimientos teóricos acerca de un país o comunidad sino que
hay que relacionar esa cultura con la competencia comunicativa de una lengua nueva que se pretende
aprender.
El primer problema que se presenta es qué es lo que debemos enseñar como cultura para que pueda
incidir directamente en la capacidad de comunicación del alumno. Ya se ha profundizado bastante y
descrito con amplitud la diferencia entre contenidos culturales que se identifican como cultura (con
mayúscula) y cultura (con minúscula), por lo que no lo vamos a hacer aquí, sin embargo debemos
puntualizar que justamente de ahí es de donde partimos para intentar diseñar mecanismos de evaluación
adecuados.
El contexto de inmersión nos ayuda a reducir el ámbito de los aspectos culturales (con minúscula)
a enseñar, debido a que será imposible adentrar al alumno en toda la cultura que pudiese ser adquirida con
respecto a todos los países donde se habla el español, pero sí podemos circunscribir los contenidos
culturales a la comunidad en la que están inmersos los estudiantes. Si bien es cierto que aún así resulta muy
amplio que en un programa cuya duración puede ir de 6 semanas hasta un año escolar tengamos dificultad
para poder diseñar los contenidos adecuados para ser enseñados como “cultura de la lengua meta”, el hecho
de que los alumnos se encuentren inmersos en ese país durante un tiempo determinado, irá marcando las
pautas a seguir para profundizar conocimientos, eliminar prejuicios o encausar estereotipos.
Otro factor importante para poder sistematizar los contenidos culturales, tanto en el diseño del
programa como en su evaluación, es dividirlo en tres fases: antes, durante y después de la estancia. En el
primer paso nos daremos cuenta de los prejuicios, estereotipos y conocimiento general que trae el estudiante
al país de la lengua meta. Mediante encuestas que incluyan preguntas de cultura general, geografía,
sociología y otras de opinión personal nos daremos una primera idea de cómo podemos abordar la cultura.
Durante la estancia se tendría que intentar enderezar los prejuicios y estereotipos así como darnos cuenta de
los estilos de aprendizaje y de los intereses en los diferentes aspectos de la cultura de la lengua meta. Y al
final es importante dar un seguimiento, una vez concluida la estancia, para verificar que los conocimientos
culturales obtenidos sean reafirmados de la misma manera que se deben practicar los contenidos
estructurales. Hallar los mecanismos adecuados para que se mantenga una buena competencia intercultural
es parte de la labor de investigadores en este campo.
En este sentido, si analizamos los diferentes tipos de evaluación a que se refiere el MCERL (2001:
183-192) en el apartado 9.3, podríamos elaborar una tipología de la evaluación de la competencia
intercultural adquirida por un estudiante de lengua extranjera, en relación con la competencia que desarrolla
en las diferentes habilidades lingüísticas. En el cuadro número 7 del citado capítulo (MCERL, 2001: 183) se
establecen diversos tipos de evaluación, en pares que son contrarios entre sí, donde una de las hipótesis que
sostenemos es que para evaluar la competencia sociocultural serán más adecuados aquellos más generales,
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subjetivos y abiertos. En el propio documento se aclara que la lista de tipos de evaluación propuestos no es
exhaustiva y que no hay distinción entre la colocación de los términos en ambas columnas.
En resumen, los tipos de evaluación que nos ayuden a determinar la competencia del alumno en
relación a sus conocimientos socioculturales de la o las comunidades donde se habla la lengua que estudian,
en un contexto de inmersión total, serían:
1.- Más evaluación del dominio, menos evaluación del aprovechamiento
2.- Más evaluación con referencia a un criterio y menos evaluación con respecto a la norma
3.- Más evaluación del continuum con referencia a un criterio y menos evaluación de la maestría
con referencia a un criterio
4.- Más evaluación continua y menos evaluación en un momento concreto
5.- Más evaluación formativa y menos evaluación sumativa
6.- Más evaluación directa y menos evaluación indirecta
7.- Más evaluación de los conocimientos y menos evaluación de la actuación
8.- Más evaluación subjetiva y menos evaluación objetiva
9.- Más valoración mediante lista de control y menos valoración mediante escala
10.- Más impresión que valoración guiada
11.- Más evaluación global que evaluación analítica
12.- Más evaluación en serie que evaluación por categorías
13.- Más autoevaluación que evaluación realizada por otras personas
6. Conclusiones
En el nuevo paradigma de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras o de

segundas lenguas, los programas de inmersión en el país de la lengua meta o estancias en el extranjero
tienen cada vez mayor auge y especial relevancia debido a la creciente globalización y al contexto
plurilingüe y multicultural en el que vivimos.
Esta sociedad se caracteriza por su diversidad cultural y lingüística y el saber comunicarse se
convierte en una necesidad de primer orden para el entendimiento intercultural y para fomentar la cohesión
social.
Es necesario conocer las diferencias cuantitativas y cualitativas entre la adquisición de lenguas en
contextos de instrucción formal en el aula y la adquisición en la circunstancia especial de inmersión en una
comunidad de habla de la lengua meta como las que se dan en las estancias en el extranjero. Son diferencias
que se aprecian tanto a nivel comunicativo y lingüístico propiamente dicho como de actitudes, emotividad y
cultura tanto en los procesos de aprendizaje como en los logros que se alcanzan en una y otra circunstancia.
Gracias a la facilidad y a la creciente movilidad, ahora se puede instar a los estudiantes de una
lengua extranjera a que realicen todo tipo de actividades que les permitan desarrollar su nivel de lengua a
fin de que puedan interactuar más fácilmente con hablantes nativos. También actividades que les alimenten
la autoestima para que puedan confiar en sus capacidades y no dejen de perder las amplias oportunidades
que un contexto de inmersión les ofrece para el desarrollo no sólo de las destrezas lingüísticas sino también
personales y culturales.
La revisión de diferentes estudios con base en la inmersión en el país de la lengua meta reflejan
que todavía existen muchas variables por explorar y que son muchos los elementos que determinan una
mayor o menor competencia de la lengua en dicho contexto. Como menciona Freed (1995), son muy pocos
los estudios que le han prestado atención a las experiencias lingüísticas reales que los estudiantes tienen
cuando van al extranjero o a documentar los cambios en las destrezas comunicativas como fruto de la
experiencia en el extranjero.
Según la mencionada autora, es sorprendente que haya evidencia en conflicto en las teorías que
analizan los efectos de una experiencia que no es la tradicional del aula de clase, no solamente en lo que se
refiere al aprendizaje de la lengua sino en la interacción entre el estudio que se basa en lo formal y la
inmersión en el contexto natural de uso de la lengua meta.
Por último, para poder evaluar los contenidos socioculturales que adquiere un estudiante que se
encuentra en un contexto de inmersión total, se propone que en primer lugar se divida el programa a
evaluarse en tres grandes fases: antes de la estancia, durante ella y al regreso de su país de origen. También
se propone que debido a la subjetividad que conlleva la evaluación de las competencias culturales, seguir
los lineamientos y descriptores que se encuentran en el Marco Común Europeo de Referencia de las
Lenguas (2001) para utilizar los mejores medios de prueba. Tendremos que tener en cuenta el tipo de grupo
que tenemos, el lugar en el que se encuentran, la duración del programa y las diferentes actividades que
realizan en la inmersión, no sólo las estrictamente académicas sino también aquellas que llevan a cabo
dentro de las familias que les acogen y otras actividades sociales como la visita a diferentes lugares de
interés.
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CÓMO EVALUAR Y ENSEÑAR LOS MEXICANISMOS A EXTRANJEROS
JOSÉ MANUEL GONZÁLEZ FREIRE

Universidad de Colima
Se presenta aquí una base de datos1, que habrá de servir como punto inicial y herramienta de
trabajo para un amplio análisis lingüístico y pragmático del corpus ahí registrado. El propósito final es
configurar un glosario de uso práctico para cualquier hablante de español que pudiera interesarse en él y de
extranjeros que visitan México o leen literatura mexicana contemporánea y no saben como se dicen algunas
expresiones cotidianas y diarias del habla mexicana o significan algunos términos y frases hechas (dichos,
caló mexicano, paranomaxia). En nuestra tarea de evaluadores presentamos ejercicios de como hacer ese
control sobre el conocimiento de los mexicanismos. Será importante crear un corpus con los textos más
conocidos de autores mexicanos del siglo XX y XXI, dependiendo de la disponibilidad de recursos y de
asistentes, delimitaremos hasta dónde queramos llegar. Hemos considerado escoger sólo trescientos textos
esenciales de autores de reconocido prestigio (tabla que se obtiene de recomendaciones de especialistas en
la materia de la literatura mexicana y español). Este estudio desarrolla unos mecanismos que sirve para
llevar un seguimiento evolutivo del aprendizaje de los alumnos2 en los mexicanismos como control de
evaluación.
La ganancia para el investigador, por supuesto; está en observar similitudes y diferencias entre la
lista mexicana y la española (Peninsular) que componen la base de datos y de esa manera describir el uso y
registrar la posible evolución gramatical de ese vocabulario. En un futuro servirá para analizar los cambios
lingüísticos de las expresiones, donde interviene la ciencia de la Sociolingüística y llevar un seguimiento en
la evaluación. También se buscará una traducción literal o semántica para explicar de los términos de la
base de datos, bien es sabido que muchas veces estas traducciones no se dicen en la lengua a la que se
traduce, por lo que se busca una semejanza lo más cercana posible para el entendimiento del lector.
El español, como es hablado en México, representa un valor único como elemento cultural y de identidad
nacional. Hoy se puede decir que los distintos países de habla hispana tienen una voz particular y unas
características distinguibles entre sí. En el caso de México, existen muchas palabras y expresiones de uso
exclusivo en este país, independientemente de su origen, o palabras cuyo significado más común se originó
en México, ejemplo de estas palabras son “hacerse bolas”, “escuincle” “la neta”, “¡aguas, aguas!”,
“aguazol”, “qué suerte tan chaparra”, “chueca”, “aguadito”, “madrina patas de gallina”, “otro que se va p’a
California”, “no vale un cacahuate”, “chimuelo”, “mojo”, “molcate”, etc. Es una práctica común en las
distintas lenguas literarias el aceptar los vocablos como parte del acervo del lenguaje si éstos ya fueron
utilizados por algún escritor conocido. A estos autores se les llama “artífices del lenguaje” aún si lo único
que han hecho es escribir lo que ya habían escuchado. El objetivo de este proyecto es identificar los
vocablos de autores mexicanos que podrían estar en esta categoría y cómo evaluar el aprendizaje de ese
léxico.
Para este propósito, será importante crear un corpus con los textos más conocidos de autores
mexicanos desde el siglo XX. El corpus se pretende realizar mediante el escaneo de los textos y su posterior
tratamiento por medios electrónicos. Este proceso nos permitirá hacer búsquedas aleatorias de términos a
través de todo el corpus (en lugar de ir marcando una palabra a la vez en un libro). Otra limitante será el
número de términos que pretendemos definir. Del primer estudio hemos reunido algo más de dos mil
entradas. Para esta ocasión queremos reunir todas las posibles que tiene la base de datos, que alcanza más
de las diez mil entradas, si a eso le añadimos las veintiuna columnas de las que compone la base (Léxico
México, Léxico España, Léxico Estados Unidos, Léxico de Francia, Léxico del Latín, Léxico del Lunfardo
de Argentina, Léxico del Italiano, Léxico de Catalán, Léxico de Alemania, Léxico de Portugués, Léxico de
Galicia, Léxico de Náhuatl, Léxico de Púrepecha, Léxico de Maya, Etimología, Comentarios, Diccionario
1
Fideicomiso Ramón Álvarez Buylla de Aldana (FRABA 2006), proyecto financiado por la Universidad de Colima, con el protocolo
391/06, Glosario del español de México en autores contemporáneos. Este año a través del Fideicomiso FRABA 2007, está financiado
el proyecto con el protocolo 453/07 que es una segunda parte y traducción a la lengua inglesa, lengua portuguesa y lengua gallega de
ese glosario de mexicanismos, y que lleva el nombre de Glosario Mexicanismos: Traducción a la lengua Inglesa y Galaico-Portugués,
en la que participa la Licda. Eugenia Cervantes Consejo de la Facultad de Lenguas Extranjeras.
2
Se entiende por alumnos, a los hispano hablantes mexicanos o no y a los no hispano hablantes.
306
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 307
de la Real Academia Española, Referencia Bibliográficas de Autores Mexicanos Contemporáneos, como

José Agustín: La Ciudad desiertas, Dos horas al sol, De perfil y Cerca del fuego. Rosario Castellanos: La
muerte del tigre y otros cuentos, Balún Canán, Los convidados de agosto, Ciudad Real, Mujer que sabe
latín… Poesía no eres tú. Carlos Fuentes: Cristóbal Nonato, Cuerpos y Ofrendas, El espejo enterrado,
Instinto de Inez, La frontera de cristal, La silla del águila, Agua quemada, Cambio de pie,; Diana o la
cazadora solitaria, Aura, Las buenas conciencia; Los Años con Laura Díaz, Una familia lejana. Vicente
Leñero: Los albañiles, A fuerza de palabras. Carlos Monsiváis: El misterio del cuarto cerrad, Va mi alma
en prendas, Parte de Guerra, Escenas de pudor y liviandad, A ustedes les consta. Octavio Paz: El
laberinto de la soledad, El fuego de cada día, El mono gramático, El ausente, Ritmo, Las Antípodas,
Máscaras mexicanas, Picasso, Todos los santos, Tres momentos, Chuuang-tzu, El arco y la lira, La llama
doble. Juan Rulfo: El llano en llamas, Diles que no me maten, Pedro Páramo, Macario, Es que somos muy
pobres, Nos han dado la tierra. Rafael Delgado: Los parientes ricos. Guadalupe Loaeza: Los de Arriba, Las
yeguas finas, Mujeres maravillosas, Hombre maravillosos, Primero las damas, Los grillos y otras grillas,
Las reinas de Polanco, Compro, luego existo, La Factura, Ellas y nosotras, Las niñas bien y Manual de la
gente bien. Mariano Azuela: Los de abajo, Mala yerba. Roberto Gómez Bolaños: Diario del Chavo del
Ocho, Sin querer queriendo. Memorias. Agustín Yáñez: La tierra pródiga, Las Tierras Flacas, Al filo del
agua. Herón Pérez Martínez: Por el refranero mexicano. Alfredo Montaño Hurtado: Las cenizas.
Constantino Burguete: Cuando temblaron las cruces. Elena Poniatowska: Retrato del viento, La piel del
cielo, Las palabras del árbol, De noche vienés, La noche de Tlatelolco. Alfonso Reyes: Antología poética.
José Luis González: Pueblo en vilo. Amado Nervo: Fuegos Fatuos y pimientos dulces. Ejemplos, Temática
específica y otros; esta base de datos se espera que esté terminada en los próximos años, la cual albergaría
más de doscientos mil registros, el cual al día de hoy lleva un avance de la mitad.
En la actualidad el proceso de aplicación de las tecnologías en la enseñanza y evaluación de
lenguas extranjeras, se desarrolla en varias vertientes. En una de ellas estamos realizando un estudio de
investigación para la configuración de un glosario de uso práctico para los hablantes de lengua española de
Colima, México y extranjeros (hispanohablantes o no). El propósito final es configurar un glosario de uso
práctico para cualquier hablante de español que pudiera interesarse en él y de extranjeros que visitan
México y no saben como se dicen algunas expresiones cotidianas, diarias del habla mexicana, acompañada
de ejemplos y en las que ya hay tesis de licenciatura donde se han estudiado estas palabras, expresiones y
ejemplos para el uso de la persona que quiera conocer mejor el idioma español de México.
La ganancia para el investigador, por supuesto; está en observar similitudes y diferencias entre la
lista (mexicana) que componen la base de datos y de esa manera describir el uso y registrar la posible
evolución gramatical de ese vocabulario. Creemos que un estudio de esta naturaleza puede ayudarnos a
comprender mejor ciertos elementos propios de la comunicación oral cotidiana y establecer los parámetros
necesarios para llevar un control evolutivo de formas y valores semánticos del léxico seleccionado. La
comparación lingüística y pragmática habrá de ser la tarea a realizar una vez que el corpus quede
definitivamente establecido y finalmente crear mecanismos para la evaluación del conocimiento del nuevo
vocabulario. Este estudio servirá a hispanohablantes y no hispanohablantes a enfrentarse con éxito, en un
lenguaje coloquial, a expresiones y palabras que la lengua española tiene en México y en el resto del
mundo. También sirve para hacer un seguimiento del español comunicativo oral, cotidiano y literario,
establecer parámetros de control evolutivo de los modismos, de los valores semánticos de los localismos y
llevar un control de valoración en el seguimiento de los mexicanismos aprendidos. Un dato muy importante
es el hecho de que este repertorio lingüístico localiza palabras, frases y oraciones lo que le hace muy
especial, ya que los diccionarios y enciclopedias solamente recoge clase de palabras sueltas, es decir: “si
uno busca la expresión <<la neta>>, lo que le aparece es <<la>> y <<neta>>, pro no frase como tal; además
de que la búsqueda se puede cargar en la computadora y se hace más eficaz para trabajar en este campo. En
la actualidad hay unos pocos estudios de esta envergadura ya publicados, pero ninguno es tan específico
como éste que compara la lengua española de México, la lengua española del resto del mundo y otras
lenguas. Sin embargo empiezan a aparecer estudios recientes sobre el mismo tema y que son de gran ayuda
para el estudio lexicográfico y dialectológico de una lengua. Para el conocimiento de cualquier lengua se
requiere de una sólida formación, y se debe fomentar en el salón, ciertas actitudes y habilidades
comunicativas. A través de diversas destrezas lingüísticas y literarias se refuerza gradualmente la
competencia de la comunicación, ya que en este aprendizaje, consolidándose con la repetición de lecturas, y
a través de ejercicios, el lector adquiere gradualmente el conocimiento de la lengua. Por nuestra experiencia
podemos decir que esto no solamente se aplica a los alumnos de lenguas extranjeras, sino también a todos
los hispanohablantes. La metodología que se va a desarrollar para este estudio es la construcción de corpus
lingüístico de mexicanismos. Corpus formado por: palabras y modismos, frases hechas, expresiones
cotidianas y refranero popular mexicano principalmente. Para ello se van a comparar las lenguas del español
de México, el español de México en (el Estado de Colima, Michoacán, México D.F. y Sur de Jalisco),
307
308 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
variantes del español de España e Hispanoamérica, la lengua náhuatl, algunos términos latinos y la lengua
inglesa (Estados Unidos: California-Texas y Nuevo México) esta última debido a la influencia y a los
préstamos que se toman por la cercanía y por los mexicanos que viven y trabajan en los Estados Unidos, la
lengua portuguesa y la lengua gallega. Finalmente se está construyendo un Corpus de las Fuentes
Bibliográficas. Para ello y siguiendo las opiniones de diferentes especialistas de literatura hispanoamericana
contemporánea elegimos las cien mejores obras de la literatura mexicana en el último siglo y a partir de
aquí pasar a elaborar las referencias bibliográficas. A esta base de datos se va añadir unos criterios más,
como son comentario, ejemplos de expresiones, temática específica, evaluación, léxico de España, un
glosario inverso y Diccionario de la Real Academia Española. Los primeros resultados de la investigación
se han presentado en el 11º Congreso Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras, celebrado el 18, 19 y
20 de agosto de 2003 en el CELE de la UNAM (México), que habiendo sido muy satisfactorios y
despertaron un gran interés en al público asistente por la culminación del estudio lexicográfico. En el XVIII
Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras. El mundo por conocer a través de la
experiencia (FEULE) celebrado el 11, 12 y 13 de marzo de 2004 en Tijuana, Universidad Autónoma de
Baja California (México), FEULE XIX, celebrado en la Universidad de Colima del 8 al 10 de marzo d
2005, y en FEULE XX celebrado en junio de 2006 en la Universidad de Guadalajara, Universidad de la
Costa en Puerto Vallarta, los cuales se volvieron a presentar los últimos avances en la investigación del
léxico, volviendo a ser muy favorables para el resultado de nuestro largo estudio.
Léxico México-España
5%
50%
45%
IGUAL o IDÉNTICO 5 %
SÓLO MÉXICO 45 %
EQUIVALENTE 50%
El color azul “igual o idéntico” representa el 5 %, eso quiere decir que solamente el 5% de todas las
palabras que conforman el corpus, son iguales o idénticas, tanto en forma como en significado. El color roja
“sólo México” representa el 45% de todo el corpus, eso significa que solamente son palabras y expresiones
utilizadas en México, y hasta hoy en día sabemos que estas expresiones no están recogidas en ningún estudio
de la envergadura que estamos presentando. El color verde “equivalente” que representa un 50% son palabras o
frases equivalentes. Eso quiere decir que son palabras que aunque en México se escriben de manera diferente,
en el punto de vista semántico son completamente idénticos.
Ver ejemplo siguiente de la futura tabla:
308
TESAURO ORIGINAL: DOCUMENTO

LÉXICO DE
MÉXICO:
COLIMA, LÉXICO TEMÁTI
LÉXICO LÉXICO LÉXICO REFERENCIAS
JALISCO, LÉXICO DE ETIMOLO DE LÉXICO COMENTARI CA DICCIONARIO DE LA
NÁHUA PORTUG GALLE BIBLIOGRÁFICA
MICHOAC ESPAÑA GÍA ESTADOS LATÍN OS ESPECÍFI RAE
LT UÉS GO S
ÁN, UNIDOS CA
MEXICO
DF
¡AGUAS ! CUIDADO CALÓ WATERS AQUA COIDADO, COIDAD ¡ CUIDADO ! JUAN RULFO "EL LENGUAJ
MEXICAN PERIGRO O, LLANO EN Eo
O PERIGR LLAMAS" (1997); EXPRESI
O JUAN RULFO ÓN
"DILES QUE NO
ME MATEN";
OCTAVIO PAZ
"TODOS LOS
SANTOS";
OCTAVIO PAZ
"MÁSCARAS
MEXICANAS";
OCTAVIO PAZ
"EL FUEGO DE
CADA DÍA";
CARLOS
FUENTES "LA
SILLA DEL
ÁGUILA" (2003);
CARLOS
FUENTES
"INSTINTO DE
INEZ" (2001);
JOSÉ AGUSTÍN
"DOS HORAS DE
SOL"; JOSÉ
AGUSTÍN
"CIUDADES
DESIERTAS"
(1982)
AGUAS CUIDADO CALÓ WATERS COIDADO, COIDAD CUIDADO LENGUAJ
CON EL MEXICAN WITH THE PERIGRO O, Eo
PERRO O DOG PERIGR EXPRESI
309
309

310
LÉXICO DE
MÉXICO:
LT UÉS GO S
ÁN, UNIDOS CA
MEXICO
DF
O ÓN
AGUAS POR CUIDADO CALÓ COIDADO, COIDAD CUIDADO LENGUAJ
QUE TE LO MEXICAN PERIGRO O, Eo
BAJAN O PERIGR EXPRESI
O ÓN
AGUAS CUIDADO WATERS COIDADO, COIDAD CUIDADO CANTINFLAS "EL LENGUAJ
QUE TE BACAUSE PERIGRO O, SIGNO DE LA Eo
MARCHITA HE / SHE / PERIGR MUERTE" (1929) EXPRESI
S IT MIGHT O ÓN
BE PUT
DOWN
¡AGUAS, CUIDADO, CALÓ AQUA, COIDADO, COIDAD CUIDADO, CANTINFLAS "EL LENGUAJ
AGUAS ! ATENCIÓN MEXICAN AQUA ! PERIGRO O, GUARDA, SIGNO DE LA Eo
O PERIGR ATENCIÓN, MUERTE" (1929); EXPRESI
O PELIGRO OCTAVIO PAZ ÓN
"EL FUEGO DE
CADA DÍA"; JOSÉ
AGUSTÍN "DOS
HORAS DE SOL"
AGUATAER ÁRBOL DEL NÁHUALT; AHUÁCA PYRANG ÁRBOL DEL GUADALUPE VEGETAC aguacatero, ra. adj. Méx.
O AHUACATE LATÍN TL A RUBRA AHUACATE LOAEZA IÓN Perteneciente o relativo al
"MUJERES aguacate.
MARAVILLOSAS"
(1997)
AGUATE ENCINA NÁHUALT; ÁHUATL QUERCUS ENCINA DE VEGETAC aguate. m. Hond., Méx. y
LATÍN ACUTIFO LAS IÓN Nic. ahuate.
LIA FAGÁCEAS
AGUATOM BELLOTA NÁHUALT; ÁHUATL QUERCUS BELLOTA DE ALIMENT
ATE DE LA LATÍN - ACUTIFO LA ENCINA, ACIÓN
ENCINA TÓMATL LIA FRUTO QUE (FRUTO
SE LE DAN A SECO)
310

LÉXICO DE
MÉXICO:
LT UÉS GO S
ÁN, UNIDOS CA
MEXICO
DF
LOS
CERDOSPAR
A CRIANZA
AGUAZOL RASTROJO NÁHUALT ÓUATL- BASURO DE LENGUAJ aguazol. m. Méx. aguasol.
DE CAÑA ZOLLIS LA CAÑA DE Eo
MAIZ EXPRESI
ÓN
AGÜENDE ALBOROTO, CALÓ MESS, ENREDO JUAN RULFO "EL LENGUAJ
VOCERÍO MEXICAN DIN LLANO EN Eo
O LLAMAS" (1997) EXPRESI
ÓN
AGUILILLA LAGUNA TIPO DE LUIS GONZÁLEZ ANIMALE aguililla. (Del dim. de
S PÁJARO Y GONZÁLEZ S (AVES) águila). ~ de laguna. f. Arq.
"LA QUERENCIA" arpella. □ V. caballo ~.
(1982)
AGUINALD PAGA DE LATÍN CHRISTM HOC IN PAGA EXTRA GUADALUPE COSTUM aguinaldo. (De aguilando).
O NAVIDADES (1400) VER AS’ ANNO DE NAVIDAD LOAEZA "LAS BRES m. Regalo que se da en
"AGUINAL PAYMENT NIÑAS BIEN" Navidad o en la fiesta de la
DO" (2004); CARLOS Epifanía. || 2. Regalo que se
MONSIVAIS Y da en alguna otra fiesta u
JULIO SCHERER ocasión. || 3. Villancico de
"PARTE DE Navidad. || 4. Planta tropical
GUERRA" (1999) silvestre de la familia de las
Convolvuláceas, muy común
en Cuba y que florece por
Pascua de Navidad.
AGÜITARSE ENTRISTECE CALÓ TO ESTAR GUADALUPE LENGUAJ agüitarse. prnl. El Salv. y
RSE MEXICAN BECOME TRISTE, LOAEZA "LAS E Méx. entristecerse
O SAD DESCONSOL NIÑAS BIEN" (VERBO)
ADO (2004); CARLOS
MONSIVAIS Y
JULIO SCHERER
311
311

312
LÉXICO DE
MÉXICO:
LT UÉS GO S
ÁN, UNIDOS CA
MEXICO
DF
"PARTE DE
GUERRA" (1999)
AGUJETA CORDONES LATÍN SHOE ACUCUL CORDONS CORDO CINTILLA GUADALUPE VESTIME agujeta. (De aguja). f. Vapor
(DE VULGAR LACE A NS CON QUE SE LOAEZA "LA NTA, del vino y de otras bebidas. ||
ZAPATOS) (1460) AMARRA EL YEGUAS FINAS" UTILIDA 2. Correa o cinta con un
"AGUJA" CALZADO (2003) DES herrete en cada punta, que
servía para sujetar algunas
prendas de vestir. || 3.
Propina que el que corría la
posta daba al postillón. U.
m. en pl. || 4. Impr. Arruga
del papel, que afea la
impresión. || 5. And. Alfiler
largo y de adorno usado por
las mujeres para sujetar el
sombrero. || 6. Cuba, Ecuad.
y R. Dom. Aguja de hacer
punto o tejer. || 7. Méx.
Cordón de los zapatos. || 8.
Molestias dolorosas que
pueden sentirse en los
músculos algún tiempo
después de realizar un
esfuerzo no habitual y
reiterado.
AGUJITA CALÓ WOMAN MUJER QUE LENGUAJ
DE PLATA MEXICAN WHO ALARDEA DE Eo
O SHOW HACENDOSA EXPRESI
OFF Y LIMPIA ÓN
ABOUT
OF BEING
CLEAN
312

LÉXICO DE
MÉXICO:
LT UÉS GO S
ÁN, UNIDOS CA
MEXICO
DF
AGUZADO AN DÍCESE DEL CARLOS LENGUAJ aguzado, da. (Del part. de
ASTUTE INDIVIDUO FUENTES "LA Eo aguzar). adj. Que tiene
PERSON ABUSADO SILLA DEL EXPRESI forma aguda. || 2. Agudo,
ÁGUILA" (2003) ÓN perspicaz, penetrante,
despierto, listo.
AGUZADO A SMART VIVO EL CARLOS LENGUAJ
EL MAN MUCHACHO, FUENTES "LA Eo
HOMBRE LISTO SILLA DEL EXPRESI
ÁGUILA" (2003) ÓN
¡AH CALÓ COMO ROBERTO LENGUAJ
CHINGA ! MEXICAN MOLESTA GÓMEZ Eo
O BOLAÑOS "SIN EXPRESI
QUERER ÓN
QUERIENDO.
MEMORIAS"
(2006)
AH CALÓ A PERSON DENOTA JOSÉ AGUSTÍN LENGUAJ
CHINGÁ... MEXICAN WHO ASOMBRO, "DOS HORAS DE Eo
O BOTHERS; INCREDULID SOL" EXPRESI
OH SHIT ! AD ÓN
AH COMO CALÓ WHAT A A COMO CARLOS LENGUAJ
CHINGAS MEXICAN GURM?. MOLESTAS, O FUENTES Eo
O OHH! ENFADAS "CONSTANCIA Y EXPRESI
YOU OTRAS NOVELAS ÓN
BOTHER PARA
(FUCK) VÍRGENES"
(1994)
313
313
314 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Como conclusión podemos decir que el aprendizaje de los mexicanismos por parte de los
extranjeros hispanohablantes o no, lleva implícito la evaluación de estos nuevos vocablos, ya que a parte de
leer literatura mexicana y enseñar debemos hace un seguimiento exhaustivo del conocimiento previo a priori
de sus conocimientos léxicos a través de la evaluación. Pero el proceso no descansa aquí, la necesidad de
hacer un seguimiento de lo aprendido en el aula y las lecturas recomendadas hacen posible el seguimiento a
posteriori del alumno que aprende y escribe un vocabulario nuevo, un significado nuevo, unas expresiones
diferentes a las que conoce e incluso una fonética nueva, para todo ello necesita de un control evaluado por el
profesor encargado de la materia. Esta evaluación sirve en todo momento para controlar dos puntos que aquí
queremos destacar: el primero es el conocimiento de los mexicanismos y el segundo es la aplicación adecuada
de esos nuevos vocablos o expresiones que utiliza en el dominio oral y escrito.
Para terminar podemos decir que el aprendizaje de un nuevo vocabulario (mexicanismos) trae
consigo un nuevo conocimiento léxico, semántico, dialéctico, fonológico, sintáctico, morfológico y
lingüístico que debemos evaluar en los alumnos y en el profesor, a este último le ayuda a preparar un
seguimiento efectivo de la materia que enseña, ¿cómo la imparte? ¿qué imparte? ¿para qué la imparte? y ¿qué
aprendido el alumno de todo este nuevo glosario de mexicanismos?.
El próximo año se va a editar un libro de ejercicios de vocabulario de mexicanismos 1 con
evaluaciones para llevar un control exhaustivo por parte del alumno y del profesor, esta nueva monografía
pionera en México será editada por la Dirección de Publicaciones de la Universidad de Colima (universidad
pública de México).
Bibliografía
GONZÁLEZ FREIRE, José Manuel; Bravo Magaña, Javier C; Cervantes Consejo, Eugenia (2005):
Léxico México-España en cd-rom por la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de
Colima.
GONZÁLEZ FREIRE, José Manuel (2005): “La lengua española en México y en el Resto del Mundo”,
en El español de los jóvenes universitarios, México, Universidad de Colima y Ediciones Cruz
S.A. 21 – 46.
GONZÁLEZ FREIRE, José Manuel (2005): “El uso cotidiano de la lengua española en México”, en El
español de los jóvenes universitarios, México, Universidad de Colima y Ediciones Cruz S.A. 47
– 62.
Léxico México-España, (2003): ponencia de los doctores Javier C Bravo Magaña y José Manuel González
Freire, México D.F. Universidad Nacional Autónoma de México, CELE.
Léxico México-España, (2004): ponencia de los doctores Javier C Bravo Magaña y José Manuel González
Freire, Tijuana Universidad Autónoma de Baja California, Escuela de Lenguas, FEULE XVIII.
Léxico México-España, últimos resultados (2005): ponencia magistral, por el Dr. José Manuel González
Freire, Colima, Universidad de Colima, México, Facultad de Lenguas Extranjeras, FEULE XIX,
Glosario del español de México en autores contemporáneos, (2006): ponencia del Dr. José Manuel
González Freire y Mtro. José Miguel Rodríguez Reyes, Puerto Vallarta (México), Universidad
de Guadalajara, Escuela de Idiomas de la Costa, FEULE XX.
Glosario de mexicanismos (2007): ponencia del Dr. José Manuel González Freire y Mtro. José Miguel
Rodríguez Reyes, Puebla (México), Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, FEULE XXI.
1
Trescientos ejercicios para el aprendizaje del español mexicano. México. Universidad de Colima. 2008. 300p. [escrito por el
investigador José Manuel González Freire]
314
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 315
EVALUACIÓN DE LA SITUACIÓN LABORAL

DEL PROFESORADO DE E/LE (2007)
MARÍA ISABEL GONZÁLEZ MARTÍNEZ
ROSA ANA LARRAZ ANTÓN
LOLA TORRES RÍOS
1. Introducción
La adopción de medidas que permitan mejorar la situación laboral en el sector de la enseñanza de

español se enfrenta a una importante barrera: la escasez de fuentes de información que describan de forma
global y objetiva cuál es esta situación. Este hecho da lugar a que la discusión sobre estos temas se vea
limitada a la exposición de las innumerables problemáticas y situaciones particulares, lo que resulta
insuficiente de cara a que el debate desemboque en una toma de decisiones eficaz.
Cualquier toma de decisiones precisa de un proceso evaluativo previo, y éste resulta imposible si se
carece de información. El presente trabajo aporta un acercamiento a la situación laboral que vive
actualmente el profesorado de español basándose en la información proporcionada por docentes que
respondieron a una encuesta dirigida al profesorado de E/LE. Con esta primera aproximación
pretendemos tratar de evaluar la situación laboral existente.
2. Metodología
El método de investigación adoptado es el estudio transversal y descriptivo de una muestra de 350

docentes de español obtenida mediante una encuesta personal, anónima y online a profesores de E/LE de
todo el mundo. La elección del formato online obedece a la necesidad de accesibilidad para el mayor
número de sujetos posible durante un periodo de tiempo muy corto y a la exigencia de anonimato.
Para la elaboración de los cuestionarios, se ha utilizado una aplicación web que facilita su
implementación en internet y la gestión de datos. En la elección de esta herramienta se ha considerado
también la existencia de mecanismos para evitar que una misma persona pueda responder más de una vez
a la encuesta y la facilidad para cruzar todos los datos obtenidos entre sí. Los cuestionarios comprenden
38 preguntas de respuesta única, múltiple y texto libre que, a su vez, se pueden dividir en dos grandes
grupos: preguntas de hecho y preguntas de opinión. Con las primeras se pretende obtener información
personal comparable como la edad o el grado de formación, mientras que con las segundas el fin es
conocer la opinión y percepción de los docentes de E/LE sobre cuestiones relacionadas con su situación
laboral y las circunstancias de trabajo en el sector.
Además de su difusión en la red a través de portales, blogs, foros, etc. relacionados con la docencia de
E/LE, se ha enviado información detallada sobre la encuesta a 115 escuelas de español en España y
Latinoamérica, así como a la mayoría de asociaciones de profesores de español en el extranjero. Con esta
medida se ha pretendido mitigar en lo posible el sesgo en los resultados que supondría la
sobrerrepresentación de docentes más familizarizados con el uso de internet.
Los datos recogidos han sido tratados mediante análisis de porcentajes. Para poder determinar la
representatividad del tamaño muestral obtenido, y dadas las múltiples limitaciones para estimar la
población real de profesores de español, hemos optado por partir de supuestos de población
marcadamente amplios. Estos supuestos son los siguientes:
1) Una población mundial estimada de 300.000 docentes de E/LE en el mundo.
2) Los datos conocidos acerca de la población de profesores de español en Europa entre los
años 2000-2001=32.903 individuos (Luján, 2002) y la estimación de Berdugo (2000) sobre el
número de profesores estables de español en España en el año 2000=2.200 individuos.
3) Al punto 2 se le ha aplicado un incremento de individuos del 50% para adecuarlo a la
actualidad.
4) Al punto 1 (estimación mundial de profesores de E/LE) y a la cifra resultante del punto 3 se
les ha sumado un 100% de población que, por trabajar de forma inestable, independiente o no
regularizada no aparecería reflejada en las estadísticas.
315
316 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Aun partiendo de los anteriores supuestos, tras realizar los cálculos de representatividad muestral
resulta posible sostener que la muestra alcanzada en esta encuesta es representativa para un nivel de
confianza del 95% y con un error máximo de precisión en los resultados del 5,2% en el caso de
porcentajes globales, y del 10% en el caso de porcentajes por bloques de áreas geográficas. Considerando
que el tamaño muestral se ha fijado para detectar eventos con frecuencia del 50%, la precisión de nuestros
resultados aumenta conforme los porcentajes obtenidos sean menores.
3. Ficha técnica de la encuesta
Tipo de encuesta: Personal, online

Universo: Docentes de español
Ámbito: Mundial
Muestra: 350 docentes
Fechas de inicio/finalización: 19 de mayo de 2007/30 de junio de 2007
4. Resultados de la encuesta
4.1. Variables de perfil

4.1.1. Edad y ubicación
El rango mayoritario de edad se encuentra entre los 25 y 35 años y concentra a más de la mitad del
total de sujetos. Únicamente el 10%1 de los docentes que han participado en la encuesta es mayor de 45
años.
Edad de los docentes de E/LE %

<25 años 5%
25 - 35 años 56%
36 - 45 años 29%
46 - 55 años 8%
> 55 años 2%
Tabla 1. Distribución etaria de los docentes de E/LE encuestados
El 53% de los docentes que han contestado a la encuesta vive en España, principalmente en la Comunidad
de Madrid, Andalucía y Cataluña en correspondencia con lugares donde se produce una elevada
concentración de empresas dedicadas a la enseñanza del español. Del 47% restante, la mayoría se
encuentra en un país europeo y el 12% son profesores no nativos. De los docentes ubicados en
Hispanoamérica, la mayor parte se encuentra en Argentina y México.
UBICACIÓN GENERAL ESPAÑA RESTO DE EUROPA

España 53% Andalucía 25% Alemania 17%
Otro país europeo 28% Cataluña 19% Francia 12%
Hispanoamérica 3% C. Madrid 29% Italia 11%
C. Valenciana 9% Holanda
Brasil 3% 8%
Castilla y 5%
León
EE.UU. 6% Reino Unido 7%
Resto de ubicaciones 7%
Tabla 2. Distribución geográfica de los docentes de E/LE encuestados
4.1.2. Formación
El porcentaje de docentes de E/LE con formación universitaria es superior al 80% sin que existan
diferencias significativas por área geográfica, siendo mayoritaria la licenciatura en Filología o Lingüística
(significativamente más frecuente en el caso de España u otros países europeos). Los datos revelan
también una elevada proporción de docentes que participan con regularidad en actividades formativas. En
conjunto, más de la mitad del profesorado ha finalizado un postgrado E/LE.
1
En el presente trabajo, los decimales en los porcentajes han sido redondeados al entero más cercano a fin de simplificar la presentación
de resultados.
316
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(ASELE) 317
FORMACIÓN TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor

Licenciados 85% 88% 83% 83% NS
Lic. Filología/Lingüística 63% 67% 65% 50% <0.05
Máster/postgrado/doctorado E/LE 53% 57% 50% 44% NS
Participa en actividades formativas E/LE 77% 75% 79% 80% NS
Tabla 3. Formación de los docentes de E/LE (por áreas geográficas)
Aparte, entre quienes señalaron poseer otro tipo de estudios, se observa un muy nutrido grupo –fuera
de tabla– que manifiesta estar cursando un máster E/LE o que realiza/ha realizado estudios de tercer ciclo
dentro de los campos de Filología Hispánica, otras Filologías, Educación y Lingüística principalmente.
Un coste demasiado elevado o la falta de oferta en el lugar de residencia son las principales razones por
las que el profesorado no participa en actividades de formación. Estas razones se alegan en cualquier área
geográfica, con un peso significativamente mayor en España de la primera (coste elevado) frente a la
segunda (falta de oferta en el lugar de residencia). El porcentaje de sujetos que considera no necesitar
formación adicional es muy reducido y sin diferencias significativas por región. Por último, llama la
atención que algo más del 10% de los participantes en España y el 8% de los participantes desde países no
europeos desconozca la existencia de actividades formativas, circunstancia no reseñada por el resto de los
participantes desde Europa, aunque no se den diferencias significativas por área geográfica en este dato.
RAZONES DE NO PARTICIPACIÓN EN
ACTIVIDADES FORMATIVAS TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor
Demasiado caras 42% 45% 38% 38% <0.05
No hay donde vive 27% 19% 38% 38% NS
No necesita más formación 6% 6% 5% 8% NS
Las desconoce 7% 11% 0% 8% NS
No le interesan 1% 2% 0% 0% NS
No sirven para mejorar profesionalmente 3% 2% 5% 0% NS
Otros motivos 14% 15% 14% 8% NS
Tabla 4. Motivos por los que los docentes de E/LE no participan en actividades de formación (por áreas geográficas)
4.1.3. Experiencia, roles y motivación

En España, un 11% cuenta con 1 año o menos de experiencia como docente de E/LE mientras que un
43% posee una experiencia igual o superior a 8 años y un 13% lleva más de 16 años trabajando como
profesor de español. En el resto de países, el porcentaje de profesores con experiencia igual o inferior a 1
año es de 7%, y el 40% cuenta con 8 años o más de experiencia existiendo un 10% de docentes que lleva
16 años o más desempeñando esta profesión.
Además de impartir clases, los roles más destacados han sido la elaboración de material didáctico y la
investigación de la propia actividad docente.
ROLES DOCENTES %
Analista de necesidades 13%
Responsable del currículo 17%
Elaborador/a de material didáctico 53%
Orientador/a 18%
Tiene otros profesores a su cargo 10%
Investigador/a de su actividad docente 24%
Formación continua 18%
Evaluador de exámenes externos 17%
Otro 10%
Tabla 5. Roles de los docentes de E/LE exceptuando la actividad lectiva
En cuanto a los motivos por los que los encuestados se dedican a la docencia de E/LE, destaca el alto
porcentaje de sujetos que manifiesta haber llegado a esta profesión por vocación.
317
318 y laevaluación
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MOTIVOS PARA SER DOCENTE DE E/LE ESPAÑA EXTRANJERO

Por vocación 50% 41%
Por necesidad 11% 15%
Por consejo de otras personas 4% 3%
Por aprender idiomas 3% 17%
Por casualidad 15% 10%
Por conocer otras culturas 8% 7%
Otros 9% 7%
Tabla 6. Razones por las que los docentes se dedican a la enseñanza de español (España y extranjero)
4.2. Datos laborales

4.2.1. Status laboral
Del total de los docentes que han participado en esta encuesta, un 15% no se encontraba trabajando
temporal o permanentemente en el momento de su realización, principalmente por estar realizando algún
tipo de estudios (25%) o no tener empleo (27%).
SITUACIÓN LABORAL ACTUAL TOTAL ESPAÑA OTROS P-valor

Ahora no trabaja 15% 18% 11% NS
Tabla 7. Docentes de E/LE sin actividad laboral en el momento de contestar a la encuesta (España y extranjero)
En términos generales, el 90% del profesorado de E/LE desarrolla su labor en un centro docente,
aunque el análisis estratificado por áreas geográficas refleja que este porcentaje es significativamente
menor entre el profesorado europeo (exceptuando España) en comparación con cualquiera de las demás
regiones. Respecto a la situación administrativa, destaca el alto porcentaje de profesorado que declara
estar trabajando sin ningún tipo de contrato laboral, no encontrándose una diferencia estadísticamente
significativa entre áreas geográficas en este aspecto.
SITUACIÓN LABORAL GENERAL TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor

Trabaja en un centro 90% 94% 78% 97% <0.001
Trabaja en un centro sin contrato 26% 29% 19% 26% NS
Tabla 8. Situación general de los docentes de E/LE que trabajan en un centro (por áreas geográficas)
SITUACIÓN LABORAL EN ESPAÑA %

Trabajadores autónomos 12%
Trabajadores con contrato laboral 71%
CONTRATOS LABORALES MÁS FRECUENTES EN ESPAÑA
Contrato indefinido 40%
Contrato temporal 35%
Otros 25%
Tabla 9. Docentes de E/LE en España con situación laboral regularizada
4.2.2. Lugar de trabajo

Algo más de la mitad de quienes trabajan en España lo hace para un centro privado de enseñanza de
idiomas, seguido de un 23% que desarrolla su trabajo en una universidad. Sólo el 4% señala como lugar
de trabajo un centro público de enseñanza reglada.
LUGAR DE TRABAJO ESPAÑA %

Universidad 23%
Centro público de enseñanza reglada 4%
Centro de idiomas acreditado por el I. Cervantes 37%
Centro de idiomas no acreditado por el I. Cervantes 19%
Otro 17%
Tabla 10. Lugar donde desempeñan su trabajo los docentes de E/LE, España
318
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(ASELE) 319
En cuanto a los profesores que trabajan en un país extranjero, un 39% lo hace para una universidad y
se observa mayor equilibrio entre quienes desarrollan su actividad laboral en centros no universitarios
privados (23%) y públicos (19%).
LUGAR DE TRABAJO NO ESPAÑA %

Universidad 39%
Instituto Cervantes 11%
Institución pública 19%
Centro privado de enseñanza 23%
Otro 14%
Tabla 11. Lugar donde desempeñan su trabajo los docentes de E/LE, extranjero
Acerca de las posibilidades de formación y promoción en el centro de trabajo, un 46% manifiesta que
en su centro no existe nunca actividad formativa alguna y un 71% señala que en su centro las
posibilidades de promoción son nulas.
ACTIVIDADES DE FORMACIÓN %
Nunca 46%
Una vez al año 31%
De 2 a 4 veces al año 17%
Más de 4 veces al año 6%
POSIBILIDADES DE PROMOCIÓN
Sí 29%
No 71%
Tabla 12. Frecuencia de actividades formativas y posibilidades de promoción en el centro de trabajo
4.2.3. Jornada laboral, salario y pluriempleo

Respecto a la jornada laboral, el 22% de los profesores imparte menos de 10 horas semanales de
docencia en su centro de trabajo, mientras que un 26% imparte 31 horas o más.
HORAS DOCENCIA SEMANALES EN C. TRABAJO %

Hasta 10 22%
De 11 a 15 16%
De 16 a 20 17%
De 21 a 25 11%
De 26 a 30 8%
De 31 a 35 14%
Más de 36 12%
Tabla 13. Horas de docencia semanales en el centro de trabajo
En relación a los salarios, en la encuesta únicamente se recogen datos de profesores que trabajan en
España debido, entre otras razones, a la dificultad para interpretar este tipo de información de forma
contextualizada. El rango mayoritario de salarios en nuestro país corresponde a una cantidad igual o
inferior a los 1000 euros mensuales predominando los sueldos que oscilan entre 700 y 1000 euros al mes.
SALARIO NETO MENSUAL DOCENTES DE E/LE EN

ESPAÑA %
Hasta 700 € 29%
Entre 700 y 1000 € 40%
Entre 1001 y 1300 € 14%
Más de 1300 € 17%
Tabla 14. Salario neto mensual de los docentes de E/LE, España
Más de la mitad del profesorado que trabaja en Europa, incluyendo España, complementa su actividad
docente con clases privadas siendo altamente significativa la diferencia con el resto del profesorado en
319
320 y laevaluación
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lengua
otras áreas geográficas. En este último grupo, sólo una cuarta parte imparte clases de español por su
cuenta además de trabajar en un centro.
TRABAJA EN UN CENTRO +
CLASES PRIVADAS TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor
SÍ 50% 54% 51% 24% <0.001
Tabla 15. Profesorado de E/LE que trabaja en un centro y también da clases de español por su cuenta
En términos generales, la precariedad económica y laboral son las dos principales razones para
recurrir al pluriempleo. Sin embargo, el análisis estratificado por áreas geográficas pone de manifiesto
diferencias entre España, Europa y el resto del mundo. Así, mientras la necesidad de ganar más dinero es
significativamente mayor en España y en el resto de Europa, también existe un porcentaje significativo
(13%) de profesionales en Europa que manifiesta su voluntad de ganar más, mientras que en el resto de
países no europeos tiene un peso significativamente mayor el interés por trabajar más horas.
RAZONES: Centro + Clases

privadas TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor
Necesita ganar más 55% 64% 48% 13% <0.001
Su empleo no es estable 20% 21% 18% 20% NS
Le gusta 8% 5% 10% 7% NS
Quiere ganar más 5% 2% 13% 7% <0.05
Quiere trabajar más horas 4% 1% 5% 20% <0.001
Otras razones 8% 4% 8% 33% <0.001
Tabla 16. Razones por la que los docentes de E/LE recurren al pluriempleo (por áreas geográficas)
4.3. Datos sobre la percepción de la situación

Respecto a la percepción que tiene el profesorado de E/LE sobre su propia situación laboral, destaca el
alto porcentaje de sujetos que la consideran problemática o muy problemática. Este dato es especialmente
acusado en España, donde se presentan diferencias altamente significativas en comparación con el resto
de áreas geográficas y donde el porcentaje de sujetos que valora su situación como buena o muy buena es
significativamente menor que en cualquiera de las otras zonas consideradas.
AUTOPERCEPCIÓN SITUACIÓN
LABORAL TOTAL ESPAÑA EUROPA OTROS P-valor
Muy problemática/problemática 66% 80% 50% 50% <0.001
Poco problemática 9% 9% 8% 13% NS
Buena/Muy buena 25% 11% 42% 38% <0.001
Tabla 17. Percepción de la situación propia (por áreas geográficas)
Por último, al ítem de respuesta múltiple: “Señale los aspectos que más le preocupan se su profesión”,
los docentes indican mayoritariamente el salario y la inestabilidad del empleo siendo estadísticamente
significativa la diferencia entre España y el resto de países. Aunque se trata de preocupaciones comunes,
el P-valor refleja que la inestabilidad del empleo afecta más a los docentes que ejercen en un país
extranjero, mientras que la preocupación por el salario es más drástica entre los docentes en nuestro país.
PREOCUPACIONES ESPAÑA EXTRANJERO P-valor

Inestabilidad empleo 65% 83% <0.001
Salario 77% 67% <0.001
Carencia de normativa laboral 63% 61% NS
Falta reconocimiento social 49% 46% NS
Intrusismo profesional 42% 46% NS
Tabla 18.Principales preocupaciones de los docentes de E/LE (España y extranjero)
5. Evaluación de la situación laboral del profesorado de E/LE
A la luz de los datos recogidos, se observa que el grado general de cualificación de los docentes de
español para desarrollar su labor es muy notable. La mayoría no solamente da muestras de poseer una
320
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(ASELE) 321
formación adecuada y específica para ejercer esta profesión, sino que también demuestra un elevado
interés por continuar formándose así como por mejorar su labor, hecho este último corroborado al situar
la reflexión sobre la propia actividad docente entre sus principales actividades.
Sin embargo, un elevado porcentaje de profesores considera su situación muy problemática o
problemática, dato mucho más acusado entre los profesionales que desarrollan su actividad en España.
Basándonos en las opiniones manifestadas en los apartados dedicados a exponer mediante texto libre los
aspectos más preocupantes y las medidas para mejorar la situación actual, se observa que tanto los
docentes en España como los ubicados en otros lugares coinciden en destacar fundamentalmente: la
necesidad de un salario digno, la inestabilidad en el empleo y la falta de regulación. Estos tres puntos
negros se corresponden con las tres principales asignaturas pendientes en el sector. Los resultados del
presente estudio contribuyen a corroborarlo:
1. La necesidad de un salario digno. A pesar de que la encuesta no recoge datos concretos sobre el
salario de los profesores que trabajan en lugares diferentes a España, se observa que una elevada
proporción de los profesores de E/LE que declaran vivir en un país extranjero recurre al pluriempleo,
porcentaje que se eleva en países de Europa diferentes a España (tabla 15), y que de ellos la mayor
parte lo hace por cuestiones de precariedad laboral: sueldo insuficiente / trabajo inestable (ver tabla
17). En cuanto a España, el hecho de que un 69% de los encuestados perciba una cantidad igual o
inferior a los 1000 euros mensuales por su trabajo justifica plenamente que el salario sea un tema muy
preocupante en este sector. En general, pensamos que resulta patente el desfase entre el grado de
formación de los docentes y su situación laboral y salarial.
2. La inestabilidad en el empleo. Una cuarta parte del profesorado trabaja sin contrato, porcentaje que
aumenta (aunque sin significatividad desde el punto de vista estadístico) entre los profesores en
España (tabla 8) donde, además, la proporción de contratos temporales –a pesar de la Reforma
Laboral del 2006 que fomenta el paso de contratos temporales a indefinidos– es todavía muy alta (ver
tabla 9). Este elevado índice de “trabajo informal” unido, en el caso de España, al alto porcentaje de
temporabilidad da origen a una situación muy generalizada de inestabilidad laboral.
3. La falta de regulación en el sector. Pensamos que este aspecto está estrechamente ligado al
creciente grado de profesionalización. Los docentes que han contestado a esta encuesta reflejan
mayoritariamente una formación altamente adecuada para desempeñar su actividad2 así como un gran
interés por continuar formándose. Esta circunstancia justifica el elevado grado de preocupación por
obtener derechos tales como el reconocimiento de la profesión o una normativa laboral específica,
derechos que permitan colocar a la enseñanza de español no ya sólo a un nivel profesional, sino
también acorde con el nivel existente de profesionalización.
En relación con los puntos anteriores, existe otra importante cuestión a destacar: la juventud de los
profesores de español. Como señalan Carrera Troyano y Gómez Asencio (2007) y como se desprende de
la presente encuesta (ver tabla 1), el profesorado de E/LE es mayoritariamente joven lo que, según estos
autores, es un indicador de la limitada valoración profesional. El grado de inestabilidad laboral y el rango
de salarios que pone de manifiesto el estudio de esta muestra también sugieren la idea de que ser profesor
de español no resulta fácilmente compatible con la existencia de las responsabilidades económicas
propias de rangos de edad mayores. En todo caso, son estas circunstancias las que obligan a recurrir al
pluriempleo y probablemente en muchos casos a depender económicamente de terceras personas.
6. Propuestas
Las sugerencias realizadas por los propios docentes de español en esta encuesta aportan una serie de
medidas destinadas a mejorar la situación laboral actual. Las más citadas son:
La elaboración de un convenio laboral específico: numerosos profesores en España manifiestan
la necesidad de sacar a la profesión del Convenio para Enseñanzas no Regladas, esa “especie de
cajón de sastre (‘cajón desastre’, mejor dicho) en el que convive con otras disciplinas como
mecanografía o corte y confección” (Berdugo, 2000). Esta medida aportaría el reconocimiento de la
profesión a nivel laboral, una regulación más justa y un mejor instrumento de defensa contra
situaciones de precariedad y explotación.
La creación de Colegios Profesionales de docentes de E/LE: permitiría que la profesión quedase
definitivamente regulada supliendo importantes carencias actuales como son el control del acceso a
la profesión, la ordenación del ejercicio profesional, la regulación de tarifas por servicios, la
orientación y asistencia jurídica o la representación corporativa ante la Administración.
2
Tomando como referencia el perfil de contratación que marca el Instituto Cervantes.
321
322 y laevaluación
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comoylengua
lengua
Contar con el apoyo y la colaboración de asociaciones, organismos oficiales, instituciones

pertinentes y especialmente con el Instituto Cervantes para futuras investigaciones, así como para
apoyar estas y otras propuestas de actuación3.
7. Agradecimientos
Agradecemos a la doctora Isabel Río Sánchez su enriquecedora colaboración durante el proceso de

tratamiento, interpretación y revisión de los datos que se ofrecen en este estudio. A Jesús Suárez y el
equipo de Todoele.net, Leonor Quintana (ASPE) y Susana Piedrasanta (ANPE) nuestra gratitud por su
apoyo en este proyecto. Muchas gracias también a todos los docentes de E/LE que contestaron a la
encuesta, sin su valiosa participación no hubiera sido posible este trabajo.
Bibliografía
BERDUGO, Ó. (2000): “Español recurso económico. Anatomía de un nuevo sector”, Cuadernos

Cervantes. http://www.cuadernoscervantes.com/ele_30_esprececonom.html (Consultado el 4 de
septiembre de 2007).
CARRERA TROYANO, M. y J. J. GÓMEZ ASENCIO (2007): “La industria de la enseñanza del español
como lengua extranjera”, Circunstancia, n. 13.
http://www.ortegaygasset.edu/circunstancia/numero13/art4.htm (Consultado el 4 de septiembre de
2007).
LUJÁN CASTRO, J. (2002): “La enseñanza del español como lengua extranjera en Europa: datos
generales y propuestas para su mejora”, CVC. Anuario 2002.
http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_02/lujan/p02.htm (Consultado el 4 de septiembre de
2007)
3
Como complemento a este trabajo se ha puesto en marcha el blog “Situación ELE” <http://situacionele.wordpress.com/> cuyo
objeto es impulsar las medidas mencionadas y discutir la información que se ofrece en este estudio.
322
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(ASELE) 323
MATURA: EXAMEN FINAL DE E/LE DE BACHILLERATO EN ESLOVENIA
KATARINA GOSPODARIČ
ŠOLSKI CENTER POSTOJNA, ESLOVENIA
MARJANA ŠIFRAR KALAN
Facultad de Letras de Universidad de Ljubljana
1. Introducción
La tendencia de los sistemas educativos de los países europeos es terminar la enseñanza

secundaria con un examen de evaluación externa y objetiva para definir y comparar el nivel de
conocimientos de los estudiantes a nivel nacional. En Eslovenia, desde el año 1995 y con la fundación de
Državni izpitni center (Centro Nacional de Exámenes), los estudiantes de bachillerato concluyen sus
estudios de la enseñanza secundaria con un examen nacional llamado Matura y consta de una parte
obligatoria y otra optativa 1 . Este examen nacional tiene un doble objetivo: es el examen de
aprovechamiento para medir lo aprendido durante los cuatro años de estudio y, al mismo tiempo, el
examen de dominio de nivel que sirve como la selectividad para poder seguir con los estudios
universitarios. La ventaja de esta doble función es someter al estudiante a una sola examinación pero, por
otra parte, los objetivos y los parámetros del examen son menos claros y la calificación más arbitraria. En
este artículo queremos presentar el examen final de E/LE de bachillerato en Eslovenia que trata de reflejar
el enfoque comunicativo que se utiliza en las clases de E/LE en las escuelas secundarias en Eslovenia
respetando las características de un examen formal a gran escala.
2. El examen de lenguas extranjeras
El modelo asumido desde una perspectiva evaluadora responde a una prueba global objetiva,
organizada en torno a las cuatro destrezas y el uso de la lengua teniendo como referencia las pruebas de la
Universidad de Cambridge. Como modelo teórico y metodológico se ha optado por el enfoque
comunicativo (Bachman 1990, Alderson 1995), y en cuanto a la elaboración de un examen de lengua a
gran escala se han seguido los principios generales de Swain (1985):
1. El modelo teórico es el de competencia comunicativa.
2. Se ha de concentrar en el contenido que debe presentar cuatro características: ser motivador,
sustancioso, integrador e interactivo.
3. Actitud positiva hacia el candidato para que tenga la mejor actuación posible en el examen (las
instrucciones bilingües, tiempo suficiente, diccionarios...).
4. Evitar los aspectos negativos de la repercusión (washback).
Aunque el enfoque comunicativo en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Eslovenia ha sido
totalmente asumido, la evaluación todavía a veces encuentra problemas en la adopción de este modelo, ya
que la situación de examen siempre es una simulación y no una situación auténtica, aun más si se trata de
un examen objetivo a gran escala, “dadas las complejidades que conlleva la elaboración, administración y
calificación de este tipo de pruebas, así como la influencia que ejercen” (Bordón, 2004: 10).
El formato de la prueba es el mismo para todas las lenguas extranjeras, pero sí se diferencian en
la selección de los textos y la tipología de los ejercicios. La primera parte comprende la comprensión
lectora y el uso de la lengua, la segunda está compuesta por la comprensión auditiva, la tercera por la
expresión escrita y la cuarta por la expresión oral. Las primeras tres partes presentan una evaluación
externa (80% de la nota final) mientras que la parte oral se realiza mediante una evaluación interna (20 %
de la nota final) con el profesor de clase(véase el esquema ). Los alumnos pueden escoger entre dos
niveles: el nivel básico o el nivel alto, que hace posible ganar más puntos en la calificación final. En los
años 90, cuando se implantó este examen, todavía no se podían definir los niveles según las escalas
comunes europeas. A pesar de que todavía no se ha llevado a cabo una investigación empírica para
1
La parte obligatoria del examen nacional de bachillerato: esloveno, matemáticas, lengua extranjera (inglés, alemán, italiano, francés,
español, ruso). Para la parte optativa tienen que escoger dos o tres asignaturas, entre ellas otra lengua extranjera.
323
324 y laevaluación
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comoylengua
lengua
determinar los niveles según el Marco común europeo, podemos presuponer que el nivel del examen de
español corresponde al nivel B1.
3. La estructura del examen de español
El examen de bachillerato de E/LE tiene que respetar la macroestructura definida para exámenes
de todas lenguas extranjeras en Matura, es decir la división del examen por destrezas, el tiempo dedicado
a cada destreza, el porcentaje de cada destreza para la nota final, mientras que la microestructura está en
las manos del comité de cada asignatura. En cuanto a la tipología de los textos y las tareas, escogemos
entre todas las que están mencionadas en el catálogo de los contenidos que tienen los alumnos variándolas
para así evitar previsibilidad. En la primera parte de comprensión lectora se trata de escoger textos que
sean de interés para los adolescentes, acompañados por el estímulo visual que también en la vida real
atrae al lector. El primer texto siempre es el más fácil, porque queremos motivarlos y familiarizarlos para
un examen bastante largo. La elección de una actividad (verdadero/falso, selección multiple, relación,
preguntas cortas, texto incompleto o identificación) depende de las estrategias de comprensión que se
evalúen: anticipación, skimming, scanning, lectura intensiva o deducción. La comprensión lectora incluye
alrededor de 20 ítems. Los candidatos practican esta variedad de lecturas y actividades ya en clase, según
nos cuentan los candidatos en la encuesta sobre este examen y los profesores en los seminarios y en el
comité de redacción. También en la evaluación de uso de lengua tratamos de acercarnos a las situaciones
reales de comunicacción usando actividades diferentes: texto incompleto, selección multiple, formación
de palabras, relación. Se ha optado por incluir una tipología textual muy variada, siempre respetando el
temario del currículum y el nivel de los candidatos (véase la prueba muestra en el anexo). Tal vez no sea
muy comunicativo rellenar un texto con palabras que faltan o poner los infinitivos en la forma y el modo
adecuados, pero es el compromiso que hemos optado por hacer ya que nos proporciona resultados fiables
y válidos. Sin embargo, compartimos la opinión de Alderson (1991) de que un examen de este tipo
conlleva la búsqueda eterna de un compromiso entre un examen de unidades discretas a través de técnicas
psicométricas y un examen de tareas abiertas e integradoras para acercarse lo más posible a la evaluación
de la competencia comunicativa del español. Por lo tanto, el dominio del español (los conocimientos
gramaticales y léxicos, la intención comunicativa) no sólo lo evaluamos en esta parte de la prueba, sino
también en otras, sobre todo en expresión escrita y oral con actividades más abiertas con una intención
comunicativa muy clara. Así satisfacemos el compromiso entre las actividades cerradas evaluadas
objetivamente, y por otra parte, las actividades abiertas de expresión escrita y oral evaluadas más
subjetivamente por unos criterios. Por eso, el uso de lengua consta en general de 30 ítems, y no más.
324
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(ASELE) 325
EVALUACIÓN EXTERNA EVALUACIÓN

INTERNA
Comprens
Uso de la Comprensión
ión Expresión escrita Expresión oral
lengua auditiva
lectora
N
i
v
e
l Nivel Nivel
Nivel Nivel Nivel básico
b básic Nivel básico Nivel alto básic Nivel alto
alto alto y nivel alto
á o o
s
i
c
o
T
e Redacción
x funcional Redacción:
Texto
t Texto 1 guiada (carta texto
1
o personal, narrativo o
Estímulo visual
formal, correo argumentativ
1 electrónico…) o de 180-220
120-150 palabras
Texto 2 = Texto palabras
Texto 2
Texto 1 2
Texto 3 = Texto 3 = Redacción: Ensayo Pregunta a
Texto 2 Texto 1 texto narrativo literario de selección del
o 220-250 profesor de clase
Texto Texto 4 = argumentativo palabras sobre las materias
3 Texto 2 de 220-250 sobre la obra estudiadas durante
TAREAS
palabras integral el curso

Texto Interpretac
3 ión del
Estím
fragmento
ulo
sacado de
Texto textua
la obra
4 l
integral
literaria
ACIÓ
DUR
40 min 40 min 20 min 90 min 15-20 min

N
de la nota
Procentaj
20 % 20 % 10 % 30 % 20 %
e
La prueba de comprensión auditiva consta de dos textos de diferentes registros: un monólogo o

diálogo, microdiálogos que utilizan actividades del tipo verdadero/falso, texto incompleto, relación
también con dibujos, selección multiple que los candidatos puedan realizar durante las dos audiciones.
Como impacto positivo (véase capítulo 6) de este examen, los profesores de E/LE han empezado a prestar
más atención a practicar la comprensión auditiva en sus clases e incluirlo en los test que tienen durante el
año escolar. La expresión escrita en el nivel básico consta primero de una redacción funcional guiada que
simula situación real de comunicación para un estudiante de español en Eslovenia. El candidato sabe
exactamente a quién tiene que dirigirse con su carta, correo electrónico o anuncio, por qué y con qué
contenido. En la segunda parte se le ofrecen dos títulos, para elaborar un texto, de los cuales el candidato
elige uno. Cada título siempre va acompañado de sugerencias, que puede seguir o no y es de tipo
argumentativo, o elige otro título que puede ser narrativo o descriptivo y deja lugar a su imaginación y
reflexión. Los candidatos conocen los criterios, que son diferentes para la primera y segunda tarea, y
saben qué se evalúa. En el nivel alto, se repite la segunda tarea del nivel básico y añade la tarea de ensayo
325
326 y laevaluación
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delelespañol
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comoylengua
lengua
literario que es la más exigente de toda la prueba. Los candidatos tienen que leer una obra literaria2 en
español, y en el ensayo saber describir, dar opinión, comparar y argumentar sobre la novela. Se evalúa el
contenido (interpretación creativa, argumentos, claridad), la coherencia y cohesión, y el uso de la lengua.
Con esta prueba se pretende rechazar el aprendizaje memorístico de hechos literarios y fomentar la lectura
integral (no sólo de fragmentos), el pensamiento crítico y la discusión en español a partir de una obra
literaria, aprender los contenidos socioculturales a través de literatura. Si no fuera por profesores
comprometidos que se atreven a realizar esta tarea ambiciosa en clase y por el comité que prepara
seminarios sobre cómo trabajar cierta obra literaria en clase, no se cumpliría con estos ambiciosos
objetivos. La evaluación de las destrezas mencionadas corresponde a la parte que corrigen y evalúan los
evaluadores nacionales externos y representa el 80% de la nota final. El 20% de la nota la obtienen con la
prueba de expresión oral que se realiza en las escuelas secundarias, donde el profesor de clase es el
entrevistador y calificador, y donde también hay otro profesor calificador y un tercero administrador. Con
esta situación de examen se pretende disminuir el estrés y dar más autonomía al profesor de escuela
secundaria. En general, en casi todas las partes del examen (un poco menos en la prueba de uso de
lengua) el contenido tiene prioridad sobre la forma.
4. La elaboración de las pruebas
El Comité Nacional del examen del bachillerato de ELE se encarga, entre otras funciones (véase
capítulo 5), de elaborar las pruebas según el esquema presentado. El comité de redacción lo constituyen 5
miembros: la presidenta, una profesora de la didáctica del E/LE de la Facultad de Letras y 4 profesoras
del español que imparten clases en institutos de bachillerato. Según Alderson (1995: 43) “siempre resulta
útil que los que redactan los ítems tengan experiencia reciente en la docencia de estudiantes semejantes a
los que se presentarán al examen, puesto que su experiencia como profesores les permitirá hacerse una
idea sobre los que estos estudiantes consideran fácil o difícil, lo que les interesa, su bagaje cultural, etc”.
Tenemos que tomar en cuenta los principios de un test comunicativo al redactar las pruebas que
evalúen los conocimientos adquiridos y la actuación del estudiante, ya que el enfoque comunicativo es el
enfoque utilizado al impartir las clases de ELE. Tratamos de seguir los cinco principios que propone Rea
Dickins (en Alderson y North 1991: 125):
1. la contextualización de los ítems
2. el propósito comunicativo de cada tarea o ejercicio
3. la identificación del lector o interlocutor
4. el enfoque en el contenido (no en la forma)
5. la oportunidad para que el candidato exprese su propio mensaje o respuesta según el
contexto
Hemos de contar con el hecho de que no siempre se puede respetar todos los principios para
todas las tareas de la prueba, ya que hay que tener en cuenta también otros factores importantes para los
exámenes a gran escala: la validez, la fiabilidad y la economía (el formato definido, la ejecución del
examen, la corrección y la evaluación).
Teniendo en cuenta todos estos factores, se empieza a elaborar una prueba, durante cuyo proceso
se destacan cualidades de los redactores, como “creatividad, sensibilidad, ideas claras e imaginación”
(Alderson 1998: 43) y trabajo en equipo. La primera fase de redacción es la selección de textos
auténticos, respetando los temas del currículum con el fin de provocar su interés. Se procura incluir una
tipología textual muy variada, de folletos publicitarios, artículos periodísticos a fragmentos de obras
literarias, sabiendo que no se puede hablar de textos fáciles o difíciles, sino de tareas fáciles o difíciles. Y
no todos los métodos de examen sirven para evaluar todas las habilidades concretas. Nuestra práctica es
variar el contenido y el método o la tipología. En cuanto a la tipología de las tareas, lo más importante es
que los candidatos conozcan el tipo de la tarea y qué es lo que exige. En el examen nunca
experimentamos nuevos tipos de tareas. En el caso de inovaciones les pedimos a los profesores de ELE
que hagan con los alumnos la tarea que hemos redactado, que nos las devuelvan completadas por los
alumnos y que añadan su opinión. Primero, cada redactora prepara tareas individualmente respetando las
especificaciones, luego otras redactoras leen y responden a cada ítem como si fueran estudiantes y al
final dedicamos mucho tiempo para analizar cada ítem y elegir los mejores. Cuando se han revisado los
ítems y está listo el borrador final, hay que componer la prueba como un todo (véase el esquema capítulo
3), cotejarlo con las especificaciones, el nivel de dificultad (básico y alto)y considerar la correspondencia
entre textos, entre el número de ítems para mantener ante todo el equilibrio general de la prueba. Parece
que así tenemos la versión final de la prueba, sin embargo hay dos fases más: un lector nativo (no
2
La obra literaria la escoge el comité de redacción en consenso con los profesores de secundarias y se cambia cada 3 ó 4 años. La obra se
lee individualmente y también se trabaja en clases antes del examen. En los años anteriores la obra escogida fue Esos cielos de Bernardo
Atxaga, ahora Lo que está en mi corazón de Marcela Serrano.
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miembro del comité), que es profesor de ELE en Eslovenia, lee la prueba entera y responde a todos los
ítems detalladamente y propone algunos cambios, si son necesarios. En el Centro Nacional de Exámenes
preparan la prueba para imprimirla y entonces la presidenta del comité vuelve a leerlo para evitar algunos
errores de tipo técnico que puedan haber ocurrido al pasarlo de word a otro programa, y por fin con su
firma da por hecha la prueba. Entre varias pruebas paralelas, el Centro Nacional de Exámenes elige al
azar una de las pruebas para la siguiente convocatoria, así que tampoco el Comité sabe cuál se ha elegido.
5. El papel y las tareas del comité
Aparte del diseño de las pruebas, el comité es responsable de la publicación anual del catálogo
de los contenidos que incluye el listado de contenidos que se evalúan, la descripción del formato del
examen con varias muestras, sus parámetros y los criterios de calificación. Además, el comité se preocupa
de la formación continua de los evaluadores externos y los profesores del español organizando los
seminarios financiados parcialmente por el Ministerio de Educación y Deporte. En los seminarios para los
evaluadores externos se hace hincapié en la mediación de los criterios de expresión escrita para disminuir
las discrepancias entre varios evaluadores.
Hay que subrayar que el número de estudiantes del español en las escuelas secundarias va
aumentando considerablemente cada año y, a consecuencia, también el número del profesorado y los
candidatos que escogen el español como lengua extranjera en el exámen. Y no sólo se ha producido un
incremento en el número de los candidatos de un 20% sino que ha aumentado también su nivel del
español, sobre todo la comprensión. Así que el comité está obligado a utilizar los textos de mayor
dificultad. Probablemente, se pueden buscar las razones en el contacto más frecuente con la lengua a
través de los medios pero también en el profesorado cada vez más competente que sigue el enfoque
comunicativo y las nuevas tendencias en la enseñanza de las lenguas extranjeras y recibe una formación
continua muy buena.
Y por último pero no menos importante, la calidad del examen, de la evaluación y de los criterios
usados que se debe a un verdadero trabajo de equipo y de cooperación del comité cuya filosofía principal
es dar la oportunidad al candidato para que exhiba sus conocimientos, buscar los textos auténticos y las
tareas que se aproximen lo más posible a los intereses y las habilidades de un adolescente.
Finalmente, lo que también es de importancia, es el análisis de los resultados en general, las
tareas y los ítems, por el Centro Nacional de Exámenes y comité que luego organizan un seminario de
retroalimentación para los evaluadores y profesores de ELE. Así se cierra el círculo de buena
cooperación entre todos los actantes conectados con el examen de bachillerato de español: los alumnos,
los profesores, los evaluadores, los miembros del comité y el Centro Nacional de Exámenes.
6. El impacto del examen
El impacto, también denominado repercusión o efecto de rebote (inglés washback), del examen
del bachillerato de ELE se puede ver en la influencia que éste tiene sobre todo en la práctica docente, en
la selección de métodos de enseñanza y materiales didácticos. Aunque sabemos poco sobre cómo influyen
los exámenes en la docencia, podemos compartir la conjetura de Alderson (1998: 48) de que “es probable
que el hecho de «mantener a los estudiantes en vilo», variando los métodos de evaluación año tras año,
reduzca la previsibilidad del formato de la prueba y posiblemente el aprendizaje de estrategias para
responder a exámenes de un tipo de prueba en concreto.” Creemos que el impacto positivo sobre la
práctica docente se asegura con la variación deliberada de los métodos usados para que ninguno
predomine o se incline hacia un tipo de estudiante y así la prueba no se vuelva predecible.
Señala Bordón Martínez que (2004: 980) “es de esperar que un buen examen, que cumpla con las
condiciones básicas de validez, fiabilidad y factibilidad, tenga asimismo un impacto positivo”. A pesar de
que no se haya medido empíricamente el impacto de nuestro examen, podemos decir que tiene impacto
positivo en el sistema educativo en Eslovenia. En primer lugar, cada año aumenta la selección de esta
3
asignatura optativa en las escuelas secundarias y consecuentemente también la selección de esta lengua
extranjera en el examen final de Matura sigue aumentando cada año 4 . Los profesores de E/LE, que
preparan a sus alumnos para este examen, siempre participan en los seminarios que organiza nuestro
comité donde pueden comentar y compartir sus opiniónes y experiencias del examen. En general su
feedback es positivo y su involucración en el examen es admirable. Así la enseñanza de español en los
3
En el año escolar 2006/07 aproximadamente 3000 alumnos estudiaron español como segunda o tercera lengua extranjera en las escuelas
secundarias.
4
En la convocatoria de 2007 se presentaron 250 candidatos.
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institutos de bachillerato y el examen final se complementan uno al otro. También las notas de los
candidatos, que son bastante altas5, tienen un impacto positivo.
El impacto positivo seguramente se debe también a un examen piloto, que todos los alumnos de
ELE pueden ejercer en sus escuelas secundarias en marzo, tres meses antes de presentarse a la
convocatoria. Los profesores lo corrigen usando las soluciones y las escalas de evaluación que ha
preparado el comité. Al terminar el examen piloto, los alumnos rellenan una encuesta que sirve de
retroalimentación a los redactores del examen. La encuesta consta de tres partes: 1) la tipología de las
tareas - con qué tipo de tarea tienen dificultades; 2) el contenido de las tareas – si los temas escogidos les
interesan y motivan a pensar y escribir, si entienden los textos, si creen que los textos en las tareas son
variados; 3) la ejecución del examen – si tienen suficiente tiempo, si las redacciones no son demasiado
largas, si entienden las instrucciones, si en la escuela han estudiado los contenidos que aparecen en el
examen. El comité analiza los resultados de las encuestas que después toma en cuenta en su futuro
trabajo.
7. Conclusión
Según nuestra opinión, el examen final de ELE de bachillerato en Eslovenia tiene un impacto muy
positivo. Además de su doble función de examen de aprovechamiento y de dominio, tiene un impacto
muy positivo sobre la docencia y la cooperación entre los docentes. Debido a una cooperación
comprometida de todos los actantes (alumnos, profesores, evaluadores, comité de redacción, Centro
Nacional de Exámenes), este examen se ha hecho parte integrante del proceso de aprendizaje de español
en los institutos de bachillerato y se ha mejorado la práctica docente (i.e. más atención a la comprensión
lectora y auditiva, el uso de criterios descriptivos para evaluar la expresión escrita y oral, más enfoque en
el contenido que en la forma, lectura de una obra literaria y actividades conectadas con ella) juntos con la
formación constante del profesorado. Sin embargo se trata de un compromiso eterno en la relación entre
la enseñanza de la lengua y su evaluación.
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5
En la convocatoria de 2007 la nota media fue 4.27 en el nivel básico y 4.45 en el nivel alto (la nota máxima es 5).
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Apéndice6: muestra de un examen final de E/LE de bachillerato (nivel básico y alto)
COMPRENSIÓN LECTORA:
Tarea 3 (nivel básico) y Tarea 2 (nivel alto)
Soluciones:
1. _________________________________
En este barrio sobre todo se suele tomar la cerveza y se caracteriza por el mundo juvenil.
2. _________________________________
Barrio de ambiente cultural que se ha vuelto en una de las zonas más famosas de la vida nocturna. Viene
gente de todas las edades
3. _________________________________
Esta zona es conocida sobre todo por ser la zona donde se divierten los estudiantes.
6
Por razones de espacio se ha modificado el formato de algunas tareas.
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4. _________________________________
Es una prueba de cómo se puede convertir un barrio céntricok, antes con fama de ser peligroso, en uno de
los centros de la marcha nocturna.
5. ________________________________
Ya no tiene fama de ser el centro de la vida nocturna y cultural, pero sí de precios baratos.
6. ________________________________
Es una de las zonas madrileñas que ofrece sobre todo las diferentes posibilidades de pasar la noche
bailando.
Tarea 3 (nivel alto)
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1. VINCENT VAN GOGH 4. EN ESPAÑA

a) era admirado en su epoca por haberse arriesgado. a) no se respeta a 105 innovadores.
b) no causo admiracion por su estilo a sus colegas. b) los profesionales y 105 empresarios
c) es admirado hoy por haber estado un poco loco. no están dispuestos a compartir sus
d) intento crear nuevo estilo conscientemente. ideas.
c) se ha organizado un encuentro de
2. THOMAS EDISON innovadores.
a) aprendia de sus errores y asi avanzaba. d) as innovaciones tambien se aplican en
b) estaba muy preocupado porque tenía que repetir el mundo de negocios.
sus experimentos muchas veces.
c) era un nino prodigio e inteligente. 5. LAS DOS PRINCIPALES IDEAS DEL ARTÍCULO
d) es el investigador con el mayor número de SON
innovaciones. a) que uno no debe arriesgarse.
b) que el riesgo lIeva a malos resultados.
3. DICK FOSBURY c) que hay que arriesgarse para poder
a) A Dick Fosbury Ie advirtieron que su nueva tecnica era avanzar.
peligrosa. d) que perdemos si no nos arriesgamos.
b) Empezo a experimentar con la nueva tecnica despues de
ganar la medalla en 105 Juegos Olímpicos.
c) Todavia hoy se usa su tecnica de saito de altura, en la
cual la espalda es la parte mas elevada del cuerpo.
d) No Ie dejaron competir usando su nueva tecnica hasta (10)
el ano 1990.
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Tarea 3 (nivel básico) y Tarea 1 (nivel alto)
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1. a) se 5. a) tienen 8. a) De
b) te b) tengan b) En
c) Ø c) tiene c) Por
d) me d) tenga d) Desde
2. a) la 6. a) mucho 9. a) suspendes
b) lo b) tanto b) suspendas
c) me c) tan c) apruebas
d) Ø d) muchas
d) apruebes
3. a) va 7. a) era
b) sucede b) eras 10. a) pagado
c) viene c) sea b) dado
d) aparece d) será c) enterado
d) visto
4. a) como
b) porque
c) que
d) cuando
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Redacción
funcional guiada Redacción: texto
Texto (carta personal, narrativo o Estímulo
Texto 1 Texto 1
1 formal, correo argumentativo de visual
electrónico…) 180-220 palabras
120-150 palabras
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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN DE CLASES Y SU

APLICACIÓN EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
REFLEXIVA EN EL AULA Y DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROCESO
DOCENTE
ESTHER GUTIÉRREZ QUINTANA
Instituto Cervantes de Varsovia
La presente comunicación sigue una línea de trabajo relacionada con la evaluación de situaciones
y variables en ámbito educativo por medio del desarrollo de proyectos de investigación-acción y de la
observación en el aula. El principal objetivo es un acercamiento al modelo de formación reflexiva por
medio de la incorporación de la observación en la práctica docente. En primer lugar, trazamos un breve
panorama teórico en el que presentamos algunas nociones básicas sobre Etnografía y otras cuestiones más
concretas como el enfoque constructivista de la experiencia profesional, la investigación en acción y
conceptos como reflexión y observación. En la segunda parte aludimos a algunos instrumentos de
observación, qué ventajas y qué limitaciones presentan y la identificación de aspectos que pueden ser
observados mediante estas herramientas. Por último, presentamos de forma más detallada dos
instrumentos fundamentales en observación de clases: los diarios de enseñanza y los blogs de reflexión.
1. Introducción
Esta comunicación puede complementarse a nivel práctico con el texto del taller presentado en
este mismo congreso “Las grabaciones en vídeo de secuencias didácticas como instrumento de
observación, análisis y reflexión para la evaluación y autoevaluación de la práctica docente”, aunque
ambas intervenciones puedan existir separadamente. Dentro de las líneas de trabajo del congreso se
inscribe en el ámbito de la evaluación de la formación del profesorado y, más concretamente, de la
observación de profesores en prácticas, de la auto-observación como herramienta para conseguir una
actuación docente más satisfactoria y de los métodos de investigación en acción. La idea principal es
valorar la utilidad de los procedimientos de reflexión crítica para mejorar o cambiar algunos aspectos
relacionados con nuestra propia actuación como profesores y para analizar y resolver problemas concretos
que pueden surgir en el aula por medio de proyectos de investigación cualitativa: cómo identificar un
problema, cómo planificar un proyecto de intervención, selección de herramientas, muestreo, análisis de
los resultados e intervención.
2. Etnografía de la comunicación
De forma muy resumida, podemos decir que la Etnografía de la comunicación es una corriente
de la antropología lingüística del S. XX que nació en EE. UU. con los trabajos de J. Gumperz y D. Hymes
y que estudia, entre otras cosas, el uso del lenguaje por parte de los miembros de un grupo, las relaciones
entre lengua, pensamiento y sociedad desde una perspectiva antropológica y social y la interacción
lingüística comunicativa en una comunidad de habla. Es una corriente que ha contribuido enormemente al
desarrollo de las teorías de análisis del discurso, pues concibe la lengua como un repertorio verbal
compartido por un grupo de personas, en este sentido, la competencia lingüística de un hablante es uno
más de los componentes de su competencia comunicativa, y esta competencia comunicativa le permite
tomar parte de las actividades sociales y lo constituye como miembro del grupo.
En la didáctica de lenguas ha tenido una gran influencia, como decíamos, el concepto de
competencia comunicativa mediante el cual las reglas de uso adquieren un importante papel, pero también
el componente sociocultural y la competencia intercultural, consolidando así la dimensión social y
situacional de la lengua. Se trata, en definitiva, de una técnica para interpretar el entorno a través del
análisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas.
Esta corriente se puede dividir en dos grandes ramas. En un nivel más general, la macro-
etnografía se ocupa del estudio de una sociedad compleja, con múltiples comunidades e instituciones
sociales; una investigación de este tipo puede tener una duración de hasta varios años y puede ser
efectuada por varios investigadores o etnógrafos. Un ejemplo de este tipo de estudios es el análisis de un
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determinado proceso educativo. La otra vertiente se materializa en niveles más concretos, la micro-
etnografía focaliza su atención en trabajos de campo basados en la observación e interpretación de un
fenómeno en una única institución social, en una o varias situaciones sociales; este tipo de investigaciones
son breves y puede llevarlas a cabo un solo investigador o etnógrafo. El ejemplo más significativo y el
que más nos interesa es la descripción de los fenómenos que tienen lugar en un aula.
Los estudios etnográficos más importantes son:
- Interaccionismo simbólico: estudia la vida en las instituciones escolares, se concibe el espacio
del aula como un lugar potencial de conflictos donde los protagonistas construyen estrategias de
interacción. El profesor y los estudiantes son actores que interactúan por procesos de legitimación y
control.
- Interaccionismo antropológico: analiza las subculturas en grupos minoritarios y étnicos.
- Los sociolingüistas: estudian el discurso en el aula con el objetivo de interpretar las
interacciones que se producen en el ámbito académico, los roles comunicativos de sus participantes y
cómo intervienen las interacciones verbales en la transmisión del conocimiento en el aula.
- Los etnometodólogos: investigan los turnos de habla docente-estudiante usando el análisis del
discurso, para interpretar la estructura social.
Es interesante preguntarnos como profesores de ELE qué aplicación puede tener la etnografía a
la investigación en educación y cómo podemos usar nosotros esta disciplina en nuestra labor diaria en el
aula. En este sentido, podemos tomar de la micro-etnografía los estudios de observación de los fenómenos
que tienen lugar en nuestras clases, para estudiarlos y solucionar los problemas recurrentes que surgen en
ellas.
3. La investigación en acción
Es probable que cada profesional de la enseñanza tenga su propia idea de lo que es un proyecto
de investigación en acción, y en general de lo que es una investigación y del papel que tiene ésta en su
trabajo. En general se puede describir como un método cualitativo que se basa en convertir en centro de
atención lo que ocurre en la actividad docente cotidiana, para descubrir aspectos que pueden ser
mejorados. Desde que el psicólogo social K. Lewin inició este tipo de trabajos en la década de los años
cuarenta la investigación en acción ha recibido muchos nombres, como práctica exploratoria,
investigación en acción, práctica reflexiva, etc. Lo común de todas estas denominaciones es afrontar la
práctica docente como marco de referencia de todo el proceso de investigación, pues la investigación en
acción contempla la intervención y la reflexión y es una vía de formación permanente, que permite al
profesorado practicar la investigación en el aula para mejorar la calidad educativa. Aplicado a la
educación, los diferentes movimientos nacidos dentro de la investigación en acción señalan las siguientes
fases como esenciales en su proceso: planificar, actuar, observar y reflexionar, cuatro ciclos que a su vez
se dividen en varios procedimientos más, por ejemplo, a la hora de planificar tendremos que identificar un
problema (reflexionar sobre los problemas que se generan en el aula, en qué medida puedo intervenir para
que la situación sea mejor, etc.), emitir un diagnóstico (describir de forma pormenorizada la situación
problemática y limitar así el campo de actuación y, sobre todo, de la investigación que se va a llevar a
cabo), elaborar una hipótesis de acción (planificando la intervención, diseñando una propuesta de cambio
o mejora) y, por último, elegir los instrumentos de investigación (en base al tipo de datos que se quieren
recoger en el aula se seleccionan los instrumentos y recursos humanos y materiales necesarios).
Las cuatro fases de la investigación se presentan en forma de espiral, pues cada una de las
respuestas y las conclusiones que podemos extraer de un estudio nos lleva a plantearnos nuevas
cuestiones sobre las que intervenir y susceptibles de ser mejoradas.
Fases del proyecto

Planificar
Actuar
Observar
Reflexionar
La herramienta fundamental de este tipo de investigación es la propia observación, la reflexión y

el diálogo con otros profesionales, aunque en el momento de realizar la observación de clases y la
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recogida de datos, necesitaremos algunos instrumentos que no ayuden a registrar la información, los más
empleados son el diario del profesor, diario de aprendizaje, el informe de clase, la grabación de clases,
entrevistas a personas implicadas en el proceso, discusiones en grupo, la creación de un portafolio (tanto
del profesor como del estudiante), etc. El fin es la planificación y la aplicación de acciones alternativas
para mejorar la situación problemática, como puede ser el planteamiento de nuevas actividades, de nuevas
dinámicas de grupo, de una diferente gestión del tiempo, alternativas de agrupamiento de los estudiantes,
etc., y la evaluación de los resultados de la acción efectuada con el fin de emprender un segundo ciclo o
bucle de estas tres fases. Una vez obtenidos los resultados, éstos pueden triangularse, esto es, pueden
someterse a control cruzado los puntos de vista de profesores, estudiantes y observadores, por lo que
estamos ante un tipo de investigación cooperativa.
4. La observación de clases
No es difícil definir qué significa observar, en nuestra opinión, no es ni más ni menos que
examinar algo atentamente. Si nos preguntamos qué cosas podemos observar en un aula, la respuesta casi
siempre es todo, y en ese todo podemos incluir cosas tan diferentes como el tono de voz que utiliza el
profesor, cómo organiza la pizarra, el grado de autonomía de un alumno o cuántas y de qué tipo son las
sillas que hay en un aula, por poner algunos ejemplos. En el ámbito de la enseñanza, hablamos de
observación para referirnos a una técnica que consiste en observar un fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis, un elemento fundamental de todo proceso de
investigación en el aula, pues en ella se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad posible de
datos.
La observación de un hecho puede ser de tipo científico y no científico, observar científicamente
significa observar con un objetivo claro, definido y preciso, el investigador sabe lo que desea observar y
para qué. Observar no científicamente significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto,
sin preparación previa. En cualquier caso, cuando ponemos en práctica un proceso de observación en el
aula tenemos que determinar siempre el objeto, situación, caso, que vamos a observar, los objetivos y la
forma con que se van a registrar los datos, o lo que es lo mismo, qué observar, para qué y de qué manera.
Tras el trabajo de observación, el registro de datos y su análisis e interpretación, lo habitual es elaborar
unas conclusiones o informe en el que se recojan los resultados y las conclusiones a las que hemos
llegado. Generalmente, la observación que realiza un profesor en el aula es directa y participante, pues se
pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno y no mediante las observaciones realizadas por
otra persona o extraídas de otros materiales como libros, informes o grabaciones; el investigador recoge
una información de campo, desde dentro de la clase. También se decidirá el tipo de observación en cuanto
al número de participantes, pues podemos observarnos individual e introspectivamente, a un profesor en
prácticas o formando un equipo de trabajo.
En cuanto a la estructura de la observación, es importante decidir a priori si será un trabajo
estructurado y, por tanto, si se usarán herramientas apropiadas como fichas o plantillas o si se realizará de
forma libre, sin apoyo técnico especial. Las herramientas más conocidas en los proyectos de observación
son las notas de campo, los informes de clase, los diarios del profesor y del alumno, las encuestas,
cuestionarios, entrevistas, los test, las grabaciones –ya sea en vídeo o en audio– y las plantillas de
observación (todas ellas aparecen explicadas en el glosario que adjuntamos al final del texto).
5. Otros instrumentos de observación
5.1. Los diarios de enseñanza

Casi todos hemos escrito un diario alguna vez, algunos para recordar un viaje, o para ayudarnos
en un momento concreto de nuestra vida, como parte de un trabajo de investigación, etc. La característica
fundamental del diario es que sirve para registrar, como su propio nombre indica, lo que sucede día a día.
El uso de los diarios en clase de E/LE es un recurso utilizado para recoger las incidencias que ocurren
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje (los sentimientos, emociones, participación de los alumnos
y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, avances y dificultades en el
alcance de las competencias, entre otras cosas), por lo tanto puede servir como herramienta en una
investigación o bien funcionar a nivel personal como instrumento de reflexión y autoformación.
Normalmente distinguimos entre dos tipos, el diario de enseñanza (o del profesor), utilizado como apoyo
para la reflexión y el desarrollo profesional y el de aprendizaje (o del alumno), utilizado por los
estudiantes como instrumento de reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje de la lengua y
contribuye sobre todo al desarrollo de la autonomía del alumno, también puede ser revisado por el
profesor, no como método de evaluación, sino para llevar un seguimiento mayor de los avances y
características de sus alumnos o del desarrollo de sus propias clases. La elaboración del diario supone
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importantes ventajas no sólo para el alumno sino también para el profesor y el investigador, por ejemplo,
analizar los contenidos del programa, los materiales didácticos, la organización del aula, el tratamiento
del error, la metodología utilizada, etc. Esta idea arranca de las nuevas investigaciones sobre adquisición
de segundas lenguas en las que se pone de manifiesto la importancia de los aspectos interaccionales y las
nuevas corrientes centradas en los aspectos sociales y discursivos del proceso de aprendizaje, sobre todo
en el caso de las técnicas de etnografía de la comunicación. En general, los temas de un diario pueden ser
de muchos tipos, como preguntas sobre la propia enseñanza, sobre la actuación del profesor, sobre los
alumnos, el uso del tiempo, los contenidos, etc. A continuación reproducimos una propuesta de preguntas
de reflexión que pueden servir de modelo para la elaboración de diarios extraído de Richards y Lockhart
(1997):
Preguntas sobre lo que sucedió durante una clase
Preguntas sobre su propia enseñanza

1. ¿Qué es lo que quería enseñar?
2. ¿Pudo lograr sus objetivos?
3. ¿Qué materiales utilizó? ¿Fueron útiles?
4. ¿Qué técnicas utilizó?
5. ¿Qué agrupamientos de alumnos utilizó?
6. ¿Fue una clase centrada en el profesor?
7. ¿Qué tipo de interacción profesor-alumno tuvo lugar?
8. ¿Ocurrió algo extraño o inusual?
9. ¿Tuvo algún problema durante la clase?
10. ¿Hizo algo distinto de lo normal?
11. ¿Qué tipo de decisiones tomó?
12. ¿Se salió de su plan de clase? Si fue así, ¿por qué? ¿Fueron los cambios para mejor o
para peor?
13. ¿Cuál fue el aspecto más logrado de la clase?
14. ¿Qué partes de la clase fueron mejor?
15. ¿Qué partes de la clase fueron peor?
16. ¿Enseñaría la clase de forma distinta si tuviera que darla otra vez?
17. ¿Ha reflejado la clase su filosofía docente?
18. ¿Ha descubierto algo nuevo en relación con su labor docente?
19. ¿Qué cambios cree que tendría que llevar a cabo en su labor docente?
Preguntas sobre los alumnos
1. ¿Estaban hoy todos sus alumnos?
2. ¿Han participado activamente en la clase?
3. ¿Cómo ha respondido a sus distintas necesidades?
4. ¿Ha sido la clase muy difícil para sus alumnos?
5. ¿Qué cree que han aprendido realmente los alumnos en la clase?
6. ¿Qué les ha gustado más de la clase?
7. ¿Ha habido algo a lo que no han reaccionado bien?
Preguntas para usted como profesor de lengua extranjera
1. ¿De dónde proceden mis ideas sobre la enseñanza de lenguas extranjeras?
2. ¿En qué etapa estoy en mi desarrollo profesional?
3. ¿Estoy perfeccionándome como profesor?
4. ¿Cuáles son mis cualidades como profesor de lengua extranjera?
5. ¿Cuáles son mis limitaciones en este momento?
6. ¿Hay contradicciones en mi manera de enseñar?
7. ¿Cómo puedo mejorar mi forma de enseñar?
8. ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos?
9. ¿Qué satisfacciones me produce enseñar lengua extranjera?
5.2. Los blogs de reflexión

Un blog o webblog (o bitácora), es un espacio personal de escritura periódicamente actualizado
por su autor que recopila cronológicamente textos o artículos, generalmente existe la posibilidad de
escribir comentarios dirigidos al autor y entablar un diálogo mediante preguntas y respuestas, más o
menos como sucede en los foros temáticos. Existen muchos tipos de blog dependiendo del tema y de la
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finalidad de los mismos, entre ellos existe el blog educativo. Hoy en día son el fenómeno de mayor
actualidad en la Red, puesto que cualquier persona puede tener acceso a este tipo de sitios, no sólo
participando, sino creando su propio blog y adjuntando en su espacio texto, imágenes y todo tipo
hipervínculos. En cuanto a su estructura, todo blog tiene un espacio reservado a los comentarios de los
lectores, varias carpetas o menús con los temas o categorías y un espacio donde presentar el perfil del
autor. Actualmente existen interesantes redes de blogs destinados a profesores como Aulablog sobre el
uso de la Tecnología Digital, y en cuanto al ámbito concreto de la enseñanza de ELE, es especialmente
interesante el uso que se está realizando de este tipo de sitios como espacio de reflexión para el
profesorado. Es un soporte muy novedoso, moderno y creativo, que supera el concepto del diario
individual de clase, pues permite mayor participación y difusión, se trata más bien una plataforma de
reflexión donde se comparten experiencias y donde el profesor se siente parte de una comunidad. Por otro
lado, es un espacio ideal para colocar proyectos de investigación en acción, pues la difusión de sus
resultados es mayor, estimula la realización de nuevos trabajos y, si queremos, va más allá del concepto
de triangulación, puesto que todo aquel que lo desee puede participar en dichos proyectos con sus
comentarios y observaciones.
Algunos enlaces a blogs de reflexión que, en este momento, se han convertido en referencias
interesantes son, por ejemplo, http://eletics.blogspot.com/ (espacio virtual para trabajar con los alumnos
sobre las nuevas tecnologías y la enseñanza-aprendizaje de ELE), http://observacionele.blogspot.com/
(material complementario para un curso de formación impartido por la propia autora),
http://elblogdemr1b3l.blogspot.com/ (espacio en el que la autora recoge sus propias reflexiones como
profesora de E/LE y todo tipo experiencias surgidas de sus clases) y http://prpele.wordpress.com/ (parte
del proyecto de Joan-Tomàs Pujolà y Vicenta González, profesores de la Universidad de Barcelona).
Glosario
Aprendizaje reflexivo: se basa en una visión constructivista del aprendizaje según la cual el conocimento
sobre la práctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo sujeto en formación.
Autoobservación: procedimiento mediante el cual uno examina su propio comportamiento.
Codificación: preparación de los datos antes de proceder a su análisis son sistemas de colores en diarios o
palabras clave, etc.
Conciencia crítica: el nivel de conciencia crítica es el que permite al individuo trascender el entorno
físico y analizar su relación con el entorno social.
Conciencia docente: es la conciencia o capacidad de reflexionar sobre uno mismo y sobre su propia
actuación en su práctica docente.
Diarios del profesor: se compone de las reacciones escritas ante los acontecimientos que ocurren en la
clase. A través de ellos se pueden explorar distintos aspectos: reacciones personales a cosas que suceden,
observación de problemas destacados, ideas nuevas, descripción de impresiones y reacciones, planes
futuros, etc.
Encuestas y cuestionarios: elaboración de preguntas sobre los aspectos que se quieren desarrollar. Es muy
importante concretar el objetivo de la investigación y formular preguntas claras y concisas. Permiten
recopilar mucha información de manera bastante rápida.
Estudio de casos: estudio en profundidad de un alumno en particular o de un profesor, una clase, un
centro educativo, etc.
Etnografía: se interesa por describir y analizar culturas y comunidades, para explicar las creencias y
prácticas del grupo investigado con objeto de descubrir los patrones o regularidades que surgen de la
complejidad; es decir, la cultura. Combina el punto de vista del observador interno con el externo para
descubrir el marco social.
Grabaciones y transcripciones: recogida de datos usando un medio audiovisual para registrar la
actuación. Se utilizan para investigar diferentes aspectos sobre la enseñanza, que pueden estar definidos o
no. Su mayor ventaja es que permiten volver a la observación siempre que se quiera, pues se pueden
revisar muchas veces.
Hoja en blanco: soporte para anotar de forma descriptiva y cronológica lo que ocurre durante una sesión.
La anotación es breve y esquemática para poder tomar los datos en tiempo real. Recoge también ejemplos
literales.
Informante: persona que proporciona la información a un investigador.
Informe de la investigación: informe escrito con el que culmina cualquier trabajo de investigación y en el
que se informa a los colegas y a la comunidad científica del procedimiento que se ha seguido así como de
los resultados obtenidos.
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Informe de clases: inventario estructurado que utilizan los profesores para describir sus recuerdos sobre lo
que ocurrió durante una clase, generalmente partiendo de preguntas-guía. Es un procedimiento simple y
rápido para supervisar regularmente ciertos acontecimientos que tienen lugar en el aula.
Investigación cualitativa: tipo de investigación en la que hay elementos subjetivos.
Investigación cuantitativa: tipo de investigación que trata de ser objetiva, usando sólo datos que pueden
ser medidos y contados con precisión.
Investigación en acción: una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con
a finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión.
Notas de campo: se utilizan para apuntar de forma rápida y breve aquellos aspectos de la clase que son
susceptibles de una observación posterior.
Observación: procedimiento que permite registrar los acontecimientos del aula de tal manera que puedan
ser estudiados posteriormente con detenimiento.
Observación no participante: el investigador observa siguiendo un plan previamente preparado, se
caracteriza por la falta de interacción entre el observador y el estudiante o grupo de estudiantes
observados.
Observación participante: implica la interacción entre el investigador y los grupos participantes. Su
objetivo es recoger datos de modo sistemático directamente en la situación de enseñanza.
Observación directa: el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno
Observación indirecta: entra en conocimiento del hecho a través de las observaciones realizadas por otra
persona: libros, revistas, informes, grabaciones, etc.
Observación estructurada: con elementos técnicos apropiados: fichas, cuadros, tablas
Observación no estructurada: libre, sin elementos técnicos especiales.
Observación de campo: observación descriptiva, en los lugares donde ocurren los hechos.
Observación de laboratorio: en lugares preestablecidos como los museos, archivos, bibliotecas y
laboratorios.
Observación individual: de tipo introspectivo, o una sola persona que forma parte de un grupo pero que
se encarga de una parte concreta de la observación dentro de un grupo de trabajo.
Observación de equipo: un equipo de personas llevan a cabo la observación; las modalidades son dos,
cada individuo observa un aspecto del todo o todos observan lo mismo para cotejar sus datos.
Pilotaje: ensayo a pequeña escala realizado anteriormente a la aplicación con el fin de anticipar los
posibles problemas.
Plantillas de observación: herramienta de preparación de la observación, pues sirve para establecer unas
preguntas o criterios que sirvan de base y, por tanto, ayuden a definir los objetivos y los focos de la
observación. Se utilizan sobre todo en el campo de la formación.
Portafolio: carpeta o dossier en la que se incluyen muestras de trabajo y referencia a sus actividades en
general. Es una forma de presentar el curriculum vitae tradicional que permite, a quien lo consulta,
hacerse una idea más precisa de las habilidades y competencias de su titular. Es, en definitiva, un medio
de conservar, de forma organizada y estructurada, aquellos documentos relativos al propio trabajo que
uno considere más relevantes para poder darlo a conocer a otras personas.
Profesionalización docente: consiste en incidir de manera positiva en todas aquellas capacidades,
recursos, conocimientos y destrezas que constituyen y dan forma al carácter profesional de la actividad
docente. Entre ellas se encuentra el conocimiento por parte del profesor de los procesos de enseñanza, de
los procesos que se desarrollan en el aula, la construcción de un discurso propio, el ejercicio de la
investigación docente, etc.
Bibliografía
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ANGUERA, María Teresa (coord.) (1999): Observación en la escuela: aplicaciones, Barcelona: Edicions
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LATORRE, Antonio, Delio DEL RINCÓN y Justo ARNAL (1997): Bases metodológicas de la
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LA ENSEÑANZA DE ELE CON FINES ESPECÍFICOS MEDIANTE EL USO

DE WEBQUEST: LAS DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
MAX HAMANN Y ALICIA DE LA PEÑA

Universidad Antonio de Nebrija
1. ¿Qué es una WebQuest?
En febrero de 1995, Bernie Dodge1 propuso el concepto de WebQuest y la definió como: “…an
inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from
resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing 2”.
La WebQuest plantea la realización de una tarea que debe ser, idealmente, similar o cercana a las
que las personas realizan en la vida diaria.
Pasado el tiempo, se puede afirmar que, al menos para el caso del aprendizaje de lenguas, el
concepto inicial propuesto por Dodge debe modificarse, como veremos en detalle, tanto por el desarrollo
tecnológico de la red (la difusión de la llamada WEB 2.0), como por las exigencias propias del
aprendizaje de segundas lenguas.
1.1 Características cognitivas de la metodología basada en WebQuest

De acuerdo con March 3 , la realización de una WebQuest promovería el desarrollo de las
habilidades cognitivas porque plantea la resolución de tareas con múltiples resultados finales posibles.
Llegar a tales resultados supone que los estudiantes procesen la información y elaboren con ella un
producto novedoso, creativo o crítico. Otra característica cognitiva que distingue el trabajo con WebQuest
es que hace énfasis en la responsabilidad del aprendiente. Serán ellos quienes, a partir del la estructura
que conforma la WebQuest (el planteamiento de la tarea, los procesos necesarios para realizarla, las
fuentes de búsqueda, etc.), manipulen la información en función de un objetivo común y realicen un
producto propio que tenga un sentido.
Por su diseño, la realización de la tarea planteada en una WebQuest implica el trabajo de más de
un individuo. Esta característica lleva a que los diferentes miembros del grupo asuman la responsabilidad
de producir un todo que supere la simple acumulación de los productos individuales. Para lograrlo, los
aprendientes deberán negociar significados y roles. En otros términos, las WebQuest inducen al trabajo
colaborativo.
Aunque el Marco Común Europeo4 no hace referencia a habilidades mentales o de pensamiento
(tal y como aluden a ellas Dodge5 y March6), sí pone énfasis en que el aprendizaje de lenguas supone la
puesta en práctica de destrezas, operaciones y estrategias cognitivas. Estas tres categorías incluirían la
inducción (inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de observaciones o análisis), la
deducción (inferir consecuencias y condiciones no explícitas a partir de datos, principios u otras
generalizaciones), el análisis de errores (reconstruir un sistema para sustentar o probar una afirmación), la
abstracción (alcanzar conclusiones sin considerar la realidad exterior), la comparación (identificar,
establecer diferencias y semejanzas), la clasificación (formar grupos y categorías definibles en base a
determinadas características o atributos), la construcción (elaborar un nuevo texto con aportaciones
propias, a partir de la información recogida) y la evaluación de enfoques o perspectivas, todas ellas
presentes en el proceso de interiorización de una lengua.
1
BERNIE DODGE (1995): Some Thoughts About WebQuests. San Diego State University. [en línea]
<http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html>
2
…una actividad orientada por preguntas en la cual alguna o toda la información con la que los aprendientes interactúan proviene de
fuentes de Internet, opcionalmente complementada con video conferencia.
3
MARCH, T. (1998) «Why WebQuest? An introduction» [en línea] <http://tommarch.com/writings/intro_wq.php>
4
CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. [en
línea] <http://cvc.cervantes.es/obref/marco/>. En adelante. MCER.
5
Ibidem.
6
Ibidem.
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1.2. Características formales de las WebQuest

Para caracterizar formalmente la categoría WebQuest, Dodge propuso que debía incluir los
siguientes componentes distintivos: introducción (la contextualización de la tarea), tarea (el producto que
los alumnos deben realizar), fuentes de información (los sitios web y demás recursos de los que se
extraerá la información relevante), proceso (los pasos a seguir para realizar la tarea), guía (referencia a
la forma de organizar la información –preguntas guiadas, cuadros para completar, mapas conceptuales,
diagramas de causa-efecto), conclusión (el cierre que sintetiza lo aprendido e invita a seguir con el
aprendizaje).
Con la creciente difusión de las WebQuest, es posible encontrar un panorama tan diverso de
estructuras que en él se incluyen tanto algunas fieles a la propuesta de Dodge como otras menos
ortodoxas. Sin embargo, en términos generales la mayoría suele incluir los siguientes apartados:
Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación, Conclusiones, Ficha técnica (o Guía didáctica),
Autores y créditos.
En función de su extensión, las WebQuest pueden ser de tres tipos: de corta duración, de larga
duración y las miniquest. La WebQuest objeto de este trabajo es de corta duración, para la cual se
emplean, por lo general, de una a tres sesiones de clase.
1.3 Las actividades para aprendizaje de lenguas en soporte electrónico

El desarrollo del enfoque comunicativo (y de todas las variantes que ofrece) ha influido en que,
en términos generales, a las actividades de autoaprendizaje les toque el lugar de subordinadas o
incrustadas dentro de actividades mayores, orientadas al aprendizaje autónomo. Las primeras suelen ser
cerradas y, aunque sirven para la fijación de diversos contenidos, principalmente se emplean para la
práctica de estructuras. En los entornos electrónicos, estas actividades suelen ser elaboradas con
herramientas de autor (Hot Potatoes, Atenex, Malted, NetQuizPro, etc.), y proponen interacciones como
arrastrar y soltar, rellenar, escribir en espacios fijos respuestas predefinidas, seleccionar de entre algunas
opciones o marcar la correcta entre ellas. Para las actividades orientadas al aprendizaje autónomo, el
entorno más empleado es la WEB e incluyen, por lo general, herramientas de comunicación como correo
electrónico, foros, chat, blog, etc. Las primeras han sido típicamente empleadas en la práctica de
estructuras morfosintácticas y léxico. Las segundas se han dedicado al desarrollo de la interacción escrita,
mediante foros, intercambios en de correo electrónico, chats, etc.7
Aunque la WebQuest en formato tradicional se lleva empleando en la enseñanza de idiomas
desde hace casi una década, analizada desde la actualidad y desde la teoría, tal y como fue concebida por
Dodge no se ajusta necesariamente a las exigencias que plantean el aprendizaje de lenguas: no
corresponde al Enfoque por Tareas para el aprendizaje de lenguas 8 , no incluye herramientas de
comunicación (ni, en general, los recursos que ofrece la WEB 2.0 9 ), y tampoco incluye actividades
cerradas con foco en la forma. Por esta razón, en las siguientes líneas se expondrán las características de
la WebQuest para ELE, en adelante, ELEQUEST 10 , las que constituirán un replanteamiento de la
WebQuest tradicional, de tal forma que pueda responder a las tres restricciones críticas antes
mencionadas.
1.4 La ELEQUEST
Asumiremos que la WebQuest para ELE (y para el aprendizaje de lenguas en general) debe
responder a las siguientes exigencias específicas:
- Debe adaptarse al enfoque por tareas para el aprendizaje de lenguas.
- Necesita incluir actividades cerradas con foco en la forma.
- Debe contener espacios de comunicación que faciliten el desarrollo de las actividades
comunicativas de la lengua11.
A continuación se explicará la forma de concretar una estructura que recoja estas tres
restricciones críticas, que han sido plasmadas en la ELEQUEST cuyo análisis ocupa este trabajo. La
forma más clara de conseguirlo consistirá en detallar cada una de las secciones de la ELEQUEST. El
orden de presentación estará determinado por la conveniencia de desarrollar el apartado siguiendo una
secuencia coherente en el diseño de la ELEQUEST.
7
Al respecto, puede verse: <http://www.nebrija.es/~mhamann/index_archivos/page0004.htm>
8
Al menos, tal y como es propuesto por Estaire en: ESTAIRE S. (1990): La programación de unidades didácticas a través de
tareas. Cable 5 y en REDELE, 1. [en línea] <http://www.sgci.mec.es/redele/revista/estaire.shtml>
9
Ver: <http://www.internality.com/web20/>. El mapa de la WEB 2.0 incluye tecnologías como: Weblogs, lectores de noticias,
comunidades, compartir fotos, vídeos, sonido, Wikis, Mapas, aplicaciones en línea, etc.
10
Tal y como es denominada por Hamann en: <http://www.nebrija.es/~mhamann/index_archivos/page0002.htm>
11
Al respecto, ver el MCER en el apartado 2.1.3. Las actividades de la lengua.
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1.4.1 La tarea
Es, probablemente, la sección más importante de la ELEQUEST porque hace explícito qué se
espera que hagan los estudiantes. Debe redactarse de tal forma que se exprese claramente qué se espera
como producto final y cómo debe ser presentado.
De acuerdo con Estaire12 el Enfoque por Tareas para el aprendizaje de lenguas postula que las
tareas finales que se propongan deben ser tareas de comunicación (aunque las mini tareas o tareas
posibilitadoras también podrán ser de otro tipo), es decir, tareas que:
- Impliquen a todos los aprendientes en la comprensión, o producción, o interacción en L2.
- Focalicen en el significado en algo más que en las formas lingüísticas
- Se estructuren de tal forma que incluyan un:
Inicio, un final y un procedimiento explícitos o claramente aprehensibles;
Objetivo concreto (comunicativo; no gramatical);
Contenido temático determinado;
- Resultado concreto, es decir, observable y medible.
- Puedan ser evaluadas por el profesor y los aprendientes en su desarrollo y en su consecución.
- Sean verosímiles o reales, es decir, que se asemejen a tareas propias de la vida cotidiana.
Debe resaltarse, sin embargo, que entre la multiplicidad de tareas posibles deben seleccionarse
aquellas cuya realización suponga el empleo del lenguaje, es decir, aquellas en las que la tarea en sí
supone la producción textual y la práctica de las actividades comunicativas de la lengua. Un ejemplo
puede aclarar este concepto. “Pintar una casa” es una tarea básicamente corporal que no supone creación
textual (aunque el proceso implicado –comprar pintura y brochas, elegir el color junto con la familia, etc.-
sí suponga negociación de significados). Sin embargo, “escribir cinco argumentos para convencer a tu
pareja de pintar la casa de rojo” sí es una tarea propiamente comunicativa.
1.4.2 Procesos y recursos

El proceso es el apartado que indica los pasos que deben seguirse para la realización de la tarea. En
algunas WebQuest los procesos son menos explícitos que en otras, en las que se guía a los estudiantes de
forma tan minuciosa que el proceso incluye los enlaces a los recursos, lo que hace más acotada la
navegación y más precisa la razón de la consulta de determinado recurso.
Por su parte, los recursos constituyen la parte de la WebQuest que muestra la lista de sitios web
y demás recursos (ficheros de tipo diverso) que han sido seleccionados por el profesor como fuentes
necesarias para la realización de la tarea. Una de las ventajas evidentes de trabajar mediante páginas WEB
es que el aprendiente de ELE toma contacto con documentos auténticos (realia). Sin embargo, existen
riesgos. El primero es que el material no se encuentre graduado para adaptarse al nivel del aprendiente; el
segundo, que no pueden considerarse fiables todas las informaciones que encontramos en la red. Por estas
razones, una selección previa por parte del profesor de las fuentes a consultar evitará que el estudiante se
enfrente a un exceso de información y que invierta más tiempo del adecuado en la investigación, ya que
no es el objetivo primordial. También es importante que las páginas web a las que se dirija al estudiante
tengan un nivel lingüístico que armonice con el del grupo meta. De todas formas, suele ser útil incluir
vínculos a recursos lingüísticos (diccionarios y léxicos online, conjugadores de verbos, etc.).
Esta selección debe realizarse teniendo en cuenta que, en una WebQuest para aprendizaje de lenguas
el foco debe ponerse en el análisis de la información y no en la búsqueda por sí misma, aunque la búsqueda sea
importante como motivadora en la medida que fomenta el desarrollo de competencias generales. Una selección
adecuada de recursos debe evitar que los alumnos naveguen sin un objetivo determinado.
Tanto los procesos como los recursos son condiciones para la realización de la tarea, que debe
llevarse a cabo mediante la interacción comunicativa entre los aprendientes. En esta medida, cada uno
debe asumir un rol cuyas funciones faciliten las de los otros aprendientes, de tal forma que entre todos
colaboren en la realización de la tarea. Dado que los roles son complementarios, el escenario que plantea
la tarea es también un espacio de comunicación entre los actores, de negociación de significados. Para
explotar las posibilidades de negociación, conviene integrar herramientas propias de la WEB 2.0, como
blogs, foros, Wikis, etc. Estas herramientas facilitan el intercambio comunicativo, plasman la negociación
y permiten a los aprendientes crear conocimiento compartido. Otra de las ventajas de incorporar la WEB
2.0 radica en el hecho de que facilita la atención hacia diversos estilos de aprendizaje, en la medida en
que permite incorporar a la actividad tanto imagen fija como en movimiento y audio.
Sin embargo, la integración de procesos y recursos no siempre queda explícita en la WebQuest.
En la realidad se puede encontrar un continuo que va desde la inespecificación de los roles hasta la
especificación completa. Esta es una particularidad de las WEBQUEST que puede resultar especialmente
relevante dependiendo del nivel de los estudiantes meta.
12
Ibidem.
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Mientras menos se especifican los roles de los participantes en la realización de la tarea, más
clara se hace la división entre procesos y recursos; algunos autores de WEBQUEST, incluso las separan
mediante dos subtítulos y en la segunda sólo listan direcciones y no se especifica para qué actividad o
mini tarea resulta conveniente. Por el contrario, mientras más guiada se encuentra la participación del
estudiante, más unidas se encuentran estas dos secciones, de tal forma que se llega a perder la percepción
de que se trata de apartados diferentes dado que, dentro de cada actividad o mini tarea se incluye la
dirección que lleva al recurso necesario (en algunos casos, de forma oculta, como un hipervínculo en un
deíctico o navegador).
1.4.3 La evaluación
En esta sección se indica al alumno cómo va a ser evaluado: los criterios e instrumentos. Con
frecuencia, la evaluación se realiza mediante una matriz que permite calificar y ofrecer retroalimentación
tanto sobre el proceso de construcción de la tarea como del producto en sí. En el caso que nos ocupa, el
apartado “Evaluación” es conceptual y no incluye una matriz; la evaluación de proceso y producto se
detalla en la ficha técnica y será desarrollada de forma especial en el apartado 2.2.
1.4.4 Conclusiones
Esta sección cumple la función de propiciar una reflexión con los estudiantes acerca de si se
alcanzaron o no los objetivos. Asimismo, cumple el papel de hacerles explícito qué han aprendido, es
decir, de desarrollar su conciencia metalingüística. También sirve identificar los aspectos que no
funcionaron bien, los que sí lo hicieron, lo que contribuye con la evaluación del recurso en sí. Finalmente,
actúa como una invitación a los alumnos a que continúen, de forma autónoma, con su aprendizaje.
1.4.5 La introducción
Esta sección suele contextualizar la tarea. Hace alusión a su importancia y a la trascendencia de
saber realizarla, por lo que suele servir para predisponerse a realizarla y para motivar al estudiante.
1.4.6 Ficha técnica (o Guía didáctica o Para el profesor)

Suele tener nombres distintos, y los más usuales son estos tres: “Ficha técnica”, “Guía
didáctica” o “Para el profesor”. Se trata del apartado didácticamente más técnico y está dirigido a los
docentes ya que proporciona información didáctica detallada sobre la ELEQUEST. En la propuesta
que aquí se desarrolla, la ficha técnica también debe consignar diversos apartados que sirvan como
etiquetas que permitan al docente hacer un uso pleno de la actividad, así como responder a
estándares, como el MCER: Perfil del grupo; Contextualización; Características del curso;
Características de la ELEQUEST; Objetivos, contenidos y actividades que se van a tratar; Secuencia
de actividades y temporización; Sugerencias de explotación; Actividades comunicativas que refuerza
o desarrolla según el MCER.
Mientras más detallada sea la ficha, más factible será para el docente que la emplee adaptada a
su grupo específico y la explote de forma eficiente.
En términos de diseño, este apartado puede incluirse en el cuerpo de la ELEQUEST o puede
abrirse en una ventana nueva (como HTML u otro tipo de fichero); esta segunda opción es más
conveniente para no distraer a los estudiantes en la resolución de la tarea.
1.4.7 Créditos y autores

Se trata de un apartado que presenta a los autores y que consigna cómo comunicarse con ellos.
También conviene emplear esta sección para presentar las referencias a todas las fuentes consultadas para
la realización de la ELEQUEST.
En los siguientes apartados se presentarán las tres dimensiones de la evaluación que deben ser
consideradas en los procesos didácticos que hagan uso de ELEQUEST: la evaluación de las necesidades y
características del grupo meta para quienes se elabora la actividad, la forma de evaluar las tareas
posibilitadoras y la tarea final, y la evaluación del propio recurso didáctico una vez concluido el proceso
enseñanza- aprendizaje.
2. Las dimensiones de la evaluación
Para llevar una WebQuest al aula de la forma más productiva posible, hay que considerar tres
dimensiones de la evaluación. En primer lugar, hay que evaluar las necesidades y las características del
grupo meta para así poder crear y adaptar de la forma más apropiada el material que va a componer la
WebQuest. En segundo lugar, hay que decidir de qué forma se evaluarán cada una de las tareas
posibilitadoras que componen la WebQuest así como la tarea final. Por último, el profesor tiene que
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desarrollar un proceso de retroalimentación y autoevaluación que le dé las herramientas necesarias para

reajustar, modificar y readaptar la WebQuest además de analizar los aspectos positivos y negativos del
desarrollo de la misma.
2.1. Evaluación de las necesidades y características del grupo meta

Para hacer una evaluación de las necesidades y características del grupo meta de la forma más
adecuada y productiva posible, es necesario también analizar las características generales del curso y el
programa en el que la WebQuest que vamos a diseñar tendrá que insertarse.
2.1.1. Características del curso Español de los negocios

La WebQuest que vamos a presentar forma parte de un curso llamado Español de los negocios
que se imparte dos veces por semana en sesiones de una hora y veinte minutos en la Universidad Antonio
de Nebrija. El número total de horas impartidas a lo largo del curso es de 45 horas aproximadamente y la
duración en el tiempo, de unas 16 semanas. Los objetivos generales de este curso Español de los negocios
incluyen, entre otros, hacer que el alumno pueda desenvolverse en español con mayor soltura en el ámbito
de los negocios, que aumente sus conocimientos culturales sobre el funcionamiento de distintos campos
relacionados con los negocios en España (empresas, banca, bolsa, publicidad…) y también sus
conocimientos gramaticales y léxico relativos a este campo.
2.1.2. Contextualización de la WebQuest en el curso Español de los negocios

La WebQuest que nos atañe en esta presentación y que lleva como título Los Servicios bancarios
corresponde a la unidad 7 (La banca) del programa del ya mencionado curso Español de los negocios.
Este curso consta de un total de 10 unidades temáticas: (1) La Empresa Española, (2) Recursos Humanos,
(3) La Publicidad, (4) Marketing, (5) Importación y Exportación, (6) Instituciones Económicas, (7) La
Banca, (8), La Bolsa y (9) Los Impuestos.
2.1.3. Perfil del grupo meta

La WebQuest Los servicios bancarios se ha llevado al aula en diversas ocasiones aunque los
estudiantes que suelen matricularse en estos cursos de Español de los negocios tienen un perfil
relativamente común. Suelen ser clases de unos 15-18 estudiantes con unas edades comprendidas
entre los 20-23 años. Todos estudian en la Universidad Antonio de Nebrija diferentes cursos del
programa de lengua y cultura del Centro de Estudios Hispánicos, por lo que algunos de ellos
coinciden en otros cursos. La mayoría de los alumnos del curso Español de los negocios proceden de
EE.UU. (ya que el grueso de alumnos que recibe el Centro de Estudios Hispánicos es de esta
nacionalidad). El inglés suele ser su lengua materna, aunque algunos tienen ascendencia
latinoamericana. El resto de los estudiantes del curso es europeo, mayoritariamente de Inglaterra,
Polonia y Alemania (estos dos últimos también hablantes de inglés como segunda lengua). En cuanto
al nivel español necesario para optar al curso de Español de los negocios, los estudiantes deben tener
un nivel correspondiente al B1-B2 del MERC.
2.1.3.1. Cuestionario de análisis de necesidades

Para conocer de forma más exacta las necesidades e
intereses de cada uno de los estudiantes del grupo y así
adaptar los temas y el material de forma más apropiada a
sus requisitos y estilos de aprendizaje, se suele pasar este
cuestionario de análisis de necesidades al principio del
curso.
Los resultados de las encuestas son analizados por el
profesor y le ayudan a determinar, entre otras cosas, el
orden de las unidades del programa más apreciado por la
mayoría, el tipo de agrupamientos y actividades más
productivos y, además, le dará información sobre los
conocimientos relacionados con el mundo de los negocios
que cada uno de los estudiantes posee.
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2.2. Evaluación de las tareas posibilitadoras y la tarea final

Previamente, sirva como presentación de los objetivos, contenidos y actividades de la WebQuest
la tabla de contenidos de la misma que está disponible para el profesor en la Ficha técnica.
A continuación, se presentarán los distintos pasos que componen la WebQuest Los servicios
bancarios y la forma en que se evalúa cada una de sus tareas posibilitadoras hasta llegar al producto final.
Las dos primeras páginas de la WebQuest son introductorias. La primera es la Introducción y
presenta a los alumnos el contexto en el que trabajarán: han decidido quedarse más tiempo en España y,
por lo tanto, necesitarán contratar ciertos servicios bancarios que hasta ahora no se habían planteado tener
en nuestro país. En la segunda, Tarea, los estudiantes encontrarán las instrucciones generales de la tarea
final y de las tareas posibilitadoras que les llevarán a su realización:
Deberás elegir tres servicios bancarios y enviarle a tu colega un e-mail en el que le expliques y
justifiques por qué has elegido esos y no otros. De esta forma, él podrá analizar tus necesidades y tus
elecciones y podrá decirte si piensas hacer lo más adecuado o no. (Hamann y de la Peña: 2007)
El primer paso de la WebQuest es una actividad de

comprensión lectora. El texto presenta a los
estudiantes información sobre los dos grandes tipos
de entidades financieras existentes en España: los
bancos y las cajas de ahorro. Para comprobar que los
estudiantes leen el texto y comprenden su contenido,
se han preparado tres preguntas de respuesta cerrada.
Todas las preguntas ofrecen un feedback automático;
es decir que, tanto si el estudiante acierta como si no,
el ordenador le da información sobre cuál es la
opción correcta y/o porqué la opción seleccionada es
incorrecta. Los estudiantes tendrán 10 minutos para
realizar esta prueba.
El segundo paso de la WebQuest consiste en revisar y/o
presentar el léxico relacionado con la banca con el objetivo de
proporcionar a los estudiantes las herramientas léxicas que
necesitarán para realizar los siguientes pasos de la tarea.
Usando como fuentes los glosarios que ofrecen el Banco de
España y el BSCH, los estudiantes, en parejas, tendrán que
redefinir, usando sus propias palabras, los términos de la lista
que se les ofrece. Una vez finalizada, los estudiantes enviarán
una copia al profesor que corregirá y reenviará el material de
vuelta a los estudiantes antes de la siguiente sesión. Así, se
podrá hacer una puesta en común entre todos los grupos del
significado de cada una de las unidades léxicas al principio de
la sesión siguiente para asegurarnos de que todos los términos
son comprendidos por toda la clase y así poder avanzar.
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El tercer paso de la WebQuest se titula Los

servicios bancarios y el Banco de España. Los
estudiantes, otra vez en parejas, tendrán que
leer la información que el Banco de España
ofrece sobre los distintos productos bancarios
que están disponibles en España y decidir qué
tres de ellos les resultarán más útiles ahora
que van a quedarse a vivir en nuestro país.
Una vez seleccionados estos tres productos,
cada pareja tendrá que completar una tabla
con la descripción general, las ventajas y
desventajas de cada uno de ellos. Una vez
terminada esta tabla, se la enviarán al
profesor, que la corregirá y que, al principio
de la siguiente sesión comentará con cada uno
de los grupos, dándoles un feedback
personalizado.
El siguiente paso, Las entidades financieras, tiene como

finalidad familiarizar al estudiante con cinco de las
entidades financieras más conocidas en España: dos
bancos de expansión internacional como el BBVA y el
BSCH, dos cajas de ahorros, La Caixa y Caja Madrid, y
un banco online, ING que, a pesar de no ser español, está
bien afincado en nuestro país. La tarea consiste en buscar
los tres productos seleccionados en el paso anterior en las
cinco entidades financieras propuestas y
compararlos ayudándose de esta tabla; así podrán

decidir en qué banco les sería más beneficioso
contratar el producto. Una vez terminada la tabla,
también se la enviarán al profesor, que tras
corregirla se la enviará de vuelta antes de la
siguiente sesión.
El último paso de esta WebQuest, El mensaje, requiere del alumno una sistematización de la
información recopilada a lo largo de las diferentes tareas posibilitadoras para realizar una actividad de
producción escrita: escribir un e-mail a un asesor amigo de la familia con la que vive en España. Los
alumnos trabajarán en parejas realizando esta actividad como un ejercicio de escritura colaborativa. Por
último, enviarán el e-mail al profesor, que a su vez, se los reenviará con las correcciones y comentarios
apropiados.
2.3. Evaluación de la ELEQUEST dado el proceso enseñanza- aprendizaje

Cuando se trabaja con recursos online multimedia, es poco probable hacer correcciones sobre la
marcha, dada la complejidad que supone la edición de los archivos. Ello hace relevante mantener un
registro en el que se puedan anotar los errores, para su posterior modificación. En el caso que nos ocupa,
hicimos anotaciones de los errores, tanto de tipografía como de funcionamiento de los hiperenlaces,
descarga de recursos, etc. Gracias a ello, corregimos una pregunta de la actividad en HotPotatoes (de
comprensión de lectura) y algunos errores tipográficos.
Ahora bien, ¿cómo se consigue plantear mejoras para el contenido y la estructura? Tanto la
evaluación de necesidades que justificó un determinado diseño para la ELEQUEST, así como la
evaluación de proceso y producto de los estudiantes ofrecen información relevante para determinar si la
ELEQUEST cumplió los objetivos para los cuales fue diseñada y si lo hizo de la forma prevista.
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Asimismo, el apartado “Conclusión” de la ELEQUEST induce a los aprendientes a reflexionar junto al

profesor sobre el nivel de logro de los objetivos y a hacer explícito qué elementos de la actividad podrían
ser mejorados. Estas mejoras pueden ser de distintos tipos. En nuestro caso, una vez evaluados los
estudiantes y realizado el cierre de la actividad en forma de plenario, llegamos a la conclusión de que
debíamos realizar los siguientes cambios:
El enfoque de la tarea debía ser replanteado para incrementar su verosimilitud. La tarea suponía
escribir a los padres justificando la elección de tres servicios bancarios empleando un registro coloquial.
Creímos que se trataba de un error por la coloquialidad y porque no se podía justificar un mensaje a los
padres en castellano. Una vez iniciado el curso consideramos que plantear dicho ejercicio había sido un
error tanto por la coloquialidad como porque no era lógico que los alumnos escribieran un mensaje a sus
padres en castellano. Concluimos, entonces, que escribirle a un colega del trabajo especialista en finanzas,
en registro más formal, era más verosímil y armonizaba con más con el sentido general de un curso con
fines profesionales.
La ficha técnica necesitaba hacerse más activa como herramienta didáctica. Elegimos presentarla
como blog para que los docentes que en el futuro emplearan la actividad pudieran comentarla y para abrir
con ellos nuevas líneas de mejora o de desarrollo. Asimismo, supuso la incorporación de una herramienta
WEB 2.0 que facilitará y enriquecerá el intercambio docente.
En términos de diseño, era importante que las páginas de cada recurso necesario para realizar las
tareas posibilitadoras pudiera abrirse en una ventana nueva para no cerrar la previa y, para así, tener
acceso a toda la información relevante para la ejecución de cada actividad.
Por último, la evaluación conjunta de los profesoras del proceso didáctico nos permitió
identificar sugerencias de explotación no previstas inicialmente que convenía incorporar a la ficha
técnica. Ello ha enriquecido las formas de emplear la actividad.
Con las correcciones pertinentes y estos los cambios de naturaleza más estructural, consideramos
que la ELEQUEST ha incrementado sus posibilidades de responder a las necesidades del grupo meta para
el que fue diseñada y ha ampliado su rango de uso y adaptación por parte de docentes que deseen
emplearla en grupos con características no iguales pero sí similares.
3. Conclusiones
Las conclusiones más importantes que podemos extraer con este trabajo recaen tanto en la
estructura de la WebQuest para ELE o ELEQUEST como en las dimensiones de la evaluación que deben
ser tenidas en cuenta en procesos didácticos que recurran a este tipo de actividades. Para el diseño,
desarrollo y replanteamiento de un proceso didáctico basado en ELEQUEST resulta conveniente realizar
una evaluación de las necesidades del grupo meta orientada a la plasmación de una actividad específica
en formato online, que supone la realización de tareas posibilitadoras de una tarea final. Estas tareas
precisan la determinación de criterios de evaluación que incluyan tanto los subproductos y el producto
final, como el proceso llevado a cabo para realizarlas. Finalmente, el proceso didáctico debe ofrecer
información que permita la evaluación de la ELEQUEST y su correspondiente mejora, de ser el caso.
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REFLEXIONES Y PROPUESTAS EN TORNO A LA AUTOEVALUACIÓN
MARÍA PAZ HINOJOSA MELLADO

IES Poeta Julián Andúgar de Santomera (Murcia)
Nadie puede negar en la actualidad el importante papel de la evaluación para perfeccionar el

desarrollo de la actividad docente. El profesor, más que asignar una calificación numérica a sus alumnos
(evaluación sumativa), desea obtener datos con el fin de reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación formativa)
Con este mismo deseo, el de mejorar en su tarea, el profesor lleva a cabo su autoevaluación. Si
cuando se trata de valorar el aprendizaje del alumnado es necesario plantearse qué, cómo y cuándo
evaluar, lo mismo sucede en el caso de los enseñantes. En cuanto al cómo, se ha discutido mucho sobre
cuál sea la mejor manera de valorar la práctica docente, aunque casi siempre se ha llegado al consenso de
que la evaluación externa genera rechazo, y además no es efectiva, pues por lo general se someten a
observación fragmentos muy breves de clase, que en modo alguno son representativos de todo el trabajo
llevado a cabo. Una solución que goza de más éxito consiste en la evaluación entre iguales, es decir, los
propios compañeros del profesor son los que revisan su actuación para ofrecerle su punto de vista. Aun
pareciéndonos muy útil esa aportación externa, nos centraremos en la reflexión sobre la tarea docente que
lleva a cabo el propio enseñante.
De ninguna forma hay que desdeñar el papel de la autoevaluación, sino que hay que insertarlo en
el proceso docente. Este comienza con la planificación, continúa con el variado trabajo desarrollado en el
aula y culmina con la lectura que realiza el profesor de exámenes y trabajos realizados por los alumnos, a
la vez que con el análisis de su propia práctica.
Según Nieto Gil (2001: 23), es posible evaluar:
a) Los resultados del aprendizaje mostrados por los alumnos del profesor. Cabe mencionar el
inconveniente de que en esta consecución de objetivos por parte del alumnado intervienen otros
factores ajenos a la tarea del profesional de la enseñanza (características del alumno, problemas
personales, características del centro)
b) Las características didácticas del docente, su adscripción a uno u otro modelo teórico. De estas
cualidades, sin embargo, no es posible predecir su valía como profesor.
c) El análisis del trabajo del profesor en el aula.
La observación de la práctica docente del profesor ante sus alumnos parece ser el sistema que
mejor permite la obtención de claves para mejorar el desarrollo de las clases y, por tanto, los resultados
obtenidos.
Como se ha explicado anteriormente, la heteroevaluación (realizada por un inspector,
generalmente), ha revelado ser poco eficaz y genera tensiones ante el profesorado, así que el análisis de la
clase debe realizarlo el propio docente, valiéndose de las nuevas tecnologías.
Esta técnica ha sido ampliamente utilizada en los últimos tiempos. El Curso de Especialista en
Enseñanza de Español para Extranjeros que ofrece la Universidad de Murcia, por citar un ejemplo,
finaliza con la observación y análisis de una clase impartida por el alumno. En primer lugar, este debe
grabar su actuación en el aula, que posteriormente transcribirá. A continuación, basándose en lo que
refleja la grabación de su trabajo, tiene que realizar un informe que dé cuenta de los objetivos
(lingüísticos y comunicativos), las fases y los tipos de interacción entre los alumnos (individual, parejas,
grupo).
1. Problemas que presenta la autoevaluación
Pese a que la autoevaluación constituye una poderosa ayuda para mejorar el trabajo en clase, no
está exenta de inconvenientes. Clara Alarcón (2005: 30 y ss.), establece una distinción entre las
dificultades que no dependen de los profesores, a las que denomina obstáculos, y las producidas por ellos
mismos o resistencias.
Entre los obstáculos cabe citar los siguientes:
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1. Falta de tiempo: Richards y Lockhart proponen la realización de diarios de clase y de

informes que deben ser revisados con la colaboración de otros profesores. Como señala
Clara Alarcón, se trata de una propuesta poco viable, ya que resulta utópico pensar que se
puede dedicar más tiempo a la reflexión sobre la clase que a las horas en el aula.
2. Falta de ayuda, no existe apoyo institucional.
3. Falta de difusión. A veces, las conclusiones a las que llegan los estudios científicos no
trascienden un pequeño círculo.
Entre las resistencias encontramos:

1. Falta de motivación. El profesor no encuentra motivos que justifiquen el trabajo que
supone la evaluación.
2. Escepticismo. El profesor duda de la eficacia de la evaluación
3. Individualismo. No existe una tradición de trabajo en equipo.
4. Rutina. Los profesores no se desprenden de ciertos hábitos adquiridos, de modo que es
difícil la aceptación de un análisis de su tarea docente.
En cualquier disciplina, no solo en la enseñanza de ELE, la autoevaluación del profesor presenta

algunas desventajas, como la falta de objetividad o la carencia de autocrítica que puede darse en parte del
profesorado
Es bien sabido, como hemos explicado anteriormente, que las tres cuestiones en torno a las
cuales se articula la evaluación son qué, cómo y cuándo evaluar. Sobre el cómo hemos esbozado ya unas
cuantas ideas. En cuanto al cuándo, podemos apuntar que lo ideal sería una reflexión posterior a cada
clase, si bien la falta de tiempo tal vez lo impida. La mayoría de profesores encuestados por Clara
Alarcón opinan que esta observación de la tarea desarrollada en el aula debe realizarse a mitad de curso,
cuando aún hay tiempo de revisar la gestión de las clases e imprimir un nuevo rumbo a la tarea docente.
Ahora bien, es preciso cuestionarse qué aspectos recoge la evaluación, es decir, qué evaluar. A
menudo se tienen en cuenta únicamente aspectos relativos a la planificación, la distribución de tiempos, la
metodología, etc., olvidando la reflexión sobre la presencia y transmisión de contenidos socioculturales,
pragmáticos y, sobre todo, afectivos.
La lectura de varios cuestionarios (Nieto Gil: 2001) nos lleva a preguntarnos si se incide en los
contenidos interculturales y afectivos, que tan relevantes son para el alumno extranjero, sobre todo si se
trata de un inmigrante.
Desde nuestro punto de vista, además de los problemas inherentes a toda autoevaluación, es
difícil para el profesor comprobar hasta qué punto la interculturalidad está presente en sus clases, y de qué
forma está fomentando con su trabajo el diálogo entre las culturas.
2. Presencia de la interculturalidad en ELE
Durante mucho tiempo se han dejado de lado en la enseñanza de segundas lenguas los factores
socioculturales y afectivos, sin tener en cuenta el desarraigo que pueden experimentar los alumnos
extranjeros, especialmente los inmigrantes. Es necesario que el bagaje de conocimientos que el aprendiz
adquiere incluya las herramientas necesarias para desenvolverse sin problemas en situaciones muy
diversas. De este modo, el alumno podrá incluso convertirse en un mediador entre su cultura de origen y
aquella con la que entra en contacto.
Desde hace algunas décadas, en la enseñanza de la Lingüística son fundamentales disciplinas
como la Pragmática, que estudia la lengua en su contexto. En la enseñanza de segundas lenguas no
debemos olvidar que no basta con que el alumno asimile un código, sino que debe alcanzar una
competencia comunicativa adecuada. Para Hymes (1984), esta competencia está integrada por la
competencia lingüística, o conocimiento del sistema, sociolingüística, que ofrece herramientas para que el
hablante se adecue a la situación y al contexto, discursiva (para estructurar la coherencia y la cohesión del
texto), y estratégica (regula la interacción).
Si no existe una interiorización de esta competencia comunicativa, se pueden producir
malentendidos y dificultades en la integración del extranjero. Como afirma Lourdes Miquel (2004:9):
uno de los muchos caminos, pero quizás, uno de los más importantes que pueden permitir paliar el
choque cultural que sufren los estudiantes de lenguas extranjeras cuando se desplazan al país de la
lengua meta, es justamente el de la correcta descripción lingüística desde una perspectiva pragmática,
comunicativa.
Una vez lograda la competencia comunicativa del alumno, es preciso dar un segundo paso hacia
la competencia intercultural. En nuestra sociedad actual, la pluriculturalidad, es decir, la coexistencia de
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distintas culturas es un hecho innegable. De lo que se trata es de aspirar a la interculturalidad, a una

relación entre las culturas. Según Miquel Rodrigo (2004: 1-4), para una comunicación intercultural eficaz,
es necesaria: una nueva competencia comunicativa, un cierto conocimiento de la otra cultura y una
reflexión sobre la propia-que puede servir para eliminar el punto de vista etnocentrista.-una lengua
común, una empatía y capacidad de metacomunicarse. (es decir, de ofrecer explicaciones sobre la
intención comunicativa si no ha sido bien entendida)
Para Ríos, García Granados y García García (2007:4):
La interculturalidad plantea una mirada menos universal y etnocéntrica, una nueva perspectiva menos
moral y más real donde poder ver las culturas como fenómenos históricos y diversos más que como
unidades compactas. No es suficiente vivir, sino convivir y para ello es importante aproximarse de
otra forma a las otras culturas y visiones del mundo. La interculturalidad como “Integración” trata de
comunicarse con efectividad (de ahí la importancia de las premisas interculturales en la enseñanza de
una L2 o LE), de intercambiar experiencias, en definitiva institucionalizar la convivencia donde se
excluya la imposición y el poder y se potencien las relaciones abiertas a las culturas y a la
negociación.
El hecho cultural es más complejo de lo que a primera vista podría parecer, pues toda cultura
encierra en sí misma una pluriculturalidad. En el caso del español, por ejemplo, no debemos olvidar que
la lengua es vehículo de distintas culturas, pues las costumbres son muy diferentes en España y los
distintos países de Hispanoamérica.
2.1. El papel del profesor como mediador

Para delimitar con exactitud qué evaluar, debemos trazar un bosquejo del papel del profesor.
Evidentemente, su papel incluye ayudar al alumno a que su nivel lingüístico sea cada vez mejor, y a que
pueda comunicarse oralmente y por escrito, cada vez con mayor fluidez y riqueza. Pero esta
comunicación abarca aspectos que no tienen nada que ver con paradigmas verbales o formación de
plurales. Para evitar fallos en la comunicación, los estudiantes han de interiorizar elementos de las
costumbres y la cultura de un país.
Por otra parte, el aprendiz de español que llega a nuestro país puede tender a la búsqueda de
elementos que afiancen sus ideas preconcebidas y estereotipos, o bien, por el contrario, deducir de forma
errónea una generalidad de algo particular. El extranjero que se asienta en España durante un tiempo
puede estar convencido de que está asistiendo en vivo y en directo al desarrollo de la vida española, pero
sus percepciones pueden estar distorsionadas (cfr. Óscar Cerrolaza 1996). Todos podemos relatar
anécdotas semejantes; de mi propia experiencia, aunque no como profesora, sino como participante en un
intercambio de estudiantes, puedo recordar cómo una chica francesa alojada en mi casa durante un mes
contó a sus padres a su regreso que los españoles solían tener figuras de Buda adornando sus hogares.
Extrajo esa conclusión del hecho de que en un mercadillo al aire libre había un puesto en el que se
vendían esos objetos. Si queremos más ejemplos, no hay más que releer La tesis de Nancy, cuajada de
divertidos equívocos y meteduras de pata de la protagonista. De ahí la conveniencia de que el docente
esté muy atento a este tipo de cuestiones para reconducir algunas de las deducciones de sus alumnos.
El profesor puede y debe ser un mediador cultural. Su tarea a favor del interculturalismo,
entendido como “un conjunto de principios antirracistas, antisegregadores, y, en potencia y voluntad,
igualitaristas, según los cuales es conveniente fomentar los contactos y los conocimientos entre culturas
con el fin de favorecer entre ellos relaciones sociales positivas”. (Miquel Rodríguez 2004:1) contribuye a
la educación para la paz.
3. Qué y cómo autoevaluar. Propuesta de un cuestionario
Por lo general, cuando el profesor se autoevalúa, repara en aspectos metodológicos, de

distribución de tiempos, organización de alumnos, dinámicas, materiales empleados, etc. Existen
elementos a nuestro juicio más difíciles de observar, por lo que proponemos un cuestionario, que
esperamos sea completado en un futuro con otras aportaciones, para que el profesor de ELE se plantee su
grado de implicación en el aula con los factores afectivos, culturales e interculturales. Existen otras
herramientas para la autoevaluación (diarios de clase, grabaciones, etc.), pero el dar respuesta a una serie
de preguntas abiertas nos parece un método eficaz y fácil de llevar a la práctica.
CUESTIONARIO
1. ¿He procurado informarme previamente sobre las características y necesidades de mi alumnado,
en especial si son inmigrantes?
2. ¿Tengo una visión negativa de los alumnos inmigrantes, o procuro ajustarme a su realidad?
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3. ¿Conozco la realidad de la que proceden?

