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GeoGrafia: MetodoloGia do ensino
GeoGrafia:
MetodoloGia do ensino
editora da UniVersidade estadUal de MarinGÁ Reitor: Prof. Dr. Júlio Santiago Prates Filho Vice-Reitora: Profa.

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Formação de ProFessores - ead

CLAUDIVAN SANCHES LOPES CLERES DO NASCIMENTO MANSANO JORGE ULISES GUERRA VILLALOBOS

(ORGANIZADORES)

Geografia:

metodologia do ensino

DO NASCIMENTO MANSANO JORGE ULISES GUERRA VILLALOBOS (ORGANIZADORES) Geografia: metodologia do ensino Maringá 2012 54

Maringá

2012

54

Coleção formação de Professores - ead

Apoio técnico:

Normalização e catalogação:

Revisão Gramatical:

Edição e Produção Editorial:

Rosane Gomes Carpanese Luciana de Araújo Nascimento Ivani Baptista CRB - 9/331 Annie Rose dos Santos Carlos Alexandre Venancio Eliane Arruda Manuela Sanchez

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

G345

Geografia: metodologia do ensino / Claudivan Sanches Lopes, Cleres do Nascimento Mansano, Jorge Ulises Guerra Villalobos, organizadores. -- Maringá: Eduem, 2012. 134p. :il. 21cm. (Formação de professores – EAD; n. 54)

ISBN 978-85-7628-450-5

1. Geografia – Metodologia do ensino. 2. I. Lopes, Claudivan Sanches, org. II. Mansano, Ceres do Nascimento, org. 3. Villalobos, Jorge Ulises Guerra,org.

CDD 21.ed. 370.15

Copyright © 2012 para o autor Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta edição 2012 para Eduem.

Todos os direitos reservados desta edição 2012 para Eduem. Endereço para correspondência: eduem - editora da

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eduem - editora da Universidade estadual de Maringá Av. Colombo, 5790 - Bloco 40 - Campus Universitário 87020-900 - Maringá - Paraná fone: (0xx44) 3011-4103 / fax: (0xx44) 3011-4253 http://www.eduem.uem.br / eduem@uem.br

S umário Sobre os autores Apresentação da coleção Apresentação do livro Capítulo i O ensino

Sumário

Sobre os autores

Apresentação da coleção

Apresentação do livro

Capítulo i

O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

Claudivan sanches lopes

Capítulo 2

O trabalho do professor na organização de práticas de educação geográficas

Claudivan Sanches Lopes

Capítulo 3

As propostas curriculares oficiais para o ensino da geografia nas séries/anos iniciais

Cleres do nascimento mansano

Capítulo 4

Representações: a linguagem cartográfica

Cleres do Nascimento Mansano

Capítulo 5

Livro didático de geografia: análise e avaliação

Cleres do Nascimento Mansano

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Geografia: Metodologia do ensino 6
Geografia:
Metodologia do ensino
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Capítulo 6

Os estudos do meio: uma estratégia metodológica para o ensino de geografia

Cleres do Nascimento Mansano

Capítulo 7

Escalas geográficas: algumas considerações

Cleres do Nascimento Mansano

Capítulo 8

As cidades, o território a paisagem e o planejamento urbano

Jorge Ulises Guerra Villalobos

Capítulo 9

Fotografia, território e literatura

Jorge Ulises Guerra Villalobos

Capítulo 10

A estação rodoviária Américo DiasFerraz. Maringá - Paraná

Jorge Ulises Guerra Villalobos / Valter Tadeu Dubiela

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S o b r e os autores CLAUDIVAN SANCHES LOPES Professor de Prática de Ensino

Sobre os autores

CLAUDIVAN SANCHES LOPES

Professor de Prática de Ensino em Geografia e Metodologia de Ensino em

Geografia junto ao Departamento de Geografia na Universidade Estadual de

Maringá. Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá

(1989). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá – PPE,

Área de concentração: aprendizagem e ação docente (2001) –, e Doutor em

Geografia Humana junto ao Programa de Pós-Graduação em Geografia Hu-

mana – FFLCH – USP.

CLERES DO NASCIMENTO MANSANO

Professora do Ensino Superior, da área de Ensino do Departamento de Geo-

grafia – UEM – Maringá - PR e do Ensino Básico- Col. Est. João de Faria Pioli

Ens. Fund. e Médio, Maringá - PR. Graduada em Geografia pela Universidade

Estadual de Maringá (UEM); Especialista em Administração, Supervisão e Ori-

entação Educacional pela UNOPAR – Londrina - PR; Mestre em Educação

para Ciência e o Ensino da Matemática pela UEM - Maringá - PR e dou-

toranda em Geografia pela UEM - PGE.

JORGE ULISES GUERRA VILLALOBOS

Professor na Universidade Estadual de Maringá, Departamento de Geografia

– Maringá-PR. Pós-graduado pela Universidade de São Paulo. Bacharel e

Licenciado em Geografia, com títulos convalidos pela Universidade Estadual

de Maringá. Possui Especialização em Açúcar e Álcool, pela Universidade

Estadual de Maringá (2008); Mestrado em Geografia pela Universidade Es-

tadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1990) e doutorado em Geografia pela

Universidade de São Paulo (1996). Atualmente é professor Associado (AS3)

Nível C na Universidade Estadual de Maringá.

VALTER TADEU DUBIELA

Doutor em Aménagement pela Université de Montréal. Arquiteto e urbanista

pela Universidade Federal de Santa Catarina.

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A presentação da Coleção A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição

A presentação da Coleção

A coleção Formação de Professores – EAD teve sua primeira edição em 2004, com a publicação de 33 títulos financiados pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material didático nos cursos de licenciatura ofertados no âmbito do Programa

de Formação de Professores (Pró-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edição foi de 2500 exemplares.

A partir de 2008 demos início ao processo de organização e publicação da segunda

edição da coleção, com o acréscimo de 12 novos títulos. A conclusão dos trabalhos deverá ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para

esta edição será liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido pela Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) que é responsável pelo do programa denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A principio serão impressos 695 exemplares de cada título, uma vez que os livros

da nova coleção serão utilizados como material didático para os alunos matriculados no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educação a Distância, ofertado pela Universi- dade Estadual de Maringá, no âmbito do Sistema UAB. Cada livro da coleção traz, em seu bojo, um objeto de reflexão que foi pensado para uma disciplina específica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores e autores tiveram a pretensão de dar conta da totalidade das discussões teóricas e práticas construídas historicamente no que se refere aos conteúdos apresentados. O que se busca, com cada um dos livros publicados, é abrir a possibilidade da leitura, da reflexão e do aprofundamento das questões pensadas como fundamentais para a formação do Pedagogo na atualidade. Por isso mesmo, esta coleção somente poderia ser construída a partir do esforço coletivo de professores das mais diversas áreas e departamentos da Universidade Esta- dual de Maringá (UEM) e das instituições que tem se colocado como parceiras nesse processo.

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Geografia: Metodologia do ensino 10
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Em função disto, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais instituições que organizaram livros ou escreveram capítulos para os diversos livros desta coleção. Agradecemos, ainda, à administração central da UEM, que por meio da atuação di- reta da Reitoria e de diversas Pró-Reitorias, não mediu esforços para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possível. De modo bastante especifico, destacamos aqui o esforço da Reitoria para que os recursos para o financiamento desta coleção pudessem ser liberados de acordo com os trâmites burocráticos e os prazos exíguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Internamente destacamos, ainda, o envolvimento direito dos professores do De- partamento de Fundamentos da Educação (DFE), vinculado ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (DFE), que no decorrer dos últimos anos empreenderam esforços para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educação a distância, pu- desse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar no trabalho acadêmico e uma modificação significativa da sistemática das atividades docentes. No que se refere ao Ministério da Educação, ressaltamos o esforço empreendido pela Diretoria da Educação a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educação de Educação a Distância (SEED/MEC), que em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES) conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convênios para libe- ração dos recursos fossem assinados e encaminhados aos órgãos competentes para aprovação, tendo em vista a ação direta e eficiente de um número muito pequeno de pessoas que integram a Coordenação Geral de Supervisão e Fomento e a Coordenação Geral de Articulação. Esperamos que a segunda edição da Coleção Formação de Professores – EAD possa contribuir para a formação dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como de outros cursos superiores a distância de todas as instituições públicas de en- sino superior que integram e possam integrar em um futuro próximo o Sistema UAB.

Maria Luisa Furlan Costa Organizadora da Coleção

A presentação do livro O objetivo deste material é oferecer reflexões a respeito da metodologia

A presentação do livro

O objetivo deste material é oferecer reflexões a respeito da metodologia do en- sino de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Cientes de que a

Geografia deve colaborar no esforço global do currículo escolar em formar integral- mente, colocamos a disposição dos leitores instrumentos teóricos e práticos para organização de práticas de educação geográficas. No primeiro capítulo, O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fun- damental, o autor destaca o papel da Geografia no currículo escolar, sua função específica na formação global dos alunos do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e importância social. Com o intuito de explicitar os modos de pensar

e de operar da ciência geográfica, discuti aspectos relacionados ao seu lugar no

campo das ciências, seus principais conceitos, e procedimentos ligados à sua forma particular de produzir conhecimento e de explicar o mundo. No segundo capítulo, O trabalho do professor na organização de práticas de educação geográficas o autor enfatiza os saberes que podem subsidiar os professo- res na organização de práticas de educação geográficas. Sem a intenção de apresen- tar prescrições, encaminha discussão a respeito do conjunto de conhecimentos que permitem aos professores, considerando a natureza do conhecimento geográfico, proporcionar aos alunos aprendizagens significativas. No terceiro capítulo As propostas curriculares oficiais para o ensino da geo- grafia nas séries/anos iniciais, a autora apresenta e discute a implementação das propostas oficiais de ensino e aplicações para Geografia escolar, em especial, vol- tado para as séries/anos iniciais. Apresenta como proposta de atividade um quadro comparativo entre as propostas discutidas, com o objetivo de propor reflexão sobre as questões teóricas e metodológicas da prática pedagógica geográfica. No quarto capítulo intitulado Representações: a linguagem cartográfica o ob-

jetivo é discorrer sobre a alfabetização cartográfica como um recurso essencial para

o ensino de Geografia. Apresenta-se discussão sobre o tema, bem como algumas propostas de atividades aplicáveis em sala de aula.

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Geografia: Metodologia do ensino 12
Geografia:
Metodologia do ensino
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No quinto capítulo, Livro didático de geografia: análise e avaliação são realiza- das uma discussão sobre a importância do livro didático para o processo de ensino/ aprendizagem, bem como os problemas que vão desde a escolha até a sua utilização em sala de aula. Como proposta de atividade é solicitada que seja realizada uma análise de coleção de livro didático, voltado para as séries inicia. O objetivo é pos-

sibilitar o contato do futuro professor com este recurso e possibilitá-lo a avaliação, bem como a escolha na sua futura prática profissional. No sexto capítulo, intitulado Os estudos do meio: uma estratégia metodológica para o ensino de geografia a autora aborda a importância deste recurso que possibi- lita a construção do conhecimento pela observação orientada, pela ótica realidade, possibilitando a aprimoração do olhar geográfico do educando e do educador. São apresentadas algumas propostas que possibilitam ao professor a práxis. No sétimo capítulo, Escalas geográficas: algumas considerações é a distinção entre a escala geográfica e cartográfica, sendo que na Geografia as duas são funda- mentais e complementares. Assim, entender os seus significados e aplicações faz parte da educação geográfica e essencial para a apreensão do fenômeno geográfico. As cidades experimentaram ao longo de seu processo de expansão e consolida- ção inúmeras inovações, tais como as provenientes da inclusão das áreas verdes den- tro de um marco de política higenista, quanto das inovações em vias de circulação, provocadas pela mudança dos meios. No entanto sempre mantiveram uma constan- te qual foi a de regrar os usos do solo, particularmente intensas foram as ações dos planejadores quando disciplinaram as atividades industriais que pretendiam ocupar

o perímetro urbano. No oitavo capítulo, As cidades, o território a paisagem e o pla-

nejamento urbano, o professor Jorge G. Villalobos analisa com detalhes a questão urbana contemporânea que resulta dos novos processos tecnológicos. A qualquer geógrafo ou professor de geografia que perguntássemos pelo nome de Alexander von Humboldt (1769-1859) diria no mínimo que está associado direta- mente à história da geografia científica. No entanto esse naturalista alemão, está tam- bém vinculado com a apresentação do invento de Louis Jacques Mande Daguerre (1787-1851) o Daguerrotipo, à Academia de Ciências de Paris e sua participação não

parece ter sido secundária, haja vista, que desde essa época a Fotografia passou a ser incorporada em todos os trabalhos geográficos. Porém, nunca fora deixado de lado

o caráter descritivo e de certa forma literário quando analisado o território desde os personagens que o integram. No nono capítulo denominado Fotografia, território e literatura, o professor Jorge G. Villalobos explora esses temas. No décimo capítulo, destinado à análise da paisagem, desde o ponto de vista da preservação, Jorge G. Villalobos e Valter Tadeu Dubiela revisão em detalhes, a

Estação rodoviária américo dias ferraz, na cidade de Maringá. Objetivando expor as razões que justificam a conservação, restauração e tombamento do prédio, que forma parte do patrimônio histórico, artístico e natural e paisagístico da cidade de Maringá, bem como seu valor para a toda a região colonizada pela Companhia Me- lhoramentos Norte do Paraná. Assim como desenvolvem uma análise a respeito dos atos praticados pela Administração Municipal que culminaram com a demolição do prédio.

Claudivan Sanches Lopes Cleres do Nascimento Mansano Jorge Ulises Guerra Villalobos Organizadores

apresentação do livro 13
apresentação do livro
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O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental

Claudivan Sanches Lopes

introdUÇÃo O objetivo deste livro, como ressaltamos na apresentação, é oferecer reflexões a respeito da metodologia do ensino de Geografia para os anos iniciais do Ensino Fun- damental. Cientes de que a Geografia deve colaborar no esforço global do currículo escolar em formar integralmente, colocamos à disposição dos futuros professores ins- trumentos teóricos e práticos para a organização de práticas de educação geográficas que consideramos adequadas ao grau de desenvolvimento cognitivo dos alunos que frequentam esse nível de ensino. Em consonância com outros autores, pressupomos que os conteúdos geográficos presentes nos currículos escolares podem contribuir efetivamente na alfabetização das crianças e na promoção de seu desenvolvimento, pois desencadeiam processos que permitem à criança iniciar a compreensão do mun- do de forma sistematizada e, ao mesmo tempo, fornecem os alicerces para as aprendi- zagens futuras da Geografia na Educação Básica (CALLAI, 2005). Ao enfatizarmos o aspecto metodológico, entretanto, não descuidamos dos princi- pais conceitos e procedimentos que fazem parte dos modos de pensar e de operar da ciência geográfica e que definem sua especificidade. É impossível, na verdade, separar os conteúdos de ensino dos procedimentos metodológicos que se adotam para ensiná- -los. Assim, é necessário esclarecer aspectos relacionados à natureza e à especificidade da Geografia enquanto ciência no quadro geral do conhecimento humano para depois examinarmos sua possível contribuição no currículo escolar e, particularmente, no currículo das séries iniciais do Ensino Fundamental. Com efeito, salientamos, inicialmente, o papel da Geografia no campo das ciências humanas para, em seguida, avançarmos na compreensão dos possíveis significados atribuídos à “educação geográfica” – função da Geografia no currículo escolar – e sua importância para a formação dos indivíduos de maneira geral e especialmente das crianças que frequentam as séries iniciais do Ensino Fundamental, alvo indireto deste material pedagógico.

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Geografia: Metodologia do ensino 16
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a GeoGrafia aCadÊMiCa e seU lUGar no CaMPo das CiÊnCias so- Ciais: UMa referÊnCia fUndaMental A reflexão acerca do lugar da Geografia no currículo escolar e as tentativas de se compreender melhor o sentido do que estamos chamando de educação geográfica passam, como já pontuamos, pela consideração do lugar da Geografia no campo das ciências sociais. A compreensão da Geografia como ciência social parte da premissa de que a expli- cação da sociedade pode ser realizada por meio de inúmeras “entradas” ou “pontos de vista”, como explica Moraes (2000, p. 23):

os campos disciplinares devem exprimir visões angulares da realidade so-

cial, isto é, caminhos peculiares no deslindamento do movimento da sociedade, os quais – a partir da investigação de fenômenos e processos específicos – de- vem conseguir iluminar algumas relações e mediações que formam parte da tecitura do fluir histórico, em outras palavras, abordam elementos da totalidade movente.

] [

Com a finalidade, portanto, de captar e interpretar de maneira singular, mas não única, o movimento da totalidade social, a tarefa particular da Geografia estaria cen- trada na dimensão espacial da sociedade humana. Trata-se, por conseguinte, de um recorte analítico. Recorrendo mais uma vez a Moraes (2000, p. 27-28):

poder-se-ia dizer que a Geografia humana deveria estudar a espacialidade

da vida social, vista como uma mediação particularizadora na compreensão da história de uma sociedade concreta. Ela objetivaria, assim, uma dada visão an- gular da história, dedicada ao deslindamento de uma dimensão específica de seu movimento: a espacial.

