El Pedagogo Universitario en Mexico. Una PDF

El pedagogo universitario en M éxico : U na identidad im - posible
El Eluniversitario
pedagogo en M éxico : en
pedagogo universitario U na
Midentidad
éxico im - posible
Una identidad im-posible

El pedagogo universitario en México

Una identidad im-posible
Zaira Navarrete Cazales

Primera edición: diciembre 2018
Este libro fue sometido a dictaminación en la modalidad doble ciego, por dos investigadores
pertenecientes al Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT) Los dictámenes aprobatorios se encuentran en los archivos de la
Coordinación de Publicaciones del Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación
(PAPDI)
El pedagogo universitario en México. Una identidad im-posible

Zaira Navarrete Cazales
Plaza y Valdés Editores; Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación, 2018
182 páginas 17 x 23 cm
1 Pedagogo, 2 Universitario, 3 México, 4 Identidad, 5 Im-posible

I Navarrete Cazales, Zaira
© Zaira Navarrete Cazales

© Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación
© Plaza y Valdés, S A de C V
Derechos exclusivos de edición reservados

para Plaza y Valdés, S A de C V Prohibida
la reproducción total o parcial por cualquier
medio sin autorización escrita de los editores
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En la portada: fotografías de pedagogos mexicanos en diferentes épocas

históricas (1955 a 2018) proporcionadas por los profesores: Ana María del
Pilar Martínez Hernández, Ángel Rivera Segovia, Arnulfo Pérez Rivera (†),
Ileana Rojas Moreno, Jorge Chacón Reyes, Renato Huarte Cuéllar, Roberto
Pérez Benítez, Susano Malpica Ichante
ISBN: 978-607-8624-09-6
Impreso en México / Printed in Mexico
EL PE DAGOGO UNIV E RSITARIO EN M ÉXICO : U NA ID E NTIDAD IM - POSIBL E
La formación es la interacción general entre la comprensión

teórica y la voluntad práctica. El saber, en el peor de los casos,
puede inculcarse con la vara, pero la formación ha de generarla
el propio alumno en un proceso de carácter subjetivo.
Wilhelm von Humboldt
1903-1936 Gesammelte Schriften: Ausgabe der
Preussischen Akademie der Wissenschaften.
Índice
Prólogo
Rosa Nidia Buenfil Burgos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Entramado conceptual para el análisis de la identidad profesional

1.1. Discurso: Totalidad significativa nunca totalmente fija . . . . . . . . 35
1.2. Hegemonía: Una forma de articular posicionalidades sociales . . . . 36
1.3. Identidad: Acercamientos disciplinarios cuestionadores . . . . . . . 37

1.3.1. La identidad desde la sociología (Bourdieu, Dubet) . . . . . . . . 39
1.3.2. La identidad desde la antropología (Hall, Bhabha, Grossberg). . . 40
1.3.3. La identidad desde el psicoanálisis (Freud, Lacan, Žižek) . . . . . 41
1.3.4. La identidad desde la teoría política (Laclau y Mouffe, Foucault) . 43
1.4. Proceso de-construcción de la identidad del sujeto. . . . . . . . . . . 46
1.5. El método comparativo en esta investigación . . . . . . . . . . . . . . 50

II
Emergencia y desarrollo de la pedagogía universitaria en México
2.1. Problemas y debates epistemológicos en torno a la Pedagogía . . . . 53

2.1.1. Breve trayectoria histórica de la Pedagogía. . . . . . . . . . . . . 53
2.1.2. Pedagogía y ciencias de la educación. . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.2. Institucionalización de la Pedagogía universitaria en México. . . . . 57

2.2.1. La carrera de Pedagogía en la Universidad Nacional
Autónoma de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.2.2. La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana. . . . . . 61
2.3. Análisis curricular de la carrera de Pedagogía de la UV y UNAM . . 63
2.3.1. Planes de estudio de la carrera de Pedagogía en los años 50

en la UV y UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
en la UV y UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
en la UV y UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.3.4. Equivalencias y diferencias de los planes de estudio de la
carrera de Pedagogía en los años 50, 70 y 90 de la UV y UNAM . 85
III
Constitución de una identidad profesional: el pedagogo de la UNAM y UV
3.1. Constitución identitaria del pedagogo de la UNAM y UV formado en los

años 50. Rasgos de su identidad profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.1.1. Concepciones institucionales de la Pedagogía y del ser
pedagogo en la UNAM y UV en los años 50 . . . . . . . . . . . . 97
3.1.2. Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV

sobre la disciplina pedagógica y el ser pedagogo en los años 50 . . 99
3.1.3. Ejercicio profesional del pedagogo de la UNAM y UV
como elemento configurador de su identidad en los años 50 . . . . 110
3.1.4. Rasgos identitarios del pedagogo de la UNAM y UV formado
en los años 50 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
años 70. Rasgos de su identidad profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.2.1. Concepciones institucionales de la Pedagogía y del ser
pedagogo en la UNAM y UV en los años 70 . . . . . . . . . . . . 114
3.2.4. Rasgos identitarios del pedagogo de la UNAM y UV
formado en los años 70 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
años 90. Rasgos de su identidad profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
3.3.1. Concepciones institucionales de la Pedagogía y del
ser pedagogo en la UNAM y UV en los años 90 . . . . . . . . . . 121
3.3.4. Rasgos identitarios del pedagogo de la UNAM y UV
formado en los años 90 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.4. Síntesis comparativa en la formación identitaria del pedagogo:
Equivalencias y diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

IV
La identidad profesional del pedagogo, ¿de qué hablamos?
4.1. Ser pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
4.2. Pedagogía: Una disciplina híbrida/multirreferencial . . . . . . . . . 134
4.3. ¿Por qué estudiar Pedagogía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
4.4. Ejercicio profesional del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.5. Ser pedagogo: Entre lo imaginario y lo simbólico . . . . . . . . . . . 135
4.6. Rasgos generales de la identidad profesional del pedagogo . . . . . . 136
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Anexos
1. Carta invitación y programa para la inauguración de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . 151
2. Plan de estudio 1954/Facultad de Pedagogía/Universidad

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
8. Plan de estudio 1955/Colegio de Pedagogía/Universidad

Nacional Autónoma de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Nacional Autónoma de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Nacional Autónoma de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Nacional Autónoma de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
12. Plan de estudio 1966 (modificado en 1975 y 1976)/Colegio

de Pedagogía/Universidad Nacional Autónoma de México . . . . . . . . 167
13. Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía

de la Universidad Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
14. Características de los entrevistados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
15. Guión de entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Cuadros y esquemas
Cuadros
1. Codificación de los entrevistados por institución y década . . . . . . . . . 30
2. Elementos referenciales en la constitución de la identidad

profesional del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3. Asignaturas del Plan de estudio 1954-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4. Plan Nacional de Educación Secundaria en México (1952-1958) . . . . . . 67
5. Estructura del Plan de estudio de 1976-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
6. Áreas que agrupan las asignaturas del Plan de estudio de

1966-UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
7. Asignatura del Plan de estudio 1990-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

8. Equivalencias y diferencias en los planes de estudio de la
carrera en Pedagogía de la UNAM y UV en los años 50, 70 y 90. . . . . . 87
9. Equivalencias y diferencias en la constitución identitaria

del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Esquemas
1. Proceso de-construcción de la identidad del sujeto . . . . . . . . . . . . . 47
2. Fases del proceso de constitución de la identidad profesional del

pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3. Concepciones transitorias de la pedagogía y del ser pedagogo . . . . . . . 103

Prólogo
Rosa Nidia Buenfil Burgos
L
a escritura de un libro es siempre motivo de gran expectativa por parte de
quien lo escribe, por parte de quienes lo auspician, por parte de quien lo
prologa y, desde luego, por parte de un lector anticipado (tanto porque quien
escribe imagina a ese lector posible, como porque los argumentos del libro mismo
han sido ya adelantados en ponencias, artículos y capítulos)1.
Yo acepté gustosa la invitación a prologarlo, que es una tarea fácil y a la vez
compleja. Es fácil pues la investigación de Zaira Navarrete se promueve sola por
su temática, por la forma de construirla y analizarla, por el conocimiento nuevo que
aporta. Es compleja, porque la temática de suyo es sensible: La discutida “identidad
profesional del pedagogo” es ensalzada por unos y desacreditada por otros; porque
la autora eligió construir su objeto de estudio mediante el tejido de un caudal de
información empírica transformada en datos, preguntas profundas –gradualmente
refinadas– y un bricolaje metodológico poblado de posic ionamientos ontológicos,
epistémicos, conceptuales y lógicos exigentes en su caracterización y uso (en el
sentido wittgensteiniano).
Otro aspecto delicado siempre ha sido diseñar el título para un libro. Por una parte
uno quisiera que aludiera al posicionamiento (epistémico, político, ético) asumido
con el afán de no sólo hacerlo explícito, sino además de convocar lectores afines; por
otra parte, también está la expectativa de dejar en él un indicio temático que atraiga a
quienes se interesan en tópicos afines; y aún más, sería sensacional poder imprimirle
un matiz literario, metafórico, y no sólo descriptivo.
1
Ver, por ejemplo, Navarrete (2008a, 2008b, 2008c, 2009, 2010, 2015).
15
Zaira N avarrete Cazales
Con todo esto en mente, y sabiendo que la escritura plasma más de lo que uno
pretende, a la vez que se queda siempre corta frente a lo que uno desearía, la escritura
es, de todas formas, una responsabilidad y un ejercicio de intervención en alguna
medida.
Organizaré este prólogo abordando tres nudos problemáticos: El de la identidad,
el de la identidad profesional del pedagogo y el de esta investigación en el horizonte
de Análisis Político de Discurso (apd).
Discutir la identidad una vez más

En algún punto de la historia occidental del conocimiento, se dijo que la virtud era
el fundamento último de la identidad humana; más adelante la percepción sensorial
fue central para definir lo humano, pero también la razón ha sido considerada el
fundamento mismo del ser humano. Las relaciones de producción también han sido
investidas con la esencia misma de la subjetividad social, la sexualidad ha sido
considerada como el rasgo que gobierna nuestro comportamiento. Los antropólogos
han argumentado que es la cultura lo que constituye al agente como tal, como
miembro de una comunidad. Uno puede continuar este recuento paratáctico con los
puntos de vista de teóricos políticos, educadores y otros profesionales. Estas y otras
descripciones disciplinares pueden haber estado haciéndose preguntas similares
sobre la esencia, el fundamento o la base de la subjetividad, la agencia, la humanidad
o cualquier otro término que haya sido designado para nombrarla. No obstante,
también ha surgido otro tipo de preguntas que no anhelan el fundamento último,
sino que buscan, por el contrario, los procesos de constitución de las identidades, y,
al hacerlo, reconocen el carácter plural –no suturable–, precario, abierto y flexible
de este proceso y de la subjetividad que resulta. Una vez que se ha erosionado el
ideal de los fundamentos universales a priori, una variedad de posibilidades se hace
visible y susceptible de análisis. Uno entonces se hace sensible a la multiplicidad
de los movimientos intelectuales involucrados, los procesos emocionales enlazados,
las redes simbólicas implicadas, las operaciones políticas que hacen posible estos
procesos, e incluso la dimensión perceptiva de este mecanismo. Uno se percata del
carácter social que opera en la formación tanto de las identidades individuales como
de las colectivas2. Éste es el horizonte en el que la pregunta ya no es por la esencia
o el fundamento de la subjetividad, sino por cómo ha llegado a ser lo que es(tá
siendo) el sujeto, en el cual se ubica el gesto interrogatorio sobre la identidad desde
la perspectiva del apd.
2
Este argumento se despliega con amplitud en Buenfil (2012).
16
P rólogo
Un rasgo característico de la problematización sobre los procesos identitarios

desde esta perspectiva, es, en primer lugar, la no reducción de la discusión de
la identidad a la idea de que ésta sólo alude a la identidad subjetiva (lo cual se
argumenta con fuerza tanto desde la lingüística estructuralista, como desde la
hermenéutica heideggeriana, con todas las distancias guardadas, así como desde
otras tradiciones filosóficas); en segundo, es la crítica a toda noción metafísica,
esencialista, fundacionalista, positiva, de identidad, independientemente si es de
cuño funcionalista, marxista, conductista, positivista atomista à la Círculo de Viena,
liberal o comunitarista; en tercer término, está la recuperación de las contribuciones
de Laclau y Mouffe, de los Estudios Culturales (Stuart Hall), Estudios de Género
(Butler) y Postcoloniales (Bhabha) en la problematización de las identidades sociales,
las cuales, en sus especificidades y diferencias, coinciden en una crítica al concepto
fundacional y metafísico de identidad, postulando su imposibilidad y, a la vez, su
pertinencia estratégica (la identidad bajo borramiento de Hall, 2000).
En síntesis, y como encontrará quien lea este libro, el posicionamiento ontológico
que permea la indagación y sus resultados, es histórico, lingüístico y político. Como
puede leerse en las palabras de Heidegger (1989) al presentar sus reflexiones sobre
el Dasein, se trata de ser y existencia inextricablemente tejidos en su manifestación,
el ser habita en el lenguaje y éste es claramente contextual (ergo, histórico). Y como
puede reconocerse con Laclau (1993), el sujeto es la distancia entre una estructura
indecidible y la decisión, es decir, está condicionado por la estructura, pero como
ésta es imperfecta y se organiza en torno a una falta de esencia (universal a priori,
metahistórica y trascendental), el sujeto nunca está determinado, sino que siempre
tiene algún margen de decisión (sabiendo que tal decisión no puede ser explicada
por la razón o las leyes de la economía, pues dejaría de ser decisión, y que en ella
intervienen afectos, pasiones y elementos imprevisibles). Con lo anterior en mente,
pasemos ahora al segundo nudo temático, relativo a la posibilidad de una identidad
profesional del pedagogo.
Importancia de las investigaciones sobre identidad profesional del pedagogo

Las investigaciones sobre las identidades profesionales son de suyo valiosas
cualquiera que sea su estrategia metodológica –siempre y cuando ésta sea
internamente consistente–, ya que aportan conocimiento sobre diversos aspectos
de los profesionales: Su formación académica, sus características laborales, su
reconocimiento social, los estereotipos que sobre ellas se formulan, su análisis
comparativo con otras profesiones o con las mismas en diferentes entornos, entre
otros.
17
Sostengo que, a diferencia de los estudios sobre otras identidades profesionales,

la del pedagogo es particularmente interesante por ser objeto de estereotipos muy
arraigados. Me refiero a estereotipos de diversa índole: Disciplinario, laboral,
historiográfico, epistemológico, ontológico, sociológico, psicológico, y del habla
coloquial. Como éste es un prólogo, me puedo dar el lujo de ser esquemática y
hacer proposiciones del asunto, ya que en este libro se encontrarán elaboradas,
documentadas y argumentadas. Desde los diálogos disciplinarios los estereotipos
asignados a la pedagoga (parece sobreentendido que es una carrera de mujeres)
se observa una delimitación reductiva de la pedagogía: Ser docente (y, casi
exclusivamente, de nivel básico), no investigador. En el ámbito laboral, la situación
no es mejor, ya que, fuera del espacio escolar del nivel que se desee, parecería que el
pedagogo no cabe (a menos que éste abra su espacio a capa y espada). Historiadores
de la profesión del pedagogo han realizado valiosa documentación sobre los grandes
maestros, olvidando a quienes aportan conocimiento pedagógico desde fuera de la
trayectoria docente.
En la propia discusión sobre la historia de la profesión pedagógica, los debates
permanecen entre quienes siguen sosteniendo que la identidad del pedagogo alude
a su formación como profesor y quienes argumentan que la profesión pedagógica
involucra, pero no se limita, a la enseñanza, sino que además comprende también
áreas como la investigación, la capacitación, la administración, entre otras tareas.
En el entorno epistemológico regularmente se le asigna a la identidad pedagógica
el estereotipo de “la aplicación”, en una suerte de separación entre quien reflexiona,
construye y diseña el pensamiento y las propuestas sobre la educación, y el pedagogo
quien supuestamente sería el que las aplica. El estereotipo ontológico no es menos
afortunado que los anteriores, ya que se traza en torno a una supuesta vocación
prístina, pura, noble, sublime y esencial, con la cual se nace o no (en esto se asemeja
a los estereotipos del médico y el sacerdote en la mentalidad común y corriente). Una
afirmación ontológica metafísica, combinada con significaciones naturalizadas de
la identidad pedagógica, producen una imagen congelada de dicha identidad, que, a
pesar de investigaciones, información periodística y demás indicios de otras formas
identitarias del pedagogo, parece no sacudirse ni ser puesta bajo sospecha.
Sociológicamente, los análisis de las profesiones al ver al pedagogo desde los
grandes paradigmas (e.g., los funcionalistas y de las teorías del conflicto3) han
ofrecido información para trazar sus características ocupacionales, salariales, nivel
socioeconómico, los procesos de legitimación de los cuerpos profesionales, las prácticas
3
Como señala Barrón (2011) en su escrito sobre la profesión del pedagogo.
18
P rólogo
institucionalizadas de las profesiones, entre otros elementos descriptivos. Muchos

de los estereotipos procedentes del campo de la psicología también se encasillan
en una imagen de la identidad profesional del pedagogo, no sólo por la noción de
imagen con la que estén abordando el tema, sino además por las caracterizaciones
profesiográficas, disciplinarias y laborales en que los circunscriben, mirando con
gran recelo, en la mayor parte de los casos, aquellas franjas de intereses comunes
y prácticas profesionales compartidas (e.g., la orientación, la psicopedagogía, la
capacitación, entre otras) que pueden ser objeto tanto de unos como de los otros.
Por lo anterior, y otras consideraciones (e.g., los procesos de formación del sentido
común, las cambiantes relaciones entre las disciplinas en tensión con la persistencia
de las formas arraigadas, la dimensión institucional, inter alia) en la percepción
inmediatista o naturalizada de las profesiones, la identidad profesional del pedagogo
resulta sumamente limitada, parece inmutable y esencial, a veces casi metafísica.
Además, este estereotipo se usa como si sólo la identidad profesional del pedagogo
fuese híbrida, imprecisa, con fronteras móviles, y las otras identidades profesionales
fuesen precisas, puras y con límites estables.
La investigación que el lector tendrá entre sus manos apunta, precisamente, a
desedimentar y reactivar estas imágenes congeladas y universalizadas, a partir de
un ejercicio genealógico en el que se emprende la interpretación de su emergencia
y procedencia. Lo anterior se logra a partir del entretejido de tres dimensiones: La
interrogación progresivamente refinada sobre el proceso4, el acopio de herramientas
teóricas que afinan la mirada5 y el análisis de documentación y testimonios de dos
momentos en la fundación universitaria de la profesión pedagógica en México, a
mediados del siglo xx, uno en la Universidad Veracruzana y otro en la Universidad
Nacional Autónoma de México.
El lugar de la investigación de Zaira Navarrete en apd

El último nudo al que me referiré es el de la investigación sobre la identidad
profesional del pedagogo que Zaira Navarrete nos ofrece en este libro, en el marco
de las investigaciones planteadas y realizadas desde el apd. Si bien esta perspectiva
se inscribe en México alrededor de 1990, pueden ubicarse algunos momentos de
4
Refinamiento que se logra mediante un conocimiento razonable de la literatura pertinente, del
involucramiento afectivo del investigador con la temática y de la delimitación gradual del corpus.
5
He mencionado que el bricoleur teórico involucra no sólo al cuerpo conceptual, sino además a
los posicionamientos ontológicos y epistémicos y las lógicas de intelección involucradas (ver Buenfil,
2005).
19
su productividad en el marco de las investigaciones sobre educación e identidad e

identidad profesional:
• Una primera generación de productos sobre la formación/constitución de

identidades puede localizarse en la década de 1990, con las tesis de posgrado de
Hernández Zamora (1994) concerniente a la formación identitaria de los jóvenes
de secundaria, y, específicamente, sobre identidades profesionales con las tesis
de Fuentes Amaya (1997) sobre la identidad profesional de los sociólogos de
la UNAM y la de López Ramírez (1998) relativa a procesos identitarios de los
docentes en el marco de la reforma de la Modernización Educativa6.
• Una segunda generación de producciones sobre la formación de identidades

profesionales desde la perspectiva de apd tiene lugar en la primera década de
2000 con las investigaciones doctorales de Hickman (2003) sobre identidad
profesional del psicólogo experimental, la de Fuentes Amaya (2005) concerniente
a la formación del educador ambiental, la de Cruz Pineda (2007) referente a la
reforma del profesorado, la de Juárez Némer (2009) relativa a la producción de la
política de formación permanente en México, la de Ávalos Lozano (2014) sobre
las maestrías para profesores de educación básica y sus procesos de resignificación
y formación identitaria y la de Navarrete (2015) relativa a la formación identitaria
del pedagogo en cuatro instituciones; y de maestría, la de Ávalos Lozano (2002)
sobre la identidad del normalista, la de Navarrete (2007) referida a la formación
profesional del pedagogo universitario en México, la de Juárez Némer (2005)
sobre la actualización permanente (Pronap), “una mirada al discurso del maestro”7.
6
Gregorio Hernández Zamora (1994) Implicaciones educativas del consumo cultural en
adolescentes de Neza, la de Silvia Fuentes Amaya (1997) Identificación y constitución de sujetos:
El discurso marxista como articulador hegemónico del proceso identificatorio de los estudiantes de
sociología de la enep-Aragón, generación 79-83; o la de José Javier López Ramírez (1998). Identidad
docente y modernización educativa. Resignificaciones por algunos protagonistas de educación básica,
todas ellas en el die-Cinvestav.
7
De doctorado: a) en el die-Cinvestav: Hortensia Hickman (2003) Procesos de Institucionalización,
trayectorias e identidades. El caso de Psicología Experimental en la Universidad Nacional Autónoma
de México (1960-1985), Silvia Fuentes Amaya (2005) El Programa de Educación Ambiental
de Mexicali (PEAM), un programa exitoso de formación docente: funcionamiento ideológico e
identificación profesional en el marco de una política pública emergente, Octavio César Juárez
Némer, (2009) Discursos hegemónicos en la producción de la política de formación permanente en
México: Pronap, Ávalos Lozano María Dolores (2014) Las maestrías para profesores de educación
básica en el Distrito Federal. Procesos de resignificación y formación identitaria, y Zaira Navarrete
Cazales (2015) La formación profesional del pedagogo universitario en México. Entre el mandato
20
P rólogo
Asimismo, son parte de este esfuerzo por problematizar el proceso identitario,

argumentando su indivisibilidad con el proceso educativo, las tesis doctorales
de Ruiz Muñoz (2000) en torno a los adultos en experiencias populares, López
Pérez (2003) sobre los Triquis, López Cabello (2013) sobre urdimbres y tramas
en la constitución de la punk como agencia educativa y Padierna (2008) sobre las
mujeres zapatistas8.
Todas estas investigaciones defendidas como tesis de maestría o doctorado han
sido publicadas parcialmente en revistas, capítulos y ponencias, o totalmente en libros
de circulación nacional e internacional. En todas ellas, aunque de manera diferente,
se manifiestan objeciones a varias de las propuestas teóricas de circulación común
sobre la identidad. En todas la investigaciones mencionadas se pueden observar
parecidos de familia (Wittgenstein, 1952), la evocación de otra forma de entender
los procesos identitarios, abrevando de la categoría de sujeto social en la obra de
Laclau y Mouffe. En el recorrido de esta noción pueden distinguirse varios momentos
analíticos: Uno que va de la deconstrucción del sujeto emancipatorio proletario del
marxismo, al reconocimiento de una variedad de posiciones de sujeto articuladas
contingentemente; de ahí gracias a una fuerte incorporación de lógicas y categorías
psicoanalíticas, al sujeto de la falta (condición ontológica para la identificación y
la articulación hegemónica); de ahí a la creciente centralidad de la dislocación y
la indecidibilidad para entender al sujeto de la decisión; y más recientemente, la
construcción de lo colectivo en la subjetividad popular (con un nuevo énfasis en las
dimensiones afectiva y figural en la política y la identificación).
simbólico y la resignificación de los sujetos; b) en la UNAM: Ofelia Piedad Cruz Pineda, (2007) La
reforma del profesorado. Configuración, tensiones y regulación. México 1989-2006. De maestría:
en el die-Cinvestav: María Dolores Avalos Lozano (2002) Identidad Normalista: antes y después
de la implantación de la Licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Nacional de Maestros
(1960-1997), Octavio César Juárez Némer (2005) Actualización permanente (Pronap). Una mirada
al discurso del maestro, y Zaira Navarrete Cazales (2007) El pedagogo y su identidad profesional. El
caso de los egresados de la carrera de Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México y
de la Universidad Veracruzana.
8
De Doctorado: en el die-Cinvestav: Mercedes Ruiz Muñoz (2000) Imbricación de lo político
y lo pedagógico en los procesos de educación de adultos: dos estudios en caso, Alexis López Pérez
(2003) Tensiones entre individuo y comunidad: La propuesta educativa triqui y los programas de
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la constitución de la punk como agencia educativa. Estudio sobre dos momentos, y de maestría, la
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en la ffyl-UNAM: Pilar Padierna (2008) Procesos educativos en el ejercicio ciudadano de los sujetos
participantes en los movimientos sociales, y otras investigaciones como la de Laura Echavarría (2014)
Ciudad global y sujetos migrantes. Reconfiguraciones subjetivas como procesos educativos.
21
Suspendo este prólogo esperando haber trazado algunas claves de lectura del libro
de Zaira Navarrete, que despliega una discusión sobre la posibilidad e imposibilidad
identitaria del profesional pedagogo, en la cual, tanto el especialista en el tema, como
el docente y el estudiante del campo, encontrarán conocimientos, interpretaciones,
información y argumentaciones valiosos para seguir problematizando la identidad
profesional del pedagogo.
Oaxtepec, Morelos
Abril de 2018
22
Referencias
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Wittgenstein, L. (1953) Investigaciones Filosóficas, México, Alianza iif-UNAM.
24
Introducción
E
l tema de la identidad ha sido tratado desde diversas perspectivas teóricas
y campos disciplinares con cierta profusión, desarrollando categorías
conceptuales para analizar y comprender las identidades sociales y sus
procesos de constitución; sin embargo, las aportaciones al conocimiento de la
identidad profesional del pedagogo son escasas, apenas se deja entrever en la poca
investigación que se ha hecho en general sobre el pedagogo y la disciplina pedagógica
(cf. Navarrete, 2013).
El presente estudio es un acercamiento de análisis comprensivo de la identidad
profesional del pedagogo desde la particularidad en que es construida por los mismos
pedagogos en su trayectoria histórica de formación preuniversitaria, universitaria
posuniversitaria.
Este estudio muestra cómo, a partir de la última mitad del siglo XX, el profesional
en pedagogía ha ido constituyendo su identidad, qué rasgos la distinguen, según los
contextos histórico-sociales en que a esos pedagogos les tocó ingresar y formarse
en los estudios profesionales de pedagogía, así como su experiencia en el ejercicio
de la profesión pedagógica, específicamente estudio la identidad profesional de
los egresados de la carrera en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) y de la Universidad Veracruzana (UV) en las décadas de 1950,
1970 y 1990.
Hablar de la identidad implica conocer la forma en que cada sujeto se constituye
como tal en su vivir, en su hacer y pensar cotidianos, su subjetivización, y esa
forma tiene que ver con las representaciones –sociales– que el sujeto hace de sí
mismo en el contexto o contextos donde se desarrolla (social, física, emocional e
intelectualmente), con los cuales mantiene una relación de mutua influencia a partir
25
de las diferentes posiciones sociales que adopte. En otros términos, si se parte de la

base de que todo lo social pasa por la significación colectivamente compartida y, en
ese sentido, lo social es discursivo9 (Laclau, 1994), se puede decir que las identidades
son construidas dentro del discurso, por ejemplo, del discurso institucional o del de
sentido común, sobre lo que es o debe ser la pedagogía; el individuo se identifica
a partir de escenarios discursivos específicos, los cuales se muestran como dados
–establecidos y naturales–, pero que el sujeto interpreta y resignifica al establecer
“una” relación particular y cambiante con ellos. En ese tenor, la identidad profesional
es la forma en que el sujeto se apropia de un proyecto profesional-institucional,
correspondiente a un campo10 disciplinar, y de lo que ese proyecto y ese campo
implican en tanto espacio y medio de constitución-formación. En el caso de este
trabajo, la identidad profesional configurada por el pedagogo se enfocó a partir del
conjunto de experiencias obtenidas y del modo de asumir por él un determinado
proyecto institucional de formación profesional en un contexto sociohistórico-
educativo de múltiples relaciones significativas.
Este estudio está guiado por una serie de cuestionamientos sobre el carácter
ontológico del pedagogo: ¿Quiénes son los pedagogos?, ¿cuál es su identidad? A
partir de estas preguntas generales se formularon preguntas específicas y objetivos
de investigación, a las que se dio respuesta durante el desarrollo del estudio reportado
en este libro.
Preguntas y objetivos de investigación:
• ¿Qué tipo de profesional en pedagogía se trataba de formar en la UNAM y UV en

las décadas del 50, 70 y 90? ¿Para qué tareas y fines ocupacionales se le habilitaba
a ese profesionista? ¿En qué ha variado la formación profesional del pedagogo en
esas décadas?
• ¿Cuál era el fundamento teórico de la formación profesional de los pedagogos

de la UNAM y UV en las décadas del 50, 70 y 90? ¿Qué tan visible o precisa
9
Laclau alude a esta expresión para explicar que todo lo que está dentro de lo social es significado,
es decir, lo que está dentro de lo social son significantes a los cuales le atribuimos uno o más significados.
10
El concepto de campo es entendido por Bourdieu como un espacio de juego relativamente
autónomo, con objetivos propios a hacer logrados, con jugadores compitiendo entre sí y empeñados en
diferentes estrategias según su dotación de cartas y su capacidad de apuesta (capital), pero al mismo
tiempo interesados en jugar porque “creen” en el juego y porque reconocen que “vale la pena jugar”
(Réponses, 1992: 73).
26
era esa perspectiva teórica en la orientación formativa de estos pedagogos? ¿Qué

tanto interpeló esa perspectiva teórica la formación y ejercicio profesional de los
pedagogos de esas décadas?
• ¿Cuáles son los rasgos que fueron constituyendo la identidad de los pedagogos de
la UNAM y UV?
• ¿Qué cambios presenta la concepción de esos pedagogos respecto al ser pedagogo

y a la pedagogía en su trayectoria preuniversitaria, universitaria y posuniversitaria?
• ¿Qué referentes simbólicos (e.g., materias de estudio, autores, profesores, áreas de

conocimiento, campo laboral) han interpelado al pedagogo en la conformación de
su identidad profesional?
A partir de esas preguntas se formularon como objetivos:
• Dar cuenta de los procesos de constitución identitaria de los pedagogos de la

UNAM y UV egresados en las décadas de 1950, 1970 y 1990, según los diferentes
planes de estudio en que les tocó formarse, y, concomitantemente, destacar los
rasgos que han definido su identidad profesional.
• Comparar la imagen del ser pedagogo creada por estos egresados con la
establecida por los planes de estudio, con el fin de detectar interpelaciones exitosas
o antagonismos en el proceso de constitución identitaria del pedagogo.
• Analizar las equivalencias y diferencias de la identidad profesional del pedagogo

de la UNAM y UV a nivel interinstitucional e intrainstitucional.
La decisión de realizar este estudio sobre la identidad profesional de los pedagogos

egresados en estas dos instituciones responde a tres motivos:
• Se trata de universidades públicas fundadoras de las primeras carreras en

Pedagogía no sólo en el país, sino en Latinoamérica. La UV funda su Facultad
de Pedagogía en 1954, mientras que la UNAM abre la carrera en 1955. El haber
nacido ambas carreras casi a la par, posibilita analizar el papel que ha jugado la
tradición pedagógica de estas instituciones en la auto-concepción ontológica del
pedagogo actual; esto me lleva a plantear las siguientes preguntas: ¿Cuáles han
sido las tradiciones pedagógicas de cada institución?, ¿cómo se puede caracterizar
27
esa tradición pedagógica y qué ha aportado?, ¿qué han conservado y resignificado

los egresados de esa tradición?
• Estas instituciones, al ser las pioneras en ofrecer estudios pedagógicos profesionales

en México, marcaron un hito en la formación de profesionales en pedagogía en el
país, convirtiéndose en modelos de referencia para otras universidades del país.
• Estudiar la identidad profesional de los pedagogos de dos instituciones (UNAM

y UV) permite establecer una comparación intra e interinstitucional de los
procesos de constitución identitaria entre esos pedagogos, con el fin de destacar
sus equivalencias y diferencias. Con ello se puede observar no sólo el estado de
la identidad del pedagogo de estas dos instituciones en tres décadas diferentes
(50, 70 y 90), sino también lo peculiar de las identidades de estos pedagogos y
qué los distingue entre sí, siendo posible identificar múltiples y diversas formas
de constituir la identidad dentro de un mismo campo profesional en una y varias
épocas y en diferentes instituciones educativas.
El abordaje analítico lo realizo desde la perspectiva Discourse Theory and Political
Analisys, propuesta a fines de los años setenta por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe
(Lechte, 2000) e iniciada en México, con acento en la investigación sobre educación,
a principios de los años noventa como Análisis Político de Discurso por Rosa Nidia
Buenfil (Hernández, 2012; Saur, 2013)11. Esta perspectiva puede entenderse como
una caja de herramientas (Wittgenstein 2003: 27), en la cual convergen diversas
miradas disciplinarias, fundamentalmente: Teoría política, análisis del discurso,
teorías sociales, filosofía, psicoanálisis, historia, inter alia. Este eclecticismo
teórico12, como forma de intelección de la realidad, me permite la recuperación de
otras fuentes conceptuales (Navarrete, 2009). Del apd recupero, como estrategia
analítica, la reactivación (Husserl, 2000; Laclau, 1994) y las categorías conceptuales
de: Discurso, para entender de dónde proceden las interpelaciones a partir de las
cuales se forman las identidades; hegemonía, para comprender cómo algunos
significados logran fijarse y otros no, qué interpelaciones son más fuertes y efectivas
en la configuración de la identidad del sujeto; identidad, para analizar el proceso
de subjetivización del pedagogo. De manera interrelacionada, utilizo las categorías:
11
Esta perspectiva estudia los procesos históricos en que se construyen los significados, la historia
como transformación del significado de las cosas (Buenfil, 1994: 3).
12
Este eclecticismo teórico requiere de una rigurosa vigilancia epistémica que haga compatible
los principios ontológicos y políticos del apd (por ejemplo, la crítica a las diversas versiones del
esencialismo) con los de otras teorías en el análisis de la realidad social.
28
Articulación, antagonismo, sobredeterminación, configuración, identificación,
interpelación, equivalencia y diferencia, que más adelante explicaré. Las categorías
mencionadas tuvieron un papel constructivo en la delimitacion del objeto de estudio
y en el tratamiento analítico del referente empírico.
La construcción del objeto de estudio involucró: 1) Preguntas de investigación,
formuladas al inicio del planteamiento del problema, pero durante la realización
de la investigación se fueron modificando y delimitando; 2) referente teórico,
conformado por categorías conceptuales-analíticas, algunas fueron secundarias, pero
también emergieron otras; y 3) referente empírico, constituido por una selección
de informantes, tópicos, entrevistas y documentos. La construcción del objeto de
estudio fue un proceso que implicó ajustes durante la investigación de principios
epistemológicos y ontológicos, estrategias analíticas, articulación de resultados
(Buenfil, 2006, 2008). Por ejemplo, en este estudio se fueron produciendo categorías
como: Identidad profesional, ethos profesional, sujeto profesional.
En cuanto a las técnicas de recuperación de información utilicé: 1) Investigación
histórico-documental, incluyó la revisión de los planes de estudio de la carrera
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana y Universidad Nacional Autónoma
de México, así como de literatura gris y especializada relacionada con el tema; y
2) entrevistas13, realizadas a dos informantes por década –1950, 1970, 1990– que
estudiaron la carrera de Pedagogía en la UV o en la UNAM, con un total de 12
entrevistados. La selección de los informantes fue intencional14, bajo los siguientes
criterios: 1) Haber estudiado la carrera de Pedagogía en los años 50, 70 o 90 en
México; 2) ser egresado de la UNAM (Ciudad Universitaria) o de la UV (Región-
Xalapa); y 3) ser docente universitario de sus mismas instituciones de egreso. Se
realizaron entrevistas especiales a dos pedagogas, una del Colegio de Pedagogía
de Facultad de Filosofía y Letras-UNAM (Dra. Libertad Menéndez Menéndez) y
otra de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, de la UV (Dra. Graciela Miguel
Aco). Para referirme a los entrevistados de las décadas del 50, 70 y 90 de ambas
instituciones, utilizo la siguiente codificación:
13
La entrevista es un proceso comunicativo de extracción de información por parte de un
investigador, dicha información se encuentra en la biografía de la persona entrevistada (Alonso, 1994,
cit. por Valles, 2000: 194-195), donde el discurso aparece, pues, como respuesta a una interrogación
difundida en una situación dual y conversacional, con su presencia y participación, cada uno de los
interlocutores (entrevistador y entrevistado) co-construye en cada instante ese discurso.
14
Entendida como las características que el investigador cree necesarias considerar para el desarrollo
de su investigación (Miles y Huberm an, 1994).
29
Cuadro1. Codificación de los entrevistados por institución y década

UV
E-UV-50a E-UV-70a E-UV-90a
E-UV-50b E-UV-70b E-UV-90b
UNAM
E-UNAM-50a E-UNAM-70a E-UNAM-90a
E-UNAM-50b E-UNAM-70b E-UNAM-90b
Fuente: Elaboración propia.
Un ejemplo de cómo debe leerse esta codificación es: e-UV-50a ≈ Entrevistado de

la Universidad Veracruzana de la década del 50 que estudió la carrera de Pedagogía
antes que el entrevistado b (e-UV-50b) de la misma década en la misma institución. Las
características del perfil profesional y de la trayectoria académica de los pedagogos
entrevistados se pueden leer en el anexo 14.
La identidad profesional de los pedagogos de la UNAM y UV de las décadas del
50, 70 y 90, se reconstruyó a partir de algunos rasgos que fueron identificados en el
análisis de los planes de estudio y las entrevistas realizadas a los sujetos de estudio.
Estos rasgos identitarios se derivan de la relación experiencial de los pedagogos
con una serie de referentes simbólicos presentes en su trayectoria preuniversitaria,
universitaria y posuniversitaria.
Se tomaron en cuenta algunos elementos o aspectos que intervinieron en el
proceso de formación identitaria del pedagogo, principalmente, durante su fase de
formación universitaria y posuniversitaria:
• En la fase de formación universitaria se encuentran dispositivos que funcionan

como modelos de identificación que intentan interpelar al sujeto, por ejemplo,
al interior de la escuela: El plan de estudio, la comunidad educativa (profesores,
compañeros o pares, directivos) y la vida académica-cultural (asistencia o
participación en eventos académicos y culturales); y al exterior de la escuela: Las
prácticas profesionales, el servicio social y la vida socio-formativa (asistencia a
eventos: culturales, políticos, académicos, inter alia).
• En la fase posuniversitaria se encuentran otros elementos importantes en

la construcción de la identidad profesional del pedagogo como: El ejercicio
30
profesional en una determinada área o sector del campo laboral del pedagogo, la
experiencia profesional, los cursos de formación continua o estudios de posgrado.
En estos trayectos de formación, el pedagogo va configurando una determinada
manera de entender y definir su identidad profesional, la cual no es fijada como algo
definitivo, sino que su identidad se reconstruye a partir de múltiples factores en un
proceso dinámico e histórico.
Los elementos o aspectos intervinientes en el proceso de formación identitaria del
pedagogo se visualizan en el cuadro 2.
Líneas atrás he venido diciendo que uno de mis objetivos es comparar la imagen
que tienen los pedagogos de la UNAM y UV en tres momentos epocales (1950, 1970
y 1990) sobre su profesión. Es decir, este trabajo es también un estudio comparativo
intra e interinstitucional, para ello tomo como referente las aportaciones de Burke
(1997) y Luhmann (1999) sobre los métodos comparativos.
Cuadro 2. Elementos en la constitución de la identidad profesional del pedagogo

Fase de formación Modelos de interpelación
Fase Trayectoria formativa Al interior de la escuela:

universitaria (comienzo, desarrollo, -Plan de estudio.
(como culminación). -Comunidad educativa.
estudiante). -Vida académica-cultural.
Al exterior de la escuela:
-Prácticas profesionales.*
-Servicio social.
-Experiencias socio-formativas
Fase Incorporación y Ejercicio profesional:

posuniversitaria trayectoria en el campo -Áreas o campo laboral del pedagogo.
(como laboral profesional -Experiencia profesional.
egresado). (formal, no formal e
Formación continua:
informal).
-Cursos, especialidades, diplomados.
-Estudios de posgrado.
-Experiencias formativas generales.