4. ¿Sé algo de sus condiciones de vida en nuestro país?
5. ¿Me he preocupado de conocer sus expectativas?
6. ¿He seleccionado los materiales adecuados para ellos?
7. ¿Los temas y las actividades elegidos han reflejado las costumbres y la cultura española?
8. ¿Los temas y actividades elegidos han contribuido a destacar la variedad de culturas que existen
entre los hablantes de lengua española?
9. ¿Mi actividad docente ha contribuido a que los alumnos puedan desenvolverse en distintas
situaciones (celebraciones, trabajo, reuniones familiares y amistosas)
10. ¿Doy prioridad a la lengua oral, sobre todo si mis alumnos no están alfabetizados?
11. ¿Me he tomado interés en formarme en el ámbito de la interculturalidad?
12. ¿Mi actitud ha sido abierta ante la diversidad?
13. ¿Cuál ha sido mi disposición hacia las distintas culturas en el aula?
14. ¿Cuál ha sido mi papel como mediador cultural?
15. ¿He conseguido logros palpables?
En cuanto a este último punto, hay que reconocer la dificultad de apreciar de una forma tangible
los resultados obtenidos. Un modo de subsanar este inconveniente consiste en ofrecer otro cuestionario
al alumnado para que este autoevalúe sus progresos con los aspectos culturales. Algunas posibles
preguntas pueden ser:
1. ¿Me resultan útiles las clases de ELE para desenvolverme día a día?
2. ¿Conozco los horarios de las comidas, comercios, organismos oficiales, etc.?
3. ¿Sé cómo saludar y despedirme en cada ocasión, distinguiendo según la edad, grado de
conocimiento, etc.
4. ¿Conozco las expresiones más comunes para felicitar a otra persona?
5. ¿Soy capaz de emplear las palabras y gestos oportunos para mostrar solidaridad o pesar cuando
es necesario?
6. ¿Estoy al tanto de las costumbres en las comidas, fiestas, etc.?
7. ¿Puedo integrarme fácilmente en una reunión de amigos o compañeros de trabajo?
8. ¿Sé cuáles son los temas que pueden resultar tabú en determinadas circunstancias?
9. ¿Conozco los mecanismos para solucionar malentendidos lingüísticos, mitigar órdenes, etc.?
10. ¿Puedo actuar como mediador entre los españoles y los inmigrantes de mi nacionalidad?
4. Conclusiones
La reflexión del profesor sobre su tarea es fundamental para mejorar su práctica docente. Pese a
los inconvenientes que pueda acarrear, la autoevaluación es una herramienta muy útil para reconducir las
clases cuando sea necesario .Por lo general, las evaluaciones no tienen en cuenta los contenidos
pragmáticos, sociolingüísticos, culturales e interculturales, de forma que hay que subsanar esta carencia.
Es difícil que la autoevaluación del profesor baste por sí sola para reorientar el desarrollo en
clase de los contenidos afectivos e interculturales. Podría completarse con la autoevaluación del
alumnado. Podemos preparar otro cuestionario para que el alumno dé cuenta de su paulatina integración y
averiguar si en las clases a las que se asiste se le está enriqueciendo con elementos de una nueva cultura
sin incurrir en una aculturación. De esta forma, completamos la autoevaluación con otra mirada externa,
lo que resulta siempre enriquecedor.
En su autoevaluación, el profesor debe reflexionar sobre si ha conseguido ser un mediador
cultural, y averiguar si sus alumnos, además de integrarse en una nueva forma de vida, son capaces a su
vez de contribuir con sus nuevos conocimientos al diálogo entre las culturas.
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ANÁLISIS Y CLASIFICACIÓN DE ERRORES

EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
DE CANDIDATOS GRIEGOS EN LOS EXÁMENES DELE
ELENI LEONTARIDI
NATIVIDAD PERAMOS SOLER
MARINA RUIZ MORALES
Universidad Aristóteles de Salónica
1. Objetivo del estudio. Justificación
El error es “un paso necesario en el proceso de apropiación de la lengua” (Fernández López,

1989: 35). Partiendo de esta premisa, y contando con el bagaje de unos cuantos años de experiencia
docente en el ámbito de la glotodidáctica, hemos querido determinar cuáles resultan ser los puntos
comúnmente problemáticos en el proceso de aprendizaje de E/LE por hablantes de griego como lengua
materna; esos puntos, que pueden llamar la atención del docente que no cuente con mucha experiencia –y
que no siempre sabe a lo que se va a enfrentar- serán analizados para intentar paliar, en la medida de lo
posible, el difícil proceso de aprendizaje. Al fin y al cabo, como señalan Dulay et al. (1982: 138), “la
gente no puede aprender lenguas sin primero cometer errores de manera sistemática”.
El objetivo inicial de esta investigación, pues, no fue estudiar un fenómeno gramatical en
concreto sino el de intentar producir un ‘inventario’ de errores –morfosintácticos, léxicos y de
pragmática- recurrentes de un nivel más o menos medio, con vistas a marcar unas directrices en el ámbito
de la enseñanza de E/LE en Grecia, proporcionando al mismo tiempo un material de consulta tanto para el
docente de ELE como para el alumno griego con la finalidad de reducir los errores más frecuentes. Bajo
ese punto de vista, hemos decidido que la forma más pragmática de conseguir dicha meta sería estudiar la
producción escrita libre (no guiada) de alumnos del mismo nivel, de un número suficiente de textos,
caracterizados por cierta homogeneidad1. Sin embargo, dadas las restricciones de espacio de este trabajo,
pasaremos a presentar una clasificación general de dichos errores, y nos centraremos especialmente en un
punto que resulta ser bastante problemático en el aprendizaje de E/LE en general: el paradigma de los
tiempos del pasado del indicativo. Preferimos centrarnos en el aspecto morfosintáctico, y en concreto en
este campo de estudio porque, a pesar de que el sistema griego posee tiempos paralelos al español, –
pretérito perfecto, imperfecto, indefinido, pluscuamperfecto- sus usos presentan variaciones.
2. Descripción del corpus usado
Nuestro análisis está basado en un corpus compuesto por 93 muestras de la Prueba de Expresión
Escrita del examen del DELE Básico (del actual equivalente DELE Intermedio – nivel B2) de la
convocatoria de noviembre de 19912. Todos los textos redactados provienen del Centro de Examen de
Atenas y pertenecen al apartado de la carta personal3. Los dos temas entre que tuvieron que escoger
nuestros candidatos fueron en resumen:
a) OPCIÓN 1: Escriba a un amigo español agradeciéndole las vacaciones que ha pasado usted con
él en España. Cuéntele cómo fue el viaje de vuelta a su país e infórmele de que usted ha olvidado el
1
La redacción libre, al contrario de los ejercicios guiados de respuesta (semi) cerrada, es una herramienta que permite la recogida de datos
de diversa índole, dado que exige de los alumnos que usen todos los conocimientos lingüísticos de los que disponen; en otras palabras, se
reduce el control sobre la actuación lingüística de los mismos (Larsen-Freeman & Long, 1994: 39).
2
Dicho material se puso a disposición de Eleni Leontaridi por Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca en el año 1997,
para ser usado en el marco de investigación para la realización de la tesis doctoral de la misma en el Departamento de Lengua Española de
la misma Institución. (véase Leontaridi, 2001).
3
Para el presente estudio se han usado las redacciones de candidatos con número de inscripción del 0001 al 0142 (con la excepción de
varios candidatos). En aquella convocatoria del DELE Básico, los candidatos tenían que demostrar su competencia en la destreza escrita
escribiendo una carta personal y, a la vez, elaborar un comentario acerca de una pregunta relacionada con una lectura realizada
previamente a la prueba. Para la elaboración de este trabajo hemos optado por el análisis de las cartas.
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lengua
permiso de conducir en España. Explique dónde está el permiso y pídale que se lo envíe lo antes
posible.
b) OPCIÓN 2: Usted ha leído un anuncio de trabajo de una empresa de transportes en España. Los
candidatos interesados tienen que tener experiencia en el ámbito de los transportes, disponer de
permiso de conducir y de vehículo propio para poder usarlo en el trabajo. Escriba una carta,
contestando al anuncio en la cual tendrá que exponer las razones por las que usted está interesado y
por las que cree que usted es el candidato adecuado para dicho puesto.
De las 93 redacciones que hemos analizado, 68 candidatos han elegido la opción 1 y 25 la opción
2, posiblemente porque se sentirían mejor preparados lingüísticamente para adentrarse en un terreno u
otro. No disponemos de información sobre los datos personales de los candidatos, sin embargo, teniendo
en cuenta la situación sociolingüística de Grecia en cuanto al aprendizaje y enseñanza de E/LE –sobre
todo en el año 1991, cuando el interés por el español prácticamente acababa de despertar– podemos decir
con evidencia que todos los candidatos son adultos y –como aparece en la hoja de respuestas de la
prueba– de nacionalidad griega.
2.1. Análisis del corpus – clasificación general de errores

Del corpus de las 93 cartas se ha registrado un variado número de errores de índole
morfosintáctica pero también léxico-semánticos y de pragmática 4 . Entre los últimos se registran
problemas con el uso de ser-estar-haber-tener (aunque en menor grado de lo que inicialmente
esperábamos5); igualmente, con llevar-traer, llevar-tener e ir-venir. Curiosamente, la oposición pero-sino
no parece crear grandes problemas, aunque sino en griego no posee equivalente. Por último, se recogen
problemas relacionados con el uso de nexos, marcadores temporales y conectores en general, los signos
de puntuación y en general problemas de estilo que exige la redacción de una carta –sobre todo formal
(saludos, despididas, expresión de la fecha, etc.).
Centrándonos, en el campo de la morfosintaxis, se han recogido errores de menor –digamos–
importancia, como los relacionados con la acentuación (ausencia o presencia innecesaria de tilde) y la
ortografía (secuencia ni por ñ, presencia de consonantes dobles -ss-, -tt-, neutralización b-v, d-nt, s-c, z-c,
q-c, l-ll, c-cc etc.) o errores de mayor gravedad, en los que nos detendremos más adelante. A veces, se ve
claramente que muchos de los errores (tanto morfológicos como sintácticos) se deben a la interferencia de
otros idiomas, como del griego (Gracias por todos [για όλα]; no me gusta nada viajar en avion y temía
muchísimo [tenía miedo]) 6 pero también del inglés (unfortunadamente), italiano (quattro lenguas) y
francés (Allemagne).
Ahora bien, la nomenclatura usada para definir las llamadas partes de la oración o categorías
léxicas, viene a variar entre los estudios de distintos autores. Dado el carácter más bien práctico que
queremos atribuir a nuestro trabajo, junto con el tema del mismo, optaremos por usar la terminología
“tradicional”, la que suele encontrar el alumno en libros de texto y gramáticas concebidas para la
enseñanza de E/LE7.
Como cabía esperar, se han detectado varios errores relacionados con el área del artículo-
sustantivo-adjetivo (por la formación morfológica pero, sobre todo, por la asignación errónea de género y
la falta de concordancia de género/ número entre ellos). Asimismo, los pronombres (en función de sujeto
y, sobre todo, los reflexivos y posesivos –seguramente por interferencia del griego–; también los de
complemento directo/ indirecto –aunque en menor grado, al contrario de lo que esperábamos– y las
formas tónicas con preposición) han resultado ser otro campo problemático. Otras categorías de errores,
aunque de número más reducido, que hemos detectado están relacionadas a los adverbios, la oposición
mucho-muy y tan-tanto, las perífrasis verbales, los grados de comparación, etc.
Desde luego, el área más llamativa en términos tanto cualitativos como cuantitativos es la de las
preposiciones: a veces faltan, otras sobran y otras están erróneamente usadas; la dificultad de elegir
correctamente entre el por y para es obvia, igual que el uso o ausencia de la preposición de en lo que
podríamos llamar fenómeno genérico de “dequeísmo”. Desde luego, la oposición qué más presente está
en términos numéricos es la de a-en –campo en el que, por interferencia del griego, se tiende a usar en
para indicar movimiento hacia un lugar.
4
Para la diferencia entre error y falta (o equivocación) véase Rigamonti (1999: 138) y Corder (1974). A esta distinción bipartita, Norrish
(1983: 7) añade una categoría más: lapsus.
5
Alexopoulou (2006: 23, 25) desmitifica claramente en su estudio la supuesta enorme dificultad que para los griegos supone la elección
entre ser y estar.
6
Los ejemplos que citamos son reproducciones exactas de lo escrito por los candidatos.
7
Bosque (1990: 27) señala que en la historia de las gramáticas romances, existen muchos sistemas de clases de palabras, no obstante, muy
pocos de ellos contienen la necesaria justificación que los defienda ante otros posibles. De esa forma, se han dado clasificaciones de 3
hasta 20 categorías, aunque normalmente oscilan entre 7 y 10. Para las clasificaciones propuestas en la tradición gramatical española
véanse Gómez Asencio (1981), Calero Vaquera (1981) y Ramajo Caño (1987).
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Pasando al paradigma verbal, curiosamente, los errores relacionados con las formas verbales del
indicativo están a la par con las del subjuntivo (y el campo relativo a las oraciones subordinadas). Por
nuestra experiencia sabemos que los alumnos de este nivel todavía se sienten inseguros a la hora de usar
el subjuntivo, por lo que se decantan por las formas de indicativo; sin embargo, suponemos que el gran
número de errores (tanto de forma, como de uso) relacionados con las formas –sobre todo las de pasado–
del indicativo, se debe al hecho de que la mayoría de los candidatos ha optado por escribir un tema
narrativo, en el que se requería el uso de dichas formas en cuestión.
2.1.1. Los tiempos del pasado del Indicativo: tipología de errores

A modo de introducción deberíamos decir que la nomenclatura que vamos a usar para los
tiempos del pasado del indicativo8 es la siguiente: Pretérito Imperfecto (cantaba), Pretérito Perfecto (he
cantado), Pretérito Indefinido (había cantado) y Pretérito Pluscuamperfecto (había cantado)9.
Ahora bien, de los 93 candidatos, los que presentan errores relacionados con los tiempos del
pasado del indicativo son 65. De un total de 160 errores producidos por nuestros informantes, los errores
hallados en el campo de la formación morfológica de los tiempos son 82 mientras que los errores
relacionados con el uso o el contraste entre sí de los tiempos del pasado son 78. Más detalladamente:
Los tiempos del pasado: (82) errores de formación
IMPERFECTO
5%
PLUSCUAMPERFECTO
1%
PERFECTO
28%
INDEFINIDO
66%
2.1.1.1. Errores de formación (82 de un total de 160 errores)

2.1.1.1.1. Malformación del Perfecto (18 candidatos: 23 errores)
a. Destaca el uso de “ha” para la primera persona y “he” para la tercera (51%): (1) “[yo] ha
conocido su ciudad”; (2) “[yo] Ha perfeccionado mis conocimientos de alemán”.
b. También podemos distinguir el fenómeno de la malformación del participio (9%): (3)“Ha
olvigado [he olvidado]”; (4) “Lo he olvidé en tu casa”,
c. así como la confusión de la forma del gerundio por la del participio10 (9%): (5) “He estudiando
español…”; (6) “He trabajando”
d. También se ha detectado la elipsis del auxiliar (9%): (7) “en su oferta de empleo que [he] leido
en el periódico”; (8) “Le [he] escrito…”
e. Otros errores ocasionales incluyen la formación errónea por la escisión de la estructura auxiliar-
participio por un pronombre o adverbio (9%): (9) “He lo llamado [lo he llamado]”; (10) “has ya
empezado”.
f. También se dan casos de formación en los que se usa como auxiliar el verbo tener seguido de un
infinitivo (13%): (11) “Yo tengo estudiar [= he estudiado] cuatro años de la Universidad Económica de
Atena”; (12) “Tengo trabajar [= he trabajado] cínco años.”
8
De entre las formas del pasado omitimos el Pretérito Anterior (hube cantado) dado que su inclusión en el paradigma actual del español
es más que discutible por ser una forma demasiado especializada, redundante, prácticamente caída en desuso y limitada al género literario.
9
La diferente nomenclatura usada por autores como Bello (1847), Alonso & Henríquez Ureña (1938), Gili y Gaya (1961) y la Real
Academia (1931, 1973) queda recogida en Seco (1995: 403). Para un repaso de otras propuestas metalingüísticas en relación con este
tema, entre ellas la de Bull (1968) y la de Rojo y Veiga (1999) en la última edición de la Gramática de la RAE, véase Leontaridi (2001:
63-83, 125-165). También Fernández González (1991) y Gutiérrez Araus (1995: 19).
10
Nuestra experiencia como docentes nos ha demostrado que se trata de un error bastante frecuente, seguramente provocado por la
confusión fonética que implican para los griegos las secuencias –ado y –ando.
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Formación del Pret. PERFECTO: tipología de errores
GERUNDIO por
participio
9%
Escisión auxiliar-
participio
9%
Tener + infinitivo
13%
Elipsis del AUXILIAR

9%
Neutralización 1ª-3ª prs.
51%
malformación del
PARTICIPIO
9%
2.1.1.1.2. Malformación del Indefinido (36 candidatos: 54 errores)

Más de la mitad (58%) de los errores de malformación del indefinido corresponden al uso de la tercera
persona por primera, sobre todo con el verbo ser: (13) “Lo pasó [yo] estupendamente [en Madrid]”; (14)
Comenzó [yo] trabajar en esa empresa en 1988”.
a. En un menor número de casos, la malformación se debe al uso erróneo de la raíz del verbo
(11%): (15) “Me daste [me diste]”. En esta categoría incluimos también indefinidos que presentan
cambio ortográfico en su raíz y pretéritos fuertes no formados de la manera correcta: (16) “Buscé
[busqué]”; (17) “Vení a Atenas…”; (18) “Conducí tu coche”; (19) “Pusimos [pudimos ] ver la ciudad
de Barcelona”. En relación con este último, cabe añadir que a menudo se confunden las raíces de los
verbos poder-poner, sobre todo en la producción oral de nuestros alumnos.
b. Otras veces, se registra la formación por interferencia de las terminaciones de las otras
conjugaciones (9%): (20) “Tomí [yo] un bocadillos”; (21) “[yo] decubré que ...”.
c. Igualmente, se dan errores debidos a la influencia del cambio vocálico que se da en la tercera
persona (sing./ plur.) en verbos de la tercera conjugación (9%). Se registran dos tendencias, la de la
generalización -errores por analogía- de su uso a todas las personas: (22) “hazme el favor que te pidí”, o
–al revés- la ausencia del mismo en casos donde debería estar presente: (23) “Me servió [sirvió]”.
d. Aparecen también casos en los que los candidatos confunden las formas del indefinido por las
del presente (7%): (24) “Creo que lo dejo [dejé] sobre la nevera”; (25) “Ayer tomo [tomé]…”. Sin
embargo, parece que dicha confusión en realidad se debe al hecho de que se les olvida usar las tildes
ortográficas –aunque si pronunciasen el verbo, lo pronunciarían bien.
e. Finalmente, se registran varios errores que no es posible clasificarlos en una categoría de las
anteriores (6%): (26) “Estuve [yo] tan impresionada [= me impresionó tanto...] que…”; (27) “…y
cuando advirtié la falta…”; (28) “Me da [di] cuenta de que he olvidado”
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Formación del Pret. INDEFINIDO: tipología de errores
Neutralización
Indefinido-Presente
por ausencia de tilde
Problemas de cambio Varios
7%
vocalico 6%
9%
Neutralización 1ª-3ª
prs
Interferencia de 58%
terminaciones de
otras conjugaciones
9% Formación sobre raíz
errónea
11%
2.1.1.1.3. Malformación del Imperfecto (3 candidatos: 4 errores)

a. Se registra un error que por nuestra experiencia suele resultar bastante recurrente –sobre todo en
la producción oral. Se trata de la aplicación de reglas de diptongación o de cambio vocálico sobre las
formas verbales del imperfecto, tiempo que no se caracteriza por dicho fenómeno (75%): (29) “Quierían
dejar la calle libre”; (30) “En la habitación que [yo] durmía”.
b. También se dar errores por interferencias de las terminaciones de las otras conjugaciones (25%):
(31) “…me dolaba la cabeza.”
Formación del Pret. IMPERFECTO: tipología de errores
Interferencia de
terminaciones de
otras
conjugugaciones
25%
Diptongación/
cambio vocálico
75%
a. Una vez más, el error –el único que se registra– se debe a la confusión por parte del alumno de la
forma del participio con la del gerundio (100%): (32) “Un día te lo había pidiendo”.
2.1.1.2. Errores de uso (78 de un total de 160 errores)

Los estudiantes griegos, aunque disponen en su propia lengua de las formas verbales
correspondientes al los tiempos de Imperfecto (paratatikós), Indefinido (aóristos), Perfecto
(parakímenos) y Pluscuamperfecto (hypersyntélikos) a menudo se confunden, siendo el mayor punto de
conflicto la elección del imperfecto en lugar del indefinido. Es un hecho curioso, dado que los usos de las
formas verbales en cuestión más o menos coinciden excepto en los usos de Indefinido y Perfecto.
361
362 y laevaluación
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lengua
Contraste de los tiempos del pasado: (78) errores de uso

INDEFINIDO por
PERFECTO por PLUSCUAMPERFEC
Pluscuamperfecto
Pluscuamperfecto TO por Indefinido
3%
IMPERFECTO por 4% 1%
Perfecto
CONDICIONAL por
PERFECTO por 1%
Imperfecto
Indefinido
3%
4%
INDEFINIDO por
Perfecto
6%
IMPERFECTO por
IMPERFECTO por
INDEFINIDO por Indefinido (duración)
Indefinido (acción
Imperfecto. 50%
puntual/ descripción)
10%
18%
2.1.1.2.1. El contraste del Imperfecto e Indefinido

a. Uso del IMPERFECTO en lugar del Indefinido (simple o continuo) para indicar duración en una
unidad de tiempo (50%): Es el error más común y uno de los más difíciles de corregir. Los candidatos –
por la influencia de lo que ocurre en griego- presentan problemas especiales con estos usos debido a que
enmarcan el uso del indefinido para todas las situaciones puntuales y el imperfecto para todas las
durativas: (33) “Conocí a una chica... y hablábamos [hablamos, estuvimos hablando] durante todo el
viaje”; (34) “Durante tres años trabajaba [trabajé] como controlador de conductores”.
b. Uso del IMPERFECTO en lugar del Indefinido para expresar acción puntual (18%): El uso del
pretérito imperfecto indica acción pasada durativa, sin precisar su terminación. Se usa en las
descripciones y con un marcador temporal, indica acción simultánea. El uso del indefinido es
principalmente para narrar e indicar una acción pasada terminada o para expresar una acción terminada en
el presente pero que se presenta como lejana. Es interesante observar como a menudo el error aparece con
los verbos tener y ser/ estar. Esto se explica por el hecho de que en griego estos verbos –entre otros- son
defectivos, presentando coincidencia morfológica para ambos tiempos. Así, surgen frases como: (35) “En
aquel momento me di cuenta que ya no tuve [tenía] mi permiso de conducir”; (36) “mi viaje de regreso
estába [fue] muy bueno”. (37) “Tenía [tuve] un viaje perfecto”; (38) “En aquel mismo momento pensaba
[pensé] que lo había perdido”; (39) “En un semáforo que era rojo para mi un guardia me decía
[dijo]…”.
c. Uso del INDEFINIDO en lugar del Imperfecto (10%): Se trata del fenómeno contrario de los
descritos anteriormente, de menor incidencia (40) “En aquel momento me di cuenta que ya no tuve
[tenía] mi permiso de conducir”; (41) “[no podía conducir mi coche] que fue [estaba] aparcado en el
"parking" del aeropuerto”; (42) “Utilizaba el permiso de conducir para señalar la página donde terminé
cada vez.
.
2.1.1.2.2. El contraste del Indefinido y Perfecto
a. Uso del INDEFINIDO en lugar del Perfecto: (6%): El pretérito perfecto indica una acción
terminada cuyas consecuencias perduran en el presente. Suele aparecer con referencias temporales que
indican tiempo presente: (43) “Hoy por la mañana, me necesité este permiso de conducir”11; (44) “Mi
viaje de regreso fue precioso pero al llegar he tenido [tuve] un problema”.
b. Uso del PERFECTO en lugar del Indefinido (4%): Como cabe esperar, también se da el
fenómeno contrario: (45) “Me agradó mucho la carta que me has enviado [enviaste] la semana pasada”;
(46) “…cuando he estado a [estuve en] tu casa durante las vacaciones de verano…”
11
Queda evidenciada la influencia que ejerce el griego en la construcción de “me necesita” (lit. χρ((άζομαι = necesitarse)
362
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(ASELE) 363
2.1.1.2.3. El contraste del Imperfecto y Perfecto

Se ha registrado tan sólo un error para esta categoría, en el que se ha usado el IMPERFECTO en
lugar del perfecto (1%): (47) “[han sido] las mejores vacaciones que tenía [he tenido] en los últimos
cinco años”. Suponemos, que seguramente se debe –una vez más– al hecho de que el verbo tener en
griego es defectivo: presenta coincidencia morfológica para el indefinido y el imperfecto y carece de
perfecto.
2.1.1.2.4. El contraste del Pluscuamperfecto con el Indefinido y el Perfecto

El pluscuamperfecto se usa para una acción pasada, anterior a otra acción también pasada, o en
caso de que sustituya al condicional compuesto en oraciones condicionales pasadas. Cinco candidatos
cometen errores relacionados con este tiempo, según queda expuesto a continuación:
a. Uso del INDEFINIDO en lugar del Pluscuamperfecto (3%): (49) “He encontrado en el
aeropuerto un viejo amigo francés con quien hicimos [había hecho] un curso de alemán el verano
pasado”.
b. Uso del PERFECTO en lugar del Pluscuamperfecto (4%): (48) “Mario vió que ya hemos
olvidado [habíamos olvidado] mi permiso de conducir.”
c. Uso del PLUSCUAMPERFECTO en lugar del Indefinido (1%): En nuestro corpus se ha
encontrado un error de este tipo, aunque por nuestra experiencia sabemos que éste suele ser el error más
común relacionado con el pluscuamperfecto, dado que en griego dicho tiempo no indica necesariamente
anterioridad a una acción pasada, sino que también se usa para designar lejanía en el pasado: (50) “Habia
buscado [busqué] toda la casa y no podia [pude] encontrarlo”.
2.1.1.2.5. El contraste del Condicional Simple y del Imperfecto

Por último, tenemos que mencionar el uso de un tiempo –no pasado– en lugar del imperfecto. Se
trata del condicional simple, cuyas formas –especialmente del verbo poder– a menudo se confunden por
las del imperfecto por parte de estudiantes griegos. En nuestro corpus se han detectado dos errores de este
tipo –además los dos implican el verbo poder (3%): (51) “Estaba buscándolo todo el día y no podría
[podía] encontrarlo”; (52) “.... [yo] no podría [podía] seguir porque tenía problemas personales”.
3. Conclusiones
“Cuando no se cometen errores es que no se practica con la lengua, y si no se practica,

difícilmente se llega a conocerla” (Fernández López, 1989: 32). El error es inherente al aprendizaje y
siempre va a “acompañar” al alumno en el proceso de adquisición de una L2. Llegado a ese punto es aquí
donde la labor del docente puede, en parte, facilitar el aprendizaje del alumno dándole a conocer, a priori,
los puntos más arduos de su aprendizaje y enfocando toda la atención en ellos para así reducir su número
de errores.
En este trabajo, enfocado en el análisis de errores de estudiantes griegos de español,
destacaríamos, entre otros aspectos, que el porcentaje de número de errores de formación morfológica de
los tiempos verbales (82) es muy próximo al de los usos (78). Entre los primeros destacan los del
Indefinido (66%), siendo la neutralización de la 1ª por la 3ª persona el error más frecuente en la
formación morfológica de este tiempo (58%). En cambio para la formación del Imperfecto se registran
un alto porcentaje de error (75%) que no se da en la formación de las otras formas verbales: la
diptongación o cambio vocálico. Entre los errores de uso destaca el uso incorrecto del Imperfecto -por
Indefinido o Perfecto- (69%) frente a los usos de Indefinido por otros tiempos (19%) por lo que
deducimos que el alumno griego tenderá a usar incorrectamente el Imperfecto en mayor medida que el
Indefinido.
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364
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parala
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lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 365
PROYECTO INTI – CITIZENSHIP THROUG LANGUAGE TUITION
MARÍA JESÚS LLORENTE PUERTA

ACCEM
1. Introducción
ACCEM es una organización sin ánimo de lucro que trabaja con refugiados e inmigrantes.
Tenemos ámbito nacional y promovemos la inserción social y la igualdad de derechos y deberes de todas
las personas independientemente de su origen, sexo, raza, religión o grupo social.
De junio de 2005 a junio de 2006 llevamos a cabo un proyecto europeo denominado INTI –
CITIZENSHIP THROUG LANGUAGE TUITION, un proyecto piloto de bienvenida, integración,
ciudadanía para inmigrantes a través del desarrollo de sus habilidades lingüísticas. El proyecto estaba
coordinado por CIDIS-ONLUS, una asociación italiana, y el resto de los socios participantes
pertenecíamos tanto a países de tradición en la UE (un Kulturcentrum alemán y ACCEM, en España),
como a países de reciente incorporación (una universidad polaca y una ONG de Eslovenia).
El objetivo principal del proyecto consistió en conseguir el éxito comunicativo entre los
inmigrantes y la sociedad de acogida con medidas de acogida, integración y ciudadanía a través del
lenguaje. Se realizó una evaluación continua de todo el proceso y una evaluación final que produjo como
resultado la elaboración de un “producto” (un CD con el modelo transferible) final.
Los diferentes contextos (nacionales, sociales, culturales) y experiencias de los socios en el
campo de la enseñanza a inmigrantes nos condujeron a la realización de un modelo adaptable a las
distintas realidades.
Después de una fase inicial de consulta y evaluación de las necesidades, los socios del proyecto
probamos el modelo en diferentes cursos llevados a cabo en cada país.
Previamente al desarrollo de los cursos se organizaron diversas “Comunidades de Aprendizaje”,
integradas por personas pertenecientes a diferentes ámbitos relacionados con el colectivo inmigrante y su
relación con la sociedad de acogida. Las “Comunidades de Aprendizaje” se revelaron como una
herramienta fundamental para la adaptación de los contenidos de los cursos a la realidad del colectivo.
Los cursos se dividieron en niveles acordes con el MCER1 y los contenidos presentaron una dimensión
europea, incluyendo aspectos relativos a Derechos y Deberes, Democracia, Ciudadanía, etc. Esto es
especialmente relevante en el nivel avanzado, donde se combinó la enseñanza de la lengua con charlas,
seminarios, visitas a instituciones locales.El proyecto seleccionó tres grupos de beneficiarios “diana” y
sus correspondientes actividades:
1.- Inmigrantes recién llegados, para los que la enseñanza de la lengua del país de acogida se
organizó centrándose en necesidades comunicativas básicas.
2.- Inmigrantes “de corto plazo” involucrados en cursos con contenidos sociolingüísticos y
culturales
3.- Inmigrantes “de largo plazo” que asistieron a cursos de lengua y a seminarios centrados en
cuestiones relativas a la ciudadanía.
Se realizó un estudio comparativo sobre la actitud de los candidatos hacia la lengua de la
sociedad de acogida y su experiencia sociocultural en el nuevo país: por medio de un cuestionario se
recogió información relativa tanto a la interacción lingüística como a la integración social.
En España los cursos se llevaron a cabo en Asturias (Gijón y Oviedo); Castilla y León (León);
Guadalajara (Sigüenza); Valencia (Alzira). Hubo un total de 142 solicitudes:
1
Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación de las Lenguas
365
366 y laevaluación
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delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
50
45
40
NIVEL A: 70 PERSONAS (46 H – 24 M) 35
30
NIVEL B: 32 PERSONAS (18 H – 14 M) 25
H OM B R ES
20
NIVEL C: 40 PERSONAS (13 H – 27 M) 15
M U J ER ES
10
5
0
N I VEL N I VEL
A C
Durante el segundo encuentro transnacional los socios definimos el enfoque que se adoptaría, las
habilidades que se evaluarían y el contenido de los cursos. Se acordó:
1.- Adoptar el MCER en el diseño de los cursos y en las pruebas de acceso.
2.- Utilizar idénticas pruebas, excepto en la sección gramatical, en todos los países para facilitar la
comparación de los resultados y la elaboración de un modelo común.
3.- Dar a todos los estudiantes la misma prueba que incluye ejercicios de dificultad progresiva.
Aquellos que no tenían conocimientos previos de la lengua de acogida entraban directamente en el
nivel A.
El test de entrada comprendía tres partes: estructuras gramaticales, habilidades escritas y
destrezas orales. El objetivo del test gramatical era evaluar la capacidad de los alumnos para emplear
correctamente estructuras lingüísticas. El test escrito consistió en la respuesta a algunas preguntas. La
prueba oral se basó en un estímulo visual; los profesores presentaban una fotografía para su descripción
que se convertía en el punto de partida de la conversación.
Es importante tener en cuenta los criterios de evaluación unánimemente acordados entre los
socios del proyecto:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES NIVEL - META

Interferencia con la lengua materna
•Fuerte •nivel A2
•Media •nivel B1 o B2
•Muy débil •nivel C
Uso de vocabulario
•Pobre •nivel A2
•Medio •nivel B1 o B2
•Alto •nivel C
Conocimiento de la gramática
•Alto •nivel C
Dominio de la pragmática
•Alto •nivel C
Tras la evaluación de la eficacia de las pruebas de nivel, se llegó a las siguientes conclusiones:
FORTALEZAS:
El contenido de las pruebas estaba relacionado directamente con situaciones cotidianas de comunicación
de los candidatos.
El empleo del mismo test para todos los niveles resultó una eficaz forma de organización de los grupos.
La evaluación de la competencia lingüística se basó en las peculiaridades de cada idioma.
DEBILIDADES:
El test de nivel no incluía evaluación de la competencia lectora ni auditiva de los alumnos
La prueba escrita carecía de una escala válida para todas las lenguas
366
dela
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parala
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españolcomo
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lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 367
Las fotos utilizadas en las pruebas orales y escritas eran inapropiadas, pues implicaban un esfuerzo
perceptivo más que lingüístico.
Para el desarrollo de los cursos se decidió no tener más de quince alumnos por grupo para
garantizar la participación activa y un programa docente adecuado a sus necesidades; tener en cuenta la
jornada laboral de los participantes a la hora de elaborar horarios y asegurarse de que las clases y el
material didáctico eran los adecuados para conseguir el éxito de los programas.
Se desarrollaron grupos con cinco niveles diferentes:
niveles A1 y A2 120 horas
niveles B1 y B2 80 horas
nivel C1 80 horas (35 de ELE y 45 de seminarios)
Cada paso del proceso de aprendizaje se documentó en un registro de clase y los profesores
llevaron a cabo una descripción detallada del contenido y las actividades sesión por sesión. El objetivo era
mantener la programación y evaluar y el progreso y el desarrollo del proyecto.
Registro de clase:
2. Metodología
El enfoque comunicativo adoptado en la enseñanza de L2 a personas inmigrantes estaba

orientado a estimular la habilidad para interactuar en situaciones reales de comunicación, más que para
proporcionar una serie de reglas gramaticales. Con el objeto de desarrollar un programa didáctico
orientado a las necesidades comunicativas de los estudiantes, se tuvieron muy en cuenta los intereses y
motivaciones de los alumnos. La información sobre el marco cultural y lingüístico de los estudiantes llevó
a adoptar un punto de vista intercultural basado en la valoración de la diversidad y el rechazo a modelos
etnocéntricos.
Se puso el acento en el papel fundamental del docente a la hora de modificar las imágenes, en
ocasiones distorsionadas o estereotipadas que los inmigrantes poseen en ocasiones sobre la sociedad de
acogida.
En la evaluación de los grupos por parte de todos los socios se concluyó:
367
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delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
FORTALEZAS:
El enfoque comunicativo aumenta la socialización. En este sentido, los cursos no fueron exclusivamente
lingüísticos, sino una oportunidad para intercambiar experiencias y hacer amistades.
DEBILIDADES:
Carencia de niveles educativos homogéneos: este problema se solucionó con la adaptación de las
lecciones
Distintas experiencias en el aprendizaje de lenguas y en actitudes hacia el aprendizaje y el contacto con la
sociedad de acogida
Irregularidad en la asistencia
Las cuestiones relativas a Derechos y Deberes fueron una parte central de todos los cursos, no
sólo para proporcionar acceso a los servicios, sino para fomentar la participación activa en la vida social.
Los temas se trataron, sobre todo en el nivel más avanzado, mediante seminarios desarrollados por
representantes de diversas asociaciones, autoridades locales, sindicatos, profesores universitarios, etc. Los
profesores de idioma ofrecieron apoyo teórico a los estudiantes además de crear un marco conceptual
abordando previamente los temas en las clases.
Cada profesor fue libre de dar a sus estudiantes diferentes pruebas basadas en su dominio
individual. Se elaboró un examen final que constaba de cinco partes: comprensión auditiva, comprensión
escrita, estructuras gramaticales, habilidades escritas y habilidades orales. Los criterios de evaluación eran
los mismos reseñados para las pruebas de nivel. Los profesores revisaron el resultado de los test para
asegurar que el progreso de los alumnos se evaluó teniendo en cuenta todo el proceso de aprendizaje y las
características individuales.
Se elaboraron matrices generales comunes para todos los países. La observación de los cursos se
llevó a cabo a través de grupos con profesores que permitieron analizar las debilidades y fortalezas y
ajustar el contenido y la metodología cuando era necesario. Los coordinadores nacionales realizaron
controles puntuales para evaluar aspectos relacionados con la enseñanza y la organización. Los profesores
de cada grupo realizaron una evaluación directa e individual de su alumnado.
Puesto que en algunos de los países socios del proyecto es actualmente imposible para las
organizaciones sin ánimo de lucro entregar certificados con valor “oficial”, se elaboró un certificado de
asistencia que llevaba en el reverso el nivel de dominio del estudiante, de acuerdo con los parámetros del
MCER.
368
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extranjera(ASELE)
(ASELE) 369
FINALIZARON 77 ESTUDIANTES:
25
20
15
HOMBRES
10 MUJERES
0
NIVEL NIVEL
A C
NIVEL A: 35 ESTUDIANTES (22 H – 13 M)

NIVEL B: 23 ESTUDIANTES (12 H – 11 M)
NIVEL C: 18 ESTUDIANTES (3 H – 16 M)
3. Evaluación de los cursos
37 % de los estudiantes consideraron “excelente” la organización de los cursos y el 61 % “muy buena”.

45 % respondió “excelente” al ser preguntado acerca de su satisfacción general con el curso y el 51 %
respondió “muy buena”.
4. Conclusiones
La mayoría de las personas participantes encontraron los seminarios realmente útiles.

A los y las estudiantes les gustaría continuar con los cursos.
La metodología y el desarrollo de los contenidos fueron un auténtico reto para los y las docentes.
Los cursos resultaron una experiencia enriquecedora tanto para docentes como para discentes.
369
370 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
LA INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS EN E/L2

EN EL ÁMBITO ESCOLAR: MODELOS E IMPLICACIONES
Mª VICTORIA LÓPEZ
Universidad Pública de Navarra
1. Introducción
La enseñanza de segundas lenguas en contextos escolares se plantea varios objetivos de entre los
que destacamos dos: por una parte, el de la comunicación interpersonal, que persigue la competencia de
los alumnos en los usos sociales del lenguaje; por otra, el de la asimilación de usos propios de las
situaciones de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas escolares 1 . Contemplamos estos desde su
realización lingüística, los usos del primero se corresponden en esencia con los de la lengua básica de
comunicación, empleada en situaciones de la vida cotidiana, en tanto los del segundo con los de la lengua
de instrucción (LI), término ya de uso común en la bibliografía especializada en el ámbito científico
español. Ambos objetivos persiguen unas metas comunicativas para hacer frente a las necesidades de los
alumnos inmigrantes en los diferentes ámbitos de actuación en los que estos van a estar involucrados. Su
fin último es posibilitar su participación activa en la nueva comunidad –escolar y extraescolar– y en el
proceso formativo propio de su edad.
Uno de los retos de la enseñanza de L2 es el hacer frente a sus múltiples objetivos en el menor
tiempo posible, especialmente al que atañe al desarrollo de la lengua de instrucción si se quiere evitar el
desfase escolar. El documento sobre el francés como lengua segunda, publicado por el Ministerio francés
de Educación dice a este respecto:
L’élève doit donc acquérir une compétence spécifique dans le français utilisé comme langue de
scolarisation en même temps qu’ il découvre et acquiert les outils de la langue. Cet apprentissage se
place ainsi tout à la fois sous le signe de lúrgence puisque l’élève participe, sous des formes variées,
à l’ensemble de la formation dispensée en français au collège dans les différentes disciplines, et sous
celui de la complexité puisque l’élève doit acquérir simultanément les outils et codes de la
communication en français aussi bien dans l’univers extra-scolaire que dans celui de la communauté
scolaire. A ce titre, il s’agit bien de l’acquisition d’une compétence de communication spécialisée
(Centre National de Documentation Pédagogique 2000: 5).
La urgencia y la variedad de objetivos plantean dos tipos de cuestiones: por una parte, cómo
armonizarlos en las Programaciones didácticas2 en las aulas de E/L2 –por ejemplo, la conveniencia o no
de abordarlos todos a la vez– y, por otra, la determinación de los contenidos adecuados para trabajar las
diferentes competencias lingüísticas.
Parece lógico, como apunta Muñoz López (2002: 42), que en el primer contacto que los alumnos
inmigrantes tienen con la L2 se dé prioridad a los objetivos que los introducen en la nueva cultura y sus
formas sociales. La adquisición de una competencia básica de comunicación facilitará las relaciones con
las personas de la comunidad al mismo tiempo que reforzará su autoestima, confianza y predisposición
para el progreso en otros dominios de la lengua. Recordemos, a este respecto, el peso que los factores
emocionales tienen, especialmente en las edades que estamos tratando, en el aprendizaje de una nueva
lengua (Aldecoa y Ruiz Bikandi 2000: 89).
Por su parte, el objetivo que se refiere al aprendizaje de la lengua de instrucción, bien sea
introducido simultáneamente con los anteriores, bien con posterioridad, presenta dos características. Por
un lado, el aprendizaje de la nueva lengua se realiza al mismo tiempo que la adquisición de unos saberes
específicos correspondientes a los contenidos de las asignaturas. Por otro, se trata de un objetivo móvil:
los alumnos nativos se encuentran inmersos en una formación académica en progreso en donde están
continuamente desarrollando su capacidad cognitiva y aprendiendo unos contenidos expresados en un
1
Véase en López Pérez (2007) un comentario sobre los objetivos de la enseñanza de segundas lenguas en contextos escolares.
2
Se trata de documentos elaborados por los Jefes de los diferentes Departamentos didácticos de los centros de enseñanza al comienzo del
curso escolar en los que se concreta la programación anual de las asignaturas.
370
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lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 371
lenguaje cada vez más complejo (Cummins 2002: 52). Este proceso formativo se prolonga, además, a lo
largo de la escolaridad. No es de extrañar, por tanto, el que a un alumno no nativo se le calcule un largo
periodo de tiempo, entre 5 y 7 años, para llegar a adquirir un nivel de lengua en tareas académicas similar
al de un alumno nativo (Cummins 2002: 94).
Teniendo en cuenta estos aspectos, parece conveniente relacionar el aprendizaje de la L2 con los
contenidos de las asignaturas y acometer ambos aprendizajes conjuntamente, como señala Cummins
(1994: 42):
If ESL students are to catch up academically with their native-English speaking peers, their cognitive
growth and mastery of academic content must continue while English is being learned. Thus teaching
of English as a second language should be integrated with the teaching of other academic context
areas that is appropriate to students’ cognitive level. By the same token, all content teachers must
recognize themselves also as teachers of language.
Esta práctica metodológica enlaza con otras que se vienen dando en diferentes programas en el
ámbito de la enseñanza de las lenguas segundas y extranjeras, y que se sustentan en los principios del
método denominado Content-Based Instruction. En esta comunicación se presentan resumidos los
fundamentos teóricos de este método y se ofrece una visión de conjunto de los diferentes modelos de
enseñanza que lo ponen en práctica. Todo ello para proponer su utilización en los programas de español
L2 que actualmente se están desarrollando en las aulas españolas. Terminamos nuestro trabajo
reflexionando sobre algunas de las implicaciones que esta forma de enseñanza tiene tanto a nivel
organizativo como de formación del profesorado3.
2. Modelos de enseñanza de lengua y contenidos integrados
Las últimas palabras de la cita de Cummins nos conducen a reflexionar sobre los diferentes
grados en que los que se puede dar la integración de lengua y contenidos en la programación.
Efectivamente, si los profesores ordinarios de las asignaturas prestasen atención en clase a la expresión
lingüística de los contenidos que enseñan, podríamos hablar con propiedad de integración de contenidos y
lengua. En este sentido, el Ministerio de Educación británico impulsó desde mediados de los años sesenta
una serie de medidas pedagógicas conocidas como Language across the Curriculum, actualmente con el
nombre de Literacy across the Curriculum, mediante las que se insta a los profesores de todas las
disciplinas escolares a incluir actividades de lengua a partir de los contenidos de enseñanza que
imparten4. Como señala Rodríguez Torras (1988: 495), estas medidas se basan en tres principios: en la
influencia de la escuela como medio ambiental, en el desarrollo lingüístico del alumno y en el papel
central que desempeña la lengua en las actividades escolares. El objetivo de estas prácticas es el dominio
del lenguaje de las materias, en este caso como L1, para llegar al dominio de los contenidos.
En la actualidad, los Departamentos de Educación de las diferentes comunidades autónomas,
siguiendo la normativa de la ley LOGSE parecen ir en la misma dirección. En nuestra comunidad,
Comunidad Foral de Navarra, por ejemplo, en la RESOLUCION 527/2002 (Boletín Oficial de Navarra
del 27 de junio de 2002) se expresa la necesidad de reflexionar en las clases de las asignaturas no
lingüísticas sobre la lengua en la que se desarrollan los contenidos y se obliga a realizar una enseñanza
explícita de sus respectivos vocabularios. Sobre el grado de cumplimiento de estos requerimientos por
parte de los profesores en las aulas no tenemos constancia.
Dentro ya del campo de la enseñanza de LE/L2, distinguimos diferentes modelos de instrucción
según la manera en que integran los contenidos lingüísticos y los conceptuales de las materias. Entrar en
un comentario pormenorizado de cada uno de ellos y de sus variadas configuraciones excedería los
límites de este trabajo, por ello, hemos decidido presentarlos esquematizados en un gráfico con los
criterios tenidos en cuenta para diferenciarlos (vid. fig. 1). Debemos señalar que los diferentes tipos que
en él aparecen no constituyen en la realidad, en muchos casos, formas de instrucción completamente
diferenciadas. En este sentido, preferimos verlos como parte de un continuum –expresado por el
sombreado in crescendo de la tabla– que ha de interpretarse como distintos grados de integración. Por
otro lado, la nomenclatura utilizada en el gráfico no corresponde en concreto a ninguna tipología
establecida y pretende ser meramente aclaratoria. Queda patente a este respecto que una de las mayores
dificultades en el estudio de los modelos de instrucción es la falta de uniformidad terminológica que, en
no pocos casos, genera cierta confusión. El reciente interés por el tipo de enseñanza integradora de lengua
y contenidos en el ámbito docente-investigador europeo ha dado lugar a la creación de términos que, a
3
No entramos es este trabajo en propuestas metodológicas ni en cuestiones relativas a la evaluación, estadio último de la
planificación curricular. Para estos conceptos véase Trujillo Sáez (2002).
4
Vd. Briton (1989:5-6) y Madrid y García Sánchez (2002: 121).
371
372 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
veces, son simples sinónimos. Es el caso de English as a Means of Instruction (EMI) (Piber 1999: 63) y
de Content and Language Integrated Learning (CLIL) (Suomela 1999: 89): ambos se refieren al uso de
una lengua extranjera como medio de instrucción para la enseñanza de materias no lingüísticas. Otras
veces se acuñan términos nuevos para programas que presentan variantes de los ya existentes.
Contribuyen, además, a la multiplicidad de denominaciones las traducciones que de las inglesas se
realizan a otras lenguas, también al español, como es el caso de Aprendizaje integrado de contenido y
lenguas extranjeras (AICLE) y Enseñanza mediante contenidos (EMC), esta última utilizada por Scott-
Tennet (1997).
PROGRAMAS DE LENGUAS EXTRANJERAS/SEGUNDAS
LENGUA CON LENGUA Y CONTENIDOS CONTENIDOS A TRAVÉS

CONTENIDOS COORDINADOS DE UNA LE/L2
(contenidos como motivo (contenidos como vehículo de (lengua LE/L2 como

de aprendizaje de LE/L2) aprendizaje de LE/L2) medio de instrucción)
Programación contenidos
lengua lengua + contenidos
estructurada en conceptuales
contenidos
contenidos lingüísticos/ lingüísticos/habilidades contenidos
Objetivos de evaluación
habilidades lingüísticas lingüísticas + contenidos conceptuales
conceptuales
Propios de las materias
Propios de las materias
Método de enseñanza tradicional content-based intruction
con atención explícita a
la lengua (“sensible al
lenguaje”)
Fig. 1
Como se puede observar, en la parte izquierda del gráfico hemos situado aquellos modelos de LE/L2
cuyas programaciones se organizan a partir de contenidos lingüísticos y constituyen a su vez los objetivos
de aprendizaje del curso o programa. Consecuentemente, en la evaluación los alumnos solo tienen que dar
cuenta de los elementos, funciones y destrezas lingüísticas adquiridas. Estos modelos, que genéricamente
hemos denominado lengua con contenidos, no son más que programas al uso de enseñanza de LE/L2, con
la particularidad de que incorporan o toman prestados temas de las materias escolares. Por ejemplo,
podemos confeccionar una lección o unidad didáctica cuyo objetivo de aprendizaje sean las estructuras
lingüísticas correspondientes a la noción de “proceso” y, para la cual, nos servimos de los contenidos de –
pongamos por caso– el ciclo del agua, insertos en el currículo del área de Ciencias Naturales. La
distinción que realizan Dudley-Evans y St. John (1998: 11) entre “real content” y “carrier content”
resulta aclarativa a este respecto: el “real content” es el repertorio de estructuras lingüísticas de “proceso”
y, por lo tanto, el verdadero objeto de aprendizaje, mientras que el “carrier content” es el tema de la
materia elegido, o sea, el ciclo del agua. Esta forma de relacionar los contenidos de diferente naturaleza,
lingüística y temática, ha venido realizándose tradicionalmente en la enseñanza con fines específicos;
precisamente la distinción a la que acabamos de aludir se realiza dentro de este campo.
En el extremo contrario del gráfico están aquellos programas en los que son los temas
conceptuales de la asignatura los que vertebran la programación. Aquí el centro de interés son los
contenidos, y la lengua queda relegada a un segundo plano: se asume que se adquiere de una forma
‘incidental’. Esto quiere decir que el aprendiz la adquiere de una forma más o menos inconsciente cuando
está inmerso en el proceso de aprendizaje de los contenidos. Los aprendices en estos programas sólo dan
cuenta en la evaluación del grado de dominio de los conceptos de cada materia. Se trata de cursos en los
que el total o un número indeterminado de asignaturas no lingüísticas de un sistema académico concreto
se imparten en una lengua extranjera o segunda. Genesse (1994a: 17) identifica los programas de
immersion en segunda lengua (Second Language Immersion) de Canadá con los que estamos
describiendo: “We can now appreciate that immersion is a specific type of integrated second language
instruction, one that focuses on the acquisition of language skills for academic purposes”. En España se
corresponden con los modelos de enseñanza que tienen el vasco, el catalán y el gallego como lenguas de
escolarización. Ahora bien, la metodología que emplean estos programas no tiene por qué coincidir con
las empleadas en la enseñanza de LE/L2, como el Content Based Approach (CBA) del que damos cuenta
más adelante, más bien suele ser la propia de las asignaturas. En el caso de que empleen el método CBA,
372
dela
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lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 373
sí se pueden presentar como semejantes los programas anteriormente citados y los Content Language
Integrated Learning (CLIL) europeos, como hace Wohe (1999: 16). Sin embargo, podemos establecer
entre ellos diferencias basándonos en las características del contexto socio-lingüístico en el que se
desarrollan. Los programas CLIL, por ejemplo, se vienen realizando principalmente en contextos de
lengua extranjera (p. e. asignaturas en inglés en el sistema educativo de Bulgaria), mientras que los
programas de inmersión canadiense, el francés o el inglés funciona como segunda lengua.
Para finalizar con el comentario sobre los modelos de la parte derecha del gráfico, señalemos que
existe una variante que presta cierta atención a las dificultades lingüísticas que puedan ir surgiendo en el
transcurso de las clases de las asignaturas, sin que los elementos y destrezas de lengua puestos de
manifiesto en las clases constituyan en ningún momento objeto de aprendizaje evaluable. Más bien se
convierten en un apoyo o en un recurso didáctico. Es la denominada “language-sensitive content
instruction” (Spanos 1990: 228), “enseñanza sensible al lenguaje”, en traducción de Trujillo Sáez (2002).
Esta enseñanza, por el hecho de que se ocupa aunque sea tangencialmente de aspectos lingüísticos, puede
verse como la transición hacia modelos ubicados en el centro del gráfico.
Los modelos que se sitúan en la parte central coordinan los contenidos lingüísticos y los
conceptuales de forma que los dos son objeto de aprendizaje y, por tanto, de evaluación. Se trata de las
modalidades de enseñanza que integran de forma equilibrada ambos y que podemos englobar dentro del
Content-Based Instruction (CBI), que en español encontramos traducido de diferentes maneras:
“enseñanza de lengua basada en contenidos”, “enseñanza de lengua y contenidos integrados”, entre otras.
Brinton (1989: vii) la define como: “the integration of content learning with language teaching aims.
More specifically, it refers to the concurrent study of language and subject matter, with the form and
sequence of language presentation dictated by content material”.
Según observamos en la cita y como más tarde recalca el mismo autor (ibid.: 15), la propia
lógica de las ideas de los temas es la que guía la elección de los contenidos y actividades lingüísticas,
sirviendo de contexto significativo para el aprendizaje de la lengua que constituye, en este caso, el medio
o vehículo para la instrucción. Madrid y García Sánchez (2002: 125) lo expresan de esta manera: “In CBA
(Content Based Approach) the TL (Target Language) is the means of instruction and is effectively taught
through the medium of subject matter. The TL is viewed as the vehicle through which the curricular
contents are taught and learnt, rather than as the object of study.”
Por CBI se entiende no solo un tipo de programas, sino un método de enseñanza de lenguas LE/
L2, como queda patente en la cita con la utilización del término “approach”. Sin embargo, como señala
Larsen-Freeman (2002: xii), no todos los autores están de acuerdo en el estatus de método –
methodological approach. Algunos hablan simplemente de un tipo de programación –syllabus type–,
otros, como la propia autora, adoptan una postura intermedia y lo consideran una innovación
metodológica –methodological innovation–. Sin entrar en este tipo de cuestiones, lo que se puede afirmar
basándonos en trabajos de investigación que así lo atestiguan5, es que el método que integra lengua y
contenidos (CBA) es el que consigue mejores resultados en el aprendizaje de una lengua
extranjera/segunda. Señalamos a continuación las razones que lo hacen ser más eficaz que otros6:
Es coherente con los enfoques cognitivos, constructivistas y socioculturales del aprendizaje ya
que:
– los alumnos tienen más posibilidades de negociar los conocimientos que están aprendiendo (en
otros les conducen simplemente a interactuar o intercambiar información),
–se favorece el “private speech”, un diálogo interno implicado en las tareas de resolución de
problemas y ensayo de estrategias,
–los estudiantes tienen la oportunidad de involucrarse en las tareas de aprendizaje,
–promueve el aprendizaje significativo conectando la nueva información con la experiencia
previa de los estudiantes.
El aprendizaje de la lengua en este método se hace de forma contextualizada: la forma no se
disocia del significado –en este caso contenidos curriculares mayoritariamente, aunque no
exclusivamente– y se crean oportunidades para la comunicación auténtica, es decir, con un sentido y con
un propósito. Presentar la lengua como medio de enseñanza, no como fin, no significa que se prescinda de
toda reflexión metalingüística. Es más, en programas en donde se ha obviado toda alusión a la forma,
como algunos de inmersión presentados en la parte derecha del cuadro, se ha comprobado, por una parte,
que las destrezas productivas se han desarrollado por debajo de las receptivas, y por otra, que la
competencia gramatical lograda por los aprendices es inferior a la de los nativos. Precisamente el método
CBA estimula la atención explícita a la lengua; ahora bien, en palabras de Tedick et al. (2001: 3)
“grammar emerges through and for language use”.
5
Vid. Genesee (1994b) y su análisis de los programas de immersión en Canadá.
6
Lo que aquí resumo y comento es fruto de la lectura de los principios del CBI en los siguientes autores: Genesee (1994b), Grabe y
Stoller (1997), Met (1999b), Tedick et al. (2001) y Larsen-Freeman (2002: xii).
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Al introducir los contenidos de las áreas curriculares o temas de interés para el alumno, tiene en
cuenta sus necesidades, redundando en un aumento de su motivación e interés.
Plantea a los alumnos retos cognitivos semejantes a los que se dan en el aprendizaje de las
asignaturas, propiciando con ello el desarrollo de las habilidades cognitivas propias de estas, con el
subsiguiente aprendizaje de la variedad de estructuras y funciones lingüísticas que las verbalizan. De esta
forma, por un lado, se complementan o refuerzan los objetivos educativos de los currículos, y por otro, se
prepara a los alumnos para la vida real. En el caso de segundas lenguas en contextos escolares, como es el
del español/L2, estas características del método CBA lo hacen especialmente indicado para paliar las
limitaciones temporales a los que las programas en los que se imparte están sometidos (vid. § 1).
La aplicación de este método conduce de forma natural a la puesta en práctica en las aulas de
técnicas didácticas exitosas como el aprendizaje cooperativo, asimilación de estrategias de aprendizaje y
la lectura extensiva7.
Expone a los alumnos a los estilos discursivos propios de las diferentes disciplinas
proporcionando el acceso a una variedad de la lengua meta más abstracta y formal, que se actualiza,
además, en su propio contexto, el académico. En este sentido se puede objetar que este método incide
prioritariamente en registros formales de la lengua8. En nuestra opinión, esta limitación que atañe a la
competencia socioligüística no invalida el método, que se muestra sin embargo muy eficaz en el
desarrollo de los discursos académicos propios del ámbito en el que se han de mover los escolares. Por
otro lado, los aprendices pueden acceder a un registro más coloquial en las interacciones con sus
compañeros. En el caso del español como L2 en nuestro país, los alumnos están en situación de inmersión
lingüística, es decir el contexto educativo y social les proporciona múltiples oportunidades para
desarrollar una lengua básica de comunicación.
Por último, se trata de un método flexible, que permite, como hemos expresado visualmente en
el gráfico, grados de integración según se ponga el énfasis en el aprendizaje de la lengua o en el de los
contenidos. Puede aplicarse, además, a diferentes contextos de enseñanza (en programas de inmersión, en
contextos en que la lengua meta es extranjera –p. e. asignaturas en español en el sistema educativo
francés–, en los que tienen estatus de lengua segunda –p. e. español/L2 en una escuela de la Comunidad
de Madrid–) y distintos niveles (en la enseñanza reglada –etapas obligatoria y posobligatoria,
universidad–, y no reglada)9. De la misma forma, puede dar cabida también a temas no necesariamente
relacionados con el currículo. Ahora bien, Met (1999b: 150) sostiene que el contenido utilizado sea
“cognitively enganging and demanding for the learner”, y “extends beyond the target language or target
culture”, apreciación que encontramos muy acertada.
Finalizamos este apartado comentando la expansión que han logrado en Europa en las últimas
décadas los programas de lengua y contenidos integrados impulsados por la Unión Europea y su apuesta
por propiciar el plurilingüismo en sus países miembros. Es de notar su acelerada implantación también en
países tradicionalmente denominados “del Este”, como Bulgaria y la República Checa, a juzgar por la
abundante y activa participación de sus profesores en los diferentes foros internacionales de discusión y
de formación. En España, el interés ha comenzado a despertarse recientemente: en los últimos años se han
celebrado varios congresos monográficos sobre el tema, como el organizado el año pasado por la
Universidad Pablo Olavide (Sevilla) con el título de “Integración de lengua y contenidos en centros
bilingües: modelos y aplicaciones”. En la práctica, los departamentos de Educación de las
correspondientes comunidades autónomas están también impulsando este tipo de enseñanza. En nuestra
comunidad, Navarra, se acaba de implantar en centros públicos el modelo de enseñanza denominado
“British” que consiste en impartir algunas materias del currículo ordinario en inglés.
7
Vid. Grabe y Stoller 1997 para estos conceptos.
8
Ahora bien, se da entre las diferentes materias distintos grados de formalidad. En el plano léxico, por ejemplo, las disciplinas de Ciencias
cuentan con un vocabulario más técnico que el de Humanidades. Vid. López Pérez (2008) para una caracterización lingüístico-discursiva
de la lengua de instrucción.
9
Met (1991) presenta una aplicación del método en clases de lengua extranjera y lengua segunda en Elementary School en Estados
Unidos, correspondiente a la etapa de Primaria del actual sistema educativo español. Brinton (1989), por su parte, describe tres modelos
diferentes de CBI en el nivel universitario: sheltered content instruction, adjunt language instruction y theme-based language instruction
y señala el último como adecuado también para niveles inferiores de enseñanza. En Arnau (2001: 12-15) encontramos una explicación de
los mencionados modelos en español.
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3. Integrar lengua y contenidos en las aulas de español/L2: implicaciones
En el ámbito de la enseñanza del español como L2 se viene insistiendo en la necesidad de

implantar programas que relacionen contenidos y actividades de instrucción en la línea de algunos de los
descritos en el epígrafe anterior (Muñoz López 1999: 479, Trujillo Sáez 2002 entre otros). Asimismo,
Hernández y Villalba insisten en la idea de orientar esta enseñanza en la misma dirección de las demás
asignaturas, no solo en prácticas didácticas sino en lo que atañe al enfoque pedagógico que las inspira:
Hay que adecuarse en Educación Primaria y Secundaria a los planteamientos y orientaciones
generales establecidos para estos tramos educativos porque es una actividad que se desarrolla en el medio
escolar y además se organiza para facilitar la participación activa en el conjunto de actividades de
enseñanza/ aprendizaje. Asumimos que los programas de enseñanza de español han de elaborarse sobre
los mismos supuestos psicopedagógicos que inspiran la Reforma (Hernández y Villalba 2002: 15).
Un argumento más a favor de estos programas nos lo proporciona Ambadiang (2003: 98-99), en
un artículo en el que reflexiona sobre la influencia que la cultura lingüística de los inmigrantes
subsaharianos tiene respecto a la enseñanza/ aprendizaje del español. Este autor considera especialmente
apropiada para este colectivo una formación en la que la L2 se aprenda a través de disciplinas aduciendo
que, desde el punto de vista pedagógico y cognitivo, este tipo de enseñanza puede resultarles más
motivadora puesto que encaja mejor con la concepción instrumental que ellos tienen del lenguaje. El
modelo que Ambadiang señala se correspondería con aquellos situados en la parte derecha de nuestro
gráfico, ya que el acento se pone en los contenidos y el aprendizaje de la lengua se produce de manera
accidental, más o menos de forma inconsciente, a partir de la propia dinámica de comunicación en la
clase.
Habiendo un acuerdo unánime en lo adecuado de la enseñanza integradora de lengua y
contenidos para el español/L2, extraña que no se le preste más atención por parte de la investigación
didáctica en nuestro país y que, por otra parte, cursos de formación del profesorado sobre este tema sean
escasos, aunque nos consta que se trata en cursos o asignaturas como la Metodología de la enseñanza del
español como segunda lengua en el contexto escolar, impartida a través de la red por la Universidad de
Granada a través del Centro de Enseñanzas Virtuales de la UGR (CEVUG)10.
Por último, una pausada reflexión sobre los modelos de enseñanza expuestos en esta
comunicación nos lleva a considerar la importancia que ha de darse a los siguientes aspectos, en el caso
de que los centros educativos opten por ponerlos en práctica para el E/L2.
1. Las implicaciones que puede tener a nivel administrativo y organizativo11. Cuestiones como,
por ejemplo, en qué aulas se ha de impartir el E/L2: en las ordinarias, en unas aulas específicas o en
ambas. En el primer caso los alumnos inmigrantes compartirían aulas con los nativos y los profesores de
las diferentes asignaturas tendrían cierta consideración hacia aspectos lingüístico-discursivos con el fin de
hacer sus clases inteligibles. Otra cuestión es también a qué profesores se les encarga la enseñanza de
E/L2. Como ejemplo diremos que en nuestro centro, el IES Padre Moret de Pamplona, en el presente
curso escolar, siguiendo la RESOLUCIÓN 547/2006, de 6 de junio (BON 24/6/2006), se ocupan del
programa PILE, Programa de inmersión lingüística en español, tres profesores de departamentos
didácticos diferentes: un profesor de lenguas extranjeras, en concreto de francés, uno de Matemáticas, y
otro de Ciencias Sociales. Nosotros abogaríamos por un departamento con entidad propia que aglutinase a
todos los profesores de E/L2 y que tuviese por misión, además de impartir esta enseñanza, coordinar el
currículo de E/L2 con el de otras materias y crear y adaptar sus materiales.
2. La introducción de cambios en la programación, metodológicos y en la evaluación, que
conllevan los métodos de lengua y contenido integrados, desde la realización de una programación
coherente en el sentido de que sistemáticamente desarrolle los objetivos de aprendizaje lingüísticos y
conceptuales, y en la que se dé una verdadera progresión de ambos tipos de conocimientos, hasta la
decisión sobre la utilización de materiales adaptados o reales de las asignaturas (libros de texto, etc.)12.
3. La formación con la que deben contar los profesores que imparten programas de lengua y
contenidos integrados en sus diferentes versiones. Dos tipos de profesores con formación académica
distinta pueden estar involucrados: los especialistas en las materias (incluimos en este grupo los
profesores de lenguas castellana y literatura) y los profesores de lenguas extranjeras/segundas. A los
primeros les puede ocurrir que no se sientan cualificados para transmitir los conceptos en una lengua
ajena al estudiante (extranjera o, en nuestro caso, segunda). Sus carencias van desde un conocimiento de
10
Repásense, por ejemplo, los cursos ofertados en los últimos años por entidades como, por ejemplo, los Centros de Apoyo al
Profesorado, que hasta ahora han liderado la formación específica en la enseñanza a inmigrantes, los cursos del Instituto Cervantes o los
ofrecidos por las universidades.
11
Vid. Amaya (2001) y Arnau (2001: 15-16) para conocer en detalle los cambios que conlleva implantar programas de instrucción
basados en contenidos en un centro.
12
Vid. Snow, Met y Genesse (1989: 213-215) para las implicaciones pedagógicas.
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las estrategias y actividades propias de la enseñanza de lenguas extranjeras/segundas hasta saber cómo
modelar su discurso con técnicas como la repetición, reformulación, comprobación continua de la
comprensión por parte de los estudiantes, técnicas paralingüísticas de comunicación, etc. Además, les
pueden faltar unas nociones básicas sobre la adquisición de lenguas que aseguren una coherente
selección, secuenciación y tratamiento de los contenidos lingüísticos (p.e. el tratamiento de los errores).
Novotmá y Hofmannová nos informan de una solución que la Universidad Charles University de Praga ha
dado para asegurar una completa y adecuada capacitación a los profesores que eligen como camino
profesional enseñar Matemáticas en inglés: desde el curso académico 1999-2000, el Depto. de
Matemáticas y el Depto. de Lengua y Literatura inglesas ofrecen conjuntamente un curso optativo que
forma a los profesores en aspectos teóricos y prácticos del Content Language Integrated Learning.
Si son los profesores de lenguas extranjeras/segundas los que han de poner en práctica un
programa de lengua y contenidos integrados, pueden encontrarse con el problema de su falta de dominio
de los contenidos de las materias o, si los tienen porque los han cursado en sus estudios de licenciatura –
por ejemplo, Historia de España en estudios de Filología Hispánica–, pueden juzgarlos desfasados con
respecto a los que el currículo actual exige. Realmente el dominio de la materia sí es esperable en niveles
educativos superiores más exigentes cognitivamente hablando y en los que se la trata con mayor
profundidad (segundo ciclo de Secundaria, Bachiller y niveles universitarios). El E/L2 que centra nuestra
atención, sin embargo, se imparte en niveles inferiores, de Enseñanza obligatoria, y se suele plantear más
como un programa de apoyo lingüístico: no se trata tanto de sustituir los profesores especialistas como de
asistirlos. Los modelos que encajan mejor en este planteamiento son los situados en la parte central-
izquierda del gráfico y nuestra opción consistiría en organizar una programación combinando temas de
diferentes materias con actividades también pluridisciplinares. De lo que se trata, en definitiva, es de
introducir a los alumnos en los estilos discursivos de las asignaturas.
No podemos olvidar, antes de concluir, un aspecto de la formación del profesorado que no hay
que desatender cuando se trata de integrar lengua y contenidos en las programaciones: nos referimos a la
evaluación, tema de este congreso que celebramos. Los profesores tienen que distinguir en su valoración
las diferentes habilidades o destrezas lingüísticas, los contenidos conceptuales y los contenidos
lingüísticos (nociones y funciones) y, dentro de estos últimos, los que son propios de una competencia
básica de comunicación y los relacionados con la competencia académica (funciones propias del quehacer
científico, vocabulario formal, etc.). Deben estar familiarizados, además, con variados instrumentos y
formas de evaluación, incluidos los utilizados por las distintas disciplinas, en el intento de alinear sus
prácticas evaluativas con las empleadas por los profesores especialistas en las materias. Finalmente, hay
que determinar en qué momento del aprendizaje es más conveniente medir lo aprendido. Según Trujillo
Sáez (2005), la evaluación continua, por su carácter sumativo y por dar cabida a la multiplicidad de
aspectos que la adquisición de la lengua de instrucción entraña, sería la más adecuada a la enseñanza que
nos ocupa.
4. Conclusiones
En la enseñanza de español como L2 en el ámbito escolar confluyen distintos objetivos con la

dificultad de que su impartición se ve sometida a limitaciones temporales por el carácter subsidiario de
los programas en los que se enseña, que se conciben como “cursos puente” hacia las aulas ordinarias. Este
condicionamiento nos ha llevado a proponer como vía más efectiva para la consecución de estos
objetivos, especialmente, para el aprendizaje de la lengua de instrucción, modelos de programas que
combinan los contenidos conceptuales de las disciplinas del currículo ordinario con los contenidos
lingüísticos. Se ha intentado también ofrecer una visión general de la forma en que se pueden relacionar
lengua y contenidos dando lugar a distintos tipos de programación y modelos organizativos. Entre ellos,
especialmente, aquellos que utilizan el método de lengua basado en contenidos o lengua y contenidos
integrados. De entre las muchas ventajas que estos presentan destacaremos las tres siguientes:
Facilitan la transición hacia los grupos ordinarios al orientar en la misma dirección que las
asignaturas del currículo tanto los contenidos como los métodos de enseñanza (actividades, materiales...)
de la L2. En su proceso de adaptación, por tanto, los alumnos de L2 se familiarizan desde el inicio con lo
que podemos llamar cultura educativa, es decir, los tipos de razonamiento intelectual y actividades
cognitivas del nuevo sistema.
Aumentan la motivación, ya que es un hecho demostrado que los alumnos se muestran más
receptivos al aprendizaje si observan que el estudio de una nueva lengua tiene un propósito que excede o
va más allá del objetivo metalingüístico: en este caso la conexión de los contenidos de L2 con los que
encuentran o van a encontrar en las aulas ordinarias.
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Gracias a la concepción instrumental de la lengua, estos programas, están especialmente

indicados para alumnos cuya cultura lingüística y educativa se aleja en gran medida de los modos
considerados “occidentales”.
La elección de unos u otros programas es una decisión que obedece a diferentes motivos, entre
ellos la adecuación a determinadas características socio-lingüísticas del grupo de alumnos, como en el
caso de los estudiantes subsaharianos de los que habla Ambadiang (2003). Otros factores de naturaleza no
didáctica pueden condicionar la opción elegida: desde las preferencias de los profesores de L2 por una
metodología concreta hasta la iniciativa de las autoridades administrativas por implantar tipos de
programas de lengua y contenidos, con las implicaciones que eso tiene en los modelos organizativos de
los centros. Es sabido que las dificultades en la enseñanza de lenguas no son enteramente atribuibles al
uso de un determinado método didáctico sino que en muchas ocasiones emergen de la propia
organización escolar.
Por último, una cuestión, crucial a nuestro entender, para el éxito de la aplicación del método de
lengua y contenidos integrados –y por ende la de la enseñanza del E/L2– es la relativa a la formación del
profesorado. La oferta formativa en este tema es todavía escasa, como escasa es también la atención que
las autoridades educativas han prestado a la petición de reconocimiento administrativo de la docencia del
español como segunda lengua como modalidad especializada, diferenciada y profesionalizada (Vid. los
puntos 6 y 7 del Manifiesto de Santander del 2004 en http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.pdf )
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ADQUISICIÓN DE LA CULTURA LITERARIA

MEDIANTE LA EXPRESIÓN ESCRITA. EL TRABAJO CON INMIGRANTES
ESTHER LÓPEZ OJEDA

IES Celso Díaz de Arnedo (La Rioja)
Exponemos en estas páginas los resultados de un trabajo realizado en las aulas de enseñanzas
regladas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato en el que han participado inmigrantes. En
concreto nos centramos en inmigrantes con dominio de la lengua castellana que se enfrentan al reto de
adquirir la cultura literaria española. Contamos con alumnado inmigrante que ha cubierto la inmediata
necesidad de conocer la lengua, pero que inmerso en el sistema educativo se adentra en el conocimiento
de la tradición literaria española, una tradición -en su mayor parte escrita- que puede no tener semejanzas
con el bagaje literario que el alumnado tiene interiorizado de su país de procedencia. La asignatura en la
que se ha realizado este proyecto es Lengua castellana y Literatura y ha formado parte de un Proyecto de
Innovación Educativa aprobado por la Dirección General de Educación del Gobierno de La Rioja.
En el trabajo que exponemos vamos a hacer referencia a los contenidos literarios
correspondientes a los cursos de 3ºESO y 1ºBachillerato porque consideramos que son los que presentan
mayores problemas de comprensión y los que resultan más lejanos al alumnado1. Se corresponden con la
literatura más antigua de la cultura española, desde sus inicios hasta sus primeros movimientos estéticos:
Edad Media, Renacimiento y Barroco. En esta periodización, que presenta dificultades en el lenguaje y en
el trasfondo cultural incluso para alumnos nativos, es en la que tenemos que hacer mayores esfuerzos para
que sea comprendida por inmigrantes con unas referencias culturales diferentes. Por ello las dificultades
se presentan en un doble frente: el lingüístico, con un castellano a veces distinto –castellano antiguo,
palabras y expresiones en desuso... – al que el alumnado ha aprendido y utiliza en su vida cotidiana para
comunicarse, y el contexto cultural, diferente a las raíces que cada alumno trae consigo.
Nuestra propuesta ha sido trabajar la literatura a través de las cuatro destrezas haciendo mayor
hincapié, ya que aquí hemos conseguido mayores éxitos educativos, en la utilización de la expresión
escrita como medio de asimilación de la cultura literaria. Será este aspecto el que explicaremos
pormenorizadamente en nuestro trabajo. El proyecto educativo lo hemos centrado en la creación de
poemarios individuales, guiados por el profesorado y con unos criterios de elaboración que permiten la
consecución de los objetivos propuestos. El resultado final nos permitirá evaluar el dominio que nuestro
alumnado ha adquirido de los períodos trabajados de la literatura española. La evaluación de la
competencia literaria tiene, por tanto, más fuentes de información que las que proporcionan controles de
lecturas, exámenes escritos, comentarios de texto... Y sobre todo permite de forma sencilla el constante
contacto entre el alumnado y el profesorado de forma individualizada, con lo que se puede dar respuesta a
las necesidades personales concretas, proporciona información del grado de asimilación de los
contenidos, de la implicación, de los problemas particulares según el dominio del léxico, lo semiótico, lo
literario, etc. Otra ventaja educativa importante es que el proyecto se lleva a cabo en las aulas del nivel
educativo elegido, aulas en las que conviven alumnos inmigrantes con alumnos que no lo son, pero que
no tendrán ventajas especiales –en la mayor parte de los casos– sobre los primeros. El alumnado de
Secundaria y Bachillerato no tiene un conocimiento especial sobre la cultura literaria y menos aún sobre
la correspondiente a los períodos de la Edad Media, el Renacimiento y el Barroco. La lengua y los
recursos literarios, tópicos literarios, métrica... tampoco le son familiares. Por ello el punto de partida y
los conocimientos previos para las actividades que se realizarán no van a ser sustancialmente diferentes–
en la mayoría de los casos, por supuesto–.
Para realizar la corrección aplicamos los consejos de D.Cassany para el profesorado que
enumeramos a continuación, atribuyendo una evaluación positiva por el esfuerzo del alumnado en la
1 Sin embargo el proyecto puede ser adaptado a cualquier nivel educativo y a cualquier período de la literatura. En los contenidos de
ESO los cursos 1º y 2º no hacen referencia a la historia de la literatura. Ésta comienza en 3ºESO y abarca hasta el Barroco algo
semejante a 1ºBachillerato, y a partir de este movimiento estético se recoge en los cursos de 4ºESO y 2ºBachillerato. Éstos dos
últimos niveles ofrecen una literatura más cercana al alumnado (mayor cercanía temporal, léxico más sencillo, conocimiento
literario a través de canciones...).
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creación de poemarios y por su disposición favorable a lo indicado con los siguientes consejos correctores
(Cassany, 1993:124):
“Diez consejos para mejorar tu corrección:
1. Corrige sólo lo que el alumno pueda aprender.
2. Corrige cuando el alumno tenga fresco lo que ha escrito.
3. Si es posible, corrige las versiones previas al texto.
4. No hagas todo el trabajo de la corrección.
5. Da instrucciones concretas y prácticas.
6. Deja tiempo en la clase para que los alumnos puedan leer y comentar tus correcciones.
7. Si puedes, habla individualmente con cada alumno.
8. Da instrumentos para que los alumnos puedan autocorregirse: diccionarios, gramáticas...
9. Asegura la calidad de la corrección, aunque la cantidad se resienta de ello.
10. Utiliza la corrección como un recurso didáctico.”
El proyecto lo presentamos al alumnado desde el punto de vista literario pero, tal y como
veremos en el desglose que vamos a hacer del mismo, dentro de los objetivos recogemos el desarrollo de
todas las destrezas. Las actividades están propuestas para alumnado con dominio medio o alto de la
lengua. No será difícil encontrar este nivel de adquisición de la lengua en el alumnado inmigrante de
Bachillerato, ya que estamos hablando de una educación que no es obligatoria dentro del sistema escolar,
por lo que se le supone al alumnado capacidad para adquirir este nivel.
1. Desarrollo del proyecto
1.1 Aspectos introductorios

Requerimos del alumnado una mínima competencia lingüística que le permita apreciar la obra
literaria y que no le dificulte el acceso a los contenidos. Serán necesarias cierta fluidez de lectura y una
comprensión aceptable del texto. Por ello necesitaremos conocer las capacidades del alumnado a la hora
de realizar el diseño de las actividades; el fracaso de la actividad o la implicación personal en la misma
pueden depender inicialmente y de manera rotunda de estos aspectos. La realidad de las aulas de
Secundaria y Bachillerato puede ser muy variada: podemos encontrar alumnado que esté trabajando en su
lengua materna, con conocimientos estéticos que le permitan apreciar la obra literaria y disfrutarla y que
tengan habilidades en la expresión escrita; o alumnado que trabaje en L2 pero que tenga las mismas
capacidades que los anteriores porque proviene de una cultura con una tradición literaria bien
desarrollada; o por el contrario, alumnado que también trabaje en L2 pero con una cultura diferente a la
occidental y que carezca de tradición literaria escrita en su cultura de origen. Hemos comprobado que
nuestro proyecto tiene éxito en los dos primeros casos con alumnado que ha seguido una escolarización
habitual y no lo hemos llevado a la práctica en el tercer tipo, donde necesitaríamos desarrollar aspectos
fundamentales que establezcan los conocimientos y habilidades básicas.
Tomando esta realidad como punto de partida con nuestro proyecto intentamos cubrir varias
competencias. Reforzamos la competencia lingüística, base de todos los contenidos literarios que
trabajaremos después y medio de expresión escrito que cuidaremos especialmente. La escritura de
poemarios permite la reflexión sobre la lengua al potenciar la función poética que presenta mayor riqueza
fónica, léxica y semántica que la función referencial más habitual. Trabajamos también la competencia
literaria insistiendo por un lado en la comprensión y, por otro, en lo referido al saber apreciar o al disfrute
estético. Los contenidos literarios contienen referencias culturales y normas sociales de la sociedad que
los ha creado, lo cual nos permite trabajar aspectos socio-culturales, novedosos especialmente para el
alumnado inmigrante. Unidos a este último aspecto tenemos los contenidos históricos, inseparables de
ciertas manifestaciones literarias no sólo por lo que transmiten semánticamente sino por el reflejo de
cierto orden social que les dio origen. Y aquí encontramos estereotipos, codificaciones, valores
semióticos que vuelven a relacionarse con los campos anteriores: lingüístico, literario… estableciendo
una relación circular que nos muestra que estamos ante una unidad, un todo, y que no estamos
simplemente tratando aspectos parciales. Por todo ello, el trabajo que se ha presentado al alumnado como
una simple creación de poemarios cubre objetivos más ambiciosos y su realización favorece
especialmente al alumnado extranjero que es quien se encuentra más lejano a todos estos conocimientos.
En resumen, los aspectos trabajados responden a diferentes objetivos que tienen que ver con la historia de
la literatura, en primer lugar, pero también con la adquisición de la competencia lingüística y con el
conocimiento de la cultura y tradición del país2.
2 Desglosamos pormenorizadamente los objetivos de la siguiente manera:

A) Objetivos relacionados con los contenidos:
-Conocer la expresión literaria y la cultura de determinadas etapas históricas.
-Profundizar en el conocimiento de recursos literarios.
-Desarrollar la capacidad de descubrir aspectos estéticos, literarios, culturales... en los textos.
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1.2 Tareas propuestas

Exponemos a continuación las tareas que se propusieron a alumnado de 1ºBachillerato,
inmigrante y no inmigrante, y algunos de los poemas compuestos por alumnado inmigrante que procedía
de Europa del este, insistiendo en que los resultados literarios en las creaciones no han sido ni mejores ni
peores que los de los alumnos nativos, aunque la consecución de objetivos y el aprendizaje en el
alumnado inmigrante ha sido mayor. Las tareas propuestas que exponemos a continuación son una
muestra de las realizadas, pues a la hora de elegir unas u otras se tendrán en cuenta las preferencias del
alumnado, las necesidades de refuerzo de contenidos… buscaremos la adecuación. Las tareas las
planteamos después de que los contenidos principales ya han sido asimilados y en clase se han realizado
lecturas colectivas, individuales, declamaciones… de los textos considerados clásicos.
1.2.1 El amor cortés

Con esta tarea pretendemos que el alumnado asimile los contenidos literarios referidos a la lírica
culta medieval, que incluye la cansó y el sirventés catalanes, la moaxaja árabe y hebrea, la cantiga de
amor y el cancionero de burlas gallego-portugués. Las dificultades del lenguaje y del léxico son fáciles de
superar porque los libros de texto que proporcionan las editoriales tienen buenas traducciones y
comentarios de los fragmentos literarios propuestos 3 . Es muy interesante que el alumnado entre en
contacto con manifestaciones de la lengua castellana diferentes a la que ellos dominan porque permite que
se sitúen en el lugar del “otro”, y que el alumnado inmigrante se sienta seguro porque es un campo de
conocimiento en el que no se encuentra en desventaja frente a sus compañeros nativos.
Elegimos el amor cortés como tópico literario para plasmar en un poema las características de la
literatura antes mencionada, tópico que aparece principalmente en poemas amorosos de un hombre a una
mujer a quien se considera un ser superior. El enamorado debe guardarse del celoso (marido) y de los
aduladores que pueden informar al marido. Se considera el amor como servicio, por lo que el enamorado
se convierte en vasallo.
Las reglas de confección del poema fueron las siguientes: crear un poema que contenga el tópico
del amor cortés en el que se puede introducir la variante de que el emisor sea femenino y se dirija a un
emisor masculino (por lo que aquí incluimos el trabajo de los temas transversales). El poema debe
contener los siguientes recursos estilísticos: hipérbole, anáfora y alguna metáfora con sinestesia.
Los resultados obtenidos los podemos ver en los siguientes fragmentos4:
-Desarrollar el gusto estético.

B) Objetivos relacionados con la convivencia y el proceso de enseñanza-aprendizaje:
-Establecer un cambio en las relaciones tradicionales alumnado-profesorado, y llegar a realizar una
labor tutorial cercana aun no siendo el tutor o tutora oficial del grupo.
-Recibir reconocimientos y ser valorados por los trabajos desarrollados.
-Favorecer la convivencia y la integración en el aula.
-Perder el miedo a la evaluación final y a las pruebas escritas pues no constituirán la calificación
definitiva.
C) Objetivos relacionados con las habilidades curriculares:
-Desarrollar la expresión escrita con corrección.
-Conocer nuevas posibilidades de expresión utilizando la lengua de forma más compleja que en el
uso cotidiano.
-Desarrollar la expresión oral: lecturas expresivas, dramatizadas, declamaciones...
-Ampliar la capacidad lectora practicando y conociendo textos de otras épocas.
-Fomentar el gusto por la lectura como estrategia para incrementar los conocimientos.
3 En este punto seguimos la teoría de Barreras Gómez (1998:226) para tener en cuenta que “hay versiones adaptadas o
modernizadas que lingüísticamente pueden resultar más fáciles a los alumnos, pero les falta cohesión y comprensión
respecto a la obra literaria primaria”.
4 Los ejemplos se corresponden con el trabajo desarrollado por alumnas de países del este: una alumna de Bosnia con siete años de
escolarización en España, otra alumna rumana de la misma edad con cuatro años de escolarización y dos de Georgia con cinco años
de escolarización. Todas ellas con una edad parecida: 16 ó 17 años. Algún poema corresponde a un alumno ecuatoriano de 16 años
con ocho de escolarización española.
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FRAGMENTO Nº1 FRAGMENTO Nº2:

“¡Oh bella doncella!, señora mía, “(…) Te escucho en la oscuridad (…)
cuán desgraciado soy por ser pobre, Eres mi otra mitad, mi otra verdad…
ya que esta desgracia mía Mi amante de siglos…
hace que ya no pertenezca a este Mi Señor jamás olvidado.
orbe. Dime tú, ¿cuántos siglos han pasado?”
¡Ay! Señora mía, por vos moriría,
a vuestros pies me tenéis,
la más hermosa en toda vida
de gloria llenaréis.
Yo os veo sin veros, vos ni me veis.
Yo os oigo sin oíros, vos no me
escucháis.
Yo veo vuestra dulce melodía
y mi agria muerte porque no os
tenía.”
1.2.2 Cantigas de amigo

Las cantigas de amigo tienen como emisor a una mujer enamorada que expresa sus sentimientos
a la madre, hermanas o amigas, a quienes muestra su dolor por la muerte o ausencia del amado, ansiedad,
melancolía o alegría por el regreso. La naturaleza cobra una relevancia especial en los poemas, ya que el
yo-poético se identifica con ella, y según el estado de la enamorada así se describe el mar, los árboles,
prados, fuentes, montes, ciervos…
Las reglas de confección del poema eran que la naturaleza apareciera en relación con los
sentimientos expresados, y que se utilizaran algunos recursos estilísticos: asíndeton y anadiplosis.
El resultado obtenido es el siguiente:
FRAGMENTO Nº3:
“(…) Sigo vagando entre el consuelo FRAGMENTO Nº5: VOZ DE LUNA
que es este prado bello “Despertaba tras sus pies,
prado bello inigualable en aroma nunca juntos se veían,
y color deslumbrante. siempre triste por su ausencia
Los animales jocosos y de noche no dormía.
me acompañan…” (…) Él, símbolo de claridad,
ella, al alba moría,
FRAGMENTO Nº4: ya que su amado nunca
“El fresco aire espera, su amor correspondía.
con amargos recuerdos ¡Ay! Cada vez que pienso en ti,
la llegada de la primavera mi oscuridad se hace día,
le anuncia a ella, que él ya no llega. por eso siempre se dice
que en ciertas noches sombrías
Sola está ella en su olvido,
una gran dama desciende,
esperando a su amado.
allá donde oscurecía,
Sola esperando en el puerto,
para llorarle al sol
al que el mar se ha tragado.
que calienta el nuevo día.”
Pero los años van pasando
y ella sentada espera
a su dulce amor
rogando que él no muera”.
1.2.3 La narrativa medieval: los romances

Estudiamos ahora los romances, poemas narrativos y anónimos destinados al canto.
Establecemos comparaciones con otros géneros, lo que facilita que el alumnado inmigrante con
conocimiento literario de su cultura de origen pueda encontrar aspectos literarios con los que establecer
relaciones. Los romances se relacionan con la épica, con la lírica popular primitiva –lo cual se plasma en
rasgos de la lírica tradicional: paralelismo, estribillo, subjetivismo, la naturaleza como marco de
sentimientos, el monólogo femenino–, y también se relacionan con las baladas europeas, generalmente
cantadas. Llevamos a cabo también una clasificación temática de los romances. Esta clasificación tan
exhaustiva, tal y como hemos descubierto en las evaluaciones de la actividad por parte del alumnado,
facilita la creación de romances ya que ante el vacío de ideas ante la hoja en blanco a la hora de escribir
ayuda comenzar con aspectos muy específicos y pautas muy concretas. Así trabajamos romances de tema
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épico-nacional (Romance del Cid, Romance del conde Fernán González, El cerco de Zamora), de tema
francés o carolingio (Romance de don Roldán y doña Alda), de tema histórico (Romance del rey don
Pedro el cruel, Romance de la linda infanta), de tema fronteriza (Romance de Abenámar, Álora la bien
cercada), de ficción (Romance del conde Arnaldos, Romance de Gerineldo), y bíblicos, grecorromanos y
religiosos (El juicio de Paris, La llaga santa). A su vez los romances presentan múltiples posibilidades
para trabajar los temas transversales del currículo: igualdad, respeto, etc, con lo que se trata el tema de la
multiculturalidad que, por otra parte, está presente en el aula. No es un género literario difícil de trabajar
ya que el alumnado suele presentar cierta facilidad en su creación. El estudio de la estructura narrativa y
del discurso de los romances también facilita la tarea de composición: romances cuento que ofrecen una
historia completa, romances escena que sólo narran un episodio y romances diálogo que presentan esta
variedad expresiva. Señalaremos algunos recursos que facilitarán la composición escrita como es el uso
de repeticiones, fórmulas fijas, enumeraciones, antítesis…
Las reglas de composición de estos poemas son las siguientes: mantener la composición en
octosílabos siempre que sea posible, mantener la rima de los versos pares como en los romances
originales, utilizar algunos recursos concretos como el hipérbaton y la onomatopeya. Además
marcaremos pautas sobre la temática y sobre la estructura narrativa: elegir entre varios modelos, o escribir
sobre un caso determinado… las combinaciones son varias y las elegiremos según la habilidad
compositiva.
El resultado compositivo es el siguiente en el comienzo de un romance:
FRAGMENTO Nº6:
“¡Burum! La tormenta suena
dejando caer su ansiada
y a la vez temida carga.
¡Ay! El tiempo, su mirada
a través de esa ventana (…)”
FRAGMENTO Nº7:
LA CONQUISTA DE VALENCIA
“¡Cuidado que trotan raudos
enemigos de cristianos!
El rey llama a la batalla
reclamando a sus vasallos
los nobles cogen sus armas
caballeros, sus caballos,
dispuesto se encuentra todo
la guerra ya ha comenzado.
Todos marchan a Valencia
a expulsar sus africanos
que ahora Valencia la mora
formará bastión cristiano.
A las puertas de Valencia
ejércitos enfrentados,
igualada la batalla
lucha el Cid envalentado
por su espada la Tizona
muchos moros degollados.
Tras horas de sangre y fuego
la lucha ha finalizado
cuando levantan la vista
Valencia se ha conquistado.”
1.2.4 El drama medieval

Las únicas reglas compositivas para escribir imitando los dramas medievales es que se conserve
la disposición gráfica que utiliza el nombre del personaje que habla al comienzo del diálogo, que los
parlamentos de los personajes sean equilibrados y que tenga una pequeña trama y un desenlace.
En la evaluación que hacemos el profesorado de este punto advertimos que no se ha aprendido
en el aula las reglas del teatro por la lectura de fragmentos de dramas medievales, sino que el alumnado
ha utilizado conocimientos que ya poseía de la lectura de obras teatrales –el nombre del personaje que
habla en lugar del guión de la narrativa, los apartes, la división en capítulos o escenas…– y los ha
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aplicado a esta composición. Por lo tanto la composición de dramas ha sido más una tarea de expresión
escrita que de descubrimiento de características y de géneros nuevos.5
1.2.5 Coplas manriqueñas

Escribiremos poemas de este estilo cuando hayamos estudiado y leído las Coplas a la muerte de
su padre de Jorge Manrique. La composición más breve deberá contar con cuatro estrofas de pie
quebrado que sigan la siguiente métrica y rima: 8a, 8b, 4c – 8a, 8b, 4c – 8d, 8e, 4f – 8d, 8e, 4f. Y al igual
que en las coplas de Manrique deberán girar en torno a la temática del tópico del “ubi sunt”, aunque
puede estar actualizado como en el fragmento número 8:
FRAGMENTO Nº8: COPLA DEL REAL FRAGMENTO Nº9: AYER TENÍA EN MIS MANOS
MADRID “Ayer tenía en mis manos
“¿Dónde están esos añitos riquezas y recibía
de títulos y victorias? alabanzas.
¡Olvidados!
Hoy mis esfuerzos son vanos
¿Y eso que hicieron un mito nada ni nadie me envía
marcando toda una historia? esperanzas.
¡Retirados!
¿Dónde está la deseada
No sé cuál será el futuro diosa Fortuna que tan mal
ni siquiera sé el presente. me ha tratado?
¡No me fío!
En mis manos no hay nada
Aunque dicen que es oscuro, todo se ha ido al final
eso no dice mi mente. de mi lado.”
¡Yo confío!”
1.2.6 Tópico del “carpe diem”

Los poemas que giran en torno a un tópico literario pueden ser de composición libre, sin ninguna
regla que les rija excepto la temática. Es bueno comenzar la escritura de este tipo de poemas cuando el
alumnado ya se ha ejercitado en la tarea compositiva, ya que de lo contrario se sentiría perdido, sin saber
cómo comenzar y probablemente con serias dificultades para escribir. Las primeras composiciones
escritas tienen que estar muy guiadas, con pautas compositivas muy concretas y claras; sólo cuando se
adquiere soltura y se abandonan miedos infundados (al ridículo, principalmente) se pasará a
composiciones más libres con la única pauta de indicaciones temáticas. Por otro lado, el tópico del “carpe
diem” es bien acogido en la adolescencia: conocen el tópico con anterioridad, son propensos a hablar de
temas amorosos bajo este tópico, etc. Veamos los fragmentos que lo ejemplifican:
FRAGMENTO Nº10:
Sé que algún día esto acabará
“Mi juventud empieza ahora
pero ¿por qué preocuparse
aprovecho cada momento
de lo que el destino traerá?
cada vez estoy más contento
con alegría y sin tristeza. ¿Por qué controlarse
de algo que aún no finalizará?
Con alegría y sin tristeza
Vive el momento, ¡aprovéchese!”
todo el día en movimiento
no me preocupo del
momento,
mi vida ahora comienza.
FRAGMENTO Nº11:
“Coged las rosas en su apogeo
porque su aroma es ligero,
ardiente en su juventud
pero sin gracia en un verbo.
Disfrutad mientras podáis
de esos placeres livianos
porque cuando sí queráis
todo se habrá acabado.
5 En la extensión de este trabajo no cabe la reproducción de los dramas medievales compuestos en el aula, pero algunos
resultados han sido realmente espectaculares, sobre todo si después se realiza una lectura dramatizada con los propios alumnos utilizando
imágenes y música de fondo.
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El tiempo pasa muy rápido,

la vida va muy deprisa
y ¡tenéis que aprovechar
esa juventud divina!”
1.2.7 Fábula en verso

Estamos ante una composición en verso que la mayor parte del alumnado conoce y que si fuera
novedosa es fácil de comprender. Las únicas reglas compositivas es que tenga moraleja, que recoja
algunos recursos como la bimembración y la prosopopeya (descripción de cualidades humanas), y una
ligera variante respecto a lo popular en los Siglos de Oro: los hechos pueden ser contemporáneos. Esto
deja la puerta abierta a presentar conflictos entre adolescentes, diferentes costumbres de los alumnos
inmigrantes, etc. Veamos un fragmento de una fábula que defiende la alimentación vegetariana:
FRAGMENTO Nº12:
“¡No, no lo mates!
le dijo la cachorra a la loba
al contemplar tan delicioso manjar para la mayor
y festín mortífero para la pequeña.
Así la madre dejó vivo al cerdito
cual amigo de la cachorra loba se hizo.
Sin demora fueron a buscar a un herbívoro
para explicarles el mecanismo de un ser vivo.
Se acercaron con sigilo al tigre pigre
que ni una flor para su aliento regalaba
sólo carne desgarraba.
Ellos buscando a alguien sensato en alimentación
y que no diera la muerte con dolor
encontraron a un ratón
que les ayudó a entender
lo que querían saber (…)”.
FRAGMENTO Nº13:
QUIEN ALGO QUIERE
“Fervoroso estaba el felino
un habitante del callejón
su territorio tenía definido
no era un gigante león.
Una gata de pelo fino
pasaba por aquel callejón
el gato yacía en un pino
alterado se quedó su corazón.
Confuso estaba el felino
primero escuchaba a la razón
¿por qué esa gata vino?
¿por qué la quiere mi corazón?
El gato no sabía qué hacer
si seguir a la felina
o estar en su territorio.
Confundido el pobre gatito
esperó y esperó
y sin gata ni territorio
el pobre se quedó.
De pensar todo perdió
su gata se marchó
y su territorio le robaron.
Aprendió la lección
ya sólo escuchaba
lo que le decía su corazón.”
1.2.8. Y otras posibilidades…

Como hemos visto hasta ahora las posibilidades compositivas son muy numerosas y el alumnado
sabe dar respuesta a ellas si ha comprendido los aspectos teóricos de historia de la literatura y ha
asimilado los recursos compositivos principales. La extensión del poemario, al igual de la elección del
tipo de poemas que se crearán, deberá valorarla el profesorado según las características del alumnado al
que se dirija. Ofrecemos aquí algún ejemplo más, pero las posibilidades son muy variadas: se podrían
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escribir poemas sobre el tópico literario “locus amoenus” después de haber estudiado la poesía
renacentista de Fray Luis de León, o escribir en prosa un fragmento de novela de caballerías o de novela
sentimental después de haber comprendido y de haber leído fragmentos de ambos tipos del siglo XVI, o
incluso plantear el reto de escribir sonetos. (Todos estos ejemplos siguen dentro de los contenidos
curriculares de 1ºBachillerato.)
2. Conclusiones
La puesta en marcha de este proyecto en el aula ha sido muy satisfactoria porque cubre
diferentes objetivos a los que se les da respuesta. De forma clara se ha desarrollado el gusto por la belleza,
se ha fomentado la sensibilidad y la imaginación, y al mismo tiempo se ha facilitado la integración de
alumnado inmigrante y se han mejorado las relaciones en el grupo.
La competencia literaria y lingüística en castellano de los alumnos inmigrantes se han visto
aumentadas, lo cual ha sido corroborado con pruebas de comprobación llevadas a cabo antes y después de
la puesta en práctica del proyecto.
Además ha servido como actividad integradora del alumnado inmigrante, ya que se ha
encontrado ante un reto parecido al del alumnado nativo y no de mayor dificultad, y además los
resultados obtenidos han sido muy semejantes. Durante el proceso de creación las relaciones entre iguales
han sido muy cercanas: lecturas de lo escrito al compañero, correcciones entre iguales, sugerencias para
escribir o para modificar, etc. La labor cercana del profesorado ha permitido suplir lagunas de
conocimientos, errores de base y ha dado confianza para que el alumnado expusiera sus capacidades.
También ha dado pie para que se descubra que el concepto de lector y de lectura no se tienen que
corresponder con la imagen del sujeto solitario, sino que puede crear lazos aunque se mantengan gustos
literarios diferentes.
El proyecto también ha supuesto la apertura del grupo, con alumnos inmigrantes y no
inmigrantes, al resto del centro educativo. Algunas actividades así lo demuestran: ilusión por colocar los
poemas en las paredes del centro –aunque eso sí, algunos de forma anónima pero sin perder las ganas de
hacerlo–, ilusión por realizar un poemario final en el que se recogieran los mejores poemas de cada
alumno, etc.
Y una de las cosas más importantes, la confianza en ellos mismos al descubrir que han sido
capaces de crear los poemarios y al corroborar al final de curso que conocían los aspectos literarios más
importantes del período de la historia de la literatura estudiado.
La evaluación ha sido positiva para aquellos alumnos que han realizado el poemario,
independientemente de la calidad de los poemas, aunque sí se ha tenido en cuenta que siguieran las reglas
de composición establecidas para cada uno de ellos. La estrecha relación con el profesorado ha
proporcionado información sobre si el alumno no ha trabajado algún punto o a pesar de su empeño no ha
sido posible la creación literaria, lo cual no repercute negativamente en la nota final. La adquisición de los
contenidos teóricos se ha valorado, además de con una prueba escrita, por los comentarios realizados a los
poemas en clase y por las reflexiones teóricas a la hora de comenzar a escribir. La novedad en la
evaluación ha consistido en que no recae el peso en las pruebas escritas sino que la creación de poemarios
y el trabajo realizado en el proceso creativo tiene gran peso. Al mismo tiempo este trabajo creativo ha
favorecido la asimilación de contenidos teóricos, lo que ha proporcionado sencillez a la prueba escrita.
La puesta en práctica de este proyecto también ha reforzado el papel del alumnado en el proceso de
aprendizaje, nos referimos a que el cómo y por qué se aprende o no se aprende resultan tan importantes
como el qué se aprende. El alumno puede participar en cierta manera en el proceso de planificación,
desarrollo y evaluación del currículum.
El proyecto ha sido evaluado por el profesorado y por el alumnado que ha participado y la
satisfacción con él ha sido muy alta. Algunos nos obsequiaron con poemas en la propia evaluación; uno
de los alumnos inmigrantes resumía la experiencia así:
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“Mezclo las palabras y lo que percibo

sin lógica para la razón es lo que siento.
pero sí sentimientos para el ¡Existen!
corazón Y son propias
las busco… porque son el intercambio
Están en este escenario.
aunque todavía no se Si me das, sé lo que es,
muestren en mi mente es lo que tengo
ni por boca salgan, y por lo tanto
existen porque se sienten, lo que anhelo mostrar”.
porque en definitiva
lo que doy
es lo que tengo,
Bibliografía
BARRERAS GÓMEZ, Asunción (1998): “La didáctica de la literatura inglesa con textos poéticos”,
Contextos educativos: Revista de educación, vol.1, Logroño: Servicio de Publicaciones de la
Universidad de La Rioja, 225-235.
CASSANY, Daniel (1993): Didáctica de la corrección de lo escrito, Barcelona: Graó.
CASSANY, Daniel, Marta LUNA, y Gloria SANZ (1994): Enseñar lengua, Barcelona: Graó.
Contenidos curriculares de las enseñanzas regladas, en los cuales nos basamos para fijar las reglas que
seguirán los poemarios según lo marcado para la Historia de la Literatura.
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EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE ESPAÑOL

CON FINES PROFESIONALES:
UN CASO DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
ROSBENRAVER LÓPEZ OLIVERA LÓPEZ

Universidad Veracruzana
1. Introducción
La Escuela para Estudiantes Extranjeros (EEE) de la Universidad Veracruzana en México ha

ofrecido programas de español con fines profesionales desde hace más de diez años. El objetivo de estos
programas es enseñar el español a estudiantes extranjeros para que puedan utilizarlo en su campo de
trabajo una vez que regresen a sus países de origen y comiencen su vida laboral. Los contenidos
gramaticales y funcionales de dichos cursos varían de acuerdo a las diferentes áreas disciplinarias de los
estudiantes, a sus intereses particulares y a la duración de su estancia en nuestra institución. Es por ello,
que después de una década de elaboración de materiales, preparación de maestros y asignación de
contenidos lingüísticos y culturales del español, se hace necesaria una evaluación sumativa que permita
determinar si el trabajo hasta ahora realizado ha cumplido sus objetivos.
Es bien sabido que el aprendizaje del español como lengua extranjera se ha convertido en una
necesidad a nivel internacional y que el idioma español ha adquirido aún más popularidad en los últimos
años. Sin embargo, es aún más importante conocer cuáles son las necesidades de los individuos que los
conducen a aprender el idioma y cuál es la utilidad que le dan a ese aprendizaje. Así pues surgen
preguntas como ¿En qué momento la legua española es requerida como una herramienta más en el
desempeño laboral? ¿Cómo se determinan los objetivos para diseñar un programa de español con fines
profesionales? ¿Cuál es la utilidad del idioma español para un empleo determinado? Etc. Estos
cuestionamientos requieren respuestas concretas que en un primer nivel ayuden a los profesores a crear
este tipo de programas y en un segundo nivel determinen a través de la evaluación de los mismos los
aspectos a mejorar.
Este trabajo muestra una evaluación sumativa y general de los programas de español con fines
específicos llevados a cabo en la EEE durante el ciclo agosto 2006 – julio 2007 con la finalidad de
evaluar los cursos y así mejorarlos continuamente pues la creciente demanda de los mismos así lo
requiere. Se hace una pequeña introducción de los primeros cursos llevados a cabo, así como una breve
descripción de sus características particulares, los métodos empleados en la evaluación y los resultados
obtenidos. Como inicio vale la pena preguntarse ¿en qué consisten los cursos de español con fines
específicos? y ¿en qué se diferencia de los cursos de español con fines generales?
2. ¿Qué son los cursos de español con fines específicos?
En términos muy simples la enseñanza del español con fines específicos (EFE) o enseñanza del
español con fines laborales (EFL), como también se le conoce, se entiende como el proceso de
adquisición de competencias comunicativas restringidas a un área de trabajo específico. Maite Hernández,
al referirse a los cursos de español con fines laborales ofrecidos en España para los inmigrantes comenta
“como trabajadores o potenciales trabajadores, parte de los integrantes a este grupo social necesitarán un
aprendizaje especifico de la lengua relacionada con el mundo del trabajo” (Hernández, M., 2005: 74). El
diseño y la elaboración de cursos con esta finalidad se limita al proceso de enseñanza-aprendizaje de
conocimientos especializados que “poseen características lingüísticas y textuales muy determinadas,
como por ejemplo, la utilización de un léxico propio, de tecnicismos, de referente simbólicos e icónicos”
(Hernández, M., 2005: 75). Es por ello que estos cursos requieren un diseño particular que cumpla con las
necesidades de cada grupo en las diferentes áreas laborales como pueden ser el área de la salud, los
negocios, la educación, el turismo, el trabajo social, entre muchas otras.
Este acercamiento del español como lengua extranjera pretende enseñar aspectos lingüísticos,
pragmáticos y funcionales para adquirir un dominio de los múltiples recursos de la lengua.
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Forman parte de esta situación meta, por ejemplo, Aspectos como el desarrollo de habilidades y
técnicas de comprensión y redacción de escritos técnicos y profesionales, la capacidad de hacer
presentaciones (de empresas, de productos o de proyectos), de participar en reuniones en contextos
formales laborales, de desenvolverse con soltura en actos institucionales, el ser capaz de sostener
conversaciones telefónicas u otras interacciones en las que se utilicen diversos medios de
comunicación (correo electrónico, chat, etc.).(Mozo, 2006)
Con esta definición queda claro entonces que la enseñanza de E/LE con fines generales se
diferencia de la enseñanza de E/LE con fines específicos siendo esta última una forma de enseñar
contenidos de la lengua que atañen únicamente a profesionistas de ciertas áreas de trabajo. Con esta
finalidad, empezaron los programas especiales en la Universidad Veracruzana.
3. El inicio de los programas de español con fines profesionales en la Universidad Veracruzana
A mediados de los años noventa un profesor del área de trabajo social de la Universidad de
Georgia, en los Estados Unidos decidió llevar a cabo una experiencia educativa en la Universidad
Veracruzana. Fue entonces que después de ciertas negociaciones y ajustes el primer grupo de estudiantes
estadounidenses arribó a la ciudad de Xalapa, Veracruz, localidad en donde se encuentra ubicada la EEE,
para realizar un programa académico de corta duración el cual incluía un curso de español básico, una
serie de conferencias relacionadas con la labor del trabajador social en México y un conjunto de visitas
guiadas a diferentes agencias locales de trabajo social.
A partir de ese momento la Coordinación Académica de la EEE abrió una nueva sección de
trabajo con el nombre de Programas Especiales, con la intención de diseñar cursos de español con fines
profesionales. Así comenzaron las negociaciones entre directivos de las universidades extranjeras y la
Universidad Veracruzana para delimitar las características y objetivos de los programas. El diseño de
éstos se basó en las necesidades del grupo, el área disciplinaria a la que pertenecían, que en un inicio fue
trabajo social, y la duración del programa.
Con los años la demanda de este tipo de cursos de corta duración se incrementó dando como
resultado la realización de más de 80 programas con la participación de alrededor de 900 estudiantes
procedentes de 48 universidades extranjeras1. Destacan entre ellas instituciones estadounidense en los
estados de Georgia, Texas, Arizona, Nueva York, Ohio y Carolina del Sur; así como la participación de
estudiantes canadienses y japoneses que también han mostrado gran interés por aprender el español.
3.1 Los diferentes programas de español en la EEE

Durante el ciclo agosto 2006- julio 2007 se realizaron 10 programas de español con fines
profesionales. Las áreas disciplinarias a las que pertenecían los estudiantes son: agronegocios de la
Universidad de Georgia; trabajo social de la Universidad de Adelphi; psicología de la Universidad Estatal
de Georgia y educación de la Universidad de Georgia, la Universidad Estatal de Georgia, la Universidad
de Baylor, la Universidad de Clemson y el Colegio de Mesa, Maricopa. En años anteriores se diseñaron
programas para estudiantes de las áreas de enfermería, nutrición, negocios internacionales, turismo, entre
otras.
3.1.1 Características de los grupos

Todos los grupos eran procedentes de instituciones estadounidenses por consiguiente estudiantes
de habla inglesa. Como parte de los contenidos de cada programa se incluyó un curso de español que
variaba en duración, contenidos gramaticales y nivel de comprensión del español. En promedio la
duración de los cursos de español fue de entre 10 y 40 horas de clase a excepción de un grupo que
requería un curso con duración de 75 horas. El diseño de los materiales utilizados y los contenidos a
enseñar corrió a cargo de los profesores de español en colaboración con los directores de los grupos y los
responsables de los programas especiales.
Es importante señalar que además de los cursos de español los programas especiales se
componen de conferencias, visitas guiadas y actividades culturales. Las conferencias están relacionadas
con el área disciplinaria de cada grupo y pueden ser de diferente índole. Son impartidas por profesores de
los diferentes departamentos académicos de la universidad quienes son invitados a participar según lo
requiera cada grupo. Para las visitas guiadas se programan actividades con agencias o instituciones
pertenecientes al área de estudio de los estudiantes. Por ejemplo los estudiantes de nutrición y enfermería
visitan hospitales y clínicas, mientras que los estudiantes de trabajo social visitan agencias de asistencia
social a la comunidad tales como orfanatos, agencias para niños de la calle, agencias para victimas de los
1
Información obtenida de los archivos de la EEE-UV
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delitos, etc. y así respectivamente con los otros grupos. El cuarto componente de los programas es la parte
cultural y para ello se realizan talleres de salsa, cocina mexicana, elaboración de piñatas y de papel
cortado, etc. cuyo objetivo es familiarizar a los extranjeros con la cultura mexicana.
Es a partir de la participación de estos llamados programas especiales que surgió la necesidad de
evaluar los cursos para determinar su efectividad y mejor su calidad lo cual nos conduce en primera
estancia a entender en qué consiste la evaluación de este tipo de cursos.
4. La evaluación de los cursos de español como proyectos educativos
Es de suma importancia reconocer que la evaluación de un curso de español no es algo sencillo.

Sin embargo, es una herramienta pedagógica necesaria “La evaluación es el estimulo más significativo
para el aprendizaje: todo acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes de lo que deben aprender y
como deben hacerlo” (McDonald, 2000: 45). Así pues, la evaluación ayuda a reflexionar sobre las
acciones que se realizaron y los métodos empleados para cumplir los objetivos. Quizás sea necesario
pensar en los cursos de español como proyectos educativos cuyos resultados deben ser analizados a través
de una evaluación sumativa para determinar su efectividad. Pero ¿qué entendemos por evaluación
sumativa?
La Evaluación Sumativa es la que se realiza al término de una etapa del proceso enseñanza-
aprendizaje para verificar sus resultados. Determina si se lograron los objetivos educacionales
estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los alumnos. La Evaluación Final de
modo principal tiene como finalidad la calificación del alumno y la valoración del proyecto
educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período académico siguiente;
considerando el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los alumnos,
participando en cierta medida de la misma finalidad de la Evaluación Continua. (Cano, 1997)
La evaluación sumativa de un proyecto sugiere entonces analizar los aciertos del curso, los
beneficios obtenidos y los aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es una evaluación
final que va más allá del simple hecho de establecer una calificación al curso o a los estudiantes, lo cual
es posible. Sin embargo, diagnostica preferiblemente los aspectos cualitativos y cuantitativos del curso
con la intención de mejorarlos. Basándose en estos principios se inició el proceso de evaluación.
4.1. ¿Cómo y qué evaluar en el proyecto educativo?

Los criterios de evaluación y los métodos empleados para evaluarlos suelen ser múltiples. Para
propósitos de la evaluación de un proyecto educativo y en particular los ofrecidos por la EEE-UV se
requirieron dos instrumentos de gran ayuda: las encuestas de opinión y los reportes escritos de
observaciones. En las encuestas de opinión se solicitó a los estudiantes evaluar conceptos, habilidades y
destrezas aprendidas durante el curso. Por otra parte, los reportes de observación pretendían analizar la
aplicación de lo aprendido y el impacto sociolaboral. Recordemos que el objetivo principal de los cursos
es enseñar el español para usos laborales según las áreas de trabajo de lo estudiantes: educación, trabajo
social y agronegocios. Por su parte los criterios de evaluación se enfocaban a tres aspectos importantes: el
diseño del curso: materiales, visitas guiadas, conferencias, actividades culturales, duración del curso, etc.;
el desempeño del maestro: las clases impartidas por los profesores y finalmente los materiales: libro,
materiales proporcionados por el maestro para conferencias y para el curso de español, etc.
4.2 El proceso de evaluación

La evaluación de estos proyectos educativos se realizó en tres fases. En la primera se aplicaron
formatos de evaluación a cada estudiante una vez finalizado el curso. La hoja de evaluación utilizada
corresponde al formato realizado por la Coordinación Académica de la EEE que por lo general se aplica a
todos los estudiantes (ver apéndice Fig. 1). En una segunda fase se solicitó a los mismos estudiantes
contestar un segundo formato de evaluación (ver apéndice Fig. 2). Está segunda fase se realizó después de
que el curso había terminado y que los estudiantes habían regresado a su lugar de origen. El formato de
evaluación se les envió a través de correo electrónico y afortunadamente la mayoría de los estudiantes de
los diferentes grupos contestaron el formato y lo enviaron de regreso.
Para la tercera fase de la evaluación se solicitó a los estudiantes un reporte general analizando
todos los aspectos de su programa poniendo énfasis en su curso de español, las visitas guiadas, las
conferencias, las actividades culturales y también los beneficios que el programa en general les aportaba
para su área de trabajo. Los alumnos tuvieron la oportunidad de expresarse libremente con respecto a su
aprendizaje del español y la utilidad que le darían al mismo. Los resultados obtenidos a través de los
instrumentos de medición empleados fueron analizados y se detallan a continuación.
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5. Efectividad en los proyectos educativos
La información obtenida de los reportes de los estudiantes fue determinante para el análisis del
cumplimiento de los objetivos de los cursos. Fue muy interesante recibir anotaciones bastante favorables
sobre el desempeño de los maestros y los beneficios que recibieron los alumnos al haber tomado el curso.
A continuación se muestran algunos de estos comentarios:
I have found the language instruction project to help in the development of my professional goals. In
all, I feel this experience has helped me become more informed and more prepared to be a teacher in a
culturally diverse classroom. The opportunity to observe the learning processes in a Mexican
classroom helped me visualize what it is like to be an immigrant student in the United States. I will
never forget this experience nor these students. They reminded me of the reasons I want to be a
teacher. I now feel more prepared to deal with diversity as a teache.
He encontrado el programa de español de ayuda en el desarrollo de mis metas profesionales. En

general, siento que la experiencia me ha ayudado a estar más informada y preparada para ser maestra
en un aula de diversidad cultural. La oportunidad de observar el proceso de aprendizaje en un aula
mexicana me ayudó a visualizar lo que se siente ser un estudiante inmigrante en los Estados Unidos.
Nunca olvidaré ésta experiencia y tampoco a los estudiantes. Ellos me recuerdan las razones por las
cuales quiero ser maestra. (Christina Morice Estudiante de educación en Georgia)
Living in a Atlanta and having to speak with Spanish speakers was my main motivation to participate
in the Xalapa program. I learnt so much about the language and culture that I feel like I am fianlly
able to communicate with the people I work for. I now know that I can help the Latino community in
a better way.
Vivir en Atlanta y tener que hablar con hablantes del español fue mi principal motivo para participar
en el programa de Xalapa. Aprendí mucho sobre el idioma y la cultura, siento que finalmente me
puedo comunicar con la gente para la que trabajo. Ahora sé que puedo ayudar a la comunidad latina
de una mejor forma. (Robert Thessen. Estudiante de trabajo social en Georgia )
My time in Mexico has opened my eyes to a whole new culture and language. With this new
knowledge, I’ve become more accepting of others’ differences. Knowledge breaks down barriers, and
each day I’m here, with each experience I gain, I feel I am more prepared for becoming a better
teahcer.
Mi estancia en México me ha abierto los ojos a un nuevo idioma y una nueva cultura. Con este nuevo
conocimiento me he convertido en alguien con mayor aceptación sobre las diferencias de los otros. El
conocimiento derrumba las barreras y cada día que paso aquí, con cada experiencia que obtengo, me
siento más preparada para ser una mejor maestra. (Annie Silverman .Estudiante de educación en
Arizona)
Being totally immersed in another language is a great way to learn more about the language. I came
on this trip not knowing hardly any Spanish and by the end I was able to understand a lot more and
also able to speak a little better.
Estar totalmente inmerso en otro idioma es una gran forma de aprender más sobre éste. Llegué en
este viaje sin saber casi nada de español y para finales del mismo podía entender mucho más y hablar
un poco mejor. Sandra Lara. Estudiante de trabajo social en Nueva York )
Como se puede observar existe un consenso general favorable por parte de los estudiantes que
indica que la experiencia de aprender español estando inmersos en el país donde se habla ha sido buena.
Sería muy arriesgado asegurar que la evaluación recibida de todos los cursos es excelente pero sin duda sí
podríamos decir que en gran medida los cursos están cumpliendo sus objetivos pues los comentarios de
los estudiantes así lo demuestra. Sin embargo, la experiencia nos indica que todo proyecto, educativo o
no, puede mejorarse.
Por otro lado, los formatos de evaluación en donde los estudiantes tenían que calificar de malo/
deficiente a excelente, aspectos más específicos de los cursos, arrojaron resultados más concretos. Una
variable común fue la duración del curso en donde la mayoría mencionó que el tiempo total estimado para
el curso no era suficiente y que eran necesarias más horas de trabajo. Sin embargo, es importante
mencionar que debido a la naturaleza de los cursos, proyectos de corta duración y estancias breves, no se
pueden impartir muchas horas de clase. No obstante, este tipo de cursos también tienen la función de
despertar el interés de los estudiantes por seguir aprendiendo el español.
Por su parte, la evaluación del desempeño de los maestros fue favorable. Los estudiantes
comentaron haber estado contentos de haber tenido el maestro que se les asignó para el curso.
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lengua
Mencionaron también que los maestros mostraron interés por enseñarles, que las clases fueron muy
dinámicas e interesantes para su área de trabajo y que los maestros estuvieron bien preparados para cubrir
sus necesidades.
Otro aspecto interesante obtenido también a través de las encuestas fue el uso que pretendían
darle los estudiantes a los conocimientos adquiridos. La gran mayoría de ellos comentó que los
contenidos de los cursos fueron buenos y que les ayudarían en gran medida a su desempeño laboral. No
fue el caso de las conferencias impartidas, pues éstas recibieron evaluaciones más variadas lo cual indica
que es necesario poner un mayor énfasis en el desempeño de los maestros o el contenido de la
información. En general, podemos decir que la evaluación realizada a los programas de éste ciclo escolar
se efectuaron de buena forma y los estudiantes así lo muestran en sus reportes y cuestionarios
contestados.
6. Conclusiones
A mediados de los años noventa cuando la EEE de la Universidad Veracruzana inició los
programas especiales se esperaba que los cursos de español con fines específicos crecieran. Quizás ahora
más que nunca se entiende cuanto han crecido y por que ha ocurrido tan rápidamente. Fue necesario que
un profesor tomara la iniciativa de visitar Xalapa para que otros decidieran hacer lo mismo. Fue así que
inició una nueva área de trabajo, la enseñanza del español para usos laborales, que requería de contenidos
más especializados de los que la enseñanza del español con fines generales ofrece. Para ellos, se hace
necesaria una evaluación sumativa y general de los diferentes contenidos de los programas con la
finalidad de valorar su eficiencia y mejorarlos.
Con la ayuda de dos instrumentos importantes para la evaluación, las encuestas y el reporte de
observaciones comenzó el proceso de evaluar los proyectos educativos ofrecidos durante el último
periodo escolar, agosto 2006-julio 2007. La creciente demanda de éstos requería analizar su efectividad y
mejorar su calidad. Los resultados fueron favorecedores pues la evaluación demostró que en general los
cursos están bien diseñados y el desempeño de los maestros ha sido bueno. Los estudiantes dejaron ver
que el proceso enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo de forma efectiva, que concluyen sus cursos de
forma satisfactoria y que los contenidos de los cursos han sido de gran utilidad para ellos. Este ha sido el
factor determinante de por qué la demanda de estos proyectos educativos se ha incrementado con los
años.
Es necesario reconocer que la evaluación sumativa y general es un factor importante en el
proceso enseñanza-aprendizaje para realizar un mejor trabajo con las siguientes generaciones. Es un
hecho que el español es cada vez más popular en los Estados Unidos pues la gran cantidad de
hispanohablantes en ese país requiere de sujetos que puedan facilitar su trabajo siendo capaces de
comunicarse en un segundo idioma. De ahí proviene la motivación principal de la EEE en la Universidad
Veracruzana para seguir ofreciendo cursos con estas características. Siendo México el país de habla
hispana más cercano a la Unión Americana se espera una afluencia aún más grande para los años
venideros y nuestra responsabilidad es estar preparados para ofrecer la mejor calidad posible en cursos de
español con fines específicos. Estar inmersos en el país donde se habla el español también es un factor
importante para el éxito de estos programas tal como lo menciona Kenya, estudiante de educación en
Arizona.
I left Phoenix International Airport questioning what else I can learn and I am going to leave Mexico
having learned so much more than any textbook could have taught me.
Salí del aeropuerto internacional de Phoenix preguntándome qué más podría aprender y voy a salir de
México habiendo aprendido mucho más de lo que cualquier libro de texto podría haberme enseñado.
(Kenya Clark. Estudiante de educación en Arizona )
Apéndice
En el siguiente apartado se encuentran los formatos de evaluación utilizados. El primero, Fig.1 es

el formato utilizado comúnmente por la EEE para los propósitos de evaluación necesarias y obligatorios
para cada programa realizado mientras que el segundo, Fig. 2 es el formato creado y utilizado par los
propósitos exclusivos de este trabajo de investigación.
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Fig. 1
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES
Nombre del Programa:

______________________________________________________________________
Nombre del Coordinador de la U.V.
__________________________________________________________
Período: _______________________________________ Fecha:
_____________________________
Nos gustaría conocer tu opinión acerca de los servicios que ofreció la Escuela para Estudiantes Extranjeros, de
la Universidad Veracruzana durante tu estancia. Por favor, califica tu evaluación con estas opciones:
A) Excelente B) Bien C) Regular D) Deficiente
COORDINADOR EN LA U.V.
1. Puntualidad _______________
2. Conocimiento de los temas _______________
3. Visitas programadas _______________
4. Cumplimiento de los objetivos planeados _______________
PERSONAL
1. Recepción y Dirección _______________
2. Comunicación y Admisiones _______________
3. Coordinación de Servicios _______________
4. Coordinación Académica _______________
5. Auto-acceso y Centro de Cómputo _______________
6. Movilidad estudiantil _______________
7. Programa de Inmersión _______________
8. Administración y Pagos _______________
RECURSOS
1. Auto-acceso _______________
2. Centro de Cómputo _______________
3. Instalaciones de la escuela _______________
ACTIVIDADES
1. Excursiones locales _______________
2. Viajes _______________
3. Eventos sociales y culturales _______________
4. Talleres o Conferencias _______________
Aspectos positivos durante tu estancia:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________
Aspectos negativos durante tu estancia:

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_________________________________
Sugerencias y comentarios:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
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_________________________________
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Fig. 2
Formato de Evaluación de Programas de Español con fines Profesionales
Con la intención de mejorar nuestros cursos de español te solicitamos contestar el siguiente cuestionario.
Deja en blanco si no tienes bases para opinar.
Nombre del curso:

Nombre del maestro:
Fecha del curso:
Evalúa los siguientes aspectos del curso otorgando una letra según lo consideres adecuado
A B C D
malo /a/os/as regular /es bueno /a/os/as excelente /es
Evaluación del Curso

La duración del curso ha sido:
La organización del curso ha sida:
Los contenidos tratados en el curso han sido:
Los contenidos tratados en el curso han sido:
Las explicaciones y aclaraciones de los contenidos han sido:
En general el curso fue:
Evaluación del maestro

La metodología usada por el maestro fue:
Los contenidos enseñados por el maestro fueron:
El uso de los materiales por parte del maestro fue:
Los conocimientos del maestro sobre la materia fueron:
En general el maestro fue:
Evaluación de lo aprendido y los materiales

Mi aprendizaje fue:
Los contenidos de los materiales fueron:
La presentación de los materiales fue:
El cumplimiento de los objetivos del material fue:
Comenta sobre lo siguiente
¿Consideras que los contenidos del curso fueron utilices para ti?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________
¿Crees que lo aprendido en el curso te ayudará en tu desempeño laboral a futuro?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________
¿Qué utilidad piensas darle a lo que aprendiste en el curso?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________
¿Qué sugieres para mejorar el curso?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________
¡Mil gracias por tus comentarios!
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Bibliografía
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Educación, t. 10, Madrid: OEI, 37-61
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¿CÓMO EVALUAR UNA OBRA DE TEATRO?