] [

Sob esse prisma, não existe uma realidade exclusivamente geográfica. Como a realidade social não é totalmente geográfica, a teoria geográfica, como qualquer outra, é insuficiente para explicá-la em sua totalidade, e, é bom recordar, está sempre em movimento. A Geografia permite, em sua epistemologia, captar a realidade mediante uma determinada perspectiva e, dessa forma, explicá-la. A função da Geografia, como defende Escolar (1996), é produzir teorias para interpretar a espacialização da reali- dade social. O repertório de teorias que compõem a ciência geográfica se constitui, assim, em uma “janela” da qual o geógrafo e o estudante de Geografia (ainda que em diferentes níveis de compreensão) podem observar e analisar a sociedade. Ao valorizar a dimensão espacial da sociedade, a Geografia não nega a existência de outras dimensões possíveis de análise; ao contrário, procura estabelecer um diá- logo com elas e entre elas. Não se trata de tentar constituir, como nos alerta Moraes (2000), uma superciência capaz de trabalhar empiricamente com a totalidade social.

Concomitantemente, se aceita a existência de outras perspectivas e se busca estabele- cer pontes entre elas. Toma-se por prerrogativa que a realidade social é multidimen- sional – o mundo é um só –, e a separação disciplinar é um esforço metodológico, no caso do geógrafo, na tentativa de compreender a realidade social e orientar práticas. Como assinala Santos (2004, p. 20), “uma disciplina é uma parcela autônoma, mas não independente, do saber geral”. O diálogo interdisciplinar, muito desejável nos dias de hoje em virtude da excessi- va especialização das ciências, não nega a especificidade das disciplinas ou caminhos particulares de análise; pelo contrário, delimitar o campo, consolidando a identidade de uma disciplina, é um caminho necessário para o diálogo interdisciplinar. Em síntese, a especificidade do trabalho do pesquisador em Geografia ou do pro- fessor de Geografia se define muito mais pelo recorte que o pesquisador/professor realiza na totalidade social – a relação da sociedade com o espaço – do que pela exis- tência de um objeto particular e exclusivo de estudo. Trata-se de uma forma específica de ver a realidade social: “o olhar geográfico sobre o mundo”.

realidade social: “o olhar geográfico sobre o mundo”. figura 1 : A observação do espaço mediada

figura 1: A observação do espaço mediada pela teoria geográfica possibilita o desenvolvimento do olhar geográfico sobre o mundo. Ilustração de Paulo Henrique Lopes e Estevão Pastori Garbin.

A inexistência de sociedades aespaciais obriga a considerar a dimensão espacial das sociedades na organização da vida humana (MORAES, 2000). O estudo da espacialida- de, expressa concretamente nas diversas formas que compõem as paisagens – naturais

(vales, rios, montanhas, etc.) e culturais (ruas, edifícios, praças, etc.) – com a qual se deparam os seres humanos todos os dias e ao longo de toda a vida em seu ir-e-vir pelo espaço geográfico pode revelar aspectos importantes da lógica ou lógicas que

regem a sociedade. Ao considerarmos que “[

conteúdos das relações sociais que as engendram” (MORAES; COSTA, 1984, p. 126),

as construções espaciais expressam os

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o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental 17
o ensino de geografia
nos anos iniciais do
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Geografia: Metodologia do ensino 18
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o conhecimento geográfico pode ser um fator propiciador de maior consciência sobre

a organização da vida humana, visto que, à medida que permite a “desnaturalização

das construções espaciais”, abre possibilidades para a investigação do conteúdo (as relações sociais) que dá forma às paisagens. Em uma perspectiva crítica, a invenção da Geografia pelos seres humanos decorre da constatação de que a sociedade humana não pode prescindir da compreensão do espaço em seu caminhar histórico, por ser ele um fator que condiciona essa caminhada. Estudar geograficamente o mundo torna-se, sob tal vertente, um exercício cogni- tivo muito relevante que supõe o deslindamento da lógica que rege a realidade social por intermédio da observação e do estudo metódico do espaço. Trata-se do desenvol- vimento sistemático do raciocínio espacial, que estabelece, como produto mental, a formação de uma consciência espacial ou geográfica. Revela-se, por essa via, de acor- do com os propósitos deste tópico, o sentido ou a importância da ciência geográfica na vida do estudante de Geografia e de indivíduos que compõem a sociedade. Cabe ao professor, como veremos mais detalhadamente adiante, organizar atividades peda- gógicas que, iluminadas pela teoria geográfica, proporcionem aos alunos o desenvol- vimento do modo de pensar geográfico. Em outras palavras, que possam desenvolver, gradativamente, seu raciocínio geográfico.

o raCioCÍnio GeoGrÁfiCo Considerando que já tenhamos alcançado a clareza suficiente sobre a especificida- de da Geografia no campo das ciências sociais, podemos avançar na caracterização do processo de construção do raciocínio geográfico. Este se refere à capacidade cognitiva de compreender como as diversas sociedades organizam o seu espaço e, por outro, mas inseparavelmente, as implicações dos diversos arranjos espaciais na vida social e, em particular, na vida pessoal de seus membros. Em outros termos, como os diversos arranjos espaciais que compõem o território influenciam e até qualificam o dia a dia dos seres humanos. Como, por exemplo, a localização do indivíduo no espaço e as características geográficas do lugar onde mora podem facilitar ou dificultar o exercício da cidadania? Sobre essa questão, Santos (1993, p. 81) observa:

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumi- dor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de aces- sibilidade (tempo, freqüência, preço), independentes de sua própria condição. Pessoas, com as mesmas virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades não são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão de- pende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teori- camente devidos, mas que, de fato, lhe faltam.

o estudo da pobreza não pode

limitar-se à simples localização da pobreza no espaço” e nos adverte que “optar por uma ótica espacista pode levar-nos a perder de vista as verdadeiras causas da pobreza, e impedir a compreensão das razões de sua localização e, finalmente, retirar-nos as

possibilidades de indicar caminhos alternativos” (p. 85). As injustiças identificadas no espaço não se explicam por elas mesmas. As causas reais devem ser buscadas no pro- cesso sócio histórico que produziu o espaço, nesse caso, sua causa real. Para Moraes

o fato de o espaço influir no curso dos processos sociais, não sig-

nifica que tal dimensão possa determiná-los”. E acrescenta que não é o espaço, como ser ontológico, que determina a vida humana em um determinado lugar, mas sim são as próprias relações sociais, observáveis espacialmente, que a condicionam e que per- mitem sua reprodução. Observemos, por exemplo, a charge a seguir:

(2000, p. 31), “[

O mesmo autor argumenta, entretanto, que “[

]

]

31), “[ O mesmo autor argumenta, entretanto, que “[ ] ] figura 2 : As desigualdades

figura 2: As desigualdades sociais se materizam no espaço. Disponível em: http://contextoshistoricos. blogspot.com/2011/06/teste-seus-conhecimentos-sobre-as.html. Acesso em 20/09/2011.

A desigualdade social que marca sensivelmente paisagens urbanas e rurais em nosso

país e, notadamente, nas grandes cidades revela, como denuncia a Figura 2, uma ques- tão que é, primeiramente, social. As causas das injustiças que se revelam nas paisagens devem ser buscadas, portanto, na lógica da dinâmica social que as produz e reproduz. Compreendemos mais profundamente, deste modo, o quanto o desenvolvimento sistemático do raciocínio geográfico (uma educação geográfica) pode ser importante no desvelamento das lógicas que fundam a vida social e a dinâmica de uma determina- da sociedade. A análise das características do lugar que um indivíduo ou grupo ocupa em um determinado território pode ser extremamente reveladora das injustiças e das mazelas da sociedade que, em uma perspectiva emancipatória, necessitam ser histori- camente transformadas (SANTOS, 1993).

o ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental 19
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Geografia: Metodologia do ensino 20
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Uma educação dessa natureza poderia contribuir significativamente para afrouxar as amarras da ideologia hegemônica que naturaliza os processos de construção do es- paço geográfico. Negando explicações simplistas baseadas no “senso comum” (em seu sentido mais banal), poderia, simultaneamente, instrumentalizar uma possível ação po- lítica que vise a uma transformação. Ultrapassando uma simples constatação e descrição

de fatos isolados, estar-se-ia, nessa circunstância, diante de uma educação das consciên- cias de caráter prospectivo, ou seja, favorecedora de uma práxis. Ao expor as injustiças sociais reveladas pela análise da dimensão espacial da sociedade, a Geografia ofere- ce instrumentos valiosos para a compreensão e superação daquelas injustiças que, de

acordo com Santos (1993, p. 112), “[

O próprio domínio da representação espacial torna-se um elemento importante nesse processo, visto que o protagonismo na representação do lugar e do território onde se vive e a negação de assimilar ou “engolir” representações distantes e des- vinculadas dos próprios interesses são um fator de superação da alienação imposta pela ideologia hegemônica que nos configura. Assumir a autoria da representação do espaço onde se vive é um fator importante para as lutas enraizadas no lugar. Em suma, é outro fator importante para o estabelecimento de uma “consciência geográfica” 1 . Os alunos da Educação Básica ou quaisquer outros indivíduos, independentemen- te de já terem estudado Geografia ou não, possuem uma determinada “consciência” espacial. Nesse âmbito, o papel do geógrafo/professor, como representante do co- nhecimento científico do espaço, não deve estar pautado na negação da consciência subjetiva do espaço presente nos alunos ou em qualquer outra pessoa. Pelo contrário, considerando que a teoria e as práticas geográficas podem “iluminar” a “consciência individual”, devemos valorizá-la como ponto de partida para o desenvolvimento de práticas pedagógicas significativas. Para além da sala de aula, o conhecimento geográ- fico pode permitir ao indivíduo planejar ações e reações sobre o espaço com o intuito de transformá-lo de acordo com suas necessidades ou interesses. Como afirma Moraes (1986, p. 43):

]

devem ser corrigidas em nome da cidadania”.

Na medida em que se aceita que os homens agem movidos por suas consciên- cias (sem negar toda a carga de determinações histórico-sociais presentes nessa ação), a questão da subjetividade emerge com importância na explicação do movimento das sociedades. A produção da história, poder-se-ia dizer, passa pe- las formas pelas quais os homens se vêem no mundo, pelos seus valores, suas crenças e concepções. Enfim, também pelo fluído mundo das representações.

1 Considerando a relevância da representação do espaço em um processo de educação geográfica dedi- caremos, mais adiante, um capítulo para discutir esse tema e sua importância para a formação integral das crianças do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental.

O fluir da história se manifesta enquanto cotidianidade para seus agentes concretos. Por isso o fator subjetivo não pode ser desprezado. Claro que sua apreensão não se dará na ótica do subjetivismo.

O trabalho pedagógico do professor de Geografia deve proporcionar aos alunos, portanto, a “construção” de uma “consciência geográfica”. A atividade pedagógica – iluminada pela teoria geográfica e por sua compreensão qualificada – deve conduzir os alunos a uma consciência espacial cada vez mais concreta, ou seja, a uma “síntese de múltiplas determinações”. Entendemos que esse conhecimento pode subsidiar a ação dos alunos no lugar onde vivem e da sociedade de maneira geral. Pensar o ensino de Geografia como um processo de educação geográfica como aqui estamos propondo tem implicações diretas tanto nas práticas de sala de aula como nos processos de formação do professor. Avancemos, então, na compreensão da importância da Geografia no currículo escolar e suas implicações na prática pedagógi- ca dos professores responsáveis por ministrá-lo

edUCaÇÃo GeoGrÁfiCa: soBre os oBJetiVos e ProPÓsitos do ensi- no de GeoGrafia no CUrrÍCUlo esColar A Geografia recebe dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) um tratamento específico como área, ou seja, admite-se que possui, como as demais áreas que com- põem esse currículo, uma identidade própria, e é por esse olhar mais específico que

se deve considerar os diversos conteúdos por ela trabalhados e os objetivos a eles vin- culados. A Geografia, propala esse documento, oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social (BRASIL, 1998). Por um lado, os objetivos a serem alcançados pela Geografia no primeiro e se- gundo ciclos do Ensino Fundamental são compartilhados com as demais disciplinas e podem estar ligados às questões vividas pela comunidade na qual a escola está inseri- da ou expressos no projeto pedagógico da instituição escolar. Ou seja, os conteúdos de Geografia, como os demais, devem somar esforços na tarefa maior de formação geral e integral dos educandos. Por outro lado, os conteúdos da disciplina Geografia desempenham um papel particular; têm uma função específica que precisa ser bem compreendida pelo professor. Nesse sentido, com base na natureza e na epistemologia dessa disciplina no currí- culo escolar, entendemos que os saberes que devem orientar sua atividade profissional são constituídos, em grande medida, pelo trabalho com atividades didático-pedagógi- cas próprias desse campo disciplinar. Ou seja, devem estar alicerçados nos conceitos

e

procedimentos mais importantes e centrais que caracterizam essa disciplina escolar

e

a ciência de referência. Cabe ao professor encaminhar atividades que proporcionem

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distância e a legislação
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Geografia: Metodologia do ensino 22
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aos alunos a oportunidade de se apropriarem dos conteúdos, procedimentos e das habilidades sui generis, próprios ou específicos dessa área do currículo escolar. Podemos observar, ao examinar a literatura preocupada voltada para o ensino de Geografia, a preocupação latente dos pesquisadores dessa área em delimitar e expli- citar os objetivos e o papel que essa disciplina deve exercer no currículo escolar. Na análise dessa literatura, sobretudo a mais recente, que trata do ensino de Geografia, é comum a utilização de expressões correlatas como: “educação geográfica”, “consciên- cia espacial”, “alfabetização espacial”, “olhar espacial”, “alfabetização geográfica”, “lei- tura geográfica do mundo”, “raciocínio geográfico”, “pensar geográfico”, “pensamento lógico espacial”, “imaginação geográfica”, entre outras. Ao utilizar tais expressões, seus autores estão buscando, exatamente, concretizar a identidade e a função da disciplina de Geografia na Educação Básica. Atentam, com muita propriedade, para a necessida- de e importância de se considerar o domínio da dimensão espacial na organização da vida humana e do potencial educativo, político e estratégico da Geografia no dia-a-dia dos alunos, dos professores e da sociedade de maneira geral. A ideia da necessidade e relevância de uma educação geográfica permite, no interior de uma lógica conceitualmente incorporadora, unir, sem o estabelecimento de hierarquias de importância, o conteúdo geográfico e seu sentido pedagógico. Leiamos com atenção, por exemplo, um pequeno excerto da professora Lana Souza Cavalcanti. A autora, como poderemos observar, está preocupada em reafirmar e explicar a importância do ensino de Geografia para a formação geral de cidadãos. Ela enuncia:

Na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão es- pacial. Os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos nessa área oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido. Sendo assim, o trabalho de educação geográfica é o de ajudar os alunos a analisarem esses conhecimentos, a desenvolverem modos do pensamento geográfico, a in- ternalizarem métodos e procedimentos de captar a realidade, a vivida e a ‘apre- sentada’ pela Geografia escolar, tendo consciência de sua espacialidade. Esse modo de pensar geográfico é importante para a realização de práticas sociais variadas, já que essas práticas são sempre práticas socioespaciais (CAVALCANTI, 2006b, p. 34, grifos nossos).

Dessa forma, ao consolidar sua identidade por meio do desenvolvimento de con- teúdos, procedimentos e habilidades característicos desse campo, a Geografia pode marcar seu espaço no rol das disciplinas que compõem o currículo do primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental e, dessa maneira, cumprir seu papel. É preci- so atentar às especificidades do conhecimento geográfico e da educação geográfica que se quer, por intermédio desse conhecimento, promover. Dito de outra maneira é no exercício consciente e sistemático de práticas geográficas escolares que, em uma

perspectiva crítica, a Geografia pode garantir sua legitimidade e relevância social. Em

decorrência, é possível evitar a “naturalização” da disciplina e dos temas selecionados para ensinar mostrando, em cada tempo e lugar, para além de interesses corporativos, seu valor e importância social.

A própria reflexão sociológica e histórica a respeito das disciplinas ou dos saberes

escolares coloca em evidência esse fato (FORQUIN, 1992; CHERVEL, 1990; GOOD-

SON, 1990). Ensinar e aprender, argumenta Forquin (1992, p. 44, grifo do autor)

“[

no sentido próprio da palavra, aquilo que se ensina valha a pena”. O professor deve relacionar-se, de maneira autônoma, com os conteúdos que ministra, incluindo aí a visão de Geografia presente no livro didático que utiliza, tendo sempre em mente a importância do conhecimento geográfico para a formação integral e cidadã do aluno. Nesse sentido, é importante considerar que a Geografia escolar, ou seja, aquela ensinada na escola, não é uma mera simplificação didática da ciência que lhe serve de referência, a Geografia acadêmica. Trata-se de um saber transformado e organizado tendo em vista os objetivos educacionais a que se destina. Como registra Marechal (apud PONTUSCHKA, 2001b, p. 132, grifo nosso), é importante que se considere:

supõe esforços, custos, sacrifícios de toda a natureza. Por isso é preciso que,

]

] [

rio simplificado, é um saber transformado, recomposto, segundo um processo que trata de dominar ao máximo, evitando simplificações que deformam os conhecimentos ou que provocam desvios.

o saber que se torna objeto de ensino na escola não é o saber universitá-

É este, portanto, o grande desafio dos professores de modo geral e que queremos seja

também seu, caro leitor, ao longo desse curso que estamos iniciando: o de transformar, considerando as características dos alunos de cada nível de ensino, os conhecimentos científicos selecionados pelo currículo escolar em conhecimentos a ser ensinados.

