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Ferry,G1lle1: El trayecto de la formeclOn . Los ensenantes entre la teorla y 18 practice.

Mexico, Pald6s, 1990, . 43~63 ·

Capitulo 2

LA TARE;A DE FORMARSE

Tener como tarea "rettliitu un~ forrnaciOn" e3ta justlficedo. Pero realllar una forma-
ci6n no es masque, en el mejor de los casos. una ocasl6n para formarse. Aunque es
verded que ninguna persona se forma a treves de sus propios medias (es necesario
tener medlaciones). tampoco se puede formar por un dlsposltivo, ni por una instituci6n,
ni por otra persona.
Formarse no puede ser masque un trabajo sabre sl mismo, libremente imaginsdo,
deseado y ~rseguido, realizado a traves de medios que se ofrecen o que uno mismo
se procuret
Tener la tarea de formarse es. una orden paradojica. Es, en todo caso, tanto f)ara
los ensenantes como para muchos otros trabajadores socle1les. cierta contradicci6n
que contiene la inextricable confusl6n de le persona y del rol social.
Desde hace mucho tiempo eJ ejercicio de la profesi6n de ensenante ha estado su-
bordinado a la esdquislci6n de conoclrnientos ya ta reallzaci6n de curses. lntegrar el
saber que se debe transmitir e iniciarse bajo control en le1 prrictica de la clase es, sin
dude. el doble objetivo de bta formaeiOr-1 : formecion requarida, formaci6n "dada" ~
u!Seguide", formaciOn S'1r1Cionade\, ecrtiflcada por I@ obtan~lon dt uri diplom@, C.A.P.,
C.A.P.E.S.,2 o por concurnot. Pero la ml&ion de formarse toma hey en dia otra conno-
taci6n
En muchos sent1dos, la t·ormaci6n de los enseliantes surge de la problemeitica ge~
neral de la formaci6rt, de esa problematica que se desarroll6 a partir de las experien~
cias de movimientos juveniles, de la educaci6n popular y de la formaci6n profesional, y
de la problematlca de la formaci6n de adultos utilizada para tareas de direcci6n, de
organizaci6n, de animaci6n. de ayuda social ode formaci6n , en todas la ramas de la
actii,•idad profesional ode recreaci6n. Esta problematica se construyo fuera del mundo
de la ensei'ianza, en rivalidad con ella. lo que significa frecuentemente contra ella.
s·i bien es cierto que se produjeron interaccion~s entre los dos sistemas. estas se
desarrolla'ron,en lugares circunscriptos. La formaci6n permanente ha recurrldo especl-
ficamente a ensenantes para asegurar conferencias y cursos·de su especialided. En-
senantes transfugos de la Educacl6n Nacional se convirtieron en educadores de adul-
tos y de la formaciOn profesionel. ·
En el sentido Inverso, l'as practicas pedag6gicas e institucionales de la rormeciOn
permanente ,e hen extendido en ocaslones CQmo fuentes de renovaelOn de la torma-
cl6n de los ensel'l~ntes, ya sea por medio de la partic:ipaeion en talleres externos a la
E.ducacl6n Naclonesl, o por medio de la introducci6n de eslti$ practices en las escuelas

1 CAIIJ., c,rt1fi~.io ~lj 4?tilll9 P1Qflt11t,m~I . (fl

?, CAPES, ; C@rtific.adtJ Q(I ,pmud p10f••kine1I Mflt 1, !JtlHr'inH ill!i(::l,ltlGfflf, Cfl
PagiR8 1 de 12
normales o en otros centros de formaci6n de ta Educacl6n Nacionat.
La osmosis no se ha realizado aun, y, hasta ta fecha nada se ha modificado en
cuanto al enfoque de la formaci6n de los ensenantes, la cual ha permanecido ctaslca
en su espiritu y en sus formulaciones. Juzgando a partir de los textos oficiales mas
recientes, por ejemplo, aquel que reorganiza ta formaci6n iniciat de tos maestros, ob-
servamos que se da prioridad a la formaci6n inlcial sobre la formaci6n continua, a ta
estructuracioti en af\os de estudio y "unidades de formaci6n"; a la importancia de los
exan,enes, etc.

1. EL ADVENIMIENTO DE' LA FORMACION

Es evidente que, mas alla de los imperatives que interesan dlrectamente a la insti-
tuci6n eseolar, sus planes de estudios, sus diplomas, sus maestros, y a traves de
ellos. la formaci6n de los ensenantes, se inscribe en un contexto hist6rico y cultural
que la subdetermina. La formaci6n aparece coma uno de los grandes mitos de este
medio siglo, al igual que la cornputaci6n y la conquista del espacio. Si lo propio del
mito es, como demuestra Roland Barthes, "transformar la historia en naturaleza~. de
tal forma que "las coses parecen significarse e sl mlsmas",3 es preclsamente esta alte~
raci6n la que afecta la idea de formaci6n tel y coma se ha banalizado y propagado
desde hace una quincena de at'los. La formaci6n, que impllca un trabajo def ser huma-
ne sobre el mismo, sobre sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse
como' el advenimiento ineludlble de un orden de cosas.4 No ya coma una acci6n de la
que convendrfa aprapiarse, apropiandose ademas de sus objetivos, sus modalidades y
los medias en funci6n de las intenciones y los deseas, sino mas bien como una ley
natural que debe satisfacerse para lograr ser reconocido profesional y socialmente.
Lejos de timitarse a lo profesional, la formaci6n invade todos las dominios: uno se for-
ma en multiples actividades de esparcimiento, uno se forrna coma consumidor, como
inquilino, como padre. coma companero sexuat Uno se forma en todos los niveles de
responsabilidad, y a ser posible de forma permanente, desde la primera infancia hasta
la ultima etapa de ta tercera edad. Es la escuela a perpetuidad, segun la expresi6n de
Heidrich Dauber y Etienne ,Verne (88).
Es asf que progresivamente se ha impuesto coma una evidencia la idea de una
farmaci6n que responda a todos los lnterrogantes, a todos los des6rdenes, a todas las
angustias de los individuos y de ros grupos desorientados y movilizados par un mundo
en constante mutaci6n y, adenias, desestabilizado par la crisis eton6mica. De la for-
maeion uno espera, definltlvamente, el dominio de las ecciones y sltuaciones nuevas,
el cambio social y personal que uno ya no espera de ta transformaci6n de las estructu-
ras, el remediQ at desempleo, la democratizaci6n de la cultura, la comunicaci6n y la
cooperaci6n entre Jos seres humanos, en fin, el nacimiento a la ''vlda verdadera". Rene
Kaes (98), ha explorado ampliamente esta fantesmatica de la formaci6n, presente en
toda acci6n educatlva, que actua en el deseo de todo ensenante, educador o forma-
dor, y que adopta una dlmensi6n singular dentro de nuestra "sociedad pe<iag6gica",
particularmente con el desarrollo de la educaci6n permanente.
Parece evidente que los enseflantes, que son los profesionales de la formaci6n, o
por lo menos de esta 'formaci6n comun e inicial que dirige a todas las otras, son los
que .mas a menudo se ven afectados por este orden de casas. Par to tanta, y a pesar
de un sistema de formaci6n bien construido, con ~scuelas normales y diplomas uni-
versitarios, o.quiza justamente a causa de este sistema cerrado sobre si mismo, los
ensenantes han participado relativamente poco en esta gran celebraci6n formative.
Sin duda, Ii, cuesti6n de la formaclon de los ensenantes no ha dejado de estar en et