EL CASO DE BAJARSE AL MORO DE JOSÉ LUIS ALONSO DE SANTOS
LUIS LUQUE TORO

Universidad Ca’ Foscari de Venecia
1. El teatro actual en España
Aunque con cuentagotas, en nuestro teatro aparecen obras que se acercan a los temas candentes
de la nueva sociedad española: familia, juventud, alcohol, violencia de género... Entre los pocos autores
inmersos en este posible teatro, nacidos en los cuarenta o en los cincuenta, sobresalen nombres como José
Sanchís Sinisterra con Terror y miseria en el primer franquismo (2004) y Flechas del ángel del olvido
(2006), esta última una obra de reflexión sobre el daño colateral que en los jóvenes produce el consumo
exacerbado de novedades, modas y modelos sobre el que los sistemas actuales basan su crecimiento
ilícito; Jerónimo López Mozo con El olvido está lleno de memoria (2003), en línea con los temas de
actualidad que caracterizan su producción nos invita a reflexionar sobre el daño que genera cualquier
exilio; José Luis Alonso de Santos que después de sus dos grandes éxitos de los años ochenta, La
estanquera de Vallecas y Bajarse al moro, donde abarca los problemas de esa época, nos ha dejado en
este romper de siglo entre otras obras, Un hombre de suerte (2004) donde sigue indagando en la mente
humana intentando explicar el porqué de muchas conductas.
Nombres más recientes de este tipo de teatro son Yolanda García Serrano con Dónde pongo la
cabeza (2006), un retrato multidimensional de la violencia de género en clave de humor negro, y de la
progresiva tendencia a la soledad en la sociedad actual e Inmaculada Alvear que simboliza las dificultades
en la relación de pareja en Mi vida alrededor de quinientos metros (2006), con la mancha menstrual que
aparece en cada sitio en el que el marido puede visitar a su mujer.
Innovativas variantes teatrales encontramos últimamente en el teatro testimonio sin actores ni
interpretación de Marina Bollaίn, que en Harragas (se refiere a los inmigrantes que queman sus papeles
antes de salir) nos presenta el diálogo abierto que la autora sostiene con cuatro inmigrantes marroquíes
sobre sus respectivas salidas de Marruecos y experiencias vitales en Madrid. Con todo, existe también un
teatro polémico de fuerte crítica social y religiosa que todavía no ha llegado a encontrar acomodo en la
sociedad española actual.
2. El teatro como apoyo a la didáctica de ELE, ¿qué teatro?
Conscientes de que Bajarse al moro, como texto teatral, ofrece desde el punto de vista didáctico
una gran variedad de actividades en el aula, es decir, lo que conocemos como actividades de
dramatización, y que constituyen un excelente testimonio sobre una forma de hablar y escribir, una
ventana sobre algunos aspectos de la España actual (Amorós Guardiola, 2007: 38), hemos elegido como
eje de nuestra investigación su fraseología, por ser el lenguaje precisamente el mejor reflejo de una
sociedad y porque, como el mismo autor afirma, la poesía que él trata de hacer con su teatro se basa en el
lenguaje más cercano a la realidad.
Nuestra evaluación, pues, se centrará en potenciar la comunicación en el aula tomando como
modelo un estrato social particular como es el mundo de los jóvenes que creen que con la droga
encontrarán nuevas formas de vivir, pero por otra parte un estrato bastante representativo de la
comunicación real en la juventud actual, en virtud de los personajes tan varios que en ella intervienen, y
por lo tanto de gran funcionalidad.
En Bajarse al moro es notable la presencia de los componentes que definen el método
comunicativo, además del lingüístico (continente) característico en un marco comunicativo relevante al
transmitir mensajes con contenido, encontraremos el componente de los contenidos y el contexto
situacional. Los personajes constituyen esos elementos que sirven para acercar al estudiante extranjero a
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(ASELE) 397
conocer el pensamiento de estos jóvenes, y en consecuencia su psicología. El acercamiento a ciertos

personajes, compartiendo sus respuestas emocionales, hace la lengua más transparente (Collie y Slater,
1992: 5-6). A través del diálogo nos situaremos por lo tanto en una situación real extralingüística que
servirá de motivación en el aprendizaje de distintas unidades fraseológicas. Sobre la integración del
diálogo en el componente extralingüístico Jiři Veltrusky (1977: 10) afirma:
The relationship between the dialogue and the extra-linguistic situation is intense and reciprocal. The
situation often provides the dialogue with its subject matter. Moreover, whatever the subject matter
may be, the situation variously interferes in the dialogue, affects the way it unfolds, brings about
shifts or reversals, and sometimes interrupts it altogether. In its turn, the dialogue progressively
illuminates the situation and often modifies or even transforms it. The actual sense of the individual
units of meaning depends as much on the extra-linguistic situation as on the linguistic context.
Si bien vemos que la situación contextual llega a determinar el curso de un diálogo y el sentido
real de las unidades léxicas presentes, tampoco podremos dejar de lado una cierta autonomía del diálogo.
La particular forma de vivir —el mundo de la droga— de los dos personajes centrales, Chusa y Jaimito,
genera una serie de situaciones contextuales de muy diversa índole que a nivel didáctico ofrecen al
docente un material suficiente para la explotación lingüística y cultural a través del habla natural y
espontánea de la conversación (Rosenblat, 1969: 9), donde la palabra parece arrancada de los
sentimientos de los personajes, fruto de las inesperadas circunstancias del acontecer cotidiano.
Hablamos, en síntesis, de un teatro particular que, además de ser motivador, permitirá que el
alumno se familiarice con el amplísimo campo fraseológico, poniéndose de este modo en contacto con
nuestro carácter, y al mismo tiempo con nuestras reacciones, y aprendiendo a usar la lengua de forma
creativa, ya que son estructuras que apelan a la imaginación.
3. Una obra que nos ayuda a pensar
El pensamiento constituye una de las claves del método comunicativo, de ahí que la base
psicológica de esta metodología se denomine psicología cognitiva (Sánchez Pérez, 2000: 203). A este
respecto queremos señalar la importancia que puede tener el tema elegido, como referencia, para que los
estudiantes piensen activamente en lo que están aprendiendo, y como estrategia clave, para motivar en la
actividad comunicativa.
Revistas pop como Víbora o Tótem, la música del pianista de jazz Chick Corea o El País, donde
la madre de Elena pone un anuncio para encontrarla, nos servirán para que el alumno empiece a conocer
una realidad que había empezado a cambiar no hacía mucho tiempo, en otras palabras, a habitar el texto.
Aunque han pasado más de veinte años del estreno de esta obra (1985), su situación nos permite comparar
en una doble dirección: la época anterior y la posterior. Con respecto a la primera podemos decir que
cambiaron muchas cosas: familia (Chusa a Elena. —Yo tampoco tengo padre. Es mejor), sociedad (Dª
Antonia a Elena. —[…] Conoció allí en la cárcel a un director de un banco… Ahora como ha salido ya y
es otra vez director de otro banco, pues fíjate, un puestazo que le ha dado a mi marido), universidad
(Elena a Jaimito: —[…] Este año es que no he aparecido por la Facultad. Es un rollo, no aprendes nada.
Yo leo… Los profesores no enseñan nada), policía (Chusa a Elena. —[…] En la policía también hay tíos
normales, como en todos los sitios), relaciones sexuales (Chusa a Elena. —¡Más vergüenza tenía que
darte ser virgen en 1985 y tan mayor!).
Si miramos hacia delante, sin embargo, tenemos que afirmar que esos más de veinte años apenas
son nada, pese a los buenos propósitos que el mismo Alonso de Santos pone en boca de Jaimito al final de
la obra con la siguiente afirmación:
De entrada naces, y un dinero para que estudies, o viajes, o vivas como quieras, sin tener que
estar ahí como un pringao toda la vida; porque todo estará organizado justo al revés de cómo está ahora, y
la gente podrá estar feliz de una vez, y bien. A gusto.
Gracias a este aspecto bidireccional de la obra ponemos en juego las condiciones adecuadas para
que en la mente del estudiante vaya surgiendo una serie de interrogantes sobre los últimos cambios de la
sociedad española. Directamente conectado con estos cambios sustanciales está el lenguaje como
vehículo cultural que va apareciendo en función directa con los cambios experimentados y que más tarde
aparecerán en los diccionarios1. Un lenguaje que es reflejo del pensamiento y al mismo tiempo explica
determinados comportamientos, por lo que entendemos el lenguaje como un resultado.
1
Tratándose en algunos casos de unidades pertenecientes a un determinado registro y en consecuencia de carácter temporal, señalaremos
que el interés de su aprendizaje se centra en hacer ver al estudiante el complejo uso fraseológico de las unidades léxicas
independientemente de que sean vigentes o no posteriormente.
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lengua
De este modo encontraremos unidades que adquieren un nuevo sentido como canuto (porro2),
costo (hachís), china (porción de hachís para liar un porro), harina (droga), papelillo (envoltorio que
contiene una pequeña cantidad de droga), pico (inyección de cocaína u otra droga en vena), o unidades
con un sentido específico como prenda (sinvergüenza3), o incluso sintagmas de nueva creación como
espermatozoide buceador o alma recogetodo.
Nuevas creaciones léxicas como el mismo título de la obra, Bajarse al moro, sustantivos
postverbales como curre, eufemismos como pistonudo, locuciones como Estar sin un clavo (no tener
dinero) y Hacer la plancha (mantenerse en posición horizontal en un ejercicio gimnástico).
Otro de los aspectos significativos de análisis es el de mejorar la comprensión de la relación
entre el signo y su interpretación4 (Morris, 1970: 30). Una obra de teatro puede ser en este aspecto el
manantial adecuado para la comprensión léxica debido a la variedad situacional presentada. Señalaremos
como ejemplos la unidad léxica madero (Jaimito. —¡A ver si te vas a mosquear ahora conmigo, madero,
que eres un madero!) y el sintagma agua bendita en la frase de contenido irónico Pero el coñac es agua
bendita, eso sí que dice Chusa a Elena comparando los efectos del coñac con el de los porros, en las que
sólo a través del contexto entenderemos sus respectivos significados de policía nacional y el sentido
irónico de agua bendita.
El adjetivo menudo refuerza el sentido positivo o negativo del sustantivo al que acompaña, sólo
determinado por su contexto:
Oye, me he escapado un momento. Tengo que volver rápido a la comisaría. (Coge la porra, que está
encima de su armario.) Otra vez me la he dejado aquí. Cualquier día tengo un lío por esto. (Se la
pone.) Menudo jaleo con mi padre, chica. Está rarísimo. Serio, formal… Estuvo una hora anoche
preguntándome por todo. Yo no sé qué decirle. Menudo mogollón. Bueno, que a la noche vengo. Me
tengo que ir a comer con él, no tengo más remedio. Hasta luego, adiós.
De este contexto situacional deduciremos que los respectivos núcleos jaleo y mogollón
corresponden a los significados de complicación y confusión.
4. El aprendizaje a través de situaciones
La variedad de situaciones en la que se presenta el diálogo de esta obra nos permitirá desarrollar
distintas estrategias en la didáctica de la lengua. Tomando como eje de los personajes a Chusa, por ser el
punto de referencia de la variedad situacional más compleja, ilustraremos los contextos adecuados para
poner en práctica situaciones habituales de la vida cotidiana con una alta frecuencia fraseológica.
En el proceso comunicativo de convencimiento Chusa se dirige a Elena comentándole que
bajarse al moro en busca de droga sólo requiere esfuerzos tan simples como el de la vaselina:
—Un kilo, no te digo. Eso con una gota hay más que de sobra. Si no duele nada. Mira, hay sólo
un problema, qué quieres que te diga: si nos cogen. Es de lo único que te tienes que preocupar. Por
eso en la frontera nos tenemos que poner monas, nos pintamos bien, tranquis, sonrientes, y ya está.
Echándole morro a la vida, que si no te comen. Tú haces todo lo que yo haga. ¡Ah! Y luego
muchísimo cuidado con el tren, que es donde cogen a los pardillos. Sacas un porro, se corre el asunto
y ya te has liao. Otras doce horas en la batidora de la Renfe, y a casita.
El uso fraseológico viene marcado con la sorpresa no te digo, la reiteración qué quieres que te
diga, las formas conclusivas y ya está, o ya te has liao5; locuciones verbales como Ponerse monas o
clausales como Echarle morro a la vida o Correrse el asunto; el contexto para definir la acepción
adecuada a unidades léxicas: asunto o liarse; como marcador operativo del discurso señalaremos la
presencia de Mira, como estrategia de cortesía para lograr el acercamiento con Elena.
La forma de vida que ha escogido Chusa, rompiendo totalmente con los moldes anteriores, ha
hecho que aprenda a vivir en la dificultad y por lo tanto a aceptar. Así la pérdida de su novio Alberto, al
habérselo ofrecido a Elena para que perdiera su virginidad, le resulta de lo más natural:
—Pues ella tampoco es manca. Ha sido la que menos ha querido esperar, qué te crees. (Mira hacia la
puerta) Al fin y al cabo fue idea mía. Prepárales la cerveza y las patatas fritas para cuando salgan que
tomen algo. Estarán cansados.
2
En la XIXª edición del DRAE de 1970 todavía no aparece esta acepción.
3
Esta acepción tampoco aparece en la XXIIª edición del DRAE de 2001.
4
Nos referimos al concepto de pragmática.
5
Uno de los usos coloquiales característicos de y es el de encabezar fórmulas que rematan un enunciado de manera concluyente (Cascón
Martín, 1995: 164).
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El uso de los marcadores pues y al fin y al cabo nos sirve para reforzar esta aceptación. El
primero lo encontramos como réplica, mientras que el segundo sirve para enfatizar la aceptación.
Como aceptación de un hecho negativo aparece la resignación:
—Me han tenido tres días. Allí no podían tenerme más. Me tenían que soltar o mandar a Yeserías, así
que aquí estoy. Tendré un juicio cuando sea. Me pillaron con un montón, trescientos gramos por lo
menos, pero la denuncia es de haberme encontrado media bola. Cincuenta gramos. Yo no iba a
protestar, claro. Lo demás ha desaparecido por el camino.
El uso reiterado del pronombre me aparece como un atenuante de su delito. El marcador

discursivo claro, por su parte, expresa la certeza de una afirmación6. Se refuerza con el empleo de este
marcador el deseo de colaboración entre los dos interlocutores (Chusa y Jaimito), imprimiendo fuerza
ilocutiva al acto verbal.
Cuando Chusa se da cuenta de que puede haberse quedado embarazada se lo cuenta a Jaimito en
los siguientes términos:
—Porque no. Primero no es seguro del todo; y diría que no es fijo que sea de él, que puede ser de
cualquiera… Se marcharía igual. Y además, no es de él. Bueno, sí es de él, pero como si no lo fuera.
Yo me entiendo. Es un problema mío; él ya no está aquí.
La alta frecuencia de ser como esencia que explica la resignación contrasta con la única
presencia de estar, limitada a su valor locativo. Compartiendo el rango de marcador conversacional con
además y bueno, nos aparece yo me entiendo, como fórmula que sirve para acercar posturas en el diálogo
ante situaciones comprometidas. Igualmente la fraseología con respecto a la resignación se conecta con
expresiones de la lengua más actual. Nos referimos a expresiones como Es mi cruz, qué le vamos a hacer,
¡Una madre es lo que soy!, ¿Y qué vamos a hacer?.
5. La expresión de los sentimientos
Si analizamos la relación entre los personajes, observaremos que a través de cualquier pareja que
escojamos, Jaimito-Chusa, Chusa-Elena, Chusa-Alberto, Jaimito-Alberto… aparecerá reflejado un cierto
desacuerdo, excepción hecha de los desenlaces finales. Una relación de simetría que viene a presentarnos
toda una serie de tipologías dentro del lenguaje coloquial representativas de los actos específicos y de las
reacciones de cada uno de nosotros. Señalamos la importancia que tiene su uso para la psicología
discursiva (Edwards, 1999: 272-291).
En primer lugar, destacaremos el enfado entendido como alteración del ánimo por algo que
resulta molesto o perjudicial.
Tipología del enfado:
Contrariedad: Era lo que faltaba; ¡No te digo!; ¡Vaya corte que te llevarías…!
Disgusto: Es que hay que joderse; ¡Joder!; ¡No te jode!; ¿Se puede saber qué haces aquí, golfo,
más que golfo?
Fastidio: ¡A ver qué coño pasa ahora!; ¡Coño!
Irritación: ¡Qué enfermedad ni qué leches!; Imperativo + de una vez; ¡Me tiene ya hasta la…!
Como consecuencia del desacuerdo surge igualmente un amplio dominio de la negación a través
de la siguiente tipología:
Desaprobación: ¡No, no, de verdad que no…!; ¡No se ponga así!; No seas borde; No seas facha;
No te pongas en policía
Imposibilidad de un hecho: Pues que se venga si quiere, pero ir no7
Negación absoluta: Conmigo ya no contéis más; No quiero nada; ¡Yo no soy el padre de nadie
aquí, coño!
Negación excusativa: Es que no tenemos terrones aquí; Me da vergüenza
La categoría pragmática de la intensificación aparece estrechamente vinculada con el concepto

de fuerza argumentativa (Briz Gómez, 2001: 114). Su presencia en el diálogo refuerza la variedad
situacional que caracteriza el desarrollo de la obra. Diríamos que el contexto situacional lleva implícita su
alta frecuencia, desempeñando una función conativa con el interlocutor.
6
Este marcador es considerado de modalidad epistémica por expresar por sí mismo una aserción (Portolés Lázaro y Martín Zorraquino,
1999: 41-43).
7
Quedan definidos en esta frase los usos de venir e ir como acercamiento y alejamiento respecto a la posición del hablante.
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La significativa presencia de morfemas derivativos con sufijos intensificadores define la

modificación interna de intensificación. Así en Chusa encontramos aumentativos como catarrazo, latazo,
trancazo, cabezones, chorradas, bobada… o diminutivos como chiquitita y numerito (con valor irónico);
mientras que en Jaimito es más frecuente la modificación externa con sintagmas preposicionales: una tía
tela de rara, un quitapenas moruno a tope, un montón de años, tela de chungo…, o a través de la
reduplicación: te pongas como te pongas.
La modificación externa para intensificar también es característica de doña Antonia: es tonta del
culo, le cayó de maravilla, menudo disgusto, montones de corbata, un fregao de aquí te espero, un lío de
no te menees…, siendo menos frecuente la presencia de aumentativos, entre ellos destacamos el énfasis
de puestazo cuando se refiere al puesto que consigue su marido en el banco al salir de la cárcel.
Otro de los recursos más frecuentes que encontramos para intensificar es el de la exclamación,
resultado de la excitación, asombro, enfado, contrariedad u otras emociones, sentimientos o estados de
ánimo que se dan en el diálogo a lo largo de toda la obra. Siempre en función de su frecuencia
quisiéramos destacar las interjecciones con el uso exclamativo, es decir, la interjecciones pasivas 8 .
Anotamos la siguiente tipología de usos de ay:
Aflicción: ¡Ay Dios!; ¡Ay Dios, qué mundo éste!; ¡Ay Dios mío, Dios mío!; ¡Ay qué disgusto,
hijo mío de mi alma!; ¡Ay señor, señor!
Alegría: ¡Ay qué bien, qué bonito!
Contrariedad: ¡Ay Dios, qué hijo!; ¡Ay hija!
6. Parámetros que nos servirán para evaluar
La evaluación de la fraseología en esta obra teatral tiene como base el uso de una modalidad de
lengua hablada en el español actual. Es el habla de los jóvenes (un lenguaje que hoy día sigue vivo) con la
única excepción de Dª Antonia, la madre de Alberto.
En función de este eje central aparecen los distintos parámetros que definen el interés
fraseológico de su análisis. Nuestro trabajo, por lo tanto, presenta una caracterización sobre el uso que los
personajes hacen de esta fraseología dentro del proceso de interacción verbal. Hemos tomado como
referencia la explotación fraseológica que ofrecen las distintas situaciones contextuales, como actitudes
de los personajes. De ahí que en la didáctica de ELE basada en una obra teatral puede tener como
parámetros de definición los siguientes:
La creación léxica (nuevas formaciones, adquisición de sentido, cambios…)
El uso de la lengua coloquial en la comunicación
Las distintas modalidades para expresar los sentimientos o emociones
El análisis pragmático de las situaciones contextuales
Se trata en conjunto de un pormenorizado análisis del léxico obtenido a partir de una realidad
comunicativa explicitada a través de personajes que facilitan el aprendizaje de una lengua.
7. A modo de conclusión
Tanto las distintas situaciones de este texto teatral como los contextos posibilitan una compleja
variedad de prácticas de la fraseología presentada. Nuestra evaluación se ha centrado en cómo presentar
una posible caracterización del español coloquial considerando que se trata de situaciones que forman
parte de la vida de todos los días.
En el extranjero existen unos mecanismos mentales que dirigen su lengua y que son distintos a
los nuestros, es precisamente en este punto donde radica el interés de nuestra investigación: ver cómo en
español se puede expresar un enfado, una resignación…, o cómo se enfatiza. Nuestra pregunta sobre la
asimilación de estas estructuras podría ser: ¿Y cómo enseñarlas? Sabiendo que nuestro medio de
enseñanza es el aula y destacando el importante papel que el profesor de ELE desempeña, entendemos
que la enseñanza de la fraseología debe ser entendida como una reflexión de esos aspectos del lenguaje
que normalmente no encontramos en nuestros textos, y que forman parte del habla cotidiana. Este tipo de
texto, sin lugar a dudas, debería servirnos no sólo como análisis, sino también –y señalo su importancia–
como núcleo que guiara hacia un lenguaje más comunicativo nuestra forma habitual de enseñanza.
8
Con este concepto nos referimos a la expresión de sentimiento del hablante (Miranda Poza, 1998: 146).
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LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ESTRATÉGICA:

UNA PROPUESTA DE INTEGRACIÓN EN EL CURRÍCULO
SUSANA MARTÍN LERALTA
Universität Bielefeld
1. Introducción
De acuerdo con Canale (1983), una enseñanza orientada hacia la competencia comunicativa
debería incluir todos los componentes de ésta, por lo que la evaluación habría de estar en consonancia con
el resto del enfoque docente.
En la actualidad se acepta de manera generalizada que la transmisión didáctica de las estrategias
redunda en un beneficio para el aprendiz, sin embargo, uno de los grandes vacíos en la investigación se
encuentra, precisamente, en el modo de medir la competencia estratégica para comprobar sus efectos en el
proceso de aprendizaje lingüístico.
El hecho de llevar a cabo una evaluación significativa no tendría sólo como consecuencia el
refuerzo de la hipótesis de que es conveniente enseñar las estrategias en el aula, sino que implicaría
cambios en la metodología de transmisión, dado que pondría de manifiesto las aportaciones concretas que
la competencia estratégica conlleva para el desarrollo del individuo. Debido a estas consideraciones,
parece oportuno ofrecer propuestas de evaluación que posibiliten una didáctica de la competencia
estratégica integrada en la práctica habitual de las destrezas lingüísticas.
2. Desarrollo de la propuesta
La propuesta que se expone a continuación parte de un estudio realizado en la Universidad de

Bielefeld (Alemania) durante el semestre académico de invierno de 2005/06, en el que desarrollé un
entrenamiento de estrategias de comprensión auditiva para la elaboración de mi tesis doctoral (Martín,
2007). Dado que uno de los resultados más relevantes para la integración del componente estratégico en
el currículo fue la repercusión de la evaluación, me gustaría ampliar las conclusiones obtenidas para
perfilar un modelo de evaluación transferible a otras situaciones de enseñanza/aprendizaje.
El punto de partida adoptado es que, para lograr una evaluación significativa de la competencia
estratégica, se requiere el replanteamiento de la evaluación en todas las dimensiones de aprendizaje
implicadas, esto es, no sólo de esta competencia, sino también de los parámetros y metodología de
evaluación de las destrezas lingüísticas y de la competencia lingüística global del individuo.
La conclusión a la que espero llegar es un método de evaluación que resulte instructivo para el
alumno y conduzca a su autonomía como aprendiz de lenguas. Una evaluación con este enfoque parece la
más conveniente, si tenemos en cuenta que la competencia estratégica no es un fin en sí misma, sino un
medio para la mejora lingüística y, por lo tanto, no debe conformar el eje del currículo.
Nuestra propuesta se sirve de la definición de competencia estratégica enunciada por Bachman1
(1990) para fijar una secuencia temporal de la evaluación que resulte adecuada a la naturaleza del objeto
que estamos midiendo. Asimismo, tomamos como base las teorías enraizadas en la psicología humanista
que propugnan el aprendizaje centrado en el aprendiz, para establecer nuestras indicaciones
metodológicas. Igualmente, consideramos las características de las estrategias señaladas por los estudios
descriptivos de los años ochenta y noventa (Peterson y Swing, 1983; Derry y Murphy, 1986; Wenstein,
Goetz y Alexander, 1988; Ellis y Sinclair, 1989; Oxford, 1986 y 1990; O’Malley et alii., 1988 y
O’Malley y Chamot, 1990) para vincular las estrategias tanto al alumno, como a la tarea lingüística y al
proceso de aprendizaje, y proponer así unos descriptores de evaluación.
En primer lugar, consideramos que la competencia estratégica es la capacidad que relaciona la
competencia lingüística con las estructuras de conocimiento del hablante y con los rasgos del contexto.
1
“Strategic competence is seen as the capacity that relates language competence, or knowledge of language, to the language user’s
knowledge structures and the features of the context in which communication takes place. Strategic competence performs assessment,
planning, and execution functions in determining the most effective means of achieving a communicative goal” (Bachman, 1990: 107-
108).
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En este sentido, no se trata de una parcela del conocimiento declarativo, sino de una capacidad
conductual, es decir, se refiere al comportamiento del hablante, al modo en el que maneja diversos
procedimientos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos al servicio de la lengua. Por lo tanto, la
instrucción de la competencia estratégica es la transmisión de un conocimiento procesual con la intención
de alterar el comportamiento del aprendiz, y esto hace que la evolución de esta competencia deba medirse
a lo largo del tiempo, ya que su progreso será longitudinal, recursivo y retroactivo.
De esta forma, la incidencia que tiene la enseñanza de las estrategias se va evaluando
progresivamente, tomando un enfoque cada vez más amplio: se comienza por evaluar la aportación de las
estrategias a las tareas concretas, se pasa a observar su trasferencia a diferentes destrezas (cuando su uso
se ha mecanizado) y, finalmente, se examina el efecto ejercido sobre los planos metacognitivo y
socioafectivo del aprendiz, más difíciles de modificar y, por consiguiente, que más tiempo requieren para
ello.
En segundo lugar, aceptamos la indicación del Marco común europeo de referencia para las
lenguas (2002) del Consejo de Europa, cuando dice que la competencia estratégica se promoverá en el
aula en el grado en que contribuya al control estratégico del aprendiz sobre sus procesos de aprendizaje
lingüístico. Esta propuesta implica, para el alumno, la consideración de agente evaluador de su
comportamiento estratégico.
A ello se suma que no todas las estrategias son visibles (Oxford, 1990; Wenden, 1991), ni todas
son igual de efectivas para todos los aprendices (O’Malley et alii., 1988), sino que son buenas o malas en
cuanto actúan de manera eficaz para los distintos individuos, de acuerdo con su estilo personal de
aprendizaje (Cohen, 2003). En consecuencia, se requiere una evaluación personalizada para cada alumno.
De esta forma nos encontramos con que la evaluación de la competencia estratégica es una tarea de
responsabilidad compartida.
Una vez sentadas estas bases sobre la metodología de evaluación, vamos a centrarnos en los
descriptores concretos, para ver la relación existente entre la competencia estratégica y el desempeño de
las destrezas lingüísticas, y respecto al proceso de aprendizaje. Este análisis sirve para argumentar nuestra
afirmación de que se requiere un replanteamiento de la evaluación para estas dimensiones, y nos llevará a
formular algunas recomendaciones.
La necesidad de determinar unos descriptores concretos tiene su origen en la imprecisión de los
criterios de evaluación de las investigaciones anteriores. En muchos estudios se mide el progreso de la
competencia estratégica tomando como punto de partida las “estrategias del buen aprendiz”, y evaluando
si su transmisión en el aula resulta en mejores puntuaciones en las pruebas finales de las distintas
destrezas lingüísticas. Sin embargo, de acuerdo con Chamot y Rubin (1994) y según los resultados de mi
estudio, no existen unas estrategias específicas “del buen aprendiz”, sino que, por el contrario, un buen
aprendiz sería aquél que dispone de un amplio repertorio de estrategias y es capaz de desplegarlas
adecuándolas a las necesidades de la tarea y al contexto de aplicación.
Del mismo modo, aceptamos que la efectividad de las estrategias depende de las características
de la tarea (Oxford, 1986) y que su uso en el aula es el resultado de una variedad de factores como el
conocimiento de trasfondo del tema tratado y del aprendizaje, así como del producto final o resultado que
el profesor tiene en mente (Wenden, 1991).
Por todo ello, los descriptores de evaluación deben estar íntimamente ligados a la tarea
lingüística. Esto significa que no hay que plantear actividades independientes para evaluar la competencia
estratégica, sino que las propias actividades de práctica lingüística deben ser estratégicas, según el
concepto de Ellis y Sinclair 2 (1989: 17); sólo así se podrá evaluar esta competencia. Igualmente, los
métodos de elicitación de las estrategias deben facilitar que los aprendices reporten las estrategias que
efectivamente emplean.
Formulamos de la siguiente manera los descriptores de evaluación de la competencia estratégica
en relación con las tareas de práctica lingüística:
a- Amplitud del repertorio de estrategias del aprendiz.
b- Adecuación a la tarea de las estrategias empleadas.
c- Efectividad en la aplicación de las estrategias.
d- Grado de conciencia en el uso de las estrategias
Para lograr una visión del progreso de la competencia estratégica a lo largo del curso de LE, esta
medición debería integrarse en las pruebas de diagnóstico, de control a mitad del curso y de evaluación
final de cada destreza lingüística. Sin embargo, dada la necesidad de que los aprendices aprendan a
autoevaluarse, conviene que se lleve a cabo de manera continuada en todas las actividades estratégicas.
Esta evaluación resulta significativa para controlar el comportamiento del aprendiz en relación
con situaciones concretas de uso de la lengua para las cuales el empleo de las estrategias está siendo
2
Su enfoque en el proceso más que en el contenido, el grado de información suministrado por el docente acerca de su contribución al
desarrollo del aprendizaje, y la reflexión como resultado de su realización, a veces combinada con la experimentación.
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inducido y fomentado por el profesor (mediante sus recomendaciones, por las características propias de la
tarea, por el tipo de material...) pero, como decíamos al principio, la evolución del componente
estratégico debe examinarse ampliando la perspectiva con el paso del tiempo.
El sentido último de la evaluación longitudinal es que la transmisión de la competencia
estratégica sirva al fomento de la autonomía del aprendiz. Por ello, cuando el empleo de las estrategias se
haya, en cierta forma, mecanizado, conviene observar su transferencia a tareas de práctica lingüística para
las que no se ha inducido su uso en el aula, y a la práctica de otros idiomas. Y de nuevo aquí la labor
evaluadora sobrepasa la función de control, puesto que se convierte en un mecanismo de instrucción, en
tanto que hace visible al aprendiz las posibilidades que le brindan las estrategias que ya sabe manejar, al
tiempo que fomenta la reflexión acerca de su utilidad para su desarrollo integral como usuario no nativo
de la lengua.
De cara a calificar el progreso de la competencia estratégica, esta fase de la evaluación se podría
incluir a modo de cuestionario en la prueba de control a mitad del curso (si el docente ya hubiera
observado una mecanización de las estrategias inducidas en el aula), y en la de evaluación final.
Por último, la evaluación se completa con la tercera fase indicada al inicio de la comunicación,
con el objetivo de analizar la repercusión de la competencia estratégica para el proceso de aprendizaje del
individuo en términos globales.
Para el planteamiento de los descriptores de esta fase tomamos como base las consideraciones de
los estudios anteriores. Así, de acuerdo con Oxford (1990) y Villanueva (1997), las estrategias apoyan el
aprendizaje directa e indirectamente, e implican varios aspectos del mismo, no sólo el cognitivo, sino
también el socioafectivo (relacionado con ítems motivacionales y creencias del aprendiz sobre sí mismo,
la tarea y la LE) y el metacognitivo (la capacidad de controlar y dirigir su propio aprendizaje de manera
consciente). Asimismo, según Ellis y Sinclair (1989), Wenden (1991), y Bimmel y Rampillon (2000), una
finalidad de introducir las estrategias en el currículo es la de motivar al aprendiz a seguir aprendiendo, por
lo que debería comprobarse si la medida afecta a sus creencias sobre el idioma y su aprendizaje, y sobre
las propias estrategias.
Por todo ello, establecemos los siguientes descriptores, que podrían incluirse a modo de
cuestionario en la prueba de evaluación final de las destrezas lingüísticas:
a- Conciencia de uso de las estrategias concretas.
b- Influencia en las creencias y motivación hacia el aprendizaje de LE.
c- Conciencia de los efectos de la transmisión de las estrategias en el aula.
Esta evaluación se relaciona con el progreso integral del individuo en tanto que aprendiz.
Recordemos que, con su inclusión en la enseñanza/aprendizaje formal, se pretende que el componente
estratégico perdure en la actuación autónoma del alumno como usuario de la LE, como indica el Plan
curricular del Instituto Cervantes (2007).
La innovación en el planteamiento de la evaluación global del manejo lingüístico del aprendiz
sería, por tanto, que al finalizar el curso no sólo se examinan sus avances en cuanto a los conocimientos
declarativos de la lengua, sino también en su capacidad para dirigir su propio aprendizaje, movilizando
recursos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos. Dicho de otro modo, no sólo se evalúa su progreso
en la adquisición de conocimientos declarativos, sino también en la adquisición de conocimientos
procesuales.
Esta evaluación se ajusta al marco establecido en el enfoque comunicativo. De acuerdo con
Pastor (2004: 279), en este enfoque la tarea de evaluar se ve dificultada, puesto que no se evalúa tanto la
competencia cuanto la actuación, no tanto los conocimientos cuanto las habilidades. Por esta razón,
coincidimos con la autora cuando recomienda que las pruebas evaluadoras sean integradoras y se basen
en una concepción unitaria de la lengua.
Finalmente, en cuanto a las dificultades de aplicación de este modelo de evaluación, destaca la
complejidad a la hora de convertir lo observado en un determinado valor o darle una puntuación
numérica. En primer lugar, dado que depende tanto del profesor como de los aprendices y, en segundo
lugar, por la influencia de los distintos métodos de elicitación empleados para detectar y valorar el uso de
las estrategias concretas. No obstante, con la propuesta aquí ofrecida lo que se pretende conseguir es una
evaluación que resulte formativa3 para el aprendiz, encaminada a mejorar su progresión lingüística global,
motivo por el cual quedaría plenamente justificada la realización de una evaluación cualitativa4 mediante
instrumentos, incluso, diseñados ex profeso por el docente para cada grupo concreto de aprendices. La
validez y la fiabilidad de la evaluación, a nuestro juicio, no se verían mermadas por ello, dado que la
propia naturaleza de las estrategias requiere de este tipo de medición cualitativa.
La última dificultad reseñable se relaciona con la capacidad metacognitiva de los aprendices.
Con alumnos jóvenes o de capacidad metacognitiva poco desarrollada sería complicado llevar a cabo una
3
De acuerdo con la distinción de García Santa-Cecilia entre evaluación formativa y sumativa (1995: 167).
4
Según la diferenciación establecida por Pastor (2004: 280) entre evaluación cualitativa y cuantitativa.
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evaluación conjunta, dado que no se encontrarían en situación de ofrecer la información requerida. Para
favorecerla, se recomienda el empleo de la lengua materna para verbalizar sobre los procesos de
aprendizaje, así como mantener el apoyo constante para la autoevaluación, por ejemplo, en forma de
listados de estrategias.
3. Conclusiones
El planteamiento teórico y el método práctico de evaluación presentados están estrechamente

relacionados con la naturaleza de las estrategias, con los objetivos de inclusión de la competencia
estratégica en el currículo de LE (contribuir a la mejora lingüística) y con la finalidad última de esta
integración (el desarrollo integral del individuo como aprendiz autónomo de lenguas). Esta fórmula de
instrucción adopta un enfoque instructivo, ya que se convierte en un instrumento que no sólo mide los
progresos del aprendiz, sino que orienta su comportamiento estratégico.
Por otra parte, en cuanto a la discusión abierta en la investigación sobre estrategias en LE, la
cuestión ya no radicaría en si resulta ventajoso incluir la competencia estratégica en el currículo, sino en
cómo medir sus aportaciones para que los resultados obtenidos de la evaluación contribuyan al desarrollo
integral del aprendiz y a mejorar la práctica docente.
Con esta comunicación hemos intentado avanzar en este sentido. Dado el escaso tiempo
disponible, nos hemos limitado a un análisis teórico que, por otra parte, no se aleja del fundamento que
subyace en los estudios más recientes de intervención en el aula (Harris, 1997; Grenfell y Harris, 1999;
Harris y Gaspar, 2001; Macaro, 2001), aunque no nos hayamos referido a ellos directamente. La
diferencia estriba en que nuestras conclusiones sobre la evaluación sobrepasan los límites del contexto de
aplicación original, para ofrecer un marco teórico adaptable a cualquier situación de enseñanza formal.
Del mismo modo, tampoco hemos podido detenernos en los métodos de elicitación u
observación de las estrategias que resultan útiles como instrumentos de medición, puesto que los distintos
métodos sirven para medir diferentes aspectos del comportamiento estratégico, por lo que su análisis
habría excedido los límites de esta intervención.
Aun así, las indicaciones aquí expuestas avanzan en el estudio de la competencia estratégica en
tanto que ofrecen sugerencias para el diseño de las actividades de práctica lingüística y de las pruebas de
evaluación de las diferentes destrezas.
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AUTOEVALUACIÓN DE LA CONVERSACIÓN
TERESA MARTÍN SÁNCHEZ

Universidad de Salerno
En el marco de la interacción oral en el aula de L2 es difícil plantear una autoevaluación de la

producción oral ya que los aprendientes de una lengua extranjera, en este caso italianos que aprenden
español, carecen de los parámetros necesarios para verificar la validez de su producción.
En este trabajo se plantea la necesidad de ofrecer a los alumnos, que aprenden en el extranjero un
modelo a seguir para que puedan autoevaluar sus producciones de interacción oral, modelo que les
permitirá llevar a cabo la evaluación de las producciones orales en el aula.
Tras una labor de comparación y de reflexión metalingüística los alumnos cumplimentarán unas
parrillas previamente confeccionadas y cuyo objetivo será la autoevaluación de sus producciones. El
objetivo fundamental de esta experiencia es el de concienciar a los alumnos de que la autoevaluación
revierte en el progreso de su propio proceso de aprendizaje, así como acostumbrarles a analizar de manera
contrastiva la interacción oral en español y en italiano y concienciarles de que el nivel de conocimientos
lingüístico no es necesariamente paralelo al nivel de interacción.
1. Introducción
Utilizamos la conversacón constantemente en la vida diaria y en ella entran en juego tanto

estrategias cognitivas, que permiten producir y comprender de forma inmediata los snunciados
lingüísticos, y estrategias de interacción que permiten negociar con los interlocutores la construcción del
discurso.
Utilizamos la conversación para relacionarnos con los demás, gracias a ella intercambimos
informaciones, quedamos, mantenemos relaciones con los demás, en suma, es el medio que utilizamos
para mantener relaciones sociales. Por ello es importante que un extranjero conozca los mecanismos
conversacionales de la lengua meta, puesto que si noes capaz de participar en una conversación con los
hablantes nativos tempoco podrá untegrarse en la vida social y cultural del país en el que se encuentre.
2. Enseñar a conversar en L2
La conversación es un tipo de discurso con unas características propias que son citando a
Antonio Briz1:
una interlocución en presencia, conversación cara a cara;
inmediata, actual (aquí y ahora);
con toma de turno no predeterminada;
dinámica, con alternancia de turnos inmediata, que favorece la mayor o menor tensión
dialógica;
cooperativa en relación con el tema de la conversación y la intervanción del otro.
En el aula de español como lengua extranjera conviene diferenciar dos circunstancias de
aprendizaje que aunque son obvias no se tratan como procesos de aprendizaje diferentes, una es el caso de
los estudiantes que aprenden la lengua en el país de referencia, en nuestro caso cualquier país de lengua
española y la otra es la de los estudiantes que aprenden el español en su país de origen, en nuestro caso
Italia. Es de sobras sabido que cada profesor toma contínuamente decisiones que le permiten adecuar la
práctica docente a las condiciones reales del contexto de aprendizaje, ya sea el aula o el contexto social,
lo que podríamos denominar la actuación del profesorado y que tradicionalmente ha ido recogiendo de
manera poco sistemática y rigurosa, reflexiones teóricas, experiencias prácticas y creencias más o menos
explícitas acerca de la naturaleza de la lengua y de lo que su aprendizaje supone.
1
BRIZ GÓMEZ, Antonio (1998), El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática, Barcelona: Ariel, 42
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Los profesores que trabajamos en el extranjero nos encontramos ante una dificultad añadida en la
enseñanza de la conversación, sobre todo en los niveles iniciales del aprendizaje (A1, A2 del Marco de
Referencia), porque si a conversar se aprende conversando, bien es verdad que se debe conversar con un
nativo que siga las pautas conversacionales de la lengua meta y que se las enseñe al aprendiente que a su
vez debe asimilarlas y reproducirlas en sus producciones.
Es obvio que los estudiantes que aprenden en el extranjero carecen de esta posibilidad, ya que las
interacciones que realizan, las realizan entre ellos mismos y por lo tanto aplicarán las normas
conversacionales propias de su lengua a la lengua meta, el resultado, más allá de la corrección gramatical,
es una conversación falsa, y lo que es peor, es que los estudiantesno no son conscientes de ello.
¿Cómo se puede solucionar esto? En realidad la solución es difícil o practicamente inexistente.
Lo único que podemos hacer es darle al alumno los instruentos necesarios para que relice una labor
metalingüística de análisis de la conversación en español, de modo que consigan identificar los
mecanismos de la misma, las diferencias con su lengua y que cuando tengan la oportunidad de hablar con
nativos identifiquen y, si es posible, apliquen las reglas aprendidas.
Es evidente que en las interacciones mixtas cada uno de los hablantes tiende de manera
inconsciente a a reproducir y a esperar del interlocutor el propio modelo de conversación. Así el hablante
italiano aplica su modelo conversacional esperando que el interlocutor, español, lo aplique igualmente y
viceversa. En la realidad del aula esto tiene dos consecuencias, en primer lugar, cuando interacttúan dos
HNN aplican, como ya se ha señalado, el modelo conversacional de la propia lengua, por lo que aunque
tengan la posibilidad de volver a escuchar la conversación no notarán ningún error pragmático, ya que la
evaluarán siguiendo los parámetros de su propia lengua y, por lo tanto, se fijarán sólo en posibles errores
sintácticos o morfológicos.
Por eso es importante la práctica de la conversación con HHNN, pero también en este caso se
plantea un problema, el HN, que domina el código conversacional se adecua al HNN y repara los errores
de interacción que éste pueda cometer. Como posible solución hemos pensado en crear un modelo de
interacción. Somos plenamente conscientes de que en una conversación se ponen en juegos una serie de
estrategías, propias de la conversación misma, que hacen de cada interacción un modelo único, pues el
diálogo avanza y se desarrolla dependiendo de lo que se ha dicho con anterioridad y esto, en cada caso, es
diferente aunque la dinámica del ejercicio planteado sea la misma para todos los casos. Sin embargo este
modelo se ha revelado francamente útil para el estudiante pues puede comparar cómo se desarrolla su
interacción y en qué casos la misma no sigue el código propio de la conversación en español. Es decir que
para el estudiante los errores gramaticales dejan de ser una prioridad y empieza a ser consciente de que la
conversación en L2 tiene un código propio, más o menos diferente que el la L1 y que este código debe
aprenderse.
En este trabajo proponemos una ficha de autoevaluación de la interacción, en niveles iniciales,
cuyo propósito es el de que los estudiantes, a través de una reflexión metalingüística, identifiquen las
diferencias que existen en la apertura, el cierre y la toma de turnos propios de la conversación en español.
Nos damos cuenta de que es difícil llegar a una interacción auténtica sólo con la práctica en el aula, pero
consideramos muy útil que se adquieran las destrezas necesarias para reonocerlas cuando se encuentren
en situaciones conversacionales reales.
2. 1. Descripción del proyecto

El propósito de este trabajo es comprobar la incedencia que pueda tener la autoevaluación en la
gestión de la información. Otro objetivo, que forma parte integrante del proyecto es que el alumno tome
conciencia de las propias capacidades conversacionales, que aprenda a reflexionar sobre los mecanismos
de la conversación de la lengua que está aprendiendo y reconozca las áreas problemáticas que presenta
una conversación el L2 sea ésta el español o cualquier otra lengua.
Otro objetivo, que forma parte integrante del proyecto es que el alumno tome conciencia de las
propias capacidades conversacionales, que aprenda a reflexionar sobre los mecanismos de la conversación
de la lengua que está aprendiendo y reconozca las áreas problemáticas que presenta una conversación el
L2 sea ésta el español o cualquier otra lengua.
El objetivo final es comprobar, al final del segundo año, qué mecanismos de la conversación han
conseguido asimilar los alumnos y en, definitiva, cual ha sido el papel que ha jugado la autoevalución en
este proceso.
2.2. Los informantes

Todos los informantes han sido voluntarios. En este caso podemos distinguir dos grupos de
informantes. Un primer grupo formado por los alumnos de 1 curso de Lengua española de la Facultad de
Salerno y un segundo grupo formado por cuatro alumnos Erasmus de la misma universidad y dos lectores.
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Los informantes nativos consiguen un nivel espontaneidad muy alto, en las actividades semicerradas y
una espontaneidad total en las interacciones libres.
La edad de los HN está en torno a los 20 años para los estudiantes y 33 y 27 para los lectores.
Sus interacciones siguen un español normativo, de registro coloquial.
El motivo por el que se seleccionaron alumnos de primer año que, ciertamente poseen una
capacidad discursiva menor con respecto a alumnos de niveles más avanzados2, fue porque la finalidad
última del proyecto es la de realizar un seguimiento continuo de los alumnos durante los tres años que
dura la diplomatura. Hay que señalar que por pura casualidad los estudiantes Erasmus eran todos de sexo
masculino, este dato, de por sí irrelevante, adquiere en este caso una cierta importancia, ya que los
alumnos italianos que realizaron la interacción eran en un 90% de sexo femenino y esto significó añadir
una dificultad más a la ya de por sí poca espontaneidad de la interacción.
2.3. Grabación de las conversaciones

La grabación de los datos se llevó a cabo en el laboratorio del Centro Lingüístico de la
Universidad de Salerno y aunque puede objetarse que la interacción en el laboratorio tiene el
inconveniente de que los informantes pueden producir lo que ellos consideran que se tendría que decir en
esa situación, lo que probablemente no coincide con lo que lo que dice la gente en contextos reales de
comunicación3, hemos considerado su utilidad para el proceso de autoevaluación que estamos realizando,
además está dificultad se ha superado con la práctica, los alumnos tras una serie de registraciones han
dejado de ver la grabación como un problema y se ha convertido en una ventaja ya que podían volver a
escucharse y analizar las propias conversaciones y de este modo la interacción ha ganado en
espontaneidad.
2.4. Corpus
El corpus está formado por una serie de prácticas de conversación que se realizan generalmente
en el aula de L2, en este caso se trata del ejercicio 5.4 del libro De dos en dos4 en el que dos alumnos
tienen que quedar para comer juntos, una práctica más libre en la que tenían que quedar para estudiar en
la biblioteca o en casa, y otra en la que tenían que elegir una meta para un viaje de placer. La diversidad
de ejercicios ha permitido a los HN no estancarse en un sólo papel, que habría supuesto una repetición
casi mecánica de la interacción.
En el corpus hay dos tipos de interacciones, la primera entre dos interlocutores HNN italianos de
nivel A2 y la segunda entre un interlocutor HNN italiano, siempre del mismo nivel, y un interlocutor HN
de lengua española. Además de la interacción entre dos HN españoles.
El proyecto consta de cuatro fases:

1ª Fase HNN < HNN debían realizar aleatoriamente uno de los tres ejercicios propuestos.
2ª Fase HN < HNN realizaron aleatoriamente uno de los tres ejercicios, procurando que no
coincidiera con el que habían hecho anteriormente, para evitar repeticiones.
3ª Fase Escuchar la conversación HN < HN, éstos habían realizado el modelo de ejercicio
cerrado)
4ª Fase Completar las fichas de evaluación en el siguiente orden: HNN < HNN
HN < HN
2
El marco Europeo de Referencia indica que el hablante de este nivel en la conversación:
Establece contacto social: saludos y despedidas; presentaciones: agradecimientos.
Comprende generalmente cuando le hablan en un nivel de lengua estándar sobre asuntos cotidianos, siempre que de vez en cuando le
repita o le vuelvan a formular lo que le dicen.
Participa en conversaciones breves en contextos habituales sobre temas de interés.
Expresa cómo se siente en términos sencillos y sabe cómo dar las gracias.
Respecto a la conversación informal (con amigos):
Identifica el tema de una discusión que ocurra a su alrededor si se habla despacio y con claridad.
Intercambia opiniones sobre qué se puede hacer por la tarde, el fin de semana, etc.
Aporta sugerencias y responde a ellas.
Coincide o discrepa con otras personas.
Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid,
Ministerio de educación, cultura y deporte, Instituto Cervantes, Anaya, 76-78
3
ZORZI, Daniela (1999), «La dimensione contrastiva nell’analisi della conversazione» en Galatolo, R., G. Pallotti: La conversazione.
Un’introduzione allo studio dell’interazione verbale. Milano: Raffaelle Cortina Editore, p. 145
4
MIQUEL Lourdes, Neus SANS (1992) De dos en dos. Barcelona: Difusión. s.p.
409
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Una vez que los hablantes no nativos habían realizado una interacción entre ellos y otra con un
hablante nativo realizaron una ficha de autoevaluación (véase esquema) sobre la conversación y que se
fijaba sobre todo en las secuencias de inicio y finalización de la conversación.
Luego se les propuso escuchar una conversación entre dos hablantes nativos que realizaban el
mismo tipo de ejercicio. Tras escucharla la primera vez se les proporcionó una ficha que debían
cumplimentar, obviamente podían volver a escuchar la conversación todas las veces que quisieran. La
utilidad de esta ficha está en que el alumno empieza a reflexionar sobre las diferencias entre la apertura y
el cierre en la conversación en español respecto a la italiana. En un principio se planteó la cuestión de si
un ejercicio de este tipo desmoralizaría a los alumnos, que ya habín cumplimentado una ficha similar,
referida en este caso a la interacción entre dos hablantes no nativos. Lejos de desmoralizarlos les hizo
reflexionar sobre las diferencias en los saludos de apertura y en las secuencias de cierre.
Para finalizar cumplimentaron una tercera ficha para evaluar su interacción con un hablante
nativo. Esta ficha ha sido la que más datos ha proporcionado, ya que tras haber realizado las dos
anteriores, ya habían interiorizado algunas diferencias y se sentían plenamente capaces de reconocer los
fallos que tenían sus interacciones.
El modelo de ficha propuesto hacía hincapié en el inicio, la conclusión, los silencios y la fluidez
de la interacción. De estas cuatro temas los tres primeros eran los que más nos interesaban porque son los
que presentan más diferencias entre el italiano y el español.
4. Resultados
Se han analizado las fichas que los alumnos habían compilado en las que, ante la posibilidad de
studiar todos los mecanismos que intervienen en una conversación entre hablantes no nativos y entre
hablantes nativos con hablantes no nativos, nos hemos fijado en los aspectos que crean una mayor
dificultad en los niveles iniciales, es decir, en el inicio y la finalización de la conversación, en el papel
que juegan los silencios y en la fluidez de la interacción. Hay otros muchos aspectos que merecen un
estudio mas detallado, como la toma de turnos y los turnos de apoyo, pero estos los dejamos para otro
estudio con alumnos de niveles más avanzados que estén en grado de hacer una reflexión más profunda
de los mecanismos conversacionales.
4.1. Apertura
Casi todas las conversaciones iniciaban con un saludo, en el caso de interacciones entre
Hablantes No Nativos se trataba de un saludo formal, casi una excusa para iniciar el ejercicio que se les
había propuesto como por ejemplo:
1 - Hola Concetta, ¿cómo estás?
2 – Hola Sara. Bien ¿y tú?
1 – Bien, gracias.
2 – ¿ Qué día quedamos?
Esta tipología de inicio se repite bastante y la fluidez es buena, a partir de este momento
empiezan los silencios, las pausas y, sobre todo, la autocorreción de errores, casi siempre gramaticales.
En las interacciones entre HNN<HN se ve con mayor claridad que el HNN no se espera un inicio
de conversación como el que se produce, por ejemplo:
HN – Hola, ¿qué tal Susy?, ¿qué haces?
HNN – Bien y tú
HN – Bien, bien, bie, estoy un poco agobiado....
Los resultados de la ficha de autoevaluación reflejan que los alumnos son conscientes de las
diferencias que existen entre ambas lenguas, un 70 % se esperaba que comenzara la conversacion como la
de los HN pero son conscientes de que falla el registro. Es decir, mientras que los hablantes italianos
esperaban una tipoloía de saludos más formal y acorde con la que generalmente proponen los libros de
textos en sus diálogos, los hablantes españoles iniciaban la conversación con un registro más coloquial,
que no suele aparecer en los manuales. El resultado es que el hablante italiano responde, sí, al saludo,
pero intenta retomar la tipología que le es más familiar, es decir la que aparece en los manuales.
4.2. Silencios
En general en italiano los silencios son más abundantes que en español ya que en español con
frecuencia el habla se sucede de manera inmediata, sin pausas y un oyente italiano tiene la impresión de
que la conversación se desarrolla a gran velocidad. Por lo tanto en las fichas de autoevaluación esto se ha
reflejado con un 80% que considera que los silencios son pocos en relación al estándar italiano.
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Para un 50% son inesperados, por lo tanto interrumpen la interacción. De los silencios que se
producen un 87% considera que son innecesarios y sólo un 23% considera que son largos.
4.3. La interacción
En este caso nos fijaremos sobre todo en la autoevaluación que los alumnos han realizado de su
interacción con un hablante nativo. Un 68% considera que era fluida, aunque se han fijado en que se
desarrollaba de manera más lenta que la de los dos hablantes nativos.
Un 42% considera que la interacción se corta por incomprensiones por parte del oyente, o porque
el HNN no sabe cómo expresar lo que quiere decir. Hay que señalar que en este caso, durante la puesta en
común de los resultados se aludió al papel del oyente en la interacción, al que generalmente no se le da la
importancia que realmente tiene. En español el oyente participa activamente en la interacción
demostrando al interlocutor su interés por lo que este dice y lo hace con una serie de emisiones breves del
tipo de sí, claro, ya, hm, es verdad..., denominados turnos de apoyo, estas emisiones tienen como función
mostrar un seguimiento del enunciado emitido y denotan una participación activa del oyente, que en
cierta manera es quien dirige la interacción. Pensemos en una converación modelo en la que estuvieran
ausentes los turnos de apoyo, el hablante pensaría que lo que está diciendo no interesa a su interlocutor, o
que éste le escuha por compromiso, y a un cierto punto se sentiría obligado a pregutarle si está prestando
atención a lo que le está diciendo.
Evidentemente también en italiano existen los turnos de apoyo, pero se hace un uso de ellos
mucho más limitado que en español, por ello cuando un hablante italiano conversa con uno español,
utlizando cada uno de ellos las pautas conversacionales propias de su lengua, se plantea una situación de
interacción forzada, ya que el hablante italiano no reconoce algunos turnos de apoyo del tipo ¿sí?, ¿de
verdad?... y se siente obligado a responder a ellos, cortando de este modo la fluidez. En conclusión. los
alumnos italianos consideraban los turnos de apoyo como interrupciones y se sentían obligados a
bloquear la información que estaban dando para responder a lo que ellos consideraban una interrupción
como se ve en el siguiente ejemplo:
HN – Hola, ¡Cuánto tiempo!
HNN – Hola.
HN – Sonia, pero ¿eres tú?
HNN – Sí. (...) Hola Alberto.
Para un 75% no es natural y las razones que daban para ello eran sobre todo porque no se trataba
de una situación real, (mayoría de respuestas de los alumnos que habían hecho el ejercicio en el que
tenían que quedar con su compañero), según los alumnos la situación ficticia en la que habían tenido que
actuar era un aspecto importante que había que tener en cuenta a la hora de evaluar la fluidez, en realidad
las cosas no están exactamente así, pues esta tipología de ejercicios es una constante en el aula y los
alumnos están acostumbrados a actuar en situaciones no reales, quizás haya influido el hecho de que para
algunos de los alumnos era la primera vez que conversaban con un hablante nativo que no era su
profesora.
Otra causa de la innaturalidad de la interacción es que para varios de los alumnos era la primera
vez que hablaban con un HN y esto ha condicionado su forma de actuar.
Otro motivo que han alegado los alumnos es que los HN no actúan como los HNN, es decir, los
alumnos reconocen que la interactuación en español se rige por un código diferente al italiano, hacen una
reflexión metalingüística de los mecanismos dela conversación en L2, y este es un buen principio para la
toma de conciencia sobre la evolución del propio aprendizaje, que es uno de los objetivos que fijados en
este trabajo.
4.4. Acabar la conversación

Acabar la conversación es una tarea difícil. Normalmente para realizarla se pone en marcha una
serei de estrategias para manifestar que queremos ir terminando la interacción, y el oyente debe
interpretarlas de manera correcta.
Se puede hacerse de manera explícita, del tipo oye, te tengo que dejar, es que tengo prisa. Pero
lo habitual es que se negocie el final de forma implícita, con una serie de palabras del tipo venga, vale,
bueno. Schegloff y Sacks (1973) observan que los cierres convencionales suelen constar de cuatro partes:
“ofrecimiento” de cierre;
“aceptación” del ofrecimiento;
“despedida”;
“despedida” y cierre.
En 1 y 2 suelen aparecer los elementos del tipo bueno, vale, muy bien, que hemos indicado más
arriba, y en 3 y 4 aparecen las fórmulas típicas de despedida: adiós, hasta mañana... La mayoría de los
alumnos, un 75%, ha delarado que no se esperaban que la conversación terminara del modo en que lo ha
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hecho, y al preguntarles el porqué han dado gran variedad de respuestas, entre las que destacan que
esperaban que el interlocutor dijera algo más, que no sabían qué decir y fundamentalmente que en italiano
no se termina igual.
En realidad lo que sucede es que el alumno no reconoce en bueno, vale y venga un ofrecimiento
de cierre sino como una afirmación de lo que se ha dicho en ele turno anterior:
HNN – [...] sí podemos // para mí podemos.
HN – Vale.
HNN – Si
HN - Adiós
HNN – Adiós.
4.5. Reflexiones de los alumnos

A las preguntas ¿Estás contento de tu interacción? ¿La próxima vez actuarás igual?, en la
autoevaluación entre HN y tras comparar su actuación con la muestra que se les proporcionó los alumnos
están contentos de la conversación realizada y consideran que han interactuado mejor entre ellos mismos
que con los HN, aunque reconocen que hay varias diferencias, sobre todo en las aperturas y los cierres de
la conversación.
Respecto a la conversación HNN – HN, hay un acuerdo general en que podían haberlo hecho
mejor, reconocen que no se habla igual lo cual dio pie a una serie de reflexiones sobre las diferecias que
existen entre el código español y el italiano. Casi todos, un 87%, estaban convencidos que en una segunda
ocasión actuarían de manera diferente, aplicando las conclusiones a las que habían llegado. Ahora se
consideraban capaces de reconocer los mecanismos de apertura, ¡Hombre!, ¿Qué tal? Y de ofrecimiento
de cierre, un besito, hala, venga, vale.
5. Conclusiones
El trabajo realizado ha hecho reflexionar a los alumnos sobre las diferencias existentes entre las
reglas por las que se rigen la conversación en español y la conversación en italiano, hasta ese momento a
los estudiantes no se les había planteado tal cuestión, pues siendo el español y el italiano lenguas afines en
las que, sobre todo en los primeros niveles, muchas estrategias de la L1 son útiles para resolver problemas
de la L2, se limitaban a aplicar, el código de la lengua materna a la lengua meta, aunque como se ha visto
este proceso no es único de las lenguas afines, sino de la mayoría de los hablantes no nativos que
conversan en la lengua meta, sin embargo el italiano sigue aplicando este mecanismo en niveles
superiores y esta es la causa que nos ha hecho proponer este tipo de reflexión.
Hemos constatado que el alumno es capaz de reconocer que la conversación es una habilidad que
se aprende, que posee reglas fijas y diferentes para cada idioma y sobre todo, y lo más importante, es que
es capaz de hacer una reflexión metalingüística sobre los mecanismos de la lengua.
Anexo
MODELO DE FICHA
HN < HN HNN < HNN HN < HNN
¿Cómo empieza la ¿Cómo empieza la ¿Cómo empieza la conversación?

conversación? conversación?
¿Te esperabas que empezara así?

¿Te esperabas que ¿Te esperabas que empezara así?
empezara así? La interaccion es:
La interaccion es: Fluida
La interaccion es: Fluida Se corta
Fluida Se corta Hay sobreposiciones
Se corta Hay sobreposiciones ¿Es natural?
Hay sobreposiciones ¿Es natural? ¿Por qué?
¿Es natural? ¿Por qué?
¿Por qué? Los silencios son:
Los silencios son: Largos / Cortos
Los silencios son: Largos / Cortos Muchos / Pocos
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Largos / Cortos Muchos / Pocos Esperados/ Inesperados

Muchos / Pocos Esperados/ Inesperados Necesarios/ Innecesarios
Esperados/ Inesperados Necesarios/ Innecesarios
Necesarios/ Innecesarios ¿Cómo finaliza la conversación?
¿Cómo finaliza la conversación?
¿Cómo finaliza la ¿Te esperabas que finalizara así?
conversación? ¿Te esperabas que finalizara así?
¿Estás satisfecho de tu
¿Te esperabas que ¿Estás satisfecho de tu conversación?
finalizara así? conversación? ¿Por qué?
¿Por qué? ¿La próxima vez actuarás igual?
¿La próxima vez actuarás igual?
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PINILLA, R. (2004): “La expresión oral” en SÁNCHEZ, J. e I.GARGALLO. Vademecum para la
formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE).
TUSÓN VALLS, Amparo (1997): Análisis de la conversación, Barcelona: Ariel.
ZORZI, Daniela (1999): “La dimensione contrastiva nell’analisi della conversazione” en GALATOLO,
R. y G. PALLOTTI: La conversazione. Un’introduzione allo studio dell’interazione verbale. Milano:
Raffaelle Cortina Editore, 143-165
413
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EL USO DE WIKIS EN LA CLASE DE E/LE

Y LA EVALUACIÓN INTEGRADA DE DESTREZAS
MARÍA DEL CARMEN MARTÍNEZ CARRILLO

Universidad de Ciencias Aplicadas de Oulu
En este trabajo se reflexiona sobre los cambios que la inclusión de artefactos colaborativos
producen en general en la enseñanza y evaluación de lenguas y, en concreto, en la enseñanza de destrezas
escritas en E/LE. Partiendo de la teoría sociocultural del aprendizaje y de los resultados de un estudio de
caso, se analiza la naturaleza de las producciones lingüísticas en wikis y algunas de sus posibles formas
de evaluación. Entre las conclusiones principales resalta la necesidad de desarrollar instrumentos de
evaluación que capten la complejidad del fenómeno de desarrollo simultáneo de las habilidades
lingüísticas, cooperativas y tecnológicas que se produce al trabajar con wikis.
1. Interacción social y aprendizaje
La inclusión de artefactos tecnológicos en la mediación del aprendizaje introduce cambios

significativos en la evaluación de las habilidades adquiridas por los alumnos. En el caso concreto de la
clase de lenguas, el uso de interfaces colaborativas como las wikis convierte la enseñanza en una
experiencia policontextual que posibilita el aprendizaje de otras destrezas paralelamente a las lingüísticas.
Las teorías socioculturales del aprendizaje ofrecen un marco conceptual explicativo ideal para este tipo de
adquisición múltiple y policontextual que se produce en el aprendizaje mediado por ordenador (Kern,
2006; Lund, 2006; Thorne y Payne, 2005). Este enfoque concibe el aprendizaje como un proceso
interactivo facilitado por instrumentos culturales capaces de guiar el aprendizaje de lo interpersonal a lo
intrapersonal y de unir lo personal con lo social (Vygotsky, 1962, 1978; Wertsch 1985).
En este trabajo se enfatiza la gran influencia que los artefactos culturales tienen en la producción
de lengua. Diversos estudios (Lund, 2005; Thorne, 2002) demuestran que la naturaleza de los artefactos
determina el tipo de lengua que se produce a través de ellos. Las wikis condicionan una producción de
lengua colectiva para la cual es necesario desarrollar nuevos criterios y métodos de evaluación, aspecto en
el que se centra este artículo.
2. Wikis como artefactos mediadores del lenguaje
Una wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un sitio web completamente interactivo y
modificable que posibilita la colaboración en línea de una manera fácil y efectiva. Las wikis fueron
creadas con el propósito de ser utilizadas como instrumentos de colaboración, composición, medio de
discusión, depósito y correo (Leuf y Cunningham 2001). Quizás la wiki más famosa sea la enciclopedia
en línea Wikipedia1, espacio que cuenta en la actualidad con más de 8 millones de artículos en 253
lenguas. Wikipedia recoge en su máxima expresión los objetivos que impulsaron la creación de la primera
wiki: la creación de un instrumento para almacenar conocimiento colectivo de diseño dinámico, abierto y
democrático.
Las wikis se diferencias de los sitios web tradicionales en los siguientes aspectos principales:
No cuentan con una estructura predeterminada, sino que ésta surge como resultado del uso y
participación de los usuarios, siendo fruto de múltiples autores que crean y eliminan páginas según su
necesidad.
En las wikis se puede encontrar dos tipos de enlaces: los azules indican la existencia de
información detrás de los mismos, mientras que los rojos llevan a páginas que están pendientes de
construcción.
Son páginas de redacción abierta (open editing), cuya información puede ser vista, reestructurada
y actualizada por cualquier usuario.
1
<www.wikipedia.org>.
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Cuentan con metafunciones específicas, como la historia de la página (que es una lista de todos
los cambios sucedidos en el cuerpo de texto) o, por ejemplo, la función de comparar versiones. Otras
metafunciones de gran utilidad son los buscadores, notificaciones de revisiones y espacios de discusión
(Wikipedia, 2007).
En trabajos colaborativos, las wikis se utilizan en la modalidad de documento (document mode),
actuando múltiples usuarios como autores de un único documento colaborativo. En esta modalidad los
autores no firman su trabajo y son dueños conjuntamente de los contenidos de la wiki, en donde se
comparte el conocimiento almacenado sobre el tema tratado (Leuf y Cunningham, 2001).
Lógicamente, estas características propias de las wikis afectan la producción del conocimiento y
la adquisición del lenguaje que se da en estas interfaces. En el apartado siguiente se exponen los cambios
más significativos que las wikis introducen en la producción de lengua.
3. ¿Cómo afectan las wikis a la producción de lengua?
Colaborativo, expansivo, inspirador, policontextual, dinámico y abierto son algunos de los

adjetivos que definen el lenguaje producido en las wikis, atributos que se definen en detalle a
continuación.
Colaboración y carácter expansivo: la producción de lengua se produce de manera colaborativa y
acumulativa mediante la interacción de todos los integrantes del grupo. Los contenidos se desarrollan
conforme a la opinión conjunta de todos los miembros, creándose una dinámica de trabajo expansiva en la
que las aportaciones de cada sujeto motivan al resto de los compañeros a participar de múltiples maneras
(corrigiendo, editando material, añadiendo texto o fotografía, enlazando el texto…). Los diferentes
instrumentos de discusión de los que cuentan las wikis son excelentes apoyos para la colaboración y
planificación del trabajo.
Motivación: Las wikis, con su capacidad de enlazar con contenidos no existentes todavía, son
una invitación explícita a la producción de conocimiento y al desarrollo del lenguaje (Lund, 2007). La
producción tiene que verse acompañada de fases de revisión y corrección (autoevaluación), además de
momentos de mera discusión y reflexión en los que se planifique los siguientes pasos a seguir.
Multifuncionalidad: la redacción abierta hace que los usuarios se vuelvan multifuncionales, ya
que el desarrollo abierto de la actividad les obligará cambiar su papel en el grupo de trabajo (de editor a
corrector, de moderador a escritor, etc.).
Policontextualidad: La policontextualidad del aprendizaje se hace presente en el propio aprendiz,
punto en el que se cruzan los múltiples contextos en los que discurre su aprendizaje, cambiando de
discurso en base a la situación (Lund, 2006). La wiki en sí es un elemento policontextual que posibilita la
integración de múltiples contextos y voces en la tarea común de crear conocimiento. En esta interfaz el
aprendizaje se experimenta como un proceso de cambio continuo al que todos los miembros del grupo
tienen que adaptarse.
Gestión: la historia de la página, la metafunción de comparación y los índices de participación
posibilitan a todos los miembros y, especialmente al profesor, el poder realizar un seguimiento exhaustivo
del desarrollo del trabajo y facilitan la intervención didáctica.
En el caso de que una wiki quiera utilizarse como instrumento didactizador, el profesor tendrá
que diseñar actividades que exploten todas estas características además de desarrollar instrumentos de
evaluación capaces de valorar lo policontextual y variado del trabajo y las interacciones de los
estudiantes. En el siguiente apartado se muestra cómo estas premisas se intentaron poner en práctica en el
desarrollo de un proyecto piloto en el que el aprendizaje de E/LE estaba mediado por una wiki.
4. Diseño y evaluación de actividades en wikis
Este estudio empírico se presenta con la intención de ilustrar en contexto el diseño de métodos
de evaluación adaptados a las producciones de lengua propias de las wikis. La experiencia didáctica se
desarrolló en un grupo de estudiantes de E/LE de segundo semestre de la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Oulu como proyecto de curso de la asignatura Basic Spanish II (3 ECTS)2. En concreto, el
grupo del que se ocupa este estudio estaba formado por nueve participantes pertenecientes a cinco
nacionalidades diferentes. El objetivo principal fue conectar los intereses de los alumnos con los
contenidos del plan de estudios dándoles la libertad de trabajar sobre el tema de la cultura española que
prefirieran.
2
Esta asignatura forma parte de los programas internacionales de la universidad impartidos en inglés.
415
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En el diseño de la actividad didáctica se prestó atención a que todas las habilidades trabajadas en
los diferentes contextos de aprendizaje y fases del proyecto se conectaran adecuadamente con los
objetivos generales del curso:
La producción de conocimiento y lengua se relacionó con el objetivo de mejorar las habilidades
escritas de los estudiantes.
El uso de la wiki como artefacto mediador de la producción de lengua se conectó con el objetivo
de adquirir nuevas destrezas tecnológicas.
Al darse siempre la producción de lengua en la wiki mediante la cooperación entre sus
miembros, el tercer objetivo que se estableció fue el desarrollo de las habilidades colaborativas.
El proyecto se dividió en 5 fases con la intención de facilitar su consecución. En la primera fase
los alumnos se dividieron en grupos, eligieron el tema de trabajo y elaboraron una lista de referencias on
line para su wiki. La segunda fase consistió en la lectura de las páginas web seleccionadas, tras lo cual se
pasó a la escritura plana y enriquecida del texto (que conformaron respectivamente las fases tres y
cuatro). El proyecto se cerró con las correcciones del profesor y una actividad de reciclaje de errores.
Como se puede observar en la figura 1, en cada módulo del proyecto se trabajaron las tres destrezas
principales (mejora de las destrezas escritas, integración de las TICs en el aprendizaje y desarrollo de las
habilidades colaborativas).
O B J E T IVO S G E NE R AL E S
1. Mejora de 2. Integ rac ión

las de las T IC s 3.Des arrollo
de las
habilidades en el
ling üís tic as aprendiz aje des trezas
c olaborativas
O B J E T IVO S P AR C IAL E S
F AS E 1 F AS E 2 F AS E 3
3. S aber plantear y 1. Mejora de las habilidades 2. Aprovechamiento de las
de comprensión de texto metafunciones de la wiki
organiz ar un trabajo en
1. D esarrollo del 1. Desarrollo de las
equipo
vocabulario des trez as es critas
2. F amiliarizarse con la
1. Identificación de los 1. P roducción y edición
nueva interfaz
contenidos clave a trabajar colaborativa de textos
3. C apacidad de reflejar en
2. Us o crítico de Internet 3. O rganiz ación efectiva del
el temario los interes es
como fuente de input trabajo en equipo
propios y los del grupo
F AS E 4 F AS E 5
2. Aprovechamiento de las 1. P roces amiento de los
metafunciones de la wiki errores lingüís ticos
2. E dición enriquecida de 3. R eflexión s obre los
textos (fotografías , enlaces res ultados de la actividad
y videos) colaborativa
3. O rganiz ación efectiva del 2. R eflexión s obre el
trabajo en equipo aprovechamiento de las
funciones de la wiki
Figura 1. Objetivos generales del proyecto y objetivos parciales de cada una de sus fases
La evaluación continua se consideró el método más adecuado de valoración del trabajo,

especialmente teniendo en cuenta el carácter modular del proyecto. La actuación conjunta del grupo se
evaluó al término de cada fase con el objetivo primordial de utilizar esa información para reconducir
didácticamente la actividad. En este sentido, la evaluación se entendió como una parte más integrada en el
proyecto. Por otra parte, el objetivo modular de la actividad se concretizó en una «parrilla» de categorías
para cada módulo del proyecto. En la figura 2 se presenta la «parrilla» diseñada para la fase de lectura que
contiene un conjunto de categorías evaluadas de cuatro maneras diferentes.
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SI/NO 1) 2) 3)
1
. ¿Habéis cumplimentado la tarea a tiempo?
2 ¿Ha aportado cada miembro del grupo una fuente relevante de
. lectura?
3
. ¿Habéis leído todos los miembros del grupo el mismo material?
4
. ¿Habéis elaborado una lista de vocabulario clave del texto?
5
. ¿Han participado todos los miembros del grupo en esta tarea?
6
. Nota media de esta actividad (alumnos)
7
. Nota media de esta actividad (profesor)
1) Nota: 5 = excelente, 4 = bien, 3 = regular, 2 = deficiente, 1 = insuficiente

2) Comentarios de los alumnos
3) Comentarios del profesor
Figura 2. Ficha de evaluación de la fase de lectura
Las tres primeras columnas se diseñaron como espacio de autoevaluación para cada grupo de
estudiantes, mientras que la última casilla se reservó para los comentarios del profesor.
- En la primera columna se señaló la consecución o no de la tarea específica representada en cada
categoría.
- A continuación se evaluó el mismo criterio de manera numérica, utilizando una escala de del 1 al 53.
Esta calificación parcial de la tarea se utilizó para extraer la media representativa del conjunto del módulo
y la calificación final del proyecto (que fue la nota media de las calificaciones de todos los módulos). De
esta manera, la calificación final reflejó la actuación de los aprendices a través de la actividad y estableció
una relación continúa entre los resultados de cada prueba con los correspondientes grados de dominio de
las tres principales habilidades trabajadas (Marco Europeo de Referencia, 2001).
- La tercera columna se reservó como espacio de reflexión para los miembros del grupo de trabajo y la
evaluación cualitativa del aprovechamiento de la oportunidad de aprendizaje (Marco Europeo de
Referencia, 2001).
- La finalidad de la última columna fue la de recoger los comentarios y la evaluación del profesor, quien
también evaluó numéricamente cada uno de los módulos.
Por último, en una actividad en la que el desarrollo de las habilidades colaborativas se planteaba
como uno de los objetivos principales, pareció lógico combinar la evaluación del profesor con la
autoevaluación del grupo en sí. Por lo tanto, la autoevaluación se entendió como las valoraciones del
grupo con respecto a sus propios dominios lingüísticos, tecnológicos y colaborativos (Marco Europeo de
Referencia, 2001). La información obtenida a través de ella sirvió a los estudiantes para reforzar su
dinámica de grupo y plantear de una manera más eficiente sus actuaciones futuras. En suma, la
autoevaluación funcionó como una herramienta motivadora y concienciadora, ya que ayudó a apreciar las
cualidades y reconocer las insuficiencias del propio trabajo.
5. Conclusiones
Como se ha podido observar, los instrumentos que se pueden crear en este momento para la
evaluación de actividades de aprendizaje de lenguas extranjeras mediadas por wikis son bastantes
limitados. El aprendizaje en wikis se desarrolla de una manera policontextual y multifuncional, aspectos
bastante difíciles de captar en la evaluación, especialmente cuando todavía no se comprende en toda su
complejidad el proceso de adquisición colectiva, social y virtual del lenguaje. En el modelo de evaluación
que se utilizó en el proyecto piloto presentado en este artículo, se optó por reflejar todas las habilidades
que se trabajaron en la actividad y hacerlo de manera integrada. Si se observa con atención cada una de
las categorías de la «parrilla» de evaluación, la unidad que se establece como foco de la evaluación es el
grupo, aspecto que se aplica inseparablemente a la evaluación de las destrezas lingüísticas y tecnológicas.
3
La escala utilizada en las universidades finlandesas.
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Si la adquisición simultánea de destrezas es la característica principal del aprendizaje en wikis, este

aspecto tiene que verse reflejado igualmente en los instrumentos de evaluación manejados.
En resumen, el uso de wikis en el aprendizaje es otra prueba más de que la utilización de
artefactos tecnológicos mediadores del conocimiento en la clase de E/LE revierte en el fenómeno de la
multiadquisición. Esto significa también que los artefactos ejercen influencia en el desarrollo de la mente
del aprendiz y condicionarán sus futuros procesos de aprendizaje en contextos similares.
Desgraciadamente, poco se conoce todavía sobre el proceso de adquisición de lengua mediada por wikis y
otras interfaces colaborativas propias de la Web 2.0, siendo sólo posible en este momento establecer
conexiones entre su estructura y las características del lenguaje producido a través de ellas. Por lo tanto, el
siguiente paso obligado en la investigación es desentrañar el modelo de adquisición colectiva del lenguaje
analizando la interacción entre los participantes y su uso del artefacto colaborativo, tema que se espera
desarrollar en futuros trabajos.
Bibliografía
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Quarterly, 40, 1, Alexandria: TESOL, 183-210.
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Addison Wesley.
LUND, Andreas (2005): “Apropriation as a didactic concept: language, technology and speech
communities”, artículo inédito presentado en ISCAR, Sevilla, España.
LUND, Andreas (2006): “The Multiple Contexts of Online Language Teaching”, Language Teaching
Research, 10, 2, Londres: Sage Publications, 181-204.
LUND, Andreas (2007): “ICT and EFL: What can we now do with language?”, Språk &
språkundervisning, 2, Oslo: LMS, 30-36.
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Estrasburgo: Consejo de Europa http://cvc.cervantes.es/obref/marco
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Learning and Technology, 7, 2, 38-67 http://llt.msu.edu/vol7num2/thorne/default.html
THORNE, Steven y Scott PAYNE (2005): “Evolutionary Trajectories, Internet-mediated Expression and
Language Education”, CALICO Journal, 22, 3, Texas: The Computer Assisted Language Instruction
Consortium, 371-397.
VYGOTSKY, Lev Semenovich (1962): Thought and language, Cambridge Mass: MIT Press.
VYGOTSKY, Lev Semenovich (1978): Mind in Society: the development of higher psychological
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WERTSCH, James V. (Ed.) (1985): Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives,
WIKIPEDIA, la enciclopedia libre (2007): Wiki http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
418
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EL ESPAÑOL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DEL SISTEMA

EDUCATIVO INGLÉS: EVALUACIÓN DE MATERIALES Y CONTENIDOS
JOSÉ MARTÍNEZ VICENTE

EL LIMONAR INTERNATIONAL SCHOOL
El “English National Curriculum” 1 establece los contenidos de todas las asignaturas exigidos
para los diferentes niveles de enseñanza en Inglaterra. El propósito de la presente comunicación es
evaluar los contenidos exigidos para el ciclo de secundaria (Key Stage 3 y Key Stage 4) en la asignatura
de español. Así mismo, se evaluarán los manuales de español más extendidos en Inglaterra y sus
propuestas de evaluación en relación con las directrices del ENC. Este estudio se ha llevado a cabo
mediante el uso de fichas de evaluación de materiales y el análisis de las directrices de evaluación
inglesas, teniendo en cuenta que al final de la etapa de secundaria, los alumnos se enfrentan a un examen
de reválida, conocido como GCSE o IGCSE. A lo largo de este trabajo se evaluará la adecuación de los
objetivos propuestos por los diferentes manuales objeto de este análisis. Por último, se contrastará toda
esta información con diversos manuales ELE publicados en España, para observar la adecuación con los
objetivos marcados en el sistema educativo inglés.
1. Introducción
El sistema educativo en Inglaterra se rige por el Currículo Nacional Inglés (English National
Curriculum). Dentro de las Lenguas Extranjeras Modernas (MFL), en el apartado de español en el Key
Stage 3 y 4 (equivalente a la E.S.O.) se detallan los niveles (del 1 al 8) de adquisición de esta lengua.
Igualmente se detallan los contenidos temáticos, gramaticales, culturales y léxicos que los alumnos deben
aprender a lo largo de la etapa de enseñanza secundaria. El objetivo último de este aprendizaje de la
lengua española es la realización del examen conocido como GCSE (General Certificate of Secondary
Education) entre los catorce y los dieciséis años, aunque lo más habitual es realizarlo al final del Year 11
(4º de E.S.O).
1.1. Contenidos de Key Stage 3 y Key Stage 4

Los contenidos se basan en dieciocho unidades temáticas (ver Figura 1) y cada unidad se
encuentra, a su vez, dividida en secciones que contienen secuencias de actividades con objetivos y
resultados relacionados (ver Figura 2).
Unidades KS3
Unidad 1. ¡Hola! Unidad 10. De compras
Unidad 2. La familia y los Unidad 11. El turismo
amigos Unidad 12. Diversiones
Unidad 3. El horario Unidad 13. Nosotros, los
Unidad 4. En casa jóvenes
Unidad 5. En el pueblo Unidad 14. Los medios de
Unidad 6. Pasatiempos comunicación
Unidad 7. Nos presentamos Unidad 15. Nuestros
Unidad 8. La comida proyectos
Unidad 9. La salud Unidad 16. Nuestro medio
ambiente
Unidad 17. El mundo
hispano
Unidad 18. ¿Tú, qué opinas?
1
English National Curriculum: ENC
419
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Figura 1 – Unidades temáticas KS3

Secciones de la Unidad 1: ¡Hola! del KS3
1. Conocer y saludar / Dos formas de decir “tú”

2. Números del 1 al 12
3. El abecedario y su pronunciación
4. Expresar la edad de las personas/números hasta el 31
5. Meses y cumpleaños
6. Mantener una conversación breve
7. Días de la semana
8. Objetos del aula/usando el artículo indefinido/género de los sustantivos
9. Pedir algo
10. Desarrollar la memoria visual y auditiva
11. Responder a instrucciones
12. Interrelación de sonidos y escritura
13. Construcción de conversaciones y textos escritos
14. Aplicación del conocimiento, habilidades y entendimiento de la unidad
Figura 2
1.2. Secuenciación de Unidades

Del total de dieciocho unidades, se reparten seis por curso: Year 7 (6º Educación Primaria):
Unidades 1-6; Year 8 (1º E.S.O): Unidades 7-12; Year 9 (2º E.S.O): Unidades 13-18.
Cada unidad contiene un número de actividades que conforman una secuencia coherente. Las
unidades y sus actividades pueden ser adaptadas, desarrolladas u omitidas por los profesores debido a la
posibilidad de realizar el examen de GCSE a un nivel Foundation o Higher (Básico o Superior), los
docentes pueden trabajar en mayor o menor medida las unidades establecidas.
Cada unidad está diseñada con una duración de entre doce y quince horas, de acuerdo con las
recomendaciones establecidas por QCA (Qualifications and Curriculum Authority) en 1995, teniendo en
cuenta las horas dedicadas a la asignatura de español en los centros educativos de secundaria en
Inglaterra. Aun así, esta duración en horas de las unidades es en todo caso una recomendación no una
obligación. ¿Qué contenidos se imparten en el Year 10 y el Year 11 (equivalentes a tercero y cuarto de la
E.S.O) si el examen de GCSE se realiza al final del Year 11? Los contenidos son los mismos indicados
anteriormente para el KS3, pero con la diferencia de que se pretende que los alumnos adquieran más
autonomía, práctica y profundización en todas las destrezas a modo de preparación del examen de GCSE.
También se realizan “mock exams” (exámenes de prueba) y los alumnos deben preparar los conocidos
trabajos de curso (coursework) que forman parte de la evaluación de los GCSE. En la mayoría de centros
educativos las dieciocho unidades mencionadas anteriormente, no se realizan solo durante el KS3, sino
que se extienden hasta estos dos últimos cursos.
2. Análisis de materiales
Existe una gran variedad de manuales de español en el mercado actual en Inglaterra, detallados
en la Tabla 1:
Título Autor(es) Editorial Título Autor(es) Editorial
¡Arriba! Mitchell, Libby y Heinemann ¡Captad Connor, John y Bernabeu,
John
1 Douglass, Joe o! 1 R. Murray
¡Arriba! Mitchell, Libby y Heinemann ¡Captad Connor, John y Zollo, John
2 Douglass, Joe o! 2 Mike Murray
¡Arriba! Mitchell, Libby y Heinemann Camino O’Connor, Niobe et al Nelson
3 Douglass, Joe s1 Thornes
¡Arriba! Mitchell, Libby y Heinemann Camino O’Connor, Niobe et al Nelson
4 Douglass, Joe s2 Thornes
Aventur Ellis, Martin y Martín, Hodder Camino O’Connor, Niobe et al Nelson
a1 Rosa María Education s3 Thornes
Aventur Ellis, Martin y Martín, Hodder Español Garson, Sol and Hill, Hodder y
a2 Rosa María Education Mundia Barbara Stoughton
Aventur Ellis, Martin y Martín, Hodder l1
a3 Rosa María Education Español Garson, Sol y Valentine, Hodder y
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Título Autor(es) Editorial

Mundia Anna Stoughton
l2
¡Éxito! Young, Brian et al Hodder
1 Education
¡Éxito! Young, Brian et al Hodder
2 Education
Listos 1 Kolkowska, A. y Mitchell, Heinemann
rojo L.
Listos 2 Kolkowska, Ana y Heinemann
rojo Mitchell, Libby
Listos 3 Michael Calvert Heinemann
rojo
Listos Mitchell, Libby y Heinemann
1verde Douglass, Joe
Listos Kolkowska, Ana y Heinemann
2verde Mitchell, Libby
Listos Reed, Leanda Heinemann
3verde
Pronto Hall, Ken yHaworth, Collins
Steve Educationa
l
Socorro Wall, richard y Platt, Sue MGP
Internacion
al
Ven 1 Agregada, Francisca et al European
Schoolboo
ks
Ven 2 Castro, F European
Schoolboo
ks
Ven 3 Castro, F European
Schoolboo
ks
Tabla 1
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2.1 Manuales evaluados

Los manuales objeto de análisis son ¡Listos! 1 rojo y Caminos 1 debido a su prolongada
existencia en el mercado y popularidad entre los docentes de español en Inglaterra. Para el análisis de
estos manuales se usará la plantilla ofrecida por Fernández López (1995), pero con categorías añadidas
para una adecuada consecución de los objetivos marcados en este estudio.
2.1.1 Análisis del Manual ¡Listos! 1 Rojo (Figura 3)

Descripción exterior del material:
¡Listos! 1 Rojo
Kolkowska, Ana y Mitchell, Libby
Editorial Heinemann, 2002
ISBN: 0 435 42904 3
Libro (149 páginas)
OBJETIVOS: Satisfacer las necesidades de aquellos alumnos que realicen el examen GCSE1 de español
en el Reino Unido, conforme al Currículo Nacional Inglés, durante los dos primeros cursos de español.
PAPEL DE LA L12: El libro presenta el uso de la L1, el inglés, en todos los enunciados, en algunas
explicaciones y en los ejemplos. Al final de cada módulo se presenta el vocabulario inglés-español
aprendido en dicho módulo.
ILUSTRACIONES3: son abundantes, en color y aparecen tanto fotografías como ilustraciones.
TAMAÑO DE LA FUENTE4: utiliza un tamaño de fuente 11. Es un tamaño adecuado, pero a veces
puede resultar poco visible debido a la gran cantidad de ilustraciones.
SECUENCIACIÓN5: este manual sigue la secuenciación por unidades temáticas ofrecidas por el DfES6
en relación al KS3 con respecto al MFL Framework (Marco de enseñanza de lenguas extranjeras
modernas).
DESTREZAS: Comprensión oral y escrita; expresión oral y escrita.
NIVEL: Nivel A1, según el MCER.
ALUMNOS: Está dirigido a aquellos alumnos que estudian por primera vez español, normalmente
cuando cursan Year 7 (6º de Primaria) en el Reino Unido. Este manual es el primero de una serie de tres,
encaminado a la realización del examen GCSE de la asignatura de español al final del Year 11 (4º de
E.S.O).
2.1.1.1. Organización del material

El manual consta de 6 módulos o unidades temáticas, subdivididas a su vez en 7 partes cada uno.
Hay un apartado tras el módulo 6 titulado “Te toca a ti”, en el que se ofrecen actividades recopilatorias de
todos los módulos.
Aparece también un apartado de “Gramática” que incluye explicaciones y breves actividades de todos los
aspectos gramaticales estudiados en el manual.
También hay un glosario inglés-español, español-inglés, a modo de diccionario, que contiene el léxico
estudiado en el manual.
Por último, en la última página, aparece un apartado bajo el título “Las instrucciones”, donde se
encuentran traducidas al inglés las instrucciones usadas en este manual para las actividades.
2.1.1.2. Organización de cada unidad

Cada unidad está dividida en siete partes, a excepción de la primera que tiene ocho:
Las cinco primeras partes están clasificadas por subtemas específicos de cada módulo.
La sexta parte (la séptima en el primer módulo), incluye un apartado de “Resumen/Prepárate”, en el que
el alumno puede ver resumidas en su L1 los contenidos de cada módulo y realizar actividades de refuerzo
a modo de práctica de examen.
La última parte de cada módulo se titula “¡Extra!” y contiene actividades de extensión.
En cada módulo aparecen también diversas características propias de este manual, como son:
Aparece un recuadro de color amarillo con el título “Gramática”, en el que se ofrecen explicaciones y
ejemplos de aspectos gramaticales en inglés, con una indicación al final de la página del manual en el que
está más desarrollada dicha explicación.
1
GCSE: General Certificate for Secondary Education, que se realizan al final del Year 11 (4º de la ESO) en el Reino Unido, similar a los
exámenes de reválida que se llevan a cabo en otros países.
2
Papel de la L1: éste es un factor añadido a la plantilla original de Fernández López (1995).
3
Ilustraciones: éste es otro factor añadido a la plantilla original de Fernández López (1995).
4
Tamaño de la fuente: éste es otro factor añadido a la plantilla original de Fernández López (1995).
5
Secuenciación: éste es otro factor añadido a la plantilla original de Fernández López (1995).
6
DfES: Department for Education and Skills (Departamento de Eduación y Destrezas).
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Al final de todos los módulos, se incluye un apartado bajo el título “Palabras” donde se incluye el
vocabulario inglés-español estudiado en cada módulo.
Aparecen señaladas en todas las actividades las destrezas que se desarrollan con diferentes colores: rojo
(escuchar), azul (leer), verde (hablar) y naranja (escribir).
El manual objeto de estudio sigue un método comunicativo. Siguiendo la hoja de evaluación de
la actividad comunicativa (Lozano y Ruiz Campillo, 1996:138) se constata el carácter comunicativo de
este manual. Lo que pretende es dotar al alumno de unas herramientas para que se pueda comunicar, en
especial sobre los temas establecidos en los diferentes módulos. De hecho, en la sección de expresión
escrita del GCSE, el evaluador valora el grado de comunicación del texto producido por un alumno.
2.1.1.3. Evaluación de objetivos

Este manual, junto con el manual “¡Listos! 2”, pretende cubrir todos los objetivos marcados para
el KS3 en el MFL Framework (Marco de Lenguas extranjeras modernas). En el apéndice 1 se pueden
encontrar en inglés los objetivos establecidos por este marco. En el apéndice 2, se encuentra una
reproducción del cuadro que aparece en el libro del profesor del “¡Listos! 1” en el que se indican los
objetivos que se alcanzan con este manual.
Tras verificar los objetivos expresados en el manual, y una vez contrastados con los del MFL
Framework, se puede afirmar que los objetivos del DfES se cumplen en su totalidad, y además, siguiendo
la secuenciación sugerida por éste.
2.1.2 Análisis del Manual “Caminos 1” (Figura 4)

Descripción exterior del material:
Caminos 1
O’Connor, Niobe et al
Editorial Nelson Thornes, 2002
ISBN: 978 0 7487 6780 9
Libro (168 páginas)
OBJETIVOS: Satisfacer las necesidades de aquellos alumnos que realicen el examen GCSE de español
en el Reino Unido, conforme al Currículo Nacional Inglés, durante los dos primeros cursos de español.
PAPEL DE LA L1: El libro presenta el uso de la L1, el inglés, en la última parte de cada unidad, en un
apartado titulado “Acción Lengua” con contenidos gramaticales. También aparece la L1 al principio del
manual con un listado de expresiones de uso habitual en el aula, además de aparecer en los contenidos
gramaticales al final del manual. El último apartado del libro está destinado a un vocabulario inglés-
español extendido del léxico contenido en este manual.
ILUSTRACIONES: son abundantes, en color y aparecen tanto fotografías como ilustraciones.
TAMAÑO DE LA FUENTE: utiliza un tamaño de fuente 11. Es un tamaño adecuado, pero a veces puede
resultar poco visible debido a la gran cantidad de ilustraciones.
SECUENCIACIÓN: este manual sigue una secuenciación por unidades temáticas similar a la establecida
por el DfES en relación al KS3 con respecto al MFL Framework (Marco de enseñanza de lenguas
extranjeras modernas).
DESTREZAS: Comprensión oral y escrita; expresión oral y escrita.
NIVEL: Nivel A1, según el MCER.
ALUMNOS: Está dirigido a aquellos alumnos que estudian por primera vez español, normalmente
cuando cursan Year 7 (6º de Primaria) en el Reino Unido. Este manual es el primero de una serie de tres,
encaminado a la realización del examen GCSE de la asignatura de español al final del Year 11 (4º de
E.S.O).
2.1.2.1. Organización del material.

El manual consta de 16 unidades temáticas, subdivididas a su vez en 3 partes cada una.
Aparece también un apartado de “Gramática” al final del manual que incluye explicaciones y breves
actividades de todos los aspectos gramaticales estudiados.
También hay un vocabulario inglés-español, español-inglés, a modo de diccionario, que contiene el léxico
estudiado en el manual.
Por último, al principio del manual aparece un listado de expresiones de uso habitual en el aula.
2.1.2.2. Organización de cada unidad:

Cada unidad está dividida en tres partes:
Cada subdivisión organiza sus contenidos por temas.
Hay un apartado tras cada unidad titulado “Acción Lengua”, en el que se ofrecen explicaciones y
actividades relacionadas con diversos aspectos gramaticales del español.
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Aparecen actividades de repaso “Táctica Lengua”, actividades de extensión bajo el título de “Proyectos”
y lecturas de refuerzo bajo el título de “¿Lecturas? ¡Qué guay!” por bloques de unidades: i) 1-4; ii) 5-8;
iii) 9-12; y, iv) 13-16.
En cada módulo aparece también una característica propia de este manual, como es:
Iconos en las actividades que indican “escribir, leer, hablar, archivar y escuchar.
2.1.2.3. Evaluación de objetivos

Este manual, tras ser contrastado con el mismo método que el anterior, se enmarca dentro del
marco comunicativo. Junto con el siguiente libro de la serie, “Caminos 2” cubre los objetivos marcados
para el KS3 en el MFL Framework (Marco de Lenguas extranjeras modernas). Tras verificar los objetivos
indicados en el manual, y una vez contrastados con los del MFL Framework, se constata que los objetivos
del DfES se cumplen pero no sigue la secuenciación recomendada, por lo que el docente tiene la
posibilidad de elegir entre seguir la que presenta el manual o, por el contrario, adaptarlo a la sugerida por
el DfES.
3. Manuales editados en España
De los manuales de español editados en España recientemente, se han elegido los siguientes: i)
“Club Prisma Nivel A1” de la editorial Edinumen; y, ii) “Gente Joven 1”, de la editorial Difusión. Así
pues se evaluará a continuación la adecuación al sistema de enseñanza inglés, teniendo en cuenta sus
contenidos.
Si contrastamos las unidades de “Club Prisma Nivel A1” con las unidades correspondientes al
KS3, se puede concluir que la gran mayoría de los temas están incluidos en el mismo. Se aprecia
claramente en el índice de este manual que la primera columna se refiere a los contenidos funcionales.
Esto contrasta con el hecho de que los manuales editados en Inglaterra muestran en su índice tan solo los
títulos referidos a los temas que se incluyen en dichos manuales. El “Club Prisma” no sigue la
secuenciación ofrecida por el QCA, pero se asemeja bastante.
Por otra parte, el manual “Gente Joven 1” contiene muchos de los temas exigidos para el KS3.
Además, su secuenciación es muy similar a la ofrecida por el QCA, por lo que los objetivos establecidos
en el sistema educativo en Inglaterra estarían cubiertos.
4. Conclusiones
Tras la evaluación de los objetivos marcados para el español en el sistema educativo inglés y dos
manuales editados en Inglaterra, se puede afirmar que estos manuales están totalmente dirigidos a cubrir
todos los aspectos exigidos por el QCA. Incluso el manual “¡Listos! 1” sigue la misma secuenciación
propuesta por este organismo.
Por otra parte, se ha constatado que algunos manuales editados en España cubren de alguna
manera muchos de los objetivos establecidos para la asignatura de español en los centros de secundaria en
Inglaterra.
Mediante un estudio más exhaustivo y detallado, es muy posible que se pudieran crear tablas que
indicaran qué objetivos marcados por el QCA quedarían cubiertos en cada uno de los temas de la serie de
libros Club Prisma y Gente Joven. Además, se ha observado también que los contenidos de los manuales
editados en España son más actuales y no tan estereotipados como los que se encuentran en los manuales
editados en Inglaterra. También se observa que, sobre todo, en la serie “Club Prisma” las actividades
relacionadas con aspectos gramaticales tienen un carácter inductivo-deductivo, que las hace más
atractivas para los alumnos.
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libre. Colección Expolingua. E/LE 3. Fundación Actilibre, 127-155.
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Apéndice 2
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LA EVALUACIÓN: UN ELEMENTO MÁS PARA EL PROCESO DE

APRENDIZAJE
ANNA MÉNDEZ
International House Barcelona
“(…) evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la

institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica pedagógica” (Gimeno
Sacristán, 1993: 335)
1. Introducción
El objetivo de la presente comunicación es definir y dar respuesta a cuestiones generales sobre la

evaluación formativa en el aula de ELE. Siguiendo los principios y propósitos de este tipo de evaluación,
hemos diseñado una serie de materiales didácticos de los que ofreceremos una muestra presente al final
de esta comunicación.
En el plano educativo, y en concreto en el proceso de aprendizaje-enseñanza de lenguas extranjeras, se
ha avanzado mucho metodológicamente en la última década. Claros ejemplos de ello son, por un lado, la
importancia que en este campo han ido ganando los componentes discursivos y pragmáticos; y, por otro,
el cambio de roles de profesores y alumnos. Hoy en día, la atención se centra en el alumno y el papel del
profesor ha pasado a ser el de un facilitador del proceso de aprendizaje: alguien que fomenta la
autonomía, la participación y la responsabilidad del estudiante.
Una de las preocupaciones de los profesores es seleccionar, adaptar o diseñar actividades que
realmente sean comunicativas y que reflejen ese cambio de roles. Sin embargo, cabría preguntarse hasta
qué punto, la evaluación que llevamos a cabo en el aula ha vivido el mismo avance metodológico, y si, en
efecto, se ha incorporado como una herramienta más dentro del propio proceso de aprendizaje-enseñanza
o, por el contrario, se mantiene como un ente aislado, como una herramienta de control y de mera
calificación, apoyada en instrumentos alejados de una práctica comunicativa.
Las preguntas que se muestran a continuación son frecuentes entre los profesores, en el momento en el
que deben adoptar el papel de evaluadores como parte de su práctica docente, y están relacionadas con:
• El sujeto evaluador: ¿quién evalúa?, ¿solo los profesores?, ¿también los alumnos?, ¿evaluadores
externos?
• El contenido a evaluar: ¿el conocimiento gramatical y léxico?, ¿las destrezas?, ¿todo?
• El momento de realizar la evaluación: ¿al final del proceso?, ¿durante el proceso?
• Los posibles instrumentos para la recogida de la información: ¿de qué tipo de pruebas
disponemos?
• La fiabilidad de los resultados: ¿han podido influir las condiciones físicas o anímicas de los
alumnos al realizar una prueba o las del profesor al evaluarla?, ¿estamos evaluando todos lo
mismo. Esta última pregunta, a su vez, nos lleva a plantearnos: ¿Existen unos criterios comunes
para evaluar o cada profesor se apoya en su experiencia, su intuición en la observación directa?
Aunque todas y cada una de las cuestiones anteriores son relevantes, no podemos ofrecer en la
presente comunicación una respuesta para todas ellas. Trataremos, sin embargo, de desarrollar y de
presentar propuestas concretas sobre los instrumentos para llevar a cabo una evaluación que sea lo más
coherente posible con la práctica comunicativa que desarrollamos en el aula.
Partimos del principio de que la evaluación debe ser abordada desde una visión global e integradora
en la que es parte del propio proceso de aprendizaje-enseñanza, es decir, una herramienta facilitadora del
propio proceso.
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2. Evaluación formativa
2.1. Definición
La evaluación formativa es aquella que se realiza durante el proceso de aprendizaje-enseñanza y,
como cualquier otro tipo de evaluación, consiste en la recogida de información, su posterior valoración y
la emisión de un juicio, que suele tener como propósito la toma de decisiones.
2.2. Objetivos
- La valoración de las actividades realizadas por los alumnos.
- La valoración de la programación que estamos desarrollando en el aula, en qué medida está
funcionando y si necesita ser reformulada o cambiada.
- La valoración de los materiales.
- La detección de los puntos fuertes y débiles del alumno en su proceso de aprendizaje: reconocer sus
progresos, así como sus carencias.
- La mejora de la acción docente y del aprendizaje.
2.3. Requisitos
Es necesario, por un lado, que haya unos objetivos fijados que sirvan de punto de referencia y que
marquen adónde queremos llegar. Estos objetivos deben ser coherentes, precisos y realistas. Pero
también, y de forma imprescindible, tienen que ser conocidos por los alumnos. Por ello, se debe tener en
cuenta que al informar de dichos objetivos, a veces, puede ser necesario reescribirlos en un lenguaje
menos técnico, adaptado al nivel de los estudiantes para que les resulten claros. Por otro lado, deben
establecerse unos criterios, ya sean globales o analíticos, que hayan sido acordados y reconocidos por el
conjunto de profesores y/o evaluadores que comparten un determinado contexto. Y, al igual que ocurre
con los objetivos, es necesario que no solo los evaluadores, sino también los alumnos, conozcan dichos
criterios.
2.4. Consecuencias
Como aspecto más positivo de la evaluación formativa, podríamos destacar el hecho de que se realice
durante el proceso de aprendizaje-enseñanza, ya que ello permite, por un lado, adecuar la intervención
pedagógica reformulando o cambiando aquello que requiera ajustes para favorecer el proceso de
aprendizaje, y, por otro, ofrecer una retroalimentación al estudiante sobre su actuación y su progreso.
Dicha retroalimentación tiene un doble propósito: ayudar al alumno a ser consciente de en qué punto se
encuentra con respecto a los objetivos marcados, así como, desarrollar su capacidad para evaluar su
propio progreso, ayudándolo a detectar tanto sus éxitos como sus dificultades y necesidades. De esta
manera, será el alumno quien, de forma autónoma, tome las decisiones en relación a las estrategias que
debe seguir en su aprendizaje.
2.5. Instrumentos
Existen una serie de instrumentos que permiten llevar a cabo una evaluación formativa:
- El diario de clase: permite a profesores y alumnos reflexionar sobre lo que está ocurriendo en el
aula y cómo se sienten al respecto.
- El informe de clase: coincide en formato con una planificación, pero, a diferencia de esta, se
realiza al finalizar la clase. En este informe se refleja lo que realmente se ha hecho en el aula y
resulta de gran ayuda para el profesor, ya que no siempre lo planificado coincide con lo realizado.
Permite, asimismo, valorar la planificación, los aspectos que no se han tratado, otros que se han
introducido, los que han sido efectivos y los que son susceptibles de cambios. Todo ello, favorece
la toma de conciencia del profesor para futuras actuaciones.
- El portafolio o carpeta de clase1: en él, el alumno puede recoger, previa selección, muestras de
las actividades que ha ido realizando, así como de sus producciones escritas u orales, junto con
una reflexión sobre el porqué de su elección y, de qué manera, dichas muestras reflejan su
progreso o el punto en el que se encuentra.
- Las grabaciones de clase (de alumnos y profesores, tanto para la evaluación como la
autoevaluación): permiten observar aspectos que pueden pasar desapercibidos en el transcurso de
la clase.
- Pruebas: diseñadas de forma específica, permiten evaluar en qué medida se están interiorizando
los contenidos y logrando los objetivos. Sobre las características y el diseño de las mismas,
hablaremos a continuación.
1
Para un ejemplo de portafolio de la expresión escrita, véase Spicer-Escalante (2004). Para un ejemplo de portafolio de expresión e
interacción oral, véase Escobar y Nussbaum (2002).
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3. Diseño de las pruebas
La elaboración de un ítem es muy similar a la elaboración de un ejercicio escolar en el que se presenta

a los estudiantes una tarea que tienen que llevar a cabo […]. Un ítem de examen constituye un
método para provocar una actuación o un enunciado, junto con un sistema por el que tal actuación o
enunciado pueda ser juzgado (Alderson, 1998: 44).
Atendiendo a la cita de Alderson, las pruebas que deberíamos emplear para evaluar el progreso del
alumno deberían contener ítems equivalentes a las actividades que utilizamos en el aula. Si la
metodología empleada en el aula se centra en ofrecer objetivos comunicativos, lo lógico es que las
pruebas destinadas a evaluar la consecución de dichos objetivos sean también comunicativas. Sin
embargo, en numerosas ocasiones no sucede así, y el alumno se enfrenta a pruebas que no reconoce como
habituales en su aprendizaje y que, lejos de valorar sus capacidades comunicativas en una lengua
extranjera, se limitan a medir sus aciertos y errores en la distinción y en la utilización de determinados
puntos gramaticales y léxicos.
3.1. Características de un ítem

Además de la mencionada equivalencia entre pruebas de evaluación y actividades del aula, a la hora
de diseñar o de seleccionar ítems para la realización de pruebas de evaluación es necesario que estos
cumplan una serie de características que aseguren su validez y su fiabilidad.
- Han de estar suficientemente contextualizado para que no dé lugar a diferentes interpretaciones.
- Cada ítem debe guardar relación con algún objetivo de la prueba y todos los objetivos se deben
cubrir con algún ítem.
- Las instrucciones deben estar claras y permitir identificar, de forma precisa, lo qué el ítem pide.
- Cada ítem debe ser independiente de los demás, es decir, la respuesta de un ítem no dependerá de
haber acertado un ítem anterior.
- Un ítem no debe presentar ambigüedad en los enunciados ni en las respuestas. Muchas veces, la
ambigüedad puede reducirse con una buena contextualización.
- Un ítem debe ser válido, es decir, ha de evaluar lo que realmente se pretende y no otra cosa.
Veremos a continuación dos ejemplos de ítems en los que no se cumplen algunas de las características
anteriores.
(1) falta de contexto:
A: ¿Tienes un cigarrillo?
B: No, lo siento. Es que _________________
a) He dejado de fumar. b) Todavía no fumo. c) He vuelto a fumar.
Probablemente, la respuesta esperada por el evaluador sea la a. Pero imaginemos qué ocurriría si, al
leer este ítem, en la mente del estudiante apareciera el siguiente contexto: B tiene 11 años pero parece
mayor, A lo ve sentado en un banco y se le acerca para pedirle tabaco. B responde con ironía para dar a
entender que es demasiado joven para fumar. En este caso, b sería la respuesta adecuada. Otro contexto
posible sería: Hace un mes, en una cena, B le dijo a A que dejaba de fumar y que tenía un cartón de
tabaco en casa y lo guardaría para los amigos. Hoy están en casa de B, A se ha quedado sin tabaco y
recuerda el cartón del que B le había hablado. Aquí optaríamos por la respuesta c. Sin embargo, con toda
probabilidad y a pesar de lo que acabamos de exponer, b y c serían consideradas respuestas erróneas al no
encajar en el contexto que tiene en mente el evaluador o corrector de la prueba.
Como podemos apreciar en el ejemplo anterior, las tres opciones de respuesta serían posibles
dependiendo del contexto en el que se produjera el intercambio. Hay que tener en cuenta que siempre
existe un contexto claro en la mente del evaluador al diseñar o corregir el ítem, pero si este contexto no se
refleja de forma explícita, se deja abierta la posibilidad a diferentes interpretaciones por parte del alumno
(posiblemente todas válidas).
(2) falta de validez
A: ¿Has visto a Ángel y Quim?

B: Sí _______ vi ayer, quedamos para tomar algo en un bar.
a) les b) las c) los
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Al corregir este ítem, un evaluador que, en teoría, pretende evaluar la competencia gramatical del
alumno (la distinción de los pronombres de objeto directo y de objeto indirecto) considerará correcta la
respuesta c y erróneas las otras dos. De esta manera, un alumno que eligiera la opción b fallaría y, a los
ojos del evaluador anterior, sería un alumno con problemas con los pronombres. Sin embargo, hemos de
tener en cuenta que aunque Ángel es nombre de chico en España, en otras lenguas puede ser nombre de
mujer. Además, Quim es una abreviatura que puede corresponder a un nombre femenino. Todo ello es lo
que puede haber pensado el estudiante para elegir la opción b, con lo que se demostraría que sí sabe
distinguir los pronombres. Queda claro, pues, que, más allá de la distinción de los pronombres, lo que en
realidad evalúa este ítem es el conocimiento cultural o del mundo que el estudiante posee.
3.2. Ejemplos de pruebas de evaluación

Se muestran a continuación una serie de pruebas diseñadas con la intención de ofrecer un instrumento
para la evaluación formativa de alumnos de niveles A1 y A2 que utilicen como soporte material el libro
Gente 1. Dichas pruebas se encuentran recogidas en la carpeta de evaluaciones por unidades que forma
parte de La biblioteca del Gente 1 (2007).
Las pruebas se organizan por unidades y cada unidad consta de:
- Una ficha de conocimiento y valoración de los objetivos de la unidad (ejemplo 3) para realizar
antes de empezar la unidad. Se contempla la posibilidad de que el profesor, para facilitar la
comprensión de los objetivos por parte de los estudiantes, traduzca esta ficha a la lengua materna
de los alumnos (en el caso de los grupos monolingües), o bien la amplíe con ejemplos (en el caso
de los grupos multilingües). La información que se obtiene de esta ficha, sobre la importancia que
para el alumno tienen los diversos objetivos de la unidad, es de gran utilidad no solo para los
alumnos, sino también para el profesor: este dispondrá de una herramienta para entender el
porqué de algunos logros o dificultades de los primeros. Ya que, en general, un alumno que
considere un objetivo poco importante o necesario posiblemente tome un menor interés en llegar
a alcanzarlo, aunque evidentemente, el hecho de que lo considere importante no garantiza el éxito
en su consecución.
- Pruebas para evaluar las cinco destrezas que se han trabajado en la unidad (ejemplos 4, 5 y 6).
- Prueba de competencia sociocultural (ejemplo 7). En este ejemplo concreto, los contenidos de
esta prueba no aparecen de forma explícita en la unidad, pero, a partir de nuestra propia
experiencia y la de numerosos colegas, sabemos que sí suelen tratarse en el aula cuando se
trabajan las costumbres alimenticias, que sí son uno de los temas de la lección: los horarios, el
tipo de bares o restaurantes, el tema de las propinas... Es cierto que se trabajan desde el
conocimiento sociocultural de España, pero profesores de otros países hispanos pueden adaptar
las preguntas a las costumbres de su país.
- Prueba de competencia gramatical y léxica (ejemplo 8).
- Una ficha de autoevaluación (ejemplo 9) para que el alumno autoevalúe el grado de consecución
de los objetivos y reflexione sobre las estrategias de mejora. Se propone el intercambio de fichas
entre compañeros con el fin de que puedan compartir estrategias.
(3) Ficha de conocimiento de objetivos
1. Esta es una lista con los objetivos que vamos a trabajar en esta unidad. Léelos y valóralos según la
importancia que tienen para ti en tu uso del español.
1 = es muy importante, necesito usarlo.
2 = no es muy importante, creo que lo voy a usar poco.
3 = no es importante, creo que no necesito usarlo.
Lista de objetivos Valoración

Desenvolverte en tiendas y restaurantes.
Hablar de los alimentos y de las características de un plato.
Explicar cómo se prepara un plato.
Hablar de las cantidades de alimentos.
2. Compara tu ficha con la de tu compañero para averiguar en qué coincidís.
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(9) Ficha de autoevaluación de los objetivos
1. Estos son los objetivos que has visto en esta unidad. Léelos y completa los cuadros.
En español soy capaz de... Tengo algunos Tengo muchos ¿Qué puedo hacer
problemas problemas para mejorar?
hablar de los alimentos que me gustan y los
que no
decir los ingredientes que lleva un plato
comprar comida en una tienda especificando
las cantidades
entender el menú y la carta en un restaurante
pedir al camarero en un restaurante
explicar cómo se prepara un plato
utilizar la forma impersonal con se
utilizar los pronombres lo, la, los y las
utilizar los cuantificadores: mucho, poco,
bastante, demasiado...
2. Intercambia tu ficha con la de tu compañero y comentad si tenéis alguna recomendación para ayudaros a
mejorar.
3. Después de hablar con tu compañero puedes mantener tu autoevaluación o cambiarla.
4. De la ficha de valoración ahora cambiaría la valoración de:
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Objetivo Nueva valoración ¿Por qué?
Bibliografía
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436 y laevaluación
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LA EVALUACIÓN EN TRADUCCIÓN: UN DILEMA, UN RETO
LUISA A. MESSINA FAJARDO

Universidad de Enna - Universidad de Catania
1. Introducción
Son dos los aspectos que, si bien brevemente, deseo desarrollar en este trabajo. Siendo el tema de este
congreso la evaluación, quiero hacer una reflexión sobre la necesidad de investigar en el complejo campo
de la evaluación surgida a raíz de las transformaciones y los avances que han sufrido la enseñanza y el
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Pero, fundamentalmente, voy a centrar mi atención en uno de los
retos más acuciantes, y aún insoluble, dentro de los estudios aplicados de la traductología, es decir, la
evaluación en el campo de la traducción.
Sabemos que hasta hace poco tiempo la traducción en la didáctica de las lenguas se identificaba con
los métodos tradicionales (gramática-traducción) que con la irrupción de los métodos directos se fueron
apartando de las clases de lenguas extranjeras. Queremos evidenciar la tendencia, hoy en día, a
reivindicar el valor de la traducción, apreciada ahora por el rol activo que ejerce dentro de una
metodología comunicativa.
Para ello es indispensable mencionar la labor de algunos lingüistas clave en este sector.
Primariamente, hay que nombrar a Lavault (1984) por haber sido el primero en lanzar el grito a favor de
la traducción, y por ser quien ha querido rehabilitar la traducción en el campo de la enseñanza,
considerando, también, los presupuestos didácticos para la enseñanza de la traducción descritos por Jean
Delisle (1980) máximo exponente y gran revolucionario de la traducción. Hay que recordar,
naturalmente, también, a Lyle Bachman (1990), estudioso de la evaluación, quien sostiene que evaluar
abarca muchas más cosas que el simple hecho de examinar, y que se evalúa para tomar decisiones.
2. ¿Evaluar? ¿Qué? ¿Cómo?
Partiendo de esta premisa hay que decir que hablar de evaluación, en el marco de la enseñanza de L2,
ha implicado aclarar aspectos como: ¿Por qué queremos evaluar? ¿Para qué necesitamos evaluar? ¿Qué
modelo de lengua debemos tener como referente? ¿En qué consiste su conocimiento? y ¿Con cuáles
instrumentos hacerlo? Así también ocurre con la traducción; es necesario saber qué corregir y cómo
calificar una traducción en la didáctica de lenguas, tarea harto compleja, puesto que la evaluación, en el
ámbito específico de los estudios de traducción, ha sido muy poco desarrollada, y constituye un amplio
campo de investigación aún abierto.
Para encarar tales cuestiones no podemos dejar de recordar, también, a dos psicólogos: Skinner (1957)
quien, con su teoría conductista, introduce los métodos de corte estructuralistas y da pie a una gran
novedad en lo que se refiere a los exámenes de tipo psicométrico, con los que se proponía,
fundamentalmente, garantizar la objetividad de los exámenes; y a Ausubel (1968) quien sigue los
resultados de la psicología cognitiva y desarrolla una concepción del aprendizaje basada en el concepto de
estructura cognitiva.
Es obvio que las aportaciones de los lingüistas, tanto teóricos como aplicados, han contribuido de
manera absoluta en el desarrollo, no solo de la enseñanza y del aprendizaje, sino también, en el desarrollo
de la evaluación, con la definición de métodos y enfoques. Muchos se han preocupado por la manera de
cómo enseñar y aprender las lenguas, proponiendo siempre algo nuevo. En orden cronológico podemos
citar a Leonard Bloomfiel1, padre del estructuralismo norteamericano, a Noan Chomsky2, D. H. Hymes3,
1
Véanse a este respecto las obras Language (1933), An Introduction to the Study of Language (1914) y Outline Guide for the Practical
Study of Foreign Languages (1942), esta última, clave para los programas de enseñanza de lenguas utilizados durante la Segunda Guerra
Mundial por el ejército norteamericano.
2
Chomsky reacciona ante la perspectiva conductista de Skinner y adopta un punto de vista mentalista relacionado con la teoría cognitiva,
y sostiene que la adquisición de las lenguas se hace posible gracias al hecho de que los seres humanos poseen una gramática universal. Es
decir que el ser humano está provisto de una competencia, o de una gramática interiorizada de la propia lengua.
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H. G. Widdowson4; M. Canale y M. Swain5, cuyo modelo ha influenciado enormemente la enseñanza de

la L2 y ha determinado innovaciones en la evaluación desde un paradigma comunicativo; también
debemos citar, como he dicho antes a L. F. Bachman y su modelo de habilidad lingüística comunicativa.
Por último, debemos añadir que el Marco común europeo de referencia para las lenguas, al sostener que la
competencia comunicativa prevé, primero, una competencia lingüística, segundo, la competencia
sociocultural y, por último, la competencia pragmática, ha significado una gran transformación en el
campo de la confección de pruebas objetivas y, como consecuencia, un gran cambio en el campo de la
evaluación.
Pues bien, así como han evolucionado los métodos de enseñanza de la L2, ha cambiado, también, la
manera de evaluar y, por ende, como hemos dicho arriba, se han ido modificando los instrumentos para
evaluar. Se ha pasado de una evaluación totalmente acientífica y subjetiva, llevada a cabo con los
métodos existentes durante todo el siglo XIX, a una etapa científica, la cual predominará durante la
primera mitad del siglo XX, etapa en la que la lingüística pasa a ser considerada una ciencia, gracias a los
aportes de la teoría estructuralista de Ferdinand de Saussure6. Se aplican, ahora, métodos que se apoyan
en los aportes de la estadística, cuyo interés es conseguir aplicar procedimientos psicométricos válidos y
fiables, a través de pruebas de respuesta cerrada, en particular de selección múltiple. Sin embargo, este
tipo de evaluación, que consideraba más a la lengua como sistema, empezará a desvanecer, ya a partir de
la segunda mitad de los años setenta, cuando se empieza a hablar de competencia comunicativa. Los
exámenes se ajustan, entonces, al modelo de la lengua que se enseña en el aula; se hablará, ahora, de
exámenes de aprovechamiento, ya que tienden a comprobar si el estudiante ha alcanzado o no, los
objetivos propuestos en los programas de enseñanza-aprendizaje, es decir, si ha sacado provecho de lo
estudiado; al igual que surgen también los exámenes de nivel de dominio, que repercutirán en la creación
de un modelo lingüístico para la enseñanza (por ejemplo, los exámenes DELE). En fin, hoy en día, puesto
que se habla de competencia comunicativa en la enseñanza de la L2, los exámenes que sirven a evaluar tal
competencia deben comprender: pruebas para medir la competencia gramatical, el vocabulario, las
funciones comunicativas, el dominio de recursos retóricos, el conocimiento de las variedades dialectales,
y, lógicamente, la habilidad para usarlas e interpretarlas.
Ahora bien, para entrar en el otro tema de esta comunicación me pregunto: ¿Cómo debemos evaluar la
traducción? ¿Qué criterios debemos seguir? Creo que estas son las mayores incógnitas que, quienes
utilizan la traducción en las clases de español como lengua extranjera, no acaban de precisar7. Muy pocos
han dado una respuesta a estas preguntas. Es en estos términos que la problemática de la metodología de
los cursos prácticos de traducción se está planteando, pero aún no halla una solución específica. Urgen
pues, respuestas concretas, si deseamos acabar con esos procedimientos artesanales todavía vigentes, no
solo en el campo de la evaluación de la traducción, sino, incluso, en el campo mismo de la didáctica de la
traducción.
3. Evaluar la traducción
Deseo hablar de traducción sosteniendo la tesis formulada por Delisle (2006) 8 , según la cual “el
proceso de traducción solo puede explicarse admitiendo que el sentido de un texto va mucho más allá que
3
Hymes no acepta el hecho de que Chomsky no considere en su teoría un aspecto tan importante como es el de la dimensión socio-
lingüística. Sostiene: “hay reglas de uso sin las cuales las reglas de la gramática no servirían para nada” (1971: 278). A partir de este
fundamento se empezará a hablar de competencia comunicativa.
4
Widdowson comparte la teoría de la competencia comunicativa de Hymes. Para él, la competencia comunicativa es el conocimiento de
las reglas de uso en situaciones sociales determinadas. Además dice que la competencia del hablante está determinada por la competencia
comunicativa (más como uso que como sistema) pero también por la competencia gramatical.
5
Canale y Swain adoptan el modelo de competencia comunicativa y añaden algunas subcompetencias: competencia gramatical que
consiste en el dominio del código lingüístico; la competencia sociolingüística que supone el dominio apropiado del uso y de la
comprensión de la lengua en diferentes contextos sociolingüísticos; la competencia discursiva, que implica el dominio de saber combinar
e interpretar significados y formas para conseguir un texto (oral o escrito) con cohesión y coherencia; la competencia estratégica, que se
refiere a ser capaz de usar estrategias verbales y no verbales necesarias para salir de dificultades en la comunicación, a causa de una
competencia insuficiente o para resaltar un efecto retórico.
6
Sabemos que el siglo XX fue un siglo decisivo para el estudio de las lenguas; en él se produjeron los grandes movimientos que
conformaron la conocida revolución lingüística (El Movimiento de Reforma reacciona contra la manera de enseñar las lenguas
extranjeras. Da importancia a la expresión oral por dos motivos fundamentalmente: uno, porque defienden el orden natural de aprendizaje
y dos, porque la mayor parte de los estudiosos que conformaban ese movimiento eran especialistas en fonética). “El gran revolucionario
fue, sin duda, Ferdinand de Saussure (1875-1913) que contribuyó, gracias a su teoría estructuralista a la independencia de la Lingüística.
La teoría estructuralista concibe la lengua como un sistema de signos que constituyen una red compleja de estructuras interrelacionadas y
de entidades que se definen mutuamente. Según esta teoría el significado se podía estudiar y explicar a través de las relaciones que podían
establecer con otros significados concomitantes” (Álvarez: 2007).
7
Trato los aspectos teóricos y prácticos de la traducción en un trabajo reciente: “Apuntes sobre la traducción como medio de
comunicación, de cultura y de relación” en Aion-sr, XLIX, 1 (2007).
8
Jean Delisle es considerado un gran revolucionario de la traducción. La aparición de su libro, en 1980, L’Analyse du discours comme
méthode de traduction, Ottawa, PUO; escrito en francés y traducido al inglés y al chino, en el año 2006, sucesivamente publicado en
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el semantismo de los enunciados”; y, a raíz de ello, compartir los presupuestos que demuestran que “la
enseñanza de la traducción no debe confundirse con la enseñanza de los idiomas”, que “el estudio de la
traducción no se confunde con el de la lingüística contrastiva” y que “enseñar a traducir es explicar el
proceso intelectual que permite [...] colocar al futuro traductor en el centro de la operación de traducción”
(Delisle, 2006). Delisle, al enfrentarse, tan claramente, a la estilística comparada como método de
traducción, permitió que la pedagogía de la traducción pudiera avanzar enormemente. Si bien, para no
hablar con laxitud, debo subrayar que el vacío pedagógico que existe en didáctica de la traducción, aún es
notable; los trabajos que se han realizado recientemente han generado una confusión entre teoría de la
traducción y didáctica de la traducción, que no deja de acarrear serios problemas al didacta de la
traducción.
Es sabido que evaluar una traducción no implica, solo, un análisis o una búsqueda de errores de
carácter lingüístico, como ocurría tradicionalmente, cargando de subjetivismo dicha operación; ni que una
traducción puede servir solo como un examen para hacer evaluaciones sumativas; el objeto de la
evaluación, en el campo de la traducción, actualmente, tiende a abarcar, no solo el resultado final de la
traducción, es decir, el producto en sí, sino que centra su interés, también, en el individuo (traductor o
estudiante), y en el proceso que éste llega a desarrollar para alcanzar un resultado final (Hurtado, 2004:
156).
Hoy en día, hay una tendencia, en el campo de la evaluación de traducción, que lleva a un enfoque
más metódico, basada en un sistema más objetivo que implica el uso de baremos y sistemas globales
sofisticados9; aunque, la investigación, siempre más sistemática y estricta, quiere llegar más allá, y, a
través de criterios empíricos-experimentales, poder probar, confrontar y medir resultados evaluativos
utilizando instrumentos específicos, que permitan efectuar criterios de evaluación válidos y fiables,
establecer análisis de errores que den la posibilidad de determinar irregularidades más frecuentes; así
como también, pretende llegar a una definición, clasificación y nivelación estables; como también, quiere
llegar a seleccionar textos que sirvan de ejemplo o modelo, que contengan determinadas características
referidas, sobre todo, a problemas específicos que normalmente se presentan en traducción y,
naturalmente, adaptarlos a los niveles de competencia; además, en campo didáctico es necesario avanzar
en el desarrollo de la evaluación formativa, continua, sumativa y, también diagnóstica (Hurtado, 2004:
159-161). Siempre, en campo pedagógico, la investigación ha hecho hincapié, sobre todo, en la definición
de criterios de calidad de traducción, o sea, criterios que establecen una buena traducción. De ahí ha
nacido la necesidad de dotarse de instrumentos objetivos, como los baremos de corrección o de notación,
a los cuales he aludido antes, que logren hacer una ponderación de los errores de traducción relacionada
con la gravedad e incidencia del error. Dentro de la evaluación, el análisis del error es solo una pequeña
parte dentro del marco de investigación aún en marcha, pues, reitero la falta de estudios empíricos que
apoyen una tipología de errores. Todos sabemos la importancia que encierra el análisis del error, no solo
para la enseñanza, sino también para la práctica y para la teoría, puesto que todas remiten a la noción del
error. Error, falta, inadecuación, desviación, son muchas las definiciones que han dado los autores, pero
se trata de lo mismo: errores de lengua o errores de traducción.
Concretamente, ¿qué es un error? Podemos decir que son pecados, veniales o mortales, que cometen
normalmente estudiantes o traductores cuando traducen un texto, o, más exactamente, como dice Hurtado
Albir, son “equivalencias inadecuadas presentes en la tarea traductora”.
Delisle usa el término falta y hace una diferencia entre faltas de lengua y faltas de traducción. Las
primeras están relacionadas con el desconocimiento de la lengua de llegada, son ejemplos: la
ambigüedad, la impropiedad, el barbarismo, el solecismo, el zeugma, la repetición, la reformulación
incomprensible. Las segundas, es decir, las faltas de traducción, en cambio, derivan de una interpretación
errónea del texto de partida, que suelen generar un falso sentido, un contrasentido o un sin sentido.
Delisle considera faltas de traducción: la adición, el anglicismo, el falso amigo, el falso sentido, la
hipertraducción, la omisión, la interferencia, la paráfrasis, etc. Si bien es cierto que estas categorías de
errores han recibido muchas críticas, acusadas de falta de poder explicativo y de delimitación de
fronteras, debemos decir que es casi inevitable no recurrir a ellas, de hecho, son utilizadas por muchos
autores y profesores para confeccionar baremos de corrección.
Son muchas las aportaciones de autores ocupados en el estudio del origen del error y su
clasificación10, entre ellos vale la pena citar la labor de Dancette (1989) quien hace un análisis de 23
traducciones realizadas por sus alumnos de la universidad de Montreal. Ella sitúa el error en seis niveles,
español, gracias a la traducción-adaptación realizada por Georges Bastin, con el título Iniciación a la traducción. Enfoque interpretativo.
Teoría y práctica, publicado por la Universidad Central de Venezuela, lo consagra como uno de las mejores especialistas de la pedagogía
e historia de la traducción en el mundo.
9
Fue a raíz del Congreso de la FIT (Federación Internacional de Traductores) en 1959, que se empiezan a buscar métodos más
específicos.
10
Me he servido del estudio hecho por Amparo Hurtado Albir (2004), hacer referencia a él para la bibliografía específica.
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tres relacionados con los conocimientos lingüísticos y otros tres con la actuación del receptor. Para
Dancette, los errores más graves son los relacionados con problemas sintácticos y semánticos, puesto que
ponen en peligro la comprensión integral del texto. Otra estudiosa del error es Palazuelos (1992); para
ella, los errores de producción en la lengua de llegada, no son importantes, puesto que, más que
problemas de traducción son problemas lingüísticos. Luego tenemos a Gouadec (1989), quien define el
error como una distorsión injustificada de un mensaje. Habla de dos tipos de error: el absoluto y el
relativo. El primero corresponde a un uso equivocado de las reglas de gramática cultural (formación de
conceptos, organización e interpretación de conceptos), el segundo a un uso inadecuado de las reglas de
gramática lingüística (ortografía, sintaxis, fraseología, terminología, etc.). Otro autor que conviene citar
es Sager (1989); él distingue tres tipos de error: de inversión de significado, de omisión, y de adición. Hay
muchos autores más, como los de corte funcionalistas como House (1977), que nos habla de traducción
encubierta y traducción patente, y de ahí clasifica los errores en cubiertos y patentes, relacionados con la
falta de equivalencia funcional y con la falta de equivalencia denotativa. Además, está Kupsch-losereit
(1995). Según ella, el error de traducción no puede ser considerado solo bajo un aspecto gramatical o
léxico, sino que hay que tener en cuenta también los niveles textuales y los aspectos pragmáticos. Deriva
que los criterios que propone para evaluar los errores de una traducción son, fundamentalmente: la
adecuación a los requisitos funcionales, la coherencia con el texto original, la adecuación a la coherencia
del texto de llegada, la adecuación a la situación comunicativa y a las convenciones de la cultura del texto
de llegada y, en fin, la adecuación a las convenciones lingüísticas de la lengua de llegada. Tenemos
también a Nord (1988-1991), quien nos habla de tres tipologías de errores: errores pragmáticos que
perjudican la funcionalidad de la traducción; errores culturales que perjudican indirectamente la
traducción al no respetar las normas y convenciones estilísticas de la cultura de llegada y los errores
lingüísticos, que perjudican la traducción, al no respetar las reglas gramaticales, ortográficas y de
puntuación de la lengua de llegada. Pym (1992) nos habla de errores binarios y no binarios. Los primeros
permiten hacer una distinción clara entre lo correcto y lo incorrecto, en los segundos no se verifica tal
distinción sino que hay casi siempre dos respuestas correctas y, naturalmente, están las incorrectas. Por
último es necesario citar, además, a Kussmaul (1995), el cual sostiene la importancia de los aspectos
comunicativos y del contexto en la incidencia del error. Kussmaul distingue cinco categorías de
evaluación de traducción: la adecuación cultural, la adecuación situacional, la adecuación a los actos del
habla del texto de partida, la adecuación al significado de las palabras, y por último señala, los errores
lingüísticos. De gran interés para la didáctica de la traducción son aquellas orientaciones que estudian las
causas del error centrándose en el proceso traductor, presuponiendo un análisis de los mecanismos
cognitivos que llevan al error; defiende esta tesis, entre otros, Gile ( 1992), quien desde un punto de vista
pedagógico, habla de faltas en la comprensión, las cuales se originan en la fase de análisis, y normalmente
se deben a carencias lingüísticas o extralingüísticas y de faltas en la restitución, que se deben también a
deficiencias de competencia lingüística o a problemas en la búsqueda documental. Gile sostiene, además,
que, desde un punto de vista pedagógico, conviene buscar el origen de estos errores para poder adoptar
medidas preventivas apropiadas. Para completar este breve recorrido a través del estudio del análisis del
error y cerrar con este apartado, deseo referirme a Hurtado Albir (1993, 1995, 1999) quien comparte
también esta última hipótesis. De hecho, la define etilogía del error, y propone, en algunos trabajos
recientes, una pedagogía del error basada en cinco principios, que, creo, encierran de manera clara la
forma de enfrentarse a la evaluación de la traducción. Primero, sostiene la necesidad de conocer la
etiología del error; es decir, el origen o causa para poder establecer una terapia; segundo, visto que no
todos los estudiantes cometen los mismos errores, es necesario individualizar el tratamiento y el
diagnóstico; tercero, sostiene la necesidad de promover la autoevaluación para que el estudiante conozca
la causa de sus errores y aprenda a corregirlos y evitarlos; cuarto, en cuanto a la terapia y a la notación,
cree que hay que tratar de manera diferente cada error; en fin, para ella es necesario establecer una
progresión en la aplicación de los criterios de corrección según el nivel de aprendizaje.
4. Conclusión
Creo que, con estos principios, podemos decir que queda bastante claro el concepto sobre cómo
evaluar la traducción, aunque hace falta una investigación más amplia que permita establecer, a través de
estudios empíricos-experimentales, criterios más estables sobre el funcionamiento del error, no solo en el
resultado final sino también en el proceso y en las distintas fases de aprendizaje de la traducción.
Cerramos este estudio deseando que en un futuro no muy lejano los trabajos, en pedagogía de la
traducción, puedan ayudarnos a disipar esta gran opacidad que aún envuelve a esta actividad intelectual,
que como sostiene Delisle, “se ubica en la encrucijada de las grandes corrientes del pensamiento
consciente, de la inteligencia, del lenguaje, y de la realidad”, y como tal debemos saber enseñar y, como
consecuencia, aprender a evaluar.
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LA EVALUACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DE

INTÉRPRETES
MARA MORELLI
Università di Genova
1. El contexto
En Italia, hasta finales de los años noventa, la formación de intérpretes estaba a cargo de un número
bastante limitado (menos de diez) de universidades públicas entre ellas, las más prestigiosas eran
seguramente la licenciatura cuatrienal otorgada por la Scuola Superiore per Traduttori e Interpreti de la
Universidad de Trieste y la de la Universidad de Bolonia, con sede en Forlì. En casi todas las facultades
se practicaba básicamente la interpretación de conferencias, en sus dos técnicas más frecuentes, es decir,
la simultánea y la consecutiva. Faltaba casi por completo el enfoque teórico y la mayoría de las clases
tenían un corte práctico: se traducía y se interpretaba. Además de la parte específica en traducción e
interpretación, las asignaturas troncales previstas eran bastante escasas: cursos básicos de derecho y
economía, literatura italiana, literatura y cultura de los países de las lenguas extranjeras estudiadas y -
antes de la llegada de los ordenadores- mecanografía.
A finales de los años noventa, tras una reforma del sistema educativo universitario italiano que
condujo a una reestructuración de las licenciaturas en ciclos de tres años para el primer grado, seguidos de
un bienio para el segundo ciclo, muchas de las antiguas facultades de Filología (en Italia Lingue e
Letterature straniere) apostaron por activar cursos trienales en traducción e interpretación. Por esta razón,
tanto las sedes históricas de Trieste y de Forlì como otras facultades en otras ciudades italianas abrieron
cursos de mediación interlingüística (traduttori e interpreti tenía que desaparecer del primer ciclo porque
se consideraba imposible formar a traductores e intérpretes en tres años, sin requerir un nivel de entrada
que sea por lo menos un B1, algo que suele ser la norma de muchas facultades italianas). Los cursos de
mediación (dentro de este contenedor virtual del Ministerio caben estas carreras) proliferaron y
actualmente son unos cincuenta en toda Italia (Luatti e Insero, 2006).
La mayor innovación de la reforma ha sido la de prever la formación en interpretación de enlace
(sobre todo para fines comerciales) en el primer ciclo, dejando para el segundo ciclo las técnicas de
consecutiva y de simultánea, que de momento pueden practicarse en universidades públicas como las de
Trieste y de Forlì. Aun reconociendo la necesidad de formar a intérpretes para los servicios públicos, el
Community Interpreting no tiene todavía sedes que contemplen una formación específica. Han
incrementado notablemente las asignaturas teóricas, tanto en Teoría de la Traducción como de los
sectores económicos, sociológicos, antropológicos y del derecho.
La metodología de las clases de traducción e interpretación ha cambiado profundamente con respecto
a la década pasada: se ha superado por completo el enfoque lee y traduce y escucha e interpreta, aun
reduciendo el número de las horas efectivamente dedicadas a traducir y a interpretar hasta niveles que en
muchos casos consideramos totalmente inadecuados (menos de 200 horas entre traducción oral y escrita a
lo largo de tres años) y la progresiva entrada de las aulas informáticas en las Universidades está
permitiendo que muchas de las tareas se desarrollen en las plataformas virtuales.
Incluso la fase de evaluación se convierte en un proceso mediado y negociado. El acento se desplaza
del error al binomio problema/estrategia, el docente interviene evidenciando problemas no identificados,
sin corregirlos. La evaluación pasa por dos fases consecutivas o, a veces, paralelas: la primera de
valoración de la propuesta traductora, a veces llevada a cabo por un grupo de dos o tres traductores que
negocia tareas y labores dentro del grupo, evaluada y valorada por parte de sujetos iguales (peer review);
la segunda es un proceso de autoevaluación y de autocorrección tras la señalación de inadecuaciones por
parte del docente. También los criterios de evaluación se pactan de antemano y se aplican de manera
coherente con el proyecto traductor. Sobre todo al traducir a la lengua materna, como es el caso del que
me ocupo con la mayoría de mis estudiantes, el problema no reside casi nunca en el incumplimiento de
una norma gramatical o sintáctica, sino más bien en opciones inadecuadas (para el contexto, la situación,
los destinatarios, el formato, etc.), en cambios de sentido o sentidos (ligeramente) distintos con respecto al
original o en calcos, lo que impide -afortunadamente- una discriminación a priori de las traducciones en
correctas o incorrectas.
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La experiencia que presentamos en estas páginas se basa en unos quince años de docencia, antes de
simultánea y consecutiva, ahora de bilateral, tanto en cursos específicos para traductores e intérpretes
como para mediadores interlingüísticos. A esta experiencia docente se añaden unos doce años de ejercicio
de la profesión de intérprete, hasta pasar, en 2004, a dedicarse casi exclusivamente a la investigación en
este ámbito.
2. El marco teórico
El concepto de evaluación en interpretación se ha relacionado a menudo con el de la calidad (Collados

Aís, 1998 y 2003; Kahane, 2000; Pöchhacker, 2001; Viezzi, 1996).
Un elemento común de todos estos estudios consiste en la necesidad de centrarse tanto en los aspectos
lingüísticos y textuales como en los extralingüísticos y contextuales para poder juzgar la adecuación de
una interpretación. Aunque para fines pedagógicos pueda tener sentido desglosar la tarea interpretativa en
sus diferentes fases o analizar la fidelidad entre el discurso de partida y el de llegada, en realidad, todo
tipo de evaluación debería abarcar tanto las intenciones del orador como las expectativas de los usuarios y
todos los demás elementos que forman parte del proceso entendido como interacción comunicativa.
De hecho, muchos de los primeros estudios sobre la evaluación de la calidad en interpretación se
basaban en la percepción de la misma por parte de determinados destinatarios (Kurtz, 1993), pero bien
sabemos que un mismo discurso puede recibir una interpretación adecuada y exitosa o menos según varíe
el orador, el acento del mismo, la calidad del sonido, el estatus y el papel de los oyentes, la técnica, etc.
Por lo tanto, este tipo de estudios tiene validez sobre todo si forma parte de proyectos de recogida de
datos y de análisis de situaciones concretas en grupos de usuarios bien determinados1.
Otra referencia teórica, en este caso interdisciplinaria, ya que se toma prestada de la psicología
cognitiva, es la relativa a la aplicación del paradigma novato-experto (expertise) a nuestra disciplina.
Desde el punto de vista de la investigación en psicología, el paradigma del experto cuenta con
determinados rasgos característicos: tiene que ver con la habilidad y el rendimiento; la progresión y la
evolución en la ejecución de una tarea; el conocimiento experto y la organización de la memoria y los
procesos del razonamiento experto. Todos estos aspectos intervienen en las fases de interpretación. A
alguien se le considera experto cuando haya alcanzado un alto nivel de conocimiento y rendimiento en un
determinado dominio, tras diferentes años de aprendizaje y/o experiencia. En cambio, un novato es
alguien con escasa o nula experiencia en un determinado dominio. En el caso de la interpretación de
conferencias, varios estudios (Moser-Mercer et al., 1997; Ericsson, 2000) afirman que un intérprete puede
considerarse un sujeto experto después de por lo menos seis-siete años de práctica profesional.
Los diferentes trabajos de investigación llevados a cabo en este ámbito han destacado, entre otros, los
aspectos siguientes del comportamiento de los expertos, que pueden ayudarnos en el análisis de la
interpretación simultánea: tienen mayor capacidad de adaptación ante situaciones nuevas; consiguen
solucionar los problemas más rápidamente; logran llevar a cabo distintas tareas a la vez; tienen mayor
capacidad de previsión que los novatos y consiguen seleccionar mejor la información relevante. Otro
aspecto nada desdeñable puesto de manifiesto por estos estudios es que no solo el adiestramiento y la
práctica desempeñan un papel fundamental en la mejora del rendimiento de un experto, sino también el
hecho de motivarlo adecuadamente, pedirle que lleve a cabo tareas bien definidas, con una
retroalimentación constante y con posibilidad de repetir y entrenarse lo más posible. El estar motivado y
querer mejorar cada vez más implica la búsqueda de métodos aptos para realizar la tarea y para solucionar
problemas.
El otro pilar teórico en nuestra investigación con miras docentes es el de estrategia, como contrapunte
al de error.
Para definir el concepto de estrategia en interpretación nos basamos en Hurtado Albir (1996, 1999,
2001) y consideramos las estrategias traductoras como los procedimientos individuales conscientes e
inconscientes, verbales y no verbales, utilizados por el traductor para resolver los problemas encontrados
en el desarrollo del proceso de traducción en función de sus necesidades específicas. Aunque no nos
demos cuenta, muchas de las estrategias activadas por los intérpretes se aplican también en un contexto
1
Actualmente en la Facultad en la que trabajamos, en Génova, estamos llevando a cabo una investigación sobre fenómenos inmigratorios
y procesos de hibridación en la que una parte -que llevamos a cabo personalmente- se dedica a recoger datos en los servicios sanitarios
públicos locales sobre la percepción del personal médico y de atención sanitaria del papel del mediador lingüístico-cultural o del intérprete
para los servicios públicos, su conocimiento de estas figuras, su experiencia de trabajo con las mismas en el último año, etc. El material
del proyecto está constituido básicamente por un cuestionario y por entrevistas profundizadas. Los primeros resultados de esta fase del
proyecto se presentarán en un congreso que se celebrará en Alicante a finales de octubre; sin embargo, ya podemos afirmar que el
feedback recibido por el personal sanitario y médico nos ha parecido extremadamente positivo y su interés hacia la temática seguramente
superior a nuestras expectativas. El modelo en que nos hemos inspirado ha sido la experiencia de la Universidad Jaume I de Castellón y
de su grupo de trabajo CRIT. A este propósito, cf. (http://www.crit.uji.es).
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monolingüe para favorecer la comunicación o bien agilizarla; no obstante, es cierto que nuestra
percepción de actuación estratégica durante la comunicación oral monolingüe es bastante limitada.
Los investigadores de referencia en este ámbito son numerosos; nosotros nos hemos basado
esencialmente en los siguientes. En ámbito italiano, Riccardi (1999, 2003) distingue entre estrategias de
comprensión, de producción, generales y de emergencia. Las estrategias generales permiten resolver un
problema o interpretar adecuadamente, independientemente del par de lenguas implicado (anticipación y
reformulación), mientras que las específicas se aplican a un par de lenguas dado. Russo (1989) analiza las
estrategias aplicadas por distintos sujetos en una tarea de interpretación simultánea del español al italiano:
abstracción semántica a través de la construcción y de la generalización, habilidad de anticipación
sintáctica y semántica; sustitución paradigmática en la frase (uso de sinónimos, etc.), omisión de la
información secundaria, síntesis, repetición del núcleo principal para dar más cohesión y coherencia al
discurso; adición de información por parte del intérprete para integrar el discurso.
Otros investigadores que no pertenecen al contexto italiano, pero que han constituido material de
referencia para nuestros estudios, son Gile (1995), Pöchhacker (2004) y Kalina (1992).
Gile (1995) distingue entre estrategias previas de la interpretación, consistentes, por ejemplo, en la
fase de documentación para preparar un congreso, y estrategias durante la interpretación para repartir y
gestionar los recursos cognitivos disponibles y para encarar los posibles problemas que puedan surgir.
Esta distinción es análoga a la que hace Pöchhacker (2004) cuando distingue entre estrategias on-line u
off-line; las primeras realizadas durante el encargo y las segundas consistentes en las fases de
documentación, briefing, etc.
Kalina (1992) destaca algo de especial interés para nuestro trabajo, es decir, las llamadas estrategias
de emergencia, que se activan ante un problema inesperado y que pueden desarrollarse en forma de
generalizaciones, omisiones, sustituciones, etc. Igualmente importantes son las estrategias de reparación,
que consisten en la autocorrección por parte del intérprete. Además, la capacidad de control (monitoring)
en el proceso de interpretación puede considerarse como una estrategia global que requiere un elevado
grado de automatización que se aprecia sobre todo en los sujetos expertos.
3. La evaluación en interpretación con fines pedagógicos: algunos ejemplos
Como acabamos de describir, son numerosos los factores que pueden contribuir a declarar una
prestación en interpretación exitosa o menos y muchos tienen que ver con la capacidad de concentración
de los oyentes, con las relaciones que existen entre los mismos, con sus expectativas, con la situación
comunicativa, es decir, con aspectos externos y ajenos a la propia interpretación concreta. Sin embargo,
en el caso de fracaso comunicativo o satisfacción parcial de algunas de las partes, es bastante común que
el chivo expiatorio sea justamente la persona indeseada, necesaria, pero ajena al evento, es decir, el
intérprete. Estas posibilidades, no tan remotas en la práctica profesional rutinaria, deben plantearse
siempre como pilares durante la formación.
A diferencia de lo que se hacía durante la formación en la década de los ochenta, cuando los
parámetros de evaluación se basaban en criterios de corrección meramente lingüísticos y subjetivos,
acompañando valoraciones bastante desalentadoras -y a veces ofensivas- a notas injustamente bajas, todo
lo cual no hacía sino traumatizar y desmotivar al aprendiz, conduciéndole a pensar que el intérprete
profesional en realidad era una especie de mito que no se equivocaba nunca y un diccionario portátil,
ahora intentamos dejar de lado el tema del error para centrarnos en el de estrategia. El modelo en el que
nos basamos considera tanto el aspecto léxico-semántico como el ámbito socio-pragmático de la
interacción con el fin de reflejar una actividad de interpretación entendida como mediación, facilitadora
de la comunicación y de la negociación de los significados, siempre en un contexto bien determinado y
con el resultado de una producción discursiva.
Cuantos más problemas se hayan detectado, cuantos más dilemas previos se hayan solucionado,
cuantas más posibilidades de analizar a posteriori prestaciones propias y ajenas, mayores serán las
oportunidades de construir una conciencia fina y una sensibilidad atenta a cómo reaccionar en caso de
problemas, sabiendo que estos siempre se presentan a lo largo de una jornada de interpretación, incluso
después de quince-veinte años de experiencia.
De esta manera la evaluación no solo es mera medición, sino también un proceso de gestión. Gracias a
un enfoque estructuralista (Kiraly, 2000), donde toda la clase se convierte en un grupo interactivo, en el
que la observación y la escucha constituyen momentos fundamentales, tras haber creado un clima de
confianza y de distensión en el aula, se procede a continuos momentos de pruebas, seguidas de una
retroalimentación constante.
Como formadores, un enfoque flexible, aun sin perder de vista los objetivos puntuales de las pruebas
en el marco de la programación didáctica general, nos parece la opción más exitosa. Sin embargo, esta
falta de rigidez a la hora de evaluar no debe verse como una falta de definición clara de los criterios de
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evaluación, sino más bien como un punto de partida sólido, aunque fácil de ajustar y de exportar a otras
situaciones y ámbitos formadores.
En la investigación aplicada a la interpretación que hemos desarrollado a lo largo de esta década2, no
nos hemos basado nunca en corpora, ya que consideramos que por muchas muestras y ejemplos que se
puedan recolectar en este ámbito, las variables son tan consistentes y tan variadas que incluso una
clasificación taxonómica de las distintas situaciones comunicativas por interpretar o recogida de datos,
por ejemplo, de los errores cometidos por nuestros discentes, difícilmente pueda conducir a contar con
material exhaustivo o fiable, de análisis inequívoco. Por el contrario, creemos que proyectos de case-
study o bien de carácter empírico-experimental, como los que vamos a presentar a continuación, aunque
no tengan validez para fines estadísticos ni puedan exportarse a otros contextos por el tamaño limitado de
las muestras de los sujetos participantes, mejor pueden ayudar para entender aspectos muy puntuales y
concretos de una determinada técnica o de un especial par de lenguas.
Seguidamente vamos a describir brevemente tres experiencias de evaluación centradas en las
estrategias más que en los errores, en tres técnicas de interpretación diferentes y que aplican el paradigma
novato-experto a los estudios realizados.
El primer caso analiza la relación entre problemas y estrategias en la consecutiva. La interpretación
consecutiva es la técnica en la que el intérprete suele estar al lado del orador, toma notas, gracias a un
método especial, de una parte del discurso que este pronuncia, y después reproduce el mensaje en la
lengua meta. La duración de la intervención del intérprete suele ser más breve que la del orador principal
y esa puede variar de un breve fragmento a unos cuantos minutos. El trabajo que tomamos como punto de
referencia es el de Abuín, en el que la autora aporta una definición de estrategia que bien se adapta
también a nuestro estudio: “el procedimiento mediante el cual el intérprete trata de resolver o minimizar
problemas relacionados con uno o varios componentes de las fases de recepción y producción con el fin
de ejecutar correctamente la tarea interpretativa” (2005: 52). En su experimento, Abuín somete a treinta
sujetos (divididos en tres grupos -principiantes, avanzados y profesionales-, cada uno de ellos integrado
por diez sujetos) a una prueba de interpretación consecutiva del inglés al español. El material está
constituido por un discurso político, en el que se controlan los parámetros de longitud, velocidad de
lectura, entonación y dificultad general para que el discurso resulte asequible para los tres grupos.
Gracias a un trabajo piloto y a un exhaustivo análisis de las pruebas de los sujetos (tanto de sus
prestaciones grabadas, como de sus notas y como de las respuestas a un cuestionario suministrado una vez
finalizada la prueba de interpretación), se llega a interesantes conclusiones relativas a la actuación
estratégica de los sujetos del grupo de avanzados y de los expertos, con la tendencia a un uso combinado
de dos estrategias: compresión o síntesis y generalización. Además, en el grupo de profesionales se
observa una tendencia a informar sobre el uso de varias estrategias para solucionar un mismo problema.
A nosotros, aunque no se ocupe concretamente de nuestra combinación de lenguas, nos interesa
especialmente la clasificación de problemas y estrategias que redacta Abuín y que ha constituido el punto
de partida para los dos proyectos que se van a describir a continuación.
En la interpretación simultánea -simplificando bastante, la técnica de interpretación que se suele
desarrollar en una cabina-, hay muchos aspectos relacionados con el comportamiento del intérprete y de
sus relaciones con el(los) compañero(s) de cabina, que pueden hacer valorar positiva o negativamente su
prestación. La llegada de un sonido limpio, sin ruidos de papeles, carraspeos y un uso adecuado de los
micrófonos, contribuyen a crear una imagen profesional del intérprete y, por consiguiente, a hacerle ganar
la confianza de los asistentes. Sin embargo, en nuestros últimos estudios, nos hemos centrado en analizar
las prestaciones de veinticuatro sujetos (ocho aprendices, ocho aptos y ocho expertos3) que han tenido que
interpretar un discurso que incorporaba una variable independiente: la ambigüedad sintáctica. El germen
de este trabajo, todavía en fase de ejecución, se encuentra publicado en un artículo de Morelli de 2005.
También en este caso, nos hemos basado tanto en las interpretaciones grabadas como en las trascripciones
y en las respuestas dadas a un cuestionario suministrado inmediatamente después de la ejecución de las
pruebas de interpretación (en este trabajo hemos incorporado la traducción a la vista, además de la
simultánea), en el que se les pedía a los sujetos que dieran una autoevaluación de los problemas
2
Cf. los siguientes trabajos, que constituyen algunos de los resultados de dicha línea de investigación: Morelli, Mara (2005) Oltre il
discorso: appunti di teoria e pratica dell’interpretazione, Arcipelago, Milano; Morelli, Mara y Zizi, Daniela (2005) “La enseñanza
de la “mediación” en la Universidad Italiana: el caso del español” in Actas del IX Simposio Internacional de Comunicación Social,
Volumen II, Centro de Lingüística Aplicada, Santiago de Cuba, 747-751; De Luise, Danilo y Morelli Mara (2005): “¿Mediadores?
¿Intérpretes? ¿Negociadores?: La percepción del papel de diferentes profesionales” en C. Valero Garcés (ed.), Traducción como
mediación entre lenguas y culturas, Universidad de Alcalá, 67-74; Morelli, Mara y Errico, Elena (2007) “Le microlingue
nell’interpretazione: esperienze professionali e didattiche” en P. Mazzotta y L. Salmon (editoras), Tradurre le microlingue
scientifico-professionali, Turín: Utet, 347-372.
3
Siguiendo la distinción de Hoffman (1997) entre inhábil, novato, iniciado, aprendiz, apto y experto, seleccionamos a los sujetos de
nuestros experimentos de los tres grupos siguientes: aprendiz (alguien que está todavía en la fase de formación); apto (una persona que
está capacitada como para empezar a desempeñar una tarea especializada); experto (una persona que realiza una tarea especializada con
gran habilidad y experiencia).
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encontrados y de las estrategias aplicadas durante el experimento, según su autopercepción. Las

estrategias se habían clasificado previamente y se habían seleccionado sucesivamente de acuerdo con los
resultados del proyecto piloto (Morelli, 2005 y apéndice 1 en este trabajo).
Los resultados han mostrado, entre otros, los siguientes aspectos, interesantes para fines pedagógicos:
- las estrategias más utilizadas en los aprendices han sido, en el orden, las de omisión, de
transformación y la autocorrección, aunque, desgraciadamente, a menudo los aprendices siguen
interpretando sin rectificar los errores, incluso cuando la incoherencia de la frase es patente y
cuando se autocorrigen lo hacen evidenciando sus titubeos de manera que un oyente difícilmente
podría aprovechar de un contenido lineal y claro (aumentan el ritmo de la respiración,
disminuyen el tono de voz, tartamudean) y sin avisar de que están rectificando;
- los aptos recurren con mayor frecuencia a las estrategias de autocorrección, las transformaciones
y las omisiones (en este orden); mientras que los expertos utilizan en primer lugar las
transformaciones, en segundo las estrategias de tipo estilístico (cambio de ritmo, de tono de voz,
énfasis, etc.) y, en tercero, las omisiones;
- los sujetos expertos no emplean mucho la autocorrección pero, cuando lo hacen, presentan una
actitud incipiente a informar sobre la aplicación de la estrategia de rectificación con
intervenciones del tipo “perdón”, “me corrijo”, etc.;
- no son los sujetos expertos a tener la mejor conciencia y autopercepción acertada de sus
interpretaciones, sino los sujetos aptos, todavía sin experiencia profesional pero al final de su
formación. Sin embargo, estos mismos sujetos, revelan cierta hipersensibilidad hacia los
potenciales problemas, es decir, los identifican donde apenas existen, tal vez por la costumbre a
tener que reconocerlos y solucionarlos a lo largo de sus años de estudio.
De estas observaciones cabría destacar especialmente las palabras autocorrección y autopercepción, para
una reflexión sobre la habilidad autoevaluadora de los sujetos aptos y expertos.
Si pasamos a describir brevemente la experiencia en la interpretación bilateral, es necesario recordar
que esta es la técnica que se aplica sobre todo durante los encuentros de enlace, tanto comerciales como
de protocolo o de otro tipo y que está caracterizada, entre otras cosas, por la presencia bien visible del
intérprete entre dos o más interlocutores que no hablan el mismo idioma, por el hecho de que el intérprete
no suele estar acompañado por un compañero -como pasa en la cabina y en el caso de consecutivas
largas- y por la gran variedad de contextos y de situaciones -tanto en términos de registros como de
temas- que tiene que encarar el intérprete, incluso en la misma jornada, la percepción de calidad pasa a
veces por cuestiones que tienen que ver con la presentación física del intérprete y su capacidad de
integrarse, o mejor dicho de transparentarse, entre el grupo de sus usuarios.
En este caso, nuestro experimento se basa en un proyecto de fin de carrera (Scano, 2007) en el que
tres sujetos con un distinto grado de experiencia (v. arriba la nota 3) interpretaron en bilateral (español-
italiano-español) un encuentro comercial entre un agente de turismo argentino y una de Cerdeña. En el
discurso se habían introducido deliberadamente malentendidos y posibles problemas, tanto léxicos
(referencia a una Ley italiana recién aprobada que tutela las costas de Cerdeña y a varios decretos
presentados de manera bastante críptica con meros acrónimos) como pragmático-culturales (mala
costumbre de nosotros, los italianos, de hablar por teléfono -encima en voz alta-, aun en presencia de
nuestro interlocutor, dejándole colgado…; tendencia a exagerar nuestros compromisos y
responsabilidades; atención a puntualizar nuestros títulos y posiciones -Dottore, Ingegnere, Professore-,
etc.). Por ejemplo, en un momento dado, la mujer de negocios italiana interviene con gran énfasis
diciendo que para ella ha sido un periodo de muchísimo trabajo y dificilísimo o bien para hacerle notar al
agente argentino que se ha equivocado en la pronunciación de su apellido y que ella no es simplemente
Señora sino Doctora. En otro momento, después de varios roces como los que se acaban de exponer, el
agente argentino que hace referencia a la intención de empezar las obras de construcción, “siempre que lo
permita el papeleo italiano”...
Las pruebas interpretadas se grabaron con una videocámara y fueron analizadas y evaluadas no solo
por la estudiante que estaba llevando a cabo su proyecto de fin de carrera, sino también por la autora de
este trabajo, por los dos actores (dos profesores de la Facultad de Traducción e Interpretación que más
que evaluar dieron sus comentarios -muy valiosos) y por los tres sujetos que habían participado en la
prueba.
Los principales resultados confirman la actuación estratégica que hemos identificado tanto en la
experiencia en consecutiva como en la de simultánea. Sin embargo, son de especial interés los elementos
estratégicos relacionados con la pragmática y la cortesía que son típicos de la bilateral y que podrían
constituir un interesante elemento de investigación futura, sobre todo estudiados en pares de lenguas
distintos. De hecho, en este experimento, el aprendiz parece mucho más preocupado por activar el léxico
que le permita terminar las frases que por gestionar bien la dinámica conversacional (apenas mira a los
interlocutores y usa un tono de voz bastante neutro, solo en algunos momentos utiliza el énfasis de
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manera inadecuada). El sujeto apto se plantea el problema de cómo gestionar una situación evidentemente
tensa, sin embargo, a menudo acaba por mostrar una actitud incierta demasiado patente. Por otra parte, el
intérprete profesional desarrolla su papel coordinando estrategias de tipo técnico (como la toma de notas)
con recursos estilísticos, como por ejemplo, la mirada, la sonrisa, el cambio adecuado en el tono de voz,
restableciendo la comunicación donde habría podido interrumpirse por el fastidio evidente de uno de los
dos interlocutores. Esto demuestra que difícilmente el intérprete de bilateral puede desempeñar un papel
neutro sino que, sobre todo en casos de tensiones evidentes, puede servir de coordinador de las
intervenciones, de moderador multiparcial y no imparcial, es decir, debe ser capaz de entender cuándo y
cómo debe apoyar a uno o a otro interlocutor. Creemos que todas estas destrezas tienen que tener un peso
relevante en la fase de la evaluación.
4. La importancia de la autoevaluación
Como hemos dejado claro en los apartados anteriores, preconizamos una herramienta de evaluación
flexible y ajustable que no se concrete tan solo en una nota final sino que sea auténticamente formadora,
en el sentido de que el discente pueda convertirse en un sujeto activo, inducido a la reflexión retrospectiva
y a la valoración compartida, poniendo el énfasis en el proceso más que en el producto.
Gracias al reducido número de estudiantes normalmente presentes en las aulas de interpretación, se
puede contrastar la autoevaluación con la de los iguales (compañeros), la de los observadores externos
(pueden ser tanto intérpretes profesionales, oyentes expertos del tema que se interpreta o bien profesores
de interpretación de otras lenguas) y, finalmente, la del propio docente. Desgraciadamente, esta
posibilidad de tribunales conjuntos sigue siendo muy escasa en Italia ya que muchos docentes de
interpretación no forman parte del personal de plantilla de las universidades y organizan sus horas de
clases y sus exámenes de manera muy individualizada y, desafortunadamente, aislada.
La autocorrección reviste en todo eso un papel fundamental y debería poder hacerse partiendo siempre
de material grabado y, posiblemente, de trascripciones. Todos estos momentos son de gran ayuda para el
profesorado en la fase de evaluación, sobre todo la verbalización de la autopercepción de los problemas
encontrados y de las estrategias aplicadas.
Recordemos que también los resultados de las pruebas que hemos analizado en la simultánea en
nuestro experimento, parecen apuntar a que los mejores autoevaluadores (en el sentido de más objetivos y
más acertados en su autopercepción) son justamente los sujetos que han finalizado su formación, aun sin
tener una considerable experiencia profesional. Afinar las capacidades de valoración y de autoevaluación
en todos los intérpretes en formación puede ser realmente un sistema para evitar la sensación de
inadecuación y de desaliento que muy a menudo les coge ante los primeros fracasos, para impedir la
cristalización de errores y para facilitar la convicción de un sistema de evaluación equitativo y ponderado.
Sin embargo, un proceso evaluador donde las fases de autocorrección y de autoevaluación
desempeñan un papel tan trascendente es posible solo si todo el modelo de formación está bien asentado y
bien claro. Por eso, nos basamos en los modelos de competencia traductora propuestos por el grupo
PACTE (2000) y por Kelly (2002) en los que, además de las destrezas tradicionales de tipo lingüístico,
textual, cultural, profesional e instrumental, se incorporan dos importantes subcompetencias, que son la
psicofisiológica y la estratégica. La primera hace referencia a la capacidad de los traductores (y aún más
de los intérpretes) para soportar cargas de trabajo muy pesadas (tanto en términos de plazos en el caso de
los traductores como de tipo cognitivo en la rutina diaria del intérprete o también de índole emocional en
los intérpretes que operan en entornos agotadores, como las cárceles, las zonas de conflictos armados y
los hospitales). No obstante, esta misma subcompetencia incluye también otra vertiente, más de carácter
social, que tiene que ver con la capacidad del mediador de interrelacionarse y de trabajar
profesionalmente con otras personas, de muy distintos orígenes y culturas, y también con los propios
compañeros.
En la propuesta de Kelly, diseñada especialmente para fines curriculares y docentes, la competencia
traductora se representa en forma de pirámide, en la que el componente estratégico desempeña el papel
fundamental alrededor del que se organizan las demás competencias.
Nuestro objetivo es justamente el de aplicar estas propuestas, centrándonos en las subcompetencias
estratégicas y sociales, y realizar el mayor número posible de situaciones auténticas o semi-auténticas,
como las que hemos descrito en estas páginas, en las que el propio sujeto en formación se va
construyendo y auto-formando no solo a través de trials and errors, sino también, y sobre todo, gracias al
desarrollo de una conciencia crítica basada en el reconocimiento de problemas, en la aplicación de
estrategias y en la evaluación de su tarea y de su recorrido.
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Apéndice 1: Clasificación de los problemas y de las estrategias utilizables para fines evaluadores en IS
en el estudio presentado en el apartado 3 e incluidos en el cuestionario para la autoevaluación.
Potenciales problemas Sí No
Velocidad
Desconocimiento del tema
Escaso conocimiento del tema
Escaso interés por el tema
Estructuras sintácticas (especificar, si
posible)
Léxico (especificar, si posible)
Conectores (especificar, si posible)
Otras (especificar)
Estrategia aplicada Grado de

aplicación (de 1 -
menor- a 10
-mayor-)
Aumento del desfase
Uso de marcadores de relleno (palabras neutras)
Segmentación de proposiciones especialmente largas y/o complejas
Condensación y fusión de frases
Generalización (vaguedad deliberada)
Omisión deliberada sin pérdida de significado
Transformaciones morfosintácticas
Estrategias estilísticas (cambio del tono de voz, velocidad de producción,
ritmo, etc.)
Autocorrección
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(ASELE) 449
LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL EN LA ENSEÑANZA DEL

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
LAHOUARIA NOURINE ELAID

Universidad de Orán
1. Introducción
En mi modesta comunicación me gustaría poner de relieve mi experiencia de muchos años en la

enseñanza del francés y del español en el liceo y en la universidad. En estos años he descubierto la
importancia de la comprensión auditiva que comprende adecuadamente diferentes tipos de textos y de
registros, siempre que no sean excesivamente coloquiales o estén muy marcados dialectalmente. He
notado que el alumno sigue sin dificultades programas de radio y televisión y películas de cine. Su
comprensión es virtualmente automática. No necesita repeticiones si no es para comprender pequeños
detalles. En cuanto a la expresión oral, pues actúa en general con una efectiva muy cercana a la de un
nativo. El alumno comete errores gramaticales muy escasos aunque puede sufrir algún lapsus. Es capaz
de intervenir activamente en una conversación entre nativos incluso cuando se trata de un debate,
polémica o discusión. La expresión oral tiene en cuenta ante todo las capacidades de los alumnos para
negociar significados en intercambios orales breves, con funciones elementales secuenciadas de forma
natural y congruente con el contexto. Las conversaciones breves, que incluirán elementos narrativos y
descriptivos básicos, serán el núcleo de las pruebas. Los propósitos de las conversaciones serán más
comunicativos (transmisión de información) que interactivos, y, en todo caso, se atendrán estrictamente
al inventario de funciones previstas para el nivel. Los criterios básicos siempre serán la eficacia y la
adecuación. El apoyo del entorno concreto será constante. El alumno contará con intervenciones de sus
interlocutores informativamente redundantes. Los intercambios objeto de las pruebas, se atendrán
absolutamente a los principios y máximas de cooperación y cortesía propios de las conversaciones. El
alumno deberá comprender en las pruebas que está resolviendo, mediante su actividad lingüística, tareas
naturales de interacción que justifican y se fundamentan en la relación social que se establece a través del
habla.
2. Los objetivos de la expresión oral en la enseñanza del español como lengua extranjera (caso de
Argelia)
El alumno del tercer año de la enseñanza secundaria (especialización lenguas) será capaz de producir
y comprender adecuadamente en circunstancias normales de comunicación, mensajes orales y escritos.
Comprenderá el sentido de tales mensajes aunque tenga dificultades para la comprensión de aspectos
connotativos, metafóricos, etc.
Su uso de la lengua estará orientado a la eficacia comunicativa, por lo que articulará su discurso
apropiadamente para hacer posible la interacción con su interlocutor y para desenvolverse eficazmente en
los ámbitos que más adelante se detallarán. Desde un punto de vista situacional, el dominio de la lengua
que se espera de los alumnos será aquel que toda persona necesita:
1. Al visitar un país de habla española sea en calidad de turista, sea para una relación cultural,
económica o política.
2. Al encontrarse en su propio país con un hispanohablante, al cual deberá ayudar, informar guiar
asesorar, etc.
En concreto se espera que los alumnos actúen y se comuniquen apropiadamente utilizando los siguientes
registros:
3. Registro formal: comunicación con adultos desconocidos en situaciones que exijan un
tratamiento formal.
4. Registro semiformal: comunicación con adultos con los que exista una relación previa.
5. Registro informal o familiar: comunicación con amigos y familiares.
De manera general, el alumno del tercer año de la enseñanza secundaria y primer año de la
universidad, demostrará las habilidades básicas receptivas y productivas del lenguaje oral y escrito.
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Asimismo demostrará el desarrollo de estrategias comunicativas propias en áreas de comunicación básica

(interacción cotidiana, descripción y narración, obtención y procesamiento de información, etc.).
3. La Valoración de las habilidades lingüísticas
En este caso fijamos ante todo los resultados posibles:

Léxico
1. No excesivamente extenso, pero sí adecuado. Es capaz de parafrasear.
2. Limitado, algunas incorrecciones, especialmente en campos semánticos relacionados con lo
no material y dudas en la selección léxica de manera esporádica.
3. Demasiado pobre y a veces incorrecto, incluso en los campos relacionados con la vida
cotidiana. Su pobreza léxica impide mantener una conversación elemental.
Gramática
1. Errores ocasionales en estructuras muy complejas que no afectan a la comunicación.
2. Dominio general de la gramática. Errores frecuentes en estructuras complejas.
3. Errores continuos en las estructuras complejas y muy frecuentes en las mas simples
(ser/estar, concordancias de género y número, formas verbales irregulares pero frecuentes,
etc.)
4. Sus continuos errores impiden la comprensión y el mantenimiento de un diálogo mínimo.
Fluidez
1. Discurso fluido. Ciertas inexactitudes, especialmente en temas no habituales, se descubre
que se trata de un hablante no nativo.
2. Algunas indecisiones mínimas ante temas cotidianos. Mayores con temas abstractos, aunque
no provoca la inca paciencia del oyente.
3. Excesivas indecisiones aun con temas cotidianos.
4. Discurso muy desconectado que bloquea la comunicación.
Pronunciación y acento
1. Pronunciación muy correcta. Aunque descubra su origen lingüístico, no perturba la
comunicación.
2. Pronunciación aceptable. En el caso del alumno argelino, la articulación de las letras J, Z y
la R doble, no le resulta difícil porque existen en la lengua árabe. Pero estos sonidos son
difíciles para otros alumnos porque son extraños a su sistema lingüístico.
3. Excesivos errores fonéticos incluso en el sistema vocálico. El oyente debe hacer esfuerzos
para entender.
4. Las limitaciones fonéticas del candidato impiden una conversación elemental.
Adecuación del registro y la situación
1. Se adecua al registro exigido sin ningún problema. Descripción correcta.
2. Confusión de registros en los estados más elementales.
3. Describe de forma irregular.
4. Uso de un registro incoherente y una descripción muy pobre.
Interacción
1. Comunica y responde adecuadamente en casi todos los contextos. Algunas indecisiones
esporádicas en situaciones no cotidianas.
2. Comunica adecuadamente en todos los contextos cotidianos, con alguna vacilación.
3. Es capaz de solicitar aclaraciones si las requiere. Más dificultades en contextos no
cotidianos.
4. Demasiadas dificultades en contextos cotidianos. Pausas constantes entre palabras.
5. Incapacidad de comunicar en los contextos más simples.
Enumeramos aquí, algunos de los escenarios en que con mayor frecuencia podrán desarrollarse las
situaciones comunicativas, así como los temas que pueden preverse como más habituales. Serán objeto
del examen las funciones, el léxico y la gramática necesarios para desarrollar los temas en los escenarios
que se indican.
4. Actividad: Conocer a famosos (Biografía entre todos)
4.1. Destrezas
1) Comprensión auditiva:
- Comprensión escrita
- Expresión oral
2) Nivel:
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- Mediano
- Superior
3) Duración: una sesión de 50 minutos
4) Organización: toda la clase
5) Material:
- Biografías, divididas en trozos recortables, de personas famosas
- Reproducciones de dibujos realizados por el personaje elegido
- Algunos fragmentos escritos por el personaje elegido
6) Objetivos:
- Comunicativos: contar una biografía ordenadamente y manifestar opinión sobre gustos y
preferencias
- Culturales: conocer a escritores, artistas… españoles e hispanoamericanos
- Lingüísticos: práctica del presente y de los pasados; uso de los conectores temporales
(primero, después, más tarde, etc.).
4.2. Desarollo de la actividad

1. Se trata de contar, entre todos, la vida de un personaje famoso. Para ello, el docente reparte
un trozo de la biografía que está en presente, de forma desordenada.
2. Se les da tiempo para que solucionen individualmente los problemas de vocabulario.
3. Cada uno debe contar en voz alta su parte de la biografía, pero ordenadamente y en pasado.
Para ello, deben prestar atención a sus compañeros con el fin de poder ordenar
coherentemente los hechos. En la biografía hay datos suficientes para que el alumno sepa
cuándo tiene que entrar él (fechas, alusiones a épocas de la vida de la persona…).
4. Cuando todos los alumnos terminan de hablar, se comenta el autor descrito. Si es posible, se
leerá o se verá algo sobre él. Al ser autores muy conocidos, no será difícil encontrar material
en cualquier biblioteca en Internet.
Se puede añadir algunos dibujos y textos del personaje seleccionado. La parte de los dibujos sirve
para que los alumnos opinen e interpreten. Como ya conocen a su autor, poseen más datos en los que
apoyar sus exposiciones. Tras la lectura de los textos seleccionados, se inicia un debate final. Como parte
final, se puede pedir a los alumnos que cuenten la biografía de algún personaje especial que conocen.
4.3. Transcripción del grabado número 1. Aterrizaje difícil en Gerona

Como les contábamos al comenzar este telediario, cincuenta y cinco turistas ingleses han resultado
heridos leves (solo cinco continúan hospitalizados), en un accidente de avión ocurrido esta pasada noche
en el aeropuerto de Girona.
Un Boeing 757, de la compañía Britannia Airways se ha salido de la pista cuando intentaba aterrizar
por segunda vez en medio de una fuerte tormenta. Aviación civil ha abierto una investigación para
aclarar las causas de este accidente.
Los doscientos treinta y seis pasajeros y los nueve tripulantes del Boeing 757 han vuelto a nacer. El
avión de la Compañía Britannia, en el que viajaban, se salió de la pista del aeropuerto de Girona y el
aparato se partió en tres partes. A pesar del grave accidente, sólo cincuenta y cinco personas resultaron
heridas leves. Podía haber sido una tragedia.
La tormenta dificultó las maniobras del aterrizaje y el comandante tocó tierra al segundo intento.
Desde la torre de control, se le advirtió que podía desviarse al aeropuerto de Barcelona donde la tormenta
ya había cesado.
Robert Brell, subdelegado del Gobierno en Girona: "Como la tormenta, aquí, tampoco era
extraordinariamente importante, ¿eh?, para que no se pudiera aterrizar, el piloto prefirió aterrizar en el
aeropuerto general de Costa Brava...".
De los cincuenta y cinco heridos que fueron trasladados a varios hospitales de Girona, sólo dos
continúan hospitalizados. El resto ha sido dado de alta.
Aviación Civil ya ha iniciado la investigación para determinar las causas exactas del accidente.
Algunos de los pasajeros han optado por regresar a Inglaterra; la mayoría continuará sus vacaciones
en la costa catalana, como habían programado.
4.3.1. Reportaje número 1. Ficha número 1

1. El locutor da noticia de un accidente que:
1.1. Está ocurriendo
1.2. Acaba de ocurrir
1.3. Ocurrió la noche anterior al telediario
1.4. Ocurrió la semana pasada
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2. ¿En qué aeropuerto tuvo lugar el accidente?