O cumprimento dessa tarefa exige que o professor adquira e mobilize uma série de

saberes com destaque, evidentemente, para o domínio dos conteúdos curriculares e das formas mais apropriadas de, em um determinado contexto, ensinar seus alunos. A maneira de ensinar, ou seja, seu aspecto metodológico está condicionado, como já sa- lientamos, à natureza do conhecimento a ser ensinado. Há, assim, uma íntima conexão entre os conteúdos de uma disciplina e os métodos que são utilizados em seu ensino. Para que o raciocínio geográfico do aluno possa ser gradativamente desenvolvido, é mister que o professor se aproprie dos referenciais teórico-metodológicos produzi- dos pela ciência geográfica e que seja capaz de, em uma vertente didática e pedagó- gica, mobilizá-los ao longo de suas aulas. A adequada mobilização desses referenciais pelo professor propiciará ao aluno compreender a realidade e o mundo em uma pers- pectiva geográfica.

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Geografia: Metodologia do ensino 24
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a leitUra do esPaÇo GeoGrÁfiCo: ConCeitos e ProCediMentos Geradores do raCioCÍnio GeoGrÁfiCo A leitura do espaço e a possibilidade do desenvolvimento de modos de pensar geo- gráficos requerem que os alunos internalizem, por meio de um trabalho pedagógico bem definido, os conceitos e os procedimentos estruturadores dessa forma particular de pensar. Para além de dados e informações geográficas sobre diferentes lugares do país e do mundo (que sem dúvida são importantes), é necessário que os alunos cons- truam, gradativamente e a partir dos conhecimentos que já possuem (os conceitos cotidianos), o raciocínio geográfico. A esse respeito, lemos nos PCNs:

No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária, ao momento da escolaridade em que se encontram e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo, as categorias paisagem, território e lugar devem também ser abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessí- veis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas (BRASIL, 1998, p. 110, grifos nossos).

Há certo consenso entre os pesquisadores da área do ensino de Geografia (CA- VALCANTI, 2006a) e com eles, como vimos, concorda o texto extraído dos PCNs, que

o espaço geográfico deve ser o objeto central de estudo dessa disciplina no currículo

escolar. A Geografia preocupa-se, assim, em estudar as “[

so histórico que regula a formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico [o objeto central de estudo] e da paisagem” (BRASIL, 1998, p. 109). O espaço geográfico é o espaço onde todos nós vivemos e resulta de sucessivas ações das sociedades humanas sobre a natureza: trata-se de um produto da história. É o homem, que, socialmente e por meio do trabalho produz e reproduz, continuamen- te, o espaço geográfico, ou simplesmente o espaço. Leiamos com atenção o texto do geógrafo Ruy Moreira que segue. O autor compara, mediante uma metáfora, o espaço geográfico a uma quadra de futsal.

relações entre o proces-

]

UMA QUADRA DE FUTSAL

O espaço geográfico pode ser concebido por intermédio de uma metáfora. Se observarmos uma quadra de futsal, o antigo futebol de salão, notaremos que o arranjo do terreno reproduz as regras desse esporte. Basta aproveitarmos a mesma quadra e nela superpormos o arranjo espacial de outras modalidades de esporte, como o vôlei, o basquete e o handball, cada qual com “leis” próprias, para notarmos que o arranjo espacial diferirá para cada uma. Diferirá porque o arranjo espacial reproduz as regras do jogo, e essas regras diferem para cada modalidade de esporte considerado. Se fossem as mesmas “leis” para todas, o arranjo seria um só. Assim também é o espaço geográfico com relação à sociedade. O arranjo do espaço geográfico exprime o “modo de socialização” da natureza. Tal o modo de produção, tal será o espaço geográfico. O processo de socialização da natureza pelo trabalho social, ou seja, a transformação da história natural em história dos homens (ou da história dos homens em história natural) implica uma estrutura de relações sob determinação do social. E é essa estrutura complexa e em perpétuo movimento dialético que conhecemos sob a designação de espaço geográfico.

(MOREIRA, Ruy. Repensando a geografia. In: SANTOS, Milton. Novos rumos da Geografia brasileira. São Paulo: Hucitec, 1982, p. 35).

O “lugar” da Geografia nas séries iniciais está relacionado, como já discutimos an-

teriormente, à necessidade de aprender a pensar o espaço geográfico. E isso significa,

criar condições para que a criança leia o espaço

vivido”. Ou seja, que compreenda, por meio do trabalho geográfico-pedagógico do professor, a lógica da produção do espaço em que se move e vive. É no trabalho simultâneo de conteúdos, categorias e procedimentos que o profes- sor pode favorecer a formação, nos alunos, de maneiras geográficas de observar, de compreender e de agir no mundo. O trecho da obra de Callai (2010, p. 32-33), transcrito a seguir, nos permite apro- fundar a compreensão do significado do espaço geográfico para a Geografia escolar e, ao mesmo tempo, a importância das categorias lugar, território e paisagem no desenvolvimento do raciocínio geográfico dos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Tratam-se de conceitos que devem ser apropriados e mobilizados pelo professor em seu trabalho cotidiano.

como alega Callai (2005, p. 229) “[

]

A geografia propõe a leitura do espaço por meio do que é específico em seu trabalho, isto é, o espaço construído; um espaço territorializado que faz parte da vida das pessoas, que é por elas construído, por sua ação, mas também por

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Geografia: Metodologia do ensino 26
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sua passividade, sua não ação. O espaço é o palco que serve de sustentáculo para as ações, mas, ao mesmo tempo, interfere, possibilitando, impedindo ou facilitando estas ações. Quer dizer, o espaço é um território vivo. E é pela pai- sagem que podemos fazer a leitura desse território. A paisagem é o retrato de um determinado lugar em um tempo específico. Isto quer dizer que pode se apresentar de formas variadas ao longo do tempo. Além disso, nossa apreen- são pode não abarcar a visão de tudo, pois somos seletivos e, portanto, nossa percepção da paisagem é sempre um processo seletivo de apreensão. Sendo a paisagem o que vemos, é preciso olhar para além do visível; é importante buscar as motivações que deram origem à forma com que se apresenta em determinados momentos. Em resumo pode-se dizer que a paisagem de um lugar é resultado de dados físicos que decorrem da natureza, como a vegetação, o relevo, a hidrografia, o clima; mas também de outros, que são os edificados: os prédios, as ruas, os caminhos, as praças, os monumentos, os símbolos. E há também a história e as diversas histórias particularizadas, a memória, a simbologia que expressam os sentimentos, a cultura do lugar. Essa (cultura) é a síntese; é o que dá iden- tidade. É preciso conhecer este lugar e, para isso, há que se considerar que cada sujeito vai trabalhar com seu cotidiano; ali ele “conhece tudo”, sabe o que existe e o que falta, como são as pessoas, como estão organizadas as atividades, como é o lugar, enfim. Este é um saber do senso comum, aquele que faz parte da rotina diária de vivência (sabe-se de ver, de ouvir, de contar etc.). Exatamente neste ponto reside o aspecto fundamental deste tipo de trabalho – como traba- lhar o lugar, sem considerá-lo o “único”, sem pensar que as explicações estão todas ali e sem cair no risco de isolá-lo no espaço e no tempo (Grifos nossos).

Considerando as categorias propostas pelo PCNs como elementares na compreen- são do espaço geográfico como, por exemplo, lugar, paisagem e território e baseados na sistematização proposta por Cavalcanti, apresentamos na sequência breve discus-

são relativa a esses conceitos. Como já postulamos, são conceitos fundamentais e es- truturadores do raciocínio geográfico.

A expressão paisagem, tanto na literatura quanto em nossas relações cotidianas,

assume diferentes concepções. Considerando as definições baseadas no senso comum aparece, normalmente, associada a um lugar esteticamente bonito e constituído de

formas naturais, ou seja, vinculadas à natureza. Na Geografia, entretanto, possui um caráter específico e desempenha um papel muito importante para o estudo e a análise do espaço geográfico.

é o conjunto de formas que,

num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza”. E prossegue o autor:

A paisagem, segundo Santos (2004, p. 103), “[

]

Tudo aquilo que nós vemos, o que a nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc. (SANTOS, 1988, p. 61).

Podemos, de acordo com a teorização formulada por Santos, afirmar que as

paisagens são constituídas de dois tipos de elementos ou formas: as naturais e as so- ciais ou culturais. As formas naturais são resultado da dinâmica da própria natureza,

tais como as montanhas, os vales, os solos, os rios, os oceanos, etc. As formas sociais ou culturais são resultado do trabalho humano, tais como praças, edificações, pontes, viadutos, rodovias, etc. Quando uma paisagem ainda não foi alterada pela ação humana, dizemos tratar-se de uma paisagem natural. Quando já sofreu um processo de transformação, dizemos tratar-se uma de paisagem humanizada ou cultural. Nas paisagens humanizadas, por- tanto, temos, necessariamente, uma integração entre formas naturais e humanas. O estudo da paisagem é, deste modo, um ponto de partida importante para a análise e compreensão do espaço geográfico. Para além de sua materialidade, ou seja, suas formas, a paisagem revela o conteúdo social que a produziu, inclusive com suas contradições. É no estudo da relação existente entre as formas (a materialidade que pode ser visualizada, observada e descrita) e seu conteúdo (a dinâmica social que a produziu e às faz suscetível às constantes transformações) que podemos compreender

o espaço geográfico. O estudo da paisagem não pode, portanto, restringir-se à descrição das formas – na-

turais ou culturais – visualmente observáveis na paisagem. É preciso que a análise avan- ce considerando a dinâmica natural e social que as engendraram. No ensino de Geo-

grafia, é necessário, por conseguinte, partir da “[

uma forma que expressa seu conteúdo (o movimento social), de que a paisagem revela

a concepção de que os espaços têm

]

as relações de produção da sociedade, seu imaginário social, suas crenças, seus valores, seus sentimentos” (CAVALCANTI, 2006b, p. 39). A mediação didático-pedagógica do professor é, nesse caso, fundamental. O esquema, abaixo representado, busca ilustrar

o que estamos mostrando e pode ser muito útil ao trabalho pedagógico do professor.

PAISAGEM Conteúdo espacial Movimento espacial Aparência FORMA CONTEÚDO Dinâmica Social Expressões de
PAISAGEM
Conteúdo espacial
Movimento
espacial
Aparência
FORMA
CONTEÚDO
Dinâmica
Social
Expressões de
Captada
pelos sen dos
tempos diferentes
Contradições
Aspectos
obje vos
Aspectos
Subje vos
FORMA
CONTEÚDO

figura 3: Sitematização do conceito de Paisagem. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

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Políticas públicas para
o ensino superior a
distância e a legislação
educacional vigente
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Geografia: O estudo da paisagem deve começar pela observação e descrição das formas que Metodologia
Geografia:
O
estudo da paisagem deve começar pela observação e descrição das formas que
Metodologia do ensino
podem visualmente ser identificadas para, em um segundo momento, analisar-se a
dinâmica social/natural que a produziu. É preciso evitar, então, que esse processo
se reduza apenas à observação e descrição; é necessário mostrar que embora nem
todos os processos sociais possam ser visualmente observados na paisagem, são
fundamentais em sua compreensão.
É
essencial considerar, também, que a observação da paisagem comporta ele-
mentos objetivos e subjetivos. As diferentes percepções dos alunos sobre a mesma
paisagem devem ser consideradas pelos professores. O caminho para uma com-
preensão objetiva da paisagem, função do trabalho pedagógico do professor, não
nega a subjetividade dos alunos; ao contrário, é um importante ponto de partida.
As paisagens não são imutáveis. Elas se transformam constantemente para aten-
der às demandas da sociedade (ou de parte dela), que podem ser de ordem econô-
mica, cultural, política etc. Como os grupos ou classes que compõem uma determi-
nada sociedade, no passado, presente ou no futuro não têm os mesmos interesses,
muitas dessas transformações ocorrem a favor de alguns grupos ou classes e em
detrimento de outros/outras. A política, assim, é um aspecto relevante na evolução
e
transformação das paisagens.
A
título de exemplo, podemos citar a recente (2010) derrubada do prédio da
antiga estação rodoviária da cidade de Maringá, Paraná, edificada na década de 1960.
Sua demolição foi alvo de intensa discussão pública e disputa judicial que envolveu
o
poder público, os concessionários das antigas lojas que lá funcionavam, os em-
preendedores imobiliários, pessoas ligadas à preservação do patrimônio histórico e
a
sociedade em geral. No final, predominou o interesse do atual governo municipal
e
o prédio foi demolido. Sua retirada mudou sensivelmente a paisagem do centro da
cidade. Atualmente, no lugar do antigo edifício há um estacionamento e, no futuro,
deve ser construído um edifício de grande porte. Para alguns, a ausência do prédio
provoca um sentimento de saudade, “de perda”, e para outros, uma oportunidade
de lucros baseados em empreendimentos imobiliários.
Os seres humanos são, nos dias atuais, os principais agentes da transformação
das paisagens, mas a dinâmica da natureza também produz sensíveis modificações.
Todavia, normalmente, salvo eventos de grande dimensão como terremotos, mare-
motos, atividade vulcânica, etc., as transformações provocadas pela própria natureza
são mais lentas e menos perceptíveis na paisagem.
O
conceito de lugar, como podemos verificar na Figura 4, está relacionado à ideia
de local e refere-se àquelas porções do espaço com as quais temos familiaridade,
com os quais estabelecemos, em diversos níveis, uma relação de afetividade. É a
28
porção do espaço onde se travam, portanto, nossas relações cotidianas. O lugar é, na acepção
porção do espaço onde se travam, portanto, nossas relações cotidianas. O lugar é, na
acepção de Carlos (1996, p. 20), “a porção do espaço apropriável para a vida”, a rua
onde moramos, nosso bairro, a praça de convivência e lazer, nosso quintal.
LUGAR
Localização
Processo e
relações
Orientação
Co diano
GLOBAL
LOCAL
Escala
Afe vidade
Familiaridade
Diferenciação
Iden dade
LOCAL
GLOBAL

figura 4: Sistematização do conceito de lugar. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

Embora os lugares sejam percebidos na esfera do cotidiano e com os quais de alguma forma nos identificamos, as relações que se travam em seu interior são cada vez mais, nesses tempos de mundialização da economia, influenciadas por fatos e ocorrências dos mais variados pontos do planeta. O lugar é, por conseguinte,

o habitual da vida cotidiana mas, por outro lado, também é por onde se

concretizam relações e processos globais. O lugar produz-se na relação do mundial com o local, que é, ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação do global e de realização de resistências à globalização (CAVALCANTI, 2006b, p. 36).

] [

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Geografia: Metodologia do ensino 30
Geografia:
Metodologia do ensino
30

O LUGAR E OS ATOS INDIVIDUAIS

Os indivíduos agem e se locomovem num determinado espaço e tempo. Em relação aos indivíduos, o espaço é o lugar, e o tempo é o cotidiano, que

regula as horas de trabalho, de locomoção, de sono, de lazer, etc. O lugar é

o espaço do vivido, sentido, pensando e apropriado pelo corpo, portanto, o bairro ou a cidade pequena e interiorana.

O lugar é o espaço onde os indivíduos e grupos sociais resistem

às mudanças, às forças da desagregação familiar, aos processos de transformação, á medida que reafirmam os valores da cultura tradicional. É nesse espaço que ainda encontramos a diferença e a originalidade porque há resistência ao processo de homogeneização. Por outro lado, há lugares em

que a cultura tradicional é extremamente atuante, submetendo a manifestação da individualidade ao consenso grupal. [ ]

O processo de globalização tende a diminuir as diferenças entre os

indivíduos e os grupos sociais. O desenvolvimento tecnológico, os meios de comunicação, ligando todos os pontos do planeta, impõem os mesmos gostos,

o consumo dos mesmos produtos, o que resulta numa homogeneização da

cultura. As paisagens das grandes metrópoles são muito semelhantes, assim também os indivíduos que animam e lhe dão vida, pois se vestem de forma semelhante, gostam das mesmas comidas, dos mesmos filmes, ou dos mesmos heróis em quadrinhos. Apesar disso, é principalmente nas grandes metrópoles que os indivíduos encontram o espaço para a realização de seus desejos e sonhos, permitindo o florescer da individualidade.

(PITTE, J-R. (coord.) Geografia: a natureza humanizada. São Paulo: FTD, 1998, p. 234).

O conceito de território, por sua vez, vincula-se diretamente à ideia de poder

(Figura 5). É comum falar-se, então, de território nacional, território de um município ou estado, território indígena, território do narcotráfico, território da ação de uma determinada gangue urbana, território de ação de uma empresa, etc. Em cada um

deles, como ensinam Moreira e Sene (2002, p. 16), “[

posse, ou de domínio, e vigoram determinadas regras ou leis. Essas [leis] podem ser

institucionais – criadas pelo Estado – ou reconhecidas informalmente pela sociedade

– não estão escritas, mas todos as conhecem”. Em um país, por exemplo, é o Estado

– representado pelas autoridades constituídas – que é o responsável pela gestão e

proteção do território. Não raramente, as estratégias de ocupação dos territórios, seja por poderes nacionais constituídos, sejam por diferentes grupos sociais, pessoas ou organizações, se atritam e podem gerar conflitos. O território se revela, assim, como um campo de forças em que são estabelecidos limites e fronteiras.

há relações de poder, de

]

O território relaciona-se, também, à semelhança do conceito de lugar, à ideia de identidade e, nesse sentido, indica a porção do espaço ao qual uma pessoa ou um grupo social tem a sensação de pertencer. O território define-se, então, pela posse e pelo sentimento de pertença a um determinado espaço.

TERRITÓRIO Estáveis/ Poderes do Estado, de grupos e Individuais Instáveis Regular/ Periódicos CAMPO DE PODER
TERRITÓRIO
Estáveis/
Poderes
do Estado,
de grupos e
Individuais
Instáveis
Regular/
Periódicos
CAMPO DE
PODER
FORÇAS
Nós
IDENTIDADE
e redes
Flexíveis/
Conflitos
Inflexíveis
Limites/
Territoriais
Fronteiras
Sociedades
Mul culturais
Vizinhança
FORMA
CONTEÚDO
IDENTIDADE

figura 5: Sistematização do conceito de território. Fonte: Cavalcanti (2006b, p. 37).