* Pansza (2003: 53-55) identifica tres tipos de práctica profesional: Práctica dominante (la más
generalizada), decadente (la que tiende a desaparecer) y emergente (las que están ganando espacio). Esta
clasificación la hace en función de la viabilidad y pertinencia social de las prácticas profesionales.
31
El pedagogo universitario en M éxico U na identidad im - posible
Estructura capitular de este libro

Este libro está estructurado en cuatro capítulos. En cada uno se abordan puntos
específicos del tema de estudio y que en conjunto plantean la problemática y el
análisis de la identidad profesional del pedagogo. En el Capítulo i se desarrolla el
entramado conceptual de lectura de la identidad profesional sustentado en el Análisis
Político de Discurso, el cual se emplea como una caja de herramientas teóricas,
lo que posibilita hacer uso sólo de aquellas categorías como discurso, identidad,
antagonismo, hegemonía, inter alia, que ayudan al análisis de la constitución de la
identidad del pedagogo. En el Capítulo ii se analizan las condiciones de producción
identitaria del profesional de la pedagogía, para ello se revisan algunos debates
epistemológicos de la disciplina pedagógica, así como las condiciones emergencia y
transformación de la pedagogía como profesión universitaria en México; se realiza, a
su vez, un análisis curricular de la carrera de Pedagogía. El Capítulo iii comprende el
análisis de las entrevistas realizadas a los pedagogos que estudiaron la carrera en los
años 50, 70 y 90 en la UNAM y UV, se destacan, de manera comparativa, los rasgos
identitarios de esos pedagogos. Por último, en el Capítulo iv se formulan algunas
ideas en torno a lo que significa ser pedagogo, la pedagogía como disciplina híbrida/
multirreferencial, el ejercicio profesional del pedagogo, lo imaginario-lo simbólico
en la identidad y se formulan algunos rasgos generales de la identidad profesional
del pedagogo de las universidades consideradas en este estudio.
32
I
Entramado conceptual para el análisis
de la identidad profesional
Entramado conceptual para el análisis de la

identidad profesional
1.1. Discurso: Totalidad significativa nunca totalmente fija
E
l Análisis Político de Discurso tiene por objeto erosionar las pretensiones
absolutistas del pensamiento occidental (la razón, la historia, el sujeto) y
construir una analítica que asume el carácter situado, contextuado e historizado
del pensamiento y de las prácticas sociales, esto es, escapar de las estructuras
sociales totalizadoras o atomizadoras de elementos. Este objetivo se condensa
en la noción de discurso, la cual es entendida como una “totalidad relacional” de
secuencias significantes (Laclau-Mouffe, 2004) o lo que Foucault (1999) llama
como “regularidad en la dispersión”.
Discurso, desde un posicionamiento anti-esencialista, no alude al uso de sentido
común entendido como las enunciaciones de los funcionarios, como pieza oratoria,
solemne, oficial, formal, como aquello que se opone a la realidad, a la práctica o a
la verdad. Esta forma de entender el discurso no resulta útil en esta investigación.
La noción de discurso no se limita al material escrito o hablado (speech), sino que
incluye toda suerte de prácticas significativas. En este sentido, el discurso involucra
elementos tanto lingüísticos como extralingüísticos, es decir, tanto los significados
verbales escritos como los que tienen una representación simbólica en vestimentas,
gestos, entorno institucional (e.g., comunidad educativa), distribución espacial,
etcétera. Por tanto, el discurso se construye en las estructuras sociales y es significación
inherente a toda organización social, ya que se constituye en las relaciones con otros
discursos. Discurso es entonces conceptualizado como una totalidad significativa,
nunca totalmente fija, completa o saturada, sino, siguiendo a Buenfil (1994), como
estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y
35
diferencial de los elementos. Es decir, en una totalidad discursiva articulada,

todo elemento discursivo ocupa una posición diferencial, que se articula a través
de un significante amo que interpela a los significantes flotantes, lo que da lugar a
una práctica hegemónica que se convierte en una totalidad discursiva articulada15,
donde dicha totalidad está siempre abierta a la posibilidad de ser dislocada por otros
elementos discursivos.
La formación de la identidad solamente puede llevarse a cabo en condiciones
de existencia específicas –contextuadas– mediadas multidimensionalmente. En este
sentido, algunas de las dimensiones, elementos o referentes que han resultado más
visibles en la construcción de mi objeto de estudio sobre la identidad profesional del
pedagogo son: La dimensión disciplinar y profesional de la carrera de Pedagogía, las
condiciones institucionales, la situación laboral, las políticas educativas, así como
la propia biografía de los sujetos. Por ejemplo, en los años 70 hay un proceso de
masificación de la matrícula de educación superior, lo cual planteó ciertas exigencias
a la política institucional de las universidades en la definición del perfil profesional
de su egresados; a su vez, las condiciones epistemológicas de la propia trayectoria
de la disciplina planteó ciertos debates y lineamientos, lo cual tuvo efectos en el
mapa curricular de la carrera. A ello se concatena la expansión y especialización del
mercado laboral en este campo; también se debe considerar que los estudiantes de
esta carrera son portadores de una historia de vida. Todo ello concatenado es lo que
produce la identidad del pedagogo y además circula en el discurso (en sus diversas
modalidades).
1.2. Hegemonía: Una forma de articular posicionalidades sociales

De acuerdo con Buenfil (1994), una práctica hegemónica 16, como práctica de
constitución de sujetos, aspecto que destaca en el proceso de conformación de las
identidades sociales, involucra un rodeo para delimitar ciertas nociones que moldean
las formas de entender al sujeto. Se trata de una práctica discursiva mediante la cual se
15
La articulación “[…] se define como cualquier práctica que establezca relaciones entre elementos,
de manera que sus identidades sean modificadas como resultado de la práctica articulatoria. A la
totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria la llamaremos discurso” (Laclau y Mouffe,
2004: 143).
16
Para Laclau y Mouffe (2004: 163), la hegemonía se caracteriza por un tipo de relación política,
una forma, si se quiere, de la política que involucra relaciones de antagonismo y también de articulación,
es decir, consenso y coerción, inclusión y exclusión. No se trata de una localización precisable en el
campo de una topografía de lo social, esencialmente metonímica: Sus efectos surgen siempre a partir
de un exceso de sentido resultante de una operación de desplazamiento.
36
articulan posicionalidades sociales –cuyo estado previo es de relativa dispersión– en

torno a un proyecto específico de índole política, ética, académica, profesional, inter
alia, adquiriendo así una fijación parcial, temporal y susceptible de ser desarticulada.
Con la categoría de hegemonía analizo las relaciones de antagonismo y
articulación en la configuración identitaria del pedagogo, es decir, las posiciones
sociales asumidas por los pedagogos en su relación con diversas prácticas discursivas
que buscaban tener un efecto de interpelación en el proceso de conformación de su
identidad profesional. Estas prácticas discursivas se refieren, principalmente, a los
planes o programas de estudio con los que operaba la carrera en cuestión, el estado
de la disciplina pedagógica, las prácticas del profesorado, las demandas del campo
laboral y el ejercicio profesional.
A partir de esas estructuras discursivas, realicé entrevistas a pedagogos de la
UNAM y UV que estudiaron en las décadas del 50, 70 y 90, para dar cuenta de
cómo fue el proceso de interpelación y apropiación de los significados que fueron
configurando su identidad profesional.
Cabe decir que en este trabajo se entiende por interpelación, el acto mediante el
cual se nombra a un sujeto, es decir, es la operación discursiva mediante la cual “se
propone un modelo de identificación” a los agentes sociales, a quienes se pretende
invitar a constituirse en sujetos de un discurso (en nuestro caso el discurso de los
planes de estudio, profesorado, estado de la disciplina, inter alia).
1.3. Identidad: Acercamientos disciplinarios cuestionadores

En este apartado se describe la noción de identidad desde distintas perspectivas
disciplinarias y teóricas no esencialista, con el fin de poner a jugar dicha categoría
como proceso de constitución de sujetos en dos instituciones educativas universitarias:
Pedagogos egresados de la Universidad Nacional Autónoma de México y la
Universidad Veracruzana en los años 50,70 y 90.
Según su etimología, el término “identidad” proviene del latín identitas: “lo que
es lo mismo”, “ser uno mismo”. Admite la idea de semejanza entre las características
de algo o alguien con respecto a otro, y la perdurabilidad de cualidades a través del
tiempo en la tensión entre permanencia y transformación. Algunos teóricos creen que
la identidad es autopoiesis que organiza relaciones sociales y que debe preservarse
sin cambios para guiarse en el futuro. Por ejemplo, para Leibniz si dos objetos
(individuo o predicado) son idénticos, tienen exactamente las mismas propiedades:
37
“identidad de los indiscernibles”. Durante siglos, ésta había sido la manera como se
ha venido entendiendo tradicionalmente la identidad. Se creía que el sujeto nacía
con una identidad fijada, establecida, dada, la cual no se transformaba o que estaba
teleológicamente destinada (Hegel) o centrada en un punto fijo: La razón (Kant), en
las relaciones de producción (Marx) (cf. Navarrete, 2015).
Posteriormente, con la postulación freudiana del inconsciente, con la
descentración del sujeto17, con la irrupción de la posmodernidad18 y con el fenómeno
de la globalización19, se le ha dado otros significados al significante identidad, por
tanto, su sentido se transforma y se instaura como un término que designa movilidad,
transformación, cambio, suturas temporales, un proceso. Es decir, el sujeto no
nace ni está determinado con una identidad última, la identidad es un proceso de
constitución nunca acabado. El sujeto construye su identidad a partir de la asunción
de distintas posiciones, roles o polos identitarios: Un sujeto a lo largo de su historia
de vida puede ser hijo, padre de familia, ateo, político, futbolista, profesionista, inter
alia, y, en este sentido, la identidad se reconstruye constantemente por la adquisición
de nuevas posiciones y por las resignificaciones que hace cada sujeto de ellas; el ser
del sujeto en el mundo se conforma por tantas identidades (decididamente o no). La
expresión decididamente o no se refiere a que el sujeto tiene “polos identitarios” dados
históricamente (por ejemplo, ser hijo, hombre o mujer), los cuales se desarrollan en
distintos contextos y prácticas socioculturales. Hall (2000) señala que las identidades
se refieren a cuestiones acerca del uso de recursos históricos, lenguaje y cultura en el
proceso de llegar a ser más que ser, no “quiénes somos” o de “dónde venimos”, sino
lo que podríamos llegar a ser, cómo hemos sido representados y cómo eso influye
17
La erosión del carácter absoluto del pensamiento Iluminista (erosión de los centros, del carácter
trascendental del sujeto).
Fin de las ideologías para unos, fin de la historia para otros, abandono de los metarrelatos para
18
algunos más, superación de las propuesta globales, según ciertas visiones, pretensión de ubicarse por
encima del marco categorial moderno para algunos autores, debilitamiento del carácter absoluto de los
fundamentos del pensamiento moderno […] (Buenfil, 1995:11).
19
La globalización (o mundialización) se entiende desde distintas perspectivas. Algunos la explican
como una fase natural del desarrollo mundial, en la cual se van instalando los países más avanzados en la
asimilación de las tecnologías de la información y la comunicación, así como en sus sistemas de transporte,
lo cual trae consigo un “achicamiento” del mundo (cf. Navarro y Navarrete, 2016). Por ejemplo, para
Gimeno (2002) la globalización alude al establecimiento de interconexiones entre países o partes del mundo,
intercambiándose la forma de vivir de sus gentes, lo que éstas piensan y hacen, generando interdependencias
en economía, la defensa, la política, la cultura, la ciencia, la tecnología, las comunicaciones, los hábitos de
vida, las formas de expresión, etcétera. Se trata de una relación que lo mismo afecta a la actividad productiva,
que a la vida familiar, a la actividad cotidiana, al ocio, al pensamiento, al arte, a las relaciones humanas en
general, aunque lo hace de maneras distintas en cada caso.
38
en cómo podríamos representarnos. Y hay quienes piensan en la identidad como

ficción desprovista de fundamentos, que niega la diversidad y enfatiza la dominación
de un grupo sobre otro (Arenas, 2002).
1.3.1. La identidad desde la sociología (Bourdieu20, Dubet)

Los autores referidos en este apartado hacen patente la necesidad de re-visar la
noción de identidad por ser un término que ya no designa el significado con el que
fue creado. Esto se debe a la emergencia del posestructuralismo, el cual plantea
que no existe un único significado para un significante, sino que la relación entre el
significante y el significado es contextual e histórica. Así, Dubet considera que se
debe plantear el problema de la identidad en términos nuevos para tratar de ver qué
tipo de mutaciones explica mejor el mismo éxito de esta noción.
Dubet señala que la noción de identidad es polisémica, ante tal situación se
cuestiona si todavía conserva alguna utilidad. Hace una diferenciación entre dos
identidades del sujeto: La identidad social y la identidad personal. La primera se
refiere “a la manera en cómo el actor interioriza los roles y estatus que le son impuestos
o que ha adquirido y a los cuales somete a su personalidad social”, y la segunda, “es
inseparable de las identificaciones colectivas que dibujan los estereotipos sociales”
(1987: 520). Si bien, la identidad social es producto de la historia y del contexto,
la acción social del sujeto no se agota en la integración, porque “el actor puede
manipular su identidad sin ser totalmente tragado por ella” (Dubet, 1987: 529). Esto
es, la identidad del sujeto no está determinada por la sociedad en la que se inserta,
sino que existen ya una cultura, un modus vivendi, y el sujeto con sus potencialidades
decide, reflexiva o irreflexibamente, qué incorporar de su contexto a su proceso de
constitución identitaria. Dubet afirma (1987: 536): “la identidad social [y personal del
sujeto], no está ni dada, ni es unidimencional” porque existen muchas dimensiones
de la identidad (o polos identitarios): “la identidad ya no existe”, pero en esta
imposibilidad existenciaria de la identidad es que se hace necesario hablar de ella,
porque es un concepto que da cuanta de los procesos de subjetivación: “La noción de
identidad termina por ser consumida de todas formas y sirve para comprender todo
y su contrario” (Dubet, 1987: 520). En este sentido, la identidad es una categoría
aporética: Imposible, pero necesaria.
En el caso de Bourdieu, este autor plantea que la identidad se construye en la práctica
social a partir de representaciones mentales (actos de percepción y apreciación, de
20
En este apartado incluyo a Bourdieu porque, a pesar de que su formación primera es la de
antropólogo, sus trabajos y aportes teóricos han sido desde una visión más sociológica que antropológica.
39
conocimiento y reconocimiento) y de representaciones objetales (cosas o actos).

Estas representaciones están en constante lucha por el poder, “luchas de hacer ver y
de hacer creer, de hacer conocer y hacer reconocer, de imponer la definición legítima
de las divisiones del mundo social” (Bourdieu 1982: 475). Por ejemplo, en los años
70 en la UV se dio una lucha entre dos visiones académicas respecto de la formación
profesional del pedagogo, por un lado, estaba la visión dominante que legitimó una
propuesta de formación profesional fundamentada en la corriente ideológica de la
tecnología educativa, con una enfoque de tipo técnico-científico en el campo de la
educación; por otro lado, existía una visión que planteaba una formación profesional
del pedagogo de tipo socio-crítica en la perspectiva de la pedagogía de Paulo Freire.
Así, para Bourdieu (1982: 478) “en la construcción de la identidad (ser percibido
que existe fundamentalmente en virtud del reconocimiento de los demás), se halla en
juego la imposición de percepciones y de categorías de percepción”.
1.3.2. La identidad desde la antropología (Hall, Bhabha, Grossberg)

Otro autor que plantea la necesidad de revisar la noción de identidad es Stuart
Hall, para quien ésta ha dejado de ser vista como una esencia o vista desde la
filosofía trascedentalista. Si ya no designa unificación, integración, entonces,
¿quién la necesita? Plantea que este concepto lo podemos trabajar desde el enfoque
deconstructivo y bajo borramiento: Las “identidades nunca están unificadas y,
en los últimos tiempos modernos, progresivamente fragmentadas y fracturadas;
nunca singulares, sino construidas múltiplemente a través de diferentes discursos,
prácticas y posiciones, frecuentemente entrecruzadas y antagónicas” (Hall, 2000:
227). Este autor niega la existencia de identidades auténticas y originarias, basadas
en elementos universalmente compartidos, aboga por las identidades diferenciales,
parciales, temporales, contigentes, relacionales, en proceso y siempre en busca de
completud, de cierre, de sutura.
Por otra parte, Bhabha (1996) plantea el tema de la identidad a partir de la
multiculturalidad. Desarrolla el tema desde la identidad cultural, la cual es una parte
de la identidad del sujeto, pero, a su vez, es donde el sujeto se constituye como
tal. Este autor considera necesario tratar la identidad desde la diferencia, diferencia
como expresión de diversidad, esto es, el reconocimiento de las minorías, de los
excluidos, que tienen posibilidad de reconocimiento social sólo a partir de los otros, su
reconocimiento requiere la negociación desde la muy visible presencia del otro, que,
en el caso de la multiculturalidad, asegura al sujeto nacional auténtico, pero nunca
podrá garantizar su visibilidad o verdad. Bhabha suguiere el tema de la temporalidad
culturalmente definida, que es de importancia para trabajar la identidad, ya que el
40
sujeto construye identidad(es) a partir de diversos referentes sociales, culturales y

temporales, siempre en relación con el otro, con los otros que son uno mismo y los
otros.
En esta tesitura, Grossberg (1996) trata el tema de la identidad21 desde tres lógicas:
1) de la diferencia: La identidad siempre se construye desde la diferencia. Menciona
que lo moderno no constituye identidad fuera de la diferencia, sino la diferencia
fuera de la identidad. Descalifica a las “teorías de la otredad” porque asumen la
diferencia en sí misma, en un sentido de positividad, reconocen que el otro existe,
pero desde su lugar, tal y como es. Por ello propone construir una teoría de la otredad
no esencialista, y una teoría de la positividad basada en las nociones de efectividad,
pertenencia, o lo que Paul Gilroy (1993) llama: “lo mismo cambiante”; 2) de la
individualidad: La individualidad ha sido vista desde una sola y simple estructura,
por lo que es necesario repensarla y recordar que cada ser humano tiene alguna
forma de subjetividad y así, al menos en un sentido, existe como sujeto. Dichas
subjetividad (al menos dentro de las sociedades humanas) está siempre inscrita o
distribuida dentro de los códigos culturales de diferencias que organizan sujetos; y 3)
de la temporalidad: La unidad del sujeto depende de la unidad del tiempo, por lo que
la identidad es histórica y construcción temporal de la diferencia. A partir de estas
tres lógicas sostiene que las identidades son siempre contradictorias, temporales,
históricas y diferenciales.
1.3.3. La identidad vista desde el psicoanálisis –teórico, no clínico– (Freud,

Lacan, Žižek)
Sigmund Freud no habla propiamente de la identidad, sino más bien de identificación
y del proceso identificatorio, es decir, la identificación se da en el momento que
sucede una ligazón afectiva con otro ser. Para Freud (1921: 100), la identificación
aspira a configurar el yo propio a semejanza del otro, tomado como modelo. Sin
embargo, la identificación no es total e igual al referente de identificación, sino por
el contrario, es parcial, limitada y ambivalente, es decir, me puedo identificar con
una persona en un aspecto que apruebo de ella o en uno que rechazo, o bien, como
un deseo de aceptación o de eliminación que el yo puede copiar o no de la persona
amada o no amada.
21
Menciona que la centralidad del concepto identidad es un desarrollo “moderno”, tanto en el
discurso teórico como en el político (Grossberg, 1996: 87).
41
En esta tesitura psicoanalítica, para Lacan (1990) la identificación se desprende a

partir de la imagen reflejada del medio ambiente (que puede ser con todos los seres,
como en el trabajo freudiano, pero también consigo mismo) en que uno se encuentre
inserto, esto es lo que Lacan denominó “estadio del espejo”: “el cual se nos revela
como un caso particular de la función de la imago, que es establecer una relación del
organismo con su realidad o, como se ha dicho Innenwelt [interior] con el Umwelt
[exterior], [lo que se puede comprender] como una identificación en el sentido pleno
que el análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el sujeto
cuando asume una imagen” (1990:87-89).
La identificación se produce en el orden simbólico cuando el sujeto asume la
imagen reflejada de su exterior, la imita y se constituye como tal a través de la imagen
imitada, pero resignificada, “ese exterior simboliza la permanencia mental del yo al
mismo tiempo que prefigura su destinación enajenadora”; en el orden imaginario la
identificación parte de los sueños y fantasías que el sujeto posteriormente simboliza
en su “vida cotidiana”; en el orden de lo real cuando el sujeto entra hasta el límite
estático de “tú eres eso”, es cuando realmente el sujeto sabe quién o qué es, es donde
se revela la cifra de su destino mortal, es decir, llegar a ese límite implicaría llegar a
la locura, a la paranoia o a la muerte (Lacan, 1990:88).
En esta misma línea, Žižek (1992) plantea el tema de la identidad por medio de
una interrogante: ¿Qué es lo que crea y sostiene la identidad? En sus reflexiones
sobre el tema concluye que la identidad se crea a través de múltiples significantes
flotantes y se sostiene bajo un punto nodal22. Para este autor, la identidad se constituye
dentro y no fuera del espacio ideológico del que formamos parte. Espacio en el que
se encuentra una serie de elementos de libre flotación que el sujeto atrapa, acepta
o se identifica con varios de esos elementos, pero sólo uno es el que lo acolcha o
“determina” en mayor medida o sobre el cual los otros significantes se rigen. A partir
de un elemento de libre flotación más fuerte para el sujeto, es donde éste anuda su
identidad. Esta anudación no es esencialista o definitiva, sino que es temporal y
dependiente del contexto del sujeto, o sea, que hoy puede ser un punto nodal el que
“determine” mi identidad, pero después puede ser otro. Por lo tanto, la identidad
no está determinada en última instancia (por la institución, una persona, una idea,
un objeto, etcétera), sino que está abierta a múltiples posibilidades de ser en el
mundo, en tanto espacio ideológico. De este modo, se puede decir que la identidad
profesional de los pedagogos aquí estudiada se fue configurando en determinados
22
Es el punto a través del cual el sujeto es “cosido” al significante, y al mismo tiempo, el punto que
interpela al individuo a transformarse en sujeto, dirigiéndole el llamado de un cierto significante amo
(comunismo, dios, libertad, Estados Unidos) (Žižek, 2001:142).
42
espacios ideológicos, sin que esa identidad se halle determinada o anudada en última
instancia por algún significante o punto nodal.
1.3.4. La identidad vista desde la teoría política (Laclau y Mouffe, Foucault)

El tema de la identidad es tratado, como constitución del sujeto, por Laclau y
Mouffe desde dos inquietudes que plantean en un apartado de su libro Hegemonía
y estrategia socialista: Una, desde el carácter discursivo o prediscursivo del sujeto,
y otra, desde la relación existente entre distintas posiciones de sujeto.23 En lo que
se refiere a la primera, los autores expresan que el carácter constitutivo del sujeto
no es trascendental y esencialista, sino discursivo, esto es, relacional, abierto e
indeterminado, y “justamente por ser toda posición de sujeto una posición discursiva,
participa del carácter abierto de todo discurso24 y no logra fijar totalmente dichas
posiciones en un sistema cerrado de diferencias” (Laclau y Mouffe, 2004: 156).
De ahí que la identidad del sujeto se constituye dentro y no fuera del discurso; el
carácter abierto del discurso permite al sujeto identificaciones que hacen evidente
la contingencia de su identidad (el sujeto al reconocer el espacio discursivo permite
desmitificar los supuestos de unidad y homogeneidad que hacían de él un agente
racional y transparente).
Desde otro ángulo, el sujeto es la forma pura de la dislocación de la estructura.
Esta dislocación hace que el sujeto nunca llegue a una identidad plena, sino temporal,
por lo que para Laclau el sujeto se constituye en los bordes dislocados de la estructura
(Laclau, 1994: 79).
De este modo, se puede entender la identidad profesional del pedagogo como
posiciones de sujeto elaboradas en una estructura discursiva sobre la pedagogía y
el ser pedagogo. El carácter discursivo de su identidad abre la posibilidad de su
reconstrucción en una tensión entre necesidad y contingencia.
Siguiendo a este autor, la identidad del sujeto político se construye a partir
de actos de identificación que pueden ser de decisión o de poder. La identidad
23
Laclau para no utilizar la categoría de sujeto se refiere a ella como “posiciones de sujeto” en el
interior de una estructura discursiva.
24
El discurso involucra tanto elementos lingüísticos como extralingüísticos, y, en términos
sociales, se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo
de las diferencias, por construir un centro (Laclau y Mouffe, 2004: 129). En esta misma lógica, para
Buenfil (1994), se entiende por discurso “como una constelación de significados, como estructura
abierta, incompleta y precaria, que involucra el carácter relacional y diferencial de los elementos y
la posibilidad de construir los significados, que puede ser analizado en el plano paradigmático y en el
sintagmático” (9-10).
43
tiene dos elementos constitutivos, por un lado, es movimiento contingente y, por

otro, marca las diferencias. Este último elemento va de la mano con la segunda
inquietud de los autores, la relación existente entre distintas posiciones de sujeto. El
sujeto se constituye a partir de distintas posicionalidades, las cuales se encuentran
dispersas en el mundo, más no separadas, se relacionan y diferencian (ninguna de las
posiciones del sujeto logra consolidarse como posición separada, hay un juego de
sobredeterminación entre las mismas que reintroduce el horizonte de una totalidad
imposible) (Laclau y Mouffe, 2004: 164). Por tanto, siguiendo a estos autores, la
identidad humana no es sólo un conjunto de posiciones dispersas, sino también las
formas de sobredeterminación que se establecen entre las mismas. En este trabajo
se observan las distintas posicionalidades de sujeto que constituyen la identidad del
pedagogo en un juego constante de sobredeterminación de su identidad.
Continuando con la lógica de la teoría política desde una visión no esencialista,
para Foucault la categoría poder es parte imprescindible en la constitución identitaria
del sujeto, del cual comenta: “era una cosa compleja y frágil, de la cual es difícil
hablar y de la cual nosotros no podemos hablar. Sostiene que, no hay sujeto, si no
hay un proceso de subjetivación o reconocimiento, es decir, si el ser humano no se
convierte a sí mismo o a sí misma en sujeto” (Minello, 1999: 180), por ejemplo, en
sujeto de sexualidad.
La cuestión de quién ejerce el poder y dónde lo ejerce, son dos preocupaciones a
las que Foucault (1992: 83) responde: “el ejercicio de poder es un modo de acción de
unos sobre otros, por lo que el poder existe únicamente en acto y lo que define una
relación de poder es un modo de acción que no actúa directamente o inmediatamente
sobre los otros, sino que actúa sobre su propia acción”. Señala que una relación de
poder se articula sobre dos elementos que le son indispensable para que aquélla se
dé: “que el otro (aquel sobre el cual se ejerce) sea reconocido y permanezca hasta el
final como sujeto de acción; y que se abra ante la relación de poder todo un campo
de respuestas, reacciones, efectos, invenciones posibles” (Foucault, 1992: 83). Por
lo tanto, el ser humano tiene el poder de decisión (de dejarse interpelar o no por tal o
cual evento, suceso, objeto, idea, inter alia) en el momento de constituirse en sujeto,
pero toda elección significa, a su vez, una exclusión.
Tanto Laclau como Foucault conciben a los sujetos como sujetos políticos, con el
poder de decidir y actuar, no sólo colectivamente, sino también individualmente. La
decisión no es de libre albedrío, sino que siempre está condicionada por el contexto
y mediadas por otros sujetos, agencias e instituciones.
44
Las identidades son representaciones sociales y lo social tiene un carácter

discursivo, por lo tanto, las identidades se construyen dentro del discurso, es decir,
el sujeto se identifica en escenarios específicos, en un contexto histórico, social y
personal. En este sentido, coincido con Hall (2000), para quien las “identidades
nunca están unificadas (…) nunca singulares, sino construidas múltiplemente a
través de diferentes discursos, prácticas y posiciones, frecuentemente entrecruzadas
y antagónicas”. Esto es posible observarlo en la constitución de la identidad del
pedagogo que se estudia en este trabajo.
La identidad es un concepto aporético en tanto que tiene la condición de
necesariedad y a la vez de imposibilidad, es decir, es un concepto que es necesario
para hablar de algo que caracteriza temporalmente o históricamente a un sujeto o
a un campo disciplinario, pero a la vez es imposible de representación precisa y
definitiva. La identidad es algo irrepresentable, se puede hablar de ella, pero jamás
representarla en términos definitivos, exhaustivos, categóricos.
En este trabajo retomo, aunque no exclusivamente, a Hall y a Laclau y Mouffe
para analizar desde esa perspectiva los elementos que intervinieron en la construcción
de la identidad profesional de los pedagogos egresados de la Universidad Nacional
Autónoma de México y de la Universidad Veracruzana en las décadas del 50, 70 y 90.
Como enfoque teórico-analítico, el apd me permite considerar la constitución
de identidades como un proceso complejo,25 conflictivo, precario, contingente y
antagónico, características que impiden no sólo prefijar la identidad del sujeto, sino
también fijarlas en términos pretendidamente definitivos.
Por ejemplo, uno de los pedagogos de los años 50 de la UV que fue entrevistado
enuncia su identidad profesional a partir de una posición única y formulada como
sólida; sin embargo, es posible observar fracturas, dislocaciones, en su proceso de
constitución.
Este pedagogo identificaba el ser pedagogo con el ser docente de educación primaria;
pero durante su trayecto como estudiante en la universidad, su representación inicial
del ser pedagogo se modifica cuando descubre que el profesionista en Pedagogía
se le habilitaba para ser también directivo escolar, administrador educativo, asesor
pedagógico (campos donde él no se ha desarrollado, de ahí que manifieste sentir
“frustración” en el ejercicio de la profesión).
25
Considerando que la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de
constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple
[…] que se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la
ambigüedad […] (cf. Morin, 2003b).
45
En este ejemplo se observa una resignificación del ser pedagogo y de su campo

profesional, es decir, se produce una iteración (alteración en la repetición, Derrida,
1997) del significante pedagogo.
1.4. Proceso de-construcción26 de la identidad del sujeto

En el proceso de construcción de la identidad del sujeto intervienen elementos como:
el contexto, las condiciones de existencia, la interpelación social, el ethos del sujeto,
los procesos de decisión/acción (que incluyen el actuar mismo, pero también el no
actuar como forma pasiva o impasible ante la realidad) y las lógicas de significación,
apropiación y producción del discurso.
El siguiente dispositivo de-construcción de la identidad del sujeto (esquema
1) opera como herramienta analítica para dar cuenta de los elementos que se
interrelacionan en la construcción identitaria.
Contexto-contextos: Referido y conformado por el medio físico, social e histórico-
temporal donde el sujeto se habita-desarrolla-interactúa con otros. Así, el contexto
de los sujetos en estudio se define por un tiempo y un espacio concretos, donde ese
tiempo es histórico y ese espacio es tanto físico como social, puede llamarse realidad
contextual, lo que lleva a afirmar que algo sólo puede ser comprendido a partir de
sus condiciones de vida o de existencia contextuales.27 La importancia del contexto
en la constitución identitaria radica en la sobredeterminación28 que ejerce sobre
ésta. Lo anterior me lleva a plantear cuestiones como las siguientes: ¿Cuáles fueron
las condiciones o circunstancias histórico-sociales en que tuvo lugar el proceso
26
El término deconstrucción es tomado de Derrida (1987), el cual no debe entenderse como un
método, sino como una estrategia de lectura, como una matriz abierta, como dispositivo estratégico
abierto (sobre su propio abismo, un conjunto no cerrado, no clausurable y no totalmente formalizable
en las reglas de lectura, de interpretación (Derrida, 1987:15). La deconstrucción posibilita desmontar,
desedimentar la estructura, todo tipo de estructuras, lingüísticas, logocéntricas, fonocéntricas, socio-
institucionales, políticas, culturales, filosóficas, identitarias del sujeto.
Cuando hablo de “una” realidad contextual, queda abierta la posibilidad de inclusión de
27
múltiples realidades contextuales, en este sentido, hablo de una realidad entre tantas otras realidades
contextuales. Por ello, es que no hago uso del artículo “la” realidad contextual que implicaría un
posicionamiento de lectura universal del contexto.
28
El concepto sobredeterminación procede del psicoanálisis y es un tipo de fusión o mezcla que
supone formas de reenvío simbólico y una pluralidad de sentidos; este concepto se constituye en el campo
de lo simbólico y carece de toda significación al margen del mismo. Por ello la afirmación althusseriana
de que no hay nada en lo social que no esté sobredeterminado, es la aserción de que lo social se construye
como orden simbólico, es decir, sobredeterminado (cf. Laclau-Mouffe 2004: 133-142).
46
de formación profesional de dichos pedagogos durante su época universitaria y

posuniversitaria?, ¿qué de ello signó y no signó su formación profesional?, ¿cómo
fue la trayectoria (preingreso, iniciación, desarrollo y egreso) de estos pedagogos
a lo largo de su carrera?, ¿cómo marcó su inserción al campo laboral su identidad
profesional? Toda identidad –en permanente totalización29 (Sartre, 1979)– es producto
y productora de su realidad contextual, donde el sujeto es partícipe de aquello que es
y también de aquello que busca o anhela ser.
Esquema 1. Proceso de-construcción de la identidad del sujeto*
Contexto Ethos del

Sujeto
Condiciones de
Identificación
existencia
Interpelación Decisión/acción
Significación
Apropiación
Producción
(Recursividad organizacional del proceso)**

Referentes sociales: Se encuentran dentro del contexto. Son todas las formaciones
simbólicas, lingüísticas y extralingüísticas creadas por una sociedad para regir
el comportamiento y la acción de los sujetos, es decir, los sujetos se encuentran
expuestos a diversas interpelaciones que expresan un determinado mandato social
29
Sartre asume la concepción de totalidad, pero no en el sentido del pensamiento analítico-
positivista, por lo que construye la categoría de totalización, la cual supone que no hay totalidades
finales en la historia, sino que hay un continuum de totalizaciones, destotalizaciones y retotalizaciones,
en un sentido dialéctico, donde la totalización tiende a ser totalidad, pero nunca llega a serlo.
* Entiendo por sujeto tanto al individuo como al colectivo, es decir, a la persona que está constituida
tanto por una dimensión individual como por una dimensión social y que forma parte de una colectividad.
* * Para Morin (2003a), un […] proceso recursivo es aquél en el cual los productos y los efectos
son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce”, y lo ilustra con el proceso del
remolino, donde cada momento del remolino es producido y al mismo tiempo productor.
47
y que tratan de modelar una identidad. Algunas preguntas que surgen en relación
con el tema tratado en este trabajo: ¿De qué manera el currículum formal interpeló
a los egresados de las carreras de Pedagogía de la UNAM y de la UV?, ¿qué papel
tuvo el currículum oculto en la constitución de estos sujetos?, ¿qué otros referentes
simbólicos actuaron con importante fuerza en la formación identitaria de estos
egresados?
La relación sujeto-contexto puede ser estructurarda analíticamente por tres lógicas
o condiciones: 1) existencia, 2) apropiación y 3) producción. Dichas condiciones
están estrechamente relacionadas, imbricadas, de tal suerte que sólo realizo este
desagregado para mostrar analíticamente su estructura y operancia en la constitución
del sujeto.
Condiciones de existencia-apropiación-producción: El sujeto –“al nacer”– es
insertado en un determinado contexto, en el cual las condiciones de existencia ya
están dadas, ya existe un orden social establecido a priori para el que acaba de
nacer. En palabras de Heidegger (2004:126): “El ser ha descubierto en cada caso
ya un “mundo”, el Dasein30 (ser ahí) es arrojado al “mundo”, viene a la existencia
en un “mundo” que está fuera de su control, un “mundo” que contiene cosas que el
Dasein no ha elegido. De esta forma, el ser31 se va apropiando del mundo32 (Heidegger,
2004) y éste de él. El sujeto ya inserto en el mundo va apropiándose de un mundo
simbólico, lo va haciendo suyo y a la vez se hace parte de él, pero este apropiarse
no implica solamente la mera recepción, sino que lleva implícita la significación de
lo ya existente en el mundo, es decir, el sujeto resignifica su realidad contextual y, a
30
Ser ahí (Dasein) es el ente que somos en cada caso nosotros mismos y que tiene entre otros rasgos
la “posibilidad de ser” del preguntar. Es un término que expresa puramente el ser. Para Heidegger el
Dasein es en cada caso aquello que él puede ser y tal cual él es su posibilidad. Es decir, a diferencia
de los entes no humanos, el hombre es lo que él en cada caso, que es proyecto de sí mismo, tarea de su
propia realización. (Chacón y Navarrete, 2005:5).
31
Heidegger (2004) se refiere al ente humano como ser ahí. Laclau (2004), por su parte, utiliza
la noción de sujeto, porque “la categoría de sujeto está penetrada por el mismo carácter polisémico,
ambiguo e incompleto que la sobredeterminación acuerda a toda identidad discursiva”. En este trabajo
retomo la categoría de sujeto.
32
El concepto de “mundo” en Heidegger mira hacia el hombre en su relación con el ente [todos los
seres] en su conjunto. El ser-ahí-humano, un ente que se encuentra entre los entes y se comporta hacia
ellos, existe de tal modo que el ente en su conjunto se le hace siempre patente de un modo u otro. El
“mundo como totalidad no es ningún ente sino aquello desde donde el ser-ahí da a entender a sí mismo,
hacia qué ente y de qué manera puede comportarse. El mundo está así unido al por mor de sí mismo
que es el modo como existe el ser-ahí” (Colomer, 1990:549).
48
partir de ello, crea,33 produce, transforma, construye y configura el mundo. El sujeto

adopta, entonces, el papel de configurador del mundo. Así tenemos el doble carácter
del Dasein: Su carácter de arrojado en el mundo y, a la vez, el de configurador de éste.
Ethos del sujeto: Refiere al modo como cada sujeto decide conducirse en su vida
en su relación con los otros, el mundo y consigo mismo (Foucault 2002). Ese tipo de
decisión no es de libre albedrío, sino que está condicionada por múltiples factores
del contexto de cada sujeto. Es decir, que entre varias opciones disponibles, elige una
y excluye otras. Algunos cuestionamientos que surgen al respecto son: ¿Cuál ha sido
el ethos de los pedagogos de la UNAM y UV en el modo de asumir un proyecto de
formación profesional en términos de sus expectativas académicas o profesionales?,
¿cuál ha sido el ethos de estos pedagogos en el modo de asumir a la Pedagogía como
disciplina y profesión?
Los procesos de decisión-acción: El ethos cumplen un papel importante en
los procesos de decisión-acción del sujeto, ya que responden a todo aquello que el
sujeto, siempre en proceso de constitución, hace o realiza para construir su identidad.
En esta operación el sujeto es un sujeto de la decisión, donde él tiene la posibilidad
de decidir qué incluir y qué no a partir de la interpelación34 que el mundo simbólico
ejerza sobre él; sin embargo, aquello que excluye en un momento determinado puede
resurgir o reactivarse posteriormente, logrando así reconstituir su identidad. En
otras palabras, el proceso de constitución de la identidad no es estable, ni definitivo,
sino más bien dinámico y recursivo. Cabe preguntarse: ¿Qué acciones realizadas
por los pedagogos fueron marcando su identidad profesional?, ¿de qué manera han
contribuido esas acciones en la formación de sus identidades?
Proceso recursivo: Es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo
tiempo, causas y productores de aquello que los produce (Morin, 2003:106). La idea
de recursividad rompe con la noción lineal de causa/efecto, de producto/productor,
de estructura/superestructura, ya que todo lo que es producido reentra sobre aquello
que lo ha producido en un proceso auto-organizador y auto-productor. Por ejemplo,
la sociedad es producida por las interacciones de los sujetos, pero la sociedad una vez
producida, retroactúa sobre los sujetos y los produce, en otras palabras, los sujetos
producen la sociedad que produce a los sujetos.
Arreola (2002:148) dice que el ser humano “tiene nostalgia de la creación porque no se conforma
33
con vivir, necesita crear”.

34
Interpelación es entendida como la operación discursiva mediante la cual se propone un modelo
de identificación a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a constituirse en sujetos de un
discurso (cf. Buenfil, 1994:20).
49
1.5. El método comparativo en esta investigación

La comparación siempre ha tenido un lugar central en la teoría social (cf. Durkheim
1987; Weber, 1983; inter alia). Burke (1997:34) plantea que sólo por medio de la
comparación podemos ver lo que no está ahí, dicho de otro modo, comprender la
significación de una determinada ausencia.
El método comparativo es consecuencia de la conciencia de la diversidad (Beltrán,
1990), esto ha erosionado las actitudes etnocentristas, relativizado las esencias
(Luhman, 1999) y permitido establecer tipologías, clasificaciones sistematizadoras;
por lo que carece de sentido comparar dos cosas cualesquiera, para eso los fenómenos
deben poseer un grado suficiente de analogía estructural y de complejidad. La
comparación se interesa tanto por las diferencias como por las semejanzas; muestra
la variedad de estructuras de interrelaciones. Así, la comparatividad, como estrategia
analítica, implica preguntar: ¿Cuáles son los referentes de comparación o las unidades
de análisis?, ¿qué se compara y qué se logra?
Para Luhmann (1999:47) no sólo lo comparado tiene que ser diferenciado, sino,
incluso, el punto de vista de la comparación debe ser escogido de tal manera que la
igualdad de lo comparado, por consiguiente lo parecido, debe ser garantizado a pesar
de la diferencia (equivalencias funcionales). En lo diferente debe existir lo común
en algún lugar, esto conduce a estímulos en la reflexión, sobre todo cuando se está
acostumbrado a intentar una más alta abstracción y finalmente al reconocimiento de
la contingencia ineludible del punto de vista de la comparación. Los puntos de vista
de la comparación se ponen frente al observador, de manera que también pudieran
ser distintos. Nos encontramos de esta manera en el nivel de segundo orden, y la
pregunta es, entonces: ¿Quién es el que compara y qué intereses son los que lo llevan
a efectuar tal comparación?
El interés por la comparación intenta un entendimiento de la cultura situado en el
nivel de la sociedad dirigido a las observaciones y a las descripciones. Los intereses
de comparación reprimen y relativizan todas las esencialidades y las formas de la
naturaleza con las que la antigua sociedad se había determinado a sí misma y a su
mundo.
Con base en estas premisas sobre el análisis comparativo, se realiza la comparación
de la identidad profesional del pedagogo tanto en un nivel intra-institucional como
inter-institucional.
50
II
Emergencia y desarrollo de la pedagogía
universitaria en México
Emergencia y desarrollo de la pedagogía

universitaria en México
E
ste capítulo está organizado en cuatro apartados donde desarrollo,
principalmente, las condiciones de formación identitaria del profesional de la
pedagogía. En el primer apartado trato, sucintamente, los problemas y debates
epistemológicos en torno a la pedagogía; en el segundo, abordo las condiciones
históricas que dieron lugar a la institucionalización de la pedagogía universitaria
en México; en el tercero, realizo un análisis curricular de los planes de estudio de
la carrera de Pedagogía vigentes en los años 50, 70 y 90 que rigieron la formación
profesional del pedagogo en esas décadas.
2.1. Problemas y debates epistemológicos en torno a la Pedagogía

2.1.1. Breve trayectoria histórica de la Pedagogía
Es por demás sabido, que la raíz etimológica de la palabra Pedagogía proviene del
griego paidós = niño y agogía = conducción, lo equivale a conducción del niño. En
la Grecia clásica el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo cuya función era vigilar a
los niños, llevarlos y traerlos, a lo sumo suministrarles algunas nociones por medio
de la memorización, de ahí lo subestimados que eran los pedagogos. Para De La
Mora (2005), antes de Comenio (siglo xvii) ser pedagogo era un dicterio; después
de Comenio, ser pedagogo es un privilegio. Al escribir su Didáctica Magna (en
1657), nos dice Piaget (cit. por De La Mora, 2005): “Comenio contribuyó a crear una
ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas”.
La Didáctica Magna es el primer manual de la técnica de la enseñanza, basada
sobre principios racionales, que hacen de la educación una ciencia. El nombre del
53
pedagogo, en los siglos xvii y xviii, se empleaba para los preceptores de los hijos de
familias acomodadas.
A fines del siglo xviii y comienzos del xix, cuando en la Ilustración europea
desde Francia, Alemania e Inglaterra, con Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröbel,
entre otros, plantearon el interés “ilustrado” por el progreso humano, retoman el
significante griego de Pedagogía con otros significados que ya estaban anclados en
las mismas raíces señaladas; por un lado, con la palabra paidós (niño) comienza a
expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana, y no
sólo de la niñez. El verbo agogía (conducción), también deja de ser el significado
base de la “guía” física/psíquica, para pasar a significar “conducción”, “apoyo”,
“personal” y “vivencial”.
En estos mismos siglos, Kant (2003) elabora un tratado de Pedagogía, en el
cual la Pedagogía tiene dos componentes: a) la educación física y b) la educación
práctica. Por su parte, Herbart (1983) elabora una Pedagogía científica bajo dos
pilares: La ética (encargada de los fines educativos) y la psicología (encargada de los
métodos educativos). A estas elaboraciones epistemológicas se les ha denominado
Pedagogía moderna,35 las cuales son seguidas de aportaciones como las de Natorp,
Dilthey, Dewey, Durkheim, inter alia, quienes han teorizado y reflexionado sobre la
problemática educativa desde distintos lugares, tiempos y disciplinas.
Posteriormente, han surgido discusiones en torno a la concepción de la Pedagogía
como teoría, técnica o arte de la educación. Por ejemplo, para Nassif (1984), la
Pedagogía teórica se diversifica en dos direcciones: 1) como teoría científica,
es un conocimiento positivo del hecho educativo en sus génesis y evolución
(Pedagogía histórica) y del proceso pedagógico en sus factores, fines y elementos
integrantes (Pedagogía sistemática); y 2) como teoría filosófica, es una reflexión
problematizadora y unificadora de los aportes parciales de la ciencia, al mismo
tiempo que una conciencia unitaria de la dirección de la actividad educativa.
Para llegar a ser una esfera independiente del saber, la Pedagogía como ciencia
ha debido pasar por tres etapas:
1) la etapa pre-científica, fue de acumulación. Puede decirse que se extiende desde

su emergencia hasta el siglo xvii. En este período la pedagogía no existe como
35
Cuando se habla de Pedagogía moderna se alude a la pedagogía como disciplina, la cual tiene
sus bases con Comenio (didáctica científica) y es conformada con Herbart (pedagogía científica) (cf.
Fritz, 2001).
54
conocimiento independiente y unitario de un objeto. Había doctrinas sobre la

educación, pero integradas a la política y a la filosofía (Platón y Aristóteles), a la
teología (Edad Media) o a otras ciencias (Iluminismo); 2) la etapa científico-natural
comienza con Comenio en el siglo xvii y culmina con Herbart y el positivismo en
el siglo xix. Fue primero una mera didáctica (metódica de la instrucción), para
alcanzar su mayoría de edad como pedagogía propiamente dicha. Pero aun así
sus principios seguían siendo de índole naturalista y su pretendida independencia
no pasó de ser, en la mayoría de los casos, una buena intención; y 3) la etapa
científico-espiritual, que hoy recorre, y le da su autonomía, se incuba en el siglo
xix (segunda mitad) gracias al especialísimo aporte de Wilhelm Dilthey que trató
de fundamentar las ciencias del espíritu. (Nassif, 1984: 52-53)
De este modo, el tiempo ha modificado el sentido primitivo de la Pedagogía, el
cual no designa hoy en día ya el acto de conducción, sino, en forma más amplia, el
estudio y la regulación del proceso de la educación. Por lo tanto, la Pedagogía es ahora
un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente
social y específicamente humano, es un tipo de conocimiento (disciplina filosófica
para algunos, ciencia para otros, arte para algunos) de carácter psicosocial que tiene
por objeto el estudio de lo educativo con el fin de conocerlo y “perfeccionarlo”.
2.1.2. Pedagogía y ciencias de la educación

La historia del pensamiento teórico-pedagógico universal da cuenta de que la
educación ha representado para la humanidad un problema central dentro sus grandes
preocupaciones sociales. La producción del conocimiento educativo se inicia con los
filósofos de la antigua Grecia, quienes reflexionaron sobre la paideia, la cual aludía
al cultivo humano del hombre abarcando la cultura, la civilización, la tradición, la
literatura y la educación.
Como ya se mencionó, en el siglo xvii Comenio elabora su Didáctica Magna.
Comenio tiene en Herbart y Dilthey a sus representantes más destacados. En ambos
se reconoce la influencia de la tradición kantiana sobre el conocimiento científico
y la filosofía de la educación. Herbart realiza, en el siglo xix, una división de la
pedagogía en ética y psicología. A principios del siglo xx, Durkheim y Dewey
retoman el problema del carácter científico de la educación y el papel de la Pedagogía
como disciplina científica.
Durkheim destacó la necesidad de fundar una ciencia de la educación y concibió
a la Pedagogía como una teoría-práctica, igual de ineludible que la ciencia de
55
la educación para el análisis y la orientación de las actividades educativas. La

Pedagogía como teoría-práctica alude a una racionalidad pragmática que integra
dos sentidos normativos: Uno científico, explicativo e instrumental y otro ético,
teleológico y sustantivo. Y en ambos sentidos dicha racionalidad es propositiva,
antes que definitiva y autónoma de las condiciones, necesidades y consecuencias de
las prácticas (Durkheim, 1999).
Por otra parte, Dewey, en sus reflexiones sobre la ciencia de la educación, se
inclina por una significación “flexible” del concepto de ciencia, ya que si se usa
un sentido restringido (disciplinas que pueden establecer “resultados exactos” por
métodos rigurosos de demostración), sólo quizá la matemática podría merecer tal
denominación. Lo decisivo para distinguir este tipo de conocimiento radica en los
métodos y las actitudes con que éste se lleva a cabo: […la ciencia significa, creo, la
existencia de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar
una serie de hechos, nos ponen condiciones de comprenderlos menos azarosamente
y con menos rutina] (Dewey, 1968: 12).
Bajo esta concepción es que incluye en dicha categoría a los estudios sociales
y plantea la posibilidad de una ciencia de la educación. Dewey considera que en
el surgimiento de una ciencia es posible que se apele a métodos e instrumentos de
investigación de ciencias ya desarrolladas. Sostiene que la ciencia de la educación
no tiene un contenido específico, sino que integra conocimientos de otras ciencias,
según el problema que aborde del complejo teórico-práctico educativo (cf. Escolano,
1978; Geneyro, 1996; Díaz-Barriga, 1996a).
El estudio de la educación se caracteriza por ser primordialmente interdisciplinar,
ya que la investigación de los fenómenos sociales (en este caso la educación) no es
patrimonio de una sola ciencia, sino que requiere del concurso de diversas disciplinas
que permitan, con sus respectivos enfoques y herramientas teórico-metodológicas,
un análisis más global y consistente de los problemas (Rojas, 2000). Esto ha dado
lugar a nombrar a las llamadas ciencias de la educación (Ardoino y Mialaret, 1990),
es decir, ese conjunto de disciplinas que, desde sus propios campos de conocimiento
y metodologías, abordan algún aspecto de la educación en particular (Chacón, 2007).
Considerado lo anterior, Pedagogía o ciencias de la educación son dos
conceptualizaciones diferentes para la construcción de una teoría de la educación
que tiene por objeto el estudio de lo educativo con el fin de conocerlo y mejorarlo.
La construcción de una teoría de la educación depende de su historicidad, su
comprensión es indispensable para entender las transformaciones, las permanencias
y los cambios que se dan en el terreno de lo educativo.
56
2.2. Institucionalización de la Pedagogía universitaria en México

Adentrarse a la historia de cualquier entidad social, sirve para comprender su
desarrollo, permanencia y transformación a través del tiempo, es decir, preguntarse
cómo ha llegado a ser lo que es hoy, lo implica un análisis de su genealogía. Asimismo,
el foco de mi interés: La identidad profesional del pedagogo, en tanto construcción
discursiva, no puede ser interpretada al margen de sus condiciones de producción,
entre las cuales destacan las epistemológicas, las políticas y las institucionales. Por
ello, en este apartado abordo el momento en que la Pedagogía se inscribe como
carrera universitaria en México, específicamente en la Facultad de Pedagogía de
la Universidad Veracruzana, creada en 195436, y en el Colegio de Pedagogía de la
Universidad Nacional Autónoma de México, fundado en 1955.
2.2.1. La carrera de Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de

México
Antecedentes de su fundación: El proyecto de creación sierrista

Los antecedentes del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras (ffyl)
de la UNAM, se remontan a 1881 con el proyecto de ley elaborado por Justo Sierra
para la creación de la Universidad Nacional. En ese mismo año se crea la Escuela
Normal y de Altos Estudios, que fue la gran propuesta de Justo Sierra, la cual tendría
como objetivo fundamental formar profesores y sabios especialistas proporcionando
conocimientos científicos, literarios, de un orden eminentemente práctico y superior
a los que pudieran realizarse en las escuelas profesionales. Par ello, se establecieron
clases completas de pedagogía. Ésta es la primera vez, asevera Menéndez (1994:5),
que se escucha en la Universidad Nacional el término “Pedagogía”.
En 1901, Justo Sierra fue nombrado subsecretario de Instrucción Pública, lo que
dio un mayor impulso a la entonces llamada Escuela Normal y de Altos Estudios.
En 1902 se crea la Escuela Nacional y de Altos Estudios (cf. Menéndez, 1994). El
17 de diciembre de 1908 surge la Ley Constitutiva de la Escuela Nacional de Altos
Estudios (Sierra, 1985), en la que se señalan tres objetivos:
1) Perfeccionar, especializándolos y subiéndolos á(sic) un nivel superior, estudios

que en grados menos altos se hagan en las Escuelas Nacionales preparatorias, de
36
Considera por Menéndez (1994) como la primera Facultad de Pedagogía no sólo en México, sino
en América Latina.
57
Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenieros y de Bellas Artes, ó (sic) que estén en

conexión con ellos; 2) Proporcionar á(sic) sus alumnos y á(sic) sus profesores
los medios de llevar á(sic) cabo metódicamente investigaciones científicas que
sirvan para enriquecer los conocimientos humanos”; y 3) Formar profesores de
las escuelas secundarias y profesionales.
El 7 abril de 1910 se instauró, por decreto presidencial, la propuesta emitida por
Justo Sierra, con el nombre de Escuela Nacional de Altos Estudios (y no Escuela
Normal y de Altos Estudios), la cual se inauguró el 18 de septiembre de 1910. La
Escuela Nacional de Altos Estudios (en adelante, enae) quedó organizacionalmente
dividida en tres secciones37: 1) Humanidades, comprendía lenguas clásicas y lenguas
vivas, literatura, filología, pedagogía, lógica, psicología, ética, estética, filosofía y la
historia de las doctrinas filosóficas; 2) Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, incluía
la matemática en sus formas superiores y las ciencias físicas, químicas y biológicas;
y 3) Ciencias Sociales, Políticas y Jurídicas, comprendía todas las que tienen por
base o por objeto fenómenos sociales (cf. Sierra, 1985).
El 22 de septiembre de 1910 se inauguró la Universidad Nacional y se integró
en ella a la enae, junto con las escuelas nacionales Preparatoria, de Ingenieros, de
Jurisprudencia, de Medicina y la sección de arquitectura de la Escuela Nacional
de Bellas Artes (Rodríguez, 2010). A diferencia del resto de las instituciones que
integraron la Universidad, la enae no contaba previamente con instalaciones propias,
profesorado, alumnos, ni con planes de estudio o programa de investigación. En
tal virtud, la Ley Constitutiva sentaba la posibilidad de iniciar las actividades
sin “necesidad de cubrir los cuadros de enseñanzas de todas las secciones, sino
establecer solamente aquellas para las que se haya designado o contratado el personal
competente” (cf. Rodríguez, 2010; Sierra 1985).
La Universidad Nacional –la enae formaba parte de ella– era una dependencia
gubernamental subordinada, por un lado, a la Secretaría de Instrucción Pública y
Bellas Artes y, por el otro, al Congreso de la Unión (Cano, 2008).
La enae tuvo como directores al maestro Porfirio Parrada, el segundo fue el
doctor Alfonso Pruneda y, finalmente, en 1913, entra como director don Ezequiel
37
En noviembre de 1910, el secretario Sierra estableció un acuerdo que integraba otras dependencias
académicas a la estructura de la Escuela. En dicho convenio se establecía la integración, a la Sección de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la enae, de los institutos Médico Patológico y Bacteriológico
Nacionales y el Museo Nacional de Historia Natural. Se declaraba, igualmente, que el Museo Nacional
de Arqueología, Historia y Etnología y la Inspección General de Monumentos Arqueológicos formarían
parte de Altos Estudios en la sección de Ciencias Sociales, Políticas y Jurídicas (Rodríguez, 2010).
58
A. Chávez38 (López, 2004). En 1922, Ezequiel A. Chávez crea el Plan de estudios

e investigaciones de la Escuela Nacional de Altos Estudios. Él insistía en que no
podía seguir existiendo Altos Estudios sin una Escuela Normal, esto levantó a tres
grupos adormilados hasta entonces: 1) Los normalistas, que se negaban a que se
formara al interior de la universidad una Escuela Normal Superior; 2) los renovados
positivistas, que aseguraban que sólo el positivismo podía venir a resolver los
problemas educativos del país; y 3) el grupo dirigido por Antonio Caso al interior de
la Escuela Nacional de Altos Estudios y que estaban configurando toda la plataforma
para hacer de Altos Estudios una Facultad de Filosofía y Letras (ffyl). Con Álvaro
Obregón, finalmente, se da el cierre de Altos Estudios en 192439, y se crean tres
instituciones en una sola: la Facultad de Graduados, la Facultad de Filosofía y Letras
y la Escuela Normal Superior (Navarrete, 2008).
Los estudios pedagógicos de entonces se salieron de la ffyl, y quedaron refugiados
en la Normal Superior, la cual tenía como propósito formar profesores universitarios
de materias especiales para escuelas secundarias, normales y profesionales y
directores de escuela. Había un plan de estudios para formar directores de escuela y
otro para formar inspectores escolares (Menéndez, 1996).
En 1934, la Escuela Normal Superior es separada de la Universidad (Rojas,
2004), ya para entonces Autónoma. En esta época se iniciaron grandes enemistades
entre universitarios y los normalistas. Un año más tarde, Ezequiel A. Chávez logra
38
“Aquél que como subsecretario de instrucción pública había ayudado a organizar la Escuela
Nacional y Altos Estudios, para entonces ya había muerto Justo Sierra, y Ezequiel A. Chávez había
tomado la bandera de la Escuela Nacional y de Altos Estudios. Ezequiel A. Chávez siempre quiso que la
[Escuela Nacional y de Altos Estudios] enyae fuera una Normal Superior, se oponía a que estableciera
vínculos con los institutos, que estuvieran las disciplinas humanísticas, sino que se dedicara a ser una
Normal Superior, y en 1913 logra que se formen dos subsecciones: una de subsección de estudios
literarios y otra de estudios físicos. La primera tenía como propósito formar profesores de lengua
nacional y de literatura para las escuelas secundarias, preparatorias y normales de la república. En
esta subsección hubo un gran cúmulo de estudiantes inscritos, […] 99 mujeres inscritas que tenían
algún estudio previo, eran normalistas o venían de otros estudios profesionales, y 224 varones; en total
había una inscripción de 323 estudiantes. Ahí estaba Ezequiel A. Chávez dando la primera cátedra de
pedagogía (Ciencia y Arte de la Educación) en la Universidad Nacional de México, con un total de 62
estudiantes (Menéndez, 1994).
39
El 23 de septiembre de 1924, el presidente Álvaro Obregón decreta la reestructuración de la
Escuela Nacional de Altos Estudios para establecer en el artículo 3° la fundación de la Facultad de
Filosofía y Letras. El primer año de vida de la Facultad de Filosofía y Letras no fue fácil. A cuatro
meses de haberse instituido, se le suspendió por Decreto Presidencial el subsidio económico y su
director, Balbino Dávalos, así como los profesores, la mantuvieron trabajando como “Facultad libre”,
sin percibir sueldo alguno (Menéndez, 1996).
59
que al interior de la ffyl se forme un Departamento de Ciencias de la Educación, y se

genera la maestría y el doctorado en Ciencias de la Educación; el doctorado tuvo una
vida muy corta, se cierra en 1938; y la maestría un vida muy endeble, que funcionó
hasta 1954.
En 1934, la Facultad adquiere la denominación de Facultad de Filosofía y Bellas
Artes y quedó conformada por la Escuela Nacional de Arquitectura, la Escuela
Nacional de Artes Plásticas, la Escuela de Filosofía y Letras y la Escuela Superior
de Música. En 1936, la Facultad cambia su nombre y es conocida como Facultad
de Filosofía y Estudios Superiores. En 1938, la Facultad tiene como sede el edificio
Mascarones y retoma el nombre de Facultad de Filosofía y Letras (Menéndez, 1996).
En la ffyl se otorgaba el grado académico de Maestría en todos los departamentos
que la integraban: Filosofía, Psicología, Lenguas y Literaturas Clásicas, Lenguas y
Literaturas Modernas, Lenguas y Literaturas Españolas, Arte Dramático, Historia
general y de México, Artes Plásticas, Geografía y Ciencias de la Educación.
Fundación del Colegio de Pedagogía-UNAM

En 1954, la Facultad de Filosofía y Letras (ffyl) se traslada a la Torre de Humanidades
en Ciudad Universitaria, siendo director de ésta el licenciado Salvador Azuela,
quien decidió iniciar una reestructuración completa tanto en lo académico como
en lo administrativo de la entidad, propósito con el cual dio inicio al proceso “de
reorganización de los actuales usos académicos [...] y de su plan de estudios en vigor,
buscando [...] las fórmulas de trabajo que corresponden a su nueva vida en Ciudad
Universitaria” (UNAM, s/f). Para ello, se formó una Comisión en la que participó,
entre otros académicos, Francisco Larroyo. Así, los entonces Departamentos que
conformaban la Facultad de Filosofía y Letras se convierten en Colegios –dando
estatus y nivel diferente a la participación docente a través de prácticas colegiadas–,
lo cuales eran ocho: Filosofía, Letras clásicas y modernas, Historia, Pedagogía,
Psicología, Antropología, Geografía, y Biblioteconomía; en ellos se impartían un
total de quince carreras (UNAM, 1956a, acuerdo no. 32).
En ese mismo año, Francisco Larroyo reemplaza el Departamento de Ciencias
de la Educación (creado en 1943) por el Colegio de Pedagogía, cambiando con ello
no sólo la denominación, sino también el enfoque epistemológico y profesional de
la Pedagogía en la Universidad. El Colegio de Pedagogía empezó a funcionar como
tal el 11 de abril de 1955, cuando el Doctor Roberto Solís Quiroga dictó la primera
cátedra a la primera generación de la Maestría en Pedagogía. Se ofertaban estudios de
maestría y doctorado en pedagogía (Menéndez-Menéndez, 1994). Larroyo, formado
60
como filósofo en Alemania, introdujo la corriente neokantiana en México y, desde

esa postura, representó un papel relevante en la transformación de la enseñanza de la
Pedagogía y en la reconfiguración del perfil del profesional de la misma:
Los estudios pedagógicos en la UNAM han adquirido su propia fisonomía […] Bajo
este signo, en efecto, nace el problema de una pedagogía universitaria, de una tarea
distinta de la que pueda tener la Secretaría de Educación Pública [la cual tenía a su
cargo la Escuela Normal Superior] […] La Facultad de Filosofía y Letras se ha hecho
cargo de que su objetivo sea éste: la pedagogía universitaria. (Larroyo, 1958)
En la sesión del Consejo Técnico del 12 de enero de 1955, quedó remplazada la

Maestría en Ciencias de la Educación por la recién creada Maestría en Pedagogía,
ésta se estableció como carrera totalmente independiente de las demás maestrías40
y con un plan de estudios completamente renovado, encauzado ya no tan sólo a la
formación de profesores, sino a la capacitación de profesionales en pedagogía aptos
para organizar escuelas, efectuar investigaciones y desempeñar tareas de asesoría en
diferentes instituciones (Ducoing 1990: 247).
Los rasgos genealógicos puestos de relieve en los párrafos anteriores sobre la
carrera de Pedagogía en la UNAM, muestran una procedencia que combina las
tradiciones del normalismo con la pedagogía alemana y una emergencia que incluye
inquietudes epistémicas e institucionales por la pedagogía universitaria (Navarrete,
2008).
2.2.2. La carrera de Pedagogía en la Universidad Veracruzana

Antecedentes de su fundación: La efímera experiencia de 1944
La idea de crear la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana se retrotrae,
nos dice Pérez (1986:8), al año de1902, cuando el maestro Manuel R. Gutiérrez, en
ese entonces director de la Escuela Normal Veracruzana (env), expresó a sus alumnos
que en el futuro esta escuela se llamaría Escuela Normal Primaria, lo que a muchos
causó sorpresa porque, en aquel momento, no era concebible otra institución que
ofreciera estudios pedagógicos fuera de la env. Entre esos alumnos se encontraba
Manuel C. Tello.
40
Esta independencia se pudo dar porque el Colegio de Pedagogía, con excepción de los otros
colegios, efectuó en 1955 una restructuración de su plan de estudios, en tanto que en las carreras de los
otros colegios se cursaban aún materias de tronco común.
61
En 1944, Manuel C. Tello, ya como director de la env, asumiendo que los estudios
de la Normal no eran más que el primer peldaño de la Pedagogía, y ante la necesidad
creciente de proporcionar formación pedagógica a los profesores de educación
secundaria del estado de Veracruz, crea, bajo los auspicios de la Universidad
Veracruzana, el Curso de Especialización para Profesores de Educación Secundaria,
el cual sólo funcionó un año, pero fue la base para la fundación, una década después,
de la Facultad de Pedagogía.
Fundación de la Facultad de Pedagogía

El 11 de marzo de 1953, el licenciado Marco Antonio Muñoz Turnbull, Gobernador
Constitucional del estado de Veracruz, encomendó a Manuel C. Tello un estudio para
fundamentar y organizar una Facultad de Pedagogía. Atendiendo a lo solicitado por
el gobernador, Tello envía una carta, con el estudio referido, al licenciado Ezequiel
Coutiño, entonces rector de la Universidad Veracruzana, en la que argumenta la
importancia de los estudios en Pedagogía, la parte medular de la carta dice:
La tradición cultural de la Entidad Veracruzana y muy especialmente el hecho de

ser el primer estado de la República que impulsó y creó una Escuela Normal para
maestros, nos hace estimar como necesaria la creación de un Centro Superior para
el Magisterio, en el cual puedan los maestros y universitarios, en general, amantes
de la más noble de las profesiones la de enseñar y cultivar las ciencias en sus grados
más elevados, perfeccionar sus conocimientos y métodos que a su vez se traduzcan
al ser trasmitidos, en la mejor preparación técnica e intelectual de nuestras futuras
generaciones. (Tello, 1953, cit. por Hernández, 1986)
El proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía fue dado a conocer por el

Rector a los miembros del Consejo Universitario en sesión ordinaria. Hicieron uso de
la palabra, apoyando la iniciativa, algunos consejeros y el propio Rector. La creación
de la Facultad mencionada se aprobó por unanimidad de votos, consideraba necesaria
para la preparación de los catedráticos de Enseñanza Media41 (Pérez, 1986:8-11).
Manuel C. Tello presenta un proyecto en el que destaca sus antecedentes, propósitos
y características (como puede observarse en el anexo 13. Proyecto de creación de la
Facultad de Pedagogía UV-Xalapa).
41
La Universidad Veracruzana dependía del ejecutivo estatal. El gobernador del estado influía
en buena medida en las decisiones y gobernabilidad de la Institución. La autonomía universitaria es
lograda en 1997.
62
El proyecto consideraba, en primer término, el establecimiento de una Escuela

Normal Secundaria, a la cual tendrían acceso los profesores en servicio de las
escuelas de nivel secundaria, los profesores normalistas y los bachilleres, que
hubiesen recibido estudios preliminares de materias pedagógicas. Asimismo, el
establecimiento de una licenciatura y un doctorado en Pedagogía como grados
universitarios (Hernández, 1986).
El 10 de abril de 1954 se hizo la declaratoria de apertura de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad Veracruzana, iniciando sus labores el 3 de mayo de
ese mismo año, provisionalmente, en la casa ubicada en la calle Lerdo de Tejada,
número 25, actualmente Xalapeños Ilustres (Pérez, 1986:8-11).
La fundación de la Facultad de Pedagogía es un hecho histórico de gran relevancia
en el terreno educativo estatal. Su inauguración es recordada por algunos profesores
como un gran evento cultural que “no se ha vuelto a ver en la historia de la Facultad
otro de igual magnitud”.42
La matrícula inicial fue de 83 alumnos en primer y segundo año, este último en
razón de aquellos profesores que habían acreditado el primer curso en aquel intento
de Especialización para profesores de educación secundaria en 1944, el cual les fue
revalidado por la Universidad Veracruzana.
Una vez concluidos los estudios, el grado que obtenían los alumnos era el de
Maestría y el título de Maestro en Educación Secundaria, ya que el objetivo apuntaba
hacia la formación de profesores de segunda enseñanza.
2.3. Análisis curricular de la carrera de Pedagogía de la UV y

UNAM
En este apartado se analiza la composición curricular de los planes de estudio de la
carrera de Pedagogía de la UNAM y de la UV de las décadas del 50, 70 y 90. Esto
en conjunto muestra hacia dónde estaba orientada la formación profesional de los
pedagogos en esos años y para qué tareas se les habilitaba. Los planes de estudio
constituyen un referente importante, como punto de partida, en la constitución
identitaria del profesional en pedagogía.
42
Anexo 1. Carta invitación y programa para la inauguración de la Facultad de Pedagogía de la
Universidad Veracruzana.
63
2.3.1. Planes de estudio de la carrera de Pedagogía en los años 50 en la UV

y UNAM
En la Universidad Veracruzana
Con la ampliación de la cobertura educativa en el sexenio presidencial de Ruiz Cortines
(1952-1958), surge la necesidad de preparar profesores para dar servicio en escuelas
secundarias,43 de enseñanza técnica, de normales y en instituciones universitarias. En
este contexto se enmarca la fundación de la Facultad de Pedagogía, atendiendo de este
modo lo estipulado en la Ley Orgánica de Educación Pública de 1943:
[…] elevar y perfeccionar la cultura general y pedagógica de los maestros graduados;

formar maestros teórico-prácticos en disciplinas de orden cultural o pedagógico;
capacitar a los maestros para las funciones superiores de la técnica de la enseñanza,
tales como supervisores, directores de escuelas o directores generales de educación;
organizar los estudios... de las especialidades de maestros de Escuela Secundaria,
de educación industrial, de educación normal y de educación preparatoria; ofrecer
estudios para alcanzar los grados de Maestro y Doctor en Pedagogía. (Tello, 1953)
La Facultad de Pedagogía adoptaría estos objetivos para justificar su existencia

y contribuir a la realización de los mismos en el estado de Veracruz, de los cuales el
prioritario fue la formación de maestros de educación secundaria y de aquellos que
estaban en servicio en ese nivel educativo y no contaban con el grado académico
correspondiente.
Para cumplir con esos objetivos a nivel estatal, el maestro Manuel C. Tello
concibió que la Facultad de Pedagogía tuviera como primera dependencia una Escuela
Normal Secundaria, destinada a la formación de profesores para ese nivel educativo,
que sería el segundo peldaño en los estudios pedagógicos y que autorizaría, mediante
la expedición del título respectivo, para la impartición de cátedras en escuelas de ese
grado y en las de especialización de educación física, técnica, inter alia, así como
para la inspección escolar de primarias; para servir en direcciones o inspecciones de
nivel secundaria, se requería, además, la estancia en la Facultad para los estudios
43
Cabe mencionar que la escuela secundaria nace como tal en 1926, por decreto del entonces
presidente Plutarco Elías Calles. Con su creación se ampliaba la base piramidal del sistema educativo
nacional, se establecía que la educación secundaria debía ser propedéutica y vocacional, educativa más
que instructiva y no especializante, se asienta en la doctrina de la Revolución y tiene como principios
iniciales: 1) preparar para la vida ciudadana, 2) propiciar la participación en la producción y en el
disfrute de las riquezas y 3) cultivar la personalidad independiente y libre (Mejía, 198: 226).
64
y actividades que la misma reglamentara con el fin de conceder la Licenciatura en

Pedagogía, como segundo grado universitario. Como tercer grado universitario,
se contempló el Doctorado en Pedagogía y que autorizaría para servir cátedras de
carácter pedagógico y dirección de escuelas normales y, según el tiempo de servicios,
todo cargo directivo en el ramo, así como la dirección de la propia Facultad.
Uno de los principios que daban fundamento al proyecto de formación de

la Facultad era poner en acción el pensamiento de los alumnos. Con base a este
principio, se estableció un Plan Didáctico para desarrollar los siguientes fines
generales de la formación profesional del pedagogo:
Afirmar y ampliar el conocimiento científico que el alumno posee, dados sus estudios
profesionales; igual propósito para con el saber pedagógico que, a nuestro juicio no
se limita a la educación propiamente dicha en auxilio de niños y jóvenes, sino que la
Pedagogía va más allá, a lo pos-escolar; y, en relación con esto último, contribuir a
una labor metódica de autoformación de nuestros alumnos quienes, por lo que en sí
mismos realizan, apreciarán mejor lo necesario y auxiliarán mejor a esa labor personal
del hombre que está ya en el periodo de autoeducación o formación personal.44
Se entiende que los alumnos que ingresaron a la Facultad de Pedagogía durante

el primer plan de estudio (1954-1958) eran catedráticos que impartían clases en
escuelas secundarias, profesores normalistas de educación primaria y bachilleres.
Este plan de estudio otorgaba el grado de Maestro y el título de Profesor en
Educación Secundaria. Estos estudios tenían una duración de tres años. La matrícula
de ingreso a la carrera fue de 83 alumnos, todos ellos eran hombres (ahuv).
El primer plan de estudio estaba estructurado en tres cursos, con una duración
de un año cada uno y en dos modalidades: 1) Seminarios y 2) Conferencias. Los
seminarios tenían mayor presencia en este plan. El pedagogo cursaba cuatro
seminarios por año, haciendo un total de 12 en los tres años de duración de la carrera.
La organización de los cursos bajo esta modalidad didáctica tenía como fin que los
alumnos opinaran, discutieran y elaboraran conclusiones sobre los temas abordados
en clase. En cuanto al número de conferencias, se establecieron en el plan.
44
“Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía”, 3 de marzo de 1953. (Copia carbón localizada
en el Archivo Histórico de la Universidad Veracruzana).
65
Cuadro 3. Plan de Estudio de Pedagogía 1954 / Universidad Veracruzana

Primer año
Gramática General
Seminario Matemáticas
Biología
Psicología de la Adolescencia
Conferencias Astronomía
Física
Segundo año
Lógica
Seminario Historia de la Cultura Económica
Pedagogía Fundamental
Conferencias Historia de la Educación Secundaria
Historia del Arte
Tercer año
Historia de la Pedagogía
Seminario Teoría del Conocimiento
Metodología General
Pedagogía Sistemática
Conferencias El Hombre de América y sus manifestaciones artísticas
Psicotécnica Pedagógica
Fuente: Archivo de la Facultad de Pedagogía, Sistema Escolarizado, Región Xalapa.
Con este plan se buscaba afianzar y ampliar el conocimiento científico, el saber

pedagógico y la cultura general del profesor de educación secundaria. La formación
profesional que se daba con base en el conjunto de materias de este plan, era congruente
con el perfil de profesor que requería el plan nacional de educación secundaria
vigente durante el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (cuadro 6), modificado en 1953.
El pedagogo del 50 de la UV se le proveía de una formación para impartir
algunas asignaturas del plan de secundaria como: Lengua y literatura españolas,
Matemáticas, Biología, Física, Historia universal, Educación física y Talleres
o economía doméstica. El plan de pedagogía de 1954 fue diseñado a partir de la
modificación nacional del plan de educación secundaria de 1953.
Con este plan de estudio se intentó profesionalizar el trabajo docente de los
profesores de educación secundaria, tanto de los que aspiraban como de los que
estaban en servicio. Su composición curricular era coherente con ese objetivo.
66
Cuadro 4. Plan Nacional de Educación Secundaria en México 1952-1958
Primer año Segundo año Tercer año

Materias Materias Materias
Lengua y literatura españolas Lengua y literatura españolas Lengua y literatura españolas
Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Biología Biología Biología
Geografía Física Química
Historia Universal Geografía Geografía
Educación cívica Historia Universal Historia de México
Inglés o francés Historia de México Educación cívica
Dibujo de imitación Educación cívica Inglés o francés
Educación musical Inglés o francés Modelado
Educación física Dibujo de constructivo Educación musical
Talleres o economía doméstica Educación musical Educación física
Educación física Talleres o economía doméstica
Talleres o economía doméstica Para materias optativas
Fuente: Meneses (1998: 412-414).
Cuatro años después de la fundación y aplicación del primer plan de estudio

de la Facultad de Pedagogía, siendo director el licenciado Carlos Manuel Vargas
Sánchez, y rector de la Universidad Veracruzana, el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán,
se implenta un nuevo plan de estudio, aprobado por el H. Consejo Universitario
en su sesión del 29 de julio de 1958. Este plan se estructuró con una duración de
cuatro años,45 la mayoría de las materias se cursaban en dos semestres –con dos horas
semanarias de clase–, las materias optativas eran cursadas en la Facultad de Filosofía
y Letras de la UV.
El objetivo del plan de 1958 era formar licenciados en pedagogía. En este plan
permanecen cinco materias del plan de 1954 (Pedagogía Fundamental, Historia
de la Pedagogía, Metodología General, Psicotécnica Pedagógica y Psicología
de la Adolescencia) y se establecen 17 materias nuevas, entre ellas: Psicología
Contemporánea, Paidología, Textos Clásicos de la Pedagogía, Didáctica General,
Antropología Pedagógica, Investigaciones Pedagógicas, Orientación Vocacional y
Profesional; además, un seminario de tesis y tres materias optativas.
Con este plan se inicia, en sensus strictus, la formación de pedagogos, dado que
no se le preparaba únicamente para el ejercicio docente, con lo cual se entra a la
pedagogía universitaria como ya Francisco Larroyo y Manuel C. Tello la habían
45
Ver anexo 3. Plan de estudio de 1958-UV.
67
vislumbrado. Por ejemplo, aparecen por primera vez las materias de Orientación
Vocacional y Profesional, Administración e Investigación Pedagógica (de dos
semestres cada una).
La matrícula en este nuevo plan era de 120 alumnos (Pérez, Rivera y Chacón,
2005: 9). Este plan tenía similitud con el plan de estudio de Pedagogía de 1957 de la
UNAM, que se analiza más adelante.
En la Universidad Nacional Autónoma de México

Como se mencionó en párrafos anteriores, en la sesión del Consejo Técnico del
12 de enero de 1955, se remplaza la Maestría en Ciencias de la Educación por la
Maestría en Pedagogía. Ésta se estableció como carrera independiente de las demás
maestrías y con un plan de estudio renovado, encauzado ya no sólo a la formación
de profesores, sino también a la capacitación de profesionales en pedagogía aptos
para organizar escuelas, efectuar investigaciones y desempeñar tareas de asesoría en
diferentes instituciones (Ducoing, 1990: 247).
El primer plan de estudio del Colegio de Pedagogía otorgaba el grado de
Maestría y el título de Maestro en Pedagogía. Estaba estructurado por: a) Materias
obligatorias: Teoría Pedagógica, Historia General de la Pedagogía, Historia
de la Educación en México, Conocimiento de la Infancia, Conocimiento de la
Adolescencia, Fundamentos Biológicos de la Pedagogía, Fundamentos Sociológicos
de la Pedagogía y Filosofía de la Educación, todas se cursaban en dos semestres
cada una; b) Materias monográficas obligatorias: Didáctica, Organización Escolar,
Psicotécnica Pedagógica, Psicopatología de la Adolescencia, Antropometría
Pedagógica, Pedagogía Comparada, Técnica de la Investigación Pedagógica,
Orientación Vocacional y Profesional y Psicología Contemporánea, estas asignaturas
se cursaban en dos semestres cada una, excepto Psicopatología de la Adolescencia y
Pedagogía Comparada que se cursaban sólo por un semestre; y c) Materias optativas,
debían cursarse seis asignaturas optativas elegibles entre las que la Universidad
ofrecía a través de sus diferentes dependencias46 (UNAM, 1956a, Acuerdo no. 32).
Los alumnos, por acuerdo del Consejo Universitario de la UNAM, en su sesión de 26
de julio de 1956, para poder titularse debían de realizar una práctica docente mínima
de seis meses en una escuela de segunda enseñanza, preparatoria, normal o de nivel
universitario (UNAM, 1956b, Art. 47).
46
Ver Anexo 8. Plan de estudio 1955-UNAM.
68
El enfoque principal que rigió este plan fue el de la psicología experimental,

con sus correspondientes cánones de cientificidad a través de la positivización de
lo educativo: La medición, la experimentación, la desvinculación con lo teórico,
la ahistoricidad y la fragmentación del objeto. La matrícula de ingreso fue de 17
alumnos (Ducoing, 1990: 248), la mayoría de ellos eran mujeres, a diferencia de la
UV donde todos eran hombres.
En 1956, el Consejo Técnico de la Facultad decide que para 1957 los planes
de estudio de todas las Maestrías quedaran organizados bajo dos características
comunes:
1) El sistema de créditos semestrales
2) El ordenamiento de las materias según la siguiente clasificación:
– Obligatorias generales
– Obligatorias monográficas
– Obligatorias pedagógicas
– Seminario
– Optativas
Las materias del grado de maestría integraron un total de 38 créditos semestrales.47
Las materias del plan de estudio de 1955 de la UNAM permanecieron tal cual en
el plan de 1957 (con excepción de Conocimiento de la Infancia que desaparece),
y se agregaron a este último plan nuevas materias monográficas, seminarios
(Textos Clásicos de la Pedagogía y Composición de Tesis) y optativas (Educación
Audiovisual, Psicoterapia e Higiene Mental). La matrícula era de 29 alumnos. De
acuerdo con Ducoing (1990), en este plan se refuerza el enfoque experimentalista y
se incrementa la formación técnica y utilitaria frente a la teórica.
El encargado del Colegio era Ranulfo Bravo Sánchez (1955-1957), su sucesor
fue Francisco Larroyo (1957-1958), nombrado director de la Facultad de Filosofía y
Letras de 1958 a 1966,48 y ya en el cargo directivo, todos los Colegios de la Facultad
otorgarían el grado académico de licenciatura (UNAM, 1959). Esto fue motivo
para una nueva reestructuración del plan de estudio del Colegio de Pedagogía. Los
pedagogos ahora egresarían con el grado de licenciatura y el título de licenciado
en pedagogía. En 1959 la matrícula se incrementó a 48 alumnos.
47
48
El director del Colegio de Pedagogía que sustituyó a Francisco Larroyo fue Juvencio López
Vázquez.
69
El nuevo plan de estudio de 1959 continuó con el enfoque tecnicista, había

ausencia de ejes curriculares y presentaba una desvinculación con las prácticas
educativas vigentes. El plan de la licenciatura, de acuerdo con el criterio manejado
para este nivel académico en todas las carreras de la Facultad, estaba organizado por:
a) Materias obligatorias, incluía ocho materias de carácter general y ocho materias
monográficas; y b) Materias optativas, se exigía cursar tres49 (UNAM, 1959 y
1966a). En este plan de estudio desaparecen los seminarios y las materias optativas
estipulados en el plan de 1957; se incorporan nuevas materias como Conocimiento de
la Infancia (que estaba presente en el plan de 1955 y desaparecida en el plan de 1957).
Este plan estuvo vigente hasta 1966, y produjo siete generaciones de licenciados
en Pedagogía con tres años de formación. Los directores del Colegio de Pedagogía
durante este plan fueron Juvencio López (1958-1963) y María de la Luz López Ortiz
(1963-1966).
Tanto en la UNAM como en la UV es equivalente el propósito de crear una carrera
en Pedagogía con el fin de formar profesionales que atendieran diversos aspectos
de la educación, desde los procesos de administración, planeación y organización
escolar, hasta los relacionados con la orientación educativa y la investigación.
Aunque estos aspectos ya habían sido visualizados por los padres fundadores en
sus proyectos de creación institucional, la carrera de Pedagogía en la década del 50
tuvo propósitos distintos: En la UV el propósito inicial fue formar exclusivamente
profesores de educación secundaria,nivel educativo que empezaba a extenderse
durante el sexenio de Ruiz Cortines; mientras que en la UNAM el propósito (de
amplio alcance) se centró en formar capacitadores de profesores en todos los niveles
educativos. En ambos casos, la tentativa de las carreras de Pedagogía apuntaba hacia
la profesionalización, en general, de los servicios educativos y, en particular, del
trabajo docente.

y UNAM
Pasada casi una década de la fundación de la Facultad de Pedagogía, ésta es
incorporada en 1963, siendo Rector de la Universidad Veracruzana, el licenciado
Fernando Salmerón, a la Facultad de Filosofía y Letras (creada en 1956), perdiendo
así su condición de Facultad, para ser únicamente carrera de Pedagogía. Con motivo
49
70
de esta fusión, se creaba entonces la Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras,

asumiendo el cargo de Director General, el doctor Rafael Velasco Fernández.50
La nueva Facultad estuvo organizada en dos secciones: 1) Pedagogía y Psicología,
y 2) Filosofía y Letras, asignó como directores de estas secciones a los profesores
Carlos Manuel Vargas y Otón Arróniz, respectivamente. El cometido de la Facultad
de Pedagogía, Filosofía y Letras estaba dirigido a la formación de profesores para el
nivel de educación media superior (Pérez, 2005: 11), por lo que el grado académico
que otorgaba era el de maestría.
Una particularidad de la estructura organizativa y curricular de esta Facultad
fue su modelo de carreras mixtas que incluía una carrera principal y una carrera
secundaria. Se estableció un tronco común de materias para todos los estudiantes,
una vez concluido, los estudiantes podían elegir, entre alguna de las carreras que
conformaban la Facultad, como carrera principal, por ejemplo, Pedagogía, y como
carrera secundaria, por ejemplo, Historia, Letras o Filosofía. El director de la Carrera
de Pedagogía era el profesor Arnulfo Pérez Rivera. Este modelo de carreras mixtas
estuvo vigente sólo un año, pronto se vio la necesidad de ubicar al alumno en una
sola especialidad desde el principio de su carrera.
Esta situación llevó entonces a diseñar y aplicar un nuevo plan de estudio en
1965, con grado de maestría, el cual tenía un valor total de 54 créditos y era cursado
en cuatro años.51 En este plan permanecen 17 materias del plan anterior (1958) y
se agregaron 15. Cabe destacar que en la formación del pedagogo se abordaba las
siguientes didácticas especiales: Didáctica del Español, Didáctica de las Ciencias
Naturales, Didáctica de las Ciencias Sociales y Didáctica de la Aritmética y Geometría.
Con este plan se preparaban pedagogos para incorporarse, principalmente, como
profesores en la educación media superior, pudiendo impartir las materias antes
referidas. La presencia de la Orientación Educativa y Administración escolar es
mínima (un semestre cada una). En estos años la matrícula total era de 210 alumnos.
En 1967 deja de funcionar el plan de maestría, entre otras razones, porque resultaba
incongruente un grado de este tipo con sólo 54 créditos y sin contar con el grado previo
de licenciatura. Ante tal circunstancia, siendo Director de la Facultad de Pedagogía,
Filosofía y Letras, el profesor Carlos Manuel Vargas,52 y Directores Honorarios de
50
En 1965, Rafael Velasco Fernández sería sustituido por Carlos Manuel Vargas, quien estuvo al
frente de la Dirección General de la Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras hasta 1968.
51
Ver Anexo 4. Plan de estudio 1964-UV.
52
En 1969 fue sustituido por el maestro Octavio Castro López.
71
la carrera de Pedagogía, los profesores José María Salazar Villa (1968-1969) y Raúl
Contreras Ferto (1969-1970), se creó un nuevo plan de estudio, el de 1967, para dar
lugar a la licenciatura en Pedagogía, conforme a dos directrices de especialización: 1)
Licenciado en Pedagogía con especialidad en Organización y Administración Escolar
y 2) Licenciado en Pedagogía con especialidad en Orientación Escolar.
Este plan comprendió dos etapas. La primera consistió en cinco semestres en
los que se cursaban materias generales para las dos especialidades (21 créditos, con
24 horas semanales de clase) y la segunda determinaba la especialidad escogida
por los alumnos, con una duración de tres semestres (12 créditos, incluía dos
semestres de práctica intensiva), con los cuales se completaban los ocho semestres
que comprendía la carrera.53 En el tronco común de este plan permanecieron 13
materias del plan anterior (1964): Pedagogía General, Psicología General, Didáctica
General, Psicotécnica Pedagógica, Organización Escolar y Orientación Educativa,
Procedimientos Didácticos Aplicables a la Enseñanza Media (i y ii). Por otra parte,
se reincorporaron materias al tronco común (Deontología, Historia General de la
Pedagogía, Conocimiento del Educando i y ii). La Administración y Orientación
Educativas adquirieron mayor relevancia y énfasis que en los planes anteriores y que
en el siguiente.
Los egresados de la carrera de Pedagogía eran solicitados como docentes u
orientadores educativos en escuelas secundarias y de bachilleres en el estado de
Veracruz, de manera particular en las Telesecundarias. A partir de entonces, la carrera
de Pedagogía, región Xalapa, atendería a su población de estudiantes turno matutino
y vespertino. La matrícula escolar total era de, aproximadamente, 300 alumnos.
La creación de este nuevo plan de licenciatura implicó la salida de la carrera de
Pedagogía de la entonces Facultad de Pedagogía, Filosofía y Letras, recobrando así
su independencia, hasta la actualidad, como Facultad de Pedagogía.
Durante el periodo que duró el plan estudio por especialidades (1967-1977), la
Facultad de Pedagogía presenció y experimentó algunos acontecimientos que, por su
particularidad, influyeron en la vida, funcionamiento y destino de ésta, por ejemplo,
entre 1976 y 1978, la demanda para ingresar a la carrera de Pedagogía aumentó
considerablemente, con una matrícula de 700 alumnos, que se duplicó en relación
con el plan anterior.
Ante los influjos de la Teoría del Capital Humano en el sistema educativo nacional,
la formación profesional en el país tomó nuevos derroteros. Esto incidió en que la
53
72
Facultad de Pedagogía reformara su plan de estudio de 1967 por uno que respondiera
a las necesidades pedagógicas del momento, en donde la tecnología educativa tuvo
un importante auge como corriente educativa.
En 1977 se pone en marcha un plan de estudio por Módulos, inspirado en la
idea de las estructuras modulares que al momento venían funcionando en algunas
universidades en México. Siendo director de la Facultad de Pedagogía, Marco Antonio
Rodríguez Revoredo (1978-1980), coordinó a un grupo de académicos a cargo de
comisiones: Graciela Miguel Aco, Themis Ortega Santos, Eileen Stryker, Noel Toral,
Dolores Martínez Amilpa y Armando Octavio Domínguez, con la participación de
los miembros de la Junta Académica,54 que fue el encargado de diseñar el nuevo plan
de estudio. Dicho plan tuvo continuidad hasta 1990. Los objetivos generales que se
propuso alcanzar ese plan de Pedagogía, eran que el egresado fuera capaz de:
• Aplicar los principios teóricos de la Ciencia de la Educación.
• Fundamentar teóricamente el lugar que ocupa la Pedagogía en el campo de las

ciencias.
• Explicar el desarrollo teórico de la Ciencia de la Educación.
• Aplicar la tecnología básica existente en el campo educativo.
• Adoptar una postura crítica respecto a la pedagogía y el papel del pedagogo en un

contexto social determinado.
• Actuar como sujeto de cambio social, contribuyendo con eficacia en la solución

de los problemas que plantea la situación económica, política y social del país.
• Realizar investigaciones científicas en el campo educativo. (Universidad

Veracruzana/ Facultad de Pedagogía. Plan de estudio 1967)
Ponderados los contenidos teórico-prácticos de la carrera y el campo de trabajo de

los egresados de la Facultad, las materias de estudio se agruparon en cuatro módulos,
con un tronco de materias generales55. Con fines analíticos, he ubicado las materias
del plan en sus respectivos módulos:
54
Agradezco esta información a la maestra Elvia Dolores Castillo, catedrática de la Facultad de
Pedagogía de la Universidad Veracruzana-Xalapa.
55
73
Cuadro 5. Estructura del Plan de estudio de 1977-UV

Materias por módulo Total
- Pedagogía general
- Historia general de la pedagogía
Tronco de materias generales - Psicología general
- Taller de redacción 8
- Taller de traducción de inglés i
- Taller de traducción de inglés ii
- Sociología de la educación
- Filosofía de la educación
- Didáctica general
- Dinámica de grupos
- Psicología del aprendizaje
- Psicología del desarrollo i y ii (compartida con el
módulo de Orientación)
- Planeamiento didáctico I
Didáctica - Técnicas didácticas i
- Evaluación pedagógica (compartida con el módulo 13
de Investigación)
- Planeamiento didáctico ii
- Técnicas didácticas ii
- Taller de material didáctico
- Observación y práctica i
- Taller de microenseñanza
- Técnica de enseñanza correctiva
- Organización y administración i
M - Organización y administración ii
- Planeación educativa
ó Organización y - Supervisión escolar
administración - Problemas políticos, sociales y económicos de 8
d escolares México
- Análisis de la educación en México
u - Práctica ii
l - Práctica iii
- Psicología del desarrollo I y ii (compartida con el
o módulo de Didáctica)
s - Psicometría (compartida con el módulo de
Investigación)
Orientación - Análisis y modificación de la conducta
educativa - Teoría y evaluación de la personalidad 9
y vocacional - Teoría de la orientación
- Técnicas de enseñanza correctiva
- Técnicas de encauzamiento personal y vocacional
- Práctica iv
- Práctica v
- Estadística i (compartida con el módulo de Didáctica)
- Estadística ii (compartida con el módulo de
Investigación Administración)
- Metodología de la investigación en las ciencias 4
sociales i
- Metodología de la investigación en las ciencias
sociales ii
Optativas No se mencionan 2
Total 44
Fuente: Plan de estudio 1977-UV.

74
La preparación del profesional en pedagogía da un giro formativo respecto al

plan anterior, con el que se formaban pedagogos en dos directrices: Administración
Escolar y Orientación Educativa. El interés del nuevo plan era formar un pedagogo
general abarcando los cuatro módulos ya mencionados.
Este plan quedó conformado por un total de 44 materias (de las cuales cuatro eran
prácticas y dos optativas), permanecen 19 del plan anterior de 1967. Fueron agregadas
10 materias nuevas, cinco correspondientes al módulo de Didáctica (Dinámica de
Grupos, Técnicas Didácticas i y ii, Taller de Microenseñanza, inter alia); una al Tronco
común (Taller de Redacción); cuatro al módulo de Administración (Problemas Políticos,
Sociales y Económicos de México, Supervisión Escolar, Prácticas i y Prácticas ii); y
una al módulo de Orientación (Técnicas de Enseñanza Correctivas).
La formación del pedagogo en la UV estuvo permeada por la tecnología educativa
y la microenseñanza, enfoques ideológicos presentes en México en la década del
70. El área de didáctica cobró fuerte presencia, se les enseñaba a los estudiantes la
planeación por objetivos de aprendizaje, técnicas didácticas y procedimientos de
evaluación del aprendizaje, todo esto con fundamento en la psicología conductista.
Las áreas formativas que perdieron peso respecto del plan anterior fueron la
administración escolar y la orientación educativa. La investigación empezó a cobrar
mayor fuerza en la formación y labor del pedagogo.
Una particularidad de este plan fue que al término de cada semestre se entregaba
a los alumnos un certificado en el que se especificaban las habilidades desarrolladas,
como comprobante que le posibilitaba, en caso de no terminar la carrera, conseguir
algún empleo para desempeñar tareas relacionadas con lo especificado en el
certificado ya mencionado, según el módulo o módulos acreditados por el estudiante.
De acuerdo con Miguel (1994), ese documento debería ser canjeado al término de
los estudios por la carta de pasante.

El plan de estudio de la carrera de Pedagogía de la UNAM de 1966, vigente
hasta el 201656, estaba estructurado por cuatro áreas obligatorias: 1) Didáctica y
56
Por esta razón no desarrollaré un análisis de este plan en el apartado correspondiente a la década
del 90. Cabe mencionar que este plan coexistió con el nuevo plan de estudio de la licenciatura en
Pedagogía, aprobado por el H. Consejo Técnico de la ffyl de la UNAM en la sesión ordinaria celebrada
el día 27 de abril de 2007, e implementado en el semestre 2010-1, correspondiente a agosto-diciembre
del año 2009 (http://servicios.galileo.filos.UNAM.mx/calendario/20101), de ahí que el nuevo plan sea
conocido como plan de estudio 2010. Este nuevo plan establece un mecanismo por equivalencia de
materias para los estudiantes del plan de 1966 que desearan incorporarse a la nueva propuesta curricular
del plan 2010.
75
Organización escolar, 2) Sociopedagogía, 3) Psicopedagogía y 4) Filosofía e Historia

de la Educación.57 La estructura curricular suponía la elección de una de estas áreas.
Poco tiempo después, dicha selección de área se volvió opcional, pudiendo elegirse
asignaturas de las cuatro líneas, de acuerdo con el interés particular del estudiante
(UNAM, 2014).
Este plan fue modificado en dos ocasiones. En 1975, la Comisión de Trabajo
Académico del H. Consejo Universitario, autorizó la incorporación de la asignatura
Pedagogía experimental i y ii, a ser cursada en 5° y 6° semestres. En 1976 se aprobó
la creación de otro grupo de asignaturas: Pedagogía contemporánea i y ii, para los
mismos semestres, y los talleres de Didáctica i y ii, Orientación Educativa i y ii, Or-
ganización Educativa i y ii, Comunicación Educativa i y ii, Investigación Pedagógica
i y ii, así como el Seminario de Filosofía de la Educación i y ii, para los semestres 7°
y 8°. A pesar de estas modificaciones, el plan conservó el mismo número de materias
obligatorias y optativas a ser cursadas, señalado líneas arriba (UNAM, 2014).
Por otro lado, cada profesor del Colegio es el encargado de diseñar el programa
para su materia, quien se hace responsable no sólo de la elección de los contenidos,
sino también de la formación teórico-epistemológica que recibirán los alumnos en
su curso. Para Díaz-Barriga (1994: 49), este plan de estudio funcionó “como una
caja cuyos contenidos se pueden vaciar y llenar por los contenidos que los docentes
consideran pertinentes, esto permite una constante actualización, pero también una
excesiva fragmentación en la formación profesional del pedagogo”.
El plan de estudio otorgaba a sus egresados el título y grado de licenciado en
Pedagogía, tenía una duración de cuatro años y un total de 50 asignaturas, de las
cuales 32 eran obligatorias y 18 optativas, a cursarse en 8 semestres. El objetivo de la
Licenciatura en Pedagogía era formar profesionales capaces de diagnosticar, analizar,
interpretar y evaluar los problemas educativos a la luz de las perspectivas históricas,
políticas, sociales, económicas y culturales con base en las diferentes propuestas
teórico-metodológicas actuales del campo (López, 2004:7). Para 1976 la matrícula del
Colegio de Pedagogía se multiplicaba, con una población de 756 alumnos.
Para dar cuenta de la concepción que orientaba la formación profesional del
pedagogo58 en la década de los años 70 en la UNAM, agrupo las materias en cada
una de las áreas de formación del plan:
57
58
Este dar cuenta es parcial y complejo debido a la misma estructura curricular de vaciamiento y
llenado de contenidos en cada materia.
76
Cuadro 6. Áreas que agrupan las asignaturas del Plan de estudio de 1966-UNAM
Materias Total
-Antropología Filosófica I y II
-Teoría pedagógica I y II
Teoría e historia de -Historia General de la Educación I y II 11
la educación -Historia de la Educación en México I y II
-Filosofía de la Educación I y II
-Ética Profesional
-Conocimiento de la Infancia I y II
-Psicología de la Educación I y II
Áreas -Conocimiento de la Adolescencia I y II
de Psicopedagogía 10
-Psicotécnica Pedagógica I y II
formación -Orientación Educativa, Vocacional y
Profesional I y II
Didáctica y -Didáctica General I y II
organización -Didáctica y Práctica de la Especialidad I y II 6
escolar -Organización Educativa I y II
-Sociología de la Educación I y II
Sociopedagogía -Legislación Educativa Mexicana 5
-Iniciación a la Investigación Pedagógica I y II
Optativas 18
Total 50
Fuente: Plan de estudio de 1966-UNAM.
En este plan se cambia la estructura curricular que se había mantenido en los planes
anteriores, ahora se organiza por materias comunes y especialidades opcionales.
Se conservan nueve materias del plan anterior (1959); desaparecen tres (Historia
General de la pedagogía, Fundamentos Biológicos de la Pedagogía y Psicopatología
de la Adolescencia) y se agregan al tronco común seis materias (entre ellas:
Antropología Filosófica, Legislación Educativa Mexicana y Ética profesional, hasta
ese momento recién aparecidas); y se abrieron cuatro especialidades opcionales: 1)
Psicopedagogía, 2) Sociopedagogía, 3) Didáctica y Organización Escolar y 4) Teoría
e Historia de la Educación, en las cuales la mayoría de las materias son nuevas,
excepto Psicología Contemporánea y Pedagogía Comparada del plan precedente.
Considerando el número de materias que integra cada una de las áreas de
especialización, la formación profesional del pedagogo estaba inclinada, desde lo
77
curricular,59 hacia el campo psicopedagógico y teórico de la educación, el énfasis en

lo didáctico y sociológico es menor.
Este plan no especifica el perfil de egreso, ni el campo de acción profesional del
pedagogo, tampoco cuenta con una justificación, objetivos explícitos y descripción
de contenidos de cada asignatura,60 sólo presenta una tira de materias en donde se
describe sucintamente de qué trata cada una de éstas.
La falta de estructura formal en este plan de estudio puede leerse como un
currículo “transgresor” en la tesitura de que no explicita los elementos técnicos de un
currículo. Sin embargo, creo que este plan de estudio coincide en mayor medida con
la conceptualización que Gimeno (1998) hace del currículo formal, donde éste parte
de múltiples tipos de prácticas que no se pueden reducir únicamente a la pedagógica,
ya que están presentes otras fuerzas de orden político, administrativo, de supervisión,
de producción de medios, de creación intelectual o de evaluación.
Considero que esa falta de “formalización” técnica del currículo del Colegio
de Pedagogía de la UNAM, se debe al carácter abierto, flexible, del mismo, a esa
constante renovación y actualización de contenidos por parte de los profesores
en función de nuevas exigencias y necesidades de la sociedad, pero también a las
tendencias teóricas de la disciplina pedagógica. Al respecto, Furlán (1997: 37)
plantea que esto es necesario porque se requiere que “los materiales del currículo
sean suficientemente variados según las necesidades de los diversos individuos que
integran la comunidad”. En esos años la matrícula del Colegio de Pedagogía era de
más de 1000 alumnos.
Tanto en la UV como en la UNAM hubo, en la década del 70, un incremento
significativo de la población estudiantil en comparación con la matrícula escolar
de los años 50 en las carreras de Pedagogía. En la UV se pensó en un pedagogo
formado desde la corriente de la tecnología educativa, con un fuerte sentido técnico-
instrumental, particularmente, en didáctica y microenseñanza, de esta manera se
proyectaba un pedagogo como formador de formadores. Para entonces, la formación
del pedagogo de los años 50 como profesor de educación secundaria ya había
quedado muy atrás. Por su parte, en la UNAM se pensó en un pedagogo general
con una formación más de tipo psicopedagógica y teórico educativa, con variadas
59
Enfatizo que desde lo curricular porque no podemos olvidar que entre el currículo formal o
establecido y la realidad curricular existe una serie de disonancias y contradicciones.
60
La no especificación de contenidos responde, probablemente, a la libertad de cátedra que
caracteriza la educación pública universitaria.
78
opciones de especialización como puede apreciarse en el plan de estudio de estos

años. En los 70 ya no se enfatiza la diferenciación entre pedagogos y normalistas
como en los años 50, las áreas de formación y espacios de intervención profesional
del pedagogo estaban más definidas.
Las áreas de formación del pedagogo en la UV en los años 70 estaban dirigidas
a la especialización en didáctica para el trabajo docente (tecnología educativa y
microenseñanza) y en menor medida en administración escolar y orientación educativa.
En tanto que en el plan de estudio de la UNAM, las áreas de formación estaban dirigidas
hacia la organización escolar, orientación educativa y didáctica. Las asignaturas optativas
que ofrece el plan de la UNAM posibilitaban al estudiante una especialización en esas
áreas y, por otra, complementar su formación con asignaturas emergentes.

y UNAM
En noviembre de 1988, el H. Consejo Universitario de la Universidad Veracruzana
acordó, como parte de su Plan de Desarrollo Institucional, reformar los planes de
estudio en sus Facultades (Universidad Veracruzana, 1988).
El cambio curricular en la licenciatura de Pedagogía de la UV se realizó por dos
razones principales: 1) “el plan de estudios anterior [el de 1977] ya no respondía
a las exigencias educativas, profesionales y laborales del contexto nacional e
internacional”; y 2) “dado que en [el] sistema universitario se hizo evidente la
necesidad de proceder a la revisión y diseño de los planes y programas de estudio
en función de la realidad social de nuestro país, la Facultad de Pedagogía, como una
institución inmersa en la Universidad Veracruzana, se vio impulsada a replantear
muchos de los elementos que conforman el currículum vigente, partiendo de las
nuevas conceptualizaciones en torno al currículum, construyendo éste a partir de una
selección de los objetivos extraídos de la realidad” (uv/fp, 1990).
La Facultad de Pedagogía modificó su plan de estudio modular, con énfasis en
la tecnología educativa, con el que venía operando desde 1977, por uno de tipo
globalizador, cuya organización curricular fuera por Áreas de Conocimiento. Este
nuevo diseño curricular buscaba una mayor nivel de integración de los contenidos
(cf. Díaz-Barriga, 1997).
79
Para la elaboración del plan 90, los diseñadores61 se basaron en los planteamientos
sobre las necesidades profesionales (educación a lo largo de la vida) de la Unesco y
también del Plan Nacional de Educación Superior de esos años, a su vez retomaron
las propuestas sobre currículum de autores como Olac Fuentes y Margarita Pansza.
El currículo es conceptualizado en este plan como “una serie estructurada de
conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan
con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y
actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación
al trabajo” (Pansza, 1987, cit. por uv/fp, 1990). Este concepto implicaba una manera
de asumir el proceso de formación profesional del pedagogo a partir de “experiencias
de aprendizaje”, “problemas concretos” y “vida social”. A su vez, estos términos
remiten a una conceptualización de aprendizaje que articula la teoría con la práctica.
El grado que se otorgaba era el de licenciatura y el título de licenciado en
Pedagogía. Los estudios tenían una duración de cinco años. Se cursaban un total
de 50 materias, de las cuales 48 eran obligatorias y dos optativas. Los objetivos
generales de formación establecidos en este plan son:
Se espera que el egresado en su actividad profesional: 1) Posea la fundamentación

teórico-epistemológica sobre el origen y el desarrollo de la Pedagogía, así como su
ubicación en las Ciencias Sociales. 2) Asuma una postura crítica respecto al papel
del pedagogo como promotor de cambio ante la problemática económica, política y
social del país. 3) Retome los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos
para la evaluación o solución de los problemas que se planteen en la educación formal,
no formal e informal en campos tales como investigación, orientación, didáctica,
administración. 4) Desarrolle actitudes inquisitivas y creativas ante la realidad que
lo lleven a aplicar los fundamentos teórico-epistemológicos y metodológicos para
la evaluación o solución de los problemas que se plantean en la educación formal,
no formal e informal en los campos como: investigación, orientación, didáctica y
administración. (Universidad Veracruzana/Facultad de Pedagogía, 1990)
En sus objetivos se marca la intención de proveer al pedagogo de una sólida

formación teórica, epistemológica y metodológica para intervenir en la educación
formal, no formal e informal, así como una formación crítica como promotor del
cambio social.
61
Profesores de la Facultad de Pedagogía y consultores internacionales.
80
El plan 90 fue estructurado curricularmente por cinco áreas de conocimiento: 1)

Fundamentación Social y Filosófica de la Pedagogía,62 2) Orientación Educativa,63
3) Administración Educativa,64 4) Currículum y Didáctica 65 y 5) Investigación
Educativa66.
Cada una de estas áreas está conformada por un conjunto de materias particulares,
que se pueden visualizar en el cuadro 11.
En el plan 90 permanecen 24 materias del plan de 1976 como: Sociología de la
Educación, Filosofía de la Educación, Psicología del Aprendizaje, Estadística, dos
optativas, cinco prácticas, inter alia. Algunas materias de Orientación, Administración
e Investigación, son disgregadas, por ejemplo, Técnicas y Encauzamiento Personal
y Vocacional (del plan de 1967) se desglosa en Metodología de la Orientación I y II
y Proceso de Orientación. Desaparecen materias del plan anterior como Pedagogía
General, Taller de Redacción, Dinámica de Grupos, Taller de Microenseñanza,
Análisis y Modificación de la Conducta, Técnicas de Enseñanza Correctivas, entre
otras. Es reincorporada la materia de Historia de la Educación en México, que había
estado presente en los planes de 1958, 1964 y 1967.
Las áreas típicas de formación del pedagogo (Didáctica y Administración,
Orientación e Investigación educativas) se fortalecen en este plan, se amplía a dos
o tres semestres los cursos de algunas materias como Sociología de la Educación y
Didáctica, inter alia. Se introducen nuevas materias en el área de Fundamentación
como Epistemología, Teoría Educativa I y II y Filosofía de la Ciencia; en el área
62
“Comprende un conjunto de elementos que posibilitan la obtención de una visión integral del
acontecer educativo (relaciones entre sociedad-educación-conocimiento e ideología), una valoración de
la Pedagogía en su contexto interdisciplinario y un abordaje de las diferentes concepciones sociológicas
que le permitan fundamentarla, así como ubicarla en un contexto histórico determinado”. (Universidad
Veracruzana/Facultad de Pedagogía, 1990)
63
“Pretende preparar al estudiante para evaluar los fundamentos teórico-epistemológicos y
metodológicos que subyacen al desarrollo y alteraciones del ser humano entendido como una unidad
biopsicosocial”. (Idem)
64
“Provee al estudiante de los elementos teórico-metodológicos de la Administración general para
adaptarlos a los servicios educativos formales, no formales e informales, con la finalidad de racionalizar
los recursos y lograr objetivos con mayor eficiencia”. (Idem)
65
“Aporta al estudiante los sustentos teórico-epistemológicos de las diversas corrientes curriculares
que se desarrollan en la actualidad, así como de las tendencias didácticas con posibilidades de aplicación
en los ámbitos formal, no formal e informal de la educción”. (Idem)
66
“Pretende dotar al estudiante de los elementos teórico-epistemológicos y metodológicos implicados
en la investigación educativa a fin de posibilitarle la construcción permanente de la Pedagogía”. (Idem)
81
de Investigación como Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales, y se

fortalece con las materias de Métodos y Técnicas de Investigación Social I y II,
y Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales I, II y III; en el área de
Orientación Educativa como Educación Permanente. Cobró significativo interés lo
filosófico-social, la investigación educativa y el diseño curricular en la formación
del pedagogo.
En este plan 90 se creó una nueva área de formación: Currículum y Didáctica. El
área de Currículum apareció por primera vez en la historia de los planes de estudio de
la Facultad de Pedagogía como campo de conocimiento, cuyo estudio fue abordado
con las materias de Teoría Curricular, Diseño Curricular y Evaluación Curricular. En
tanto el abordaje de la Didáctica (I, II y III) fue más teórico que técnico-aplicativo
(plan 70), ejemplo de ello es la materia Análisis de la Práctica Docente.
Cuadro 7. Asignaturas del Plan de estudio 1990 UV
Asignatura Total
- Historia General de la Educación

- Epistemología
- Problemas Políticos, Económicos y Sociales de
Fundamen-
México
tación
- Sociología de la Educación i
Social
- Teoría Educativa i 10
y Filosófica
- Historia de la Educación en México
de la
- Filosofía de la Educación
Pedagogía
- Filosofía de la Ciencia
- Sociología de la Educación ii
Áreas de - Teoría Educativa ii
conocimiento
- Psicología del Aprendizaje

- Elementos Teóricos de las Corrientes
Psicológicas
- Psicología Evolutiva y Diferencial i
- Teoría de la Orientación.
- Psicología Evolutiva y Diferencial ii
Orientación
- Metodología de la Orientación i 12
educativa
- Metodología de la Orientación ii
- Educación Permanente
- Proceso de Orientación
- Taller de Autoconocimiento
- Práctica de Orientación Educativa I
- Práctica de Orientación ii
82
- Introducción a la Administración
- Administración Educativa
- Planeación Educativa
- Planeación de Servicios Educativos
Administración 8
educativa - Supervisión de Servicios Educativos
- Administración de Personal
- Práctica de Administración Educativa i
Áreas de - Práctica de Administración Educativa ii
conocimiento
- Teoría Curricular
- Diseño Curricular
- Evaluación Curricular
- Didáctica i
Currículum y - Didáctica ii 9
didáctica - Didáctica iii
- Análisis de la Práctica Docente
- Diseño de Proyectos Didácticos
- Práctica Docente
- Taller de Investigación Documental

- Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales
- Métodos y Técnicas de la Investigación Social i
- Métodos y Técnicas de la Investigación Social ii
- Estadística i
- Estadística ii
Investigación 9
educativa - Metodología de la Investigación en Ciencias
Sociales i
- Metodología de la Investigación en Ciencias
Sociales ii
- Metodología de la Investigación en Ciencias
Sociales iii
Optativas 2
Total 50
Fuente: Plan de estudio 1990 UV.
En este plan se fortaleció la formación del pedagogo, lo que implicó incorporar

nuevas materias, eliminar unas y desagregar otras (ya existentes o nuevas) en dos
83
o tres cursos secuenciales. Esto hizo que la duración de los estudios en este plan se
extendiera a cinco años, cuando en planes anteriores había sido de tres o cuatro años.
La organización curricular del plan 90 tuvo una distribución más o menos
equilibrada de materias en todas las áreas de formación que lo conforman, sin dar
mayor peso a una o a otra como en los planes anteriores, por ejemplo, en el plan del
54 el énfasis estaba puesto en una formación para la educación secundaria y en el
plan del 76 en el enfoque de la tecnología educativa y la enseñanza por objetivos.
Las materias optativas se reducen a dos cursos que los estudiantes tenían la
libertad de proponer y solicitar a partir de sus intereses o necesidades de formación.
La posibilidad de abordar y complementar su formación con temáticas emergentes
era limitada.
Este plan de estudio es de una amplitud tal que el egresado cuenta con un perfil
profesional que lo capacita para desempeñarse en una o más de esas mismas áreas
de trabajo; el campo de acción laboral del pedagogo se diversifica, creando mayores
posibilidades para poder ejercer la carrera, ya sea como orientador educativo,
administrador escolar, diseñador y evaluador de planes y programas educativos
y/o sociales, o bien, como investigador educativo. Desde luego, en cada una de
estas opciones profesionales, existen otras variantes donde los pedagogos podían
incursionar, por ejemplo, la educación no formal e informal empieza a tener especial
importancia como espacios de práctica o ejercicio profesional.
El plan 90 tuvo una vigencia de 14 años, siendo el plan de más duración. Con
él egresaron nueve generaciones de pedagogos. Para entonces la matrícula de la
licenciatura en Pedagogía de la UV era de más de 900 alumnos.67

Como ya mencioné anteriormente, el plan de estudio de 1966 de la carrera de
Pedagogía de la UNAM, continúo vigente hasta el 2016, los contenidos de las
asignaturas que lo conformaban eran renovados constantemente.
El plan de 1966 sufrió dos modificaciones, una en 1975 y otra en 1976.68 En la
referida modificación, permanecen las materias de su tronco común, excepto algunas
67
Estuvieron como directores(as) de la Facultad de Pedagogía durante el plan 90 los académicos:
Gloria Elena Cruz Sánchez (1994-1996), Sandra García Pérez (1996-1997), Martha E. Córdova
Rodríguez (1997-2001) y Rocío L. González Guerrero (2000-2005).
68
Ver Anexo 12. Plan de estudio 1966, con modificaciones en 1975 y 1976-UNAM
84
materias que formaban parte de las especialidades opcionales como Historiografía

General, Textos Clásicos de la Pedagogía e Historia de la Educación Latinoamericana.
El resto de las materias de dichas especialidades pasan a formar parte de un listado
extenso de asignaturas opcionales, agregando a este listado sólo algunas Prácticas
escolares (I y II), algunos Talleres (I y II) y la materia de Pedagogía Experimental
(I y II), que el alumno podía elegir, según su especialidad de interés, a partir de
tercer semestre, o bien, seleccionar asignaturas de todas las especialidades siempre
y cuando quedara cubierto el número de créditos requerido. Esta nueva organización
curricular del plan daba mayor flexibilidad para que el alumno construyera su perfil
profesional.
2.3.4. Equivalencias y diferencias de los planes de estudio de la carrera de

Pedagogía en los años 50, 70 y 90 de la UNAM y UV
Se presenta un comparativo de los planes de estudio de la carrera de Pedagogía de
la UNAM y UV de las décadas 50, 70 y 90, en los cuales se formaron los pedagogos
que fueron entrevistados para esta investigación (Cuadro 12).
La pedagogía universitaria en México se inicia en los años 50 tanto en la UNAM
como en la UV. Esta concepción es significada de manera diferente por los fundadores
de la carrera de Pedagogía en ambas instituciones. Larroyo en la UNAM pensaba
en una Pedagogía diferente a la normalista que preparara profesionistas para realizar
funciones de asesoría, orientación e investigación pedagógica, mientras que Tello
en la UV pensaba en estudios superiores de pedagogía que formaran profesores de
educación secundaria, pero también contempló la posibilidad de una licenciatura y
un doctorado de Pedagogía como grados universitarios para realizar tanto funciones
de docencia como funciones de dirección y supervisión escolar en niveles educativos
superiores como preparatoria, escuelas normas y universidades.
En el plan de 1966 de la UNAM y en el plan de 1967 de la UV hay un intento por
delimitar las áreas de formación y ejercicio profesional del pedagogo. Mientras que
en la UNAM las áreas de teoría e historia de la educación y sociopedagogía son áreas
de especialización, en la UV sólo constituyen una fundamentación teórica del plan y
de la formación del pedagogo.
En los planes de estudio de la UV y UNAM de la década del 70 hay equivalencias
en el grado y la duración de los estudios, existen diferencias en su estructura curricular
y en el tipo de pedagogo a formar.
85
El plan de estudio de la UV del 90 es un plan técnicamente más estructurado,

con una justificación, con objetivos de formación, con un perfil de ingreso y egreso
y con programas de estudio y contenidos preestablecidos, elaborados y actualizados
por academias, con lo cual se tiende a unificar la formación de sus egresados. En la
UNAM el plan de estudio con el que viene operando desde 1966, reestructurado en
1972, aparece como un listado de materias, en donde cada docente es responsable
elaborar y elegir los contenidos del programa de su materia, lo que les confiere una
mayor libertad de cátedra, pero también una mayor dispersión en la formación del
pedagogo.
De manera general, en los planes de estudio tanto de la Facultad de Pedagogía
de la UV como del Colegio de Pedagogía de la UNAM están relacionados con
tendencias pedagógicas similares, resultado de las influencias del momento y de
las circunstancias específicas que actuaron para su diseño y puesta en operación.
En el caso de los planes de estudio de la licenciatura en Pedagogía de la UNAM,
aun cuando los nombres de las asignaturas se han conservado, de acuerdo con Díaz-
Barriga (1994), los contenidos de las mismas han sido diversos y eventualmente
renovados.
Con base en los planes de estudio analizados, las opciones del campo laboral del
pedagogo son tan diversas que puede desempeñarse como docente, administrador
escolar, orientador, investigador, evaluador institucional, diseñador curricular,
asesor pedagógico, capacitador de recursos humanos, en educación continua y no
formal, desarrollando trabajo comunitario con niños de la calle y mujeres, inter alia.
Ahora bien, el acceso a ese campo de trabajo no es exclusivo para el pedagogo
porque, por un lado, el campo educativo es compartido con otros profesionales como
normalistas, psicólogos, trabajadores sociales, sociólogos; y, por otro, el trabajo del
pedagogo aún no goza de un reconocimiento social amplio, tanto que muchas veces
se desconoce su quehacer profesional.
En este segundo capítulo del libro he mencionado y analizado las condiciones
de formación profesional de los pedagogos de la UNAM y de la UV de las décadas
50, 70 y 90. Estas condiciones tienen que ver con la institucionalización de la
carrera de Pedagogía en esas universidades, las corrientes de pensamiento en torno
a la educación y las características curriculares de los planes de estudio de dichas
carreras. Este marco de referencia sirvió para contextualizar momentos, procesos
y condiciones que hicieron posible la formación profesional del pedagogo en esas
épocas y que de algún modo los marcó generacional e individualmente:
86
• Con la institucionalización de la carrera de Pedagogía se daba lugar al nacimiento

de un nuevo profesional de la educación: El pedagogo, con una formación y una
“identidad” propias.
• La desaparición, cambio o permanencia de algunas materias en los planes de
estudio tanto de la UNAM como de la UV, fue otorgando rasgos particulares a la
formación profesional del pedagogo: Saberes, enfoques y modos de entender y
abordar lo educativo.
• Los planes de estudio de Pedagogía de la UNAM y UV fueron configurando un
cierto tipo de pedagogo, con una determinada identidad profesional construida
en la tensión entre necesidad y contingencia, en el juego de las interpelaciones e
identificaciones.
El análisis curricular de los planes de estudio de Pedagogía permite comprender
las significaciones de los pedagogos de las décadas del 50, 70 y 90 en torno a sus
concepciones sobre la Pedagogía, el ser pedagogo y su campo de acción profesional,
las cuales se analizan en el tercer capítulo de este libro a partir del entramado
conceptual del Análisis Político de Discurso (Vid. Capítulo I).
Cuadro 8. Equivalencias y diferencias en los planes de estudio de la carrera en

Pedagogía de la UNAM y UV en los años 50, 70 y 90
Rasgos Características UNAM UV
1950
Manuel C. Tello
Padres fundadores Francisco Larroyo (1955) (1954)
Profesor en educación
Título Maestro en Pedagogía
secundaria
Diferencias
Organización Materias obligatorias y Seminarios y
curricular optativas conferencias
Duración de los
Dos semestres por materia Tres años
estudios
87
Grado Maestría Maestría
Un pedagogo
Un pedagogo universitario
universitario
Equivalencias con énfasis en el
con énfasis en
Tipo de pedagogo a conocimiento filosófico,
el conocimiento
formar biológico y sociológico de la
científico, el saber
educación.
pedagógico y en la
cultura general.
1970
Grado Licenciatura Licenciatura
Licenciado en
Título Licenciado en Pedagogía
Pedagogía
Equivalencias
Organización Materias comunes y Modular y materias
curricular especialidades opcionales opcionales
Duración Ocho semestres Ocho semestres
Un pedagogo
Un pedagogo general con general con énfasis
énfasis en la psicopedagogía en la didáctica y
Tipo de pedagogo a
Diferencias y teoría educativa (filosofía, microenseñanza.
formar
historia de la educación). Predomina el enfoque
de la tecnología
educativa.
88
1990
Menciona
características
No menciona características del
Perfil de ingreso (capacidades y
alumno, sólo institucionales.
actitudes) del alumno.
Duración Cuatro años* Cinco años
Sustentado en cuatro
Diferencias Perfil de egreso No lo especifica áreas de formación
disciplinar.
Pedagogo general
con énfasis en una
formación teórica,
Pedagogo general con énfasis
epistemológica y
en lo sociológico, político y
metodológica para
científico de la educación, con
intervenir en la
Tipo de pedagogo a opción de especialización.
educación formal, no
formar
formal e informal.
Analista y solucionador
de problemas educativos
Se pretende una
específicos de su contexto.
formación crítica como
promotor del cambio
social.
Grado Licenciatura Licenciatura
Licenciado en
Título Licenciado en Pedagogía
Equivalencias Pedagogía
Organización Por áreas de

Por especialidades
curricular conocimiento
*
Con valor de 204 créditos, 132 obligatorios y 72 optativos.
89
III
Constitución de una identidad profesional:
el pedagogo de la UNAM y UV
Constitución de una identidad profesional:

el pedagogo de la UNAM y UV69
L
o que convoca mi interés por la escritura de este libro es el tema de la
constitución de sujetos, particularmente, el proceso de construcción de las
identidades profesionales. Esto llevó a cuestionarme: ¿Cómo se construyen
las identidades profesionales?, ¿cómo un profesionista llega a ser lo que es?, ¿qué
es lo que define y posibilita que sea eso y no otra cosa?, ¿de qué modo interactúa el
currículum formal, la dinámica académica institucional, los procesos de formación
formales y no formales y el sujeto en la construcción de la identidad profesional?
A tales interrogantes pretendo dar respuesta mediante el estudio de la identidad
profesional de los pedagogos formados en el Colegio de Pedagogía de la Facultad de
Filosofía y Letras (ffyl) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
y en la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, de la Universidad Veracruzana (UV)
en las décadas del 50, 70 y 90.
El estudio lo realizo tomando como referente las condiciones institucionales,
curriculares, epistémicas e históricas (abordadas en el capítulo anterior) de
las carreras de Pedagogía de ambas universidades; así como la narrativa de los
pedagogos entrevistados. La triangulación de estos elementos hace posible acercarse
a la constitución identitaria de los pedagogos.
Toda carrera profesional está ubicada en una institución de educación superior,
instituida conforme a las disposiciones legales que norman la educación de cada
país, y, a su vez, reconocida, aprobada y legitimada a través de los planes de estudio,
de las prácticas escolares cotidianas y, en la actualidad, por las evaluaciones externas
para validar su calidad, pertinencia social y hacerse vigente.
69
El referente empírico de esta investigación está compuesto por: 1) Documentos y 2) entrevistas. En
este capítulo realizo el an álisis del segundo elemento de mi referente empírico (el primero fue trabajado
en la introducción y en el capítulo I, aunque ello no implica una separación, sino de imbricación, porque
los documentos dan cuenta y sustento de la información recabada en las entrevistas).
93
Las instituciones en general y en particular las educativas, en tanto entidades

organizativas, son marcos culturales que regulan el actuar de sus agentes con el fin
de asegurar su funcionamiento y el logro de objetivos, pero también promueven
y son formadoras de identidades (normalizar para Foucault, 2003) más o menos
prefiguradas, según el marco ideológico profesional que las rige, buscando imprimir
en los alumnos su marca, ese distintivo que les haga identificables y con el que
pueden hacerse identificar. En este sentido, puede creerse que los alumnos que
ingresan a la universidad asumen o deberían asumir mecánicamente el mandato
institucional y adoptar la identidad profesional que la institución propone como
modelo identitario; pero esto no sucede así, es, más bien, un proceso complejo70 y
dinámico que implica por parte de los estudiantes múltiples apropiaciones del modelo
identitario propuesto desde la institución escolar, así como por otros modelos sociales
de referencia (e.g., experiencias previas a su ingreso a la universidad, durante su
formación universitaria, en su ejercicio profesional y en su formación continua) en
permanente interacción. Es a través de este conjunto interpelaciones y apropiación
de significados como los estudiantes construyen su identidad profesional (identidad
en el sentido problematizado en el Capítulo i, aparatado 1.3 de este libro).
Toda identidad es relacional, se construye sobre la base de una relación de poder.
La identidad imperante en un momento específico, es la identidad hegemónica
en esa lucha. El sujeto sólo puede construirse una identidad a través de actos de
identificación, e identificarse con algo o alguien implica decisión. Por ejemplo, la
Pedagogía en los años 50 en la UNAM y UV se institucionaliza como Pedagogía
universitaria, que, en el caso de la UNAM, marca una distinción o distancia
(excluye) con la Pedagogía normalista, y propone un tipo de pedagogo como asesor,
administrador e investigador; sin embargo, el estudiante al ingresar a la carrera
de Pedagogía resignifica y construye una concepción diferente de la Pedagogía –
como disciplina y como profesión– y del ser pedagogo, esa resignificación puede
corresponder o variar de la establecida institucionalmente. El pedagogo decide,
consciente o inconscientemente, identificarse con el modelo identitario sugerido por
la institución, o bien, integrar nuevos elementos en la configuración de su identidad
profesional.
El pedagogo va construyendo su identidad profesional durante diversos
momentos: Preuniversitario, universitario y posuniversitario. En estos trayectos, con
el conjunto de experiencias adquiridas y resignificaciones elaboradas en cada uno de
70
El sentido de complejidad lo retomo de Edgar Morin (2003), entendido como: “un tejido
(complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple”.
94
ellos, el pedagogo va re-construyendo su identidad. La interiorización-subjetivación

de esas experiencias dan forma a su identidad.
Estudio el proceso de constitución de la identidad profesional del pedagogo
considerando la etapa universitaria (la de los estudios profesionales) y la
posuniversitaria (la del ejercicio profesional y formación continua), así como algunos
elementos de la etapa pre-universitaria (antecedentes socio-familiares o escolares,
concepciones previas).
A lo largo de estas etapas, que constituyen la trayectoria identitaria del pedagogo,
está latente un imaginario profesional.71 En cada etapa los egresados fueron sujetos
de diversas experiencias portadoras de significados que fueron marcando el curso de
su trayectoria identitaria profesional. Este proceso no consiste en una serie de etapas
encadenadas que respondan a una lógica unilineal o mecánica bajo condiciones
necesariamente estables o inalterables, más bien se refiere a un movimiento que
responde a una lógica procesual de su deslizamiento histórico (Granja, 1998). Con
fines ilustrativos, en el esquema 2 se presentan las etapas del proceso de constitución
de la identidad profesional del pedagogo.
Esquema 2. Fases del proceso de constitución de la identidad profesional del pedagogo
Carrera de Pedagogía Experiencias e historia Sujeto la

Carrera de Pedagogía Experiencias e historia
previas al ingreso Sujeto la
Institución previas al ingreso
a la carrera
Institución a la carrera
Fundamentación Perfil profesional Contexto familiar y social,
Fundamentación Perfildeprofesional
disciplinar Ideal Contexto familiar
trayectoria y social,
escolar...
Ideal de
disciplinar pedagogo trayectoria escolar...
pedagogo
Sujeto lab
Durante la carrera Sujeto lab
Durante la carrera
Ingreso-Trayecto-Egreso
Campos de ejercicio profesiolaboral
Ingreso-Trayecto-Egreso
Campos de ejercicio profesiolaboral
Posterior al Egreso Sujeto labc

Posterior al Egreso Sujeto labc
Ejercicio profesional
Formación Contínua
Ejercicio profesional
Formación Contínua

71
Este concepto de imaginario profesional es entendido como el conjunto de representaciones
mentales que el sujeto elabora sobre condición disciplinaria, académica y laboral de su carrera y de
su relación con ella. En el caso de los egresados estudiados en este trabajo, tiene que ver con sus
representaciones primigenias sobre lo que para ellos era la Pedagogía y el pedagogo.
95
La reactivación, como estrategia analítica, no implica el retorno al origen del

saber fenomenológico, es decir, no involucra el retorno a la situación originaria, al
elemento originario (Husserl, 2000), sino tan sólo en:
[…] redescubrir, a través de la emergencia de nuevos antagonismos, el carácter
contingente de la pretendida “objetividad”. Pero este redescubrimiento puede a su
vez reactivar la comprensión histórica de los actos originarios de institución, en la
medida que formas entumecidas, que eran consideradas como simple objetividad y
dadas por sentadas, se revelan ahora como contingentes y proyectan esa contingencia
a sus propios orígenes. (Laclau, 1994: 51)
El hacer uso de la reactivación posibilita conocer las significaciones que los
pedagogos han dado a una serie de significantes específicos (Pedagogía, plan de
estudio, formación profesional, ser pedagogo, comunidad educativa, campo laboral,
inter alia) que directa o indirectamente actuaron en su proceso de formación
profesional y que conformaron, con mayor o menor fuerza interpelatoria, sus
referentes de identificación durante ese proceso, referentes con los cuales el pedagogo
decidía o no identificarse, según la clase, las condiciones y la fuerza de interperlación
de esos referentes. En ese proceso el pedagogo construye su identidad, es decir,
otorga nuevos o diferentes sentidos a las concepciones temporalmente sedimentadas
y objetivadas, mostrando así su carácter contingente y su imposibilidad de cierre
total. Conocer el proceso de construcción de la identidad profesional del pedagogo
implica desedimentar, deconstruir, las formas “objetivadas” asignadas a la identidad
de este profesionista a partir de la reactivación, que, como ya se dijo, no implica el
retorno al origen del saber fenomenológico.
La categoría central que se analiza en este trabajo es la identidad profesional
del pedagogo, para ello se consideraron una serie de referentes básicos (intereses
profesionales, concepciones previas, antecedentes familiares y escolares, plan de
estudio, formación académica, comunidad educativa, prácticas profesionales, campo
laboral, formación continua, inter alia) que, en conjunto, y a través de las entrevistas
realizadas a los informantes, aportaron una serie de elementos para describir los
rasgos identitarios que distinguen o tienen en común los pedagogos de las décadas
del 50, 70 y 90 : ¿Qué rasgos son comunes o diferentes entre pedagogos?
El análisis de la información se desarrolló para cada una de las décadas estudiadas,
a partir de las siguientes categorías:
• Concepciones institucionales sobre la Pedagogía y el ser pedagogo en la UNAM
y UV.
96
• Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV sobre la disciplina

pedagógica y el ser pedagogo.
• Ejercicio profesional del pedagogo de la UNAM y UV como elemento configurador
de su identidad.
3.1. Constitución identitaria de los pedagogos de la UNAM y UV

formados en los años 50. Rasgos de su identidad profesional72
El presente análisis fue producido a partir de un intenso trabajo con la información
de las entrevistas y el tratamiento de información documental (e.g., documentos
históricos sobre la creación de las carreras de Pedagogía en México, planes de
estudio, tesis y fuentes bibliográficas) sobre la carrera de Pedagogía en la UNAM
y en la UV. En resumen, este análisis se sustenta en la reactivación como estrategia
de análisis del interjuego de los testimonios, las preguntas de investigación, la
información “documental” y ciertas categorías conceptuales de la perspectiva del
Análisis Político de Discurso (Laclau y Mouffe, 2004; y en el campo educativo
en México Buenfil, 1994). Estas piezas me permiten dar cuenta del proceso de
construcción de la identidad profesional del pedagogo.
Se analizan y comparan las fuentes, los referentes, las formas y los mecanismos
que hicieron posible la construcción identitaria profesional de los pedagogos
formados en la UNAM y UV en la década de los 50.
3.1.1. Concepciones institucionales de la Pedagogía y del ser pedagogo en la

UNAM y UV en los años 50
Pedagogía universitaria: ¿Un ideal de los padres fundadores?73
La década del 50 es de gran valor para todos los pedagogos preocupados por la
génesis, trayecto y rumbo de su disciplina. Es un punto de inflexión en la historia de
los estudios en Pedagogía en México el hecho de que Larroyo sustituyera (momento
de exclusión e inclusión) el Departamento de Ciencias de la Educación (1943) por el
Colegio de Pedagogía al interior de la ffyl-UNAM, el cual empieza a funcionar en
1955 ofreciendo estudios de maestría y doctorado en Pedagogía. Larroyo estableció
72
Ha sido una fortuna poder encontrar pedagogos que estudiaron hace un poco más de medio
siglo (década del 50). Agradezco a Rosa Nidia Buenfil por haberme puesto en contacto con dos de mis
entrevistados que estudiaron en la FFYL-UNAM (CU).
73
Este tema se aborda con mayor detenimiento en el Capítulo II de este libro.
97
una Pedagogía universitaria de influencia alemana y neokantiana, distinta a la

Pedagogía normalista (Menéndez, 1994):
Los estudios pedagógicos en la UNAM han adquirido su propia fisonomía […] Bajo
este signo, en efecto, nace el problema de una pedagogía universitaria, de una tarea
distinta de la que pueda tener la Secretaría de Educación Pública [la cual tenía a su
cargo la Escuela Normal Superior] […] La Facultad de Filosofía y Letras se ha hecho
cargo de que su objetivo sea éste: la pedagogía universitaria. (Larroyo, 1958)
Por otra parte, en 1954, el profesor Manuel C. Tello funda la Facultad de Pedagogía
en la UV en la ciudad de Xalapa. Existen, por lo menos, dos versiones de por qué el
profesor Tello funda la Facultad: La primera refiere a que el gobernador del estado
de Veracruz, licenciado Marco A. Muñoz Turnbull, le encomienda a Tello elaborar el
proyecto de creación de una Facultad de Pedagogía porque
la tradición cultural de la Entidad Veracruzana y muy especialmente el hecho de ser el

primer estado de la República que impulsó y creó una Escuela Normal para maestros,
nos hace estimar como necesaria la creación de un Centro Superior para el Magisterio,
en el cual puedan los maestros y universitarios, en general, […] perfeccionar sus
conocimientos y métodos […] (ahuv)
La segunda versión relata que “el maestro Tello regresa de la guerrilla y el

gobernador del estado de Veracruz le dice que como premio escoja el puesto de
gobierno que él desee, y el maestro pide su escuelita… la Facultad de Pedagogía”
(E-UV-50B2). Tello tenía la convicción de crear una escuela que formara a maestros
de niveles superiores:
[…] el maestro Tello, precisamente, […] decía que la Pedagogía no se quedaba nada
más encasillada en la primaria, sino que la Pedagogía habría que pasarla a la secundaria
y más tarde a la universidad, por eso hablaba él de una Pedagogía universitaria. (E-UV-
50B2: 16)
El maestro Tello dirigió y proyectó el rumbo de la Pedagogía en el estado de

Veracruz justo como él lo había imaginado. En 1954, momento de su fundación,
la Facultad de Pedagogía otorgaba el grado de maestría y el título de profesor en
educación secundaria; posteriormente, en 1958, se otorga el grado de licenciatura y
el título de licenciado en pedagogía (cf. Pérez et al, 2004).
98
La carrera de Pedagogía en México se institucionaliza a partir de visiones

e inquietudes pedagógicas de los padres fundadores, quienes pensaban en una
Pedagogía universitaria que no se circunscribiera a las actividades de enseñanza, sino
que abarcara funciones superiores como las de asesoría, orientación e investigación
pedagógica, así como las de dirección, supervisión y organización de escuelas. Las
carreras de Pedagogía en la UNAM y UV nacen hermanadas por la necesidad de
formar un nuevo tipo de profesionista: El pedagogo universitario.
3.1.2. Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV sobre

la disciplina pedagógica y el ser pedagogo en los años 50
Los aspirantes a cursar la carrera de Pedagogía construyen sus primeros significados,
deseos y anhelos de ser pedagogo sobre la base del sentido común de lo que es
la Pedagogía y el pedagogo. Al respecto, surgen las interrogantes: ¿Por qué los
egresados de la década del 50 decidieron estudiar Pedagogía?, ¿qué intereses los
movieron a estudiar esta carrera?, ¿qué concepciones previas se formularon sobre la
Pedagogía?
Uno de los entrevistados tenía como antecedente haber fundado una preparatoria,
y su ingreso a la carrera le permitía reforzar su conocimiento práctico, es decir,
profesionalizar su práctica:
[…] [Estudié Pedagogía] porque en el estado de Guanajuato tuve la oportunidad de

abrir una escuela preparatoria, un internado […] me vine a México y encontré la
oportunidad de entrar a cursar una carrera que me reforzara en lo que yo ya traía de
conocimiento en mi práctica, ¿sí? Así es que yo comencé con la práctica y continué
con la teoría […] E-UNAM-50A. P. 2.
Un punto interesante que se desprende de este testimonio es el problema de la

relación entre la teoría y la práctica: ¿Qué papel juega la teoría en la práctica y la
práctica en la teoría?
Un egresado menciona así su decisión de estudiar la carrera de Pedagogía:
[…] desde chiquillo me gustó mucho la enseñanza, jugaba yo a ser profesor, yo creo
que hubo mucha influencia de la escuela primaria y secundaria, tuve yo muy buenos
docentes […] E-UNAM-50B. P. 2
99
Lo que mueve a este entrevistado a estudiar la carrera de Pedagogía es el gusto

por la enseñanza y la inspiración que representaron los “buenos docentes” que él
tuvo en la primaria y secundaria. En su ingreso a la carrera no tenía delimitado
el nivel educativo de incursión del pedagogo como docente, pero sí tenía claro el
querer ser docente.
Entre estos egresados del 50 de la UNAM se hace equivalente el interés por
estudiar Pedagogía: Ser profesores. Toda relación de equivalencia está penetrada por
una ambigüedad constitutiva: “dos términos, para equivalerse, deben ser diferentes”
(Laclau y Mouffe, 2004: 171). Así, en uno de los egresados (E-UNAM-50A) el interés
surge por el deseo de profesionalizar su práctica docente, y en otro (E-UNAM-50B) el
interés está ligado al deseo de su infancia: “Ser maestro”.
Por otra parte, uno de los egresados de la UV (E-UV-50A) estudió la carrera de
Pedagogía porque él cree que “nació para ser docente”, como una especie de vocación
innata. Aunque su ingreso a la Facultad de Pedagogía fue “para ser catedrático de
la universidad”, por un deseo de saber más sobre el campo de la educación y por su
relación de amistad con el fundador de esa Facultad:
[…] yo nací para ser docente, nací para educador. Yo me crié en un pueblo […] yo
sabía leer y escribir y hacer cuentas con enteros y división, entonces muchos papás
pedían que yo les diera clase a sus hijos, niños como yo, de nueve y diez años […].
Pues a mí me trajo a la Facultad [de Pedagogía] no el deseo como a muchos lo ha

traído de ganar más, de tener un título más para tener más sueldo, sino el hecho de
saber, y también contribuyó mucho que yo ingresará a la Facultad el hecho de mi
amistad con el director fundador, el maestro [Manuel C.] Tello74 […] E-UV-50A. P. 1-2
El entrevistado E-UV-50B elige estudiar la carrera de Pedagogía por tres razones:

Primero, porque desde la infancia asumía el rol de profesor ante sus compañeros
de primaria; segundo, porque en su época lo más común era estudiar medicina,
derecho, la Normal y, de reciente creación, Pedagogía, por lo que las expectativas
profesionales de los padres hacia sus hijos rara vez iban más allá de estas carreras; y
tercero, porque su padre le indicó que tenía que estudiar la carrera de maestro:
74
Cabe señalar que el maestro Manuel C. Tello, además de ser el maestro fundador de la Facultad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana (1954), fue alumno de Enrique C. Rébsamen, Carlos A.
Carillo y Manuel R. Gutiérrez en la Escuela Normal Veracruzana.
100
Porque desde la escuela primaria, en 5º y 6º, impartía clases a mis compañeros y

aprendían. Me gustaba la enseñanza porque a mis amigos les gustaba como los trataba
y enseñaba. E-UV-50B1. P. 1
No, la verdad es que mi padre… […] padecía del corazón, […] Entonces dijo:
“Estudien una carrera corta porque yo en una de esas ya no nos vemos”, ¿sí?, nos dijo
a todos. Nos dejó casa y todo, no tuvimos necesidad de mayor cosa, no estudiamos
por necesidad, estudiamos porque dijo: “Estudien una carrera”. La de profesor
entonces era de secundaria, tres años en la Normal y el bachillerato era de dos años.
Entonces hicimos todos la carrera de maestro, y dijo: “Mientras yo viva, no necesito
que trabajen, pueden estudiar lo que ustedes quieran, aclarando que, ya si me muero,
ustedes pueden trabajar de maestros”, y así fue. E-UV-50B2. P.1
[…] la verdad a mí me gusta la cuestión de la arquitectura; pero no había arquitectura

en esos años, entonces nada más había Pedagogía y Derecho, llevé las dos; pero
para Pedagogía entraba uno con el papel de profesor de primaria o bien con el de
bachiller, yo tengo ambas cosas. Y tengo el de ciencias porque precisamente yo quería
arquitectura, no quería yo derecho […] E-UV-50B2. P.1
Los pedagogos egresados de la UV en los años 50 cursaron la carrera de Pedagogía

después de haber estudiado en la Normal Veracruzana, compartían el interés de saber
más de lo que habían aprendido en la Normal, además porque fueron alumnos de
Manuel C. Tello en la Normal, quien los invitó a estudiar la carrera de Pedagogía:
[…] pues, el maestro Tello era mi amigo, completamente mi amigo, entonces me

decía: “Muchacho, ¿por qué no estudias en la Facultad de Pedagogía? A ti te gusta”.
E-UV-50B2. P. 3
Otra coincidencia entre los pedagogos de la UV, es que trabajaron, cuando todavía no
egresaban de Pedagogía, como profesores en educación primaria; una vez culminada
la carrera empezaron a laborar como catedráticos en la Facultad de Pedagogía. El
hecho de que la mayoría de los profesores y alumnos de Pedagogía provinieran de la
Normal, el vínculo que existía entre ellos era de amistad.
Desde una lectura interinstitucional, el interés de los egresados de la UNAM y UV

en los 50 por estudiar de Pedagogía es equivalente, el cual consistía en ser maestro,
aunque todos ellos querían serlo por diferentes motivos. En el imaginario de los
101
estudiantes la carrera de Pedagogía era vista como formadora de profesores, aunque

institucionalmente se concibió al pedagogo universitario más allá de ser maestro.
La concepción de sentido común de que estudiar Pedagogía o ser pedagogo es
para ser maestro no permite el cierre, la clausura y la objetivación de la concepción
institucionalizada por los padres fundadores de que ser pedagogo es ser asesor,
administrador escolar, orientador o investigador educativo. Estas dos concepciones
de la Pedagogía –sentido común y la institucionalizada– son antagónicas, una niega
la presencia de la otra y viceversa.
En el esquema 3 represento la analítica seguida para dar cuenta de los
momentos experienciales que vivieron los pedagogos y a partir de los cuales fueron
construyendo maneras de concebir a la Pedagogía y el ser pedagogo. Esas maneras
son las que permiten conocer el tipo de identidad construida por cada uno de los
pedagogos entrevistados. Toda identidad es la articulación de significantes en torno
a un significante amo que hegemoniza temporalmente a los demás.
La noción de ser pedagogo que los egresados del 50 de la UNAM y UV
construyeron previo al ingreso a la carrera de Pedagogía, es la de un profesional
que tiene como campo laboral los niveles de educación escolar, por ejemplo, el
entrevistado e-UNAM-50a pensaba que podría desempeñarse en el nivel de primaria
y preparatoria, aunque no especifica en qué consistiría su desempeño, se puede
suponer que es en la docencia:
[…] para mí era una carrera que me iba a ubicar, que me iba a permitir desarrollar
un desempeño educativo en cualquier nivel. Yo pensaba en ese entonces en primaria
y preparatoria, yo no pensaba que pudiera desarrollarme en licenciatura y menos en
posgrado […] E-UNAM-50A. P. 2
Cuando egresa este pedagogo, su primera imagen del ser pedagogo se itera; no
cambia totalmente porque el plan de estudio tenía un enfoque normalista, a pesar de
que los padres fundadores proponían tomar distancia del normalismo. La concepción
sobre el ser pedagogo se resignifica al conceptualizar a la Pedagogía como ciencia
del proceso educacional.
[…] Pedagogía para mí ve todo lo que es el proceso, atiende a todo lo que es el proceso
educativo, no solamente enseñanza, enseñanza-aprendizaje, sino todos los factores,
todas las variables que van, que rodean precisamente este proceso. La Pedagogía,
pues, es para mí una ciencia […] E-UNAM-50A. P. 9
102
Esquema 3. Concepciones de Pedagogía y ser pedagogo
Previo al
egreso
Situaciones,
Cambio Concepciones de experiencias y
Permanencia pedagogía y ser momentos que
Iterabilidad pedagogo posibilitan el
tránsito
Posterior
egreso
Las lecturas que realizó este pedagogo durante su trayecto de formación

universitaria, le permitieron ampliar su visión de la Pedagogía, realizar su tesis de
licenciatura y ubicarse en alguna área de la Pedagogía:
[…] yo hice una tesis, que considero buena y que consideraron buena, sobre “La
organización de los estudios en la Nueva España”, con una orientación histórica.
Entonces, el doctor Larroyo al valorar la tesis me cedió su cátedra de Historia de la
educación en México. Entonces, eso como que ya me centró dentro de un área de la
Pedagogía. E-UNAM-50A. P. 3
Este egresado se siente satisfecho en el área de Historia de la educación en la

que se desempeña como docente en la carrera de Pedagogía de la UNAM, ya que le
permite, por un lado, continuar haciendo lecturas sobre temas históricos que, desde
su inicio en la carrera, le gustaba realizar; y, por otro, el ser profesor en el Colegio de
Pedagogía le posibilita continuar formando pedagogos:
En primer lugar, tener un puesto en el cual parte del mundo gira en torno a uno, pero
delimitemos un poco más el mundo de la formación, de la educación, del hombre
que comienza y que se hace, que se supera y que llega a alcanzar cierta, cierta, una
cúspide, una cima ¿verdad?
103
[…] dada esa ambición de saber que tiene uno […] yo considero que el área es
completa satisfacción para uno, […] por lo que leo, por lo que pretendo encontrar,
por los mundos en los que me meto en cada lectura, para mí es una gran satisfacción
ser pedagogo. E-UNAM-50A. P. 15-16
Por otra parte, el ideal de pedagogo para este entrevistado es un pedagogo
promotor de valores universales, preocupado por la juventud para que ésta alcance
niveles aceptables de valores:
Ideal de pedagogo […] Pues un ideal sería ayudar, ¿no?, transformar, ayudar a que la
juventud realmente alcance niveles aceptables desde el punto de vista de los valores,
de valores universales […] de la adolescencia, en una formación cultural continua,
eso sería más o menos. E-UNAM-50A. P. 16
La significación que este entrevistado hace sobre su ideal de pedagogo parte de

inquietudes que ha ido reforzando a través del tiempo, por ejemplo, la “pérdida de
valores universales” que él ve en los jóvenes responde, por una parte, al “poco interés
que ve en sus alumnos por formarse, por prepararse”, por saber más; él cree que una
forma de solucionar esta problemática es desde una “Pedagogía cultural”, con apoyo
en las “teorías estéticas”, y, por el otro, considera que los pedagogos carecen de una
“formación cultural”:
Yo tengo mucho interés en cómo resolver la problemática del adolescente a través de

la Pedagogía cultural en que, precisamente, haya una continuidad desde chiquito hasta
adulto, no como actualmente que tenemos rompimientos […]. E-UNAM-50A. P. 12
Para este entrevistado la función del pedagogo es fundar centros educativos,
brindar asesorías para el desarrollo de las actividades pedagógicas:
[…] para mí realmente el lugar del pedagogo es fundar centros y realmente de ahí dar
apoyo a toda la actividad pedagógica, esa es realmente la idea ¿sí? Investigaciones,
organización, planeación, planes de estudios, textos, libros, todo eso […] la función
del pedagogo ¡eso es! E-UNAM-50A. P.10
Esta concepción de la función del pedagogo tiene correspondencia con la

formulación elaborada por Francisco Larroyo (1958) sobre la Pedagogía universitaria.
El entrevistado E-UNAM-50B relaciona a la Pedagogía con la educación
escolarizada. Inicialmente asociaba al pedagogo con el ser maestro, después como
un formador de formadores.
104
[La Pedagogía…] sabía que tenía que ver con la educación […] educación
eminentemente escolarizada, era mi concepto, y mi idea era como ser maestro y
después ser maestro de maestros[…] E-UNAM-50B. P. 2.
Su concepción de Pedagogía se limita al ámbito de la docencia. Su formación

profesional la relaciona con el ser docente:
[…] la idea de educación, de enseñar, de enseñante se fue enriqueciendo […] para mí

siguió siendo un eje muy fundamental el ser docente […] yo no pensaba ser docente
de la propia Facultad, sino a mí me llamaba mucho la atención la secundaria, la prepa
[…] [pero] el doctor Larroyo, el fundador de la carrera, y otros maestros […] me
incorporaron de inmediato a la docencia […] E-UNAM-50B. P. 2
Los testimonios de los pedagogos de la UNAM son equivalentes, recién egresados

fueron invitados por Larroyo para incorporarse al cuerpo docente del Colegio de
Pedagogía. Esto se puede leer como una tentativa del doctor Larroyo tanto para
fortalecer una planta docente con egresados del propio Colegio como para preservar
la Pedagogía universitaria. Por ejemplo, el acto de ceder su cátedra “Historia de la
educación en México” a un recién egresado del Colegio (E-UNAM-50A), implicaba
asumir una responsabilidad de quien la aceptaba para conservar los ideales del
padre fundador (cf. Remedi, 2004), fue como un “dejo en tus manos esta tradición
pedagógica” o, en otras palabras, mediante dichos actos (el de convocar a sus alumnos
para incorporarse como docentes al Colegio y el ceder su cátedra), Larroyo estaba
proponiendo un modelo de identificación que invitaba a sus alumnos-egresados a
constituirse en sujetos del discurso de la naciente Pedagogía universitaria en México.
Dicha invitación puede entenderse como una interpelación exitosa en sus alumnos.
Sin embargo, el entrevistado E-UNAM-50B expresa que una de sus frustraciones
ha sido no poder desempeñarse en lo que él denomina la “educación real”:
[…] el poco acceso que he podido tener, ahí sí a la educación real, básicamente sep
y dentro de la propia UNAM, digo, no dentro del Colegio, sino UNAM como tal,
sí, por decir, estar uno ligado a preparatorias, ver, hacer Pedagogía en preparatoria,
hacer Pedagogía en secundaria, eso ha sido un poquito mi frustración más continua.
E-UNAM-50B. P. 6
Hacer Pedagogía en escuelas secundarias o preparatorias no precisamente como

docente, sino en la visión que Francisco Larroyo tuvo de la Pedagogía universitaria:
105
[…] yo creo que Larroyo ya veía la función de planeadores, de directores, de

supervisores, […] pero me refiero a que ya se veía a la Pedagogía universitaria, el
concepto de Pedagogía universitaria distante al de Pedagogía normalístico, ¿no?
E-UNAM-50B. P. 5
La marca discursiva sobre la Pedagogía que interpeló a este egresado fue la de
Larroyo, porque prevalece el interés de cumplir con el mandato del padre que era
el hacer Pedagogía universitaria en distintos niveles, instituciones o dependencias
educativos. Sin embargo, el entrevistado E-UNAM-50B, considera que el espacio
natural del pedagogo es la escuela:
[…] mucho más en planeación, en diseño curricular, en supervisión, pero sabemos

que esos campos nos los tienen muy ganados la gente de sep, digo, hay que decirlo
con toda…, y todavía después de los años, es decir, sería los espacios que debieran,
pero el natural sigue siendo, yo siento que en donde más encontramos campo de
trabajo, y no mal remunerado, afortunadamente, es en la escuela, y bueno, ya de ahí
cada uno se empieza a proyectar […] E-UNAM-50B. P. 15
Para el entrevistado e-UNAM-50b, la Pedagogía es una forma de realización
personal y un reto intelectual:
[La Pedagogía] ha sido mi vida completa, ¿no? […] Ahora para mí no nada más ha
sido una profesión, ha sido una realización como ser humano […] pues ha sido mi
vida y nunca me he arrepentido […]; para mí ha sido, pues, realmente una forma
de realizar mi vida, […], estar con jóvenes que es padre, y decir: “¡Qué padre que
todavía tengo oportunidad de estar conviviendo con ellos!, ¡y que me alimento!”;
pero es una realización muy personal en todos los sentidos, ¿no? Desde el punto de
vista intelectual ha sido un reto, la Pedagogía no es fácil, si la lleva uno “light” es muy
fácil, pero si se mete ya uno a fondo es muy difícil, y estar actualizado más difícil.
E-UNAM-50B
El ideal de pedagogo de este entrevistado (E-UNAM-50B) lo define como un

profesionista con cualidades éticas y humanas:
[…] que sea una persona decente, responsable, que sea un profesionista con todo,
con sus debilidades, con sus virtudes, en todo sentido, humano, y ahí sí humano en
el sentido de entender que tratamos con seres humanos, es decir, sería un ser humano
como todos los humanos, en todos los sentidos, y humano en relación a los demás
humanos. E-UNAM-50B. P. 17
106
La concepción de Pedagogía y de pedagogo de los egresados de la UNAM en

los 50 se inscribe en la concepción de una Pedagogía universitaria formulada por
Larroyo. Esta visión de la Pedagogía de Larroyo interpeló a estos egresados de tal
manera que hegemonizó el deber ser de la Pedagogía en la UNAM.
Por otra parte, la concepción de Pedagogía de los egresados de la UV antes de
su ingreso a la carrera en los años 50, era que el pedagogo universitario poseía una
formación académica más amplia que el egresado de la Normal, además de que con
esos estudios se le habilitaba como profesor de educación secundaria, a diferencia de
la Normal que en esos años preparaba únicamente profesores para escuelas primarias.
Los egresados del 50 vieron en la Facultad de Pedagogía la posibilidad de
recibir estudios superiores de Pedagogía que les permitía ampliar su formación y
desempeñarse como docentes en escuelas secundarias. Por ejemplo, el entrevistado
E-UV-50A expresa que estudió la carrera de Pedagogía por un deseo de superación
profesional:
Yo egresé primero de la Escuela Normal y sabía lo que era enseñar a niños, teníamos
nociones de nivel primario, de Didáctica, Psicotécnica, Psicología del aprendizaje,
todas las materias que tienen conexión con la enseñanza, entonces pensé: “Bueno,
si yo quiero saber más de Pedagogía y de educación y si yo quiero ser catedrático
de un nivel superior, lógicamente tengo que superarme y hacer estudios de tipo más
avanzado”. E-UV-50A. P.2
Si bien este entrevistado valora como positiva la formación recibida, considera

que durante el trayecto de su formación universitaria estaba aprendiendo muy poco
en la carrera de Pedagogía, no le bastaba, por lo que optó llenar esa falta a través
del autoestudio y la lectura constante. La actitud de este entrevistado fue una actitud
antagónica75 frente a la institución formadora, ya que ésta no cumplía con sus
expectativas de formación:
[…] yo sé que es muy importante lo que aprendí y también debo reconocer que
así como aprendí cosas muy positivas, muy edificantes, también algunas cosas no
estuvieron del todo bien […], por ejemplo, […] el maestro Tello, fundador de la
Facultad, decía que la definición de método que es “orden del pensamiento” era del
75
Para el Laclau (1994:34), el “antagonismo es el límite de toda objetividad. Lo que se
expresa en el antagonismo no es mi identidad sino la imposibilidad de construirla; la fuerza
que me antagoniza niega mi identidad en el sentido más estricto del término”.
107
maestro Manuel R. Gutiérrez, yo lo había leído en la “Crítica de la razón pura” y

“Crítica de la razón práctica” de Kant […] entonces yo deduje: “Así como esa falsa
concepción de conocimiento pensé que había otras también”, que hay muchas cosas
que a uno le enseñan y que están mal”. Entonces la única forma de salir del atraso
cultural es ¡leer, leer, leer, con pasión, con entrega, desesperadamente, sin noción del
tiempo, de la fatiga, del cansancio, debe leerse! E-UV-50A. P. 4
La concepción de lo que es un pedagogo y sus espacios de inserción laboral de

los entrevistados que estudiaron la carrera en los 50 en la UV, no cambia respecto
de su concepción previa a la carrera acerca de lo que es un pedagogo, justamente
porque conocían el motivo por el cual el maestro Tello había fundado la Facultad
de Pedagogía: Ofrecer estudios superiores de Pedagogía a los de la Normal. En esta
tesitura, el entrevistado E-UV-50A considera que el pedagogo:
[…] se puede […] desenvolver como planificador, como administrador, como

investigador […] también como orientadores, el pedagogo se puede desenvolver
como orientador […]. […] la principal de todas es la docencia, ya sea a nivel
preescolar, primario, telesecundario, bachillerato. […] Pero tiene esas opciones, tiene
varias opciones muy positivas, muy amplias. E-UV-50A. P. 8
La docencia sigue siendo una de las actividades principales del pedagogo en

estos años, primordialmente en escuelas de educación básica. Se reconoce que el
pedagogo universitario tiene opciones amplias en el campo laboral.
Para este entrevistado:
[Ser pedagogo] […] significa ser lo máximo […] No envidio absolutamente a nadie,
y si volviera a nacer otra vez sería lo mismo. A ninguno envidio por ser médico,
abogado, ingeniero, no, porque incluso hay un ingeniero ahí en la Normal que me
pide que le corrija sus escritos, lo que revela que no estoy debajo de un ingeniero.
[…] para mí ser pedagogo es lo máximo. Para mí no hay algo más que esa profesión.
E-UV-50A. P. 10
Su ideal de pedagogo es aquel que manifiesta y cultiva “eros pedagógico”:
El aplicar y leer eros pedagógico, el respetar al objeto amado, o sea, los alumnos.
Comprender a los alumnos, interesarse por ellos y convencerlos y, sobre todo,
respetarlos, tratarlos como lo que son, tratarlos como hermanos menores por la edad,
pero tan valiosos como uno, tratarlos como promesas del futuro, tratarlos como algo
108
que pueden llegar a ser muy valiosos. Yo he tenido mucha fe en los alumnos y he
tenido muchos alumnos muy brillantes […] E-UV-50A. P. 11.
El entrevistado E-UV-50B2 comenta que en esa época el pedagogo era considerado

como un “erudito”, concepción que el maestro Manuel C. Tello tenía del pedagogo:
[…] una especie de todólogo, una especie de erudito, porque la verdad es que yo
también me formé en una escuela de que, pues que era libresca, memorística, ¡vaya!,
de erudición […]. Pero [el maestro Tello] sí pensaba que el pedagogo debería de
ser una persona de mucho conocimiento, de constante preparación, y por eso él me
impulsaba: “Vete a hacer la maestría, muchacho. A ti te gusta y puedes, vete”. E-UV-
50B2. P. 16-17
Para el mismo entrevistado E-UV-50B, ser pedagogo significa un orgullo por la

calidad académica de los maestros que tuvo durante su formación profesional:
Un orgullo porque tuve magníficos maestros en mis estudios y siempre me he

preparado para no defraudar la confianza que ellos pusieron en mí, sobre todo los
maestros Manuel C. Tello [fundador de la Facultad de Pedagogía de la UV] y doctor
Francisco Larroyo [fundador del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM]. E-UV-50B1. P. 3
Para este entrevistado su ideal de pedagogo es alguien que ame su carrera,

se supere constantemente y sea un ejemplo para sus alumnos, ya que el fin de la
educación es crear un mundo mejor para los seres humanos:
Un pedagogo que ame su carrera y que ese amor se refleje en su superación
constante, a fin de no defraudar a su profesión, que sea ejemplo para sus alumnos,
que no sólo los respete sino que vea en ellos a sus propios hijos y que éstos no sólo
lo imiten, sino que lo superen. Porque nada hay mejor para un padre y un maestro
que aquellos a quienes él formó, sean mejores que él. Porque el fin último de la
formación y de la educación es el lograr un Mundo Mejor para la Humanidad. E-UV-
50B1.P. 3
Desde una mirada interinstitucional, la imagen de ser pedagogo previa y posterior

a la carrera es diferente entre los egresados de la UNAM y UV de los años 50.
La imagen inicial de los entrevistados de la UNAM sobre el ser pedagogo está
relacionada con el ser docente, la cual se amplía durante su trayectoria formativa
con nuevas funciones asignadas al ejercicio profesional del pedagogo. La imagen
109
que tenían del ser pedagogo los entrevistados de la UV previo al ingreso a la

carrera era la de un profesionista con una alta formación académica, experto en
temas pedagógicos, con un ideal de erudición, por lo cual, es equivalente entre los
entrevistados la necesidad de superación académica a través de la lectura constante
o de los estudios de posgrado.
El ideal de pedagogo de los egresados de la carrera de Pedagogía de la UNAM y
UV de los años 50 es equivalente. Por ejemplo, pensar en un pedagogo preocupado
por los jóvenes (E-UNAM-50A) es equivalente a un pedagogo humanista (E-UNAM-
50B), o bien, a un pedagogo cuya razón de ser sean los alumnos (E-UV-50A). Ello
requiere que un pedagogo se prepare de manera constante para no defraudar ni a
sus maestros ni a sus alumnos (E-UV-50B). Esta equivalencia puede responder a que
los cuatro egresados entrevistados son docentes universitarios y se formaron con
los padres fundadores de la Pedagogía universitaria, apropiándose de los ideales y
concepciones difundidas por éstos.
3.1.3. Ejercicio profesional del pedagogo de la UNAM y UV como elemento

configurador de su identidad en los años 50
El plan de estudio de la carrera de Pedagogía de la UNAM de 1955, no específica
el campo laboral del pedagogo; menciona que por ser de reciente creación se
espera que los pedagogos puedan incursionar en instituciones públicas y privadas
y en actividades organizacionales, de asesoría y de investigación (Larroyo, 1958;
Ducoing, 1990).
En el plan de estudio de la UV de 1954 se pretendía formar a profesores de
educación secundaria; pero se modifica en 1958, buscando formar ahora licenciados
en Pedagogía, principalmente para desempeñarse como docentes de educación
media superior.
La identidad profesional del pedagogo propuesta por la institución en el perfil de
egreso resulta imposible de objetivación plena porque el sujeto no está determinado
por una identidad profesional última, presenta distintos momentos identitarios que
definen un cierto tipo de pedagogo. Por ejemplo, los egresados de la época del 50
han laborado como docentes en la universidad, pero al mismo tiempo han realizado
funciones distintas a la docencia.
Estos pedagogos han transitado laboralmente de la organización escolar a la
asesoría de profesores, de la docencia a la investigación, de la docencia a la dirección
escolar. Por ejemplo, el entrevistado E-UNAM-50A ha laborado en el Colegio de
110
Pedagogía como profesor en el área de Historia de la educación, pero también en el

área de investigación –asesorando proyectos de posgrado– y fue director-fundador
de la carrera de Pedagogía en la Universidad Intercontinental:
[…] con Echeverría vino el problema de la devaluación de la moneda. […] Como que
mi vida académica cambió bastante desde ese punto de vista de los apoyos académicos
que yo tenía […] [después] fui director y fundador de la escuela de Pedagogía en la
Intercontinental. […] yo empecé a meterme en el área de las publicaciones ya, de
computación, computación de la educación. […] Entonces, como le digo, fueron de
distintas áreas; he sido muy inquieto en ese sentido, quizá eso no me ha permitido
ubicarme mucho […]. E-UNAM-50A. P. 5
Lo que se ha señalado en negritas del testimonio del entrevistado, muestra con

claridad una identidad dislocada, la imposibilidad de una estructuración o una sutura
definitiva.
La Pedagogía universitaria no implica que el campo de acción del pedagogo sea
únicamente en el nivel superior, sino que para Larroyo (1958) implicaba incursionar
en todos los niveles educativos con funciones específicas: Directivas, de asesoría,
de investigación y también de docencia. La intervención profesional del pedagogo
abarca no sólo la educación formal, Tello consideraba ya lo pos-escolar.
El entrevistado E-UNAM-50B se refiere a su experiencia laboral y a lo que él
llama “tareas propias del pedagogo”:
[…] lo que sí me frustró un poquito al principio fue no poder encontrar, es decir, sí

encontré trabajo, no, no me puedo quejar, y rápidamente, pero no directamente en
la Pedagogía, sino un poco, ¿no?, colateral, sino, por ejemplo, enseñaba, pero daba
clases de historia, o sea, no cosas eminentemente pedagógicas porque no me logré
desarrollar, bueno, en el sentido de que di clases en la Facultad sí, pero todavía no
fui llamado, por ejemplo, como director o como supervisor, o sea, tareas propias
del pedagogo, ahí sí me costó un poquito de trabajo encontrar, o sea, sí encontré
campo de trabajo, y bien remunerado y todo, pero un poco tangencial a la Pedagogía.
E-UNAM-50B. P. 7
El trayecto laboral de los entrevistados de la UV coincide en que han laborado

como docentes en la Facultad de Pedagogía en el área de administración educativa,
pero también han realizado otras actividades como diseño de planes y programas de
111
estudio de carreras universitarias, aunque la docencia es considerada como el área

principal del pedagogo:
[El pedagogo] tiene muchas áreas en las cuales puede desenvolverse, la principal de
todas es la docencia ya sea a nivel preescolar, primario, telesecundario, bachillerato
y en la investigación y también puede desenvolverse a nivel administrativo, por
eso llevan materias de corte administrativo educativo y también llevan materias de
planificación […] E-UV-50A. P. 15
El campo laboral da sentido a la formación profesional, reafirma el ser pedagogo a

partir del desarrollo de actividades o tareas específicas como un elemento constitutivo
de su identidad.
Desde una mirada interinstitucional, la identidad profesional de los pedagogos de
los años 50 formados en la UNAM y UV, también se ha ido construyendo por medio
de su tránsito laboral a lo largo de más de 40 años, dicha identidad es una construcción
relacional que es posible a partir de la interacción de diversos elementos flotantes de
una misma cadena discursiva (en este caso, por ejemplo, los diversos roles laborales
que cada uno de ellos ha tenido pueden funcionar como elementos que los constituye
como lo que son). Žižek (2001) plantea que la identidad se crea a través de múltiples
significantes flotantes y se sostiene bajo un punto nodal.
Desde el punto de vista laboral, existen equivalencias y diferencias en la
identidad profesional de los pedagogos del 50. Una de las equivalencias es que
todos han laborado como docentes en la universidad en la que estudiaron. Y es
aquí donde se hacen diferentes porque aun habiendo equivalencias entre ellos, cada
pedagogo ha experimentado y vivido de manera distinta la docencia, tanto por el
espacio institucional-académico de trabajo como por las disciplinas de conocimiento
(materias o asignaturas) que imparten.
3.1.4. Rasgos identitarios del pedagogo de la UNAM y UV formado en los

años 50
El interés de los entrevistados del 50 por la Pedagogía tanto de la UNAM como de
la UV, está fuertemente asociado con su interés por la enseñanza. Su concepción
preuniversitaria sobre la carrera de Pedagogía como formadora de profesores es
equivalente entre ellos, la cual se amplía durante su trayecto por la universidad,
asignando otras funciones laborales al pedagogo ya no sólo como maestro, sino
también como directivo, administrador escolar, planeador, formador de formadores,
112
asesor, inter alia. La institución ejerce un acto hegemónico través del discurso de los
padres fundadores y planes de estudio de la carrera.
Un dato equivalente entre mis entrevistados es que todos se incorporaron como
docentes en las universidades donde estudiaron, unos en el Colegio de Pedagogía de
la UNAM, y otros en la Facultad de Pedagogía de la UV, convirtiéndose así en los
sucesores de sus maestros.
Con base en el análisis de los planes de estudio y de las entrevistas realizadas a
los pedagogos formados en los años 50, se puntualizan algunos rasgos identitarios
que distinguen a estos pedagogos:
• Su decisión de estudiar Pedagogía está motivaba por el interés de enseñar, de ser

docentes.
• Se concibe a la Pedagogía como ciencia del proceso educativo, del proceso

enseñanza-aprendizaje.
• Eros pedagógico. Expresión de todo aquel pedagogo que hace de la Pedagogía

una profesión noble y honorable. Este eros implicaría: “Respetar y comprender a
los alumnos”, “tratar a los alumnos como promesas del futuro”, “tener fe en los
alumnos”.
• El pedagogo es visualizado como una persona “de mucho conocimiento”, “de

constante preparación”, una “especie de todólogo”, un “erudito”.
• Ideal de pedagogo: Un “pedagogo que ame su carrera y que ese amor se refleje
en su superación constante”, “que sea ejemplo para sus alumnos”, “que no sólo
respete a sus alumnos, que éstos no sólo lo imiten, sino que lo superen”, “una
persona decente, responsable, un profesionista humano”, “un promotor de valores
culturales en la juventud”.
• Se reconocen como quehaceres profesionales del pedagogo el de planificador,

administrador, investigador, orientador, diseño curricular, supervisor, asesor
pedagógico, formador de formadores; se reconoce como espacio natural del
pedagogo la escuela y como actividad principal la docencia. Se visualiza al
pedagogo-docente como un modelo social.
• Visión filosófica-humanística. Los problemas de la pedagogía eran enfocados más

desde una visión filosófica, producto de la formación que recibían los pedagogos
113
en pensadores clásicos. También hay una presencia de la ciencia positivista

y experimental para estudiar el desarrollo psicobiológico del educando y las
características antropométricas de los niños.
3.2. Constitución identitaria del pedagogo de la UNAM y UV

formado en los años 70. Rasgos de su identidad profesional
Se analizan y comparan las fuentes, los referentes, las formas y los mecanismos que
hicieron posible la construcción identitaria profesional de los pedagogos formados
en la UNAM y UV en la década de los 70.
3.2.1. Concepciones institucionales de la Pedagogía y del ser pedagogo en la

La propuesta de formación profesional que ofrecía el Colegio de Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM en la década del 70 a través del plan de
estudio (aprobado el 30 de noviembre de 1966), se condensaba en cuatro términos:
1) Contribuir a la formación integral de la persona; 2) formar un pedagogo general
como profesionista; 3) formar al especialista de la Pedagogía lo mismo para la
docencia que para la técnica y la administración de la educación; y 4) formar al
investigador de la Pedagogía.
De acuerdo con Ducoing (1990: 258), la propuesta institucional de preparación
de un pedagogo general no precisaba la orientación específica de tal formación,
evidenciándose así la ausencia de ejes curriculares y la inclusión de un conjunto de
materias desarticuladas.76
Por otra parte, en esos mismos años, la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Veracruzana, región Xalapa, se proponía, a través del plan de estudio de 1976, aplicar
la tecnología básica existente en el campo educativo, es decir, formar tecnólogos de
la educación. Se daba prioridad a la formación en didáctica, la microenseñanza y en
la investigación. El campo de ejercicio profesional del pedagogo era como asesores
o capacitadores de profesores en distintos niveles educativos.
Tanto en el Colegio de Pedagogía de la UNAM como en la Facultad de Pedagogía
de la UV en los años 70, es equivalente la visión institucional de formar un pedagogo
general, aunque no se especificara en el plan de estudio qué significaba formar un tipo
76
Cf. Capítulo II, apartado 2.3.2. Planes de estudio de la carrera de Pedagogía en los años 70 en la
UV y UNAM.
114
de pedagogo general. Estaba presente el interés institucional por formar un pedagogo

que pudiera desarrollar actividades más allá de la docencia como capacitador, asesor
e investigador educativo.
El plan de estudio es considerado por los pedagogos de esos años de formas
distintas, por ejemplo, para la entrevistada E-UNAM-70A fue:
[…] muy enciclopédico, […] pero a mí me parecía que estaba bien, yo en ese
momento no fui crítica del plan de estudio como tal, más bien fui crítica de algunos
profesores o de la forma como estaba realizándose, no tanto del plan de estudio, por
una parte hay que considerar que yo no tuve mucho conocimiento del plan de estudio
[…]. E-UNAM-70A. P. 2
Sobre el mismo plan de estudio, el entrevistado E-UNAM-70B señala:
[…] tengo una visión muy particular: Una cosa es el plan de estudio oficial y otra es
la práctica cotidiana […] pero lo que me parece importante es el ambiente académico,
las relaciones personales que se construyen, las capacidades de los propios docentes.
E-UNAM-70B. P. 3
Por otro lado, los entrevistados de la UV consideran que fue un buen plan,
pertinente para la época en que les tocó formarse porque:
[…] cubría todo lo que era la Pedagogía, desde mi perspectiva entonces. Posteriormente,
para mí fue lo mejor porque creo que me brindó la oportunidad de desarrollarme en
habilidades, práctica, en habilidades y técnicas, y también en conocimientos […].
Hoy pienso que fue un buen plan para esa época, que fue un muy buen plan para esa
época. E-UV-70A. P. 4
[…] Yo siento que el plan de estudio en ese momento respondía a las necesidades,
que era muy interesante porque yo llevé un plan de estudio estructurado a través de
los objetivos conductuales, entonces eso respondía a muchas inquietudes, entonces
era un…, ese plan de estudio estaba pensado más para responder a las necesidades
a nivel superior porque la mayoría de los que salimos, te decía, nos incorporamos
a instituciones de nivel superior, a tecnológicos o a universidad, […] pero estaba
pensado para cubrir necesidades a los cambios que se iban a dar a ese proceso de
masificación de la enseñanza que se da entre los 70 y 80. E-UV-70B. P. 2
115
Los entrevistados de la UV realizan una valoración positiva del plan de estudio

en el que les tocó formarse. Se infiere una interpelación exitosa de esa propuesta de
formación.
3.2.2. Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV sobre

¿Por qué estudiar pedagogía?: Primeras imágenes del ser pedagogo
Las primeras imágenes de los egresados entrevistados de la década del 70 sobre el
ser pedagogo están vinculadas con los intereses o preocupaciones que los movieron
a estudiar la carrera de Pedagogía. La entrevistada E-UNAM-70A señala:
[…] pensaba que con estudiar la carrera yo podía mejorar el sistema educativo. […]
otra idea era que a mí me molestaba mucho ver, así, en la calle, a los papás que les
pegaban a los niños o la gente que era muy así con los niños chiquitos, me daba mucho
coraje y me daba mucha angustia, entonces yo pensé que estudiando Pedagogía podía
intervenir en esa dinámica familiar […] E-UNAM-70A. P. 1
El pedagogo como un profesionista capaz de intervenir para mejorar el sistema

educativo o ciertas formas de vida social como las relaciones intrafamiliares. Para
esta entrevistada la idea inicial de ser pedagoga cambia durante su trayectoria de
formación:
[…] me di cuenta de una dimensión, si tu quieres entre comillas, “científica”, ¿no?,

me di cuenta de una dimensión humanística, antropológica, filosófica, sociológica.
Me di cuenta también de la parte de investigación. Me di cuenta también que el
campo de trabajo no se ceñía a dar clases a normalistas, por ejemplo, o a maestros,
¿no?, a maestros en general ¿no?, incluso a maestros de universidad, ¿no?, sino que
también había un campo en capacitación, que a mí no me interesaba, pero había un
campo ahí. E-UNAM-70A. P. 2
Ahora reconceptualiza a la Pedagogía como una disciplina científica, con una

dimensión humanística, que incluye la investigación. Abarca ya no sólo la formación
de profesores, sino también la capacitación, la investigación. De esta forma, se
reafirma la idea de un pedagogo general propuesto en el plan de estudio.
Por otra parte, el entrevistado E-UNAM-70B decide estudiar en el Colegio de
Pedagogía por razones familiares que lo llevaron a trasladarse a la Ciudad de México,
116
en el cual le toca vivir un contexto social, político, efervescente, el contacto con

grupos de trabajo interesados en lo popular y las lecturas que hacía de Paulo Freire:
[…] me topé con grupos de trabajo que hacían trabajo popular […] Es una época
en la que hay una efervescencia política sobre todo en grupos, pues, guerrilleros;
pero, por otro lado, pocas opciones en términos políticos. Por diversas circunstancias,
bueno pues familiares y demás, decido salirme de Ciudad Obregón y trasladarme
a Guadalajara y posteriormente a la Ciudad de México y por eso llegué a estudiar
Pedagogía.
[…] para esas fechas, pues había empezado a leer una serie de cosas de tipo social,
de crítica de la situación social general del país, […] Yo para esas fechas ya leía a
Freire porque estaba vinculado a grupos que en esa época pues creían y ponían mucho
énfasis en el ámbito educativo.
[…] buscaba el centro del país, ¿no?, para respirar un ambiente cultural […] pues
veníamos buscando ¿no?, no nada más la formación profesional sino también un
proceso de desarrollo, como más alimento cultural […] E-UNAM-70B. P. 1-2
El contexto que refiere el entrevistado va pre-figurando una cierta concepción de
Pedagogía y pedagogo relacionada con lo social, popular, político.
Los pedagogos egresados de la UV deciden estudiar esta carrera por su inclinación
hacia la docencia. La carrera de Pedagogía operó como un ideal de realización no
sólo profesional, sino también personal:
[…] decido por conveniencia, por estrategia, se parecía, tenía mucho de docencia, aun
cuando entendía que no era ser docente, tenía Administración, ¿no lo puedes creer?,
lo tenía ahí, ¿no?, además tenía algo que me estaba gustando, que era la Orientación,
entonces dije: “bueno, pues ésta…”, y otra cosa más tenía, tenía un horario doble,
vespertino y matutino, eso significaba para mí una opción de trabajo satisfactoria
porque yo podía trabajar en la mañana y con eso sostener la carrera de la tarde,
entonces, ¿qué más perfección podía querer? E-UV-70A. P. 2
A mí me llamó mucho la atención el área de docencia, […] me gustaba más el área

de docencia porque yo siempre me preguntaba: “¿Por qué yo aprendo diferente a mi
compañero?, ¿por qué aquel compañero tiene una cierta habilidad, lo que decíamos,
de aprender cosas y a mí se me dificulta, a mí se me facilita tal conocimiento y a otro
no?”, y entonces ahí me empecé a interrogar: “¿Quién estudia esto?”, y entonces
117
desde ahí me empecé a…, o sea, para resolver el problema o mis interrogantes me
meto más a estudiar Pedagogía, pero no como una proyección profesional para un
mejoramiento de estatus, sino para resolver unas dudas que yo tenía en relación al
saber, al aprendizaje. E-UV-70B. P. 2
Para los entrevistados de los años 70 de la UV, la carrera de Pedagogía ofrece

múltiples áreas de formación profesional, entendiendo que Pedagogía no es para ser
docente exclusivamente, abarca administración, orientación, investigación. También
es considerada como una disciplina que aborda problemas o interrogantes sobre los
modos de aprendizaje de las personas.
En términos generales, la Pedagogía es conceptualizada por estos egresados
como una disciplina que sirve a la educación o se ocupa de todo el aspecto educativo
a partir de la planeación, organización, orientación, investigación y didáctica:
[…] una disciplina […] que le servía a la educación a partir de la administración, a

partir de la orientación, a partir de la didáctica, […] de la investigación […] E-UV-70A.
P. 10
[La pedagogía aborda] todo el aspecto educativo, todo en relación a la planeación,

a la organización y al desarrollo, todo el aspecto educativo, y cuando te hablo de
desarrollo ahí entraba lo poquito que yo tenía sobre las dudas de didáctica […] E-UV-
70B. P. 5
En los egresados de la UNAM y UV de los años 70 prevalece la idea de un

pedagogo general como un profesionista que tiene como campo de intervención la
educación formal, no formal e informal. Una carrera de Pedagogía conformada por
múltiples áreas de formación, desde la cuales el pedagogo/la pedagogía afronta el
hecho educativo. La elección de alguna de estas áreas por los egresados le da sentido
y especificidad al ser pedagogo.

El campo de inserción laboral tiene relevancia en la construcción de la identidad
profesional del pedagogo, ya que marca una especificidad empírica de esa identidad,
por ejemplo, reconocerse como un pedagogo-docente, pedagogo-orientador,
pedagogo-administrador, pedagogo-capacitador, pedagogo-investigador.
118
Por ejemplo, la entrevistada E-UNAM-70A se dedicó en su ejercicio profesional

primeramente a actualizar a profesores de la UNAM en la Comisión de Nuevos
Métodos de Enseñanza; durante su trayecto por la universidad, y por su relación
académica con Adriana Puiggrós, surge su interés por la investigación; actualmente
es docente del Colegio de Pedagogía de la UNAM e investigadora educativa.
El entrevistado E-UNAM-70B se ha desarrollado profesionalmente en:
[…] el ámbito de la educación superior, fundamentalmente en formación de gente y

construyendo proyectos, intervención educativa, de los más diversos. E-UNAM-70B
Algunos proyectos a los que se refiere el entrevistado E-UNAM-70B se ubican en

el terreno de lo educativo y no de lo escolar-formal. Su interés por la intervención
educativa la explica así:
[…] yo estaba en la prepa y tenía una formación de tipo social que me inclinaba a una
serie de búsquedas, pues, de tipo sociales, y circunstancialmente me topé con grupos
de trabajo que hacían trabajo popular, lo que en ese momento se podía haber llamado
como educación popular con todo lo que eso pueda significar […] E-UNAM-70B. P. 1
Dicho interés se consolida en el espacio que le proporcionó la universidad

para desarrollarse como activista social, consejero estudiantil y su participación
en diversos grupos “izquierdistas”. Los dos entrevistados de la UNAM formaron
parte del grupo de trabajo de Adriana Puiggrós (investigadora argentina, reconocida
por su visión crítica de la educación). Para la egresada E-UNAM-70A el encuentro
con Puiggrós marcó su rumbo profesional y definió su interés por la investigación
educativa.
En el caso de los egresados de Pedagogía de la UV, la entrevistada E-UV-70A
labora como docente en la Facultad de Pedagogía desde su egreso de la carrera:
[…] mis profesores me dieron la oportunidad por invitación, en ese tiempo no

existían, porque no teníamos director y estaba un poco desorganizado lo que es la
administración, no tenían concursos de oposición, entonces entré por invitación.
Después, […] yo permanezco aquí por concurso. E-UV-70A. P. 8
Las materias que imparte se ubican en el área de la administración educativa.

Durante su trayecto laboral de más de 30 años, ha ocupado cargos administrativos al
interior de la UV. En su etapa preuniversitaria se desempeñó como “secretaría bilingüe
119
ejecutiva y contador privado”. Esta experiencia laboral marca la dirección de su interés

por el área de administración educativa del plan de estudio en que se formó.
El entrevistado E-UV-70B se ha desempeñado en diversos espacios laborales.

Desde su egreso ha trabajado como docente en la Facultad de Pedagogía de la UV
(“siempre en el área de docencia”), como investigador del Instituto de Investigaciones
en Educación de la UV y como director de esa Facultad. Docencia, investigación
y gestión directiva conforman la experiencia profesional de este egresado. Las
funciones, cargos o tareas realizadas por los pedagogos en el campo laboral le dan
especificidad a su identidad profesional.

años 70
Las ideas y concepciones de los pedagogos formados en la década del 70 en la ffyl-
UNAM y en la Facultad de Pedagogía de la UV sobre lo que es la Pedagogía y el
pedagogo, no estaban alejadas de la propuesta institucional. Algunos de los rasgos
identitarios de los pedagogo del 70 son:
• Desde los planes de estudio se proyecta una formación del pedagogo con una
visión técnico-científica de la educación; pero también con una visión crítico-
social de la misma.
• La noción de un pedagogo general preparado en distintas áreas de formación que

sirve a la educación, como un profesionista capaz de mejorar el sistema educativo
o ciertas formas de vida social.
• Se concibe a la Pedagogía como una ciencia multidisciplinaria, con un fundamento

humanístico, filosófico, antropológico y sociológico; pero también como una
disciplina que sirve a la educación o se ocupa de todo el aspecto educativo a partir
de la planeación, organización, orientación, investigación y didáctica.
• Existe una inclinación hacia la docencia; pero se reconocen otras áreas de inserción
laboral: Administración, orientación, investigación, capacitación, intervención
socioeducativa. Ser pedagogo no se ciñe a ser docente.
• El área de ejercicio profesional en la que se han desempeñado estos pedagogos

le confiere especificidad y sentido a su identidad profesional: Pedagogo docente,
120
pedagogo investigador, pedagogo capacitador, pedagogo directivo. La docencia,

investigación, intervención, capacitación y gestión directiva conforman su
experiencia profesional.
• En los pedagogos de la UNAM se aprecia un interés por la educación informal

(educación familiar, educación popular, proyectos de intervención socioeducativa).
• En los años 70, el significante intervención educativa empieza a estar presente en

el lenguaje y práctica de la Pedagogía (UNAM).
• La formación del pedagogo de los años 70-80 está constituida por una fuerte carga
de teoría social, teniendo presencia el estructural-funcionalismo, el marxismo,
(especialmente en la UNAM). Esta teoría social le da a la formación del pedagogo
un sentido crítico y político, arraiga ciertas posiciones teórico-ideológicas. Al
pedagogo de este periodo lo distingue un proceso de politización, y una formación
en tecnología educativa (especialmente en la UV).
3.3. Constitución identitaria del pedagogo de la UNAM y UV

formado en los años 90. Rasgos de su identidad profesional
En este apartado analizo y comparo las fuentes, los referentes, las formas y los
mecanismos que hicieron posible la construcción identitaria profesional de los
pedagogos formados en la UNAM y UV en la década de los 90.
3.3.1. Concepciones institucionales de la pedagogía y del ser pedagogo en la

El tipo de pedagogo a formar en la UNAM y UV en la década de los 90, es un
pedagogo general capacitado para intervenir en la solución de problemas educativos
en ámbitos tanto escolares como no escolares.
El programa de Licenciatura en Pedagogía de la ffyl-UNAM de los años 90
plantea como objetivo “formar profesionales capaces de diagnosticar, analizar,
interpretar y evaluar los problemas educativos a la luz de las perspectivas históricas,
políticas, sociales, económicas y culturales con base en las diferentes propuestas
teórico-metodológicas actuales del campo” (cf. López, 2004: 7).
En el plan de estudio 90 de la Licenciatura en Pedagogía de la UV-Xalapa, se
indica que el pedagogo debe retomar los fundamentos teórico-epistemológicos y
121
metodológicos para la evaluación o solución de los problemas que se planteen en la

educación formal, no formal e informal.
En ambos planes de estudio hay una clara intención de formar pedagogos para
hacer intervención e investigación educativa en espacios escolares y sociales. Hubo
interés en que el pedagogo tuviera una formación teórica y metodológica sólida para
abordar la problemática educativa. Las áreas de didáctica y orientación educativa
permanecen; la administración educativa también, solo que con un enfoque
empresarial aplicado a las organizaciones educativas, incluye capacitación y
desarrollo de personal. Aparece la figura de un pedagogo como evaluador educativo
y diseñador curricular.
3.3.2 Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV sobre

La concepción inicial de los egresados de la UNAM de los años 90 sobre la Pedagogía
es equivalente, consideran que la Pedagogía se ocupa de la educación en general, a
diferencia de los egresados de los años 50 que la relacionaban con la enseñanza/
docencia. Posteriormente, fue conceptualizada como:
[…] una disciplina o una ciencia que estaba auxiliada o sustentada en otras ciencias y
en otras disciplinas, y que por lo tanto quedaba en mí muy claro que tenía que recurrir
a otras áreas. E-UNAM-90A. P. 3
[…] una amalgama de diversos conocimientos, una amalgama de conocimientos

venidos de diferentes disciplinas […] E-UNAM-90B. P. 5
Se reconoce ahora a la Pedagogía como una ciencia multidisciplinaria. Estas

disciplinas auxiliares de la Pedagogía proveen a la formación del pedagogo diversas
herramientas teórico-metodológicas para entender y abordar lo educativo.
La concepción inicial de los egresados de la UV de los años 90 sobre la Pedagogía es:
Yo pensaba que era exclusivamente para formar a profesores y, sobre todo, de

educación básica, esa era mi idea. e-UV-90a. p. 1
La idea que tenía acerca de la carrera en Pedagogía era más o menos la de una carrera
que preparaba pedagogos para desempeñarse como profesores, como capacitadores.
E-UV-90B. P. 1
122
Posteriormente, los egresados de la UV de la década de los 90 vinculan a la

pedagogía con la investigación educativa, ésta como un quehacer del pedagogo.
Esta nueva concepción que construyeron estos egresados se debe a la relación
académica que establecen con sus profesores. Por ejemplo, ambos pedagogos –en
tiempos y circunstancias distintas– son invitados por un investigador del Instituto de
Investigaciones en Educación de la UV a ser sus becarios, así se hace equivalente
entre ellos el gusto por la investigación educativa y por la lectura, la diferencia radica
en el tipo de problemas u objetos de estudio abordados en la investigación y en
lecturas que realizan.
La entrevistada E-UV-90A se interesa por la investigación sobre temas de didáctica
y capacitación de profesores de educación básica y universitarios, la interpelación
del investigador que la formó fue exitosa en el sentido de que ella continuó con la
línea de investigación que cultivaba su formador.
El entrevistado E-UV-90B se inclina por hacer investigación más de corte teórico-
filosófico por las lecturas que realizaba sobre filosofía, historia y letras, además de
su relación con colegas que estudiaron estas disciplinas.
Los pedagogos egresados de la UV conciben al pedagogo como un profesionista
capaz de desempeñarse en las diversas áreas de formación establecidas en el plan
de estudio (docencia, administración, orientación, investigación). Si bien, ellos
se posicionan como investigadores educativos, no reducen el campo laboral del
pedagogo a la investigación, reconocen el carácter abierto del ejercicio profesional
de la pedagogía.

Los pedagogos egresados de la UNAM en los años 90 se han desempeñado
profesionalmente en capacitación de profesores y como docentes. La entrevistada
e-UNAM-90 ha asesorado a “profesores de la upn para desarrollar proyectos de
gestión administrativa”. El entrevistado E-UNAM-90B asesora a profesores de
preescolar “en el uso de estrategias didácticas” y también como asesor administrativo
del mismo centro escolar. El campo laboral del pedagogo como asesor educativo
abarca distintos niveles educativos y distintas áreas (administración, didáctica,
investigación, inter alia).
La entrevistada E-UNAM-90A considera que la inserción del pedagogo al campo
de acción laboral:
123
[…] tendría mucho que ver por dónde orientó su elección de materias, porque
entonces sí, ahí, aunque sea uno a uno, podemos ver que si alguien trabajó didáctica
posiblemente en alguna escuela podría como entrarle a esa cuestión, si trabajó en
capacitación entonces tendrías también más posibilidades de ingresar a una empresa
[…]. e-UNAM-90A. P. 8
La inserción laboral del entrevistado E-UNAM-90B como asesor o capacitador

surge por falta de empleo, para quien el pedagogo tiene una amplia variedad de
oportunidades laborales:
[…] las muchas oportunidades que tú tienes como pedagogo de buscar un lugar y
encontrar ese lugar y que además te guste, pues creo que hay una buena posibilidad
de lugares donde un pedagogo se puede desarrollar perfectamente si es el lugar que le
gusta y si lo hace concienzudamente. E-UNAM-90B. P. 7
Los pedagogos egresados en los años 90 de la UV se desempeñan como

académicos universitarios. La entrevistada E-UV-90A lo hace como investigadora,
quien considera:
La investigación es un buen espacio, nada más que no está tan abierto para todos
¿no?, está muy cerrado. Yo creo que [también pueden desempeñarse] en la formación
[…] de docentes […] E-UV-90A. P. 9
El entrevistado E-UV-90B reconoce que el campo de inserción laboral del

pedagogo depende de:
[…] el perfil profesional y a los campos de trabajo que se tienen contemplados,

identificados para el pedagogo. Creo que en cualquiera se le capacita, se le prepara
para laborar en ellos, y bueno, lógicamente hay algunos campos que están más
saturados, o hay algunos campos que predominan dentro de los intereses laborales de
los pedagogos, y hay otros que no son de mucho interés para éste […] E-UV-90B. P. 7
La elección del campo laboral por el pedagogo depende de las experiencias

formativas, circunstancias sociales, relaciones académicas y de los intereses por una
determinada área laboral. Los pedagogos formados en esta década en la UNAM y UV
reconocen la diversificación del campo ocupacional del pedagogo y las posibilidades
de que éste ocupe otros espacios de trabajo fuera de la escuela.
124

años 90
La idea inicial de la pedagogía que tenían los entrevistados del 90, era la de que
ser pedagogo era equivalente a ser profesor y “algo más”. Esta idea primera es
equivalente a la idea inicial de los pedagogos del 50, quienes también creían que ser
pedagogo era ser maestro, y diferente a la idea de los entrevistados del 70, los cuales
tenían una visión más amplia del ser pedagogo y de la pedagogía. Durante el trayecto
universitario, los pedagogos del 90 se dan cuenta de que ser pedagogo no sólo era ser
maestro, sino también investigador, asesor, planeador, etcétera.
Los espacios de acción laboral del pedagogo de los años 90 se diversifican y
se ejercen en distintos escenarios, no sólo en la educación formal, sino también en
espacios “no formales” e informales, tales como empresas, educación de adultos,
consultoría, entre otros. Han ido construyendo su identidad profesional a través
de múltiples referentes sociales como, por ejemplo, el gusto por alguna área de
formación de la pedagogía, su relación con profesores y/o asesores, el tipo de lecturas
que realizaban y por el ejercicio laboral que están desarrollando.
Algunos rasgos de la identidad profesional de los pedagogos egresados de la
UNAM y UV en la década de los 90 son:
• En los planes de estudio de Pedagogía de la UNAM y UV de los años 90 hay

una clara intención de formar pedagogos para hacer intervención e investigación
educativa en espacios escolares y no escolares (sociales).
• En estos planes de estudio existió un interés de que el pedagogo tuviera una

formación teórica y metodológica sólida para abordar la problemática educativa.
• Las áreas de didáctica y orientación educativa permanecen; la administración

educativa también, solo que con un enfoque empresarial aplicado a las
organizaciones educativas, incluye capacitación y desarrollo de personal. Aparece
la figura de un pedagogo como evaluador educativo y diseñador curricular.
• Se refuerzan las áreas de formación del pedagogo y, en particular, la de investigación

en donde se agregan una serie de materias como metodología en ciencias sociales,
paradigmas de investigación y epistemología. Se incorporan lecturas de autores
latinoamericanos como Paulo Freire, Adrian Puiggrós, Ángel Díaz-Barriga, Alicia
De Alba, inter alia.
125
• En su concepción inicial, los egresados de la UNAM y UV relacionan a la

Pedagogía con la enseñanza, la docencia, como una carrera que “preparaba
pedagogos para desempeñarse como profesores”. Posteriormente, conciben a
la Pedagogía como una ciencia multidisciplinaria (UNAM) y la vinculan con la
investigación educativa como un quehacer del pedagogo (UV).
• Los pedagogos entrevistados de la UV se posicionan como investigadores

educativos, pero reconocen el carácter abierto del ejercicio profesional de la
Pedagogía.
• Los pedagogos de la UV se visualizan más como investigadores educativos; los

de la UNAM como capacitadores de profesores y asesores en proyectos de gestión
administrativa. Reconocen el carácter abierto del campo laboral del pedagogo.
• Los pedagogos de la UV consideran a la investigación educativa como un espacio

de desarrollo profesional para el pedagogo; pero es un espacio cerrado. Al igual
que los de la UNAM, consideran que el pedagogo puede desempeñarse como
formador de docentes.
• El campo laboral del pedagogo se diversifica, se puede hablar de un pedagogo
multifuncional.
3.4. Síntesis comparativa en la constitución identitaria del pedagogo:

Equivalencias y diferencias
En el siguiente cuadro se muestran las principales equivalencias y diferencias en la
constitución identitaria del pedagogo de la UNAM y UV a partir de la concepción
institucional sobre este profesional y la concepción del propio egresado sobre esta
disciplina, el ser pedagogo y su ejercicio profesional.
Este cuadro se elaboró con el fin de sintetizar la información presentada en
el segundo capítulo de este libro. Sin embargo, pueden matizarse algunos de sus
elementos. Sólo a modo de ejemplo, la concepción del pedagogo de los años 70 y 90
era la de un pedagogo general; pero ésta fue significada de manera distinta, en los
70 no tenía mucha presencia la intervención del pedagogo en espacio no escolares,
mientras que en los 90 se dio énfasis a una formación teórica y metodológica para
el análisis y solución de problemas educativos en el ámbito formal, no formal e
informal de la educación.
126
Cuadro 9. Equivalencias y diferencias en la constitución identitaria del pedagogo
1950 UV UNAM
Pedagogo universitario
Concepción Pedagogo: Profesor con estudios
para desempeñar funciones
institucional sobre superiores de Pedagogía: Profesor de
de asesoría, organización
el pedagogo (Plan de educación secundaria / Normalista:
escolar, orientación educativa,
estudio) Profesor de educación primaria.
investigación.
Pedagogía: Relacionada con el ser

maestro: “Yo nací para ser docente”,
“desde la escuela primaria impartía
Pedagogía: Relacionada con el
Previa clases a mis compañeros y aprendían.
ser maestro: “Desde chiquillo
a la Me gustaba la enseñanza”.
me gustó mucho la enseñanza”.
carrera
Pedagogo: Profesor con alta formación
académica, experto en temas
pedagógicos.
Pedagogía: Ciencia del

Pedagogía: Ciencia del proceso proceso educativo, del proceso
educativo, del proceso enseñanza- enseñanza-aprendizaje.
aprendizaje.
Pedagogo: Se reconoce como
Pedagogo: Una persona “de mucho “espacio natural del pedagogo
Concepción conocimiento”, “de constante la escuela: Planeación, diseño
del preparación”, una “especie de curricular, supervisión,
egresado todólogo”, un “erudito”. dirección”, que “no están
sobre mal remunerados”, pero esos
la Pedagogo: Una persona con “eros “campos están ganados por
Pedagogía Posterior pedagógico”: “Respetar y comprender gente de sep”.
y el ser a la a sus alumnos”, “tratar a los alumnos
pedagogo carrera como promesas del futuro”, “tener fe en Pedagogo: “Profesionista
los alumnos”. Como docente debe ser humano”, “un promotor
un modelo social para los alumnos, una de valores culturales en la
persona decente, responsable, humano. juventud”.
Pedagogo: Tiene muchas áreas en Pedagogo: Su función “es

las cuales puede desenvolverse fundar centros y dar apoyo a
(planificador, administrador, orientador, toda la actividad pedagógica”:
investigador), la principal de todas Investigaciones, organización,
es la docencia (preescolar, primario, planeación, planes de estudio,
secundario, bachillerato). textos, libros…
127
Docente universitario (Colegio

de Pedagogía), directivo
escolar, asesor de proyectos
Docente universitario (Facultad de de investigación, asesor de
Pedagogía) y de Normal, directivo profesores y fundador de
escolar, diseñador de planes y programas escuela.
Ejercicio profesional de estudio de carreras universitarias.
del pedagogo De la organización escolar a
la asesoría de profesores, de la
docencia a la investigación, de la
docencia a la dirección escolar.
1970 UV UNAM
Carrera de Pedagogía: Responder a

las necesidades de niveles educativos
superiores (tecnológicos, universidades);
Pedagogo con una
responder a la masificación de la
formación en materias
educación superior.
Concepción comunes dirigida hacia una
institucional sobre el especialidad: Psicopedagogía,
Pedagogo general con énfasis en
pedagogo Sociopedagogía, Didáctica y
didáctica, microenseñanza y tecnología
(Plan de estudio) Organización Escolar o Teoría
educativa.
e Historia de la educación (Plan
de estudio de 1966).
Hay visos de una formación teórico-
crítica del pedagogo, aunque predomina
lo técnico.
Pedagogía-Pedagogo: Está
más relacionada con lo social,
popular, político y lo cultural.
Concepción
Pedagogía-Pedagogo: Inclinación hacia Se aprecia un interés por la
del
la docencia, ayuda a comprender las educación informal (educación
egresado Previa
diferentes formas de aprender de las familiar, educación popular,
sobre la a la
personas. proyectos de intervención
Pedagogía carrera
socioeducativa).
y el ser
pedagogo
Pedagogo: Profesionista capaz
mejorar el sistema educativo o
atender problemas específicos
(e.g. relaciones intrafamiliares).
128
Pedagogía: Ciencia con un

fundamento humanístico,
filosófico, antropológico y
sociológico.
Pedagogía: Disciplina que sirve a la
educación o se ocupa de todo el aspecto Pedagogía: El significante
educativo a partir de la planeación, intervención educativa (con
Concepción organización, orientación, investigación un enfoque social) empieza a
del Posterior y didáctica. estar presente en el lenguaje y
egresado a la práctica de la Pedagogía.
sobre la carrera Pedagogo: Preparado en distintas áreas
Pedagogía de formación que sirve a la educación, Pedagogía-Pedagogo: Se
y el ser no se ciñe a la docencia. mantiene su relación con lo
pedagogo social, popular, político y lo
cultural.
Pedagogo: Docente
universitario, investigador,
pedagogo social.
Docente universitario, capacitador de Docente universitario,

Ejercicio profesional personal, directivo, administrador e investigador, pedagogo social,
del pedagogo investigador educativo. actualizador de profesores,
asesor pedagógico, directivo.
1990 UV UNAM
Pedagogo general en el ámbito de la

educación formal, no formal e informal. Pedagogo con un amplio
espectro de materias optativas
Formar pedagogos para hacer que orientan su perfil hacia una
intervención e investigación educativa formación general, mixta o más
en espacios escolares y no escolares. “especializada” (Plan de estudio
Concepción
de 1966, reestructurado en 1972,
institucional sobre
Se fortalecen las áreas de formación: vigente en los años 90).
el pedagogo (Plan de
Filosófico-Social, Orientación
estudio)
Educativa, Administración Educativa, Formar pedagogos para hacer
Investigación Educativa, Didáctica y intervención e investigación
Currículum. educativa en espacios escolares
y no escolares.
Aparece la figura de un pedagogo
como evaluador educativo y diseñador
129
Pedagogía: Enseñanza, docencia. Pedagogía: Enseñanza, docencia

Previa
a la
Carrera de Pedagogía: Preparaba para Carrera de Pedagogía: Preparaba
Concepción carrera
ser profesores. para ser profesores.
del
egresado
sobre la Pedagogía vinculada a la investigación
Pedagogía educativa.
y el ser Posterior
Pedagogía: Ciencia
pedagogo a la
Pedagogo: Docente universitario, multidisciplinaria.
carrera
investigador educativo, formador de
docentes.
Se reconoce y ejerce la investigación

educativa como un quehacer del
Docente universitario, asesor
pedagogo.
Ejercicio profesional de proyectos de gestión
del pedagogo administrativa (upn), capacitador
Se reconoce el carácter abierto del
docente (preescolar).
campo laboral del pedagogo.

Este cuadro lo elaboré con el fin de sintetizar la información presentada en el tercer
capítulo de este libro. Sin embargo, pueden matizarse algunos de sus elementos.
Sólo a modo de ejemplo, la concepción del pedagogo de los años 70 y 90 era la de
un pedagogo general; pero ésta fue significada de manera distinta, en los 70 no tenía
mucha presencia la intervención del pedagogo en espacio no escolares, mientras que
en los 90 se dio énfasis a una formación teórica y metodológica para el análisis y
solución de problemas educativos en el ámbito formal, no formal e informal de la
educación.
130
IV
La identidad profesional del pedagogo,
¿de qué hablamos?
La identidad profesional del pedagogo, ¿de qué

hablamos?
4.1. Ser pedagogo
L
as identidades sociales (y profesionales) no pueden ser definidas en términos
absolutos o esencialistas, dado que se van conformando y reconstruyendo
en un proceso histórico de interpelaciones e identificaciones, que implica
prácticas de hegemonía y antagonismo.
Sería un contra sentido decir que el pedagogo carece de identidad, más bien
resulta imposible discernirla en términos de una identidad monolítica, homogénea,
unificada.
El pedagogo es un profesionista que realiza funciones diversas relacionadas
con algún aspecto de la educación (formal, no formal e informal). El pedagogo es
un profesional de la educación que bien puede asumirse como docente, formador
de profesores, asesor educativo, capacitador de personal, orientador educativo,
administrador escolar, planificador y evaluador educativo, diseñador curricular,
investigador educativo, o bien, como un profesionista capaz de intervenir en el
diagnóstico y solución de problemas socioeducativos. El pedagogo recibe una
formación profesional que lo prepara para desempeñarse en cualquiera de esas áreas
en el campo laboral de la educación. El desempeño de una de esas funciones, le
posibilita una cierta especialización profesional-laboral en el ramo, lo que le confiere
una mayor especificidad a su identidad como pedagogo.
La identidad es relacional dependiendo del campo discursivo-social en el que se
encuentre en un determinado momento. La identidad de la pedagogía/del pedagogo
se configura en su relación con otras disciplinas y campos profesionales con las que
comparte planteamientos teóricos, funciones y tareas afines.
133
Además, la identidad es cambiante, diferencial, en el sentido de que nunca opera

como fijación o totalidad perpetua porque es reconstruida constantemente en un
contexto histórico-social. De ahí que la definición de la identidad del pedagogo
siempre sea temporal.
4.2. Pedagogía: Una disciplina híbrida/multirreferencial

La educación es un fenómeno complejo, y como tal son muchas las ciencias que se
han ocupado de su estudio, en cualquiera de sus modalidades; constituye una realidad
compleja en tanto que involucra procesos, prácticas, espacios e intencionalidades
sociales diversas, además de que está sujeta a un tiempo histórico. La pedagogía es
una disciplina articuladora de otras ciencias que estudian lo educativo (vid. Esquema
4).
La educación no puede concebirse desde una visión teórica o disciplinar única; la
problemática educativa rebasa lo unidisciplinar. La educación como fenómeno social
está sobredeterminada por factores geográficos, políticos, culturales, ideológicos,
históricos, económicos, demográficos, étnicos, biológicos, inter alia, por ello exige
pensarla desde su multidimensionalidad.
Los pedagogos entrevistados de la UNAM y de la UV consideran que la
pedagogía es una disciplina que se auxilia de otras disciplinas para tratar lo
educativo. Cada disciplina aborda aquellas dimensiones que corresponden a su
campo de conocimiento. La pedagogía es una ciencia multidisciplinar aplicada a los
procesos educativos, a los proceso de formación. Se apoya en otras disciplinas para
comprender, encauzar y hacer más eficientes esos procesos de un modo integral.
El saber pedagógico está atravesado, constituido por saberes de otras disciplinas.
La pedagogía se encarga de pedagogizar esos saberes disciplinarios.
La identidad profesional del pedagogo es híbrida en el sentido de que se configura
a partir de múltiples referentes disciplinarios que son articulados y aplicados a lo
educativo. Un rasgo del pedagogo es la hibridización de su formación e identidad
profesional.
4.3. ¿Por qué estudiar Pedagogía?

El análisis documental de las dos instituciones y el testimonial de los egresados,
evidencia que un rasgo identitario hegemónico de los pedagogos en las décadas
134
50, 70 y 90: Los pedagogos entrevistados decidieron estudiar pedagogía para

ser profesores. Identificaban a la pedagogía con la docencia; posteriormente, la
resignificaron como una disciplina que no se reduce a lo didáctico, sino que tiene
otras áreas de formación y desempeño profesional.
4.4. Ejercicio profesional del pedagogo

Inicialmente, los egresados de las décadas del 50, 70 y 90 identificaban la carrera
de Pedagogía con el ser profesor. Para los egresados del 50 ser profesor/pedagogo
representaba una “vocación”; para los egresados del 70 y 90 ser profesor/pedagogo
era una “ocupación profesional”.
En la década del 50, el campo de ejercicio profesional de los pedagogos de la
UV era el de profesor de educación secundaria; en la UNAM era el de dirección,
organización escolar, orientación educativa. En la década del 70 el campo era el
de capacitación docente, asesoría didáctica y proyectos de gestión administrativa,
realiza intervención socioeducativa, incursiona en la investigación educativa. En la
década del 90 el pedagogo realiza actividades de docencia, se inserta en espacios de
capacitación de personal, de vinculación social, educación no formal.
El campo laboral da sentido a la formación profesional, reafirma el ser pedagogo a
partir del desarrollo de actividades o tareas específicas como un elemento constitutivo
de su identidad. El área de desempeño laboral del pedagogo confiere especificidad a
su identidad profesional.
4.5. Ser pedagogo: Entre lo imaginario y lo simbólico

La noción de discurso permitió ver cómo ciertas configuraciones significativas
(institucionales o de sentido común) hegemonizaron la identidad de estos pedagogos.
Por ejemplo, el proyecto curricular que ofrecía la institución formadora de pedagogos
a través de su plan de estudio operó como un ideal de plenitud entre los egresados.
Para los pedagogos del 50 la carrera de Pedagogía fue un medio para mejorar su
preparación profesional; para los pedagogos del 70 les permitió realizar proyectos
de intervención social en el ámbito de la educación familiar o la educación popular
(UNAM), para ejercer una actividad profesional como docencia, administración
o resolver inquietudes como las diferencias en los modos de aprendizaje de los
alumnos; para los pedagogos formados en los 90, funcionó para llegar a ser maestro
y “algo más”.
135
4.6. Rasgos generales de la identidad del pedagogo
La pedagogía se ha constituido como una disciplina híbrida, abreva de distintos

saberes (sociología, filosofía, psicología, antropología, inter alia) para entender e
intervenir en lo educativo. La formación del pedagogo al presentar este carácter de
hibridación, es imposible hablar de su identidad profesional en términos unitarios, es
decir, no es una identidad autocontenida en y desde sí misma, ya que su formación
y su quehacer profesional articula múltiples saberes disciplinarios. La profesión
pedagógica abarca tantas áreas de conocimiento como áreas de formación y ejercicio
profesional en el ámbito educativo.
Un rasgo que hegemonizó, porque ofreció un modelo identificatorio desde la
creación de la carrera de pedagogía en México en los años 50, y que ha ido marcando
la identidad profesional del pedagogo durante la última mitad del siglo xx, es la
idea de un pedagogo universitario distinto del pedagogo normalista, con funciones
diversas en el ámbito de la educación. El pedagogo general (de los 70 y 90) tiene
una formación en distintas áreas de conocimiento que lo prepara para desempeñar
diferentes funciones y tareas profesionales como asesor en la atención de problemas
que afectan los procesos de la educación y de la escuela a nivel organizacional,
didáctico, comportamiento y desempeño escolar del alumno, educación de adultos,
formación docente, diseño, aplicación y evaluación de programas y proyectos
educativos; necesidades en los que mayormente actúa el pedagogo. En este sentido,
el pedagogo es un profesional cuya función principal es la intervención pedagógica.
El estudio sobre la construcción de la identidad profesional del pedagogo, puedo
distinguir dos tipos: el pedagogo escolar y el pedagogo social. La intervención del
primero se sitúa en el ámbito institucional de la escuela; la intervención del segundo
se ubica en espacios educativos no escolares, trabaja con diversas agencias y grupos
sociales.
A partir de lo analizado en este estudio, es posible señalar algunos rasgos
que hegemonizaron la identidad del pedagogo desde la creación de la carrera de
Pedagogía en los años 50 en México hasta la década de los 90:
• Formación universitaria distinta a la formación normalista. En el momento en que

la pedagogía se instituye como carrera profesional deja de ser sólo un contenido
integrado a la formación de profesores normalistas, y pasa a ser un campo de
136
formación profesional que no se circunscribe al conocimiento y a la práctica

didáctica del profesor; se crea un campo profesional, con áreas de formación y
funciones específicas, para intervenir, a partir de un conocimiento especializado,
en la educación en sus distintas realidades, problemáticas y modalidades.
• Formación disciplinar híbrida. Esta hibridación se debe a la propia constitución

disciplinar de la carrera de Pedagogía. La identidad profesional del pedagogo
es híbrida porque se configura a partir de múltiples referentes disciplinarios que
son articulados para intervenir en algún aspecto o ámbito de lo educativo. La
pedagogía puede ser considera una ciencia o carrera transdisciplinar.
• Profesional multifuncional. Dada las múltiples áreas que conforman su formación

profesional, el pedagogo puede desempeñar distintas funciones: orientador, asesor,
docente, administrador, investigador, capacitador, diseñador, evaluador educativo,
inter alia. Las funciones o tareas que realice el pedagogo le dan especificidad y
sentido a su identidad profesional.
• Campo de acción profesional muy diverso, aunque la docencia ocupa una

posición importante tanto en el imaginario de los pedagogos como en el proyecto
de formación de los planes de estudio de la carrera de Pedagogía.
• La educación formal, no formal e informal son los tres grandes ámbitos de

intervención profesional del pedagogo, cada uno plantea necesidades particulares
que requieren soluciones particulares. De este modo, parafraseando a Pasillas
y Furlán (1994), la intervención de la pedagogía/del pedagogo implica dos
momentos: 1) La configuración de ideales educativos y proyectos particulares y
2) el despliegue de estrategias, procedimientos y líneas de acción necesarias para
el logro de lo delineado en esos proyectos.
• Su función está dirigida a la atención de las necesidades educativas o de formación

de los sujetos en espacios escolares y sociales.
137
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Análisis Político de Discurso/ Plaza y Valdés.
148
Anexos
Anexo 1
Carta invitación y programa para la inauguración de la Facultad de Pedagogía de la
Universidad Veracruzana
Fuente: Archivo Histórico de la Universidad Veracruzana.
151
Anexo 2
Plan de estudio 1954/Facultad de Pedagogía/Universidad VeracruzanaAnexo 2
Plan de estudio 1954/Facultad de Pedagogía/Universidad Veracruzana
Grado: Maestría
Título: Profesor en Educación Secundaria
Duración: 3 años
Área de conocimiento: Humanidades
Primer año
Seminario Gramática General
Matemáticas
Biología
Psicología de la Adolescencia
Conferencias Astronomía
Física
Segundo año
Seminario Lógica
Historia de la Cultura
Económica
Pedagogía Fundamental
Conferencias Historia de la Educación Secundaria
Historia del Arte
Tercer año
Seminario Historia de la Pedagogía

Teoría del Conocimiento
Metodología General
Pedagogía Sistemática
Conferencias El Hombre de América y sus manifestaciones artísticas
Psicotécnica Pedagógica
Fuente: Archivo de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, Región Xalapa.
152
Anexo 3
Grado: Licenciatura
Título: Licenciado en Pedagogía
Duración: 4 años
Primer año
Teoría Pedagógica (2 semestres)
Historia General de la Pedagogía (2 semestres)
Psicología Contemporánea (2 semestres)
Paidología (2 semestres)
Fundamentos Biológicos de la Pedagogía (2 semestres)
Seminario de Textos Clásicos de la Pedagogía (1 semestre)
Una Lengua Moderna
Segundo año
Didáctica General (2 semestres)
Historia de la Educación en México (2 semestres)
Estudio de la Adolescencia (2 semestres)
Estadística, Legislación y Organización Escolares (2 semestres)
Fundamentos Psicológicos de la Pedagogía (2 semestres)
Una Materia Optativa (2 semestres)
Tercer año
Antropología Pedagógica (2 semestres)
Educación de los Adultos (2 semestres)
Psicotécnica Pedagógica (2 semestres)
Metodología y Técnica de la Investigación Pedagógica (2 semestres)
Seminario de Investigaciones Pedagógicas (2 semestres)
Didáctica Especial (2 semestres)
Cuarto año
Fundamentos Sociológicos de la Pedagogía (2 semestres)
Pedagogía Comparada (1 semestre)
Orientación Vocacional y Profesional (2 semestres)
Seminario de Tesis (2 semestres)
Psicopatología de la Adolescencia (2 semestres)
Filosofía de la Educación (2 semestres)
Una Lengua Moderna (distinta a la cursada en primer año)
153
Anexo 4
Grado: Licenciatura
Duración: 4 años
Primer año
Introducción a la Filosofía (2 semestres)
Español Superior (2 semestres)
Teoría Literaria (2 semestres)
Introducción al Estudio de la Historia (2 semestres)
Teoría Pedagógica (2 semestres)
Psicología General (2 semestres)
Latín Intensivo (2 semestres)
Segundo año
Psicología del Aprendizaje (2 semestres)
Historia de la Educación en México (2 semestres)
Antropología Pedagógica (2 semestres)
Psicotécnica Pedagógica (2 semestres)
Organización y Admón. Escolar (2 semestres)
Fundamentos Biológicos de la Pedagogía (2 semestres)
Didáctica General
Tercer año
Didáctica del Español
Didáctica de las Ciencias Naturales
Fundamentos Sociológicos de la Pedagogía
Didáctica de la Especialidad
Estadística Aplicada a la Educación
Didáctica de las Ciencias Sociales
Didáctica de la Aritmética y Geometría
Fundamentos Psicológicos de la Pedagogía
Seminario de Educación de Adulto
Cuarto año
Fundamentos Filosóficos de la Pedagogía
Pedagogía Comparada
Seminario de Orientación Educacional y Vocacional
Técnicas Auditivo-Visual
Seminario de Investigaciones Pedagógicas
Antropología Social
Didáctica de la Enseñanza Superior
Inglés Intensivo I, II, III y IV
Organización y Práctica Escolar

154
Anexo 5
Grado: Licenciatura
Título: Licenciado en Pedagogía con: 1) Especialidad en Organización y Administración
Escolar y 2) Especialidad en Orientación Educativa
Duración: 4 años

Primer semestre horas
Pedagogía General 6
Historia General de la Pedagogía 6
Iniciación a la Investigación Pedagógica 6
Psicología General 6
Segundo semestre
Historia de la Educación en México 6
Pedagogía Social 6
Didáctica General 6
Conocimiento del Educando I 6
Tercer semestre
Procedimientos Didácticos Aplicables a la Enseñanza Media y Superior I 6
Laboratorio de Material Didáctico 6
Conocimiento del Educando II 6
Psicotecnia Pedagógica 6
Cuarto semestre
Procedimientos Didácticos Aplicables a la Enseñanza Media y Superior II 6
Psicopedagogía del Aprendizaje 6
Deontología 6
Estadística Aplicada a la Educación 6
Enseñanza Programada 3
Quinto semestre
Filosofía de la Educación 6
Organización y Administración Escolar 6
Orientación Educativa 6
Traducción de una Lengua Moderna 6
1. Especialidad en Organización y Administración Escolar.

Cursados los cinco semestres generales, si los alumnos se inclinaban
por la especialidad de Organización y Administración Escolar, tendrían que
cursar las materias siguientes:
155
Sexto semestre
Política y Legislación Educativa 3
Sistema Educativo Naciona 3
Teoría y Práctica de la Supervisión Escolar 6
Evaluación Pedagógica (Práctica) 6
Séptimo semestre
Pedagogía Comparada 6
Planeación Educativa 3
Práctica Intensiva

Octavo semestre
Organismos Nacionales e Internacionales de Educación 3
Seminario de Problemas de la Educación en México 6
Práctica Intensiva
2. Especialidad en Orientación Educativa.

En el supuesto de que los alumnos eligieran la especialidad correspondiente
a Orientación escolar –previo el plan de los cinco semestres generales–, las
asignaturas que deberían satisfacer eran las que a continuación se presentan:
Sexto semestre
Diagnóstico y Entrevista Vocacional 6
Psicología Diferencial 3
Psicotecnia de la Orientación Escolar 6
Teoría de la Motivación 3
Séptimo semestre
Seminario de Orientación Educativa y Vocacional 6
Psicopatología del Educando 3
Práctica Intensiva

Octavo semestre
Información Profesiográfica 3
Métodos de Dirección y Ajuste del Aprendizaje 6
Práctica Intensiva

156
Anexo 6
Grado: Licenciatura
Duración: 4 años
Codificación:
(A) Tronco de materias generales.
(B) Módulo de Didáctica.
(C) Módulo de Organización y Administración.
(D) Módulo de Orientación Educativa y Vocacional.
(E) Módulo de Investigación.
___________________________________________________________________
Primer semestre HrsSem.

(A) Pedagogía general 6
(A) Historia general de la Pedagogía 6
(A) Psicología General 6
(A) Taller de redacción 6
(A) Taller de traducción de ingles 6
Segundo semestre
(B) Didáctica general 6
(B) Dinámica de grupos 6
(B) Psicología del aprendizaje 6
(B) y (D) Psicología del desarrollo I 6
(A) Taller de traducción de ingles II 6
Tercer semestre
(B) Planeamiento didáctico I 6
(B) Técnicas didácticas I 6
(B) y (E) Evaluación Pedagógica 6
(B) y (D) Psicología del desarrollo II 6
(A) Sociología de la educación 4
Cuarto Semestre
(B) Planeamiento didáctico II 4
(B) Técnicas didácticas II 6
(B) y (E) Estadística I 6
(B) Taller de material didáctico 4
(B) Observación y práctica I 8
(B) Taller de microenseñanza 14
157
Quinto semestre
(C) Organización y administración I 6
(C) Problemas políticos, sociales y económicos de México I 6
(C) Análisis de la educación en México 6
(C) Estadística II 6
(C) Práctica II 6
Sexto semestre
(C) Organización y administración II 6
(C) Planeación educativa 4
(A) Filosofía de la educación 6
(D) y (E) Psicometría 6
(C) Práctica III 8
Séptimo semestre
(C) Supervisión escolar 4
(D) Análisis y modificación de la conducta 6
(D) Teoría y evaluación de la personalidad 6
(D)Teoría de la orientación 6 
(E) Metodología de la investigación en las Ciencias Sociales I 4
(D) Práctica IV 6
Octavo semestre
Optativa 4
Optativa 4
(D) Técnicas de enseñanza correctivas 4
(D) Técnicas de encauzamiento personal y vocacional 6
(E) Metodología de la investigación en las ciencias sociales II 4
(D) Práctica V 8
158
Anexo 7
Grado: Licenciatura
Duración: 5 años
Primer semestre
Historia General de la Educación
Epistemología
Problemas Políticos Económicos y Sociales de México
Sociología de la Educación
Teoría Educativa I
Segundo semestre
Historia de la Educación en México
Filosofía de la Educación
Filosofía de la Ciencia
Sociología de la Educación II
Teoría Educativa II
Tercer semestre
Introducción a la Administración
Taller de Investigación Documental
Psicología del Aprendizaje
Teoría Curricular
Elementos Teóricos de las Corrientes Psicológicas
Cuarto semestre
Administración Educativa
Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales
Diseño Curricular
Psicología Evolutiva y Diferencial I
Teoría de la Orientación
Quinto semestre
Planeación Educativa
Métodos y Técnicas de la Investigación Social
Evaluación Curricular
Psicología Evolutiva y Diferencial II
Metodología de la Orientación I
159
Sexto semestre
Planeación de Servicios Educativos
Métodos y Técnicas de la Investigación Social II
Didáctica I
Estadística I
Metodología de la Orientación II
Séptimo semestre
Supervisión de Servicios Educativos
Educación Permanente
Didáctica II
Estadística II
Administración de Personal
Octavo semestre
Práctica de Administración Educativa
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales I
Didáctica III
Proceso de Orientación
Taller de Autoconocimiento
Noveno semestre
Práctica de Administración Educativa
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales II
Análisis de la Práctica Docente
Diseño de Proyectos Didácticos
Práctica de Orientación Educativa
Décimo semestre
Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales III
Práctica Docente
Práctica de Orientación II
Optativa
Optativa
160
Anexo 8
Plan de estudio 1955/Colegio de Pedagogía de la/Universidad Nacional
Autónoma de México
Unidad Académica: Facultad de Filosofía y Letras

Grado: Maestría (nivel: Maestría única)
Título: Maestro en Pedagogía
Área de conocimiento: Humanidades y Artes
A) Materias obligatorias Semestres
a) Materias generales (2 semestres por materia)

1. Teoría Pedagógica 2
2. Historia General de la Pedagogía 2
3. Historia de la Educación en México 2
4. Conocimiento de la Infancia 2
5. Conocimiento de la Adolescencia 2
6. Fundamentos biológicos de la Pedagogía 2
7. Fundamentos Sociológicos de la Pedagogía 2
8.Filosofía de la Educación 2
B) Materias monográficas obligatorias
1. Didáctica 2
2. Organización Escolar 2
3. Psicotécnica Pedagógica 2
4. Psicopatología de la Adolescencia 1
5. Antropometría Pedagógica 2
6. Pedagogía Comparada 1
7. Técnica de la Investigación Pedagógica 2
8. Orientación Vocacional y Profesional 2
9. Psicología Contemporánea 2
C) Materias optativas -
Fuente: UNAM, 1956b.
161
Anexo 9
Plan de estudio 1957/Colegio de Pedagogía de la/Universidad Nacional

Grado: Maestría
Título: Maestro en Pedagogía
A) Materias obligatorias generales (6)

Teoría Pedagógica (dos semestres)
Historia General de la Pedagogía (dos semestres)
Conocimiento de la Adolescencia (dos semestres)
Fundamentos Biológicos de la Pedagogía (dos semestres)
Filosofía de la educación (dos semestres)
Psicología Social y Psicosociología Pedagógica (dos semestres)
B) Materias monográficas obligatorias (9)

Didáctica (dos semestres)
Organización Escolar (dos semestres)
Psicotécnica Pedagógica (dos semestres)
Psicopatología de la Adolescencia (un semestre)
Antropometría Pedagógica (dos semestres)
Pedagogía Comparada (un semestre)
Técnica de la Investigación Pedagógica (dos semestres)
Orientación Vocacional y Profesional (dos semestres)
Psicología Contemporánea. Corrientes principales de la Psicología Contemporánea (dos semestres)
C) Seminarios (3)
De Textos clásicos de la Pedagogía (segundo semestre)
De Investigación Pedagógica (segundo semestre)
De Composición de Tesis (segundo semestre)
D) Materias optativas (4)

Educación Audiovisual
Formación y Estimulación de Pruebas Pedagógicas (un semestre)
Psicoterapia e Higiene Mental (dos semestres)
Historia de la Educación en México (dos semestres)
Fuente: Ducoing, Patricia. 1990.

162
Anexo 10
Plan de estudio 1959/Colegio de Pedagogía/Universidad Nacional

Grado: Licenciatura
a) Materias obligatorias Semestres

a) De carácter general:
1. Teoría Pedagógica 2
2. Historia General de la Pedagogía 2
3. Historia de la Educación en México 2
4. Fundamentos Biológicos de la Pedagogía 2
5. Conocimiento de la Infancia 2
6. Conocimiento de la Adolescencia 2
7. Fundamentos Sociológicos de la Pedagogía 2
8. Filosofía de la Educación 2
b) Materias monográficas:
1. Didáctica General 2
2. Organización Escolar 2
3. Psicotécnica Pedagógica 2
4. Psicopatología de la Adolescencia 1
5. Pedagogía Comparada 1
6. Técnica de la Investigación Pedagógica 2
7. Orientación Vocacional y Profesional 2
8. Corrientes de la Psicología Contemporánea 2
6
b) materias optativas
Fuente: UNAM, 1966a.
163
Anexo 11
Plan de estudio 1966/Colegio de Pedagogía/Universidad Nacional

Grado: Licenciatura
Duración: 8 semestres (50 créditos en total)
a) materias comunes
Primer año
Antropología Filosófica 2 semestres
Conocimiento de la Infancia 2 semestres
Teoría Pedagógica 2 semestres
Psicología de la Educación 2 semestres
Sociología de la Educación 2 semestres
Iniciación a la Investigación Pedagógica 2 semestres
Segundo año
Conocimiento de la Adolescencia 2 semestres
Didáctica General 2 semestres
Psicotécnica Pedagógica 2 semestres
Historia General de la Educación 2 semestres
Tercer año
Organización Educativa 2 semestres
Orientación Educativa, Vocacional y Profesional I 2 semestres
Historia de la Educación en México 2 semestres
Cuarto año
Filosofía de la Educación 2 semestres
Legislación Educativa Mexicana 1 semestre
Ética Profesional 1 semestre
Didáctica y Práctica de la Especialidad 2 semestres
164
b) especialidades opcionales
1) Psicopedagogía
Segundo año
Estadística Aplicada a la Educación 2 semestres
Psicología del Aprendizaje 2 semestres
Psicología Social 1 semestre
Teoría y Práctica de las Relaciones Humanas 1 semestre
Tercer año
Auxiliares de la Comunicación 1 semestre
Psicofisiología Aplicada a la Educación 1 semestre
Psicopedagogía del Escolar 1 semestre
Psicología Contemporánea 2 semestres
Laboratorio en Psicopedagogía 2 semestres
Cuarto año
Sistemas de Educación Especial 2 semestres
Métodos de Dirección y Ajuste del Aprendizaje 2 semestres
Orientación educativa, Vocacional y Profesional 2 semestres
2) Sociopedagogía
Segundo año
Psicología Social 1 semestre
Teoría y Práctica de las Relaciones Humanas 1 semestre
Tercer año
Mejoramiento de la Comunidad 2 semestres
Sistema Educativo Nacional 1 semestre
Organismos Nacionales e Internacionales de 1 semestre
Educación
Auxiliares de la Comunicación 2 semestres
Práctica de la Investigación Sociopedagógica 2 semestres
Cuarto año
Técnica de la Educación Extraescolar 2 semestres
Problemas Educativos de América Latina 1 semestre
Economía de la Educación 1 semestre
Evaluación de Acciones y Programas Educativos 1 semestre
Planeación Educativa 1 semestre
165
3) Didáctica y Organización Escolar

Segundo año
Psicología del Aprendizaje 1 semestre
Metodología 1 semestre
Tercer año
Pedagogía Comparada 2 semestres
Educación
Auxiliares de la Comunicación 2 semestres
Laboratorio de Didáctica 2 semestres
Cuarto año
Dirección y Supervisión Escolares 2 semestres
Métodos de la Dirección y Ajuste del Aprendizaje 2 semestres
Evaluación de Acciones y Programas Educativos 1 semestre
Planeación Educativa 1 semestre
4) Teoría e Historia de la educación
Segundo año
Historiografía General 2 semestres
Epistemología de la Educación 1 semestre
Axiología 1 semestre
Tercer año
Historia de la Filosofía 2 semestres
Pedagogía Comparada 2 semestres
Educación
Textos Clásicos de la Pedagogía 2 semestres
Cuarto año
Problemas Contemporáneos de la Pedagogía 2 semestres
Historia de la Educación Latinoamericana 2 semestres
Práctica de la investigación Pedagógica,
Bibliográfica y Documental 2 semestres
Fuente: UNAM, 1966b.

166
Anexo 12
Plan de estudio 1966 (modificado en 1975 y 1976)/Colegio de Pedagogía/
Universidad Nacional Autónoma de México

Grado: Licenciatura
Duración: 8 semestres
Valor en créditos del plan de estudios: Total: 204 (*) Obligatorios: 132 Optativos: 72
Seriación: La seriación es indicativa
nota: Este mapa curricular está organizado por semestres y no por áreas.
Asignaturas obligatorias
Primer semestre
*cl. cr. Nombre de la asignatura
0013 04 Antropología Filosófica 1
0081 04 Conocimiento de la Infancia 1
0465 06 Iniciación a la Investigación Pedagógica 1
0764 04 Psicología de la Educación 1
0972 04 Sociología de la Educación 1
0985 04 Teoría Pedagógica 1
Segundo semestre
0014 04 Antropología Filosófica 2
0082 04 Conocimiento de la Infancia 2
0466 06 Iniciación a la Investigación Pedagógica 2
0765 04 Psicología de la Educación 2
0973 04 Sociología de la Educación 2
0986 04 Teoría Pedagógica 2
Tercer semestre
0079 04 Conocimiento de la Adolescencia 1
0160 04 Didáctica General 1
0420 04 Historia General de la Educación 1
0773 04 Psicotécnica Pedagógica 1
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
167
Cuarto semestre
0080 04 Conocimiento de la Adolescencia 2
0161 04 Didáctica General 2
0421 04 Historia General de la Educación 2
0774 04 Psicotécnica Pedagógica 2
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Quinto semestre
0352 04 Historia de la Educación en México 1
0699 04 Organización Educativa 1
0705 04 Orientación Educativa Vocacional y Profesional I 1
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Sexto semestre
0353 04 Historia de la Educación en México 2
0700 04 Organización Educativa 2
0706 04 Orientación Educativa Vocacional y Profesional I 2
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Séptimo semestre
0162 04 Didáctica y Práctica de la Especialidad 1
0220 04 Filosofía de la Educación 1
0574 04 Legislación Educativa Mexicana
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Asignatura Optativa
Octavo semestre
0163 04 Didáctica y Práctica de la Especialidad 2
0204 04 Ética Profesional del Magisterio
0221 04 Filosofía de la Educación 2
Asignaturas optativas
0040 04 Auxiliares de la Comunicación 1

0041 04 Auxiliares de la Comunicación 2
168
0143 04 Desarrollo de la Comunidad 1

0144 04 Desarrollo de la Comunidad 2
0169 04 Economía de la Educación
0195 04 Epistemología de la Educación
0196 06 Estadística Aplicada a la Educación 1
0197 06 Estadística Aplicada a la Educación 2
0207 06 Evaluación de Acciones y Programas Educativos
0558 08 Laboratorio de Didáctica 1
0559 08 Laboratorio de Didáctica 2
0562 08 Laboratorio de Psicopedagogía 1
0563 08 Laboratorio de Psicopedagogía 2
0684 06 Metodología
0688 02 Métodos de Dirección y Ajuste del Aprendizaje 1
0689 02 Métodos de Dirección y Ajuste del Aprendizaje 2
0698 04 Organismos Nacionales e Internacionales de Educación
0707 08 Orientación Educativa Vocacional y Profesional II 1
0708 08 Orientación Educativa Vocacional y Profesional II 2
0714 04 Pedagogía Comparada 1
0715 04 Pedagogía Comparada 2
0719 04 Planeación Educativa
0725 02 Prácticas de la Investigación Pedagógica Bibl.Doc.1
0726 02 Prácticas de la Investigación Pedagógica Bibl.Doc.2
0741 04 Prácticas Escolares I 1
0742 04 Prácticas Escolares I 2
0743 04 Prácticas Escolares II 1
0744 04 Prácticas Escolares II 2
0754 04 Problemas Contemporáneos de la Pedagogía
0755 04 Problemas Educativos de América Latina
0761 06 Psicofisiología Aplicada a la Educación
0762 04 Psicología Contemporánea 1
0763 04 Psicología Contemporánea 2
0768 06 Psicología del Aprendizaje y la Motivación
0771 08 Psicología Social
0772 06 Psicopatología del Escolar
0968 04 Sistema Educativo Nacional
0969 06 Sistemas de Educación Especial 1
0970 06 Sistemas de Educación Especial 2
0974 04 Técnicas de la Educación Extraescolar 1
0975 04 Técnicas de la Educación Extraescolar 2
0988 08 Teoría y Práctica de la Investigación Sociopedagógica 1
0989 08 Teoría y Práctica de la Investigación Sociopedagógica 2
0993 06 Teoría y Práctica de la Dirección y Supervisión Escolares 1
0994 06 Teoría y Práctica de la Dirección y Supervisión Escolares 2
0995 08 Teoría y Práctica de las Relaciones Humanas
1567 04 Taller de Organización Educativa 1
1568 04 Taller de Organización Educativa 2
169
1569 04 Taller de Comunicación Educativa 1

1570 04 Taller de Comunicación Educativa 2
1571 04 Pedagogía Contemporánea 1
1572 04 Pedagogía Contemporánea 2
1573 04 Taller de Investigación Pedagógica 1
1574 04 Taller de Investigación Pedagógica 2
1575 04 Seminario de Filosofía de la Educación 1
1576 04 Seminario de Filosofía de la Educación 2
1577 04 Taller de Didáctica 1
1578 04 Taller de Didáctica 2
1579 04 Taller de Orientación Educativa 1
1580 04 Taller de Orientación Educativa 2
2985 04 Axiología 1
2986 04 Axiología 2
2987 04 Pedagogía Experimental 1
2988 04 Pedagogía Experimental 2
Fuente: López, Angélica. (2004).
170
Anexo 13
Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana
171
172
173
174
175
Anexo 14
Características de los entrevistados
Características de los entrevistados
Década 1950 1970 1990
Institución
UV UNAM UV UNAM UV UNAM
formadora
Año de ingreso A 1954-1956 A 1955-1959 A 1976-1980 A 1971-1975 A 1991-1996 A 1997-2002

y egreso de
la carrera de
Pedagogía B 1959-1963 B 1959-1965 B 1976-1980 B 1976-1980 B 1997-2002 B 1998-2003
176
A 1966 A 1966
A 1954 A 1955 A 1976 modificado en A 1990 modificado en
1975 y 1976 1975 y 1976
Plan de estudio
B 1966 B 1966
B 1958 B 1959 A 1976 modificado en B 1990 modificado en

1975 y 1976 1975 y 1976
A Masculino A Masculino A Femenino A Femenino A Femenino A Femenino

*
Sexo
B Masculino B Masculino B Masculino B Masculino B Masculino B Masculino
A 50 A 47 A 26 A 31 A 10 A4
Antigüedad
profesional
A 35 B 41 B 26 B 26 B4 B3
A -Docente
A -Docente de del Colegio A -Docente
la Facultad de de Pedagogía del Colegio
A -Docente de
Pedagogía de UNAM. de Pedagogía
la fp-uv. A -Docente de
El
la UV (fp-uv) -Fundador y UNAM. A -Docente de

-Jefa del la Universidad
y de la Normal director de la -Formadora de la fp-uv.
Departamento Pedagógica
Veracruzana. licenciatura en profesores de la -Investigadora
de Nacional.
-Director de la Pedagogía en la UNAM. en el
Competencias -Asesora de
fp-uv. Universidad -Auxiliar de Instituto de
Académicas de profesores
-Asesor Intercontinental investigación Investigaciones
la uv. -Auxiliar
pedagógico en -Director de los -Investigadora en Educación.
-Cargos administrativa
diversos estados departamentos en el die-
administrativos
de la República de Cinvestav.
Mexicana. Publicaciones y
pedagogo universitario en
Computación.
177
Trayectoria
profesional
M éxico : U na
B-Docente de la B -Docente
fp-uv. del Colegio
B -Docente -Formador de de Pedagogía B -Auxiliar de
B -Docente B -Docente de
del Colegio profesores. UNAM. investigación.
de la fp-uv y la la fp-uv.
de Pedagogía -Investigador -Formador de -Asesor técnico
de la Normal -Asesor de
UNAM. del Instituto de profesores. Pedagógico.
Veracruzana. proyectos de
-Asesor de Investigaciones -Diseñador -Diseñador
-Director de la investigación
identidad im - posible
proyectos de en Educación- de proyectos de material

fp-uv. educativa.
investigación. UV. educativos. didáctico.
-Director de la -Educación
fp-uv. popular.
A -Maestría en
A -Maestría en
investigación A -Doctorado
administración A-Maestría en
A -Maestría y educativa en la
A -Dos de personal investigación
doctorado en (Cinvestav). Universidad
diplomados (iesca). educativa
Pedagogía. -Doctorado Nacional de
sobre didáctica -Doctorado en (Cinvestav).
(UNAM) en Filosofía Educación a
educación en la
política (Essex- Distancia
uned
Inglaterra).
Estudios de
posgrado
B -Nueve
B -Maestría y B-Maestría en
especialidades
doctorado en B -Maestría en B -Maestría investigación
-Siete maestrías B -No
Pedagogía. educación. en educación educativa
-Tres
(UNAM) (Cinvestav).
doctorados
178
* En la década del 50 los estudiantes de la carrera de Pedagogía de la UV eran todos varones, no había presencia femenina (Archivo
Histórico de la UV); en el caso de la UNAM la mayoría eran varones. (E-UNAM-50A).
Anexo 15
Guión de entrevista
Datos de clasificación y ubicación de las entrevistas
Nombre de la institución de la que egresó:

Plan de estudio en el que se formó el entrevistado:
Fecha de realización de la entrevista:
Clasificación:
Identidad profesional del pedagogo (UNAM y UV)
A) Trayectoria de formación universitaria
Intereses profesionales iniciales

¿Por qué eligió estudiar la carrera en pedagogía?
Previo al ingreso a la carrera, ¿qué idea tenía usted de lo que era la pedagogía?¿Cómo
surge esa idea?
Una vez culminada la carrera (de pedagogía), ¿cómo concebía la pedagogía y en particular
la carrera?
Plan de estudios (perfil profesional prescrito)
¿Qué opina acerca del Plan de estudios en el cual fue formado?
Al término de sus estudios de la carrera, ¿fue ésta lo que usted esperaba de ella?
¿Qué es lo que más le gusta de su profesión?
¿Qué es lo que menos le gusta de su profesión?
179
Para usted, ¿en qué se diferencia un normalista de un pedagogo?
¿Qué opina acerca del pedagogo formado en otras instituciones del país y en particular de
los de la UNAM/UV?
Comunidad educativa (agentes participantes)

¿Qué recuerdo tiene de su época como estudiante de la carrera (maestros, compañeros
o pares, directivos, ambiente de trabajo, de sí mismo)? ¿Cómo era la vida cotidiana y
académica en su escuela o facultad dónde estudio?
¿Qué opina acerca de que la carrera en pedagogía sea una carrera predominante femenina?
¿A que se debe este hecho?
Prácticas profesionales y Servicio social

¿En dónde y qué tipo de prácticas profesionales y servicio social realizó?
¿Práctica y servicio social los considera relevantes en su formación profesional? Por qué
Participación en eventos académicos (asistente, ponente, organizador, etc.)

¿Asistió a eventos académicos? ¿Podría mencionar los que fueron más relevantes para
usted? ¿Qué le permitieron?
B) Trayectoria postuniversitaria
Campo laboral
¿Cuáles son los espacios de trabajo en los que mejor puede desempeñarse el pedagogo?
Esos espacios de trabajo que acaba de mencionar, ¿considera que son propios del
pedagogo?
¿Considera que el pedagogo ha logrado afianzar algunos espacios de trabajo? ¿Como

cuáles? Y ¿de qué manera lo ha logrado?
180
¿Cómo se incorporó al trabajo donde actualmente labora?
¿Qué funciones realiza en dicho trabajo?
Estudios de postgrado
¿Ha realizado algún estudio de postgrado? ¿En qué?
¿Qué le llamó la atención de ese postgrado?
C) Significado e ideal de pedagogo
¿Qué significa para usted ser pedagogo?
¿Cuál es su ideal de pedagogo?
Elaboración: Zaira Navarrete.
181
El pedagogo universitario en México: Una identidad im-posible
se terminó de imprimir en la Ciudad de México, en diciembre de 2018.
El tiraje consta de 1,000 ejemplares.

El Pedagogo Universitario en Mexico. Una PDF

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El pedagogo universitario en M éxico : U na identidad im - posible

Una identidad im-posible

El pedagogo universitario en México

Zaira Navarrete Cazales

El pedagogo universitario en México. Una identidad im-posible

1 Pedagogo, 2 Universitario, 3 México, 4 Identidad, 5 Im-posible

© Zaira Navarrete Cazales

Derechos exclusivos de edición reservados

Calle Murcia, 2 Colonia de los Ángeles

En la portada: fotografías de pedagogos mexicanos en diferentes épocas

La formación es la interacción general entre la comprensión

Entramado conceptual para el análisis de la identidad profesional

1.2. Hegemonía: Una forma de articular posicionalidades sociales . . . . 36

1.3. Identidad: Acercamientos disciplinarios cuestionadores . . . . . . . 37

1.4. Proceso de-construcción de la identidad del sujeto. . . . . . . . . . . 46

1.5. El método comparativo en esta investigación . . . . . . . . . . . . . . 50

Emergencia y desarrollo de la pedagogía universitaria en México

2.1. Problemas y debates epistemológicos en torno a la Pedagogía . . . . 53

2.2. Institucionalización de la Pedagogía universitaria en México. . . . . 57

2.3. Análisis curricular de la carrera de Pedagogía de la UV y UNAM . . 63

2.3.1. Planes de estudio de la carrera de Pedagogía en los años 50

Constitución de una identidad profesional: el pedagogo de la UNAM y UV

3.1. Constitución identitaria del pedagogo de la UNAM y UV formado en los

3.1.2. Concepciones de los egresados de Pedagogía de la UNAM y UV

Equivalencias y diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

La identidad profesional del pedagogo, ¿de qué hablamos?

4.1. Ser pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

4.2. Pedagogía: Una disciplina híbrida/multirreferencial . . . . . . . . . 134

4.3. ¿Por qué estudiar Pedagogía? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4.4. Ejercicio profesional del pedagogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

4.5. Ser pedagogo: Entre lo imaginario y lo simbólico . . . . . . . . . . . 135

4.6. Rasgos generales de la identidad profesional del pedagogo . . . . . . 136

2. Plan de estudio 1954/Facultad de Pedagogía/Universidad

3. Plan de estudio 1958/Facultad de Pedagogía/Universidad

4. Plan de estudio 1964/Facultad de Pedagogía/Universidad

5. Plan de estudio 1967/Facultad de Pedagogía/Universidad

6. Plan de estudio 1976/Facultad de Pedagogía/Universidad

7. Plan de estudio 1990/Facultad de Pedagogía/Universidad

8. Plan de estudio 1955/Colegio de Pedagogía/Universidad

9. Plan de estudio 1957/Colegio de Pedagogía/Universidad

10. Plan de estudio 1959/Colegio de Pedagogía/Universidad

12. Plan de estudio 1966 (modificado en 1975 y 1976)/Colegio

13. Proyecto de creación de la Facultad de Pedagogía

14. Características de los entrevistados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

15. Guión de entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

2. Elementos referenciales en la constitución de la identidad

3. Asignaturas del Plan de estudio 1954-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4. Plan Nacional de Educación Secundaria en México (1952-1958) . . . . . . 67

5. Estructura del Plan de estudio de 1976-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

6. Áreas que agrupan las asignaturas del Plan de estudio de

7. Asignatura del Plan de estudio 1990-UV . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

9. Equivalencias y diferencias en la constitución identitaria

1. Proceso de-construcción de la identidad del sujeto . . . . . . . . . . . . . 47

2. Fases del proceso de constitución de la identidad profesional del

3. Concepciones transitorias de la pedagogía y del ser pedagogo . . . . . . . 103

Discutir la identidad una vez más

Un rasgo característico de la problematización sobre los procesos identitarios

Importancia de las investigaciones sobre identidad profesional del pedagogo

Sostengo que, a diferencia de los estudios sobre otras identidades profesionales,

institucionalizadas de las profesiones, entre otros elementos descriptivos. Muchos

El lugar de la investigación de Zaira Navarrete en apd

su productividad en el marco de las investigaciones sobre educación e identidad e

• Una primera generación de productos sobre la formación/constitución de