3. ¿Qué sabemos de las víctimas?
Nacionalidad
3.2. Número
3.3. Motivos del viaje
4. Circunstancias del accidente:
Momento
Condiciones climáticas
5. ¿Cuáles fueron las condiciones del aterrizaje?
5.1. El piloto aterrizó en seguida
5.2. El avión se salió de la pista
5.3. El piloto se desvió a otro aeropuerto
5.4. Consiguió aterrizar al segundo intento
5.5. No pudo sacar el tren de aterrizaje
4.3.2. Reportaje número 1. Ficha número 2

1. ¿Qué informes da el locutor acerca del aparato?
1.1. Tipo
1.2. Compañía de aviación
1.3. Número de pasajeros
1.4. Estado del avión después del accidente
2. ¿Qué daños sufrieron los pasajeros?
3. ¿Qué decidieron hacer los pasajeros después del accidente?
4. Apunte una frase en que el locutor evoca la suerte que han tenido
5. En definitiva, las causas exactas del accidente:
5.1. Se conocen perfectamente
5.2. Están por determinar
5.3. Las expone Robert BRELL
5.4. Se deben a un atentado
5. Conclusiones
Nuestra experiencia en el campo de la expresión oral se apoya en grabaciones o extractos de

programas de la televisión española. Nuestra evaluación de la comprensión oral aprecia primero y
exclusivamente las capacidades de comprensión auditiva de los alumnos y no la calidad de su expresión.
La comprensión del mensaje oral es la que fijamos antes y no se analizan las imágenes ni se tratan las
relaciones más o menos complejas. En cuanto a la expresión oral de la cual ya hemos expuesto
anteriormente dos ejemplos pues la evaluamos sobre 20 de la manera siguiente:
1. Fonética y fonología (3): pronunciación, acentuación, entonación
2. Riqueza de la lengua (4): recurso a tempos y modos diferentes
3. Corrección de la lengua (4): dominio gramatical
4. Contenido de la exposición (6): inteligibilidad, coherencia, pertinencia
5. Aptitud a comunicar y a dialogar (3): fluidez, claridad, convicción y capacidad a argumentar.
Concluimos con el hecho de que al fin del tercer curso de la enseñanza secundaria (lenguas) o primer
año universitario (licenciatura de español), el alumno debe estar plenamente capacitado para exponer,
narrar, describir, pedir información, explicar, opinar, reaccionar lingüísticamente ante problemas y, en
general, actuar en español con gran eficacia.
Su dominio de las estructuras gramaticales del español le lleva a cometer errores muy escasos, incluso
en las estructuras más complejas. Muestra una total ausencia de errores en las estructuras básicas. Hace
un uso adecuado de los nexos tanto discursivos como oracionales, y controla de modo activo los
mecanismos adecuados para ceder y tomar el turno de palabra. Su vocabulario es rico y apropiado para
casi todos los contextos, situaciones y temas. Comete inadecuaciones o errores esporádicos,
especialmente cuando se enfrenta a campos semánticos especializados. Ofrece un dominio casi completo
de la pronunciación española aunque puede descubrirse su origen lingüístico. Pronuncia de modo tal que
puede ser entendido sin ninguna dificultad y se ajusta de modo sistemático a alguno de los patrones
fonéticos existentes en español. Su entonación puede mostrar ciertas interferencias de la lengua materna.
Produce un discurso fluido, si bien puede mostrar ciertas dudas ante temas abstractos o muy
especializados. Los alumnos en cursos anteriormente indicados, son capaces de intervenir activamente en
una conversación entre nativos, incluso cuando esa conversación toma la forma de polémica, debate o
discusión. Son capaces de utilizar recursos estilísticos tales como la metáfora o la ironía. Asimismo son
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capaces de plantear exposiciones sobre cualquier tema, siempre que éste no requiere una alta
especialización.
Bibliografía
EGUILUZ, J. (1992): “La evaluación: criterios de la valoración de la expresión escrita y de la expresión

oral”, Taller del Consejo de Europa: Aprendizaje y enseñanza del español como lengua extranjera en
la enseñanza secundaria y en la educación de los adultos, Salamanca: Universidad de Salamanca.
EGUILUZ, J. (1996): “La evaluación de segundas lenguas: actualidad, evolución y concepto”,
Frecuencia- L, 2, Madrid: Edinum.
GARCÍA, R. (1989): Bases pedagógicas de la evaluación, Madrid: Editorial Síntesis.
PALENCIA DEL BURGO, R. (1990): “La evaluación como diagnóstico y control”, AAVV, Didáctica
de las segundas lenguas, Madrid: Editorial Santillana, 220-244.
RODRIGUEZ DIÉGUEZ, J. L. (1998): “La evaluación en la aula”, Didáctica general, Madrid: Editorial
Cincel, 263-404.
SÁNCHEZ, A. (1982): “La evaluación en la clase de idiomas”, AAVV, Metodología de la enseñanza de
idiomas: aspectos y problemas, Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, Instituto de la
Educación, 175-191.
453
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CÓMO (AUTO-)EVALUAR LA PRONUNCIACIÓN1

XOSE A. PADILLA Y GRUPO PRONUNCIA BIEN2
Universitat d’Alacant
1. Introducción
La evaluación de los conocimientos y destrezas lingüísticas de un alumno es, probablemente,

uno de los aspectos más controvertidos a los que se enfrenta un profesor de segundas lenguas. Evaluar lo
que uno ha enseñado, o lo que los alumnos han aprendido de forma personal o en una instrucción previa,
es una tarea difícil, y no siempre agradable. Al profesor de una L2/LE se le plantean retos como la
objetividad, la oportunidad de la evaluación o la necesidad de poner de manifiesto si lo que el estudiante
ha producido es adecuado y/o se acerca a los modelos previos de norma y corrección idiomática. Una
opción frecuente es utilizar las herramientas que proporcionan los organismos reguladores de la
enseñanza en sus currículos, como el Marco de Referencia Europeo (MRE) o el Plan Curricular del
Instituto Cervantes (PCIC). Las instrucciones publicadas por dichos organismos son una ayuda evidente,
sobre todo por lo que respecta a los contenidos y los niveles, pero, en muchos casos, esta ayuda se
convierte en una información muy general que difícilmente se acomoda a las necesidades específicas del
aula.
La evaluación concreta de la pronunciación es probablemente una actividad todavía más
controvertida dentro de la actividad general de evaluar (véase Llisterri, 2003b). Cuando reflexionamos
detenidamente sobre el problema, nos asaltan nuevos retos y preguntas, difíciles de responder: ¿Es
posible evaluar la pronunciación de una manera objetiva? ¿es viable desligarla de otras destrezas de la
lengua? ¿qué técnicas debemos utilizar para evaluarla? Quizás, antes que otra cosa, muchos profesores se
preguntarán también sobre el papel de la clase de pronunciación en un marco comunicativo de enseñanza
de segundas lenguas, o, tal vez, sobre qué metodología deben utilizar en la clase de pronunciación. Dar
respuesta a estas preguntas es una necesidad cada vez más apremiante.
El objetivo de este trabajo es exponer una propuesta de evaluación de la pronunciación que
responda a algunos de los interrogantes anteriormente planteados. En las siguientes páginas nos
proponemos presentar los primeros pasos de un proyecto mucho más ambicioso que pretende crear un
sistema de evaluación de la pronunciación que, si no eficaz al 100%, sí sirva como instrumento de
orientación objetiva para el estudiante y el profesor de ELE.
Para llevar a cabo todo ello, hemos iniciado la creación de herramientas informáticas que
combinan a la vez nuestro interés por la enseñanza de la pronunciación y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTICs) con el propósito de elaborar un sistema de (auto-)evaluación
objetivo y eficaz. La webquest (WQ) que presentamos en el congreso de la ASELE, celebrado en la
Universidad de Alicante, con el título de Entonando se entiende la gente pretende mostrar una forma
eficiente, pero a la vez divertida, de implicar al profesor y al alumno en el proceso de evaluación de la
pronunciación.
Desde un punto de vista teórico, nuestro trabajo participa de las teorías del método verbo-tonal
(MVT), tal y como fue expuesto en Guberina (1956, 1961), Renard y (1971) y Renard y van Vlasselaer
(1976)3, pero añade a lo anterior algunas propuestas de otros sistemas de enseñanza de la pronunciación
como el fono-articulatorio (véase Sánchez y Matilla, 1974) o el enfoque léxico (véase Lewis, 1993).
Completamos este marco de análisis con el uso de algunas teorías del enfoque comunicativo moderado
(véase Santos Gargallo, 1999), convencidos de que muchas de sus ideas son compatibles con una
enseñanza inducida de la pronunciación.
1
El presente artículo ha contado para su elaboración con la subvención del proyecto HUM2004-01453/FILO “Nuevas Aportaciones al
Diccionario de Partículas del Español”, del Ministerio de Educación y Ciencia.
2
El Grupo Pronuncia bien está formado por los siguientes miembros: Xose A. Padilla (director), Amparo Clemente, Elisa
Gironzetti, Irene Martínez, Delicias Moltó y Alberto Pastor y nace en el marco del Máster para la enseñanza del español y el inglés
como LE/L2 de la Universidad de Alicante. Se puede contactar con nosotros en Xose.Padilla@ua.es
3
Véase también Dalmau, Miró y Molina (1985) y Padilla (2006).
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2. ¿Qué pronunciación enseñar?
Probablemente, una de las primeras cuestiones a las que deberíamos enfrentarnos en la clase de
pronunciación es si en español existe una norma de pronunciación única y comúnmente aceptada. A
diferencia de otras lenguas como el inglés (que utiliza la received pronunciation de la BBC4), el español
carece de unos modelos de pronunciación claramente delimitados. Tomás Navarro Tomás (1944) fue el
primero en estudiar la pronunciación del español de una manera rigurosa, sentando las bases de los
estudios actuales sobre sonidos, acento y prosodia; sin embargo, no podemos considerar que sus doctas y
sabias palabras hayan tenido una influencia directa en la pronunciación del hablante medio. Hoy en día, a
principios del siglo XXI, la influencia más importante en la pronunciación de los hispanohablantes
procede sin duda de los medios de comunicación, especialmente, de las cadenas de radio y televisión. Las
tertulias, los telediarios, pero también otros programas menos serios, crean modas y marcan tendencias
con un mayor o menor alcance5.
A pesar de lo anterior, sería arriesgado decir que la lengua que oímos en el telediario de TVE –
señalado habitualmente como modelo prototípico de pronunciación especialmente estándar o neutra−
tenga un peso similar al que la BBC ejerce en la pronunciación británica del inglés. Desde el punto de
vista de la pronunciación, y a diferencia de lo que ocurre en otros aspectos de la lengua, el español es una
lengua bastante “permisiva y democrática”. Es posible que la norma norcentral, que se oye a gran parte de
los locutores y presentadores de los medios informativos, sea un modelo influyente, pero no puede
extrapolarse de lo anterior que este ideal lingüístico tenga fuerza suficiente para cambiar, por ejemplo, las
costumbres fonéticas de los dialectos meridionales o, menos todavía, del español de América6.
¿Qué norma de pronunciación conviene, pues, llevar al aula? ¿debemos enseñar de forma
obligatoria el español norcentral peninsular? ¿debemos enseñar el dialecto meridional y guiarnos por su
mayor número de hablantes? ¿debemos falsear nuestro acento en función de las demandas del estudiante?
En nuestra opinión, en un contexto como el que hemos dibujado, el profesor de ELE debe optar por el
sentido común, y si bien no sería deseable abandonar las costumbres de pronunciación propias (norteñas,
meridionales o americanas), sería adecuado neutralizar al máximo las diferencias dialectales más
extremas, sin dejar de presentar en el aula, por otra parte, formas de pronunciación diferentes de las del
docente, independientemente de su extensión geográfica.
Por lo que respecta al trabajo que aquí presentamos, hemos optado en nuestros ejemplos por el
español norcentral. Hemos tomado esta decisión por comodidad –vivimos en una zona norcentral–, y
hemos postergado para trabajos posteriores la utilización de otros acentos, de otras formas de pronunciar,
marcándonos como objetivo elaborar en el futuro un modelo neutro pero con una voluntad abarcadora y
horizontal.
3. ¿Examen analítico o integral?
Una de las mayores aportaciones del enfoque comunicativo es considerar la lengua como un todo
que no resulta exactamente de la suma de sus partes. Este giro metodológico ha supuesto numerosos
cambios en el proceso de enseñanza de la lengua y en la forma en la que la docencia se traslada a las
clases reales, ahora bien, ¿debe afectar también esta propuesta al sistema de evaluación de las destrezas y
en particular a la pronunciación?
Es obvio que una enseñanza comunicativa requiere una evaluación global, pues el objetivo de
este enfoque es que el estudiante adquiera una competencia comunicativa integral; no obstante, no
pensamos que ello deba trasladarse exactamente al problema de la evaluación de la pronunciación.
Creemos que dificultades concretas requieren soluciones concretas, y que el diagnóstico y la evaluación
de la pronunciación se inscribe antes en un enfoque analítico o desmembrado que en uno global o
integral. Esto no significa, sin embargo, que debamos considerar las evaluaciones individuales como
realidades independientes e inmanentes; pensamos que ambos enfoques o métodos de evaluación son
complementarios, y que todo diagnóstico de una destreza, u otro aspecto concreto de la lengua, debe
conectarse a su vez con otras evaluaciones individuales (véase Davies, 1990).
4
La BBC adoptó en los años 20 el Received pronunciation de D. Jones que con el tiempo llegó a convertirse en modelo de pronunciación
del inglés británico.
5
Gracias a programas humorísticos, se ha puesto de moda en algunos sectores de la población –especialmente los juveniles- pronunciar
de forma jocosa la /-r/ como vibrante múltiple especialmente marcada (pecadorr), o la /-n/ como velarizada (¿qué pasa neng?).
6
Elementos fonéticos como el seseo (o confusión de los fonemas ( /s/ y /θ/), el yeísmo (o confusión de los fonemas /λ/ y /j/ ), la
aspiración o la desaparición de la [–s] en posición implosiva de sílaba ganan cada vez más adeptos dentro y fuera del dialecto
meridional y americano, y algunos de ellos parecen tendencias imparables que, según indican los estudios comparativos, completan
un proceso en marcha, común también a otras lenguas romances.
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Los estudiantes o el profesor que realicen nuestra WQ obtendrán datos muy concretos sobre los
estudiantes que se (auto-)evalúan, no obstante, los diagnósticos individuales pueden proporcionar también
informaciones importantes sobre la evolución de la interlengua de un estudiante o de un grupo de
estudiantes de una determinada nacionalidad, extrapolables a otras situaciones y aprovechables en
estudios estadísticos más generales. Apostamos, pues, por una evaluación individual de la pronunciación
que se insertaría posteriormente en un plan de evaluación general.
4. El método verbo-tonal
Como señalamos en la introducción, nuestra metodología de enseñanza de la pronunciación,

aunque es ecléctica, toma como base las teorías del MVT. Revisemos de forma somera cuáles son sus
propuestas teóricas más relevantes.
El MVT nace dentro de la metodología estructuro-global-audio-visual (SGAV) de enseñanza de
lenguas7. Fue elaborado por Petar Guberina en Zagreb como sistema para la re-educación de niños sordos,
pero pronto dio el salto a la enseñanza de segundas lenguas, tanto por el propio Guberina como por
Renard, lingüista formado en la Universidad de Mons (Francia). El objetivo del método es que los
alumnos perciban los sonidos que no pertenecen a su sistema lingüístico8; y, por extensión, adquieran el
sistema fonológico de la L2 de manera casi inconsciente. El método parte en realidad de una teoría más
antigua expuesta por el fonólogo Trubetzkoy en 1939. Para Trubetzkoy, cuando un niño aprende su
lengua materna, realiza una serie de restricciones entre todos los sonidos que es capaz de pronunciar
como ser humano y estas restricciones van a condicionar negativamente su futuro aprendizaje de
segundas lenguas (teoría del cedazo o de la sordera fonética). El MVT va a basar todo el aprendizaje de la
pronunciación en esta teoría, y sus propuestas y técnicas van encaminadas a mejorar la percepción de los
nuevos sonidos. Si no hay percepción, no hay producción, y, por lo tanto, la pronunciación es deficiente.
Es complicado resumir todas las teorías del MVT en un espacio tan reducido como este artículo,
pero es necesario recordar algunos aspectos importantes que nosotros hemos intentado trasladar a nuestra
WQ9.
El primero de ellos es que el aprendizaje de la pronunciación ha de ser divertido y motivador. La
lengua no es un hecho aislado del mundo ni de los hablantes que la utilizan. Por esta razón, los teóricos
del MVT afirman que en la pronunciación y en el aprendizaje de los sonidos influyen también nuestro
estado de ánimo, nuestra personalidad, el contexto en el que aprendemos, el nivel sociocultural, la
situación de comunicación, etc. El componente lúdico es, por lo tanto, fundamental, especialmente,
cuando se trata de evaluar una parte de la producción lingüística que suele cohibir a los estudiantes (véase
Oliver, 2002).
El segundo aspecto se relaciona con el vínculo que deben mantener la escritura y la
pronunciación en el proceso de aprendizaje de esta última. El MVT propone separar de forma muy clara
ambos elementos y no confundir nunca la clase de ortografía con la clase de pronunciación. La escritura
no sólo no ayuda a pronunciar, sino que perjudica la adquisición del nuevo sistema fonológico, por lo
tanto, en las primeras etapas de enseñanza debemos prescindir de los textos escritos.
El tercer aspecto tiene que ver con la pronunciación propiamente dicha. El MVT propone una
enseñanza de arriba-abajo y no de abajo-arriba. Esto significa considerar la clase de pronunciación como
algo compuesto no sólo de sonidos, sino de otros elementos fónicos como la entonación, el acento o el
ritmo. La enseñanza de la pronunciación debe comenzar, a diferencia de lo propuesto por otros sistemas,
por la entonación e ir bajando de ahí a elementos más sencillos como los acentos y los sonidos.
El cuarto aspecto, por último, tiene que ver con las cuestiones fonéticas. Desde un punto de vista
fonético, los objetivos del MVT pueden resumirse en una sola frase: existen unas estructuras óptimas para
la percepción y producción de los sonidos que tenemos que tener en cuenta. Estas estructuras óptimas
(contexto fónico, sílaba, palabra, grupo fónico o curva melódica) se definen como la posición que un
determinado sonido debe ocupar para que su percepción y producción sean los más favorables. Tener en
cuenta estos elementos permitirá al docente crear actividades que propicien tanto la audición como la
producción posterior de los estudiantes (véase Martínez y Moltó, 2007).
7
El MVT pertenece desde un punto de vista cronológico al enfoque estructuralista, pero en muchos aspectos significa una propuesta
completamente distinta que vaticina muchas ideas atribuidas posteriormente al enfoque comunicativo.
8
Los métodos más tradicionales pretenden que el alumno sea consciente de qué sonidos pronuncia erróneamente y a partir de ello inicie
una corrección (método fono-articulatorio).
9
Véase también Padilla (2006).
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5. ¿Qué es una WQ?
Como señalamos en apartados anteriores, nuestro trabajo de investigación comienza con una WQ
dedicada a la evaluación de la entonación. Detengámonos brevemente en la definición de esta herramienta
que proporcionan las nuevas tecnologías.
Una WQ es una forma nueva de diseñar una unidad didáctica que toma como punto de partida
las NTICs. Siguiendo a Roig Vila (2004), podemos definirla con las siguientes características: (a) Es una
actividad de búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte de la información usada por los
alumnos es extraída de la red; (b) Es también un tipo de unidad didáctica que plantea a los alumnos una
tarea o resolución de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en
recursos existentes en internet; (c) Es, asimismo, una de las estrategias didácticas para integrar en el
currículum de ELE los recursos que ofrece internet en las actividades diarias de la clase y proporcionar a
los alumnos mejores oportunidades de aprendizaje; (d) Una WQ, por último, es una actividad didáctica
que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla. La tarea debe
ser algo más que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del
ordenador; se trata de hacer algo con los datos recibidos: analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar,
etc. una determinada información.
Nuestra WQ fue concebida para ser utilizada por el estudiante y el profesor, y cumple la mayor
parte de las características que acabamos de señalar. En un futuro próximo estará disponible en alguno de
los portales creados para la difusión de la enseñanza de ELE10.
6. El contenido y el propósito de la WQ Entonando se entiende la gente
Tal y como comentamos en la introducción, el objetivo de este primer trabajo -de esta WQ- es
comenzar la andadura de un proyecto de más alcance. En este proyecto tendrán cabida un número
representativo de lenguas (las lenguas maternas más frecuentes de los estudiantes de ELE11) y todos
aquellos aspectos que el MVT señala como partes integrantes de la clase de pronunciación. Incluiríamos
en ellos, tanto los aspectos fonéticos propiamente dichos, como todo lo relacionado con los factores
afectivos y la comunicación no verbal.
Como tuvimos que decidir un lugar para comenzar el camino, elegimos –siguiendo las
propuestas del MVT– empezar por los aspectos prosódicos. La entonación se convierte, pues, en el hilo
conductor de nuestra WQ, y en ella se presentan, entre otras cosas, modelos de pronunciación, ejemplos
orales reales y técnicas para (auto-)evaluar las producciones de los alumnos de ELE. Todos estos
contenidos se muestran al posible usuario de una forma atractiva y fácil de utilizar.
Nuestra WQ, por último, permite realizar dos posibles recorridos: (a) el individual (la auto-
evaluación) y (b) el guiado (aquel en el que el alumno es conducido y evaluado por el profesor). El
propósito de ello es conectar nuestro trabajo con las demandas cada vez más frecuentes de enseñanza no
presencial u on line. El profesor de ELE tendría la oportunidad de evaluar al alumno a distancia, y el
alumno, por su parte, podría auto-evaluarse, siguiendo una serie de instrucciones previas.
7. Técnicas de evaluación utilizadas
En una metodología como la nuestra, ecléctica en su filosofía, tienen cabida todas aquellas
técnicas útiles –independientemente de su fuente teórica– que permitan el avance y la mejora de la
pronunciación del estudiante. Y estas mismas técnicas, o herramientas eclécticas, aparecen también en
nuestro método de (auto-)evaluación de la pronunciación a través del uso de un diálogo que engloba
sinérgicamente varias de estas técnicas. Detallamos estas técnicas en los siguientes apartados.
7.1. El uso de los diálogos

La utilización de los diálogos como elemento de aprendizaje en la enseñanza de lenguas nace
con el enfoque estructuralista y perdura hasta nuestros días (véase Santos Gargallo, 1999). El enfoque
comunicativo los sigue usando, pero quizás la novedad más llamativa e importante sea acercar estos
diálogos a la realidad. Los diálogos deben ser creíbles y coloquiales. Los avances en este campo
realizados por el grupo Val.Es.Co. en el análisis de la conversación coloquial en español nos permiten
tener modelos cada vez más fiables tanto en el uso del vocabulario más frecuente como en la estructura
que siguen las intervenciones y los turnos de habla (véase Briz, 200212). Los diálogos que hemos utilizado
10
Véase, por ejemplo: http://formespa.rediris.es/index.html; http://www.marcoele.com/materiales/wq/index.html;
http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/index.html.
11
Incluimos aquí el inglés, el francés, el italiano, el alemán, el árabe, el chino, el japonés, etc.
12
Véase también Briz (2006).
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intentan reflejar en al medida de lo posible este planteamiento, aunque, en algunos casos, nos hemos visto
impedidos o coartados por cuestiones de tipo técnico. Todas ellas serán solventadas en un futuro próximo.
Nuestra WQ comienza con un vídeo-diálogo breve entre una hablante nativa y una estudiante
estadounidense de nivel B1 en el que se pone de manifiesto la necesidad de prestar atención a los factores
prosódicos como un elemento fundamental para que la comunicación sea eficaz. Como se observa en el
ejemplo, una entonación inadecuada conduce a equívocos tan importantes como los que afectan a la
gramática o el léxico.
A: ¿Está lloviendo? (oración con entonación equívoca: afirmativa/interrogativa)13
B: Sí, ya era hora.
A: ¡No! Que si está lloviendo, pregunto.
B: ¡Ah! Creía que lo decías tú.. No, todavía no ha caído ni una gota.
Figura 1. Diálogo inicial
A este primer diálogo le sigue el diálogo central. Este diálogo central, que reproducimos también
a continuación, intenta representar una situación cotidiana familiar, similar a la que se encontraría un
alumno que realizara una estancia en España durante la época estival. Las oraciones que aparecen en él
fueron elegidas en función de los modelos entonativos básicos (afirmativo, interrogativo –absoluta y
pronominal– y exclamativo), y utilizando estructuras léxico-fónicas fáciles de memorizar (enfoque
léxico). Hemos añadido, además, aspectos referidos al uso expresivo de la entonación (véase Padilla,
2004).
A: Hola
B: Hola
A: ¿Qué? ¿Nos tomamos algo?
B: ¡Vale!
A: Bueno ¿Qué te apetece?
B: Pagas tú, ¿no?
A: ¡Claro! ¿Qué quieres tomar? ¿Una fanta, una coca-cola?
B: ¡¿Una co-ca-co-la?! ¡Yo quiero un CUBATA!
A: ¿¡UN CUBATA!? ¡Estás loca! ¡Pero si son las 11 de la mañana!
B: Es verdad, tienes razón, mejor me pido una caña.
A: Vale, pues yo también. Perdona, dos cañas.
Camarero: A ver chaval, espera un momentito que en seguida te atiendo.
B- Pónganos dos cañas, por favor, ¡Y una de bravas!
Camarero: Venga…doos cañas para una rubia guapa ¡Y una de bravas!
Cocinera: ¡Oído cocina!
Figura 2. Diálogo central
En el diálogo, hemos indicado en negrita las oraciones que sirven de modelo. Cada una de estas
oraciones tiene un enlace (o link) específico dentro de la WQ en el que aparecen las siguientes
informaciones a las que llamamos información acústica, dirigida especialmente al evaluador:
Oración y sonido,
Modelo entonativo,
Transcripción fonética según la AFI (1993),
Curva melódica y espectrograma obtenido mediante el PRAAT.
El diálogo utilizado tiene varios propósitos. El primero de ellos es incidir en los aspectos
auditivo-perceptivos de la pronunciación. Siguiendo las propuestas del MVT, hemos eliminado todo tipo
de información escrita, y hemos fundamentado la actividad del estudiante en la audición y en la
observación de una serie de viñetas. Las viñetas, siguiendo también las teorías del MVT, son dibujos
sencillos cuyo objetivo es orientar la audición sin interferir en los procesos de percepción del habla.
13
La hablante no nativa pronuncia una oración interrogativa utilizando los patrones melódicos del inglés y, por lo tanto, es entendida
como afirmativa.
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Figura 3. Viñetas de la WQ
El segundo objetivo del diálogo es ofrecer informaciones lingüísticas referidas especialmente a

aspectos relacionados con la entonación. Estas informaciones están pensadas tanto para el profesor como
para el alumno, por lo tanto, son asequibles y muy escuetas (vid. supra). En el caso de que el profesor
decida que el alumno lleve a cabo una visita guiada, las informaciones a las que se accede desde los
diferentes enlaces14 deberían ser consultadas sólo por el profesor.
7.2. La repetición controlada y reflexiva: completar huecos sonoros y el uso del programa PRAAT
Desde varias corrientes de investigación se ha señalado que la repetición mecánica de sonidos
aislados no es un método adecuado ni eficaz. En el caso hipotético de que el alumno consiga reproducir
algo parecido al modelo empleado, sus producciones permanecen aisladas de un contexto de uso real y,
difícilmente, son integradas posteriormente en la competencia lingüística del estudiante. Tampoco se han
revelado productivos los ejercicios que enfrentan parejas mínimas de sonidos ([‘bero] vs. [‘pero]),
justamente por carecer de un contexto apropiado o por no reflejar los mecanismos más adecuados para el
reconocimiento y la audición de los sonidos de la L2.
En este panorama, los ejercicios de repetición deben re-concebirse como instrucciones
contextualizadas que permitan al estudiante ir más allá de la repetición mecánica de sonidos. En nuestra
WQ, el estudiante tiene que repetir oraciones –enunciados, hablando con más propiedad– que fueron
pensados como representaciones adecuadas de los modelos prosódicos que queríamos trabajar.
La WQ permite realizar dos operaciones: (a) completar huecos sonoros pertenecientes al diálogo
y (b) analizar las producciones usando el programa PRAAT.
7.2.1. Completar huecos sonoros

Para que la repetición de las frases del diálogo no sea una actividad mecánica, la WQ permite oír
las producciones de uno de los personajes del diálogo a la vez que se completa el resto con la voz del
estudiante. Como la WQ fue concebida como una actividad on line, pero a la vez todo lo comunicativa
posible, el alumno podrá sentirse de alguna forma integrado en el diálogo y partícipe de la comunicación
que se está llevando a cabo. En una segunda fase, todos los personajes podrán ser sustituidos con el
propósito de que los estudiantes realicen de forma conjunta una actividad de aprendizaje colaborativo.
El hecho de haber comenzado por la audición de una situación real nos permite centrar el trabajo
posterior en los modelos concretos de entonación, haciendo ver al estudiante la necesidad de aprender una
nueva manera de expresar conjuntos de sonidos y palabras.
7.2.2. El uso del PRAAT

El PRAAT 15 es un programa informático que permite sintetizar y analizar fonéticamente los
sonidos del lenguaje. Sus creadores, P. Boersma y D. Weenink 16, concibieron el programa como un
software libre, accesible para todos aquellos que sientan interés por la fonética y las tecnologías del habla.
El programa PRAAT analiza la corriente sonora y proporciona información referida a las variaciones de
la frecuencia fundamental, la intensidad y el tiempo. Además, el programa permite la segmentación de los
sonidos analizados, su reproducción, su manipulación, y muchas otras posibilidades relacionadas con el
estudio de la fonética y la prosodia.
Nuestra WQ utiliza el PRAAT como herramienta de evaluación de la actividad prosódica de sus
usuarios. Como señalamos en el apartado 7.1, cada uno de los enunciados del diálogo que sirven como
modelo prosódico contiene cuatro informaciones accesibles mediante un enlace: (a) Oración y sonido, (b)
Modelo entonativo, (c) Transcripción fonética según la AFI (1993) y (d) Curva melódica y espectrograma
obtenido mediante el PRAAT. En esta parte de la WQ, el alumno tiene la posibilidad de grabar sus
14
Se trata de un icono llamativo en el que hay un menú desplegable con información complementaria.
15
El programa puede obtenerse en: www.praat.org.
16
Estos dos autores pertenecen al Institute of Phonetic Sciencies de la Universidad de Ámsterdam.
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propias intervenciones del diálogo y analizarlas mediante el PRAAT para cotejar los resultados obtenidos
con aquellos que aparecen en el diálogo original como información suplementaria. A continuación,
mostramos un ejemplo de cotejo de la oración “¿Qué? ¿nos tomamos algo?”:
Figura 4. Comparación de ¿Qué? ¿nos tomamos algo? (nativo vs. anglosajón)
Somos conscientes de las dificultades que el manejo de una herramienta tan compleja como ésta
representa, por consiguiente, tanto el alumno como el profesor, tienen acceso a un nuevo enlace en el que
se explica detalladamente el propósito de esta actividad evaluadora y los pasos que se han de llevar a cabo
para obtener el espectrograma y la curva melódica necesarios.
Esta fase es realmente la etapa de evaluación de la producción del usuario de la WQ. El profesor
y/o el alumno que hagan el recorrido habrán completado un proceso en el que de forma lúdica habrán
coronado diferentes etapas: (a) una audición controlada; (b) una reproducción asistida y (c) una
evaluación eficaz, fundamentada en herramientas objetivas. En esta tercera etapa, el alumno obtiene las
características prosódicas de sus enunciados y las coteja, como hemos visto, con las producciones reales
de los nativos en las que encontrará, asimismo, la misma información que él ha grabado con el programa.
El programa permite un número infinito de grabaciones, por consiguiente, el alumno tendrá la
posibilidad de evaluar con cada nuevo intento si su pronunciación – en este caso su entonación– se acerca
más o menos a la del nativo; el profesor, por su parte, podrá seguir la progresión de sus estudiantes y
acomodar las diferentes actividades que ponga en funcionamiento en el aula a las necesidades reales de
sus aprendices.
7.3. La audición de fragmentos sonoros audiovisuales

La WQ incluye, por último, ejercicios y actividades de refuerzo que pretenden mejorar la
pronunciación (entonación) de los estudiantes una vez se ha superado la etapa de evaluación inicial. Estas
actividades audiovisuales tienen como objetivo de nuevo la audición y la percepción de las curvas
melódicas como paso previo a la imitación posterior. El usuario de la WQ podrá completar las actividades
de refuerzo y volver a evaluar su pronunciación retornando a fases anteriores.
En este apartado hemos incluido un fragmento de vídeo de la serie española 7 vidas en el que se
incluyen instrucciones de audición y ejercicios de reflexión sobre la manera de entonar de los personajes.
Figura 5. Ejemplo audiovisual 7 Vidas
El alumno y el profesor vuelven a tener información complementaria escrita para actuar sobre
ella en fases posteriores.
8. Herramientas para el trabajo previo
Todas las técnicas y actividades que planteamos en la WQ tienen detrás un trabajo de

preparación teórico, fundamentado principalmente en tres objetivos: (1) seguir las propuestas del MVT,
(2) aprovechar todas las herramientas que proporcionen otros métodos y (3) la voluntad de que todo ello
quepa en una enseñanza comunicativa. Hasta el momento hemos expuesto en líneas generales qué
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propuestas del MVT han guiado nuestro trabajo, pasamos ahora a describir brevemente qué otros
elementos han formado parte de la elaboración de nuestra WQ.
8.1. El análisis contrastivo

Uno de los elementos que hemos utilizado como mecanismo de investigación previa es el
llamado Análisis Contrastivo (AC)17. Las teorías del AC conectan con la propuesta de Trubetzkoy (1939),
que hemos señalado anteriormente (véase apartado 4). A grandes rasgos, el objetivo principal es cotejar
los sistemas fonológicos de la L1 y la L2 para obtener un sistema de faltas (véase Gironzetti y Pastor,
2007 para el contraste español-italiano). Aunque esta propuesta se ha mostrado ineficaz en parte como
método de previsión de todos los posibles errores de los aprendices individuales, sirve como un punto de
partida para el diseño de la evaluación. En nuestro caso, la comparación de las curvas melódicas de la L1
y la L2, nos permitió vislumbrar los lugares en los que se hacía más importante la insistencia (en el caso
del inglés, por ejemplo, la diferente entonación utilizada en las oraciones interrogativas con respecto al
español, como sucede en el diálogo 1). Estas informaciones y otras similares nos han permitido saber qué
aspectos de la prosodia requerían un trabajo más inmediato.
8.2. El enfoque comunicativo

Como se afirma en el PCIC, “la calidad de la pronunciación viene determinada no sólo por el
dominio global que el alumno demuestra de los rasgos suprasegmentales y segmentales, sino también por
la medida en que es capaz de servirse con éxito de ellos adaptándolos a las diversas situaciones
comunicativas en que se halle” (2006: 167). Es cierto que una WQ será siempre una situación especial de
comunicación y que no puede equipararse en ningún caso a las situaciones reales a las que se enfrentará el
estudiante en su actividad comunicativa cotidiana. No obstante, nuestro propósito ha sido simular en la
medida de lo posible lo real para que el estudiante pueda acercarse a un ideal difícil de alcanzar en
nuestro marco de trabajo. Los diálogos que hemos utilizado, por lo tanto, han buscado reflejar situaciones
cotidianas y un lenguaje coloquial que manifieste mecanismos similares a los que aparecen en las
conversaciones coloquiales (alternancia de turnos no predeterminada, solapamientos, uso de conectores,
etc.), intentando conectar con las necesidades y preocupaciones de los posibles usuarios.
8.3. El enfoque léxico

Siguiendo algunas propuestas del enfoque léxico (véase Lewis, 1993), por último, hemos
construido parte de los diálogos como una amalgama de unidades multipalabra (¡oído cocina!, ¿qué? ¿nos
tomamos algo?) con el propósito de que el estudiante los aprenda como bloques léxico-entonativos que
facilitan la memorización y permiten una comunicación más directa y eficaz.
9. A qué niveles del MRE y del PCIC va dirigida
Nos gustaría terminar este recorrido por las características de nuestra WQ, indicando a qué tipo
de estudiantes va dirigida. Según lo propuesto por el MRE, los usuarios ideales de nuestra WQ deberían
ser en principio alumnos de un nivel B1 o B218. Teniendo en cuenta, por otra parte, las tres fases que se
señalan en el PCIC: (1) aproximación –A1, A2-; (2) profundización –B1, B2-; y (3) perfeccionamiento –
C1, C2, y los contenidos que se atribuyen con cautela a cada una de ellas, diríamos que nuestro estudiante
debería haber pasado la fase de encuentro con los esquemas básicos (aproximación), haber empezado a
manejarlos con destreza (profundización), y comenzar a buscar en la entonación nuevos matices
relacionados con al expresividad como la ironía, la cortesía o el flirteo (perfeccionamiento). No obstante,
creemos que hablar de niveles estrictos y de distribución de contenidos por niveles es una tarea casi
imposible, especialmente, cuando explicamos o evaluamos la pronunciación. Nuestro alumno ideal sería,
pues, un A1 o un B2 avanzado, teniendo siempre en mente la idea de que los niveles son sólo una
aproximación que el profesor deberá revisar en función de las características del aprendiz.
17
Desde un punto de vista cronológico, pertenece al periodo estructuralista.
18
El estudiante con nivel B1 se expresa con relativa facilidad. A pesar de algunos problemas con al formular su discurso, que dan
como resultado pausas y «callejones sin salida», es capaz de seguir adelante con eficacia y sin ayuda. Es capaz de mantener su
discurso, aunque sean muy evidentes las pausas para ordenar la gramática y el léxico y corregirse, sobre todo en periodos largos de
producción libre. El estudiante con nivel B2 se comunica espontáneamente, a menudo mostrando una fluidez y una facilidad de
expresión notables incluso en periodos más largos y complejos. Produce discursos con un ritmo bastante regular; aunque puede
dudar mientras busca estructuras y expresiones, provoca pocas pausas largas. Participa en la conversación con un grado de fluidez y
espontaneidad que hace posible la interacción habitual con hablantes nativos sin producir tensión en ninguno de los interlocutores.
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10. Conclusiones
El objetivo de nuestra WQ es iniciar, como señalamos en la introducción, un proyecto más

amplio y ambicioso en el que el propósito es elaborar herramientas objetivas y eficaces para evaluar la
pronunciación. Con la WQ Entonando se entiende la gente hemos pretendido crear un instrumento que,
sin dejar de ser un examen controlado, rompa un poco las barreras que imponen el hecho mismo de
evaluar y ser evaluado.
En nuestra WQ aparecen, aunque de forma sinérgica, todos los elementos que habitualmente son
señalados como índices de evaluación: (a) la audición-repetición, (b) la lectura, (c) la vinculación entre
sonidos e imágenes, (d) la producción reflexiva e informada de los modelos reales. No olvidamos, sin
embargo, que una evaluación, y especialmente la evaluación de la pronunciación, es siempre un conjunto
de apreciaciones que, a pesar de sumar varios datos, da como resultado una aproximación siempre
imperfecta.
La evaluación, por otra parte, no puede concebirse como algo estático, sino como un proceso que
va parejo a la evolución de la interlengua del estudiante. Nuestra WQ permite calibrar esta evolución y
sirve, asimismo, como elemento que orienta y guía las soluciones que el profesor trasladará
posteriormente al aula.
Hemos intentado elaborar una herramienta que evalúe la prosodia, un aspecto muchas veces
olvidado en las aulas comunicativas. Es obvio que este aspecto debe conectarse con otros elementos más
complejos en los que se incluirían el dominio del léxico por parte del estudiante, su fluidez a la hora de
hablar, y otros aspectos relacionados con la destreza oral en general.
Terminaremos estas conclusiones señalando que la pronunciación nativa ideal es para nosotros
un objetivo no sólo inalcanzable sino poco deseable. Debemos preparar al alumno para mejorar la
pronunciación marcándonos como objetivo una inteligibilidad razonablemente próxima a las
producciones nativas reales. Visitar nuestra WQ puede ser una buena manera de iniciar el camino.
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EVALUACIÓN DEL USO DEL INDEFINIDO E IMPERFECTO EN CONTEXTO
BLANCA PALACIO ALEGRE

Universidad de Zaragoza
En este taller determinaremos las limitaciones que supone el uso de ejercicios de huecos que
habitualmente se utilizan en el aula de ELE a la hora de evaluar el dominio de la oposición de los tiempos
del pasado en español por parte del estudiante extranjero. A continuación propondremos una forma de
evaluar las producciones de los alumnos que resulta más didáctica para su proceso de adquisición del
español.
1. Actividades típicas para la práctica de la oposición indefinido-imperfecto. Dificultades para su

evaluación
El texto incompleto que presentamos a continuación puede considerarse el prototipo de ejercicio

con el que habitualmente se trabaja en clase de ELE la oposición indefinido-imperfecto.
Hace muchos años Barcelona _____ (tener) un castillo y un rey. En aquellos años las guerras
_____ (ser) muy frecuentes, así que el rey hizo un trato con el dragón de la región: “Yo te doy de
comer y tú me defiendes contra mis enemigos”. De este modo el rey _____ (dejar) de
preocuparse por las guerras. Al principio las cosas _____ (ir) bien. Sin embargo, al poco tiempo
el dragón ya no se _____ (conformar) con el trato y _____ (pedir) al rey, además de su comida,
una doncella cada mes. Cinco años más tarde, solo _____ (quedar) una joven: la princesa, hija
del rey. Al monarca le _____ (dar) mucha pena, pero _____ (tener) que entregársela también.
No obstante, al realizar esta actividad nos damos cuenta de que en todos los huecos es posible
utilizar tanto el pretérito indefinido como el pretérito imperfecto. Por tanto, sus resultados no pueden ser
fiables para poder evaluar de forma objetiva el dominio que de ambos tiempos del pasado pueda tener el
alumno extranjero. Resulta equivocado considerar que con ejercicios de este tipo el estudiante utiliza los
tiempos del pasado, puesto que más bien los adivina. El mayor problema reside en que el autor de un
texto a la hora de redactarlo escoge una perspectiva, una intención y un estilo, en definitiva, unos tiempos
verbales y no otros, y a partir de ahí crea el texto. No podemos pretender que el alumno realice con éxito
el proceso contrario: desde el texto ya creado, pero incompleto, reconstruir –“adivinar”– cuál fue aquella
perspectiva y aquella intención del autor. Además, esta clase de ejercicios no posibilita tampoco evaluar
la creatividad del alumno, que es el ámbito donde realmente se puede comprobar el uso activo de los
pasados por parte de un extranjero.
Por tanto, la manera más adecuada de enfrentar a un estudiante de ELE con el empleo de los
pasados en un texto escrito, y la más natural, es encomendarle a él mismo su creación y no su
reconstrucción en un ejercicio de huecos. Sin embargo, en este proceso de creación el profesor ha de
cambiar también su forma habitual de corregir para poder obtener una evaluación por una parte más fiable
y por otra parte más enriquecedora para el estudiante.
2. La corrección didáctica por parte del profesor
A propósito de los conceptos de “corrección” e “incorrección”, Matte Bon (1987: 75) indica lo
siguiente:
Con frecuencia lo que se tacha de “incorrecto” son en realidad enunciados perfectamente posibles en otros
contextos, o con otras intenciones comunicativas. Igual que no existen frases sueltas, no existen frases
“incorrectas” fuera de un contexto. Demasiado a menudo corregimos frases existentes sólo porque están
fuera de un contexto, y en ese momento no se nos ocurre espontánea e inmediatamente el contexto en el
que podrían aparecer.
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De esta manera, ante los textos elaborados por los alumnos, el profesor no debe limitarse a
efectuar modificaciones o retoques basados en criterios estrictamente normativos y más o menos rígidos o
mecánicos, sino que no debe olvidar que el contexto es una de las claves que determina el uso adecuado
de los tiempos del pasado. Por ello, debería aprovecharlo para efectuar una corrección más didáctica y
rentable de los errores en que incurren sus alumnos al utilizar ambos pretéritos.
A continuación, ofrecemos cuatro muestras reales de errores cometidos por alumnos extranjeros
en una tarea de redacción de cuentos populares que se les encomendó. Partiendo de dichos errores,
expondremos la corrección inmediata y más intuitiva que surge en un primer momento por parte de un
profesor o de un nativo, para proponer posteriormente una solución final más reflexionada y didáctica,
por la que es posible optar para corregirlos:
2.1.
Producción del alumno: Un día los siete enanitos iban al trabajo. La madrastra fue a casa de los
enanitos.
Corrección intuitiva: Un día los siete enanitos fueron al trabajo. La madrastra fue a casa de los
enanitos.
Corrección final: Un día mientras los siete enanitos iban al trabajo, la madrastra fue a casa de
los enanitos.
Tal y como los alumnos han construido las dos oraciones, el verbo “iban” parece en un primer
momento incorrecto al aparecer ambas frases separadas por un punto y seguido y tenderíamos a
enmendarlo intuitivamente con un “fueron”. Sin embargo, lo que observamos al introducir la conjunción
“mientras” y al unir ambos enunciados por medio de una coma es que la misma oración resulta totalmente
correcta. Nos hallamos ante una prueba de que en muchas ocasiones lo incorrecto no es tanto la selección
de los pretéritos como la elección de marcadores y conectores, esto es, del contexto que acompaña a la
forma verbal determinada.
Optar por la corrección de añadir un “mientras” y una coma y dejar intactas las formas verbales
escogidas por el alumno resulta mucho más constructivo y positivo que sustituir simplemente “iban” por
“fueron”. De este modo, no situamos al alumno extranjero frente a una frustrante y quizá incomprensible
puntualización de un error cometido, sino frente a la observación y mejor comprensión del imperfecto
como acción simultánea, además de que lo orientamos hacia la elaboración de enunciados en español
mejor cohesionados.
2.2.
Producción del alumno: La abuela estaba enferma y por eso Caperucita roja debió llevarle una
cesta.
Corrección intuitiva: La abuela estaba enferma y por eso Caperucita roja debía llevarle una
cesta.
Corrección final: La abuela estaba enferma y por eso Caperucita roja tuvo que llevarle una
cesta.
En este caso nos encontramos ante un ejemplo en el que lo extraño de la frase es la elección de la
pieza léxica. En el momento en que sustituimos el verbo “deber” por la perífrasis “tener que”, la opción
del indefinido como tiempo verbal para este enunciado ya no resulta inapropiada. Además, volvemos a
mantener intacta la elección de tiempos verbales escogidos por el alumno. No hay que olvidar que cuanto
menos indefinidos por imperfectos (y viceversa) le corrijamos al estudiante extranjero mayor será el
sentimiento de seguridad que aflorará en él respecto a esta área del español.
2.3.
Producción del alumno: El lobo hablaba con ella y le preguntó adónde iba.
Corrección intuitiva: El lobo habló con ella y le preguntó adónde iba.
Corrección final: Mientras el lobo hablaba con ella, le preguntó adónde iba.
2.4.
Producción del alumno: Había un baile del príncipe. La madrastra y las hermanastras fueron al
baile.
Corrección intuitiva: Hubo un baile del príncipe. La madrastra y las hermanastras fueron al
baile.
Corrección final: Un día había un baile del príncipe y la madrastra y las hermanastras fueron
(al baile).
En definitiva, dado que un gran porcentaje del problema de la oposición indefinido-imperfecto
radica en el contexto, la corrección de un texto escrito no puede limitarse a tachar formas verbales de un
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tiempo y sustituirlas por el otro, puesto que en ese caso la tarea del alumno se convierte en un mero
concurso de aciertos. La corrección y explicación de los errores cometidos por el alumno en el empleo de
las dos formas de pretérito, más que centrarse en el indefinido y el imperfecto en sí, tiene que consistir en
el trabajo y reflexión acerca de los contextos que permiten su uso apropiado.
3. Conclusiones
Acerca del modo de corregir los errores generados por el empleo del indefinido e imperfecto
resulta conveniente hacer todo lo posible como profesores para no desorientar o desconcertar al alumno
en el uso del indefinido e imperfecto con nuestras correcciones y puntualizaciones. A la hora de evaluar
enunciados que pueden parecer a primera vista incorrectos, es posible meditar y hacer meditar sobre ellos
un poco más y descubrir contextos donde serían perfectamente utilizables. Resulta mucho más
conveniente alterar lo menos posible la producción del estudiante y no modificar la elección de tiempos
que este ha realizado, siempre que dicha elección pueda encuadrarse en un contexto posible, el cual
deberá mostrarse y explicarse al alumno extranjero.
Bibliografía
ALONSO RAYA, R. et al. (2005): Gramática básica del estudiante de español, Barcelona: Difusión.
CASTAÑEDA, A. y J. ORTEGA (2001): “Atención a la forma y gramática pedagógica: algunos criterios
para el metalenguaje de presentación de la oposición ‘impefecto/indefinido’ en el aula de
español/LE”, en S. PASTOR y V. SALAZAR (eds.), Estudios de Lingüística de la Universidad
de Alicante, Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas, anexo1,
pp. 213-248.
MATTE BON, F. (1987): “La gramática en un enfoque comunicativo”, Actas de las I Jornadas
Internacionales de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Madrid, pp. 59-82.
PALACIO ALEGRE, B. (2007): El tratamiento de los tiempos del pasado en el aula de ELE (pretérito
perfecto, indefinido e imperfecto) tomando como referencia el manual Aula Internacional,
Memoria de máster inédita, Universidad Antonio de Nebrija.
PALACIO ALEGRE, B. (2008): “La importancia del contexto en la enseñanza del pretérito indefinido y
del pretérito imperfecto. Una propuesta de corrección didáctica”, Frecuencia L, nº 34, pp. 36-40.
RUIZ CAMPILLO, J. P. (2005): “Instrucción indefinida, aprendizaje imperfecto. Para una gestión
operativa del contraste imperfecto / indefinido en clase”, Mosaico, 15, pp. 9-17.
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EL PORTFOLIO COMO INSTRUMENTO EVALUADOR

DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ELE:
UN EJEMPLO DE APLICACIÓN
SUSANA PASTOR CESTEROS
1. Introducción
Desde que en 2001, con motivo del Año Europeo de las Lenguas, se puso en marcha el Marco y, con
él, el Portfolio europeo de las lenguas (o Carné europeo de las lenguas, como traduce el Centro Virtual
Cervantes), suele hablarse de este último especialmente como una herramienta autoformativa (en relación
con el aprendizaje de idiomas), autoevaluativa (del nivel de competencias por destrezas) y acreditativa
(respecto de la capacidad de uso de las lenguas). En la presente comunicación, partiendo de tal situación,
nos centramos, en cambio, en otra de las dimensiones del portfolio, desde una perspectiva más didáctica:
su capacidad como instrumento evaluador en la formación de profesores. Para ello, y tras un comentario
sobre la implantación del portfolio en España, presentamos la experiencia llevada a cabo durante el
pasado curso 2006/07 en el ámbito de la formación universitaria de profesores de ELE, que fue evaluada
a través de un portfolio, a medio camino entre el portfolio del alumno y el del profesor. El proceso fue a
su vez valorado por parte de los estudiantes, de modo que podemos ofrecer y calibrar los resultados de
dicha valoración. La comunicación finaliza con unas conclusiones sobre la utilidad real de este
instrumento, no sólo de cara al aprendizaje de la lengua española por parte del alumno (como ya ha sido
incorporado en muchas aulas y materiales didácticos), sino también, como intentamos mostrar, en la
formación de los futuros profesores de español.
2. La formación de profesores de ELE y su evaluación
No es el objetivo de esta comunicación abordar una cuestión tan compleja como es la formación
del profesorado de ELE, pero en la medida en que la propuesta de evaluación que presentamos se
enmarca en ella, apuntaremos tan sólo algún comentario al respecto. Hace tiempo que autores tan
prestigiosos como Miquel Llobera (1993) o Ernesto Martín Peris (1993, 1998) establecieron las
coordenadas que debía seguir la formación de este tipo de docentes. La oferta formativa del profesorado
de ELE es actualmente amplia y ha sido también ‘diseccionada’ en una interesante publicación que
recoge los resultados de una mesa redonda que sobre el tema tuvo lugar en uno de los congresos de la
Sociedad Española de Lingüística (Martinelll, 2004). Lógicamente, conforme han ido evolucionando las
tendencias teóricas desde el ámbito de la lingüística y la didáctica, toda novedad presente en ellas se ha
ido añadiendo al conjunto de conocimientos y competencias que el futuro profesor debía adquirir. Por no
decir nada de todo lo que tiene que ver con la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, que
ha hecho que estas cuestiones adquieran cada vez mayor protagonismo en cualquier programa de
formación que se precie (o incluso que gran parte de ella se ofrezca precisamente a través de tales medios:
pensemos en todos los másters en modalidad virtual existentes). Paralelamente, los cambios de la realidad
educativa en nuestra sociedad actual, con motivo de la inmigración, han motivado que se desarrolle toda
una corriente de estudio acerca de la enseñanza del español como segunda lengua, tanto para inmigrantes
adultos como para niños y adolescentes no nativos escolarizados; y ello ha generado, a su vez, la
inclusión de estos nuevos contenidos también en la formación del profesorado (Pastor, 1999, 2004, 2007).
Pues bien, partiendo de la distinción entre formación inicial (aquella que prepara para el ejercicio
de la docencia y que se imparte en el ámbito universitario), permanente (para profesores en activo, a
través de múltiples canales) y especializada (destinada a formadores, responsables de política educativa,
autores de materiales, etc.), la presente comunicación se va a centrar en una aplicación del portfolio como
instrumento evaluador en la formación inicial de profesores.
Si pensamos en las asignaturas, cada vez más frecuentes, por fortuna, que desde la licenciatura
de Filología ofrecen al alumno la posibilidad de introducirse en el ámbito del ELE, uno de los aspectos
que más llaman la atención es su evidente dimensión teórico-práctica. Prueba de ello es que cuando tal
formación se da ya en un posgrado, a través de los numerosos másters ofertados, se suele incluir un
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practicum de utilidad indiscutible, que es utilizado también para evaluar la evolución del alumno como
futuro docente. ¿Qué sucede, en cambio, en las asignaturas del grado a las que refería? Que a menudo el
número de alumnos y la organización de la materia en un solo cuatrimestre impiden la realización de tales
prácticas. La alternativa para la evaluación suele ser un examen teórico, en el mejor de los casos
acompañado por uno o varios trabajos (en consideración a los créditos prácticos que incluyen). Sin duda,
tal procedimiento es el más viable (y por ello muchos lo hemos utilizado en anteriores ocasiones), pero
probablemente no sea el más válido, porque ¿hasta qué punto un examen da fe de una habilidad tan
compleja como la de ser capaz de enseñar una segunda lengua? Es cierto que desde hace algunos años se
ha abierto una nueva opción formativa durante la carrera: las prácticas preprofesionales. A través de ellas,
el alumno puede obtener de manera optativa una serie de créditos colaborando como becario en prácticas
con empresas o centros, que, en el ámbito del ELE, pueden ser escuelas oficiales de idiomas, academias,
centros universitarios de lenguas, institutos (enseñanza de E/SL), centros de adultos (español para
inmigrantes), etc. El profesor universitario que tutoriza dichas prácticas las evalúa a través de una
memoria del alumno, así como de un informe del tutor del centro que lo acoge. Sin duda, esta opción
proporciona otra visión, más real y nada desdeñable, de lo que implica la enseñanza del ELE y es por ello
muy recomendable como complemento a las materias que comentábamos antes1. Pues bien, consideramos
que el recurso al portfolio como procedimiento formador y evaluador, a medio camino entre las prácticas
y la asignatura teórica, puede ser interesante y fructífero, como intentaremos mostrar en el siguiente
apartado.
3. El portfolio como método de evaluación
Aunque, como es sabido, el proyecto del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL, en adelante)
tiene su origen en el del Marco Europeo de Referencia (2001)2, lo cierto es que ya existía previamente
toda una corriente pedagógica del portfolio que ha ido a encontrar en el PEL, específicamente aplicado al
terreno de las lenguas, su mejor caldo de cultivo. Así, el portfolio se configura como un procedimiento
cualitativo, de evaluación subjetiva, idóneo para la evaluación formativa del alumno, como puede
visualizarse en el siguiente esquema de Teresa Bordón (2004) sobre los tipos de evaluación:
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS CALIFICACIÓN

E. FORMATIVA CUALITATIVOS SUBJETIVA
(Informa sobre los (Informes, portafolios, diarios…) (Requiere
procesos) Autoevaluación intervención de un
evaluador)
E. SUMATIVA CUANTITATIVOS OBJETIVA
(Proporciona resultados (Exámenes) (Se puede servir de
evaluables) instrumentos
mecánicos)
Evidentemente, y aunque está en la base de la experiencia que presentamos, no es éste el lugar

para describir los objetivos y características del PEL, que muchos lectores ya conocerán y que, por otro
lado, han sido abordados en diversas publicaciones. En primer lugar, hay que destacar la excelente labor
del equipo encargado de realizar la adaptación española del mismo, que estaba dirigido por Daniel
Cassany e integrado por Olga Esteve, Ernesto Martín Peris y Carmen Pérez Vidal; en la página del MEC
puede consultarse dicha versión, con una introducción al portfolio, los documentos para cada edad y etapa
educativa, la guía didáctica, así como una extensa memoria de experimentación, fruto de la experiencia
piloto de aplicación en varios centros de enseñanza secundaria. Por otro lado, algunas revistas
especializadas en ELE ya han dedicado sendos monográficos al tema; me estoy refiriendo a Mosaico
(2001) y, especialmente, a Carabela (2007), donde, además de presentar los recursos en internet para
trabajar con el portfolio (en el apartado de Cruz Piñol), se abordan aspectos tan relevantes como el
portfolio electrónico (en los artículos de Cassany y de Landone), el portfolio para la autoevaluación de
adultos (en el de Bordón) o sus aplicaciones para la enseñanza secundaria (en el de Martín Peris). En este
terreno también de las aplicaciones, pero con una imprescindible reflexión sobre los orígenes y la
relevancia del portfolio, se mueve el volumen editado por Cassany (2006), en el que podemos obtener
información sobre el desarrollo del proyecto (Dobson, Figueras), sus aplicaciones para secundaria
(Escobar, Cassany), el componente intercultural del portfolio (Trujillo), el papel de las estrategias de
1
Desde hace algunos años, en la Universidad de Alicante, tutorizo algunas de estas prácticas y puedo afirmar que la experiencia es muy
enriquecedora tanto para los centros como, sobre todo, para la formación de los alumnos, quienes valoran de un modo muy positivo el
contacto real con el aula.
2
En el apartado de bibliografía pueden consultarse las direcciones electrónicas que proporcionan información sobre el PEL, tanto la del
Consejo de Europa, como la de la adaptación española a través del MEC.
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aprendizaje en él (Palacios), así como de las actitudes y creencias (Pérez Vidal), etc. Me remito, por tanto,
a tales artículos para una visión más amplia de la significación del portfolio.
A modo de resumen, podemos recordar, simplemente, que el portfolio se presenta como un
documento personal, promovido por el Consejo de Europa, en el que los aprendices de una o varias
lenguas, en cualquier medio o contexto, pueden registrar tales experiencias de aprendizaje de lenguas y
culturas, reflexionando a la vez de manera crítica sobre ellas y con la idea de utilizar tales enseñanzas
para un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Como ya hemos mencionado, algunos materiales
didácticos de ELE3 han sacado adaptaciones del portfolio, en un intento por llevar directamente al aula de
un modo práctico la utilidad que de cara al aprendizaje pueda tener tal ejercicio de reflexión sobre cómo
uno mismo aprende. La estructura del portfolio es también conocida:
a) En primer lugar, un pasaporte lingüístico, con el perfil de las competencias lingüísticas del titular
(experiencias de aprendizaje de idiomas; escala global, con el nivel, según el Marco; y
certificación que se tenga de un determinado idioma, con la descripción de los exámenes).
b) En segundo lugar, la biografía lingüística, para reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje
de idiomas y para determinar las necesidades y objetivos de cara al futuro. Incluye:
- Historial lingüístico (con qué lenguas se ha estado en contacto, cuándo, dónde, cómo)
- Aprender a aprender (qué tipo de estudiante se es)
- Actividades de aprendizaje (lo que te resulta más eficaz, tanto dentro como fuera del aula)
- Tablas de descriptores para la autoevaluación (qué se es capaz de hacer en este momento
con las lenguas)
- Planes de futuro
c) En tercer y último lugar, un dossier, con la selección de trabajos realizados, en cualquier tipo de
formato o soporte, que orienten sobre la competencia en las diversas lenguas.
Claramente, y con independencia de que los objetivos sean fomentar el plurilingüismo, así como el
autoaprendizaje, esta estructura tiene una doble función, como decíamos en la introducción. Por un lado,
acreditativa, y esta dimensión ha evolucionado en lo que se ha dado en llamar el europasaporte4. Y por
otro lado, formativa, pues puede resultar muy útil para la autoevaluación del alumno y también para su
autoformación. Y es este último aspecto el que más tuvimos en cuenta a la hora de decidirnos a incorporar
el portfolio como procedimiento de evaluación, en la medida en que presenta un enfoque constructivo y
que reconoce tanto las competencias parciales, como la competencia plurilingüe y pluricultural de los
alumnos.
En realidad, hasta ahora hemos hablado del portfolio de lenguas para el alumno y, en cambio, en
nuestro caso, estamos refiriéndonos a un alumno, sí, pero que se prepara para ser un futuro profesor de
español. Por eso se trata de una adaptación especial. Porque no debemos confundirlo con lo que se conoce
como el portfolio del profesor o portfolio docente. Éste es el que el profesor, en activo, utiliza para la
autorreflexión y la mejora profesional, en el ámbito de la investigación en acción; para hacernos una idea,
se compondría de una presentación personal, una serie de muestras de enseñanza, reflexión sobre las
mismas y delimitación de metas. Sobre ello han trabajado, entre otros, Argüello y Pujolà (2007), quienes
han diseñado un portfolio reflexivo del profesor de ELE, en formato electrónico, sobre el que puede
leerse algo más en estas mismas actas, pues fue presentado en el congreso.
El ejemplo de aplicación que presentamos es el que he utilizado con la asignatura “Lingüística
Aplicada al Aprendizaje de Segundas Lenguas”, de 6 créditos, optativa para todas las carreras de
Filología de la Universidad de Alicante5. Sus contenidos son los propios de un curso de iniciación a la
enseñanza de una segunda lengua: cuestiones de adquisición, metodología, didáctica de contenidos y
destrezas, programación y evaluación, enseñanza para fines específicos, etc. La asignatura lleva
impartiéndose desde el curso 1997/98, si bien en un principio era anual y, tras la reforma de planes de
estudio del 2000, se convirtió en cuatrimestral, con la carga de créditos actual, que obligó a reducir la
materia inicialmente prevista.
Durante el curso 2006/07, opté por variar el sistema de evaluación aplicando el procedimiento del
portfolio. Aunque, en principio, el número de matriculados (53) era elevado para trabajar de este modo, lo
cierto es que, por la experiencia de años anteriores, calculaba que los que asistirían con regularidad y
seguirían la experiencia serían muchos menos, como así fue, alrededor de 206. Se trata de alumnos de
diversas especialidades (francés, inglés, catalán, árabe y español, si bien con predominio de inglés y
3
Por ejemplo, los manuales Gente o Aula, de Difusión, cuyos portfolios pueden obtenerse a través de internet.
4
Un documento más simplificado y pretendidamente más cómodo, de cara a la demostración del conocimiento de idiomas. Más
información en el enlace recogido en la bibliografía.
5
Puede consultarse el programa completo de la misma en
http://cv1.cpd.ua.es/WebCv/ConsPlanesEstudio/cvFichaAsi.asp?wCodEst=B008&wcodasi=8848&wLengua=C&scaca=2007-08.
6
Es usual actualmente en las aulas universitarias este absentismo y el aumento del número de no presentados por asignatura. Ignoro las
causas, pero no se trata de un caso aislado, sino más bien de una tendencia.
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español), de manera que los comentarios y explicaciones en clase son extensibles a la didáctica de estas
lenguas, con los puntos en común de todas ellas, pero también con la especificidad de cada una; sin duda,
esta perspectiva amplia contribuye a enriquecer el enfoque y hace que el portfolio sea especialmente
indicado para trabajar los contenidos.
El modo en que se adoptó la estructura del portfolio fue fiel al original y trató de aunar la doble
condición del alumno: la de su evidente experiencia (pasada y presente, al menos) como aprendiz de
idiomas, y la de su muy probable futuro como profesores de lenguas. La organización y valoración de las
partes del portfolio fue la siguiente:
1. El pasaporte (10% de la nota final) (entre 2 y 5 páginas), que consta de:
a. Un perfil de las competencias lingüísticas y didácticas del alumno. Se trataba de que
dijeran el nivel que creían que tenían de la o las segundas lenguas que hubieran estudiado
(A1, A2, etc., según el cuadro de descriptores para la autoevaluación del Marco). En cuanto
a la competencia didáctica, tenían que decir simplemente si, en función de la formación
didáctica que tuvieran, se sentían capacitados o no, y en qué nivel, para impartir clases de
una segunda lengua.
b. Un resumen de experiencias de aprendizaje y enseñanza de idiomas: Qué tipo de cursos de
idiomas habían hecho, en qué contextos, de qué niveles… Y qué tipo de asignaturas o
cursos sobre enseñanza de idiomas habían realizado (comentando sus contenidos
principales, su utilidad, etc.).
c. Acreditaciones de idiomas y de asignaturas o cursos de formación: Si tenían algún
certificado oficial de idioma o alguna asignatura o curso formativos aprobados.
2. La biografía lingüística y didáctica (10% de la nota final) (entre 2 y 5 páginas), con dos apartados:
a. Aprender a aprender: Qué tipo de estudiante de idiomas se consideraban (se señalaba como
pauta el tipo de preguntas sobre estrategias de aprendizaje que figuran en el portfolio del
MEC, en la página web recomendada).
b. Aprender a enseñar: Qué tipo de profesores de idiomas habían tenido/qué tipo de profesor
querrían llegar a ser. Se trataba de una reflexión personal sobre la experiencia con los
profesores de idiomas que hubieran tenido (qué les gustó, qué no y por qué) y el modo en
que aquélla les podía ayudar de cara a su futura labor también como docentes.
3. El dossier (80% de la nota final), en el que debían incluirse:
a. Dos actividades individuales (20% de la nota cada una). La primera consistía en un
resumen de un capítulo o artículo recomendado por cada uno de las ocho unidades del
temario, que se fue comentando de modo paralelo a las clases. Los resúmenes debían
entregarse paulatinamente, antes de comenzar el tema siguiente. Y la segunda era un
análisis y comentario crítico de una página web relacionada con la enseñanza de
idiomas (describiendo los contenidos más interesantes de cara al aprendizaje de lenguas
y su utilidad, pero teniendo en cuenta también los aspectos formales, estructurales y de
diseño, así como el aprovechamiento real de las ventajas que proporciona internet).
b. Y una última actividad en grupo (40% de la nota), revisada al menos dos veces
previamente a su entrega, a elegir entre las propuestas siguientes:
• Ejemplificación a través de materiales de las características definitorias de cada
método didáctico en la enseñanza de SL.
• Análisis del tratamiento de la enseñanza de las SL en la ESO y Bachillerato
(español para inmigrantes, inglés, valenciano…).
• Actividad práctica sobre la utilidad de los textos publicitarios para el aprendizaje
de SL.
• Comparación del tratamiento de determinadas estructuras gramaticales de la SL en
diferentes gramáticas o manuales.
• Aplicación de la actividad anterior no ya al componente gramatical, sino a la
presentación de los actos de habla y las funciones comunicativas de la SL.
• Análisis de materiales didácticos para la enseñanza de idiomas (tanto en papel,
como en formato vídeo o electrónico).
• Elaboración de una unidad didáctica.
• Ejemplificación y reflexión sobre el uso del cine en el aula de segundas lenguas.
• Realización de entrevistas comentadas a estudiantes de segundas lenguas.
• Análisis de materiales didácticos para la enseñanza de segundas lenguas con fines
específicos.
• Realización de entrevistas guiadas a profesores de LE y comentario de resultados.
• Recopilación de información y comentario sobre opciones de formación
especializada para la docencia de LE.
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• Comentario del papel de las Escuelas Oficiales de Idiomas en el conjunto de la

enseñanza académica de lenguas extranjeras, etc.
En cuanto a los criterios de evaluación, se valoraron los siguientes aspectos:
• Asistencia y participación en clase.
• Demostración de haber asimilado los contenidos, materiales y referencias de las sesiones
presenciales de la asignatura.
• Adecuación de las actividades individuales y en grupo a las indicaciones propuestas.
• Claridad en la explicación de cada una de las partes del portfolio, así como corrección en el uso
de la lengua (coherencia y cohesión textuales, puntuación, ortografía, estilo).
Como ésta era la primera vez que llevaba a cabo este sistema a través del portfolio, quise recabar la
valoración de mis alumnos sobre el mismo a través de una detallada encuesta:
EVALUACIÓN DEL ALUMNO
SOBRE EL PORTFOLIO
1. ¿Sabías algo sobre el portfolio antes de comenzar esta asignatura? En caso afirmativo, ¿qué nociones
tenías y dónde las has adquirido?
2. ¿Has utilizado este sistema para evaluar alguna otra asignatura de la carrera o fuera de ella?
3. Teniendo en cuenta el nº de créditos de la asignatura (6, 4 teóricos y 2 prácticos), ¿crees que el volumen
de trabajo que ha supuesto el portfolio ha sido excesivo, adecuado, insuficiente…?
4. El porcentaje de la calificación final de la asignatura correspondiente a cada parte del portfolio te parece:
a. Apropiado
b. Inapropiado. Yo lo hubiera repartido del siguiente modo:
5. ¿Cómo valoras las instrucciones dadas para elaborar el portfolio (tanto para las dos primeras partes como
para las actividades individuales y en grupo del dossier)? ¿Te han resultado claras, confusas, suficientes,
insuficientes, depende de qué parte…? Da tu opinión.
6. ¿Te ha resultado laborioso, pesado, entretenido, curioso, provechoso… el redactar la parte
correspondiente al pasaporte lingüístico y la biografía lingüística?
7. ¿Hay alguna parte que habrías eliminado o añadido al portfolio?
8. Si tuvieras que valorar del 1 al 10 el grado de satisfacción con este modo de evaluación: ¿qué
puntuación darías?
SOBRE LAS ACTIVIDADES DEL DOSSIER
9. Dentro del dossier había dos actividades individuales y una en grupo. Por lo que respecta a las primeras,
personalmente, ¿has sido capaz de llevarlas a buen ritmo durante el cuatrimestre o has tenido que
hacerlas al final del curso?
10. ¿Habías hecho previamente el análisis de una página web? ¿Crees que esta actividad aporta algo a la
asignatura o la sustituirías por otra similar?
11. ¿Crees que es útil leer y resumir capítulos de un libro para estudiar la parte teórica? ¿O de qué otro modo
crees que se hubiera podido preparar mejor esta parte? ¿Has podido hacerlo paulatinamente?
12. ¿Recogían tales capítulos adecuadamente los contenidos de la asignatura o aportaban demasiada
información?
13. ¿Hubieras preferido algún examen de tipo más tradicional o cualquier otro sistema para evaluarla?
14. Respecto al trabajo en grupo, ¿crees que los temas propuestos son adecuados para los contenidos de la
asignatura? ¿Hay suficiente variedad de temas para elegir?
15. ¿Qué opinión te merece el hecho de establecer un calendario para comunicar la elección del trabajo, las
revisiones previas y la entrega del mismo? ¿Te han resultado útiles tales revisiones o crees que son
prescindibles? ¿Tienes costumbre de hacerlas en otras asignaturas?
16. ¿Has tenido dificultades en la dinámica del trabajo en grupo: para encontrar con quién hacerlo, para
quedar, para organizar y repartir el trabajo…? ¿Estás satisfecho del resultado? ¿Te gusta hacer trabajos
en grupo o crees que es un mero requisito de muchas asignaturas, del que se abusa a la hora de evaluar?
LA ASISTENCIA A CLASE
17. ¿Hasta qué punto las explicaciones a través de diapositivas y el debate en la clase presencial han
contribuido a preparar mejor la materia? ¿Crees que es prescindible la asistencia a clase?
18. ¿Cómo interpretas el alto número de matriculados que no acuden al aula?
19. Siendo coherente con las dos preguntas anteriores, y dado que no hay un examen teórico, ¿crees que
debería contar de algún modo la asistencia a clase en la nota final? ¿Cómo?
VALORACIÓN FINAL
20. ¿Te han resultado muy repetitivos los contenidos de esta asignatura con respecto a los que puedes haber
encontrado en otras de temática similar? En otras palabras, ¿crees que hay solapamientos? ¿en qué temas
o cuestiones? ¿crees que se podría aprovechar de algún modo positivo esta circunstancia?
21. A título personal, e independientemente de la nota que saques finalmente, ¿crees que se han cumplido tus
expectativas respecto a los objetivos de esta asignatura? ¿qué añadirías o eliminarías de ella para
mejorarla? Comentarios, sugerencias….
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Los resultados de las encuestas respondidas (que representaban el 90% de los alumnos que habían
seguido la asignatura) permiten afirmar con rotundidad que el portfolio resultó una experiencia muy
enriquecedora. Muy pocos lo conocían previamente (y los que sí lo habían utilizado, eran
mayoritariamente alumnos de Filología Inglesa). Consideraban adecuado tanto el volumen de trabajo que
representaba, como el reparto de calificaciones por partes. La mayoría también encontraron provechoso y
entretenido el responder los apartados del pasaporte y la biografía lingüística, por lo que tenían de
reflexión personal y de utilidad de cara a futuro estudio y perfeccionamiento de idiomas. Respecto a las
actividades del dossier, hubo diversas opiniones sobre la inclusión o no del análisis de la página web
como tal, pero todos valoraron como muy productiva la lectura del material bibliográfico de modo
paralelo a las clases, así como la variedad de temas entre los que elegir el trabajo en grupo. Un dato
interesante es que nadie prefirió la modalidad del examen como alternativa de evaluación, al contrario,
pusieron de evidencia los inconvenientes de tal sistema y destacaron las ventajas del portfolio; los
comentarios también favorecieron todo lo relativo al establecimiento de un calendario bastante estricto
para la revisión y entrega de cada parte del portfolio (en la línea de la reforma prevista con el Espacio
Europeo de Educación Superior –EEES–); otra cuestión es la dinámica del trabajo en grupo, que está
expuesta a muy diversas circunstancias, si bien eso es algo intrínseco a dicha modalidad y no al portfolio
en sí; lo mismo sucede con el tema de las asistencia a clase, en el que influyen otros factores ajenos al
portfolio, que, por tanto, no entro a considerar aquí. La valoración final, en definitiva, fue altamente
positiva7.
4. Conclusiones
Después de cuanto hemos comentado acerca de la idiosincrasia de la formación inicial del

profesorado de ELE, así como de las características del portfolio europeo de las lenguas y su aplicación
como instrumento evaluador de los contenidos que debe poseer todo futuro profesor de una segunda
lengua, las conclusiones a las que podemos llegar pasan por los siguientes aspectos:
• Reivindicación de la formación de profesores de ELE desde los propios grados, a través de
asignaturas con un componente teórico-práctico (algo a tener muy en cuenta ante la
inminente reforma de planes de estudio con el EEES).
• Conveniencia de incorporar las nuevas metodologías de didáctica de idiomas también a la
formación de profesores. Si el portfolio se emplea como método que incentiva el
plurilingüismo y el autoaprendizaje de segundas lenguas, ¿por qué no aplicarlo también
desde la perspectiva no ya del aprendiz, sino del que se prepara para ser profesor de
lenguas?
• Utilidad indudable del portfolio como instrumento formativo (por cuanto aporta de
autorreflexión y de autoaprendizaje) y evaluador (porque añade, al componente
autoevaluativo del pasaporte y la biografía lingüística, el dossier con las muestras de
trabajos que permiten visualizar el grado de competencia del aprendiz).
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7
Lo atestiguan citas de alumnos como las siguientes, que representan el sentir general: “Nunca me imaginé que fuera a disfrutar
tanto con esta asignatura […] Me ha hecho reflexionar, valorar mi forma de aprendizaje, ver lo que estaba haciendo bien y lo que no
y espero que me acuerde de todo esto a la hora de dar clases”; “Sí se han cumplido mis expectativas, es una asignatura que me ha
aportado muchísima información y preparación a la hora de dar clases, es muy práctica e interesante, es una asignatura de la que se
le puede sacar mucho provecho el día de mañana cuando esté dando clases”. A pesar de ello, hay que decir que muchos de ellos
también proponían la posibilidad de incluir prácticas, observando e impartiendo clases, que serían muy convenientes, sin duda,
como comentaba anteriormente.
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http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/welcome.html.
• Página del MEC sobre el Portfolio Europeo de las Lenguas:
http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=343
• Europasaporte: http://europass.cedefop.europa.eu/europass/preview.action?locale_id=11
• Dentro del Encuentro práctico de profesores de español, que organizan anualmente International
House y ed. Difusión (http://www.encuentro-practico.com/).
o Ponencia de Neus Figueras (2006) sobre “La evaluación dentro y fuera del aula: retos
planteados por el Marco Europeo Común de Referencia (MECR):
http://www.encuentro-practico.com/pdf05/figueras.pdf
o Ponencia de José Luis Vera (2004) sobre “La evaluación: una reflexión acerca del
curriculum”: http://www.encuentro-practico.com/pdf04/vera.pdf
o Ponencia de Daniel Cassany (2002) sobre “El Portfolio Europeo de la Lenguas”:
http://www.encuentro-practico.com/pdf03/cassany.ppt#1
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EVALUANDO EL USO DE SUJETOS NULOS Y PRONOMINALES EN

APRENDICES DE ELE
SUSANA PERALES
ROSARIO PORTILLO
Universidad de Cantabria
1. Introducción
En este trabajo nos proponemos evaluar las propiedades referenciales de los sujetos nulos y
pronominales de aprendices de español como lengua extranjera (ELE) estableciendo una comparación
entre estos aprendices y hablantes nativos1. Más concretamente, nos centraremos en averiguar si existe un
patrón que defina la producción u omisión de un sujeto pronominal en la producción escrita de ambos
grupos. Por lo tanto, el tema de nuestro trabajo no se centra en si los aprendices usan o no cada tipo de
sujeto, sino en evaluar para qué utilizan cada tipo de sujeto. Consideramos que este tipo de estudio o
evaluación es especialmente necesario cuando se trata de aprendices de un nivel intermedio o avanzado,
ya que en estos niveles, si bien las dificultades sintácticas están en su mayoría superadas, pueden surgir
problemas más relacionados con la semántica o la pragmática.
2. La referencia de los sujetos nulos y explícitos: trabajos previos
Es de sobra conocido que uno de los aspectos fundamentales que ha de adquirir el aprendiz de ELE es
la posibilidad de tener sujetos fonéticamente nulos. Esto es especialmente importante en el caso de
aprendices cuyas lenguas maternas no tienen esta posibilidad, como es el caso de los hablantes de inglés
como lengua materna. Sin embargo, a pesar de la aparente dificultad, este es un rasgo que se adquiere
relativamente pronto y sin esfuerzo, tal y como señalan los estudios de Liceras (1989), Liceras y Díaz
(1999) y Lozano (2002), entre otros muchos.
No obstante, es preciso señalar que la aparición o no de un sujeto explícito en una oración no responde
a cuestiones aleatorias, ni viene determinada exclusivamente por el capricho del hablante, sino que hay
una serie de rasgos sintácticos y pragmáticos que determinan que el sujeto de una oración se exprese con
un pronombre o no. También, el hecho de que el español tenga una morfología verbal rica que posibilite
tener sujetos nulos trae una serie de consecuencias sintácticas, como son la posibilidad de invertir el orden
verbo-sujeto, o la prohibición de tener expletivos, que son precisamente las que provocan mayores
dificultades en el aula de ELE, tal y como se pone de manifiesto en los estudios mencionados
anteriormente.
No es de extrañar, por tanto, que con esta serie de características formales que determinan la aparición
de un tipo de sujeto u otro, la investigación sobre adquisición de estas propiedades se haya basado
fundamentalmente en criterios de producción y omisión. Es decir, las pruebas con las que se buscaba
estudiar el conocimiento de los aprendices sobre estas cuestiones eran pruebas en las que se requería a los
alumnos que produjeran algún tipo de estructura en el que se pudiera medir el grado de conocimiento de
estas cuestiones, bien mediante pruebas de producción espontánea o controlada, bien mediante juicios de
gramaticalidad (White, 1989).
Esta tendencia ha tenido su réplica en los libros de texto, con ejercicios centrados en la adquisición de
la concordancia verbal, como en (1), o ejercicios en los que el énfasis se pone en la dicotomía sujeto nulo/
sujeto explícito, tal y como se ilustra en (2).
(1) María y Juan __________ [trabajar] en la misma empresa

(2) Rosa ____________ [leer] el periódico. También ___________ [jugar] al fútbol
1
Los datos de hablantes nativos provienen de un corpus recogido por el Grupo de Investigación Lingüística y Literaria del Departamento
de Filología de la Universidad de Cantabria y forman parte del proyecto Competencia textual y discursiva de los estudiantes de
Santander, financiado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Cantabria.
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En un esfuerzo por comprender de manera más exhaustiva el funcionamiento de los sujetos nulos y
pronominales en lenguas con una morfología verbal rica como el italiano o el español, encontramos
estudios recientes que han mirado a estas cuestiones desde una perspectiva distinta a como se venía
haciendo hasta ahora: atendiendo a la interpretación, es decir, a las propiedades referenciales de cada tipo
de sujeto. Así, en el estudio de Carminati (2002) sobre el italiano, encontramos lo que parece ser una
división clara entre los referentes que toma cada tipo de sujeto. Concretamente, Carminati encontró que
los sujetos nulos se refieren a antecedentes que ocupan la posición de sujeto, mientras que los sujetos
pronominales explícitos tienden a tomar como antecedente un objeto anteriormente mencionado. En el
caso del español, Alonso-Ovalle, Fernández-Solera, Frazier y Clifton (2002) encontraron algo similar: los
sujetos nulos y pronominales tienen propiedades referenciales diferentes, tal y como mostramos en los
siguientes ejemplos:
(3) a. Juan pegó a Pedro. (pro) Está enfadado

b. Juan pegó a Pedro. Él está enfadado
En (3a), el sujeto nulo hace que la interpretación preferida por los hablantes nativos sea una en la que
Juan está enfadado, mientras que en (3b), el pronombre él toma como antecedente a Pedro, por lo que en
este segundo caso se interpreta que es Pedro quien está enfadado.
Tanto Carminati (2002) como Alonso-Ovalle et al. (2002) utilizaron una prueba experimental para
estudiar las preferencias de los hablantes nativos en cuanto a los antecedentes que tomaba cada tipo de
sujeto. Más recientemente, Perales y Portillo (2006) investigaron si los resultados obtenidos en el estudio
experimental se corroboraban también en el caso de datos espontáneos, tanto orales como escritos. Para
ello, tomamos narraciones de estudiantes de bachillerato y datos orales provenientes del corpus de
Eugenia Sebastián (véase Berman y Slobin, 1994) recogidos en la base de datos CHILDES
(MacWhinney, 2000) disponible en Internet.
Los resultados de este estudio de datos espontáneos de producción oral y escrita corroboran los del
estudio experimental de Alonso-Ovalle et al. Así, encontramos una clara preferencia por utilizar sujetos
nulos para referirse a un antecedente que en el discurso anterior funcionaba como sujeto, mientras que los
pronombres (escasos tanto en la producción oral como en la escrita) se reservaban para antecedentes en
posición de objeto verbal. La única nota discrepante pareció darse en el caso de los datos orales, cuyo
análisis reveló que la mayoría de los sujetos pronominales se utilizaban para recuperar un sujeto anterior.
Sin embargo, este hallazgo ha de interpretarse con cautela, ya que el número total de sujetos
pronominales explícitos era bastante bajo y, además, la tendencia a referirse a un sujeto anterior parecía
responder a la necesidad de desambiguar contextos poco claros.
3. El estudio: comparación de hablantes nativos y aprendices de español
3.1. Participantes
En este estudio vamos a comparar las narraciones de los aprendices de ELE con las de los hablantes
nativos. Los datos de los aprendices de ELE provienen de un grupo de 15 alumnos de la Universidad de
Carolina del Norte Charlotte (EEUU) que se trasladaron durante el curso 2006-2007 a la Universidad de
Cantabria para cursar estudios de español durante un semestre, gracias a un convenio entre ambas
universidades.
3.2. Metodología de recogida de datos y análisis

Para la recogida de datos utilizamos una serie de viñetas que representan la historia de un padre que va
a la playa con su hija. Mientras él se queda dormido, la niña se pierde. La última viñeta está en blanco
para que cada participante termine la historia como prefiera. Es importante notar que las viñetas eran
iguales para ambos grupos: nativos y aprendices.
El análisis de los datos se llevó a cabo de la siguiente manera. Señalamos todos los verbos cuyo sujeto
era bien un pronombre explícito, bien un sujeto nulo (pro). Para cada verbo, se tomó nota de si el
antecedente al que se refería el mencionado sujeto ocupaba la posición de sujeto u objeto de un verbo
anterior. En la siguiente tabla mostramos un ejemplo de cómo se realizó la codificación de los datos.
Nº Verbo Sujeto Antecedente

15 Se va Nulo Sujeto
15 Busca Nulo Sujeto
15 Observa Nulo Sujeto
15 Ha desaparecido Ésta (pron.) Compl.
15 Esté jugando Nulo Compl.
15 Busca Nulo Sujeto
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15 Puede encontrarse Ésta (pron.) Compl.

15 Saca Nulo Sujeto
15 Decide Nulo Sujeto
Tabla 1: Codificación de datos escritos
Recordamos ahora las cuestiones que pensamos evaluar mediante el análisis de nuestros datos
provenientes de hablantes nativos y aprendices de ELE:
a. Comparar el número total de sujetos nulos frente a pronominales utilizado por cada
grupo
b. Evaluar el tipo de referente que toman los sujetos nulos en cada grupo
c. Evaluar el tipo de referente que toman los sujetos pronominales en cada grupo
4. Resultados
Al término de la codificación de los datos, procedimos a comparar los datos escritos de los aprendices
de español L2 con los de los hablantes nativos de Perales y Portillo (2006). El resultado de las
comparaciones aparece representado en los siguientes gráficos. En primer lugar comparamos la
proporción total de sujetos nulos y pronominales utilizados por cada grupo en las narraciones.
100
80
60
nativos
40
aprendices
20
0
pron.
nulos
Gráfico 1: Proporción de sujetos nulos frente a pronominales
Como se puede observar en el gráfico 1, existe una clara diferencia entre los hablantes nativos de
español y los aprendices de ELE en cuanto al porcentaje de sujetos pronominales utilizados. Más
concretamente, en el caso de los hablantes nativos el porcentaje de sujetos nulos asciende a 94.5%,
mientras que en los aprendices solo llega hasta el 57.9%. A la vista de estos resultados, podemos afirmar
que en el caso de los aprendices existe una sobreutilización de sujetos pronominales explícitos en
detrimento de los sujetos nulos, que son la preferencia casi exclusiva de los hablantes nativos.
Evidentemente, esta sobreutilización de elementos pronominales para recuperar antecedentes previos del
discurso no es un rasgo que haya de ser censurado desde un punto de vista de la gramaticalidad de las
oraciones, sino desde el punto de vista estilístico, ya que hace que el texto, si bien cumpliendo una
función comunicativa, no parece nativo, tal y como se aprecia en los siguientes ejemplos:
(4) a. El padre se pone muy nervioso y él llama a la policía

b. Esteban se durmió. Cuando él se levantó…
c. tomó (=llevó) a Esteban a la oficina donde él vio a su hija
Una vez hecho el recuento de los tipos de sujetos utilizados, pasamos a verificar si las condiciones que
se dan en cuanto a la interpretación que recibe cada tipo de sujeto se cumplen también en los dos grupos
por igual. Comenzamos por los sujetos nulos, que aparecen representados en el gráfico 2.
Tal y como se puede observar, ambos grupos coinciden en tomar como antecedentes de los sujetos
nulos referentes que ocupaban la posición de sujeto en una oración anterior.
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100
80
60
40 nativos
20 aprendices
0
ambos
objeto
sujeto
Gráfico 2. Propiedades referenciales de los sujetos nulos
En este caso, los aprendices y los nativos obtienen porcentajes similares. En el caso de los aprendices
de ELE, los sujetos nulos tienen una clara preferencia por recuperar antecedentes que ocupaban la
posición de sujeto en una oración anterior (85%), al igual que ocurre con los hablantes nativos (80%). En
(5) mostramos algunos ejemplos pertenecientes a las narraciones de los aprendices:
(5) a. José se despertó y [pro] no podía encontrar a Laura

b. José fue a la policía a pedir: ¿has visto a mi hija? Y la policía dijo: sí, pero no está bien
Por último, vamos a ocuparnos de las propiedades referenciales de los sujetos explícitos
pronominales. Los resultados de nuestro análisis, que aparecen representados en el gráfico 3, muestran
que es en este aspecto donde se dan las mayores discrepancias entre los hablantes nativos y los
aprendices. En concreto, mientras los hablantes nativos utilizan los pronombres para recuperar un
antecedente que en una oración anterior ocupa la posición de objeto de un verbo (100%), los aprendices
de ELE los utilizan para recuperar antecedentes sujetos (75.8%).
100
80
60
40 nativos
20 aprendices
0
ambos
objeto
sujeto
Gráfico 3: Propiedades referenciales de los sujetos pronominales
Esta tendencia da lugar a la aparición de oraciones que contrastan con las que encontramos en las
narraciones de hablantes nativos, tal y como mostramos en los siguientes ejemplos:
(6) a. […] recurrió a la ayuda de un policía. Éste se mostró preocupado […] [hablante nativo]
b. Cuando Ricardo despierta él no puede encontrar a María. ¡Él está preocupado! [aprendiz]
Este hecho puede deberse a que los aprendices están transfiriendo las propiedades referenciales de los
sujetos pronominales del inglés. Esta lengua, al contar con una morfología verbal muy pobre, necesita de
sujetos pronominales explícitos que recuperen un antecedente anterior. En el siguiente apartado nos
ocupamos en más profundidad de esta cuestión.
5. Discusión
En este apartado, y a la luz de los datos mostrados en el apartado anterior, vamos a profundizar algo
más en la utilización de sujetos nulos y pronominales por parte de hablantes nativos de español, por un
lado, y de aprendices de ELE, por otro. Tal y como habíamos señalado en el apartado 1, numerosos
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estudios han mostrado que la capacidad del español de tener sujetos nulos es una propiedad que se
adquiere relativamente pronto y sin dificultad por hablantes de otras lenguas que no admiten esa
posibilidad (como el caso que nos ocupa, el inglés). Sin embargo, existen otras propiedades asociadas a
esta que sí suponen una dificultad para los aprendices, como son los sujetos postverbales. Para entender el
funcionamiento de estas otras propiedades es necesario no solo conocer la sintaxis propiamente dicha,
sino también los requisitos pragmáticos que posibilitan la aparición de un sujeto en posición postverbal.
El caso que nos ocupa con las propiedades referenciales de los sujetos pronominales del español
pertenece también a esta interfaz sintáctico-discursiva, ya que estamos hablando de la aparición o no de
un pronombre para referirse a un elemento ya mencionado anteriormente en el discurso.
Varios autores se han preguntado acerca de si los sujetos pronominales del español y del inglés son
comparables en cuanto a la posición estructural que ocupan (Ordóñez 1997; Alexiadou y
Anagnostoupoulou 1998; Zubizarreta 1998; entre otros). En general, parece haber una cierta tendencia a
considerar que en realidad, los sujetos pronominales de lenguas como el inglés encuentran su
equivalencia, no en los pronombres del español, sino en la morfología verbal, tal y como mostramos en
(7):
(7) a. Tenemos un perro

b. We have a dog
De este modo, se entiende que los pronombres del español tengan una serie de propiedades sintáctico-
pragmáticas que determinan su aparición y que no son compartidas por los pronombres del inglés. Entre
ellas, se encontraría también el tipo de antecedentes que recuperan. Dado que el inglés es una lengua con
morfología verbal pobre, los pronombres han de asumir la labor de recuperar el antecedente que se ha
presentado anteriormente en el discurso como sujeto. Sin embargo, esta labor es realizada en español por
la morfología verbal, como se puede observar en (8), y por tanto, el uso del pronombre parece restringirse
a recuperar un objeto.
(8) Mis padres le han comprado un coche a mi hermano. Al principio no querían gastar tanto dinero en un
coche que solo va a utilizar dos días a la semana, pero luego pensaron que merecía una recompensa por
todo su trabajo.
My parents bought a car for my brother. At the beginning they didn’t want to spend such a lot of money on
a car he will be using a couple of days a week, but later on they realised he deserved a reward for all his
work.
De este modo se constata que la aparición en español o no de un sujeto pronominal explícito no

depende del capricho del hablante, sino que hay una serie de factores sintácticos y discursivos que guían
al hablante. El antecedente a que se refiere cada tipo de sujeto es otro elemento más que ha de tenerse en
cuenta a la hora de evaluar el uso de los pronombres en la producción oral y escrita de los aprendices y,
cómo no, debe ser también tenido en cuenta a la hora de elaborar explicaciones y ejercicios de clase.
6. Conclusiones
El ejercicio de evaluación que hemos llevado a cabo en este estudio nos lleva a proponer un grado de
transferencia más sutil que la mera provisión o no de un sujeto pronominal explícito. Como hemos podido
comprobar, en aprendices de ELE con un nivel intermedio y avanzado, el pronombre español es utilizado
aplicando una estrategia propia de la lengua inglesa que tiene que ver con las propiedades anafóricas de
dicho pronombre: la recuperación de sujetos anteriormente mencionados, no de objetos. Si bien a nivel
gramatical y comunicativo esta opción no supone un problema, sí que los escritos de los aprendices
pierden frescura y naturalidad, que son algunos de los ingredientes que se persiguen en las aulas de ELE
en niveles más avanzados.
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PROPUESTA DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN CONTINUA A TRAVÉS

DE UN PORTFOLIO
CRISTINA PÉREZ-CORDÓN
Sede de Naciones Unidas, Nueva York
1. Introducción
La propuesta que a continuación se presenta ha sido elaborada a partir de la experiencia diaria y de los
resultados obtenidos de la puesta en marcha de un sistema de evaluación continua a través de un Portfolio
(inspirado en el Portfolio Europeo de Lenguas) en el Departamento de Español de Naciones Unidas
(Nueva York) durante dos cursos, cada uno de los cuales de trece semanas de duración.
Hasta ese momento el departamento estaba utilizando como herramienta de determinación del nivel
alcanzado por el alumno1 un sistema de evaluación final cuantitativa cuya nota era obtenida a partir de un
examen final oral y escrito. A pesar de los esfuerzos por mejorar este tipo de prueba, y a pesar de haber
logrado un buen resultado, este sistema de evaluación no terminaba de cubrir todos los aspectos que
considerábamos necesarios evaluar, por lo que en cierta manera no resultaba suficiente. Por otro lado,
había una falta de coherencia entre el método de enseñanza utilizado y este tipo de evaluación, lo que
provocaba que el alumno pidiera ser capacitado para dicho examen, centrándose en obtener un
determinado resultado más que en su proceso de aprendizaje, de modo que el feedback que regularmente
le proporcionaba el profesor no era realmente aprovechado por el alumno en el día a día.
Por todo ello, y de acuerdo con lo que hemos observado en nuestros grupos de estudiantes 2 ,
consideramos la posibilidad de poner en práctica un sistema de evaluación que nos ayudara a evaluar
tanto el nivel de conocimiento lingüístico como el nivel de competencia en el uso de la lengua en
diferentes contextos, inscribiéndose además dentro de las directrices del Marco Común Europeo de
Referencia. De este modo, el alumno tendría la oportunidad de saber cómo mejorar su capacidad para
interaccionar, para exponer su punto de vista, para mediar o para hacer sus intervenciones apropiadas al
contexto en el que se desarrollan, mostrando un uso efectivo de la lengua; y los profesores tendríamos la
ocasión de poder evaluarlo de una forma regular para ayudarles en dicho aprendizaje gradual. Por otro
lado, podríamos determinar con más precisión el nivel real del alumno, evitando los falsos niveles, ya que
aquéllos cuya lengua materna es el italiano, portugués y/o francés tienen un alto grado de conocimiento
pasivo del idioma, lo que provoca que puedan aprobar con relativa facilidad un examen de selección
múltiple, por ejemplo, o pruebas de comprensión auditiva o escrita, mostrando como resultado un nivel
que no está en consonancia con su capacidad de uso real de la lengua.
Los objetivos de este proyecto se podrían resumir del siguiente modo:
a. Medir la capacidad que tiene el estudiante para utilizar la lengua de manera correcta y
apropiada en un determinado contexto, manejando para ello no sólo su conocimiento de la
misma sino también su competencia (lingüística, social, cultural…).
b. Fomentar el auto-aprendizaje y la capacidad de auto-evaluación entre los alumnos, de
manera que éstos entiendan que tienen una parte de responsabilidad en su proceso de
aprendizaje: el profesor no es un corrector, sino un facilitador que les ayuda a entender cómo
funciona la lengua y cómo debe ser usada.
c. Fomentar el auto-aprendizaje y la capacidad de auto-evaluación entre los profesores,
que al llevar a cabo un seguimiento más exhaustivo y personalizado de sus alumnos son capaces
de detectar más rápidamente y de forma más evidente el impacto de su actuación dentro del
grupo de estudiantes y de qué manera puede ser mejorada.
d. Dar la importancia que le corresponde al proceso de aprendizaje, y no tanto al resultado,
valorando la dedicación y el esfuerzo diarios del alumno como persona individual y como
miembro (que media, que interactúa) dentro del grupo.
1
Esto implicaba fundamentalmente dos tomas de decisiones: el paso de un alumno al siguiente curso (al siguiente nivel) y el
emplazamiento de alumnos nuevos en el nivel que mostraba el resultado dicho examen.
2
El perfil de nuestros estudiantes es el siguiente: miembros de Naciones Unidas (y, por tanto, adultos) de diversas nacionalidades, que
generalmente hablan con cierta fluidez dos o tres idiomas y que estudian español dentro de un ámbito profesional y no académico.
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e. Desarrollar la motivación en detrimento de la frustración que en ocasiones puede

aparecer tanto en estudiantes como en profesores, sentimientos éstos provocados en gran parte
por las situaciones descritas al inicio de la introducción.
f. El gran reto: lograr todo esto sin que la carga de trabajo para el profesor y el estudiante
sea incompatible con su horario laboral y… ¡su vida personal!, en otras palabras: lograr la
máxima viabilidad. De igual modo, queremos seguir avanzando en este proyecto para poder
perfilarlo y definirlo al máximo y lograr el mayor grado de fiabilidad, validez y eficacia.
2. Propuesta concreta de evaluación a través de un portfolio
Teniendo en cuenta los objetivos arriba descritos, comenzamos a poner en práctica un sistema de
evaluación continua cuyo principal eje es el alumno y cuyo soporte físico más apropiado es un Portfolio.
Antes de comenzar a explicar con más detenimiento el sistema, he de aclarar que quizá en mi caso una de
las partes más complicadas del proceso fue la de educar al propio alumno que, acostumbrado al examen
final, no acababa de ver con claridad por qué debía utilizar este nuevo sistema. Algunos se embarcaron
con resignación, otros con curiosidad, otros con escepticismo y no tantos con la convicción de que iba a
ser mejor: a primera vista, todo apuntaba a que se iba a aumentar su carga de trabajo a cambio de un
beneficio incierto. Afortunadamente, tal y como explicaremos más adelante en el apartado en el que se
explica el impacto de este sistema de evaluación, los resultados fueron altamente satisfactorios.
Así, igual que el fotógrafo recoge sus mejores fotos en un Portfolio, también nuestro alumno recoge
las muestras de trabajo que mejor reflejan sus habilidades en la lengua que estudia. Es, entre otras cosas,
una carta de presentación avalada por su profesor capaz de dar cuenta de su nivel de conocimiento y
competencia. Vamos a explicar esto con más detalle.
El Portfolio con el que trabajan nuestros alumnos se compone –esto no es algo novedoso– de
Pasaporte, Biografía y Dossier. Quizá es esta última la que merece la pena explicar con más detenimiento,
ya que puede suponer el factor diferencial respecto a otros Portfolios utilizados en otros centros.
El Dossier recoge los siguientes documentos:
- Entre 5 y 8 Tareas de Portfolio.
- Entre 1 y 2 Exámenes de libro abierto.
- Entre 1 y 2 Proyectos.
- Una planilla de Auto-evaluación de mitad de curso que el estudiante debe completar.
- Una carta del profesor comentando sus impresiones y dando recomendaciones (y
redactada a partir de la anterior planilla de auto-evaluación completada ya por el estudiante).
- Una carta de Evaluación de final de curso que recoge el resultado final.
2.1. Las Tareas de Portfolio (TP)

Son tareas que el estudiante hace en casa o en clase y que no necesariamente tienen que sintetizar lo
aprendido en un capítulo ni han de tener una longitud específica, aunque sí cuentan con una fecha de
caducidad para su entrega. Esto hace que se fomente la importancia por el trabajo diario, por el esfuerzo
realizado en todo momento y no sólo ante un examen o una prueba concreta. El día a día cuenta, y el
estudiante lo sabe.
Las TP siempre están marcadas como tales a través de un icono, de modo que el alumno es consciente
de que esa tarea es susceptible de ser incluida dentro de su Portfolio, por lo que deberá ser responsable de
prepararse bien para hacerla lo mejor posible, pudiendo pedir ayuda a su profesor en todo momento. El
número de TP se deja a criterio del profesor, y debe informar a los estudiantes sobre ello al inicio del
curso. De las diferentes TP que el profesor entrega al alumno (que pueden exceder el número de las que
debe incluir al final en su Portfolio), este último tiene la responsabilidad de escoger aquéllas que
considere que mejor reflejan lo que es capaz de hacer en español. Así, si el profesor decide que el alumno
incluirá cinco TP al final del curso, y le proporciona ocho, el alumno es el encargado de escoger qué
cinco TP incluirá en su Dossier de entre las ocho entregadas por su profesor.
Cuando el alumno entrega una TP el profesor hace una evaluación cualitativa de la misma, dándole la
posibilidad de auto-corregirse en aquéllos puntos que considere oportunos para después volver a corregir,
digamos, la versión final que el alumno le presente.
2.2. Los exámenes de libro abierto

Los exámenes de libro abierto son, como la propia palabra indica, exámenes que el alumno realiza
durante el tiempo de clase (una hora) y en los que puede utilizar todo tipo de materiales de consulta: libro,
diccionario, apuntes. Incluso puede pedir ayuda a sus compañeros o, puntualmente, al profesor. Debido a
esto, el profesor debe elaborar un examen que no mida solamente el nivel lingüístico, sino también las
habilidades de uso de la lengua (cuán competente es), ya que si no el resultado obtenido podría verse
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desvirtuado. He aquí un ejemplo (en versión reducida) este tipo de examen así como las recomendaciones
que aparecen en la primera página del mismo:
RECOMENDACIONES ANTES DE EMPEZAR EL EXAMEN:

• Es recomendable haber estudiando antes (no es suficiente con leer) todo lo que hemos visto en
clase, revisar bien los ejercicios que has hecho en clase y releer las correcciones hechas por tu profesor en
los ejercicios que le has entregado.
• El examen está pensado para durar una hora aproximadamente, si necesitas más tiempo
probablemente es porque has tenido que consultar demasiadas veces tus apuntes.
• Lo ideal es que puedas hacer el examen sin tener que hacer excesivas consultas al libro o al
diccionario. Si ves que constantemente necesitas verificar todo en el libro, es porque probablemente no has
estudiado lo suficiente o porque hay algo que no has entendido bien.
• Recuerda que este examen no sólo es una herramienta de evaluación, sino también de
aprendizaje.
¡NOS VAMOS A CHILE!: PRIMER PASO: LA RUTA

Varios compañeros de oficina y tú habéis decidido hacer un viaje a Chile. No hay acuerdo en el grupo sobre
la ruta y, por votación, han decidido que seas tú la persona encargada de elegirla. Chile ofrece muchas
posibilidades, y todas ellas muy variadas. Escoge UNA de las dos rutas que se proponen y, teniendo en cuenta el
destino, da 4 recomendaciones sobre lo que se debería llevar sin falta en la maleta: qué objeto, para qué, por qué,
etc3.
Ejemplo. Es recomendable que el viajero lleve una crema solar para protegerse de los rayos del sol. Puede
que se alcancen temperaturas muy altas, y más vale prevenir.
Ruta 1: La isla de Pascua: Mito y realidad se confunden en
Rapa Nui, tierra de origen volcánico y con forma triangular de 180
km² de superficie. Es un recurso arqueológico de importancia
mundial por el misterio en torno a sus gigantescas esculturas en
piedra. El clima es típicamente marítimo de características
subtropicales, con una humedad relativa promedio del 77%.
Presenta lluvias durante todo el año con 1.140 mm. como
promedio anual, siendo el mes de mayo el más lluvioso y
septiembre el más seco. La temperatura promedio anual es de
20,6º C. Las temperaturas promedios máximas (23,3º C.) se dan en
marzo y las temperaturas promedios mínimas (17,9º C.) ocurren durante agosto. Entre las posibles actividades
recreativas en la isla destacan las caminatas, excursiones, visitas a los principales recursos culturales, natación y
actividades de playa, pesca de superficie y submarina, buceo de observación y cabalgatas. Si usted desea obtener
más información sobre esta maravillosa isla visite la siguiente dirección de Internet:
http://www.gochile.cl/html_s/ChileIslaPascua/Chile-Isla-Pascua.asp
Ruta 2: Territorio Antártico chileno: El Antártico chileno,
última frontera del sur del mundo, se encuentra a 990 kilómetros
de Punta Arenas, la ciudad más austral de Chile. Está habitado por
pingüinos, focas, elefantes marinos, orcas, ballenas azules y krill,
un pequeño crustáceo parecido al camarón. Una tierra de hielos
eternos en la que todo sorprende. La Antártida es un lugar
distinto, un lugar de naturaleza congelada que el hombre apenas
conoce. Atraen al visitante no sólo la fauna y flora tan especial que
se observa en las islas y costas del sector, sino también la gran
riqueza natural contenida en el hielo allí depositado, y que es la
mayor reserva de agua dulce del mundo, aunque paradójicamente no en todos los lugares el agua es potable. Para
más información visite la página de Internet http://www.enjoy-chile.org/chile-tour/tour-destino-chile-tour-
antartida-completo.php
¿Qué ruta has elegido y cuáles son tus recomendaciones?
(…)
SEGUNDO PASO: MÁS VALE PREVENIR QUE CURAR
Como responsable del grupo, piensas que toda previsión es poca. Puesto que conoces hace años a tus
compañeros de oficina y sabes muy bien cómo son, crees que la mejor forma de que todo salga bien es anticiparte
a las posibles dudas, inquietudes, problemas, etc. Por esta razón, has decidido preparar un cuestionario de tres
preguntas que muestre precisamente esas posibles inquietudes del grupo.
Ejemplo: El Antártico es un territorio peligroso y seguro que es difícil orientarse por allí. ¿Qué haríamos si
algún miembro del grupo se perdiera en mitad de una isla?
(…)
Siguiendo en esta línea previsora, ¿cómo crees que respondería a estas preguntas la persona más optimista de
la oficina? ¿Y la más pesimista? ¿Y la más resignada?
3
Se le recuerda al estudiante que durante todo el examen debe intentar utilizar estructuras variadas, propias de su nivel y que muestren lo
que ha aprendido en clase.
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Ejemplo: El Antártico es un territorio peligroso y seguro que es difícil orientarse por allí. ¿Qué haríamos si
algún miembro del grupo se perdiera en mitad de una isla?
Posible respuesta:
José Antonio, resignado, respondería: Pues no habría más remedio que suspender el viaje y llamar a la
policía nacional, internacional, a las unidades de rescate y a la embajada.
Fin del examen
La evaluación del examen es de tipo cualitativo, incluso resulta muy positivo dedicar tiempo a
comentar con el grupo sus impresiones y posibles dudas después de ver la corrección de sus exámenes.
De este modo, el examen se convierte en una herramienta de aprendizaje y auto-evaluación a través de la
cual el estudiante toma conciencia de qué y cómo debe intentar mejorar.
2.3. Los proyectos

A través de este tipo de tarea el estudiante tiene la posibilidad de hacer algo real utilizando el español
e integrando todas las actividades de la lengua. Las posibilidades son muy variadas (ej. elaborar una
campaña y defenderla, preparar un reportaje, crear una ONG…) y la duración del mismo se deja a criterio
del profesor, aunque generalmente puede durar tres, cuatro o cinco días, trabajando durante el tiempo de
clase así como en su tiempo personal durante el cual busca información, selecciona material, prepara sus
estrategias de presentación si es que la hay, etc. Es extremadamente importante:
- Expresar el objetivo del proyecto de manera clara y concisa. Un ejemplo de objetivo de un proyecto
podría ser: Entrevistar a un compañero para conocerlo mejor y redactar la entrevista para que sea
publicada4.
- Explicar detalladamente qué pasos debe seguir para lograr ese objetivo, que en relación con el
objetivo anterior podrían ser: a) Preparar, en parejas, dos entrevistas para conocer mejor a dos
compañeros de clase; b) entrevistar a uno de los compañeros y tomar nota de sus respuestas (o grabarlas);
c) Con las respuestas del compañero, redactar y dar forma a la entrevista para que sea publicada por el
profesor; d) Leer la publicación con todas las entrevistas para conocer mejor a todos los compañeros del
grupo y para comprobar que la información contenida en las entrevistas es fiel a la realidad.
- Proporcionar al estudiante un calendario concreto y detallado en el que se exprese cuándo debe
realizar cada parte del proyecto.
- Compartir abiertamente con el estudiante qué se va a evaluar con este proyecto.
- Elaborar un proyecto –total o mayormente– de tipo individual, aunque se incluyan partes en las que
tenga que interaccionar y/o mediar con otros miembros de la clase. Cuando se trata de un grupo de más de
dos personas, realmente se hace difícil evaluar y proveer feedback sobre la actuación concreta de cada
miembro de una forma precisa y detallada, ya que unos se apoyan en el trabajo de otros y al final los
resultados individuales se diluyen en el propio resultado final del grupo.
2.4. La plantilla de auto-evaluación

Con la planilla de auto-evaluación que el profesor le entrega, el estudiante tiene la oportunidad de
reflexionar de una forma guiada sobre cuál está siendo su actuación durante el curso y cómo se siente él al
respecto. Esta planilla es entregada al estudiante justo a mitad de curso. El alumno debe completarla en
casa y enviarla a su profesor en el plazo máximo de una semana. Una vez que el profesor la recibe y la lee
con detenimiento, le hace llegar al estudiante una carta en la que le comenta cuáles son sus impresiones,
felicitándole por su buen trabajo en los puntos que corresponda y dándole consejos y recomendaciones
concretas para poder mejorar y aprovechar mejor las clases.
A modo de muestra, incluyo a continuación una parte de la planilla que actualmente estamos
utilizando:
4
Los ejemplos de Proyecto que se muestran están elaborados por el profesor Felipe Martín Saráchaga.
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NACIONES UNIDAS – DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL
PLANTILLA PARA LA AUTO-EVALUACIÓN DEL PROGRESO DEL ESTUDIANTE
Nombre: _________________________________________ Curso:

_______________________ Profesor: _________________________________________
Fecha: ___de __________ de 200__
Número de Tareas Portfolio que he completado hasta el momento:
1 = nunca o casi nunca 2 = a veces 3 = a menudo 4 = siempre o casi siempre
MI PROGRESO EN ESPAÑOL 1 2 3 4
A. Gramática
A.1. Presto atención a las nuevas formas aprendidas en clase y las utilizo de manera correcta.
A.2. Uso diferentes técnicas que me ayudan a comprender cómo se usan las nuevas estructuras y
formas gramaticales y a recordarlas mejor (busco situaciones para utilizar las nuevas formas, repito
las nuevas estructuras mentalmente, comparo esas estructuras con otras similares en otros idiomas
que conozco, etc.).
B. Vocabulario
B.1. Uso el vocabulario nuevo aprendido en clase y lo utilizo de manera apropiada.
B.2. Uso diferentes técnicas que me ayudan a comprender el vocabulario y recordarlo mejor (listas,
dibujos, mapas conceptuales, busco ejemplos de uso en contextos concretos, etc.).
C. Compresión auditiva
C.1. Antes de escuchar un texto, identifico la razón por la que escucho el texto y determino qué parte
de la información necesito comprender. También hago hipótesis y anticipo lo que voy a escuchar.
C.2. Después de escuchar un texto, si no he entendido algunas cosas, utilizo lo que he comprendido y
la lógica para hacer hipótesis y reconstruir la información que necesito.
C.3. Cuando escucho a nativos hablando, presto atención a las expresiones que usan para tomarlas
como modelo para mis futuras producciones orales.
C.4. Dedico tiempo a escuchar diferentes documentos en español (radio, TV, películas, CD, etc.).
D. Expresión e interacción oral
D.1. Cuando hablo observo si mi(s) interlocutor(es) me escuchan y si me entienden o no.
D.2. Si mis interlocutores no me entienden, uso recursos y estrategias de comunicación que les
ayuden a comprenderme (explico lo que quiero decir con otras palabras, utilizo palabras en otro
idioma, utilizo dibujos, sonidos, gestos o mímica, etc.).
D.3. Cuando hablo digo cosas relacionadas y relevantes con los temas, actividades que estamos
tratando.
D.4. Cuando alguien me habla le hago ver que estoy siguiendo la conversación (reaccionando a sus
palabras, preguntándole cosas, solicitando aclaraciones, etc.).
D.5. En las conversaciones estoy atento a los usos de los turnos de palabra, me intereso por lo que
quieren decir mis interlocutores y les permito hablar.
2.5. La carta de evaluación de final del curso

Como la propia frase indica, se trata de un documento en el que se recoge nuestra evaluación
cualitativa del estudiante: no sólo se habla de los resultados concretos obtenidos, sino también de cómo ha
sido su actuación a lo largo del curso para llegar a los objetivos inicialmente establecidos. Se destacan sus
buenas cualidades y se le invita a mejorar aquellos aspectos concretos que el profesor considere
importantes. Esto constituye una valiosa fuente de información no sólo para el alumno, sino también para
su próximo profesor.
No hay que identificar una carta positiva con el hecho de pasar al siguiente nivel o no. A veces un
estudiante, por circunstancias profesionales o personales, no ha podido alcanzar el nivel requerido a pesar
de su esfuerzo y empeño, en cuyo caso se le haría un feedback positivo indicando que, sin embargo, no
consideramos positivo para su aprendizaje que pase al siguiente nivel. De este modo se aplaca la
frustración que pueda aflorar, ya que el estudiante ve reconocido su esfuerzo y, en la mayoría de los
casos, comparte y entiende la decisión del profesor acerca de repetir el curso.
Por último, aunque no se ha mencionado al inicio de este capítulo como una parte del Portfolio, yo
personalmente animo a mis estudiantes a que incluyan una portada y otros documentos que consideren
relevantes en su Portfolio (una reseña de una película o de un libro, cuadros comentados de su pintor
favorito, fotos explicadas de su viaje por España o Latinoamérica, etc.). Es cierto que al inicio hubo
ciertas reticencias al respecto, pero pronto apreciaron y disfrutaron el hecho de involucrarse de lleno en la
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cultura, el ambiente hispano y, en cierto modo, de personalizar ese Portfolio que pasaron a considerar
como una verdadera carta de presentación.
3. Los resultados obtenidos e impacto en los estudiantes
Tras llevar a cabo este sistema de evaluación durante dos cursos, es decir, seis meses, y tras hacer las
modificaciones oportunas en el paso de un curso a otro, los resultados han sido altamente satisfactorios en
varios sentidos.
Por un lado, y teniendo en cuenta que la evaluación no es algo separado del curso sino un elemento
integrante del mismo, hemos logrado hermanar aún más el método didáctico y el evaluativo. Por otro
lado, hemos conseguido hacer de la evaluación un instrumento de auto-aprendizaje y auto-evaluación.
Esto enlaza directamente con la idea de que la evaluación no debería entenderse simplemente como un
proceso corrección del estudiante, sino más bien como una poderosa herramienta didáctica al servicio del
profesor y especialmente del alumno. En otras palabras, la evaluación pasa a ser considerada como un
método capaz de mostrar al profesor y al mismo estudiante cuáles son sus mejores habilidades así como
sus puntos débiles, dónde debe esforzarse más, pidiendo –o no– ayuda a su profesor. Esto no sólo
fomenta la autonomía del estudiante sino que además evita la frustración y desmotivación: el estudiante
entiende por qué no está preparado para pasar al siguiente nivel y asume su propia responsabilidad.
Otra de las grandes ventajas que ofrece este sistema de evaluación es el hecho de formar grupos más
homogéneos, terminando con los falsos niveles de los que hablaba al inicio. Así, el grupo se muestra más
cohesionado y con un nivel de conocimiento y competencia que favorece e impulsa el progreso tanto
individual como del grupo.
Este seguimiento tan individualizado y frecuente hacia el alumno es altamente valorado por el mismo,
consciente del esfuerzo que el profesor está haciendo, lo que le motiva para intentar superarse y hacerlo
mejor. En este sentido, ha habido varios casos de alumnos que nos han sorprendido gratamente, y que han
pasado de tener un progreso escaso a destacar dentro de un grupo. Saben que su carga de trabajo aumenta
con este sistema, pero lo disfrutan y lo ven como una manera de aprender más motivadora y rentable.
Me gustaría destacar a continuación algunos de los comentarios más significativos compartidos por el
grupo de alumnos acerca de este nuevo sistema de evaluación:
- Soy capaz de aprender de manera gradual, lo que facilita el aprendizaje real frente a la
pura memorización.
- Hay un incremento considerable en el grado de interacción entre el estudiante y el
profesor y entre los estudiantes entre sí.
- No estudio para aprobar un examen, lo que me quita todo el estrés, sino que aprendo de
una forma práctica y divertida a la vez.
- Realizo tareas que podría realizar en la vida real y para las que no basta conocer las
reglas.
- Soy capaz de identificar más rápidamente y por mí mismo dónde debo mejorar, y eso
me motiva.
- Para preparar el proyecto he tenido que leer en español, organizar información, preparar
mi presentación, etc., lo que ha sido un buen entrenamiento para mi comprensión escrita, mi
creatividad, mis habilidades para hablar en público.
- Me motiva saber que soy capaz de hacer cosas en español, como una entrevista, una
defensa de una candidatura o crear una empresa. Me esfuerzo más y aprendo más.
Estos son sólo algunos de los comentarios positivos, todos ellos muy motivadores y gratificantes para
el profesor. Sin embargo, he de reconocer que la tarea no ha sido fácil. Para empezar, ha sido necesario
hacer un gran esfuerzo para educar al alumno, para demostrarle y hacerle entender el porqué de este
cambio. Hay que explicarles que hay una diferencia entre estudiar la lengua y usar la lengua, entre hablar
e interactuar, entre refutar y negociar, entre explicar y mediar; hay que concienciarles de que el profesor
es mediador, un facilitador en su aprendizaje y que son ellos tienen una responsabilidad compartida, y que
la evaluación no ha de ser entendida como un elemento para premiar o castigar, sino para aprender; que
un comentario les puede dar más información que un número, y que el proceso importa tanto como el
resultado.
Los resultados, como decíamos, han sido muy satisfactorios. Es cierto que este sistema al principio
puede incrementar la carga de trabajo del profesor (también la del alumno, como ellos mismos han
manifestado), pero a medida que se va llevando a cabo aumenta la experiencia en el manejo del mismo y
se reducen las horas para ambos. Eso sí, es difícil ponerlo en práctica en grupos de más de 20 ó 25
alumnos, puesto que el seguimiento individual que requiere se vuelve complicado. Pero también es cierto
que este número de alumnos, en las clases de aprendizaje de una lengua extranjera, no debería excederse
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si lo que queremos es ofrecer al estudiante la situación ideal para que pueda aprovechar al máximo su
proceso de aprendizaje.
4. Dónde estamos y dónde nos gustaría llegar
Como he dicho a lo largo de esta comunicación, este sistema de evaluación todavía está siendo
pilotado y, por tanto, no se presenta como una opción totalmente definitiva. Es más bien un intento de
mostrar un punto de partida, un modelo fruto de muchas horas de reflexión y debate, que cuenta con la
ventaja de haber sido puesto en práctica de manera directa, midiendo su impacto real y buscando fórmulas
que lo vayan perfeccionando a medida que se va utilizando, haciendo que nuestros alumnos sepan valorar
su proceso de aprendizaje y lo aprovechen y disfruten al máximo.
Así, a través de los comentarios y experiencias de todo el equipo y de los propios alumnos, hemos ido
puliendo un sistema que nos ofrece grandes ventajas, y en cuyos pequeños inconvenientes vamos
trabajando día a día para poder llegar a eliminarlos en la mayor medida posible.
Continuamos trabajando en las planillas que muestran los criterios de evaluación de proyectos y
exámenes, así como en la elaboración de los mismos, de modo que nos permitan medir cada vez mejor
ese progreso en el uso de la lengua del que venimos hablando desde el principio. Nos gustaría, además,
elaborar lo antes posible una tabla de descriptores en correspondencia con el Marco Común Europeo de
Referencia para cada nivel, y poderlos así incorporar al Portfolio que nuestros alumnos utilizan.
Todo ello, con el propósito de llegar a un sistema lo más adecuado y provechoso posible que, además,
pueda ser llevado a cabo con cada vez más soltura y, por tanto, reduciendo en lo posible la inversión de
tiempo por parte del profesor.
De lo que no cabe duda es de que es enormemente gratificante ver cómo los estudiantes aprenden,
cómo aprenden a aprender, a comunicarse, a vivir en español, cómo se implican en su aprendizaje y cómo
te hacen partícipe del mismo de una forma directa, amable y altamente motivadora.
Bibliografía
enseñanza, evaluación, Madrid: MECD y Anaya.
COUNCIL OF EUROPE: European Language Portfolio http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/.
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LAS POSIBILIDADES DEL PERIODISMO DIGITAL COMO FUENTE DE