Logo, é importante trabalhar com esse conceito levando-se em consideração os diferentes territórios em que se movem e vivem os alunos. No ensino, devemos consi- derar, como assinala Cavalcanti (2006b, p. 41),

o que pensam os alunos sobre o conceito. Observa-se, pela experiência,

que muitas crianças e jovens o associam a um espaço legalmente constituído, como os espaços nacionais, como os países. Mas, por outro lado, quando eles pensam em seu espaço cotidiano apontam território com um lugar ocupado, no qual alguém tem a propriedade. Por exemplo: ‘este é o meu território’ ‘ali é o território de alguém, ‘é quando o espaço tem um dono’. De fato, na prática cotidiana de jovens e crianças estão muito presentes os territórios; nas brinca- deiras, nas ruas, nos espaços públicos e até mesmo nos privados, suas práticas vão tomando uma dinâmica que requer definições territoriais, muitas vezes explícitas.

] [

Em relação aos procedimentos básicos ou os modos de operar da Geografia, é im- portante desenvolver no aluno habilidades de localização, orientação, representação,

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Geografia:
Metodologia do ensino
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observação, descrição, análise, síntese, explicação/levantamento de hipóteses e repre- sentação. É fundamental, assim,

que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhe-

cer e utilizar esses procedimentos. A observação, descrição, experimentação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que os alunos possam aprender a explicar, compreender e até mesmo representar os processos de construção do espaço e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos: observar, descrever, experi- mentar e comparar servem para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as soluções propostas, enfim, para conhe- cer e começar a operar com os procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz (BRASIL, 1998, p.115-116).

] [

Evidentemente, alguns desses procedimentos só podem ser desenvolvidos com o auxílio do professor, já que as crianças dos primeiros e dos segundos ciclos do Ensino Fundamental ainda têm pouca autonomia. Entretanto, a partir de sucessivas aproxima- ções e com a mediação didática-pedagógica do professor os alunos deverão, gradati- vamente, se apropriarem dos procedimentos (observação, descrição, representação, etc.) e daqueles conceitos (espaço, paisagem, lugar, território) que, articulados, são cruciais para o desenvolvimento do raciocínio geográfico aqui já destacado.

teXto CoMPleMentar

UMA NECESSIDADE EPISTEMOLÓGICA:

A DISTINÇÃO ENTRE PAISAGEM E ESPAÇO

Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as

sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima.

A palavra paisagem é frequentemente utilizada em vez da expressão

configuração territorial. Esta é o conjunto de elementos naturais e artificiais que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência à configuração territorial e, em muitos idiomas, o uso das duas expressões é indiferente. A paisagem se dá como um conjunto de objetos reais - concretos. Nesse sentido a paisagem é transtemporal, juntando objetos passados e presentes, uma construção transversal. O espaço é sempre um presente, uma construção horizontal, uma situação única. Cada paisagem se caracteriza por uma dada distribuição de formas-objetos, providas de um conteúdo técnico específico. Já o espaço resulta da intrusão da sociedade nessas formas-objetos. Por

isso, esses objetos não mudam de lugar, mas mudam de função, isto é, de significação, de valor sistêmico. A paisagem é, pois, um sistema material e, nessa condição, relativamente imutável: o espaço é um sistema de valores, que se transforma permanentemente.

O espaço, uno e múltiplo, por suas diversas parcelas, e através do seu

uso, é um conjunto de mercadorias, cujo valor individual é função do valor que a sociedade, em um dado momento, atribui a cada pedaço de matéria, isto é, cada fração da paisagem.

O espaço é a sociedade, e a paisagem também o é. No entanto, entre

espaço e paisagem o acordo não é total, e a busca desse acordo é permanente; essa busca nunca chega a um fim.

A paisagem existe através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às necessidades atuais da sociedade. Tais formas nasceram sob diferentes necessidades, emanaram de sociedades sucessivas, mas só as formas mais recentes correspondem a determinações da sociedade atual. ] Durante a guerra fria, os laboratórios do Pentágono chegaram a cogitar da produção de um engenho, a bomba de nêutrons, capaz de aniquilar a vida humana em uma dada área, mas preservando todas as construções. O Presidente Kennedy afinal renunciou a levar a cabo esse projeto. Senão, o que na véspera seria ainda o espaço, após a temida explosão seria apenas paisagem. Não temos melhor imagem para mostrar a diferença entre esses dois conceitos.

[

(In: SANTOS, Milton. A Natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 1996. p. 103-106

Políticas públicas para o ensino superior a distância e a legislação educacional vigente 33
Políticas públicas para
o ensino superior a
distância e a legislação
educacional vigente
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Geografia: Metodologia do ensino 34
Geografia:
Metodologia do ensino
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Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Considerando o fragmento de texto do geógrafo Milton Santos (1993, p. 81) e as ilustra- ções que se seguem, responda:

Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor, consumi- dor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em função das diferenças de aces- sibilidade (tempo, freqüência, preço), independentes de sua própria condição. Pessoas, com as mesmas virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo salário têm valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades não são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão de- pende, em larga proporção, do ponto do território onde se está. Enquanto um lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles bens e serviços que lhe são teori- camente devidos, mas que, de fato, lhe faltam.

são teori- camente devidos, mas que, de fato, lhe faltam. figura 6 : Disponível em

figura 6: Disponível em http://wacandido.blogspot.com/2010/10/desigualdade-social-no-brasil.html Acesso em 20/09/2011.

Políticas públicas para o ensino superior a distância e a legislação educacional vigente 37
Políticas públicas para
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distância e a legislação
educacional vigente
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Geografia: Metodologia do ensino 38
Geografia:
Metodologia do ensino
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Geografia: Metodologia do ensino 38 figura 7 : Disponível em:

figura 7: Disponível em: http://mais.uol.com.br/view/n8doj4q93lke/flagrante-da-vida- 0402306CE0895326?types=A&. Acesso em 20/09/2011.

a) Qual relação é possível de ser estabelecida entre o texto e as duas paisagens?

b) Considerando a leitura das paisagens retratadas nas ilustrações, explique a seguinte frase do autor: “Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor,

consumidor, cidadão, depende de sua localização no território”.

c) Qual o sentido atribuído pelo autor ao território.

d) A Geografia pode contribuir para a construção da cidadania? Explique.

2) As paisagens geográficas estão retratadas em inúmeros artefatos da cultura como, por exemplo, a poesia, a literatura e as artes de modo geral. Leia o poema que segue e respon- da às questões propostas.

A RUA DIFERENTE

Na minha rua estão cortando árvores

botando trilhos

construindo casas.

Minha rua acordou mudada

os vizinhos não se conformam.

[ ]

Só minha filha goza o espetáculo

e

se diverte com os andaimes,

à

luz da solda autógena

e

o cimento escorrendo nas formas.

Andrade, Carlos Drummond de. Sentimentos do mundo. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998, p. 28.

a) O que significa dizer, em linguagem geográfica, “Na minha rua estão cortando árvores botando trilhos construindo casas”?

b) Quais os conceitos geográficos que devemos mobilizar para interpretar geograficamen- te o poema?

c) Por que, em contraposição à desolação dos vizinhos, a filha do poeta “goza o espetácu- lo”? Situações como a retratada no poema são estranhas ao lugar onde você mora?

Anotações
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Geografia: Metodologia do ensino 40
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Anotações
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2

o trabalho do professor na organização de práticas de educação geográficas 1

Claudivan Sanches Lopes

Após a leitura do primeiro capítulo deste livro, é possível compreendermos o tra- balho pedagógico do professor com os conteúdos da disciplina Geografia como um grande esforço que consiste na organização e na promoção de atividades que, aninha- das no currículo escolar, mas em íntima conexão com os conteúdos dessa disciplina, possibilitem ao aluno exercitar seu raciocínio espacial e desenvolver sua “consciência geográfica”. Trata-se de uma educação com caráter prospectivo e propiciadora de prá- xis. Se concretizada, seria lícito falar de uma educação genuinamente geográfica que, muito perto da vida do aluno, poderia contribuir para que este compreenda melhor o seu bairro, sua cidade, seu país, em suma, sua vida, que muitas vezes é extremamente desfavorecida pela realidade socioespacial. Pode colaborar para que o aluno compreen- da, progressivamente, sob a perspectiva geográfica, o mundo e a si mesmo, ou seja, que se aproprie e desenvolva, de maneira crítica, um olhar geográfico sobre o mundo. Con- tudo, vale repetir que o professor precisa considerar que o aluno já é portador de uma determinada “consciência geográfica” e que esta deve ser enriquecida e não afrontada com a teoria objetiva ou científica que o professor manipula em seu trabalho. Quais saberes podem subsidiar o professor de Geografia nesse audacioso em- preendimento? Como ensinar Geografia a crianças no início de seu processo de for- mação? Como a Geografia pode contribuir para a formação das crianças do primeiro e segundo ciclos no Ensino Fundamental?

1 Este texto é uma versão adaptada de parte da tese de doutorado do autor, intitulada: O profes- sor de Geogra a e os saberes pro ssionais: o processo formativo e o desenvolvimento da pro ssionali- dade, defendida junto à FFLCH/USP em 2010.

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Geografia: Metodologia do ensino 42
Geografia:
Metodologia do ensino
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Ao considerar, no âmbito de um projeto educativo maior, a importância de uma educação geográfica, é mister que o professor detenha um determinado saber que lhe

permita mostrar aos alunos o contributo científico e educacional da teoria geográfica no esforço dos seres humanos em compreender o mundo e de forjar instrumentos para nele poder agir. Conclusivamente, a resposta para a pergunta “para que ensinar Geografia?” deve estar suficientemente bem resolvida pelo professor.

O conteúdo seria, assim, um meio e não um fim, uma lente para fornecer aos

alunos a possibilidade de, por meio dos conceitos-chave (espaço, natureza, sociedade, paisagem, lugar, território, região) e procedimentos (localização, observação, registro, descrição, análise, síntese etc.) trabalhados pela Geografia, realizar uma leitura crítica do mundo e nele poder atuar com autonomia. É muito oportuna e ilustrativa a refle- xão de Saviani (2007, p. 62):

] [

geográfico, encara a Geografia como um fim. Para o professor de Geografia, entretanto, o objetivo é outro: é a promoção do homem, no caso, o aluno. A Geografia é apenas um meio para chegar àquele objetivo. Desta forma, o con-

um geógrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenômeno

teúdo será selecionado e organizado de modo a atingir o resultado pretendido. Isto explica porque nem sempre o melhor professor de Geografia é o geógrafo,

o que pode ser generalizado nos seguintes termos: nem sempre o melhor pro- fessor de determinada ciência é o cientista respectivo.

Pedimos desculpas pela obviedade da afirmação: para que o aluno possa exercitar o raciocínio espacial e alcançar, gradativamente, certa consciência espacial – uma edu- cação geográfica –, é necessário que, primeiro, esse processo ocorra no professor, ou seja, é preciso que o professor disponha dos meios para realizá-la. É forçoso que, para além do conteúdo em si mesmo, o professor domine um conhecimento geográfico para ensinar. Vislumbramos, aqui, o saber especial ou distintivo da atividade profissio- nal docente: o domínio de um conhecimento transformado e “preparado” para ser en- sinado. Logo, como observa Marechal (apud PONTUSCHKA, 2001b, p. 132), é preciso:

] [

a ser ensinado. O saber deve ser bem compreendido como um “constructo”

em contínua constituição e redefinição, entendido como um produto histórico elaborado. O docente de Geografia deve ser capaz de mostrar como esse saber inscreve-se em uma problemática bem definida.

problematizar os conhecimentos que servem de referência para o saber

O mais importante no trabalho educativo não é o fato de o professor estar por

dentro da última notícia, da última novidade. Para além do acesso às informações disponíveis nos meios de comunicação, é necessário que o docente se aproprie do aparato conceitual que lhe permita compreender as notícias, criticá-las, discerni-las. Entendemos que os alicerces da ciência de referência devem ser bem fincados no

processo formativo. São esses alicerces – as categorias de base da Geografia – que propiciam o desenvolvimento do raciocínio geográfico e não o simples acesso aos noticiários ou aos resultados das últimas pesquisas da academia. Qual seria, então, a função do professor durante as aulas de Geografia? Poderíamos dizer, em uma breve formulação, que sua função mais específica é, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo de seus alunos, organizar práticas de educação geográficas que possibilitem ao educando desenvolver raciocínios geográficos visan- do à construção de uma determinada consciência geográfica. Busca-se, mais ampla- mente, contribuir para o desenvolvimento do pensamento autônomo do educando e para o favorecimento do agir cidadão no mundo. Trata-se, considerando a idade dos educandos nos primeiros ciclos, de um passo importante para futuras aprendizagens propiciadoras de pensamentos e ações mais amplas e complexas. Considerando o trabalho de Lopes (2010) e Lopes e Pontuschka (2011), podemos sintetizar do seguinte modo os saberes que podem guiar os professores na organiza- ção de práticas de educação geográficas significativas aos alunos nos diversos níveis de ensino:

Conhecimento disciplinar Conhecimento geográfico e pedagógico disciplinas geral afins Conhecimento do
Conhecimento
disciplinar
Conhecimento
geográfico e
pedagógico
disciplinas
geral
afins
Conhecimento
do contexto da
ação educa va
afins Conhecimento do contexto da ação educa va Conhecimento Pedagógico Geográfico figura 1 :

Conhecimento Pedagógico Geográfico

figura 1: Conhecimentos implicados na organização de Práticas de Educação Geográficas. fonte: Gess-Newsome (1999) apud Lopes (2010, p. 178).

O conhecimento disciplinar geográfico e de disciplinas afins refere-se ao conhe- cimento das estruturas do conhecimento geográfico, de seus principais conceitos e temas, dos procedimentos de pesquisa, de suas especificidades, de suas relações com outras ciências e, ainda, de seus propósitos no currículo escolar. São adquiridos pelo estudo e análise crítica da produção científica formal na área e de documentos oficiais disponíveis na formação inicial e continuada.

o trabalho do professor na organização de práticas de educação geográficas 43
o trabalho do
professor na organização
de práticas de educação
geográficas
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Geografia: Metodologia do ensino 44
Geografia:
Metodologia do ensino
44

O conhecimento pedagógico geral envolve os conhecimentos produzidos pelas

ciências da educação, fundamentos e valores éticos da educação que transcendem o domínio de um campo disciplinar, adquiridos, semelhantemente ao conhecimento disciplinar, pelo contato e exame crítico com a/da literatura especializada.

O conhecimento do contexto da ação educativa reporta-se ao conhecimento das

características dos alunos e do contexto sociogeográfico em que desenvolve seu trabalho:

comunidade escolar, bairro, cidade, estado, país – de suas vivências e experiências geográ-

ficas – em sua necessária interdependência com o espaço global. É adquirido pelo contato com a literatura especializada e pelo exame do contexto onde realiza seu trabalho.

O conhecimento pedagógico geográfico (CPG) é uma criação dos próprios profes-

sores no âmbito de sua prática profissional (SHULMAN, 2005a; 2005b; LOPES, 2010; LOPES; PONTUSCHKA, 2011). A elaboração e o desenvolvimento do CPG se realizam

por meio de um processo complexo, que consiste na qualificação do conhecimento geográfico e de ciências afins que o professor possui. É esse domínio qualificado do conhecimento geográfico – um conhecimento preparado para o ensino – que podería- mos definir como o conhecimento profissional de excelência do professor.

O CPG é um tipo saber que é configurado e reconfigurado na experiência profis-

sional, porquanto sua elaboração leva em conta, necessariamente, as características daqueles que estão aprendendo, bem como as condições particulares da escola e dos alunos que a frequentam. Trata-se de um tipo de

conhecimento profissional que se manifesta, concretamente, nos exem-

plos, analogias, exercícios, atividades, metáforas, ilustrações, demonstrações, etc., potencialmente esclarecedores, que os professores utilizam/desenvolvem em sala de aula com o propósito de tornar os conteúdos interessantes, acessí- veis e úteis aos alunos (LOPES, 2010).

] [

A tarefa de ensinar Geografia exige que o professor domine, simultânea e integra-

damente, seus temas e conteúdos, sua significância social, seu sentido pedagógico e as formas mais adequadas de, em um determinado contexto, representá-los aos alunos. Na prática real dos professores, portanto, pedagogia e conhecimentos específicos (nes- se caso, geográficos) nunca se separam (LOPES, 2010; LOPES; PONTUSCHKA, 2011). Essa vertente implica diretamente na definição do “ser professor de Geografia” no processo formativo desse professor e na constituição dos saberes/conhecimentos de base para o exercício de sua profissionalidade. Com efeito, a imagem do professor como simples passador ou repassador de conteúdos científicos produzidos na esfera acadêmica é veementemente questionada. O trabalho do professor ganha relevo por- que é dele a tarefa de, no interior de uma comunidade profissional e de uma tradição disciplinar, transformar, mediante uma ação complexa, o conhecimento científico em conhecimento a ser ensinado. Podemos identificar, nesse ângulo de visão, o saber

distintivo do ofício docente: a capacidade, sempre em contínuo processo de desenvol- vimento, de tornar acessível a todos os alunos o conhecimento geográfico historica- mente acumulado pela sociedade humana.