)_R. B1rthH, MythoJog;.s, Parl1, Seuil, 1997 (trad. cast.: Mitologia:s, Madrid, Slglo XX.I , 1980).
4.En uni tesi• de terc.r ciclo titulad• L'Institution mythlque cJ. I• formation, Am•r Drissi anal~ •mpli••
mente la palabra mltic:e aobre I• fQrmacion tal y eomo la aprendi6 en una escuela normal marroqui.

Pi\gina 2 de 12
r
0rd en del d la de todos I b'
Llberaci 6 n ~s go tern~s gue se han sucedido en Francia despues de ta
. Las declarac,ones de pnncIplos no han faltado ni tampoco las comIsiones
d e estud10 ·1 •
, ni os proyectos, ni slqu1era las realizaciones de las cuales algunas son de
ampho alcance. •
Recordemos brevemente las prmcIpales fechas relacionadas con la formaci6n de
los ensenantes despu~s de la Llberacl6n:
-:- P~an Langevln-Wallon· (1947), que proponla un tronco comun de formaci6n uni-
vers_Itana para los maestros y profesores.
- Cre~ci6n del _C.P.R. (Centres pedag6gicos regionales) en 1952, asegurando la
formac16n pedag691ca de los alumnos-profesores admitidos para las pruebas te6ricas
del C.A.P .E.S. Posteriormente se integrarian los nuevos catedraticos.
- ~reaci6n del I.P E.S. en 1957 (lnstituto de preparaci6n para la ensefianza se-
cundana) que aseguraba l.ln pre-reclutamiento de los alumnos-profesores. Los 1.P.E.S .
aseguraban un apoyo alumnos-profesores para la preparaci6n de sus diplomas uni-
versitarios, pero sin formaci6n pedagogica alguna .
- Creaci6n de Centros de formaci6n de P.E.G .C.5 (1962).
- Formaci6n de maestros del cielo "practice" (1966) cuyos formadores se formaron
a su vez en el I.N.F.A. (Institute nacional de formaci6n de adultos). Primera experien-
cia de una formaci6n continua para asalariados, del tipo reciclaje, tomando como base
la practice pedag6gica de las participantes en el curso
- Coloquio nacional de Amiens «Pour une ecole nouvelle: formation des maitres et
recherche en education» (1968).
- Creaci6n en 1969 de las 1.R.E.M. (Institutes de investigaci6n sobre la enser'ianza
de la matematica), que reunlan a tos ensei'\antes de bachillerato para contribuir a la
formaci6n continua de los profesores de matematica, formaci6n articulada con una
investigaci6n didacUca y con la producci6n de documentos y utiles para la enseflanza
de las matematicas.
- Proyecto de creaci6n del C.F.P.M. (Centro i;je formaci6n profesional de maes-
tros) (1971 ). .
- Trabajos de la Comlsi6n Joxe sobre "La funci6n del ensenante de educaci6n se-
cu ndaria" (1972).
- Relaci6n de la Comisi6n Paulian, que preveia una armonizaci6n de la formaci6n
de los ensenantes del primer y segundo nivel (1972).
- "Declaraci6n de la orientacion de la formaci6n permanente de profesores del
primer nivel" (1972), seguida pqr textos dedicados a los maestros con una formaci6n
equivalente a un af'io escolar distribuido en el conjunto de la carrera. - Apertura del
c.P. R. a los nuevos catedraticos. - Reforma de la formaci6n inicial de los maestros
que entra en vigor en 1980-1981 : la formaci6n en escuela normal se lleva a cabo en
dos o tres enos y comporta ensef\anzas distribuidas en "unidades de formaci6n". san-
cionadas por un O.E.U.G.,6 de los cuales algunos estan avalados por profesores uni-
versitarios.

Pero las reformas que se fueron reollzando , ceda vez con n:ienor frecuencia,_lo
hicieron en el marco de las estructuras existentes, tanto en el mvel de la formac16n
inicial como en el de la formaci6n continua , abarcando ~ifer~nte~ categorias de en~e-
t'\antes: con una perspectiva esencialmente administrat,va. 1nclu1das las preocupac10-

• Plan de Educaci6n propuesto por el Flsico Langevin y el psic61ogo Wallon •n la ugunda posguerre
mundial Hoy en dla ut6pico. [T] . · .
5 P.E.G.C.: Profesor de ensefianta general da collage (equivalent• ei enser'lanza secundana} [T]
6 o .E,U.G. :diploma de e:studios universitarioa generales (T]

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 nes rel~tivas a la admisi6n o al desarrollo de las carreras, y estaba enfocada a pre-
ocupac1ones de tlpo pedag6gico. Estas medidas adoptadas en medio del desorden
para hacer fr~~te ~ las urgencias o a las presiones corporativas, reforzaron los obsta-
culos Ylo~ pnv1leg10s, en lugar de reducirlos. La inutilidad y la incoherencia del sistema
de formac1on de los ensei'lantes se convirti6 en alga realmente alarmante.7
En un cierto nivel de generalidad. la problematica de la formaci6n de los ensei'lan-
tes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones
p~esentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia, traduce las insuficien-
ctas de los sistemas de formaci6n frente a las transformaciones que afectan el papel
del enser\ante y su funci6n social:8 necesidad de una redefinici6n de los objetivos de la
formaci6n, necesidad de articular formaci6n inicial con formaci6n continua, de equili-
brar formaci6n cientlfica y formaci6n profesional (lo que plantea el problema de las
universidades en relaci6n con la formaci6n), de ampliar la formaci6n pedag6gica a una
formaci6n profesional que cont~mple aspectos de relaciones cooperativas e institucio-
nales, asl come de iniciaci6n a las nuevas tecnologias y metodologlas (particularmente
las de evaluaci6n). acercando las relaciones entre la teoria y la practica (en particular
par un sistema de alternancia). Todos estos puntos se reconocen comunmente como
puntos clave. Las divergencias aparecen en el nivel de las soluciones institucionales o
pedag6gicas que se deban tener en cuenta. Por lo tanto, los origenes sociales y cultu-
rales, las ataduras corporativas, las ideologias, los grados de informaci6n, la marca de
las formaciones "recibidas". comparten las decisiones. Se podria, en la coyuntura, tra-
zar un mapa de las posturas presentes. Podriamos ver, por ejemplo, las proposiciones
de lcs sindicatos del primer nivel, 9 oponiendose a aquellos sindicatos del segundo ni-
vel. 10 los profesores de educaci6n flsica en un franco antagonismo con la sociedad de
catedraticos, la escisi6n entre innovadores y conservadores, "audiovisualistas" y de-
fensores de la escritura, entre aquellos que pregonan el uso de 1.Jtiles metodol6gicos y
aquellos que hablan de grupos de intercarribio de experiencias. Estas divisiones, de
por si, no son recuperables. Todo tipo de discursos, todo tipo de referencias se mez-
clan entre sl.
Yo no pretendo trazar este mapa. Oeseo solamente examinar el funcionamiento
pedagogico de ciertos dispositivos de formacion propuestos en la actualidad.
Cuando se afirma Lina voluntad pol itica para redefinir los objetivos del sistema edu~
cati~o y de la funci6n de la escuela. dentro de una sociedad que evoluciona hacia una
mayor justicia, la formaci6n de Jos ensefiantes aparece como una piedra que entorpe-
ce esta tarea, Esto no quiere decir que todo sea posible a partir de la formaci6n de los
ensefiantes. Maurice Debesse ha denunciado, con justicia, 1a·ilusi6n de "lo todopode-
roso de la formaci6n de los ensenantes, imagen nueva del inconmensurable poder de
la educacion (9r. Pero, como he hecho notar anteriormente, la formaci6n de los ense-
nantes es el lugar de mayor concentraci6n ideol6gica. Las decisiones que pueden to-
marse dentro de este campo tienen consecuencias profundas y a largo plazo sobre la
orientaci6n y el funcionamiento de todo el Sistema educative. Estas decisiones no son
mas que secundariamente deci~iones tecnlcas y organizacionales. Son de antemano
pollticas, en el doble sentido de una politica de la educaci6n, que consiste en promo-
var un conjunto de medidas organizadas con metas propiamente educativas. y de una
polltica general que pretenda conformar un clerto tipo de sociedad en relaci6n con un

7. En su (;lrta d•I 21 de egosto d• 1981 , enviada a Andre de Peretti pare encargarle Una. mision sobre le
form1c:lon de pe,wn•I de 11 Edueaclon Naclonal, ii mini4tro Alein Savary conatata esta eareneia: ''parece
que la importancia dt la '8rencia da formaci6n, tanto inieial como continua, deb[ da netamente I las exi"
gencias de la pedagogla, • las transformaciones del sistema educatlvo y ale evolucion general de la so-
eieded, no•• traduce actualmente en una polftica de conjunto que se le adapte".
8. VeaN 1obre esta tema la sintesi$ de Marcel Postic est.blecida seg(!n los documentos de la UNESCO y
de la o.c.o.e., en L'hfstoir• mQndiale de /'education de Gatton Mialartt yJean Vial, Paris, P.U.F. 1981 ,
tomo4 ·
· . Edueaci6n Bnlca. [T.]
10 Education midi• superior. (T.)

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 conjunto dado de fuerzas .
Sean cuales sean. incluso los que se propongan bajo la bandera de la ciencia .o de
la tecnologfa, los dispositivos de formaci6n (de ensefiantes) son portadores de 1deo-
l~ia. No son utiles para todos los fines. Ya tendremos tiempo de escrutarlas implica-
c1ones _y de identificar los temas·y las entoques que el/os privilegiah. de hacer aparecer
el sent1do que tratan de lmprimir a la acci6n educativa. Volvere sabre este tema.
Antes que nada voy a senalar que los tipos de dlscurso que actualmente se sostie-
nen sabre la formaci6n por las diferentes partes implicadas {tales como quienes toman
decisiones polfticas, jefes de servicio de personal, gerentes. ensefiantes. anlmadores
culturales, formadores. ejecutivos, sindicalistas y miembros de asociaciones). son has-
ta ahora disparatados, hasta el punto de que ya no se sabe lo que quiere decir forma-
ci6n . No solamente las connotaciones son distintas de acuerdo con las campos de
actividad y las po$iciones ocupadas dentro del campo de la formaci6n, sino que la
connotaci6n misma del termino se encuentra come flotando en el aire.
Podemos visualizar la formaci6n como una funci6n social de transmisi6n del saber,
como suele decirse del saber-hacer o def saber-ser, que se ejerce en beneficio del
sistema s.ocioecon6mico o, mas generalmente, de .la culture dominante. Entonces, se
cuestionaran ,los objetivos de integraci6n, de adaptaci6n de lo~ individuos a las nuevas
condiciones de trabajo ode vida, a las nuevas tecnologras, a las nuevas organizacio-
nes. Se toma,ra como apoyo la tormaci6n para promover otros cambios. Se podran
respaldar las inversiones que se acuerden en lo que se refiere a las empresas y al
Estado. Oesde esta perspective. la formaci6n sera un juego de poder segun la medida
de los sometimientos y de las automatizaciones que suscite.
Desde otra 6ptica. se puede contemplar la formaci6n como un proceso de desarro-
llo y de estructuraci6n de la persona que lo fleva a cabo bajo el doble efecto de una
maduraci6n intema y de posibilidades de aprendizaJes, de reencuentros y de expe-
riencias. La pregunta seria entonces: i,C6mo formarse si uno se encuentra en situaci6n
de ser formado? Entre la adhesi6n a las presiones de conformidad y al voluntarismo
de la autoformaci6n, , cuales son los caminos poslbles? Si hablamos aqui de inver-
si6n, es precisamente en eJ sentido de inversion psicol6gica, de esa economra de de-
seos y de la ley que supone todo proceso personal.
La formacion puede verse tambien como una instituci6n. Una instituci6n es un dis-
positivo organizacional que, por ejemplo, esta hecho de programas, de planes de es-
tudio, de certific;aciones, de construcciones. Es precisamente en estos terminos que
siempre se ha evocado ,~ formaci6n dentro de la esfera de la ensenanza: Bae +1 , Bae
+ 2,11 etc. Con la irrupci(m de la formaci6n permanente aparecl6 otro tipo de dispositi-
vos: ·el mercadc)..de la formaci6n donde la formaci6n se vende y se compra. ya sea en
jomadas de talleres, en planes de formaci6n, en ·paquetes, en videocassettes o en
.terminales de computaci6n. •
Una institu~i6n es tambien el lµgar de una practica, con sus normas. sus modelos,
su propia tecnlcidad, su lenguaje facilmente trivializable (las demandas, los objetivos,
las estrategias. la evaluaci6n. el control. .. ) y sus practicantes. los formadores. Los for-
madores que desarrollan una acci6n en este espacio transicional y transacclonal entre
los conjunto~ sociales y los fndiViduos. y que se perciben ya sea como agentes de
cambio social o como incitadore.s de deseos o de proyeetos persooales.
En una crrtica pen~trante de los discursos sabre la formaci6n emltidos por tos tor-
madores. los _psic61ogos Y lo~ socl6fogos (cuya trllogla corresponde mas o menos a
~stas tres 6ptrcas Eugene Ennquei muestra el tipo de iluslones de las que son tributa-
nos estos dtscursos: la de los formadores que negocian los efectos beneficos de toda
fonnaci6n tendiente "a reforzar el yo consclente y voluntario del individuo, a construlrlo
s61idamente para que este en condlciones de comportarse de manera adulta ... "; 18 de

11 "Bae": examen final de la educacio11 medJa superior. [T]

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los psic6Iogos centrad . I . . ,. .
min . . · a en e encuentro intennd1v1dual en un lugar cerrado cuyas Ilu-
aciones Qan poca oportunidad de poner en m·ovimiento un proceso "tendlente a
~uevos_comportamientos y la irrupci6n del motor imaginario. En cuanto al discurso de
~s 5?Cl61ogos: monolitico y desarmante, redactor de la acci6n educativa a la repro-
ucc,6n de la_1d~logia dominante, esteriliza Nia capacidad inventiva de las formas, la
toma de concIencIa de su determinaci6n y .de su voluntad de hacer (189).
Es asl coma la noci6n de formaci6n se ha cargado de tantos equlvocos y aparece
de tal ~anera pervertida por la utilizeci6n que se hace de ella desde la extensi6n de la
formac1on pennanente, convertida en una vasta empresa distribuidora de saberes eti-
quet~~os Y de pequef\as seguridades. que par esto Enriquez propane "abandonar
definit1vamente el termino formacl6n" . Esta lncitaci6n a radlcalizar la reflexl6n critica
s?_bre la fonnaci6n evidentemente no puede hacer desaparecer ni el mito de la forma-
c1on, ni las instituciones de formaci6n. ni los procesos formativos que son parte de
n~estro universa econ6mico, social y cultural. Pero ella obliga a reinvertir en la forma-
~I6n todo lo que su puesta en marcha tiende a retirarle: la efervescencla de lo imagina-
no, la aperture a lo inesperado, la satisfacci6n de la aventura.
Es asl como la formaci6n funciona . Las contradicciones que provoca o revela su
aparici6n, los discursos optimistas o pesimistas que suscita se refieren tanto a la for-
maci6n de los ensef'lantes coma a cualquier otra formaci6n profeslonal, y conducen a
la renovaci6n de la problematica.

2. ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE LOS ENSE~ANTES

Antes que nada me parece importante mencionar el sentido en .que he decidido uti-
lizar aqui la palabra fonnaci6n : la fonnaci6n es un proceso de desarrollo individual
tendiente a adquirir o perf~ccionar capacidades. Capacidades de sentir. de actuar, de
imaginar, de comprender, de aprender» de utiliz~r el cuerpo ... Esta definlci6n situa la
formaci6n del lade de la dinamica psicol6gica es decir, psicofisiol6gica. lncluye tanto el
periodo adolescente de "la fonnaci6nN como los "anos de aprendizaje", de los cuales
las novelas sobre la fonnaci6n ·(comenzando por el Discurso de/•metodo) alaban las
experiencias, las situaciones, las busquedas y los reencuentros. Ya sea a traves de la
iniciaci6n, el descubrimiento o la experiencia, poco a poco se produce la desorienta-
ci6n y el retomo a las origenes. Si todas estas vicisitudes se convierten en un itinera-
rio, aun en el caso en que en et proyecto inicial fuera inexistente, es que estan, en un
momento dado, relacionadas con roles, tareas o fonnas de vida alas cuales dan senti-
do* La fonnaci6n incluye tambien (lc6mo podriamos olvidarlas?) tas etapas de la vida
escolar con sus exitos y sus fracases, las capacitaciones programadas para esto o
aqueHo, es decfr, las caminos marcados e instrumentados que emprende obligatoria o
facultativamente el trayecto de la fonnaci6n.
Me parece lmportante. coma ya senal6 Pierre Dominica, distinguir claramente la
formad6n de las acciones educatlvas. las euales son los medias (entre otros), y con
las cuales generalmente se le confunde (90), Ls fonnaci6n no debe reduclrse a una
acci6n ejercida por un fonnador sabre uniformado" maleable que reciba de forma pasi-
va la configuraci6n que le imprima el formador.12 El proyecto insensate de modelar al
otro, de crear a un ser a su Imagen. de infundirle la vida que es el fantasma del anima-
dor, lo unico que puede hacer es· lnfllgirle la muerte. Se vuelven vanos los esfuerzos

12 La definiel6n de la fonnaclon , que formula en 1974 en el iniclo de un informe para la O.C.D.E. sobre lu
experienciu innovadorat de formect6n de enset\11nt.1, ~• la slguittntel "Toda acu~ien organiuda que
pretenda provocar una reestructuraci6n mis o manos radical del modo de funet~nam1ento_de la persona;
la formaci6n, entendida esi, afecta las difllrantet maneras d• pensar, de perc1b1r, de sentir y de compor-
lal'$e". . . . . . .
La formaci6n viata como "accion organizada" adqutere rmpllcrt'ament9 para .i fomi&dor o la In1tituc16n
formadora un sentldo activo p~ra las persones en formaci6n un sentido pe1iv0. Es preclumente esta
distorsi6n la qua yo trato de evitar aqul.
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que uno ge Invents p
lele~ como "d r" .. ems r,?anlmarlo, o..coma se dice. para ''motivarlo". Expresiones
"fc>rtnedo" n Y r~ciblr Una ~ormac10n. las palabras mismas de "formador" y de
pr ofloren hp~ocan ~lgnific"r esta Imegen de la formaci6n Tambien los quebe-queses
18 no 1 •t sr de . los qua se forman". "los que se educan ... " Nose puede decir que
For c On de fo~ acl6n tome todo su sentido si~o ~uando se~ala una acci6n refl_exiva.
merse os .refloxlonar parts sf, pare un trabaJo sobre sf mIsmo, sobre sItuac1ones.
sobre sucesos, sabre ldees.
Enlonces, lSe vuelve uno trlbutarlo del otro fantasma analizado por Rene Kaes
(PB) , aquel de la autoformacl6n? Tratandose del ser humano, que es un ser social,
est~ Claro que este proceso no se desarralla sino a traves de interacciones, de inte-
grsclones con grupos, de pertenencias a una clase, y que supone ciertos requisitos
soclales. incltaci6n, modelos, sanciones que de todas formas, aun en el caso del mas
llbre vegabundeo cultural. aun cuando no se comprendan muy bien, orientan y estruc-
turnn el proceso. Es deseable representarse estos dispositivos o estos medias de for-
ml'lld6n coma multiples. entrecruzados, frecuentemente antin6micos. Gracias a ellos,
pero temblen en contr11 de ellos, a traves de las deformaciones, de las transformacio-
nes. de las reformas, algunas de las cuales se sufren y otras se buscan.
Es lmportsnte hacer notar tres caracterlsticas de la formaci6n de los ensenantes
que plantean tres categories de problemas. Segun la importencia relativa que se otor-
gue a una o a otra de estas tres ceracterlsticas, uno se ve conducido a constituir tres
problem~ticas que no se rescatan mas que de forma parcial: es una formaci6n doble,
es una formaclon profesional, es una formaci6n de formadores,

A. U11a formacion doble

Una de las especificaclones que tlene la formaci6n de los ensetlantes es que es
una formecl6n doble: el oficio de ensenante exige una formacl6n cientlfica. literaria o
artlstlca {a esta formaci6n se le suele llemar academica) y una formaciOn profesional
que a veces se reduce a una formaci6n pedag6gica. pero la cual ahora se reconoce
que incluye otros aspectos que se relacionan con la inserci6n institucional, con las
tareas de concertaci6n, de·gesti6n, de orientaci6n. etc.13
Clertas concepclones de la formaci6n tienden a minimizar una de estas dos dimen-
slones. sl no a absorber una en la otra. Tradicionalmente, los profesores de ensenanza
secundaria s61o neeesltaban una formaci6n profesional. Se admitia que el nivel cultural
certificado par la catedre al igual que por la licencia {Jicencia docendi), le conferia la
capacltacl6n pedag6gica. la profundizaci6n en una disciplina cientifica, literaria o artis-
tlca inclule un adlestramiento para la observaci6n, para el analisis y para el control
social (lo quo se llamaba reflexi6n o espfritu crltico) que aparecfa coma uno de las
mayores logros para abordar las situaciones educativas. 14
A la inversa, algunos pudieron pensar que una practica pedag6gica que privilegia la
animacl6n del grupo~dase y apoya la formaci6n individual. y que dispone de recursos
tecnol6glcos tales como el centro de autodocumentaci6n. el manual programado. el
videocassette o la terminal de un ordenador. podrla hacer del ensef'iante un especialis-
ta de la comunlcaci6n: y ya no de una (ode varlas) disciplina(s) negando su imagen
trad\cional, aquella del que detenta el saber frente al no saber. La Imagen del ense-
nante animador se asemeja mas o menos a la del .ensei'lante educador, no en cuanto
a la desvalorjzacl6n de lo instructivo, ya que la animaci6n se adopta aqul coma una
tecnlca pedag6gica que tiende a facilitarlos aprendizajes, slho en cuanto al acento
puesto en la relaci6n y en le comunlcaci6n.

13 Ye hi~ nouir (21) la •paricl6n de lll'I•

i,uev1 pri>blem6tica de la formaci6n , que calitlque de problemati-
c• profelion,1-,»rsonal, en opo1lcl6n • I• probt.rMtica trldicional cientlflco-pedagogica.
u Esta coneepcl6n de la capacitaci6n o competencia pedag6gica gobiema impllcitamente la (no-) forma-
el6n de to'8tlantes en la enullanza siJperior.

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 He aqul la concepci6n de la doble formaci6n que tiende actualmente a prevalecer.
L~s recientes dis~siciones que se han adoptado y aquellas que estan en proyecto,
rela! 1.vas a la forma~16n de los maestros y profesores de segundo nivel, tienden a re-
equ1!1brar la formacron en ese sentido, a traves del refuerzo de una u otra dimension,
segun ~ea el ca~o. Para los maestros, que desde siempre se han beneficiado de una
formac16n profes1onal en la Escuela Normal la formaci6n academica se ve reforzada
por la creaci6n de un · D.E.U.G'. preparado ~on la participacion de las universidades.
Par~ los P.E.G.C., se juzga necesario un ajuste cientlfico» mientras que para los pro-
feso1 es agregados y catedraticos parece deseable que su formaci6n profesional sea
reforzada ·en Jos C.P.R. durante su trabajo.15 ·

La problematica de la formaci6n de enseliantes esta fuertemente marcada por esta

bipolaridad que determina los siguientes principales dilemas:
- lC6mo jerarquizar los objetivos de la formaci6n de las enseriantes? Dar priori-
dad a lo educativo sobre lo instructivo conduce evidentemente a privilegiar la forma-
ci6n profesional. Pero lo contrario no es cierto: la prioridad de lo instrudivo no supone
forzosamente la preponderancia de la formaci6n academica: se puede poner enfasis
en los aspedos didacticos y mas generalmente en las pedag6gicos de la transmisi6n
de los saberes.
- lES o no necesario especializar a los maestros en la ensef\anza de una sola dis-
cipline? En el nivel de la primaria, lse debe mantener la polivalencia o es de~eable
cierta especializaci6n? En el nivel de secundaria, lhay que mantener o generallzar I~
bivalencia que, de hecho, se da en numerosos P.E.G.C.? Si consideramos la transm1-
si6n de los conocimfentos como el aspecto prioritario de la funci6n ensefiante, y el
nivel de la calificaci6n cientifica aparece coma primer objetivo, la especializaci6n se
impone. Si la continuidad de la acci6n educativa en la enselianza primaria o en la se-
cundaria aparece como imperativo mayor. la polivalencia, o por lo menos la bivalencia,
es de rigor para que los alumnos, al menos las de la ensef\anza primaria o los de pri-
mero y segundo de secundaria, puedan crear con sus ensefiantes lazos suficiente-
men'te lnertes. La situaci6n creada por la generalizaci6n de la escolaridad secundaria,
en donde·la mayor parte de los estudiantes son exfranos al tipo de cultura a la cual se
pretende que·accedan» da una agudeza particular a esta exigencia.16
- l C6mo seleccionar los futuros ensef\antes? lSegun criterios de nivel cientffico 6
segun criterios de personalidad? l Que se requiere desde el inicio "ara que una forma-
ci6n pueda ser benefica? ·
- l C6mo concebir el plan de fonnaci6n? lla formaci6n profesional debe seguir a
la formaci6n academlca (una vez adquiridos los diplomas) o debe llevarse a cabo al
mismo tiempo que la formaci6n ecademica? lligada a ella o s61o paralela a ella?
- l Cuates son las instituciones susceptibles de asegurar estas formaciones? Con
respecto a la formaci6n de profesores, los diplomas de esa especialidad se adquieren
en la universidad y la formaci6n profesional (aun embrionaria) en centros controlados
por la administraci6n de empleados (C.P.R., donde lntervienen los inspectores genera-
les y los inspedores pedag6gicos regionales ). La divisi6n tradicional es la que excluye
todo enlace entre los-dos aspectos de la forrnaci6n. Hoy, la busqueda de una articula-
ci6n nos lleva a otras soluciones: ya sea en el sentido de un desarrollo de centres de
formaci6n regionales que integren las aportaciones universitarias (formula de las es-
cuelas normales para la formac;i6n de maestros); ya sea en el sentido de la integraci6n
en la universidad de los centros de formaci6n. Por este hecho, la torrnaci6n de ense-
Fian~es se convierte en un juego de lucha de poderes entre las universidades y la ad-

15 La CoAftrencla de los pre$idtntes de _1. . •soclaek,nes de profeeo,..,. 11peclaliudo1, la cual ti&ne

eomo raz6n de ser 1, det.nsa dt aus dlac1pllnas respectiva, ultimamente ha puesto el acento an 11 for-
maci6n pedag6gica "interdiaciplinaria".
16 L. Legrand, L'Ecole unique• quelles conditions? Paris, Scarabe, 1981

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 I
ministracf6n de la Educaci6n N · .
las ministerios. ac,onal agravada entre 1975 y 1981 por la dualidad de
Ciertos responsables de la Ed . .
pecci6n, est~n a favor de un i uca~16n Nac,o~al, Yen particular los cuerpos de ins-
instituci6n coma un a ormac,6n p~ofes1onal llevada a cabo en el marco de la
larmente cuando se~;p~ne~te de la pollt1ca ~eneral que intenta desarrollar, particu-
en cuanto 8 la 5 .8 · e a formac16_ n continua. La intervenci6n de la universidad
peda 6gica 6
r ~p~rac, n de la formac16n academica para contribuir a la formaci6n
de .gt I Y ~ 0 es,onal, les parecfa poco deseable y hasta peligrosa, desde su punto
t'
d 5 a, 8 ~niversldad les carece un lugar de especulaci6n alejado de tas realidades
1 e ~ profesi6n, donde.la crltica de la instituci6n escolar corre el riesgo de quedarse en
a simple preparaci6n para las tareas concretas a las cuales se enfrenta el ensenante.
Lo.s partidarios .de una formaci6n totalmente conferida por la universidad, pero sin
excluir la •presenc1a de los practicantes en los eq(Jipos de formadores, dan un argu-
m~nto en.contra de la posici6n exterior y distanciada de la universidad en relaci6n con
la 1~stltuc16n escolar. Estos estiman que una formaci6n profesional, sobre todo cuando
la d11nensi6n personal de esta tormaci6n es importante, no podra ser gestionada direc-
t~mente por el organlsmo que la emplea y que la instituci6n solo puecte arriesgar la
llbertad de juicio contra el conformismo.

B. Una tormaci6n profesional .

El que la formaci6n de los enset'iantes deba considerarse como una formaci6n pro-
fesional serla una perogrullada si se admitiera universalmente que los enseliantes son,
al igual que los medicos a las abogadas, profesianales recanacidas por su campeten-
cia y Por su pertenencia a una corporaci6o que detenta la exclusividad de_ la funci6n.
Ahora bien, a diferencia de los medicos y de los abogactos, el status profes1onal de los
enset'iantes no esta establecido claramente y, en ocasiones, es discutible.
Desde el punto de vista de la competencia, Jean Piaget hacia natar, y por su parte
deploraba, que "el maestro de escuela no es considerado par los otros, ni, lo que es
peor. por el mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de .las tecnicas
y de la creaciOn cientffica, sino como el simple transmisor del saber en el mvel de cada
uno.17 En efecto, el acto de enset'lanza aparece como un acto banal que se efectua
denfro de la continuidad de una actividad especulativa o practica. A aquel que sabe
alguna cosa a sabe hacer alguna cosa, le parece facil y natural el transmitirlo a otros.
A los investigadores o a los practicantes, con frecuencia se les solicita no solo comuni-
car sus ·resultados" y "experiencias", sina dar clases en relaci6n con su especialidad.
lOuien no. ya sea el electricista, el agricultor, el arquitecto o el medico, sintiendose en
poseslOn de su tecnica, de su arte, de su saber, se sentiria de igual forrna apto para
compartir sus placeres, sus interrogantes, o sus descubrimientos? l De que otra for-
maci6n tendrlan necesidad para enseflar aquello que les ha perrnitido llegar a un cierto
dominio de su especialidad?
Si echamos una ojeada por el lado de los enseflantes, uno podria preguntarse si su
oflcio es un oficio como cualquier otro. Lo que se espera de ellos por parte de los
alumnos, los padres o las politicos, al igual que la imagen que ellos mismos se torman
de su funci6n, rebasa ampliamente el ejercicio de un oficio, ya que este es un oficio
cuya caracterfstlca es el de regresar sin cesar a la persona. Recordemos el tema recu-
rrente, y edemas controvertido, de "el ensenante-educador", el exito de la f6rmula
socratica: "lQue puedo yo ensenarle? El no me ama": o este otro: "El profesor no en.
sena lo que sabe, sino lo que es". Notemos tambien que la escuela no es un lugar pro-
feslonal claramente dellmitado, ya que, para el ensenante es el tugar de su infancia,
que Jamas terml~6. y 9ue su ~ctividad de enseflante se continua en el con las prepara-
clones y correcc1ones proscr1ptas pero no exactamente contabilizadas en su i iempo

17
J. Piaget, "Education et lnatructlon depuis 1935" en Encyclopedia fran~aise, tomo X.V, 1965

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 I
de servicio".
Desde el punto de vista de I .
no es ya un oficio coma los otr a p;rten~nc,~ a una profesi6n organizada , ta ensenanza

r
privada son asimilados r ~~- unc,onanos la mayorfa (los maestros de enselianza
tractuales ), sometido ~ ogres,_vamente a este tIpo de funcionariado baj o formas con-
inspector que los juz; a Je~arqu,as Y a reglamentos administrativos. controtados por un
mandatos son b - a ~o re la base de los programas y de memoranda en donde los
del em lea in ,en prec,~o 5 , los ensefiantes se encuentran. a pesar de la seguridad
se ma ~f t se_guros e mfa~tilizados. Por este hecho, el cuerpo enseliante como tal
L .d rn ,es a mas par _la rervindicaci6n que por iniciativas reguladoras o prospectivas.
_a 't ea de una profes1onalizaci6n del cuerpo ensenante en la cual militan los ense-
nan es nortea ·
_ merrcanos, no tuvo mucho eco en Francia.· Esta idea tiende a const1tu1r
· ·
una profe5 ,6~ ens~fiante-bajo el modelo de las profesiones liberales tendiendo a ase-
gurarle un_a c1erta 1ndependencia y garantias de status por el monopolio de ciertos ac-
tos ~rofes1_onales y el control de los practicantas por parte de sus compafie_ro~ : E! co-
rolano sena una formaci6n profesional reforzada , a la cual se opone la tes1s 1l1~h,~na
de la desescolarizaci6n, que no ve otra salida a la crisis de la escuela que la difus16n
de la funci6n de transmisi6n de conocimientos en el nivel de la sociedad en su totali-
dad. Esta rec:1 que responde al deseo de Rogers, "aquellos que tengan ganas de
aprender, se reuniran para hacerlo". hace repicarla campanas de la profesi6n docente,
pues los animadores que propone llich no tienen ya funci6n de distribuidores del sa:
ber, sino una funci6n de fermentaci6n y de incitaci6n. lo que tambien supone de par s1
una formaci6n.18
lDesaparici6n de los ensenantes? l Redefinici6n de su capacitaci6n? lReajuste de
su inserci6n social? El significapo de estas hip6tesis define la importa_ncia d~. una in-
vestigaci6n sabre las requisites de este of1eio "que no es coma cualquier otro_. do~~e
la persona y el rol social se encuentran lntimamente imbricados sabre la artrculac,on
de los aspectos personales y profesionales de la formaci6n de los ensenantes. Cuan-
do las situaciones profesionales que se deben afrontar son tales que el saber Y el sa-
ber hacerselo pueden actualizarse en funci6n de un tipo de presencia que pone en
juego la personalidad profunda , podemos hablar. como dice Andre Missen~rd,~9 de la
formaci6n de la "personalidad profesional". Este concepto incluye las mot1vac1ones y
las fantasmas, las prohibiciones. los tdeales profesionales y sus imagenes, y el objeto
del trabajo deseado.20

C . Una formaci6n de formadores

dtra caraderlsttca de la formaci6n de los ensenantes es la de ser una formaci6n de
formadores. es ,, decir, de funcionar en un segundo nlvel.
En efecto. existe una analogfa estructural entre el lugar flsico de la formaci6n y el
lugar fisico de ta practica profesional hacia la cual conduce esta formaci6n , es decir,
un isomorlisnio. Los edificios, las aulas, los ritmos de las actividades cotidianas . se-
manales o anuales son mas o menos las mismos. La institucion es la misma. La rela-
ci6n profesor-alumno, relacionada con el vlnculo padre-hijo, uno de las dos arquetipos

18 El debate sobre la no directividad qua se desarroll6 en los anos 70, reflejaba 1os t!!lnteos los descubri-
mientos y las reaistencias suscitadas por un!!I ~ractica ped~0g6g~ca p~eocupada par hacer exi stir un proce-
so pe~al de •~ alumnos, de ayuder1os a onen~rse en la d1recc16n correcta" como dice Snyders (pe-
dag~1a progres_s1$11>, Paris, P.U.F., 1~71~, as dec,r, segun creo, en 111 direcci6n que ellos determinen en
funcion de sus 1ntereses, de sus esp1rae1ones y de su potencial 11ctual. Por mi parte he sosten'd ·
lograr que me comprenda Snyders (211), quien h11 c:alific:ado de vacili!mte el movimiento diale" ct~ 0 ' sm
•• . - .,. ct· "d d d . '
p~o~. que e I ,.rm,no nv-uire 1v1 a . es1gna uno de los terminos de una antinomia (directividad/no
,co que
d1rect1v1dad) que se encuantra en la esenc1a misrna del ado educativo
;~ "Formatio~ ~e la perso~lite ~rofessionnelle", Connexions, n° 17, 1974, pags . 110-115
La especific1dad de 111 profes16n de ensenante parece ser objeto de cuestionamiento quiza 1
enselianza es •~ I~ vez u,:,a profesi6n y una funci6n social que se ejerce mucho mas 11 '. d I porfequ~. 8
de todo lugar pubhco o pnvado. 8 e e a pro s1on ,

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 de nuestra vida social, se encuentra e . · .
ta_que el moefelo pedag6gico ad t n las dos situacrones. De este isomorlismo resul-
a Imponerse Gomo modelo de reip ad~ por los :ormadores, cualquiera que sea, tiende
f reproducirlos procedimientos I erencra de los 'fo~mados". Estos se ven conducidos a
por las formadores y la in.st it ~~ a~rtudes, e! ,
est,lo de comportamiento desarrollado
impregnacl6n prOducidos uc, .n e_~ormac,on. Los efectos de estructuraci6n y de
tes que sus discursos E Pfr el drsposrtrvo de formaci6n, pueden 1/egar a ser mas fuer-
versidad, al cual se 1 · 5 8 raz 6n P~r _la cual el curso maglstral practicado en la uni-
confiere Ueda e agrega _el prestIgI0 de un saber innegable y de la autoridad que
y
escrito ~icho {omo el prototipo de la acci6n enseflante, a pesar de todo lo que se ha
activos 8 veces des~e lo alto de una catedra) en alabanza de los metodos
nas" 21 ' Y a pesar ?e
las ~nt,guas que~as de Alain: "Yo odlo estas pequefias Sorbo-
d ·. La.escuel~ normal fue concebIda y nombrada asi para perpetuar esta repro-
uccr6n. Es, segun la definici6n de Llttre, "un establecimiento que sirve de modelo pa-
ra que se formen otras del mismo genero".22
Una formaci6n de formadores conduce a su punto extrema. la antinomia educativa
fundamental: formar sujetos aut6nomos. Ahr se trata de suscitar en los futuros ense-
flantes el deseo y la energra necesarios para la construcci6n de un proyecto educativo
~ue ~ea verdaderamente de su propiedad. Por lo tanto, esta meta es la del forrnador
inscnto en un proyecto educative que es el suyo.
Los enseliantes en formaci6n, asf coma otras categories de formadores. son some-
tidos a fuerte? tensiones, por el hecho de que la problematica y las practicas de forma-
ci6n son para ellos tanto el objeto de estudio, de reflexi6n, de compromise simb61ico,
como vivencias cotidianas de multiples avalares en la realidad de la instituci6n forma-
dora. De ahi la necesidad de una elucidaci6n permanente de la modalidades y de los
juegos de la formaci6n, orientada tanto hacia el analisis institucional, como hacia el
anaiisis de los deseos y de las representaciones de los ensenantes en formaci6n ... y
de sus formadores.
Una formaci6n doble, una formaci6n profesional y una formaci6n de formadores: es-
tas caracterfsticas estructureles, constitutivas de la problematica actual de la formaci6n
de ensef\antes, aparecieron sucesivamente en relaci6n con el contexto hist6rico-
cultural.
La problematica tradicional, "academico-pedag6gica", como yo la he llamado, des-
arrollar esencialmente su debate alrededor de la articulaci6n de estos dos ejes. La
noci6n de formaci6n profesionai entra en escena en 1947 para designar el anode pre-
paraci6n para el oficio de maestro. posterior a los anos de formaci6n general propios
de la preparatoria. Su utilizaci6n, que desde entonces se volvi6 cada vez mas frecuen-
te, traducra la preocupaci6n de que se le reconociese una tecnicidad propia de la
practica enseflante. Con respecto a su especificidad de formaci6n de formadores, ra-
ramente designada en estos terminos, conlleva un enfoque de las problemas de la
fonnaci6n inspirado en las practicas de la educaci6n permanente.23

21 Alain, Propos sur !'education, Paris, P.U.F., 1948. ·

n En el momentc en que se preparaba la reciente reforma sobre la formaci6n de los maestros hice un
llamamiento para que se tenga cuidado sobre ute eterno retomo a la una formaci6n en la cual se
pretend• re.novar el espfritu y 10, procesoa, y que finalmante se • normaflzado por la inercia del sistama:
•to que conllevarla que, dude 11 cread6n de loa centros de formaci6n, sea ante todo inti1uida una
tstr\Jetura de cooptrad6n dotada de una gran capacidad lnstituyente, que raconozca el dercho a la
diferencia y I la iniciativa de maneni que cada <»ntro a.a una escuela a-normal". "Pour des bias a-
normales" le Mo'nde, 29--3-79).
23 ReccrdemoI algunos lugarea de contagio: el I.N.F.A., que tom6 bajo su cargo la fomiaci6n de enswn-
tes, las HSiones de fom,aci6n de diverso1 organismoa tale■ como el de A.R.I.P, el C.E.P.R.E.G., ate.,
donde lot enseflantes estan mezclados con otras categories deformadorea, los C.I.F.FA. , despues 1os
C.A.F.O.C., etc. [1.N.F.A: lnstltut National de Formation d'Adultea; C.I.F.FA.: Centre, lntegre de Formation
d'Adultes; C.A.F.G.: Centre Acadtmique de Formation Continue ; A.R.1.P.: Association de Racherche et
Intervention Psychosociologique C.B.P.R.E.G.: Centr. da Perfectionnement de Responsablas de Groupes
[TJ

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 Toda polftica de la .formaci6n de ensenantes se encuentra enfrentada a una serie
de dilemas organizacionales que hacen referencia a estos tres aspectos.
~~s ?ecisiones que s~ tienen que hacer en este nivel se refieren principalmente al
equ1hb~io entre la formac16n general de base y la especializaci6n profesional, entre la
tormaci6~ pets?~al Yla formaci6n para las tareas y roles que se deberan asumir'. _entre
la formac1on teonca Y la formaci6n practica, entre la formaci6n inicial y la tormac,on en
el transcurso del trabajo, la articulaci6n en el desarrollo del plan de estudios de la for-
maci6n acade~ica y de la .formaci6n pedag6gica, la inserci6n universitaria de los cen-
tres de formac1on, el reclutamiento y el pre-reclutamiento de los futuros enseflante5 , el
nombramiento y la calidad de los formadores de ensenantes, el isomorfismo entre las
situaciones de formaci6n y las situaciones de ensenanza. los examenes y los concur-
sos. Las soluciones adoptadas ·sobre estos puntos estructuran un sistema de forma-
ci6n y sobredeterminan las practicas de formaci6n cuyo escenario es este. Pueden ser
resultado de factores hist6ricos, econ6micos, administrativos, ideol6gicos o, seg~ra~
mente, pedag6gicos, o la combinaci6n de varies entre sr. De todas formas, cads ~,po
de estructura segrega una pedagogia deseada o perversa, explicitada ~ tr~vesti~a.
que orienta segun su 16gica el proceso de formaci6n. El modelo pedag6g1co 1mplfc,to
que se encuentra ineluido en el sistema de formaci6n es a la vez y en proporciones
variables, segun el caso, el principio organizador def sistema y el producto de su fun-
cionamiento. Por este hecho presenta un nucleo de coherencia y de aspectos parad6-
jicos.

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