MATERIAL DIDÁCTICO PARA EL AULA DE ELE
RAQUEL PINILLA GÓMEZ

Universidad Rey Juan Carlos (Madrid)
1. Introducción
Mi acercamiento al tema de esta comunicación, Las posibilidades del periodismo digital como fuente
de material didáctico para el aula de ELE, surge de un doble interés profesional. Por un lado, como
profesora de una Facultad de Comunicación, me siento en la necesidad de indagar los caminos de un ya
no tan nuevo soporte para el periodismo: Internet1; por otro, como profesora de español para extranjeros,
me encuentro siempre en busca de aquellos materiales didácticos que hagan más eficaz y significativo el
proceso de aprendizaje del alumno, conduciéndolo hacia el desarrollo real y total de una competencia
comunicativa que le permita una comunicación auténtica y satisfactoria, tanto en el aula como fuera de
ella.
En esta búsqueda constante e infatigable de materiales útiles para la clase, que nos caracteriza y
deforma profesionalmente a todos los profesores de lenguas, llegué hasta el periodismo digital –o
ciberperiodismo– y decidí indagar en qué medida podíamos aprovecharlo en nuestro quehacer docente. A
priori, parecía que las oportunidades eran muchas y, efectivamente, como veremos a continuación, así
sucede. Si bien es cierto que las nuevas tecnologías han abierto un camino repleto de recursos
pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, también lo es el hecho de habernos visto
desbordados, en un corto espacio de tiempo, tanto profesores como estudiantes, por un aluvión ingente de
páginas web, enlaces y recursos electrónicos, directorios en la red, bibliotecas virtuales, webquests,
bitácoras –o blogs, en inglés–, etc., en el que, sinceramente, a veces resulta fácil perderse.
Con el ánimo de no sentirnos perdidos y el objetivo de seguir investigando para llevar materiales
útiles y motivadores al aula, vamos a centrarnos en uno de los muchos recursos que nos ofrecen las
nuevas tecnologías: los periódicos2 digitales –o electrónicos– en español.
Analizaremos, a grandes rasgos, cuáles son las principales características del periodismo digital, qué
ventajas y desventajas presentan los diarios digitales como material didáctico para la enseñanza de ELE y
qué tiene de singular la lengua empleada en los periódicos electrónicos, frente a la utilizada en los medios
impresos.
2. Las características del periodismo digital
La lengua española es la que posee, después del inglés, el mayor número de ediciones digitales de
periódicos, desde los realizados en España e Hispanoamérica hasta los que se componen en Estados
Unidos, donde, no olvidemos, hay ya más de 40 millones de hispanohablantes. El año de nacimiento de
las primeras experiencias de prensa digital en España es 19943, y al año siguiente, se lanzan las primeras
ediciones digitales de periódicos impresos: Avui, El Periódico, La Vanguardia, Sport y El Mundo.
En enero de 2005, en el interesante trabajo coordinado por Ramón Salaverría, se publican los datos del
primer censo general sobre los medios en Internet en España –no en español– y se cifran en 1274 –sin
contar los blogs y los boletines empresariales–, de los cuales 150 correspondían a diarios. Es interesante
destacar el dato de que sólo el 21% de los medios digitales ha nacido directamente en Internet (como
elconfidencial.com o libertaddigital.com), el resto tiene su origen en los medios de comunicación
1
Este trabajo se enmarca dentro de las líneas de investigación del Proyecto Lengua, comunicación y nuevas tecnologías: la lengua en el
periodismo digital, de la Universidad Rey Juan Carlos [Referencia: URJC-CM-2006-CSH-0645].
2
Hemos observado que el término periódico, al hablar del periodismo digital, se suele utilizar para referirse al que aparece todos los días,
es decir, propiamente un diario; aunque también lo hemos encontrado para denominar a todos los medios digitales que aparecen con una
periodicidad distinta a la diaria. Sin entrar en precisiones terminológicas, en este trabajo utilizaremos indistintamente periódicos y diarios
para referirnos a los medios digitales que salen diariamente y que son los que más suelen consultar los usuarios de Internet.
3
Para ampliar esta información, puede consultarse la Introducción del libro coordinado por R. Salaverría (2005). Dicha Introducción,
“Diez años de cibermedios”, está disponible en formato pdf desde su propia página de Internet: http://e-
periodistas.blogspot.com/2005/11/se-publica-cibermedios-un-repaso-diez.html
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tradicionales (periódicos como El Mundo –elmundo.es–, El País –elpais.com–, La Vanguardia –

lavanguardia.es–, Clarín –de Argentina, clarin.com–, El Comercio –de Perú, elcomercio.com–; emisoras
de radio como Onda Cero Radio –ondacero.com– o Cadena Ser –cadenaser.com–; o canales de
televisión como Canal Sur –canal autonómico andaluz, canalsur.com–, que a través de su página web
informativos.canalsur.es ofrece todo tipo de información local, autonómica, nacional e internacional.
Señalan G. Arrate y J. I. Sánchez de Villapadierna (2000) que “desde hace años, quienes se preocupan
por la innovación en el campo de la didáctica de lenguas (y también de otras disciplinas) son conscientes
del potencial que brinda Internet como fuente de información, como canal de comunicación y como
medio de enseñanza y aprendizaje”. Esta es una afirmación que a todos nos convence, sin duda, pero no
podemos dejar de preguntarnos si los profesores de lenguas estamos realmente preparados para
aprovechar todos esos recursos que nos brinda la Red y más aún, si lo estamos para enseñárselo a nuestros
estudiantes.
Las actuales políticas educativas –a nivel nacional e internacional– y los planes curriculares más
recientes 4 realzan la necesidad de desarrollar no sólo los conocimientos, sino las competencias –
capacidades, habilidades y destrezas– de los que aprenden y esto, en relación con los medios de
comunicación digitales, nos lleva a planteárnoslos no sólo como una valiosa fuente de información, sino
también como un recurso más –tanto práctico como didáctico– que el estudiante debe aprender a manejar
y entender, y nosotros, como profesores, debemos estar preparados para guiarlo. En este sentido, como
afirma Mª. A. Pérez Rodríguez (2004):
La integración de los medios y tecnologías de la información y comunicación como tema transversal

a lo largo de todo el currículum sería quizás el marco más razonable para lograr el desarrollo de la
competencia comunicativa que es deseable en el entorno social que nos envuelve […] Todos, y cada
vez más, somos conscientes de que la percepción del mundo se realiza en buena medida a través de
los medios y tecnologías de la información y de la comunicación: prensa, radio, televisión, Internet…,
provistos de nuevos códigos, nuevos lenguajes […] En consecuencia, es necesario, más bien
imprescindible que las instituciones educativas asuman la tarea de alfabetización en estos nuevos
lenguajes. Más aún, desde las áreas más directamente vinculadas a la comunicación y a las lenguas.
Así pues, no debemos ver la utilización de los medios digitales sólo como una herramienta de
enseñanza o una fuente de documentación ya que una parte de nuestra labor como formadores de las
competencias procedimentales de los estudiantes consiste en desarrollar sus habilidades comunicativas en
este terreno: el estudiante debe llegar a saber gestionar la información que le proporciona un periódico
digital. ¿Para qué? Para conocer de primera mano la realidad sociocultural de los pueblos que hablan
español. ¿Cómo? Desarrollando sus destrezas selectivas e interpretativas de las informaciones que le
proporcionan los diferentes códigos del medio electrónico, enseñándole que el tipo de lectura no es el
mismo en el texto digital que en el texto impreso, y mostrándole las muchas posibilidades de
interactividad que le permiten estos materiales.
En líneas generales, todos los especialistas señalan tres características básicas de los medios digitales:
a) el hipertexto, b) el formato hipermedia y c) la interactividad.
a) El hipertexto, definido en el DRAE como “texto que contiene elementos a partir de los cuales se
puede acceder a otra información”, posibilita una red de conexiones con otras fuentes de información –en
algunos medios, incluso en otros idiomas–, que ayudan al lector a contextualizar la noticia y a buscar
información complementaria para su mejor comprensión5. El hipertexto conduce al lector de la noticia a
un tipo de lectura no lineal, como sí lo es, en cambio, la del texto impreso, mediante los saltos que los
enlaces –links, en inglés– suponen en la pantalla del ordenador. Las siguientes palabras de M. J. Casals
(2006) resumen muy bien la dimensión que ha adquirido el hipertexto en Internet:
La red nos ha venido a mostrar que el conocimiento no es lineal y que la comunicación tampoco
puede serlo. El camino del conocimiento crea redes, como las ha creado el mundo digital. La
posibilidad de los hipervínculos y enlaces ha puesto en evidencia que la comunicación ha dejado su
linealidad para ser más parecida a la mente humana: una gran red de relaciones casi infinitas.
b) El formato hipermedia permite, además del texto, el acceso a la imagen –fija (las fotos) y en
movimiento (los vídeos)– y al sonido. Es innegable que la comprensión del texto, en la noticia digital, se
ve reforzada por la posibilidad de ver fotos y vídeos relacionados, así como de ser escuchada6, aunque
4
En el caso de ELE, nuestra obligada referencia es el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), Madrid: Editorial Biblioteca Nueva.
5
Si se desea ampliar información sobre las posibilidades didácticas que ofrece el hipertexto en la enseñanza de ELE, se puede consultar el
artículo de M. La Rocca (2005): “La creación de hipertextos en la clase de ELE”, disponible en la dirección
http://www.mec.es/redele/revista3/rocca/shtml
6
Por ejemplo, la versión digital del diario El Mundo (http://www.elmundo.es) ofrece escuchar las noticias a través de su servicio en
pruebas de lectura automatizada: Rosa, la locutora de elmundo.es
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hay algunos especialistas que no se muestran tan optimistas ante la euforia despertada por este formato
multimedia de Internet. En este sentido, dice J. I. Armentia (2005):
A pesar de todas las aseveraciones que se han venido lanzando sobre el carácter multimedia de la red,
lo cierto es que al día de hoy el ciberperiodismo es básicamente texto […]. Lógicamente, todavía
existen razones técnicas que justifican este hecho. El vídeo de calidad necesita un gran ancho de
banda, que todavía no está al alcance de la mayoría de la población […]. Por otro lado, hay que tener
en cuenta que la actualización continua de las páginas se realiza fundamentalmente mediante texto7,
mientras que los vídeos que se ofrecen son generalmente material ya emitido por televisión, lo que
hace que su carácter novedoso y su valor informativo añadido sean escasos.
A pesar de estas opiniones, es innegable la gran ayuda que para la comprensión del texto supone la
aparición de los otros códigos audiovisuales.
c) La interactividad de los medios digitales confieren al lector un papel productivo, y no sólo
receptivo, al darle la posibilidad de interaccionar tanto con el emisor como con el mensaje. Reconocemos,
por supuesto, que la lectura del texto impreso no es un proceso pasivo, ni mucho menos, –igual que no lo
es la destreza de comprensión auditiva–, pero es evidente que no ofrece al lector la capacidad de
interacción del texto electrónico. En la lectura de una noticia digital, el lector tiene la posibilidad de
rectificación: por error ortográfico, por la información del artículo, para completar el contenido del
artículo, para opinar sobre el artículo o de acuerdo con otros motivos que le parezcan convenientes. Se
puede, asimismo, votar por la noticia y contribuir, por tanto, a que forme parte de las diez noticias más
leídas del periódico, lo cual puede dar pista” a otros lectores sobre los temas que están despertando mayor
interés. Incluso es posible enviar esa misma noticia a otra persona –a través del correo electrónico–
cuando se siente la necesidad de compartirla, por el motivo que sea.
3. El periodismo digital como fuente de material didáctico
Después de haber analizado y rastreado las características del periodismo digital en los diarios
electrónicos, estamos convencidos de que es un material muy valioso tanto para el proceso de enseñanza
por parte del profesor, como para el proceso de aprendizaje que lleva a cabo el alumno, y esto responde a
su doble funcionalidad: el profesor encuentra en los textos de los periódicos digitales un material que se
presta a su explotación didáctica –ya sea directa o como pretexto para crear actividades–; mientras que el
alumno encuentra una fuente de información inagotable sobre la realidad de los países donde se habla
español que le motiva a acercarse a ellos por su actualidad y su accesibilidad y por el hecho de poder
hacerlo en español.
Tanto para el profesor como para el alumno de ELE, los periódicos digitales presentan una serie de
ventajas, que exponemos a continuación:
- La actualización. Se trata de un material constantemente actualizado, rompe las barreras
temporales y se hace eco de las noticias minuto a minuto. Frente a los métodos y manuales impresos, el
profesor y el alumno siempre encuentran noticias de interés actual, en tiempo real, y en el contexto
sociocultural en el que se han originado. Esto no significa que podamos compensar el desfase cronológico
de las noticias publicadas en los libros de textos impresos con su sustitución por noticias digitales –que
volverían a quedarse anacrónicas en un corto espacio de tiempo–, sino que, de acuerdo con un esquema
de explotación didáctica ya elaborado, manejemos diferentes noticias digitales mientras impartimos cada
uno de nuestros cursos.
- La variedad de contenidos. El periódico digital, al igual que el impreso, tiene una serie de
secciones (nacional, internacional, local, económica, deportiva…) donde resulta casi imposible no
encontrar alguna noticia que se adecue a las necesidades, intereses y nivel de los estudiantes –quizás este
último sea el aspecto menos evidente ya que el periodista digital no escribe, lógicamente, pensando en el
estudiante extranjero, aunque para eso están las estrategias de adaptación del profesor con cada grupo.
- La autenticidad. Los periódicos digitales son materiales auténticos –realia– y, como tales, añaden
a las características anteriores la motivación que para el estudiante supone trabajar con textos reales ya
desde las etapas iniciales de su proceso de aprendizaje de ELE, con los mismos textos que escriben y leen
los hablantes nativos –periodistas y lectores–.
- La fácil accesibilidad. Hoy en día, casi todos los estudiantes –salvo aquellos casos, lógicamente,
en que la economía del país no ha permitido el desarrollo de las nuevas tecnologías ni el acceso más
rudimentario a Internet–, en cualquier parte del mundo, pueden teclear la dirección de un diario en
español y trasladarse –de forma gratuita, salvo excepciones–, casi por arte de magia, al rincón más alejado
7
No olvidemos que el texto periodístico sigue siendo la máxima expresión de la noticia, y esto se acrecienta con las posibilidades de
recrear mejor la noticia que ofrecen los enlaces hipertextuales: a otros textos, a fotos, a vídeos, etc.
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del planeta. Esta ruptura de barreras espaciales y temporales supone un acercamiento a la noticia y al
lugar donde se produce, se esté donde se esté. El estudiante de español en situación de lengua extranjera
se convierte por unos momentos casi en un estudiante en situación de segunda lengua porque se sumerge
en el contexto real donde se produce la noticia, la cual se traslada a su ordenador en forma de mensaje y
texto periodístico.
- La velocidad de transmisión de la información. Señala I. de Moraes (2006) que
la velocidad es importante porque la terminología contemporánea cambia rápidamente, tanto en

términos técnicos como en jergas y expresiones locales. El acompañamiento más cercano de esa
terminología (a través de los periódicos electrónicos) facilita la constante y veloz actualización.
Respecto a esto, el proceso de recogida, traducción del vocabulario y publicación requiere un tiempo,
y en el momento en que podemos llevar estos artículos a la clase ya han perdido el impacto que
produce la actualidad candente.
Se refiere esta autora a que los textos digitales nos permiten ver nacer y crecer a los nuevos términos y
expresiones de la lengua, sin tener que esperar a que se impriman en un libro de texto para ser llevados al
aula.
- La hipercontextualización. El hipertexto y el formato hipermedia ya han sido señalados en el
apartado anterior como características generales del periodismo digital, pero no es posible dejar de
mencionar ahora las grandes ventajas que suponen para la utilización didáctica de los periódicos digitales.
La posibilidad de contar con la imagen, el sonido, el vídeo o los enlaces a otras noticias relacionadas
ofrece al estudiante una suma de informaciones que, sin duda, le van a facilitar el proceso de comprensión
global del texto: por fin, la noticia verdaderamente contextualizada. Esta confluencia de códigos en un
mismo soporte permite al profesor, asimismo, trabajar más fácilmente en la línea de la integración de
destrezas, materializándose, en este sentido, el carácter eminentemente funcional de la lengua.
- La familiaridad previa con los medios digitales. Normalmente, cualquier estudiante de ELE ha
leído o suele leer periódicos u otro tipo de prensa digital en su propio idioma materno. Después de una
década de periodismo digital, raro es el caso de un estudiante de lenguas extranjeras que no conozca el
soporte y los medios en alguna de sus formas y no maneje básicamente Internet, por lo que, en líneas
generales, podemos decir que no se sienten intimidados por un tipo de texto o formato desconocido y
ajeno a su realidad más inmediata.
- El acceso rápido y directo a las variedades diatópicas del español: el español de España, el
español de Chile, el español de Texas, el español de Argentina, etc., en las ediciones digitales de los
periódicos realizados en cada país. La propia comparación de una noticia en alguno de estos periódicos, a
través del vocabulario utilizado, es en sí misma una explotación didáctica para la enseñanza de las
distintas variedades geográficas del español. Los periódicos en español nos ofrecen una oportunidad
magnifica para ver los rasgos lingüísticos de cada variante diatópica en contexto, aunque no debemos
olvidar que, en determinadas secciones –como la internacional o la económica– las noticias pasan
directamente de la agencia de prensa a los diferentes periódicos, sin el filtro lingüístico que sí puede tener
una sección como la de las noticias locales o nacionales.
- La posible personalización de los contenidos. Es una opción de los diarios digitales de mayor
difusión el ofrecer al lector la personalización del formato y de la selección de las noticias a las que va a
acceder, en función de sus gustos, preferencias y necesidades. Este periodismo a la carta es un aliciente
más para consultar los periódicos digitales ya que, desgraciadamente, y más que nunca, en nuestra
sociedad actual el tiempo es oro, y tendemos a detenernos sólo en aquello que más nos interesa.
No nos parece adecuado finalizar este apartado sin señalar el hecho de que algunos autores mencionen
ciertos rasgos de los periódicos digitales que pueden plantear algunos problemas al lector. En nuestra
opinión, no se trata en ningún caso de obstáculos insalvables que desaconsejen la utilización de estos
textos, ni mucho menos. Son básicamente cuestiones relacionadas con el diseño de los periódicos
digitales, que pueden ser solventadas con alguna breve explicación por parte del profesor antes de trabajar
con estos materiales, en la fase de preparación de la actividad.
En líneas generales, el formato de los periódicos digitales es muy homogéneo (la presentación, el
diseño, el tipo de letra, el aspecto de los textos…) y existe una gran uniformidad entre ellos en cuanto a la
excesiva verticalidad en la estructuración de las noticias. Señala J. I. Armentia (2005) que “esto plantea,
desde el punto de vista de la percepción del lector, varios problemas”: a) desconocer a priori la longitud
del texto “ya que el lector sólo ve lo que entra en la pantalla y hasta que no recurre a la barra de
desplazamiento –o scroll– no conoce hasta donde va a bajar el texto. Ello hace que el acto de leer en la
web no sólo sea una tarea visual, sino también manual (es preciso manejar el ratón, mover el scroll, etc.)”;
b) no existir una jerarquización informativa de las noticias, ya que casi todos los textos tienen una
configuración similar en la página –por ejemplo, el ancho de cada columna–, lo cual dificulta buscar las
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noticias más importantes; y c) la reducción de nuestro campo de visión a la pantalla del ordenador, lo que
“supone un esfuerzo para contextualizar las informaciones”.
Ante estos factores, sería suficiente, como hemos señalado, una breve aclaración del profesor antes de
realizar la explotación didáctica de la noticia. Para que los estudiantes lo entiendan bien, podría
acompañar su explicación con un sencillo gráfico sobre cómo se estructura la información en una página
de un diario digital (habitualmente, bloque central informativo de una o dos columnas, rodeado por una
columna izquierda, en la que se da cuenta del menú detallado de navegación; y una columna derecha
donde se activa la parte más comercial de la página: publicidad, servicios y promociones), del tipo de la
que propone J. I. Armentia (2005):
MENÚ GENERAL DE NAVEGACIÓN

Menú detallado de Noticia secundaria Noticia principal Publicidad
navegación importante Servicios
Servicios varios Enlaces a otras noticias Otra noticia importante Promociones
Publicidad Servicios Promociones
Gráfico 1. Estructuración de la información en una página de un diario digital
Una sencilla actividad didáctica basada en este esquema, que reforzará su competencia discursiva con
este tipo de textos, consiste en que el estudiante, una vez que lo haya analizado con el profesor –en una
fase más dirigida–, busque cómo llenarlo de contenidos en una página real de un periódico digital –fase
más libre–, llegando incluso a proponer él mismo, en un último paso, su propia página –no sería necesario
hacerla en formato html, aunque también es cierto que, en la actualidad, existen programas de edición y
generación de páginas web cada vez más sencillos de utilizar.
Por último, indicaremos que algunos aspectos del diseño digital sí favorecen la mejor comprensión del
texto a los estudiantes, como, por ejemplo, los destacados en negrita, que favorecen la estrategia
interpretativa de selección de las informaciones clave del texto.
4. La lengua empleada en el periodismo digital
Hemos visto hasta ahora que el formato hipermedia de los periódicos digitales facilita la introducción
de códigos no verbales, tales como la imagen en movimiento, que contribuyen, sin duda, a una recreación
más fiel de la noticia8. A pesar de ello, el texto, el código lingüístico verbal, sigue siendo el protagonista
por excelencia, tanto de la noticia como de las actividades de explotación didáctica en el aula: análisis de
los niveles morfosintáctico y léxico, consolidación de características gramaticales, caracterización
discursiva del texto, estructura de la información, etc.
No debemos olvidar tampoco que el lenguaje de los periódicos digitales es lenguaje periodístico, en
un soporte electrónico, pero periodístico al fin y al cabo, y esto supone no perder nunca de vista las
características lingüísticas de un código tan complejo y rico como el del periodismo, del que destaca R.
Sitman (2003) que “no cabe duda de que se trata de un género que, por su claridad, concisión, brevedad,
actualidad y proximidad a la oralidad, entre otras muchas cualidades, es idóneo para su explotación en
una clase de lengua”.
A diferencia de lo que sucede en los medios impresos,
la lengua en Internet, en tanto se trata de lengua joven e internacionalmente difundida, no es estable ni

específica. El lenguaje virtual no se ha formado de la nada, sino a través de transiciones más o menos
directas desde otros contextos lingüísticos preexistentes, como los de la imprenta, el diseño gráfico, la
conversación oral o la televisión (Gomes y De Almeida, 2006).
Por limitaciones de espacio y porque no es nuestro objetivo primordial, no podemos realizar en este
trabajo un estudio exhaustivo de las características formales de la lengua en el periodismo digital, aunque
sí nos gustaría resaltar algunos aspectos generales del uso de la lengua en este soporte. Hemos de señalar
que, para sorpresa nuestra y en contra de lo que esperábamos hallar en la bibliografía consultada para
realizar esta investigación, apenas hemos encontrado trabajos en los que se profundice, tras un análisis
significativo de una selección de ejemplos, en las características del lenguaje en estos contextos digitales,
8
Por ejemplo, en los periódicos digitales españoles del 20 de septiembre de 2007, se ofrece la noticia de la presentación de la infanta Sofía
ante la Virgen de Atocha por parte de sus padres, los príncipes de Asturias –Felipe y Letizia–, acompañada en todos los casos por el vídeo
correspondiente. Al tratarse de un acto protocolario, en el entorno de la familia real española, el propio carácter social de la noticia hace
que el interés mayoritario de los lectores radique, más que en el texto –suficientemente claro y explícito en los titulares–, en las imágenes
y, si pueden ser en movimiento, mejor que estáticas: cómo iba vestida la princesa, si la niña lloró o no, la emoción reflejada en el rostro de
los padres, etc.
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por lo que consideramos que constituye una vía abierta de investigación sobre la que todavía hay mucho
que decir; nuestra intención, al menos, es seguir haciéndolo en futuros trabajos.
Lo cierto es que, tras nuestro propio análisis de textos periodísticos digitales –y sus correspondientes
versiones impresas–, podemos concluir que apenas hay diferencias formales significativas entre la lengua
empleada en los textos impresos y los textos digitales, por lo que consideramos que este aspecto no les va
a suponer una dificultad añadida a nuestros estudiantes extranjeros: lo que expliquemos sobre el lenguaje
periodístico, en general, podremos también aplicarlo al lenguaje periodístico en los medios digitales, con
el cambio evidente que supone el soporte informático.
Quizás el aspecto en el que se ha producido una mayor evolución, al pasar a trabajar en el medio
digital, ha sido el de los géneros periodísticos tradicionales, tanto informativos como de opinión. Éstos
han debido adaptarse al nuevo canal como resultado de la toma de palabra por parte del lector, el cual,
interactuando en la red, se ha convertido en un nuevo protagonista del medio. También han nacido nuevos
géneros, así,
el periodismo digital, al igual que la radio y la televisión, tiene un género propio: el foro o entrevista
on-line. La peculiaridad de este género reside en que desaparece la intermediación del periodista y las
preguntas son formuladas directamente por el público. Otro género que puede proliferar en el
periodismo digital es el debate sobre temas de interés entre personas especializadas o de diferentes
niveles de especialización (Moreno Espinosa, 2006).
Así pues, ante la pregunta: ¿Ha forjado el periodismo digital un nuevo lenguaje?, no nos atrevemos a
dar una respuesta tajante, ni afirmativa ni negativa, ya que, si bien es cierto que el medio digital ha traído
una reformulación de los géneros periodísticos, una nueva forma de redacción y un nuevo estilo, más ágil
y sencillo, las características formales de la lengua apenas se alejan de las que observamos en el medio
impreso.
Señalaremos, a continuación, los principales rasgos del lenguaje del periodismo digital, algunos de los
cuales lo distinguen sutilmente del periodismo impreso, tal y como acabamos de precisar:
- Coincide con el lenguaje periodístico del texto impreso en aplicar los criterios de claridad,
concisión, naturalidad y captación del lector, propios del lenguaje informativo.
- Es un lenguaje múltiple, caracterizado por la presencia de diferentes códigos y la introducción de
los soportes audiovisuales junto con el texto.
- Es un lenguaje de producción colectiva, en el que el texto pasa por muchas manos y, a diferencia
de las noticias y los reportajes en el texto impreso, no aparece firmado –también es cierto que, en muchos
casos, se reproducen literalmente los textos de la edición impresa o, incluso, de las agencias de prensa
nacionales o internacionales que han difundido la noticia.
- Al disponer de un espacio menor que las noticias impresas, el lenguaje, si cabe, es más claro y
sencillo. Se suelen utilizar más los recursos de abreviación, condensación de información e, incluso, se
observa una menor presencia de la redundancia –que, sin embargo, resulta muy útil para el estudiante
extranjero– y de las repeticiones innecesarias. Los textos deben ser más breves que en las ediciones
impresas.
- El mensaje se estructura en párrafos generalmente más cortos que en la versión impresa, de
acuerdo con las limitaciones de espacio ya comentadas en el punto anterior.
Aparte del lenguaje, no querríamos terminar esta presentación sin hacer una breve mención de otro de
los aspectos que ya ha aparecido en este trabajo: la idea de que una de las metas del profesor en el aula es
ayudar al estudiante a ser un buen lector, desarrollando en él las habilidades y estrategias de comprensión
lectora adecuadas, por ejemplo, en el caso concreto del periodismo –en general, no sólo del digital–, la
importancia de poder llevarle a leer entre líneas, por el componente ideológico de cualquier periódico y la
dificultad que esto supone para él.
El texto digital no se lee como el texto impreso. Dice L. Gutiérrez (2003) que el mismo proceso de
lectura al que conduce el texto en línea es, por índole, distinto al proceso lector de un texto impreso
puesto que “el texto digital entra en una dinámica red de palabras e imágenes que supone movimiento y
transición y cuyo ambiente rechaza cualquier lectura detenida de una sola página”. En este sentido, el
texto digital, en palabras de este autor, es “una entidad distinta”.
Desde un punto de vista pedagógico, lo que a los profesores nos interesa de esta peculiaridad es
resaltar el hecho de aquellas estrategias interpretativas que se acentuarán con este tipo de lectura, y que no
serán necesariamente las mismas que las utilizadas en el proceso de lectura del texto impreso.
5. Conclusión
Tras analizar las características del periodismo digital, a través de las más recientes investigaciones
realizadas por especialistas de la materia –algunas de las cuales se recogen en la bibliografía de este
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trabajo– y de las propios periódicos digitales, podemos afirmar que en esta última década se nos ha
abierto una nueva y nada desdeñable vía para desarrollar material didáctico en el aula de ELE.
Los periódicos digitales ofrecen a profesores y estudiantes un material actual, variado en los
contenidos, capaz de mostrar las distintas variantes lingüísticas de una lengua tan extendida en su uso
como el español, auténtico, accesible, hipercontextualizado, veloz en la transmisión de información,
cercano a la realidad del estudiante en su lengua materna, con posibilidades de ser personalizado y de
permitir interactuar al estudiante con el propio mensaje, el periodista, el medio digital y otros
ciberlectores en cualquier parte del mundo.
Por todo ello, creemos que las posibilidades didácticas son muchas y les animamos a descubrirlo en
esa inmensa red que supone Internet.
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496
ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN DEL ESPAÑOL EN

ESTUDIANTES CHINOS: LA IMPORTANCIA DE LAS DESTREZAS Y LOS
CONTENIDOS PROSÓDICOS
SÍLVIA PLANAS MORALES

Grup de Recerca en Lingüística Aplicada
Unidad de Fonética. Facultad de Letras. Universidad Rovira i Virgili.
1. Introducción
El aprendizaje de la pronunciación de una LE es básico para comunicarse de manera adecuada y fluida

porque si la pronunciación no es la adecuada, provocará malentendidos, y si es defectuosa, exigirá un
esfuerzo de atención que muchos interlocutores nativos de la LE no están dispuestos a dar.
Tradicionalmente se confunde la pronunciación con el conocimiento fonético y la corrección
articulatoria de los sonidos, dejando que toda la parte relacionada con la prosodia se adquiera a través de
la práctica oral y en las clases avanzadas de conversación.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas enumera una serie de conocimientos y
destrezas lingüísticas relacionadas con la pronunciación en el apartado sobre la competencia fonológica
(apartado 5.2.1.4), pero de manera poco rigurosa y mezclando conceptos fonológicos y fonéticos (por
ejemplo, los rasgos distintivos no son fonéticos, sino fonológicos, y de los que enumera, la oclusión no es
un rasgo distintivo, sino una característica articulatoria):
La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de:

•Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos (alófonos).
•Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad, nasalidad,
oclusión, labialidad).
•La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras,
etc.).
•Fonética de las oraciones (prosodia): Acento y ritmo de las oraciones. Entonación.
Reducción fonética: Reducción vocal. Formas fuertes y débiles. Asimilación. Elisión.
El Marco vuelve a hacer referencia a la pronunciación en la competencia ortoépica (apartado 5.2.1.6)

al señalar que los alumnos “necesitan saber articular una pronunciación correcta partiendo de la forma
escrita”; y también hace referencia implícita a la pronunciación en los procesos comunicativos de la
lengua cuando señala que para hablar y para escuchar, el alumno debe saber, respectivamente, articular y
escuchar el enunciado para lo cual debe dominar las destrezas fonéticas (apartado 4.5). Pero, en cualquier
caso no determina de manera clara cuáles son los objetivos y contenidos para la enseñanza y la evaluación
de la pronunciación, si no que, en última instancia, lo deja al criterio del profesor de LE:
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:
•Qué destrezas fonológicas nuevas se le piden al alumno.
•Cuál es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia.
•Si la corrección y la fluidez fonética son un objetivo temprano del aprendizaje o si se desarrollan
como un objetivo a largo plazo.
Las referencias sobre los contenidos y los objetivos para la enseñanza y la evaluación en el Marco son
poco explícitas, pero coherentes con el tratamiento que habitualmente tienen en las clases de LE.
Afortunadamente parece que en los últimos años se está dando un giro en la concepción de lo qué es la
pronunciación.
En el curso de Lengua y Cultura Hispánica de la URV, especialmente elaborado para alumnos de
español de universidades chinas, impartimos una asignatura específica de pronunciación. Para programar
los contenidos de la asignatura de pronunciación realizamos un estudio fonético comparativo entre ambas
lenguas (fonemas, combinaciones silábicas, aspectos entonativos, etc.) y durante dos años hemos
analizado cuál es la mejor programación de contenidos en dos promociones de estudiantes de la
Universidad de Dalian. Comparando los resultados de las dos promociones de alumnos, tanto de la
evaluación continua (prácticas tutorizadas, trabajo autónomo con material en la red y tutorías
individuales) como del examen final, observamos que nuestros estudiantes obtienen excelentes resultados
en pronunciación si, en lugar de relegar los aspectos entonativos, se empieza trabajando la distinción de
los grupos fónicos, los contornos tonales expresivos y el ritmo.
Los estudios sobre la pronunciación de la LE destacan el papel de los factores prosódicos en la
percepción del acento extranjero, considerando que estos contribuyen más a la inteligibilidad de los
hablantes no nativos que los aspectos relacionados con la articulación de los sonidos (Anderson-Hsieh et
al, 1992; Munro y Derwing, 1999; Jilka, 2000).
2. Objetivos y contenidos para la enseñanza y la evaluación de la pronunciación de E/LE
Para elaborar una buena programación primero hemos de establecer lo que vamos a evaluar, lo cual a
su vez no exige “establecer unos objetivos para la enseñanza de la pronunciación, y conocer las
dificultades del alumno a fin de aplicar las estrategias de corrección más adecuadas” (Llisterri, 2003).
Para saber qué aspectos habían de primar en la enseñanza de la pronunciación de E/LE en estudiantes
chinos de nivel intermedio, realizamos un estudio fonético comparativo entre el español y el chino
mandarín (fonemas, combinaciones silábicas, aspectos entonativos...). Basándonos en la clasificación de
Poch (1999), realizamos lo que en el análisis contrastivo se llama previsión de errores, pero que,
coincidiendo con la autora, preferimos definir como dificultades, porque no se puede clasificar
propiamente como error aquello que aún no se ha enseñado. Esta clasificación ayuda a determinar los
aspectos más problemáticos en la pronunciación de E/LE dependiendo de la lengua materna del alumno
porque divide las dificultades de aprendizaje en cuatro apartados:
•Dificultades derivadas de la existencia de sonidos que no son propios de la lengua del alumno.
•Dificultades derivadas de la distribución silábica de los sonidos.
•Dificultades derivadas del sistema acentual.
•Dificultades derivadas de la entonación oracional.
A partir de la previsión, fruto del análisis contrastivo, fuimos complementando las necesidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes por la detección de los errores más frecuentes en la evaluación
continua. Los criterios de evaluación los dividimos en tres apartados:
1. Articulación: los sonidos y su distribución.
2. Fluidez: el acento y los grupos fónicos.
3. Entonación: los patrones melódicos lingüísticos y expresivos.
2.1. Articulación: los sonidos y su distribución

En articulación evaluamos la pronunciación correcta de los sonidos, pero teniendo en cuenta la
dificultad añadida que pueden tener por la distribución de sonidos en la sílaba y por la combinación
silábica de las palabras.
En la pronunciación correcta de los sonidos se tiene en cuenta los sonidos que no son propios del
chino mandarín, como [, , ], y los que son fonológicamente equivalentes, pero que fonéticamente
tienen un rasgo que los diferencia; por ejemplo, la consonante /l/ es alvolopalatal en chino y dentoalveolar
en español.
La pronunciación correcta de las sílabas se evalúa teniendo en cuenta el grado de dificultad que
representan ciertas distribuciones silábicas de los sonidos, como CCVC (tres), para un hablante cuya
estructura silábica es:
(C) (V) V ({V, N})

inicio final N = n, ng
La pronunciación correcta de los grupos consonánticos con [] y [l] : prado, broma, trueque, druida,
crudo, grave, fruta, planeta, blanco, clave, globo, flauta.
En la evaluación de la pronunciación de las palabras se considera, teniendo en cuenta las dificultades
de palabras con las combinaciones silábicas como las siguientes:
▪ CV + CCVC + CV (contraste)
▪ VC + CV (apto)
▪ CVC + CV (costa)
▪ VCC + CV (instalar)
▪ CVCC + CV (constelación)
▪ CCVC (tres)
▪ CCVCC (transporte)
2.2. Fluidez: el acento y los grupos fónicos

En fluidez evaluamos los conocimientos y destrezas que ha adquirido el alumno sobre el sistema
acentual español y la agrupación de las palabras en grupos fónicos, que son procesos lingüísticos,
intrínsecamente unidos, que dan a la lengua el patrón prosódico que la caracteriza, su ritmo.
Son muchas las dificultades que puede tener un estudiante chino con el sistema acentual español,
porque no distinguen entren sílaba átona y sílaba tónica, y no clasifican las palabras en agudas, llanas y
esdrújulas; además, en español, las palabras no siempre llevan el acento gráfico. Fonéticamente hablando,
el chino mandarín es una lengua que imprime contornos tonales distintivos a las sílabas, para obtener
palabras de distinto significado léxico.
La distribución correcta de las palabras en grupos fónicos puede que sea el aspecto más importante a
evaluar por cuanto incide de manera decisiva, en la información sintáctica y semántica del enunciado.
(1) La pequeña duda de María

a. [La[pequeñaAdjetivo dudaSustantivo][de María]] SN [María] AGENTE
LapequeñadudadeMaría [lapekeauaemaia]
b. [La pequeñaSustantivo] SN [dudaVerbo de María] SV [pequeña] AGENTE
Lapequeña | dudadeMaría [lapekea#uaemaia]
(2) De todas ellas, la mayor cata vino con jamón ibérico.
a. De todas ellas, [la mayorAdjetivo cataSustantivo]SUJETO [vino]VERBO [con jamón ibérico]CP
b. De todas ellas, [la mayor Sustantivo]SUJETO [cata]VERBO [vino Sustantivo con jamón ibérico]CD.
Otro aspecto evaluable son las pausas inadecuadas en el enunciado, que van desde pequeñas
desconexiones entre elementos de un mismo grupo fónico a interrupciones bruscas en la velocidad de
elocución.
(3) La mesa azul

a. * [la | mesa | aul]
b. [lamesaul]
2.3 Entonación: patrones melódicos lingüísticos y expresivos

En este apartado tratamos el contorno entonativo de los patrones melódicos que cumplen funciones
distintivas y expresivas en español. Los patrones melódicos son muy importantes porque no sólo
imprimen inteligibilidad a los enunciados, sino que también transmiten información sobre la modalidad
oracional.
No le ha gustado/¿?-Pitch.PICT
No le ha gustado ¿No le ha gustado?

350
250
150
Hz
ms 500 1000 1500 2000 2500
Gráfico 1. Distinción entre la entonación de enunciado declarativo y el del enunciado interrogativo.

interrogativaTOTAL/PARCIAL-Pitch.PICT
(a) (b) (c)

350
300
250
200
150
100
Hz
ms 750 1500 2250 3000 3750
(a) ¿Juan ha llegado? (Interrogativa total); (b) ¿Ha llegado Juan? (Interrogativa total con énfasis);
(c) ¿Quién ha llegado? (Interrogativa parcial).
Gráfico 2. Patrones melódicos
El contorno entonativo de los tonos que el chino mandarín imprime a la palabra tienen una
equivalencia con los patrones melódicos de la entonación española (Planas y Villalba, 2006):
(4) mā (madre) 1er tono (alto sostenido)
(5) má (cáñamo) 2º tono
(6) mă (caballo) 3 er tono
(7) mà (reñir, reprender) 4º tono
(8) ma (particula interrogativa) Ø tono neutro
(9) Se ha vuelto loco. (afirmación)
(10) ¿Se ha vuelto loco? (demanda de información)
(11) ¿Se ha vuelto loco? (sorpresa, incredulidad)

Ø
(12) Se ha vuelto…!¿loco?¡ (exasperación)
3. Resultados de la evaluación continua
3.1 Evaluación de la articulación

En el análisis de las dificultades de aprendizaje, detectamos que las referentes al apartado de
Articulación –las derivadas de la existencia de sonidos españoles que no son propios del chino mandarín
como las derivadas de la distribución silábica de los sonidos– no se dan de manera generalizada, sino que
dependen del esfuerzo y del interés individual del alumno por mejorar su pronunciación.
En general, son alumnos que no presentan demasiados problemas en la articulación de los sonidos en
sílaba libre, pero sí en su percepción (p. e: [p / b], [t / d], [k / ], porque en chino mandarín la
distinción no es sordo / sonoro ([p] / [b]), sino, tenso / laxo ([ph] / [p]). El típico tópico de la confusión
entre [] y [l] se da en algunos contextos y en ambas direcciones (p. e: [paleeo] por paralelo, [ilio] por
lirio), y en estos casos hemos de recordar que las consonantes líquidas también se confunden en algunas
zonas de España (p. e. cloqueta por croqueta). En cuanto a la distribución de los sonidos, presentan las
dificultades previstas en sílabas y palabras complejas.
Por otra parte se ha de tener en cuenta que la articulación retrofleja de algunos fonemas chinos puede
influenciar negativamente en la adquisición de fonemas del español con la misma grafía. También es muy
importante tener en cuenta las equivalencias sonido/grafía del pīnyīn1 (trascripción romanizada de los
sinogramas chinos), porque los alumnos chinos pueden tener errores debidos a la confusión entre la grafía
y el sonido, y no por no discriminar correctamente los sonidos:
• Grafía b: sonido [p] en pinyin. • Grafía x: sonido [

] en pinyin.
• Grafía p: sonido [ph] en pinyin. • Grafía j: sonido [t
] en pinyin.
• Grafía d: sonido [t] en pinyin. • Grafía q: sonido [t
h] en pinyin.
• Grafía t: sonido [th] en pinyin. • Grafía ch: sonido [th] en pinyin
• Grafía g: sonido [k] en pinyin. • Grafía h: sonido [x] en pinyin.
• Grafía s: sonido [s] apical en pinyin. • Grafía r : sonido [] en pinyin.
• Grafía z: sonido [ts] en pinyin. • Grafía -r (final): vocal [ ] retrofleja en pinyin.
• Grafía c: sonido [tsh] en pinyin. • Grafía –er (final): vocal [ ] retrofleja en pinyin.
Aquí cabe destacar que los alumnos chinos tienden a omitir la –n final, nasalizando la vocal
precedente, con lo pronuncian la forma verbal de la 3ª persona del plural como si fuera la 3ª de singular,
pero ligeramente nasalizada a oídos de un hablante español.
En principio las vocales parecían no tener que presentar problemas de pronunciación, porque el
sistema vocálico del español es más reducido. Pero, las equivalencias entre la grafía y el sonido se
multiplican en las vocales chinas. Así, por ejemplo la grafía e en pinyin tiene cuatro sonidos diferentes:
[ ]; [], delante de [n, ]; [e], delante de [i]; [], después de [i, y]. El sonido [ ], que es propiamente el
del fonema, es parecido a la vocal neutra catalana [], pero un poco más posterior, con una [o] no labial.
Por su parte, la grafía a puede ser [a] o [] (como la e abierta del catalán). Motivos por los cuales, los
estudiantes chinos tiende a articular la e española de forma abierta y más posterior.
3.2 Evaluación de las destrezas prosódicas

Por lo que se refiere a la Fluidez y a la Entonación, esto es, los errores en el sistema acentual español
y en las funciones de la entonación, son alumnos que, en general, saben las reglas ortográficas de
acentuación de las palabras, pero no saben agruparlas en grupos fónicos, alrededor del acento primario;
como consecuencia, hablan de manera entrecorta, poco fluida.
Desconocen la función demarcativa de la entonación, importantísima porque informa sobre la función
sintáctica de los sintagmas oracionales. Esto es debido a que el chino mandarín es una lengua aislante,
con lo cual las funciones morfosintácticas se expresan por el orden en que aparecen las palabras en la
oración. Así, mientras que en español da lo mismo decir “Mañana cogeré el tren para ir a Pequín” como
“Mañana, para ir a Pequín, cogeré el tren”, en chino mandarín, para expresar lo mismo, solo se puede
decir “Míngtiān zuò huŏchē qù Bĕijīng” porque “Míngtiān qù Bĕijīng zuò huŏchē” quiere decir “Mañana
iré a Pequín a/para coger el tren”2.
No saben distinguir entre la entonación de la interrogativa absoluta ¿Alguien ha traído el periódico? y
la declarativa Alguien ha traído el periódico, con los consiguientes malentendidos. Y son absolutamente
sordos a las diferentes entonaciones que dan significado semántico y expresivo a las oraciones. Estas dos
dificultades son las que, además, representan el mayor problema de comunicación con estos alumnos al
principio de curso. A pesar de ello, si en las destrezas relacionadas con la articulación es en dónde se
detectan el mayor número de errores en la evaluación continua que se realiza a lo largo del curso, en las
destrezas prosódicas no ocurre lo mismo. Una vez entienden los procesos prosódicos del español, no
suelen cometer errores en entonación y desarrollan una gran destreza en imprimir matices entonativos.
4. Evaluación final
4.1. Pruebas de evaluación final

Las pruebas de evaluación final consisten en la interpretación de una escena de una obra de teatro, la
cual se ha trabajado durante la segunda mitad del curso para practicar y perfeccionar la fluidez y la
entonación, y en la lectura de un texto, con el cual no sólo han de demostrar que pronuncian
correctamente los sonidos en un contexto complicado, sino que, además lo pueden hacer con naturalidad
y sin el temido acento extranjero.
1
čč pīn yīn (unir sonidos).
2
Planas et al. (2006)
4.2. Nivel de dominio de la pronunciación

El Marco común europeo de referencia para las lenguas, en el apartado 5.2.1.4, determina los
siguientes niveles de dominio de la pronunciación:
C2: Como C1.

C1. Varía la entonación y coloca el énfasis de la oración correctamente para expresar matices sutiles
de significado.
B2: Ha adquirido una pronunciación y una entonación claras y naturales.
B1. Su pronunciación es claramente inteligible, aunque a veces resulte evidente su acento extranjero y
cometa errores de pronunciación esporádicos.
A2: Su pronunciación es generalmente bastante clara y comprensible, aunque resulte evidente su
acento extranjero y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuanto.
A1: Su pronunciación de un repertorio muy limitado de palabras y frases aprendidas la pueden
comprender con cierto esfuerzo los hablantes acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo
lingüístico al que pertenece el usuario o alumno.
Al inicio de curso nuestros alumnos, estudiantes de español en universidades chinas, tenían un

dominio de la pronunciación que el Marco de Referencia Común Europeo clasificaría de A1 y A2,
aunque su dominio general de la lengua, a nivel escrito, sea más elevado.
A final de curso, habiendo puesto especial relevancia en los contenidos y las destrezas prosódicas, el
dominio de la pronunciación de estos alumnos es un compendio de entre B1 y C2 puesto que, en general,
son alumnos:
(i) con una articulación claramente inteligible y una entonación natural,
(ii) capaces de variar la entonación y colocar correctamente el énfasis de la oración para expresar
matices sutiles de significado,
(iii) que cometen algún error de pronunciación cuando han de centrarse mucho en la corrección
gramatical o en la precisión léxica.
5. Conclusiones
Tal y como era de esperar, los estudiantes chinos tienden a pronunciar los sonidos españoles según el
sistema fonético del chino mandarín. De todas formas los errores de Articulación, que pueden darse de
manera aleatoria, no suponen un problema de comunicación grave, en cambio, sí lo son los que atañen a
la Fluidez y a la Entonación.
Evidentemente, a estos alumnos, al ser nativos de una lengua tonal, les representa un gran esfuerzo
adquirir las destrezas prosódicas de las lenguas entonativas, como es el caso de las románicas. Pero ello
no nos ha de hacer pensar que en nativos de lenguas entonativas no hayan de ocurrir lo mismo, por
ejemplo, en un alumno francófono de E/LE también han de primar los procesos prosódicos en su
enseñanza del español si se quiere evitar el temido acento extranjero, porque ambas lenguas tienen rasgos
prosódicos muy diferentes con respecto a la asignación del acento, puesto que el francés tiene el acento
fijo en la última sílaba.
La pronunciación no es sólo distinguir y articular correctamente los sonidos, también es dominar la
distribución acentual de la LE, el ritmo y organización de las palabras en grupos fónicos con función
sintáctica, así como adjudicar la entonación significativa y expresiva de las oraciones, según el contexto
comunicativo. Por este motivo, en la evaluación de la pronunciación han de primar los contenidos y las
destrezas prosódicas.
Por otro lado, en la evaluación continua hemos podido constatar que la enseñanza de los contenidos y
las destrezas prosódicas de la LE son muy importantes en la enseñanza de la pronunciación porque la
tendencia del alumno es organizar el discurso según el ritmo, la formación de los grupos fónicos y las
cadencias tonales de la su lengua materna (como afirma Cantero, 2002). Por lo tanto, los contenidos y las
destrezas prosódicas han de ser un objetivo temprano del aprendizaje.
Bibliografía
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speaker judgments of non-native pronuntiation and deviance in segmentals, prosody, and syllable
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CANTERO, F. J. (2002): Teoría y análisis de la entonación. Barcelona: Edicions de la Universitat de
Barcelona.
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Stuttgart University (Phonetik AIMS, 6/3).
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LLISTERRI, J. (2003): “La evaluación de la pronunciación en la enseñanza del español como
segunda lengua”, REYZÁBAL, M. V. (dir.): Perspectivas teóricas y metodológicas: Lengua
de acogida, educación intercultural y contextos inclusivos. Madrid: Dirección General de
Promoción Educativa, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid, 547-562.
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palabras del chino mandarín y de los grupos fónicos del español”, Actas del XVIII Congreso de
ASELE.
POCH, D. (1999): Fonética para aprender español: Pronunciación. Madrid: Edinumen.
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SIL E. IPA F.: http://scripts.sil.org/cms/scripts/page.php?site_id=nrsi&id=encore-ipa.
504 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
LA EVALUACIÓN DE LA SINTAXIS ESPAÑOLA: L1/L2
ROSARIO PORTILLO
SUSANA PERALES
Universidad de Cantabria
1. Introducción
Tradicionalmente de han clasificado los verbos en transitivos e intransitivos 1 . Los primeros se

construyen con un complemento directo: comer patatas, ver una película, mientras que los intransitivos
carecen de complemento directo (RAE 1931: § 240a). La clasificación de un verbo como transitivo o
intransitivo es algo intrínseco a su significado, independientemente de su uso concreto. Hay verbos como
saltar que pueden llevar, o no, complemento directo expreso.
SUJ + V +/- CD
(1) El corredor saltó los cinco metros. SUJ + V + CD
(2) El gato saltó hasta la parte superior del tejado. SUJ + V + CC
También sucede lo mismo con algunos verbos intransitivos con usos transitivos. La RAE indica que a
veces los verbos intransitivos se construyen con complementos directos. Así, vivir la vida..., sin que
debamos considerar al verbo por ese uso transitivo. También la RAE (1973: 378) define las
construcciones causativas como aquellas en las que el sujeto ordena, encarga o dirige la acción que
ejecuta otro. De ahí nuestra interpretación de la frase El ingeniero construyó el chalet pero, en estos
ejemplos, nuestra interpretación surge de la realidad extralingüística. Para algunos generativistas como
Dubois esta frase supone una transformación a partir de otra más profunda en la que el sujeto sería
complemento directo. Ruwet indica que la base de esta afirmación es suponer que la relación sujeto-verbo
implica, como modelo, una conexión directa en la realidad (de tipo físico, en este caso). Cuervo en su
diccionario (p. 5) cita la construcción refleja como un escalón desde el sentido transitivo al intransitivo
(mover>moverse) y cita asimismo el paso del sentido intransitivo al causativo: subir por hacer subir o
poner arriba.
Blinkenfeld llama bivalencia funcional al hecho evidente de que la mayoría de los verbos aparecen en
estructuras transitivas o intransitivas. El sentido factitivo puede definirse como el propio de aquellos
verbos o expresiones complejas, en los que, gracias al sujeto sintáctico, se provoca un estado, actividad,
etc. en otro ser (el objeto directo). Así sucede en la mayoría de los ejemplos en que un verbo intransitivo
se usa en estructuras transitivas proceso bastante general pero menos frecuente en español. El español usa
más el morfema se para aportar un contenido medio a los verbos transitivos2.
El trabajo de Perlmutter (1978) los clasifica en inergativos y ergativos o inacusativos3. Los verbos
inergativos denotan procesos o actividades que dependen de la voluntad de un agente. Son verbos como
reír, llorar, saltar y toser. Los verbos inacusativos denotan, o bien estados, o bien logros, como existir,
llegar, crecer… cuyo único argumento recibe la acción o manifiesta la eventualidad que denota el verbo
(o es tema o es paciente).
O sea, como acertadamente explica Mendikoetxea (1999: 25.1.1.2.), los agentes se realizan
sintácticamente como sujetos de la oración (en los verbos transitivos y en los inergativos), mientras que
los temas son los objetos de los verbos transitivos y sujetos de algunos verbos intransitivos (los
inacusativos). El sujeto sintáctico de un verbo inacusativo y el objeto de un verbo transitivo tienen la
misma función semántica. Así, Juan rompió el vaso / El vaso se rompió. La primera oración es transitiva,
tiene sujeto agente y expresa un evento que denota un cambio de estado en un objeto, el vaso. La segunda
es una construcción inacusativa que se construye con un solo argumento: el elemento que sufre el cambio
1
Véanse los distintos enfoques dados por las teorías lingüísticas al concepto en R. Cano Aguilar (1981).
2
Sobre las construcciones causativas puede consultarse Kausative und Faktitive konstruktionen, comunicación presentada al XVIII
Congreso de ASELE, Alicante 2007.
3
Distinción aceptada en la gramática generativa. De ahí que Burzio (1986) incorpore la teoría de Perlmutter a la Teoría de la Reacción y
el Ligamiento en la gramática generativa.
504
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 505
de estado que denota la eventualidad del verbo. Los verbos como romperse, secarse o agrietarse se
denominan pronominales porque se construyen con se. Pero también hay verbos inacusativos que no son
pronominales.
Según Perlmutter (1978), la intransitividad está determinada por la semántica verbal y aparece
codificada en su sintaxis. Los estudios sobre estos verbos4 tradicionalmente se ceñían a uno solo de estos
aspectos, pero tanto Perlmutter como Levin y Rappaport Hovav (1995) describen los aspectos sintácticos
y semánticos en su estudio sobre los verbos inacusativos en inglés.
En su opinión hay dos tipos de verbos intransitivos. En primer lugar, los de cambio de estado o
ubicación, como romper(se), abrir(se), secar(se), palidecer, crecer y levantar(se). En segundo lugar, los
verbos de existencia y aparición, como llegar, existir, aparecer, venir, ocurrir, suceder. Los verbos que
indican cambio de estado pueden tener variantes transitivas.
Todos estos verbos tienen un sujeto sintáctico que es, al mismo tiempo, un objeto nocional. El único
elemento del que se predica un cambio de estado o ubicación se trata de un tema afectado o paciente. Sin
embargo, los verbos como existir denotan la existencia de algo en algún lugar. Desde el punto de vista
semántico, no se trata de un tema afectado, no es paciente.
La mayoría de los trabajos sobre la intransitividad se basan en la suposición de que el estudio de
Perlmutter es válido para las lenguas romances. Los trabajos de Burzio (1981, 1986) y Rosen (1984,
1988) apuntan también que el único participante en la acción verbal con un verbo intransitivo está más
cercano a un objeto que a un sujeto, aunque este elemento sea sujeto sintáctico. Al contrario, el único
participante de un verbo inergativo se comporta siempre como sujeto.
2. Objetivos y metodología de la investigación
En esta comunicación queremos observar de forma empírica si los informantes americanos y

españoles que escriben en español manifiestan diferencias en el uso de estas estructuras. Para ello hemos
analizado y comparado las redacciones de estudiantes españoles de 2º de bachillerato con las realizadas,
con idénticas instrucciones, por un grupo de alumnos de Carolina del Norte con un nivel medio en
español (L2).En la primera fase de la investigación hemos analizado los textos argumentativos de los dos
grupos. Las variables seleccionadas fueron las siguientes:
- Estructuras transitivas e intransitivas
- Tipos de estructuras intransitivas
- Errores en el uso de las estructuras.
1.- Describir los modelos de estructuras intransitivas que usan los estudiantes y si hay, o no,
diferencias entre ambos grupos.
2.- Analizar el tipo de esquemas intransitivos para, en una investigación posterior, comparar la
variabilidad en los esquemas y el contraste entre transitividad/intransitividad5.
3.- Relacionar los datos de esta investigación con los resultados del análisis de la norma culta
peninsular del español6
Hemos tenido en cuenta las investigaciones realizadas por Rodríguez Fonseca (1991), Torres
González (1993), Véliz et alii (1991) y Véliz (1998) que siguieron el marco teórico de K. W. Hunt (1970)
al estudiar la evolución de la sintaxis inglesa. Hunt (1970) consideró que la madurez se manifiesta en la
capacidad de combinar más y más oraciones y que se incrementa esta capacidad con la edad. Los
resultados de Véliz et alii (1991) manifiestan que el modo de discurso incide de forma significativa en la
complejidad sintáctica de los textos escritos. En su investigación Véliz considera que el texto
argumentativo tiene un mayor grado de complejidad que el narrativo. El promedio de palabras por
unidad-t y los índices de subordinación indican la tendencia a incluir subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales con más frecuencia.
Es interesante la crítica realizada por I. Checa García y C. Lozano, entre otros, a los índices de Hunt.
Según ellos eran índices fáciles de aplicar pero con posterioridad han sido rechazados por su base teórica: la
TDC. Como se ha demostrado en estudios experimentales hay estructuras idénticas que requieren distinto
tiempo de procesamiento y hay factores no sintácticos que influyen en la dificultad del procesamiento.
4
Mendikoetxea (2001) estudió los verbos inacusativos de cambio de estado es español siguiendo las pautas de Levin y Rappaport Hovav
(1995).
5
El análisis contrastivo de la sintaxis, el uso de las estructuras más significativas en relación al modo de discurso es el tema de
investigación que presentaremos en el Congreso de la Asociación de Estudios sobre la Adquisición de la Lengua (en prensa).
6
Los datos pertenecen al Macrocorpus de la Norma Lingüística Culta de las principales ciudades del mundo hispánico. Preparado por J.
Antonio Samper Padilla. Servicio de Publicaciones de Las Palmas y cedido para el proyecto de investigación EGREHA.
505
506 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
3. Análisis de resultados
Los datos numéricos expresados en la tabla manifiestan diferencias en la distribución de las variables
estructuras intransitivas, transitivas y atributivas para los dos grupos: los estudiantes españoles, español L1, y
los americanos (estudiantes de español como L2):
ESPAÑOL L1 ESPAÑOL L2
T.ARGUMENTAT E.INTRANSITIVAS 36 56
T.ARGUMENTAT E.TRANSITIVAS 50 68
T.ARGUMENTAT E. ATRIBUTIVAS 24 48
Como pueden ver, el grupo de estudiantes de español L2 usa bastante más las estructuras predicativas y,
por el contrario, son los españoles quienes utilizan con menos frecuencia las estructuras atributivas con ser y
estar. El grupo de español L1 desde el punto de vista gramatical (estructuras) ha producido menos aunque los
párrafos y periodos oracionales son bastante más complejos. El menor uso de las estructuras con ser/estar es
lógico porque en la argumentación y, en general, tienen mayor madurez sintáctica. Digamos que en el grupo
de español L2 la segmentación es más frecuente (oraciones cortas que se cierran con un punto) las oraciones
simples, las estructuras atributivas.
3.1. Tipo de esquemas intransitivos

3.1.1. Grupo A
Los alumnos americanos que estudiaban español como LE2 utilizaron los siguientes esquemas
intransitivos7:
1. SUJETO + VERBO + CC
(3) Comunicación ha mejorado porque la electricidad (gracias, por…)

(4) Hace muchos años, un mensaje no llegaría por muchos meses (llegaba)
2. SUJETO + PVERBAL + CC
(5) Puedes descansar sin pensar

(6) Las influencias culturales de cada país están extendiéndose a otros países
De las estructuras analizadas, la mitad contenía una perífrasis verbal. Normalmente estos esquemas llevan
un complemento circunstancial y, excepcionalmente dos.
3. SUJETO + VERBO + SUPLEMENTO
Se repite la variante verbo/P.V. pero el complemento varía: estamos pensando en cualquier cosa.
También encontramos algún ejemplo aislado de la alternancia estructura transitiva e intransitiva en la
misma oración:
(7) Con la electricidad podemos extender el día y no tenemos que contar con el sol
4. SUJETO PACIENTE + VERBO SER/ESTAR + PARTICIPIO

Son seis estructuras que surgen naturalmente en el contexto de la redacción:
(8) El teléfono fue inventado por G. Bell

(9) Descubiertos científicos pudieron estar transportados por carta
Entre las estructuras menos frecuentes citamos por su interés las siguientes:
5. SUJETO + SE + VERBO (medias)
Hay tres estructuras que siguen este esquema pero nos interesa el siguiente ejemplo por los errores que
acumula:
(10) Si una persona se dañó…
Literalmente el estudiante quería decir Cuando/si una persona se hace daño/sufre un accidente puede
avisar por teléfono. En español siempre usamos el esquema transitivo para evitar la ambigüedad semántica;
7
La estructura responde al esquema suj + se + verbo. De las 6 analizadas, 5 tienen suplemento.
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no usamos el pasado sino el presente; y desde luego son compatibles y correctos, en este ejemplo, tanto la
estructura condicional como la temporal.
6. SUJETO + VERBO – C. DIRECTO
(11) La gente se permitía leer y comprender solo
Ni el verbo leer, ni el infinitivo comprender llevan complemento objeto. En realidad el informante quería
expresar la libertad que acompaña al descubrimiento de la imprenta: a partir de ese invento podemos leer y
comprender lo que leemos sin ayuda de nadie. También puede entenderse de otra forma: podemos leer y
comprender lo que leemos solos pero, en ambos casos, hay que insertar la referencia (un complemento
directo).
3.1.2. Grupo B
Los informantes españoles utilizaron los siguientes esquemas intransitivos:
1. SUJETO + VERBO + CC
(12) Esta idea ha ido evolucionando hasta el presente
2. SUJ PACIENTE +VERBO SER+PARTICIPIO
(13) Según mi opinión, el invento más importante ha sido el preservativo
3. SUJ PACIENTE+SE +VERBO (PASIVA CON SE)
(14) Se pueden realizar inimaginables cantidades de operaciones en segundos
4. SE + VERBO (Impersonal con se)
(15) Se les podrían calificar de genios

(16) Con las pizarras se trasmiten conocimientos de generación en generación
5. SUJ +/- CD+ VERBO + SUPLEMENTO
(17) Que seamos capaces de comunicarnos con una persona…
Esta construcción aparece como intransitiva en el diccionario de Manuel Seco (p. 1157, epígrafe B).
(18) Los medicamentos ayudan a una persona a tener mejor salud.
6. SUJ + SE +VERBO (MEDIAS)

7. SUJ + VERBO
(19) … los utensilios que usamos como habituales en nuestros hogares no funcionarían…
(29) Y la gran red de comunicación que enlaza el mundo no existiría
En la siguiente tabla podemos ver la variación de las estructuras utilizando los números enteros:
S+V+CC Pasiva Pasiva Impers S+V+Suple Medias* S+

+ se +se
9 4 4 4 3 4 2 Esp
L1
29 6 0 0 2 2 2 Esp
L1
4. Discusión y conclusiones
1.-Los estudiantes españoles cuando escriben textos argumentativos realizan un número menor de
estructuras atributivas mientras que los americanos utilizaron un promedio alto de estructuras predicativas.
2.-Aunque aparentemente los tipos de estructuras intransitivas son similares hay alguna diferencia
significativa: el grupo de estudiantes de español L2 no utilizó ni la pasiva con se ni la impersonal con se.
507
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lengua
Como sabemos el uso de la pasiva en inglés es muy superior al español por lo que ellos lo compensan con un
incremento de la pasiva con ser, la más parecida a su construcción. Además los españoles usan estos tres
esquemas (pasiva, pasiva con se e impersonal) el doble que el grupo de español como L28.
3.-Estos resultados parciales deben completarse con el estudio de las construcciones transitivas y abarcar,
en la medida de lo posible, a un mayor número de informantes. Esto nos permitiría comparar los datos de la
investigación con los obtenidos del análisis del corpus de español EGREHA. Se trata de un corpus oral, no
escrito, pero sin embargo las similitudes, y las principales diferencias observadas, pueden comprobarse en los
siguientes gráficos.
En el primero vemos los porcentajes de cada uno de los esquemas intransitivos (un total de 11). Cuatro de
estas estructuras llevan un se como componente (pasiva, impersonal, pronominal y media). La más frecuente,
en porcentaje y en el promedio es la de sujeto + verbo + circunstancial, seguida por la de sujeto + verbo +
suplemento.
PENINSULAR INTRANSITIVA
40,00% 36,94%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
16,56%
15,00% 13,38%
10,19%
10,00%
6,37% 6,37%
4,46%
5,00% 1,91% 1,91%
1,27% 0,64%
0,00%
ED
D
C
V
IA
C
IN
PR
PP
IR
V
C
+C
.+
C
ED
S+
M
P
S-
em
V+
AN
M
I+
N
pl
V.
C
EU
TR
Su
PR
PS
PROMEDIO PENINSULAR INTRANSITIVA

7
0
ED
A
C
D
V
IA
C
IN
PR
PP
IR
V
C
+C
.+
C
ED
S+
M
P
S-
em
V+
AN
M
I+
N
pl
V.
C
EU
TR
Su
PR
PS
4.- Hay otros datos de interés en los que ahora no podemos entrar pero hemos comprobado que la
frecuencia de sujeto explícito y del sujeto pronominal es bastante más alta de la que figura en otros estudios
similares. Esto afecta no sólo a los estudiantes cuya L1 es el inglés –no sería ninguna sorpresa–sino también a
los españoles aunque en este grupo la tendencia a la impersonalización ya sea por la omisión o elipsis del
8
Teniendo en cuenta, además, que el número de líneas de los textos de los alumnos de español como L2 es similar al grupo de estudiantes
españoles. Y su interés por el estudio del 2º idioma ya que vienen un semestre a aprender español.
508
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enseñanzadel
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españolcomo
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(ASELE) 509
sujeto, o por la presencia importante de las construcciones pasiva e impersonal con se es obvia y destaca
respecto a sus compañeros. Hay otros rasgos importantes por investigar como la longitud de enunciados y
oraciones. En los textos de los españoles la segmentación es menor y los párrafos son bastante más largos y
complejos. Lo que es lógico porque su competencia y madurez sintáctica es superior.
Anexo. Textos Argumentativos
1. Alumno americano. Español L2
La invención de electricidad es el invento más importante de la humanidad. En este tiempo, nuestras vidas
giran vuelta electricidad. Con la invención de electricidad tenemos hecho progreso impresionante en ciencia,
medicina, diversión, y en cada día de vida. Con electricidad económico producción ha subido
vertiginosamente. Con electricidad tenemos máquinas. Y computadoras que hecho nuestras vidas más fácil.
Creo que sin electricidad nuestros vidas harían sido muy difícil y nuestro expectativa de vida harían sido baja.
Sin electricidad no tenemos toda otra invenciones importantes. Electricidad nos da una vida de lujo y disfrute
que no tenemos en años pasados.
2. Alumno español L19
Uno de los mayores inventos mundiales ha sido la aparición de la industria eléctrica. La luz eléctrica ha
sido uno de las mayores avances que ha dado la tecnología. En la época de su aparición supuso un cambio
enorme sobre todo en la forma de vida de las personas más pobres y no tener, únicamente que depender de la
luz solar.
Otro de los inventos más importantes ha sido la aparición de las vacunas y todo tipo de “antídotos” contra
enfermedades. Harecibido un gran avance en la investigación científica, en la medicina, biología. Esto ha
provocado un aumento de la esperanza de vida mundial; muchas enfermedades sin cura antes hayan mejorado
a lo largo del tiempo, tales como el cancer o el sida.
Los preservativos, métodos anticonceptivos de los tiempos actuales, han servido como prevención sobre
enfermedades muy importantes que dañan enormemente la salud del ser humano. Esto ha servido para salvar
muchas vidas e intentar que no se expanda la enfermedad aunque también debemos preocuparnos por los
países subdesarrollados que no están utilizando esta medida preventiva por causas tales como su ideología o
por estar influidos por la religión u otros temas.
Gracias a avances como estos el mundo está evolucionándose aunque quedan cosas importantes por
resolver.
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9
Los datos de estudiantes españoles pertenecen al corpus recogido por el Grupo de Investigación Lingüística y Literaria del
Departamento de Filología. He respetado la ortografía original del alumno.
509
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enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
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LA EVALUACIÓN POR CLAVES COMO PARTE DEL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LA EXPRESIÓN ESCRITA
MARÍA LUISA REGUEIRO RODRÍGUEZ

Universidad Complutense de Madrid
1. Introducción
La evaluación suele asociarse con la valoración final del proceso de enseñanza-aprendizaje: ejercicios
de comprobación de conocimientos y del nivel alcanzado en el desarrollo de determinadas destrezas
cierran unidades didácticas, temarios y cursos. Se habla también de qué, de cómo, o de cuándo evaluar en
relación con este carácter de constatación de aprendizajes. Sin embargo, es posible asignar a la evaluación
otro uso y sentido: como parte fundamental del aprendizaje y desarrollo de la composición y la expresión
escrita. En el marco de la reflexión multidisciplinar –inspirada en la Teoría Sociocultural, la Teoría de la
Actividad Verbal, la Lingüística del Texto y la Gramática Cognitiva–, en su especificidad respecto de la
Didáctica de ELE; y con la orientación del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas1 y del
Plan Curricular del Instituto Cervantes2, nuestro objetivo es presentar una propuesta de autoevaluación
en que determinadas claves referidas a los procesos y contenidos de la composición y la redacción sirvan
al aprendiz de pauta fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de ambas. Se trata de reflexionar en
torno a un modelo posible de actividad en el que la autoevaluación constituye uno de los recursos
metodológicos básicos del proceso de enseñanza- aprendizaje de la expresión escrita.
2. El alcance del concepto de evaluación
2.1. El marco de referencia

Nuestra propuesta de evaluación responde a la siguiente caracterización: es continua, sistemática,
flexible, formativa, de aprovechamiento y de dominio, directa, de valoración guiada y analítica, todo ello
en una dimensión esencial de autoevaluación por parte del aprendiz, pero combinada con la
imprescindible heteroevaluación docente. Entre las múltiples dimensiones de la evaluación recogidas en
el MCER 3 , seleccionaremos las que mejor se ajustan al propósito de favorecer el desarrollo de la
expresión escrita, de las competencias 4 comunicativas 5 –o pragmáticas y textuales–, y generales 6 –o
lingüísticas– implicadas. Se trata de una evaluación de aprovechamiento, porque permitirá valorar lo
logrado respecto del aprendizaje léxico, gramatical, ortográfico, pragmático y comunicativo de todos los
contenidos y procesos implicados en la destreza de la escritura, así como de los previos de la lectura.
También es evaluación del dominio, ya que trabajaremos con modelos textuales y situaciones
comunicativas reales o cercanas a la realidad: en nuestro caso, textos narrativos de intención literaria;
aunque la propuesta podría adaptarse a las restantes modalidades textuales.
La evaluación será, además, continua por la naturaleza misma de la destreza de la composición y la
redacción, que se desarrollará a lo largo de todo el curso e integrada en él, “que contribuye de forma
acumulativa a la evaluación final” (MCER: 185); y formativa, ya que es “un proceso continuo de acopio
de información sobre el alcance del aprendizaje”, que “pretende mejorar el aprendizaje” con un
importante nivel de retroalimentación (MCER: 186). La guía de autoevaluación que proporcionaremos a
1
Congreso de Europa (2001). En adelante, MCER.
2
Instituto Cervantes (2006).
3
La serie completa en dicho documento (MCER: 183): Del aprovechamiento/ del dominio, con referencia a la norma o a un criterio,
continua/ en un momento concreto, formativa/ sumativa, de la actuación /de los conocimientos, subjetiva/ objetiva, mediante lista de
control/ mediante escala, impresión /valoración guiada, global/ analítica, en serie / por categorías, realizada por otras personas/
autoevaluación.
4
Entendemos el concepto de competencia como: “la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una
persona realizar acciones” (MCER: 9).
5
“Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos” (MCER:
9).
6
“Las competencias generales son las que se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo
tipo, incluyendo las actividades lingüísticas” (MCER: 9).
511
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lengua
los alumnos es un recurso básico para el desarrollo de los condicionantes de la retroalimentación, que,
según el MCER, sólo funciona si el receptor está en situación:
a) de fijarse, es decir, está atento, motivado y acostumbrado a la forma en que llega la información;
b) de recibir, es decir, no está inundado de información y tiene una forma de registrarla, organizarla y
personalizarla;
c) de interpretar, es decir, tiene suficientes conocimientos previos y es suficientemente consciente
para comprender el asunto cuestionado y no realzar acciones contraproducentes;
y d) de integrar la información, es decir, tienen tiempo, orientación y recursos adecuados para
reflexionar, integrar y, de ese modo, recordar la información nueva. Esto supone cierta capacidad de
dirigirse a uno mismo, lo que requiere la preparación para conseguir tal dirección autónoma, el
control del propio aprendizaje y el desarrollo de formas de actuar según la retroalimentación recibida
(MCER: 186).
La evaluación será directa en tanto es evaluación de la actuación del aprendiz en el proceso de

composición, elaboración y redacción del texto escrito; pero el carácter analítico de la guía de
autoevaluación implica también la valoración de los conocimientos comprendidos en la competencia
lingüística, comunicativa y pragmática. La valoración guiada de nuestro enfoque se manifiesta en los
siguientes aspectos: a) una actividad de evaluación que sigue algún tipo de procedimiento y, en su caso,
b) un conjunto de criterios definidos que distinguen entre las distintas puntuaciones y calificaciones, y c)
algún tipo de formación dirigida a la normalización (MCER: 190).
2.2. Autoevaluación, autorregulación y toma de conciencia

La propuesta tiene su eje en la autoevaluación, fundamental “en los procesos de planificación,
monitorización y evaluación del estudiante” (Little, 2002:5) En el mismo sentido, Bordón reconoce que
“la autoevaluación se debe basar en la capacidad del aprendiz para reflexionar sobre su propio
aprendizaje, sus habilidades y sus logros: la reflexión es imprescindible si se pretende que el aprendiz
llegue a alcanzar una capacidad de evaluación fiable” (Bordón, 2006: 293).
Los procesos cognitivos implicados en la escritura son tan complejos, que el aprendiz tiene necesidad
del mayor grado de autoconciencia posible, para lo cual las guías de autoevaluación constituyen un
recurso imprescindible, junto a la negociación previa de sus claves. Se ha hecho eco de esta necesidad,
por ejemplo, el proyecto DIALANG, sistema de autoevaluación con escalas que permiten al propio
alumno-usuario de LE, definir sus posibilidades y sus limitaciones para mejorar conscientemente su nivel
de desarrollo y de comunicación. Estimularemos la toma de conciencia del aprendiz respecto del grado de
desarrollo de su propia destreza como escritor, un escritor consciente, para lo cual será importante
también el del metalenguaje específico referido a las unidades, categorías, procesos y normas de la
escritura: “el potencial más importante de la autoevaluación está en su utilización como herramienta para
la motivación y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a
reconocer sus insuficiencias y a orientar su aprendizaje de una forma más eficaz” (MCER: 192).
La pregunta de rigor de qué evaluar, nos lleva a otra característica: se trata de una evaluación
analítica, porque dicha toma de conciencia se refuerza mediante la diferenciación de criterios, pautas,
unidades, procesos y categorías, reflejados en la guía de autoevaluación, en las claves de identificación y
en los valores numéricos asignados en las dos valoraciones que implica el proceso evaluador. En este
sentido, hablamos de una evaluación sistemática ya que no se tratará nunca de asignar una calificación
global, inespecífica, que en nada contribuye a la conciencia ni a la retroalimentación; sino de determinar
aquellos aspectos que constituyen el complejo sistema de la escritura: composición, textualidad, macro y
microfunciones, elementos morfosintácticos, léxico, coherencia, cohesión, corrección, etc. La guía de
autoevaluación ha de operar como un descriptor claro en que el aprendiz pueda reconocer con facilidad la
naturaleza de sus aciertos y de sus dificultades y proceder en consecuencia.
Naturalmente la autoevaluación no descarta la heteroevaluación: por el contrario, ambas se
complementan en el proceso. Es precisamente en términos de heteroevaluación donde se sitúa
preferentemente la flexibilidad: la necesidad de evaluar la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
diferentes habilidades y destrezas exige aplicar dicho principio con técnicas diversas (observación
sistemática del trabajo en clase, análisis de los escritos producidos, etc.). El papel del profesor de ELE no
es la de un mero evaluador: es un mediador 7 y una guía constante en el proceso de aprendizaje
desplegado en la autoevaluación, que orienta –mediante las claves y oralmente– en relación con los
recursos cognitivos y con las estrategias de apoyo para la reelaboración del texto inicial; y refuerza la
motivación siempre positiva y constante. La autoevaluación es positiva cuando está dirigida, porque
contribuye a la transición de la heterorregulación a la autorregulación. En el marco de la teoría
7
“Sociocultural theory views language learners not as processors of input or producers of output, but as “spekers/hearers involved in
developmental processes which are realised in interaction” (Ohta apud Gibbons, 2003: 248)
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sociocultural dicha transición se desarrolla gracias a la mediación del profesor y de los aprendices en la
Zona de Desarrollo Próximo 8 (ZDP), a través de la herramienta psicológica –en la terminología de
Vigotsky– del lenguaje. La evaluación adquiere el carácter de herramienta reguladora, estrechamente
relacionada con el desarrollo del aprendizaje: “en la ZDP, desarrollo y evaluación del desarrollo son
inseparables” (Lantolf, 2002: 87-88).
En conjunto, nuestra propuesta intenta cumplir con el objetivo más idóneo de la evaluación de la
expresión escrita, que coincide con el expresado por Cassany (2004: 938):
En la mayoría de los casos (exámenes aparte) no se trata de evaluar el nivel del alumno ni de preparar
los escritos para publicar, sino de conseguir que el aprendiz incremente sus conocimientos y
habilidades de escritura. En otras palabras, es una evaluación formativa que aspira a que el alumno
cometa cada vez menos errores, que tome conciencia de sus limitaciones y encuentre los
procedimientos necesarios para superarlas, que poco a poco vaya autorregulando su proceso de
escritura y sus conocimientos del idioma. De hecho, corregir forma parte del proceso de composición
y enseñar a corregir debe ser uno de los objetivos de aprendizaje de la escritura.
3. La complejidad del proceso de escribir
3.1. La destreza y el tipo textual

El primer paso para definir la estrategia de autoevaluación es determinar, del modo más claro y
analítico posible, qué elementos y procesos componen la expresión escrita y el texto resultante, cuáles las
posibilidades expresivas del aprendiz, y como pretendemos un desarrollo positivo, qué es escribir bien:
Establecer qué es ser competente en una tarea de expresión escrita implica tener en cuenta los rasgos
que constituyen la propia destreza, de acuerdo con el tipo de pruebas y el nivel del candidato al que
vayan destinadas. Está claro que la habilidad de escribir incluye competencia gramatical (morfología,
sintaxis, ortografía) y léxica, pero también el dominio de funciones comunicativas y la capacidad de
elaborar textos coherentes. Igualmente, habrá que reflexionar sobre las características del propio
texto: no es lo mismo escribir una receta de cocina que un poema (Bordón, 2006: 185).
A lo que habría que añadir: no es lo mismo escribir un texto narrativo que uno expositivo o
argumentativo; ni componer que redactar, ni escribir en el marco de las necesidades comunicativas
concretas, inmediatas, o con intención literaria, científica o periodística. A la diferenciación de tipos
textuales –narración, descripción, argumentación, exposición, texto dialógico– cabe añadir la diversidad
de los llamados géneros discursivos y, por supuesto, las diferentes tradiciones discursivas de la L2 en
relación con la L1, así como los intereses específicos de los aprendices. Creemos, con Bajtin, que “los
géneros del discurso organizan nuestra expresión como lo hacen las formas gramaticales”. Es
comúnmente aceptada la distinción de dichos géneros discursivos (Cassany, 2004: 921):
Géneros académicos: apuntes, reseñas, trabajo o monografía, examen de tema extenso y de pregunta
breve, test de elección múltiple, comentario de textos, etc.
Géneros de negocios: carta, factura, albarán, pedido, informe, memoria, contrato, etc.
Géneros administrativos: oficio, instancia, carta, convocatoria, acta de reunión, memoria, etc.
Géneros científicos: artículos científicos, protocolo de laboratorio, proyecto de investigación, etc.
Géneros jurídicos: ley, denuncia, sentencia, apelación, declaración, demanda, recurso, querella,
prueba, etc.
A esta serie habrá que añadir los correspondientes géneros literarios, con sus distintos subgéneros,
porque constituyen una magnífica oportunidad para el desarrollo de la creatividad y de la competencia
sociocultural mediante el lenguaje.
3.2. Vinculación esencial de la lectura y la escritura en torno al texto

La lectura es, cognitivamente, anterior a la escritura: sólo es capaz de escribir con sentido quien
también lo es de comprender el significado de textos escritos, de leer. Ambos procesos deben ir juntos en
8
El concepto, acuñado por Vigotsky, supone la diferenciación de dos niveles en el desarrollo cognitivo del alumno: la zona de
desarrollo actual, lo que el alumno sabe y sabe hacer por sí mismo; y la zona de desarrollo potencial, que corresponde a lo que
debe ser capaz de saber y de hacer, hacia la que avanza, con la mediación e interacción con los otros por encima de su actuación
individual. Los límites de lo que el aprendiz consigue realizar con la mediación del adulto/ competente marcan la zona de desarrollo
próximo. Estos factores, de considerable importancia para la psicología pedagógica, han posibilitado el estudio de las interacciones entre
iguales (la construcción de conocimiento en pequeños grupos en los que las zonas de desarrollo próximo de los integrantes, siendo
heterogéneas, sin embargo, no presentan la distancia que se observa entre profesor y alumno); y han contribuido a la clarificación de la
noción de "expectativa". Un adulto sólo tiene de forma intuitiva conciencia acerca de lo que espera que logre un sujeto de aprendizaje;
pero esa expectativa no necesariamente coincide con la de quien aprende. En la relación entre iguales es más fácil superar el conflicto entre
expectativas y mejorar de este modo la motivación de logro.
513
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lengua
el aula ELE porque la lectura es el núcleo básico de la escritura. Van Dijk lo expresa clara y
rotundamente: desde un punto de vista cognitivo, los procesos y las reglas de la escritura son procesos
que dependen de la comprensión, reconstruyen, reproducen y reelaboran informaciones previamente
memorizadas, comprendidas. Las propuestas de composición y redacción de textos serán más efectivas si
previamente, en la misma unidad didáctica, se leen y analizan textos de estructura, intencionalidad y
género similares. En nuestra propuesta partimos de la centralidad del texto narrativo literario breve, sobre
el que propondremos, en una orientación metodológica inductivo-deductiva, tareas de observación,
análisis, comparación, abstracción y generalización de los recursos pragmáticos, lingüísticos, expresivos y
estéticos característicos de dicha modalidad expresiva, para que posteriormente dichos conocimientos
puedan reflejarse en la producción del texto narrativo de intención literaria. Cada tipo textual, además,
exige unas determinadas pautas de organización, de expresión, de contenido; que –en la perspectiva de la
teoría de la actividad verbal– no sólo se refieren al lenguaje, sino al pensamiento: sirven “de medio para
consumar el pensamiento y desempeñar el magno papel de precisar la actividad intelectual genuina del
sujeto”. (Luria, 1985: 93).
La reflexión en torno a la enseñanza de LE ha sido en gran medida la responsable de la definitiva
superación del planteamiento tradicional que definía el código escrito como el sistema de signos que sirve
para transcribir la oralidad. La escritura constituye un código completo e independiente, un medio de
comunicación específico, por lo que adquirir esta destreza significa aprender un código nuevo,
sustancialmente distinto del oral. Escribir no es sólo conocer la gramática de una lengua, sino conocer y
saber utilizar una serie de reglas y de estrategias propias de la elaboración de textos para dotar a éstos de
sus propiedades específicas –adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical–, muy distintas
en los orales en virtud de las diferencias inherentes a las respectivas situaciones comunicativas:
El enunciado discursivo puede manifestarse mediante dos actividades fundamentales: el lenguaje

hablado y el escrito. La diferencia entre ambos consiste en que cada uno de ellos hace uso de medios
diferentes de expresión discursiva, mas también en su estructura psicológica; asimismo cada uno de
ellos tiene sus modalidades (Luria, 1985: 86).
Para dotar al texto de estas propiedades, el escritor pone en práctica muy diversos saberes. En cuanto a la
adecuación, ha de saber escoger la variedad (dialectal/ estándar, etc.) y el registro (general/específico,
formal/informal, objetivo/subjetivo, etc.) apropiados a la situación comunicativa, al contexto9; para construir
la coherencia, tendrá que escoger la información relevante y saber estructurarla; y la cohesión supondrá saber
conectar las distintas frases (pronominalizaciones, puntuación, conjunciones, etc.). La corrección gramatical
exige conocer las reglas ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la LE, que permiten construir oraciones
aceptables. Los tipos textuales y los géneros se caracterizan por una determinada disposición en el espacio
(Cassany, 1989: 48), que exige saber cómo debe presentarse un escrito (convenciones, márgenes, cabeceras,
etc.) en la que también influyen la tradición académica, literaria, jurídica, periodística, etc. Creemos que este
último criterio no constituye una propiedad más, como plantea Cassany, sino uno de los rasgos incluidos en la
adecuación pragmática y sociocultural. El aprendizaje de la escritura, en toda su complejidad, demanda un
trabajo consciente que la autoevaluación por claves refuerza de modo especial: “El lenguaje escrito requiere
trabajo consciente, puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral […]
Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del
lenguaje escrito, con el habla oral entre las dos” (Vigotsky, 1987: 137).
La revisión del texto, la interpretación de las claves, el trabajo consciente propuesto, contribuirá al
desarrollo del pensamiento lingüístico, y al control consciente sobre sus operaciones. En palabras de
Luria:
El lenguaje escrito es el instrumento esencial para los procesos del pensamiento incluyendo, por una
parte, operaciones conscientes con categorías verbales […]; permitiendo por otra parte volver a lo ya
escrito, garantiza el control consciente sobre las operaciones que se realizan. Todo esto hace del
lenguaje escrito un poderoso instrumento para precisar y elaborar el proceso de pensamiento (Luria,
1984: 189).
3.3. El proceso de composición y la redacción

A pesar de los avances de las últimas décadas, no contamos aún con un modelo integral –psicolingüístico,
neurológico, discursivo, etc.– satisfactorio10 que desvele completamente la complejidad interna del proceso de
composición y redacción escrita. T.A. Van Dijk (1977, 1978), en el marco de la Lingüística del Texto y
9
“El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a
la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación” (MCER: 9).
10
Las técnicas más modernas de investigación (TEP, Magnetoencefalografía, etc.) no pueden proporcionarnos aún respuesta a la pregunta
de qué áreas del cerebro se activan en el proceso de escribir.
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preocupado por construir un modelo abarcador de la comprensión y la producción de textos orales y escritos,
se centra sobre todo en los procesos de comprensión, de los que hace depender los de producción. Los
productivos reproducen, reconstruyen y elaboran informaciones previamente memorizadas. Esta concepción
vincula estrechamente la recepción y la expresión como operaciones activas basadas en la construcción del
significado textual. Su teoría aborda también el problema de la creatividad y el de la imitación en la
composición: las ideas que contiene un texto no surgen de la nada, sino que son producto del tratamiento de
informaciones procedentes de la lectura de otros textos, previamente almacenadas en nuestra memoria. El
concepto central de la teoría es el de macroestructura o resumen mental que el escritor/lector construye del
texto para comprenderlo, que guarda en su memoria y utiliza en otro contexto comunicativo cuando lo
necesite. Para elaborar y utilizar las macroestructuras, el lector/escritor emplea unas macrorreglas lingüísticas
de comprensión y producción: las primeras le permiten resumir un texto leído; las segundas, utilizar el
resumen en la construcción de nuevos textos. La correspondencia entre las macrorreglas de comprensión y las
de producción es estrecha:
Macrorreglas Macrorreglas
de Comprensión de Producción
Omitir Adjuntar
Generalizar Particularizar
Construir Especificar
En el proceso de comprensión, por este orden, seleccionamos la información que consideramos relevante,
omitiendo lo que como receptores no consideramos importante; generalizamos, esto es, relacionamos los
conceptos seleccionados con conceptos más amplios, que quedan englobados en el superconcepto; y
finalmente construimos, ordenamos lógicamente los materiales seleccionados y con la secuencia de
conceptos, proposiciones y superconceptos, reconstruimos una nueva estructura y un nuevo texto: nuestro
texto. El conjunto es un proceso semasiológico en el que procedemos de la palabra, del signo, para llegar al
significado. En la producción, a partir de las macroestructuras memorizadas (leídas), adjuntamos, ampliamos
y completamos una idea básica con detalles, ejemplos, etc.; particularizamos, vamos construyendo los
conceptos parciales más oportunos, concretamos ideas generales; y especificamos, es decir, reconstruimos las
informaciones que se pueden deducir del marco correspondiente con el que se hizo la construcción,
seleccionamos las palabras, las expresiones adecuadas para la verbalización del contenido que queremos
manifestar, en un proceso onomasiológico (de la idea a la palabra). Estos procesos cognitivos revelan el
carácter recursivo de la escritura, además de su complejidad:
El proceso de escribir no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la

recursividad, por la revisión, por la reformulación de ideas, etc. Es un proceso de reelaboración
constante y cíclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los buenos escritores –
competentes– suelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escriben más
borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los
que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito (Cassany, 1989: 178).
En posteriores formulaciones, Van Dijk (1983) sustituye el concepto básico de regla por el más flexible
de estrategia, acercando su planteamiento al de los modelos cognitivos de Linda Flower (1979) y el ya
ampliamente difundido de L. Flower y J. R. Hayes (1980, 1981). Este último intenta explicar tanto las
estrategias utilizadas en la composición (planificar, releer, etc.), como las operaciones mentales implicadas
(memoria a corto y largo plazo, formulación de objetivos, etc.). El modelo consta de tres módulos. En el
primero, la situación de comunicación, se recogen todos los elementos externos al escritor, incluido el texto
que va escribiendo: consta de dos submódulos, el problema retórico, que recoge el conjunto de circunstancias
que hacen que una persona se disponga a escribir, y el texto, que es la solución o respuesta que damos al
problema. El segundo módulo, el proceso de escribir, consta de tres procesos mentales de escritura más un
mecanismo de control, el monitor, que regula sus relaciones y decide en qué momento actúa cada uno.
Cuando planifican, los escritores se forman una representación mental –no necesariamente verbal– de las
informaciones que contendrá el texto, con un alto nivel de abstracción y con tres subprocesos: generar ideas
(búsqueda de la información en la memoria a largo plazo); organizar ideas (estructura de las informaciones;
coherencia del texto); formular objetivos (que dirigen el proceso de composición, que atañen tanto a las
operaciones que se realizan –objetivos de procedimiento– como a las informaciones que se manejan –
objetivos de contenido–). Al redactar, el escritor transforma la representación mental abstracta (elaborada en
la fase de planificación, con o sin esquema o guión escrito previo) en lenguaje verbal comprensible para el
lector. Examinar implica releer lo redactado y revisar lo planificado y lo escrito, para evaluar o valorar el
trabajo hecho y modificar los aspectos del texto o de los planes que se consideran necesarios. Los subprocesos
incluidos en examinar, junto con el de generar ideas (incluido en planificar) pueden interrumpir los demás
515
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lengua
procesos en cualquier momento de la composición (carácter recursivo del proceso). Es en este nivel
(representado en el esquema por el sombreado) donde adquieren protagonismo las pautas de autoevaluación
que, progresivamente, se irán incorporando también a la memoria a largo plazo y a las primeras fases del
escribir. El Monitor controla y regula estos procesos y subprocesos. El módulo Memoria a Largo Plazo
(MLP) es un espacio mental donde el escritor guarda los conocimientos sobre el tema, la audiencia, las
estructuras textuales, etc. Esquemáticamente, según Cassany (1989: 148):
Situación de comunicación
El problema
Memoria a Texto que se va
retórico
largo plazo del produciendo
• Tema
escritor
• Audiencia
Conocimiento • Propósitos
del mundo
sobre:
- Tema
- Audiencia,
- Experiencias EL PROCESO DE ESCRIBIR
anteriores de
escritura PLANIFICAR REDACTAR EXAMINAR
GENERAR IDEAS
LEER
EVALUAR
ORGANIZAR
IDEAS
REVISAR
REESCRIBIR
FORMULAR
OBJETIVOS
MONITOR
3.4. Dificultades específicas en la expresión escrita de L2

En la evaluación de la escritura debemos tener en cuenta la especificidad de las estrategias de la
expresión escrita en L2, que según Guasch (2000: 47) afectan a los procesos cognitivos implicados:
Efecto del menor conocimiento de L2: la no automatización del uso; conocimientos lingüísticos
reducidos.
Planificación: menor atención a los objetivos globales; menor planificación global del texto.
Textualización: más pausas que en la composición de L1; más consulta de materiales auxiliares;
atención prioritaria a dar forma lingüística a las ideas y poca atención a la corrección formal.
Revisión: menor tendencia a producir nuevos borradores; mayor dificultad en la atención
simultánea a los aspectos locales y generales.
Globalidad del proceso de composición: más implicación en las tareas de composición,
necesidad de más tiempo para la producción de textos; uso de la L1 en los procesos de
composición; descubrimiento simultáneo de las ideas y del material lingüístico para formularlas;
composiciones más breves.
La investigación sobre la escritura en L2 (McKay, 1984; Reid, 1993; Kroll, 1990; Guasch, 2000),
como nos informa Cassany (2004: 925), ofrece diversidad de respuestas en torno a estas dificultades y a
la forma de superarlas del aprendiz. Al respecto, conviene recordar ciertos principios de acuerdo general:
- La composición experta en L2 es similar a la de L1 y los redactores inexpertos en L2 presentan
procesos parecidos a los inexpertos en L1.
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- El menor conocimiento de la L2 impide la automatización de la producción lingüística y exige al

redactor que dedique más atención y más tiempo a la elaboración lingüística, con lo que el plano
conceptual del discurso (objetivos globales, planes de composición, elaboración de ideas) queda
más desatendido. El autor requiere más tiempo y esfuerzo para producir textos más breves.
- El redactor experto aprovecha la experiencia escritora en lengua materna para escribir en L2. Es
posible hablar de una transferencia no automática de procesos compositivos de L1 a L2 bajo
determinadas condiciones: un mínimo nivel de dominio de la L2 y un grado de conciencia
suficiente sobre las diferencias lingüísticas entre L1 y L2 y sobre la naturaleza de la
composición.
- Es de suma importancia incorporar la dimensión cognitiva en la enseñanza de la producción
escrita: aprender géneros, tipos textuales y sus características, a planificarlos, textualizarlos,
revisarlos.
- Consecuentemente, es fundamental identificar los conocimientos previos y las destrezas del
aprendiz de L2 en la composición y expresión escrita en su lengua materna. El alumno de
alfabetización limitada con interés comunicativo oral predominante, tiende a manifestar pereza
por las actividades escritas; por el contrario, los universitarios, por sus intereses académicos,
tienden a utilizar la escritura como instrumento de aprendizaje con diversos objetivos.
4. Descripción de la actividad
4.1. Metodología y principios de intervención

El sujeto que aprende es el verdadero protagonista de su aprendizaje, nos dice Vigotsky, por lo que es
imprescindible que sea el mismo aprendiz quien reelabore sus propios textos para mejorar sus competencias
como escritor. La autoevaluación por claves responde –con una metodología mixta inductivo-deductiva– a
esta perspectiva de la Teoría Sociocultural (Lantolf, 2000 y 2002): cada uno de los procesos cognitivos
desplegados por el aprendiz –que autoevalúa, corrige y reescribe su texto inicial–, refuerza su aprendizaje de
la composición y la redacción. Reforzar la metacognición 11 despierta y fomenta la autoconciencia y la
autorregulación del aprendiz. Como afirma Vigotsky, los seres humanos tenemos “la capacidad de regular
nuestros propios procesos cognitivos, incluyendo la memoria, la atención, la planificación, la percepción, el
aprendizaje y el desarrollo” (Lantolf, 2002: 84). Para el desarrollo de dicha capacidad es fundamental el papel
de la mediación, ya que es en la interacción con otros individuos donde se fomentan los procesos cognitivos
superiores que favorecen el aprendizaje. También como mediadores, en la medida en que seamos más
conscientes de los procesos cognitivos que demandamos de nuestros alumnos, más efectivas serán nuestras
indicaciones. El siguiente esquema representa la relación de procesos cognitivos y tareas a partir de la
relectura del primer borrador:
Relecturadel
Relectura delprimer
primertexto
texto
Observación escrito.
escrito.
Observación Autoevaluación:
Autoevaluación:
AnálisiseeInterpretación
Análisis Interpretacióndede
Análisis
Análisis claves-pautas
claves- pautas(adecuación,
(adecuación,
coherencia, cohesión,
coherencia, cohesión,
corrección;contenido-
corrección; contenido-
FASE INDUCTIVA Comparación
Comparación estructurayyexpresión)
estructura expresión)
Comparaciónclaves-texto
Comparación claves-texto
Abstracción
Abstracción Identificación
Identificación dedeerrores
erroresdel
del
texto
texto
Interpretación de pautas yy
Interpretación de pautas
posibilidadesde decorrección.
corrección.
Generalización posibilidades
Autocorrección:
Autocorrección:
FASE DEDUCTIVA Verificación
Verificación Consultade
Consulta defuentes
fuentes
bibliográficasyy
bibliográficas
lexicográficas.
lexicográficas.
Ejemplificación
Ejemplificación Ensayode decorrecciones
correcciones
Ensayo
Reescrituradel
Reescritura deltexto
texto
Ampliación Glosario
Glosario
Ampliación
METODOLOGÍA
METODOLOGÍA INDUCTIVO-
INDUCTIVO-
DEDUCTIVA
DEDUCTIVA
Tras la redacción del primer texto, su relectura analítica supone la activación de las capacidades de
observación y de análisis. La autoevaluación con la guía de las claves implica, en la fase inductiva, el análisis,
su interpretación mediante la comparación con el texto inicial. Para la identificación de errores, además del
análisis y de la comparación del texto con las pautas de coherencia, cohesión, estructura, adecuación y
11
La metacognición implica el conocimiento de las propias cogniciones y la regulación o control de la actividad mental; incluye los
conocimientos o actividades cognitivas que regulan cualquier aspecto de una tarea cognitiva.
517
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corrección, abstraerá y generalizará las necesidades y posibilidades de rectificación. La autocorrección

supone la entrada en la fase deductiva: la consulta de fuentes bibliográficas –manuales, gramáticas– y
lexicográficas –diccionarios de lengua, de dudas, de sinónimos, ortográficos, enciclopédicos, de tecnicismos,
etc.– le permitirá verificar sus iniciales propuestas de rectificación. El ensayo de correcciones posibles lo
llevará a la búsqueda y selección de los ejemplos más oportunos. La reescritura constituirá no sólo la
integración de los conocimientos progresivamente adquiridos en las fases previas, sino también la ampliación
de los mismos. En conjunto, este trabajo deductivo con todas sus fases se constituirá en el medio de fijar,
integrar y ampliar lo aprendido en un continuo desplazamiento del lenguaje exterior al interior, y viceversa.
Se busca su internalización en la memoria a largo plazo, lo que le permitirá enfrentarse a la tarea de la
escritura de futuros textos con más y mejores recursos. La propuesta de autoevaluación en grupo o por
parejas, supone trabajar con la ZDP, reforzando la expectativa y la motivación de logro mediante las
posibilidades que ofrecen conjuntamente la corrección en grupo, la guía de las claves y el papel de mediador
del profesor. Estas estrategias de revisión no sólo toman en cuenta el carácter de recursividad inherente a
la escritura, sino principios pedagógicos fundamentales: de actividad –el aprendiz es el verdadero
protagonista de su aprendizaje–; de autonomía, porque aprende a aprender de forma autónoma, a
resolver los futuros problemas de expresión escrita mediante el uso adecuado y oportuno de recursos
externos (manuales, diccionarios, etc.), o internos (competencia comunicativa en L1, estrategias
discursivas); y de funcionalidad y significatividad (los aprendizajes han de ser funcionales, que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión).
4.2. Tipología textual y actividad de reescritura

La actividad propuesta a modo de ejemplo toma en consideración la complejidad del proceso escritor,
la diferenciación textual y discursiva, la precedencia de la lectura respecto de la escritura. En la unidad
didáctica en la que la situamos, para que el aprendiz produzca un determinado tipo textual y discursivo,
trabajamos previamente con el mismo desde un punto de vista de la comprensión. En nuestro caso, con el
texto narrativo literario y sus contenidos específicos: comprensión y expresión de narraciones orales, uso
de los tiempos verbales del pasado, unidades léxicas y marcadores de tiempo, espacio, persona; valores
semánticos de los tiempos verbales para la expresión del pasado (presente histórico, presente prospectivo,
pretérito imperfecto descriptivo, narrativo, de conato, etc.); lectura y análisis de textos escritos narrativos
de carácter literario (cuentos y microrrelatos), de sus recursos estilísticos, de su estructura y elementos y
factores fundamentales. El siguiente esquema representa la relación de dichos contenidos en torno al
centro de interés de la textualidad (narrativa), en el marco genérico y situacional correspondiente
(literario, cuento):
UNIDAD DIDÁCTICA
E
Exx
presión
presiónoral
oral LLéx
éx ic
icoo
Contar
Contarhistorias.
historias.Leyendas
Leyendas Valoressemánticos
semánticosde
delas
las
yycuentos Valores
cuentospopulares
populares formasverbales.
formas verbales.Marcadores
Marcadoresyy
expresionesde
expresiones detiempo,
tiempo,lugar…
lugar…
TEXTO
NARRATIVO
LITERARIO
(CUENTO)
G
G ram
ram átic
átic a.O
a. O rtografía.
rtografía. LL
ectura-
ectura-E
Exxpresión
presiónescc
es rita
rita
Elverbo.
El verbo.Tiempos
Tiemposverbales
pasado.Perífrasis
verbalesdel
Perífrasisverbales.
verbales.
del
Com posición y redac
Composiciónyredacciónción
pasado.
Expresiónde
Expresión detiempo,
tiempo,elellugar.
lugar.
Signosde
Signos depuntuación
puntuación
El desarrollo de la unidad didáctica en un curso de nivel C2 supuso, entre otras actividades, la lectura,
el análisis y el comentario de varios microcuentos de Augusto Monterroso, maestro del género y de los
recursos discursivos y lingüísticos de la narratividad literaria; la narración oral de leyendas, anécdotas y
chistes narrativos; el estudio de las unidades léxicas de expresión temporal y espacial; y la composición y
redacción en cadena de un microcuento.
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4.3. Criterios y claves para la autocorrección del texto escrito

Para determinar los criterios de la autoevaluación del texto escrito, consideramos el proceso y el
producto: los procesos cognitivos implicados en la escritura tanto como los rasgos específicos,
pragmáticos y lingüísticos de la modalidad seleccionada. Resultan orientativas las escalas DIALANG
referidas a la expresión escrita:
C2: Proporciono una estructura lógica, apropiada y eficaz que contribuye a que el lector encuentre los
aspectos significativos. Puedo escribir con un lenguaje claro y fluido informes, artículos o ensayos
que presenten un asunto u ofrezcan una valoración crítica de propuestas o de trabajos literarios.
C2 Aprox. Escribo lo bastante bien como para que los hablantes nativos no tengan que corregir mis
textos.
C2 Aprox. Escribo lo bastante bien como para que las mejoras que puedan hacer en mis textos los
profesores de expresión escrita no sean significativas (MCER: 223).
Adaptamos también los criterios de aceptabilidad comunicativa y de corrección lingüística, así como
las actividades y estrategias de expresión escrita creativa previstas para el mismo nivel: “Escribe historias
atractivas y descripciones de experiencias con claridad y fluidez, y con un estilo adecuado al género
literario elegido” (MCER: 65). Además, el criterio amplio de referencia contenidos en el cuadro de
autoevaluación:
Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o
artículos complejos que presenten argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayude al oyente
a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales
o literarias (MECR: 31).
Respecto de los criterios referidos a las características discursivas del texto escrito, en el producto
tanto como en el proceso de escribir, Cassany propone un esquema que coincide en parte con nuestra
propuesta. Pero creemos que la especificación de los criterios, en especial para que puedan concretarse en
claves fácilmente identificables, ha de ser mayor: cuanto más precisa es una clave, más y mejor opera
como indicador y orientador de la corrección. Frente a la advertencia –presente en el MECR– de que el
exceso de pautas puede representar una sobrecarga cognitiva poco recomendable, proponemos la
dosificación de claves y pautas en relación con la progresión de los aprendizajes, hasta que
paulatinamente el aprendiz pueda fijar la totalidad de las mismas. Posteriormente podrá utilizar los
esquemas propuestos en su totalidad, como recuerdo de los principios fundamentales ya no sólo de la
autocorrección, sino de la producción del texto.
El esquema de Criterios de corrección del texto escrito propuesto por Cassany (2004: 920), que
reproducimos a continuación, puede servir de base para la elaboración de claves; pero siempre es el
profesor quien debe concretarlas de acuerdo con las características de su alumnado:
Adecuación pragmática al contexto:

Se cumple el propósito comunicativo (informar, pedir datos, presentar una queja, etc.)
Se respetan las convenciones sociales y discursivas del género (carta, instancia, noticia, cuento,
etc.)
Se usa la modalidad estándar o el dialecto apropiado
Se usa el registro apropiado: nivel de formalidad (tú/vos/usted), grado de especificidad, modalidad
objetiva o subjetiva, no hay marcas de oralidad.
Coherencia semántica entre todas la partes del texto y coherencia pragmática con el contexto:
Se incluyen todas las informaciones necesarias. Se recuperan sin dificultad los implícitos
Se identifican todas las partes y elementos que componen el tipo de texto
Las informaciones están secuenciadas de modo paulatino y comprensible
Hay varios párrafos monotemáticos, organizados de manera lógica
Cohesión semántica y gramatical:
Se usan variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para
enlazar oraciones y secuencias discursivas
Los pronombres anafóricos y deícticos muestran variación léxica y sintáctica y se interpretan sin
ambigüedad
Los signos de puntuación son variados, no presentan errores claros y facilitan la lectura y la
comprensión
Corrección normativa:
Se respetan las normas genuinas de ortografía, morfología, sintaxis y léxico, según el contexto.
Variación expresiva:
El léxico usado es variado y preciso; no hay excesivas repeticiones
La sintaxis muestra madurez y variedad de estructuras
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lengua
Se muestran buenos recursos estilísticos (fraseología, expresiones, figuras retóricas, etc.)

El aprendiz asume riesgos al escribir con un notable grado de dificultad.
El siguiente esquema refleja algunas de las posibles pautas y claves para la elaboración y redacción de
un texto narrativo literario breve; pautas y claves que –insistimos– deben ser previamente explicadas y
negociadas con los alumnos, con abundante ejemplificación textual. Los cuatro planos diferenciados
permiten hacer consciente la complejidad de la escritura en la construcción de sus propiedades:
adecuación, coherencia, léxico, en el plano del contenido y en el de la estructura; cohesión y corrección
lingüística en el de la expresión; uso de las estrategias adecuadas en el de afán de superación. Tras la
primera redacción del texto, que el profesor corrige señalando los errores mediante claves al margen, la
guía de pautas permitirá al discente la interpretación de cada error y la posibilidad de rectificación
respectiva.
TEXTO NARRATIVO LITERARIO BREVE (CUENTO)

Qué evaluar Claves para autoevaluación-corrección-reescritura
de errores más frecuentes
CONTENIDO. Adecuación. Coherencia
Cantidad: Información necesaria
Elementos narrativos: Ausencia de elemento/s narrativo/s. +
o Personajes Sobreabundancia elementos narrativos. ≠≠
o Acciones Inverosímil ?
o Lugar
o Tiempo Información irrelevante. Φ
o Narrador Información redundante #
Calidad: Procure ser veraz Exceso de asuntos, motivos, etc. en
Relación: Sea relevante relación con la intención comunicativa.
Modo: Sea claro. ≠≠≠
Confusión ффф
Clara definición de intención/tema
Intención literaria Confusión tema/ intencionalidad narrativa
Tema fantástico ™
Congruencia Incoherencia. Cabos sueltos. ©
Incongruencia Φ
Adecuación a la situación comunicativa del texto
narrativo literario breve (cuento): Tema confuso, pedestre, equívoco. ▼
Despertar y mantener interés del lector Desinterés ^
Provocar extrañamiento/ Originalidad Anticipación indebida de final Ώ
Dinamismo Excesivamente previsible. Γ
Ambientación (descripción sugerente) Estatismo ╔
Voluntad de forma. Ambientación insuficiente o nula ╗
Uso de recursos literarios. Descuido de forma §
Ausencia de recursos literarios. ☼
Inserción adecuada de otras modalidades textuales:
Dialógicas: (habla de personajes) situación
comunicativa oral, elementos no verbales, Uso indebido de variantes dialectales,
rasgos de expresión oral, variantes, carácter diastráticas, diafásicas, en relación con
y expresión de personajes, etc. emisor, destinatario, audiencia, tema. ®
Descriptivas: caracterización física y/o
moral de personajes, ambientación simbólica Caracterización y descripción insuficiente,
sugerente. inexpresiva, incoherente, inadecuada o
nula. ≤
ESTRUCTURA. COHERENCIA
Orden de desarrollo de contenido de acuerdo con el
tipo textual: Alteración de bases estructurales del texto
Planteamiento narrativo. ∆
Desarrollo Abigarramiento/ confusión estructural. Ж
Nudo Ausencia o confusa estructuración. {
Desenlace Anticipaciones indebidas. →
Inserción oportuna de otras modalidades textuales: Inserción inoportuna de otras modalidades textuales:
Dialógicas Insuficiente Ш
Descriptiva Excesiva ‡
EXPRESIÓN-CORRECCIÓN IDIOMÁTICA
Corrección ortográfica:
Grafemas Incorrección grafemática Ο
Acentos Falta/exceso de acentos Ǽ
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Signos de entonación Falta/exceso signos entonación !?
Puntuación adecuada: Incorrecta aplicación de normas ortográficas de

Punto puntuación
Dos puntos Por ausencia <
Punto y coma Por exceso >
Coma
Puntos suspensivos
Guiones
Distribución y puntuación adecuada de: Distribución y puntuación inadecuada:

Párrafos. Falta/exceso de párrafos [ ]
Oraciones. Oraciones demasiado extensas. °
Explicaciones. No delimitación ↔
Coordinación. Acumulaciones inexpresivas. ≡
Subordinación. Subordinación impropia ┬
Uso correcto de unidades y categorías morfológicas: Incorrección morfológica:

Conjugación regular/irregular
Tiempos del pasado Confusión de forma. ↑
Pronominal/ no pronominal Errores de asignación ↓
Género y número: determinantes, Errores de concordancia ≈
sustantivos, adjetivos. Confusión funcional ∑
Pronombres personales tónicos y átonos Se indebido ς
Adverbios de tiempo y lugar Repetición innecesaria. *
Posesivos
Verbos auxiliares
Pronombres relativos, interrogativos,
posesivos.
Estructuras y relaciones sintácticas variadas y bien Falta de preposición obligatoria.∩

desarrolladas: Preposición sobrante. ∟
Régimen preposicional correcto. Falta de concordancia S-P. ╟
Reglas de concordancia S-P. Anacolutos. ╣
Estructuración morfosintáctica. Marcadores inadecuados. ┴
Marcadores discursivos adecuados. Vulgarismos (dequeísmo, laísmo, etc.) ◊
Correcta asignación funcional.
Léxico:
Corrección formal. Vulgarismos. □
Precisión. Imprecisión. ♪
Propiedad. Impropiedad.β
Variedad (sinonímica, mecanismos de Redundancia @@@
sustitución y cohesión) Proformas reiteradas Χ
Expresión de tiempo, lugar, persona.
ACTITUDES-ESFUERZOS DE SUPERACIÓN
Respeto de convenciones tipográficas y de Desaliño en la presentación, descuido de la
presentación forma. ξ
Hábito de cuidado de la forma lingüístico- Desinterés por la corrección. ∂
pragmática Ignorancia parcial o total de pautas/ claves
Revisión, atención a pautas/ claves de autocorrección. ‡
Propósito de superación y de desarrollo de Desinterés por la propia superación y
competencia desarrollo autónomo de competencia. †
Consulta de fuentes bibliográficas y Ausencia o consulta indebida. ×
lexicográficas
4.4. El papel del error en la actividad

En este sistema de evaluación, el error es el punto de partida para la relectura, la revisión, la
investigación para subsanarlo y la reescritura. Su detección a partir de la clave correspondiente supone un
ejercicio de reflexión, de metacognición y de refuerzo de la autoconciencia fundamental para el aprendiz
en su propósito de mejora de las destrezas y competencias específicas. Se percibe como manifestación de
la actividad en el aprendizaje. Ofrece la oportunidad de aprendizaje consciente de los contenidos referidos
a todas las competencias; y de uso oportuno de estrategias y recursos adecuados –lexicográficos,
gramaticales, cognitivos, etc.– para su subsanación. El trabajo dinámico, por pareja o en grupo, favorece
en la ZDP la colaboración cooperativa, el intercambio comunicativo oral, la metacognición, la percepción
de la relación entre la oralidad y la escritura y, si se admite la oportunidad de dicha forma de intercambio
según el nivel, entre la L1 y la L2.
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522 y laevaluación
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lengua
Pero el error no es ni mucho menos, la única pauta a considerar. La relación de errores posibles más
frecuentes que se ofrecen en el esquema de pautas y claves debe ir siempre precedido por la referencia a
la forma correcta o adecuada respectiva y a las posibilidades de resolución. Es más: no compartimos la
tendencia –tan general en nuestro sistema educativo– que pone el foco de modo prioritario –y menos
exclusivo– en la presencia de las dificultades. Las dificultades aparecerán en la actividad docente
involuntariamente, sin necesidad de convocarlas. Lo que en todo caso importa convocar es el conjunto de
capacidades y de posibilidades comunicativas y lingüísticas del alumno, porque es sólo a partir de este
bagaje como podremos favorecer la superación de los errores. En la expresión escrita resultan superfluas
las pruebas diagnósticas de ejercicios de completamiento, ítems objetivos, y toda la parafernalia de
ejercicios de selección de la forma correcta: basta con proponer la composición y redacción de un texto
breve para contar con un nutrido repertorio de errores y dificultades.
4.5. Valoración final de la actividad y uso del portafolio

Por mucho trabajo y esfuerzo que el docente dedique a la corrección de los escritos de sus alumnos, si
la misma no va acompañada de la explicitación de lo que corresponde corregir, con la expresión
adecuada, correcta, no contribuirá a la mejora de las destrezas implicadas. La fría indicación numérica
global de la calificación obtenida en una redacción no enseña cuál es la razón de su ser, pero, lo que es
más importante, no ayuda ni motiva hacia la corrección. Por otra parte, y como bien nos enseña Vigotsky,
las correcciones lingüísticas o son internalizadas y resueltas por el sujeto que las ha cometido, o sólo
permanecerán en la capa exterior del aprendizaje, sin llegar a automatizarse. Deben transformarse en
lenguaje interior, para convertirse en lenguaje exterior. Precisamente en la autocorrección por
interpretación de las claves, el aprendiz está obligado a un ejercicio de ida y vuelta entre ambos lenguajes
que, con la conveniente insistencia, contribuirá a la fijación de las posibilidades correctas. Además, para
su automotivación –tan importante en el aprendizaje de L2– debe no sólo comprender las razones de su
calificación, sino percibir las de su avance positivo.
El siguiente esquema, que puede y debe adaptarse al nivel y al desarrollo progresivo de los contenidos
comunicativos y gramaticales estudiados, acompañará la evaluación de cada texto escrito (la primera
versión, el borrador; y la segunda, el definitivo, corregido a partir de la interpretación de las claves), de
modo tal que los aprendices puedan visualizar de modo concreto su evolución en el dominio de destrezas,
contenidos, tareas y estrategias. Contribuirá a su percepción de la importancia de la reescritura de todo
texto escrito, lo natural en el escritor competente de cualquier lengua incluida la L1, más aún de LE.
Calificación
Criterio 1º Texto 2º Texto Final Observaciones
(1º borrador) (versión (media de
definitiva) calificaciones)
Contenido. Adecuación
Estructura. Coherencia
Expresión. Corrección
Esfuerzos de
superación
Media
Un instrumento para el refuerzo de los aprendizajes, la automotivación y la continuidad positiva de la

estrategia, es el portafolio en el que el aprendiz conserva todos sus trabajos escritos, en sus dos versiones.
Es recomendable que dicha carpeta cuente con una sección de glosario de términos, en el que incluya las
definiciones sobre las que hubo de realizar una consulta, las reglas gramaticales u ortográficas sobre las
que ha debido realizar alguna rectificación, los conceptos referidos a la estructura, modalidad o
características discursivas propias del género o del texto elaborado, etc. Periódicamente puede emplearse
este recurso para fijar los aprendizajes mediante la presentación de “logros expresivos” de forma oral ante
el grupo de clase, con la correspondiente observación de los procedimientos empleados para subsanar un
determinado error, y de las fórmulas expresivas, correctas, empleadas; a las que el grupo puede añadir
otras igualmente adecuadas y el profesor, ejercicios complementarios, textos con soluciones expresivas
que contribuyan a la fijación de dichos “logros”.
4.6. Logros expresivos

La percepción del logro resulta obvia cuando comparamos los textos producidos por dos de nuestros
alumnos, que redactaban por primera vez un texto narrativo de intención literaria en español.
1ª versión 2ª versión
Este intrépido joven, una vez llego a Esa tarde, en su Miami soleado y cálido, Tom preparaba su
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tierras del interior de pais desconocido viaje a Madrid, donde esperaba encontrar a amigos españoles
sucediendo a un tiempo las tormentas que que había conocido un año atrás. No les avisaría de su
a todos asustaban, busco los amigos que llegada. Les daría una sorpresa. Esperaba ir a la sierra
conocio en Miami. Los encontraron en el madrileña a practicar esquí con María y con Pepe.
albergue de Atocha después mucho Cuando llegó a Madrid les habló por teléfono. Se citaron en
caminar y preguntar. Ellos conversaron la estación de Atocha. Para llegar a la estación tuvo que
sobre viejos tiempos, paseos, aventuras y preguntar a varias personas. Finalmente, el reencuentro fue
descubrieron que eran felices del alegre, maravilloso. Conversaron sobre los viejos tiempos,
encuentro. recordaron sus paseos por la playa, sus aventuras. Aceptaron
Ellos decidieron salir a la sierra, las inmediatamente su propuesta de salir a esquiar y se
montañas, con sus esquies y con sus propusieron divertirse en plan aventura.
tiendas. Subieron por el campo, las La mañana del viaje a la sierra era espléndida, brillante,
piedras y todo les parecia hermoso. Hasta fresca. Pasearon, esquiaron y se lo pasaron en grande. Pero
que la tormenta llegó y se escondieron en cuando estaban acampando, por las tiendas empezó a filtrarse
una cabaña, pero la cabaña estaba con un el agua. Se reían tan fuerte que no habían oído los truenos. Se
fantasma de un alpinista que desaparecía. había desencadenado una tormenta terrible. Recogieron todo
Ellos pasaron muchísimo miedo la noche. y, muertos de frío, se refugiaron en una cabaña. Por fin
Horror también. Hasta que por fin llegó el estaban a salvo. Se secaron como pudieron y se dispusieron a
dia y salieron a la montaña. dormir.
Cuando de pronto, en la cabaña se empezaron a sentir ruidos
extraños, vieron una imagen que caminaba entre los sacos de
dormir. Pasaron mucho miedo. Toda la noche sin dormir
porque estaban horrorizados.
Hasta que por fin, a la mañana siguiente, salieron hasta el
pueblo cercano y allí, un anciano les contó que en la cabaña
vivía un viejo fantasma, y que por eso nadie se acercaba
aunque no tuviera otro lugar donde protegerse. ¡Qué horror!
¡Menos mal que ya había pasado todo!
La diferencia entre ambas versiones puede constituir un estímulo para ampliar los límites de la
actividad y un cierre esperanzador para estas líneas.
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EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE PRODUCCIÓN ORAL DENTRO

DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS
CARMEN RIVERA GALICIA

University of Buckingham
1. Introducción
Durante el año 2006 estuve encargada del proyecto de elaboración de nuevas parrillas para la
evaluación de la producción oral de los estudiantes de lenguas extranjeras de todos los niveles del
Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de Buckingham en el Reino Unido. Esta revisión
era necesaria por varios motivos que explicaré más adelante. Me pareció interesante que estas nuevas
parrillas de evaluación de la universidad siguieran las propuestas del Marco. Estamos hablando de
evaluación como evaluación del logro de objetivos específicos, tanto en momentos puntuales durante el
curso: evaluación continua, como al final de él.
El Marco Común Europeo de Referencia es una herramienta que debe ser adaptada a cada situación
específica de enseñanza. Nuestro objetivo general a lo largo de esta comunicación será mostrar los
diferentes retos, problemas y soluciones en el proceso de adaptación de los descriptores del Marco a
nuestra institución de enseñanza. Para ello, en nuestro caso concreto nos planteamos las siguientes
cuestiones:
• ¿Cómo establecer una equivalencia entre los ocho niveles de enseñanza de idiomas modernos de
la Universidad de Buckingham y los seis niveles de competencia contemplados por el Marco?
• ¿Cuál es el proceso de enseñanza y aprendizaje y evaluación seguido en el centro especialmente
en lo relativo a los niveles de competencia y las pruebas de evaluación de cada curso?
• ¿Qué escalas de descriptores de entre las propuestas por el Marco son relevantes para nosotros?
• ¿Cómo podemos graduar los descriptores de los distintos niveles de competencia del Marco para
poder adjudicar las diferentes notas a los estudiantes dentro de un mismo nivel?
1.1. Lugar de desarrollo del proyecto: Universidad de Buckingham, Gran Bretaña

Antes de empezar sería interesante conocer algunos datos sobre la Universidad de Buckingham, donde
coordino la sección de español del Departamento de Lenguas Modernas, para entender el entorno de
desarrollo del proyecto. La Universidad de Buckingham es la única universidad privada en el Reino
Unido, tiene unos 800 estudiantes. La enseñanza está basada en grupos pequeños. Tiene un carácter muy
multicultural ya que los alumnos proceden de todas partes del mundo y tienen diferentes lenguas
maternas, aunque todos comparten el inglés.
Los alumnos del departamento de lenguas pertenecen a diferentes facultades, realizan estudios como
derecho, economía, negocios, psicología, contabilidad y finanzas, estudios internacionales, políticas,
literatura... Son estudiantes de licenciatura o de postgrado y siguen cursos de lengua como mínimo
durante seis meses, algunos lo hacen durante todo su tiempo en la universidad. Pueden elegir la asignatura
de lengua extranjera como parte integrante de su licenciatura o como una asignatura de carácter
voluntario. Los grupos son muy pequeños en los niveles más altos (1-5 alumnos) y unos 15-20 alumnos
en el primer nivel, aunque para las clases de práctica oral los grupos grandes se dividen en grupos de
menos de 10 alumnos. La Universidad de Buckingham ofrece el estudio de dos lenguas modernas
diferentes del inglés: francés y español y hay 8 niveles desde el nivel 1 (principiantes totales) al nivel 8
(superior). Por su perfil, nuestros estudiantes son generalmente muy buenos aprendices de lenguas y las
notas del departamento pueden ser muy altas dentro de la media general de la universidad. Es necesario
justificar ante el resto de la comunidad universitaria que en el Departamento de Lenguas Modernas
tenemos un proceso de evaluación y baremación muy riguroso y objetivo.
2. Objetivos del proyecto
Como ya hemos dicho antes, en la Universidad de Buckingham ofrecemos 8 niveles diferentes de

español y francés. Todos los alumnos del departamento deben realizar exámenes de evaluación continua y
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exámenes finales de las cuatro destrezas lingüísticas y de gramática. En nuestros exámenes de producción
oral los alumnos de cada nivel realizan pruebas diferentes:
• Niveles 1 y 2: entrevista, descripción de imágenes, monólogo sostenido.
• Niveles 3 y 4: presentación de un tema de tipo cultural o social de los países de habla hispana,
además de una sesión de preguntas sobre dicho(s) tema(s) y sobre los intereses personales del alumno.
• Nivel 5: presentación de una noticia de periódico y una sesión de preguntas sobre ella.
• Nivel 6: presentación de un tema sociocultural del mundo hispano que el alumno ha investigado de
forma independiente, seguida de una sesión de preguntas sobre el tema.
• Nivel 7: simulación de una entrevista de trabajo.
• Nivel 8: presentación de un producto con intención de venderlo.
En el año 2000 introduje en el departamento unas parrillas de descriptores para la evaluación de las
destrezas de producción: una escala para la producción oral y otra para la producción escrita. Estas
parrillas eran válidas para todos los niveles (del 1 al 8) y para cualquier tipo de prueba de evaluación que
estuviera destinada a medir la competencia de producción oral, fuera esta una entrevista, un monólogo,
una presentación... o de producción escrita.
En un principio la introducción de estas escalas fue valorada muy positivamente ya que hasta entonces
no existía un sistema ecuánime y objetivo para medir la producción oral o escrita de nuestros alumnos, se
confiaba en el criterio de los examinadores.
• Estas escalas fueron útiles para el centro: sirvieron para simplificar el proceso de la doble
corrección de exámenes1, para justificar notas ante examinadores externos2 y, en general, conseguir
que todo el proceso de evaluación fuera más rápido y sencillo evitando discrepancias fuertes entre las
notas.
• Por otro lado, los esquemas se hicieron públicos con el objetivo de hacer el proceso de
evaluación lo más transparente posible y de dar a los alumnos las herramientas necesarias para
mejorar su competencia oral, fomentando así el autoaprendizaje y la autoevaluación: estos esquemas
se usan durante todo el curso en las diferentes pruebas de evaluación continua –al menos dos– lo que
hace que los alumnos estén muy familiarizados con ellos al llegar al examen final del curso, los
profesores las utilizan para hacer llegar a los estudiantes sus comentarios sobre su actuación en las
pruebas de producción oral del curso.
Sin embargo, con el tiempo, se hicieron patentes una serie de carencias en el sistema:
• A pesar de que las pruebas en nuestros exámenes de producción oral son diferentes según el
nivel, demuestran diferentes puntos de la competencia oral y diferentes momentos en el desarrollo de
la misma, los criterios utilizados para medirla eran siempre los mismos (pronunciación, fluidez,
gramática, vocabulario, contenido).
• Además, para diferenciar los niveles de competencia de los alumnos dentro de cada curso (es
decir para dar las notas), se usaban los mismos descriptores para todos los niveles, tanto si eran
alumnos de nivel 1 como si eran alumnos del nivel 8, con once bandas desde el 0 hasta el 100. Esto
provocaba dificultad de uso y algunas incongruencias en el sistema. Evidentemente algunos criterios
que eran imprescindibles para evaluar a alumnos del nivel 1 ya no eran relevantes para alumnos de
otros niveles más altos y viceversa.
Así se hizo necesario revisar la parrilla de los criterios de evaluación y expandirla según los siguientes
objetivos específicos:
• Adaptando la parrilla de evaluación a las diferentes pruebas (monólogo, entrevista,
presentación...): esto conlleva seleccionar los criterios usados muy cuidadosamente.
• Adaptando la escala a los diferentes niveles (no es lo mismo una entrevista a nivel A1 que a
nivel C1): hay que seleccionar los descriptores y graduarlos con mucho cuidado.
• Por otro lado, había que mantener la relación entre los niveles para que quedara clara la
evolución paulatina de la competencia oral del aprendiz de la L2 en la Universidad de Buckingham
desde el nivel 1 al 8. Es decir, al elaborar la parrilla para cada uno de los niveles no podíamos perder
de vista la parrilla del nivel anterior ni la del nivel posterior.
• Expresando los descriptores de las escalas en términos de lo que el alumno es capaz de hacer o
puede hacer para asemejar nuestras escalas al formato usado en el Marco y para relacionar el uso de
la L2 con el mundo real y las destrezas necesarias para funcionar en él.
1
La doble corrección de exámenes es una práctica seguida en las universidades del Reino Unido según la cual todos los exámenes deben
ser corregidos anónimamente y por dos examinadores diferentes para garantizar la objetividad del proceso.
2
Los examinadores externos son figuras obligadas en el sistema universitario británico. Son personas de relieve profesional en la
enseñanza de la asignatura de la que se trate y sirven como jueces externos de los programas de la asignatura correspondiente: su
elaboración y enseñanza, y de los sistemas de examinación y evaluación de una institución ajena a la suya. Su objetivo final es garantizar
la validez de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura específica en la institución de la que se trate.
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3. El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) como herramienta de trabajo: algunas

consideraciones
3.1. La experiencia en la Universidad de Buckingham

Decidimos utilizar el Marco, porque a pesar de su complejidad, desde mi punto de vista es una
herramienta excelente para unificar criterios dentro de la misma institución, en este caso la Universidad
de Buckingham, ya que los esquemas que he creado se usan tanto en francés como en español, pero
también, espero, tendrían validez fuera de ella ya que el Marco se utiliza cada vez más como herramienta
de referencia en la enseñanza de L2s. Así pues, nuestra primera tarea consistió en familiarizarnos con la
filosofía detrás del Marco Común Europeo de Referencia y los niveles de competencia que contempla.
El Marco deja muy claro que no pretende prescribir a los profesionales lo que tienen que hacer y cómo
hacerlo (esto tiene un aspecto positivo: libertad en la forma de uso y de adaptación al contexto de
enseñanza/aprendizaje, y otro menos positivo si hay premura de tiempo o pocos recursos ya que al no ser
una guía, el proceso de reflexión para adaptarlo a cada situación de enseñanza y aprendizaje de lenguas
debe ser hecho de manera profunda para que tenga sentido). El Marco no ofrece atajos, provoca preguntas
pero no las responde.
El Marco permite crear un esquema para definir y describir los objetivos claramente y de forma
exhaustiva, pero enumera más objetivos de los necesarios para cualquier situación determinada. Hay que
considerar qué sección es relevante para nuestros objetivos sin olvidar que algunas partes no son
relevantes para los estudiantes que tenemos pero están en el Marco porque son indispensables en otros
contextos.
En general, las partes del Marco más relevantes para realizar las escalas de evaluación son el capítulo
3: “Niveles comunes de referencia”, el capítulo 4 “El uso de la lengua y el usuario o el alumno” y la
sección 5.2 “Las competencias comunicativas de la lengua” en el capitulo 5, “Las competencias del
usuario o alumno”.
En los capítulos 4 y 5 aparecen los grupos de categorías utilizados para realizar las escalas. En lo
concerniente a la evaluación de la producción oral hay catorce categorías:
Estrategias de turnos de palabra Desarrollo temático

Estrategias de cooperación Precisión
Pedir aclaraciones Adecuación sociolingüística
Fluidez Expresión oral en general
Flexibilidad Riqueza de vocabulario
Coherencia y cohesión Corrección gramatical
Dominio de la pronunciación Dominio del vocabulario
No se pretende que nadie utilice todas las escalas a todos los niveles. Es obvio que las categorías son
demasiadas: las escalas son simplemente una herramienta de referencia y cualquier sistema de evaluación
práctico necesita reducir el número de categorías posibles a un número con el que se pueda trabajar
cómodamente. Más de 4 o 5 categorías resultan difíciles de manejar. Es necesario seleccionar algunas,
quizás combinarlas entre sí, cambiarles el nombre para reducirlas a un conjunto más pequeño y apropiado
a las necesidades de los estudiantes de los que se trate, a los requisitos de la prueba de evaluación en
cuestión y al estilo pedagógico del centro. Además, los descriptores deben ser precisos, breves y claros.
Presentaremos los criterios elegidos para las escalas de evaluación de la producción oral de la
Universidad de Buckingham y su relación con las escalas del Marco más adelante.
3.2. Valoración de su uso como herramienta de consulta y como base para la elaboración de criterios
de evaluación
3.1.1. Ventajas para el centro y los profesores
Es útil ya que proporciona las herramientas necesarias para reflexionar y unir criterios de un mismo
nivel de competencia entre diferentes pruebas e idiomas. Facilita una visión común del constructo que se
está evaluando, en nuestro caso las pruebas de evaluación oral. De esta manera, diferentes exámenes
pueden ser conectados entre sí a través de la escala común provista por los niveles del Marco, esto es útil
en la Universidad de Buckingham porque se utiliza el mismo esquema de evaluación para dos idiomas
diferentes en los que los exámenes son similares pero no idénticos.
3.1.2. Ventajas para los alumnos

Las mismas que con la parrilla de evaluación antigua: por un lado añade claridad y transparencia al
proceso de evaluación y por otro contribuye al desarrollo en los alumnos de estrategias necesarias para el
autoaprendizaje y la autoevaluación. Además se puede incorporar directamente al portfolio de lenguas.
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3.1.3. Posibles desventajas

Solamente relacionadas con el proceso en sí: es un proceso largo y complejo, en el que he encontrado
las siguientes dificultades:
1. Todos los niveles del Marco no son igual de grandes en relación a las competencias lingüísticas
que se les supone a los estudiantes. Es posible establecer una equivalencia entre nuestro nivel l y el
nivel A1 del Marco, nuestro nivel 2 y el nivel A2 pero a partir del nivel 3 necesitamos dos niveles de
la Universidad de Buckingham para buscar equivalencias con cada uno de los niveles restantes del
Marco.
2. Si se quiere establecer unas tablas de progresión entre los niveles se hace evidente el
salto/cambio de criterios utilizados entre ellos. En los niveles básicos el marco hace referencia a si el
aprendiz puede cubrir las necesidades básicas de la lengua; en los niveles intermedios y altos el
Marco introduce referencias a la autocorrección y a capacidad de comunicación.
3. La tendencia a pensar que el Marco es la respuesta final cuando en realidad solo se trata de una
guía que hay que adaptar a la situación concreta, en el caso que nos ocupa fue particularmente difícil
la elaboración de diferentes bandas dentro de un mismo nivel del Marco para reflejar las notas.
4. Descripción del proyecto
4.1. Organización y desarrollo del proyecto, proceso de elaboración

Esta fue la secuenciación de las tareas necesarias para la elaboración del proyecto:
1) Establecer equivalencias entre nuestros 8 niveles y los 6 del Marco.
Universidad de Marco Común Europeo

Buckingham de Referencia
Nivel 1 A1
Nivel 2 A2
Nivel 3 B1 bajo/B1.1
Nivel 4 B1/B1.2
Nivel 5 B2 bajo/B2.1
Nivel 6 B2/B2.2
Nivel 7 C1 bajo/C1.1
Nivel 8 C1/C1.2
El Marco establece 3 niveles (Básico o A, Independiente o B y Competente o C, con subdivisiones que

llegan hasta seis) que no limitan la organización de los sistemas pedagógicos particulares de sus propios
sistemas de niveles y módulos.
2) Decidir los criterios (escalas) a utilizar y establecer equivalencias con los criterios del Marco; en
algunas ocasiones las equivalencias suponen una correlación directa, en la mayoría se unen varios
criterios del Marco para hacer uno sólo en la Universidad de Buckingham. Además incorporamos
criterios y descriptores de nuestras tablas antiguas. Esta es la tabla final de correspondencias:
Escalas Universidad de Buckingham Escalas Marco
Pronunciación Dominio de la pronunciación

Fluidez Fluidez
Corrección gramatical Corrección gramatical
Riqueza y dominio de estructuras y vocabulario Flexibilidad
Riqueza de vocabulario
Dominio del vocabulario
Interacción hablada, control y corrección Expresión oral en general
Control y corrección
Hablar en público Hablar en público
Contenido No se tomaron del Marco sino de los ya existentes
para la Universidad de Buckingham.
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3) Organización de los criterios anteriores por tipos de pruebas de evaluación:
Niveles de la 1-4 (A1-B1) 5-8 (B2-C1)

Universidad de
Buckingham
Escalas Pronunciación Pronunciación
Fluidez Fluidez
Corrección gramatical Corrección gramatical
Riqueza y dominio de estructuras y Riqueza de estructuras y vocabulario
vocabulario
Interacción hablada, control y Hablar en público
corrección
Contenido Contenido
4) Redacción de los descriptores en términos de lo que el alumno es capaz de hacer en lugar de

listar los errores cometidos por el alumno.
4.2. Problemas encontrados durante el desarrollo del proyecto

La mayor dificultad encontrada a lo largo del desarrollo del proyecto ha estado relacionada con la
elaboración de descriptores dentro de cada nivel de competencia para diferenciar notas. En el Marco no se
diferencia entre grados de competencia dentro de cada nivel; sin embargo, esto es necesario en una
institución académica de enseñanza (para adjudicar notas). Estas son las bandas de notas que he
necesitado especificar:
Sistema de notas inglés (sobre 100)

Bandas de notas establecidas
Matrícula 90-100
Matrícula 80-89
Sobresaliente 70-79
Notable 60-69
Bien 50-59
Bien 45-49
Aprobado 40-44
Suspenso 30-39
Suspenso 15-29
Suspenso 0-14
En las parrillas de evaluación de la Universidad de Buckingham tenemos que disponer de descriptores

para cada una de esas diez bandas para cada uno de los ocho cursos. Otras instituciones de enseñanza
superior en Inglaterra también están estableciendo correlación de sus cursos con el Marco pero no
describen todas las bandas de notas en sus parrillas de evaluación, sino solamente el nivel superior, el
medio y el aprobado. Las notas intermedias y más altas o bajas quedan a discreción de los examinadores.
En general, para la realización de las distintas bandas de notas dentro de un mismo nivel he situado la
descripción que hace el Marco de cada nivel de competencia como equivalente a nuestro aprobado, así
podemos asegurar que quien haya aprobado determinado curso en la Universidad de Buckingham ha
alcanzado el nivel del Marco al que el curso equivale.
En nuestro caso, a partir del aprobado he aumentado la gradación de los descriptores para subir la nota
(acercándolos a los descriptores de los niveles superiores del marco según la nota mejora) o para bajarla
(acercándolos a los descriptores de los niveles inferiores del Marco según la nota empeora). Este sistema
no es perfecto, no funciona siempre de forma directa: al ir subiendo de nota y de nivel hay que ir
incorporando descriptores de los niveles superiores del Marco, que a veces difieren mucho en la
fraseología por lo que se añade el problema de homogeneizar el estilo en una misma parrilla. Se crea así
una correlación entre los descriptores de los cursos consecutivos: el descriptor que corresponde a un
aprobado (40-44) en el nivel 1 (A1) es aprobado, sería suspenso (30-39) en el nivel 2 (A2); el descriptor
que corresponde a un sobresaliente (70-79) en el nivel 1, en el nivel 2 (A2) es un notable (60-69).
Pero ¿cómo graduar léxicamente los descriptores para las distintas notas cuando el Marco sólo da un
descriptor absoluto para describir la competencia lograda por el aprendiz de lengua en cada nivel sin
especificar diferencias individuales entre los alumnos? En las escalas de la Universidad de Buckingham
he utilizado los siguientes recursos:
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1. Léxico especifico de graduación: adverbios que hacen referencia a frecuencia de uso (poco, a
veces...), a calidad del uso (excelente, muy bien, pobre...).
2. Especificación de los tipos de contexto de uso (familiares o menos familiares, predecibles o no
predecibles).
Los dos recursos anteriores fueron combinados para establecer las diferenciaciones entre las bandas de
notas.
En una primera etapa trabajé con los descriptores del Marco y, una vez tuve el borrador completo de
las parrillas lo comparé con la parrilla de evaluación que teníamos en el departamento. En la última fase
del proyecto pilotamos las parrillas con muestras reales de alumnos e introdujimos algunos cambios en la
redacción de los descriptores. Durante el proceso de pilotaje también se refinaron las gradaciones entre
las bandas de notas.
Todo el proceso duró unos seis meses. Ahora las escalas ya están en pleno funcionamiento.
5. Conclusión: evaluación del proyecto hasta la fecha
La evaluación del proyecto hasta la fecha es muy positiva y por el momento, después de un proceso de
adaptación, estas escalas han simplificado aún más el proceso de evaluación al estar directamente
relacionadas con cada uno de los niveles de competencia (nuestros cursos), el tipo de prueba de
evaluación y las diferentes bandas de notas.
Hasta tal punto estamos satisfechos con los resultados que una vez comprobamos la validez de estas
nuevas parrillas nos hemos puesto a elaborar las parrillas para la evaluación de la competencia de
expresión escrita que ya están prácticamente terminadas. Estas últimas están resultando más sencillas de
crear porque, aparte de la experiencia acumulada en el proyecto descrito, podemos usar criterios ya
establecidos para nuestras escalas de producción oral como corrección gramatical y riqueza y dominio de
estructuras y vocabulario. Otras son específicas de la expresión escrita: por ejemplo, la ortografía. Por
otro lado, esperamos la publicación por parte del consejo de Europa de la versión final del Manual para
relacionar los exámenes de lenguas al Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas. En el
proyecto descrito en esta comunicación hemos usado la versión del borrador del Manual disponible en el
sitio de Internet del Consejo de Europa.
Bibliografía
CONSEJO DE EUROPA (2001): Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment, Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
CONSEJO DE EUROPA (2005): Borrador del Manual para relacionar los exámenes de lenguas al
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Manual.html.
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FUNDAMENTOS Y EVALUACIÓN DE LA AUDICIÓN EXTENSIVA Y

ENFOCADA EN EL DESARROLLO DE LA DESTREZA AUDITIVA:
ESPAÑOL EN ESTADOS UNIDOS
VICTORIA RODRIGO
Universidad Estatal de Georgia
1. Introducción
La comprensión auditiva es una de las destrezas claves en el desarrollo de una lengua y así lo ha
constatado la investigación al encontrar una correlación positiva entre el nivel de habilidad auditiva y
dominio de la lengua meta (Feyten, 1991; Krashen, 2003). La teoría de la adquisición de segundas
mantiene que para adquirir una lengua, bien sea materna, extranjera o segunda lengua, es necesario
entender los mensajes, es necesario entender lo que oímos y leemos (Krashen, 1981). Aunque si bien es
cierto que el desarrollo de la comprensión auditiva en L2 o LE requiere un cierto esfuerzo por parte del
aprendiz (Anderson y Lynch, 1988), no es menos cierto que esta destreza se puede enseñar (Mendelsohn,
1995; Chamot 1995) y mejorar con la práctica (Buck, 1995; Feyten, 1991; Wolvin y Coakley, 1982). Los
profesionales de la enseñanza somos conscientes de esta situación (Berne, 1989), sin embargo, hoy en día,
a pesar de todo, la práctica de la destreza auditiva no recibe la atención adecuada en las clases de español
como lengua extranjera (E/LE).
Este artículo tiene como objetivo compartir y evaluar una iniciativa metodológica, denominada
audición extensiva y enfocada (AEE), surgida e implementada en clases de E/LE en Estados Unidos con
el fin de dar respuesta a necesidades pedagógicas en el campo de la audición. Es mi propósito compartir
lo que hasta ahora se ha hecho y se sabe sobre esta propuesta para lo que se hará referencia a la
investigación previa.
2. Audición extensiva y enfocada. Materiales auditivos
El término audición extensiva y enfocada (del inglés narrow listening, acuñado por Krashen en 1996)
se propuso como técnica para el desarrollo de la práctica auditiva en aprendices de un nivel intermedio-
avanzado que encontraban la conversación libre y casual difícil de entender (Rodrigo y Krashen, 1996).
La AEE pone en práctica la teoría acumulada por la investigación en el campo de las destrezas receptivas,
en particular se basa en el concepto de audición extensiva (escuchar en grandes cantidades, por contenido
y con un propósito real) y los principios de repetición del input (re-escucharlo cuantas veces sea
necesario), autenticidad el mensaje (información real y lengua natural, espontánea) y familiaridad con el
tema.
La implementación de esta iniciativa surgió al revisar los materiales auditivos disponibles en Estados
Unidos. Por un lado estaba el material pedagógico y, por otro, el auténtico. Estos dos tipos de materiales,
con características tan distintas, suponían una transición brusca para los estudiantes que pasaban, sin
preparación alguna, de un material hecho para enseñar y practicar (material pedagógico) a un material
creado para el consumo de hablantes nativos de la lengua meta (material auténtico). Se echaba en falta un
material que ayudara a los estudiantes en la transición entre el material pedagógico y el auténtico
(Rodrigo, 2003). Es en este contexto donde se implementa la AEE (Ver figura 1).
Como muestra la figura 1, el material pedagógico, contiene lengua que no es natural ni espontánea, ya
que usualmente son actores los que leen un texto previamente escrito y ajustado a unos patrones léxicos y
gramaticales que se ajustan al tema u objetivos del capítulo. Aunque el tema es familiar, el contenido del
pasaje auditivo es ficticio, busca abordar determinados propósitos pedagógicos y es de corta duración.
Como se mencionó, es un material hecho para practicar, repasar y enseñar. Ejemplo de este material sería
el audio y video que acompaña a los libros de texto y manuales de laboratorio. El material auténtico, por
otro lado, tiene como características una lengua natural y espontánea que no está editada ni lingüística ni
léxicamente; contiene rasgos de la lengua hablada (comienzos falsos, repeticiones, titubeos, etc.),
variedad de acentos y estilos de habla. Su objetivo es informar, deleitar o ambos. Me refiero a la lengua
de los medios de comunicación a través del cine, TV, radio e Internet (Podcast). El contenido de este
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material es siempre auténtico, pero la familiaridad con el tema no siempre está asegurada (ej. noticias de
hechos de última hora, programas sobre temas específicos no familiares para el oyente, etc.) y la duración
normalmente va más allá del tiempo aconsejable para mantener la concentración del estudiante.
El material que aquí se presenta, pedagógico-auténtico, lo que hace es agrupar aquellos rasgos que la
investigación ha determinado que son efectivos y aconsejables para la práctica de la destreza auditiva y,
sobre esa base se ha diseñado un material, la biblioteca auditiva, que contiene características del material
pedagógico y del auténtico.
Material pedagógico Material auténtico
• No Editado lingüística ni
• Editado lingüística y léxicamente
léxicamente
• Lengua natural y
• Lengua no natural o espontánea
espontánea
• Contenido auténtico
• Contenido no auténtico
• ± Familiaridad con el tema
• Familiaridad con el tema
• ± Larga duración
• Breve duración
• Practicar y enseñar
Material pedagógico-auténtico
• No editado lingüística ni
léxicamente
• Lengua natural o espontánea
• Contenido auténtico
• Familiaridad con el tema
• Breve duración
• Informar
Figura 1. Características de los materiales auditivos.
Con el material pedagógico comparte la familiaridad con el tema y la breve duración de los pasajes
auditivos. Numerosas investigaciones han demostrado que la familiaridad con el tema facilita la
comprensión porque permite al oyente predecir la información nueva al usar éste sus conocimientos
previos sobre el tema (Gass y Varonis, 1984; Glisan, 1988; Altman, 1990; Lund, 1991; Chiang y Dunkel,
1992; Dunkel, 1986; Schmidt-Rinehart, 1994; Bygate, 1999) y asegura un mayor conocimiento del
vocabulario relacionado con el tema que se está oyendo, lo que supone menores barreras lingüísticas
(Buck, 1995). Por otro lado, el hecho de que los pasajes auditivos sean breves 1 se debe a que la
investigación ha descubierto que la exposición repetida, re-escuchar un mismo pasaje auditivo, facilita la
comprensión (Byrnes, 1984; Swaffar, Arens y Byrnes, 1991; Rodrigo y Krashen, 1996; Cervantes y
Gainer, 1992). Este principio, re-escuchar un mismo pasaje auditivo las veces que el alumno lo considere
necesario, es crucial en el proceso de AEE y solamente se puede hacer si el pasaje auditivo es breve2.
Asimismo, un pasaje auditivo breve es más eficaz al hacer que la atención del estudiante no se desvíe y
que la carga cognitiva del acto de aprender no sea excesiva. Desde un punto de vista pedagógico,
Chambers (1996) señala que la técnica de repetición reduce el nivel de ansiedad de los oyentes porque
saben que pueden oír el segmento auditivo cuantas veces lo necesiten. La AEE también comparte con el
material auténtico la naturalidad y espontaneidad de la lengua, autenticidad de contenido y la intención de
realmente comunicar o informar sobre algo. La investigación ha recomendado el uso de material
auténtico, tanto a nivel lingüístico como de contenido (Liskin-Gasparro y Veguez; 1990; Lund, 1991;
Herron y Seay, 1991; Bacon, 1992; Harlow y Muyskens, 1994; Schmidt-Rinehart, 1994) no solo porque
expone a los aprendices a la lengua y a la cultura de primera mano sino también porque les da a éstos la
oportunidad de trabajar en un nivel cognitivo más alto (Byrnes, 1984; Swaffar, Arens y Byrnes, 1991) y
1
Por breves me refiero a pasajes que duren entre 1 a 3 minutos. Recordemos que el tipo de audición que se practica es extensiva.
2
Las directrices para llevar a cabo la estrategia auditiva de la etapa de transición pueden consultarse en Rodrigo (2004ª).
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porque es más fácil –tal vez porque sea más natural– comprender cuando se está centrado en el contenido
(Van Patten, 1990) y cuando se usa la lengua con un propósito comunicativo real (Mohan, 1986).
3. La propuesta metodológica
La inserción de este tercer tipo de material, pedagógico-auténtico, es la base de la propuesta

metodológica. Como se observa en la figura 2, los materiales auditivos forman un continuo según el nivel
de dificultad, comenzando por los materiales pedagógicos, encabezados por el audio y vídeo que
acompañan a los libros de texto, seguidos por el material pedagógico-auténtico con la biblioteca auditiva
y terminando con el material auténtico, tal como se plasma en los medios de comunicación (TV, cine y
radio). Este continuo plantea tres etapas progresivas en el desarrollo de la destreza que nos ocupa,
teniendo cada una de ellas un propósito claramente definido (Rodrigo, 2004b). Veámoslas.
Cintas, CDS y video Biblioteca auditiva TV,video, radio