Referências
Referências

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o trabalho do professor na organização de práticas de educação geográficas 45
o trabalho do
professor na organização
de práticas de educação
geográficas
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Geografia: Metodologia do ensino 46
Geografia:
Metodologia do ensino
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Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) A figura a seguir ilustra paisagens de um mesmo lugar (fictício) em diferentes momentos históricos. Considerando os conhecimentos adquiridos, elabore um texto didático apro- priado a alunos dos primeiros e segundos ciclos do Ensino Fundamental com o título: a atividade humana constrói e reconstrói o espaço geográfico continuamente.

e reconstrói o espaço geográfico continuamente. Ilustração de Paulo Henrique Lopes e Estevão Pastori

Ilustração de Paulo Henrique Lopes e Estevão Pastori Garbin.

3

As propostas

curriculares oficiais para o ensino da geografia nas séries/anos iniciais

Cleres do Nascimento Mansano

Nos anos de 1980, instaura-se no Brasil um novo período político, ou seja, o retor- no da democracia, e no campo educacional, iniciam-se discussões sobre novas práticas pedagógicas. Em especial no ensino de Geografia, ocorre a discussão sobre o conteú- do e a forma de ensino escolar, pois a prática pedagógica geográfica realizada de forma tradicional de memorização não satisfazia as necessidades educacionais e os anseios da sociedade. Era necessária uma Geografia que desse conta não só da observação, descrição e nomenclaturas, mas também crítica, que buscasse soluções e que fosse ao encontro das situações-problemas vivenciadas na atualidade. No contexto da redemocratização do país, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) abre espaço para que as reflexões relativas à educação saíssem do papel e se tornassem aplicáveis. Já nos anos de 1990, no Brasil, apresentam-se novas propostas pedagógicas oficiais, como a Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). No campo educacional do Paraná, é elaborado o Currículo Básico para as Es- colas Públicas do Estado do Paraná em 1990 e no ano de 2006 o Estado apresenta seu novo documento, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (DCEs), o qual foi reformulado em 2008.

Parâmetros Curriculares nacionais (PCns) Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pela Secretaria de Educa- ção Fundamental do Ministério da Educação (MEC), publicados em meados da década de 1990, resultado de meses de trabalho e de discussão empreendidos por especialis- tas e educadores de todo o país. O documento explicita a proposta de reorientação curricular para o Ensino Funda- mental e é divido em ciclos iniciais (1º e 2º) e finais (3º e 4º). É organizado em diversos volumes: o introdutório; os referentes às diversas Áreas de Conhecimento escolar; um que trata da interdisciplinaridade; e outro dos Temas Transversais, que envolvem

47
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Geografia: Metodologia do ensino 48
Geografia:
Metodologia do ensino
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questões sociais relativas à Ética, Saúde, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. O 5º volume corresponde à História e Geografia, e sua capa é reproduzida abaixo. A coleção contempla as ciências escolares e contém um parâmetro para o ensino, ou seja, não é uma camisa de força, a qual o professor é obrigado a nortear toda sua ação docente, mas são caminhos que auxiliam as práticas pedagógicas, oferecendo “instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social” (BRA- SIL, 1997, p. 99). Seu objetivo principal é auxiliar os professores na execução de seus trabalhos pedagógicos, servindo de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária, ao planejamento de aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo da escola, contribuindo ainda para a atualização profissional. Segundo os PCNs, o papel da escola deve levar em consideração a realidade dos alunos, ou seja, compreender o meio em que eles vivem. Desta forma, a escola cria condições que garantam a todos o desenvolvimento de capacidades e a aprendiza- gem de conteúdos necessários à vida em sociedade, oferecendo instrumentos de com- preensão da realidade e também favorecendo a participação dos alunos em relações sociais e políticas diversificadas e cada vez mais amplas. Nesse sentido, os PCNs trouxeram mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares, pois o conteúdo é visto como meio para os alunos desenvolverem capaci- dades que lhes permitam produzir e usufruir os bens culturais, sociais e econômicos. Quanto os objetivos gerais de Geografia propostos para os ciclos inicias, os PCNs (BRASIL, 1997, p. 121) ressaltam que: “Espera-se que, ao longo dos oito anos do en- sino fundamental, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia [ Vejamos no quadro a seguir o resumo dos objetivos do Ensino de Geografia, ou seja, o que o aluno, ao final dos ciclos iniciais do Ensino Fundamental, deve ser capaz:

 

PCNS E OS OBJETIVOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

 

Objetivos de Geografia para o Primeiro Ci- clo:

Objetivos de Geografia para o Segundo Ci- clo:

reconhecer, na paisagem local e no lugar

reconhecer e comparar o papel da socie-

em que se encontram inseridos [

];

dade e da natureza na construção de dife- rentes paisagens urbanas e rurais brasilei-

ras;

conhecer e comparar a presença da na-

tureza, expressa na paisagem local [

];

 

modos que diferentes grupos sociais se ap-

reconhecer semelhanças e diferenças nos

entre os modos de vida das cidades e do

reconhecer semelhanças e diferenças

campo [ ];

ropriam da natureza e a transformam [

 

];

   
 

reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o mundo urbano e o mundo rural [ ];

 

conhecer e começar a utilizar fontes de

informação escritas e imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos;

conhecer e compreender algumas das

na leitura direta ou indireta da paisagem [ ];

saber utilizar a observação e a descrição

conseqüências das transformações da na- tureza causadas pelas ações humanas [ ];

ciais espaciais de localização, orientação e

reconhecer, no seu cotidiano, os referen-

reconhecer o papel das tecnologias, da

informação, da comunicação e dos trans- portes na configuração de paisagens urba- nas e rurais e na estruturação da vida em sociedade;

distância [

];

 

reconhecer a importância de uma atitude

responsável de cuidado com o meio em que vivem [

saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro, compara- ção, análise e síntese [ ];

utilizar a linguagem cartográfica para rep-

resentar e interpretar informações [

];

valorizar o uso refletido da técnica e da

tecnologia em prol da preservação e con-

servação do meio ambiente [ ];

 

adotar uma atitude responsável em rela-

ção ao meio ambiente [

];

 

conhecer e valorizar os modos de vida de

diferentes grupos sociais [

].

fonte: BRASIL, 1997, p. 130- 145. Organização: a autora.

Quanto ao conhecimento geográfi co, os PCNs informam que: “A Geografi a es- tuda as relações entre o processo histórico que regula a formação das sociedades hu- manas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do espaço geográfico e da paisagem” (BRASIL, 1997, p. 109). Quanto à interdisciplinaridade na escola, é uma das práticas pedagógicas fun- damentais para que o aluno construa uma aprendizagem significativa para sua vida. Uma das formas de se alcançar a produção do conhecimento de modo interdisciplinar é trabalhar bimestralmente, elegendo temas que fazem parte do cotidiano do aluno ou de assuntos da atualidade; a partir daí, todas as disciplinas deverão buscar trabalhar em conjunto, cada uma contribuindo com a sua especificidade.

as propostas curriculares oficiais para o ensino da geografia nas séries/anos iniciais 49
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curriculares oficiais
para o ensino da
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Geografia: Metodologia do ensino 50
Geografia:
Metodologia do ensino
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Seria impossível esgotar as relações existentes entre as ciências; contudo, vislum- bramos a possibilidade de lançar um novo olhar sobre as nossas práticas pedagógicas, descobrindo e sendo capazes de proporcionar novos encontros entre as áreas do co- nhecimento. Fazenda (2001, p. 24-25) assevera que a interdisciplinaridade ultrapassa a fragmentação do conhecimento produzido no mundo dos humanos:

] compreendo pontos

de ligação entre os diferentes mundos humanos – do artista, do poeta, do mate- mático, do historiador, do geógrafo, do educador. Enquanto dinâmica, ultrapas- saria a segmentação, recupera o homem da esfacelação e mutilação do seu ser

A interdisciplinaridade, vista do ponto de vista estático [

Assim, na ação unificadora do conhecimento

resgata-se na dialética homem-mundo a possibilidade de serem educadas as novas gerações numa outra perspectiva.

e do seu pensar fragmentados [

]

Logo, os PCNs, trabalhados de maneira adequada pelos professores, de forma transversal e interdisciplinar, poderão contribuir muito com o ensino significativo de Geografia.

Currículo de Geografia na rede municipal de ensino Com a municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental em meados da década de 1990, houve a necessidade de o ensino municipal construir um currículo que possibilitasse a articulação e a discussão de um currículo de Geografia que fosse capaz de contemplar as questões locais. A Rede Municipal de Ensino aponta a necessidade da construção de um currículo que atenda à realidade das escolas públicas municipais, constituindo-se em base essen- cial para todas as suas escolas, direcionando a qualidade da educação a ser oferecida.

Referências
Referências

BRASIL. Constituição. (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília, DF: MEC, 1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: LDB Lei nº 9394/96. Brasília, DF: MEC, 1996.

FAZENDA, Ivani C. Arantes. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo:

Cortez, 2001.

PARANÁ. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba:

SEED, 1990.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Curitiba:

SEED, 2008.

Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Com base na análise dos documentos oficiais, reproduza e preencha o quadro-síntese com- parativo dos PCNs, CBEP-PR, Documento Oficial do seu Município e DCEs-PR de acordo com o que se pede:

DOCUMENTO

   

Encaminhamentos

 

OFICIAL

Objetivos

Conteúdos

metodológicos

Avaliação

 

1º Ciclo

       

PCNs

2º Ciclo

       
 

1ª série

       

CBPR

2ª série

       

(1990)

3ª série

       

4ª série

       
 

1ª série

       

Documento

2ª série

       

Municipal

3ª série

       

4ª série

       

DCEs - PR (2008).

       
as propostas curriculares oficiais para o ensino da geografia nas séries/anos iniciais 51
as propostas
curriculares oficiais
para o ensino da
geografia nas séries/anos
iniciais
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Geografia: Metodologia do ensino 52
Geografia:
Metodologia do ensino
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Anotações
Anotações

4

Representações:

a linguagem cartográfica

Cleres do Nascimento Mansano

Rodrigues (2002, p. 4-6) postula que a representação é um tema inerente à curio- sidade humana há séculos e que, dentre as várias contribuições, Jean Piaget afirmou

que as representações são constituídas pelo sujeito, sendo também um produto de sua percepção. Assim, a linguagem cartográfica, que é uma representação do espaço real,

é necessária à Geografia e deve fazer parte processo de ensino/aprendizagem, pois é

uma prática pedagógica para o ensino de Geografia, sendo importante na leiturização do meio. Entretanto, a linguagem cartográfica é uma das problemáticas da prática pedagó- gica do ensino de Geografia, sendo trabalhada de forma inadequada, e ainda muitas vezes nem faz parte do fazer pedagógico. Sobre essa problemática, Almeida e Passini (2001, p. 15) ressaltam que as preocu- pações metodológicas devem constar do fazer pedagógico cartográfico e questionam

a

alfabetização do aluno com o todo: “Vai-se à escola para aprender a ler e a contar;

e

– por que não? –, também para ler mapas?”. Assim, são os fazeres pedagógicos geo-

gráficos que possibilitarão a alfabetização geográfica do aluno e o olhar geográfico. Nesse âmbito, Pezzato (2001, p. 248) faz algumas considerações, particularmente relacionadas ao ensino da cartografia. Para o autor, a dificuldade do aluno em apreen- der a cartografia está relacionada a diversos fatores, como a má formação do professor de Geografia; o fato de a Geografia escolar ser diferenciada da Geografia científica e na escola a cartografia ser tratada como um conteúdo isolado; e ainda pelo fato de muitos professores planejarem suas aulas com base no livro didático. Salientamos que a importância da alfabetização cartográfica é possibilitar ao aluno

a compreensão do espaço de vivência, porque fazer a leitura cartográfica é compreen- der a visão de mundo do outro. As produções cartográficas mostram o jogo das rela- ções, das posições; portanto, compreender a linguagem dos mapas é compreender o jogo das relações ambientais, sociais, econômicas e políticas.

53
53
Geografia: Metodologia do ensino 54
Geografia:
Metodologia do ensino
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leitUra da ProdUÇÃo CartoGrÁfiCa

O que é um mapa? E o que é ler mapas?

O mapa é a representação simbólica de um espaço real, que se utiliza de

uma linguagem semiótica complexa: signos, projeção e escala [

é decodificar os símbolos para entender a sua linguagem e informar-se (PASSINI, 1994, p. 23 -24).

Ler mapas

].

No que tange à leitura da representação cartográfica, Oliveira (1996) registra que:

O problema da leitura de mapa encontra dificuldade de aprendizagem e de

ensino em todos os níveis escolares. De início, podemos dizer que a realidade percebida pela criança não é o mundo representado no mapa; o problema não é propriamente de tamanho, mas de horizonte perceptual; por exemplo, os conceitos astronômicos de Sol e de Lua são mais imediatos do que os de siste- ma fluvial ou de rede e de transporte podemos ver a Lua e não podemos ver a rede de transporte (OLIVEIRA, 1996, p. 201).

Assim, torna-se necessário que as crianças experienciem o espaço vivido, o que pos- sibilita a apreensão e posteriormente a representação. Os trabalhos da linguagem cartográfica devem ir ao encontro dos interesses que fazem sentido para as crianças, pois muitas vezes para elas o concreto pode fazer menos sentido do que o abstrato. Souza e Katuta (2001, p. 133) assinalam que na interpretação da linguagem es- tão inseridos elementos que ajudam a compreender a realidade de forma clarifica- da. Contudo, os autores enfatizam que a leitura dos mapas é um processo muito complexo:

Ser leitor de mapas significa, a nosso ver, que o sujeito é capaz de ler esse ma- terial tal como um texto escrito. Em outras palavras, significa que o leitor de mapas deve extrair significados do texto cartográficos que está representado. Por isso, não se pode chamar de leitura de mapas o ato de decodificar o que está representado no mapa por meio de legenda. A leitura de mapas é um processo muito complexo, implica decodificação de símbolos e elaboração

de significados a partir de representações que foram previamente elaboradas.

Diante dessas colocações, pontuamos que a problemática da decodificação das produções cartográficas pelas crianças reside no fato de que muitas vezes os mapas trabalhados nas escolas servem somente de ilustração, e para uma criança não apre- sentam nenhum significado.

a esCala CartoGrÁfiCa tipos de escala

Escala numérica: É representada em forma de fração 1/10.000 ou razão 1:10.000; isso significa que o valor do numerador é o do mapa e o denominador é o valor referente ao espaço real. Ex.: 1:10.000, cada 1 cm no papel (mapa) corresponde a 10.000 cm no espaço real. Lemos: 1 por 10.000.

• Escala Gráfica: Representa de forma gráfica (na representação do espaço real) as distâncias. Vejamos o exemplo ao lado. Significa que o espaço gráfico cor- responde a 50 km na realidade. Normalmente, a escala gráfica é apresentada em quilômetros, mas diferentemente da numérica, que sempre corresponde em cen- tímetros, a gráfica precisa trazer a unidade de medida que está utilizando (nesse caso, quilômetros).

0

50

100

150Km

está utilizando (nesse caso, quilômetros). 0 50 100 150Km esCala CartoGrÁfiCa e rePresentaÇÃo A escala
está utilizando (nesse caso, quilômetros). 0 50 100 150Km esCala CartoGrÁfiCa e rePresentaÇÃo A escala
está utilizando (nesse caso, quilômetros). 0 50 100 150Km esCala CartoGrÁfiCa e rePresentaÇÃo A escala

esCala CartoGrÁfiCa e rePresentaÇÃo A escala cartográfica corresponde à redução do espaço real que foi representado cartograficamente, ela é inversamente proporcional; vejamos o quadro abaixo:

ESCALA PEQUENA

ESCALA GRANDE

Para representar um grande espaço real (ma- pear), como o planeta Terra, utiliza-se uma pe- quena escala, ou seja, o tamanho dos objetos representados é pequeno e com poucos deta- lhes, pois ao contrário, seria impossível sua re- presentação no papel.

Para representar um espaço real menor (mapear), como uma cidade, utiliza-se uma grande escala (maior do que a utilizada para representar a Terra), ou seja, o tamanho dos objetos representados serão maiores e com mais detalhes.

Escala pequena: representa poucos detalhes. Ex.: 1: 500.000.000

Escala grande: representa muitos detalhes. Ex.: 1: 5.000

fiGUra 1: Escalas Cartográficas.

representações: a linguagem cartográfica 55
representações:
a linguagem
cartográfica
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Geografia: Metodologia do ensino 56
Geografia:
Metodologia do ensino
56

CoMo transforMar esCalas? escalas gráficas em numéricas:

Devemos pegar o valor do km, multiplicar por 1000 e teremos os metros; multipli- cando mais uma vez por 100, teremos o valor em cm. Devemos colocar o resultado em centímetros após “1:” (um por) e teremos uma escala numérica. Outro exemplo, se em um mapa de escala gráfica cada centímetro no mapa (papel) equivale a 1.000 km na realidade; utilizando o quadro das medidas de compri- mento, podemos realizar convergência da escala gráfica para a escala numérica.

Observemos abaixo o quadro de medidas de comprimento:

Quilômetro

Hectômetro

Decâmetro

Metro

Decímetro

Centímetro

Milímetro

Km

Hm

Dam

M

DM

Cm

Mm

1.000

10.000

100.000

1.000.000

10.000.000

100.000.000

1.000.000.000

°

°

°

°

°

°

°

Então temos: 1.000 km= 1.000.000= 100.000.000 cm.

escalas numéricas em gráficas:

Para transformar a escala numérica em escala gráfica, convertemos os centímetros em metro ou quilômetro (lembrete: toda escala numérica é em centímetro). Depois, construímos a reta, sendo que devemos marcar os pontos de um em um centímetro. Em outro exemplo, temos a escala numérica, que é em centímetros, e é só fazer o mesmo raciocínio do quadro de medidas de comprimento, mas ao contrário. Obser- vemos o quadro abaixo:

Km

Hm

Dam

M

DM

Cm

Mm

1

10

100

1.000

10.000

100.000

1.000.000

«

«

«

«

«

«

«

Então, temos: 100.000 cm= 1.000 m= 1 km. Dessa forma, poderemos saber a distância em quilômetros apenas com a escala numérica.

EM SALA DE AULA atividade 1 – o desenho

Por meio do suporte da linguagem pré-verbal do desenho é possível representar as infor- mações do espaço e a percepção da criança em relação ao meio vivido. Nos primeiros passos da alfabetização cartográfica incentiva-se o aluno ao desenho espontâneo e posteriormente à representação do que entendem por paisagem (Figura 3). Posteriormente, podemos incluir orientações relativas ao desenho da família, da escola e assim por diante.

ao desenho da família, da escola e assim por diante. figura 1 - Desenho sobre a

figura 1 - Desenho sobre a paisagem.

Autora: Silva, Gabriela N (6 anos – aluna do 1º Ano Ensino Fundamental).

Com crianças maiores, podemos realizar a brincadeira da “câmera fotográfica”, que pos- sibilita a percepção de que os objetos podem ser representados, consistindo na produção de croqui, que é uma representação do espaço real, mas sem a necessidade de rigor cartográfico. A atividade foi adaptada de Leme (2003, p. 21-28), que apresenta o método idealizado por Joseph Cornell (1996 e 1997), chamado de “Aprendizagem Sequencial”.

Praticando - Brincadeira da câmera fotográfica

• Solicita-se aos alunos que se organizem em duplas, preferencialmente de alunos mo- radores do bairro e de não-moradores. Um faz o papel de câmera (aluno de olhos fechados) e o outro de fotógrafo (aluno de olhos abertos);

• Cada dupla percorre os espaços da escola e/ou do bairro para realizarem uma obser- vação orientada e escolherem as paisagens que serão representadas;

• Para a realização da fase seguinte, cada dupla recebe uma prancheta para apoiarem suas folhas;

• Primeiramente na escola, o aluno que faz o papel de fotógrafo guia o aluno que faz o papel de câmera, posicionando-o para uma paisagem que ele considerou bonita. Na sequência, guia-se a orienta-se o aluno/câmera que abra os olhos e fotografe (desenhe/ represente) a impressão da paisagem escolhida. Após, realiza-se o mesmo procedi- mento para a paisagem considerada feia (Figura 3).

• Em aula de campo pelo bairro, os alunos realizam o mesmo procedimento acima para representarem as paisagens bonitas e feias do espaço do bairro;

• Orienta-se que as duplas troquem de função;

• Em sala de aula, realiza-se um debate para que todos possam manifestar suas impres- sões e suas representações e organiza-se um painel para expor as representações dos alunos.

representações: a linguagem cartográfica 57
representações:
a linguagem
cartográfica
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Geografia: Metodologia do ensino 58
Geografia:
Metodologia do ensino
58

• Solicita-se aos alunos que se organizem em duplas, preferencialmente de alunos mo- radores do bairro e de não-moradores. Um faz o papel de câmera (aluno de olhos fechados) e o outro de fotógrafo (aluno de olhos abertos).

Paisagem bonita da escola Paisagem feia da escola
Paisagem bonita da escola
Paisagem feia da escola

figura 2 - Desenhos de alunos do Ensino Fundamental. fonte: MANSANO, 2006.

atividade 2 - a fotografia Oliveira (1996, p. 190), analisando Bunge (1966), enuncia que como recurso para a representação do espaço real existem os mapas, os pré-mapas, e nessa categoria,

estão incluídas as fotografias, até mesmo as aéreas, os gráficos, os blocos-

-diagramas; eles possuem certas vantagens que devem ser exploradas, apesar de não serem tão seletivos como os mapas e não possuírem a estrutura lógica das matemáticas, ao passo que estas são recursos mais amplos e mais flexíveis do que os mapas, quando utilizados em geografia.

] [

Assim como o desenho, a fotografia também pode representar cartograficamente um espaço real, pois é um tipo de linguagem não-verbal e o uso desse recurso depen- de muito da criatividade do professor. A fotografia como um recurso para a alfabetiza- ção cartográfica possibilita a percepção dos alunos em relação ao meio, porque é um recurso cartográfico de representação do espaço real e vivido.

Praticando – fotografando o espaço vivido

Essa atividade deve ser realizada em aula de campo na escola e no bairro, objetivan- dodesenvolver a noção de espaço e a compreensão sobre a representação. Transcrevemos os passos para a realização dessa atividade:

1.

A

turma é dividida em equipes de cinco alunos, sendo agrupados em alunos

que moram no bairro e alunos que não moram;

2.

Em saída de campo pela escola e pelo bairro é solicitado a cada equipe que fotografe os seus espaços;

3.

Pode-se pedir que as fotografias sejam tiradas a partir de dois temas geradores:

a

paisagem bonita e a feia da escola e do bairro (Figura 4);

4.

Usando a escola como ponto de referência, instruir o aluno a desenvolver a

lateralidade e a orientação cartográfica; em um primeiro momento, anotar se o local está à direita ou à esquerda/frente ou atrás. Posteriormente, avança-se para as orientações cardeais, se está ao norte ou ao sul/oeste ou a leste;

5. Pede-se que façam legenda, título, localização da fotografia e orientação. Reali- za-se um painel com as fotografias registradas.

Paisagem bonita do bairro Paisagem feia da escola
Paisagem bonita do bairro Paisagem feia da escola

Paisagem bonita do bairro

Paisagem feia da escola

figura 3 - Desenhos de alunos do Ensino Fundamental. fonte: MANSANO, 2006.

atividade 3 - os mapas mentais Os mapas mentais (desenho do espaço real) sobre o meio experienciado contri- buem para a decodificação e apreensão dos signos. Representam e facilitam a leitura do espaço da criança, possibilitando compreender o significado das posições dos ob- jetos e funções estabelecidas no espaço, ou seja, é um recurso para a alfabetização cartográfica que possibilita a codificação e decodificação. No processo de ensino/aprendizagem, evidencia-se a importância de trabalhar com os mapas mentais do espaço vivenciado pela criança, o espaço que conhece e percebe, podendo identificar as dificuldades dos alunos com relação à cartografia, compreen- der a visão do espaço que a criança apresenta e possibilitar a alfabetização cartográfica. Nesse sentido, Teixeira e Nogueira (1999, p.15) postulam que:

O professor com esses elementos para debates, poderá inserir o aluno na dis-

cussão espacial, levando em conta a importância que tem o conhecimento local do espaço para o entendimento deste com o todo. É valorizado as experiências

de vida do cidadão-aluno com o espaço [

estratégia para os professores perceberem como os alunos estão representando

Os mapas mentais servem como

]

o seu mundo.

representações: a linguagem cartográfica 59
representações:
a linguagem
cartográfica
59
Geografia: Metodologia do ensino 60
Geografia:
Metodologia do ensino
60

FUNÇÕES DOS MAPAS MENTAIS:

Preparam para comunicar efetivamente informações espaciais;

Tornam possível ensaiar comportamento espacial na mente;

São dispositivos mnemônicos: quando desejamos memorizar eventos ou pessoas;

Ajudam na localização;

Como mapas reais: são meios de estruturar e armazenar conhecimento;

São mundos imaginários: permite retratar lugares não acessíveis para as pessoas.

Fonte: TUAN, 1975 apud SEEMANN, 2003.

As

representações cartográficos trabalhadas a partir da percepção do aluno contri-

buem para o desenvolvimento da apreensão da linguagem cartográfica e da decodifi- cação do espaço real, servindo de diagnóstico para a prática pedagógica geográfica do professor e no planejamento do ensino/aprendizagem. De acordo com Almeida (2003), em nossa análise os mapas para diagnóstico não poderiam ser considerados mapas e sim desenhos do espaço. Em consonância com a autora, existem algumas diferenças entre os desenhos e os mapas; vejamos o quadro abaixo:

Você sabe as diferenças entre o desenho e o mapa?

a) quanto à localização: em um desenho o espaço situa os objetos uns em relação aos outros, e no mapa situam os objetos com base nas coordenadas geográficas;

b) quanto à redução proporcional: em um desenho do espaço os objetos são reduzidos por comparação, e no mapa, são definidos pela escala (ALMEIDA,

2003).

O mapa mental (desenho do espaço) é uma linguagem não-verbal e, assim como

toda linguagem, é carregada de significação e representa as sensações espaciais e tem- porais. Convém ressaltar que os mapas mentais apresentam uma relevância na apren- dizagem do espaço geográfico, pois a partir dessas atividades o aluno começa a se alfabetizar cartograficamente. Eles são instrumentos cartográficos facilitadores para o desenvolvimento do olhar geográfico no mundo, compreendendo, decodificando e representando as relações e disposições dos objetos sobre o espaço geográfico e pos- sibilitando o diálogo do ser humano com o seu meio. Desta forma, a decodificação da paisagem vivida e a sua representação podem desenvolver a criticidade do aluno e a apreensão das relações estabelecidas no seu meio. Nesse contexto, a educação cartográfica implica em validar o seu papel na

educação geográfica, que é o de propiciar ao aluno produzir conhecimento a partir da sua realidade, construindo, decodificando e percebendo o espaço a partir de vários instrumentos. Nos mapas mentais, deve ser considerada a totalidade das informações registradas e definidos parâmetros como:

As principais referências geográficas

O egocentrismo

A questão ambiental

As diferenças entre o morador e o não-morador

A legibilidade

Praticando – representando o espaço percorrido Essa atividade deve ser realizada em sala de aula para que os alunos tenham maior concentração ao realizar a atividade. Para tanto, devem ser seguidos os procedimentos:

Solicita-se que o aluno morador do bairro produza um mapa mental do trajeto de sua casa até a escola e que o aluno não-morador produza um mapa mental do entorno da escola;

Em um primeiro momento, não são cobrados os elementos cartográficos e nem a noção de proporção, como a representação na Figura 6; conforme vai alfabetizan- do cartograficamente a criança, a codificação deve ser mais precisa e os elementos cartográficos devem ser inseridos (Figura 7);

Discute-se com os alunos os problemas encontrados, com questionamentos como:

“Será está rua foi desenhada do tamanho correto?”; “Observem a proporção do tamanho da rua e dos quarteirões”; “Observem o tamanho das casas e pessoas desenhadas”;

Posteriormente, orienta-se para a inclusão dos elementos cartográficos: título, le- genda, limite, orientação e escala;

Organiza-se um painel para apresentar os produtos cartográficos dos alunos.

para apresentar os produtos cartográficos dos alunos. figura 4 - Trajeto da casa à escola. Autora:

figura 4 - Trajeto da casa à escola. Autora: Silva, Gabriela N (6 anos – aluna do 1º Ano Ensino Fundamental).

representações: a linguagem cartográfica 61
representações:
a linguagem
cartográfica
61
Geografia: Metodologia do ensino 62
Geografia:
Metodologia do ensino
62
Geografia: Metodologia do ensino 62 figura 5 - Mapa mental representando a legibilidade. fonte : MANSANO,

figura 5 - Mapa mental representando a legibilidade. fonte: MANSANO, 2006.

Referências
Referências

ALMEIDA, Rosangela D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2003.

ALMEIDA, R. D; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 2001.

LEME, Patrícia C. Silva. O método de Joseph Cornell para aprendizagem seqüencial na natureza. In: SCHIEL, Dietrich et al. O estudo de bacias hidrográficas: uma estratégia para Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2003. p. 21–28.

MANSANO, Cleres do N. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação do espaço de alunos do Ensino Fundamental. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado em Educação para o Ensino de Ciências e da Matemática)–Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.

OLIVEIRA, Lívia de. Percepção e representação do espaço geográfico. In: DEL RIO, Vicente; OLIVEIRA, Lívia de. Percepção ambiental: a experiência brasileira. São Paulo: Ed. da UFSCar, 1996. p. 187–212.

PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Editora Lê, 1994.

PEZZATO, João P. O desfio da articulação das diversas linguagens no campo do

ensino da Geografia escolar: um debate promissor. Boletim de Geografia, Maringá,

v. , p. 246-250, 2001.

RODRIGUES, Gelze S. C. A Geografia das representações: um estudo das paisagens do Parque Nacional da Serra da Canastra – MG. GEOUSP Espaço e Tempo, São Paulo, n. 11, p. 69-94, 2002.

SEEMANN, Jörn. Mapas e percepção ambiental: do mental ao material e vice-versa. Cognição, percepção e interpretação ambiental na conservação dos recursos naturais

e culturais. OLAM Ciência e Tecnologia, Rio Claro, v. 3, n. 1, p. 200-233, set. 2003.

SOUZA, José G. de; KATUTA, Angela M. Geografia e conhecimentos cartográficos:

a Cartografia e o movimento de renovação da Geografia brasileira e a importância do uso de mapas. São Paulo: Ed. da UNESP, 2001.

SOUZA, Luciana C. T. Mapas mentais: para perceber, interpretar e representar

o ambiente vivido e “tele-percebido”, um ponto de partida para a Educação

ambiental. OLAM Ciência e Tecnologia, Rio Claro, v. 4, n. 1, p. 673-678, abr. 2004. Edição especial: I Encontro sobre percepção e conservação ambiental: a interdisciplinaridade no estudo da paisagem. CD-ROM.

TEIXEIRA, Salete K.; NOGUEIRA, Amélia R. B. A Geografia das representações e

sua aplicação pedagógica: contribuições de uma experiência vivida. Revista do Departamento de Geografia (USP), São Paulo, v. 13, n. 1, p. 239-257, 1999.

Humanistas.

ZAMPLERON, Sonia L. M.; FAGLONATO, Sandra; RUFFINO, Paulo H. P. Ambiente,

representação social e percepção. In: SCHIEL, Dietrich et al. O estudo de bacias hidrográficas: uma estratégia para Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2003.

p. 17-20.

representações: a linguagem cartográfica 63
representações:
a linguagem
cartográfica
63
Geografia: Metodologia do ensino 64
Geografia:
Metodologia do ensino
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Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Agora, vamos brincar de câmera fotográfica? Nos quadros abaixo, faça a representação da paisagem bonita e feia do bairro em que mora:

de câmera fotográfica? Nos quadros abaixo, faça a representação da paisagem bonita e feia do bairro
de câmera fotográfica? Nos quadros abaixo, faça a representação da paisagem bonita e feia do bairro

5

Livro didático de geografia: análise e avaliação

Cleres do Nascimento Mansano

Para desenvolver em nossos alunos um “olhar espacial”, um “olhar geográfico”, é necessário o uso dos procedimentos próprios de nossa ciência, que são a observação orientada, a descrição, a análise, a síntese, a representação, a analogia, o levantamen- to de hipóteses, a cartografia, entre outros. Com esses procedimentos corretamente utilizados, é possível que o aluno apreenda os conceitos-chave da Geografia: espaço, paisagem, região, território, lugar, ou seja, apreender Geografia. Nesse contexto, um dos instrumentos utilizados no fazer pedagógico é o livro di- dático, que não é o único, mas é importante para a Geografia escolar. Não podemos fazer do livro didático uma bússola, planejando aulas e atividades somente com esse referencial teórico; tampouco podemos desenvolver no aluno a ideia de que o livro di- dático é “sagrado”, de que tudo que está escrito nele é verdade, é inquestionável, mas também não há como desprezá-lo no processo de ensino/aprendizagem. Para Malysz (2007, p. 171), o livro didático oferece um estudo estático, ou seja, que não possibilita a construção do conhecimento geográfico. Em relação ao uso do livro didático na ação docente, tanto em caráter pedagógico quanto em caráter específico, é preciso desenvolver a autonomia para que o profissio- nal docente aprenda a utilizar outras referências no planejamento de suas aulas, pois “A geografi a encontrada na maioria dos livros didáticos e que é ensinada, geralmente, nas escolas apresenta uma análise descritiva” (ALMEIDA, 1991, p. 84). Não podemos afirmar que o livro didático não tem valor, que é inútil; pelo contrá- rio, é muito importante por ser quase sempre a única fonte de pesquisa para o aluno, especialmente na escola pública, mas devemos ter consciência de que as aulas orien- tadas somente no livro didático não possibilitam a análise do fenômeno geográfico. Sobre essa questão, Pezzato (2001, p. 248) pondera que:

O fato revela, entre outras coisas, a importância do livro didático na (des) orientação e na seleção dos conteúdos escolares, apesar de inúmeros traba- lhos produzidos nas últimas décadas tratando (ou até denunciando) da pro- palada problemática do livro didático – ‘seguido como bíblia’ – nas escolas contemporâneas.

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Geografia: Metodologia do ensino 66
Geografia:
Metodologia do ensino
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O ensino geográfico tem sido trabalhado na maioria das vezes tendo o livro didá- tico como um manual seguido à risca. Mesmo criticado pelos próprios professores, estes utilizam o material como um recurso inquestionável, uma vez que nem sempre dispõem de tempo para preparar aulas e desenvolver pesquisas. Sendo assim, mui- tas vezes trabalham conteúdos sem sentido, que não proporcionam a construção do conhecimento geográfico. Não podemos negar o papel do livro didático na preparação das aulas, mas da forma como é utilizado não oferece oportunidades para o professor ampliar a sua visão e tampouco o aluno desenvolver uma aprendizagem significativa. Deste modo, a maneira de utilização e a escolha do livro didático são aspectos importantes na alfabetização geográfica.

a esColHa e aValiaÇÃo o liVro didÁtiCo Quanto à escolha do livro didático, sabemos que vai além das questões intrínse- cas no processo de ensino aprendizagem, pois antes das questões que antecedem a escolha do livro na escola, há um longo caminho a ser percorrido, e comumente a qualidade é sobreposta pela indústria do livro didático. Tais questões são mais evidentes quando se trata da escola pública, porque a venda das coleções para o governo torna-se um mercado de oportunidades para editoras e autores. Geralmente, os livros que chegam para a escolha nas escolas já passaram por um crivo de avaliação e seleção um tanto duvidoso. E nos casos mais graves, há uma imposição por determinado título. Cabe ressaltar que os livros didáticos, muitas vezes, se constituem no único re- curso que o professor dispõe para o trabalho em sala de aula, em especial na escola pública, e a ausência de recursos necessários e adequados para o ensino/aprendiza- gem nas escolas é um dos entraves ao ensino de Geografia. Nesse contexto, a preo- cupação do professor ao escolher o livro didático deve passar por questões como conteúdo, metodologia, diagramação, linguagem apropriada, entre outras. Um aspecto que deve ser levado em consideração é a preocupação metodoló-

gica com relação à cartografia escolar, ou seja, a alfabetização cartográfica. Passini (1994, p. 53) efetuou uma pesquisa com sete coleções de livros didáticos e consta- tou que salta “aos olhos a deseducação cartográfica”. Para a realização da pesquisa, a autora observou 21 categorias utilizadas nos livros didáticos, e como forma de organização, agrupou em três conjuntos, sendo:

1. O espaço e sua territorialidade;

2. As formas de representar a Terra e

3. Os elementos cartográficos.

Quanto ao espaço e sua territorialidade, Passini (1994) verificou a necessida- de de haver a “noção de continuidade e da dinâmica do espaço geográfico”, consi- derando as categorias: “autorretrato, quarto da criança, casa, escola, trajeto casa- -escola, bairro, município e Estado”.

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD) VOCÊ SABIA QUE:

“O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) promove, desde 1996, a avaliação do livro didático com a finalidade de assegurar à escola pública de educação básica obras com qualidade editorial, científica e pedagógica. Esse processo de avaliação vem cumprindo com o objetivo de selecionar obras que atendam a esses requisitos, apresentando indicadores que permitem uma adequada escolha do livro didático por parte da escola e de seus professores” (BRASIL, 2009).

Como forma de garantir a qualidade, o Ministério da Educação, por meio do (PNLD), avalia as coleções de livros didáticos para que os professores possam se guiar na melhor escolha, oferecendo um guia do livro didático. Vejamos no quadro a seguir o que os livros didáticos devem possibilitar aos alu- nos, de acordo com o PNLD:

OS LIVROS DIDÁTICOS DEVEM POSSIBILITAR AOS ALUNOS:

• analisar a realidade, percebendo suas se-

• compreender seu espaço imediato, assim como as escalas mais amplas;

melhanças, diferenças e desigualdades sociais, e apresentar propostas para sua transformação;

• compreender as interações da sociedade com a natureza, para explicar como as so- ciedades produzem o espaço;

• compreender o espaço geográfico como resultado de um processo de construção social e não como uma enumeração de fa- tos e fenômenos desarticulados;

• utilizar variáveis básicas como dis- tância, localização, semelhanças, diferenças, hierarquias, atividades e sistemas de relações, para identificar

e inter-relacionar formas, conteúdos, processos e funções;

• permitir a discussão e a crítica, esti- mulando atitudes para o exercício da cidadania;

• saber utilizar os conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região e lu- gar, para analisar e refletir;

• favorecer a apropriação da linguagem cartográfica para estabelecer correla- ções e desenvolver as habilidades de representar e interpretar o mundo.

fonte: BRASIL (2009, p. 9).

Salientamos que quem deve fazer a escolha e a avaliação do livro didático é o pró- prio professor. Observemos a figura abaixo, que representa os elementos envolvidos na escolha do livro didático:

livro didático de geografia: análise e avaliação 67
livro didático de
geografia: análise e
avaliação
67
Geografia: Metodologia do ensino 68
Geografia:
Metodologia do ensino
68
Geografia: Metodologia do ensino 68 figura 1 - Esquema na escolha do livro didático. fonte :

figura 1 - Esquema na escolha do livro didático. fonte: Sposito, 2006. Adaptação: a autora.

A Figura 1 expressa o ciclo que envolve a escolha do livro didático, e como pode- mos observar, a escolha não é tão simples, porque envolve a prática pedagógica e a realidade da escola e o aluno. Se o aluno é o objetivo da existência da escola e do professor, deve ser levado em conta, primeiramente, para quem o livro será destinado; ou seja, o professor, ao fazer a escolha do livro didático, principalmente na escola pública, deve considerar que este é um material de apoio de suas aulas para seus alunos, tanto em sala de aula quanto em casa. Dessa maneira, é preciso entender a realidade do alunado, bem como a concepção pedagógica adotada pela escola. Quanto à preocupação metodológica com relação à alfabetização cartográ- fica, as atividades propostas são extremamente importantes no processo. O quadro abaixo sintetiza a análise e a classificação das atividades encontradas nos livros didáti- cos conforme a pesquisa de Passini (1994).

Referências
Referências

ALMEIDA, R. D de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre o ensino de geografia. Terra Livre, São Paulo, n. 8, 1991.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia de livros didáticos: PNLD 2010: Geografia. Brasília, DF:, 2009.

MALYSZ, Sandra T. Estudo do meio. In: PASSINI, Elza Y.; PASSINI Romão; MALYSZ, Sandra T. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo:

Contexto, 2007. p. 171-177.

PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise crítica. Belo Horizonte: Editora Lê, 1994.

SPÓSITO E. S. Livro didático de geografia, do processo de avaliação à sua escolha. Salto para o Futuro: JCR, Rio de Janeiro, RJ, v. 5, p. 26-43, 2006. (Série TV).

PEZZATO, João P. O desfio da articulação das diversas linguagens no campo do ensino da Geografia Escolar: um debate promissor. Boletim de Geografia, Maringá, v. 19, p. 246-250, 2001.

Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Nos itens a seguir, avalie a coleção de livro didático escolhida segundo os parâmetros do edital do PNLD 2010. Marque com X, sendo que: N corresponde a Não; SS corresponde a Sim, Satisfatoriamente; e SP corresponde à Sim, Plenamente:

 

AVALIAÇÃO

N

SS

SP

1.

Contribui para o desenvolvimento de capacidades básicas do pensa-

     

mento autônomo e crítico, como compreensão, memorização, análise, classificação, síntese, formulação de hipóteses, planejamento, argumen- tação, generalização e crítica?

2.

Utiliza linguagem adequada ao estágio de desenvolvimento cognitivo do

     

aluno e à abordagem dos conhecimentos geográficos?

3.

Oferece estímulo à apropriação do vocabulário específico da Geografia,

     

tendo em vista o domínio de conceitos e conteúdos, por meio de diferentes tipos de linguagem, evitando reducionismos e estereótipos?

4.

Os conceitos geográficos básicos (como espaço, região, lugar, territó-

     

rio e paisagem), assim como os de sociedade e natureza são abordados

corretamente?

5.

As informações básicas, suas representações e imagens estão corretas

     

e

atualizadas?

6.

Os fenômenos e fatos geográficos abordados estão localizados corre-

     

tamente?

7.

Os conceitos e as informações são explorados corretamente em ativida-

     

des, exercícios e recursos gráficos?

8. Proporciona compreensão das relações entre sociedade e natureza?

     

9. Apresenta relações espaço-temporais que possibilitem ao aluno com-

     

preender a formação do espaço geográfico?

10.

Está isenta de preconceitos, ou indução a preconceitos, relativos às

     

condições regionais, socioeconômicas, étnicas, de gênero, religião, idade ou outra forma de discriminação?

11.

Contempla abordagens referentes à participação do afrodescendente

     

e

do indígena na formação do espaço geográfico brasileiro?

12.

Contém orientação visando à articulação dos conteúdos do(s) livro(s)

     

com outras áreas de conhecimento?

livro didático de geografia: análise e avaliação 69
livro didático de
geografia: análise e
avaliação
69
Geografia: Metodologia do ensino 70
Geografia:
Metodologia do ensino
70

13.

Oferece propostas de atividades individuais ou em grupo, que propi-

ciem a leitura do espaço geográfico e os estudos do meio?

14.

Propicia o desenvolvimento de habilidades do aluno, ampliando suas

possibilidades de expressão escrita, gráfica e cartográfica, distinguindo e

articulando diferentes escalas geográficas?

15.

Reproduzem adequadamente a diversidade étnica da população bra-

sileira, a pluralidade social e cultural do país, não expressando, induzindo

ou reforçando preconceitos e estereótipos?

16.

As legendas dos mapas e demais ilustrações são adequadas e claras,

sem excesso de informação a serem identificadas? A escala é utilizada corretamente?

17.

Possui glossário isento de erros conceituais ou contradições com os

textos?

18.

O sumário espelha corretamente a organização interna da obra e per-

mite a rápida localização do conteúdo?

19.

O projeto gráfico proporciona equilíbrio entre o texto principal, as ilus-

trações e as demais intervenções gráficas, permitindo o uso do material didático e visando à aprendizagem?

20.

A obra é recomendada?

2) Com base na análise realizada, faça uma análise crítica, realçando as qualidades e limitações da obra, os aspectos positivos (pontos altos) e os negativos (vulnerabilidades/ problemas):

Anotações
Anotações

6

os estudos do meio:

uma estratégia metodológica para o ensino de geografia

Cleres do Nascimento Mansano

A Geografia tem assumido um papel muito importante em uma época em que

as informações são transmitidas pelos meios de comunicação com muita rapidez e em grande volume. É impossível acompanhar e entender as mudanças, os fatos e os fenômenos que ocorrem no mundo sem conhecimentos geográficos. É no espaço geo-

gráfico que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transformações sofridas por esse espaço é essencial para a formação do cidadão consciente e crítico. Os estudos geográficos podem trazer respostas a uma questão que persegue o ho- mem: “Onde estou?”. Desse modo, muitas questões, no processo de interação entre ser humano e natureza, exigem pensamentos e olhares geográficos. Nessa perspectiva, o ser humano pode tomar consciência de que se apropria, destrói, constrói e recons- trói o meio no qual está inserido e a partir daí gerencia seu espaço geográfico de maneira satisfatória. Dentro de um ensino significativo, os estudos do meio possibilitam que os alunos tenham acesso ao conhecimento escolar e científico da ciência geográfica, ampliando sua reflexão sobre o espaço em que vivem. Com relação ao espaço escolar, alguns questionamentos devem permear nossa prática enquanto professores de Geografia:

“Mas, afinal, qual o papel da escola? Para que serve a Geografia escolar?”.

A escola é uma instituição de ensino-aprendizagem e cabe a ela possibilitar que o

aluno investigue e compreenda as inter-relações existentes entre ela e seu entorno. Os estudos do meio podem contribuir para tornar o espaço geográfico legível e para que os indivíduos decodifiquem o seu meio, seja ele natural ou cultural. Santos afirma que o homem transformou de modo degradante a natureza no de- correr da sua história. Para o autor, o espaço transformado carrega marcas da ação da

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71
Geografia: intervenção do homem na natureza, e a Geografia tem um papel importantíssimo para Metodologia
Geografia:
intervenção do homem na natureza, e a Geografia tem um papel importantíssimo para
Metodologia do ensino
a
compreensão dessa transformação. É relevante salientar que, assim como a reorga-
nização do espaço pelo trabalho do homem e a sua comunicação com o meio exigem
uma relação de aprendizagem e vivência, a forma como ele o interpreta envolve uma
relação de aprendizagem. Nas palavras do autor, “O processo de trabalho exige um
aprendizado prévio, o homem necessita aprender a natureza a fim de poder apreendê-
-la” (SANTOS, 1988, p. 88).
Sabemos que é na formação inicial das crianças que são construídas as principais
noções de espaço e, consequentemente, a leitura do lugar e a construção de conceitos
geográficos, que é um subsídio imprescindível para a prática da cidadania, tornando-
-se primordial nesse processo. Assim, o papel da ciência geográfica e da Geografia
enquanto disciplina escolar também é o de alfabetizar o homem em todos os sentidos.
possibilitar a leitura do mundo, de seus lugares e paisagens e das ações do próprio
homem, sendo que os estudos do meio configuram-se como um recurso que aprimora
É
o
olhar geográfico do aluno. Lopes e Pontuschka (2010, p. 9) alegam que “O Estudo
do Meio pode ser compreendido como um método de ensino interdisciplinar que visa
proporcionar para alunos e professores o contato direto com determinada realidade,
um meio qualquer, rural ou urbano, que se decida estudar”.
Segundo Malysz (2007, p. 172), “O estudo do meio propicia o contato direto do
educando do educando com o objeto do conhecimento, facilitando o resgate do conhe-
cimento prévio e da transposição didática para o conhecimento cientifico”. Assim, possi-
bilita um olhar geográfico nas relações dos seres humanos com a sociedade e natureza.
estUdo do Meio e PesQUisa
A
Geografia enquanto ciência ou Geografia escolar dispõe do meio como um labo-
ratório amplo de pesquisa e construção do conhecimento. A pesquisa que o professor
deve propor não pode ser mera cópia de textos soltos e desconexos, ela deve partir
de aulas sistematizadas, planejadas que gerem a necessidade da escolha de fontes e
referenciais teóricos a serem discutidos em classe. O professor pode utilizar filmes,
músicas, poesias, fotografias, anúncios, entre outros recursos didáticos e audiovisuais
para a problematização, ponto de partida do trabalho.
É
comum haver o pensamento dicotômico entre a pesquisa e o ensino, como se
pesquisa somente fosse realizada pelos bacharéis e transmitida pelo professor. Os
estudos do meio colaboram para que o professor e o educando se vejam como autô-
nomos no processo do conhecimento, pois o ensino deixa de ser visto como um mero
“apresentador” das pesquisas do bacharel.
a
72

O laboratório de pesquisa para o ensino também é amplo, depende somente da

percepção que o professor apresenta, porque “O meio é a sala de aula, o pátio da escola, o refeitório, o corredor, a rua do colégio, a casa do aluno, o bairro, a cidade, o município, o parque florestal, o fundo de vale etc.” (MALYSZ, 2007, p. 172). A mesma autora também chama a atenção para a desfragmentação que ocorre com a utilização desse recurso didático, visto que o professor tem que planejar suas aulas de acordo com a realidade e conseguir fazer um ensino interativo e não estático, como o que é realizado somente por meio do livro didático. Ressaltamos que os estudos do meio compõem-se de etapas que devem ser res- peitadas. Para que ocorra a construção do conhecimento, é preciso que o professor planeje adequadamente a sua aula a fim de possibilitar a aprendizagem do educando, seguindo essas etapas: planejamento, a aula de campo e o retorno para a sala de aula (FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p. 380).

aula de Campo É imprescindível que a escola possibilite aos alunos a apropriação das múltiplas lin- guagens que facilitarão seu diálogo com o mundo, pois no processo do ensino/apren- dizagem geográfico é necessário mais do que informações e conceitos, à medida que a construção do conhecimento vai se desenvolvendo ao longo da vida escolar. Assim, tanto o conteúdo quanto a forma devem ser sistematizados para garantir a construção do conhecimento geográfico. Na relação que existe entre a forma e a aprendizagem, os recursos didáticos ade-

quados servem para viabilizar melhorias qualitativas educacionais. Vale a pena pontuar que “os recursos didáticos deverão ser provenientes do conhecimento” (LIMA, 2007, p. 93). E os estudos do meio, especialmente os locais, possibilitam ao aluno com- preender o seu espaço geográfico, se verem como parte e como agentes transforma- dores da paisagem e da construção do conhecimento. Quanto ao conhecimento geográfico, citamos autoras que assinalam que: “Quere- mos chamar a atenção para a ideia de que, na Geografia, o ‘estudo do local’, do en- torno pode ter relevância na construção/formação de conceitos geográficos (FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p. 380). Nessa acepção, a terminologia utilizada para os estudos do meio diferem dependendo das concepções; a História, por exemplo, utiliza o ter- mo “guia de percurso”, e a escola pode e deve contribuir para que o aluno amplie sua visão de mundo e perceba com clareza as relações desenvolvidas em seu meio.

O trabalho de campo é um exemplo de atividade que desenvolve a capacidade de

raciocínio geográfico, como a observação e a descrição da paisagem, e leva a pensar criticamente a realidade na qual os alunos estão inseridos.

os estudos do meio: uma estratégia metodológica para o ensino de geografia 73
os estudos do meio:
uma estratégia
metodológica para
o ensino de geografia
73
Geografia: Metodologia do ensino 74
Geografia:
Metodologia do ensino
74

A Geografia possui estreita relação com a observação da realidade, e o trabalho de

campo está relacionado com o local, desenvolvendo a observação direta com o espaço vivenciado e possibilitando a relação entre os conceitos teóricos. Sabemos que o espa- ço geográfico apresenta marcas peculiares, e torna-se necessário, então, compreender todo o processo da transformação para entender a disposição atual. No documento Paraná (2006, p. 46), consta que “a aula de campo é um rico encami- nhamento metodológico”, mas que deve ser realizada com um planejamento adequado. Desta maneira, julgamos que as aulas de campo servem como experiência prática do conhecimento geográfico, tornando mais rica a aula em que os alunos podem in- teragir com o conhecimento. Lembramos que existem várias formas de aprendizagem, entre elas a visual, a auditiva e a sinestésica.

estUdos do Meio e ProJetos

O discurso geográfico atual no âmbito da escola deve proporcionar a discussão de te-

mas contemporâneos como os ambientais, sociais e econômicos. O ensino da Geografia

escolar deve ultrapassar o conhecimento livresco para responder às questões atuais que integram as problemáticas da sociedade contemporânea e propiciar a construção de uma aprendizagem pautada na realidade e no conhecimento historicamente produzido.

cabe à geogra-

fia considerar o meio natural no espaço geográfico, mesmo naqueles intensamente transformados pelo homem”. E essa nova abordagem se faz necessária, visto que as transformações ocorridas no espaço geográfico mundial e nacional carecem de um novo diálogo do ser humano com o mundo. Tal diálogo pode ser realizado por meio de ações educativas que permitam a análise da percepção dos sujeitos atuais sobre o meio em que vivem. Nesse contexto, uma das questões ambientais da atualidade está relacionada com a problemática da funcionalidade urbana. As vias públicas, os edifícios, as escolas e to- dos os equipamentos que compõem o cenário urbano devem ser percebidos de forma integral e crítica por quem deles faz uso, com vista ao eficiente exercício de funções como moradia, trabalho, circulação e lazer. Embora a preocupação com a funcionali- dade seja a mais evidente, é certo que não deve ser a única dessas preocupações, pois as questões referentes aos valores atribuídos ao ambiente e à ética em relação a ele também devem estar presentes nas abordagens dos estudos do meio, que

Em conformidade com Sansolo e Cavalheiro (2001, p. 114), “[

]

diferentemente do estudo estático baseado em livro didático, provoca ain-

da um maior interesse por parte dos alunos em aprender, observando e fa- zendo leituras do espaço geográfico com sua dinâmica, diversidade e conflitos (MALYSZ, 2007, p. 171).

] [

Esses projetos foram idealizados diante do contexto educacional da atualidade, em que mudanças começam a solicitar a reestruturação de todo o sistema de aprendiza- gem, exigindo novas performances não só do aluno, mas também do professor, que deve mudar suas práticas pedagógicas de maneira que o aluno possa construir sua aprendizagem integrando as várias áreas do conhecimento.

REFLETINDO A escola tem o papel de encaminhar as questões ambientais, produzindo conheci- mento que leve o aluno a perceber o significado dos objetos que o cercam. Para tanto, é necessário que esteja conectada com a sociedade e consciente de seus desafios. É im- portante que a escola assuma esse papel, porque a formação de um cidadão consciente passa a significar a afirmação da possibilidade de exercício da cidadania democrática, condição indispensável para a inserção social do indivíduo. Considerando que em todas as novas propostas sobre a educação é preciso levar em conta que a aprendizagem deve promover situações em que os alunos possam construir seu conhecimento de forma que tenha sentido para suas vidas, entendemos que uma das maneiras de se buscar esse novo diálogo da escola com o mundo é de- senvolver projetos educacionais que envolvam os temas contemporâneos, objetivando ainda que tais projetos possam ser trabalhados de maneira lúdica, prazerosa, crítica, criativa e interdisciplinar. Ressaltamos, ainda, que os estudos do meio podem representar um dos instrumen- tos indispensáveis para a apreensão das relações entre o ser humano e a natureza no ensino formal.

Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Elabore um pré-projeto sobre os estudos do meio Deve ser levada em con- sideração a realidade da escola e do educando (lembre-se das etapas para estudos do meio):

Título:

Palavras-chave:

1 - Introdução

2 - Fundamentação teórica

3 - Encaminhamentos metodológicos

(procedimentos, equipamentos e materiais a serem utilizados)

os estudos do meio: uma estratégia metodológica para o ensino de geografia 75
os estudos do meio:
uma estratégia
metodológica para
o ensino de geografia
75
Geografia: Metodologia do ensino 76
Geografia:
Metodologia do ensino
76

4 - Cronograma geral

5 - Resultados esperados

6 - Referências

Referências
Referências

COSTA, Aurora M. F. C. Educação Ambiental no ensino formal: necessidade de construção de caminhos metodológicos. In: PEDRINI Alexandre de G. (Org.). O contrato da ciência: unindo saberes na educação ambiental. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 137-171.

FANTIN, Maria E.; TAUSCHECK, Neusa M. Metodologia do Ensino de Geografia. In: REZENDE, Cláudio José; TRICHES, Rita Inocêncio. Paraná espaço e memória:

diversos olhares geográficos. Curitiba: Bagozi, 2005.

LIMA, M. D. G. de. Ensino de Geografia e produção de videodocumentário. In:

PASSINI, E. Y.; P. R.; MALYSZ, S. T. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007.

LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, N. Nacib. O estudo do meio:

fundamentos e estratégias. Maringá: EDUEM, 2010. (Coleção Fundamentum, n. 56).

MALYSZ, Sandra T. Estudo do meio. In: PASSINI, Elza Y.; PASSINI Romão; MALYSZ, Sandra T. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. São Paulo:

Contexto, 2007. 224p.

MANSANO, Cleres do N. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação do espaço de alunos do Ensino Fundamental. 2006. 170 f. Dissertação (Mestrado em Educação para o Ensino de Ciências e da Matemática)-Centro de Ciências Exatas, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares da Educação fundamental da rede de Educação básica do Estado do Paraná: ensino fundamental Geografia. [Curitiba], 2006.

SANSOLO, Davis G.; CAVALHEIRO, Felisberto. Geografia e Educação ambiental. In:

SANTOS, José E. dos; SATO Michele. A contribuição da Educação ambiental à esperança de pandora. São Carlos: RIMA, 2001. p. 109-131.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.

Anotações
Anotações
os estudos do meio: uma estratégia metodológica para o ensino de geografia 77
os estudos do meio:
uma estratégia
metodológica para
o ensino de geografia
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Geografia: Metodologia do ensino 78
Geografia:
Metodologia do ensino
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Anotações
Anotações

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Escalas geográficas:

algumas considerações

Cleres do Nascimento Mansano

Na Geografia, para que haja análise do fenômeno, deve ser esclarecida a escala geográfica adotada, tanto a espacial como a temporal, ou seja, é impossível analisar um fenômeno geográfico sem considerar o tempo e a extensão espacial, fatores primor- diais na manifestação do fenômeno e em sua interpretação. Marques e Galo (2008, 2009) preconizam que o conceito de escala é abrangente, e como não há consenso sobre o conceito de escala geográfica ou escala útil para análise do fenômeno geográfico, muitas vezes a escala geográfica acaba sendo confundida com escala cartográfica. É necessário fazer distinção entre a escala cartográfica, que é fração matemática e se refere à codificação e decodificação, leitura das produções cartográficas, sendo inver- samente proporcional, ou seja, representação de uma área pequena, correspondendo a uma grande escala e vice-versa. Já escala geográfica é diretamente proporcional, ou seja, um fenômeno que ocorre em uma área de extensão pequena, como a problemá- tica de um bairro, correspondendo a uma escala geográfica pequena. Para a análise geográfica, as duas escalas são necessárias, mas a categoria de análise baseada na escala geográfica corresponde à área real de abrangência do fenômeno, enquanto que a esca- la cartográfica corresponde à representação da área real. Para deixar clara a distinção de escala geográfica e cartográfica, Marques e Galo (2008, 2009) citam o exemplo de Castro (1996), que explica que um fenômeno geo- gráfico como uma voçoroca não pode ser analisado como de grande escala, pois em relação ao espaço físico acontece em uma pequena porção da Terra, enquanto que o afastamento das placas tectônicas é um fenômeno geográfico que acontece em uma grande porção da Terra. Assim, a representação da voçoroca na cartografia é de grande escala, mas na geográfica é de pequena escala.

o reCorte teMPoral/esPaCial As transformações ocorrem no planeta desde a sua formação, independentemen- te da ação humana, e muitas dessas transformações levaram bilhões de ocorrência e

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Geografia: Metodologia do ensino 80
Geografia:
Metodologia do ensino
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continuam em atividade, considerando que o planeta é vivo. Analisar o tempo geo- lógico também faz parte da educação geográfica, porque esses fenômenos também interferem na vida das pessoas. Alguns fenômenos ocorrem em uma escala geográfica e temporal pequena, como um tsunami, mas não devemos esquecer que as multirrelações existentes entre os recortes espaciais acabam por influenciar outros lugares. Quanto à questão das transformações do espaço geográfico, os seres humanos constroem seu meio a partir das múltiplas relações e só se torna geográfico pelo olhar geográfico lançado pelo indivíduo sobre o objeto. Santos (1988, p. 61) informa que o estudo do espaço é um tema intrínseco às diversas áreas do conhecimento. Segundo o autor, há muito tempo diversos profissionais analisam o espaço como um produto e processo histórico. Contudo, Santos (1988, p.61) acredita que:

Todos os espaços são geográficos porque são determinados pelos movimentos da sociedade, da produção. Mas tanto a paisagem quanto o espaço resultam de movimentos superficiais e de futuro da sociedade, uma realidade de funciona- mento unitário, um mosaico de relações, de formas, funções e sentidos.

Na contemporaneidade, ao lado da escala geográfica, a escala temporal tem assumi- do um papel muito importante, pois as transformações do espaço geográfico ocorrem rapidamente e as informações são transmitidas também com muita rapidez e em gran- de volume, praticamente inexistindo barreiras de distâncias geográficas, ou seja, “[ ] as distâncias que são hoje a base da organização do espaço não são mais as distâncias euclidianas, mas as distâncias humanas, aquelas relativas ao tempo, à atividade do ho- mem” (SILVEIRA, 2006, p. 83). É impossível entender os fenômenos geográficos sem relacionar os conceitos de espaço e tempo. Callai (2003, p. 59) registra que:

Os fenômenos acontecem no mundo, mas são localizados temporal e terri- torialmente em um determinado “local”. Isso que dizer que fenômenos que acontecem em certos lugares e em determinados períodos tem influencia noutros lugares e noutros períodos, inclusive. As explicações, sejam sociais, econômicas ou naturais (no sentido de espaço físico), podem ser buscadas no lugar em si, mas não se esgotam nele apenas [

Assim, devemos pensar que não existe espaço sem tempo nem tempo sem es- paço. O espaço geográfico atual é o espaço onde a vida humana tem um papel fundamental e onde os seres humanos se relacionam; por isso torna-se necessário percebê-lo e interpretá-lo com a finalidade de melhor compreender as relações que nele se desenvolvem.

GloBaliZaÇÃo Na contemporaneidade do mundo globalizado, a educação geográfica deve ser realizada por meio da complexidade das relações existentes entre os espaços e os agentes transformadores do espaço. Nesse contexto, a análise da escala geográfica e as relações existentes ganha relevância em razão das multirrelações existentes, uma vez que um fenômeno localizado em determinado espaço apresenta interferências e consequências de/em outros espaços devido à relação do poder da natureza ou ins-

titucional existente. Santos (1988, p. 61), analisando S. Amin (1980), postula que a globalização da sociedade e da economia gera a mundialização do espaço geográfico

e carrega um novo significado, acrescentando que “Na evolução da sociedade, cada

um de seus componentes tem um papel diferente no movimento da totalidade, e o papel de cada uma é diferente a cada momento”. Assim, a globalização é uma nova forma de análise da Geografia e sem ela não é possível realizar um olhar geográfico. A análise de qualquer recorte espacial não pode ser realizada desconsiderando a hierarquia espacial, seja de forma linear ou não. Os recortes espaciais são complementares e interligados e fazem parte de um mesmo processo de integração, porque “O mundo é hoje globalizado em todas as dimensões espaciais, sejam elas o bairro ou o país, o local e o global se encontram numa íntima relação de proximidade” (STTRAFORINI, 2001, p. 56). Os fenômenos geográficos apresentam localização espacial e temporal, multirre- lações entre lugares e escalas (geográficas e/ou cartográficas), ou seja, geograficida- de, que pode ser definida como:

O ponto ôntico-ontológico da tradução do metabolismo homem-meio no me-

A geograficidade é, assim, o ser-estar espacial

do ente – pode ser o homem, um objeto natural ou o próprio espaço (quando este é posto diante da indagação: o espaço, o que é, qual sua natureza) – seja qual for o caráter de sua qualidade (MOREIRA apud KATUTA, 2009, p. 16).

tabolismo homem-espaço. [

]

No ensino de Geografia, é necessário formar um aluno crítico capaz de agir local- mente, mas compreender as relações espaciais que envolvem os fenômenos locais.

Essa forma de ensinar é importante na alfabetização geográfica, haja vista ser neces- sário que o aluno compreenda os recortes espaciais e as relações existentes. A escala geográfica do fenômeno estudado é de extrema relevância para com- preendê-lo como um todo, exigindo novas práticas pedagógicas que levem o aluno

à aprendizagem significativa, ou seja, aquela que tem significado na vida do aluno. Katuta pontua que

escalas geográficas: algumas considerações 81
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Geografia: Metodologia do ensino 82
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é por meio do diálogo entre as geograficiades ou as maneiras como os fe-

nômenos se organizam espacialmente, em diferentes escalas (local, estadual, regional, nacional, planetária, entre outras), que os estudantes podem me- lhor compreender as determinações dos mesmos, tornando-se desta maneira, capazes de influenciar na produção de lugares mais democráticos (KATUTA, 2009, p. 16).

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A autora também alerta que a prática pedagógica da abordagem do espaço a partir do círculo concêntrico do local para o global nem sempre é possível e que cabe ao professor “estabelecer as escalas de análise em que a geograficidade do fenômeno será abordada” Essa reflexão faz-se necessária uma vez que muitos professores acreditam que de- vem sempre usar essa fórmula como uma camisa de força, mas se o sentido é buscar um ensino significativo de Geografia, o aluno muitas vezes precisará estudar outros espaços geográficos, fora do seu alcance visual. Se no ensino de Geografia deve-se considerar o conhecimento prévio do aluno,

a primeira escala geográfica que o educando compreenderá é a escala local, mas é

obvio que não se deve desconsiderar que as outras escalas geográficas são importan- tes para relacionar o conhecimento, visto que não há como entender a distribuição de uma população local sem relacionar a hierarquia das escalas espaciais, a escala temporal, bem como a relação entre o físico e o humano. Uma prática pedagógica envolvendo as diferentes escalas geográficas e as rela- ções do meio físico e do humano nos é apresentada por Pereira e Antonello (2008), que utilizam o recurso literário da fábula para ensinar sobre o México, sobre sua

população, seus recursos naturais e mazelas sociais aos alunos dos últimos ciclos do Ensino Fundamental. O interessante é que há uma delimitação de escala geográfica,

o local, o México. Não se trata do local de moradia dos educandos, mas de fenôme-

nos de um determinado local que têm características próprias e ao mesmo tempo apresentam relação de conexão com outros lugares americanos. Os autores propõem que seja analisado o problema em uma escala local (os eji- dos), mas que também seja relacionado na escala regional e nacional, que se tratam dos interesses do governo, e até mesmo com a escala global, para que os alunos per- cebam que os interesses globais suplantam os interesses governamentais de países subdesenvolvidos bem como os interesses da população. Os autores também advertem para o professor relacionar a fábula com os conteú- dos de Geografia e com a realidade dos educandos. Dessa forma, perceberão que a realidade do seu local de moradia tem relação com outros lugares.

CorrelaÇÃo do esPaÇo e teMPo Para a prática pedagógica no ensino de Geografia, propomos que o professor trabalhe com seus alunos no sentido de:

• Observar o entorno, identificando a relação dos fenômenos locais com os globais e a relação do tempo nas transformações do espaço geográfico;

• Localizar os fenômenos tendo como referência a sua espacialidade e a ana- logia com outros locais, bem como localizar o tempo de ocorrência do fenômeno;

• Desenvolver habilidades e noções de localização e orientação;

• Codificar e decodificar mapas a fim de sistematizar a localização e a orien- tação dos fenômenos, assim como para compreender a diferença de escala cartográfica e geográfica;

• Correlacionar as informações sobre localização e orientação dos fenômenos em diferentes escalas temporais e espaciais;

• Compreender como as expressões espaciais locais articulam-se com os arran- jos espaciais pretéritos e globais.

refletindo Entender as escalas de espaço e tempo e correlacionar as multirrelações que envolvem esses conceitos é primordial na compreensão do conceito-chave da Geo- grafia, que é o espaço geográfico, pois é nele que se realizam as manifestações da natureza e as atividades humanas. Por isso, compreender a organização e as transfor- mações sofridas por esse espaço é imprescindível para a educação geográfica. Deste modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos edu- candos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, e o espaço deve ser entendido como o produto das relações reais que a sociedade estabelece entre si e com a natureza. Assim, a escolha da escala geográfica, a localização temporal, bem como sua in- terpretação e correlação é parte da análise geográfica e da apreensão da própria realidade.

Proposta de Atividades
Proposta de Atividades

1) Com base na figura a seguir, faça uma análise da escala geográfica do fenômeno e correla- cione com as diferentes escalas geográficas:

escalas geográficas: algumas considerações 83
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algumas considerações
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Geografia: Metodologia do ensino 84
Geografia:
Metodologia do ensino
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Geografia: Metodologia do ensino 84 Ilustração: MANSANO, Flávia R. V. M. Referências CALLAI, H. C. O

Ilustração: MANSANO, Flávia R. V. M.

Referências
Referências

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MARQUES A. J.; GALO M. L. B. T. Escala geográfica e escala cartográfica: distinção necessária. Boletim de Geografia, Maringá, v. 26/27, n. 1, p. 44-55, 2008/2009.

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escalas geográficas: algumas considerações 85
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Geografia: Metodologia do ensino 86
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Metodologia do ensino
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Anotações
Anotações