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Material pedagógico Material pedagógico-auténtico Material auténtico
Etapa inicial Etapa de transición Etapa final
Figura 2. Continuo de material auditivo en las clases de E/LE y etapas progresivas en el desarrollo de la destreza
auditiva.
La etapa inicial debe tener como objetivo hacer que el estudiante adquiera confianza en su destreza
auditiva. El material, por lo tanto, debe ser lo suficientemente simple para que el estudiante se sienta
cómodo oyendo el pasaje, evitándose la frustración propia de la falta de comprensión (Glisan, 2002).
Cabe destacar que es posible utilizar material auténtico en esta etapa, siempre y cuando sean pasajes
cortos y simples en donde la comprensión no dependa del conocimiento de la lengua sino de la
experiencia del oyente sobre el tema (ej. Anuncios, recetas de cocina, etc., y con ayuda visual). Sin
embargo, hay que tener cuidado al usar material auténtico en este nivel (Dunkel, 1986) ya que si
exponemos al oyente a un input que está mucho más allá de su nivel (el recomendado i+1, Krashen,
1982), podríamos provocar el efecto opuesto: frustración, ansiedad y deseos de renunciar al intento.
En la segunda etapa, de transición, los estudiantes ya han adquirido una destreza auditiva básica pero
aún encuentran la conversación causal y no controlada difícil de entender. Aquí los alumnos se van a
enfrentar a pasajes auditivos muy similares a los de la última etapa –la que requiere habilidades muy
cercanas a las del hablante nativo– pero donde se van a controlar las variables de familiaridad con el tema
y duración, las mismas que de otra manera (no controladas) hacen que el material auténtico sea difícil de
entender. En la etapa de transición se empieza a exponer a los aprendices a variedad lingüística, distintos
acentos y estilos de habla. Es ahora cuando empiezan, por un lado, a entrenar el oído y familiarizarse con
los distintos acentos, y por otro, a tolerar la vaguedad de entendimiento, sintiéndose cómodos aún si no
entienden cada palabra. En definitiva, esta práctica va a preparar mejor al alumno a que afiance y refuerce
su destreza auditiva de manera de que pueda enfrentarse al material del mundo real (medios de
comunicación) con éxito, lo que es particularmente relevante en contextos tales como el de Estados
Unidos, en los cuales el español se oye en múltiples acentos (Moreno, 2006).
El material auditivo característico de la etapa de transición es la biblioteca auditiva (BA) (Rodrigo,
2005), que es una recopilación de pasajes auditivos donde hablantes nativos del español exponen sus
puntos de vista o experiencias sobre temas concretos y lo hacen de forma natural y espontánea3. Para el
español se ha creado una BA, que contiene 24 temas divididos en tres bloques temáticos: personales,
especulativos y controversiales, e informativos, cada uno con características discursivas propias de su
estilo expositor y dificultad inherente a la discusión del tema (tanto conceptual como lingüística). Los
temas están expuestos por 23 hablantes que representan 12 variedades lingüísticas y dialectales del
español (Argentina, Colombia, Chile, España, México, Honduras, Panamá, Puerto Rico, República
Dominicana, El Salvador, Uruguay y Venezuela). La duración promedio por tema y hablante es de dos
minutos. Así, lo característico y distintivo del uso de la BA responde a tres preguntas: a) ¿Qué escuchar?
Ejemplos reales de habla de corta duración sobre temas que son familiares e interesantes para el oyente4.
b) ¿Qué hacer? Escuchar para saber lo que piensa el hablante sobre un tema dado, para informarse y para
3
Para detalles y consejos de cómo recopilar una BA, ver Rodrigo (2003).
4
Una encuesta previa definió los temas que interesaban a los alumnos y que posteriormente fueron parte de la BA. Además, los alumnos
pueden escoger los temas que van a trabajar durante el curso.
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reaccionar al contenido. c) ¿Cómo escuchar? De forma extensiva (para captar la idea general), enfocada
(oír a varios hablantes sobre un mismo tema) y re-escuchando el pasaje auditivo más de una vez, de
principio a fin, sin detener la audición. De esta forma, con el uso de la BA, el oyente no solo se
familiariza con el contenido, vocabulario y estructuras usadas para desarrollar un tema determinado –
estructuras y vocabulario que son recurrentes doblemente, por los tres hablantes que desarrollan el mismo
tema y por las veces que re-escuchan a un mismo hablante–, sino que también se familiariza con los
diferentes acentos y estilos de habla5, etc. En esta etapa también podemos hacer uso de los medios de
comunicación si se escogen pasajes auditivos breves y se explotan siguiendo los principios de la BA.
Por último, la etapa final requiere del oyente una capacidad y destreza auditiva similar a la que poseen
los hablantes nativos para los que están dirigidos. Con la etapa de transición, los alumnos ya se
encuentran en una mejor posición para enfrentarse a los medios de comunicación, TV, cine, radio, sin
frustración ni ansiedad.
4. Los estudios
Pero una propuesta metodológica tiene poco valor si no prueba empíricamente su validez para el
propósito por el cual se creó. Para esto, se han llevado a cabo una serie de estudios en los cuales se ha
analizado la efectividad de la AEE tanto a nivel perceptivo y cualitativo como empírico. Los estudios
tuvieron lugar en una universidad de Estados Unidos, con participantes en su quinto semestre de español
(nivel intermedio-avanzado según las directrices de ACTFL6 y nivel B2-C1 según el Marco de Referencia
Europeo) matriculados en un curso que practicaba las cuatro destrezas: oír, hablar, leer y escribir. Los
grupos experimentales, incluían el uso de la biblioteca auditiva a través de la AEE. Los grupos control no.
La recogida de datos se hizo en dos momentos: al comienzo y al final del tratamiento.
En primer lugar se comenzó por analizar la percepción que los alumnos tenían sobre la utilidad y el
beneficio de la AEE en su aprendizaje del español (Rodrigo, 2004a). Para esto se contó con seis grupos
(N = 100) que respondieron a un cuestionario cualitativo, donde comparaban la AEE, a través del uso de
una biblioteca auditiva, con la práctica auditiva tradicional (ej. cintas que acompañan a los libros de texto)
y en donde se les preguntaba qué tipo de audición preferían. Los resultados revelaron que el 81.8% de los
estudiantes consideraba la práctica de la AEE mejor que la audición tradicional 7 . Las razones que
mencionaron giraban en torno al contenido de las audiciones (temas relevantes y variados que exponían
experiencias reales y cultura de primera mano), la lengua (natural, espontánea, con diferentes acentos y
estilos de habla), las actividades (con un propósito real, gratificantes) y el hecho de que era un aprendizaje
personalizado, según las necesidades individuales, que les ayudó a obtener un sentido de logro y
confianza, no de frustración. De interés es que el 95% de los estudiantes también percibió la AEE como
una herramienta útil en la mejora de su español, percepción que se corroboró empíricamente como cierta
a través de la prueba-t: la comprensión auditiva de estos estudiantes en realidad mejoró con la práctica de
la AEE.
El siguiente paso fue indagar si el uso de la AEE preparaba mejor a los estudiantes, igual o peor que la
práctica auditiva más tradicional (Rodrigo, 2004b). Para ello se trabajó con siete grupos experimentales
(N = 112) y cinco control (N = 70). A ambos grupos se les administró una prueba estandarizada que
medía la capacidad auditiva en español. La prueba-t arrojó resultados estadísticamente significativos,
mostrando así la superioridad del grupo experimental respecto al control en relación a la mejora auditiva.
Esto pone de manifiesto el beneficio, y por lo tanto la necesidad, de practicar explícitamente esta destreza
en las clases de lengua extranjera.
También se analizó la adquisición incidental de la gramática a través de una prueba de juicios
gramaticales que requería pronunciarse sobre el grado de gramaticalidad de 100 oraciones que incluían
diferentes estructuras gramaticales (Rodrigo, 2006). Es necesario mencionar que en ninguno de los dos
grupos (78 en el grupo experimental y 52 en el control) la práctica gramatical fue un componente del
curso y que el grupo experimental además realizó lectura extensiva. Aunque los resultados cuantitativos
mostraron que ambos grupos mejoraron al final del semestre, el grupo experimental mejoró mucho más.
La prueba ANOVA reveló la superioridad del grupo experimental, mostrando una interacción
significativa entre los resultados de las pruebas y tratamientos. Esto sugiere que la AEE es un medio
eficaz para desarrollar en los estudiantes un sentido por la lengua, un sentido de corrección lingüística8.
5
En Rodrigo, Lluna y Schlig (2005a, 2005b), puede consultarse todo lo referente al uso de la BA: lista de temas, explotación didáctica,
estrategia de audición e implementación en las clases de E/LE.
6
Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL)
7
La percepción positiva en relación al uso y utilidad de la AEE en estudiantes de E/LE corrobora los resultados encontrados por Dupuy
(1999) con estudiantes de francés LE y Caspino (2005) con estudiantes de japonés.
8
En este estudio habría que determinar el impacto que tiene en los resultados la audición y lectura por separados.
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Por último, cabe mencionar los resultados de un estudio piloto sobre la relación entre la fluidez de
habla y exposición a input oral. El estudio se llevó a cabo con un grupo experimental de 12 sujetos y otro
control de 10. Los datos se recogieron a través de grabaciones realizadas al principio y al final del
semestre. Los datos cuantitativos de la tabla 1 muestran que la ganancia del grupo experimental (22,77) y
la magnitud de cambio (1,29) son bastante mayores que las del grupo control.
Fluidez-Antes Fluidez-Después
N Promedio DS Promedio DS Ganancia (d)
Experimental 12 29.41 18.45 52.17 16.75 22.77 1.29
Control 10 47.29 14.47 53.80 21.82 6.51 0.36
Tabla 1. Fluidez (palabra / minuto). Grupo experimental y control. N= número de participantes; DS= desviación
estándar; d= magnitud de cambio.
Aunque este estudio proporciona datos descriptivos alentadores que sugieren que tener abundante
exposición a un modelo auditivo puede servir para mejorar la fluidez oral, estos resultados deben tomarse
solo como indicativos y no generalizarse, ya que la muestra es pequeña. Una réplica de este estudio con
una muestra mayor es necesaria.
5. Conclusión e implicaciones pedagógicas
En cuanto a la destreza auditiva, la implementación de una etapa intermedia que facilite la transición
entre el material pedagógico y el auténtico y que contenga rasgos de ambos tipos de material auditivo ha
probado ser aconsejable y eficaz. Esa etapa se denomina AEE y surge como respuesta a las necesidades
de aprendices que encuentran la conversación casual y espontánea difícil de entender y que necesitan
exposición a una lengua real en un contexto de baja o nula ansiedad. Los principios metodológicos que
subyacen en la AEE ponen en práctica importantes hallazgos de la investigación en el campo de segundas
lenguas. Se basa en una audición extensiva y por contenido al igual que en los principios de información,
autenticidad del mensaje, familiaridad con el tema y repetición del input (re-escuchar un mismo pasaje
auditivo). Estos principios se han implementado con una biblioteca auditiva, que incluye temas relevantes
y atractivos para los estudiantes, con una lengua natural, espontánea, que recoge diferentes variedades
lingüísticas, acentos y estilos de habla.
Las ventajas de usar la AEE como etapa de transición se ha visto a tres niveles: nivel afectivo, nivel
lingüístico y nivel cognitivo. A nivel afectivo, los estudios ponen de manifiesto que la AEE responde a las
necesidades y expectativas de los alumnos al proveerles un sentimiento de logro y confianza en su
capacidad de entender. Esto es sin duda un gran factor de motivación que animará a lo aprendices a seguir
mejorando sus habilidades en la lengua meta. Desde el punto de vista lingüístico, el uso de la AEE
también ha resultado ser una herramienta útil y eficaz en el desarrollo de la LE. Los estudios aquí
reseñados indican que el uso de una BA, a través de la AEE, acelera el desarrollo de la habilidad de
entender, sirve para desarrollar un sentido gramatical sobre la lengua y ayuda en la fluidez en la muestra
estudiada. A nivel cognitivo, está claro que la AEE no lo solo expone a diferentes acentos y estilos de
habla, sino que también provee información y expone a diferentes culturas. Esto favorece el intercambio
de ideas y experiencias, ayuda a crear opiniones y desarrolla el pensamiento crítico.
Si todo esto es posible exponiendo a los estudiantes a un ambiente rico en input oral, con la práctica
explícita de la destreza auditiva, es responsabilidad de los profesionales de la enseñanza asegurarse de
que así se haga. Réplicas de estos estudios serían más que aconsejables en otros contextos de instrucción
para poder hacer extensivos estos resultados. En España, la situación lingüística del alumno es distinta y
ventajosa pues está en un contexto de inmersión. Si esta propuesta metodológica ha logrado que los
estudiantes en un contexto de lengua extranjera aceleren su progreso en la lengua meta, sería interesante
analizar cómo responderían en una situación de inmersión. Mi hipótesis es que acelerarían aún más su
adquisición del español pues tienen el refuerzo de la exposición a la lengua fuera del ámbito formal de
instrucción. Si es cierto que a más comprensión más adquisición (cómo lo demuestra la investigación), al
ayudarlos a que entiendan antes, les estamos dando la oportunidad de que avancen más rápidamente en su
proceso de adquisición/aprendizaje del español. Merece la pena intentarlo.
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CIEE: RETOS E INNOVACIÓN

DE SU EXAMEN DE CLASIFICACIÓN ON–LINE
ANTONIO RODRÍGUEZ GARCÍA

CIEE
Desde el año 2005, año de su creación, CIEE, en su centro de Sevilla, lleva aplicando su examen de
clasificación on-line a fin de lograr la creación de grupos homogéneos en sus diversos programas
(Advanced Liberal Arts, Business and Society, Language and Society y Teaching and Development e
Internacional Business and Cultural Program). Los mencionados programas exigen requisitos
académicos y lingüísticos diferentes (desde 0 semestres de español hasta 6 semestres de español). Así, el
examen on-line nos sirve para colocar a nuestros estudiantes en los diferentes cursos intensivos de lengua
y clases de contenido que CIEE ofrece durante los diferentes semestres. Asimismo, este examen es usado
como piedra angular en las diferentes recomendaciones académicas hechas a los alumnos para la amplia
gama de clases impartidas a lo largo de dichos semestres.
El diseño y creación de este tipo de examen on-line presenta algunos retos susceptibles de ser
analizados minuciosamente, a saber, el contenido de los items gramaticales y léxicos de las secciones de
gramática y vocabulario, la elección de textos apropiados para la sección de comprensión auditiva para
los diferentes programas, el perfeccionamiento de la aplicación informática en orden a generar
información lingüística individual instantánea, etc.
El primer reto que se plantea es la inevitable heterogeneidad de niveles (nuestro espectro de
estudiantes cubre desde el nivel de principiantes hasta el de superior), así como enfoques metodológicos
que nuestros estudiantes traen de sus diferentes universidades estadounidenses. Por ello, resulta
incuestionable plantearse la pregunta de qué contenidos gramaticales y léxicos, así como el número de
ellos que se deben incluir en los diferentes items y por qué. La justificación de su inclusión es un aspecto
clave a la hora de discernir aquellos que discriminan niveles de competencia en español y ayudan a
encontrar la homogeneidad que se busca. Al respecto de nuestros items gramaticales, se pueden afirmar
que pueden que resulten novedosos en su concepción pero ello es algo que se analizará en este trabajo
posteriormente.
Pero antes de entrar en el análisis de dichos ítems, sería conveniente estudiar la dinámica de nuestro
examen desde que el estudiante recibe el correo electrónico con las instrucciones para acceder al examen,
la estructura de nuestro OLPT (On-line Language Placement Test), secciones de éste, sistema de
puntuación, criterios de corrección, proceso de clasificación de los estudiantes, etc. a fin de familiarizar al
lector con todos los aspectos colaterales del OLPT.
El proceso es como sigue: el estudiante recibe un e-mail en inglés mientras está en EEUU para
cumplimentar el OLPT (tiene un plazo de 30 días, reducido en nuestra última edición a 15 días). La razón
de ello se fundamenta, como se ha mencionado anteriormente, en el amplio perfil de nuestros estudiantes,
lo cual explica que dicho e-mail esté redactado en inglés a fin de que todos los estudiantes puedan leer y
entender las instrucciones claramente. CIEE considera que la evaluación del nivel de español de nuestros
estudiantes empieza una vez que el estudiante entra en el examen propiamente dicho y comienza a
completarlo. Dicho e-mail contiene el link, password y login para acceder al examen, así como
instrucciones básicas sobre el formato del examen y el propósito de éste. Una vez que el estudiante
accede al examen, en él puede encontrar por orden secuencial un mensaje de bienvenida, instrucciones
técnicas (enlace para bajar Windows Media Player en caso de que el estudiante carezca de él, información
detallada sobre el objetivo del examen, el sistema de puntuación de cada sección, criterios de corrección,
código de honestidad, académica, etc.).
El OLPT consta de 5 secciones:
Sección gramatical (común)
Sección léxica (común)
Comprensión auditiva (común)
Comprensión escrita (texto según programa y nivel)
Expresión escrita (tema según programa y nivel)
Test oral individual de 10 minutos a la llegada del estudiante a Sevilla.
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El valor de cada sección es el siguiente:

Gramática (30 puntos)
Vocabulario (10 puntos)
Comprensión auditiva (15 puntos)
Comprensión escrita (15 puntos)
Expresión escrita (30 puntos)
El contenido de los ítems se puede desglosar del siguiente modo:
La sección gramatical contiene 30 ítems gramaticales de opción múltiple (corrección automática) con
3 distractores por ítem. La sección léxica contiene 10 items léxicos de opción múltiple con 5 falsos
amigos y 5 colocaciones léxicas (corrección automática) con 3 distractores por cada ítem individual. La
sección de comprensión auditiva consta de un vídeo de producción propia, cuya duración es de unos 7
minutos con 15 preguntas de opción múltiple y tres distractores por cada ítem individual.
Capítulo aparte merecen las secciones de producción escrita y oral. La sección de comprensión escrita,
que consta de un texto de longitud media, extraído, editado de revistas o periódicos españoles con 3
preguntas abiertas, es una sección donde se intenta evaluar la habilidad de cada estudiante para extraer e
inferir ideas principales de un texto instando al estudiante a usar sus propias palabras y penalizando la
acción de cortar y copiar. A diferencia de las anteriores secciones, cada texto se adecua al supuesto nivel
de competencia de los diferentes programas, el cual, como se mencionó anteriormente, depende de un
número mínimo de semestres de español cursados por el estudiante. La sección de expresión escrita gira
en torno a la redacción de una composición que oscila entre las 150 y 300 palabras, según cada programa.
En ella, los estudiantes deben elegir un tema entre tres que se ofrecen y cuyo contenido varía según cada
programa. Se evalúa la capacidad de los estudiantes para expresarse en un español correcto y fluido.
Finalmente, se encuentra la sección de expresión oral, en la cual se evalúa la capacidad de expresión y
comprensión oral mediante una entrevista individual de 10 minutos. Dicha entrevista sigue el modelo y
protocolo del OPI (Oral Proficiency Interview).
La razón por la cual en las secciones de opción múltiple no existe discriminación de programas en lo
referente al contenido de los ítems, comunes para todos los estudiantes, se basa en dos criterios. El
primero, como se mencionó previamente, se sustenta en la idea de que los diferentes enfoques
metodológicos empleados en las diferentes universidades no nos sirven como pauta a seguir para
establecer niveles. Hemos comprobado que los mismos semestres de español cursados por un estudiante
de una universidad no implican similitud de competencia en comparación con los mismos semestres
estudiados por otro estudiante de una universidad distinta. Todo ello sin entrar en variables personales,
por otra parte lógicas, sobre el grado de competencia en español de cada estudiante. Sin embargo, sí
hemos podido constatar que los estudiantes de una universidad, digamos X, tienen, como regla general,
un nivel superior a los estudiantes de la universidad, digamos Y, aun teniendo los mismos semestres de
español cursados. Incluso, entre los estudiantes de la misma universidad con igualdad de semestres
estudiados de español existen grandes variaciones. En segundo lugar, creemos que los aspectos
gramaticales y léxicos incluidos en la sección de gramática y vocabulario son los suficientemente
representativos de todos los niveles de español como para discriminar niveles. Todo ello se puede hacer
extensible a la sección de comprensión auditiva, cuyas cuestiones están diseñadas en torno a un grado de
dificultad creciente para que puedan distinguir niveles de competencia. De todos modos, en CIEE
pensamos que las restantes secciones de nuestro examen, secciones de producción (comprensión escrita,
expresión escrita y examen oral), nos ayudan a completar con un alto grado de fiabilidad el nivel de
dominio de español de cada estudiante.
En el título de esta comunicación se menciona un sustantivo como innovación, el cual queda
justificado por la inclusión de determinadas novedades con respecto a otros exámenes de clasificación
existentes. Entre las innovaciones que presenta nuestro examen on-.line se puede encontrar una que
merece, a nuestro juicio, especial consideración, a saber, la mezcla de contenidos gramaticales diferentes
en un mismo ítem. Asimismo, podemos encontrar la presentación de las diferentes opciones (respuesta
correcta + 3 distractores) mediante un menú desplegable en cada hueco. Con la mezcla de cuestiones
gramaticales diferentes se intenta ofrecer muestras de lengua que sean reales y naturales, las cuales
pueden ser evaluadas individualmente dado que la aplicación informática garantiza que se pueda medir
qué hueco gramatical es correcto y cuál es incorrecto, separando así lo que el estudiante sabe o no sabe en
un mismo ítem gramatical. Pensamos que la forma tradicional de un aspecto gramatical por ítem es
antinatural ya que crea un contexto mental que automatiza al estudiante y convierte la sección en algo
monótono y carente de fiabilidad. Veáse una muestra debajo:
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Se intenta evitar que el estudiante mecanice sus respuestas en la sección gramatical intuyendo lo que
será incluido en los diferentes ítems. Por citar un ejemplo aleatorio, el estudiante entra en el examen y
sabe que está contestando los ítems de ser y estar, luego posteriormente intuye que vienen los de por y
para, a continuación los de los pronombres, etc. Si el examen debe ser fiel ejemplo de lo que es una
muestra de lengua natural y fluida, parece lógico preguntarse la razón por la que el contenido de un ítem
siempre debe girar sobre un mismo aspecto gramatical. En nuestra opinión, tanto en la lengua escrita
como hablada se emplean usos mezclados de diferentes cuestiones gramaticales con total naturalidad y
esa muestra de lengua real y cotidiana es la que nuestro examen pretende reflejar en sus ítems
gramaticales... La contextualización de todos los items gramaticales (intentamos reproducir ejemplos de
la realidad lingüística cotidiana del español actual en la forma de diálogos) nos parece de obligado
cumplimiento como factor clave a la hora del logro de una reproducción fidedigna de lo que es la lengua
española en uso. Dicho de otra forma, se intenta que nuestro examen cumpla con unos de los preceptos
básicos: el estudiante, fuera del examen, tiene ese mismo nivel de competencia en la comunicación
cotidiana.
Asimismo, en CIEE Sevilla pensamos que la combinación de aspectos gramaticales en un mismo ítem
gramatical ayuda a solventar uno de los problemas que presenta la elaboración de un examen de
clasificación, a saber, acotar la lengua para elegir los contenidos pertinentes para dicho examen. La
combinación de aspectos gramaticales reduce el número de ítems pero no de cuestiones gramaticales, algo
que en nuestra opinión ahorra las engorrosas secciones gramaticales de 50 ó 60 items, que en muchos
caso no hacen sino aburrir y cansar al estudiante antes incluso de terminar la primera sección del examen.
Esta última cuestión suscita una importante cuestión para un examen de estas características: ¿Cuántos
usos de ser y estar, por ejemplo, se deberían incluir en un examen de clasificación que pretende cubrir el
espectro de estudiantes de todos los niveles? ¿Se debería incluir un alto porcentaje de esos usos si lo que
se pretende evaluar en la sección gramatical es el conocimiento o dominio de los diferentes aspectos
gramaticales? ¿Se debería incluir un aspecto gramatical más de una vez para cerciorarnos de que el
estudiante lo domina y no es fruto del azar? La acotación de contenidos gramaticales, aspecto farragoso
en el diseño de un examen de esta índole, no queda resuelta con nuestra aportación pero sí se logra que
los contenidos gramaticales estén mezclados en un mismo ítem de forma más natural, así como
incrementar la variedad de aspectos gramaticales incluidos en la sección.
De modo similar, la aplicación de un menú desplegable es extensible a ítems de más de un hueco pero
con el mismo aspecto gramatical, a saber, los pretéritos o los conectores de discurso, por nombrar sólo
algunos de ellos. La inclusión de una pequeña conversación con 4 ó 5 huecos referidos a los pretéritos nos
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parece una forma menos forzada de evaluar el supuesto dominio del estudiante de esa parcela gramatical
que la tradicional forma consistente en un ítem por uso y en muchos casos, totalmente
descontextualizado. Como se mencionó anteriormente, los resultados individuales de cada ítem
gramatical se pueden extraer perfectamente, por cuanto la aplicación informática de nuestro examen
permite la corrección automática individualizada dentro del mismo ítem de la respuesta correcta y la
incorrecta. Esta cuestión es de incalculable valor lingüístico a la hora de aislar los usos del mismo aspecto
gramatical que realmente sabe el estudiante y lo que no, evitando que un estudiante pueda resolver
acertadamente un ítem gramatical de más de un hueco sabiendo la respuesta correcta de uno de los
huecos. Con la aportación de nuestro menú desplegable logramos un triple propósito: ofrecer una muestra
de lengua con más de un hueco por ítem y la combinación de contenidos gramaticales dotando a la
sección de mayor veracidad y naturalidad, incrementar el número de aspectos gramaticales de la sección
gramatical y, finalmente, evitar la respuesta acertada de un ítem de más de un hueco simplemente
sabiendo uno, como es el caso de otros exámenes más tradicionales. Véase una muestra de lo que sería un
ítem gramatical sobre preposiciones sin usar el menú desplegable y otro ejemplo, extraído del examen de
un estudiante, sobre los pretéritos con el mencionado menú desplegable:
(1) -Juan, el otro día Teresa me pidió_______ el número de teléfono de mi mujer. Se va a casar______ Pedro.
No me lo puedo creer.
-Carlos, piensa que ella está muy enamorada_______ él y siempre está pensando _______ su futura boda.
a. por / NA / con / de
b. NA / a / con / sobre
c. NA/ con / de / en
d. Por / con / de / en
Todo lo expuesto anteriormente se puede hacer extensible a la sección de vocabulario. Las secciones
de vocabulario de muchos exámenes de vocabulario juegan en ocasiones el papel de comparsa por cuanto
existe la absurda tendencia de considerarla una sección menor, con ítems que parecen elegidos de modo
arbitrario, lo cual no puede quedar más lejos de la realidad. En el examen de CIEE se han buscado ítems
que realmente ayuden a obtener una visión global del conocimiento léxico del estudiante y cuyo dominio
sirva para lograr una expresión clara, correcta y que no interrumpa la secuencia lógica de ideas. En este
sentido, hemos optado por los falsos amigos y colocaciones léxicas específicas. Dichos ítems abarcan
desde el nivel inicial hasta el superior. La inserción de otros ítems (sinónimos, antónimos, expresiones
idiomáticas, etc.) quedan evaluados en la sección de redacción, en la cual se incluye una escala analítica
con varios descriptores y entre ellos, el de vocabulario. Una vez más, intentamos que la difícil tarea de
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acotar el contenido de una sección sea lo más representativa y amplia posible a fin de obtener la muestra
más fiable de la habilidad y dominio de la lengua española de cada estudiante.
Otra de las innovaciones que nuestro examen presenta y que, a buen seguro, muchos de los profesores
agradecen es la suma automática de los totales de cada sección. La engorrosa labor de sumar
manualmente los totales de cada sección, los posibles errores en dicha suma, deslices a la hora de corregir
un ítem, etc., quedan relegados al olvido con la suma automática de cada sección y del total de puntos del
examen. Al ser las tres primeras secciones de nuestro examen de opción múltiple, dichas secciones
quedan sumadas automáticamente al completarlas el estudiante. Así, los profesores encargados de evaluar
las secciones de corrección subjetiva –comprensión escrita y redacción– entran en cada examen asignado,
previamente han recibido una contraseña individual, corrigen la sección de cada estudiante y marcan la
puntuación de cada sección en una escala situada a la derecha de la pantalla. Cada escala consta de varios
descriptores acorde a la puntuación consensuada por los profesores en un taller de corrección que se
celebra justo antes de cada edición de nuestro examen, por lo que el profesor sólo tiene que marcar en
dicha escala la puntuación que considere oportuna y ésta se añade directamente al total de la sección y
como consecuencia, al total del examen. De modo, que una vez que el profesor ha terminado la
corrección del examen, el sistema ya dispone, en cuestión de segundos, de la puntuación total de todos los
exámenes corregidos.
Concerniente a la obtención de los totales de cada sección, así como a la puntuación total de cada
estudiante, la aplicación empleada para nuestro examen genera datos exportables fácilmente a una hoja de
Excel, las cuales ofrecen el nombre y apellidos de cada estudiante, universidad, puntuación en cada
sección, puntuación total y respuesta individual a cada ítem de opción múltiple, profesor encargado de la
corrección de cada test, etc. Ello supone un ahorro de tiempo innegable por cuanto un usuario medio de
Excel puede en cuestión de minutos ordenar dicha hoja de Excel, clasificar y distribuir a los estudiantes
en los diferentes grupos para las clases que organiza CIEE. No olvidemos que la génesis de este examen
es clasificar, según niveles, a los estudiantes para las diferentes clases de lengua y de contenido que
ofrecemos en los diferentes cursos intensivos distribuidos a lo largo de las tres primeras semanas de su
estancia en Sevilla.
Asimismo, nuestra oferta de clases durante el semestre para los demás cursos ofrecidos tiene como
base principal los resultados obtenidos en dicho test. La información que genera la aplicación se completa
con el tiempo empleado por cada estudiante en cumplimentar el examen (el estudiante dispone de 120
minutos para completarlo por lo que un reloj situado en la parte superior del examen le indica el tiempo
empleado y el restante), y la fecha de finalización, aspecto éste ultimo de importancia, ya que en
programas como el nuestro la cuestión administrativa no debe ser dejada al margen y es por ello, que ante
la masificación de determinadas clases y frente a la imposibilidad material y física de contar con clases
con un número tan elevado de estudiantes, el criterio de establecer prioridad, criterio que aparece
claramente reflejado en las instrucciones del examen, para matricularse en clases según la fecha de
finalización del examen parecer funcionar como un elemento disuasorio de gran eficacia.
La generación de datos automáticos sobre la respuesta individual de cada estudiante es de suma
utililidad a la hora de realizar análisis detallados de carácter estadístico sobre el examen. Dicho análisis
contempla la obtención de la media, mediana, moda, rango, índice de dificultad, índice de discriminación,
etc. En resumen, herramientas estadísticas empleadas en el análisis sobre la fiabilidad y validez de nuestro
examen. A este respecto, la obtención de datos por parte de la aplicación del índice de dificultad, así
como el de discriminación de forma casi automática supone la constante actualización de los diferentes
ítems que componen las secciones de respuesta múltiple, cuestión esta última de capital importancia para
sustentar la mencionada fiabilidad de un examen.
En CIEE pensamos que evaluar no debe ser el único fin de cualquier examen sino el punto de partida
para empezar a enseñar y corregir errores de los estudiantes. Esta característica, una vez más, es la base
sobre la que la aplicación compone, mediante un complejo sistema, un informe individual detallado de
cada estudiante. Dicho informe generado en cuestión de minutos, contiene información sobre los
contenidos gramaticales de los diferentes items de cada sección, ofreciendo una evaluación ítem por ítem
de en qué aspectos gramaticales muestra cada estudiante mayor fortaleza y, por el contrario, en cuáles una
mayor debilidad. Se ofrecen porcentajes de aciertos por categorías gramaticales, –subjuntivo,
preoposiciones, pretéritos, por y para, ser y estar, etc.–, lo cual supone una información valiosísima para
los diferentes profesores de cada clase. En la imagen de debajo se puede ver el mencionado informe
lingüístico de carácter individual que la aplicación genera y que es enviado a los profesores.
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La tradicional información de nombre, apellido, totales por sección y puntuación total es completada
con datos estadísticos y lingüísticos sobre cada estudiante, información de incalculable valor para el
profesor a la hora de enfatizar aspectos gramaticales específicos, metodología a emplear, fortalezas,
debilidades. Creemos que esta herramienta lingüística supone un paso adelante en pos de obtener
información detallada, rápida y fiable sobre las destrezas gramaticales y léxicas de cada estudiante sin
tener que esperar a que pasen varios días antes de que el profesor conozca el nivel de competencia de sus
estudiantes. Sin embargo, dicho informe queda completado por otro de carácter más tradicional (los
profesores encargados de corregir completan con comentarios de carácter lingüístico una hoja de Excel en
las secciones de corrección objetiva) una vez que han corregido dichas secciones, comprensión escrita y
expresión escrita. De este modo, el profesor encargado de impartir la clase, desde el primer día, tiene toda
la posible información actualizada de contenido lingüístico sobre sus estudiantes. No descartamos, de
hecho ya estamos trabajando en ello, la creación de un informe automático que contenga comentarios
sobre las mencionadas secciones de corrección subjetiva que complete la automatización de la aplicación
en todas las secciones del examen. En definitiva, se intenta obtener la mayor cantidad de información de
carácter lingüístico y estadístico sobre los estudiantes, así como de nuestro examen, sin olvidar el
inmenso ahorro de tiempo que supone la generación de datos como los mencionados en esta
comunicación. Todo ello con el claro propósito de mejorar nuestras clases y dotar a nuestro examen de la
mayor fiabilidad, validez y viabilidad posible.
Otra de las innovaciones que presenta nuestro examen es la inclusión de un vídeo de producción
propia. Dicho vídeo rompe con la dinámica de extraer una muestra de lengua en forma de copia visual de
programas de televisión en los cuales la temática y registro se aleja, en muchos casos, de los que se
supone es un ejemplo actual y natural de la lengua española. Nuestro vídeo muestra una conversación a la
que nuestros estudiantes pueden estar expuestos a lo largo de su estancia en Sevilla y España. Contempla
los tres registros, tres macrofunciones: descripción, narración y argumentación, secuencia de imágenes
que apoyen el contenido del video y sobre todo, la presencia en todo momento de los interlocutores en
pantalla, algo que resulta fundamental y natural para los hablantes no nativos a efectos de poder visualizar
los labios de la persona que habla. De modo similar, considerando los efectos positivos que ha tenido
hasta ahora nuestro examen on-line sobre la estructura de nuestros cursos, pensamos que la evaluación de
competencia lingüística de nuestros estudiantes deber ser completada mediante la aplicación del
denominado examen de salida. Este examen pretende evaluar el nivel de progreso de nuestros estudiantes
una vez haya terminado el curso, independientemente de los exámenes finales que hayan hecho en sus
diferentes clase de lengua o de contenido. En dicho examen aplicaremos las mismas herramientas
informáticas que se aplican en el examen de colocación.
CIEE a través de su examen on-line intenta ofrecer el mejor examen posible cumpliendo los tres
parámetros previamente mencionados, a saber, fiabilidad, validez y viabilidad. Sin embargo, ello no
implica que pensemos que la consecución del examen perfecto es uno de los desafíos más difíciles de
lograr y es un reto al que nos enfrentamos edición tras edición de nuestro test. Nuestro grado de
satisfacción es moderado ya que creemos que existen muchos interrogantes en el campo del testing
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moderno que no han sido resueltos o, en su defecto, enmascarados bajo axiomas universales, algunos de
ellos cuestionables. Sirva esta breve introducción para dar paso a algunas de las preguntas que en la
creación y aplicación de nuestro examen nos hemos encontrado, las cuales suponen debates apasionantes.
Son temas que, pensamos, nos mueven a seguir investigando y, por qué no, realizar todos los cambios
pertinentes en nuestro examen si concluimos que estos son necesarios para mejorarlo y actualizarlo.
Sirva como muestra de nuestra constante búsqueda del mejor examen posible algunas de las siguientes
preguntas. Estamos seguros de que el lector encontrará algunas interesantes como punto de partida para
reflexionar, o al menos, cuestionar algunos de los axiomas incorporados al campo del testing:
• ¿Qué se entiende por un examen bueno/válido?
• ¿Cuál es la diferencia entre un examen bueno y uno prestigioso?
• ¿En qué secciones produce realmente el estudiante?
• ¿Por qué la producción se limita, en muchos casos, a la sección de expresión escrita y el test
oral?
• ¿Se deben incluir variantes dialectales de Latioamérica? (ustedes, suburbios, etc.)
• ¿No se convierten las pruebas de comprensión lectora en una prueba de sinónimos?
• ¿A qué llamamos una muestra real de lengua?
• ¿Qué instrumentos se adaptan mejor al concepto de competencia lingüística?
• ¿Se deben eliminar las secciones de opción múltiple?
• ¿Cuántos ítems habría que incluir en una sección para que ésta fuera fiel reflejo del nivel del
estudiante?
• ¿Qué conclusiones extraemos de señalar una opción? (grandes contradicciones entre el ítem
respondido y la producción en la redacción)
A modo de breve conclusión, la creación y aplicación de nuestro examen nos ha motivado a intentar
investigar, innovar y aplicar, en la medida de lo posible, todos los aspectos en este trabajo mencionados.
Pensamos que estamos en el punto de partida de un estudio detallado en el campo del testing que sólo nos
puede conducir a mejorar nuestro examen on-line en futuras ediciones. Aparte de los retos y aspectos
innovadores del examen on-line, CIEE no pretende hacer de su examen un fetiche y convertirlo en objeto
de culto por cuanto más allá de sus diferencias con respecto a otros; el examen de colocación on-line de
CIEE en un proyecto de investigación que intenta servirse de las ventajas que la informática e Internet
ofrecen en la actualidad. Se intenta agilizar y dinamizar la evaluación de cientos de estudiantes, lograr la
mayor fiabilidad posible e intentar servir de referente para el progreso de nuestros estudiantes a lo largo
de su estancia en Sevilla.
Bibliografía
ALDERSON, C. (2005): Assessing Listening, Cambridge: Cambridge University Press.

ALDERSON, C. et al. (1998): Exámenes de Idiomas, Madrid: Cambridge University Press.
BACHMAN, L. (1990): Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford: OUP.
BACHMAN, L. (2004): Statistical Analyses for Language Assessment, Cambridge: Cambridge
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ANÁLISIS DE ERRORES Y DE SUS POSIBLES SOLUCIONES EN EL USO

DEL GERUNDIO POR ESTUDIANTES INGLESES DE ELE1
TERESA MARÍA RODRÍGUEZ RAMALLE

Universidad Complutense de Madrid / SLU
1. Introducción
El objetivo de este trabajo consiste en proponer una caracterización del infinitivo y gerundio en inglés
y español basada en rasgos formales, con el fin de aplicarla al análisis y estudio de los datos que producen
los estudiantes de ELE que tienen como lengua materna el inglés. Asimismo, daré cuenta de las causas
por las que se los estudiantes se confunden en el empleo de los gerundios en español y ofreceré
soluciones que ayuden a los aprendices a fijar correctamente las estructuras de la segunda lengua.
2. Los infinitivos y gerundios en inglés y los errores cometidos por estudiantes de ELE
Como se apunta en Borgonovo (1994), existe una diferencia en el uso del infinitivo y gerundio en
español e inglés. En inglés, los gerundios pueden aparecer como argumentos seleccionados por diferentes
predicados, en posición de sujeto, de objeto y de complemento preposicional. En (1), (2) y (3) tenemos
algunos ejemplos de infinitivos en función de sujeto, de objeto y de complemento regido por una
preposición, respectivamente:
(1) a. Reading is wortwhile

‘Vale la pena leer’
b. Learning languages is useful
‘Aprender idiomas es útil’
(2) a. I saw it raining
‘Vi llover’
b. I saw John falling
‘Vi a J. cayendo’
(3) a. China is on its way to becoming one of the biggest…
‘China está en camino de convertirse en uno de…’
b. Sean is very good at playing footbal
‘S. es muy bueno jugando al fútbol’
c. Thank you for helping me’
‘Gracias por ayudarme’
No es raro que estudiantes de español de nivel intermedio (B-2, según el marco de referencia europeo)
cometan errores como los siguientes2:
(4) Gerundio usado como sujeto:

a. Me gusta paseando por Madrid
b. Viviendo saludablemente ayuda a una persona a sentirse mejor
c. En segundo lugar, jugando los deportes es una buena manera de conocer a otras personas
d. A ella no le gusta hablando a personas de raza o sexos diferentes
e. Jugando videojuegos es peligroso
f. Fumando causa cáncer
g. Durante los últimos 10 años fumando ha pasado de ser un hábito solo molesto a una guerra entre
personas con puntos de vista diferentes
1
Este trabajo es parte de una investigación que trata sobre el estudio del gerundio: reglas, usos y comparación con otras lenguas. El
estudio toma como datos empíricos los procedentes de estudiantes ingleses de español y los usos que se documentan en la prensa. Toda la
investigación se integra dentro del proyecto Texto, contexto literario y discurso en los medios de comunicación (CCG06-UCM/HUM-
1050) dirigido por el doctor D. Joaquín Garrido (UCM).
2
Los datos sobre estudiantes de español están tomados de composiciones y trabajos de clase realizados durante el curso académico 2006-
2007 por 30 alumnos que tienen como lengua materna el inglés. Estos alumnos son estudiantes de español de la Universidad de Saint
Louis, Madrid Campus.
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(5) Gerundio usado como SP:

a. La religión que practica usted es una manera de destruyendo la vida
b. Hay ventajas en viajando en coche privado
c. Voy a empezar con los problemas de viajando solo en un coche privado
d. Creo que el amor es la razón para viviendo
e. Los chicos pierden interés en haciendo otras actividades
f. Antes de analizando los ejemplos positivos y negativos de los videojuegos
g. Todo el mundo entiende las desventajas de fumando
Los ejemplos que acabo de citar están producidos por 30 estudiantes de nivel intermedio de español,
dentro de cinco tipos de composiciones en las que tenían que desarrollar diversos argumentos para
analizar los inconvenientes de fumar, de utilizar el coche privado en lugar del transporte público y del
abuso de Internet y los videojuegos; asimismo en la última se les pedía que explicaran sus valores
principales en la vida. De los 30 estudiantes, 15 cometen habitualmente errores en el uso del gerundio. En
concreto, en los siguientes contextos: en posición de sujeto –ejemplos de (4)– y como complemento de
nombres, adjetivos y preposiciones –ejemplos de (5)–. Según los datos obtenidos, los estudiantes tienen
problemas especialmente en dos contextos sintácticos: cuando el gerundio aparece como sujeto y cuando
funciona como término o complemento de una preposición.
Los estudiantes que producen las frases recogidas en (4) y (5) todavía no han interiorizado la regla del
español y utilizan el gerundio español con los rasgos categoriales del gerundio inglés; dicho con otras
palabras, durante el proceso de aprendizaje del español, los estudiantes están proyectando los rasgos del
infinitivo de su lengua materna al uso y producción de la segunda lengua. La pregunta que debemos
hacernos es en qué consisten dichos rasgos o ¿cuáles son las reglas del español frente a las del inglés?
3. La distribución y propiedades de infinitivos y gerundios
La ausencia de rasgos flexivos del núcleo verbal determina que las formas no personales no puedan
ubicar por sí solas temporalmente la predicación. Es cierto que el infinitivo admite unas mínimas marcas
temporo-aspectuales gracias a la presencia del auxiliar de los tiempos compuestos: Por haberme llamado
tarde, te quedaste sin ir; sin embargo esta información no es suficiente para que el infinitivo encabece
una oración independiente. Por todo ello, los infinitivos suelen estar presentes en oraciones subordinadas,
realizando funciones similares a las de una oración subordinada sustantiva. Recordemos muy brevemente
cuáles son los contextos en los que se puede realizar un infinitivo en español.
En primer lugar, aparecen como sujetos de verbos psicológicos, de realización gradual y de predicados
que implican mandato o prohibición. Asimismo aparecen como sujetos de estructuras copulativas, según
vemos en los datos de (6):
(6) a. Me gusta cantar

b. Hacer deporte aumenta las expectativas de vida
c. Trabajar de viajante obliga a pasar mucho tiempo fuera de casa
d. Es conveniente estudiar idiomas
En estos ejemplos el sujeto del infinitivo está controlado por un argumento del predicado principal, por
ejemplo, por el pronombre de objeto indirecto en el caso del verbo gustar o puede recibir una
interpretación genérica, como se observa en los tres ejemplos restantes recogidos en (6).
También pueden desempeñar la función de objetos directos y complementos de régimen seleccionados
por una gran variedad de predicados verbales, destacan los verbos de entendimiento, psicológicos,
volitivos, de prohibición o mandato y ciertos predicados con valor interrogativo. En (7) tenemos algunos
ejemplos de infinitivos con valor de objeto directo, mientras que en (8) recogemos ejemplos de infinitivos
en función de complemento de régimen:
(7) a. Juan decidió marcharse

b. Todos quieren volver
c. No te dejo volver a decir esas palabras
d. Pedro no sabe bien qué hacer ni dónde ir
(8) a. Confío en volver pronto
b. No se dignó a mirarme a la cara
c. Mi madre me animó a presentarme al concurso
En los ejemplos que acabo de recoger el sujeto del infinitivo está controlado por una categoría presente en
la oración: esta es el sujeto en los ejemplos de (7a, 7b, 7d, 8a y 8b), mientras que es el objeto directo en
las oraciones de (7c y 8c).
También encontramos ejemplos de infinitivos como complementos del nombre –ejemplos de (9)– y
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del adjetivo –ejemplos de (10)–:
(9) a. La prohibición de visitar a sus hijos irritó a Pedro

b. La intención de regresar pronto de Juan
(10) a. El médico no es partidario de intervenir al enfermo
b. Me siento incapaz de leer este libro
En los ejemplos de (9), el sujeto del infinitivo es correferente nuevamente con un elemento presente en su
entorno sintáctico: en el caso de (9a) el sujeto del infinitivo está controlado por el objeto directo del verbo
irritar, a Pedro. En el ejemplo de (9b), el sujeto del infinitivo aparece controlado por el otro complemento
del nombre, de Juan.
Todas estas posiciones descritas: sujeto, objeto directo, complemento de régimen verbal, de nombres y
de adjetivos, están vedadas para el gerundio en español, como se observa por la agramaticalidad de las
siguientes oraciones, en las que el gerundio sustituye al infinitivo en los mismos entornos sintácticos
recogidos en los ejemplos de (6) a (10):
(11) a. *Me gusta cantando

b. *Juan decidió marchándose
c. *Me comprometí a ayudándoles
d. *La prohibición de visitando a sus hijos
e. *El médico no es partidario de interviniendo al enfermo
En general, si revisamos los contextos de aparición del gerundio en español, veremos que esta forma
no personal se documenta productivamente cuando funciona como si fuera un adverbio, bien sea
modificando al núcleo verbal, según vemos en las oraciones de (12), en las que el gerundio modifica
directamente a la predicación verbal expresando tiempo o condición; bien sea modificando a toda la
oración, tal y como se puede observar en las oraciones recogidas en (13), en las que el gerundio expresa
causa y tiempo de toda la oración o, lo que es lo mismo, la acción que denota el gerundio sirve para
enmarcar la acción denotada por la oración principal:
(12) a. A todos nos invadió una gran pena viendo alejarse el barco
b. Llegaremos a tiempo llamando a un taxi
(13) a. Conociendo su manera de ser, no me sorprende tan extraño comportamiento
b. Estando los inquilinos durmiendo, se inició el incendio
El gerundio también es habitual en contextos en los que actúa como un predicado secundario adjunto.
En los ejemplos de (14), el gerundio dice una propiedad del sujeto en el momento que realiza la acción
descrita por el predicado verbal:
(14) a. Juan entró corriendo

b. Nos dijo la mala noticia llorando
c. Pedro realizó su examen temblando de miedo
En estos casos, el gerundio como predicado que es, toma como argumentos tanto a la acción verbal como
al sujeto que la realiza, de modo similar a lo que ocurre con adverbios de manera orientados al sujeto del
tipo de: Juan contestó amablemente las preguntas, Luis derramó torpemente el agua (Rodríguez
Ramalle, 2003).
Según lo que hemos visto en esta sucinta descripción, en español, el infinitivo puede ocupar las
posiciones destinadas a los argumentos nominales. Así, tal y como recogimos en la sección 2, los
infinitivos pueden ser sujetos, objetos directos o complementos de régimen. En el contexto que he
analizado en este artículo, el de los verbos de percepción, el infinitivo tiene además la capacidad de ser
núcleo de su predicación o, lo que es lo mismo, de actuar como un predicado verbal que selecciona un
sujeto, pero que carece de flexión verbal para marcar la función sintáctica o caso de su argumento. El
gerundio en español, por el contrario, puede actuar como un modificador adverbial del verbo o bien como
predicado secundario referido bien al sujeto: María entró gritando, bien al objeto: Luisa vio a los niños
llorando; esto último se documenta cuando el gerundio acompaña a los verbos de percepción.
De estos hechos se puede deducir que los infinitivos son susceptibles de interpretarse bien como
argumentos bien como predicados, mientras que los gerundios sólo pueden interpretarse como
predicados; por ello, se documentan únicamente como predicados secundarios y como adverbios. En
términos categoriales, según afirma Borgonovo (1994), se puede afirmar que los infinitivos pueden ser
tanto verbos como nombres, predicados o argumentos, según la posición en que se proyecten y el
contexto sintáctico en que se sitúen; mientras que los gerundios son categorías que no pueden actuar
como argumentos dependientes de un predicado principal, pudiendo únicamente documentarse como
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predicados secundarios o adverbios. Maticemos estas afirmaciones.

El infinitivo es una forma verbal, pues posee argumentos: puede llevar un sujeto, como se observa en
la frase Al llegar María, comenzó a llover a cántaros; además, selecciona objetos: A mí me gusta
observar a los pájaros. Por otro lado, de acuerdo con los contextos de aparición del infinitivo, hemos
visto que el infinitivo es una forma verbal que puede ser sujeto, objeto, complemento preposicional, en
contextos en los que se selecciona una acción o evento verbal. En estos mismos contextos puede alternar
con una oración flexiva, aunque sin posibilidad de encabezar una oración independiente, puesto que el
infinitivo carece de especificación de tiempo. A este respecto, el infinitivo puede ser relacionado con el
subjuntivo, puesto que ambas formas verbales carecen de autonomía que poseen los verbos conjugados en
indicativo, capaces de introducir su propia oración (Hernanz, 1999). Esta relación no es, desde luego,
casual: ambas formas se relacionan con la modalidad, dependen, normalmente, del verbo de la oración
principal y, en muchos casos, la elección por una u otra forma depende de si el sujeto de la oración
subordinada es o no el mismo que el de la oración principal. Detengámonos, por unos momentos, en esta
idea.
El subjuntivo es un modo relacionado con la subordinación, puesto que aparece seleccionado por el
verbo principal. Cuando tenemos una oración subordinada sustantiva, seleccionan subjuntivo los
predicados volitivos: desear, optar, preferir, querer, etc., los de orden, prohibición o mandato: ordenar,
mandar, prohibir, los factivos que indican actitudes emocionales o valoraciones: agradar, asombrar,
divertir, interesar, importar, lamentar, sorprender, ser asombroso, ser alarmante, ser increíble, etc. y los
dubitativos: dudar, no creer, puede que, ser dudoso, ser posible, ser difícil. Pues bien, como regla
general, los verbos que seleccionan una oración completiva en infinitivo son los mismos que seleccionan
una completiva en subjuntivo. Este hecho nos sugiere que la presencia del infinitivo en una estructura
oracional está seleccionada y regulada por la presencia de una clase concreta de predicados verbales que,
semánticamente, están vinculados con la afectividad del sujeto, con la expresión de la emotividad, de la
valoración subjetiva y de las actitudes mentales:
(15) a. Juan quiere {comprarse una bicicleta nueva / que su madre le compre una bicicleta nueva}
b. Ángel nos ha prohibido {fumar en su casa / que fumemos en su casa}
c. Es asombroso {poder bañarse en la playa en enero /que haya gente que se bañe en la playa en enero}
d. Es posible {coger el tren de las cinco / que cojamos el tren de las cinco}
No debe sorprendernos, por tanto, el hecho de que, cuando una oración de infinitivo alterna con una
oración en forma personal, la traducción de la forma de infinitivo a la forma personal suela adoptar el
modo subjuntivo, pues tanto la forma de infinitivo como el modo subjuntivo, por oposición al modo
indicativo, son categorías verbales subordinadas que requieren de unas marcas o rasgos presentes en la
oración principal. Como regla general, el infinitivo aparece cuando el sujeto del infinitivo y el sujeto u
objeto del verbo principal son correferentes; en cambio, se opta por el subjuntivo cuando el sujeto del
infinitivo y el argumento del verbo principal se refieren a entidades diferentes (Kempchinsky 1986 y
1990):
(16) a. Los iraquíes quieren pedir la soberanía

b. Los iraquíes quieren que les den la soberanía
(Datos basados en Rodríguez Ramalle, 2005)
Nótese que en la oración de (16a) el sujeto del infinitivo y el sujeto del verbo principal, querer, son
iguales; sin embargo, en la oración de (16b), el sujeto del subjuntivo es diferente del sujeto del verbo
querer.
Un apoyo a esta caracterización la encontramos en los datos producidos por los estudiantes de español
como lengua extranjera. Por todo lo visto y basándome en la idea de que infinitivo y oración flexiva en
subjuntivo pueden alternar, propongo que el infinitivo es una forma dotada de rasgos formales, en
concreto, con flexión verbal –aunque, en español estos morfemas no se realicen 3 –, y sin tiempo
independiente: [+Flexión verbal], [-Tiempo]. Decir que el infinitivo es una forma dotada de flexión
significa que puede ocupar el lugar de una oración flexiva bajo determinadas circunstancias, de modo
similar a lo que ocurre con la selección del modo subjuntivo. Al añadir que es una forma que carece de
3
En portugués, por ejemplo, el infinitivo sí presenta flexión verbal, con rasgos de concordancia:
(i) a. Eu lamento [os deputados terem trabalhado pouco]
Yo lamento los diputados haber-conc trabajado poco
‘Lamento que los diputados hayan trabajado poco’
b. Eu entrei em casa [sem [os meninos verem]]
Yo entré en casa sin los niños ver-conc
‘Entré en casa sin que los niños me viesen’
(Datos tomados de Raposo, 1987)
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tiempo queremos representar el hecho de que los infinitivos, si bien poseen un Tiempo mínimamente
especificado que se realiza a través de las marcas temporo-aspectuales del auxiliar de los tiempos
compuestos: Por haberme llamado tarde, te quedaste sin ir, este resulta insuficiente para identificar por sí
solo el caso del sujeto y para fijar las coordenadas temporales de la oración. Por todos estos motivos, los
infinitivos no pueden encabezar una oración independiente, puesto que necesitan la presencia de un verbo
principal o, en algunos casos, de una marca de modalidad para obtener la referencia temporal necesaria.
Una buena prueba de esta dependencia temporal la encontramos en ejemplos como los siguientes:
(17) a. Al llegar María, nos fuimos

b. ¿Decírselo yo? Tú estás loco
En estos ejemplos de los llamados infinitivos independientes (Hernanz, 1999) vemos que la
posibilidad de que el infinitivo encabece una oración adverbial o interrogativa directa está supeditada a la
presencia de una preposición, en este caso a, y de unas marcas modales, aquí interrogativas. Estas mismas
marcas parecen ser las responsables además de legitimar la presencia de sujetos independientes. En el
caso concreto de la preposición, es esta categoría la que asigna un valor temporal al infinitivo,
permitiendo, por un lado, situar temporalmente la predicación, y por otro, identificar al sujeto con la
marca de caso nominativo, asignando los rasgos temporales al nudo T necesarios para este doble
cometido. El sistema de preposiciones que encabeza esta construcción incluye no sólo preposiciones con
valores temporales: Al llegar yo, comenzó la fiesta, sino también con otros significados adverbiales, que
van desde la condición: De haberlo sabido yo, nada de esto hubiera pasado, hasta la expresión de la
manera: Sin corregirlo yo, no te dejo que lo enseñes. En todos estos casos, las preposiciones actúan como
operadores que permiten anclar la predicación, aportando al infinitivo las marcas temporales de las que
carece. Como consecuencia, la preposición completa la referencia temporal necesaria de la que carece el
infinitivo por sí solo, al mismo tiempo que permite identificar al sujeto con la marca de caso nominativo,
asignando los rasgos temporales al nudo T necesarios para este doble cometido (Rigau 1995: Hernanz
1999: Rodríguez Ramalle, 2005)4.
Así pues, el infinitivo en español sería una categoría incapaz de tener las especificaciones temporales
para encabezar su propia oración, pero con rasgos flexivos verbales. Ambos hechos nos permiten
relacionar el infinitivo en español con el modo subjuntivo, pues el subjuntivo es un modo dependiente
también de un verbo principal, sin capacidad para proyectar una oración plenamente independiente.
Hablando en términos de categorías funcionales, diríamos que el infinitivo proyecta una categoría
funcional con rasgos de tiempo, aunque un tiempo seleccionado por un predicado principal, y con rasgos
de concordancia. En la siguiente sección, comprobaremos que estos rasgos son los mismos que va a tener
precisamente el gerundio en inglés.
En cuanto al gerundio, también es una forma verbal, ya que, al igual que el infinitivo, selecciona un
sujeto y unos objetos propios. No obstante, hablando de la flexión, si vemos los contextos de aparición
del gerundio, comprobaremos que esta forma aparece en los mismos casos en los que podría aparecer un
adjetivo: predicado secundario: María llegó {corriendo /cansada} o un adverbio: Todos nos alegramos
oyendo acercarse al tren. Por el contrario, no puede realizar funciones dentro de una oración principal: ni
sujeto, ni objeto, ni complemento del nombre, etc., frente a lo que ocurre con el infinitivo. Esto nos hace
pensar que el gerundio no tiene flexión verbal; es una forma que, consecuentemente, no puede ser
seleccionada por verbos que requieran acciones o eventos y unas mínimas marcas flexivas; es, en
definitiva, una forma no personal que no puede ocupar las posiciones de complemento de un verbo
principal. Así pues, el gerundio sería una forma no personal [-Flexión verbal], [-Tiempo]. Esta
caracterización supone que el gerundio, como el infinitivo, no tiene tiempo independiente, pero frente a
esta forma no personal, tampoco posee rasgos formales flexivos de tipo verbal. En definitiva, el gerundio
es semánticamente una categoría verbal, pues selecciona a sus complementos como hace un verbo; sin
embargo, carece de los rasgos formales propios de la conjugación verbal, por ello solo posee el carácter
de predicado, capaz de seleccionar argumento y de actuar, en consecuencia, en contextos predicativos
como adverbio o predicado secundario5.
4
Este análisis es fácilmente extensible a los infinitivos en oraciones interrogativas y exclamativas, pues, en estos ejemplos, son las
marcas de modalidad, manifestadas a través de índices tales como la entonación, las que legitiman la presencia del sujeto: ¿Irme yo?
¡Ni loca! Tales marcas se identifican en la estructura funcional de la oración con la proyección de una categoría con rasgos de
modalidad: el Sintagma Complementante.
5
Nótese que el participio, frente al gerundio, poseería un rasgo añadido [+Flexión nominal], lo que queda demostrado por el hecho de que
el participio como adjetivo puede concordar en género y número con el nombre al que acompaña.
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4. Implicaciones en la enseñanza del español como lengua extranjera
Los gerundios en inglés han sido estudiados recientemente por Pires (2006). Este autor argumenta que
los gerundios en inglés son formas dotadas de rasgos de concordancia y tiempo que proyecta un Sintagma
Tiempo. Un estudio previo a este, ya clásico, el de Reuland (1983), propone que los gerundios ingleses
tienen rasgos de concordancia pero que carecen de rasgos de tiempo para encabezar su propia oración6.
Tanto del trabajo de Reuland como del más reciente de Pires, podemos extraer como conclusión que los
gerundios del inglés se asemejan a los infinitivos que hemos caracterizado en español, puesto que poseen
rasgos de concordancia –lo que también los relacionaría con los infinitivos portugueses– y, en caso de
tener tiempo, como defiende Pires, este sería un tiempo dependiente.
Si revisamos los rasgos que tienen infinitivo y gerundio en español comprobaremos que difieren en
que el gerundio carece de flexión verbal, esto significa que no puede alternar con una oración dotada de
flexión; mientras que el infinitivo sí puede sustituirse por esta. La situación contraria se documenta en
inglés. Por consiguiente, los estudiantes de español se tienen que enfrentar con unos rasgos de uso muy
diferentes de los que existen en su lengua materna. Una de las posibles implicaciones de mi propuesta
puede ser la de crear materiales y aplicaciones destinadas a ayudar a los estudiantes de ELE para que
puedan llegar a reconocer a través de ejemplos concretos la existencia de un gerundio español con unos
rasgos muy distintos al del gerundio en inglés. El objetivo consiste en que el alumno reconozca los rasgos
temporales que posee el infinitivo en español. Con esta idea en mente se siguieron una serie de técnicas
encaminadas a corregir los errores localizados (Santos Gargallo, 1993 y 1999).
En las clases se propusieron tres tipos de tareas: en primer lugar, se realizaron labores de
identificación y reconocimiento de infinitivos y gerundios a partir de textos reales en los que el alumno
pudo buscar la regla del español y explicarla al resto de la clase. En segundo lugar, se propusieron
diferentes ejercicios en los que los aprendices debían rellenar los espacios utilizando bien infinitivo bien
gerundio. Dado que los errores en el uso del gerundio se localizan especialmente cuando el gerundio
aparece usado como sujeto (Haciendo ejercicio es malo) y como complemento de una preposición (La
idea de fumando no es buena), más de la mitad de los ejercicios propuestos tomaron estos contextos de
aparición como marco. Por último, se devolvieron las composiciones realizadas por los alumnos para que
ellos mismos se encargaran de corregir sus propios errores. Las tareas primera y última fueron los más
interesantes, pues estimularon al alumno, en primer lugar, a fijar por él mismo el parámetro del gerundio
en español mediante la observación de datos reales y, en segundo lugar, a desarrollar sus propias
habilidades orales y escritas gracias a la explicación de la nueva regla y a la autocorrección de sus errores
previos. En este proceso es clave que los propios estudiantes comparen sus datos producidos con la regla
del español. Los resultados finales fueron altamente satisfactorios, puesto que en unos pocos meses, desde
el comienzo del curso, el mes de septiembre de 2006, hasta finales de curso, mayo de 2007, se ha podido
apreciar una notable reducción de los errores cometidos por estos aprendices.
5. Conclusiones
En este trabajo he repasado las diferencias de uso entre infinitivos y gerundios en inglés y en español.
A partir de los contextos de uso de ambas formas y especialmente teniendo en cuenta los datos
producidos por los estudiantes de español como lengua extranjera, he intentado caracterizar a infinitivos y
gerundios en ambas lenguas con rasgos independientes. En concreto y centrándome en el infinitivo
español y en el gerundio inglés, he propuesto que el infinitivo es una categoría dotada de rasgos flexivos
pero sin tiempo independiente: [+Flexión verbal], [-Tiempo]. Precisamente, estos rasgos son los mismos
que singularizan al gerundio inglés, según estudios de Reuland (1983) y Pires (2006) –aunque para este
último lingüista el gerundio inglés también sería [+Tiempo].
En la última parte de mi trabajo, he expuesto sucintamente los problemas con los que se enfrentan los
estudiantes de español como lengua extranjera al interiorizar las reglas del infinitivo y gerundio
españoles. Mis informantes, todos ellos hablantes nativos de inglés, tienden a usar el gerundio en todos
aquellos contextos en los que la regla del español determina utilizar el infinitivo: a saber, como sujeto y
complemento de un nombre. La confusión en el empleo de infinitivos y gerundios obedece a que los
estudiantes están aplicando las reglas de su lengua nativa: el inglés, para producir textos en español; para
ser más precisos, están aplicando los rasgos formales que caracterizan al gerundio en inglés. Esto implica
que todavía no han asimilado la regla de su segunda lengua.
6
Conviene advertir que el estudio de Pires (2006) diferencia los gerundios clausales, los recogidos en los ejemplos de (1), (2) y (3), esto
es, los que se relacionan con los infinitivos del español, de los gerundios no clausales, que carecerían de marcas de tiempo y concordancia.
Ejemplos de estos segundos gerundios serían: John is sleeping, John is an interestin person.
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LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DE ESPAÑOL EN LA ESCUELA

OFICIAL DE IDIOMAS: EL RETO DE LA PLURALIDAD
BEGOÑA SÁEZ MARTÍNEZ

Escuela Oficial de Idiomas de Sagunto
Desde la creación en 1911 de la Escuela Central de Idiomas de Madrid y de la apertura de la cátedra

de Lengua y Literatura Castellanas (Real Orden de 30 de mayo de 1911) para enseñar español a aquellos
alumnos extranjeros interesados por motivos de estudio o por su cargo o profesión 1 , hasta hoy, es
indudable que el escenario ha cambiado. A raíz de los flujos migratorios se han incorporado otros actores
a los etiquetados comúnmente como extranjeros. Estos cambios sociales han suscitado importantes
reflexiones como las recogidas en el Manifiesto de Santander (2004) y que han visto su continuación en
las llamadas Propuestas de Alicante (2006). Sin embargo, desde mi experiencia concreta a partir del curso
2001 como profesora de español en este contexto educativo y en escuelas como Castellón y Sagunto no
dejan de sorprenderme varias cuestiones.
La primera es que en ocasiones docentes de español de la misma institución educativa en centros
urbanos y que cuentan con una larga experiencia me pregunten si en mis clases tengo inmigrantes, como
si se estuviera dando por sentado la diferencia entre alumnado extranjero / alumnado inmigrante. Parece
como si estuviéramos pensando en enseñanzas de distinta categoría. Por ello, me planteo: ¿es que estas
escuelas no contemplan la nueva realidad multicultural? ¿En estos centros el alumnado responde a un
único perfil socioeconómico y cultural? ¿Sigue matriculándose la misma tipología de alumno que hace
casi un siglo, interesado o por motivos de estudio o por su cargo o profesión? ¿Son estas motivaciones las
que explican que se piense que antes el alumnado era mejor, con un nivel más alto?
Ideas como estas, sobre las que parecen pesar ante todo las diferencias económicas y prejuicios
etnocéntricos, llegan incluso a la conciencia de determinados alumnos. Pongo un ejemplo reciente. En
unas jornadas sobre “Inmigración y medios de comunicación”, organizadas por el Ayuntamiento de
Sagunto en diciembre de 2006, se pidió la colaboración del centro. Para preparar la actividad en clase
partimos de la siguiente pregunta planteada en determinados niveles: ¿cómo os percibís en los medios de
comunicación? ¿Cómo refleja el imaginario mediático la inmigración? En uno de los grupos de 2º nivel
que contaba con alumnos procedentes de Marruecos, China, Taiwan, Rusia, Japón, Bulgaria, Holanda,
Suiza e Inglaterra, una alumna suiza un tanto ofendida contestó taxativamente que ella no era una
inmigrante, algo que después matizó diciendo que no era una inmigrante económica. Este ejemplo que
apunta a las desigualdades y no a las diferencias entre los alumnos puede resultar anecdótico o aislado,
pero no lo es. El aula multicultural si el profesor sabe gestionarla puede ser un buen campo de
entendimiento o bien un lugar en el que pueden aflorar muchos prejuicios y hasta comportamientos
racistas.
La segunda cuestión es que a veces docentes de español pertenecientes a otros contextos educativos
(EPA, Universidad, IES) se sorprendan de que nosotros también enseñemos español a todo tipo de
personas. Esta situación supone sin duda la gran descoordinación existente entre docentes e instituciones,
así como la falta de información al respecto, hechos cuya superación contribuiría a mejorar nuestras
prácticas. Muchas veces por ejemplo, en un municipio se ofertan los mismos cursos en idénticos horarios
restringiendo la oferta y las alternativas. Otras ni siquiera los ayuntamientos saben que existen varios
centros donde poder estudiar español. Un buen acercamiento a estas cuestiones es el que realiza García
Parejo (2004). Sin embargo, es de notar que a lo largo de su artículo, centrado en la enseñanza de español
a inmigrantes adultos, no aparece ninguna mención a las Escuelas Oficiales de Idiomas.
1
Sobre la historia y evolución de esta institución educativa que con fondos públicos se dedica exclusivamente a la enseñanza de lenguas
extranjeras y la evolución de los cursos de español para extranjeros, v. Morales (2000: 39-54). Es de notar que la flexibilidad inicial para
acoger a este tipo de alumnado ha sido sustituida por rígidos procesos burocráticos. Por ejemplo, en el año 30 se es consciente de que los
extranjeros tienen dificultades por su estancia temporal en el país para asistir a cursos anuales. En 1953 se dictan normas para las clases de
español que permiten al alumno formalizar la matrícula o ser calificado en cualquier momento del año si por tener que ausentarse del país
u otro motivo justificado no llega a la fecha de terminación oficial del periodo de clases. Junto a estos aspectos externos que habría que
reconsiderar, hay que tener presente el hecho de que la programación de los cursos de español, si queremos atender por completo a la
heterogeneidad reinante, no se puede diseñar siguiendo las mismas pautas de idiomas como francés, italiano o inglés, por ejemplo.
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La tercera cuestión es que debido al impacto académico que pesa sobre las Escuelas Oficiales de
Idiomas al ser centros certificadores, el poder real de convocatoria quede restringido a determinados
alumnos. Esta repercusión o efecto rebote genera en muchos casos un desconocimiento o una falsa idea
de la institución en cuestión, que a mi modo de ver es y ha de seguir siendo ante todo una buena opción
de enseñanza pública que debe estar abierta a todo el mundo. Desde este presupuesto defiendo que las
Escuelas Oficiales de Idiomas han de facilitar su acceso a todo tipo de alumnado en pie de igualdad.
Asimismo en ocasiones la ansiedad que provoca el evaluar para certificar lleva a desajustes entre
formación y evaluación. Parece así como si para poder mantener el prestigio de una institución tuviera
que hacerse una criba del alumnado o se olvidara y hasta marginara a otro tipo de alumnado que queda
lejos de ese aprendiz ideal y teórico que se presupone en el currículo; un aprendiz sin historia, como diría
Peirce (1995), que a mi modo de ver a veces se impone de forma tiránica y nos lleva a convertir la
evaluación en un sistema para detectar lo que un alumno no sabe, en lugar de valorar e incentivar lo que
sabe. Mi propia inexperiencia en los primeros años me llevó muchas veces a caer en este error y seguir
pautas como la de, por ejemplo, establecer para superar la evaluación final el porcentaje del 60% mínimo
en cada destreza y no del 50% total, ponderación que si bien podía funcionar en otros departamentos
didácticos, no funcionaba en el de español. Al final la evaluación servía para clasificar y jerarquizar,
consistía en haber ido sumando puntuaciones como en una caja registradora, como si estas cifras pudieran
capturar de verdad el grado en que los estudiantes habían interiorizado el idioma. Habíamos evaluado por
tanto el rendimiento, pero ¿qué había ocurrido con el aprendizaje?
Pero además el espejismo de este aprendiz ideal puede llevarnos sobre todo a un tratamiento
homogeneizador que no tiene en cuenta las peculiaridades lingüísticas de todos los alumnos, algo que a su
vez puede conducirnos a hablar de alumnos con problemas y no a disponer de elementos para analizar los
problemas concretos de los alumnos y sus características específicas. Pongo un ejemplo clásico, el
alumnado chino. Cuántas veces se ha formulado la eterna pregunta: “¿y qué hacemos con los chinos?”,
seguida de comentarios como: “es que les cuesta mucho”, “retrasan a la clase”, “estudian mucho pero no
alcanzan el nivel”, etc., para después plantear la posibilidad de concentrarlos fuera de la clase
multicultural en aulas formadas exclusivamente por este colectivo. No entro a valorar si se trata de una
situación perjudicial o beneficiosa, ya que, como analiza Méndez (2004), dependerá de los resultados
obtenidos en cada ocasión concreta.
En cualquier caso, lo que sí es cierto es que dependerá del profesor y de la situación de cada escuela
oficial el poder formar grupos uniculturales y unilingües, algo que entonces también podría plantearse
ante otros colectivos: alemanes, noruegos, rusos, árabes, y por qué no brasileños, por ejemplo y hasta ya
puestos por edades. Ahora bien, la realidad es otra y ahí está el verdadero reto: la clase multicultural y
plurilingüe que durante cada curso académico será variable, como variables serán las expectativas,
motivación, interés o compromiso por parte de cada alumno en concreto.
Otra cuestión ligada a todo ello es el impacto social que para nuestros alumnos tiene un centro de
aprendizaje de idiomas y formación como la Escuela Oficial; muchos llegan porque los matricula un
conocido, otros por los horarios, algunos porque quieren un título, otros porque piensan que es una
escuela o academia barata, otros porque desean, como ellos dicen, hablar español correcto y otros llegan
tras tener conocimientos de español por prueba de acceso y comentan que no se matricularon antes
porque les habían dicho que era muy difícil, como si con ello se estuviera marcando la diferencia entre
listos y tontos. Y así tenemos alumnos que cuando suspenden se sienten indignados y dicen que no
volverán más, los que se sienten estresados por el ritmo de trabajo en las clases, los que esperan que el
profesor hable en inglés, los que acuden para socializar durante las dos horas lectivas y piensan que no
serán evaluados, los que desconocen por completo la importancia de ser evaluado para poder matricularse
oficialmente en otro nivel, los comprometidos en su proceso de aprendizaje que se desmoralizan al no
superar el curso y un largo etcétera.
Y aquí surgen varias preguntas y reflexiones fruto de mi experiencia docente que paso a enumerar:
1. El eslabón perdido:
Con ello me refiero al hecho de por qué razón tras haber superado un nivel parece no existir una
transición gradual entre niveles, algo que pretende resolver el nuevo plan curricular y confío en que
resuelva. ¿Por qué, por ejemplo, tras cursar dos años de español el tercer curso resulte imposible para
determinados alumnos? ¿Por qué tras superar el antiguo ciclo elemental haya alumnos que fracasen en el
ciclo superior? ¿Por qué tras repetir dos veces primero, se tenga que repetir dos veces segundo y así
sucesivamente en cursos posteriores? Obviamente en todo ello, parto de un alumno que se compromete
con su proceso de aprendizaje, que trabaja en el aula y fuera de ella, que se preocupa por mejorar y
superar sus dificultades siguiendo las orientaciones del profesor, etc.
2. La criba:
Muchas veces he constatado que determinados cursos, sobre todo avanzados y superiores, suelen estar
compuestos por alumnos que responden casi siempre al mismo perfil (rumanos, rusos, italianos, etc.). Por
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ello, me pregunto: ¿Por qué determinados alumnos (chinos, árabes) en entornos específicos (poblaciones
pequeñas) no suelen llegar a los cursos superiores? ¿Por qué a determinados alumnos el aprender español
les tenga que suponer una inversión de años parecida a la de estudiar una carrera universitaria? ¿Tiene
sentido que un alumno tenga que repetir años y años el mismo curso y no obtenga el rendimiento mínimo
esperado? ¿Dónde está el problema? ¿Acaso en el alumno o más bien en el programa de estudios que no
contempla ni se adecua a las dificultades lingüísticas del candidato? ¿Aprender un idioma ha de parecerse
a veces a una carrera de obstáculos?
3. Los beneficios o la estafa de la evaluación continua:
Siguiendo la normativa específica de evaluación en las Escuelas Oficiales de Idiomas en nuestra
programaciones queda recogido, entre otros procedimientos (diagnóstico, aprovechamiento), el sistema de
evaluación continua en términos como los que, por ejemplo, aparecen recogidos en la hoja informativa de
la Escuela Oficial de Idiomas de Castellón para el curso 2006/7, dentro del epígrafe sobre las normas para
el alumnado oficial presencial y que reza en estos términos:
la valoración del rendimiento educativo del alumnado oficial se someterá al principio de evaluación
continua, es decir se hará un seguimiento del trabajo del alumno con el objetivo de ir anotando su
rendimiento a lo largo del curso. A los alumnos se les evaluará su progresión a lo largo del año
académico, su participación en clase, así como también todo el trabajo realizado, pero no hay que
olvidar que sólo se aprobará el curso si se superan los porcentajes mínimos de la programación.
Esta matización tan importante para nosotros como docentes, induce muchas veces a confusión y a
frustración para nuestros alumnos. La confusión se puede salvar aclarándola siempre que sea posible,
pues es muy difícil trasmitir esa información desde los primeros días en un curso de principiantes
absolutos. Sin embargo, la frustración del alumno es más preocupante. Al hablar de confusión me refiero
a que en ocasiones hay alumnos que entienden este procedimiento de evaluación como una recompensa
total a su asistencia a clase, hasta el punto de que no pueden comprender cómo si han seguido todo el
curso no han superado los contenidos mínimos de la programación.
Todos sabemos que para adquirir un idioma y dependiendo de cada individuo y nivel no es suficiente
con asistir a clase. De ahí también nuestra tarea en concienciar al alumno en este aspecto y en la
importancia que para él supone que sea él mismo quien tome el control de su propio aprendizaje.
Pero el problema que más preocupa es el que afecta a aquellos alumnos que comprometidos
seriamente con su proceso de aprendizaje realizan todas las tareas programadas pero no consiguen superar
la evaluación final, de aprovechamiento o sumativa. Y pienso no sólo en estudiantes chinos, sino también
en alemanes y brasileños, por ejemplo. Si la evaluación continua está verdaderamente integrada en el
trabajo de clase y se refiere a los objetivos y contenidos incluidos en las diferentes unidades didácticas
que componen nuestra programación, entonces ¿qué razones impiden que este sistema sea más fructífero
de lo que en ocasiones resulta?
Si tomamos en cuenta las propias reflexiones de profesores concienciados en el tema podemos llegar a
varias conclusiones. Por ejemplo, Sánchez Salmerón (2000: 48) al aplicar este sistema en sus clases de
inglés llega a la conclusión de que “no sólo los alumnos han trabajado de una forma más continua,
también yo, como profesora, he trabajado más horas que en el sistema tradicional de evaluación”.
Asimismo ella misma clarifica que parte de un grupo de 5º de inglés compuesto de 15 alumnos con un
nivel de conocimiento bastante homogéneo: “Lo que se suele llamar ‘criba’ se había hecho en 4º y me
encontraba ante un grupo de alumnos con bastante buen nivel, trabajadores y a los que ya conocía del
curso anterior”, afirma.
De estas palabras me interesa retener dos aspectos: el primero, que este sistema implica un grado de
esfuerzo notable para ambas partes y el segundo, que se haga mención a un grupo bastante homogéneo.
En cuanto al grado de esfuerzo que todos sabemos que implica este procedimiento, lo menciono porque
en ocasiones me ha parecido que se corre el peligro de entender la evaluación continua centrada
exclusivamente en la participación del alumno en el aula o en el simple cumplimiento de las tareas
marcadas por el profesor. Por ejemplo, cuando trabajamos la conversación en clase el alumno ha de saber
que ésta es una buena oportunidad para practicar la expresión oral y recibir valoraciones constructivas. Lo
que no concibo es que este ejercicio se convierta en un juego de puntuaciones basado en el número de
veces que un estudiante toma la palabra. ¿Cómo va a tomar la palabra un estudiante tímido o con un nivel
más frágil que otro? ¿Cómo va a tomar la palabra un japonés cuando ya ha oído a un rumano
desenvolverse en una maravillosa fluidez? Está claro que cuando trabajamos esta destreza es el profesor
quien controla y dirige la clase para potenciar la participación de todos, algo que en mi opinión no tiene
nada que ver con tener que contabilizar el número de intervenciones y reflejarlo en una nota.
Por la misma razón, para mí los ejercicios, redacciones, lecturas, etc., que tengan que realizarse fuera
del aula no han de premiar ni han de castigar, aunque a veces así lo hagamos como sucede por ejemplo,
ante alguien que no se ha leído esa lectura llamada obligatoria. Hay que concebir esas tareas como una
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forma de entrenamiento en el idioma y de ahí su conveniencia. Al ser imprescindibles para el aprendizaje

se convierten pues en algo casi obligatorio, lo que de algún modo lleva a una especie de acuerdo tácito
entre las partes implicadas. De la misma forma que cuando nos encontramos con un alumno que ante la
expresión escrita nos dice: “es que a mi no me gusta escribir”, “es que no sé escribir en mi idioma”, hay
que explicarle que tiene que hacerlo porque forma parte de los objetivos del curso y para conseguirlo
tiene que practicarlo de la misma forma que cuando hace ejercicios gramaticales.
En este sentido concibo la evaluación continua como un sistema que ha de servir como herramienta de
aprendizaje, una tarea que en la práctica es bastante complicada de realizar si tenemos en cuenta tanto el
número de alumnos como la gran heterogeneidad de nuestro alumnado, hechos que la profesora Sánchez
(2000) contemplaba y que los profesores Díaz y Domínguez (2001) también estudian como posibles
inconvenientes a tener en cuenta porque pueden dificultar esta tarea. Asimismo como muy bien se recoge
en el MCER (2002: 186) este tipo de evaluación:
permite que se tenga más en cuenta la creatividad y las distintas cualidades, pero depende mucho más
de la capacidad que tenga el profesor de ser objetivo; si se lleva a un extremo, puede convertir la vida
en una prueba interminable para el alumno y en una pesadilla burocrática para el profesor.
Creo, sin embargo, que en realidad si nos despojamos del componente burocrático y no caemos en una
excesiva pormenorización que nos haga perder una visión global de lo que el alumno es capaz de hacer y
más allá de disquisiciones terminológicas, este procedimiento evaluador cuando se realiza con seriedad se
concibe como algo formativo o se entremezcla con el concepto de evaluación formativa entendida como
“proceso continuo de acopio de información sobre el alcance del aprendizaje” (MCER, 2002: 186).
Pero el problema mayor a mi modo de ver no es tanto el acopio de información para observar qué
objetivos va superando el alumno y cuáles no, como las razones por las cuales determinados alumnos no
los superan, por qué no alcanzan los resultados previstos y cómo ha de hacer para superarlos, qué
estrategias ha de poner en funcionamiento que le puedan ayudar a mejorar, qué es lo que en definitiva está
fallando. Y aquí es donde entramos en el terreno más resbaladizo y que requiere de una gran tarea de
investigación que abra nuevas vías de trabajo y de estudio sustentadas en la evaluación, como por ejemplo
la consideración de cuáles son las dificultades de adquisición para estudiantes de lenguas próximas al
español o más lejanas a éste, la proximidad o la distancia entre lenguas.
Es lógico que no se le puede pedir a un profesor que sepa todas las lenguas del aula, pero sí se le
pueden proporcionar las guías necesarias o puntos de referencia para poder evaluar de forma consciente y
sin dejar nada al azar, a toda la multiplicidad lingüística que conforma su alumnado. De hecho:
¿evaluamos igual la producción escrita de un principiante chino después de haber evaluado la de un
rumano que no tiene por qué ser un falso principiante? ¿Evaluamos correctamente la redacción de un
alumno árabe que de entrada gráficamente nos llama la atención? ¿Evaluamos correctamente a un
británico con un acento muy marcado pero que no impide en absoluto la comunicación? ¿Evaluamos con
los mismos criterios la capacidad real de un alumno coreano en la producción oral después de haber oído
a un ruso, por ejemplo?
De ahí la necesidad de diseñar métodos más plurales que contemplen desde el punto vista contrastivo
elementos claves para evaluar la evolución del alumno y que ante todo beneficien al aprendizaje, relativo
tanto a la consecución de objetivos como a los resultados. Me refiero a un sistema que vaya más allá de
ser un compendio de dificultades más comunes o de ser un análisis exhaustivo de la estructura gramatical
y de los errores más frecuentes de todas las lenguas maternas de nuestro alumnado.
No en vano me pregunto: ¿acaso un estudiante X de español en su país de origen ha de invertir un
sinfín de años para aprender español? ¿Se aborda la enseñanza y evaluación desde otra perspectiva
cuando se realiza en un grupo homogéneo? ¿Se valora igual el error en un grupo homogéneo que en uno
heterogéneo? ¿Cómo podemos lograr una evaluación más flexible, adaptativa, abierta y sobre todo
inclusiva e integradora, si nos faltan instrumentos para dar respuesta a esta diversidad del aula plural?
¿Tiene el profesor que ingeniárselas para hacer acopio de materiales y recursos que le sirvan para
acercarse a la lengua de sus alumnos y tener una idea general de la gramática de estas lenguas? ¿Es el
profesor una supermáquina que puede controlarlo todo?
Es indudable que muchas veces la comprensión de todos estos fenómenos, el conocimiento de la
enorme variedad de los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos son productos inconscientes de la
experiencia y de la intuición del profesor, pero corresponde a los investigadores y a los formadores de
profesores dotar de aportaciones en este ámbito. Y no me estoy refiriendo a que sirva para alimentar al
mercado editorial que ha encontrado un enorme filón en el campo de E/LE y que muchas veces consiste
en diseñar métodos pedagógicos nuevos en odres viejos.
En este sentido me planteo aprovechar la validez de los análisis contrastivos para entender mejor las
dificultades de los alumnos, pero no en un sentido simplista que nos lleve a ver a cada alumno como un
caso especial y que comete faltas distintas a las de los demás. Se trata más de prever problemas y
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sistematizarlos independientemente de cual sea la lengua materna del estudiante, de determinar aspectos
problemáticos en potencia que después se cumplirán o no en la práctica docente. Un caso muy común es,
por ejemplo, el trabajo de la pronunciación, componente al que muchas veces por falta de tiempo se le
presta muy poca atención y que sin embargo después es evaluado en la producción oral. También
aspectos gramaticales como, por ejemplo, la presencia/ausencia de artículo, el uso de preposiciones, etc.,
requieren de enfoques dirigidos hacia la asimilación real de todos los alumnos, teniendo en cuenta la
diversidad, con explicaciones sistematizadas que se basen más en nociones generales y de significado que
en usos aislados.
En fin, hasta aquí me encuentro con más preguntas que respuestas. La última cuestión que me gustaría
comentar es lo que denomino “más allá de la evaluación” y que viene suscitada a partir de actividades
culturales organizadas fuera del aula con los alumnos como fiestas, celebraciones, visitas a museos,
monumentos o simplemente cenas que ellos mismos proponen. En estos encuentros ha variado mi
perspectiva como evaluadora al observar cómo interaccionan los alumnos fuera del aula y no en una
prueba convencional como es el examen. Pongo un ejemplo: las dudas que se me presentaron ante
aprobar o no a una alumna de tercer nivel se disiparon cuando la vi desenvolverse de forma sorprendente
en una discusión política con un español. Quizá los nuevos retos estén, siguiendo a Moreno y Tuts (2005),
en “deconstruir para construir”, en aprender para enseñar y para evaluar y en no olvidar que innovar es en
realidad modificar y transformar lo que se ha hecho.
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EVALUACIÓN DE LOS COMPONENTES CULTURALES DEL

CURRÍCULUM: HACIA UNA DEFINICIÓN DE CULTURA MEDIANTE EL
DIÁLOGO CON LOS ALUMNOS
AMPARO SALOM CARRASCO

Escuela Oficial de Idiomas de Sagunto y Universidad Politécnica de Valencia
1. Un debate necesario
Probablemente muchos profesores compartimos la misma sensación al reflexionar sobre la enseñanza

y evaluación de los aspectos culturales: la de retener agua entre las manos intentando que no escape. En
efecto, enseñar y evaluar el aprendizaje de una cultura parece algo demasiado huidizo e inaprehensible.
¿Cómo enseñar toda una cultura? El objetivo es tan ambicioso que inmediatamente se percibe su
imposibilidad. Se impone, pues, una selección de contenidos. Ahora bien, ¿qué aspectos de la cultura
meta seleccionaremos sin caer en el subjetivismo y la parcialidad? Toda selección de contenidos supone
acotar lo real y, por lo tanto, excluir parte de ello. Entonces, ¿qué elegimos enseñar como cultura? Y,
sobre todo, ¿por qué? Uno de los enigmas que suelen plantear los manuales de lenguas extranjeras es el
de los criterios utilizados para seleccionar los contenidos culturales ¿Por qué se elige un determinado
tema y no otro? ¿Por qué un autor literario o un texto concreto?
Es cierto que el concepto de cultura, uno de los más debatidos dentro de las ciencias sociales, es
extraordinariamente difícil de precisar, especialmente para nosotros, profesores de lenguas y no
especialistas en este tema. Y, sin embargo, tal vez nos veamos obligados a tomar postura al respecto antes
de lo que pensamos. Basta citar los polémicos exámenes de ciudadanía, que desde hace poco se exigen en
varios países europeos a los trabajadores que aspiran a un permiso de residencia permanente. Además de
aprender la lengua del país de acogida, los extranjeros deben demostrar que conocen su cultura o valores
culturales. En el Reino Unido, por ejemplo, donde este examen entró en vigor en abril de 2007, se les
plantea “un listado de preguntas que oscilan desde nombrar los teléfonos de emergencia a conocer las
fechas de los santos más populares o determinadas características del sistema judicial y constitucional”1.
En Alemania, en un intento de germanizar el país, “se preparó en el Estado de Hesse un examen de 100
preguntas sobre cultura alemana a las que muchos alemanes, políticos incluidos, no sabían responder”2.
Ante estas experiencias en nuestro entorno mediato, parece urgente reflexionar sobre la enseñanza y
evaluación de una segunda cultura. En el mundo actual conceptos como cultura, valores culturales o
identidad no son meras disquisiciones teóricas, sino que de su interpretación se pueden derivar
consecuencias a veces dramáticas. Creemos que la enseñanza de la cultura en el aula de español no puede
permanecer al margen de estos debates, sino que debe reflexionar críticamente sobre sus objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, contrastando esta reflexión con los imprescindibles estudios
empíricos.
2. ¿Qué es enseñar una segunda cultura?
La inclusión de la subcompetencia sociolingüística como parte de la competencia comunicativa y la

incorporación de diversos aspectos del lenguaje corporal y otros paradigmas de la conducta supusieron la
definitiva superación del concepto humanista de cultura, forjado a partir de fines del siglo XVIII en la
Europa occidental, que la asociaba a las actividades artísticas y espirituales. Gracias a las aportaciones la
Antropología y la Sociología, actualmente se la concibe como código social compartido: un “sistema
significante que nos proporciona información de cuatro tipos: descriptiva (datos), técnica (instrucciones),
normativa (metas y valores) y prospectiva (utopías)” (Ariño, 1997: 53).
Entendida de este modo, el concepto de cultura se flexibiliza y se dinamiza. Nadie es de una cultura,
de modo estático y monolítico, sino que conformamos nuestras identidades a partir de múltiples
pertenencias, en un proceso de constante reformulación. Desde este punto de vista multidimensional y no
1
El País, 13 de junio de 2007.
2
Ibid.
559
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lengua
reduccionista, toda aula es multicultural, independientemente del origen nacional o étnico del alumnado,
puesto que inevitablemente confluyen en ella un abanico de diversidades en función de variables como
género, edad, clase social, formación, profesión, origen rural o urbano, ideología, etc.
El objetivo actual es la competencia cultural del alumno, que le hará consciente de las connotaciones
y los valores expresados a través de la lengua, para que sea parte activa en el proceso de comunicación:
La tarea de adquirir un idioma tal y como es hablado por cierto grupo en particular significa aprender
los significados, valores y prácticas de dicho grupo, expresados a través del idioma […]. Sólo después
de un proceso de descubrimiento de estos significados y prácticas pueden los estudiantes negociar y
crear una nueva realidad con sus interlocutores, un nuevo mundo compartido de interacción y de
experiencia creado por los estudiantes y sus interlocutores (Byram y Fleming, 2001: 10)
Ello implica
un encuentro con la alteridad que cuestiona y desnaturaliza la cultura nativa del alumno. […] Exige
un cuestionamiento implícito, y a veces explícito, de las suposiciones y valores del alumno, que puede
abrir el camino hacia una postura crítica, hacia una sensibilización cultural crítica (Byram y Fleming,
2001: 14)
Mediante el contraste entre su cultura de origen y la cultura meta, el alumno alcanza la competencia
pluricultural (Consejo de Europa, 2002: 47) y la consciencia intercultural que le permite “comprender la
relación entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio, […] percibir la
diversidad regional y social de ambos mundos” y “tomar conciencia de los estereotipos nacionales”
(Consejo de Europa, 2002: 101). Una personalidad intercultural se caracteriza por la apertura hacia
nuevas experiencias; la voluntad de relativizar la propia perspectiva cultural y la capacidad de
distanciarse de actitudes convencionales en cuanto a diferencias culturales (Consejo de Europa, 2002:
104).
Para ello, es necesario explicitar en el aula los aspectos no conscientes de los diferentes estilos
culturales (con especial atención a los estereotipos), así como propiciar el diálogo, sin temer al potencial
conflicto y sin invisibilizar las relaciones de dominio entre culturas, implicando a los alumnos en este
proceso de exploración: ningún profesor “debería considerarse o ser considerado como representante de
un modelo cerrado de cultura. […] Es conveniente […] intentar llevar al aula muestras que representen la
pluralidad cultural del mundo hispánico” (García-Viñó y Massó Porcar, 2007: 2). En definitiva, enseñar
una cultura implica construir en el aula un discurso múltiple y diverso, compuesto de muchas y
heterogéneas voces, entre las que incluimos las de otras disciplinas, como las Ciencias Sociales.
3. ¿Es posible evaluar la consciencia intercultural y la superación de los estereotipos?
Pocas veces se contempla de manera sistemática en las programaciones o en el material didáctico

editado la evaluación de los componentes culturales del currículum3 y, cuando ello sucede, la evaluación
suele limitarse al conocimiento declarativo sobre la cultura meta y a los aspectos socioculturales.
Es cierto que no es fácil diseñar instrumentos para medir aspectos como la consciencia intercultural o
la superación de estereotipos, aunque no faltan intentos al respecto. Un ejemplo de ello es el trabajo de
Coleman (2001), sobre los resultados de un ítem de la Encuesta Europea sobre la Competencia
Lingüística que proporcionaba información sobre las actitudes de los alumnos británicos hacia las
personas que formaban parte de la comunidad lingüística objeto de estudio. Esta investigación cuestiona
el axioma según el cual “la residencia en el extranjero inevitablemente conlleva el entendimiento cultural
que, a su vez, dará como resultado actitudes más positivas, lo que se vinculará directamente, en una
espiral virtuosa, con una mejor adquisición lingüística” (Coleman, 2001: 52), dejando plenamente
confirmada la existencia de estereotipos nacionales entre los estudiantes universitarios y estableciendo
que la residencia en el país de la lengua meta había servido, si no para otra cosa, para reforzarlos.
Este estudio, entre otros, demuestra que es posible cuantificar y evaluar determinados aspectos de la
consciencia intercultural. La finalidad de esta evaluación podría ser fundamentalmente formativa, más
que sumativa, y nos permitirá acopiar información y facilitar retroalimentación a nuestros alumnos para
una posterior reflexión. Interpretando los resultados de estas evaluaciones, situamos al alumno ante una
radiografía de su propio imaginario (más o menos consciente) sobre la segunda cultura y podemos
someterlo en el aula a un proceso de cuestionamiento y contraste. Por otro lado, cualquier instrumento
3
La competencia sociocultural se eliminó del análisis en el proyecto suizo para el desarrollo de los descriptores ilustrativos del
Marco común europeo de referencia para las lenguas, “con el fin de salvaguardar la precisión de los resultados” (Consejo de
Europa, 2002: 211).
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que recoja la opinión de los alumnos sobre el currículum cultural nos ayudará a evaluar sus diversos
elementos y el grado de satisfacción que suscita.
4. Contexto, objetivos y diseño de la investigación
La investigación que presentamos se desarrolla en un contexto de estudiantes universitarios

internacionales, mayoritariamente inscritos en el Programa Erasmus4. España es uno de los países de la
Unión Europea que más estudiantes Erasmus recibe (Carrera et al., 2007: 19) y Valencia, una de las
ciudades más solicitadas5. Tras veinte años de antigüedad, en los que se ha movilizado a gran número de
estudiantes, parece necesario reflexionar, a partir de nuestra experiencia docente, sobre sus posibilidades
y limitaciones: ¿hasta qué punto está haciendo realidad el intercambio cultural que se señala como uno de
sus objetivos? ¿Cómo podríamos evaluar y mejorar la enseñanza de la cultura que reciben estos alumnos?
Nos proponemos acercarnos a su visión de la cultura meta, tras haber recibido un curso cuatrimestral
de enseñanza de español. Concretamente, intentamos determinar qué contenidos culturales les resultan
significativos y en qué medida han desarrollado la consciencia intercultural, superando imágenes
estereotipadas de la cultura hispánica y cobrando conciencia de su complejidad y diversidad regional y
social. Asimismo nos proponemos determinar el grado de satisfacción de los alumnos sobre los
contenidos culturales tratados en clase, extrayendo conclusiones aplicables a la evaluación de las
programaciones, los libros de texto y la práctica del aula6.
Para ello, hemos desarrollado un estudio seccional sobre una muestra de 279 estudiantes Erasmus de
la Universidad Politécnica de Valencia. La encuesta se ha realizado a través de un cuestionario que
combina diferentes tipos de ítems (preguntas abiertas y preguntas cerradas de elección múltiple),
formulados mediante un vocabulario accesible que facilita su contestación. El estudio cuantitativo se
completa con un análisis cualitativo, a fin de formular conclusiones sobre los datos obtenidos.
La muestra encuestada es mayoritariamente masculina (53´76% hombres y 46´23% mujeres) y en ella
predominan alumnos de los últimos cursos de sus estudios, con una edad de entre 23 y 29 años. La
mayoría (57´34%) había residido en España entre 3 y 6 meses en el momento de responder al
cuestionario, y un 20´07%, entre 6 y 9 meses. Su competencia comunicativa en español correspondía
mayoritariamente a un nivel B1 (49´10%) y A2 (40´14%). Las nacionalidades que predominan son:
Alemania (19´35%), Francia (14´33%) e Italia (13´26%). Los estudios más representados son Informática
(11´19%), Arquitectura Técnica y Superior (11´9%), Ingeniería Industrial (10´46%) y Administración y
Dirección de Empresas (7´58%).
En este artículo comentaremos los resultados de uno de los ítems de introducción del cuestionario:
¿Qué aspectos de la cultura hispánica te parecen más interesantes? Se trata de una pregunta de respuesta
libre, separada físicamente del listado de contenidos culturales sobre el que los estudiantes debían
responder a otras cuestiones. Así, se pretendía que la respuesta fuera espontánea y no condicionada por
dicho listado.
5. Descripción e interpretación de los resultados
Se presenta un resumen de los resultados en la Tabla 1. En la segunda columna se pormenorizan

algunas de las variantes en las respuestas (entre paréntesis se recoge, en cifras absolutas, el número de
veces que cada una aparece en los cuestionarios), así como, citadas literalmente en cursiva, algunas
respuestas que se consideran significativas. La tercera columna recoge el recuento, en cifras absolutas, del
número de veces que la respuesta aparece en los cuestionarios. En la cuarta columna aparece el porcentaje
de estudiantes, sobre el total de encuestados, que han mencionado cada respuesta.
Realizando una interpretación de estos resultados, podríamos formular las siguientes observaciones:
1. Predominio del interés por la cultura informal. Predomina indudablemente entre los estudiantes
el interés por los aspectos de la vida cotidiana, de la cultura informal o cultura con c minúscula, como
se la ha denominado en ocasiones (Miquel, 2004: 5).
4
Creado en 1987 por la Comisión Europea para facilitar la movilidad de los estudiantes universitarios europeos, el Programa
ERASMUS, acrónimo del nombre oficial en idioma inglés (European Community Action Scheme for the Mobility of University
Students) permite que estudiantes de los 27 países miembros de la UE, junto a Islandia, Liechtenstein, Noruega y Turquía, estudien
en otro país diferente al suyo por un período de entre 3 y 12 meses. Desde 1987, ha movilizado más de un millón y medio de
estudiantes. Además del intercambio lingüístico y cultural, uno de sus objetivos es “la integración de los ciudadanos en una Europa
unida” (Carrera et al., 2007: 7-8).
5
En el curso 2004-05, la Universidad de Valencia se situó como la tercera universidad española en recepción de estudiantes
Erasmus (por detrás de la Universidad de Granada y de la Complutense de Madrid) y la Universidad Politécnica de Valencia ocupó
el cuarto puesto (Carrera et al., 2007: 30).
6
Por tratarse de una investigación en curso, y teniendo en cuenta las características de este artículo, los resultados que presentamos
son necesariamente parciales y provisionales.
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2. Aspectos de la cultura formal que suscitan mayor interés. Dentro de lo que podemos denominar
cultura formal, los temas que suscitan mayor interés son: arquitectura (12´54%), música (11´11%),
historia de España (10´75%) y arte (8´24%), todos ellos muy por delante de la literatura (2´5%). Las
áreas de conocimiento que cursan mayoritariamente los Erasmus en las universidades españolas son
Ingeniería, Tecnología y Ciencias Empresariales, por delante de áreas como la Lingüística y la
Filología (Carrera et al., 2007: 29), hecho que convendría tener en cuenta al seleccionar los contenidos
culturales para el currículum de estos alumnos.
El interés por la arquitectura puede explicarse con toda probabilidad por ser uno de los estudios más
representados en el universo encuestado. El porcentaje de estudiantes que la mencionan (12´54%) es
apenas ligeramente superior al de estudiantes que cursan dichos estudios (11´9%).
Parece suscitar especial interés la historia española del siglo XX, concretamente el franquismo, el
posfranquismo y la transición, probablemente como modelo de sociedad que ha experimentado
transformaciones excepcionales en poco tiempo. Cabe apuntar que este interés por la historia reciente
española no suele hallar suficiente respuesta en el material didáctico editado.
El arte aparece citado por el 8´24% de los alumnos encuestados, es decir, en un porcentaje claramente
superior al de estudiantes de Bellas Artes sobre el total de la muestra (3´97%), por lo que no cabe
atribuir este interés exclusivamente a los alumnos especializados en estos estudios.
3. Visión tópica y turística de la cultura hispánica. Casi un tercio del total de estudiantes
encuestados (31´18%) cita la fiesta como uno de los aspectos más interesantes de la cultura hispánica.
Para interpretar este resultado, podríamos aludir al menos a dos circunstancias:
a) La ocupación del espacio público y la vida en la calle típica de las sociedades mediterráneas, que
suele llamar la atención de los extranjeros.
b) Los estilos culturales comunes a la mayoría de jóvenes europeos, para quienes el ocio y la
sociabilidad entre iguales suelen tener mucha importancia. En concreto, nuestros resultados
corroboran los del estudio de Carrera et al. (2007), que parece dar la razón al tópico que
relaciona fiesta y Erasmus7:
los no ERASMUS, como era de esperar, dado que un porcentaje significativo de los mismos tienen
menor renta y viven además con sus familiares, salen de fiesta a la semana bastante menos que los
ERASMUS. Asimismo, la excepcionalidad de la situación de los estudiantes ERASMUS, la novedad
del lugar de residencia y de una cultura más volcada a la calle y la noche explicarían esa mayor
presencia de los estudiantes ERASMUS en la noche de la ciudad (Carrera et al., 2007: 42).
En cualquier caso, los resultados del estudio nos alertan sobre el riesgo de que nuestros alumnos
acaben su estancia en España con una visión demasiado tópica y limitada de nuestra cultura. Si
sumamos las respuestas que la caracterizan como lugar de vacaciones, obtenemos una abrumadora
mayoría: la fiesta, la comida y la bebida, la tranquilidad, la amabilidad de la gente, los viajes… Todo
ello evoca sin duda un imaginario peligrosamente próximo al folleto turístico.
Algunos de los componentes del tópico, el flamenco y las corridas de toros, están escasamente
representados (4´30% y 2´5’%, respectivamente), pero no totalmente ausentes. Los estudiantes han
residido en la ciudad de Valencia, donde estas dos manifestaciones culturales son minoritarias, por lo
que resulta chocante que persista, aunque en escaso porcentaje, la identificación entre lo español y lo
andaluz. Añadamos a ello la presencia del imaginario orientalista en algunas respuestas, sumamente
confusas en cuanto a la relación espacial y temporal del Islam con la cultura española: la cultura de
los moros en el sur de España, los arábicos, influencia de Arabia, los monumentos de los moros… La
caricatura de la imagen de España como paraíso para la evasión aparece en algunas respuestas
(afortunadamente, sólo anecdóticas), para las que lo más interesante de nuestra cultura son las chicas
o fumar porros en público.
Como posibles factores que nutren y sostienen este estereotipo, podríamos apuntar:
a) El frecuente contacto (previo al intercambio Erasmus) de los jóvenes europeos con países de
habla hispana en un contexto de ocio y vacaciones.
b) La escasa relación de los estudiantes con la sociedad de acogida: “es una realidad que los
ERASMUS salen fundamentalmente con extranjeros y muy poco con españoles” (Carrera et al.,
2007: 42). Esta compartimentación de sus círculos de socialización, probablemente explicable por “la
mayor facilidad para hacer amistades entre personas que simultáneamente se encuentran por primera
vez en una ciudad donde no tienen conocidos” (Carrera et al., 2007: 42), repercute negativamente en
el desarrollo de la consciencia intercultural de los alumnos.
7
Programa “bautizado muy certeramente como Orgasmus”, según apunta Elvira Lindo en una columna titulada Orgasmus (El País, 16 de
mayo de 2007: 30).
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En conclusión, no podemos desechar el riesgo de que los estudiantes finalicen su estancia sin
modificar ese estereotipo fosilizado sobre nuestra cultura: superarlo es un reto específico de la
didáctica de la cultura hispánica, mucho más rica y heterogénea que el limitado tópico de fiesta, sol y
playa.
4. Escasa percepción de la diversidad intracultural. Por último, podemos destacar el escaso
porcentaje (2´5%) de alumnos que resaltan la diversidad intracultural hispánica. Sorprende
especialmente si tenemos en cuenta que los estudiantes han residido en una Comunidad Autónoma
bilingüe. Cabría preguntarnos hasta qué punto han vivido y disfrutado esa pluralidad lingüística y
cultural durante su estancia en España.
6. Conclusiones
Podemos enumerar las siguientes conclusiones:

1. Es necesario evaluar sistemáticamente el currículum cultural, para comprobar la adecuación de
sus contenidos y objetivos a los intereses y necesidades de los alumnos, así como el grado de satisfacción
de estos. Creemos necesario construir este currículum mediante un proceso de negociación entre los
alumnos y la profesora: lo que enseñemos como cultura será definido mediante un diálogo plural, en el
que tomen parte el mayor número posible de voces diversas, incluyendo las de otras disciplinas, como las
Ciencias Sociales.
2. Una evaluación formativa del desarrollo de la consciencia intercultural en los alumnos, así como
de la superación de los estereotipos, proporciona información a profesores y alumnos, que puede
utilizarse en el aula para abrir un proceso de debate y reflexión.
3. El estudio realizado demuestra que entre los estudiantes predomina el interés hacia aspectos de la
vida cotidiana y de la llamada cultura informal.
4. Por otro lado, cabe destacar que aspectos como la arquitectura o la historia, poco representados
en los manuales, suscitan mucho mayor interés entre los estudiantes que otros, como la literatura, a la que
suele dedicarse mayor atención.
5. Los resultados del estudio alertan del riesgo de que un porcentaje importante de estudiantes
Erasmus finalicen su estancia en España sin haber superado una imagen costumbrista, estereotipada,
predominantemente turística y falsamente homogénea de la cultura hispánica. Como posibles causas cabe
apuntar su escasa interrelación con la sociedad de acogida, por la compartimentación de sus círculos de
socialización, y la existencia de un estereotipo previo que, en el imaginario europeo, asocia España con
vacaciones, turismo y ocio. Ese estereotipo parece muy extendido y resistente al cambio, por lo que
resulta tentador referirse a un proceso de fosilización que dificulta su superación.
6. Todo ello sugiere que la mera inmersión en un entorno universitario natural no garantiza el
desarrollo de la consciencia intercultural y la superación de estereotipos, sino que es necesario incluir
sistemáticamente este objetivo en las clases de español, dedicando asimismo tiempo a su evaluación, para
hacer conscientes a los alumnos de su visión limitada y falsamente homogénea de la realidad española.
Asimismo sería necesario enfatizar la diferencia entre estereotipos (fijos, inmutables y excluyentes) y
tendencias culturales (rasgos que permiten analizar los diferentes estilos culturales, pero con una
perspectiva abierta, dinámica y no excluyente).
7. Los objetivos anteriores implican adoptar un enfoque formativo y no meramente informativo en
la enseñanza de la cultura. Desde este punto de vista, el Programa Erasmus es una oportunidad única para
formar a futuros ciudadanos europeos en la percepción de la diversidad intracultural y en el diálogo
intercultural, como instrumentos de construcción de unas sociedades críticas, abiertas y plurales.
Anexo. Tabla 1.
¿Qué aspectos de VARIANTES Y RESPUESTAS SIGNIFICATIVAS RECUENTO % de

la cultura (veces que estudian-
hispánica te aparece tes que lo
parecen más citado) citan
interesantes?
LA FIESTA Fiestas en general (56). Fallas (13). Fiestas juveniles, movida, 87 31´18
botellón (11). Fiestas tradicionales y populares (5).
Carnavales (1). Fiestas religiosas (1)
LA COMIDA Y Comida y bebida en general (74). Específicas: sangría, paella, 78 27´95
LA BEBIDA tapas, vino (4).
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EL ESTILO DE La manera de vivir, el modo de vida, la vida mediterránea 72 25´80

VIDA (24). La tranquilidad (25). Los horarios (19). El descanso (4)
LA GENTE Y La gente en general (11). La amabilidad (8). La mentalidad de 49 17´56
LAS los españoles (8). La sociabilidad (6). La relación con la
RELACIONES familia (6). Relaciones más abiertas entre profesores y
SOCIALES alumnos (2). Otras: la energía de la gente, su intensidad, la
alegría de vivir, la libertad, el sentimiento, etc. (8)
LAS Las costumbres en general (29). La siesta (16). Las 46 16´48
COSTUMBRES costumbres que hay en los pueblos (1)
Y
TRADICIONES
LA La arquitectura en general (31). Arquitectura moderna (1). 35 12´54
ARQUITECTUR Los pueblos viejos (1). Vivienda y construcciones (2)
A
LA MÚSICA La música en general (29). Especialmente la de la banda 31 11´11
Mago de Oz (1). Música mexicana (1)
LA HISTORIA La historia de España en general (26). La historia del siglo 30 10´75
DE ESPAÑA XX (1). Franco y el cambio después de él (2). Los años 70
(1).
EL ARTE El arte en general (22). Picasso y Goya (1) 23 8´24
TURISMO Y La playa (3). El clima (2). La cultura del sol (1). Otros 13 4´65
VIAJES aspectos turísticos: las vacaciones, los monumentos… (7)
EL FLAMENCO 12 4´30
EL CINE 11 3´94
TODO 11 3´94
LAS Repuestas que aprecian la diferencia con la C1: la manera 10 3´58
DIFERENCIAS diferente de vida, la gran diferencia con mi país… (8).
Y Respuestas que aprecian la semejanza con la C1: las cosas
SEMEJANZAS parecidas entre la cultura española y la italiana (2)
CON OTRAS
CULTURAS
EL BAILE Y LA El baile y la danza en general (7). La salsa (2). El tango (1) 10 3´58
DANZA
ASPECTOS La política, la situación social, los cambios que está sufriendo 8 2´86
POLÍTICOS Y España, la organización del país, etc.
SOCIALES
LAS CORRIDAS 7 2´50
Y FIESTAS DE
TOROS
LA Hay muchas diferencias entre las partes de España. Hay 7 2´50
DIVERSIDAD aspectos diferentes que me parecen interesantes. España es
muy diversificada. La fuerte diversidad que hay entre los
pueblos, comunidades y los varios países hispanohablantes.
La mezcla de lenguas. Las Comunidades y sus lenguas.
LA LENGUA 7 2´50
ESPAÑOLA
LA 7 2´50
LITERATURA
LOS DEPORTES Los deportes en general (2). La Copa de América (2). El 5 1´79
fútbol (1)
LA La cultura de los moros en el sur de España. Los arábicos. 5 1´79
INFLUENCIA Influencia de Arabia. La mezcla con la influencia árabe. Los
ÁRABE monumentos de los moros.
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EL MEDIO 4 1´43
AMBIENTE Y
LA
NATURALEZA
OTROS Andalucía. Fumar (porros) en público. La geografía de Cada aspecto aparece
España. La religión católica. La economía española. El citado 3 o menos veces
diseño. El teatro. Las chicas. Los castillos. La relación entre
España y Latinoamérica. La agricultura. Etc.
Bibliografía
ARIÑO, A. (1997): Sociología de la cultura, Barcelona: Ariel.

BYRAM, M. y M. FLEMING (2001): Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas:
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(Consulta: 10 de agosto de 2007).
COLEMAN, J. A. (2001): “Cómo desarrollar percepciones interculturales entre estudiantes”,
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565
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EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA ORAL DE NIVEL A1. UNA

EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN
MARTA SARACHO ARNÁIZ

Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Leiria - Politécnico de Leiria
1. Introducción
La experiencia que presento en este XVIII Congreso de ASELE la he realizado durante el curso 2006-
2007 con una clase de 90 de alumnos de español LE A1 de la Escola Superior de Educação del Instituto
Politécnico de Leiria – Portugal, en el que colaboro como docente. Este gran número de alumnos fue el
resultado de haberse juntado en una sola clase dos primeros cursos de dos carreras, Comunicación Social
y Educación Multimedia y Educación Social y Desarrollo Comunitario.
En primer lugar, es poco frecuente que una clase de lengua extranjera sea tan numerosa, pero esta
situación ya provenía de años anteriores y lamentablemente no se pudo desdoblar. Así, antes del inicio del
curso tuve que presentar el programa y para ello revisar el del curso anterior. Constaté que los años
anteriores los alumnos no habían sido evaluados en la competencia oral y que la razón había sido la falta
de tiempo ante un grupo tan grande. Por un lado, si los alumnos preparaban una presentación en clase, eso
iba a robar mucho tiempo para dar el resto del programa. Por otro, si la prueba era one by one era
necesario un número exagerado de horas para realizar el oral. A pesar de todo, no me parecía adecuado,
según la metodología que iba a utilizar, que los alumnos no tuvieran prueba oral, ya que ello podría influir
negativamente en su aprendizaje. Decidí, por ello, introducir en el programa en el apartado de evaluación
la competencia oral e ir pensando una solución de tipo práctico para realizar la prueba.
Creo que uno de los temores que tenemos los profesores de idiomas es que los alumnos empiecen mal
su aprendizaje, pues sabemos que es fundamental ese primer contacto para el aprendizaje futuro. Es el
momento en que los alumnos se entusiasman o no por el idioma que están empezado a estudiar.
Mi propósito era que, a pesar de tener una clase muy grande, todos los alumnos pudiesen practicar la
oralidad desde el principio.
El curso empezó muy bien, con gran participación de los alumnos y se desarrolló con normalidad. Los
alumnos ganaron confianza y soltura y repetían con entusiasmo las palabras y frases que iban
aprendiendo. Me saludaban y se saludaban entre ellos en español antes de entrar en clase o a la salida y
llevaron muy a serio lo de que “en clase sólo hablamos español”.
Lo cierto es que a medida que el curso avanzaba, yo seguía pensando cómo iba a hacer la evaluación
oral de este grupo.
Observé que los profesores de inglés de mi entidad realizaban pruebas orales a dos alumnos al mismo
tiempo y fui a asesorarme con un compañero. Tomé de las prácticas de los compañeros de inglés algunas
ideas que poco a poco fui adaptando a mi grupo, idioma y nivel.
En primer lugar, tuve que cuestionar algunos aspectos de las actividades para los orales de inglés. Ello
porque presentaban en la mayor parte de los casos temas, como por ejemplo, “Hoy en día la mujer tiene
un papel muy importante en la sociedad. Diga su opinión” o presentar al alumno una imagen de la que
tenía que decir algo.
Me pareció que el resultado de este tipo de pruebas no era el que se pretendía para el nivel A1, ya que
los alumnos no tenían conocimientos suficientes para elaborar un texto oral de 5 minutos seguidos.
Tampoco era ventajoso el que estuvieran dos alumnos en la prueba al mismo tiempo, pues en definitiva,
la prueba acababa por ser individual. Además, estaba la cuestión de la interacción, un aspecto que
habíamos trabajado durante el curso y que con ese tipo de pruebas no se ponía en práctica y, por lo tanto,
no se podía evaluar.
Entonces decidí elaborar mi propia prueba adaptándola al nivel y a las competencias orales y de
intercomunicación que están estipuladas en los descriptores del Marco Común de Referencia para las
Lenguas1 –español– para el nivel A1.
1
Marco Común de Referencia para la Lenguas, versión on-line del CVC del Instituto Cervantes.
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Elaboré 5 actividades y para ello tuve en atención varios aspectos: el contexto, los alumnos en
situación de comunicación, las fichas de apoyo a las actividades, la colocación de los alumnos y las
instrucciones.
2. El contexto
Había que crear una situación lo más real posible, de la realidad cotidiana del alumno y algo que
pudiese ocurrir. En ella tendría que colocar a cuatro personas en interacción, teniendo en cuenta las
competencias orales de A1.
Como contextos elegí un Campus Universitario, un programa ficticio de TVE, una reunión de
alumnos extranjeros en Barcelona, una visita a un museo y la consulta de un médico.
3. Los alumnos
Las cuatro personas –los alumnos– se van a encontrar en un local, pero cada una de ellas va a tener
una necesidad comunicativa específica, por su trabajo, porque desconoce el medio en el que se encuentra,
o porque tiene que recoger o dar una serie de informaciones.
Para que hubiera intercomunicación no bastaba preguntar o decir, había que hacer que la actividad les
condujese a escuchar a los demás para poder obtener información y reaccionar a lo que le decían.
Además, era necesario que cada uno hiciera una intervención un poco más extensa.
4. El guión
En el guión se explicaba el papel de cada alumno y en algunos se presentaba material para crear
intercomunicación.
5. La colocación de los alumnos
Los alumnos se sentaron mirándose unos a otros, de manera que no me tuviesen delante de ellos. Mi
presencia quedó relegada a un segundo plano y no intervine más que para anunciar el final de la prueba.
6. Las instrucciones
Esta parte fue fundamental. De manera clara y concisa se les informó en español sobre cuál era el
contexto y el papel que cada uno tenía. Se les repartió fichas, y se hizo hincapié en la importancia de que
colaborasen los cuatro. Por otro lado, les anuncié la influencia en la puntuación de crear interactividad, de
ser creativos y de hablar con sentido de la oportunidad. Asimismo, se les dijo que bajaría la puntuación
decir palabras o frases en portugués, quedarse callados todo el rato o no ser interactivos. Los alumnos
dispusieron de dos o tres minutos de preparación antes de empezar el examen para pensar y tomar notas
sobre cómo iban a abordar su papel.
7. Las actividades
7.1. Actividad 1
PREGUNTAR/DAR DATOS/EXPRESAR GUSTOS
Eres un alumno extranjero. Estudias en Barcelona y colaboras con la revista Alumnos Extranjeros
en Barcelona. Vas a ir a una reunión de alumnos para poder recoger las informaciones que necesitas.
Tienes que hacer preguntas a un alumno para rellenar la ficha que te han dado. Intenta sacar la mayor
información posible.
1. Kamil/Kamile Piatok
2. Ciara/Piero Maltesse
3. Hans/Margot Kraun
4. Pierre/Magie Vanderbaun
1. Eres Kamil/Kamile Piatok, (Polonia)

Buscas a un/una alumno/a alemán/na para entrevista
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2. Eres Ciara/Piero Maltesse (Italia)

Buscas a un/una alumno/a belga para entrevistar
3. Eres Hans/Margot Kraun (Alemania)

Buscas a un/una alumno/a polaco/a para entrevistar
4. Eres Pierre/Magie Vanderbaun (Bélgica)

Buscas a un/una alumno/a italiano/a para entrevistar
(Cada alumno tendrá una ficha de recogida de datos)
RECOGIDA DE DATOS
Alumnos Extranjeros en Barcelona
Nombre Completo: ______________________________________________
País de Origen: _________________________________________________
Edad: ________________________________________________________
Residencia en Barcelona: _________________________________________
Móvil: ________________________________________________________
Años que piensa estar en Barcelona: ________________________________
Lo que le gusta de la ciudad y del país: ______________________________
______________________________________________________________
Amigos españoles y extranjeros: ___________________________________
Dificultades con el español: ______________________________________
Otras: _______________________________________________________
7.2. Actividad 2
GUSTOS/COLORES Y FORMAS/DEFENDER OPINIONES/PREGUNTAR
Sois 4 amigos y vais al Museo a ver una exposición de cuadros. Vais a discutir sobre qué cuadros
os gustan más fundamentando vuestra posición. Por otro lado también os interesa mucho la opinión de
vuestros amigos. Intentad comprender las opiniones de los demás aunque sean contrarias a las
vuestras.
Estos son los cuadros que veis:
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7.3. Actividad 3
IDENTIFICARSE/PREGUNTAR/PEDIR INFORMACIONES
1. Eres un alumno portugués que va a estudiar a Madrid a la Universidad Complutense la carrera de
Periodismo (Campus A). Al llegar a la Secretaría, te van a hacer unas preguntas que tú vas a contestar.
Después, tú vas a preguntar algunas cosas que necesitas saber como: el alojamiento o residencia
universitaria, el precio de dicha residencia, la dirección de la Embajada de Portugal en Madrid, el
contacto electrónico de la Secretaría de la UC (Universidad Complutense). Cuando te marchas te
acuerdas de que no sabes dónde queda Residencia A.
2. Eres Pilar Gómez/Fernando Marcos, trabajas en Acogida de Alumnos Extranjeros de la Secretaría
de la Universidad Complutense (acogidaextranjeros@ucm.es). Llega a la Secretaría un alumno nuevo.
En primer lugar, vas a hacerle unas preguntas y al mismo tiempo tendrás que rellenar una ficha:
FICHA DE ACOGIDA DE ALUMNOS EXTRANJEROS

Universidad Complutense
Nombre Completo:___________________________________________
Nacionalidad: _______________________________________________
Fecha de Nacimiento: ___________________________________________
Estudios realizados en su país: ____________________________________
Está matriculado en: _______________________________(Carrera y Curso Lectivo)
Alojamiento en Residencia Universitaria: Sí No
Deportes que practica: ___________________________________________
Contacto actual: móvil ________________ e-mail: ___________________
Este alumno va a querer saber otras informaciones de la Universidad y tú le vas a indicar que vaya a
hablar con el/la responsable de Residencias Universitarias.
3. Eres Javier Cortés/Mercedes Imaz, trabajas en Residencias Universitarias. Un nuevo alumno va
a hablar contigo para solicitar alojamiento universitario. Hay dos Residencias, A y B. La Residencia A
queda más cerca del Campus A, y la B, del Campus B. Las habitaciones pueden ser individuales (300
euros mes) o de dos alumnos (200 euros mes), ambas tienen cuarto de baño. El desayuno está
incluido. Cena, 60 euros mes. Pensión Completa (comida + cena) 100 euros mes. Tienes que hacer
preguntas al alumno y rellenar la ficha, aprovecha para explicarle algunas modalidades.
FICHA RESIDENCIA UNIVERSITARIA

Nombre Completo: ________________________________________________
Carrera y Curso: __________________________________________________
Contactos: móvil _________________; e-mail ___________________________
Residencia Universitaria: A B
Tipo de Habitación:
individual compartida
Tipo de Pensión: Sólo desayuno Comida y Cena Cena
Fecha y firma: __________________________________________________
Una vez realizados los trámites te despides del alumno.
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4. Trabajas en Informaciones del edificio de Secretaría de la Universidad Complutense de Madrid.

Conoces muy bien todo el Polo Universitario de la ciudad (ver mapa). Un alumno nuevo va a
preguntarte dónde se encuentran algunas instalaciones.
Tienes encima del mostrador los folletos de las líneas de autobús (Campus A, números 21, 53 y 14),
Metro Polideportivo.
7.4. Actividad 4
HABITOS/COSTUMBRES/GUSTOS
Este es el Programa de TVE “La Gente nos cuenta” en el que se encuentran un empresario/a (1),
un estudiante (2), una persona que está en casa (3) y un/a empleado/a de una oficina de turismo (4).
Tenéis que explicar lo que hacéis normalmente en vuestro trabajo y en vuestro tiempo libre, también
podéis decir lo que nunca hacéis.
EMPRESARIO/A - Empresa de Venta de Coches.

Reunión con proveedores
Comida con los vendedores
Analizar la contabilidad
Otros: _______________________________________________________
____________________________________________________________
ESTUDIANTE - Ciencias de la Comunicación

Ir a clase
Trabajos prácticos
Entrevistas a profesores y alumnos
Otros: _____________________________________________________
____________________________________________________________
EN CASA - Se ocupa de la casa y de los niños

Llevar los niños al colegio
Hacer la compra
Preparar la comida
Otros: ________________________________________________________
_____________________________________________________________
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EMPLEADO/A DE UNA OFICINA DE TURISMO - Atención al público

Explicar dónde están los monumentos
Dar mapas de la ciudad y de la región
Explicar los medios de transporte
Otros: _________________________________________________________
_______________________________________________________________
7.5. Actividad 5
RESTAURANTE/PEDIR/SOLICITAR INFORMACIONES
Llegáis 3 amigos al restaurante “El Mesón de Paco”. Tenéis que sentaros a la mesa, pedir la carta,
elegir la comida, vino y agua. Además, vais a hacer comentarios sobre la comida, lo que os gusta y lo
que no, cosas que ya conocéis y otras que nunca habéis probado. Este es el Menú (los tres alumnos
tienen un menú):
MENÚ
EL MESÓN DE PACO
Entradas
Pimientos del Piquillo 5,00

Ensalada de Cogollos y Espárragos 6,00
Crema de Calabacines 4,00
Morcilla de Burgos 5,00
Segundos Platos
Chuletón de Paco 12,00

Merluza en Salsa Verde 12,00
Chuletillas de Cordero 10,00
Calamares Rellenos 11,00
Postres
Canutillos Rellenos de Crema 5,00

Pastel Milhojas con Helado 4,50
Volcán de Chocolate 500
Fruta del Tiempo 4,00
Vinos
Rioja Ardanza 12,00
Blanco del Penedés 10,00
Rosado de Navarra 10,00 12% IVA no incluido
Después de comer tenéis que pedir la cuenta y hacer alguna observación al camarero sobre lo que
habéis comido
CAMARERO/A (ficha para el alumno que hace de camarero)

Unos clientes (3) se sientan en una mesa del restaurante. Vas a atenderlos. Les saludas, les das la
carta y tomas nota de lo que quieren comer y beber. Puedes hacer alguna sugerencia (La ensalada de
cogollos y espárragos, los calamares rellenos, volcán de chocolate, por ejemplo). Cuando te lo pidan,
vas a llevarles la cuenta. Después de que hayan pagado, te despides con cortesía.
Lo que tienes que saber
Pimientos del Piquillo: pimientos rojos regionales asados.
Cogollos: especie de lechuga tierna.
Calabacines: verdura, como una calabaza pequeña, verde por fuera de carne blanca muy sabrosa.
Morcilla: embutido hecho de sangre de cerdo, arroz y especias.
Chuletón Paco: a la brasa, carne de vaca, unos 350 gramos. Debes preguntar si la quieren muy
hecha, poco hecha o medio.
Salsa verde: una salsa con perejil y ajo.
Chuletillas de cordero: hechas a la brasa.
Calamares rellenos: rellenos de verduritas y pimientos, con salsa.
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Canutillos rellenos: rollitos de hojaldre con crema.

Milhojas con helado: hojaldre con crema y helado de vainilla.
Volcán de Chocolate: bizcocho con crema de chocolate.
Fruta: elige la que tú quieras.
Vinos: Rioja es un vino tinto, el blanco es de Cataluña con un poco de gas y es frío, el rosado es
fuerte.
8. Formación de los grupos
Los propios alumnos organizaron los grupos. Les pedí que me enviasen los cuatro nombres de los
alumnos que iban a formar el grupo por e-mail y les dije que por orden de llegada les enviaría la hora del
examen a cada grupo. Estipulé una duración de 15 minutos para cada grupo y cité a dos grupos a la
misma hora para que no hubiera vacíos.
9. Ficha de Evaluación
La ficha con los apartados de la evaluación la adapté del inglés y utilicé una puntuación de 0-4 puntos
para cada apartado, lo que hacía un total de 20 puntos nota máxima.
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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LEIRIA

Año Lectivo 2006-2007
CSEM/ESDC
Evaluación de Prueba Oral
Nombre completo de los alumnos (4): _______________________________________________________
Actividades Interactivas A1/A2
Criterios 1______ 2______ 3 _______ 4 ______ Puntuación

1.Fluencia/Prosodia
2.Corrección Gramatical
3. Interactividad
comunicativa
4.Vocabulario/Léxico
5. Estructura textual
Creatividad
Cada casilla puntúa 4 puntos como máximo. El mínimo es 0 puntos.
10. Resultados
El examen empezó a las 14.30 h y finalizó a las 18,30 h. Se presentaron 13 grupos de 4 alumnos, lo
que significó evaluar a 52 alumnos.
Los alumnos se mostraron muy satisfechos después de la experiencia. Colaboraron entre ellos, no se
bloquearon, ya que en el momento que uno dejaba de hablar, otro ya cogía el turno de la palabra, fueron
muy creativos y se divirtieron.
Fue mucho más fácil para mí hacer la evaluación desde fuera de la comunicación y resultó ser mucho
menos cansado. Además, me divertí mucho al observar las estrategias que utilizaron para interactuar entre
ellos y la creatividad que demostraron.
Trabajé en las notas inmediatamente para recordar sus intervenciones y las calificaciones también me
satisficieron.
11. Conclusión
Creo que fue una experiencia muy interesante que demuestra cómo podemos evaluar la competencia
oral en grupos muy numerosos haciendo uso de los recursos de los propios alumnos y con ayuda de
actividades que ofrezcan las condiciones para obtener muestras orales del nivel que queremos evaluar.
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Bibliografía
ALDERSON, J.C. y W. CHAPLAN (1998): Exámenes de Idiomas. Elaboración y Evaluación,

BORDÓN MARTÍNEZ, T. (2004): “La evaluación de la expresión oral y de la comprensión auditiva”,
Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) y lengua
extranjera (LE), SGEL: Madrid.
INSTITUTO CERVANTES: Marco Común de Referencia para las Lenguas, on-line.
LINDSTROMBERG, S. (2001): 110 Actividades para la clase de idiomas, Cambridge: Cambridge
University Press.
VÁZQUEZ, G. (2004): La destreza Oral, Madrid: Edelsa.
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EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL. UNA EVALUACIÓN REFLEXIVA
FERMÍN SIERRA MARTÍNEZ

Universiteit van Amsterdam
El pasado curso escolar, tras bastantes años de ausencia directa, me hallé inmerso, y nunca mejor
dicho como se verá, en la enseñanza primaria de nuestro país, teniendo como lugar de trabajo una escuela
rural de Cataluña, comunidad autónoma que como se sabe, tiene dos lenguas oficiales, el catalán y el
español, en este orden1.
La comprobación de cómo se estructura la enseñanza de ambas lenguas especialmente la del español,
me provocó ya desde el primer momento muchos interrogantes sobre las políticas educativas que se
siguen, sobre los deseos y realidades de la enseñanza del idioma español en un sistema educativo como el
español dentro de las comunidades con más de una lengua oficial2.
Y así en el transcurso del año escolar se me fueron acumulando toda una serie de cuestiones, tales
como:
a) ¿se considera el español un idioma necesario?
b) ¿se enseña el español solo porque lo marca la ley?
c) ¿no está considerado claramente como una lengua extranjera?
d) ¿las horas que dedican a su enseñanza son suficientes para obtener los posibles objetivos?
e) ¿la metodología que se sigue es la apropiada?
f) ¿es aceptable que el español sea tratado como el inglés en la enseñanza primaria catalano-
española?
g) ¿cómo se evalúan los conocimientos adquiridos?
h) en el sistema en que se desarrolla esta enseñanza ¿es posible llegar a tener un individuo que
realmente domine las dos lenguas oficiales?
Las características de este trabajo no nos permitirán contestar, desde nuestro punto de vista, a todas
esas cuestiones o temas de reflexión. Pero intentaremos ofrecer una especie de reseña de lo
observado/experimentado para evaluar el sistema y ver de acercarnos, dentro de nuestros límites, a unas
conclusiones que nos permitan ver a dónde se puede llegar en esta situación y dar algunas ideas de
posibles soluciones.
Sirva lo anterior de introducción y déjesenos añadir que la espoleta que me llevó a plasmar mi
experiencia y mis reflexiones en el papel fue la lectura hace unos meses del artículo “Español en la
escuela primaria” de Marisa Hortelano Ortega3 en el que reflexiona sobre cuáles son las necesidades
específicas y el tipo de actividades más adecuadas para los estudiantes de español de edad infantil.
Comienza el artículo con la introducción siguiente:
En los últimos años el español se ha convertido en una lengua universal, no solo por el elevado
número de hablantes, sino por el interés que está despertando su estudio como lengua extranjera en
todo el mundo. [....] Esta vitalidad se ha puesto de manifiesto también en el hecho de que la enseñanza
del español como lengua extranjera se incorpore en unos países y se “revitalice” de un modo evidente
en otros que ya lo ofrecían, también en las aulas de primaria. [...] La enseñanza del español a niños es
por ello hoy uno de los principales restos profesionales a los que se enfrentan los maestros4
Estas primeras afirmaciones más las tres preguntas que ella misma se hace de “¿qué objetivos
debemos marcarnos? ¿qué marco teórico y metodológico nos ayudará a conseguirlos? ¿cómo podemos
1
Véase Constitución Española de 1978 (Preámbulo, art. 2, art. 3, art. 20, art. 137, art. 143, art. 148). Para Cataluña en particular véase
Estatuto de Autonomía (1979) y Ley de Normalización Lingüística de Cataluña (junio, 1983) más Ley de Política Lingüística (enero,
1998).
2
Deseo reseñar que desde 1979 mi residencia en España está ubicada en un pueblecito del Alto Ampurdán, hallándome por tanto desde
entonces en una zona altamente catalanoparlante y recibiendo de forma normal y real la influencia, información y acontecimientos de la
vida diaria en un ambiente digamos de determinado bilingüismo.
3
Véase bibliografía. No hay numeración de las páginas.
4
La negrita es de la propia autora.
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organizar y facilitar el aprendizaje de nuestros alumnos?” produjeron, como digo, una reacción de
examen y valoración de nuestro sistema educativo primario con respecto a la enseñanza del español.
Y se me podrá preguntar por qué aquí el español como LE. La contestación viene dada en mis
observaciones y experiencia siguientes.
Lo primero que se comprueba es que los centros imparten toda su enseñanza en catalán, todas las
actividades extraescolares se realizan en catalán, radio, televisión, internet, etc. se ofertan en catalán.
Claro está que habrá de ser así pues en algún momento se me comenta desde la inspección de enseñanza
que son “escuelas catalanas”.
El programa escolar incluye, como es obligatorio, 2 horas semanales de español para los cursos del
ciclo medio y superior de primaria, al igual que 2 horas semanales de inglés que son impartidas ambas por
una profesora de apoyo, sacando al grupo que le corresponda de su clase habitual5.
La metodología que se sigue en la actualidad varía de una lengua a la otra, pero no siempre ha sido
así. Entre los métodos usados se tiene Rodet. Lengua castellana. Segunda lengua, del que ofrecemos
algunas páginas 6 correspondientes al cuaderno de ejercicios número 1 para el ciclo inicial, como
ejemplo7.
Ya desde las primeras páginas del libro, con la programación del nivel a enseñar, se observa que está
explicado en catalán y las fichas de trabajo, si bien las órdenes de trabajo a los alumnos se dan en español,
suponiendo que los alumnos saben leer ya, todas las indicaciones para el maestro están,
consecuentemente dadas, en catalán. Pensamos que el profesor seguirá dando la clase en español con
ampliaciones, correcciones etc. en esta lengua. Solo se conjetura pues la lengua vehicular es, por decreto,
el catalán.
A este método se le añade varios cuadernos de aprendizaje de ortografía del español8 y ejercicios
varios de comprensión lectora y redacción, programados por la profesora a partir de material diverso. No
he podido comprobar cómo se realizaban la comprensión y la expresión oral.
En cuanto a los resultados observados, aun no teniendo estadística en la que apoyarnos para las
afirmaciones que vamos a emitir, la comprobación directa de los niveles de dominio general del español
entre nuestros alumnos no era muy alentadora. Suponemos que sería exigible pretender que los jóvenes
hispano-catalanes9 salieran de la enseñanza primaria con un nivel de dominio de las cuatro habilidades de
uso de la lengua, suficiente para, en principio, su paso a la ESO en cualquier parte de España.
Pero ante el hecho de que al hallarse en circunstancias similares a las de cualquier lengua extranjera –
no se da auténtica vividura en ella ni en la vida diaria ni en los medios de comunicación, no se enseña en
esa lengua–, su adquisición y práctica es claramente deficiente.
De esta situación no demasiado positiva con respecto a la enseñanza y al aprendizaje del español nos
atrevemos a decir que se debe fundamentalmente a las políticas educativas seguidas por nuestros
gobernantes, tanto autonómicos como del Estado. A través de normativas, mensajes y manipulaciones
interesadas, trasladan el interés de la sociedad hacia objetivos que no siempre son los más beneficiosos
para los componentes de esa sociedad. Y así, a la primera pregunta que nos hemos hecho al principio de
este trabajo, también nos atrevemos a contestar con un no rotundo; que en amplios espacios de la
sociedad catalana no se ve el español como una lengua importante y de primera necesidad para ella,
relegándosela a la categoría de lengua extranjera o en el mejor de los casos denominándola “segunda
lengua” que a nosotros nos suena a eufemismo.
De todo lo anteriormente expuesto se puede sacar como conclusión que sin un entorno que oferte el
español de forma continua y suficiente; sin una atención escolar suficiente y apropiada, con unas políticas
que claramente olvidan la importancia del español como primera lengua “de salida” de nuestros alumnos,
lo que se ve también en los ámbitos de la enseñanza media (ESO y Bachillerato incluidos) es fácilmente
pensable que nuestros alumnos acaben su periodo escolar con un nivel de español que roce el
analfabetismo formal con las consiguientes repercusiones negativas una vez que se hayan de incorporar a
la vida laboral.
Porque aunque se piensa que la otra lengua muy importante a aprender es el inglés y aquí sí que, en
muchos casos, se hace algún esfuerzo para reforzar la enseñanza por medio de clases particulares o
posibles idas a países de habla inglesa en cuanto tienen la edad, el sistema educativo español no se
caracteriza en general por su buena enseñanza de lenguas extranjeras con lo que al final la gran mayoría
5
De la información actual recibida se desprende que, para el presente curso 2007/2008, se establecen 70 horas por curso para cada uno de
los tres ciclos de primaria más 105 horas denominadas de “iniciación estructuras comunes” en las que, como he podido comprender, el
alumno puede escoger entre el catalán y el español. No he podido investigar aún cuál es la preferencia en la elección de estas horas ni cuál
es el programa exacto a impartir.
6
Véase anexos.
7
En general, en nuestro caso, el ciclo inicial no parecía tener clase de español claramente establecida. Parecía darse de pasada.
8
Véase bibliografía.
9
Discúlpesenos estas licencias de denominación.
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lengua
de los alumnos “chapurrea”, en el mejor de los casos, la lengua extranjera escogida y en cuanto a su
español no llega a ser más que lengua “de andar por casa”.
¿Qué hacer ante esta situación? En primer lugar el artículo de Marisa Hortelano ya nos ofrece algunas
indicaciones a seguir y así entresacamos afirmaciones como estas: “Aprender una lengua es aprender a
comunicarse con esa lengua y no es baladí por tanto ni los textos que se eligen, ni los contenidos sobre los
que se habla, ni el clima en que se desarrolla la comunicación (el medio es el mensaje)”.
En cuanto a la parte metodológica desearíamos, en primer lugar añadir, siguiendo a Marisa
Hortelano10:
algunos de los principios metodológicos que conviene tener presentes cuando trabajamos con niños y
niñas de Educación Primaria [...]:
· los niños aprenden realizando actividades [...]
· aprender es divertido: aprender es más eficaz cuando es divertido y cuando el disfrute proporciona
motivación de aprendizaje [...]
· su entusiasmo habitual decaerá si: no entienden lo que se espera de ellos
las tareas son demasiado difíciles [...]
· A los niños les gusta percibir su propio progreso11
Un cambio de motivación teniendo en cuenta estos principios, que son solo algunos de los más
sobresalientes, ayudaría sin duda a que los niños considerasen como de verdad su segunda lengua al
español12.
Y sin duda, desde nuestra perspectiva, lo primero que habría de lograrse es el cambio de mensaje dado
por las autoridades. Dar el peso que les corresponde a un horario, calidad y número de materias de y en
español, de manera que en el proceso educativo se llegase a un equilibrio de dominio de las dos lenguas.
Evaluar los resultados con regularidad e ir ajustando el programa educativo para conseguir, en principio,
que los alumnos al final de la enseñanza primaria posean un nivel de dominio de las dos lenguas que les
permita, como ya hemos indicado, incorporarse a cualquier centro educativo del territorio nacional sin
peligro de verse “atrasado”.
Anexos
1. Detalle de la 1ª página de la programación:
10
Véase bibliografía.
11
Idem.
12
Quiero señalar que a pesar de las dificultades con que se encuentran los profesores en la enseñanza del español en estas escuelas
“catalanas”, he podido observar su buena voluntad y buen saber hacer. Pero queda claro que no se les puede pedir más de lo que realizan
ante una situación que si no es de rechazo sí diríamos de indiferencia ante el aprendizaje del español.
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2. Ejemplos de fichas de trabajo:
577
578 y laevaluación
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lengua
3. Detalle de la ficha 20:
Bibliografía
BLANCH, X. y X. CARRASCO et al. (1995): Rodet, lengua castellana, segunda lengua. Ciclo Inicial 1
(Primera edición abril de 1995), Barcelona: TE edicions 62.
HORTELANO ORTEGA, M. (2007): “Español en la escuela primaria”, Eñe que eñe.
http://www.edelsa.es.
ETXEBARRIA, M. (2000): La diversidad de las lenguas de España. Madrid: Espasa Calpe.
SIGUAN, M. (1992): La España plurilingüe. Madrid: Alianza Edit.
CAMPS, M. y N. FABRÉS (2002): Lengua castellana. Cuadernos de ortografía. Barcelona: Barcanova
(varios niveles).
578
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(ASELE) 579
LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL BASADA EN

ALGUNOS MANUALES DE LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA
COMO LENGUA EXTRANJERA
MALGORZATA SPYCHALA
Universidad Adam Mickiewicz, Poznań, Polonia
1. Introducción
Las investigaciones sobre la comunicación intercultural se encuentran todavía en la fase de

identificación, descripción y clasificación. Sin embargo, los conocimientos de los cuales disponemos en
la actualidad sobre este tema son suficientes para empezar a incluirlos en la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas extranjeras. El interés por la cultura y su relación con la lengua se ha convertido recientemente en
un relevante tema de estudio para muchos investigadores que representan diferentes disciplinas. Sin
embargo, hace poco, los conceptos de lengua y cultura fueron considerados como separados en la
enseñanza de la lengua extranjera porque los didácticos se centraban más en el enfoque lingüístico.
Es hoy en día cuando se acepta cada vez más que en el aprendizaje de una lengua la competencia
comunicativa no se limita solamente a la adquisición de una competencia lingüística, sino que también
implica el dominio de una competencia intercultural. Por eso cada vez más es reconocido que el
aprendizaje de una lengua y el aprendizaje sobre su cultura (que es algo más que cultura alta) no pueden
ser separados.
La habilidad de comunicarse en una lengua no sólo implica el conocimiento del vocabulario, sino
también de cómo y en qué contexto cultural se usa una palabra. El problema es especialmente visible
cuando nos enfrentamos a las variedades de la lengua española. Todas las comunidades lingüísticas
hispanas aparte de compartir diferentes reglas acerca de las normas de utilización de determinados
recursos lingüísticos, también se caracterizan por diferentes prácticas culturales. Es una de las cuestiones
que provoca muchas discusiones en el momento de elegir una norma culta de español que debe ser
enseñada a los extranjeros, en nuestro caso, a los alumnos polacos. Nuestras observaciones, que se basan
sobre todo en la evaluación de los manuales de ELE, claramente demuestran que los alumnos deberían ser
sensibilizados hacia la variedad tanto lingüística como cultural del mundo hispano. También creemos que
la adquisición de una lengua extranjera debería ser realizada a través del conocimiento de la cultura del
país meta y comprensión de la cultura propia del estudiante. De esta manera los alumnos podrán disponer
de las habilidades que les permitan desarrollar el diálogo intercultural efectivo basado en la tolerancia y el
respeto. Desgraciadamente nuestras observaciones nos llevan a la tesis de que el estudiante al terminar el
curso de una lengua extranjera tiene la conciencia cultural pero no necesariamente dispone de una
capacidad intercultural. En otras palabras, sabe la teoría pero no conoce la práctica cultural.
Por eso pensamos que es muy importante desde el principio del aprendizaje introducir los elementos
culturales. No todos los alumnos tienen la posibilidad de viajar al país donde la lengua oficial es la lengua
que ellos aprenden. Incluso cuando viajan y evidentemente se relacionan con personas de otra cultura, el
desconocimiento de aspectos socioculturales o la incapacidad de analizarlos de manera apropiada causa
dificultad en la comunicación, así como también puede en algunos casos provocar choques culturales. De
ahí viene la importancia del profesor y de los materiales a la hora de evitar o disminuir este tipo de
problemas. También en la aplicación de la cultura en la enseñanza de las lenguas extranjeras tiene mucho
sentido el dicho: una imagen vale más que mil palabras.
Nuestras investigaciones acerca del papel que debe desempeñar el manual en la adquisición de la
competencia intercultural en la mayoría se basan en las opiniones de los especialistas que se dedican a la
enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Desgraciadamente aún hay pocas referencias
teóricas que traten especialmente el enfoque cultural en los manuales de ELE.
Consideramos que el manual debe desarrollar en los alumnos una visión crítica a base de los
elementos culturales en relación con los elementos lingüísticos, lo cual es posible gracias a un estudio
comparativo entre la cultura propia y la cultura meta. Esta justificación demuestra que el manual funciona
como una de las principales herramientas tanto de los profesores, como de sus alumnos que ayuda en la
adquisición de la competencia intercultural. Sin embargo, hay que subrayar que el manual, como otros
579
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materiales, tiene sus limitaciones. En el proceso de la adquisición de la competencia intercultural un papel

importante lo desempeña el profesor y los materiales que tienen a su disposición. El profesor es la figura
clave en el proceso de adquisición de la competencia intercultural. Además de funcionar como fuente de
conocimientos acerca de la lengua extranjera debe asumir el papel de mediador intercultural. Por eso
tenemos que recordar que a la hora de acercarse a la cultura de otra sociedad mucho depende de los
profesores y sus competencias como también de la variedad de materiales que tiene a su disposición: TV,
Internet, etc. Sin duda, también mucho depende de los alumnos que siendo sensibilizados hacia la
especificidad cultural y hacia las diferencias culturales quieran realizar un acto comunicativo correcto
durante un encuentro intercultural. El presente estudio lo tratamos como una reflexión en la discusión
acerca de esta problemática.
2. La definición de la competencia intercultural (CIC)
En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras el Consejo de Europa y su programa Marco de

referencia europeo (MRE, 2001) contribuye a elaborar los sistemas educativos que apoyan los esfuerzos
para satisfacer las necesidades tanto de los profesores como de los alumnos. Todas las etapas de la
educación junto con los materiales didácticos deben fomentar la diversidad cultural de la sociedad
hispanohablante. La formación intercultural, basada en la sensibilización hacia otra cultura desempeña un
papel clave en preparar a los alumnos –futuros hablantes y mediadores interculturales– a funcionar en una
sociedad, empresa multicultural conservando al mismo tiempo su propia identidad.
Como fue en el caso de la competencia comunicativa (Hymes, 1972; Chomsky 1980; Canale, 2000)
también la competencia intercultural se basa en disponer de los conocimientos y las habilidades que
ayudan a utilizar estos conocimientos de una manera apropiada. Hay que apuntar que cada uno de ellos
tiene su función particular. Nuestras reflexiones y objetivos de estudio nos llevaron a una concepción de
la competencia intercultural que funciona como un conjunto coherente de conocimientos, habilidades y
actitudes. Los conocimientos representan todo lo que caracteriza a la otra cultura, o sea, es el saber o en
inglés knowledge, en francés savoir. Las habilidades ayudan a conocer la otra cultura, o sea, saber hacer
y saber aprender, en inglés skills, en francés savoir faire y apprendre. Las actitudes son las capacidades
de emitir respuestas positivas que se basan principalmente en la sensibilidad mostrada hacia otra cultura,
en inglés se denominan attitudes, en francés savoir etre. Así que, la competencia intercultural puede ser
definida como la disposición de las habilidades para conocer todo lo que caracteriza la otra cultura y
después saber ejecutar actitudes apropiadas y eficaces durante un encuentro intercultural. Precisamente
esta interpretación debería, en nuestra opinión, ser enseñada y promovida entre los profesores, alumnos y
autores de los materiales de lenguas extranjeras, lo que podría ahorrar muchas de las dificultades que
impiden el acercamiento hacia otra cultura y pueden producir choque cultural. Para disminuir el proceso
del choque cultural y para establecer una comunicación intercultural eficaz hace falta un conocimiento de
las diferencias especialmente entre las costumbres y los comportamientos no verbales. También
sostenemos que las visiones estereotipadas pueden influir negativamente en la adquisición de la
competencia intercultural.
Evidentemente existen otros factores que pueden favorecer o desfavorecer una comunicación
intercultural. Sin embargo, las dimensiones que configuran la competencia intercultural deben basarse en
sensibilizar hacia las diferencias entre la cultura propia y la cultura cuya lengua se aprende, teniendo en
cuenta que ninguna de ellas es mejor que la otra. Simplemente son diferentes y merecen la misma
atención. Por eso hablamos de la competencia intercultural (o transcultural) y no de la competencia
cultural.
3. CIC y el manual. Los objetivos y criterios de la evaluación
Sin duda, como mencionamos anteriormente, uno de los recursos más importantes en la enseñanza y
aprendizaje de lengua extranjera es el manual. Debido a los pocos materiales de investigación sobre la
presencia y el papel del enfoque intercultural en los libros de texto usados en la clase, fue muy difícil
construir una base de los objetivos que debería realizar un manual en este aspecto. Una tarea más
complicada era elaborar una lista de los contenidos culturales (los conocimientos: el saber) que debería
incluir el manual en sus respectivos niveles. Sin embargo, aunque no existen guías prácticas que incluyan
información sobre el tipo de conocimientos y la manera de ser presentados en los manuales, sus autores
pueden recurrir a muchas de las directrices proporcionadas por distintos especialistas (Cortazzi y Jin
1998; Byram, Nichols y Stevens 2001; Komorowska 2003; Ruiz San Emeterio 2004; Bolten 2006).
También se tienen que tener en cuenta los programas escolares y los objetivos y criterios del Marco de
referencia europeo (MRE, 2001). En este trabajo recurrimos a estos documentos y estudios porque
queríamos conseguir toda clase de herramientas que pudieran servir de apoyo en la elaboración de los
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criterios de la evaluación de la CIC en los manuales de ELE que tienen a su disposición los estudiantes
polacos. El objetivo del análisis era verificar en qué nivel el contenido de los elementos culturales es o no
es suficiente para ayudar a los alumnos en la adquisición de la competencia intercultural. También nos
interesaba si los autores de los manuales al introducir estos elementos tenían o no en cuenta, y en qué
nivel, la ampliación de la visión de la realidad cultural propia del estudiante.
Por eso nos interesaba encontrar respuestas a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de elementos culturales aparece en los manuales de ELE que tienen a su disposición los
estudiantes polacos?
2. ¿En qué nivel el contenido de estos elementos es o no es suficiente para ayudar a los alumnos en:
• el conocimiento de la cultura y la lengua de España y de los países hispanoamericanos,
• la comprensión de los hechos interculturales,
• la preparación al papel del mediador IC (intercultural)?
Nuestro análisis nos permitió también estimar distintos aspectos desde la perspectiva de la
enseñanza de la competencia intercultural:
• el acierto de la selección de los elementos culturales;
• la utilidad didáctica de los elementos culturales presentes en los manuales.
Obviamente también hay que tener en cuenta otras cuestiones que, sin duda, influyen en la
adquisición de la competencia intercultural. Entre estas cuestiones aparecen:
a) la cultura propia y la orientación cultural del estudiante,
b) la sensibilización intercultural del estudiante (en inglés: cultural awareness), su apertura hacia otra
cultura y su habilidad de observación;
c) la reflexión didáctica del profesor;
d) la experiencia propia, tanto del profesor como del estudiante (los viajes, los encuentros con los
extranjeros, etc.).
Debemos apuntar que en muchas ocasiones CIC es limitada solamente a los conocimientos sobre la
cultura. Ello puede provocar cierto malentendido porque, según nosotros, el contenido cultural o los
elementos culturales representan los conocimientos que estructuran CIC aparte de las habilidades y las
actitudes. Este fue uno de los principales problemas con los cuales tuvimos que enfrentarnos a la hora de
elaborar la metodología de evaluación de los manuales de ELE. Resulta que en la mayoría de los casos,
las investigaciones se basan más en evaluar la cantidad y tipo de los elementos culturales, y al mismo
tiempo se omite verificar el propósito que tienen los autores al introducir elementos culturales particulares
en el libro.
Teniendo en cuenta la multitud de definiciones del concepto cultura como también el variado abanico
de reflexiones presentadas por diferentes investigadores, hemos chocado con gran dificultad a la hora de
elaborar los objetivos y el alcance de los contenidos culturales que deben ser transmitidos en la clase de
lengua extranjera.
Nuestro análisis lo basamos en dos preguntas principales que eran:
1. ¿Qué tipo de relación hay entre el contenido cultural que aparece en los manuales de ELE y los
elaborados establecimientos teóricos: estructura de los conocimientos?
2. ¿En qué nivel la estrategia didáctica de los manuales de ELE apoya los objetivos de la enseñanza
de la competencia intercultural?
Para responder a estas preguntas elaboramos dos modelos que presentan la estructura de los
conocimientos (o sea, el tipo de elementos culturales que debe introducir el manual de ELE) y la
estructura de las habilidades y actitudes (o sea, la forma del tratamiento de los elementos culturales en el
libro de ELE que al mismo tiempo ayudan en el desarrollo de la sensibilidad intercultural). De este modo,
desde nuestra perspectiva evaluamos tres pilares básicos de la competencia intercultural: los
conocimientos, las habilidades y las actitudes.
3.1. Estructura de conocimientos de CIC: modelo de evaluación tipo qué

Nuestro SABER: los conocimientos culturales, lo dividimos en cuatro categorías:
1. La realidad exterior: los elementos de la realidad que nos rodea y que son visibles para nosotros
desde el primer contacto con la cultura extranjera. Enseñando este tipo de elementos culturales
ahorramos a los alumnos la pérdida del tiempo que tendrían que dedicar al principio de su visita
en el país hispanohablante para conocerlos. Entre los elementos que estructuran la cultura exterior
están:
• el mundo hispánico (los países de habla española); las lenguas en España
• la geografía (el clima y el paisaje de España, regiones de España y los países
hispanoamericanos
• ciudades
• los productos españoles e hispanoamericanos (la economía, la industria)
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• los medios de comunicación (la prensa, la radio, la televisión)

• el transporte público
• la comida y la bebida
• los lugares para salir (restaurantes, bares, discotecas)
• el aspecto exterior de la gente, los edificios
• la publicidad, el sistema monetario, etc.
• otros.
2. La cultura con mayúscula:
• La arquitectura española (arte romano, visigótico, musulmán, etc.) e hispanoamericana (arte
precolombino, etc.)
• La pintura española, obras maestras: El Greco, Diego Velázquez, Francisco de Goya, el
cubismo, los muralistas, el surrealismo, etc.
• La música y los bailes (el flamenco, la salsa, el tango, el merengue, la rumba, el bolero)
• La literatura española (ej. las primeras obras: El Poema del Cid, Don Quijote de la Mancha;
Generación del 27: Federico García Lorca; Generación del 98: Antonio Machado, Miguel de
Unamuno, etc. y otros autores contemporáneos)
• La literatura hispanoamericana (Gabriel García Márquez, Mario Vargas Llosa, Julio Cortázar,
Carlos Fuentes, etc.)
• El teatro (Lope de Vega, Pedro Calderón de la Barca, Tirso de Molina) y el cine (Carlos Saura,
Luis Buñuel, Pedro Almodóvar, etc.).
3. La cultura simbólica. Debido a la dificultad que tuvimos a la hora de definir informaciones que
representen la cultura simbólica, decidimos incluir elementos que a nuestro juicio precisarán del
apoyo del profesor. En nuestra opinión, son cuestiones, que sin la explicación de las diferencias
entre ambas culturas (la del alumno y la hispana) pueden resultar incomprensibles para los
estudiantes. Por ejemplo, la historia, que puede ser considerada como algo objetivo, en la
conciencia de la sociedad puede funcionar como fuente de interpretaciones acerca de su realidad e
identidad social. Por eso, según nosotros, conlleva un carácter simbólico.
En esta categoría incluimos los siguientes aspectos:
• diferencias lingüísticas entre España y los países hispanoamericanos en la lengua española
• expresiones coloquiales
• panorama histórico de los países hispanohablantes
• panorama político (Familia Real, partidos políticos)
• mundo laboral
• vida familiar (celebraciones, regalos, etc.)
• educación (sistema escolar)
• calendario de fiestas (Semana Santa, Navidad, Reyes Magos, San Fermín, Día de los difuntos
[México], día los Santos Inocentes, etc.)
• instituciones (burocracia, bancos, oficinas)
• clases sociales en Hispanoamérica (pobres y ricos, etc.)
• deportes y toros
• identidades sociales (símbolos típicos, gustos)
• carácter de las personas
• fe, Iglesia Católica
• estereotipos
• identidad nacional
• otros.
4. La cultura diaria. La cultura del comportamiento. Para analizar este tipo de cultura es necesario
meterse dentro de ella, lo que significa que solamente observando a los miembros de la sociedad
ajena podemos saber cómo actuar en determinadas situaciones. También es necesaria la ayuda del
profesor u otro material que presenten a los alumnos las principales diferencias y cuestiones de
esta categoría.
Entre los elementos que constituyen esta categoría distinguimos los siguientes:
• horario
• relaciones sociales (amigos, compañeros de trabajo, desconocidos, cumpleaños, etc.)
• quedar con alguien
• dinero (invitar, pagar, prestar)
• gestos (lenguaje no verbal)
• conducta (durante las comidas, etc.)
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• otros aspectos: el tema de los cigarrillos (por ejemplo, en España se puede fumar casi en
todos los sitios)
• ocio
• otros.
Hay que apuntar que todas las categorías que hemos seleccionado están bastante integradas entre sí, si
bien las dos últimas se adjuntan de una manera particular. Este listado de aspectos culturales puede servir
de posible guía para los profesores y los autores de manuales de ELE. Según nuestro punto de vista, esta
serie de cuestiones debería ser explorada en la clase de lengua española como lengua extranjera. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que la cultura hispana representada por diferentes países y continentes
es muy variada. Por eso, es importante precisar en la clase de ELE el ambiente cultural que se aprende.
3.2. Estructura de habilidades / actitudes de CIC: modelo de evaluación tipo cómo

Para empezar, queríamos ver qué tipo de objetivos tenían los autores de los libros cuando introducían
los elementos culturales. Normalmente este tipo de información la proporcionan los autores en la
presentación del manual. Después, analizamos la relación que hay entre lengua, cultura y civilización. El
siguiente paso se basaba en verificar el modo de organización de los componentes culturales. También
evaluamos la presentación gráfica de estos elementos. Entre las categorías que analizamos de manera
separada estaban los conceptos de estereotipos y costumbres. Nuestra evaluación la terminamos con el
análisis de las categorías que forman parte de la competencia intercultural, o sea las habilidades (saber
hacer y saber aprender) y las actitudes (saber ser).
I. Los objetivos: Concepción de los autores
• ¿A quién es dedicado el manual, el método?
• ¿Qué objetivo tenían los autores cuando introducían o no, los elementos culturales en el libro?
II. Relación Lengua - Cultura - Civilización
1. ¿Qué se entiende por cultura y civilización?
2. ¿Se relaciona la cultura con la lengua?
3. ¿Cómo se tratan los diferentes registros de la lengua?, ¿Aparecen tópicos, expresiones
coloquiales, vulgares?
4. ¿Qué tipo de variedades de la lengua española se presenta más en el manual?
5. ¿Cómo se trata la comunicación no verbal: los gestos?
III. La presentación de los fenómenos culturales
1. ¿Se presentan estereotipos en forma de descripción o se intenta verificarlos?, ¿Se evita promover
los estereotipos?
2. ¿Qué tipo de costumbres se presenta más, es dominante (de España o de los países de
Hispanoamérica)?
IV. Las habilidades que ayudan a conocer la otra cultura: saber hacer y saber aprender
1. ¿Se ofrece sólo información sobre un aspecto cultural o también se pretende que el estudiante,
además de recibirla reflexione (la autoconciencia y conciencia cultural): etnocentrismo e
interculturalismo?
2. ¿Las actividades le permiten al estudiante incorporar elementos de la realidad personal?
V. Las actitudes (la competencia existencial, la empatía hacia otra cultura) – saber ser
1. ¿Se pretende que el alumno desarrolle su sensibilidad intercultural?
2. ¿Los ejercicios ayudan a ser abierto de mente?
3. ¿Se promueve la actitud de no juzgar?
4. ¿Se pretende desarrollar la actitud de empatía que ayuda a ser flexibles ante las diferencias con
las cuales se encuentra el alumno en el manual?
VI. Organización de los componentes culturales
1. ¿Aparece una información cultural separada de toda la unidad o se integra con otras actividades?
2. ¿Hay alguna relación con el resto de las actividades?
VII. Presentación gráfica de los componentes culturales
1. ¿Son auténticas, reales, las presentaciones gráficas: fotos, colores, etc.?
2. ¿Son auténticas las reproducciones, pinturas?
3. ¿Son transparentes los materiales gráficos?
4. ¿Son auténticas las informaciones culturales que se presentan?
4. Presentación del material analítico
En nuestro estudio analizamos manuales de ELE usados en la clase de español por los alumnos de las
escuelas secundarias (Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato Unificado Polivalente) de la región
polaca Wielkopolska. Esto nos permitió hacer una primera afirmación: los profesores en general no disponen
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de mucho tiempo en la clase de español para introducir aspectos culturales y los materiales que usan tampoco
ayudan a proporcionar este tipo de contenidos. Entre los métodos de ELE que decidimos evaluar, todos,
excepto uno (Wawrykowicz, 2000), fueron editados en España (Cumbre, Español 2000, Para Empezar-Esto
funciona, Ven). Evaluamos tres niveles de cada método: nivel elemental – 1, nivel medio – 2, nivel superior –
3. No incluimos los libros de ejercicios.
En este contexto debemos mencionar una de las limitaciones prácticas con las cuales pueden encontrarse
otros especialistas. Todavía no existe en Polonia ninguna lista de programas oficiales de enseñanza del
español aprobados por el Ministerio de Educación Polaco que deberían ser compartidos por todos los
profesores y estudiantes. Por eso los profesores están obligados a presentar su propia visión y métodos de
enseñanza de ELE que siguen a lo largo del año escolar. En la mayoría de los casos los profesores diseñan sus
propios materiales para cubrir las necesidades de los alumnos y complementan el material publicado que es el
manual que habían elegido1. Desde esta perspectiva, sin mencionar el acceso de Polonia a las estructuras de
la Unión Europea en 2004, existe una necesidad bastante urgente de elaborar los programas de enseñanza de
la lengua española en nuestro país, como también aumentar la lista de los manuales.
5. Conclusiones generales
Analizando el contenido cultural en los manuales de ELE españoles y polaco, llegamos a la conclusión
que el material cultural que contienen es parecido. Una de las ventajas del método polaco son las actividades
que permiten y ayudan a los estudiantes polacos a comparar la realidad española con la realidad polaca. Los
resultados obtenidos confirman que tanto los manuales polacos como los españoles (que son mayoría) están
llenos de elementos culturales. Sin embargo, la manera de presentarlos no necesariamente cumple con los
objetivos de la competencia intercultural. Por ejemplo, se trata de una manera muy variada la cuestión de la
selección y gradación de los elementos que forman parte de la cultura hispana. Pensamos aquí tanto en la
organización de estos elementos en las unidades y niveles particulares, como también en el tipo de contenido
cultural incorporado en el método. Lo notamos especialmente en el entendimiento distinto del concepto de
cultura por los autores de estos manuales. Hay también un desajuste en la presentación de la información que
permite acercarse a los países de Hispanoamérica. Algunos manuales presentan más información, otros
menos, o casi nada (como es el caso del manual polaco DE PE A PA). Aquí tenemos que subrayar que en
nuestro estudio no tuvimos por objetivo verificar en qué nivel el material cultural presentado en los manuales
de ELE era auténtico.
También la poca información (con algunas excepciones) del léxico propio de los países particulares de
habla hispana hace más patente aún la necesidad de preparar una lista del vocabulario propio de las
variedades hispanoamericanas que debería ser introducido en cada manual. Un estudio más profundo de los
aspectos léxicos puede poner de manifiesto diferencias culturales importantes entre los países de habla
hispana, sobre todo si tenemos en cuenta que la especificidad cultural de estas sociedades también está
representada en la lengua española. Suponemos que es una observación relevante, especialmente cuando el
profesor carece de mucha información cultural acerca del mundo hispano, sin embargo, quiere sensibilizar
hacia las diferencias culturales (el léxico). Y como no puede apoyarse en la herramienta más importante que
es el manual, es muy posible que omita este problema en la clase. Al examinar los manuales de ELE vimos
que una buena parte de ellos presenta poca atención al discurso, aunque hay que decir que se presenta muchos
de los usos reales de la lengua española. Todo esto influye en el desarrollo de la conciencia y sensibilidad
intercultural de los estudiantes. Una mayor sensibilidad intercultural es también el resultado del trato por los
autores de los manuales de ELE de las habilidades y actitudes que componen la competencia intercultural. La
explotación de los datos recogidos nos ilustró que todavía hay poca preocupación por estimular a los
estudiantes para la comparación en forma de discusión sobre las diferencias culturales entre la cultura propia
y la cultura hispana. Un caso ejemplar lo presenta el método DE PE A PA de Anna Wawrykowicz (2000). En
nuestra opinión, el manual debería proporcionar oportunidades para que el estudiante pueda usar los
conocimientos culturales para, a través de habilidades y actitudes, realizar una comunicación intercultural
eficaz. Para hacerlo no es necesario que disponga de toda clase de información acerca de la cultura española
de los países hispanoamericanos. Basta que sepa que puede negociar diferentes significados culturales. De
esta manera sus conductas como comportamientos serán apropiados y no chocantes en un contexto dado. Por
eso las actividades y los ejercicios deben favorecer y manifestar la explotación del contenido cultural
presentado a lo largo de la unidad de un manual. Así el estudiante con el apoyo del profesor no sólo puede
poner en práctica su conocimiento cultural y experiencia personal, sino también puede participar en
actividades interesantes en las que usa la lengua española. Desgraciadamente, una buena parte de los
manuales de ELE que analizamos no motivan suficientemente a ejercer las actividades que influyen en la
adquisición de la competencia intercultural. Tal vez por eso todavía los Diplomas de Español (DELE) no
1
En el caso de los manuales, hasta la fecha el Ministerio de Educación Polaco ha aprobado para el uso escolar dos métodos de ELE:
Prisma 1 y DE PE A PA 1 y 2.
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evalúan el grado de disposición de esta competencia, como es el caso de la competencia lingüística. En

cambio, un aspecto positivo lo representan las directrices del Nuevo Bachillerato Polaco (Syllabus, 2002).
Aunque no se habla directamente de la competencia intercultural, vimos que los autores de este programa se
preocupan bastante por el desarrollo de la conciencia cultural en los estudiantes. En nuestra opinión, hace falta
crear criterios, de acuerdo con las propuestas del MRE (2001), que permitirían evaluar el nivel del dominio de
la competencia comunicativa intercultural. Sin duda, este será el gran desafío para los didácticos que se
especializan en los estudios interculturales.
Bibliografía
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Traducido por Lauerta, J.: Competencia comunicativa, Madrid: Edelsa, 63-82.
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WAWRYKOWICZ, A. (2000): Español de pe a pa. Język hiszpański dla średniozaawansowanych.
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EL TEXTO LITERARIO EN LA CLASE DE ELE:

PROPUESTA DE MÉTODOS DE EVALUACIÓN
ANTONIO UBACH MEDINA

1. Introducción
Como todo el mundo sabe, en la enseñanza de idiomas la literatura ocupaba un importante lugar. De
esos métodos tradicionales, que eran similares a los empleados en las clases de latín y griego, en los que
la traducción de textos literarios formaba parte destacada de las actividades desarrolladas por los alumnos,
se pasó a métodos en los que el enfoque estructural y luego el comunicativo hicieron casi desaparecer la
literatura del aula.
El motivo, en un momento en el que el objetivo era conseguir que el alumno fuera capaz de
comunicarse con un interlocutor en otra lengua, es claro: ese registro lingüístico no tenía cabida en una
conversación, y por tanto no era rentable su utilización dentro del aula. Además no se trataba de un texto
real, entendiendo por tal aquel que podía ser encontrado en la vida cotidiana. Y por último, no contribuía
al fin práctico de permitir que el estudiante se desenvolviera en un intercambio comunicativo cara a cara
con un interlocutor nativo de la lengua objeto de estudio.
La reivindicación del uso del texto literario se remonta ya a más de un decenio1. Entre las múltiples
actividades que el alumno lleva a cabo, tanto en el periodo de aprendizaje como cuando después se
enfrenta a situaciones de vida cotidiana, está sin duda la lectura, y no solo de prospectos de medicinas,
instrucciones sobre cómo utilizar un aparato o tablas con lo horarios de medios de transporte que le
permitan desplazarse de un lugar a otro.
Por ello, el texto literario, entre otros, entró a formar parte de muchos manuales. Dependiendo del
nivel, podía tratarse de una breve composición, un párrafo o un texto más extenso. La finalidad podía ser
también muy variada, desde trabajar con el vocabulario o con ciertas estructuras a introducir contenidos
culturales. Igualmente, se han ido incorporando versiones adaptadas de algunas obras, clásicas o no, las
primeras con presencia desde hace muchos años entre los materiales de ELE, así como textos graduados
según los niveles, creados expresamente para la clase de español. Otra razón está en la satisfacción que
produce al estudiante el hecho de ser capaz de leer un texto de tipo literario en una lengua que no es la
suya, derivado en gran medida del prestigio que la literatura posee.
2. El acto de leer un texto literario
La lengua como sistema de comunicación, como es bien sabido, no solo se emplea en la situación
prototípica: la interacción cara a cara de dos interlocutores que comparten el mismo contexto. Además de
las posibilidades que han creado las nuevas tecnologías, ya la escritura, con varios miles de años de
antigüedad, permitió la comunicación entre sujetos que podían estar muy alejados en el espacio y/o en el
tiempo. Sin embargo, las estrategias que el emisor y el receptor utilizan cuando se enfrentan a un texto
tienen muchas similitudes con las que utiliza en la conversación. Es cierto que no comparten el contexto
situacional, pero ambos dan por supuesto que se respetan el principio de cooperación del que habla la
pragmática y todas las normas que se derivan de este.
En la comunicación literaria, aunque en principio ocurre lo mismo (un emisor quiere transmitir un
mensaje a un receptor), existen algunas diferencias. En el uso habitual, tanto emisor como receptor parten
del principio de que el interlocutor está utilizando la lengua de acuerdo con las condiciones de verdad, es
decir, los referentes de los elementos lingüísticos pertenecen al mundo real y a la experiencia compartida
de los interlocutores, lo que permite al receptor decidir sobre la verdad o falsedad del enunciado, además
de detectar fenómenos como el uso de la ironía2.
1
Véase Garrido y Montesa (1991).
2
Aplicando el principio de cooperación y las máximas de la conversación definidas por la pragmática. Véase Grice.
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Al enfrentarse a una ficción, el receptor pone en suspenso las condiciones de verdad por medio de las
cuales procesa cualquier mensaje. Es decir, no busca un referente en el mundo real, y asume el llamado
pacto narrativo3, por el cual el receptor acepta los enunciados que constituyen el objeto del que se trate
(relato, película, poema, chiste, etc.) como verdad dentro del propio contexto que esos mismos
enunciados están creando. En virtud de ese pacto el receptor aprehende y respeta las condiciones de
enunciación y recepción que se dan en el mismo, que son claramente diferentes de las que se dan en la
situación habitual de la comunicación cara a cara. A medida que se va desarrollando la lectura se va
configurando en la mente del receptor el contexto compartido que permite la comunicación con el emisor.
El receptor, para actuar de este modo, necesita adquirir los conocimientos que le permitan distinguir
cuáles son esos textos en los que debe aplicar el pacto narrativo. Desde los inicios del aprendizaje de la
lengua el sujeto se ve expuesto a narraciones de ficción que le enseñan a distinguir aquellos textos a los
que no debe aplicar las condiciones de verdad, lo cual permite que el proceso de comunicación se lleve a
cabo de manera satisfactoria, pues de lo contrario se produciría un fracaso 4 . En nuestro contexto
sociocultural, la extensión de la educación expone a los sujetos desde una edad temprana a textos
propiamente literarios, y eso contribuye a que tenga la capacidad de reconocerlos y procesarlos del modo
adecuado. De igual importancia para ello es su conocimiento de cuestiones formales y de género, así
como de historia de la literatura, que le permiten enmarcarlo en el contexto adecuado para su
comprensión.
El alumno que llega al aula de español como segunda lengua normalmente ya ha adquirido todos esos
conocimientos que le permiten leer y entender el texto literario como texto de ficción y tiene una idea,
aunque sea mínima, de cuestiones formales y de género. Sin embargo, los textos en este tipo de
aprendizaje a menudo se utilizan con objetivos muy concretos que dejan de lado sus características
literarias. Es en estas en las que se va a centrar lo que sigue a continuación.
3. La evaluación
3.1. Poesía
MERIENDO ALGUNAS TARDES5
Meriendo algunas tardes:

no todas tienen pulpa comestible.
Si estoy junto a la mar

muerdo primero los acantilados,
luego las nubes cárdenas y el cielo
–escupo las gaviotas–,
y para postre dejo las bañistas
jugando a la pelota y despeinadas.
Si estoy en la ciudad
meriendo tarde a secas:
mastico lentamente los minutos
–tras haberles quitado las espinas–
y cuando se me acaban
me voy rumiando sombras,
rememorando el tiempo devorado
con un acre sabor a nada en la garganta.
Ángel González
El hecho de empezar con un poema para ejemplicar lo que se va a decir viene determinado porque, en
general, estos tienen una extensión que permite la utilización de un texto completo en una clase, o en unas
pocas clases. Además, las características formales de la poesía son fácilmente reconocibles por su
utilización del verso, aunque en la poesía moderna, como es el caso, se hallen a menudo ausentes otras
características como la rima o la repetición del número de sílabas en los versos.
Puede ser conveniente, si bien no resulta imprescindible, proporcionar datos sobre el contexto en el
que aparece la obra, tanto en lo que se refiere al autor como a la situación del sistema literario, es decir,
3
Aunque se denomine pacto narrativo, se aplica a todos los géneros literarios y a la ficción en general.
4
Véase la introducción a Martínez de la Rosa (1993: 55), en la que se explica cómo el público atacó a los actores que hacían de jueces
indignados por su veredicto. Un caso célebre es lo ocurrido con la emisión radiada de La guerra de los mundos de Welles en los años 30
en Estados Unidos. Casos trágicos fueron las noticias de niños muertos al lanzarse desde un edificio para imitar a su héroe tras el estreno
de la película Superman.
5
Pertenece al libro Breves acotaciones para una biografía, de 1971. Véase A. González (1997: 155).
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las características del movimiento literario al que pertenece así como las del precedente y del posterior6,
además de las que conciernen al contexto histórico, si estos se consideran significativos, pues eso ayuda
al alumno y a la vez lector en el proceso de descodificación. No debe olvidarse que el autor escribe para
un lector implícito 7 al que presupone conocedor de determinados hechos dentro y fuera del sistema
literario.
El poema de Ángel González tiene la ventaja de utilizar un vocabulario accesible, aunque sea
necesario explicar el significado de algunas palabras8. Solo emplea el tiempo presente y la estructura
sintáctica es poco complicada. Está empleando un recurso muy habitual en el proceso de extrañamiento9:
la aparición de palabras o sintagmas fuera de su contexto habitual en la lengua. Eso es lo que obliga al
receptor a desautomatizar el proceso de descodificación, le hace reflexionar sobre la forma y le permite
ver la realidad de un modo diverso al habitual, lo cual produce un efecto estético y cognitivo. El
paralelismo que se produce en los versos 3 y 8 sirve para resaltar el contraste entre los dos espacios que se
mencionan, de los cuales se seleccionan características poco frecuentes, pero explicadas por los versos
finales que proporcionan la clave del sentido del poema.
3.2. Prosa
Recado de amor
Todo lo que me dices en tu carta, querida Berta, me resulta incomprensible. Ni yo soy tan apasionado ni tú te has
dejado desvanecer nunca en mis brazos hasta tal extremo.
Y no quiero pensar que una vez más Afrodisio ha cometido la tropelía de suplantarme, pues la desgracia de un
hermano gemelo se multiplica cuando es abyecto y libertino.
De todas formas, lo más doloroso de tu encendida misiva es que alabes mi decisión de llegar tan lejos y que me
requieras para repetirlo a ser posible mañana mismo y volver a ir más lejos todavía.
Luis Mateo Díez, Los males menores, 1997
También la narración puede tener una extensión que permita su utilización en el aula, y un ejemplo es
este relato breve10. El alumno suele estar más habituado a este género, lo que tiene también ventajas,
diferentes a las de la poesía, para su uso. Sin embargo, como es el caso, puede encontrarse con textos que
no cumplan al cien por cien sus expectativas, ya que aquí se trata de un cuento en forma de carta. Una de
las características del género epistolar, un yo que se dirige a un tú, es poco habitual en la narración
actualmente11, aunque sí es frecuente en el género poético, sobre todo en la lírica.
Como en el caso anterior, puede ser conveniente dar algunas explicaciones sobre el contexto literario e
histórico y sobre el autor. Tampoco aquí el vocabulario es excesivamente difícil, si bien seguramente será
necesaria la explicación del significado de algunos términos12, y además en este caso la connotación tiene
bastante relevancia en el sentido del texto, por lo que habrá que hacer las observaciones oportunas.
Por otra parte, el contraste que se produce entre el registro que está utilizando el remitente de la carta,
dirigida a su novia, y el tema de la misma de nuevo rompe las expectativas del lector respecto a aquello
que se va a encontrar en el texto, provocando la imagen humorística que del despechado amante
construye el receptor.
4. Conclusión.
Claramente, en una clase de ELE no puede plantearse una evaluación sobre literatura o historia, pues
esto pertenece a otras materias o a lo que sería una asignatura de cultura española. Lo que sigue son
sugerencias para evaluar el trabajo realizado con este tipo de textos en lo que se refiere a los aspectos
literarios y lingüísticos de los mismos.
Para comenzar, lo que es característico de la comunicación literaria, como ya se ha mencionado, es la
suspensión de las condiciones de verdad y la construcción de un mundo que puede tener mayor o menor
similitud al real por medio de los enunciados del texto. El lector va llevando a cabo esta labor a medida
que avanza en la lectura y establece hipótesis sobre el sentido de lo ya leído, que ratifica o modifica en
6
Sobre la estética de la recepción véase H. R. Jauss (1976).
7
Véase W. Iser (1987).
8
Probablemente pulpa, acantilados, cárdenas, gaviotas, rumiando, rememorando, acre, aunque es el nivel del alumno el que debe
determinarlo.
9
Véase V. Shklovski (1980).
10
Si se elige un párrafo de una novela, por ejemplo, ha de tenerse cuidado para que, separado de su cotexto, tenga sentido.
11
La novela epistolar, sin embargo, tiene una larga tradición en la literatura europea, como es bien sabido.
12
Entresaco los siguientes: desvanecer, tropelía, suplantar, abyecto, libertino, encendida misiva, requieras. Para el nombre del hermano,
Afrodisio, también sería oportuna una aclaración.
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función de los nuevos enunciados que siguen a continuación. La lectura es un proceso dinámico que no
termina hasta que el receptor llega al punto final.
En ese proceso también intervienen todos los conocimientos del sujeto, que son los que le permiten
decidir, por ejemplo, de qué tipo de texto se trata. Entre estos conocimientos están todas sus experiencias
anteriores de textos del mismo tipo, literarios en este caso. El lector, inconscientemente en la mayoría de
las ocasiones, las compara con el nuevo texto y de ahí surge la categorización que hace del mismo, tanto
en lo que se refiere al género como en lo que concierne al sentido que le da. Hay que tener presente que,
para el sujeto, todas las obras leídas anteriormente están presentes a la vez para llevar a cabo esta tarea.
Por otra parte, el autor ha escrito el texto para un lector implícito con unas características
determinadas, con el que comparte un contexto cultural concreto. El del lector de este caso que nos ocupa,
alumno de ELE, pertenece a un contexto cultural que está habitualmente más alejado que el del hablante
nativo, pero no carece de él. De ahí que las conclusiones a las que llegue puedan diferir de manera
significativa de las que alcanzaría este último, pues en su proceso de lectura están interviniendo
elementos distintos. Naturalmente, también entre los hablantes nativos existen esas diferencias, pero la
uniformización que supone la educación permite suponer que son menores.
¿Cómo evaluar esta actividad? Una posibilidad es la de hacer que el alumno diga con sus propias
palabras qué significa para él el texto que ha leído. No se trata de comprobar la comprensión del
vocabulario (por eso se hacía anteriormente una lista de las palabras que necesitarían explicación en los
textos de Luis Mateo Díez y de Ángel González), sino de que explicite qué entiende que expresa el autor,
en este caso concreto qué sentimientos o sensaciones transmite el poema, por ejemplo, o cómo son los
personajes del relato por lo que se dice de ellos. Sería conveniente pedirle que exponga el razonamiento
que le ha llevado a esas conclusiones y qué le ha dado la clave para llegar a ellas.
Otra posibilidad es que relacione el texto con otro u otros que conozca, ya sea en español o en su
propia lengua, por razones de forma o de contenido. También en este caso la exposición ha de ser
razonada, indicando los motivos por los que a su juicio se puede establecer esa conexión, ya sea por
similitud o por contraste, de manera que tenga que utilizar sus conocimientos del sistema literario propio
y aquellos que se le hayan proporcionado sobre el de las literaturas en español y el texto en cuestión.
En ninguno de los dos casos se podrá encontrar probablemente una única respuesta válida. En estas
actividades lo que se está pidiendo es que el alumno haga un ejercicio de reflexión en y desde la lengua
que está estudiando, teniendo en cuenta sus conocimientos sobre la cultura relacionada con la lengua
objeto de estudio y la propia, y dependiendo de sus características puede cambiar de uno a otro sujeto. Y
esto obliga a la lectura de la respuesta del alumno teniendo en cuenta que existen muchas variables que
van a influir en ella.
Bibliografía
GARRIDO, A. y S. MONTESA (1991): “La literatura en la enseñanza de español para extranjeros”, II

Jornadas internacionales del español como lengua extranjera, Madrid: Ministerio de Cultura.
GONZÁLEZ, A. (1997): Lecciones de cosas y otros poemas, Barcelona: Círculo de Lectores.
ISER, W. (1987): El acto de leer, Madrid: Taurus.
JAUSS, H. R. (1976): La historia de la literatura como provocación a la ciencia literaria, Barcelona:
Península.
MARTÍNEZ DE LA ROSA (1993): La conjuración de Venecia, ed., intr. y notas de Alonso Seoane, M.
J., Madrid: Cátedra.
SHKLOVSKI, V. (1980): “El arte como artificio”, Todorov, T. (ed.): Teoría de la literatura de los
formalistas rusos, Madrid: Siglo Veintiuno.
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EVALUACIÓN DEL LÉXICO EN LA ENSEÑANZA DE ELE:

LÉXICO BÁSICO, DISPONIBLE, COLOCACIONES Y CONCORDANCIAS
GIULIA UGHETTA GOUVERNEUR
Universidad de Salerno
1. Introducción
En la evaluación en general es importante considerar el nivel con el que se está trabajando, el tipo de
enseñanza a la que ha sido sujeto el grupo o individuo objeto de la prueba, los tipos de pruebas y los
objetivos que persiguen1, el contexto en que se desarrolla, y en el caso del léxico, todo lo referido a una
lectura pertinente de su competencia. Establecer parámetros válidos, viables y fiables2 es muy difícil, a
pesar de que, en cuanto a baremos para léxico, los profesores de lenguas extranjeras cuentan en la
actualidad con el MCER3 que propone para el aprendizaje y evaluación de palabras una buena base de
referencia. En realidad el léxico es un sector de la enseñanza-aprendizaje de lenguas que atraviesa los
otros sectores. El vocabulario es un componente crucial en el aprendizaje de la competencia comunicativa
de una segunda lengua, puesto que todos sus aspectos pasan por él: la gramática, las destrezas, la
construcción discursiva (Pastor, 2004: 222). Por esa razón llevar acabo una evaluación del proceso de
aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE) sin observar el comportamiento de su léxico, es sencillamente
imposible.
Las listas tradicionales para el aprendizaje de léxico han sido integradas y enriquecidas por una
didáctica en la cual el vocabulario está concebido como un sistema dinámico, de redes de significados,
con el cual el individuo comprende, retiene y utiliza unidades léxicas4. De hecho la didáctica actual,
diferenciándose de la psicométrica o tradicional, ha enfrentado el aprendizaje de léxico a través de un
enfoque comunicativo, ha absorbido conceptos creados por la lingüística aplicada elaborando programas
basados en gran medida en el aprendizaje implícito del vocabulario5 (Izquierdo Gil, 2005: 16), utilizando,
e manuales actualmente en el mercado, material auténtico. Sin embargo, para niveles iniciales, algunas
veces los textos auténticos (escritos y orales: periódicos, revistas etc.), constituyen una fuente demasiado
cargada de palabras nuevas, que llevan al alumno a enfrentar serios problemas de comprensión
(competencia lectora), y aún más, de aprendizaje y producción en LM (lengua meta). Hay muchos
aspectos que inciden en este tipo de proceso: la cantidad de veces que el alumno se encuentra con ese
vocabulario, si es un léxico básico6, disponible7 o sujeto a determinadas concordancias o8 colocaciones9.
Se podría afirmar que el aprendizaje explícito, a través de ejercicios sistemáticos de memorización,
inspirados en un sistema más bien psicométrico, también pueden ser de suma utilidad a la hora de
1
En su trabajo sobre Evaluación del Aprendizaje, citado en nuestra bibliografía, M. A. De Maldonado describe los modelos de evaluación
que se han utilizado en la enseñanza: paradigmas cuantitativos Psicométrico/ Endumétrico centrados en el rendimiento académico y
paradigmas de evaluación de cuarta generación, basados en un valor cualitativo de la evaluación convirtiéndose en capacidad para
concertar, dirimir, y tomar decisiones consensuadas, que reflejan los intereses y compromisos de los actores involucrados.
2
Estos tres conceptos son fundamentales en cualquier análisis de la evaluación. Para el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, un proceso de evaluación es válido en cuanto evalúa lo que debería evaluar y la información obtenida representa con exactitud el
dominio lingüístico del alumno; es fiable en cuanto el orden de las calificaciones obtenidas de los candidatos se repite, con la misma
prueba, en dos convocatorias diferentes; es viable en cuanto el procedimiento de evaluación de la actuación debe ser práctico, posible.
3
Se hace referencia al capítulo 9 del Marco de Referencia Europeo dedicado a la evaluación y al apartado sobre la competencia léxica del
Capítulo 5 del mismo Marco.
4
Aquí el término Unidad léxica (UL), siguiendo a J. Lahuerta y M. Pujol, es una unidad del lexicón mental, una unidad no delimitable,
dinámica, personal y puede contener más información que la contenida en el concepto palabra superando sus límites.
5
Proceso de aprendizaje accidental, a partir de la exposición al lenguaje a través de documentos orales o escritos auténticos, que no se
centra en las características formales de éste.
6
Es el léxico basado en la frecuencia de uso de las palabras. En este artículo el Léxico Básico se refiere sólo a las palabras de uso común
del español.
7
Se hace referencia al concepto según el cual, frente a las palabras de uso frecuente, existe otro tipo de palabras muy inestables vinculadas
a áreas temáticas concretas, especializadas, que se actualizan sólo cuando se habla de un tema dado.
8
Se utiliza el término concordancia como coincidencia obligada de determinados accidentes gramaticales, además en referencia a todo
tipo de coordinación necesaria para que el enunciado funcione, diga lo que quiere decir con eficacia.
9
Aquí el Término colocación se refiere a una unidad léxica arbitraria formada por dos palabras que suelen aparecer juntas, con
combinaciones propias y usuales.
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aprender vocabulario. Lo importante, sin adoptar posturas inflexibles, es darle la importancia que merece
sea al sistema psicométrico que al comunicativo10, modificando las estrategias de puesta en marcha de las
actividades en el aula y sobre todo, para lo que nos interesa en esta comunicación, en la evaluación que
del trabajo en aula se ha realizado.
2. La evaluación del léxico de textos escritos
En la evaluación a menudo nos encontramos con descriptores que utilizan términos como léxico
correcto/incorrecto, léxico rico/pobre, léxico apropiado/inapropiado, léxico preciso/impreciso y otros del
mismo corte con un bajo porcentaje de exactitud. En realidad esta terminología, y peor aún, este tipo de
control de la lengua de un estudiante de LE o de L211, es demasiado aproximativo y se limita a una
dimensión externa, cuantitativa y personalizada. A una enseñanza cualitativa del léxico, donde las
palabras no sólo se conocen sino que se amplía su conocimiento semántico a través del uso y la
adquisición de informaciones sobre ellas, tiene que corresponder un criterio de descripción del dominio
(en términos de competencia) lingüístico, de igual manera cualitativo y significativo. Ha sido muy
discutido el principio según el cual la gramática pueden explicarse a partir del léxico y que la lengua es un
léxico gramaticalizado; sin llegar a compartir por completo esta idea pero recogiendo de ella su esencia,
hay que insistir, en el ámbito de la didáctica de segundas lenguas, en la necesidad actual de crear modelos
de evaluación de léxico que correspondan, en la mayor medida posible, a la naturaleza del léxico mismo,
es decir que respondan a un Enfoque léxico (EL). Este enfoque léxico12 de la evaluación consideraría las
palabras como unidades léxicas que se colocan (con las que suele aparecer un vocablo), se concuerdan
(palabras que se presentan en secuencias más o menos fijas), que pertenecen a un léxico básico (es decir,
de uso frecuente en la lengua independientemente del tema), o a un léxico disponible (palabras que
aparecen sólo en situaciones específicas constituidas en general por sustantivos). Se propone entonces
medir léxico utilizando una terminología que corresponda al modo de uso del léxico en el texto mismo.
2.1. Una propuesta de descriptores
Descriptores Objetivos
Repetición del Léxico Evaluar en qué medida introduce progresivamente enunciados nuevos sin
utilizar la estrategia de la repetición de fraseología básica.
Léxico básico Evaluar la cantidad de palabras usuales de la lengua extranjera que utiliza
el aprendiz, cómo las utiliza.
Léxico disponible Evaluar la cantidad de unidades léxicas específicas de determinado centro
de interés de la LE que utiliza el estudiante.
Colocación del léxico Evaluar en qué medida, respecto a la lengua meta de referencia, el
aprendiz sabe colocar combinando de manera libre o fija, unidades
léxicas de la Lengua Meta, una palabra respecto a otras.
Concordancia del léxico Evaluar si el alumno concuerda en el sintagma del texto las unidades
léxicas y los accidentes gramaticales de la segunda lengua.
2.2. Escala numérica para cada descriptor
Descriptores Escala numérica: valores: 1. 1,5; 2. 2,5; 3.

Repetición del 1-El alumno utiliza pocos enunciados, introduce muy poco léxico nuevo.
Léxico 1.5-El alumno sabe cuál es el centro de interés, léxico suficiente.
2-El alumno utiliza una buena cantidad de léxico.
2.5-El alumno conoce y amplía una buena cantidad de vocablos pertinentes al
centro de interés.
3-El alumno utiliza por completo el léxico del centro de interés y demuestra
también saberlo ampliar con variadas unidades de léxico.
Léxico básico 1-El alumno no utiliza el léxico representativo de textos homogéneos.
1.5-El alumno utiliza vocablos comunes en la lengua pero muy pocos y de
manera repetitiva.
2-El alumno del léxico común de la lengua extranjera utiliza una cantidad
suficiente para comunicar ideas sencillas e inmediatas.
2.5-El alumno utiliza una amplia cantidad de unidades léxicas.
10
Con sistema comunicativo de enseñanza, nos referimos a un enfoque cuyo objetivo es el desarrollo de la competencia comunicativa a
través de la comprensión y expresión oral y escrita.
11
Cuando se habla de lengua extranjera (LE) es una lengua extranjera estudiada en el extranjero, una segunda lengua (L2) en cambio, es
una lengua estudiada dentro del contexto al que pertenece.
12
Para Marta Higueras en su trabajo Claves prácticas para la enseñanza del léxico, el enfoque léxico es un principio que defiende una
enseñanza cualitativa del léxico, poseer la mayor cantidad de información posible sobre la unidad o unidades léxicas.
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3-El alumno utiliza el léxico frecuente de la LM (lengua meta) con fluidez y

familiaridad.
Léxico disponible 1-La disponibilidad léxica en la LE que el alumno demuestra es muy baja.
1.5-El alumno reconoce el tema tratado. No resuelve problemas de léxico.
2-El alumno conoce algunos vocablos específicos de la LE.
2.5-El alumno utiliza una buena cantidad de vocablos específicos de la LE.
3-El alumno utiliza muchas unidades de léxico específicas relativas al tema.
Colocación del 1-El texto se presenta incomprensible, hay una errónea colocación.
léxico 1.5-El alumno no utiliza combinaciones de unidades léxicas frecuentes fijadas
en la norma.
2-El alumno utiliza algunas combinaciones léxicas comprensibles.
2.5-El alumno utiliza algunas combinaciones libres y fijas de la LE, consigue
un buen dominio del léxico.
3-El alumno conoce colocaciones con combinaciones libres y fijas con bajo y
alto nivel de idiomaticidad.
Concordancia del 1.- La concordancia es prácticamente nula.
léxico 1.5-El alumno organiza las unidades léxicas desde su L1.
2-El alumno organiza las unidades léxicas en el sintagma concordando
procesos mentales lógicos sencillos y breves.
2.5-El alumno organiza lógica y gramaticalmente las unidades léxicas de la
LM, construye enunciados adecuados al nivel que se le exige.
3-El alumno organiza muy bien las unidades léxicas en el sintagma, excelente
asociación de significados referidos al tema.
2.3. El corpus
El corpus está constituido por redacciones de exámenes. Son 14 alumnos que han llevado a cabo dos
pruebas: parcial en enero y final a finales de mayo. Son estudiantes Hablantes Nativos Italianos (HNI) de
primer año de curso universitario de la Universidad de Salerno nivel A1-A2. Han cursado 6 horas
semanales de lengua, cuatro de gramática y ejercicios en clase y dos de laboratorio con ahínco en
actividades de transcripciones fonéticas. Los temas de las redacciones que se han utilizado como corpus
eran: para enero, a) explicar y describir la propia familia, b) contarle a un amigo cómo es la ciudad en que
se vive y cómo visitarla; para mayo, a) contar un viaje que se ha ganado participando en un concurso, las
personas que se ha conocido y planes para el verano que viene con el mismo grupo, b) contar lo que
sucede en la lámina que se le propone (aparece un conductor, lo paran, le piden documentos y le ponen
una multa).
2.4. Premisas para la evaluación del corpus

-La validez y fiabilidad del léxico utilizado por el alumno será inversamente proporcional a la
cantidad de errores detectados: a mayor cantidad de marcas de error corresponde un menor dominio de la
categoría que se evalúa a través del descriptor.
-No se va a tomar en cuenta la ortografía en la evaluación de los textos, se considera un ámbito
susceptible de ser evaluado por separado.
-No se abarca la dimensión discursiva del texto en términos de coherencia, cohesión etc. Sin embargo
evaluar colocaciones y concordancias implica tocar de manera implícita el discurso. La dificultad para
establecer una neta frontera entre un campo y el otro no se considera una barrera para el análisis
computacional que se ha de llevar a cabo; se cree que describir cómo ha seleccionado el léxico el
aprendiz, significa también entender y leer con más detalle la organización sintagmática de las unidades y
sus referencias paradigmáticas. Si se evalúa la colocación de una unidad respecto a otra que le antecede o
está después de ella, se observa la red de significados y significantes que la discursividad del texto posee.
Si se evalúa la concordancia se alarga el foco de observación al sentido no sólo de unidades de léxico
contiguas, sino también, de secuencias enteras y de las interconexiones presentes entre ellas.
-El límite entre léxico básico y disponible está dado por el nivel que se evalúe. Una unidad básica se
puede evaluar como disponible en la medida en que su uso no está previsto en el programa pero el
aprendiz la conoce y utiliza de manera significativa.
2.5. Ejemplo de aplicación en el corpus de los descriptores de evaluación propuestos en esta

comunicación
Alumno 010. Redacción: familia.
En mi familia somos encol cinco: mis padres, mis dos hermanos y yo. Mi madre se llama Angela y
tiene cuarenta y tres años. (...)13 Tiene el pelo rubio y liso y lo lleva siempre suelto con lacol raya. Tiene
13
Con los signos (...), se señala la omisión de algunos enunciados sin error de léxico.
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unoscol ojos azul claro y tiene la boca fina. Ella se veste en maneraLb elegante o con una blusa y unos
pantalones muy particulares.col Mi madre es una persona muy sociable, cariñosa con todos y buscacol
siempre decol ayudarcol los otros.col Es unacol profesora de italiano y escol muy contenta con su trabajo. A
ella le gustanconcord mucho leer e ir de compras con mi padre.(...) Mi padre se llama Giuseppe (...); él es un
agente de venta.Lb Es un hombre muy alto y delgato.Lb (...) Lleva unascol gafas todo el día. (...) En la tarde,
le gusta mucho ver lascol películas acol la televisión. Mi padre es muy bonitocol encol cocina. Mi primero
hermanoconcord es Carmine, un chico alto y fuerte. Tiene el pelo y unos ojos de color marrón.concord (...). Es
un buenoconcord hermano. El más pequeño de la familia es Valerio que tiene diecicuatroLb años. Como
Carmine, es uncol estudiante (...) Es muy bravo.Lb Él tiene que ir a tocar cuatrosLb veces por semana. Mi
hermano es más alto que mi,col tiene el pelo castaño y unos ojos verdes preciosos. Su boca es fina y tiene
los molfetesLb encarnados.
2.6. Resultados evaluación del corpus: Cuadro 1 / Cuadro 2

Cuadro 1. El cuadro 1 presenta la cuantificación recogida evaluando léxico con nuestros descriptores:
Lb: Léxico Básico; Ld: Léxico Disponible; Concord: Corcordancia; Col: colocación.
LÉXICO LÉXICO RESULTADO

ALUMNO REPETICIÓN CONCORDANCIA COLOCACIÓN
BÁSICO DISPONIBLE 3/10
001 2 2 2 1 1 1,5(9)
002 2 1 1 1 1 1,2
003 3 2,5 2 2 1,5 2,2
004 2 0,5 0 1,5 1 0,5
005 1 1,5 1 1,5 1 1,2
006 1 1 1,5 1 1 1,2
007 1,5 1,5 1,5 1 2 1,5
008 2 2 2 1,5 1 1,7
009 2 1,5 1 1,5 1 1,4
010 2 1,5 1,5 1 1 1,4
011 1 1,5 1 1 1 1,1
012 2 2,5 2 1,5 1,5 1,8
013 2 1,5 1,5 1 1,5 1,5
014 2,5 2,5 2 2 2 2,2
Cuadro 2. El Cuadro 2 presenta los resultados de la evaluación de léxico a la que el corpus ya había
sido sujeto con descriptores y criterios distintos a los que aquí se proponen. La parrilla ya aplicada es la
siguiente: gramática 01 2 3; léxico 01 2 3; fluidez 01 2; riesgo 01 2.
LÉX. LÉX. LÉX. RESULTADO RESULTADO BAREMO

ALUMNO
REDACCIÓN 1 REDACCIÓN 2 REDACCIÓN 3 GLOBAL ESPECÍFICO DE LÉX.
001 0/3 1/3 2/3 1 1,5
002 1/3 1,5/3 0,5/3 1 1,2
003 1/3 2/3 0,5/3 1,1 2,2
004 1/3 0,5/3 2,3 1,1 0,9
005 0,5/3 1/3 1,5/3 1 1,2
006 1/3 1/3 2,5/3 1,3 1,2
007 1,5/3 2,5/3 1,3 1,6 1,5
008 2/3 2/3 2/3 2 1,7
009 1,25/3 1,5/3 1,5/3 1,4 1,4
010 2,25/3 2/3 0,75/3 1,6 1,4
011 0,5/3 1/3 0,5/3 0,6 1,1
012 1,5/3 1,5/3 2/3 1,6 1,8
013 2/3 2/3 3/3 2,3 1,5
014 2,5/3 2/3 2,5/3 2,3 2,2
3. Conclusión
Hay casos en que una palabra mal colocada se ha corregido como un error de Léxico Básico pues se
considera el error una falla de transferencia en la que el alumno ignora el vocablo que necesita de la
Lengua Meta. Un ejemplo lo constituye el enunciado del alumno 010 en la redacción Mi Familia donde
aparece la siguiente secuencia de enunciados: El más pequeño de la familia es Valerio que tiene
diecicuatroLb años. Como Carmine, es uncol estudiante (...) Es muy bravo.Lb
La unidad léxica bravo es un evidente calco del italiano que refleja que el alumno desconoce el uso de
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bueno como adjetivo; se quiere decir que Valerio es un buen estudiante. Si en cambio la palabra existe en
la Lengua Meta nos hallamos ante un problema de colocación; si además la organización de las unidades
en su conjunto no están coordinadas, no corresponden a las secuencias de uso de la Lengua Meta, es
decir, no funcionan, estamos ante un problema de concordancia. Se observa que no hay fuertes
diferencias entre los resultados de la parrilla donde el léxico es un elemento más y la parrilla que este
artículo propone. El resultado paralelo puede depender del mismo método de corrección y del nivel de
experiencia del equipo de docentes que lo ha llevado a cabo. Pero ¿qué pasaría si no se tratara de docentes
con la misma experiencia? Podría ser entonces una guía o abrir interrogativos sobre la necesidad de crear
descriptores para evaluar con eficacia el léxico de la interlengua de nuestros alumnos.
Bibliografía
ALFARO DE MALDONADO, M. (2000): Evaluación del Aprendizaje, Caracas: Fondo Editorial de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
HIGUERAS, M. (2004): “Claves prácticas para la enseñanza del léxico”, La enseñanza del léxico en
español como segunda lengua/lengua extranjera, Madrid: Carabela, Sociedad General Española de
Librería, S. A.
IZQUIERDO GIL, M. C. (2005): La Selección del Léxico en la enseñanza del Español como lengua
Extranjera, Málaga: Asele Colección Monografías, 16.
LAHUERTA J. y M. PUJOL (1996): “El Lexicón mental y la enseñanza del vocabulario”, La enseñanza
del léxico español como lengua extranjera, Madrid: Iberoamericana Carlos Segoviano (ed.), 121-122.
MCER: INSTITUTO CERVANTES (Trad.): Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación, Madrid: MECD-Anaya, 2002. http://cvc.cervantes.es/
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SAMPER HERNÁNDEZ, M. (2002): Disponibilidad Léxica en alumnos de español como lengua
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APRENDIENDO A EVALUAR1
CYNTHIA BAERLOCHER ROCHA
ROSA MARÍA LUCHA CUADROS
1. Tema del taller
La evaluación entre alumnos como un paso más en el proceso de aprender a aprender.
2. Objetivo
Que el alumno sea capaz, desde el inicio de su proceso de aprendizaje, de identificar, reconocer y
corregir posibles fallos en la producciones orales y/o escritas, a través de la focalización en los contenidos
gramaticales, léxicos, funcionales o socioculturales que se están estudiando en aquel momento.
3. Descripción de la actividad
El taller se plantea como una secuencia de actividades previas que culmina con una tarea cuya
producción final consiste en la evaluación, por parte de los alumnos, de textos orales y/o escritos de sus
compañeros. Las actividades previas están encaminadas al aprendizaje y puesta en práctica de los
contenidos gramaticales, léxicos, funcionales y socioculturales relacionados con la presentación personal
(nombre, nacionalidad, edad, descripción física y de carácter), gustos y aficiones. A partir de este trabajo
en clase, se elabora un mapa conceptual en forma de mural con los contenidos estudiados con el objetivo
de focalizar la atención del alumno en los recursos que necesitan tener en cuenta para la producción final.
Una vez que los alumnos tienen claros estos recursos, confeccionan una plantilla de evaluación que
incluya los elementos que consideran esenciales para una adecuada comunicación tanto oral como escrita.
El criterio de evaluación que se les sugiere es conceptual (☺ excelente, regular, necesita mejorar),
pero se les da la opción de que ellos puedan crear su propio criterio. Para la actividad final, la que será
evaluada por los alumnos, el profesor propone diferentes ideas que se completan con las sugerencias de
los propios estudiantes. A partir de ahí, cada alumno producirá el texto, oral y/o escrito, que evaluará uno
de sus compañeros. Finalmente, se realiza una puesta en común. Esta tarea se incluye dentro del proceso
de aprender a aprender por la conveniencia de que los alumnos, desde el inicio de su proceso de
aprendizaje, vayan tomando conciencia de todo lo que implica estudiar una lengua (L2/L3) y puedan ir
desarrollando autonomía dentro de ese proceso.
4. Desarrollo del taller
1. Presentación de los objetivos del taller;

2. Clase de iniciación al portugués como L2: “la presentación personal”;
3. Práctica oral y escrita de los conceptos estudiados;
4. Conceptualización: creación de plantilla de evaluación;
5. Coevaluación de la producción oral y escrita del contenido trabajado;
6. Evaluación del taller.
5. Actividad propuesta
Tiempo: cinco sesiones de 50’

Grupo meta: 12 alumnos adultos multilingües
Objetivo: poner en práctica la autoevaluación y la coevaluación.
1
Con el apoyo del Programa Alβan, programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para América Latina, beca nº E04D027393BR.
597
598 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
5.1. Sesión 1 (50’) – Presentación personal

5.1.1. Actividad 1: presentándome
El profesor hace una presentación personal para el grupo clase con el objetivo de introducir las
estructuras lingüísticas: me llamo…; soy + profesión; soy + nacionalidad; soy + de + país; tengo +
edad. A continuación el profesor se dirige a un alumno y formula preguntas para que él se presente
siguiendo el modelo anterior: ¿Cómo te llamas?; ¿De dónde eres?; ¿A qué te dedicas?; ¿Cuántos años
tienes? Este alumno formulará las mismas preguntas al compañero de al lado y así hasta completar la
presentación de todos los alumnos. Se trabajará exclusivamente las profesiones y números relacionados
con la edad de los alumnos.
5.1.2. Actividad 2: ¿quiénes son los concursantes?

Visionado de presentaciones personales en concursos de TV. A continuación los alumnos
rellenarán una plantilla con la información que dan los concursantes y se realizará la puesta en común.
Ver ejemplo de plantilla en el anexo 1.
5.1.3. Actividad 3: el juego de la pelota

El profesor lanza una pelota a un alumno y lo presenta al resto de la clase para introducir las
estructuras lingüísticas: se llama…; es + profesión; es + nacionalidad; es + de + país; tiene + edad.
Este alumno lanzará la pelota a otro al cual deberá presentar siguiendo el modelo y así hasta que todos los
alumnos hayan presentado a un compañero. Al final de la actividad, el profesor escribirá en la pizarra,
con la ayuda de los alumnos, las estructuras lingüísticas de presentación trabajadas en la sesión.
Ver ejemplo de organización de la pizarra en el anexo 2.
5.2. Sesión 2 (50’) – Descripción física y de carácter

5.2.1. Actividad 1
A partir de fotografías de personas se trabajará el vocabulario de descripción física. El profesor lleva a
clase tarjetas con el vocabulario para que los alumnos las relacionen con las fotos. Se facilitará tarjetas en
blanco para que los alumnos puedan añadir otros adjetivos.
5.2.2. Actividad 2
El profesor pega tres tarjetas con los verbos ES, TIENE, LLEVA en la pared para que los
alumnos peguen debajo los adjetivos que creen que se usan con cada uno de ellos. El profesor verifica y
retira las tarjetas mal colocadas (si es necesario) para que los alumnos lo intenten otra vez y se corrige.
Ver ejemplo de esquema en el anexo 3.
5.2.3. Actividad 3
Los alumnos en parejas deberán hacer la descripción física de alguien de la clase. A continuación
la leerán para que los demás identifiquen al alumno que describen.
5.2.4. Actividad 4
Para introducir el vocabulario de carácter, el profesor les facilita tarjetas con adjetivos para que
las relacionen con las fotos de la actividad 1. Una vez corregida la actividad, los alumnos deberán buscar
parejas de adjetivos contrarios.
5.3. Sesión 3 (50’) - Gustos y aficiones

5.3.1. Actividad 1
El profesor lleva a clase algunas imágenes de objetos, lugares, acciones y situaciones con el
objetivo de elicitar el vocabulario al tiempo que introduce las formas: me gusta + sustantivo
singular/verbo infinitivo y me gustan + sustantivo plural.
Cada alumno elige una imagen y formula una frase siguiendo el modelo del profesor. A continuación, los
alumnos clasifican las imágenes según la estructura del anexo 4.
Para conceptualizar la estructura presentada, los alumnos completarán el cuadro con la regla de uso del
verbo gustar .Ver ejemplo de cuadro en el anexo 5.
5.3.2. Actividad 2
Los alumnos, en parejas, a partir de fotos de personajes famosos repartidas por la clase, escriben
descripciones personales de aquéllos sin decir sus nombres. Una vez escritas, las parejas intercambiarán
las descripciones para intentar adivinar de qué personaje se trata. Durante la actividad, el profesor habrá
corregido los textos. Puesta en común.
598
dela
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asociaciónpara
parala
laenseñanza
enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 599
5.4. Sesión 4 (50’) Pre-tarea

5.4.1. Actividad 1: conceptualización.
El profesor va dibujando en la pizarra, con la ayuda de los alumnos, un mapa conceptual con
todos los contenidos trabajados en la unidad. Ver ejemplo de mapa conceptual en el anexo 6.
5.4.2. Actividad 2: plantilla de evaluación.

El profesor explica a los alumnos que deben crear una plantilla con las estructuras necesarias
para hacer una presentación personal y hablar de gustos y aficiones. El profesor puede sugerir que se
basen en el mapa conceptual desarrollado en la actividad anterior. Los alumnos se reúnen en grupos de
tres para desarrollar la plantilla. A continuación se hará la puesta en común para llegar a un modelo único.
Ver ejemplo de plantilla en el anexo 7.
5.5. Sesión 5 (50’): Tarea final

5.5.1. Actividad 1
El profesor explica a los estudiantes que la escuela está seleccionando alumnos para cubrir una
plaza en la recepción. Para ello, deben pasar una entrevista en la que deben presentarse y hablar de sus
gustos y aficiones. Pueden preparar un pequeño guión, pero no lo tendrán en el momento de la entrevista.
5.5.2. Actividad 2
Los alumnos se sientan en parejas y uno de ellos hace su presentación mientras el compañero
valora su expresión oral mediante la plantilla de evaluación elaborada en la sesión anterior. Para la
siguiente presentación, se cambian las parejas y los alumnos que han estado evaluando, realizarán su
presentación. Los alumnos evaluadores comentarán a sus parejas el resultado de la evaluación,
justificando dichos comentarios.
5.5.3. Actividad 3
Puesta en común para opinar sobre las actividades y la tarea de la unidad.
Anexos
Anexo 1
Ejemplo de plantilla
Concursante 1 Concursante 2 Concursante 3
Nombre
Profesión
Edad
Ciudad
Anexo 2
Ejemplo de organización de la pizarra
se es + profesión es + nacionalidad es + de + país tiene + edad + años
llama…
Anexo 3
Ejemplo de esquema
ES TIENE LLEVA
guapo(a)/feo(a), los ojos verdes, marrones, gafas, bigote, barba, flequillo…
delgado(a)/gordo(a), azules, negros…
alto(a)/bajo(a),
rubio(a)/moreno(a)
599
600 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Anexo 4
Ejemplo de uso de la pizarra
(NO) ME GUSTA (NO) ME GUSTAN
Anexo 5
Ejemplo de organización de las estructuras
(NO) ME GUSTA (NO) ME GUSTAN
+ sustantivo singular + sustantivo plural
+ verbo infinitivo
600
Anexo 6
Descripción física y carácter
Presentación personal
Nombre, nacionalidad, edad,

profesión
Me llamo… Gustos y aficiones
Soy + adj. nacionalidad

Soy + de + país
Soy + profesión
Tengo + número + años

601
601
La evaluación en el aprendizaje yLa
602 la evaluación en el
enseñanza del aprendizaje
español y la enseñanza
como lengua del español lengua
extranjera/segunda como lengua extranjera/segunda lengua
Anexo 7
Evaluador: ________________
Alumno: __________________
Me llamo…
☺ √
Tengo … años. √
Soy + adj. √
nacionalidad
602
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enseñanza del español como lengua extranjera (ASELE) 603
VIAJE A LA DIVERSIDAD POR LA WEB DEL CREI

(CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL DE CASTILLA Y LEÓN).
BEATRIZ GALLEGO LÓPEZ

MÓNICA LAGO SALCEDO
Centro de Recursos de Educación Intercultural de Castilla y León.
1. Justificación
El tema principal de este taller es la presentación de la Página Web del CREI como medio facilitador
para la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza del español como LE/L2. Para su puesta en práctica
perseguiremos dos objetivos:
- Dar a conocer la Página Web del CREI.
- Profundizar en aquellas secciones de la Web vinculadas con la evaluación del aprendizaje y de la
enseñanza del español como LE/L2.
Por tanto, el desarrollo de este taller tendrá un carácter eminentemente práctico, puesto que tratará de
acercar al profesorado mediante un viaje virtual a un banco de recursos que le puede resultar muy útil en
su labor educativa.
La Comunidad de Castilla y León, en el planteamiento de la respuesta educativa a la diversidad,
aprueba un Plan Marco de Atención Educativa como Acuerdo de 18 de diciembre de 2003. De este plan se
derivan cinco Planes Específicos:
- Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías.
- Plan de Atención al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
- Plan de Atención al Alumnado Superdotado Intelectualmente.
- Plan de Orientación Educativa.
- Plan de Prevención y Control de Absentismo Escolar.
Centrándonos en el Plan de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías aprobado mediante la
Resolución de 10 de febrero de 2005 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación
Educativa, en el subapartado quinto de la base cuarta se prevé la creación de un Centro de Recursos de
Educación Intercultural (CREI).
El CREI es un Centro de Recursos de carácter regional que aporta apoyo técnico y didáctico a la
comunidad educativa sobre la atención al alumnado que presenta necesidades educativas asociadas a su
acusada diversidad cultural. Centra la atención en el alumnado extranjero y de minorías. Dicho centro se
constituye según la ORDEN EDU/283/2007, de 19 de febrero (BOCyL 26 de febrero de 2007) y depende
funcionalmente del Servicio de Atención a la Diversidad de la Dirección General de Formación
Profesional e Innovación Educativa de la Consejería de Educación.
2. Funciones
Según la orden de creación al CREI, se le asignan una serie de funciones, que estarán muy
relacionadas con los objetivos y actuaciones que se llevan a cabo en el centro. Entre las funciones más
destacadas señalamos:
• Desarrollar actuaciones de educación intercultural en el ámbito educativo.
• Asesorar al profesorado sobre las necesidades educativas del alumnado con diversidad cultural.
• Colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa respecto a educación
intercultural.
• Preparar materiales de carácter educativo, curriculares y extracurriculares sobre la respuesta
educativa del alumnado extranjero y de minorías.
• Analizar y actualizar información específica sobre interculturalidad para el profesorado que
trabaja en contextos multiculturales.
• Manejar las tecnologías de la información y la comunicación, para el acceso a las distintas fuentes
de información y presentación de materiales en soporte electrónico.
603
• Informar y actualizar la Página Web específica de ámbito regional.

• Organizar eventos relacionados con la educación intercultural.
Si partimos, por tanto, de estas funciones vemos que el asesoramiento al profesorado, de manera
especial, para que atienda a este alumnado es fundamental. La forma que el CREI ha encontrado para
cubrir esta función y llegar a las nueve provincias que conforman la Comunidad de Castilla y León ha sido
mediante la creación de una serie de Recursos y la máxima difusión de los existentes. Entre la que destaca
la página Web del CREI, que quiere ser el recurso que aglutine el material curricular y extracurricular
editado y de elaboración propia, para facilitar el trabajo al profesorado, siendo este uno de los aspectos que
más les preocupa, la atención al alumnado extranjero y de minorías que recientemente se esta
incorporando en las aulas. Con ello vemos, que toma especial importancia el asesoramiento referido a la
evaluación de la enseñanza para inmigrantes, que es objeto de trabajo en este congreso. La Web del CREI
se convierte en un recurso de trabajo muy completo para ayudar en el proceso de enseñanza- aprendizaje
de la enseñanza del español.
Además con respecto a la función de colaborar en actividades formativas de la comunidad educativa
respecto a educación intercultural, el CREI está colaborando en la elaboración de un Curso Virtual,
mediante una Plataforma Educativa, denominado “Diversidad Cultural “ . Dicho curso consta de 8 temas,
y es destacable uno de ellos referido al establecimiento de “Pautas metodológicas para la enseñanza del
español al alumnado extranjero” elaborado por los especialistas Félix Villalba y Mª. Teresa Hernández de
forma que en él tratan el tema de la evaluación y la enseñanza del español. Destacamos este apartado, ya
que este curso virtual aparecerá en la Web que posteriormente vamos a presentar y desarrollar, objeto de
esta convocatoria.
3. Presentación de la web
Señalar que los recursos materiales con los que contamos actualmente vienen de la recopilación
de distintas fuentes documentales, análisis, actualización, difusión y elaboración de materiales de trabajo
sobre la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, la Educación Intercultural, etc. Esto apoya toda
la información de la Página Web, que es el lugar en el que queremos que el profesorado encuentre recursos
adecuados para trabajar con la diversidad cultural.
Por esto queremos centrarnos en presentar este espacio virtual cuya dirección es:
http://centros.educa.jcyl.es/creivalladolid, es entendido como vía de llegada al profesorado y personas que
trabajan con alumnos que poseen lenguas y culturas diferentes a las del país de acogida.
Esta Web consta de nueve secciones que son: el Quienes somos, Recursos, Formación, Experiencias
educativas, Directorio, Contacto/valoración, Novedades, Enlaces y Datos interesantes.
Cabe destacar la sección de Recursos, por la importancia que tiene para la práctica diaria y porque es
dónde queremos centrar la comunicación que aquí nos ocupa, aunque lo interesante es ir haciendo el viaje
por la página e ir visitando los distintos apartados. En esta sección de recursos hemos incluido los
siguientes apartados:
- Biblioteca, donde se presenta el catálogo de material con el que cuenta el centro. La colocación de este
material está informatizada mediante la utilización del programa ABIES, con el fin de facilitar la
localización y el préstamo al profesorado. Destacando dentro de este material, la amplia bibliografía
existente sobre la enseñanza y promoción del Español. A modo de ejemplo nos encontraremos con las
distintas publicaciones realizadas por editoriales muy representativas en este ámbito, como son SGEL,
Difusión, En-Clave/ELE, etc.
- Recursos educativos seleccionados y reseñados, donde se presentan una serie de manuales teóricos
que tienen que ver con la educación intercultural y la enseñanza del español y que en su día nos
parecieron importantes y no sólo les recomendamos, sino que hicimos una reseña de ellos. Además en
la misma línea dentro de este apartado se encuentra materiales seleccionados para trabajar en primaria
y en secundaria que pueden ayudar y asesorar al profesorado en el primer momento que este alumnado
se incorpora al centro y en concreto al aula de referencia.
- Otros recursos elaborados por el CREI, este apartado se centra en las necesidades que el profesorado
nos comunica que van detectando en su propia práctica. El CREI ha elaborado documentación como
por ejemplo: un protocolo general para abordar el Plan de Acogida para el Alumnado Extranjero y de
Minorías que se escolariza en el centro (siguiendo las aportaciones realizadas en años anteriores por la
Junta de Castilla y León), una Carpeta y CD de asesoramiento con documentación y material para
trabajar con este alumnado de diversidad cultural y Documentación de Apoyo Bilingüe en diversos
idiomas.
- Recursos multimedia, con distintos enlaces para poder trabajar la interculturalidad desde los juegos.
Como, por ejemplo, los enlaces que se han realizado últimamente (Mi mundo en palabras del Instituto
Cervantes o el programa VINE-VEN de la Comunidad Valenciana). Del mismo modo, hemos de
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destacar el convenio que recientemente ha establecido la Consejería de Educación con el Aula Virtual
del Instituto Cervantes, por el que se pueden realizar cursos virtuales de español con su
correspondiente homologación, y del cual se ofrece el enlace directo desde nuestra Web.
- Sugerencias para trabajar la interculturalidad, donde se dan sugerencias para trabajar desde la
escuela distintas celebraciones que se pueden incluir en el Proyecto de Atención a la Diversidad como
pueden ser, el de la Fiesta de Primavera y el Año Nuevo Chino, Día Internacional de la Lengua
Materna, Día Internacional del Pueblo Gitano, etc. La elaboración de estas propuestas didácticas se
elaboran en colaboración con aquellas instituciones que se dedican en profundidad a estos temas,
como pueden ser Fundación del secretariado Gitano o el Centro Cultural Chino.
Además, hemos incorporado recientemente dos apartados como son Cine e interculturalidad y Música
e interculturalidad que con el tiempo queremos ir enriqueciendo.
Por otro lado, aprovechamos para hacer una breve reseña en la de Experiencias educativas, Novedades
y Enlaces.
En la sección de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para experiencias de la
Comunidad de Castilla y León y otro para otras Comunidades Autónomas. Hemos querido que este
apartado este abierto a todas las personas que quieran contar las experiencias que realizan día a día en sus
centros educativos pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia práctica.
Dentro de las experiencias recopiladas hasta el momento actual, nos encontramos con prácticas educativas
referidas a la acogida y enseñanza del español en los centros educativos.
En la pestaña de Novedades, básicamente nos centramos en: Próximos Eventos, Nuevas Publicaciones
y Noticias, para que el profesorado tenga aglutinada toda la información tanto a nivel autonómico como a
nivel Nacional referida a la temática del español como lengua extranjera o segunda lengua. En Enlaces, se
incorpora un amplio banco de Páginas Web de Interculturalidad que puedan ayudar al profesorado en todo
lo relacionado con la respuesta educativa de la enseñanza del español.
Queremos terminar comentando que el CREI con la utilización de esta Página Web lo que quiere es
elaborar, aglutinar y coordinar información de utilidad para que el profesorado pueda ir visitándola según
sus necesidades y le sirva de referente.
Simplemente nos queda decir que os invitamos a visitar esta página1 y, cómo no, a que participéis con
las experiencias de vuestra propia práctica.
1
Para más información sobre el CREI- Centro de Recursos de Educación Intercultural:
C/ Soto, 62. 47010. Valladolid.
Tef. 983 320038.
E-mail: crei@educa.jcyl.es.
Página Web: http://centros.educa.jcyl.es/creivalladolid
605
LA FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA

LENGUA PARA INMIGRANTES: PERSPECTIVAS PARA REVISAR LOS
PROGRAMAS E INTRODUCIR MEJORAS CUALITATIVAS
Marisa González Blasco
Instituto Cervantes
1. Introducción
En este artículo se presenta un panorama general de la formación de los profesores de español como
segunda lengua para inmigrantes en la actualidad y se defiende la necesidad urgente de mejorar la calidad
de esta oferta formativa con el fin, entre otros, de contribuir al reconocimiento de la especificidad de la
enseñanza de EL2 y a la dignificación de la figura del profesor. En esa breve descripción se destacan
algunas circunstancias actuales que pueden favorecer el desarrollo de estos programas de formación y
algunas de las necesidades prioritarias de la formación del profesorado de EL2. En un segundo apartado se
apuntan sugerencias para revisar y mejorar los programas y cursos de formación en cuanto a la estructura,
las modalidades, los objetivos, los contenidos, las actividades, el diseño y la formación de los formadores.
En las conclusiones se destaca el papel de la investigación y la formación en el reconocimiento social e
institucional de la enseñanza de español como segunda lengua para inmigrantes como especialidad
profesional.
2. Una visión panorámica con luces y sombras
En los últimos años hemos asistido a un importante desarrollo en la formación de profesores de

español para inmigrantes que nos permite ser relativamente optimistas con el futuro. Si bien hemos de
valorar los logros alcanzados, estos son matizables y, sobre todo, mejorables, especialmente en términos
de calidad. Se dan circunstancias en el momento actual que nos permiten tener buenas expectativas en
términos de mejora y que, sin duda, convendría aprovechar sin demora.
Si hacemos una primera valoración del camino emprendido podemos concluir que hoy contamos con
recursos inimaginables hace años, con una sensibilización institucional y social imprescindible para
atender la enseñanza de español a inmigrantes y la formación del profesorado. Así mismo, contamos con
documentos marco de ámbito europeo para la enseñanza, el Marco común europeo de referencia, y para la
formación de los profesores, el perfil europeo para la educación del profesor de lenguas y el portfolio
europeo para el profesor de lenguas en formación1. No cabe la menor duda de que también se ha dado un
importante impulso en el ámbito del desarrollo curricular gracias al cual disponemos de documentos tan
valiosos como el Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006), el
currículo oficial de español como segunda lengua en el contexto educativo de la Comunidad Canaria
(2004) o las propuestas de García, Martínez y Matellanes (2003) y de Villalba y Hernández (2001).
Otra circunstancia que nos permite ser optimistas son los avances de los últimos diez años en los
programas universitarios. Como apunta Pastor (2007),hoy hay asignaturas de ELE, generalmente optativas,
en la licenciatura y los alumnos tienen oportunidad de hacer prácticas docentes tutorizadas en
instituciones, Centros de Educación de Adultos, ONG, Escuelas Oficiales de Idiomas. También existen
algunos posgrados específicos de Enseñanza de Español como Segunda lengua a inmigrantes. Sin
embargo,no es suficiente, hay que seguir en la línea de incluir asignaturas en los planes de estudio de
grado (generalistas) y formación específica en los cursos de posgrado (especializaciones).
En cuanto a la formación permanente, en el contexto de la enseñanza reglada se han hecho grandes
esfuerzos por parte del profesorado y de las administraciones para ofrecer una formación específica a los
1
Ambos documentos, incluidos en la bibliografía, han sido publicados recientemente y están disponibles en Internet. El Perfil europeo
pretende ser una guía para el desarrollo y la revisión de programas de formación de profesores de lenguas de Primaria, Secundaria y de
adultos. Incluye 40 claves en relación con la estructura de los programas y con los contenidos (conocimientos, estrategias y destrezas y
actitudes). El portfolio es un documento para estudiantes en formación inicial que propone una reflexión sobre los conocimientos y las
habilidades de enseñanza de lenguas y ayuda a autoevaluar la propia competencia docente.
606
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profesores que se hacen cargo de la enseñanza de EL2. En los últimos años han aumentado
considerablemente el número de programas de formación en EL2 y hoy no hay centro de formación
permanente que no tenga cursos sobre enseñanza de español como segunda lengua, eucación intercultural
y atención específica al colectivo de estudiantes extranjeros. También desde las universidades, el Instituto
Cervantes, ONG, editoriales, etc. se han organizado numerosas actividades formativas, jornadas, congresos
y encuentros y publicado recursos y materiales para la (auto)formación del profesorado.
En este sentido cabe destacar algunos de los proyectos emprendidos en los últimos años por parte del
Instituto Cervantes que inciden en la formación del profesorado directa o indirectamente:
• En el Centro Virtual Cervantes (CVC) desde 2001: puesta en marcha de un debate en Internet
para los profesionales del EL2, organización de un encuentro de profesionales en 2003, creación
de una sección específica dedicada a la enseñanza de español a inmigrantes2 , publicación de
material didáctico como Historias de debajo de la luna y Mi mundo en palabras.
• El Centro de Formación de Profesores, desde su creación en 2004, incluye en sus programas
anuales diferentes cursos para profesores de español a inmigrantes adultos y en contexto escolar.
• Diseño de una programación para un curso intensivo para recién llegados, Español como nueva
lengua. Orientaciones del Instituto Cervantes para un curso de emergencia destinado a
inmigrantes (2005), y diseño de un manual (en prensa) para este tipo de cursos.
• El Aula Virtual de Español (AVE) se está utilizando en educación de adultos y en centros de
Secundaria en diferentes Comunidades Autónomas3.
Al incremento de recursos, la inclusión de la enseñanza de L2 en los planes de estudios universitarios
y los esfuerzos realizados por profesores, administración, instituciones, editoriales, etc., hay que añadir,
como circunstancia favorable para la mejora de la formación, las reflexiones del colectivo de profesionales
de la enseñanza de lenguas que reclaman, a través del Manifiesto de Santander (2004), la formación de
docentes especialistas que garanticen un nivel de calidad equiparable al que existe en el resto de la oferta
educativa. Los especialistas, asistentes al encuentro en Santander, y los numerosos profesionales que se
han adherido al manifiesto demandan también la dignificación y regulación de la profesión, el
reconocimiento de la especificidad de esta formación y una formación universitaria de calidad, con
materias de L2 en las titulaciones de grado y titulaciones de posgrado específicas. Dos años después, en
2006, reunidos de nuevo un grupo de especialistas, esta vez en Alicante, se vuelve a insistir en la necesidad
de contar con un profesorado formado y competente, de incluir la enseñanza de las L2 dentro de los planes
de estudio universitarios (grado y posgrado), de dignificar la figura del profesor de L2 y de crear una
habilitación profesional específica exigible para la contratación tanto en el ámbito público como en el
privado (vid. Propuestas de Alicante, nº 52 y 53).
De entre las grandes necesidades en el ámbito de la formación inicial debemos destacar la de articular
una formación específica generalizada en el ámbito universitario para impartir ESL en contextos reglados
(Pastor, 2007). La formación inicial, hoy por hoy responsabilidad de la universidad, recibe críticas porque
todavía hay mucha distancia entre las demandas de la realidad social y los planes de estudio que no tienen
mucho que ver con una salida profesional. En este sentido Cuesta e Ibarra (2007) apuntan la necesidad de
propuestas que partan de las necesidades auténticas de los centros, de los profesores y de los alumnos, de
abajo a arriba. El desajuste entre la formación inicial recibida por los actuales profesores y la realidad del
aula exige mayor eficacia de la formación permanente.
En cuanto a la formación permanente, si bien podemos afirmar que las ofertas formativas han
aumentado considerablemente, no se ha llegado a todos los colectivos de profesores, especialmente al
voluntariado en ONG. A pesar de la ampliación de la oferta formativa, los profesores tienen la sensación
de que es una formación más o menos enriquecedora personalmente, pero poco práctica, poco adecuada a
la realidad del aula, que se queda en lo periférico y no entra en lo sustancial (Cuesta e Ibarra, 2007). Los
resultados no son todo lo eficaces que cabría esperar y algunas razones podrían ser: que los profesores (en
contexto escolar) cambian cada año, que en los cursos falta coordinación (los contenidos difieren
enormemente entre cursos), que se han organizado cuando la situación ya apremiaba o que los asesores no
han contado con financiación y asesoramiento técnico específico.
2
Las secciones del CVC a las que hacemos referencia se pueden visitar en las siguientes direcciones:
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/default.htm, http://cvc.cervantes.es/aula/luna/default.htm y
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm.
3
El AVE es un entorno didáctico de enseñanza aprendizaje diseñado por el Instituto Cervantes que ofrece cursos de cinco
niveles para aprender español por Internet. El alumno del AVE tiene a su disposición material didáctico interactivo y
multimedia, avanzadas herramientas de comunicación, pruebas de evaluación automática y un sistema de seguimiento. Más
información en http://ave.cervantes.es/. Hasta el momento se ha puesto en marcha el uso del AVE en Educación de adultos y
en Secundaria en las Comunidades Autónomas: Región de Murcia, Andalucía, Principado de Asturias, Aragón, Castilla y
León, Castilla–La Mancha y Comunidad Valenciana.
607
Urge, por tanto, mejorar los programas de formación como paso ineludible para el reconocimiento de
la especificidad de la enseñanza de español como segunda lengua para inmigrantes y para dignificar la
figura del profesor de EL2. La formación de profesores juega un papel muy importante en el
reconocimiento de la profesión que, como tal, requiere, según Wallace (1991), que dispongamos de: un
periodo riguroso de estudio evaluado, un conocimiento científico de base, un sentido de servicio público,
unos estándares de conducta profesional y unos profesionales que posean la habilidad para realizar tareas
específicas, demandadas y socialmente útiles, de manera competente.
3. Perspectivas de mejora de los programas de formación de profesores de español para inmigrantes
A la vista de este panorama, y tomando en consideración las aportaciones de los especialistas en

formación, en Enseñanza de EL2 (II Encuentro de especialistas en Alicante, 2006) y el Perfil europeo
para la Educación de los profesores de lenguas (Kelly, 2004), se pueden plantear algunas propuestas para
la mejora cualitativa de los programas de formación del profesorado de EL2 en diferentes aspectos.
3.1. Enfoque de la formación: objetivos generales

La formación de los profesores de EL2 debe tener el mismo tratamiento, planteamiento,
concreciones y exigencias que la formación de los profesores de lenguas. El Marco del Espacio Europeo
de Educación Superior incide en la necesidad de dar respuesta a las demandas sociales y de dotar de
funcionalidad la profesión docente. El objetivo de los programas y cursos es, entonces, formar a
educadores reflexivos y críticos en continuo proceso de formación y desarrollo profesional, profesores
capaces de reflexionar sobre la actuación docente y de poner en marcha planes de mejora de la propia
actuación. Los procesos formativos deben atender al desarrollo de la competencia docente, tanto a la
adquisición de conocimientos (sobre el contexto de enseñanza, las teorías de enseñanza-aprendizaje y
sobre el objeto de enseñanza, la lengua y la cultura) como al desarrollo de habilidades (destrezas de
comunicación, habilidades docentes, profesionales e interculturales), de valores y actitudes (respeto a las
diferentes lenguas y culturas, espíritu de colaboración, voluntad de innovar y mejorar, actitudes positivas
hacia el alumno, la institución y la profesión) y de la capacidad de aprender a lo largo de la carrera
profesional.
3.2. Estructura de los programas

Sería deseable que el currículo de formación del profesor integre estudio académico y experiencia
práctica en programas flexibles y modulares. Los programas deberían ofrecer la oportunidad de observar y
de hacer prácticas docentes tutorizadas en un marco perfectamente estructurado y fomentar las relaciones
con los profesores de otras lenguas, los intercambios con colegas, las visitas y la comunicación a través de
la red.
3.3. Modalidades de formación

En el ámbito del contexto escolar es necesario que todo el equipo docente esté implicado en la
formación, puesto que la enseñanza de L2 es cosa de todos y todos los miembros son profesores de lengua
(Cuesta e Ibarra, 2007). Debe impulsarse la formación en centros incluyendo al conjunto de los profesores
para sensibilizar al equipo sobre la realidad intercultural y dotar de herramientas pedagógicas adecuadas a
esa realidad.
También es necesario seguir fomentando la apertura a otras modalidades de formación (cursos,
talleres, prácticas, tutorías, estudios de caso, seminarios) y a las posibilidades a través de la red (cursos on-
line, lecturas, intercambios en foros, etc.).
3.4. Contenidos
En el II Encuentro de especialistas de Alicante (2006) se puso de manifiesto una gran
preocupación por las diferencias en cuanto a contenidos de los cursos que se imparten actualmente.
Debería existir un diseño unificado que sirviese como orientación y referente para las distintas
instituciones responsables de la formación y que garantice niveles de formación homogéneos. Hay
unanimidad en que deben incluir dos bloques temáticos: didáctica de L2 y pedagogía intercultural. El
conjunto del profesorado de cada centro educativo debe formarse en: recursos y estrategias de enseñanza
comunicativa de una L2; recursos y estrategias de intervención intercultural; integración de la L2 y las
diferentes áreas curriculares.
Cabe añadir otros contenidos más concretos en los programas de formación, diferenciando
conocimientos, habilidades y actitudes:
• Conocimientos: TIC, su uso pedagógico y su uso para la planificación y descubrimiento de
recursos, procedimientos de evaluación y seguimiento, evaluación de currículos.
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• Habilidades: para adaptar enfoques al contexto de enseñanza y a las necesidades de los

aprendientes, para analizar, adaptar y usar materiales y recursos, para aplicar currículos y
syllabus, para usar el portfolio y herramientas de autoevaluación, para aprender a aprender, para
poner en marcha una práctica reflexiva y para autoevaluarse como docente, para observar clases,
dar y recibir retroalimentación y para poner en marcha proyectos de investigación en acción.
• Actitudes positivas hacia: la diversidad de lenguas y culturas, la propia profesión y la importancia
de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y culturas, el trabajo en equipo y el aprendizaje a lo
largo de toda la vida.
3.5. Actividades
La formación puede y debe dar cabida a una mayor variedad de actividades y experiencias como:
la práctica de la enseñanza en diferentes situaciones, las prácticas tutorizadas, la observación de clases, el
análisis de aspectos concretos de la gestión de aula, análisis de las decisiones del profesor, la
(auto)observación con grabaciones, las sesiones de retroalimentación, los seminarios y actividades de
discusión, la investigación en acción, los diarios, el diseño de planes de clase, los estudios de caso…
3.6. Diseño de cursos

Es necesario definir de manera más pormenorizada y rigurosa las actividades formativas: las
bases o fundamentos (qué tipo de curso es y por qué se ha diseñado así), los objetivos generales y los
específicos. Los objetivos específicos deberían ser medibles y definirse de acuerdo con los generales y ser
formulados en términos de lo que los formandos serán capaces de hacer y demostrar como resultado de la
formación y con qué grado de maestría. También necesitamos definir la estructura y la progresión, la
coherencia sincrónica y secuencial entre los diferentes componentes del programa, la metodología
(teniendo en cuenta el conocimiento y la experiencia e incluyendo variedad de modalidades y actividades),
la evaluación (fundamentalemente formativa, con pruebas con carácter integrador que requieran que el
aprendiente establezca conexiones entre asignaturas, temas o módulos) y la evaluación del curso.
3.7. Formadores y responsables de la formación

En el Encuentro de Alicante de 2006 se apuntó la necesidad de crear asesorías de formación
específicas para la enseñanza de L2 y de la interculturalidad en los Centros de Profesores. Esto supone
también la formación específica de formadores y responsables y su continua actualización y, en
consecuencia, dedicar más recursos para hacer que los responsables cuenten con la formación adecuada.
4. Conclusiones
Si bien en los últimos años la formación específica, inicial y permanente, en enseñanza de español
como segunda lengua para inmigrantes ha avanzado considerablemente, hemos de reconocer que todavía
queda mucho por hacer. El hecho de que los programas de grado cuenten con asignaturas de L2, que
existan posgrados especializados y multitud de cursos para los profesores en activo de diferentes contextos
de enseñanza, pone de manifiesto que se reconoce, al menos desde la comunidad universitaria, algunas
instituciones y el colectivo de profesores, la especificidad de la enseñanza de EL2 y la necesidad de una
formación específica.
Los retos hoy parecen ser la mejora de la calidad de todos esos programas de formación y la creación
de una habilitación profesional específica exigible a la hora de seleccionar al profesorado. El primero pasa
por una revisión dentro del marco de la formación de los profesores de lenguas y utilizando sus mismos
recursos. El segundo quizá requiera todavía mucho tiempo, un mayor reconocimiento social de la labor de
los profesores y de su competencia, un mayor desarrollo y difusión de las investigaciones en este campo…
Pero es muy probable que ambos retos estén interrelacionados y dependan en gran parte el uno del otro.
Quizá, si los programas formativos resultaran más satisfactorios para los profesores, si los prepararan
mejor para la realidad del aula y de los centros educativos, si cubrieran mejor sus necesidades, si hicieran
de los docentes profesionales especialistas más competentes, si existieran programas rigurosos de estudio
evaluado, estaríamos más cerca de que esa habilitación se hiciera realidad. En ese sentido, invitamos a la
reflexión sobre el papel que profesores, especialistas, investigadores, formadores e instituciones
responsables de la formación tenemos en el reconocimiento de la especificidad de la enseñanza de español
como segunda lengua para inmigrantes y de la profesión como tal.
609
Bibliografía
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LAS GRABACIONES EN VÍDEO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMO

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN, ANÁLISIS Y REFLEXIÓN PARA LA
EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
ESTHER GUTIÉRREZ QUINTANA
Instituto Cervantes de Varsovia
1. Introducción
Este taller fue concebido como posible complemento práctico y ampliación de la comunicación
“Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de
investigación reflexiva en el aula”, aunque ambas intervenciones puedan existir separadamente. Dentro de
las líneas de trabajo del congreso se inscribe en el ámbito de la evaluación de la formación del profesorado
y, más concretamente, de la observación de profesores en prácticas –especialmente útil en los MEELE y
otros cursos de formación-, de la auto-observación como herramienta para conseguir una actuación
docente más satisfactoria, y de los métodos de investigación en acción. Hemos elegido como medio de
trabajo el aprovechamiento de las grabaciones en vídeo de secuencias didácticas, pues presenta múltiples
ventajas respecto a otras herramientas de observación, como la posibilidad de examinar el documento
muchas veces, de elegir a los protagonistas, de registrar aspectos difíciles de captar por otros medios, etc.
Tras una breve introducción teórica sobre el tema, en el taller se analiza la grabación de una clase recogida
en el IC de Varsovia, para trabajar la identificación de aspectos que pueden ser mejorados o cambiados
(relacionados con la actuación del profesor, del alumno, manejo de recursos, y un largo etcétera), o el
análisis de un determinado aspecto de la enseñanza o de una problemática concreta (falta de atención del
alumno, problemas de gestión del tiempo, el lenguaje usado en la clase, agrupaciones, etc.) También se
reflexiona sobre las diferentes técnicas de grabación en el aula, qué aspectos son mayormente susceptibles
de ser observados, cómo llevar a cabo la retroalimentación formativa para el profesor en prácticas, técnicas
de triangulación de los resultados y observación colaborativa entre profesores.
2. El enfoque reflexivo
Uno de los instrumentos de auto-observación más utilizados para conseguir una actuación docente
más satisfactoria es sin duda el uso de las grabaciones en vídeo de secuencias didácticas. Se trata de una
herramienta de doble uso, por una parte, nos ayuda a identificar aspectos susceptibles de ser observados
que pueden ser mejorados o cambiados y, por otra parte, es útil también para analizar un determinado
aspecto de la enseñanza o de una problemática concreta como parte de un proyecto de investigación-acción
en el aula. Otro uso muy desarrollado es la implementación de esta técnica para llevar a cabo la
retroalimentación formativa del profesor en prácticas, como parte de las técnicas de triangulación de
resultados y de observación en colaboración entre profesores.
En estos momentos, la reflexión es considerada una herramienta formativa para el docente, pues
el simple hecho de reflexionar implica en gran medida aprender. Por eso, los profesores deberíamos
plantearnos en algún momento de nuestro recorrido profesional si reflexionamos sobre nuestra práctica
docente, en qué momento lo hacemos (antes, durante o después de las clases), de qué manera
reflexionamos (solos, con otros profesores, con nuestros alumnos, etc.), cuánto tiempo dedicamos a pensar
sobre nuestro trabajo, qué instrumentos utilizamos para hacerlo, etc. La idea que subyace es que todo lo
que vivimos en nuestros cursos y aulas puede sernos útil para analizar, mejorar y aprender sobre nuestro
trabajo como profesores, por lo tanto si nos planteamos qué pasa en nuestras clases y lo analizamos e
intervenimos con el objetivo de comprender, mejorar y resolver, es muy probable que nuestra actuación
profesional se vea favorecida. En palabras de J. Richards y C. Lockhart (1998) “Uno de los giros más
recientes en la enseñanza de lenguas extranjeras (...) es el enfoque que busca comprenderla en sus propios
términos. Dicho enfoque comienza por los profesores mismos y los procesos reales de enseñanza, y trata
de obtener una mejor comprensión de estos procesos explorando, con los profesores, lo que hacen y por
qué lo hacen”.
611
En mayor o menor medida, todos nos hemos planteado cuestiones iguales o al menos similares a
éstas: ¿qué problemas tengo en mis clases?, ¿cómo puedo resolver estos problemas?, ¿en qué momento y
cómo?, ¿quién me va a ayudar?, etc. Si nos hacemos todas o algunas de estas preguntas estamos
participando de un enfoque reflexivo de la enseñanza. El enfoque reflexivo se basa en una visión
constructivista del aprendizaje según la cual el conocimiento sobre la práctica docente debe ser un
conocimiento creado por el mismo sujeto en formación; entre los muchos autores que han profundizado en
esta cuestión se encuentra Olga Esteve (2004), que defiende el papel fundamental de la reflexión y su
influencia positiva sobre la acción docente por medio del uso de la observación y del Portfolio. El análisis
de las experiencias personales es un elemento fundamental para promover los procesos reflexivos o de
aprendizaje reflexivo, tanto en el caso de profesores en prácticas como en contextos de observación
introspectiva.
Enfoque reflexivo
observarse a sí mismo
recopilar datos sobre sus propias clases
analizar los datos para mejorar y solucionar
Volviendo a nuestras preguntas, no existe una respuesta única para la primera cuestión, los problemas
que podemos tener en nuestras aulas son muchos y diferentes, por ejemplo, nos cuesta calcular el tiempo
en el aula, nuestros alumnos manifiestan pérdida de atención, no sabemos cómo empezar las clases o cómo
cerrarlas, los estudiantes se aburren, no sabemos cómo agruparles para que la clase sea más variada y
amena, tenemos un alumno “graciosillo” que distrae a los demás, solemos traducir en la lengua de los
alumnos cuando no comprenden algo, y un largo etcétera. Una vez identificado un problema, para
delimitar el campo de intervención intentaremos analizar y describir de forma más concreta en qué
consiste por medio de algunas técnicas como: enumerar los aspectos mejorables y concretarlos, describir
detalladamente la situación, determinar si dependen de nuestra actuación los problemas que hemos
encontrado, identificar en qué ámbito tendría que incidir, etc.
Antes de intervenir hay que decidir también que recursos necesitaremos dependiendo del tipo de datos
que queremos recoger. Algunas de las herramientas más utilizadas son las notas de campo, informes de
clase, diarios del profesor y del alumno, encuestas, cuestionarios, entrevistas y test, grabaciones en vídeo y
audio, fichas de observación, etc.
Una vez recogidos los datos que nos interesan tendremos que planificar la intervención, o sea, diseñar
una propuesta de cambio o mejora, o de solución del problema descrito. Hay que pensar en cuál es el
mejor momento para intervenir, si hay que esperar el principio de un nuevo curso o si se puede integrar
paulatinamente en las clases, si necesito la colaboración de compañeros o alumnos, y en ese caso, cómo
informarles, etc.
Después de recoger los datos…
tomar decisiones
elaborar un plan de acción
aplicar cambios
reflexionar sobre los resultados y
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3. Investigación en acción
El proceso que acabamos de describir se enmarca en el ámbito de la investigación en acción, es decir,

la investigación en el aula promovida por el profesor que busca incrementar su propia comprensión de los
procesos de enseñanza en el aula y provocar cambios en su práctica. Es un método de investigación
cualitativa que se basa, fundamentalmente, en convertir en centro de atención lo que ocurre en la actividad
docente cotidiana, con el fin de descubrir qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir
una actuación más satisfactoria y para promover la formación permanente y, como hemos visto, se efectúa
normalmente a través de proyectos de investigación de pequeña escala en la propia clase. Este tipo de
procedimiento supone un reto constante para el profesor y, aunque implica una gran inversión de tiempo y
energía, es una técnica que ameniza el trabajo y le da sentido. Estas pequeñas investigaciones se suelen
estructurar en ciclos descritos normalmente con los términos de planificación, actuación, observación y
reflexión, distribuidos en forma de espiral, pues cada resultado puede llevar al profesor a identificar nuevos
aspectos mejorables en su actividad docente.
OBSERVACIÓN
INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN EVALUACIÓN
Desarrollo profesional
4. Triangulación
El término triangulación es un concepto adoptado en antropología a partir de trabajos de campo para

indicar que es necesario, como mínimo, poder contar con dos puntos de vista diferentes para obtener una
imagen fiable y adecuada de un determinado fenómeno. La base de la triangulación de resultados es, por
un lado, la fiabilidad y, por otro, el concepto de intersubjetividad o varias interpretaciones de un mismo
hecho con el objetivo de superar la paradoja del observador. Muchos autores son partidarios del uso de
diferentes tipos de triangulación, pero en el caso de la observación de clases en vídeo, nos interesa
especialmente la triangulación de datos. Como podemos ver en el siguiente esquema, son de tres tipos:
tiempo, espacio y persona. Se hace recurriendo a distintas fuentes de información (entrevistas,
cuestionarios, observación, etc.) pero también se pueden hacer triangulaciones en el tiempo (cuando se
explora un hecho longitudinalmente con datos recogidos en tiempos distintos), en el espacio (cuando se
hacen investigaciones comparadas con datos recogidos en lugares diferentes) o de personas (cuando se
hace mediante interacción grupal o procedentes de una variedad de personas y colectivos como profesores,
alumnos, observadores externos, etc.) Hay también triangulación de métodos, de investigador, de teorías y
triangulación múltiple (combinación de múltiples métodos, tipos de datos, observadores y teorías de la
misma investigación). En el siguiente esquema recogemos los principales tipos de triangulación.
613
De De
Múltipl TRIANGULACIÓN De teorías
De
Diferentes
Instrumentos Personas y colectivos

Tiempos Lugares
5. Las grabaciones en vídeo
A la hora de elegir una herramienta de recogida de datos solemos recapacitar, en primer lugar, sobre
sus ventajas y desventajas y en qué grado se ajusta al tipo de observación que queremos llevar a cabo. En
el caso de la grabación de clases los mayores interrogantes son tal vez hasta qué punto la presencia de una
cámara puede alterar el ritmo de la clase y qué aspectos podemos realmente captar a través de una
grabación. Esta técnica no es nueva, se utiliza desde siempre en diferentes ámbitos como el deporte o las
artes escénicas con el objetivo común de registrar una actuación para su posterior visualización, análisis y
revisión. Una de las mayores ventajas de este procedimiento es la facilidad con que podemos identificar
problemas y aspectos mejorables, por lo tanto es muy útil en toda experiencia docente pero es
especialmente adecuada para fase inicial de formación. A diferencia de otros instrumentos, no recoge
recuerdos e interpretaciones extraídas de anotaciones, sino acontecimientos en sí mismos, por otro lado, al
ser una técnica que permite el movimiento consiente elegir a los protagonistas de la grabación y registra
detalles del aula y de los participantes no observables por otros medios. Además, se puede examinar
muchas veces, lo que permite focalizar en una secuencia determinada o transcribir las intervenciones de
profesores y alumnos. Pero no todo son ventajas, pues cualquier elemento externo a una clase puede alterar
el desarrollo natural de la misma y, al igual que es muy positivo poder focalizar en un detalle de la clase,
de la misma manera no es posible captar todo lo que ocurre en una sala por medio de un solo plano y su
revisión es larga y lenta. A nivel técnico pueden surgir problemas de calidad de imagen o de sonido,
problemas de suministro eléctrico y de batería o simplemente del propio funcionamiento de la cámara de
vídeo. Pueden emerger también dificultades personales, principalmente de timidez del profesor o de los
alumnos, o bien puede ser un elemento de distracción para los participantes, por lo que los datos recogidos
quedarían falseados. Pese a todo, el uso del vídeo es muy ventajoso en muchos casos, tanto en procesos de
formación de profesores, como en proyectos de observación y autoobservación o incluso de evaluación y
autoevaluación y, en cualquier caso, contribuye enormemente a la toma de conciencia sobre el propio
trabajo en el aula.
6. La plantilla de observación
Un complemento fundamental para trabajar con secuencias didácticas en vídeo es la plantilla de

observación, un soporte estructurado para la recogida de datos que nos permite proponer y limitar los focos
de atención a la hora de observar. Por poner algunos ejemplos, las variables observables en una clase van
desde las estrictamente relacionadas con la acción del profesor hasta la distribución de las mesas en el
aula; algunos ejemplos son:
- Relacionado con el profesor: uso de la L2 como lengua vehicular, adecuación lingüística al nivel,
forma de transmitir consignas e instrucciones, tono de voz, velocidad, lenguaje gestual, proxemia,
capacidad de resolución de problemas, explicaciones y aclaraciones, grado de motivación, uso del
tiempo y del espacio, integración de contenidos conocidos y nuevos, comprobación de conceptos,
corrección de errores, organización de la pizarra, materiales seleccionados, apoyo audiovisual,
tipología de actividades, etc.
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- Relacionado con el alumno: grado de participación, motivación, actitud, atención y respuesta,

autonomía y responsabilidad, interacción entre los alumnos, uso de la lengua materna y de la
lengua que están estudiando, interacción con el profesor (grado de empatía, comprensión,
ambiente, ritmo, etc.)
- Relacionado con la clase: infraestructura del aula (tamaño, luz natural), mobiliario (sillas, mesas,
pizarra, otras herramientas y medios técnicos), etc.
Precisamente por la infinidad de datos que podemos recoger mediante el vídeo, necesitamos una guía
para llevar a cabo nuestra observación y una base sobre la que entablar un proceso de reflexión y discusión
antes y después de la clase. La plantilla de observación nos permite seleccionar qué aspecto o aspectos de
la clase queremos recoger. Reproducimos a continuación tres herramientas de observación propuestas por
Richards y Lockhart (1997), el primer ejemplo es un fragmento de un cuestionario para el profesor sobre la
interacción de los alumnos en clase, el segundo es una ficha de observación de profesores en prácticas y el
tercero es un modelo de informe para la estructuración de clases.
Ejemplo 1. Cuestionario (para el profesor) sobre interacción alumno-alumno
Interacción alumno-alumno
1. (a) ¿Participaron los alumnos en esta clase de manera activa? Por medio de:
juegos de roles (participando todos)

ejercicios de predicción

recopilación/presentación de información

discusión

otros

(b) ¿Puede sugerir otras actividades que proporcionen a los alumnos oportunidades
para incrementar el uso de la lengua extranjera?
…………………………………………………………………………………………
………..……..
2. (a) ¿Cuál fue el propósito de la comunicación de alumno a alumno (por ejemplo:
contarse lo que habían hecho el fin de semana)?
.
………………………………………………………………..………………
………………..……..
(b) ¿Se da cuenta de que hace falta un motivo para la comunicación
centrada en el significado?
………………………………………………………………………………
…………………..……..
3. (a) Permitió a sus alumnos
usar primero su lengua materna respondiendo a preguntas hechas por usted antes

de proporcionarles el vocabulario en L2
y
compartir opiniones sobre la corrección en el uso?

(b) ¿Cree que estas actividades pueden incrementar la participación del alumno?
………………………………………………………………………………
…………………..……..
615
Ejemplo 2. Ejecución y coordinación de la clase
Comente la capacidad del profesor en prácticas para contribuir al progreso lingüístico de los
alumnos bilingües mediante:
a) Instrucciones claras y modelos de uso de la lengua inglesa

b) Interacción profesor/alumno eficaz
c) Organización eficaz y coordinación de todo el grupo
d) Variedad de actividades
e) Materiales eficaces
f) Apoyos a la comprensión
g) Oportunidades para que los alumnos apliquen sus destrezas y conocimientos
h) Oportunidades para progresar en el uso de la lengua inglesa
i) Oportunidades para la interacción de grupos de compañeros
j) Supervisión eficaz de la enseñanza
k) Entorno sensible a los alumnos y a sus necesidades comunicativas
Ejemplo 3. Modelo de informe para la estructuración de clases
GRUPO ___________________________ FECHA -

_______________________________
OBJETIVOS Y CONTENIDO DE LA CLASE _______________________________________
Comienzo
La actividad que utilicé para comenzar la clase fue
___________________________________________________________________
El propósito de la actividad era
______________________________________________________________
La efectividad de ese comienzo fue:
a) muy alta
b) moderadamente alta
c) no muy alta
Ritmo
Las estrategias que utilicé para lograr el ritmo fueron
_________________________________________________________________
La efectividad de estas estrategias fue:
d) muy alto
e) moderadamente alto
f) no muy alto
Cierre
La actividad que utilicé para cerrar la clase fue
______________________________________________________________________
El propósito de la actividad era
______________________________________________________________________________
_____
La efectividad de ese cierre fue:
g) muy alta
h) moderadamente alta
i) no muy alta
7. Conclusiones
En definitiva, la observación por medio de la grabación en vídeo de secuencias didácticas es una

técnica susceptible de ser aplicada en proyectos concretos de investigación cualitativa en el aula, para
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plantear soluciones de superación de problemas, o simplemente como parte de la experiencia formativa y

el desarrollo profesional.
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617
EVALUACIÓN Y EVALUACIONES EN LAS WEBQUEST
Mª PILAR HERNÁNDEZ MERCEDES

Instituto Cervantes de Nápoles
1. Introducción
La integración de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), y no sólo su simple

introducción en el aula de español, representa un complejo reto, no cabe duda, pero es también uno de los
ámbitos donde las posibilidades de mejora y evolución son mayores. Una de las posibles respuestas a esa
efectiva integración la podemos hallar en la WebQuest (en adelante, WQ): la estrategia didáctica diseñada
especialmente para la web que ha vivido mayor difusión entre la comunidad educativa desde que existe
Internet y que sólo ahora empieza a ser efectivamente conocida en el ámbito del E/LE.
Ideada a mediados de los 90 por Bernie Dodge, de la San Diego State University, y desarrollada
inicialmente también por Tom March, de la Poway Higth School, la WQ es una metodología didáctica de
aplicación racional de las TIC (concretamente, de Internet) en el aula, basada en el constructivismo y en los
principios del aprendizaje cooperativo. En ella, se propone un modelo de uso educativo de los recursos y de su
integración en el aula, caracterizado por ser coherente, asequible, sencillo y rico con el que se busca rentabilizar
el tiempo de los estudiantes, centrándonos en el uso de la información más que en su búsqueda, y con el que se
pretenden reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación. Es también un
protocolo, dado que se estructura con unas partes fijas y unos convencionalismos, perfectamente reconocibles e
identificables por toda la comunidad de usuarios. Nos hallamos ante otra manera de instruir desde el enfoque por
tareas.
Para precisar más, podríamos definir la WQ para E/LE como un modelo instructivo de integración
de las TIC en el aula, que se concreta en actividades de aprendizaje basadas en recursos de la red (aunque
no de forma exclusiva) y enmarcadas en un preciso protocolo, cuyo fin es que el alumno –como individuo
e integrante de un grupo- mejore su competencia en E/LE al realizar una tarea en la que se fomente un alto
nivel de implicación cognitiva y suponga una verdadera transformación de la información, promoviendo el
uso comunicativo y significativo de la lengua.
PARTES DE UNA WQ para ELE
Ideada para captar la atención del alumno y prepararle al tema,

Introducción incrementando su motivación por la actividad.
Descripción de lo que deberán haber realizado los alumnos al

Tarea finalizar la WQ. Se especifica el producto final y su formato.
De forma ordenada, clara y completa, se especifican los pasos

Proceso (+ recursos) que los alumnos deben seguir para realizar la tarea.
Se indica al alumno cómo va a ser evaluado, con qué criterios e

Evaluación instrumentos.
Se resume la experiencia realizada y se anima a la reflexión

Conclusión sobre lo aprendido.
Se ofrecen datos (objetivos, condiciones, etc.) que puedan

G. didáctica (+Créditos) facilitar la labor del docente que quiera llevar al aula la WQ.
Los apartados de una WQ son como piezas de un puzzle. Por ese motivo, para diseñar una buena
WQ, es importante que cada parte encaje perfectamente con las demás y que haya coherencia interna. No
podemos dejar ningún aspecto sin precisar, porque toda la actividad acusaría las consecuencias. Además, y
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como sostiene Novelino (2004: 10), una buena WQ debe tener “alma” y conquistar realmente a los
estudiantes a través de su equilibrio y armonía (características propias de cualquier acción que tenga como
objetivo favorecer la construcción del conocimiento).
El presente trabajo se articula en torno al concepto de evaluación en las WQ entendida en tres
vertientes:
1. La evaluación como parte integrante del protocolo de una WQ, núcleo central de trabajo.
2. La evaluación de una WQ, de creación propia o ajena, como procedimiento obligado antes de su
aplicación.
3. La evaluación como juicio valorativo de WQ que, sin ser de ELE, son susceptibles de ser llevadas
al aula.
2. La evaluación en la webquest
El objetivo de las WQ es que los estudiantes aprendan, que adquieran nuevos conceptos,
procedimientos y principios, que emitan juicios, que sepan negociar significados y extraer conclusiones
en grupo, que desarrollen estrategias de búsqueda, selección y síntesis de la información, que sepan
producir escritos, gráficos, poemas, multimedia etc. Pero ¿cómo saber si lo consiguen? ¿cómo evaluar
la calidad de los productos y de los procesos necesarios para conseguirlo?” (Adell, 2004: 20)
Como podemos observar en la figura de la página anterior, la evaluación1 ocupa el cuarto lugar del
protocolo de elementos críticos de una WQ. En ella, se describen de la manera más clara, completa y concreta
posible los criterios que se van a aplicar para evaluar la actuación y el rendimiento de los alumnos, de
acuerdo con los objetivos de la WQ. Además de la descripción de los aspectos que se van a evaluar y de la
manera en que va a llevarse a cabo tal evaluación, con frecuencia encontramos también los parámetros
exactos que se van a aplicar.
La evaluación de una WQ forma parte de la llamada Evaluación Formativa o Valoración Integral
realizada con la finalidad de obtener información que permita orientar al estudiante para que alcance los
objetivos de aprendizaje establecidos. El profesor deberá realizar un seguimiento constante del alumno y
llevar a cabo una labor de retroalimentación a lo largo de todo el proceso, de manera que el alumno al
saber lo que se espera de él, pueda dirigir su trayectoria de aprendizaje. La claridad y transparencia de
objetivos de aprendizaje es primordial, ya que se basarán en ellos los criterios de evaluación. Estos últimos
deben tratar el grado de consecución, por lo menos, de:
- Los conocimientos relativos al tema que se está trabajando en la WQ.
- Las competencias y habilidades necesarias para utilizar adecuadamente información proveniente de
Internet.
- El uso de herramientas informáticas para potenciar la construcción de conocimientos nuevos, y para
ayudar a procesar y sintetizar mejor la información.
- La calidad y pertinencia del producto final solicitado en la Tarea.
A pesar de ser uno de los últimos elementos del modelo, la evaluación ha de estar presente en todo el
desarrollo de la actividad, constituyéndose así en una excelente forma de autoevaluación por parte del
alumno, quien sabrá, en todo momento, cómo va a ser evaluado, con qué criterios (que deberán ser, como
ya hemos indicado, precisos, claros consistentes y específicos para las tareas que va a realizar) y con qué
instrumentos se va a llevar a cabo tal evaluación. Esta estrategia se traduce en una serie de aspectos
positivos con relación a los alumnos:
-Les ayuda a trabajar y a ser más conscientes de los objetivos.
-Les orienta acerca de lo que espera de ellos; se convierte en una guía.
-Les ayuda a fijarse en todos los detalles (de otra manera algunos aspectos podrían pasar
desapercibidos) y ver
si los están teniendo en cuenta o no. El alumno realiza así un trabajo de revisión constante y de toma
de conciencia y responsabilización (sabe en qué aspectos deben mejorar para incrementar su
rendimiento).
-Les estimula a esforzarse para realizar un producto final mejor. E incluso pensando ya en el final de
todo el proceso, les permite la revisión del trabajo antes de “entregarlo” (o exponerlo), comparándolo
con los criterios establecidos por el profesor (autoevaluándose y, llegado el caso, haciendo pronósticos
sobre la calificación que pueden obtener).
Dado que las WQ se basan principios del constructivismo, para ser coherentes, además de hablar de
una Evaluación de la Actuación de los estudiantes, hay que plantear una Evaluación Auténtica, es decir,
aquella que, como sucede en el mundo real, mide los conocimientos y destrezas adquiridos y la actuación
de los alumnos sin aplicar pruebas estandarizadas. El método de evaluación que responde mejor a todo lo
1
La introducción del apartado “Evaluación” en el modelo se produjo con posterioridad (1998) a la creación de las WQ (1995).
619
anterior y que se aplica con más frecuencia es el de las matrices de valoración2 (si bien no es el único
posible y válido). Éstas, como subraya Adell (2004: 20), generalmente se emplean cuando es necesaria una
valoración de la calidad de un producto o proceso con múltiples dimensiones que tienen diferentes pesos, a
criterio del profesor, en el resultado final.
La plantilla de valoración se puede construir a partir de la ofrecida por el mismo Bernie Dodge en
http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html, y sirviéndose de la guía en función del tipo de tarea que el
mismo autor nos ofrece en http://webquest.sdsu.edu/rubrics/rubrics.html.
1.1 ¿Qué es una matriz de valoración?
Se trata de una herramienta de evaluación especialmente útil en los casos en que los criterios de
evaluación son complejos y subjetivos, puesto que permite la separación de los diferentes aspectos que
hay que evaluar en varios componentes, y esto contribuye a decidir su valor de forma más objetiva y
genuina (con respecto a los sistemas de calificación tradicional). Se trata de un sistema descriptivo de
puntuación y consiste en una lista de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar tanto los
conocimientos adquiridos como el aprendizaje y/o las competencias de un discente en un trabajo o en una
materia. Para hacer una matriz de valoración, en primer lugar, hay que identificar las categorías o aspectos
(objetivos, actividades, comportamientos y/o competencias) que se van a valorar y describirlos de forma
clara y concisa; es decir, determinando algunos puntos claves. A continuación, debemos concretar los
grados de consecución. Normalmente, se asignan niveles determinados o una gradación (por
convencionalismo, se suele usar la escala de 1 a 5 o los grados de nulo a excelente), matizándose así el
índice de consecución de cada objetivo.
Isabel Pérez (2006: 266), partiendo de la opinión de varios especialistas, resume las ventajas
más significativas del uso de esta herramienta:
• Permite que la evaluación sea más objetiva y consistente.
• Hace que el profesor clarifique sus criterios y que comunique sus expectativas.
• Proporciona retroalimentación acerca de la eficacia de la instrucción.
• Ayuda al alumno a darse cuenta de qué cualidades debe reunir una determinada tarea.
• Muestra al estudiante lo que se espera de él y cómo será evaluado.
• Permite la autoevaluación por parte del alumno.
La matriz se puede aplicar tanto a criterios que analizan cómo ha trabajado el alumno, como a otros
que evalúan el grado de aprendizaje alcanzado. Siguiendo a Adell (2004), podemos afirmar que las
matrices hacen de la evaluación una acción formativa, ya que indican al alumno qué se espera de él.
Además, facilitan la autoevaluación y la coevaluación, al trasladar a situaciones concretas y más
fácilmente objetivables su conducta o resultados.
Puntua
Insuficiente Suficiente Notable Sobresaliente
-ción
Descripción de las Descripción de las Descripción de las Descripción de las
características características características características
Objetivo identificables en la identificables en la identificables en la identificables en la
o actividad de los actividad de los sujetos actividad de los actividad de los
dimensión sujetos o en el o en el producto final sujetos o en el sujetos o en el
1 producto final que que reflejan desarrollo producto final que producto final que
reflejan un nivel de y avance hacia un nivel reflejan un nivel reflejan el máximo
actuación claramente suficiente en la notable en la nivel posible de
insuficiente. actuación. actuación. actuación.
Esquema de matriz de valoración. Una plantilla la encontramos en:

http://web.educastur.princast.es/cursos/cursowq/archivos/_03/Anexo_5.1.doc
El modelo propuesto por Pérez (2006: 348) para la evaluación en WQ de enseñanzas L2 consta de los
matrices:
Una, formulada en primera persona, referida a la actuación del alumno en los diferentes apartados
del proceso, cuyo primer objetivo es hacerle reflexionar sobre su actuación y evolución en el
proceso.
Una matriz de valoración general de la tarea que será aplicada al producto final en la que se
tendrán en cuenta, por lo menos, los siguientes aspectos: presentación, trabajo en grupo,
corrección gramatical, uso apropiado de léxico y calidad del producto. En una WQ de E/LE,
2
Rubric en inglés. En ningún caso hay que aceptar la traducción en “rúbrica”, pues no se trataría más que de un falso amigo.
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tenemos que introducir categorías referentes a los aspectos lingüísticos tratados (además y según
el tipo de producto, se introducirán también otros aspectos).
Ambas podrían aparecer fundidas en una, como podemos observar en muchas WQ pero, separándolas,
subrayamos el valor de cada una de ellas en el proceso evaluativo. Se trata pues, de una división formal
que puede ayudar al alumno a focalizar los distintos aspectos que componen la WQ.
Considero que a tal modelo (en forma de matriz o no) habría que añadirle una parrilla de observación
del proceso para el profesor, y especificar lo más posible la autoevaluación (además de la que puedan
llevar a cabo los alumnos por el hecho de trabajar conociendo “los términos” de la evaluación desde el
principio), invitándoles a que realicen una reflexión sobre los objetivos alcanzados que revierta en la
mejora de la WQ, y a que valoren también diferentes aspectos de la misma WQ.
Obviamente, no cualquier matriz es buena para evaluar la adquisición de conocimientos y capacidades
por parte de nuestros estudiantes. Pierden valor cuando no están directamente relacionadas con la
capacidad o habilidad que pretenden medir y sólo se fijan en los aspectos más visibles, y por lo tanto, más
fácilmente valorables del producto final. El uso de matrices también puede presentar otras desventajas, que
tienen que ver con el tiempo que exigen para su elaboración, con la dificultad para establecer los criterios
y la atribución a las escalas y con la falta de práctica en su diseño por parte de muchos profesores de
E/LE3. Elijamos el sistema que elijamos para realizar la evaluación de una WQ, lo evidente es que esta
tiene que reunir una serie de características para ser válida y quien la diseña ha de estar dispuesto a
prodigarle una dedicación especial, tiempo y esfuerzo.
1.2. Problemas, limitaciones y errores en la evaluación de una WQ

Algunos autores critican la debilidad de las propuestas de evaluación de muchas de las WQ
existentes en la red señalando la ausencia de actividades de evaluación formativa durante el proceso,
puesto que según ellos, la matriz no cumpliría la función de orientación en los aspectos que se consideran
formativos respecto a la evaluación. Rebaten que, aunque los alumnos tengan acceso a las matrices desde
el principio, la evaluación efectiva se produce al final (evaluación sumativa). Para evitar todo esto es
necesario, además de un planteamiento correcto de la evaluación desde el principio (orientada hacia qué,
en qué manera y grado han aprendido y menos sobre qué han hecho), analizar las prácticas de aula que se
realizan con WQ, intentando, a la luz de los resultados, irlas perfeccionando y mejorando en todas sus
partes.
En términos generales, observamos que muchas WQ no cuentan con una evaluación efectiva al no
presentar ni matriz de valoración ni criterios de desempeño establecidos por el profesor en otro formato.
En caso de sí contar con esos criterios, los problemas más habituales que podemos encontrar están en la
falta de claridad o en que no están descritos de manera adecuada. En otros casos, tales criterios no
corresponden a los objetivos generales que se desean alcanzar y, por lo tanto, el estudiante no tendrá una
correcta percepción sobre el valor instructivo de la WQ. Esta falta de correspondencia produce una ruptura
en la armonía de la WQ que puede provocar confusión y desmotivación. Por último, en ocasiones, la
escala de calificación para evaluar los diferentes aspectos no es coherente o no presenta gradación lógica.
1.3. Guía para una buena evaluación

En el documento “Como elaborar un WQ de calidad o realmente efectiva”, elaborado por y para la
revista digital EDUTEKA (www.eduteka.org), podemos encontrar una serie de consejos (recogidos
después en otras publicaciones), que configuran una guía de diseño de una buena WQ. Por lo que respecta
a la Evaluación y para que esta sea más completa y pertinente se recomienda:
1. Determinar los aspectos que hay que evaluar y controlar que estos correspondan a los objetivos
generales de la WQ y a los objetivos de aprendizaje planteados. Sólo así es posible determinar si
la actividad fue realmente efectiva.
2. Describir con detalle los criterios específicos que se planteen, y verificar que sean claros y
compresibles para el alumno.
3. Comprobar que la escala de calificación de los criterios sea acorde con el nivel formativo en el
que se está llevando a cabo la WQ.
4. Compartir con los alumnos los aspectos para evaluar y los criterios de calificación con que serán
valorados.
5. Tener en cuenta la importancia de evaluar el trabajo colaborativo. Este genera dinámicas de grupo
en las que los estudiantes coordinan esfuerzos, aprenden unos de otros, comparten información,
discuten puntos de vista y se retroalimentan constantemente. De esta manera, es posible
3
Para facilitarle la labor a la hora de diseñar matrices, el profesor cuenta varias herramientas en Internet entre las que destaco una que
incluye el manual en español: Rubistar,
http://rubistar.4teachers.org/index.php?PHPSESSID=72fc20a269040bb5f78f7294edb8b0bb&&skin=es&lang=es&.
621
desarrollar habilidades de comunicación, reflexión, tolerancia y debate que favorecen la

construcción conjunta de conocimientos nuevos.
6. Promover la autoevaluación permanente por parte del estudiante. Esta es importante porque le
ayuda a generar los criterios necesarios para observar críticamente su proceso de aprendizaje, y
determinar por sí mismo cómo aprende mejor (metacognición), si va por el camino adecuado o si
debe mejorar algún aspecto. La reflexión sobre las estrategias empleadas en los diferentes
momentos de la WQ y la guía del profesor llevan al alumno a aprender a utilizarlas de manera
adecuada.
Añado unas sugerencias personales sin las que todo lo anterior no sería posible y que,
desgraciadamente, no siempre se tienen presentes:
7. Dedicar tiempo y reflexión al proceso de generación de la evaluación. Si en las demás partes nos
hemos de detener, pensar y corregir para ofrecer la mejor solución al alumno, esta sección merece
la misma atención; es más, es DE FUNDAMENTAL IMPORTANCIA que presente armonía
interna y, a la vez, con todos los demás elementos que componen la WQ.
8. Para que la evaluación produzca los frutos y beneficios deseados hay que hacerla realmente
“accesible” al alumno (quien debe hacer suyos los criterios de éxito) desde el inicio y volver
sobre ella constantemente de forma que se promueva realmente el concepto de evaluación
formativa (regular el proceso de aprendizaje, ayudar a la gestión de los errores, fomentar la
orientación de la acción y, por último, explicitar las estrategias eficaces que nos han llevado al
éxito en el cumplimiento la tarea).
Tal es la importancia de la evaluación en una WQ que hay autores que la consideran parte del
andamiaje4 del proceso. La participación, como una forma de desarrollo metacognitivo, de los alumnos en
la elaboración de la evaluación (ya sean matrices o no) a través de la negociación de criterios con el
profesor, hace que el nivel de comprensión de todo el proceso y la satisfacción por parte de los estudiantes
se eleve. La posible dificultad que de una actuación de este tipo se puede derivar se ve compensada
precisamente por ello, ya que al implicar un compromiso previo de trabajo por parte del alumno, sirve
como elemento de motivación, puesto que promueve expectativas de aprendizaje asumibles para el
estudiante. La evaluación hace que el estudiante reflexione sobre su proceso de aprendizaje y le permite
valorar su actuación y la de sus compañeros aplicando los criterios indicados en la matriz de valoración.
Lo mejor sería que se tratase de un apartado abierto, en el sentido de que el profesor con “la ayuda de los
alumnos” pudiera matizar los criterios y escalas a lo largo del proceso.
1.4. Algunas conclusiones

Independientemente de cómo se enfoque la evaluación (indicando los criterios, tanto referidos a la
forma de trabajo como a los resultados conceptuales o definiendo para los criterios evaluados una escala
de puntuación según el grado de consecución de dicho criterio), lo ideal sería determinar metas claras,
realizar una valoración acorde con las tareas específicas y hacer que los estudiantes se sientan involucrados
en el proceso de evaluación y que evalúen también la propia WQ. Hay también que especificar si la
calificación será por grupo o individual (o ambas). Los alumnos deben tener presente la evaluación a lo
largo de todo el proceso, y revisarla periódicamente para ver si van bien orientados.
La evaluación, además de información y valoraciones sobre el grado de consecución de los
objetivos, ofrece una guía sobre todo aquello que los alumnos deben tener en cuenta, sobre lo que es
importante. Por lo tanto, determina en buena parte el quehacer de los estudiantes, siendo no sólo un
instrumento de valoración final, sino sobre todo un medio para que los alumnos sepan qué han de
conseguir y en qué grado.
2. Evaluación de webquest de E/LE
Más allá de la idea de que la validez real de una WQ sólo se puede apreciar cuando se lleva al
aula y también con la colaboración y aportaciones críticas de nuestros alumnos, un profesor cuando diseña
una WQ o quiere utilizar una ya existente, debería, además de aplicar el sentido común y los dictados de la
experiencia, someterla a un proceso de evaluación en la que se analizaran todos los aspectos relevantes, a
fin de poder descubrir “debilidades” o aspectos que hay que pulir o mejorar a priori tomando conciencia
de su valor efectivo. En caso de ser una WQ de otro autor, sabremos así si merece la pena adaptarla a
El concepto de “andamiaje" (del inglés scaffoding), relacionado con las teorías de Vigotsky y la Zona de Desarrollo Próximo, o
4
“andamio cognitivo” (según terminología de Jordi Adell), se refiere a una estructura de apoyo (constituida por diferentes tipos de
“acciones”) que sirve de soporte o sostén para la realización por los alumnos de cada una de las partes del proceso y de la tarea final.
Su uso se concretaría, por tanto, en los momentos de recepción de la información (con guías de observación, gráficos, etc),
transformación (con diagramas de Venn, tablas de datos, etc.) y producción o materialización de la misma (con plantillas multimedia
o de presentación, guiones, esquemas, etc).
622
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nuestros alumnos (porque siempre es necesaria alguna modificación, por pequeña que sea), al currículo,
etc. Así como las matrices de valoración se revelan un sistema eficaz para evaluar la actuación de nuestros
estudiantes cuando realizan una WQ y el producto que presentan, de igual manera lo son para analizar una
WQ (aunque, insisto, se pueden encontrar otros formatos de igual validez). Son varias las plantillas que
podemos encontrar en la red. Entre ellas destaco, en primer lugar, la antes citada de Dodge
(http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html, que podemos consultar traducida en el curso de WQ de
Educastur: http://web.educastur.princast.es/cursos/cursowq/archivos/_03/Anexo_8.1.htm).
Esta ficha constituye un referente para todas las demás5, en las que, generalmente, hallamos una
serie de constantes que tienen su origen precisamente en los elementos para una WQ de calidad definidos
por Dodge6, variando en otros aspectos.
Por lo que respecta específicamente7a E/LE, ofrecemos dos propuestas:
http://www.nebrija.es/~mhamann/index_archivos/page0002.htm
http://www.marcoele.com/materiales/wq/index.html
3. Webquest adaptadas. Propuesta de evaluación de validez
Todos tenemos también la casi obligación de explorar entre lo ya existente, de no desaprovechar el

trabajo de tantos compañeros dedicados a la enseñanza; de intentar llevar a cabo, en resumidas cuentas, un
trabajo de optimización de recursos que permita dotar a nuestros centros de unos buenos bancos de
materiales, que serán materiales de todos. Por todo esto, al poner en marcha el proyecto “Webquest para
E/LE” en diciembre de 2005, además de promover la difusión esta metodología, invitar al uso de las WQ
de E/LE diseñadas por otros, animar a la creación de WQ propias, recogiéndolas todas en un directorio
específico de WQ para E/LE, invité a la comunidad de profesores de E/LE a iniciar un proceso de
búsqueda, análisis, valoración y adaptación de WQ de otras asignaturas o áreas ya existentes en la red
(puesto que son muchas, sobre todo del área de humanidades, las que podemos adaptar perfectamente a
nuestros niveles superiores o de perfeccionamiento -los demás niveles, obviamente, exigen más cambios-,
o que pueden ser ofrecidas directamente a nuestros alumnos para tratar temas sobre los más variados
aspectos culturales de la realidad hispana. Para facilitar el proceso de selección y sobre todo para dar un
orden a nuestro trabajo, de manera que pueda ser útil a otros compañeros, propuse en la presentación del
citado proyecto (diciembre de 2005) una plantilla de catalogación en la que se recogen seis aspectos de la
WQ que estamos analizando y que nos permiten actuar de manera coherente y ordenada para hacer una
valoración.
TÍTULO: Se refiere al nombre de la WQ tal y como aparece en la red.

ETAPA: Este apartado se refiere al nivel para el que fueron creadas en origen.
MCER: Indica en qué nivel del Marco de referencia europeo se pueden aplicar con las consiguientes modificaciones.
ÁREA: Indica para qué área o asignatura han sido creadas por sus autores.
CALIFICACIÓN: Este apartado sirve para valorar las WQ de 1 a 4 atendiendo exclusivamente al grado de aplicabilidad de la
misma en el aula de E/LE (antes de ser modificada).
GRADO: Se refiere al grado de dificultad en la adaptación (de 0-nula a 4-elevada)
NOTAS: Aquí incluiremos todas las indicaciones que consideremos pertinentes. Hay que dedicar especial atención a las fuentes y
recursos, pues se trata de actividades en origen pensadas para estudiantes nativos y no de E/LE. Así que en este
apartado indicaremos qué ejercicios de refuerzo (léxico o de otro tipo) son necesarios, si conviene cambiar algún
texto, etc.
Estas WQ alimentan el apartado o subdirectorio de WQ ADAPTADAS del directorio general de

WQ para E/LE que podemos encontrar en www.marcoele.com. La plantilla no pretende sino ofrecer un
instrumento de valoración global (mejorable, pues se trata de un juicio muy subjetivo, pero que uniformiza
los criterios aplicados por aquellos que quieran adaptar alguna WQ y puede orientar al profesor interesado
por esa WQ). En ella, la sección “Notas” reviste una especial importancia, pues es donde más
informaciones concretas podremos encontrar.
5
Entre las muchas plantillas existentes destaco: http://www.aula21.net/tallerwq/index2.htm;
http://roble.pntic.mec.es/~atejero/recursos/evaluacion.htm; http://www.xtec.es/~cbarba1/aviles/evalyrubricas/rubricaunawq.htm
6
La eficacia motivadora y cognitiva de la introducción; la conexión de la tarea con el currículo y el nivel cognitivo exigido; la claridad del
proceso y del andamiaje; la relevancia y calidad de los recursos; la evaluación de calidad; la estética en su conjunto.
7
A la hora de definir una evaluación para WQ de ELE no debemos olvidar que es necesario introducir o insistir sobre una serie de puntos
específicos, como son: la integración en el currículo y la pertinencia de su aplicación / La adecuación al nivel de nuestros alumnos (Nivel
de los recursos / Conocimientos previos necesarios) / Construcción de un buen andamiaje / Finalidad última: posibilitar y facilitar el
aprendizaje del español.
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4. Conclusiones
Las WQ constituyen una válida aportación a la integración de las TIC en el aula. Ha pasado más
de una década desde su creación, y su enorme difusión en ciertos ámbitos ha conllevado también el
nacimiento de propuestas que se alejan mucho de la filosofía inicial o la deforman. De nosotros depende
llevar a cabo esta práctica educativa con conciencia y “calidad”. Por este motivo, y ahora que empiezan a
calar con fuerza en el ámbito de E/LE a todos los niveles educativos, debemos hacer un esfuerzo, no sólo
por difundirlas, sino, sobre todo, por reflexionar sobre cada uno de sus aspectos. El objetivo del presente
trabajo era precisamente ese: ir más allá de las meras nociones, profundizando en los diferentes aspectos
del crisol de la evaluación en las WQ. Además, fieles a la filosofía que alimenta esta metodología (que
todos los materiales que se creen sean para la comunidad de profesores E/LE), hacerlo en esta sede cobra
un significado especial.
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625
UNA EXPERIENCIA CON MI PRIMER PORTFOLIO EUROPEO DE LAS

LENGUAS
Mª ISABEL LAGUNA SEGOVIA
1. Introducción
La experiencia que presentamos a continuación se desarrolló durante dos cursos académicos,

2005-2007, en el C. P. Emilio Varela de Alicante. Se trata de un proyecto realizado por el equipo de
Educación Infantil y Educación Primaria de dicho centro para trabajar en distintas aulas con el Portfolio
Europeo de las Lenguas (PEL). La Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana está
experimentando en distintos centros con el PEL, en el curso académico 2005/2006 eran un total de nueve y
en la ciudad de Alicante tan sólo existían dos, siendo uno de ellos el nuestro. Debemos puntualizar que
durante la experimentación del PEL en el Colegio Emilio Varela participaron un total de 140 alumnos,
distribuidos en las aulas de infantil cuatro años y primero, tercero y quinto de primaria, implicándose todo
el profesorado del centro, si bien es cierto que en la aplicación del PEL a las aulas de un total de veintiséis
profesores se involucraron dieciocho. Todo el profesorado del centro recibió formación en PEL, pero la
aplicación que se expone aquí es la experiencia del Primer Portfolio, de 3 a 7 años. Emprendimos el
proyecto en el curso académico 2005/2006 durante los meses de enero a junio y afectó a un total de 40
niños y niñas de Infantil de cuatro años y cien de Primaria. Actualmente nuestro centro continúa con el
PEL y hemos conseguido contagiar el entusiasmo al nuevo profesorado, que se ha puesto manos a la obra
creando un nuevo grupo de trabajo del PEL. Con ello pretendemos que poco a poco más alumnado y
profesorado de nuestro centro trabajen con el PEL como un instrumento más del aula.
2. ¿Por qué decidimos embarcarnos en este proyecto?
A nuestro centro se le brindó la oportunidad de participar en la experimentación del PEL y vimos

en este proyecto muchas oportunidades educativas, enriquecedoras para nuestro alumnado. Nuestro centro
se halla enclavado en la periferia de Alicante, en la zona norte de la ciudad y la realidad con la que
vivimos, en la mayoría de los centros educativos de nuestra zona, es la convivencia de multitud de étnicas,
culturas y lenguas. El Colegio Emilio Varela cuenta con un total de trescientos cuarenta alumnos
matriculados donde un 31% son extranjeros, un 20% son de étnia gitana, presentando un 15% necesidades
educativas especiales. La existencia en nuestro centro de un gran número de alumnado cuya lengua
materna (L1) es diferente al español es cada vez más elevada, con datos del presente curso académico
encontramos que el grupo representaría un 15% del alumnado. Consideramos que la oportunidad de
participar en la experimentación era una gran ocasión para que nuestro alumnado se beneficiara con este
proyecto y para que se trabajara en un entorno más comunicativo las lenguas. Proponernos una educación
desde un enfoque multicultural y plurilingüe que fomente el respeto y la tolerancia entre culturas en
nuestro centro. Valoramos que en las primeras etapas de escolarización es donde se cimientan las bases de
los posteriores aprendizajes y que los niños son permeables como las esponjas. Cuantos más estímulos les
presentemos más posibilidades de aprendizaje encontramos y, como muchos de ellos no disponen de
entornos ricos en estímulos educativos y lingüísticos, ésta sería una oportunidad excelente para ellos.
El Consejo de Europa, consciente de que hoy nos hallamos inmersos en una Europa pluricultural
y multilingüe, elaboró entre el 1989 y 1996 el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
(MCER). En poco tiempo veremos como todas las escuelas deberán adaptarse a este documento y como a
partir del 2010 el PEL estará presente en todas ellas. El MECR aporta unas series de bases comunes para la
elaboración de programas de lengua, da orientaciones curriculares, de exámenes, de libros de texto, etc.,
para toda Europa. En dicho documento se describe de una manera exhaustiva qué debe aprender el
alumnado de una determinada lengua para emplearla de una forma comunicativa, así como los
conocimientos y habilidades que deben desarrollar para ser capaces de actuar de manera efectiva. A la vez,
dicho documento proporciona una serie de niveles de conocimiento que permiten medir el progreso del
alumnado en cada estadio del aprendizaje y durante toda la vida (Consejo de Europa, 2001).
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3. ¿Qué es el Portfolio Europeo de las Lenguas?
Antes de nada resulta interesante señalar qué es el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). Se
trata de un documento personal e intransferible donde la persona que está aprendiendo un idioma, en
nuestro caso “Mi Primer Portfolio” para el alumnado de tres a siete años, registra sus progresos y
experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas con las que está en contacto, reflexionando sobre ellas.
El PEL permite autoevaluar los avances en el aprendizaje de lenguas, ayudando a reconocer cómo y
cuándo se aprende permitiendo reflexionar sobre las experiencias personales y valorando los progresos. En
él se propone un aprendizaje activo del alumnado donde se le va haciendo consciente de sus avances.
Dicho documento pretende favorecer los procesos de formación, orientar la motivación, aumentar la
autoestima y potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje. Con este documento se ansía que todo
ciudadano europeo cuente con un pasaporte en el que se vayan fijando las actividades de aprendizaje de
lenguas que realiza a lo largo de toda la vida, tanto las de enseñanza reglada como las relacionadas con los
viajes, contactos o experiencias personales (Schneider y Lenz, 2001). El objetivo del Primer Portfolio es
mostrar las evoluciones que realiza el alumnado de tres a siete años en el aprendizaje de lenguas tanto de la
castellana, la materna, como de la segunda lengua oficial en nuestro caso, así como de la extranjera. El
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es pues un documento personal potenciado por el Consejo de
Europa, en el que el usuario que está aprendiendo una lengua - bien en un contexto escolar o fuera de él -
puede anotar sus experiencias de aprendizaje, reflexionar sobre ellas y autoevaluarse utilizando los
parámetros del Marco Europeo de Referencia para las lenguas (Council of Europe, 2000).
El PEL consta de tres secciones (Little, D. y Perclová, R. 2003):
• El Pasaporte de lenguas. Ofrece un resumen de las competencias adquiridas en las diferentes
lenguas en un momento concreto. Describe las competencias y experiencias lingüísticas e interculturales
más significativas, estimulando la autoevaluación.
• La Biografía lingüística y cultural. Permite al alumnado reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, invitándole a registrar qué es capaz de hacer en cada una de las lenguas así como incluir
información sobre las experiencias lingüísticas y culturales obtenidas dentro y fuera del contexto
educativo.
• El Dossier. Posibilita al alumnado la oportunidad de seleccionar materiales para ilustrar y
documentar los progresos o experiencias registradas en la Biografía o el Pasaporte. El Dossier para el
alumnado más joven será el álbum de retales donde guardara el material lingüístico de las lenguas que
aprende para ilustrar qué saben. Los adolescentes podrán conservar los resultados de proyectos más o
menos relacionados con las competencias de las que se deberá examinar. Los adultos querrán probar su
capacidad para realizar tareas reales en la lengua qué se trate, así podrán recopilar cartas, informes y
similares. Los trabajos recogidos podrán ser escritos y también grabaciones orales y/o visuales.
Actualmente existe una versión digital de Portfolio que respeta estas tres secciones. Para más información
sobre el PEL consultar las siguientes http://www. mec.es, http://culture2.coe.int/portfolio
4. Nuestra experiencia con el Portfolio
Una vez embarcados en esta aventura lingüística podemos diferenciar dos etapas dentro de la
implantación del PEL en nuestro centro:
• El primer curso 2005-2006
El objetivo general que nos planteamos era el de desarrollar la competencia comunicativa partiendo de
los hábitos y rutinas diarias del aula, vivenciando así las diferentes lenguas de nuestro contexto escolar, lo
cual nos llevó a mejorar la coordinación entre el profesorado de nuestro centro sobre todo el profesorados
de lenguas –español, valenciano e inglés-.
El enfoque metodológico que marcó nuestra experiencia tuvo muy presente que no nos podíamos
plantear trabajar con el PEL fuera de la dinámica habitual del aula. Por ese motivo nos servimos del
enfoque metodológico globalizado y lúdico que rige la Educación Infantil y primera etapa de Educación
Primaria. De esta forma, las actividades que planteábamos para el PEL se vinculaban de una manera
natural dentro de nuestra programación de aula en cada una de las unidades didácticas y proyectos de
trabajo.
A la hora de llevar a cabo la aplicación del PEL planificamos y diseñamos una serie de
actividades que agrupamos en tres grandes categorías: actividades previas, dirigidas a averiguar lo que
sabía nuestro alumnado para hacerles ver cuál era la realidad lingüística y cultural de nuestro centro y del
mundo, actividades de motivación, cuyo objetivo era crear expectación y motivar a nuestro alumnado y,
finalmente, actividades propiamente de PEL, donde se planteó un trabajo directamente con el PEL.
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La primera actividad que propusimos a nuestro alumnado fue la de lenguas del mundo. El
objetivo de la misma era tomar contacto con la diversidad cultural y lingüística del planeta. Para ello
partimos de lo más cercano y significativo para
nuestro alumnado: su realidad, su pequeño
micromundo escolar. Nos dimos cuenta que en
nuestra aula había una gran confluencia de
lenguas y culturas. Anabel y Gino, provenientes
de Filipinas, en casa hablaban tagalo, Desmond,
de Nigeria, hablaba en casa inglés, Abdel y
Azzadine hablaban árabe, Svetoslav hablaba
búlgaro. Poco a poco y con ayuda de un globo
terráqueo fuimos analizando la realidad lingüística
y cultural del mundo conociendo donde estaba el
país de origen de nuestro compañero y cuál era su
lengua. A lo largo de esa semana continuamos
trabajando en esa misma línea. Fotografiamos a
nuestro alumnado con la bandera de su país o del
país de sus padres y poco a poco fuimos construyendo un gran panel donde ubicábamos a cada uno de los
niños y niñas. También trabajamos alrededor del modo en que se emplea la lengua española, poniendo
ejemplos tan claros y reales para los niños como la manera en que emplean algunos vocablos, como por
ejemplo, el jersei que los argentinos suelen denominar buzo, o el tirar un papel que los colombianos
denominan botar un papel, etc.
Una segunda actividad previa fue la narración del cuento la Maga Charlatana. El objetivo
perseguido en esta segunda actividad previa era despertar entre nuestro alumnado la importancia de
adquirir competencia comunicativa. Con tal motivo
nos inventamos un cuento donde una maga muy
peculiar ponía orden en un bosque en el cual se
disputaba una batalla lingüística. Como moraleja del
mismo nuestra heroína ponía de relieve lo
importante que era ser competente en lenguas.
Decidimos escenificar el cuento mediante títeres
pues consideramos que permitían más interacción
con nuestro público infantil y aprovechamos esta
circunstancia para conocer diferentes formas de
decir hola y adiós (árabe, búlgaro, tagalo, inglés,
valenciano, castellano…) Una vez analizada la
realidad y concienciados de la importancia de tener
competencia comunicativa en lenguas, propusimos
las actividades que pretendían motivar a nuestro alumnado. La primera de ellas consistió en una postal que
llegó al colegio procedente del Reino Unido. Al no saber leer en inglés pedimos ayuda a la compañera de
lengua que nos dijo que ponía allí. La postal nos informaba de la futura visita de una tal Miss English que
venía a pasar las fechas navideñas a nuestras aulas y pretendía aprender castellano y valenciano. Les llamó
tanto la atención este escrito que cuando cada niño y niña ya dispuso de su PEL decidimos dar a cada uno
una copia de la misma para colorear y que fuera este el primer objeto que
incluyesen en su caja dossier, pues para muchos era el primer contacto que
tenía con la lengua inglesa. Con motivo de estar preparados para la ansiada
visita vimos que era necesario empezar a aprender inglés. Nos propusimos
que un día a la semana trabajaríamos todas las rutinas del aula en inglés, para
ello contábamos con una maestra de idiomas y con el pretexto de que
debíamos enseñarle valenciano y castellano a Miss English estas mismas
rutinas en el aula de castellano se trabajaron en lengua valenciana y con el
alumnado cuya L1 era diferente al español se trabajaron en dicha lengua. Las
rutinas consistieron en pasar lista, conocer el estado del tiempo, saber la
fecha del día, repartir los almuerzos, pedir permiso para ir al baño, etc. En
nuestro centro al contar desde hace varios años con una línea de enseñanza
en valenciano, acordamos que los niños y niñas debían asociar a cada
maestro a una lengua determinada y por ello se respeta esto bastante, así que
para esta ocasión lo que hicimos fue introducir a una compañera que era la
encargada de trabajar en lengua extranjera.
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La actividad que precedió a ésta fue la visita de quien tanto ansiaba nuestro grupo de alumnos.
Trascurrieron dos semanas y el director de nuestro colegio nos reunió en el salón de actos para recibir a
Miss English. Allí nuestra profesora de apoyo, disfrazada para la ocasión, se hizo pasar por una nativa. La
chica en cuestión además de provocar varias risas entre el publico asistente, respaldándose en su gran
capacidad de comunicación no verbal, se presentó uno a uno a los niños y niñas y les explicó qué era ese
regalo que había dejado para cada uno de ellos: el Portfolio. Nuestro país hasta la fecha es el único país de
la Unión Europea. que ha diseñado un PEL específico de Infantil. Éste parece un tablero de juego en el que
se halla dibujado un árbol que contiene las capacidades o
destrezas en una serie de ventanitas que se abren y aparecen
los colores de las lenguas que representan los idiomas que los
niños y niñas estudian. Les comentó la forma de abrirlo, las
normas de utilización, las ventanas de los descriptores, etc.
Acto seguido la chica abrió una gran maleta que llevaba y
como el aprendizaje de una lengua comporta también consigo
el conocer esa cultura les mostró cosas típicas de su país. La
comprensión de está explicación, puesto que Miss English sólo
hablaba inglés, se reforzó con las intervenciones pertinentes
del resto de profesoras para garantizar el entendimiento de lo
que ella estaba explicando. La actividad concluyó con el regalo
de un Portfolio a cada uno de los niños y niñas.
De cómo quedó acogida esta actividad entre nuestro
alumnado dan clara muestra los siguientes dibujos que recogen claramente la caracterización de nuestro
personaje e incluso podemos apreciar cruces que los jóvenes artistas emplearon para plasmar el Portfolio
en sus dibujos, porque si algo les quedó claro fue que no era un libro y que sus hojas no se pasaban sino
que era una especie de tablero desplegable.
Ya con todo nuestro público motivado nos pusimos manos a la obra con el PEL. Para tal fin lo primero que
hicimos fue habilitar una zona de nuestras aulas para ubicar el rincón del mundo. En este rincón dimos
cabida en primer lugar a cada uno de los Porfolios de nuestros
alumnos y como el PEL de 3 a 7 años carece de caja dossier
nosotras optamos por unas grandes carpetas en los colores que
a nivel de centro se había decidido que se iban a dar para cada
una de las lenguas. Todo el claustro de profesorado acordó que
el color azul se emplearía en la lengua castellana, el rojo para la
valenciana, el verde para la inglesa y el amarillo se dejaría para
la lengua materna de cada alumno, pues, como antes
mencionamos, nuestro alumnado es bien variado. Con el rincón
ya claro, las cajas dossier en los colores ya colocadas,
empezamos a montar un gran panel móvil donde colgábamos
todas las experiencias que realizábamos en torno al PEL, el
mural de las banderas del aula, el globo terráqueo donde vimos
el lugar de origen de nuestros alumnos. También alojamos una
biblioteca donde las familias iban aportando libros de
diferentes países, disponíamos de una sección para que los niños aportaran todo tipo de objetos
provenientes de diferentes lugares. Allí teníamos, por ejemplo, el envoltorio de unos caramelos que la tía
de Sarai le había traído de Colombia, se encontraba también una escultura tallada en madera que la madre
de Desmond, niño nigeriano, nos había traído y el objeto más preciado por las niñas era una muñequita de
origen filipino que Gino había llevado al aula. En este rincón, contiguo al rincón de la biblioteca, se
producían todo tipo de interacciones lingüísticas, recordábamos actividades en torno al PEL, aprendíamos
canciones en otras lenguas, etc. La primera actividad que cada niño realizó individualmente con el PEL fue
la de identificarlo poniéndole su fotografía y su nombre: era una propiedad que estaría con él hasta los
siete años y debía cuidarla muy bien.
Actividades propiamente de PEL y dignas de mencionar fueron las dos siguientes. Con el objetivo
de conocer mejor a las familias y el origen de nuestro alumnado se envió junto a una nota explicativa en
cuatro lenguas (castellano, valenciano, inglés y árabe) un gran folio Din A3 donde cada niño podría fotos
importantes para él y su familia y una vez trabajada en casa con los adultos tendría que explicarla al resto
de compañeros. Esta actividad fue muy divertida, pues los niños se soltaron y hubo que ampliar los días
programados para ella porque querían contar cosas y más cosas.
Otra actividad fabulosa resultó cuando invitamos a todas las familias a hablar sobre su país y su
cultura. La finalidad de esta actividad obviamente era conocernos mejor unos a otros y compartir todo tipo
de vivencias. Tras la visita de las familias realizábamos una puesta en común con nuestros niños y niñas
629
donde recordábamos el país de procedencia de nuestros invitados, lo localizábamos en el globo terráqueo y

a modo de síntesis les proponíamos realizar un dibujo sobre lo que más les había llamado la atención.
Aparte de las actividades anteriormente señaladas en la vida diaria del aula vinculábamos el PEL.
En los cumpleaños, por ejemplo, trabajamos las canciones y las formas de felicitarse en varias lenguas, si
bien es cierto que le dimos una especial atención a la lengua inglesa. Elaboramos un libro personal a cada
niño con lo que consideramos más significativo, una portada con los datos del cumpleañero en inglés,
imágenes del vocabulario básico (pastel, vela, regalo, globos, gorros…), la canción y una foto del grupo
celebrando ese día. También trabajamos el PEL en la fiesta de Carnaval puesto que a nivel de centro se
decidió que este curso giraría en torno al Portfolio y nuestra clase eligió salir de lengua inglesa. Con tal
objetivo preparamos una presentación de PowerPoint con lo más
significativo del Reino Unido y entre todos elegimos los objetos y
lugares, que llevaríamos pegados en nuestro disfraz. Así que,
después de trabajar sobre los objetos y lugares nos pusimos manos
a la obra para diseñar nuestros disfraces y sobre una bolsa de
basura azul pegamos los dibujos que nuestro alumnado había
decidido colorear (la Torre de Londres, una cabina de teléfono, la
bandera…)
En el trabajo de las unidades didácticas también se tuvo
presente este nuevo instrumento que aparecía en nuestras aulas.
La metodología de aprendizaje se basa en el cuento como uno de
recursos con más posibilidades educativas en estas edades.
Seleccionamos una serie de cuentos diferentes que trabajamos a lo largo del curso y diseñamos nuestras
propias actividades y fichas alrededor de ellos. A modo de ejemplo citaremos uno de los primeros cuentos
que vimos. Se trataba de un cuento chino y se realizó esa elección porque en el aula surgió el “debate”
sobre si Gino y Anabel, niños filipinos, eran chinos. Aprovechamos la pregunta formulada, para por un
lado conocer mejor la biografía de estos niños, ya que es un aspecto que se trabaja en el PEL, y de otro
explicar a nuestro alumnado que un continente esta formado por varios países y conocer un poco China y
su cultura. La narración que seleccionamos la presentamos como actividad inicial, ya que con ella, a través
de bonitas ilustraciones, motivamos a nuestro joven público. Tras esto nos pusimos a indagar qué ideas
previas tenían sobre China y que querían conocer de ella. Recopilamos imágenes, música y documentación
de Internet y realizamos una presentación multimedia en el salón de actos donde, en gran grupo, fuimos
ampliando conocimientos. A partir de ahí surgieron actividades de todo tipo: fichas de matemáticas y
lectura, taller de tinta china, teatro de sombras chinas, etc. Está claro que una lengua hay que vivenciarla y
utilizarla, por tal motivo propusimos una serie de juegos con el objetivo único de provocar la interacción
entre nuestro alumnado. Un ejemplo de ello es el de la madeja. Se trata tan sólo de una técnica de dinámica
de grupos donde se propone una estructura lingüística o una situación comunicativa y conforme se pasan la
madeja de unos a otros van practicando y cuando se recoge se recuerda lo que se dijo. También
aprovechamos que nuestras aulas cuentan con rincones de juego donde es posible trabajar en pequeños
grupos la lengua, y como la música y el juego son recursos fundamentales en la etapa infantil, decidimos
trabajar canciones y juegos de instrucciones en las tres lenguas. Finalmente, elaboramos un pequeño
cancionero infantil en las tres lenguas. Realizamos más actividades en esta experimentación del PEL pero
su explicación convertiría este artículo en un documento demasiado denso, por tal motivo lo que aquí se ha
plasmado son solamente aquellas que nos han parecido más interesantes o que más nos gustaron.
• El segundo curso 2006-2007
Con el camino abierto, un nuevo grupo de docentes y alumnado se subieron al tren del PEL. Las
actividades que realizaron, al igual que el curso anterior, eran de tres tipos, pero esta vez para motivar a los
nuevos y remotivar a los veteranos nos servimos de una nueva narración protagonizada por un monstruo
que salía de un armario y ansiaba ir a la escuela a aprender diferentes lenguas. Este nuevo grupo cubrió la
fase de motivación y primer contacto con el PEL.
Para el grupo de los veteranos, el objetivo iba más allá, puesto que se pretendía trabajar la
autoevaluación a través de los descriptores del PEL. Antes de nada explicamos a nuestro alumnado de una
manera sencilla en que consistía la autoevaluación y propusimos diferentes tareas donde el niño se
familiarizaba con la tarea de registrar y evaluar (hábitos, conductas, procesos lectores, etc.). Entre todo el
equipo de profesores se seleccionaron los descriptores a trabajar según las edades y las programaciones de
ciclo. Para un mejor funcionamiento se diseñó un instrumento que por un lado permitió al profesorado
programar actividades y por otro que el alumnado a la hora de evaluar sus progresos recordará las
situaciones donde se producían esas interacciones lingüísticas. En este curso nuestra tarea consistió en
remotivar, recordar las rutinas que se trabajaban el curso anterior, enganchar a esta dinámica al nuevo
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alumnado que se incorporaba (tarea para la cual recibimos el apoyo de los especialistas de educación física
llevando a su cargo grupos reducidos de alumnos extranjeros) y trabajar la autoevaluación.
5. ¿Qué significó o supuso para nosotros esta experiencia?
A la hora de evaluar toda esta experiencia deberíamos puntualizar diversos aspectos. Por un lado
para nuestro alumnado, además de resultar una experiencia divertida, les permitió conocerse mejor unos a
otros y fomentar el respeto, la convivencia y la tolerancia. Dado que el enfoque que se dio fue
fundamentalmente lúdico y comunicativo, los niños y niñas se desinhibieron y se enriquecieron bastantes
sus conocimientos. Por otro lado se reforzó el conocimiento del español de aquellos alumnos extranjeros
recién llegados a la par que como el resto de sus compañeros disfrutaron de un contacto temprano con la
lengua inglesa, y dado que nuestra zona de influencia es desfavorecida socialmente, les permitió contar
con modelos de lengua normalizados y ricos que se potenciaban más activamente desde el contexto
escolar. Las familias también han considerado el proyecto de una manera positiva y, no tantas como
habríamos deseado, han colaborado y han participado activamente en el PEL. Como conclusión de esta
experiencia para el equipo educativo supuso una mejor coordinación en todos los niveles, conocer un
instrumento que de una manera tan clara permite, a través de los descriptores, concretar los aprendizajes
lingüísticos del alumnado, resultando un estupendo aliado a la hora de programar y diseñar la actuación
docente y sin olvidar que permite al alumnado autoevaluar sus progresos lingüísticos. También los
alumnos y sus familias nos enriquecieron satisfactoriamente con sus aportaciones. Se hace necesario
apuntar que, dado el entusiasmo con que se acogió el proyecto, este año se pretende continuar y, lo que es
más interesante, nos hemos beneficiado de las experiencias de los otros, dialogando, aportando mejoras,
tomando ideas, etc. Concluiremos diciendo que para el centro en general juzgamos muy positiva la
experiencia.
Finalmente, cabe decir que estas páginas sólo pretenden alentar a que otros compañeros dedicados
a la Educación se animen a trabajar el Portfolio, el cual tiene su continuación en Primaria, Secundaria y
Escuelas Superiores de Idiomas. Si en Educación Infantil con niños de cuatro años ha sido posible, nadie
podrá argumentar con verdad que la propuesta del Consejo de Europa es una utopía.
Bibliografía
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LITTLE, D.; PERCLOVÁ, R. (2001): European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher
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SCHNEIDER, G., LENZ, P. (2001): European Language Portfolio: Guide for Developers, Strasbourg:
Council of Europe.
631
WIKIS Y E/LE: UN EJEMPLO DE DESARROLLO Y EVALUACIÓN

DE UN PROYECTO MEDIADO POR ORDENADOR
MARÍA DEL CARMEN MARTÍNEZ CARRILLO
Universidad de Ciencias Aplicadas de Oulu, Finlandia
1. Introducción
En este taller se muestra cómo a través del aprendizaje de lenguas mediado por wikis (interfaces
colaborativas que posibilitan la producción colectiva del conocimiento) es posible desarrollar, además de
habilidades puramente lingüísticas, otras relacionadas con el nivel de manejo de los artefactos tecnológicos
de los aprendices y la integración de prácticas colaborativas en su cultura de aprendizaje. Las dimensiones
colaborativas y tecnológicas de estos artefactos plantean importantes retos en los métodos de evaluación,
algunos de los cuales se tratan en este trabajo
Las teorías socioculturales del aprendizaje estudian la relación entre los aprendices y el mundo tal
como éstos lo representan a través del lenguaje (Vygotsky, 1962, 1978; Wertsch 1985; Wells, 1999;
Lantolf, 2000). Una parte de los enfoques socioculturales va más allá de esta posición intentado
conceptualizar los procesos a través de los cuales los sujetos interactúan entre ellos y con sus contextos a
través de los artefactos culturales de los que disponen (van Lier, 2000; Brutt-Griffler, 2004). El interés de
esos investigadores se centra en la apropiación colectiva del lenguaje en la comunidad del habla, fenómeno
que se denomina macroadquisición (Brutt-Griffler, 2004). Algunas de las líneas más destacadas de esta
corriente intentan discernir los diferentes tipos de colaboración que se producen en las producciones
colectivas de lenguaje (Kumpulainen y Mutanen, 1999) y cómo diferentes artefactos mediadores facilitan
y dan forma a este nuevo conocimiento creado en comunidad (Lund, 2005; Gánem, 2006).
Tanto ordenadores como nuevas tecnologías online son excelentes artefactos culturales que
facilitan y andamian el desarrollo de actividades colaborativas. Artefactos como Internet se encuentran ya
plenamente insertos en la cultura de uso de los aprendices, aspecto que se traduce en un reto de
didactización y ampliación de estas nuevas prácticas sociales para las instituciones educativas y los
profesores (Lund, 2006a, 2006c). En lo que respecta al campo específico del aprendizaje de lenguas
extranjeras mediado por ordenador (cuyo objetivo final es la plena integración de las TICs en la enseñanza
y aprendizaje de lenguas) es necesario estudiar el uso de las tecnologías prestando más atención a la
relación que se establece entre personas, artefactos y contextos además de conectar todo ello con teorías de
adquisición de segundas lenguas (Hu y Huh, 2005). Las wikis se presentan como un artefacto ideal para
concretizar esas necesidades de la investigación, ya que, por una parte están diseñadas para obtener
respuesta contextual y social, mientras que por otra, la producción colectiva de lengua que se produce en
ellas trasciende al enfoque individualista y mentalista de la adquisición de lenguas extranjeras (Lund,
2005).
La experiencia didáctica que aquí se presenta encuentra su justificación en la integración de las
TICs en la cultura de aprendizaje de los alumnos a través de la didactización de artefactos tecnológicos de
uso social que ya les son conocidos. En los apartados 2 y 3 se presenta la actividad didáctica en sí,
mientras que en la última parte del trabajo se reflexiona sobre los cambios en la evaluación que una
actividad de este tipo introduce.
2. Actores del aprendizaje
Los enfoques socioculturales del aprendizaje entienden la creación de nuevo conocimiento como
consecuencia de la interacción entre los miembros de la comunidad de habla, los artefactos como medios
que unen lo personal con lo colectivo y las diferentes interacciones que se producen en un contexto
determinado (Vygotsky, 1962, 1978). En la actividad que se presenta en este taller, la producción de
lengua se llevó a cabo en una comunidad de habla compuesta por nueve aprendices y su instructor. Todos
los miembros del grupo eran estudiantes de segundo semestre de español de la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Oulu en Finlandia, y pertenecían a los programas internacionales de Comercio Internacional
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y Comercio Aplicado a la Tecnología de la Información1, titulaciones que se imparten en inglés y en las

que participan tanto alumnos finlandeses como de otras nacionalidades2.
La wiki fue el artefacto colaborativo que medió la mayor parte de las interacciones entre los
miembros de esta comunidad de habla. Una wiki es un sitio web completamente interactivo y modificable
que posibilita la colaboración en línea de una manera fácil y efectiva. La primera wiki fue desarrollada por
Ward Cunningham en 1993 con el propósito de ser usada principalmente como un instrumento de
colaboración, además de sistema de composición, medio de discusión, depósito y correo (Leuf y
Cunningham 2001).
Quizás el atributo principal de las wikis sea su redacción abierta (open editing), es decir, la
posibilidad de que, en principio, cualquier usuario pueda ver, reestructurar y actualizar sus contenidos,
característica que influye tanto en la naturaleza de la escritura que se produce en ellas como en la manera
de compartir el conocimiento con los demás usuarios (Wikipedia, 2007). Sin embargo, la redacción abierta
también coloca a las wikis en una posición vulnerable con respecto a ataques vandálicos, lo que se
soluciona mediante el registro obligado de sus usuarios. Este procedimiento de protección suele ser común
en wikis educativas.
Otra de las funciones específicas que ofrecen las wikis es su capacidad de enlazar contenidos con
páginas que todavía no han sido construidas. En una wiki, los enlaces rojos expresan conexión con un
material que no existe todavía, lo que invita a participar en la construcción del conocimiento y el
desarrollo del lenguaje (Lund, 2006b).
En último lugar, se pueden destacar dos de las metafunciones más prominentes de las wikis: la
historia de la página y comparación de versiones. Mientras que la primera función se materializa en una
lista de todos los cambios sucedidos en el cuerpo de texto de la página, la segunda metafunción permite
comparar dos versiones del texto y de esa manera observar los elementos que han cambiado. Esto revierte
en la posibilidad de poder estudiar el desarrollo de la página, ya que siempre queda constancia de quién
hizo qué. Otras metafunciones de gran utilidad son los buscadores, notificaciones de revisiones y espacios
de discusión (Wikipedia, 2007).
Para poder mejorar esta experiencia didáctica, se diseñó un cuestionario formado por 24 preguntas
abiertas al que todos los alumnos respondieron al final del proyecto. En él se recogieron sus opiniones
sobre la interfaz, las diferentes tareas, la interacción con otros miembros del grupo y las destrezas
desarrolladas.
El proyecto se dividió en cinco fases en total, cada una de las cuales se planteó en base a unos
objetivos diferentes. En la fase de preparación los alumnos se dividieron en pequeños grupos de 2 ó 3
personas y eligieron como tema de trabajo algún aspecto de la cultura española que no apareciera en su
libro de texto. Posteriormente se procedió a la explicación del funcionamiento de la nueva interfaz
(registro, forma de edición, inclusión de fotografías, enlaces y videos), además de sus metafunciones
específicas (foro de discusión, historia de la página, buscador, etc.).
Una vez que los aspectos técnicos relacionados con la utilización de la wiki estuvieron
dominados, se pasó a la fase de lectura. En esta tarea, los alumnos tuvieron que leer un mínimo de diez
páginas web en las que se tratara el tema que habían elegido. El profesor andamió esta actividad
proporcionando tres páginas web de contenido relevante y los alumnos completaron el resto de sus lecturas
según su propio criterio. La utilización de muestras reales de lengua supuso un gran reto para los
estudiantes que, hasta el momento, sólo habían trabajado con textos facilitados. La lectura de este tipo de
material fue bastante dificultosa, pero por otra parte reafirmó la confianza de los en sus propias habilidades
lectoras y comprensivas, independizándolos del uso abusivo del diccionario y ayudándolos a poner en
práctica estrategias de lectura enfocadas a captar el contenido general del texto3.
Después de leer y asimilar las referencias elegidas, comenzó la fase de escritura plana en la que
los integrantes de cada grupo participaron en la escritura de la wiki de manera colaborativa. Esta tarea
resultó ser la más complicada para los alumnos, ya que, a la dificultad propia de producir texto, se añadió
la necesidad de apropiar críticamente los contenidos, adaptarlos al propio nivel de expresión y organizarlos
de tal modo que todas las aportaciones formaran un todo coherente 4 . En esta situación, el trabajo
colaborativo mediado por la wiki amortiguó la dificultad de la tarea y facilitó la producción de lengua.
1
En sus siglas originales DIB (Degree in International Business) y BIT (Business Information Technogy). Más información sobre estos
programas de estudios en http://www.oamk.fi/liike/english/about_us/.
2
Los sujetos del grupo que se presenta pertenecían a cinco nacionalidades distintas, seis si se cuenta también la del profesor.
3
“Como práctica lingüística, por supuesto me ayudó a desarrollar mis habilidades para entender texto. De hecho, mi comprensión
intuitiva mejoró”, participante 1 (todas las citas se han sido traducidas del original en inglés por la autora).
4
“Producir texto organizado de una manera lógica y normal se me planteó como un reto al principio, pero es una buena forma de
practicar”, participante 1.
633
Algunos beneficios del trabajo cooperativo que señalan los alumnos fueron: (1) trabajando en grupo es
posible producir texto de manera más rápida y la tarea se vuelve más amena, (2) es posible hacer trabajos
más extensos y complejos, (3) se obtiene ayuda y correcciones de los compañeros en caso de necesidad y,
lo más importante, (4) la combinación de las distintas habilidades de cada miembro revierte en la
obtención de resultados de mayor calidad de los que se producirían individualmente5.
En la práctica, la fase de escritura enriquecida (en la que se añadieron enlaces, fotografías y
vÍdeos al cuerpo de texto) transcurrió de manera simultánea a la de escritura del texto. El objetivo de esta
tarea fue el de aprovechar las funciones de edición de la wiki para obtener un resultado final más rico y
diverso. En opinión de los estudiantes, la búsqueda de videos y fotografías y su integración con el texto
hicieron crecer su interés sobre el evento en sí y estimularon su motivación por conocer eventos similares.
El proyecto concluyó con la fase de reciclado de errores, en la que el profesor corrigió los
contenidos lingüísticos de cada una de las wikis de los alumnos. Los estudiantes analizaron las
correcciones del profesor y utilizaron otra vez ese texto para hacer una presentación oral sobre su tema que
expusieron al resto de los compañeros. Con esta actividad se dio por finalizado el proyecto del curso.
4. ¿Cómo puede evaluarse este tipo de actividades?
En el desarrollo de proyectos en los que la consecución de cada tarea hace avanzar al alumno en
la zona de desarrollo próximo y lo acerca a la solución del problema, la evaluación es el arma más
poderosa de la que dispone el profesor para andamiar correctamente la actuación de los estudiantes
(Vygotsky, 1962, 1978). La puesta en práctica de la experiencia didáctica expuesta en este taller puso de
manifiesto los siguientes puntos en lo referente a la evaluación:
1. Tanto los objetivos meta como los métodos de evaluación tienen que hacerse explícitos al
comienzo del proyecto. En este sentido, es importante dejar claro que, a la par de las
destrezas escritas, también se evaluarán las habilidades colaborativas y el uso que los
alumnos hagan de la wiki como instrumento mediador de su producción de lengua y
cooperación.
2. La unidad de evaluación deja de ser el sujeto para convertirse en el grupo. Esto significa que
el interés ya no está en la adquisición individual de la lengua, sino en la adquisición social
que se produce en el seno de la comunidad de habla que se ha formado en el aula o, lo que
es lo mismo, en la macroadquisición (Brutt-Griffler 2004).
3. La estructura modular de la tarea convierte la evaluación continua en el método más idóneo
para valorar la actuación de los aprendices (Marco Común Europeo, 2001). Cada tarea se
plantea en base a sus objetivos específicos que, a la misma vez, concretizan parte de los
objetivos generales. La evaluación final del proyecto surge como la suma de todas las
actuaciones del grupo a través de las tareas realizadas.
4. Parece recomendable combinar la autoevaluación del grupo en sí con la evaluación proveída
directamente por el profesor. Por una parte, la reflexión sobre el rendimiento común
refuerza la dinámica de grupo y posibilita la organización de subsiguientes actuaciones de
una manera más eficaz (Marco Común Europeo, 2001). Por otra parte, la visión que aporta
el profesor sobre la calidad de la tarea conciencia a los alumnos de la distancia que todavía
existe entre su actuación y la consecución real de los objetivos.
5. En actividades de currículo abierto, tal como la que se describe aquí, el profesor se ve
obligado a observar cuidadosamente el aprendizaje de sus alumnos para poder intervenir y
redireccionar su actuación hacia una mejor consecución de los objetivos generales (Lund
2005, 2006a). Los objetivos no son tampoco inamovibles, sino que, al contrario, deben de
entenderse de una manera dinámica, adquiriendo éstos pleno sentido sólo en su contexto
didáctico. Esto significa que los objetivos pueden y deber redefinirse para su correcta
adecuación a las limitaciones y posibilidades del grupo.
En resumen, los instrumentos evaluadores que diseñe el profesor tienen que estar en concordancia
con las bases teóricas y los objetivos que fundamentan la tarea, su estructura y puesta en práctica, el
artefacto tecnológico utilizado en la mediación de aprendizaje y producción de lengua, los contenidos
trabajados y las características específicas del grupo de aprendices.
5. Conclusiones
Tal como se observa en esta experiencia didáctica, en el aprendizaje de lenguas mediado por
ordenador, la adquisición de lengua sucede de manera simultánea e inseparable a la apropiación de la
5
“Realmente disfruté trabajando con A.. Me ayudó mucho con mi trabajo. Sería bueno emparejar personas que no son buenas en
español (A.) con otras que no lo son tanto (como yo)”, participante 6.
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tecnología de la que se está haciendo uso (Lund 2005). En este sentido, la inclusión de artefactos
tecnológicos introduce nuevos ámbitos en la evaluación que rebasan el campo de lo puramente lingüístico.
Cuando los estudiantes producen lengua colaborando a través de una wiki adquieren a la misma vez
destrezas escritas, tecnológicas y de trabajo en equipo que se desarrollan simultáneamente y que deben
evaluarse como un todo.
En todo caso, el uso de artefactos tecnológicos en la producción colectiva de lengua es fuente de
muchas cuestiones para la investigación. El tipo de relaciones que los sujetos establecen entre sí a través
de los artefactos tecnológicos y cómo la apropiación de los mismos cambia la mente de los sujetos y su
cultura de aprendizaje son aspectos que no se conocen bien todavía. La respuesta a estas preguntas puede
encontrarse en investigaciones de tipo cualitativo sobre el aprendizaje de lenguas mediado por ordenador
que se centren en aclarar la naturaleza de las relaciones entre los aprendices entre sí y entre éstos y los
artefactos tecnológicos que manejan en ambientes virtuales. Éste es un punto de partida necesario para la
didactización efectiva de los nuevos artefactos que nos ofrece Internet.
Bibliografía
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635
LA ENTREVISTA DE COMPETENCIA ORAL SEGUN LAS DIRECTRICES DE

ACTFL (CONSEJO AMERICANO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS)
MONTSERRAT MIR
1. Introducción
En esta exposición se presenta un análisis descriptivo de la entrevista de competencia oral

(OPI: Oral Proficiency Interview) según ACTFL. Esta entrevista es considerada en los Estados Unidos
como el mecanismo de evaluación oral de lenguas extranjeras más estandarizado y nacionalmente
aceptado en contextos académicos y no-académicos. Esta entrevista es una conversación natural pero
estructurada según las descripciones de los niveles de competencia oral también presentados por ACTFL:
Novicio, Intermedio, Avanzado y Superior. Esta exposición empieza con una breve visión histórica de la
entrevista y los niveles de competencia oral de ACTFL. Seguidamente aparece una descripción detallada
de la naturaleza y estructura de la entrevista así como el proceso a seguir en la evaluación de la muestra
oral obtenida.
2. Perspectiva histórica
En los años 50, el Servicio de Asuntos Exteriores (FSI) del departamento de Estado del gobierno
de los Estados Unidos creó una entrevista para evaluar la competencia oral en lengua extranjera de sus
propios empleados. En la década siguiente a la Segunda Guerra Mundial apareció de forma clara la
necesidad de enseñar lenguas extranjeras al personal militar. Fueron las academias gubernamentales de
lenguas extranjeras las que desarrollaron métodos de enseñanza apropiados para sus objetivos y
consecuentemente se vieron en la necesidad de crear también instrumentos evaluadores de la competencia
comunicativa de sus alumnos. El Servicio de Asuntos Exteriores se encontró con el desafío de crear un
instrumento evaluador que tomara en cuenta la gran variedad de funciones comunicativas necesarias para
los militares destinados en el extranjero al igual que la gran gama de especialidades técnicas que uno
encuentra en el ámbito militar. Esta primera entrevista oral desarrollada por el Servicio de Asuntos
Exteriores usó una escala de competencia de seis niveles:
Nivel 0: No habilidad funcional en el lenguaje

Nivel 1: Competencia elemental o de supervivencia
Nivel 2: Competencia laboral limitada
Nivel 3: Competencia laboral
Nivel 4: Competencia laboral completa
Nivel 5: Competencia de un hablante nativo con educación formal.
Con el tiempo, y con la ayuda de otras agencias como ACTFL, se hicieron cambios a esta escala
para precisar mejor la diferencia entre niveles. Uno de los cambios que se hizo fue añadir sub-niveles
como 0+, 1+, 2+, 3+, 4+. Sin embargo, esta escala numérica daba a entender un progreso linear e
igualitario en el desarrollo oral del hablante. Fue en los años 80 donde se definió con más claridad la
escala evaluadora y teniendo en cuenta el contexto académico surgió una nomenclatura que reemplazaba la
escala numérica anterior. Los niveles de competencia oral de ACTFL/ETS (Servicio de Evaluación
Educacional) tal como hoy se entienden son Novicio, Intermedio, Avanzado y Superior.
Cada nivel se divide en sub-niveles que ayudan a delimitar con más precisión el nivel de
competencia del hablante. Así, el nivel Novicio se divide en Novicio Bajo, Medio y Alto. El Intermedio se
divide en Intermedio Bajo, Medio y Alto. El nivel Avanzado se divide igualmente: Avanzado Bajo, Medio
y Alto. El nivel Superior no tiene ninguna subdivisión. Para llegar a entender y visualizar mejor el cambio
de un nivel a otro se creó la imagen de una pirámide invertida que permite ver como el cambio del nivel
Novicio al nivel Intermedio se puede llevar a cabo de forma mucho más rápida que el cambio del nivel
Avanzado al Superior, por ejemplo. A medida que subimos en esta escala, existen más variedad de
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funciones, contextos y estructuras representadas en cada nivel y es por esa razón que el desarrollo oral se
lleva a cabo más lentamente.
Superior
Avanzado
Intermedio
Novicio
3. Los niveles de competencia oral según ACTFL
Estos niveles se crearon como una forma de poder medir el grado de evolución en la competencia
comunicativa de un hablante. Los niveles no son una medida de lo conseguido o aprendido en un programa
académico y por eso, se consideran medidas estándares que se pueden usar para describir la competencia
oral de un hablante independientemente del contexto donde se encuentre. Para describir la funcionalidad
de la competencia oral de un hablante, los niveles se describen según los siguientes criterios:
Funciones-- lo que uno consigue hacer con el lenguaje: Enumeración, repetición, descripción,
preguntas y respuestas, dar instrucciones, narración, opiniones, persuasión, hipótesis.
Contextos—temas de conversación: Objetos personales, temas de ámbito personal y concreto,
temas del ámbito profesional, problemas sociales locales y globales, temas abstractos o especializados.
Gramaticalidad-- aceptabilidad y/o comprensión del mensaje por parte del interlocutor:
Gramática, vocabulario, pronunciación, fluidez, competencia sociolingüística.
Texto—cohesión y coherencia: Frases sueltas, palabras, oraciones simples pero conectadas,
párrafos simples, discurso complejo coherente y cohesivo.
Los niveles de competencia según ACTFL existen para todas las destrezas lingüísticas:
comprensión oral y escrita, producción oral y escrita. Para nuestro objetivo presente, ofrecemos los niveles
de producción oral.
Al nivel novicio nos encontramos con un hablante con la habilidad de repetir, reciclar y producir
frases sueltas o palabras aprendidas en el aula. El hablante novicio no puede usar estas palabras o frases de
forma espontánea en una conversación y más bien se limita a contestar preguntas de forma bastante
limitada. Su vocabulario es mínimo y se ubica en el contexto de lo aprendido en el aula.
Frecuentemente a una pregunta responde reciclando la pregunta recibida y a menudo repite lo que dice. En
cuanto a la gramaticalidad de su producción está llena de errores e imprecisiones y su mensaje es difícil de
comprender por un interlocutor no familiarizado con hablantes no-nativos.
El hablante intermedio se caracteriza principalmente por la habilidad de crear con el lenguaje.
Puede hacer preguntas y contestarlas sin problemas siempre que los temas sean sobre su entorno personal.
Puede llevar a cabo con éxito transacciones sociales que ocurren diariamente en el día a día como por
ejemplo, invitar a un amigo al cine, comprar billetes de tren, hacer una reserva de hotel, etc. El vocabulario
se centra principalmente en el contexto familiar y concreto. Sabe defenderse al hablar sobre temas
concretos y personales como la familia, el hogar, el trabajo, el ocio. Su producción tiene errores
gramaticales, sintácticos y de pronunciación que a veces interfieren con la comprensión del mensaje pero
un interlocutor sensible a las limitaciones de un hablante no-nativo puede entenderlo sin problemas. A este
nivel el hablante funciona principalmente al nivel de la descripción simple con oraciones conectadas de
forma sencilla. Puede enumerar eventos ocurridos en el pasado pero no puede mantener una narración
completa y detallada en el pasado.
El hablante avanzado participa con éxito en cualquier tipo de conversación diaria sobre una
variedad de temas. En cuanto a las funciones comunicativas este hablante puede narrar y describir en el
637
pasado, presente y futuro, puede dar explicaciones e instrucciones, puede iniciar, mantener y cerrar una
gran variedad de transacciones sociales y sabe salir con éxito de una situación social complicada como por
ejemplo, un accidente de coche, pérdida de maletas en el aeropuerto, una queja de un padre de un alumno,
etc. Su producción aparece en forma de párrafo conectado internamente con estrategias variadas. Los
temas de discusión van más allá de lo puramente personal y el hablante puede ofrecer opiniones concretas
pero no bien argumentadas. La habilidad de narrar es la característica principal de este tipo de hablante
quien puede describir y narrar una historia complicada en el pasado ordenando los sucesos de forma
coherente y cohesiva señalando detalles relevantes. En cuanto a la gramaticalidad los errores no interfieren
con la comprensión del mensaje y por lo tanto, un hablante avanzado puede ser entendido y solo aparecen
algunos problemas de comunicación esporádicos.
El hablante superior puede mantener una conversación a diferentes niveles en forma de discurso
continuado, coherente y altamente cohesivo. Para ello el hablante usa estructuras complejas y vocabulario
sofisticado. El hablante superior ofrece opiniones bien argumentadas a nivel objetivo sobre temas
conflictivos y/o abstractos. Su competencia es tal que no hay problemas de comunicación ya que en casos
donde no tenga el vocabulario adecuado sabe usar estrategias verbales apropiadas para llegar a expresar lo
que quiere sin problemas. Los errores gramaticales son mínimos y principalmente con estructuras
complejas y por lo tanto, no existe ningún problema de comprensión. Este nivel requiere el uso crítico del
lenguaje para ofrecer y defender opiniones sobre temas diversos para ello se necesita un nivel de
educación formal apropiado que no llega hasta a finales de los estudios universitarios. Este hablante sabe
hablar sobre hipótesis en el futuro y defiende sus ideas a un nivel objetivo y abstracto y no simplemente
personal. El hablante sabe salir adelante en situaciones poco familiares con las que un hablante nativo no
tendría problema, como la reparación de un coche, pero que pueden ser todo un desafío para un hablante
no-nativo.
Los niveles mencionados aquí representan los niveles base pero cabe recordar que cada nivel,
excepto en el superior, se divide en tres sub-niveles que ayuda a los evaluadores a discriminar entre
diferentes tipos de hablantes. Estos sub-niveles, Bajo, Medio y Alto, se caracterizan por el grado de
mantenimiento de un tipo competencia que el hablante es capaz de lograr durante la entrevista. Por
ejemplo, un hablante Intermedio Alto es aquel que puede llevar a cabo las funciones descritas a nivel
avanzado pero no puede mantener ese nivel a lo largo de la entrevista. Debido a sus limitaciones
lingüísticas recae en las funciones del nivel intermedio.
4. La entrevista de competencia oral (OPI)
La entrevista oral es una entrevista entre dos personas que generalmente tiene lugar cara a cara o
por teléfono. La entrevista en sí tiene la apariencia de una conversación casual y desentendida pero de
hecho es bastante estructurada. Evitar que se convierta en una simple conversación es lo que distingue a
un entrevistador certificado por ACTFL de uno que no lo es. La preparación que se recibe para llegar a
convertirse en entrevistador certificado es intensa, unos cuatro días de talleres prácticos, más una serie de
entrevistas a diferentes niveles que deben ser evaluadas por un supervisor no solo en cuanto a la habilidad
de estructurar bien la entrevista si no también de asignar el adecuado nivel de competencia a la muestra.
La duración de la entrevista varía según el nivel de competencia del entrevistado pero
generalmente tiene una duración de entre 15 a 30 minutos. Uno puede pensar que la entrevista con un
hablante de nivel superior probablemente sea más larga que la de un hablante novicio. Por regla general es
así pero cada caso es diferente. Probablemente un hablante novicio pueda mantener una conversación por
solo 10 minutos pero también un hablante con educación formal que ha vivido en el extranjero puede tener
una entrevista bastante corta debido a su evidente nivel de competencia. Aún así el entrevistador debe
seguir la misma estructura de la entrevista con cada candidato pero puede seleccionar menos o más temas
de conversación a cada nivel según el caso.
El objetivo del entrevistador es conseguir una muestra apropiada para poder ser evaluada
eficazmente y para ello uno debe conseguir demostrar cuál es el nivel o el ‘suelo’ de competencia donde
el hablante mejor muestra sus habilidades y cuál es el nivel más alto, el ‘techo’ que refleja las limitaciones
del hablante. En una conversación normal entre hablante nativo y no-nativo uno ve con claridad el ‘suelo’
de competencia pero no es tan fácil ver el ‘techo’ ya que los hablantes intentan ser sensibles a las
limitaciones lingüísticas de sus interlocutores y así evitar temas o funciones complejas. También en una
conversación casual el hablante nativo intenta ayudar al hablante no-nativo cuando hay momentos de
incomprensión o falta de vocabulario. En la entrevista OPI el entrevistador no debe ayudar al entrevistado
en ese sentido. Debe, eso sí, ser un oyente interesado en la conversación y por ello, debe mostrar signos de
entendimiento e interés.
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4.1. La estructura de la entrevista

La entrevista oral está dividida en cuatro fases:
Apertura: Una presentación preliminar donde se intercambian fórmulas sociales de cortesía y
saludos para iniciar una conversación tales como ¿Cómo está hoy? ¿Qué tiempo hace? etc. Esta pequeña
conversación sirve par ayudar al entrevistado a relajarse al darse cuenta que la entrevista parece una
conversación cotidiana. El tono es relajante, amable y bastante casual. Por otro lado, para el entrevistador
este pequeño intercambio también ofrece una primera impresión del nivel de competencia del hablante.
Características como la fluidez, la pronunciación y el deseo de ofrecer respuestas extendidas reflejan un
manejo del lenguaje probablemente superior al nivel novicio. Si durante este período el entrevistado no
puede ni simplemente responder a estas preguntas rutinarias, el entrevistador intenta hacer preguntas
simples que uno puede encontrar en un nivel inicial de instrucción en el aula tales como los nombres de los
miembros familiares, los días de la semana, etc.
La comprobación de nivel. Durante esta fase el entrevistador plantea diferentes temas de
conversación empezando primero a nivel intermedio para ir avanzando a niveles superiores de
competencia. Los temas están basados en el contexto personal del entrevistado. Para ello se hacen
preguntas básicas sobre los intereses del hablante, su rutina diaria, su trabajo, sus pasatiempos, el lugar
donde vive, etc. La pauta general es hacer la comprobación de nivel a lo largo de dos o tres temas distintos
de conversación y así asegurar el ‘suelo’ de competencia oral del hablante.
Los sondeos. Cuando el entrevistador tiene una idea más definida del nivel de competencia del
hablante debe intentar llevar al entrevistado a un nivel superior para poder determinar cuál es el ´techo´.
Es decir, el entrevistador no debe conformarse con saber cuál es el nivel donde el entrevistado muestra sus
mejores habilidades pero también debe saber en qué nivel aparecen sus limitaciones. El objetivo de los
sondeos es asegurar que la comprobación de nivel fue acertada. Durante los sondeos el entrevistador busca
consistencia en las respuestas, es decir, que el entrevistado pueda mantener el nivel deseado según el
sondeo a lo largo de los diferentes temas tratados. A menudo los entrevistados puede responder a un nivel
superior pero mantener ese nivel de competencia de forma consistente es más difícil.
El cierre: Durante este breve período el entrevistador regresa al nivel de competencia donde el
hablante se siente mejor y así le asegura que la entrevista fue exitosa. Se termina la conversación de forma
casual tal como se inició con saludos de cierre como ‘que pase un feliz día’, etc.
Debido a la naturaleza de la entrevista simuladora de una conversación casual hay ciertas
funciones del lenguaje que no aparecen en una conversación. Para conseguir evaluar ese uso del lenguaje
se usa una pequeña dramatización. Generalmente a mediados de la entrevista o hacia el final, el
entrevistador presenta la idea de la dramatización. Lee una situación al entrevistado en inglés y juntos
dramatizan esa conversación en español. Las dramatizaciones al nivel intermedio y avanzado representan
situaciones complicadas donde se busca el uso apropiado del lenguaje en situaciones sociales cotidianas.
A nivel de evaluación de la competencia oral del hablante, la dramatización sirve como una comprobación
más del nivel del hablante. En el nivel intermedio, las dramatizaciones se centran en la habilidad de
iniciar, mantener y cerrar adecuadamente conversaciones simples que ocurren típicamente cuando uno
viaja al extranjero o en la vida cotidiana tal como hacer una reserva de hotel, invitar a un amigo al cine,
etc. En el nivel avanzado, las situaciones son más complicadas social y lingüísticamente tales como tener
un accidente de coche con el coche prestado de un amigo, olvidarse de la cartera en un restaurante, etc.
Finalmente en el nivel superior las dramatizaciones son a menudo una extensión de algunas de las
preguntas ya presentadas durante la entrevista pero contextualizadas formalmente como por ejemplo
presentar dos puntos de vista opuestos sobre un tema actual como el deterioro del medio ambiente y pedir
al entrevistado que defienda una de las perspectivas. Las dramatizaciones a este nivel buscan un uso del
lenguaje más técnico, objetivo, abstracto y formal. Por ejemplo, una situación típica a este nivel es ofrecer
un pequeño discurso de agradecimiento a un premio recibido. No existen dramatizaciones al nivel novicio
porque a este nivel el hablante no tiene la capacidad de usar creativamente el lenguaje.
4.2. El papel del entrevistador

A lo largo de la entrevista el entrevistador es responsable de conseguir una muestra aceptable para ser
evaluada adecuadamente. El punto de partida es que al menos una conversación limitada es posible con el
entrevistado, es decir, que el entrevistado posee un mínimo nivel de competencia oral. Por otro lado, es
importante que la entrevista se asemeje lo máximo posible a una conversación natural y por esa razón el
objetivo es transmitir información tal como ocurre en una conversación espontánea. De igual manera el
interlocutor debe ser partícipe durante la negociación del mensaje y es fundamental que el entrevistador
como oyente muestre interés en lo que dice el entrevistado y no simplemente en cómo lo dice. Para
mostrar interés el entrevistador usa señales de apoyo verbales y no-verbales para expresar seguimiento de
la comunicación en marcha y una participación activa. La negociación del mensaje que ocurre
espontáneamente en una conversación natural aparece aquí en forma limitada por parte del entrevistador al
639
señalar actitudes personales ante lo que dice el entrevistado tales como “A mí me gusta la música clásica
también” o al indicar incomprensión como en “Perdón, no le entendí bien, ¿podría repetir, por favor?”.
Otro aspecto importante en esta entrevista es la selección y tratamiento de temas de conversación.
Cada entrevista está basada en la vida personal del entrevistado, sus intereses, su vida laboral, etc. Por lo
tanto, los temas a tratar varían mucho de entrevista a entrevista. Aunque no hay una lista específica de
preguntas que se usan en todas las entrevistas, lo cierto es que debido a la estructura que hay que seguir y
el tema personal de la entrevista, cada entrevistador tiene una serie de preguntas o temas a tratar que
generalmente aparecen en casi todas las entrevistas. Por ejemplo, es común oír preguntas alrededor de la
rutina diaria del entrevistado, su ciudad o lugar de trabajo, un viaje interesante, etc. Una técnica eficaz al
principio de la entrevista es preguntarle al entrevistado sobre sus intereses personales y de ahí desarrollar
temas de conversación.
Un tema de conversación puede ser apropiado para más de un nivel de competencia, dependiendo de
cómo se desarrolle. Por ejemplo, al conocer que el entrevistado es maestro uno puede pedirle al
entrevistado que describa la escuela donde trabaja, función típica del nivel intermedio, y de ahí pasar a
preguntarle cuánto tiempo lleva trabajando en esa escuela, cómo encontró el trabajo y/o cómo recuerda su
primer día. Todas estas preguntas reflejan funciones al nivel avanzado. Finalmente, siguiendo con el tema
de la escuela un tema a debatir podría ser la disciplina en las escuelas: por qué hay tantos problemas
disciplinarios, por qué el alumno ha perdido respeto al maestro, qué soluciones podría haber a este
problema, cómo ve el futuro de nuestras escuelas, etc. Todos estos temas buscan la opinión personal del
entrevistado al igual que posibles hipótesis en el futuro. Todas estas funciones son ejemplos del nivel
superior de competencia.
Es importante tratar diferentes temas de conversación porque solo así el entrevistador puede evaluar si
las funciones de un nivel se mantienen constantes. A veces uno puede encontrar que el entrevistado se
defiende bastante bien en un nivel determinado con un tema específico pero al cambiar de tema aparecen
limitaciones aún en ese mismo nivel. Los temas hay que tratarlos con profundidad antes de cambiar ya que
debemos evitar que la entrevista se convierta en un interrogatorio.
4.3. La evaluación
La función del entrevistador no es simplemente conseguir una muestra aceptable pero evaluar
adecuadamente esta muestra. La entrevista de competencia oral es un instrumento evaluador cuyo criterio
se ubica únicamente en los niveles de competencia previamente descritos (Novicio, Intermedio, Avanzado,
Superior). La evaluación de la competencia oral del hablante no se hace comparando entrevistas entre sí,
sino de acuerdo a los niveles de competencia establecidos.
Para conseguir adjudicar un nivel de competencia a una muestra, el entrevistador examina los
patrones de comportamiento verbal expuestos en la entrevista. Por un lado, determina los patrones que
mejor representan el nivel de hablante y por otro, busca los patrones verbales que representan las
limitaciones del hablante. Por esa razón no se habla de errores esporádicos, sino de patrones de errores, es
decir, qué tipos de errores ocurren de forma consistente a lo largo de las diferentes fases de la entrevista y
con cada tema de conversación elaborado. Son estos patrones los que ayudan a determinar el nivel de
competencia del hablante.
El primer paso a llevar al evaluar la competencia del hablante es establecer el nivel aproximado del
hablante en líneas generales: Novicio, Intermedio, Avanzado o Superior. Las funciones básicas de cada
nivel de competencia sirven como medida descriptiva para evaluar la muestra. Uno debe determinar en
líneas generales si el hablante puede opinar usando argumentos objetivos, si puede narrar coherentemente
a través de diferentes tiempos verbales, si puede describir adecuadamente rutinas diarias, o si simplemente
enumera objetos y recicla vocabulario o frases memorizadas. Según la respuesta a estas preguntas el
entrevistador podrá determinar el nivel de competencia oral del hablante: Superior, Avanzado, Intermedio
o Novicio. Una vez determinado el nivel general del hablante, el entrevistador debe examinar con cuidado
la muestra para determinar el sub-nivel, excepto en el caso del nivel Superior donde no existen sub-
niveles. Para ello ACTFL ha ofrecido descripciones detalladas de cada sub-nivel y el entrevistador se
refiere a ellas para hacer su evaluación final. Para entender mejor estas diferencias entre sub-niveles, se
usa una gráfica que intenta visualizar el grado de consistencia dentro de un nivel.
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La ‘meseta’ típica de un sub-nivel Alto
La ‘montaña´ típica de un sub-nivel Medio
La ‘cima’ típica de un sub-nivel Bajo
El nivel exacto adjudicado a una muestra se puede caracterizar de la siguiente manera. El nivel
base, sea Novicio, Intermedio, Avanzado o Superior representará un control estable de las funciones
descritas en ese nivel con momentos esporádicos donde el hablante puede producir funciones a un nivel
más elevado pero no puede mantener ese control. Por ejemplo, un Intermedio Medio puede llevar a cabo
todas las funciones del nivel Intermedio tales como describir, crear con el lenguaje, hablar en forma de
oraciones conectadas de forma simple, preguntar y contestar, etc. Cuando en un sondeo se le pide que
narre en el pasado este hablante puede quizás enumerar dos o tres eventos en el pasado pero con gran
esfuerzo e inmediatamente regresa a las funciones del nivel Intermedio. Un Intermedio Alto se comporta
exactamente igual que un Intermedio Medio pero cuando en el sondeo intenta narrar en el pasado su
narración es más completa y consistente que la de un Intermedio Medio pero aún así no puede mantener
ese nivel de narración a través de los diferentes tiempos verbales en forma de párrafo a lo largo de
diferentes temas de conversación.
5. Conclusión
La entrevista de competencia oral según ACTFL no es un instrumento eficaz en el aula de

instrucción. El desarrollo de la competencia oral de un alumno es lento y complicado. Un alumno puede
pasar todo un año practicando diferentes funciones comunicativas y no variar de un nivel de competencia a
otro. De hecho, ACTFL informa que el nivel esperado de un licenciado de español en una universidad
americana después de cuatro años de carrera debería ser de Intermedio Alto. Por ejemplo, en algunos
estados se exige ese nivel para poder conseguir el título como maestro de español.
Sin embargo, esta entrevista de competencia oral y las directrices de ACTFL en cuanto a los
niveles de competencia sirven al maestro familiarizado con esta información para asegurar un método
pedagógico que se asemeje a las funciones conversacionales que reflejan el tipo de lenguaje que aparece en
la entrevista. La naturaleza de esta entrevista que intenta, con sus limitaciones, reflejar una conversación
natural debe ayudar al maestro a entender mejor el discurso que debería llenar nuestras aulas de español
como lengua segunda u/o extranjera no solo en el uso de la lengua por parte del maestro y de los alumnos,
pero también en el tipo de actividades y materiales didácticos que usamos en nuestras clases.
Bibliografia
LISKIN-GASPARRO, Judith (1987): Testing and teaching for oral proficiency, Boston: Heinle & Heinle.
BUCK, K. (eds.) (1989): The ACTFL oral proficiency interview. Tester training manual, Nueva York: ACTFL.
CESTERO MANCERA, Ana Maria (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras, Madrid:
Arco Libros, Cuadernos de Didáctica del español/LE..
641
LA EVALUACIÓN Y LA AUTOEVALUACIÓN EN ESPAÑOL LENGUA VIVA 2

ELENA NATAL
Universidad de Salamanca / Cursos Internacionales
1. Introducción
Los objetivos planteados en este taller tienen como propósito destacar los aspectos
correspondientes a la evaluación incluidos en el manual de español publicado por la editorial Santillana y
la Universidad de Salamanca y titulado Español lengua viva 2. Estos aspectos tienen que ver tanto con la
evaluación interna, es decir, procedimientos dentro de las diferentes secuencias didácticas como los
relativos a la evaluación externa, esto es, los instrumentos específicos de evaluación que acompañan a las
unidades del libro del alumno y del cuaderno de actividades.
Así pues, la presentación se estructura en torno a la descripción del manual de español, con
precisiones sobre su nivel, su orientación metodológica, su estructura, sus potenciales destinatarios y la
explicación y alcance de los distintos instrumentos y recursos desarrollados para la evaluación de la
enseñanza y aprendizaje de los contenidos.
A continuación, se resumen algunas de las características que definen el proyecto de Español lengua
viva en sus diferentes niveles.
Está destinado a estudiantes jóvenes y adultos. Recoge contenidos de los niveles A1-A2, B1, B2 y
C1 del nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español y
cubre entre 120 y 180 horas de clase.
Sigue las orientaciones del Marco común europeo de referencia en su concepción del alumno
como agente social capaz de ejecutar tareas propias de un usuario de la lengua española.
Partiendo de esta base, se plantea como objetivo la adquisición de la competencia comunicativa
ligada a unos contenidos culturales y socioculturales que tienen como referente todo el ámbito
hispanohablante, y al desarrollo de estrategias de aprendizaje y comunicación.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y su escala de niveles detallada en el
cuadro que aparece a continuación, el manual Español lengua viva 2 se dirige al nivel B1, un nivel que cubre a
un alto porcentaje de aprendices de español. En líneas generales, este nivel, llamado con anterioridad Nivel
Umbral, trata de afianzar los recursos comunicativos del usuario de la lengua. Ya no se trata sólo de
“sobrevivir”, sino de ser eficaces y atender a la corrección, fluidez y la ampliación del vocabulario activo.

ASELE- Alicante 2007
Niveles
MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS

LENGUAS
NIVELES DE COMPETENCIA
Usuario Usuario Usuario

básico independiente competente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
acceso plataforma umbral avanzado dominio maestría
operativo
eficaz
Elena Natal
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2. La evaluación en la clase de español como lengua extranjera
Partiendo de un esquema sencillo de evaluación aplicable a diferentes experiencias y contextos de

enseñanza- aprendizaje, podríamos secuenciar los pasos en el proceso de evaluación que podrían seguirse
y que el manual Español lengua viva 2 recoge con claridad.
En primer lugar, tenemos que hablar de la evaluación inicial o diagnóstico, que es aquella en la
que tratamos de determinar el nivel de competencia de nuestros estudiantes en relación con un contenido
específico. En segundo lugar, desarrollaremos la evaluación continua o evaluación del aprovechamiento
mediante la cual obtenemos información sobre el grado de consecución de los objetivos precisos. En este
sentido, tenemos que decir que el manual Español lengua viva 2 se inscribe en una orientación
metodológica centrada en el control por parte del aprendiz de su proceso de aprendizaje, es por esto que
aparecen claves `para desarrollar recursos y estrategias que propicien y faciliten este control. Asimismo,
este manual está concebido dentro de una perspectiva de enfoque curricular centrado en el proceso más
que en el producto, y muchos de los instrumentos de evaluación que se incluyen se derivan de esta
concepción.
Y en tercer lugar y como última fase del proceso, tenemos que hablar de la evaluación final o
evaluación del rendimiento, la cual nos permite concretar el nivel de competencia del estudiante al final
del proceso de enseñanza- aprendizaje, o lo que es lo mismo, la evaluación del producto.
En el diagrama descrito a continuación se detalla un posible esquema para la evaluación en clase
donde se puede observar las distintas fases descritas anteriormente.

ASELE- Alicante 2007
Evaluació
Evaluación en clase
FASES EN LA EVALUACIÓN EN CLASE
1. EVALUACIÓN INICIAL (DIAGNÓSTICO)
2. EVALUACIÓN CONTINUA (APROVECHAMIENTO)
3. EVALUACIÓN FINAL (RENDIMIENTO)
Elena Natal
3. Instrumentos para la evaluación en Español lengua viva 2
Una vez que hemos introducido someramente un posible esquema de trabajo para la evaluación en
la clase, analicemos los distintos recursos para la evaluación desarrollados en el manual Español lengua
viva 2.
3.1. Estructura del manual

El manual se compone de libro del alumno, cuaderno de actividades y guía del profesor,
acompañados por un CDrom interactivo y un cuadernillo resumen de los contenidos gramaticales.
El libro del alumno se divide en doce unidades y cuatro proyectos en los que se repasan los
contenidos vistos en las unidades previas. Incluye actividades secuenciadas en las que se trabajan las
diferentes actividades de la lengua y las competencias generales y comunicativas y un CD audio con
grabaciones que recogen muestras de los acentos que cubren las variantes peninsulares y las principales de
América.
El cuaderno de actividades contiene doce unidades de refuerzo y ampliación de los contenidos
vistos en el libro del alumno, actividades de autoaprendizaje y actividades para realizar en el aula.
También aparecen algunos recursos para la autoevaluación en términos de «ya sé hacer». Por último, se
643
incluyen algunas pruebas objetivas para la autoevaluación con la tipología de actividades de los Diplomas
de Español como Lengua Extranjera (DELES).
Y, en tercer lugar, la guía del profesor se compone de una descripción de objetivos y
procedimientos para cada una de las actividades del libro del alumno, remisiones para integrar los
ejercicios del cuaderno de actividades en la secuencia didáctica y hojas de evaluación objetiva para llevar
al aula.
3.2. Caracterización de los procedimientos de evaluación

- Evaluación interna, intrínseca a la organización y secuenciación de los contenidos en la unidad
didáctica: libro del alumno.
- Evaluación externa: pruebas diseñadas para medir objetivamente la aprehensión de los
contenidos: guía del profesor.
- Autoevaluación: materiales para la recuperación y el refuerzo de los contenidos y para la reflexión
sobre el aprendizaje: cuaderno de actividades.
La evaluación interna reflejada sobre todo en las unidades del libro del alumno, cubren las tres
fases de la evaluación (diagnóstico, proceso y término). Es importante destacar que este manual ha sido
elaborado en conexión con el devenir de la enseñanza del español en el aula, experimentando y calibrando
con alumnos reales la eficacia de los procedimientos de enseñanza- aprendizaje y de evaluación. En este
sentido, es importante destacar que hay un objetivo claro de reutilización, combinación y recuperación de
los contenidos, siempre en relación con contextos reales, que permiten la evaluación y autoevaluación.
Valga como ejemplo que un contenido léxico evoluciona desde la presentación hasta su práctica (oral o
escrita, de audición o lectura) y su recuperación, posteriormente, como exponente de una tarea más amplia.
Es éste un hallazgo importante del manual, desde la perspectiva del autocontrol del proceso de aprendizaje
por parte del aprendiz, y al mismo tiempo, un instrumente de evaluación muy útil para el profesor.
La evaluación externa, mediante la aplicación de pruebas diseñadas objetivamente, aparecen en la
guía del profesor. Se trata de distintos ítems de opción múltiple que permiten obtener una información
objetiva que, a su vez, sirva para marcar la conclusión de cada unidad. A continuación puede observarse la
evaluación incluida en la unidad 6.
La autoevaluación aparece en mayor medida en el cuaderno de actividades, tanto desde una

perspectiva de descripción de capacidades.- ejercicios de “ya sé hacer” como desde una dimensión más
objetiva.- batería de actividades en la línea de los exámenes oficiales de español (DELES).
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3.3. El proyecto
Uno de los aspectos más interesantes de este manual y que además tiene que ver con el enfoque
del proceso de evaluación desarrollado en el mismo, es la presentación de cuatro proyectos – uno por cada
tres unidades – que aparecen en el libro del alumno.
Cada proyecto puede describirse como la elaboración de un “`producto final” en común que
implique la utilización de los contenidos trabajados previamente. Se trata de una propuesta inspirada en el
denominado enfoque por tareas en la que los estudiantes, al término de un bloque de tres unidades,
elaboran una tarea global o final en grupo utilizando los distintos contenidos que se han desarrollados en
las distintas unidades. Ejemplos de estos trabajos o productos pueden ser un viaje, un cortometraje, un
mural, etc…
645
Se trata por ello de una prueba de evaluación en sí misma, pues evalúa de forma global, a través
del proceso de realización de la tarea y de la calidad del producto final, en qué medida se han asimilado
los distintos contenidos, cómo se combinan para elaborar una tarea global y cuáles son las carencias o
deficiencias que es necesario reforzar.
3.3. Otros instrumentos para la evaluación

Además de las técnicas y procedimientos desarrollados anteriormente, el manual Español lengua
viva 2 contiene otros instrumentos que refuerzan y facilitan el esquema de evaluación, como por ejemplo
los cuadros explicativos que se incluyen en las unidades del libro del alumno y que permiten una continua
referencia y revisión por parte del estudiante y el profesor de los distintos contenidos gramaticales, léxicos,
comunicativos, estratégicos, culturales, etc…
La última página de cada unidad del libro del alumno contiene un resumen de los contenidos
comunicativos y lingüísticos. Es una página que el profesor puede explotar de cara a la potenciación del
aprendizaje convirtiéndose, de esta forma, en un instrumento de evaluación útil y sencillo.
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Y, por último, en la guía del profesor, donde se describe la puesta en práctica de las unidades del
libro del alumno, en muchas ocasiones aparece el apartado de “más ideas”. Se trata de ofrecer una
explotación más rica y variada de los distintos contenidos y, al mismo tiempo, una oportunidad para
evaluar de nuevo los contenidos trabajados.
4. Conclusiones
Podemos destacar, a modo de conclusión, que el manual de español Español Lengua Viva 2 es un
manual que atiende a la dimensión de la evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje, incluyendo aspectos que propician la evaluación interna o evaluación del proceso y
facilitando pruebas de evaluación externa u objetiva para medir el producto. Asímismo, la autoevaluación
por parte del estudiante también se desarrolla con el trabajo específico de las estrategias y con el desarrollo
de algunas actividades y pruebas concretas dirigidas a trabajar este importante aspecto.
Enseñanza, aprendizaje y evaluación son en Español lengua Viva 2 componentes perfectamente
integrados, con el objetivo de facilitar, a los estudiantes y a los profesores, un aprendizaje y un control
sobre el mismo flexible y eficaz.
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¿ME PRESENTO AL INICIAL? LA PREPARACIÓN Y EVALUACIÓN DEL CANDIDATO

PARA EL DIPLOMA DE ESPAÑOL: NIVEL INICIAL
ROSA MARÍA PÉREZ BERNAL

Instituto Cervantes de Atenas
JOSÉ IVÁN VELÁZQUEZ RODRÍGUEZ
Instituto Cervantes de Curitiba
1. Introducción.
El objeto del taller, era, por una parte, hacer una breve descripción de las pruebas para la obtención
del que suele ser el primer diploma oficial de español como lengua extranjera, y por otra, practicar y
unificar criterios a la hora de evaluar la prueba oral. Tras una descripción del examen, reflexionamos sobre
las dificultades que planteaba cada una de las pruebas (Interpretación de Textos Escritos, Producción de
Textos Escritos, Interpretación de Textos Orales, Conciencia Comunicativa, Expresión e Interacción
Orales), a través de actividades interactivas, y propusimos diferentes estrategias para superarlas con éxito.
Por último, visualizamos un vídeo con simulaciones de entrevistas orales a candidatos, realizando al
mismo tiempo una práctica de evaluación, teniendo como soporte material gráfico extraído del libro
PRÁCTICAS PARA EL DIPLOMA DE ESPAÑOL: NIVEL INICIAL, publicado por los autores del taller
en la Editorial Polyglot.
El Diploma de Español (Nivel inicial) acredita un conocimiento básico de la lengua española, en un
nivel de competencia lingüística situado en torno al Nivel Umbral o Nivel B1, según descripción del
Consejo de Europa (2001).
2. Estructura
El Diploma Inicial de Español consta de cinco pruebas que a su vez están divididas en varias
partes.
La primera prueba es la Interpretación de Textos Escritos. En esta prueba podemos diferenciar
tres partes. En la primera parte se presenta un texto de carácter informativo. Se trata de un documento real,
pero breve y adaptado, cuya extensión no debe sobrepasar las 200 palabras. Tras la lectura del texto, el
alumno deberá contestar a tres preguntas pudiendo ser éstas de opción múltiple o de verdadero o falso. En
esta parte, el soporto gráfico no es imprescindible.
La segunda parte de la Interpretación de Textos Escritos está formada por siete textos de carácter
instrumental y real: avisos, anuncios, cartas, notas, instrucciones... Sobre cada texto se hará una pregunta
de opción múltiple de verdadero o falso.
En la tercera parte, el alumno deberá responder a diez preguntas de opción múltiple o verdadero o
falso tras la lectura de un texto abundante en datos concretos, pudiéndose tratar de guías de hoteles, un
menú de restaurante, el programa de unas fiestas...
La Producción de Textos Escritos será dirigida y semidirigida y consta de dos partes. En la
primera parte el candidato tendrá que completar un documento de tipo práctico y de carácter formal: una
solicitud para la tarjeta de un supermercado, una encuesta...
En la segunda parte, la elaboración es semilibre y tendrá que escribir un texto de carácter
instrumental: notas, avisos, cartas breves... Si opta por la carta, se le dará el comienzo y final. Los puntos
que se valoran son más los referentes a la transmisión de contendidos que a la corrección gramatical o
adecuación.
La Interpretación de Textos Orales consta de cuatro partes. En la primera parte se enfrentará diez
microdiálogos entre dos interlocutores, y escuchando sólo la intervención de A tendrá que escoger de entre
tres opciones la intervención más adecuada del interlocutor B.
En la segunda parte se ofrecen siete series de tres dibujos o ítems gráficos. El candidato elegirá el
dibujo que más se relaciones con un pequeño fragmento (normalmente en forma de diálogo) escuchado
dos veces.
649
La tercera parte es una grabación lineal de un máximo de 100 palabras y de tipo informativo. El
alumno, después de escuchar el texto dos veces, tendrá que contestar a tres preguntas de opción múltiple o
verdadero o falso.
La cuarta y última parte de esta prueba, se trata de un diálogo, formal o informal, entre dos
interlocutores, sobre el que el candidato tendrá que contestar a tres preguntas de opción múltiple o de
verdadero o falso.
La Conciencia Comunicativa, es la prueba que mide las habilidades funcionales, léxicas y
gramaticales. Esta prueba consta de tres partes. En la primera se ofrecen diez frases que dan lugar a actos
de habla (petición, amenaza, advertencia...). El alumno deberá elegir entre tres opciones cuál sirve para lo
mismo que la frase anterior.
En la segunda parte hay diez frases sin relación alguna entre ellas, en las que una palabra no
encaja. El objetivo es cambiar esas palabras por la palabra correcta de una lista que se proporciona.
La última parte la compone un texto incompleto que deberá completar huecos con una de las tres
opciones que se dan por espacio.
La última prueba de este nivel es la Expresión e Interacción Orales. Esta prueba consta de cuatro
partes. Después de unas tres preguntas que no evalúan sino que sirven para un primer contacto, se
comienza un pequeño diálogo entre el examinador y el candidato sobre su vida, su trabajo, su familia...
La segunda parte es una actividad dirigida y controlada, un pequeño diálogo con el candidato
basada en una situación concreta cuyo contenido conocerá el alumno previamente.
En la tercera parte el alumno tendrá que narrar y describir basándose en un soporte gráfico proporcionado
antes de entrar a la prueba. Los dibujos deben ser lo suficientemente claros y realistas conteniendo
abundantes elementos para la narración y descripción de una historia.
Para finalizar esta prueba, el examinador preguntará al candidato acerca de sus gustos y
preferencias partiendo del soporte gráfico anterior.
3. Pequeña guía para profesores y candidatos1
Presentamos a continuación en una breve guía con los objetivos de cada parte, así como algunos
consejos para el momento de enfrentarse a las pruebas.
3.1. En la interpretación de textos escritos

Qué piden:
9 Que interpretes de forma eficaz textos breves relacionados con los contextos a los que te
puedes enfrentar en su nivel.
9 Que puedas entender un textos globalmente, pudiendo entender el texto gracias a su contexto,
lo que significará que comprendes las palabras claves.
Algunos consejos:
9 Lee el texto como mínimo dos veces. Piensa que, aunque te encuentres palabras desconocidas,
podrás responder a lo que te piden si conoces las palabras claves, que serán de tu nivel.
9 En los textos breves, fíjate también en los detalles. Ten cuidado con partículas como “no”,
“y”, etc., que pueden cambiar el significado fácilmente y confundirte en el momento de elegir
la respuesta correcta.
3.2. En la producción de textos escritos
Qué piden:
9 Que seas capaz de escribir textos no muy extensos, pero que se entiendan y que muestres
estructuras de tu nivel.
Algunos consejos:
1
Los ítems, tanto en el apartado Qué piden como en Algunos consejos, están en segunda persona, dirigidos al candidato.
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9 Cuando tengas que elegir una opción, piensa cuál de las dos te será más fácil, en cuál tienes
más vocabulario en español (y no en tu lengua).
9 Sé lógico. Organiza primero las ideas antes de escribirlas.
9 Piensa siempre en el orden de la frase y en conectores para unir tus ideas.
9 No intentes escribir lo que te gustaría, sino lo que puedes expresar en español.
3.3. En la interpretación de textos orales
Qué piden:
9 Que entiendas de forma general breves textos orales sencillos y producidos con lentitud.
9 Que seas capaz de asociar mensajes a un posible contexto.
Algunos consejos:
9 Céntrate en el contexto y guíate por las palabras que conoces.

9 En la segunda audición verás que podrás entender mejor las palabras desconocidas.
9 Piensa que son situaciones comunicativas muy básicas, cotidianas.
3.4. En la conciencia comunicativa
Qué piden:
9 Que seas capaz de relacionar la lengua con situaciones comunicativas concretas.

9 Que puedas reconocer cuándo hay una inadecuación entre la lengua y el contexto e
incorrecciones gramaticales o léxicas.
Algunos consejos:
9 En la primera parte, piensa en el sentido de las frases y relaciónalas con un contexto en el que
las dirías. Asegúrate de que en los otros contextos que te dan sean ilógicas.
9 Para la segunda parte, ten en cuenta las categorías de las palabras (sustantivo, adjetivo, etc.) y
recuerda las concordancias de la lengua española (género, número).
9 En el texto incompleto, fíjate en el contexto de cada frase y en las palabras que están alrededor
de los espacios que debes completar.
3.5. En la Expresión e interacción orales:
Qué piden:
9 Que puedas expresarte en español de forma breve pero comprensible.

9 Que entiendas a un nativo y que puedas seguir una conversación sobre temas cotidianos y
relacionados con tu entorno.
9 Que puedas defenderte en lugares y situaciones a las que tendrás que enfrentarte si visitas un
país hispanohablante.
Algunos consejos:
9 Entra al examen lo más relajado posible. Los nervios te pueden confundir.

9 Aprovecha los diez minutos que te dan antes de la prueba para pensar bien en el diálogo de la
segunda parte, ya que sabrás la situación antes de entrar.
9 Piensa en español y ten cuidado con palabras parecidas en tu lengua o en otras lenguas que
conozcas.
9 Si cometes algún error, autocorrígelo. Será bien visto por el examinador.
9 Si no entiendes algo, haz que te lo repitan. Forma parte de la interacción entre las personas.
651
4. Práctica
Tras comentar las escalas del Marco de Referencia para el nivel B1, y tomándolo como base, se realizó
una práctica a partir de la visualización de un vídeo elaborado en el Instituto Cervantes de Atenas, con
simulaciones de alumnos voluntarios de nivel inicial. Tras la visualización de cada entrevista, los asistentes al
taller evaluaban al candidato y se procedía después a una puesta en común y discusión sobre los criterios. Los
asistentes contaban con el libro Prácticas para la preparación del Diploma de Español: Nivel Inicial, en el que
se incluye el material gráfico sobre el que se prepararon las entrevistas. Se incluye un ejemplo en el anexo.
Anexo
Bibliografía
CONSEJO DE EUROPA (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Instituto Cervantes: Guía del Diploma de Español: Nivel Inicial, http://diplomas.cervantes.es
PÉREZ BERNAL, R. M. y VELÁZQUEZ RODRÍGUEZ, J. I. (2007): Prácticas para la preparación del
Diploma de Español: Nivel Inicial. Atenas. Ed. Polyglot.
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LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO REIVINDICATIVO: UN TRABAJO DE

INVESTIGACIÓN COMO MÉTODO DE EVALUACIÓN GLOBAL
NURIA PLAZA CARRERO Y SONIA PRIEGO SEMPERE

The Institute for the International Education of Students (IES Barcelona)
Este taller presenta un trabajo de investigación (un estudio de campo, realizado por estudiantes de
ELE/B1-B2) sobre la música de tema reivindicativo en español, para ofrecer un modelo de evaluación
global a través de diversas tareas propuestas al alumno.
Los objetivos de nuestro trabajo son:
1. Proponer el Estudio de Campo como una manera de evaluar las diferentes destrezas lingüísticas
en la investigación de un tema sociocultural específico.
2. Proporcionar herramientas o modelos de evaluación (checklists y rubrics) para cada una de las
competencias ―expresión oral y escrita; comprensión auditiva y lectora― integradas en el
trabajo de investigación.
3. Determinar cómo a partir de contenidos socioculturales, se desarrolla la práctica de contenidos
lingüísticos.
1. ¿En qué consiste el trabajo de investigación?
Los estudiantes trabajan sobre la música de tema reivindicativo en español para aplicar los
contenidos comunicativos (protestar, expresar reclamaciones, deseos y necesidad), lingüísticos (estructuras
de subjuntivo e infinitivo; revisión del pasado) y socioculturales (conocer los principales problemas
sociales en España y Latinoamérica) que se han explicado y practicado en clase.
En primer lugar, tienen que hacer una búsqueda de los cantantes de esta tendencia musical y de las
canciones sobre el asunto propuesto (en Internet, un medio escrito o preguntando a los nativos españoles);
en segundo lugar, deben seleccionar una canción cuyo tema trate de problemas tales como la violencia de
género, la inmigración, las guerras, la pobreza, el abuso de poder, los conflictos religiosos, las agresiones
al medio ambiente, etc; y, en tercer lugar, analizarla y comentarla siguiendo la estructura del modelo que
previamente el profesor ha mostrado en clase. Como se muestra en la descripción que se ofrece al alumno
(Anexo 1), el trabajo se articula sobre dos pilares fundamentales:
a) Las tareas específicas a realizar que corresponden al desarrollo y práctica integrados de las
competencias comunicativas (comprensión auditiva y lectora; expresión oral y escrita). Para
tal fin, se establece una pre actividad (introducción al tema y a la tarea); una actividad
(comprensión, selección, análisis, estudio y planificación); y una post actividad (exposición
y práctica).
b) La combinación del trabajo cooperativo y el individual, a través de la cual se promueve una
implicación más activa, un aprendizaje más independiente y un mayor desarrollo de la
capacidad crítica y negociadora. En grupos de 2 ó 3 personas se realizan la planificación y
división de las labores y el ensamblaje definitivo de las diferentes partes de la investigación.
2. ¿Qué evaluamos?
El objetivo básico del estudio de campo es que, por un lado, los estudiantes pongan en práctica la
información gramatical, léxica y sociocultural aprendida en clase; por otro, que sean capaces de interpretar
la información recavada a través de su búsqueda y, finalmente, que puedan interactuar en grupo y
presentar los resultados de su investigación frente a un auditorio. Por lo tanto, el punto de partida a la hora
de evaluar no es sólo si saben o no saben determinados aspectos, como por ejemplo:
- el léxico específico relacionado con el ámbito de la protesta, reivindicación y
reclamación explicitado en clase,
- la forma y el uso del subjuntivo en estructuras que expresan deseo, petición, gustos,
opinión, etc.,
- la forma y el uso de las diferentes formas del pasado,
- la utilización de los conectores de causa, consecuencia y oposición,
653
sino también, y sobre todo, si los estudiantes saben aplicarlos correctamente y de una manera global. Las
razones por las que se evalúa pueden ser múltiples en función del propósito o la información que se desee
obtener (Cohen, 1994: 23)1 . En nuestro caso, la evaluación se dirige tanto al proceso de elaboración,
como a la actuación y producción del estudiante, sin perder de vista los conocimientos adquiridos con
anterioridad y el progreso que experimenten. La evaluación la enfocamos, pues, desde una perspectiva
formativa que nos ofrece ―y ofrece a los alumnos― una retroalimentación del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La intención del trabajo propuesto no es otra que la reunión y práctica de las diferentes
destrezas lingüísticas junto con la toma de contacto y conocimiento de cuestiones culturales ajenas a ellos,
relacionadas con la historia, la música, las tradiciones, la sociedad, etc.
La valoración se centra en los tres aspectos (modes of comunication) que forman el triángulo de la
comunicación (Foreign Language National Assessment of Educational Progress (FLNAEP), 2000)2.
En primer lugar, el aspecto interpretativo se

refiere a la lectura y la audición. En segundo
lugar, el aspecto interpersonal se centra en la
interacción comunicativa, es decir, en la
conversación y negociación llevada a cabo en el
trabajo en grupo. Por último, el aspecto expositivo
relativo a la habilidad oral y escrita.
(NAEP Foreing Language Framework, 2000. Extraído de

http://www.carla.umn.edu/assessment/vac/WhatAssessing/p_2.html)
Los tres aspectos completan y cierran de manera circular el proceso de comunicación que
constituye el objeto de nuestra evaluación (adaptado de American Council on the Teaching of Foreing
Languages: 2003: 18):
1
Según Cohen hay diferentes propósitos por los que evaluamos: administrativos, educativos y de investigación que podrían aparecer de
forma simultánea.
2
Comité de profesores de lengua extranjera de EE.UU., que proporciona un marco de referencia para la enseñanza y el aprendizaje de esta
materia.
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I. Interpretativo:
- Comprensión lectora (texto).
- Comprensión auditiva (canción).
La evaluación se hace mediante preguntas sobre
información concreta o por inferencia.
II. Interpersonal (interacción)

- Expresión oral - Compresión auditiva
III. Expositivo:
Los estudiantes elaboran una lista de posibles
- Expresión oral / expresión escrita
problemas que afectan a la sociedad española.
Los estudiantes hacen una presentación
Buscan canciones que traten esos temas y deciden
oral de la canción seleccionada y una
qué canción de las encontradas van a presentar al
redacción sobre el tema.
grupo.
La evaluación de este proceso se hace
L l ió dí h li d l
Una parte significativa de las tareas que los estudiantes tienen que realizar en este estudio de campo se
desarrolla en grupo. Los distintos colectivos son elegidos por el profesor partiendo del principio de la
heterogeneidad (capacidades, sexo personalidad, etc.). El trabajo cooperativo, entonces, supone una
estructura de aprendizaje y, por lo tanto, cabe adecuar una estrategia evaluativa concreta para tal aspecto
que se centra fundamentalmente en la fase del proceso de trabajo. En el desarrollo de la actividad se
observan diferentes aspectos. En una primera etapa, apreciamos la organización de los grupos, es decir, el
reparto de los roles (qué tipo de información busca cada persona, el responsable de organizarla, el
responsable del diseño último); el grado de implicación de los componentes del grupo y de si existen
aportaciones de todos. En una etapa posterior, es fundamental observar si hay una correcta y clara
explicación ante el resto de los integrantes de la tarea individual realizada, así como una adecuada
comprensión y cooperación intragrupal.
3. ¿Qué método de evaluación utilizamos?
Según lo expuesto en los epígrafes anteriores, el trabajo de investigación sobre la canción protesta
permite la práctica de todas las destrezas comunicativas, así que el método de evaluación adoptado para
cada una de ellas, se ha de ajustar al propósito de nuestra valoración. De esta forma, los dos
procedimientos empleados (criterios de evaluación o rubrics y lista de control o checklists) responden a la
clase de información que buscamos o esperamos recibir. Es clave que en todo momento los estudiantes
sepan qué se espera de ellos, qué pueden hacer para mejorar su competencia lingüística y en qué consiste
el trabajo de investigación, es decir, las tareas que deberán desarrollar.
Para evaluar el estudio de campo se han utilizado dos tipos de métodos:
3.1. Listas de control (checklists): son buenos indicadores de lo que se puede hacer / no se puede
hacer, o de lo que está hecho / no está hecho. No nos facilitan información sobre la calidad de la
competencia lingüística del estudiante y su progreso, pero en cambio sirven para tomar nota, en primer
lugar, de la actuación en grupo (Anexo 2) mientras trabajan en clase (muestran habilidad, conocimiento,
etc.); en segundo lugar, de si se cumplen categorías predeterminadas en los contenidos y objetivos del
trabajo (Anexo 3); y por último, de la óptima comprensión lectora de los alumnos (Anexo 4). Los
estudiantes mediante este sistema son conscientes de los requerimientos exigidos y les ofrece de manera
rápida y efectiva la comprobación de si esos requisitos se cumplen o no (auto evaluación).
3.2. Criterios de evaluación (rubrics): este procedimiento permite especificar en qué situación o
grado está la competencia lingüística del alumno a través de unos criterios objetivos establecidos sobre las
áreas evaluables que tendrán diferente peso en la nota según el nivel o la estructura de la clase. Puede
655
usarse como método previo para que los estudiantes efectúen una revisión de cuáles son los requisitos
exigidos. O bien, puede ofrecerse como sistema evaluativo posterior a la producción lingüística. En este
caso, el profesor pasa el testigo de la valoración a sus alumnos que tendrán que desarrollar su habilidad
crítica a un nivel individual y a un nivel intergrupal. En ambas situaciones, en clase se muestran las
herramientas para mejorar la calidad de las actuaciones y que, en cierta medida, sea una autoguía. Se ha
elegido este método, en esta ocasión, para valorar la destreza oral, es decir, la actuación individual frente al
resto de la clase (expresión oral, Anexo 5) y la expresión escrita (Anexo 6).
4. Contenidos socioculturales vs. Contenidos lingüísticos.
Las canciones son un instrumento por el cual los estudiantes reciben una amplia información
cultural, no sólo referida a la música en sí (grupos o cantantes, tendencias musicales actuales o de otros
tiempos), sino también referida a la problemática social del mundo hispano. El mismo título del estudio de
campo (la canción protesta) es un pretexto para darles a conocer cuándo y por qué surge este término
explicando brevemente las características culturales, sociales, políticas y económicas de esa época.
En este proyecto, los alumnos pueden conocer el panorama musical moderno y anterior propio de este
género y establecer comparaciones entre ambos momentos, y entre el mundo hispano y su país.3
El estudio de campo supone el ejercicio de la comunicación en su más extenso sentido de la palabra:
1. Se adquieren referentes culturales de todo tipo que no sólo incluyen elementos como: el arte, la
literatura, etc., sino también las cuestiones más cercanas a la vida como costumbres o temas de
actualidad que preocupan a la sociedad
2. La investigación sobre la problemática social crea un conjunto de conexiones entre diversas
disciplinas.
3. Las comparaciones entre diferentes manifestaciones culturales entre países generan una actitud
crítica y, en muchos casos, conlleva un aprendizaje que se traslada más allá del aula.
El discente desarrolla mediante todas estas tareas la comprensión (proceso cognitivo) y la
interpretación (proceso psicológico) de toda la información recabada, así como la interacción con los
compañeros. En el estudio de campo propuesto, los alumnos reutilizarán, en grupo ―trabajo
cooperativo― e individualmente, los contenidos léxico-gramático y funcional trabajados a partir del input
trasmitido por el profesor en contextos comunicativos diferentes a los de su producción posterior.
En conclusión, con este trabajo presentamos la idoneidad de incorporar los estudios de campo a un curso
de ELE ya que, por una parte, el profesor recibe diversas muestras de lengua con las que evaluar
estructuras lingüísticas trabajadas previamente, y, por otra parte, el estudiante conoce más en profundidad
o se acerca a un aspecto concreto de la cultura hispana a través de un medio tan atractivo como la música.
3
Desde que empezamos a utilizar este estudio de campo, han sido numerosos los representantes y grupos de esta tendencia
proporcionados por los estudiantes. A continuación ofrecemos una selección de cantantes: Joan Báez, Joan Manuel Serrat,
Paco Ibáñez, Eduardo Aute, Joaquín, Sabina, Silvio Rodríguez, Juan Luís Guerra, Ismael Serrano, Jorge Drexler, Celtas
Cortos, Bebe, Manu Chao, Maná, Juanes, Molotov.
656
XVIIICongreso
internacionalde
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
ANEXO 1
ESTUDIO DE CAMPO: La canción protesta
Objetivos:
Comunicativos: Protestar, expresar reclamaciones, deseos y necesidad.

Lingüísticos: Estructuras de subjuntivo e infinitivo. Revisión del pasado.
Socioculturales: Conocer los principales problemas sociales en España y Latinoamérica a través
de la música.
1. Pre actividad:
Introducción a la canción protesta a través de “Pobre Juan” de MANÁ.
2. Actividad:
Búsqueda de cantantes de esta tendencia musical y los temas que se tratan en estas canciones (violencia de
género, xenofobia,…). Selección, análisis de una de estas canciones.
3. Post actividad:
Exposición de una canción que trate sobre problemática social. (Siguiendo el modelo propuesto en clase).
Redacción de un composición sobre la música reivindicativa en España o en los países hispanos.
3.1. Presentación Oral o la comprensión y explicación

Recuerda que tu presentación debe tener los de la canción elegida
siguientes requisitos:
3.2. Expresión Escrita
FORMALES: Recuerda que tu redacción debe tener los
- Presentación en PPT siguientes requisitos
- Letra de la canción seleccionada
(fotocopias para los compañeros) FORMALES:
- Música si es posible (CD, mp3, etc.) - 200 palabras
- Doble espacio a ordenador
DE CONTENIDO: - Estructura: introducción, desarrollo y
- Introducción: panorama general del conclusión
tema específico tratado en la canción
- Breve resumen de contenido de la DE CONTENIDO:
canción - Comparación de las diferentes
- Información sobre el grupo musical o manifestaciones musicales sobre el
cantante tema reivindicativo entre España y tu
- Letra de la canción y preguntas sobre país (otras épocas, otros temas, otros
la misma estilos musicales, etc.)
- Reflexión crítica y opinión personal.
ORALES:
- Presentación, no “lectura” del GRAMATICALES:
contenido - Concordancia (género, número,
- Descripción/explicación, no sujeto/verbo)
“memorización” - Uso de estructuras de subjuntivo
- Interacción con el resto de los (verbos que expresan sentimiento,
estudiantes opinión, protesta y valoración)
- Puesta en práctica de las estructuras - Uso de conectores
trabajadas para la presentación
- Conocimiento y uso del vocabulario LÉXICOS:
necesario: - Uso del vocabulario específico
o para el desarrollo de la relacionado con el tema
presentación
657
658 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
ANEXO 2
LISTA DE CONTROL – Trabajo cooperativo
_______ Asignación de las funciones dentro del grupo.

_______ Participación equilibrada de los integrantes del grupo.
_______ Interacción con el resto de los estudiantes.
_______ Ayuda cooperativa.
_______ Puesta en común de la labor individual realizada.
ANEXO 3
LISTA DE CONTROL – Requisitos de la exposición oral
_______ Presentación en PPT.

_______ Letra de la canción seleccionada (fotocopias para los compañeros).
_______ Introducción: panorama general del tema específico tratado en la canción.
_______ Breve resumen de contenido de la canción.
_______ Información sobre el grupo musical o cantante.
_______ Preguntas sobre la canción.
_______ Glosario de las palabras trabajadas para la comprensión del texto.
ANEXO 4
LISTA DE CONTROL – Comprensión lectora
_______ Comprensión completa del tema de la canción.

_______ Comprensión del vocabulario nuevo
_______ Preguntas que muestren cierto grado de capacidad crítica y analítica
_______ Extrapolación del tema a su entorno sociocultural; comparaciones
658
ANEXO 5
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LA EXPRESIÓN ORAL
Excelente Bueno Aceptable Necesita mejorar Insuficiente Nota

(25 puntos) (20 puntos) (15 puntos) (10 puntos) (5 puntos)
- Pronunciación muy - Pronunciación bastante - Errores de pronunciación - Frecuentes errores de - Continuos errores de
clara y comprensible. clara. que en ocasiones dificultan pronunciación que impiden la pronunciación que
- Fluidez adecuada - Algunos errores de la comprensión. comprensión. impiden la comprensión.
para su nivel. pronunciación que no - Discurso en ocasiones - Discurso entrecortado con - Discurso entrecortado:
Pronu
impiden la comprensión. indeciso1. numerosas pausas que dificultan palabras aisladas, frases
nciaci
- Discurso fluido con - En ocasiones, lectura y la comprensión. sin sentido que
ón y
algunas pausas que no no explicación del - Lectura frecuente y no imposibilitan la
fluide
impiden la comprensión. contenido. explicación del contenido. comprensión.
z
- Constante lectura de los
contenidos.
- Muy variado y - Variado y apropiado. - Limitado. - Muy limitado, repetitivo. - Extremadamente

preciso. - Uso de palabras - Uso reducido de palabras - Uso muy reducido de palabras limitado, repetitivo y
- Uso abundante de estudiadas. estudiadas. estudiadas. erróneo.
Vocabul
palabras estudiadas. - Algunas palabras inventadas. - Ausencia de palabras
ario
- Alguna traducción literal del estudiadas.
inglés.
- Muestra un grado - Pocos errores - Algunos errores - Muchos errores gramaticales - Incomprensible o sin
relativamente alto de gramaticales básicos y gramaticales básicos y básicos y específicos de la suficiente material para
Gramáti
control gramatical. específicos de la lección específicos de la lección lección presentada que a menudo evaluar.
ca
presentada que permiten la presentada que en dificultan la comprensión.
comprensión. ocasiones dificultan la
comprensión.
659
1
Frecuentes reformulaciones, frases inacabadas, pausas largas.
659
- Muy buena - Buena organización y - Adecuada organización y - Ausencia de organización y - Ausencia de

organización y cohesión (uso de escasa cohesión (uso de mínima cohesión (uso de organización y cohesión
660
cohesión de la conectores). conectores). conectores). inexistente (uso de

Estructu-
presentación (uso de - Adecuada argumentación - Algunos calcos - Frecuentes calcos estructurales conectores).
ra y
conectores). de ideas. estructurales del inglés2. del inglés que dificultan la - Abundantes calcos
contenido
- Detallada - Relevancia del comprensión. estructurales del inglés
argumentación de contenido. que imposibilitan la
ideas. comprensión.
- Relevancia del
contenido.
ANEXO 6
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA (RUBRIC)
Excelente Bueno Aceptable Necesita mejorar Insuficiente N

(25 puntos) (20 puntos) (15 puntos) (10 puntos) (5 puntos) o
t
a
- Ningún error o muy - Pocos errores - Algunos errores - Muchos errores - Incomprensible o sin
pocos errores gramaticales gramaticales básicos y gramaticales básicos y gramaticales básicos y suficiente material para
básicos y específicos de la específicos de la lección específicos de la lección específicos de la lección evaluar.
Gramática
lección presentada. presentada que permiten la presentada que en ocasiones presentada que a menudo
- La comprensión del texto comprensión. dificultan la comprensión. dificultan la comprensión.
es siempre clara.
- Muy variado y preciso. - Variado y apropiado. - Limitado. - Muy limitado, repetitivo. - Extremadamente
- Uso abundante de - Uso de palabras - Uso reducido de palabras - Uso muy reducido de limitado, repetitivo.
palabras estudiadas. estudiadas. estudiadas. palabras estudiadas. - Ausencia de palabras
- Ningunos o muy pocos - Pocos errores - Algunos errores - Algunas palabras estudiadas.
Vocabulario
errores ortográficos. ortográficos. ortográficos. inventadas. - Excesivos errores en el
- Alguna traducción literal uso del vocabulario y de
del inglés. ortografía.
- Muchos errores
ortográficos.
2
Puede tratarse de otros idiomas. En este caso, nos referimos al inglés debido a que es la lengua materna de nuestros estudiantes.
660
- Muy buena organización. - Buena organización; - Adecuada organización; - Ausencia de organización. - Ausencia de
- Muy buena cohesión del buena cohesión (uso de escasa cohesión (uso de - Mínima cohesión (uso de organización.
texto (uso de conectores). conectores). conectores). conectores). - Cohesión inexistente
- Gran variedad y - Variedad y complejidad - Oraciones sencillas y poco - Oraciones confusas con (uso de conectores).
Estructura
complejidad de la de la estructura de las variadas con algunos calcos calcos estructurales del - Oraciones sin sentido
estructura de las oraciones. oraciones. estructurales del inglés3. inglés. con abundantes calcos
estructurales del inglés.
- Desarrollo completo del - Desarrollo adecuado del - Desarrollo parcial del tema. - Insuficiente desarrollo del - Contenido mínimo,
tema. tema. - Escasa argumentación de tema. irrelevante.
Contenido
- Detallada argumentación - Argumentación de ideas. ideas. - Sin argumentación de - Sin suficiente
de ideas. - Relevancia del contenido. - Muy poca o ausencia de ideas. información para
- Relevancia del información relevante. - Ausencia de información evaluar.
contenido. relevante.
661
3
Puede tratarse de otros idiomas. En este caso, nos referimos al inglés debido a que es la lengua materna de nuestros estudiantes.
661
662 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Bibliografía
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VYGOTSKY, L. S. (1978): Mind in society. The development of higher psychological processe,
Cambridge: Harwar University.
Recursos para la creación de tablas de criterios de evaluación (rubrics):

htttp://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=3
htttp://rubistar.4teachers.org
htttp://www.teach-nology.com/web_tools/rubrics/
662
dela
laasociación
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parala
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enseñanzadel
delespañol
españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
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(ASELE) 663
EVALUANDO LA TRADUCCIÓN DEL ESPAÑOL CON FINES ESPECÍFICOS:

EL CASO DEL ESPAÑOL JURÍDICO EN EL AULA UNIVERSITARIA
FRANCISCO JOSÉ VILLANUEVA MACÍAS

Université Jean Moulin Lyon 3 (Lyón, Francia)
1. Introducción
Este taller describe el desarrollo de una actividad didáctica “Las partes en el proceso civil y
penal”, referente a la práctica de la traducción en el área de Lenguas Extranjeras Aplicadas en la
Universidad Jean Moulin Lyon 3 y reflexiona sobre las dificultades que encontré a la hora de introducir
ciertos elementos lingüístico-pragmáticos que contradecían a veces la norma del español de España
estudiada en años anteriores. Esta unidad didáctica forma parte de los contenidos del Curso Magistral de
tercer año de licenciatura sobre la introducción a la práctica de la traducción del español jurídico.
La problemática de esta unidad didáctica se centra en la evaluación de la traducción inversa
francés/español. La dificultad, principalmente de orden léxico, de la práctica de la traducción
especializada jurídica, se agrava debido a una falta de formación pragmático-cultural de las realidades
institucionales españolas que constituirán las llamadas “realia”. ¿Cómo evaluar estas dificultades y de qué
materiales y/o destrezas dispone el profesor para hacer frente a las mismas? Evaluar supone una reflexión
previamente madurada por el profesor de los objetivos generales y específicos que serán objeto de la
misma. Divido el taller en tres partes bien diferenciadas que darán respuesta a nuestra problemática:
- Objetivos pragmático-culturales: preparación a la comprensión y asimilación de las realia. En
este apartado, expondré de forma breve los contenidos pedagógicos teóricos objeto del examen
final limitándome al aspecto referente a las partes en el proceso civil y penal.
- Objetivos lingüísticos: reflexión de la práctica de la lengua. Esta parte está constituida de los tres
elementos que tomo como base en el ejercicio de la traducción inversa:
¾ Situar, localizar, observar… un aspecto de dificultad de la traducción.
¾ Aplicación de los objetivos lingüísticos en diferentes tipos de ejercicios.
¾ La traducción del texto jurídico específico.
- Evaluación del examen final: acabo desarrollando los criterios establecidos a la hora de evaluar a
mis alumnos, así como una reflexión de los resultados obtenidos.
2. Objetivos pragmático-culturales: preparación a la comprensión y asimilación de las realia.
Uno siente regret o rimpianto, no hay palabra española exacta para eso,
quizá seamos poco dados en estas tierras a lamentar lo ocurrido o lo no ocurrido,
lo que hicimos o dejamos de hacer (Marías, 2000: 71)
La palabra realia proviene del latín medieval y significa "las cosas reales", siendo utilizada en
traductología para hacer referencia no a los objetos en sí, sino más bien a los signos que designan una
particularidad cultural.
Entre los distintos tipos de realia: geográficos (fiordo, tsunami, mistral, estepa…), etnográficos
(sinagoga, mezquita…), administrativos (arrondissement, cantón, alcalde, fiscal, parquet), sociales (sir,
don, agrégé, "magen David adom"), me centraré en los de tipo jurídico y especialmente en los referentes a
la querella y a la denuncia.
La traducción se diferencia de la trascripción de realia por un deseo implícito de apropiación del
elemento foráneo. La trascripción intenta preservar el elemento foráneo mediante medios propios
(adaptaciones fonéticas y ortográficas, esencialmente): así una “función que alguien o algo cumple”, el
papel, alterna con “rol” del inglés role y éste del francés rôle. La primera actualización de una realia suele
ser el neologismo a veces reducido a mero calco. A la hora de adaptar una realia el traductor puede optar
entre la sustitución, la aproximación, o la contextualización cuyas fronteras se entrelazan como podemos
ver en estos ejemplos:
663
664 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
sustitución aproximación contextualización
arrondissement distrito Subdivisión arrondissement

departamental
Master licenciatura Segundo ciclo de Master
estudios
universitarios
magen David adom Media luna roja Media luna roja Media luna roja
Cruz roja Cruz roja Cruz roja
2.1. Presentación de la unidad didáctica: “Las partes en el proceso civil y penal”

Características de la materia impartida: Curso Magistral anual obligatorio de traducción inversa
(Thème).
Nivel del alumno: nivel superior de español lengua extranjera (tercer año universitario).
Duración total de la unidad didáctica: 4h30 (tres sesiones)
Duración de cada secuencia pedagógica: 1h30
Tipo de material empleado: documento sonoro Las partes en el proceso penal (duración 14’);
diaporama elaborado por el profesor; textos para traducir tomados de páginas de Internet sobre
administración francesa.
Objetivos generales: introducir al alumno a la traducción de textos jurídicos.
Objetivos específicos: estudio lingüístico con especial atención al léxico.
Objetivos culturales y pragmáticos: conocimientos en materia de derecho civil y penal español.
2.1.1. Presentación del documento audio.

Las partes en el proceso penal (duración 14’) tomado de TeleUNED del 9 de diciembre de 2006.
El profesor de derecho penal Manuel Díaz Martínez explica la diferencia entre la constitución de las
partes en el proceso civil y en el penal e indica quien puede constituirse como parte.
Propongo al alumno la audición y toma de notas seguido de un ejercicio de comprensión auditiva
que se evaluará por escrito con el fin de comprobar su nivel de síntesis, de redacción. A este ejercicio se
añaden unas palabras clave para la traducción. El objetivo esencial será la toma de contacto con una
variedad diafásica desconocida por el alumno a veces incluso en su lengua francesa materna.
Ejercicio 1:
1. Contesta a las siguientes cuestiones:
a) Define el concepto de partes
b) ¿En qué consiste la acción civil?
c) ¿En qué se diferencia el ordenamiento español del europeo?
d) ¿En la parte penal, quienes son las partes acusadas?
e) ¿Qué papeles cumple el Ministerio Fiscal?
f) ¿Qué es el principio de legalidad?
g) ¿Cómo se puede adquirir la condición de parte acusadora en el proceso penal?
h) ¿Qué es una denuncia?
i) ¿En qué consiste el “ofrecimiento de acciones”?
j) ¿Cuál es el régimen de intervención de las partes en el proceso penal?
2. Traduce las siguientes palabras:

partie poursuivante, Parquet, inculpé, prévenu, accusé, plainte, partie lésée.
664
dela
laasociación
asociaciónpara
parala
laenseñanza
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españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
extranjera(ASELE)
(ASELE) 665
2.1.2. Presentación del diaporama

Para fijar la atención ante un tema arduo para muchos facilitando la toma de notas, propongo un
diaporama creado a través del programa Macromedia Flash o con otro más sencillo como es PowerPoint.
En este diaporama incluimos los términos clave desde el punto de vista teórico, haciendo hincapié en
aquellos elementos que sean objeto de evaluación en el examen final.
PARTES PENALES acusadas

• Partes acusadas (la partie accusée, inculpée):
¾ Imputado: sujeto informado de los hechos por

los cuales está siendo investigado (inculpé:
Personne soupçonnée d’un crime ou d’un délit
et qui est sous le coup d’une inculpation).
¾ Procesado: sujeto a quien recae un auto de
procesamiento (acte d’accusation) (prévenu:
Personne qui comparaît devant un tribunal pour
répondre d’un délit).
¾ Acusado: sujeto a quien se dirige un escrito de
acusación (accusé: Personne à qui l’on impute
une faute, un délit, un crime).
2.1.3. Presentación del texto para traducir:

Se propuso al alumno este ejercicio de traducción acompañado de la explicación de las
expresiones subrayadas.
Ejercicio 2
Qu'est-ce qu'un casier judiciaire?
Le casier judiciaire comporte les condamnations et décisions concernant une personne et notamment: les
condamnations prononcées par les juridictions pénales, certaines décisions prononcées par les juridictions
commerciales (liquidation judiciaire, faillite personnelle, interdiction de gérer) certaines décisions
administratives et disciplinaires qui édictent ou entraînent des incapacités, les jugements prononçant la
déchéance de l'autorité parentale ou le retrait de tout ou partie des droits qui y sont attachés, les arrêtés
d'expulsion pris contre les étrangers, les compositions pénales, dont l'exécution a été constatée par le procureur
de la République. Sont retirées du casier judiciaire les fiches relatives notamment à : des condamnations
prononcées pour contravention de police après un délai de trois ans, des condamnations légères prononcées à
l'encontre des mineurs, après un délai de trois ans et sur décision du tribunal pour enfants, des condamnations
bénéficiant de l'amnistie ou de la réhabilitation, des décisions disciplinaires effacées par la réhabilitation, des
jugements prononçant les sanctions commerciales de la faillite personnelle ou de l'interdiction de gérer après un
délai de cinq ans sauf cas particuliers, aux mentions relatives à la composition pénale, après un délai de trois
ans. Les condamnations pénales qui ne bénéficient d'aucunes règles particulières sont retirées à l'expiration d'un
délai de quarante ans après la dernière condamnation. Toutes les condamnations ou décisions sont retirées du
casier judiciaire au décès de l'intéressé. Les informations contenues dans le casier judiciaire sont communiquées
sous forme d'extraits appelés bulletins de casier judiciaire. La personne concernée peut, sur demande écrite au
procureur de la République du tribunal de grande instance de son domicile, obtenir une communication de
l'extrait intégral de son casier judiciaire. Attention, aucune copie ne sera remise.
3. Objetivos lingüísticos: reflexión de la práctica de la lengua.
Tomemos como ejemplo práctico de nuestra unidad didáctica el texto propuesto para la traducción
Qu'est-ce qu'un casier judiciaire? -¿Qué es un certificado de antecedentes penales?- y dividamos los
objetivos lingüísticos en dos aspectos, uno morfosintáctico y otro de orden léxico. El alumno en clase de
gramática debe acostumbrase a observar, localizar y establecer reglas que le permitan desarrollar
destrezas de memorización. Para ello el profesor debe tener especial cuidado en la elección de textos y
ejercicios propuestos para el estudio de la lengua. A veces se eligen los textos sólo en función de su
contenido con vistas a una mayor participación, olvidando que el alumno tiene que ser capaz de
desarrollar una capacidad de reflexión lingüística y no sólo convertirse en un receptáculo de reglas y
excepciones que entorpezcan su aprendizaje.
3.1. Objetivos morfosintácticos

El prototexto además de ser un pretexto para la práctica de la traducción debe ser elegido en función
de varios puntos gramaticales con los que el alumno debe estar familiarizado y en condiciones de poder
hacer una autorreflexión sobre la lengua, así como de otros en los que el profesor ayude a dicha reflexión.
665
666 y laevaluación
enseñanzaen
delelespañol
aprendizaje
comoylengua
lengua
Este texto propone al alumno reflexionar sobre un aspecto gramatical que en francés está
bastante próximo: el uso del participio activo (“de presente”) y el gerundio: concernant, prononçant,
bénéficiant. Estas dos formas se amalgaman en español confluyendo generalmente en la de gerundio.
¾ Traducción del participio activo francés en posición absoluta: generalmente se traduce

por un enunciado de tipo adverbial con valores temporales, concesivos, condicionales,
causales o modales. “Le sujet des propositions gérondives absolues est toujours
postposé au gérondif en espagnol. Ce n’est pas le cas en français, qui emploi le participe
présent et non pas le gérondif pour construire ces propositions absolues”
(VILLANUEVA, G., 2001: 81).
¾ Traducción del participio activo francés en un enunciado que carece de verbo
principal: se puede traducir por un gerundio en español: “el gerundio puede ser
adyacente de un sustantivo […] Esta capacidad, análoga a la de los adjetivos, permite al
gerundio aparecer en funciones de tipo atributivo” (ALARCOS LLORACH, E., 1998:
145).
¾ Traducción del participio activo francés explicativo: conviene traducirlo por un
enunciado de tipo adverbial.
¾ Traducción del participio activo francés determinativo: en este caso concreto se
prefiere una oración de relativo y no debe emplearse un gerundio “mis à part deux cas
d’utilisation adjectivale des gérondifs qui sont admis par l’Académie espagnole
(hirviendo, p. ex. leche hirviendo)” (Villanueva., 2001: 83).
- les jugements prononçant la déchéance de l'autorité parentale

[los juicios que fallan la pérdida de la patria potestad]
- des condamnations bénéficiant de l'amnistie ou de la réhabilitation
[condenas que gozan de la amnistía o de la rehabilitación]
- Le casier judiciaire comporte les condamnations et décisions concernant une personne
et notamment: les condamnations prononcées par les juridictions pénales
[El certificado de penales incluye las condenas y decisiones referentes a una persona y
especialmente: las condenas pronunciadas por las jurisdicciones penales]
El participio activo francés encuentra en este último ejemplo un equivalente gramatical apropiado
en español “referente a”. Otra posibilidad habría sido el uso de un “que” relativo con los verbos
concernir, atañer, afectar, o el uso de la expresión “relativo a”.
3.2. Objetivos léxicos

La introducción al lenguaje jurídico constituye uno de los objetivos esenciales de esta materia por lo
que el aprendizaje del léxico, así como de los distintos organismos y procedimientos jurídicos que
difieren del sistema francés, forman la tercera parte de los contenidos sobre los que estos alumnos serán
evaluados. Se tratará de concienciar al alumno de la necesidad de un estudio ordenado y reflexivo del
léxico, así como de un hábito que evite un estudio acelerado los días previos al examen final. Con este
objetivo se recomendará al alumno el uso de diccionarios monolingües y sobre todo el uso de diccionarios
especializados, como el Diccionario jurídico-económico francés-español / español-francés de las
ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
3.2.1. Ejemplos prácticos

Se propuso al alumno la traducción de procureur de la République que define un diccionario
francés como “représentant du ministère public et chef du parquet près d’un tribunal de première
instance”. Este « realia » de la vida social y política encuentra un término aproximado y contextualizado
en español, sustituyendo la noción de República, ya que el sistema de gobierno español es una Monarquía
Parlamentaria. El traductor opta por adaptar el “realia” perdiendo así la referencia al sistema socio-
político del prototexto. Esta elección conlleva una pérdida de la identidad administrativa del texto de
origen, facilitando la comprensión de la realidad administrativa del lector del metatexto. El traductor
propone fiscal general.
Otro ejemplo que podemos citar para ilustrar el procedimiento ideal a seguir en la realización de
una traducción lo constituye el verbo bénéficier, “avoir quelque chose à son avantage”. Debe evitarse el
galicismo “beneficiar de” en el sentido de “sacar provecho”. A nivel léxico, el traductor puede elegir
entre gozar de, sacar provecho de, disfrutar de, razón estilística por la cual el autor del metatexto debe
dar cuenta de estas posibilidades.
666
dela
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españolcomo
comolengua
lenguaextranjera
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(ASELE) 667
Por último, la traducción de la expresión attention, aucune copie ne sera remise, en la que
deben evitarse los calcos: “aviso, no se enviará ninguna copia”. Aviso “Noticia o advertencia que
se comunica a alguien” conviene más que cuidado o atención por una razón de uso lingüístico,
además la acepción cuarta del Diccionario de la Real Academia reza así: “precaución, atención,
cuidado”, sentido propio del prototexto. El traductor tiene la opción de elegir la fórmula: no se
enviará copia alguna, pero resulta más arcaica, hoy en desuso y, por tanto, menos idiomática. Con
respecto a “entregar” no conviene por una razón contextual.
4. Evaluación del examen final: criterios de evaluación
Una vez que han sido delimitados tanto los contenidos teóricos como los objetivos generales y
específicos y que se ha efectuado una puesta en práctica a través de actividades bien pensadas, el profesor
está en condiciones de elaborar un examen en el que se constate la adquisición de dichos contenidos. La
evaluación de los mismos constituye una tarea difícil para el examinador ya que deberá tener en cuenta
varios factores que variarán desde los puramente formales (nivel de lengua esperado) hasta los
extraacadémicos (número de exámenes que pasa el alumno, por ejemplo), pasando por factores culturales
(grado de proximidad pragmática con la lengua del prototexto). Sería ilusorio pensar que el alumno
recibirá la evaluación recibida, reducida a la nota entre la mayoría de nuestros estudiantes, como una
ayuda a una mejor progresión en la adquisición de una lengua extranjera, lo que suele llamarse
“evaluación formativa”. Si tenemos en cuenta el sistema de compensación que existe en el sistema
universitario francés, donde cada punto de cualquier examen puede ayudar a recuperar un examen
suspenso, a nadie sorprenderá que el evaluador deba mantener unos criterios de evaluación donde primen
las exigencias determinadas en los objetivos específicos ya que el propio sistema favorece la “evaluación
sumadora”.
4.1. El examen objeto de evaluación
TRADUCCIÓN JURÍDICA (8/20)

Cour d'appel PARIS CHAMBRE CORRECTIONNELLE 11 SECTION B 26 Janvier 2006
Il est reproché au prévenu d'avoir affiché un tract comportant des imputations diffamatoires sur les panneaux
d'une société située à Ivry. Lors des débats devant la Cour, avant les plaidoiries, le président a fait observer que
les poursuites, exercées devant le tribunal de police de Paris, concernaient des passages d'un tract affiché à Ivry,
localité située en dehors du ressort de ce tribunal. L'avocat du prévenu a soulevé l'incompétence du tribunal de
police. En application de l'article 522 du Code de procédure pénale, est compétent le tribunal de police du lieu de
commission ou de constatation de l'infraction, ou celui de la résidence du prévenu. En l'espèce, le lieu de
commission et de constatation de l'infraction est Ivry et le lieu de résidence du prévenu est Morangis, et ces deux
localités sont situées en dehors du ressort du tribunal de police de Paris. Par conséquent, celui-ci n'est pas
territorialement compétent. Il y a donc lieu d'annuler le jugement et les poursuites.
CUESTIONES TEÓRICAS (6/20)

1) Define el término “parte” en el proceso judicial y señala quien puede constituirse parte en un
proceso penal.
2) ¿En qué consiste un atestado y cuáles son las principales características lingüísticas de un atestado
efectuado por la Policía judicial?
3) Establece las diferencias entre una querella y una denuncia.
LÉXICO JURÍDICO (6/20)

Traduce en español los siguientes términos (varias traducciones son posibles):
partie lésée, Parquet, acte d’accusation, prétendu, arrêt de cassation, en application, mesures conservatoires,
préfet, plaignant, garde à vue, avis public, greffier.
Si tomamos el primer elemento de la traducción “il est reproché au prévenu…” [se recrimina al
acusado… ], observamos que han sido numerosos y variopintos los errores de traducción y que por este
motivo, el corrector-evaluador debe retomar ciertos criterios de notación para tratar de conjugar los
diferentes matices. Recogimos errores del tipo: “se reprobado”, “se reprobo”, “se reprobó”, “es
reprobado”, “se incrimina”, “se reproba”, “es recrimina”, “se recriminado”. Puede hacerse una
clasificación que iría desde el barbarismo –uso de un término inexistente en el metatexto-, hasta los
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errores de conjugación –verbos que diptongan, perspectiva temporal inadecuada-, uso incorrecto del
incremento reflexivo o imprecisiones léxicas.
La práctica de la traducción académica constata una serie de errores constantes que el evaluador
suele reconocer con bastante frecuencia en la práctica de su profesión. Numerosos autores han descrito y
ejemplificado los errores tipo que los alumnos francófonos cometen en el uso de la lengua española.
Graciela Villanueva recoge en un esquema bastante preciso un abanico de estos errores [VILLANUEVA,
G., 2001: 11-17] que reproducimos en el siguiente esquema:
Valor relativo de las faltas de traducción1
Faltas leves Faltas bastante graves Faltas graves Faltas muy

graves
Puntuación
Acentos nivel Acentos nivel 2 Acentos nivel 3
1
Ortografía Ortografía nivel 2 Ortografía nivel 3
nivel 1
Torpeza léxica
Mal dicho Muy mal dicho
Inexacto Muy inexacto
Repetición Repetición léxica
improcedente abusiva
Sentido equivocado
Palabras de más Omisión de conjunción
de coordinación
Orden de palabras Orden inexacto Orden inaceptable
equivocado
Preposición nivel 1 Preposición nivel 2
Galicismo / neologismo
Ausencia de palabra
Barbarismo nivel 1 Barbarismo nivel 2
Contrasentido puntual Contrasentido grave
Verbos nivel 1 Verbos nivel 2 Verbos
nivel 3
Alejado del prototexto Muy alejado del
prototexto
Enclisis inútil Pronombre expletivo
omitido
Error de género Sintaxis nivel 1 Sintaxis
nivel 2
Sinsentido nivel 1 Sinsentido
total
Si observamos el cuadro, nos percataremos de los inconvenientes que posee un tipo de evaluación
apriorística, ya que borramos la progresión del grupo atendiendo a un nivel ideal de lengua. Si queremos
realizar una evaluación que se adapte de forma más realista al nivel de nuestro grupo deberemos partir de
un cuadro que vaya sometiéndose a cambios a través de una evaluación oral producto de la interacción
con los alumnos. Otro inconveniente de peso lo constituye el carácter puramente subjetivo que queramos
darle a los distintos apartados de nuestro cuadro, ¿cómo entender una torpeza léxica de un “mal dicho” o
incluso de un barbarismo leve?
4.2. Análisis de los errores más frecuentes del examen final

Tomo como modelo el cuadro precedente, a pesar de los inconvenientes señalados, como base de
los errores que servirán al profesor para reflexionar sobre su futura pedagogía. Observemos que la
evaluación no sólo sirve al alumno ideal para preservarse de futuros errores, sino como alerta para el
profesor. La creación de este repertorio de errores constituye una ayuda preciosa a la hora de explicar
ciertos puntos de gramática.
Entre los errores más severamente penalizados están los de sinsentido o dificultad de comprensión
para un hispanohablante:
1
Este cuadro es una adaptación del que Graciela Villanueva establece para ejemplificar con el valor relativo a las faltas de traducción
inversa. Este baremo se completa en las páginas 12 a la 17 de la obracorresponde bastante bien al establecido por el jurado de las
oposiciones francesas Capes y Agrégation.
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o el denunciante lo hace a las autoridades competentes pero puede quedar anónimo

o la denuncia se hace por escrito de modo obligatorio mientras que la denuncia es más
libre
o puede interponer una querella cualquier ciudadano que se haya sido o no ofendido
o hizo observar que las divergencias ejercidadas…
o le reprocha al previsto / el acusado se ve reprocha
o antes las perquistas
Durante la corrección de cualquier actividad realizada en clase, especialmente de las
traducciones, el evaluador debe poner en práctica un mismo baremo para la evaluación, indicando con
claridad los errores que se consideren muy graves. El examen final que pasaban estos alumnos de tercer
año de Lenguas extranjeras aplicadas les otorga la obtención de su primer título universitario la Licence.
Por este motivo las exigencias en lengua española debían ser consecuentes, decidiendo que los errores de
conjugación no podían seguir tolerándose. Se optó por una penalización de tres puntos, al modo de
“evaluación sumadora”, sobre la nota total que en el sistema francés es 20. A pesar de esta advertencia no
faltaron errores del tipo: “ha hizo”, ”hizó”, ”hicien”, “echo”; “concernaban”; “soblevó”, ”soulevó”,
”sublevó”, ”subllevó”, ”ha subrado”, ”ha solevado”.
Otra dificultad que encuentran los estudiantes de ELE es el empleo de las preposiciones. Son
numerosos los errores que se encuentran en los exámenes, aunque bien delimitados: por/para; a/en; de:
“sirve por constatar”; “a cualquier tiempo”; “hay que haber sufrido de una agresión”. También puede
señalarse la ausencia de la preposición “a” ante COD de persona confundiéndose con el sujeto “se
recrimina el acusado”.
A este mismo nivel se sitúan los errores de falta de concordancia del morfema de número: “la
diligencias”, “medidas cautelar” o del morfema de género: “un acción penal”. La notación suele ser
severa también en casos de adaptación del metatexto a la gramática o al léxico del prototexto. Los errores
de léxico suelen producirse por un simple desconocimiento de la palabra en lengua española. El alumno
intenta una destreza de adaptación de la palabra “a la francesa” y cae en los barbarismos, es decir, el
empleo de una palabra inexistente en el repertorio léxico español: “avocado” (avocat); “tracto” (tract por
“libelo”); “los pleitaciones”, “litigadorias”, “alegatorios”, “alegados”, “aligados”, “aligatos”, “aliegatos”,
“allegados”, “allegatos”, “legado” (plaidoiries por “alegatos”); “acto de acusación”, ” auto de acusación”
(acte d’accusation por “auto de procesamiento”); “juzgamiento”, ” juzgo”, “juzdiciamiento”, ”
juzgamento”, ”ejuizciamiento” (jugement por “juicio”); “fichado”, ”afichado”, ”apostada” (avoir affiché
por “haber fijado”); “las perseguidas”, “actuaciones judicionales” (poursuites por “acciones judiciales”);
“medidas conservatorias” (mesures conservatoires por “medidas cautelares”); “camara de negocio”,
“cama correccional”, “camira correccional” (chambre correctionnelle por “sala correccional”);
“domiciliario del acusado”; “pleitegante”; “inculpamiento”…
La evaluación de estos errores vuelve a ser difícil, pues, por un lado, el evaluador aplaude la
intencionalidad creativa del alumno por superar una dificultad léxica que en una situación de “oralidad”
podría subsanar frente a un hablante de lengua española, pero, por otro lado, el calco torpe o
sencillamente la falta de adquisición de un vocabulario de base, hace que el evaluador penalice de forma
severa este tipo de errores. Estamos de nuevo ante un caso de evaluación “sumadora” en la que el
evaluador debe recurrir a los objetivos marcados en sus unidades didácticas para no caer en una
evaluación demasiado subjetiva.
Para que este repertorio constituya un abanico de ejemplos clarificador y no una exhaustiva
recopilación de errores, concluyo con un error considerado de forma general por el evaluador como leve:
la ortografía. En la evaluación del aprendizaje de una lengua extranjera considero que no se debe exigir a
un estudiante extranjero lo que un nativo no es capaz de hacer. Mi experiencia de profesor de lengua
española a hispanohablantes me ha servido de base para comparar errores y así tomar conciencia que los
errores de un alumno extranjero suelen constituir calcos de su propia lengua – de hecho son los mismos
que yo mismo cometo en el aprendizaje de una lengua extranjera- a tres niveles: adaptaciones fónicas y
ortográficas hacia la lengua materna, calcos morfosintácticos del tipo “jugar un papel”, “permitir de”,
“sufrir de”, “tiene lugar de”, “hace parte”… o barbarismos léxicos: “difusado”, “jenero”. Entre los errores
ortográficos más habituales están las duplicaciones de consonantes presentes en la lengua francesa, pero
ausentes, salvo contadas excepciones, en la española. Como ayuda nemotécnica suele darse el nombre
CAROLINE a modo de recordatorio de las consonantes que doblan en español. Algunos ejemplos:
“necessarios”, “teritorial”, “en applicación”, “annular”, “comissión”, “diffamatorias”, “effectúa”. En otros
casos la ortografía de la lengua materna conduce al error: “exercida”, “governador”, “guvernativa”,
“questiones”, “frequente”, “qualificada”, “detailles”, “onze”, “realisadas”, “desiña”…
669
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4.3. Criterios de evaluación
5. Conclusiones.
A través de este taller hemos esbozado el desarrollo de una unidad didáctica, haciendo hincapié en
los objetivos que el profesor va a determinar, tanto generales a la unidad como específicos a cada
secuencia pedagógica y que le servirán como criterio de avaluación. Para ayudarle a marcar las pautas de
la evaluación en la práctica de la traducción inversa, el profesor se ha servido de un cuadro que a título
orientativo recogía los principales casos-tipo (si no todos) de los errores que un estudiante francófono
tiene costumbre de cometer. Si bien la apuesta de este tipo de práctica tenía una finalidad pedagógica,
esto es, en un tipo de evaluación “formativa” fomentar la toma de conciencia y posterior reflexión sobre
los errores cometidos, observamos que finalmente se impone una evaluación “sumadora”. Dos son las
causan de este tipo de evaluación: por un lado, el alumno tiene en mente la obtención de un título que le
permita acceder al mercado laboral; por otro lado, el sistema de “compensaciones” permite al alumno
“capitalizar” notas con el objetivo de recuperar exámenes suspensos con las notas obtenidas en otros
exámenes que poco o nada tienen que ver con las materias de su especialidad o incluso del diploma que
pretenden obtener. También se sacan dos consecuencias de esta evaluación “sumadora”: en primer lugar,
el sistema escolar francés crea un habitus que se desarrolla en la universidad favoreciendo el principio de
castigo y recompensa que desarrolla “silencios”; en consonancia con este fenómeno el profesor evaluador
debe adaptarse a un sistema cerrado y unidireccional donde le queda un pequeñísimo margen para actuar.
Podemos concluir con una nueva observación fruto del sistema francés llamado LMD: una
distinción de niveles irreal en el aprendizaje de lenguas extranjeras motivado por el sistema de
compensaciones, la imposibilidad de aplicar una evaluación “formativa”, la desmotivación temprana de
los alumnos universitarios, el uso recurrente de los mismos errores que se extrae de una falta de reflexión
de los mismos motivada por la evaluación “sumadora”. ¿Qué destrezas puede emplear el profesor frente a
un sistema que desprestigia los diplomas ofrecidos a sus alumnos? Una cuestión dura a la que hasta el
momento no he encontrado respuesta. Quizás las clases de gramática podrían partir de la reflexión de esos
errores-tipo que tan de cabeza traen a nuestros alumnos.
Bibliografía
ALARCOS LLORACH, Emilio (1998): Gramática de la lengua española, Madrid: Espasa Calpe.
BARBIER, A. et F. RANDOUYER (1994): Le thème espagnol grammatical, Paris : Ellipses.
GARNIER, F. et N. NOYARET, (2003): Traduire en LEA: espagnol/français – français/espagnol, Paris :
Editions du temps.
MARÍAS, Javier (2000): Negra espalda del tiempo, Barcelona: Punto de lectura.
RAJAUD, V. et M. BRUNETTI (2001): Traducir. Initiation à la pratique de la traduction, Paris :
Nathan Université.
VILLANUEVA, Graciela (2001): Clés gramaticales du thème littéraire espagnol, Paris: Editions du
temps.
VV.AA. (2005): Diccionario jurídico-económico francés-español / español-francés, Granada: Ed.
Comares.
VV.AA. (1996): Un regard sur… La pédagogie de l’espagnol, Nantes : CRDP des Pays de la Loire.
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EPÍLOGO
A lo largo de estas páginas, hemos tenido oportunidad de leer diversas aportaciones acerca del
papel que la evaluación desempeña en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera y
segunda lengua. Además de las tres conferencias plenarias y de las contribuciones de las mesas redondas,
hemos recogido en estas actas las conclusiones de las comunicaciones y talleres presentados en el
congreso, junto a la exposición que del SICELE se hizo durante el mismo. Confiamos en que la lectura de
todos estos trabajos sea fructífera para quienes se interesan por un aspecto crucial de la enseñanza del
español como es la evaluación; que haya despertado la curiosidad por nuevos planteamientos y aportado
posibles soluciones a los problemas que respecto a esta cuestión se plantean en el aula. Ese es uno de los
objetivos de la publicación de unas actas como las presentes: poner a disposición del resto de profesores
los logros del trabajo de socios y demás participantes en el congreso de ASELE. Sólo de ese modo, entre
todos, se puede contribuir a construir una especialidad como la nuestra que requiere de la docencia
cotidiana, pero también de la reflexión que comporta la investigación y de publicaciones como la
presente. Dejamos, pues, el testigo a los compañeros del próximo congreso y esperamos que siga
habiendo análisis y discusión de todos los temas que nos conciernen como profesores de una lengua como
el español, que tantos que no la poseen como materna desean aprender.
671
ACTAS PUBLICADAS DE LOS CONGRESOS DE ASELE
2007, XVIII, Alicante

La evaluación en el aprendizaje y la enseñanza
del español como LE/L2
2006, XVII, Logroño
Las destrezas orales en la enseñanza del español En este libro se presentan las actas
L2-LE
del XVIII Congreso Internacional de la
2005, XVI, Oviedo
La competencia pragmática y la enseñanza del Asociación para la enseñanza del espa-
español como lengua extranjera ñol como lengua extranjera (ASELE) que
2004, XV, Sevilla tuvo lugar en la Universidad de Alicante
La gramática y los diccionarios en la enseñanza
del español como segunda lengua: Deseo y del 19 al 22 de septiembre de 2007.
realidad
2003, XIV, Burgos El tema alrededor del cual giró en
Medios de comunicación y enseñanza del
esta ocasión todo el encuentro fue La
2002, XIII, Murcia evaluación en el aprendizaje y la en-
El español, lengua del mestizaje y la señanza del español como LE/L2, que
interculturalidad
da título a este libro. A pesar de ser una
2001, XII, Valencia
Tecnologías de la información y de las cuestión crucial en nuestro ámbito, lo
comunicaciones en la enseñanza del ELE cierto es que hasta ahora no se le ha-
2000, XI, Zaragoza bía dedicado una atención monográfi-
¿Qué español enseñar? Norma y variación
lingüística en la enseñanza del ELE
ca, que se consideró oportuna esta vez,
1999, X, Cádiz dado el interés que la evaluación, desde
Nuevas perspectivas en la enseñanza del español múltiples perspectivas, ha venido susci-
como lengua extranjera
tando en los últimos años. Especialmen-
1998, IX, Santiago de Compostela
Español como lengua extranjera: Enfoque te tras la reflexión que ha supuesto la
comunicativo y gramática aparición del Marco común europeo de
1997, VIII, Alcalá de Henares referencia para las lenguas y el modo
La enseñanza del español como lengua
en que éste ha transformado el modo
1996, VII, Almagro de evaluar todos los aspectos que tiene
La enseñanza del español como lengua que ver con la enseñanza y el aprendi-
zaje del español. Esto queda reflejado
1995, VI, León
Tendencias actuales en la enseñanza del español en las siguientes líneas temáticas, sobre
como lengua extranjera II las cuales versaron las diferentes inter-
1994, V, Santander venciones del congreso...
Tendencias actuales en la enseñanza del español
como lengua extranjera I
1993, IV, Madrid
Problemas y métodos en la enseñanza del
1992, III, Málaga
El español como lengua extranjera: De la teoría
al aula
1991, II, Madrid
El español para extranjeros: Didáctica e
investigación
1990, I, Granada
Español como lengua extranjera: Aspectos
generales
ISBN 978-84-7908-981-8
9 788479 089818

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ACTAS PUBLICADAS DE LOS CONGRESOS DE ASELE

2007, XVIII, Alicante

LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

XVIII CONGRESO INTERNACIONAL

ORGANIZACIÓN DEL CONGRESO

Dolores Azorín Fernández

LA EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

XVIII CONGRESO INTERNACIONAL

Edición a cargo de:

Susana Pastor Cesteros

Con la colaboración de:

Mª Mar Galindo Merino

© de los textos: los autores

© de la edición: Susana Pastor Cesteros

Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alicante

Juan Eguiluz Pacheco................................................................................................................................ 19

Ernesto Martín Peris.................................................................................................................................. 27

Ponencias de las mesas redondas............................................................................................................ 57

Marta Baralo Ottonello.............................................................................................................................. 59

Fuencisla Cuesta Albertos.......................................................................................................................... 62

José Emilio Linares Garriga....................................................................................................................... 65

Fuensanta Puig Soler.................................................................................................................................. 76

Félix Villalba Martínez y Mª Teresa Hernández García............................................................................ 80

José Ramón Parrondo Rodríguez............................................................................................................... 91

Javier Aguado-Orea y David García Ramos.............................................................................................. 99

María Cecilia Ainciburu............................................................................................................................. 107

Cristina Alcaraz Andreu............................................................................................................................. 116

Iranildes Almeida de Oliveira Lima........................................................................................................... 123

Jesús Alonso Fagunde................................................................................................................................ 131

Nancy Altamirano Ceballos....................................................................................................................... 137

Mª Ángeles Andreu-Andrés y Miguel García-Casas................................................................................. 143

Marta Antón............................................................................................................................................... 150

Alberto Anula............................................................................................................................................. 162

Rosana Ariolfo........................................................................................................................................... 171

Cynthia Baerlocher Rocha y Rosa Mª Lucha Cuadros.............................................................................. 179

Enrique Balmaseda Maestu........................................................................................................................ 185

José Luis Barranco Pérez........................................................................................................................... 194

Esther Barros Díez..................................................................................................................................... 199

Celia Caballero Díaz.................................................................................................................................. 205

Carme Carbó y Miguel Ángel Mora.......................................................................................................... 213

Daniela Carpani......................................................................................................................................... 228

Francisco Julián Corros Mazón................................................................................................................. 234

Verónica Edeso Natalías............................................................................................................................ 240

Joseba Ezeiza Ramos................................................................................................................................. 247

Patricia Fernández Martín.......................................................................................................................... 257

Emma Gago............................................................................................................................................... 263

Mª Mar Galindo Merino............................................................................................................................. 270

Sofía Gallego González............................................................................................................................. 276

Cristina Goenechea Permisán.................................................................................................................... 284

Mª Vicenta González Argüello y Joan-Tomàs Pujolà Font........................................................................ 290

Carlos González Di Pierro......................................................................................................................... 299

José Manuel González Freire..................................................................................................................... 306

Katarina Gospodarič y Marjana Šifrar Kalan............................................................................................ 323

Esther Gutiérrez Quintana.......................................................................................................................... 336

Max Hamann y Alicia de la Peña............................................................................................................... 343

María Paz Hinojosa Mellado..................................................................................................................... 352

Eleni Leontaridi, Natividad Peramos Soler y Marina Ruiz Morales......................................................... 357

María Jesús Llorente Puerta....................................................................................................................... 365

Mª Victoria López...................................................................................................................................... 370

Esther López Ojeda.................................................................................................................................... 379

Rosbenraver López Olivera López............................................................................................................ 388

Luis Luque Toro......................................................................................................................................... 396

Susana Martín Leralta................................................................................................................................ 402

Currículum de medios para un fin: