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Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-2023

Proyecto: “Estrategias de enseñanza para el desarrollo de capacidades y competencias”
MÓDULO I “Enseñanza por habilidades y capacidades para obtener competencias”, Nivel Primario

PROGRAMA DE CURSOS PARA LA ENSEÑANZA

Materiales de Apoyo para Docentes de Educación Primaria:

“Enfoque de capacidades y competencias:

enseñanza de contenidos y evaluación de aprendizajes”

Jorge Ismael López, coordinador:

Elena Huamán- Fabio Gimeno; Fabiana A. López - Gabriela P. Vallejo;
Silvina Bragagnolo - Diego Soler; Maximiliano Grossi; Miriam Pacheco;
Jorge Pastrán; Nancy Diez- Cristina Arredondo
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AUTORIDADES PROVINCIALES

Gobernador
Dr. Sergio Uñac
Vice Gobernador
Dr. Marcelo Lima

AUTORIDADES MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Ministro de Educación
Lic. Felipe de los Ríos
Secretaria de Educación
Prof. María Eugenia Gutiérrez
Sub Secretaria de Planeamiento Educativo
Prof. Lilia Martínez
Dirección de Educación Primaria
Prof. María Rosa Bernardini
Dirección de Educación Privada
Prof. Alicia Bernardini

Referente Pedagógico MÓDULO I “Enseñanza por habilidades y capacidades para obtener

competencias”, Nivel Primario- Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-2023
Mag. Jorge Ismael López

Las ideas y opiniones expresadas en el documento son exclusivamente las de sus autores.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SAN JUAN, SAN JUAN, AGOSTO DE 2019

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ÍNDICE

3 Introducción

5 La enseñanza de contenidos en el área Matemática

Elena Huamán- Fabio Gimeno

29 La enseñanza de contenidos en el área Lengua

Fabiana A. López - Gabriela P. Vallejo

60 La enseñanza de contenidos en el área Ciencias Naturales

Silvina Bragagnolo - Diego Soler

72 La enseñanza de contenidos en el área Ciencias Sociales

Maximiliano Grossi
95 La enseñanza de contenidos en el área Teatro
Miriam Pacheco
108 La enseñanza de contenidos en el área Artes Visuales
Jorge Pastrán
128 La Evaluación Formativa
Nancy Diez- Cristina Arredondo
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Introducción
En el marco del Plan Provincial de Actualización y Capacitación docente 2016-2023, se elaboró este
documento que presenta de clara y dinámica, los enfoques curriculares de las áreas, con una propuesta de
organización de la enseñanza en fases, siguiendo los aportes epistemológicos más recientes, especialmente
desde el construccionismo en educación. Además, se trabajan aspectos significativos de la evaluación formativa,
mediante una explicación pormenorizada de las características de la evaluación de los aprendizajes.
Así, en esta colección, se presentan herramientas teórico metodológicas que permitan: la producción e
implementación en el aula de secuencias didácticas con el Formato Provincial de Secuencias Didácticas
(Resoluciones ministeriales N° 3986-ME-2018 y N° 5437-ME-2018); el fortalecimiento de las prácticas de
enseñanza en toda la Provincia; la mejora continua de los procesos de aprendizaje en Educación Primaria.
Este documento está pensado para orientar el desarrollo de las secuencias didácticas desde el FPSD,
especialmente en las actividades globales, analíticas y de comunicación, con vista a resignificar
progresivamente la enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. Así, se recupera y pone en valor un conjunto
de aspectos significativos de las prácticas de enseñanza que vienen desarrollando los docentes en diferentes
contextos de la jurisdicción.
En esta oportunidad se avanza sobre aspectos curriculares específicos de las áreas de: Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Artes Visuales y Teatro, junto con Evaluación Formativa. Se
formulan los enfoques curriculares con explicaciones claras y potentes acerca de los diferentes modos de
enseñar y evaluar los contenidos curriculares que prescribe el Diseño Curricular de la Provincia de San Juan,
2015, fuente desde donde el nuevo enfoque se sirve para desarrollar habilidades y capacidades en los
estudiantes (quienes construirán saberes significativos y necesarios que les permita resolver adecuadamente
situaciones problemáticas de la vida cotidiana, como lo exige la Ley Provincial de Educación N° 1327 H).
En este sentido, el enfoque de capacidades y competencias requiere que los contenidos prescriptos en
la jurisdicción se enseñen y aprendan de una forma diferente. La innovación didáctico-curricular que propone el
Ministerio de Educación, el gran cambio, está dado en las estrategias de abordaje de los contenidos.
El enfoque de capacidades y competencias va más allá del aprendizaje memorístico simple del
contenido, muy acentuado en la tradición escolar. Este enfoque plantea que los contenidos no sean tomados
como información para ser repetida, sino, por el contrario, como un saber enseñado adecuadamente y
construido por los estudiantes, para que ellos puedan transferirlos recurrentemente en distintas situaciones.
Con ello se pretende contribuir al desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza que promuevan una mejor
educación en la Provincia de San Juan.

Jorge Ismael López

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La enseñanza de contenidos en el área Matemática

Elena Huamán- Fabio Gimeno

RESUMEN

Este documento aborda muy brevemente los aportes de nuevas investigaciones de la Matemática
Educativa (o Didáctica de la Matemática), en particular, de la Teoría Socioepistemológica del aprendizaje de las
Matemáticas.
Plantea la problemática y el desafío que implica la tarea de pensar el cambio de un “discurso matemático
escolar” basado en la “centración de los objetos matemáticos”, a uno que debe partir de una “matemática en
uso” y recorrer un camino de “anidación de prácticas” para alcanzar, no solo un “conocimiento escolar” que no
puede trascender las fronteras de la escuela, sino un verdadero “saber matemático”. Este reto implica cambiar
radicalmente la mirada sobre ¿cómo se aprende matemática?, ¿qué matemática necesita un ciudadano del siglo
XXI?, ¿a la escuela le sirve sólo enseñar contenidos de matemática, o es necesario que –sin renunciar a conceptos
estructurantes- contribuya a desarrollar capacidades?, ¿cómo planificar la clase?, ¿qué recursos usar?, ¿qué tipo
de evaluaciones son coherentes con este modelo? Para el docente, exige desarrollar estrategias pedagógicas
diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje y capitales culturales de un grupo
heterogéneo. También conlleva a reorientar el trabajo pedagógico desde su forma actual predominantemente
discursiva y basada en destrezas, a una modalidad centrada en actividades de exploración, de búsqueda de
información, de construcción y comunicación de nuevos conocimientos tanto en forma individual como grupal.
Se toman conceptos enmarcados en el Marco Nacional para la mejora en los Aprendizajes en
Matemática, y en nuestro propio diseño Curricular Jurisdiccional y se plantea un ejemplo de situación de
aprendizaje tomado del material que recibirán las docentes y alumnos de las 160 escuelas seleccionadas para el
Plan Aprender Matemática en nuestra provincia. Se analizan en este ejemplo las etapas factual, procedimental
y simbólica que propone la Socioepistemología.
Por último, se aborda la necesidad de medir el avance de los niños en términos de progresos y no de
resultados. Se recupera el concepto de evaluación formativa y se presenta un ejemplo de lista de cotejo para el
ejemplo que se había mostrado previamente.
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¿PORQUÉ “MATEMÁTICA” EN LA ESCUELA?

Nadie discute la importancia de la Matemática en el desarrollo de la humanidad. Es una herramienta
poderosa que enseña a pensar. Ella juega un importante papel con la modelización en numerosos ámbitos: en
la planificación de la economía, la ingeniería de la producción, el diagnóstico y tratamiento de enfermedades, el
estudio del rendimiento de atletas y otras, irrumpiendo así todos los campos del saber. La necesidad del
conocimiento matemático crece día a día. Las capacidades más demandadas en una gran variedad de carreras
profesionales y en varias ocupaciones especializadas son: el pensamiento matemático - crítico y la resolución de
problemas, pues con ellas las personas tienen mayores oportunidades y opciones para decidir caminos o
soluciones a diversas situaciones. Sin embargo, para muchos ciudadanos, el vínculo con esta ciencia es bastante
negativo. Se cree que la matemática es aburrida o es para “elegidos”.
Por esta razón la enseñanza en general y la de la Matemática en particular es una de las cuestiones de
mayor interés científico-pedagógico.
Esta preocupación se centra precisamente en la labor educativa que debe realizar la escuela en función
de la formación multilateral y armónica de la personalidad de los estudiantes, y por lo tanto en la didáctica de
su enseñanza1, la cual ha tenido en los últimos años un gran desarrollo, como se muestra en diferentes estudios
y propuestas en el plano internacional.
Desde la segunda mitad del siglo XX, son numerosos los investigadores que han hecho contribuciones
significativas a la Matemática Educativa2, cada uno de ellos aportando distintas visiones sobre los fenómenos
didácticos ligados al saber matemático. Estos aportes coexisten en los marcos teóricos de muchos países
europeos y americanos. Algunos reflejan “la evolución del estudio de los fenómenos didácticos que se suceden
cuando los saberes matemáticos constituidos socialmente, en ámbitos no escolares, se introducen al sistema de
enseñanza y ello les obliga a una serie de modificaciones que afectan directamente tanto a su estructura como
a su funcionalidad, de manera que afectan también las relaciones que se establecen entre estudiantes y
profesores”3. En todos aparece un denominador común: el hombre aprende matemática “haciendo
matemática: resolviendo problemas, demostrando, construyendo, infiriendo, etc. . En particular, una nueva
Teoría científica emerge en Latinoamérica a partir de los años ‘90, la Teoría Socioepistemológica de la Enseñanza
de la Matemática. Esta, considera que “la matemática no es una ciencia que surge aislada de la sociedad, sino
inmersa en ella. Por lo tanto, recibe influencias fuertemente basadas en el pensamiento, las necesidades y
características del escenario en el que se desarrolla. De esta manera, el contexto social, cultural e históricamente
determinado, actúa como parte indiscutible de este proceso de nacimiento, desarrollo y evolución de la ciencia,

1
El nombre de Didáctica de las matemáticas (Didactique des mathématiques) se usa en Europa continental y en algunos países latinoamericanos
(incluido Argentina), mientras que América del Norte le llaman. matemática educativa (Mathematics Education).
2 Freudenthal, Hans (1905-1990); Brousseau, Guy (1933-…); Chevalard, Yves (1946-….); Skemp, Richard (1919-1995); Dienes, Zoltan (1916 – 2014);

Godino, Juan (1947-….), Cantoral, Ricardo (1958-….), entre otros.

3 Cantoral, R, Farfán, R (2003) “Matemática Educativa: Una visión de su evolución”. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática educativa,

Vol. 6, Núm.1, pp. 27-40.

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debiendo tenerse en cuenta que el conocimiento no surge en escenarios escolares sino que es la escuela quien
debe de alguna manera “recrear” las prácticas que le dieron origen a esos saberes”4.
Los doctores Ricardo Cantoral, Gisela Montiel y Daniela Reyes–Gasperini (2015), reflexionan al respecto
de la Matemática Escolar5:
“Desde nuestro punto de vista, la matemática escolar se rige por un sistema de razón, al cual
denominamos discurso Matemático Escolar, fuertemente centrado en el valor mismo de los conceptos puros:
conceptos como el de función, razón, fracción, número, sucesión, espacio, etc., que al ser introducidos al aula
como objetos formales acompañados de procesos algorítmicos, se les reduce a meros tratamientos didácticos
secuenciados y debidamente cronometrados. Es decir, se asume implícitamente que el objetivo de la clase de
Matemáticas es la organización jerárquica de conceptos y procedimientos cuyo sentido es extraído desde y para
la propia clase de Matemáticas. Se trata pues de organizar (secuenciar, articular, jerarquizar,…) una colección
de objetos abstractos durante el curso de los años escolares de los estudiantes. Llamamos a este hecho: “la
centración en el objeto”. Este fenómeno de centración en el objeto tiene una consecuencia bien documentada.
Es factor principal del abandono escolar de una gran cantidad de estudiantes desde la educación secundaria
(estudiantes entre 13 y 15 años de edad) y se continúa hasta el bachillerato (estudiantes entre 16 y 18 años de
edad). Para la mejora educativa se precisa de un rediseño de dicho discurso, el rediseño afecta el qué, el cómo,
el cuándo y por qué aprender, superando ampliamente la consigna genérica de “aprender a aprender”. En
nuestra opinión, el Rediseño del discurso Matemático Escolar es el reto mayor del cambio educativo, ¿cómo
organizar el conocimiento escolar con base en la realidad de quien aprende sin abandonar al contenido de las
Matemáticas?, ¿cómo esta organización puede ser parte de la profesionalización docente?, y ¿qué papel juega
la vida cotidiana en estos procesos? Estas preguntas fueron configurando al programa socioepistemológico de
investigación en Matemática Educativa”.
En nuestro país, la evidencia disponible en relación con la experiencia de enseñar y aprender matemática
en las instituciones educativas y de los logros alcanzados por los/as estudiantes en evaluaciones nacionales e
internacionales, da cuenta de un panorama que amerita una intervención focalizada para propiciar prácticas de
enseñanza renovadas y fortalecidas6.
Con ese propósito, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología desarrolló el Marco para la
Mejora del Aprendizaje de la Matemática, que reúne un conjunto de políticas convergentes cuyos objetivo de
mejorar los aprendizajes de matemática está apoyado principalmente en la optimización de las acciones de
planificación y enseñanza, de tal modo que permitan a la vez asegurar los saberes esenciales para lograr una

4 Crespo-Crespo, C. (2007) Tesis doctoral. “Las argumentaciones matemáticas desde la visión de la socioepistemología”.Instituto Politécnico Nacional.
México, p. 9. Disponible en: https://repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/123456789/11188/1/crespo_2007.pdf
5
Cantoral, R., Montiel, G. y Reyes-Gasperini, D. y (2015). El programa socioepistemológico de investigación en matemática educativa: el caso de
Latinoamérica. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, RELIME 2015, 18 (1).p7.
6 Ministerio de Educación Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación (2018). “Marco Nacional para la mejora del aprendizaje en Matemática”. Ciudad

Autónoma de Buenos Aires: Autor. Recuperado de https://bit.ly/2Gx0jyY

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trayectoria escolar sólida y al mismo tiempo promuevan un enfoque de trabajo que resulte atractivo para los/as
estudiantes y docentes.
Adjunto a este marco, se firmó la Res. CFE Nº 342/18, que aprueba los Indicadores de Progresión de
Aprendizajes Priorizados (IPAP), que son “un insumo pedagógico para la planificación de las prácticas de
enseñanza y las evaluaciones formativas en pos de la mejora de la calidad de los aprendizajes en todos los niveles
educativos considerados en la Ley de Educación Nacional N°26.206”. También, es importante aclarar que los
IPAP no determinan la acreditación de los saberes por año/ciclo sino que permiten tomar decisiones
institucionales para acompañar, complementar y fortalecer las trayectorias escolares. Se trata de aprendizajes
imprescindibles e irrenunciables para los/as estudiantes de todo el país, pero claramente no han de ser los
únicos que suceden en la escuela. Por tal razón, la enseñanza no deberá limitarse solo a ellos sino a todos los
contenidos expresados en los Diseños Curriculares de cada jurisdicción enmarcados en los acuerdos federales,
que son la normativa que pauta la enseñanza en las escuelas.
El Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ) de la provincia de San Juan (2015), sostiene el enfoque socio
constructivista que considera el conocimiento matemático como una producción cultural. Esto quiere decir que
la matemática es una actividad esencial de las personas a la cual todas pueden y deben acceder en un marco
contextual adecuado. Por esta razón, si la Matemática se piensa desde su enseñanza escolar –y en pos de
garantizar el desarrollo personal y social de todos los niños-, la perspectiva es que debe ser abordada más como
un proceso de pensamiento que como una acumulación de resultados logrados por otros.
Pensar el conocimiento matemático como construido -y no como descubierto- como producto de una
actividad humana cultural y social, tiene una particular relevancia, pues- como se mencionó anteriormente-,
hoy se considera que una persona está alfabetizada matemáticamente cuando posee las habilidades para
situarse, interpretar y criticar ideas usando conocimientos matemáticos, resolviendo problemas en contextos
del mundo real. La resolución de problemas, simples o complejos, de la vida cotidiana bajo un tratamiento
matemático adecuado que permite evaluar sus soluciones en dichos contextos, tomando en cuenta tanto su
complejidad social, como humana.
En este sentido, el DCJ 2015 propone como propósitos del área en el Segundo Ciclo el desafío de
transformar el aula en un espacio de construcción colectiva de conocimientos matemáticos. Para ello, será
fundamental que los equipos de supervisión, dirección y docentes trabajen en conjunto para:
 Generar espacios de acción y de reflexión donde los niños puedan:
 Interpretar adecuadamente la información cuantitativa que reciben por diferentes vías,
así como resolver problemas aritméticos, desarrollar habilidades de cálculo ampliando el repertorio
construido con números naturales (cálculo mental, algorítmico, con calculadora), a los números
racionales positivos (fraccionarios y decimales)
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 Analizar y establecer relaciones multiplicativas entre números naturales, que les

permitan resolver problemas que involucren los conceptos de múltiplos, divisores, y relaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
 Reconocer y utilizar los racionales positivos (fracciones y decimales) en distintos
contextos que les dan sentido, para expresar situaciones de: reparto, parte- todo, relación entre dos
cantidades, proporcionalidad, división, probabilidad, medidas.
 Vincular las expresiones decimales - su lectura y escritura - con las fracciones que le dan
origen, analicen relaciones de orden y equivalencia entre distintas expresiones, apoyándose en el uso
de representaciones o modelos -dinero, medidas, barras, círculos, etc.- incluyendo su representación
gráfica en la recta numérica.
 Resolver problemas reales de medición efectiva de longitudes, capacidades, pesos,
tiempo, y áreas, usando instrumentos para establecer diferentes medidas, para avanzar en la
comprensión de la organización decimal de los sistemas de unidades del SIMELA, y establecer relaciones
entre las distintas unidades de medida de una misma cantidad.
 Visualizar, identificar, describir, comparar, representar y construir figuras y cuerpos
geométricos que modelizan objetos concretos, mediante el conocimiento de sus propiedades
esenciales; posibilitando deducir nuevas propiedades a partir de ellas, argumentando proposiciones y
estableciendo relaciones tales como la congruencia geométrica, el paralelismo y la perpendicularidad
entre sus elementos, desarrollando de esta forma estrategias de pensamiento lógico.
 Valorar el proceso de evaluación como parte fundamental del cuidado de las trayectorias
escolares, e incluir al niño como revisor de sus propios aprendizajes.
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LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR Y APRENDER MATEMÁTICA: NUEVOS APORTES TEÓRICOS

La necesidad de poner atención al conocimiento matemático de los/as estudiantes, situándolos en su
contexto social y cultural, implica que la responsabilidad de dar forma al currículo oficial realmente queda en
manos de las escuelas y de sus docentes, y constituye una posibilidad real de atender a la diversidad con
equidad.
Las investigaciones y la práctica escolar han demostrado que cuando se cambian las condiciones de la
actividad y se da al niño un lugar protagónico en cuanto a las acciones a realizar en ella, se produce un desarrollo
superior en su ejecutividad y en sus procesos cognitivos e interés por el estudio. También la práctica ha
demostrado que cuando esto no ocurre, la escuela “suprime” desde los primeros grados las potencialidades de
los niños y, por lo tanto, no los prepara para las exigencias de aprendizaje superiores que deben enfrentar a
partir del segundo ciclo. El cambio de la posición pasiva del niño en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,el
proceso de enseñanza aprendizaje a una posición activa, transformadora, es precisamente lo que quizás hasta
el momento, ha sido menos logrado. El hecho de contestar una pregunta o participar en clase no implica un
esfuerzo intelectual que demande a los niños orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a
conclusiones, argumentar, poner en uso el conocimiento, generando nuevas estrategias para resolver una
situación. La transformación a la que se aspira desde este área, precisa entonces que el docente cambie su
posición respecto de la concepción, exigencias y organización de la actividad y las tareas de aprendizaje que él
concibe, en las que la independencia y participación del niño serán esenciales desde su concepción y
planificación, así como en su ejecución y control. Los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por el
docente, deben considerar la implicación y flexibilidad necesaria respecto de la participación de los niños en
éste proceso, valorando los aportes que hace este tipo de trabajo al desarrollo de aspectos esenciales de la
personalidad, como son los sentimientos, actitudes y valores.
De lo anterior se desprende que toda actividad de aprendizaje no deberá ser concebida sólo desde
posturas individuales, sino que es preciso lograr formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de
acciones conjuntas por los niños, o entre el maestro y sus niños, primando la interacción entre todos, si se
considera que -como parte de estas interacciones cada sujeto aporta al otro sus conocimientos, estrategias,
afectos, propiciando las bases para el proceso individual de aprendizaje, y para el desarrollo de su autonomía.
Se sostiene entonces que los procesos de enseñanza y aprendizaje realizados a través de la resolución de
problemas posibilita la formación de nociones y representaciones iniciales sobre objetos y fenómenos que
adquieren significado y sentido personal para los niños que transitan la escuela primaria. Una ventaja
importante de la enseñanza de la matemática a través de problemas la constituye el hecho de poder graduar la
ayuda brindada a los niños, de acuerdo a sus necesidades pedagógicas y atendiendo a su diversidad. Los
docentes deben reconocer en sus aulas la existencia de niños que son capaces de construir una profunda
comprensión conceptual acerca de un tema particular sin requerir gran participación de su parte, en tanto que
para otros/as un logro similar requiere de atención específica e intensiva. Es importante destacar que no es
 11

suficiente presentar uno o dos problemas para que los niños puedan construir un concepto o desarrollar
procedimientos, y tampoco desarrollar el pensamiento matemático. Es necesario diseñar trayectos o
secuencias de situaciones que les permitan un aprendizaje progresivo no solo de saberes matemáticos
específicos, sino de habilidades de pensamiento lógico, dando la ocasión de reutilizarlos o mejorarlos en otras
situaciones de igual o mayor complejidad.
Un ejemplo podría ser el diseño de situaciones de aprendizaje contextualizadas que permitan a los
estudiantes vivenciar el proceso de construcción del conocimiento matemático. La particularidad de las
situaciones de aprendizaje sustentadas en una visión socioepistemológica, es que parten de las prácticas
asociadas a los objetos matemáticos con el fin de significar a dichos objetos a partir del uso 7. Enfrentarse a
resolver estas situaciones específicas implica desarrollar la capacidad de analizar situaciones que en un
comienzo no se conocen, recopilar datos, tomar decisiones, buscar respuestas, distintas estrategias, probar,
equivocarse y volver a empezar. Una situación de aprendizaje se forma por dos elementos principales: una
buena pregunta8 y una serie de actividades que la articule intencionalmente a otras preguntas menos
“complejas”, es decir, permite que se forme una sucesión de preguntas con indicaciones y sugerencias.
Este abordaje permite la construcción social del conocimiento matemático y el desarrollo del
pensamiento formal, que se consolida progresivamente a partir de las propuestas docentes. Diseñar
procedimientos es un continuo aprendizaje clave en toda la escolarización, implica la oportunidad para
desarrollar la capacidad de resolver problemas en situaciones concretas. Este continuo requiere que los/as
docentes diseñen o rediseñen situaciones donde el problema es lo central y la construcción de conocimiento
sobre qué hacer para resolverlo sea promovida y desarrollada en el proceso mismo de la indagación. En este
sentido convendrá gestionar estas clases fortaleciendo la autonomía y brindando la oportunidad de explicitar
y sistematizar lo producido.
Es interesante disponer de espacios de encuentro entre docentes por años, ciclos y nivel para la
elaboración conjunta de situaciones de aprendizajes que aumenten su complejidad gradualmente a partir del
reconocimiento de las características distintivas y particulares de cada grupo de estudiantes y de aquellas
experiencias de aprendizaje significativas.
Pensado desde la Teoría Socioepistemológica, el aprendizaje de la Matemática exige una evolución
cognitiva y pragmática que pasa por tres etapas:
1- La etapa factual (de naturaleza empírica – una práctica socialmente compartida - que
sirve para el desarrollo de las acciones y las actividades). Por ejemplo: visualizar, interpretar,
identificar, clasificar, comparar, estimar, distribuir, partir, representar, construir, interpretar,

7
CINVESTAV- PIDPDM (2019). Qué es una situación de aprendizaje. Material entregado en el contexto de la cpacitación
Nacional Plan Aprender Matemática. (pp 3-4) Bs.As.
8
“Las denominadas buenas preguntas son enunciados que provocan un reto que se basa en la duda, la sorpresa o el
conflicto de quien la interpreta.” PIDPDM (2019)
 12

localizar, contar, medir, entre otras. Como su nombre lo indica, es una práctica conocida por los/las
estudiantes y el/la docente, si bien cada uno de ellos posee diferentes niveles de comprensión del
objeto en razón de sus propias experiencias previas de construcción de conocimiento (para un niño,
un gráfico estadístico puede ser una “figurita”, mientras que para el maestro es un portador de
información);
2- La etapa procedimental (de naturaleza dual empírico - simbólico que sirve para
establecer las prácticas socialmente compartidas), Por ejemplo: comparar, inferir, explicar, diseñar,
transformar, estimar, calcular, justificar.
3- La etapa simbólica (de naturaleza plenamente simbólica que se nutre de las prácticas
de referencia y de las prácticas sociales como normativa de la acción). Por ejemplo: inferir, predecir,
diseñar, calcular, anticipar, justificar, conjeturar
De este modo, se guía la construcción del objeto matemático, basándose en el uso del conocimiento,
la comprensión de lo realizado y dejando de lado la exclusiva mecanización de procedimientos.

Veamos un ejemplo práctico:

En la actualidad, los ciudadanos se enfrentan en todo momento a los medios escritos o audiovisuales
donde existen un sinnúmero de informaciones presentadas en tablas y gráficos estadísticos. Esto genera cierta
duda y hasta algún recelo ya que son informaciones que requieren ser interpretadas y comprendidas para hacer
una acertada toma de decisiones. La escuela debe abordar estos contenidos pues son necesarios para un buen
desenvolvimiento en la sociedad del siglo XXI.
En el primer cuadernillo de Aprender Matemática (Inferir)9, se presenta una situación de aprendizaje,
llamada “Los desastres en el mundo” que aborda este contenido. Lo interesante es que no está centrada en el
contenido en sí mismo, sino en las prácticas asociadas a él. Estas prácticas contribuirán al desarrollo de
capacidades. Esta situación de aprendizaje está subdividida en tareas. La tarea para la etapa factual se llama:
Interpretar la información

9
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/150213/inferir
13
 14

Si observamos y resolvemos esta tarea, veremos que la misma:

a) No es una sola actividad, sino un conjunto de ellas
b) Básicamente, las pácticas socialmente compartidas de estas actividades giran en torno a la
interpretación de la situación, lectura directa de la información, comparación (en este caso sectores
circulares), identificación (de datos relevantes e irrelevantes en un gráfico circular), y la
Justificación/argumentación.
c) Para dar respuestas a estas preguntas no hace falta que sepa definiciones (por ejemplo de
gráfico circular), ya que son objetos con los que el niño se enfrenta cotidianamente.
d) No se desarrollan con una lógica de complejidad lineal, sino más bien espiralada.
 15

e) Esta etapa tiene una “conclusión” o “cierre”, que es necesaria pues cumple la función de
“reflexión sobre lo aprendido”. En este caso, lo que es necesario “poner en foco” son los aspectos
relevantes y no relevantes en este tipo de portadores de información (color, tamaño, orden de las
categorías, etc.).
Algunos investigadores sugieren niveles de comprensión e interpretación de los gráficos estadísticos.
Señalan además que estos niveles se desarrollan de manera progresiva, partiendo de lo más sencillo y básico
hasta llegar a los niveles más altos de procesamiento de la información. Frances Curcio (1987) define cuatro
niveles específicos de comprensión de gráficos: leer los datos, leer entre los datos, leer más allá de los datos y
leer detrás de los datos. Cada una de ellas, considera a un grado de profundidad distinto, pero se desarrollan de
manera progresiva. Con leer los datos hace referencia a una lectura literal del gráfico, en la que solamente se
tienen en cuenta aspectos representados de manera explícita y en la cual no se realiza interpretación de la
información contenida en la misma. Se puede decir entonces, que la etapa factual de la situación de aprendizaje
se corresponde con el nivel de:

Leer los • Lectura local y específica.

datos • Atiende a hechos explícitamente
representados en el gráfico.
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Siguiendo el análisis de la misma situación de aprendizaje (Inferir), la próxima tarea se denomina:

Distintos gráficos… ¿La misma información?, y corresponde a la etapa procedimental.

Al resolver esta tarea, podemos hacer algunas observaciones:

a) Al igual que en la etapa anterior, no se trata de una sola actividad, sino un conjunto de ellas.
b) En este caso, se presenta un nuevo tipo de gráfico (barras) para representar la misma información.
c) Aquí, las prácticas asociadas las actividades propuestas consisten en la interpretación de la información
contenida en el gráfico10, la identificación (de elementos relevantes e irrelevantes en un gráfico de barras) y
la comparación entre los dos tipos de gráficos. También se aborda la argumentación sobre afirmaciones
sencillas.
d) Al igual que la etapa anterior, no se desarrollan con una lógica de complejidad lineal, sino más bien
espiralada.

10
Nótese la diferencia de los alcances de ésta acción con la misma en la etapa factual .-
 17

e) También esta etapa tiene una “conclusión” o “cierre”. En este caso, se llega a la comparación y
equivalencia entre los componentes de los gráficos circular y de barra.
De acuerdo a los niveles de comprensión propuesto por Curcio, esta etapa se encuadra dentro de:

• Comparar e interpretar valores

Leer dentro • Relacionar las cantidades y
de los datos aplicación de procedimientos
matemáticos simples

Finalmente, en la última etapa, nos encontramos con la tarea 3: “Comparar la información”.

Corresponde a la etapa simbólica de la situación de aprendizaje.
 18

Al resolver esta tarea, podemos hacer algunas observaciones:

a) Al igual que en las etapas anteriores, no se trata de una sola actividad, sino un conjunto
de ellas.
b) En este caso, ya no se analizan distintos gráficos de la situación inicial, sino que se
presentan gráficos circulares y de barra de otra situación análoga a anterior (en el ejemplo, los gráficos
de desastres naturales de Uruguay). Es decir, se analizan dos conjuntos de datos en un gráfico, y en
simultáneo se cuestiona la naturaleza de los datos.
 19

c) Aquí, las prácticas asociadas las actividades propuestas consisten interpretar11 y

analizar la información contenida en el gráfico (no sólo leerla) e inferir. También se aborda la
argumentación para fomentar el desarrollo de posturas críticas.
d) Como en las tareas anteriores, esta etapa tiene una “conclusión” o “cierre”. En este caso,
se plantea la posibilidad de analizar una situación más compleja que la habitual e inferir es decir obtener
información a partir de un análisis estadístico.
De acuerdo a las investigaciones sobre los niveles de lectura, podríamos decir que ésta etapa se
corresponde con:

Leer más • Extrapolación de datos (inferencia

allá de los o predicción)
datos • Se pide información que no está
representada en el gráfico

Así pues, una lectura más allá de los datos requiere de la articulación de las lecturas anteriores,
pues de esta manera el gráfico adquiere funcionalidad.
El nivel de lectura “Leer detrás allá de los datos”, que implica tener una mirada crítica sobre la calidad
y la forma de recolección de los datos, no es un punto que se abordaría en nuestro nivel primario debido a la
profundidad del análisis estadístico requerido.
Como cierre de éste ejemplo, podemos observar claramente que ésta propuesta, excede ´la
preocupación por el desarrollo de objetivos y contenidos específicos, y apunta al desarrollo del análisis
estadístico, es decir, formas de interpretar y usar la información para la construcción de una postura crítica.
Como ejercicio le sugerimos pensar en: ¿sería posible realizar una lectura más allá de los datos sin antes haber
pasado por una lectura directa de los datos?

El ejemplo que acabamos de presentar, pretende mostrar un camino posible para abordar la lectura de
los gráficos estadísticos, haciéndolo a través de las prácticas asociadas a él. Existen también otros contenidos
para los cuales las investigaciones nos pueden aportar una nueva mirada: Por ejemplo:
• para fracciones (partición, reparto equitativo y exhaustivo y equivalencia) se considera la importancia
de prácticas socialmente compartidas como visualizar, repartir, comparar, agrupar y equivaler, que llevan al
análisis de la relación entre la parte y el todo.

11
Observe que, la interpretación aparece en las tres etapas, pero con distinto grado de complejidad (existe un proceso evolutivo), que va desde la
lectura directa de datos en una situación específica, luego se debe interpretar las relaciones entre los datos y elementos contenidos en distintos
gráficos estadísticos y finalmente se interpreta la información estadística para poder hacer inferencias.
 20

• para fracciones (partición, formación de unidad, equivalencia y relaciones de orden entre fracciones y
su ubicación en la recta numérica) se debe tener presente que las prácticas socialmente compartidas son las de
visualizar, comparar, partir y ordenar
• para magnitudes y su medida, perímetro y área de figuras planas, se tiene en cuenta la importancia de
prácticas socialmente compartidas como la comparación, la aproximación, la estimación, la medición, el conteo.
• para la noción matemática específica de la división con análisis del resto, se considera la importancia
de las prácticas socialmente compartidas como la comparación, la aproximación, la agrupación y la optimización,
en la significación del análisis del resto.. (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, (2019 a, e, f, g)
La experiencia recabada en las investigaciones nos permite a afirmar que esta mirada global desde la
Socioepistemología posibilita realmente impactar en el aula, pues ella se propone tratar directamente sobre el
desarrollo del pensamiento matemático. La “construcción social del conocimiento” –entendida desde ésta
teoría- va más allá de lo que propone Vigotsky (con su zona de desarrollo próximo), sino que aquí se busca
estudiar la construcción del propio conocimiento matemático a través de la pregunta: ¿qué acciones,
actividades, prácticas socialmente compartidas comparten en distintos escenarios, tiempos, culturas que
permiten la emergencia del conocimiento? Al respondernos esto estamos, de alguna manera, trabajando las
prácticas asociadas a los objetos matemáticos. Es decir, estamos de descentrando el foco de la enseñanza,
pasándolo del “objeto matemático” (conceptos, definiciones, algoritmos, etc.) a las prácticas sociales que le
dan origen y sentido (partir, medir, comparar, etc.). Y eso nos lleva a identificar la enseñanza de la Matemática
en escuela como un conjunto de rituales y prácticas que deberán re-pensarse a partir de éste cambio de
paradigma.
Los sucesos desarrollados en ambientes áulicos son habitualmente analizados desde las interacciones
entre saber – alumno – profesor (triángulo didáctico). La propuesta socioepistemológica lo extiende hacia el
análisis de esas interacciones bajo contextos sociales específicos, trabajando con el aula extendida (no solo salir
a medir u observar, sino que el conocimiento que está fuera de la escuela entre a las aulas), en este sentido
hablamos de conocimiento en uso y del aprendiz como un actor en la sociedad del conocimiento (ciudadano
reflexivo, crítico, participativo). Se reconoce así que el “saber matemático12” es parte de la sabiduría humana
(popular, técnico, científico), y posee características de funcionalidad13, transversalidad14 y contextualización.
(PIDPDM, 2019)
Cabe aclarar también que existen otras metodologías y experiencias que valdría la pena considerar al
momento de repensar las prácticas. Esas metodologías están basadas en investigaciones científicas

12
La sociopistemología diferencia el conocimiento matemático del saber matemático. El conocimiento hacer referencia a la información sin uso; el
saber es la acción deliberada para hacer del conocimiento un objeto útil frente a una situación problemática. (definición de D’amore a partir de los
conceptos de Ricardo Cantoral). Cantoral, R. (2016) Teoría socioepistemológica de la matemática educativa. (pp 55-56). Ed. Gedisa. México. 2º edición.
13
Conjunto de características que hacen que la Matemática sea práctica y utilitaria
14
Hace referencia a los diversos usos que tiene el conocimiento en un conjunto de prácticas humanas (Cantoral, 2013) o instituciones sociales.
 21

desarrolladas por la psicología de la educación y las corrientes de didáctica de la matemática, entre ellas la
matemática educativa.
Además de las trabajadas en este documento mencionaremos:
• Para abordar las necesidades de cada estudiante, es fundamental proponer distintas entradas a los
conceptos. Algunos estudiantes tienen estilos de aprendizaje que se apoyan en intuiciones abstractas, mientras
que otros se benefician de abordajes más estructurados en que la comprensión de un concepto se inicia a partir
de manipulaciones de material concreto, hasta llegar a un nivel abstracto, pasando por representaciones
visuales intermedias, todas ellas formas válidas en tanto permiten la resignificación de los conceptos. Un
ejemplo de esto es el modelo de barras de Singapur.
• Es recomendable proponer en el aula una fase de exploración ante las situaciones en que los/as
estudiantes puedan interactuar con los recursos de conocimiento disponible, encontrar que lo que saben no les
alcanza, probar estrategias, proponer soluciones, validarlas por discusión entre pares y con el/la docente,
sistematizar los diferentes métodos posibles, detectar —si fuera el caso— el método más efectivo y
paulatinamente incorporarlo a nivel de uso frecuente y flexible.
• Se recomienda proponer situaciones significativas acordes a la edad y al entorno, para evolucionar
hacia desafíos progresivos en contextos donde la matemática juega un rol transversal en la construcción de
conocimientos de otras disciplinas.
• Es conveniente iniciar progresivamente el abordaje de situaciones contextualizadas así como también
situaciones internas a la matemática, que les permita a los/as estudiantes sentir la posibilidad de interactuar
con las tareas planteadas como desafíos al pensamiento y desarrollo de la lógica y alcanzar confianza en sus
posibilidades de pensar matemáticamente para el desarrollo epistemológico de marcos teóricos y prácticos.
(Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación (2018))
Estas interacciones están mediadas por recursos didácticos que los/as docentes presentan
intencionalmente. Son recursos didácticos los distintos artefactos —simbólicos o físicos (objetos) —
incorporados en estrategias de enseñanza que asisten la construcción del conocimiento de los/as estudiantes
aportando significaciones parciales de los conceptos (San Martín, 1991). Existen distintos recursos que pueden
ser incorporados en las secuencias didácticas de Matemática:
• El uso de calculadoras está muy extendido hoy en la sociedad, puesto que ya no son un instrumento
novedoso, e incluso está disponible en los teléfonos celulares.
• Algunos materiales concretos posibilitan que los/as estudiantes se formen representaciones
materializadas de problemas, facilitando el intercambio con otros/as y la comprensión. Entre ellos, por
mencionar algunos, están los geoplanos, modelos de cuerpos geométricos, grillas y hojas con retículas, fichas
de diversas formas geométricas, balanzas, barras/círculos con fracciones, etc.
• Los recursos didácticos de contenidos variados complementan la tarea de enseñanza del docente, por
lo que se considera valioso disponer de materiales didácticos que estén alineados con modelos renovados de
 22

enseñanza, que ofrezcan situaciones de aprendizaje con desafíos de complejidad creciente, así como contenido
matemático para desarrollar capacidades de comprensión lectora y la posibilidad de una matemática que admita
y favorezca la interdisciplina. Por ejemplo juegos reglados.
Al incorporar en las clases el uso de estos recursos de manera asidua, pertinente y variada, permitimos
que los niños experimenten la construcción del saber matemático desde diferentes encuadres de trabajo. Esto
produce beneficios que se evidencian en el incremento del interés por la resolución de sus tareas y -a nuestro
criterio algo muy importante- el cambio positivo en relación a su vinculación afectiva y emocional con la
Matemática.
Como conclusión de esta parte del documento, citaremos a Godino, J., Batanero, C. y Font, V. que –si
bien hablan de la formación inicial de maestros- creemos que perfectamente se puede transpolar a éste
abordaje:
“Deseamos que los maestros en formación adquieran una visión de la enseñanza de las matemáticas que
contemple:
- Las clases como comunidades matemáticas, y no como una simple colección de individuos.
- La verificación lógica y matemática de los resultados, frente a la visión del profesor como única fuente
de respuestas correctas.
- El razonamiento matemático, más que los procedimientos de simple memorización.
- La formulación de conjeturas, la invención y la resolución de problemas, descartando el énfasis en la
búsqueda mecánica de respuestas.
- La conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones, frente a la visión de las matemáticas como
un cuerpo aislado de conceptos y procedimientos.” 15

EL VALOR DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA LA TRANSFERIBILIDAD DEL APRENDIZAJE.

No podemos dejar de mencionar que aunque las situaciones de aprendizaje estén bien diseñadas, los
docentes gestionen sus clases con recursos innovadores y se produzca en la clase un clima de debate que
permita el desarrollo del pensamiento lógico –matemático, si no existen tareas complementarias que les
permitan afianzar a éstos niños lo aprendido hasta el momento, éstos aprendizajes “significativos, pero todavía
precarios”, no les servirán para transferirlos a otras situaciones u otros contextos.
Las investigaciones demuestran que para lograr un aprendizaje significativo y a largo plazo, el estudiante
no sólo necesita entender y aplicar los conocimientos en un contexto real sino que debe atravesar un proceso
de consolidación que requiere cierta memorización y práctica. Para ello es fundamental que el proceso iniciado
a partir de una situación de aprendizaje se sostenga en el tiempo (ya sea en casa, en la misma escuela o en

15
Godino, J., Batanero, C. y Font, V. (2004).Didáctica de las Matemáticas para Maestros. Proyecto Edumat – Maestros. Universidad de Granada.
Recuperado de. https://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/manual/9_didactica_maestros.pdf
 23

ambas). La ejercitación, la práctica de actividades de diversos tipos y niveles de complejidad, la aplicación de lo

aprendido en otros contextos será de fundamental importancia. Entre algunas de las ventajas mencionaremos
que:
 Se logra un aprendizaje más significativo, profundo y duradero.
 Permite relacionar lo aprendido en diversos contextos, ya sea extra o intra-matemáticos.
 Fomenta la autonomía y el autoconocimiento.
 Mejora el análisis, la relación y la comprensión de conceptos.
 Ayuda a ejercitar multitud de habilidades y destrezas, que contribuyen al desarrollo de capacidades tales
como el razonamiento, el pensamiento lógico, el pensamiento crítico, la argumentación fundamentada y la
resolución de problemas
 Permite aprovechar las ventajas de las nuevas tecnologías y los nuevos dispositivos (entre otros,
calculadoras y/o celulares).
A continuación mostraremos un ejemplo de actividades complementarias. Cabe aclarar que este
ejemplo no es exhaustivo ni determinante.
Actividades complementarias a la situación de aprendizaje: Inferir

A) Cuidando nuestra salud

a) Lee con atención el siguiente texto

Bebidas gaseosas

Hay evidencias de un aumento considerable en el consumo de bebidas gaseosas a nivel nacional y mundial, comparado con la reducción en el consumo
de otros refrescos naturales.

Los refrescos son una bebida no recomendada para la dieta de los pequeños (ni para la de los adultos). Al igual que las golosinas, deberían evitarse o
restringirlos a ocasiones puntuales, como cumpleaños o eventos especiales.

No aportan nutrientes de calidad, además de predisponer a enfermedades relacionadas con su alto contenido en azúcares. ¿Qué pasa si un niño
consume más azúcar de la que necesita? Favorece y acelera la aparición de sobrepeso y obesidad infantil, que a la vez es grave factor de riesgo para
desarrollar otras enfermedades. No debemos olvidar que también favorece la aparición de caries, pues los azúcares que contienen se degradan
fácilmente y se convierten en compuestos que aumentan la acidez de la cavidad bucal volviéndola más propensa a que se formen.

En un estudio se revisó el consumo de bebidas gaseosas a través de los años y se obtuvieron los siguientes datos: en el año 1980 se consumió 100000
litros; en 1990, setecientos cincuenta mil litros; en el año 2000 se consumieron 1,7 millones de litros de gaseosas y en el 2 010 se consumió dos millones
y medio de litros.

b) Organiza los datos considerando los años y la cantidad de litros consumidos de bebidas gaseosas que se presentan en la lectur a y completa la
tabla.

AÑO CONSUMO (LITROS)

c) Si se mantiene la tendencia, ¿cuántos litros de gaseosas es posible que se consuma en el año 2020? Justifica tu respuesta.
 24

Ahora que conocemos algunos de los efectos negativos de las bebidas gaseosas, es importante que conozcamos el tipo de bebidas, el número de veces
que se consume y quiénes la consumen en nuestra escuela.

d) Para ello necesitas elaborar preguntas que te ayuden a recoger datos sobre el tema de estudio. Elabora tres preguntas y sus p osibles
respuestas (o en su defecto les damos las preguntas). Entrevista a los estudiantes del segundo ciclo.

P1) ¿Qué tipo de bebida gaseosa consumes?

1. Light
2. Diet
3. Común
4. Ninguna

P2) ¿cuántas veces al día consumes?

1. 1
2. 2
3. Más de tres
4. Ninguna
e) Con las respuestas obtenidas en la pregunta 1 (P1) elabora un diagrama circular y con las de la pregunta 2 (P2) un diagrama de barras.
f) Cómo piensas que se debe advertir sobre estos alimentos no saludable?

B) ¿Cuáles son las lecturas que más interesan a mis compañeros?

1. Leemos la información.

Los estudiantes de sexto grado de la Escuela El Amanecer, aplicaron la siguiente encuesta a todos los estudiantes de 5º grado, para conocer cuál es el
tipo de libros que les gusta leer. La población total de encuestados fue de 45 estudiantes.

Con los datos que recolectaron, elaboraron los siguientes gráficos:

 Gráfico 1. Tipo de libro que más gusta a los estudiantes de 6º grado.

 Gráfico 2. Tipo de libro que más gusta a los estudiantes de 6º grado, según sexo.

Gusto del tipo de lectura según el sexo Gusto del tipo de lectura según la edad
 Gráfico 3.
Tipo de libro que más
gusta a los estudiantes
según la

edad.

Contesta a partir de la
información provista por los
gráficos.
 25

a) ¿Qué tipo de libro tiene mayor porcentaje de preferencia?

b) ¿Qué tipo de libros tiene menor porcentaje de preferencia?
c) ¿En cuál gráfico te basaste para responder? ¿Por qué?
d) ¿Qué libros prefieren leer las mujeres de 6º grado?
e) ¿Qué libros prefieren leer los hombres de 6º grado?
f) ¿En cuál gráfico te basaste para responder? ¿Por qué?
g) ¿Qué tipo de libros prefieren leer los estudiantes que tienen entre 10 y 11 años de edad?
h) ¿Qué libros prefieren leer los estudiantes que tienen entre 11 y 12 años?
i) ¿En qué rango de edad se encuentran los estudiantes que prefieren leer chistes?
j) ¿La lectura de libros de aventuras tiene mayor preferencia entre los estudiantes de qué edad?
k) ¿cuántos chicos prefieren leyendas? ¿Y Poemas?

Cabe aclarar que estamos pensando en que éstas actividades se presenten por fuera de la Secuencia
Didáctica con el Formato Provincial. Incluirlas allí no tendría sentido porque estas actividades no necesariamente
estarán relacionadas con el contexto presentado en la situación de aprendizaje o el problema y desafío a
resolver. De esta forma se les da libertad a las docentes para que busquen otras actividades que requieran las
mismas prácticas socialmente compartidas que la situación de aprendizaje de la secuencia, pero no
necesariamente el mismo contexto. Tampoco se necesitan las tres fases articuladas, sino dejar al criterio de la
docente y a las características del grupo la posibilidad de “apuntalar” alguna fase en particular. De esta forma
se fortalecería y facilitaría la personalización del aprendizaje y la atención a la diversidad del aula.
Para que este trabajo rinda sus frutos es necesario que el docente dedique parte de su clase a instalar
la necesidad de la continuidad de trabajo fuera del aula y a trabajar herramientas que ayuden a los/as niños a
adquirir cierta autonomía en el estudio. Por ejemplo, en el Nivel Primario específicamente sería de gran utilidad
alentarlos a:
• revisar lo hecho en clase, qué tipos de situaciones se resolvieron;
• analizar los posibles errores cometidos y evaluar por qué sucedieron;
• encontrar regularidades y diferencias. (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la
Nación (2018))
• también a no desanimarse. Si ante la situación el niño/a, en principio, no sabe resolverla, hay que
instarlos a evitar el atajo fácil de “pedir la solución más rápida”. Aunque esto pueda requerir hacer frente a una
momentánea sensación de dificultad, el hecho de buscar diferentes caminos de resolución hace que se ejerciten
la voluntad, persistencia, y el autoconocimiento entre otras.
Recordemos además que en el plano educativo provincial, se considera el construccionismo como eje
vertebrador de la FPSD16. Esta postura epistemológica retoma los aportes del constructivismo y de la psicología
social y se ocupa de la acción del sujeto en el campo de lo social. Por esta razón, cobran valor las tareas o
actividades complementarias como oportunidades ineludibles que le permitirán al niño poner en juego lo

16
FPSD: Formato Provincial de Secuencias Didácticas
 26

aprendido y resignificarlo en otras situaciones, con todas las ventajas mencionadas anteriormente. Es decir
ayudarlo en el proceso de aprender a aprender no para mantener su realidad, sino para transformarla.

BIBLIOGRAFÍA
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transformación educativa en Matemáticas. México. Gedisa.
 29

La enseñanza de contenidos en el área Lengua

Fabiana A. López - Gabriela P. Vallejo

Resumen

Este documento pertenece a la Serie de Materiales de Apoyo para Docentes de Educación Primaria en el
marco del Programa de Cursos para la Enseñanza del Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente
2016 - 2023.

Este material, al que denominamos Enfoque de capacidades y competencias: la enseñanza de contenidos

en el Área Lengua propone un enfoque de enseñanza para el desarrollo de capacidades distinguiendo tres fases:
la exploración cultural (relacionada al contexto), el abordaje textual (vinculada a la comprensión de los textos
orales y escritos) y la construcción creadora (asociada a la producción textual).

Se trata de una mirada que pretende constituirse en punto de partida hacia nuevas reflexiones y formas
superadoras del trabajo en el aula relacionadas con los saberes que en ese contexto circulan. Como en cualquier
área de conocimiento, las ideas que se plasman son susceptibles de cambio, se van modificando a lo largo del
tiempo en reconstrucciones sucesivas.

En consonancia con el Plan Provincial se sugiere el trabajo con el formato de secuencias didácticas
distinguiendo actividades diferenciadas (iniciales o globales, de desarrollo o analíticas y de cierre o comunicación)
apelando a la metacognición como forma de asegurar aprendizajes sostenidos y duraderos.

La enseñanza de la Lengua en el Segundo Ciclo desde un enfoque de capacidades y competencias

La escuela es el lugar en el que el lenguaje está presente en todos los intercambios orales y escritos que
se producen en ese contexto. Durante el desarrollo de las clases y fuera de ellas, los estudiantes cuentan historias,
narran vivencias, comparten opiniones, expresan sus emociones, hablan sobre las tareas que realizan. Estas
experiencias permiten que los docentes puedan profundizar el trabajo con la oralidad y favorecer el desarrollo de
las estrategias de lectura y escritura como herramientas necesarias en todos los espacios curriculares.
 30

Sin embargo, los aprendizajes del área lengua se orientan más allá de esta transversalidad. Podrían
considerarse dos miradas de este objeto de estudio que se vinculan con su enseñanza y aprendizaje.

Por un lado, los saberes que circulan en la clase de lengua son compartidos por todos los espacios
curriculares. Así, las clases de Ciencias, de Tecnología, de Matemática, comparten los conocimientos relacionados
con los procesos implicados en la comprensión y producción de textos, tanto orales como escritos.

Por otro lado, la literatura y la formación del lector literario, junto con la reflexión sobre la lengua y los
textos, constituyen saberes específicos que configuran el área.

En ambos casos, implica aprendizajes referidos a los procesos de comprensión y las formas de producción
de textos de circulación social, que posibilitan el desarrollo autónomo de los estudiantes en los distintos campos
del conocimiento.

Desde esta perspectiva, el abordaje de la oralidad, la lectura y la escritura en las aulas ha cobrado una
dimensión diferente a la que tenía hasta hace algunas décadas.

Haciendo un poco de historia, puede comprobarse que la enseñanza de la lengua ha tenido diversos
enfoques. Con anterioridad, su enseñanza se centraba en la gramática bajo los preceptos del estructuralismo (con
énfasis en sintaxis, léxico, morfología, ortografía) y estaba alejada de sus usos sociales. Se suponía,
equivocadamente, que este abordaje posibilitaba que los estudiantes desarrollaran naturalmente sus
habilidades comunicativas.

Una clase de lengua, desde esta perspectiva, comienza con la explicación del docente del aspecto a
considerar (por ej. la clasificación de sustantivos o las características del texto expositivo); luego, los estudiantes
ejercitan este aspecto (extraen de un texto los sustantivos y los clasifican de acuerdo con lo expuesto, o marcan
las partes y recursos propios del texto estudiado); a continuación, producen un breve texto para aplicar lo
aprendido y, por último, el docente corrige lo realizado, haciendo hincapié, en general, en convenciones
ortográficas y a veces cuestiones gramaticales.

Con el tiempo, se incorporan a la clase de lengua los estudios de la lingüística del texto y se revisan
aspectos como la adecuación, coherencia y cohesión. Unos años más tarde, con la llegada del enfoque
comunicativo de la lengua, aparece el estudio de los actos de habla, centrando la mirada tanto en lo que los
usuarios pueden hacer con el lenguaje (saludar, pedir un café, dar una opinión) como en los estudios de las
tipologías textuales.

Este último enfoque implica un avance considerable con respecto al primero, porque incluye el análisis
de variados tipos de textos, rescata la oralidad y permite producir escritos teniendo en cuenta el destinatario y el
contexto en el que se inscriben.
 31

Sin embargo, posteriores investigaciones y estudios, entre los que se encuentran Cassany (1998, 2005)
Flower y Hayes (1980 y 1981), entre otros, tendientes a precisar el procedimiento que llevan a cabo los
estudiantes con mejores producciones escritas, dan cuenta de otros aspectos. Señalan, de la mano de la psicología
cognitiva, que existen estrategias o habilidades (como generar ideas, hacer esquemas, reformular determinados
aspectos, revisar los borradores), que no eran compartidas por todos los estudiantes. El énfasis de estos trabajos
está puesto en el proceso, en el trabajo con las ideas y la forma de comunicarlas, dando el puntapié necesario
para orientar la mirada desde los textos como productos acabados, hacia el estudiante y el desarrollo de sus
estrategias, habilidades y capacidades.

Actualmente, otra vez se se somete a discusión concepciones sobre la enseñanza y los aprendizajes
implicados, representaciones sobre los estudiantes y formas de interactuar con el conocimiento, entre otras
cuestiones concernientes a los saberes que deben circular en las clases de lengua. Por ejemplo, proponer la
enseñanza de la “gramática” (concepción tradicionalista desligada de los usos) no es lo mismo que promover la
enseñanza de la “reflexión sobre la gramática”, a partir de los textos de circulación social, insertos en un contexto
determinado para destinatarios específicos. Es decir, los chicos saben que existen los sustantivos colectivos como
piara o jauría, pero, difícilmente, puedan distinguir la especificidad de estos ante los plurales como perros o cerdos
y utilizarlos en un contexto adecuado, ya que ambos remiten a muchos seres.

Experiencias internacionales tales como las llevadas a cabo en México o España, demuestran una seria
transformación educativa que deviene de una formación orientada hacia el desarrollo de capacidades. Este
cambio implica profundizar en el desempeño que requiere la resolución de problemáticas concretas, dejando de
focalizar sobre el conocimiento meramente teórico, desligado de la realidad, y promueve que los estudiantes
puedan abordar las concepciones e ideas más abstractas a partir de la experimentación con textos de calidad
orales y escritos, de auténtica circulación social.

En este sentido, es menester considerar que el conocimiento no puede estar desligado de su contexto:
cada problema planteado conlleva saberes teóricos que se remiten a un espacio temporal determinado. Así pues,
al plantear un problema debemos reconocer el ámbito en el que éste se plantea, ya sea áulico, institucional o
socio-comunitario. Este aspecto apremia la necesidad de búsqueda, selección, comprensión, sistematización,
crítica, creación, aplicación y transferencia (Tobón, 2006), requeridos para el desarrollo de un aprendizaje
autónomo de los estudiantes.

Pero, sin duda alguna, el aspecto más trascendente de este enfoque deviene del cambio de eje necesario,
que conlleva centrarnos en el sujeto que aprende. En palabras de Tobón:

(Este enfoque) Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo
en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de
 32

su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades

cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus
procesos afectivos y motivacionales. (Tobón, 2006).

Bajo esta mirada, este trabajo integra el Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-
2023 (aprobado por Res. 953-ME-2016), y se propone una enseñanza de los contenidos desde un enfoque
didáctico curricular centrado en el desarrollo de capacidades y competencias (Res. 3986- ME-2018).

Tal como se lee en el Marco Nacional de integración de los aprendizajes: Hacia el desarrollo de
capacidades (2017):

Las capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar
y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo largo de
su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida
cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas. (Roegiers, 2016).

También puede leerse en el texto citado “Cabe reafirmar que desarrollar las capacidades supone
aprendizaje, construcción singular, y que por ello requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo
andamien y lo orienten”. (Ministerio de educación y Deportes de la Nación, op. Cit, p. 25).

La comprensión y resolución creativa de las actividades, vinculadas a problemáticas del entorno, exigen
incorporar una nueva manera de planificar la enseñanza que tenga como eje estructurador la resolución de
problemas, tal como se constituyen las secuencias didácticas con el formato provincial.

Es decir, el desarrollo de las capacidades se promueve mediante la construcción de secuencias didácticas

que focalizan el planteo sistemático de variadas actividades de clase que brinden oportunidades de ponerlas en
juego, por lo que debe constituirse en un trabajo conjunto de todo el equipo docente de una escuela.

Esto constituye un reto, implica cambiar de una educación tradicional en torno a la enseñanza exclusiva
de contenidos para focalizar en procesos de formación y aprendizaje, centrando la atención en los estudiantes,
el desarrollo de capacidades, y la metacognición, a fin de guiarlos para reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
 33

Si bien algunas cuestiones de la reflexión metalingüística tienen el propósito de que los estudiantes se
inicien en la realización de una serie de operaciones como identificar, clasificar, comparar, buscar ejemplos y
contraejemplos, identificar rasgos comunes, que son todas acciones propias de la indagación sobre la lengua, este
saber no debe reducirse a una fórmula memorística y sin sentido, desligada de los usos concretos. Por ejemplo:
conocer el paradigma verbal, por sí mismo, no permite resolver cuestiones relativas a la relación entre el hecho
narrado y el presente en que se cuenta (que también puede recurrir a un tiempo pasado del paradigma). Es decir,
conocer todos los modos y tiempos verbales posibles en nuestra lengua no ayuda a los estudiantes a determinar
qué pasado de todos los posibles es el adecuado para indicar la acción más lejana en el tiempo. Es necesario
preguntarse ¿qué tiempo en el pasado da las pistas al lector de que es la acción más lejana? ¿qué tiempo verbal
utilizo para dar a conocer que una acción se prolonga en el pasado?, etc.

Para adentrarnos en este tema, consideremos el siguiente problema:

La mayoría de los alumnos de sexto grado observa que sus familiares no utilizan los manuales de
instrucciones al adquirir algún objeto nuevo que lo requiere.

Un desafío posible para su resolución podría ser producir instrucciones disparatadas que, a través del
humor, hagan hincapié en la necesidad de leer las instrucciones antes de usar un electrodoméstico u objeto
nuevo. Esa actividad pone en juego conocimientos tanto lingüísticos y metalingüísticos como culturales, propicia
la reflexión sobre la forma más adecuada de comprender y producir instrucciones como un tipo de texto con
características específicas.

Instrucciones para hacer un cohete que llegue a la Luna, de Luis Pescetti

Se busca un tubo del tamaño que podamos entrar (adentro) y se le ponen los botones y una palanca
(adentro). Se lo pinta poniendo nuestro nombre y el país (afuera). También pondremos un banquito o dos,
sándwiches, refrescos y oxígeno y un mapa (adentro). Se le hace una tapa que termine en punta y abajo va la parte
de la propulsión como para llegar hasta la Luna y volver. Ah, y una puerta y una ventana para las fotos y mirar (al
costado). Y listo.
 34

(Fuente: https://genial.guru/admiracion-humor/20-etiquetas-e-instrucciones-que-resultaron-ser-mejores-que-
el-producto-466860/ )

Propuesta para el desarrollo de los contenidos en Lengua

El formato provincial de secuencias didácticas para Nivel Primario, contempla tres tipos de actividades
que organizan la actividad docente: iniciales o globales, de desarrollo o análiticas y de cierre o comunicación.
Desde la perspectiva que nos ofrece el enfoque de desarrollo de capacidades para la resolución de problemas, se
pueden considerar tres etapas o fases incluidas en las actividades analíticas para el abordaje de los contenidos
implicados en el Área Lengua. La exploración cultural (relacionada al contexto), el abordaje textual (relacionada
con la comprensión de los textos orales y escritos) y la construcción creadora (relacionada a la producción textual).

Estas fases no son compartimentos estancos, puede suceder que la fase de exploración cultural comience
en las actividades globales.

La siguiente propuesta en tres fases describe este modo de organización de las propuestas de enseñanza
y aprendizaje en las clases de lengua.
 35

I. Exploración cultural

…enseñar y aprender a leer es enseñar y aprender puntos de vista, expectativas

culturales, normas de acción social y sus consecuencias. Costa, M. (2009:52)

Yule (1988) expresa “las lenguas reflejan las culturas”. En la misma línea, Casanny et al. (1998) definen la
lengua como “la llave para la cultura, ya que nos permite transmitir el mundo exterior y el interior, y también
organizar nuestro pensamiento”. La lengua está íntimamente conectada a la cultura; entendemos y usamos la
lengua de acuerdo con nuestra noción del mundo, nuestra propia estructura cognitiva y nuestros esquemas o
patrones de pensamiento.

El mundo es el sustento material que impulsa a las civilizaciones, desde el comienzo de los tiempos, a
contarse historias. Si algo nos amalgama como seres humanos es ese sentido de pertenencia que nos otorga la
transmisión cultural, el saberse parte de una tradición que nos hermana, que nos ayuda a encontrarnos a nosotros
mismos. Es entonces cuando el mundo se transforma en una ventana abierta hacia otros universos posibles,
cuando es una invitación a crear, a imaginar, a sentir.

En medio de este entramado de sentidos, la literatura, entre otras artes, cumple una función necesaria,
trascendente: vivimos en un mundo de palabras. Sin embargo, muchas veces la propia expresión es un trabajo
arduo, nada fácil de lograr. El mundo está a nuestro alcance esperando ser descubierto en una rima, en una
poesía, en un cuento, en una leyenda. El universo cultural nos provee de los sentidos necesarios para descubrir
nuestras aficiones, deseos, ilusiones, en fin, nuestra esencia. Desestimar el valor que conlleva la capacidad de
expresarse libremente es análogo a desestimarnos a nosotros mismos como seres pensantes, a desestimar la
relación que construimos con los otros.

Es por ello que, cuando en el aula descubrimos a aquellos estudiantes que no han podido encontrarse en
esa relación fundamental con el lenguaje, que nos expresan su disgusto por la lectura, por la escritura, sus
obstáculos para poder expresarse oralmente, nuestra tarea debería estar enfocada en hallar las estrategias que
concilien esa relación suspendida. Porque tal como expresa la antropóloga M. Petit (2016): es eso lo que está en
juego con la transmisión cultural y en particular con la lectura: construir un mundo habitable, humano, poder
encontrar un lugar y moverse en él; celebrar la vida todos los días, ofrecer las cosas de manera poética.
 36

Es entonces cuando, en aquellos espacios en donde las palabras no surgen, la mediación cultural del
docente es el puntapié inicial para reconstruir ese lazo con el lenguaje: al narrarles un cuento, al recrear las voces
de los personajes de una obra, al recitarles una poesía, en fin, al contarles el mundo, aquellos niños y jóvenes,
quizás privados del universo cultural en sus primeros años, que han crecido alejados de los libros, del disfrute de
que les lean un cuento, comienzan a reencontrarse con la necesidad de expresarse, de comunicar, de encontrarse
con el otro en ese revelador descubrimiento con ellos mismos.

El siguiente ejemplo se propone echar luz a las cuestiones abordadas anteriormente. En una secuencia
didáctica interdisciplinaria en conjunto con ciencias sociales, orientada a la resolución de un desafío basado en la
producción de una nota de enciclopedia, proponemos las siguientes actividades de enseñanza y de aprendizaje,
desde las cuales abordaremos las tres fases presentadas anteriormente.

Con la intención de que los estudiantes se familiaricen con el trabajo multisensorial, se les sugiere que
cierren los ojos. Debido a que la actividad se orienta a trabajar con las percepciones generadas, reproducimos
una música de fondo que imita el sonido de una gran tormenta sobre el océano. A continuación nos proponemos
recrear, mediante una descripción detallada, una situación a bordo de un gran barco. Para ello, describiremos
todas las sensaciones que pueden generarse a partir del fragor de los truenos, el graznido de las aves que
sobrevuelan el cielo, el resplandor de los rayos, la bravura de las olas gigantes que mueven el barco, el aroma del
mar, los mareos generados por el movimiento, la textura del material sobre el que nos sostenemos en esa
situación imaginaria en la que nos adentramos.

El propósito de la consigna anterior se orienta a hacerlos partícipes activos de una situación del mundo
que es probable que desconozcan, pero que pueden recrear imaginariamente. El lenguaje, en este caso, será el
soporte que los conduzca a ese encuentro con otros mundos posibles, para lo que será imprescindible la
mediación del docente, de ese narrador que los incite a desear el arribo a diversas situaciones imaginarias.

Una vez finalizada la actividad anterior, una posible propuesta podría orientarse al abordaje de la nota de
enciclopedia como género discursivo, para lo cual es preciso que los estudiantes se familiaricen con una variedad
de estos textos, explorando así su función, sus características, el lenguaje utilizado, etc. Para ello, y en consonancia
con el trabajo interdisciplinar, podemos trabajar con entradas de enciclopedia impresas y digitales que remitan a
la sociedad aluvional entre 1869 y 1930, adentrándonos en el flujo inmigratorio que, en grandes barcos, arribó al
país durante esos años.
 37

Muchos documentales traen este retazo de historia a nuestras aulas (La gran inmigración argentina siglo
XX Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=9ccb_k4aPNk)

Explorar el mundo a través del lenguaje, llevando a cabo propuestas que pongan en juego la
multisensorialidad y la significancia, a través de la música, de sus colores, de los sabores, puede convertirse en
una estrategia que conduzca a nuestros estudiantes a recobrar el deseo de conocer, de arribar a contextos reales
e imaginarios, a nuevas concepciones, desde una metodología que les permita descubrir el mundo a medida que
se redescubren en una relación más fluida y confiada con el lenguaje.

Es fundamental, en esta etapa, elaborar propuestas de lectura y escritura atractivas, creativas, que
puedan ser abordadas desde una dinámica de taller, con el fin de propiciar un espacio lúdico en el que el lenguaje
sea el medio a través del cual el niño puede abordar el contexto cultural desde una perspectiva multisensorial,
significativa. El fundamento de esta propuesta se orienta a recomponer esa relación suspendida con el lenguaje,
a partir de estrategias que acerquen a los niños al universo lingüístico.

En palabras de M. Petit:

Una constelación no tiene ningún fundamento científico, las estrellas se reagrupan por nuestra
única necesidad de disponer conjuntos, nombrarlos y contar historias sobre ellos. Es una pura
construcción humana, fundada en la cultura occidental sobre la tradición helénica y prehelénica,
transmitida a través de la Edad Media. Otras culturas imaginaron constelaciones diferentes, pero todas
compusieron ese cielo humano para intentar domesticarlo, familiarizarse con él, para que no seamos
presas del pánico como lo había sido yo aquella noche. O como aquel niño de la ciudad, en el Netherland
de Joseph O’Neill, que pasa una noche en un barco y lo invade un terror que no había sentido nunca
cuando mira hacia las estrellas: “Yo era solo un niñito, sobre un barco, en el universo”. Aquella noche,
 38

en Brasil, tomé conciencia de hasta qué punto la transmisión cultural era una presentación del mundo.
El sentido de nuestros gestos, cuando les contamos historias a los niños, cuando les proponemos libros
ilustrados, cuando les leemos en voz alta, tal vez es ante todo esto: te presento el mundo que otros me
pasaron y del que yo me apropié, o te presento el mundo que descubrí, construí, amé. Te presento lo que
nos rodea y que tú miras, asombrado, al mostrarme un pájaro, un avión, una estrella.[1]

II. Abordaje textual

Es interesante como, sin lugar a dudas, la concepción acerca del aprendizaje de ciencias se relaciona
directamente con la realización de un procedimiento que se inicia en la instancia de observación de algún aspecto
de la realidad, para luego ser continuado mediante la experimentación, de la que se puede obtener una o más
propiedades. Sin embargo, cuando del aprendizaje del lenguaje se trata, lo usual es relacionarlo con la mera
observación y análisis de conceptos y terminologías acabadas, a través de ejemplos que no dan lugar a variables
o ambigüedades. En algunas ocasiones, las clases de lengua se reducen a ejemplos sencillos, que se circunscriben
al reconocimiento de clasificaciones dadas, sin dejar espacio al hábito de reflexionar, reformular, enriquecer,
superar y construir posibles variantes. Pongamos un ejemplo: es usual que se aborde la clasificación de los
sustantivos y adjetivos a partir del reconocimiento de ciertas palabras que reúnen determinadas condiciones
específicas para tal fin. De esta manera, encontramos en los cuadernos de los chicos consignas tales como
“Clasificar semánticamente las palabras subrayadas”, “Transcribir en el cuadro palabras agudas, graves y
esdrújulas”, y preguntas que apuntan básicamente a la comprensión literal del escrito “¿Cómo es el cabello del
hada?”, “¿Cómo es su voz?”, etc.

Este trabajo propone otras posibilidades en relación con la producción de sentido y la reflexión sobre la
lengua. Por ejemplo, si en la fase de exploración cultural, el docente propone el abordaje del mundo cultural
asociado a las hadas a partir de cuentos, enciclopedias, relatos, imágenes, películas, etc., en la fase de abordaje
textual la lectura de cuentos es fundamental.

El hada Marylina

Había una vez hace muchos años un hada que se llamaba Marylina.

Sus cabellos eran suaves hilos de seda, eran tan ligeros como la brisa y olían a tomillo y sus ojos eran de color
ámbar caramelo. Cuando se reía su voz era agua cristalina y sus dientes blancos irradiaban pequeñas lucecitas.
 39

Un día decidió establecer su casa en el bosque porque adoraba la naturaleza. De su bolso sacó su varita mágica y
pronunció unas palabras especiales:

Undi-Bi-Undi

Pali-Mi-Un

Pon-Tu-Mi

Casa-En-Forma

De-Un

De pronto apareció una casa de cristal transparente. Así podría ver la naturaleza a todas horas del día. [2]

En el marco de un desafío orientado a la comprensión y producción de cuentos que incluyan

descripciones asociadas a las percepciones sensoriales, se pueden trabajar las siguientes propuestas:

- ¿Con qué palabras se describe al hada Marylina? ¿qué aspectos se describen?

- ¿Qué quiere decir que sus cabellos son suaves hilos de seda, … tan ligeros como la brisa?
¿qué es el tomillo? ¿y el color ámbar? Finalmente, ¿cómo es el cabello del hada?

- Cada descripción está asociada a sentidos (percepción sensorial) específicos. Para reescribir
esas descripciones con otros sentidos, ¿cómo lo harías? Es decir, ¿cómo se puede describir
de otra forma unos ojos … de color ámbar caramelo?

- Para crear una casa de cristal transparente, el hada utilizó palabras mágicas. ¿Qué palabras
mágicas puede haber usado para crear estrellas? ¿y un mar inmenso con peces de colores?

- ¿Qué pasaría si llega una bruja con un rojo olor a almizcle?

En esta instancia, debemos preguntarnos si proporcionamos el espacio que requiere la reflexión acerca
del uso de las palabras, cómo varían las mismas en diferentes contextos, o si sólo nos remitimos a propuestas de
mero reconocimiento de clases, que parten de ejercicios memorísticos, basados en la apropiación de
terminologías específicas.
 40

Así es como, durante décadas, se pensaba al estudiante como simple usuario del lenguaje, receptor de
una lengua de la que debe apropiarse pasivamente, y no como sujeto que posee y maneja la lengua, más allá de
un posterior progreso.

Pensar el lenguaje desde la perspectiva de la reflexión metalingüística conlleva fomentar las estrategias
que faciliten una experimentación tangible con el universo lingüístico, tal como se lleva a cabo en las propuestas
del área de ciencias. Para ello es preciso, en primer lugar, reorientar la enseñanza del área hacia la construcción
de un espacio en el que se permita reflexionar, contradecir, argumentar y repensar el lenguaje, abordándolo
como medio para el desarrollo del descubrimiento y la curiosidad, no así como un conjunto de normas acabadas
que precisan de una adquisición pasiva.

Pensar la enseñanza del área de lengua desde la perspectiva de la resolución de problemas para el
desarrollo de capacidades, requiere de una necesaria reformulación de las premisas de las que partimos: el
lenguaje no es una estructura cerrada, acabada, sino que, como en el abordaje de las ciencias duras, requiere de
la reflexión de sus variables y condicionantes. La transmisión de terminologías complejas y su aplicación mecánica
es el principal inconveniente para que los estudiantes puedan comprender las relaciones concretas entre tales
concepciones y los textos, en síntesis, su relación con la realidad.

Comprender y producir textos orales y escritos implica relacionarse con la construcción de sentidos.
Trabajar con los estudiantes este aspecto implica preguntarse, por ejemplo, ¿qué voy a escribir?, ¿qué palabras
y expresiones son las más adecuadas? ¿Qué recursos de la lengua me permiten escribir mejor? Si es un cuento,
¿qué recursos literarios y lingüísticos son los más convenientes?, si es una nota de enciclopedia, ¿cómo se
incluyen las definiciones, ejemplificaciones, reformulaciones?...

Continuando el ejemplo de la fase anterior relacionado con el aluvión inmigratorio, una posible propuesta
para desarrollar la presente fase podría orientarse al análisis en conjunto de las características formales de la nota
de enciclopedia: ¿es posible que un texto de estas características exponga datos falaces?, ¿por qué?; ¿es posible
encontrar opiniones en estos textos? ¿Por qué?; ¿Qué tienen en común los verbos utilizados en este tipo de texto?;
Si tuvieras que formular una ejemplificación para agregar al texto, ¿cuál propondrías?; en el caso de que el texto
contenga reformulaciones, ¿se te ocurren otras para reemplazar las actuales?

Comprender más allá de la información literal a partir de las pistas que nos proporciona el autor es la
clave en esta fase. Es posible trabajar con artículos de internet de valiosa información, que será necesaria al
momento de la producción en la última fase. En el caso del fragmento transcripto a continuación, podemos partir
de la última oración: ¿a qué se refiere con “ambición de pertenencia” o “la construcción de un sueño colectivo” ?
 41

Reflexión, comprensión crítica, saberes, representaciones, están asociados a estos interrogantes. Sólo a
partir del aprendizajes de muchos y variados saberes correspondientes a diversas áreas de conocimientos podrán
acercarse a las respuestas.

Llegan los inmigrantes a la Argentina

Argentina » La Gente » Población » Llegan los inmigrantes a la Argentina

La Argentina era hacia el siglo XIX un vasto territorio con una escasa densidad
demográfica. La necesidad de atraer inmigración de Europa era un deseo permanente.

Mientras Europa se industrializaba, Argentina era un país agroganadero que abastecía de materia prima,
productos agrícolas y animales de cría, al viejo continente.

A su vez recibía a sus hijos que venían atraídos por la promesa de trabajo, paz y bienestar; escapando de las
guerras y persecuciones; en busca de mejores horizontes en el nuevo mundo. Aquí se quedaron, tuvieron hijos,
mezclaron sus sangres y sus idiomas, sus culturas y su ambición de pertenencia, aportando a la construcción de
un sueño colectivo, su nuevo país la Argentina.

(Disponible en: https://surdelsur.com/es/inmigrantes-argentina/)

Identificar el texto a escribir, seleccionar los mejores recursos para su comprensión y producción,
reflexionar profundamente sobre la lengua y el texto son cuestiones a trabajar en esta fase. El reto está en no
caer en clasificaciones, definiciones a priori, estructuras vacías y nomenclaturas; por el contrario, se trata de
resolver desafíos que involucren el trabajo con textos potentes, desafiantes, reales.

III. Construcción creadora

Es interesante, llegados a este punto, que analicemos cómo, desde pequeños, los niños están habituados
a formular, insistentemente, nuevas preguntas, desarrollar primeras hipótesis, experimentar con las palabras,
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formular neologismos, jugar con los significados al punto de crear otros. Sin embargo, a lo largo del trayecto
educativo, observamos cómo esa motivación inicial que los conducía a preguntar, a debatir, a crear, se traduce
en pérdida significativa.

La creatividad debería ser el motor fundamental del aprendizaje en todas las áreas. A pesar de ello, desde
décadas pasadas es habitual que la enseñanza del lenguaje se remita a la formulación de propuestas pedagógicas
centradas en la memorización de nomenclaturas, en la reproducción de concepciones acabadas, que no brindan
el espacio necesario para la formulación de variables o de contradicciones. Es así como la legitimidad otorgada al
ámbito experiencial, al universo de las sensaciones, de las emociones, a la creatividad, se remite, muchas veces,
a un aspecto menor a tener en cuenta al momento de la corrección.

No obstante, la enseñanza del área debería poder orientarse hacia el desarrollo de la curiosidad inherente
de los niños, hacia la libre formulación de hipótesis, propiciando el hábito de la reformulación para enriquecer el
lenguaje en función de sus usos.

Es por ello que resulta esencial que nos preguntemos cuáles son las estrategias propicias para incluir a
nuestros estudiantes en el mundo formal, revalorizando la cultura, desde la promoción de su creatividad natural,
de la indagación primordial, con el fin de promover la capacidad de observar el universo de fenómenos
lingüísticos, de sus relaciones, de sus usos sociales, desde una perspectiva profundamente significativa. En
palabras de Bosque:

(…) la necesidad de proporcionar a los estudiantes instrumentos didácticos que fomenten su

creatividad, detecten contradicciones en los contenidos, quiten valor a los argumentos de autoridad,
favorezcan las generalizaciones en lugar de los casos particulares, estimulen la capacidad de formular
hipótesis y consideren las nomenclaturas como medios, en lugar de como fines. [3]

Ahora bien, ahondar en este aspecto nos conduce a reflexionar acerca del valor que le otorgamos al
desarrollo de la creatividad en nuestras aulas, y para ello es preciso que, en primer lugar, desmitifiquemos la
representación social que sostiene que la creatividad es un don con el que cuentan algunos de nuestros
estudiantes, y no todos.

La creatividad está planteada, en numerosas investigaciones, como un valor imprescindible a considerar

para la formación personal y profesional de cualquier individuo. Es una conclusión consensuada por los
investigadores el hecho de que radica en todas las personas, y no se remite a una capacidad extraordinaria
presente en algunos. Precisa de un desarrollo específico, por ende, requiere de la intencionalidad del docente
 43

para hacer hincapié en su progreso. Y este avance sólo puede ir de la mano del descubrimiento personal y social,
de la posibilidad que tengan los niños de jugar con el lenguaje, de explorar, de experimentar, de indagar, tal como
haríamos en el aula de artes visuales o de ciencias.

Retomando el ejemplo expuesto en la primera y segunda fase relacionado con el aluvión inmigratorio, la
propuesta formulada como desafío despliega el desarrollo de la tercera fase: la elaboración de una nota de
enciclopedia, de forma creativa y sustancialmente significativa.

Escribir es producir significados, por lo que es necesario conocer sobre lo que se va a escribir, contar con
algunas estrategias lingüísticas y cognitivas, aprender para desarrollar capacidades, etc. Todas cuestiones que se
logran a lo largo de toda la escolaridad con secuencias didácticas recursivas y sostenidas en el tiempo que
retomen los saberes abordados una y otra vez.

En un desafío que incluya la producción de una nota de enciclopedia es conveniente tener en cuenta
diferentes aspectos. Si son estudiantes con escrituras incipientes, tal vez sea necesario comenzar con notas a pie
de página, anexos que completen la información del texto leído y trabajado en clases.

Un aspecto no menor está dado por el portador del texto producido. ¿Cómo podría socializarse para que
verdaderamente el desafío se extienda más allá de las paredes del aula y permita el desarrollo de otras
capacidades en los estudiantes? Si se cuenta con herramientas tecnológicas, armar un blog, una wiki, hasta crear
una página web sería interesante. (WIX.com Creación de páginas web gratuitas. Disponible en:
https://es.wix.com/). Si no se cuenta con estas herramientas, se puede producir una enciclopedia para la
biblioteca, llevando a cabo, cada grupo, un aspecto diferente del tema. Esta enciclopedia podrá ser utilizada con
posterioridad por otros estudiantes. En estas propuestas entran en juego saberes asociados al diseño,
organización del texto, inclusión pertinente de imágenes, producción de epígrafes, manejo de color, tipografías,
etc.

Retomando lo dicho anteriormente, el proceso de escritura y reescritura del texto se lleva a cabo teniendo
en cuenta los aspectos analizados en la fase anterior, para lo cual los estudiantes deberán producir una primera
escritura teniendo en cuenta las características del texto, el destinatario al que está destinado y el propósito del
mismo. Para ello, deberán pensar qué recursos pueden incluir, tales como reformulaciones, ejemplificaciones y
definiciones que puedan agregar. También deberán pensar qué imágenes o fotografías agregar, además de sus
paratextos.

En una posterior revisión, deberán seleccionar ciertas palabras que podrían ser sustituidas por otras,
reflexionar acerca de la claridad de los enunciados, si no son claros, pensar cómo podrían reformularlos para una
mejor comprensión, para luego revisar la ortografía y puntuación en un último borrador.
 44

Proponemos otros ejemplos de actividades de enseñanza a través de las cuales se contemple lo expresado
en la presente fase.

En el marco de un desafío orientado a la creación de una antología de cuentos elaborados por los chicos,
proponemos las siguientes propuestas:

1) Para realizar la siguiente actividad deben recordar una experiencia vivida importante por alguna razón
(cuando mi hermano cumplió los años, cuando aprendí a andar en bici, cuando conocí algún lugar de
vacaciones, etc.). Luego escriban un breve relato en el que se suceda ese recuerdo, pero en alguno de los
siguientes contextos, realizando las modificaciones que sean necesarias:
- en un castillo medieval, rodeado de dragones que escupen fuego por la boca.

- en medio de una batalla de gigantes.

- en un bosque mágico, rodeado de hadas y duendes.

- sobre un tren imaginario que viaja sobre las nubes.

2) Para realizar la siguiente propuesta de escritura debemos pensarnos en el lugar del otro e intentar ver
el mundo a través de sus ojos. Es por eso que vamos a imaginar que somos: un superhéroe, un archivillano, el
personaje de alguna película o serie, un personaje de videojuego, etc. Luego escribiremos una narración en la que
cuenten una gran “hazaña” realizada por ese personaje en el que hemos elegido convertirnos. Para ello, debemos
tener en cuenta las emociones de ese personaje, sus poderes extraordinarios (si los tuviera), sus temores,
fortalezas, pensamientos.

En este sentido, Cabrera, expone lo siguiente:

De la Torre nos propone la creatividad actualmente como campos de energía transformadora,

como un potencial y un valor humano transformador, social y ético, todo ello acompañado de conciencia
(2006, 2008, 2009). Por su parte de la Herrán, (2008) nos plantea que la creatividad es inevitable y no es
algo aparte del conocimiento, ya que el pensar es en sí un acto creativo. La formación, dice, favorece la
creatividad y un currículo desde una perspectiva compleja – evolutiva y comprende ejes como: la
afectividad, el conocimiento, la comunicación, lo social y la educación de la conciencia. [4]
 45

Es por ello que, desde esta perspectiva, se nos impone la necesidad de rever nuestras estrategias, de
reformular las actividades de enseñanza, teniendo en cuenta este aspecto como motor fundamental de nuestras
propuestas. Por ende, resulta imprescindible la formulación de actividades centradas en el desarrollo de la
creatividad, del trabajo con las emociones, orientadas hacia la significancia y la multisensorialidad.

Así pues, las siguientes actividades de escritura se orientan a resumir tales aspectos:

Ø Actividad Grupal:

Realizar una descripción minuciosa de un elemento que encontremos en el cielo (estrellas, nube,
sol, luna, arcoíris, asteroide, meteorito, etc.) a partir de las percepciones sensoriales, sin recurrir a lo
visual. Por ejemplo: el melón tiene sabor a verano, se deshace en la boca como el sonido del piano cuando
nos hace caer dormidos sobre la hierba.

Ø Actividad Individual:

Elegiremos un objeto que nos represente personalmente por alguna razón significativa. Luego,
ese objeto nos contará una historia a partir de las emociones, sentimientos, percepciones y recuerdos
que le otorguemos al mismo, teniendo en cuenta un momento trascendente del que ustedes hayan sido
partícipes.

Por ejemplo:

El objeto elegido será el anillo de bodas.

Soy el anillo de bodas más dorado y brillante que conozcas. Recuerdo que han tardado muchas
horas para tallarme debidamente, para que quede encantador y redondito para el bello dedo de mi
dueña. El día que dejé de estar vacío me llenaron de elogios, me pasaron de mano en mano, dentro de
una cajita acolchonada y perfumada, sobre la que reposaba cálidamente. Recuerdo que, un día, unas
manos pequeñas fueron las que me recogieron de mi cómodo reposo, para colocarme finalmente en la
mano de mi dueña. Su piel tersa me acaricia a menudo, me pasea por el dedo como un samba en pleno
movimiento. Desde ese día ya no me siento más vacío.

El Formato Provincial de Secuencia Didáctica, en este sentido, facilita la articulación de los intereses de
los estudiantes en pos de los intereses académicos de la escuela, recuperando las vivencias y el contexto
 46

sociocultural en el que se hallan inmersos, como una oportunidad para la conformación de vínculos afectivos
estables que promuevan valores altruistas, metas o proyectos de vida, para que los niños se desarrollen en
plenitud dentro de la sociedad. Su propósito se orienta a generar alternativas educativas válidas que promuevan
la resolución de los diversos problemas de aprendizaje de niños o jóvenes en contextos de vulnerabilidad social.

En este sentido, el siguiente ejemplo se orienta a la resolución de un problema del que derivan diferentes
desafíos, relacionados a los distintos niveles de aprendizaje:

● Problema:

La comunidad educativa, en gran medida, desconoce diversas maneras de reciclar materiales para evitar la
contaminación ambiental.

● Desafíos:

1* grado: producir collages ensamblando distintos elementos elaborados con materiales reciclables

2* grado: producir trabalenguas, colmos, adivinanzas, limerik relacionados con el medio ambiente

3* grado: producir canciones e instrumentos musicales creados por los estudiantes con materiales
reciclados

4* grado: concurso de barriletes con inscripciones alusivas a las especies en extinción por descuido de las
personas

5* grado: presentación de murales con dibujos y graffitis utilizando pinturas elaboradas en forma casera

6* grado: exposición oral a partir de la construcción de un generador eólico casero.

Si partimos de este ejemplo, el sentido de los contenidos cobra vida en la resolución del desafío: si
analizamos en profundidad, su aprendizaje no debería estar planteado por fuera de la resolución de las
actividades. Es por esa razón que, superar la tradicional trimestralización de estos, implica que su organización y
selección se lleve a cabo en función de las capacidades que nos proponemos desarrollar.
 47

En este sentido, es interesante profundizar acerca de las razones por las cuales es necesario partir de un
problema. En palabras de C. Monereo Font y A. Badia Garganté (2013): Para que una enseñanza y evaluación
centrada en competencias resulte genuina debe abordarse en base a problemas auténticos.

Al abordar el aprendizaje desde la formulación de un problema, formulado a partir de una debilidad del
grupo, necesariamente contextualizado en un ámbito áulico, institucional o socio-comunitario, propiciamos el
análisis de situaciones cercanas, imaginables, desafiantes para cada grupo escolar, otorgando el espacio que
requiere interpelar, comprender, organizar, reflexionar acerca de los sentidos y significados profundos para el
aprendizaje.

El aprendizaje planteado desde la propuesta de desafíos socio-cognitivos se orienta a quebrar el equilibrio

cognitivo del grupo, como instancia de contraste producida por la incompatibilidad entre las preconcepciones y
concepciones desarrolladas a lo largo de la escolaridad de los estudiantes (en relación con un hecho, un concepto,
un procedimiento, etc.) y los significados proporcionados por el docente, en pos de generar el deseo de saber.

Asimismo, mediante la resolución del desafío, el estudiante cuenta con múltiples instancias para
reinventar, construir nociones y desarrollar, autónomamente, diversas estrategias de resolución del problema
propuesto. Estas instancias favorecen la estimulación de la creatividad, el desarrollo emocional, el trabajo
cooperativo, la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autodirigido.

Por último, la evaluación de la resolución del desafío implica favorecer, en los estudiantes, la capacidad
de percibir sus mecanismos de aprendizaje, monitorear su desempeño, mejorarlo y corregirlo, si fuera necesario.
Todas estas instancias favorecen un aprendizaje que se traslada más allá del ámbito académico, repercutiendo
en el contexto personal y social de cada estudiante.

La Enseñanza de la Lengua en las distintas actividades del Formato Provincial de Secuencias Didácticas

● Actividades iniciales o globales

Los aspectos descritos anteriormente denotan la imprescindible necesidad de reflexionar acerca de la

orientación desde la cual proponemos nuestras actividades de enseñanza: si éstas parten desde la exploración de
ejemplos cercanos, cotidianos, dando lugar a un espacio de reflexión, sólo así estaremos propiciando un ámbito
 48

de aprendizaje encaminado hacia la resolución de problemas en torno a la comprensión y producción textuales,

para un profundo desarrollo de las capacidades.

En este sentido, el presente enfoque se orienta a la formulación de propuestas de lectura y escritura que
propicien una relación dialógica con los conceptos y nomenclaturas, posibilitando un profundo desarrollo de
reaprendizaje de las concepciones, en el que cada idea adquiere un sentido propio. La significación de la palabra,
al momento de la lectura o escritura, se relaciona íntimamente con los contextos socio-históricos en los que se
formula, así como también con las posibilidades culturales en las que se enuncia.

A esto se suma la relación que guarda la dimensión afectiva en el proceso de aprendizaje de la lengua.
Los conceptos son enunciados, necesariamente, desde una mirada subjetiva, a partir de emociones, de
experiencias, desde la imaginación, aspectos que le confieren una significación particular.

Pero este proceso debe ser llevado a cabo en un contexto de pares, relevante para el universo de nuestros
estudiantes: mediante el diálogo, la pregunta, la interpelación de lo sobreentendido como verdad, podremos
darle lugar a una verdadera reformulación y apropiación de concepciones significativas, que derive en un
aprendizaje crítico de la lengua.

Si como formadores críticos podemos repensar con qué estrategias enseñamos, desde qué objetivos
partimos, qué conocimientos propiciamos, qué lugar le otorgamos a la espontaneidad, a la curiosidad; si nos
permitimos salir de nuestra hoja de ruta, disponiendo el espacio que requiere la reflexión acerca de la realidad
en la que estamos inmersos -aunque no sepamos todas las respuestas y ello nos conduzca a investigar- estaremos
propiciando un espacio de enseñanza y aprendizaje totalmente innovador, atravesado por la significación.

● Actividades de desarrollo o analíticas

La comprensión es el resultado de un importante esfuerzo intelectual para atribuir sentido a un texto,

sea este escrito, oral, visual o mixto (como en el caso de un documental, por ejemplo). En este proceso, juegan
un rol fundamental los conocimientos del lector (sobre el mundo, sobre la lengua, sobre los textos), así como los
propósitos que guían la lectura. No es lo mismo leer buscando un dato preciso, que leer para formarse una idea
global del texto; no es lo mismo leer para corroborar si el texto brinda información sobre un tema que nos
interesa, que leer sabiendo que deberemos luego dar cuenta de lo leído, tal como comprobamos a diario como
lectores. Es decir, en la comprensión de textos juegan un rol fundamental, tanto los saberes vinculados con las
diferentes áreas, como la posibilidad de poner en juego estrategias de lectura adecuadas, esto es, actividades
 49

deliberadas que varían según los objetivos de la tarea y la complejidad del texto. Y lo mismo ocurre en relación
con la escritura y la oralidad.

Pongamos un ejemplo, cuando se activan esquemas mentales como preparación para leer un cuento
policial, se prevé que habrá algún personaje que cometerá algún delito contra una víctima, persecuciones, indicios
contradictorios, etc. De la misma forma, las estrategias orientadas a la comprensión lectora deben potenciar los
conocimientos trabajados a lo largo del trayecto escolar, para llevar a cabo un mejor desarrollo de tal capacidad.

Planteemos un ejemplo acerca de un posible problema: un elevado porcentaje de los estudiantes de sexto
grado presenta dificultades para comprender preguntas, relacionando diferentes situaciones o acontecimientos.

Es usual que, para profundizar sobre la comprensión lectora, encontremos propuestas basadas en la
resolución de preguntas. En este caso, podríamos proponer una actividad de enseñanza orientada a invertir una
estrategia que muchas veces es recepcionada con desgano, como es la formulación de preguntas literales, para
que sean los propios estudiantes quienes las elaboren con un propósito diferente.

Demos un ejemplo:

1) En grupos, lean el siguiente relato:

Incógnitas

¿Quieren que les cuente una historia? ¿Prefieren una que conocen o una que elija yo? ¿Saben la de esa
familia que era muy pobre y vivía en el campo? ¿Creen que el padre iba a quedarse toda la vida esperando a ver
si la situación mejoraba? ¿Por qué no iba a acordarse de que su infancia también había sido pobre, igual que la de
su padre y su abuelo? ¿Ustedes se quedarían esperando? ¿Alguien lo haría? ¿Cuánto lo habrá pensado? ¿Acaso
no se llenó de miedo cuando le propuso a su familia pasar como ilegales a Estados Unidos? ¿Hubieran dejado su
terruño de haber tenido otra opción? ¿Se imaginan qué habrán sentido al llegar a la última ciudad de frontera,
siendo que jamás habían pisado una ciudad? ¿Creen que el hombre no quiso regresar al sentirse tan perdido? ¿Y
quién iba a ser sino su mujer la que lo alentó a continuar? ¿Saben cuánto demoraron en resolver cómo cruzar la
frontera? ¿Ustedes conocen a alguno que le haya ido bien en la primera vez? ¿Y los que lo intentaron dos y cuatro
veces y siempre los regresaron? ¿Y aquellos de quienes nunca más se supo? ¿Se imaginan el miedo cuando les
propusieron cruzar ese río de noche? ¿Hubieran podido hacerlo, si no sabían nadar, y sin ayuda? ¿Alguien estuvo,
alguna vez, en medio de la noche más cerrada? ¿Por qué no se echaron atrás en ese momento, si le tenían tanto
miedo al agua? ¿Cómo lograron llegar a la otra orilla? ¿Cómo hicieron para conseguir trabajo y escribirles a sus
parientes avisándoles que estaban vivos? ¿Se imaginan la alegría de su familia al recibir esa carta? ¿Ustedes creen
 50

que extrañaban, que pensaron en volver? ¿Qué habrán sentido cuando vieron que sus hijos hablaban mejor en
inglés que en español? ¿Y la primera vez que regresaron a su pueblo de visita? ¿Qué hubiera sido mejor?

Pescetti, L. (2009), Nadie te creería, Buenos Aires, Alfaguara

2) ¿Qué función cumple la pregunta en este caso?, ¿tiene, cada una de ellas, una sola respuesta?
¿Por qué?

3) ¿Podemos afirmar que se trata de una historia? ¿Cómo se dieron cuenta?

4) Imaginen qué otras tres preguntas le agregarían al relato para saber más acerca de la travesía
ocurrida en esta historia.

5) Producción

Cada pregunta de este relato está esperando una respuesta: inventen, en grupo, una posible
respuesta para cada pregunta, y con ellas, escriban una nueva historia.

6) Producción

En grupo, inventaremos una nueva historia que pueda ser contada a través de preguntas. Para ello,
imaginemos un hombre que debe ir cotidianamente a trabajar a la cosecha de uva: ¿Qué queremos
contar sobre aquel hombre?, ¿Qué preguntas podemos formular para relatar nuestra historia?

En este sentido, las propuestas de lectura, escritura y oralidad se vinculan con las necesidades reales de
los estudiantes. Su organización, centrada en planteos problemáticos, implica la formulación de desafíos
intelectuales que los oriente a buscar alternativas de solución.

En este marco, las propuestas tienen como propósito crear oportunidades para que los estudiantes
puedan apropiarse del conocimiento, partiendo de estrategias que propicien el intercambio colectivo, el diálogo
entre pares, la indagación de los saberes más arraigados, dando lugar a un permanente proceso de reaprendizaje.
Es por ello que, haciendo hincapié en el hecho de que el lenguaje es motivado por intenciones y deseos, solo
mediante la dimensión afectiva puede comprenderse el pensamiento construido y enunciado en palabras.

Abordar la práctica preguntándonos si propiciamos las condiciones necesarias para construir un espacio
de aprendizaje atravesado por la subjetividad, creando las condiciones necesarias para que la propia voz sea el
 51

puntapié inicial de un proceso de aprendizaje fundamentado en el desarrollo de las emociones y de los afectos,
nos permitirá reflexionar acerca de qué estrategias son las indicadas para cada grupo.

La referencia a las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad, como sustentadoras del sentido que
debe tener la enseñanza de la lengua en la escuela, permite que las actividades que involucran estas capacidades
promuevan los propósitos que toda comunicación real y efectiva tiene.

También en la interacción producida durante las clases, los estudiantes deben poder hacer explícitas sus
capacidades lingüísticas y comunicativas, confrontarlas con las de otros compañeros, el docente y con modelos
textuales socialmente convalidados.

En las clases de lengua es preciso buscar la manera de plasmar todas las reflexiones surgidas en un texto
colectivo que incluya recomendaciones, sugerencias e ideas para la escritura del determinado texto (nota de
enciclopedia, cuento, poema, etc.) para que esté a disposición del grupo cuando se necesite. Se trata de un
documento compartido para releer y ampliar cada vez que se trabaje el tipo textual determinado.

Con respecto a la normativa (ortografía, por ejemplo), al tratarse de una convención, los estudiantes
necesitan muchas y variadas situaciones de enseñanza a lo largo de toda la escolaridad para aprenderlas. Sin
embargo, el trabajo con la ortografía no parte, como se cree, de la memorización de las reglas ortográficas. Por
el contrario, la experiencia reiterada con palabras correspondientes a un glosario específico va a dar lugar, con el
tiempo, a una abstracción que constituye la norma convencional.

El trabajo con familias de palabras, palabras clave, vocabulario de uso, campo semántico, etc. es el que
permite superar, a lo largo del segundo ciclo, cuestiones ortográficas.

● Actividades de cierre o comunicación

El aprendizaje es una construcción social. Como tal, precisa de la interacción con otras personas, de un
contexto que, necesariamente repercute en la construcción de la idoneidad individual (Tobón, 2006). Con la
paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos sino
saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. El desarrollo de las capacidades generales de
comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico, trabajo con otros, aprender a aprender y
responsabilidad y compromiso constituyen el eje vertebrador de esta propuesta de enseñanza en el Área.
 52

En esta línea, en que adquiere especial relevancia comprender, argumentar y establecer relaciones entre
conceptos como capacidades específicas, se puede considerar las palabras de María del Rocío Costa:

...si aspiramos a construir sociedades democráticas, en las que sus ciudadanos y ciudadanas
participen conscientemente de las decisiones que allí se tomen, tenemos que iniciar prácticas acordes con
tales aspiraciones, desde el principio de la escolaridad. Creemos, equivocadamente, que la crítica se
desarrolla con la madurez. Sin embargo el trabajo de Vivian Vázquez (2004) con niños de preescolar
demuestra que todo depende del docente y de las experiencias que se planifican para los niños y niñas.
Costa, M (2009:55)

En pos de implementar la evaluación formativa, concibiendo como punto de partida la necesidad de hacer
énfasis en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación en el área de lengua debe orientarse a un
proceso de reflexión (retroalimentación), llevado a cabo a lo largo de toda la secuencia didáctica.

Al considerar las diferentes etapas, es conveniente tener en cuenta ciertas herramientas que faciliten la
evaluación de cada una de ellas. Por ejemplo, para evaluar la primera etapa se sugiere realizar preguntas de
metacognición, orientadas a generar un debate a partir del cual se expongan y contrapongan las diferentes
concepciones surgidas a partir de preguntas tales como: ¿Consideran que el personaje del cuento está feliz?, ¿Por
qué?, ¿Cómo llegaron a esa conclusión?, ¿Qué palabras o expresiones lo evidencian? ¿Todos piensan lo mismo?

Para la segunda etapa se sugiere llevar a cabo preguntas de comprensión crítica e inferencial, que se
orienten a la reflexión introspectiva o explícita acerca de la estructura de la lengua y de sus convenciones. Algunos
ejemplos pueden ser: ¿Qué nos querrá decir el texto mediante la siguiente frase: “Los trajes, de colores fulgurantes
y chillones, colmados de lentejuelas, espejitos, flecos y abalorios”?, ¿Cómo podemos decirla en otras palabras?,
¿Qué otros títulos propondrían para los textos leídos?, ¿Qué preguntas le formularían a los participantes de alguna
de estas fiestas?, a partir de las experiencias vividas por ustedes, ¿qué información podríamos agregar a los
textos?, ¿Están todos de acuerdo?, ¿Cómo han llegado a esa conclusión?

La progresiva autonomía de los estudiantes se evidencia cuando son capaces de darse cuenta de qué
cuestiones comprenden y cuáles no (pueden descubrir los aspectos que no entienden al leer por sí mismos y de
preguntar por ello), en posibilidades más específicas de revisar sus propios textos para mejorarlos (detectar y
suprimir repeticiones, organizar párrafos ortográficos y conceptuales, incluir ejemplos, definiciones o
reformulaciones, etc) y en formas más convencionales de referirse a los problemas que les presenta la
interpretación. En otros ejemplos, la docente puede intervenir con estas palabras: algo no está claro en el primero
y tercer párrafo... ¿A quién se refiere cuando dice “alguien le había dicho que no debía transitar por esos caminos”?
¿cómo le indicamos al lector que estas acciones son anteriores a lo que se está contando?, ¿qué significa
historiografía?,¿de qué palabra deriva? va igual con hache, ¿no?
 53

Para la tercera y última etapa, teniendo en cuenta que nos orientamos a trabajar la producción, para lo
cual será necesario elaborar diferentes borradores, se sugiere la utilización del portfolio, facilitando así su
recopilación y revisión. De esta manera, el estudiante podrá visualizar y reflexionar acerca de su proceso de
aprendizaje, analizando sus debilidades para poder así transformarlas y mejorarlas. El portfolio podrá reunir todas
las versiones borradores de sus escritos y dejar la versión final para su presentación o su cuaderno de clases.

Según Edith Litwin (2008:173) las buenas prácticas de evaluación son:

(...) prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que se desprenden del clima, ritmo y
tipo de actividad de la clase; en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la
vida cotidiana del aula, atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes.(Litwin, 2008:173)

Algunas devoluciones docentes de los trabajos de los chicos, enmarcados en el presente enfoque:

Producción sobre una obra de Quinquela Martín

Docente: Ana (6° año)

 54

Producción sobre un personaje favorito

Docente: Ana (6° año)

Los aprendizajes de los estudiantes del siglo XXI

La sociedad actual atraviesa cambios trascendentes en todos sus estratos, los que se profundizan en el
ámbito educativo. Las necesidades contextuales de nuestros estudiantes actuales requieren de formadores
alejados de una mirada tradicional de la enseñanza, que concebía sujetos pasivos, receptivos y ajenos a los
estímulos externos. Es por ello que no podemos hacer caso omiso a la necesidad de buscar estrategias renovadas
que permitan un mejor encuentro con el aprendizaje.

Tal como señalamos anteriormente, desde la perspectiva del construccionismo social, el proceso de
aprendizaje está ligado íntimamente a lo que se aprende. Citando a Papert, Eleonora Badilla Saxe y Chacón Murillo
afirman:

Lo que un individuo puede aprender, y cómo lo aprende, depende de los modelos con que cuenta.
Esto plantea, a su vez, la cuestión de cómo los aprendió. De tal modo, las "leyes de aprendizaje" deben
 55

referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de la otra y cómo
adquieren, en el proceso, forma tanto lógica como emocional (2004: 08)

¿Qué quiere decir esto? Planteemos un ejemplo: un niño comenta a su maestra que la materia (Lengua)
no le gusta, ya que siempre ha tenido dificultades para entenderla. Si analizamos este enunciado desde la
perspectiva planteada por el construccionismo social, observamos que su relación con el aprendizaje se ve
determinada por la experiencia de sus aprendizajes anteriores.

Nuestro rol, en este sentido, es de fundamental importancia, ya que cuando damos lugar al aprendizaje
placentero, que basa sus pilares en la creatividad, favorecemos que el niño establezca una relación férrea con el
conocimiento.

Acerca de esta cuestión, Teresa Colomer, reconocida investigadora de la Literatura y su didáctica, nos
plantea que

De la capacidad de la literatura para llevar a descubrir el sentido de la realidad en la

formulación del lenguaje se derivan unas cualidades formativas para el individuo –estéticas,
cognitivas, afectivas, lingüísticas, etc.– que están llevando a una nueva justificación de la
enseñanza literaria (Colomer, 2001)

Es así como la enseñanza de la lengua y de la literatura, arraigada a los fines meramente utilitarios, no
sólo acota las posibilidades de que nuestros estudiantes redescubran el placer de leer y de escribir, sino que
también los aleja de un aprendizaje basado, primordialmente, en el disfrute.

En este punto es interesante recordar uno de los postulados de la pedagoga cubana Lidia Turner Martí
(2016), quien sostiene que la vida emocional del niño y del joven es tan importante que cuando no marcha
dialécticamente unido lo emocional, lo racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el éxito en la
vida.

Sería errado pensar que, durante la lectura de un texto, ya sea ficcional o no, las concepciones previas de
nuestros estudiantes no son expuestas a reformulación. Cada instancia de lectura o escritura, ofrecida desde una
metodología que propicie la significación de sus contenidos, da pie a un proceso de redescubrimiento del mundo,
de la cultura, de sus contextos habituales, dando paso a una revisión crítica de las concepciones más arraigadas.
 56

Retomando lo dicho con anterioridad, si nos remitimos a nuestras propias experiencias de aprendizaje,
podremos concluir en que el proceso está necesariamente ligado a la dimensión emocional de cada individuo.
Por esta razón, debemos considerar y repensar nuestras estrategias, en pos de aportar a una significativa
construcción del sentido.

[1]
Petit, Michéle. Leer el mundo : experiencias actuales de transmisión cultural. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica, 2016. p. 21.

[2]
Fuente: https://despertandosensaciones.wordpress.com/category/cuentos-vivenciados/

[3]
Bosque, I. (Recibido: 29/10/17 Aceptado: 24/01/18 ). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramática.
ReGrOC ǀ Revista de Gramática Orientada a las Competencias 2018, 1/1 ǀ ISSN: 2565-0394 (digital). Recuperado
de file:///C:/Users/NOTEBOOK/Downloads/bosque.pdf. p. 36.

[4]
Cabrera Cuevas, J. D. (2011). CREATIVIDAD, CONCIENCIA Y COMPLEJIDAD: Una contribución a la
epistemología de la creatividad para la formación (TESIS DOCTORAL Mención Europea ). Universidad Autónoma
de Madrid, Madrid. p. 76

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 57

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 60

Recuperado de: https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/35569

La enseñanza de contenidos en el área Ciencias Naturales

Silvina Bragagnolo - Diego Soler
Este documento invita a enriquecer las prácticas de enseñanza de Ciencia Naturales a la luz de aportes
recientes de la investigación didáctica, en el campo de la alfabetización científica. Los aportes de algunas
investigaciones más recientes confirman que los docentes deben prestar especial atención, no sólo a los
procesos de enseñanza de contenidos, sino particularmente a la manera en que los estudiantes aprenden
nociones, habilidades y destrezas de los nuevos modelos de ciencia escolar.
En este sentido, el aprendizaje multisensorial constituye la principal base para la alfabetización
científica. El deseo innato de los niños de actuar sobre el entorno y explorar diversas posibilidades impulsa el
acceso y construcción del conocimiento; de la misma manera que la interacción con sus semejantes en el juego
y la exploración son fundamentales para el desarrollo emocional. La enseñanza, por ende, exige configurar
aulas activas y favorecedoras de experiencias de aprendizaje multisensorial, dirigido a favorecer al máximo las
experiencias sensoriales: viendo, tocando, escuchando, manipulando y experimentando (Cañal, García Carmona
y Cruz Guzmán, 2016, p. 8).
Para favorecer el aprendizaje multisensorial es necesario
lograr transformar nuestras escuelas en verdaderos centros de
alfabetización científica. Pérez Tornero, Pi, Tejedor, Martínez y Albert
(2015) plantean que rediseñar los espacios de la escuela, al servicio del
nuevo modelo educativo, es fundamental para estimular la creatividad
y el trabajo personal del estudiante.
La nueva escuela debe abrirse al aprendizaje activo y a la
Respetar las diferencias individuales asegura la
igualdad de oportunidades creando aprendizajes
riqueza de la vida, es decir, a la sorpresa, a la conquista, al
significativos. compromiso, a la aventura, al reto, al empoderamiento y el liderazgo;
En: https://www.fundacionquerer.org/2017/09/16/ensenanza-
multisensorial/ es decir, a enseñar a ver y pensar el mundo con ojos y mentes
científicas: Una niña de once años sonríe con satisfacción cuando logra que su lamparita comience a brillar al
conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y descubre que si coloca dos pilas juntas la lamparita brilla
más intensamente que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta que las levaduras
con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres vivos, pero se entusiasma todavía más cuando logra
verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente se atraen
con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imán para construir una brújula que la ayude a
encontrar un tesoro que escondió su maestra en el patio de la escuela.
 61

Pero para conseguir que todos los sentidos se pongan

en juego, es necesario lograr transformar nuestras aulas en
verdaderos centros de aprendizajes y emprendimiento vital, las
nuevas aulas, entonces, no nos sorprenderá, por ejemplo, que
los estudiantes se levanten de la silla y compartan con pasión lo
que están descubriendo. El aprendizaje se produce cuando hay
emoción y reto vital en un escenario apropiado.
El aula es un espacio educativo que debe ser dinámico, estético
y organizado según las necesidades de los niños y niñas.
Por ejemplo, desarrollar una actividad en un escenario En: http://blog.tiching.com/9-ideas-innovadoras-replantear-la-
organizacion-del-espacio-aula/
diferente al aula puede ser el patio o el jardín de la
escuela, donde se pueden recolectar diferentes vegetales
para su posterior clasificación, confección de un herbario
y una puesta en común del trabajo realizado. En esta
actividad se logra promover el aprendizaje activo, el
trabajo grupal y colaborativo, la comunicación y el
respeto por la naturaleza, etc.

También es de gran importancia la vida emocional del niño y del joven, tan significativo que cuando no
marchan dialécticamente unido lo emocional, lo racional y lo volitivo se limita la eficiencia del desarrollo y el
éxito en la vida. Es por eso por lo que surge algunos interrogantes tales como: ¿Qué relación existe entre los
estados emocionales del hombre y el desarrollo de sus capacidades intelectuales? ¿Cómo la corteza cerebral
con su maravillosa computadora humana, con miles de millones de células en movimiento, se relaciona con el
sistema límbico regulador de estados de ánimo, sentimientos y emociones? ¿Por qué todo ser humano puede
llegar al máximo de sus potencialidades? ¿Puede una sonrisa, una emoción, cambiar la química del cerebro y
hacer que nos sintamos mejor?
Desde los primeros momentos después del nacimiento, el niño se relaciona con los demás y se comunica,
comienza a sentir y a expresar por diferentes lenguajes su complacencia, su disgusto, su amor, su repulsión, su
alegría, su tristeza. Es un ser que siente, aprende, piensa, actúa y que necesita mucho del afecto de todos los
que le rodean.
El ingreso en la escuela es para él un hecho de gran trascendencia, allí no sólo ampliará su saber, sino
que recibirá nuevos y necesarios afectos, especialmente el del maestro o la maestra y el de sus compañeritos
de clase. Mucho le ayudará la escuela en su proceso de socialización y en el desarrollo de la solidaridad, el
compañerismo, la disciplina, la responsabilidad y la perseverancia.
El saber popular que trae el niño al llegar a la escuela y su mundo de afecto tiene que fundirse con el
saber académico, pues resulta imposible separarlo o desecharlo. (Turner y Pita, 2002, p. 4 – 8).
Por todo esto es que los docentes de Ciencias Naturales tenemos la oportunidad de ser los artífices de
aquello que Eleanor Duckworth (1994), pionera en la didáctica de las ciencias, llamó “ideas maravillosas”: esos
 62

momentos inolvidables en los que, casi sin aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos
ayuda a ver más lejos. Enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de privilegio, sí,
pero también de responsabilidad.
Tenemos la tarea de andamiar a nuestros estudiantes en sus procesos de construcción de conocimientos
de ese mundo nuevo que se abre ante ellos cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar más allá de lo
evidente. Será nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela como plataforma
sobre la cual construir herramientas de pensamiento científico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
La meta está clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Collo et al. (2014, p. 7) consideran que hoy en la
mayoría de las escuelas primarias de nuestro país, las Ciencias Naturales se enseñan muy poco –mucho menos
de lo prescripto por los diseños curriculares–.
Enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria actual, implica transitar con los estudiantes procesos
graduales de alfabetización científica, mediante propuestas de trabajo áulico que impliquen recuperar las
experiencias de los chicos con los fenómenos naturales; para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren
explicaciones utilizando los modelos de las ciencias. Alfabetización científica en la escuela, concebida como
combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos,
modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos.
Los docentes de educación primaria tienen en sus manos la maravillosa oportunidad de sentar las bases
del pensamiento crítico, enseñando a mirar el mundo con ojos científicos, diseñando secuencias de aprendizaje
que posibiliten habilidades y destrezas de pensamiento creativo, sistemático y progresivamente más autónomo
(Diseño Curricular Provincial Educación Primaria, 2015, p. 401).
Para ello, se propone una visión socioconstruccionista del conocimiento, que apela a favor de una
mayor democracia en la negociación de significados que se construyen en las prácticas educativas, la
fundamentación local de los currículos, la ruptura de los límites disciplinares, el lugar de los problemas sociales
y a un cambio en los modos educativos centrados en el sujeto y el niño, hacia una focalización en las relaciones
(Yecid y Ortiz 2018). Según Yecid y Ortiz (2018) Papert, está de acuerdo con Piaget al afirmar que “el constructor
necesita materiales para construir”, pero disiente de él respecto al papel que atribuye a la cultura como fuente
de estos materiales; pero más está interesado en la dinámica del cambio. Según estos autores, el
construccionismo de Papert se centra en el arte de aprender, o aprender a aprender, posibilitando que los
estudiantes se involucran en una conversación (propia o ajena) con artefactos tangibles, desarrollando
aprendizajes autodirigidos, para facilitar la construcción de nuevos conocimientos. Así, se les permite conocer
sus habilidades e identificar las herramientas cognitivas pertinentes para su propio proceso aprendizaje, según
sus niveles de desarrollo.
Yecid y Ortiz (2018) consideran que para Papert los sentimientos interiores y las ideas constituyen la
clave para el aprendizaje; de allí que la recuperación de las situaciones biográficas reales de los estudiantes, y
 63

su entorno próximo, posibilitan un nivel mayor de significatividad de aprendizajes, permitiéndoles actuar con
asertividad.
El aprendizaje construccionista implica a los estudiantes en su propio proceso formativo para que ellos
mismos saquen sus propias conclusiones mediante la experimentación creativa y la elaboración de sus propios
productos.
Por su parte, el maestro aparece como facilitador que actúa mediando entre el estudiante y su propio
proceso. El acompañamiento del maestro como facilitador hace que la enseñanza unidireccional decline a favor
del asombro y satisfacción del estudiante ante sus propios descubrimientos como resultado de la construcción
del conocimiento que ha alcanzado con la resolución de los problemas que él mismo ha planteado.
Para Papert, el aprendizaje debe ser autodirigido siguiendo un proceso interactivo, de modo que los
estudiantes puedan descubrir por sí mismos las mediaciones que mejor apoyen la exploración de su curiosidad.
Indagar en lo desconocido, con los típicos episodios de desorientación, son cruciales en el aprendizaje. El
desarrollo de los procesos educativos debería llevar a que cualquier persona pudiera aprender a aprender,
obteniendo habilidades para el autoaprendizaje permanente y a lo largo de toda su vida, con las competencias
básicas para valorar la información que requiere, y así estar facultado para asumir los retos que emergen en la
sociedad del conocimiento (Yecid y Ortiz 2018, p. 117-119).
En este sentido, para Yecid y Ortiz (2018) la integración de saberes es imprescindible para que los
estudiantes puedan establecer relaciones entre los contenidos de enseñanza. Integrar significa que los
estudiantes doten de mayor sentido al conocimiento construido. Esto es, que reconozcan su origen, valor y su
vinculación con otros saberes, otros contextos, otros problemas. Pueden relacionar ese saber construido con el
pasado histórico, con intereses sociales, con necesidades personales. En síntesis, integrar es, desde la
perspectiva del conocimiento, relacionar.

La organización de la enseñanza en CIENCIAS NATURALES.

La enseñanza de las Ciencias Naturales requiere repensar la manera en que los estudiantes se apropian
de los conocimientos científicos y de las estrategias de enseñanza que permitan lograr el desarrollo de
capacidades. Poder darle un nuevo sentido a la exploración, despertando la curiosidad por redescubrir los
principios por los cuáles se rige el mundo que los rodea. Para pensar la enseñanza de las ciencias naturales en
la escuela primaria debemos preguntarnos lo siguiente: ¿Cómo lograr que nuestros estudiantes combinen
dinámicamente valores, habilidades, conceptos, actitudes, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales?,
¿cómo se puede hacer para que desarrollen diferentes maneras de investigar los fenómenos naturales?
 64

Propuesta para el desarrollo de la Enseñanza de las Ciencias Naturales: Enfoque ECM: fases de Exploración,
Confrontación y Modelización.
Una de las limitaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la tendencia en los docentes de
centrar la atención alrededor de los contenidos, más comúnmente interesados por la estructura de los
conocimientos científicos planteados en clase, que por la posibilidad de un ámbito experiencial en procurar de
un aprendizaje crítico y discente, desestimando así los procesos individuales y los esquemas de pensamientos
previos del alumno, que pueden facilitar la reconstrucción sobre la base de los significados que construyó
previamente. Justamente, y gracias a estos significados, es posible continuar aprendiendo, continuar
construyendo nuevos significados. En los procesos de enseñanza y aprendizaje es fundamental explorar la
experiencia que el estudiante tiene con relación a los fenómenos propios de las ciencias naturales, en la
pretensión de lograr en el estudiante un aprendizaje significativo (Molina Fonseca. 2017, p.29).

I. Fase de Exploración:
Al estimular con la exploración, la curiosidad, la capacidad de observar, de formular preguntas y de
contrastar ideas, el estudiante avanzará en la construcción de su conocimiento para dar explicaciones de lo que
ocurre en su entorno.
La curiosidad se despierta ante algo desconocido, logrando generar una conducta de exploración y por
ende conduce al aprendizaje. La exploración y la curiosidad son impulsos espontáneos activados por lo
desconocido cuyo sentido biológico es estimular al saber, cómo por ejemplo, si algo es o no comestible o
peligroso o en términos más generales, a aprender cómo son las cosas y los fenómenos relevantes, y
comprender, en algunas medidas, cómo funcionan. Es una respuesta del sistema nervioso ante un objeto o
fenómeno nuevo poco conocido e inesperado que pone al estudiante en alerta y lo lleva a tratar de conocerlo
actuando sobre dicho objeto o fenómeno.
El cerebro posee neuronas que se activan ante algo diferente, que salga de lo cotidiano, y que, en el
niño, al tratar de dar respuesta a un interrogante que se plantee, se activa en al menos dos áreas del cerebro:
una relacionada con la motivación y la recompensa (ubicada en el núcleo estriado ventral) y otra implicada en
la memoria (el hipocampo), concretamente en la parte del hipocampo que actúa en la consolidación de la
memoria. Cuando se aprende en respuesta a la curiosidad se puede producir un mejor y más sólido aprendizaje.
En el caso de los niños de primaria, sabemos que, por ser niños, su nivel de curiosidad potencial es muy
alto y se activa cuando observa o experimentan con cosas, situaciones o proceso poco o nada conocidos, siendo
entonces común que se plantean preguntas e inicien algún tipo de indagación. Las preguntas más valiosas para
el aprendizaje son las que se formulan de forma más abierta, desde el desconocimiento de las respuestas, pues
son estas las que despiertan el interés y abren posibilidades emocionantes de exploración y descubrimiento.
 65

La curiosidad es un impulso fundamental para el aprendizaje activo. Es el componente insustituible para

que los niños orienten su aprendizaje a la comprensión sobre las cosas que tienen dudas y vayan más allá de las
simples y estéril memorización mecánica.
Los interrogantes valiosos nacen de la curiosidad de los niños ante vivencias cotidianas o escolares.
Preguntas que les mueven a actuar para conseguir una respuesta satisfactoria; es decir, una respuesta que
puedan comprender y encajar bien en sus conocimientos. No importa que sean preguntas complejas; siempre
hay posibilidad de avanzar algo en la comprensión, pero evitando generar cortocircuitos de motivadores ante la
curiosidad. Si el interrogante fuera, por ejemplo ¿porqué flota o se hunde un submarino? y no promovemos la
indagación al respecto, y respondemos que eso ocurre por el principio de arquímides o por la densidad variable,
se impide la posibilidad de avanzar en la comprensión del funcionamiento de esa máquina y, con ello, el
aprendizaje sobre los fenómenos de flotabilidad.
También hay que tener en cuenta que algunos niños, quizás por su naturaleza y por sus experiencias
anteriores, son más curiosos, tiene más interés por saber y explorar mientras que en otros casos el docente
deberá intentar crear situaciones didácticas que enciendan la emoción positiva y la curiosidad de los que son
menos entrometidos (Cañal, García Carmona, y Cruz Guzmán 2016, p. 7-8).
La observación y su otra cara, la descripción, son competencias básicas en la exploración de cualquier
fenómeno y pueden enseñarse desde los primeros años de la escuela primaria. Para ello, es fundamental tener
en cuenta que observar es mucho más que mirar. En primer lugar, enseñar a observar requiere guiar a los
alumnos a poner el foco en los aspectos más importantes del fenómeno que tienen antes sus ojos. Y también
requiere poder comparar diferentes objetos, identificando en qué se parecen y en qué se diferencian, y
comenzando a establecer algunas generalizaciones. En palabras de Rebeca Anijovich (2008) “Observar es
buscar”. Y esa búsqueda tiene que darse en función de un criterio, orientada por un objetivo. Se trata de un
proceso, no de una simple impresión. (Furman y Podestá 2009, p. 76).
El explorar y experimentar con el entorno real y natural permite poner en juego las capacidades de los
estudiantes, como también formularse preguntas de forma constante referidas a los fenómenos naturales y
demás aspectos que llaman su atención; usando y aprovechando su curiosidad espontánea y sin límite. Es por
ello que se pone a favor del aprendizaje una poderosa herramienta pedagógica que ayuda a la comprensión del
mundo y esta se debe al contacto directo con el ambiente natural, que también va a permitir, en el niño, crear
nuevas experiencias.

II. Fase de Confrontación:

Aprender ciencias no tiene por qué traducirse en eliminar ideas de la mente y si en reconocer en cada
situación que formulación es más útil para actuar.
 66

El docente necesita conocer las ideas y saberes previos del estudiante con el objetivo de diseñar
estrategias de enseñanza - aprendizaje que aseguren un aprendizaje significativo en el mismo, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con esas ideas y saberes de manera adecuada.
En esta fase se tiene en cuenta el análisis de las ideas y saberes de los estudiantes, identificados por el
docente en la fase de exploración, para luego confrontarlo con los modelos explicativos de la ciencia escolar. Se
procura que los estudiantes analicen las explicaciones construidas por la ciencia, identifiquen regularidades,
realicen generalizaciones e interpreten cómo funciona la naturaleza. Utilizando, por ejemplo, como estrategia
para enseñar los distintos conceptos, dibujos, esquemas, fotografías, videos, etc. Sin dejar de lado la importancia
que tiene el aprendizaje por descubrimiento a través de la experimentación (Adúriz Bravo. et al. 2011).
Las creencias de los niños se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias y al razonar sobre los
argumentos que les dan otras personas. Para que las ideas y creencias de los niños se vayan acercando a las de
la ciencia, es necesario seguir un proceso. Muchas veces suele suceder que las concepciones de los niños pueden
parecer errores, pero que en realidad son pasos indispensables en el camino que los acerca a las concepciones
científicas. Muchos de estos aparentes errores niños también han sido concepciones, que en otros tiempos, ha
mantenido la ciencia. La ciencia también sigue un proceso en su construcción y lo que hoy es válido, mañana se
demuestra que es insuficiente o parcial y debe ser cambiado por una explicación diferente para algún fenómeno
natural.
Para lograr la alfabetización científica es necesario que los estudiantes puedan confrontar los saberes
que han construido, sus experiencias, hipótesis, representaciones, con las nociones del campo de la ciencia
escolar, para comprender y apropiarse de los significados producidos por las ciencias.

III. Fase de Aplicación - Modelización:

En esta fase se intenta brindarle al estudiante el espacio necesario para que ponga de manifiesto los
distintos conocimientos adquiridos, como también las destrezas y habilidades que ha ido desarrollando a través
de las distintas estrategias de enseñanza – aprendizaje. Por ejemplo, que el estudiante pueda explicar el
funcionamiento de un sistema o un fenómeno natural, que pueda argumentar la toma de una decisión o lo que
entiende del mundo que lo rodea, tener la posibilidad de refutar ideas erróneas o poder resolver diferentes
situaciones problemáticas. A demás en esta fase está la posibilidad de recurrir a la modelización como
herramienta útil para poder evidenciar lo aprendido por el estudiante a través de diferentes tipos de modelos.
El campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una construcción de saberes que
revaloricen y recreen la relación escuela/ ciencia/ sociedad.
Según Silvia Veglia (2007) es de gran importancia tener en cuenta la dificultad que presentan los
estudiantes para modificar automáticamente los modos de resolución “naturales” a los que se ha habituado.
 67

Por ello, las actividades propuestas deben tomar como punto de partida las estrategias personales y desde allí
guiar progresivamente al estudiante hacia otras más coherentes con los procedimientos de la ciencia.
¿Qué es una situación problemática?
“Es una situación en donde la solución no se alcanza directamente, está bloqueada por un obstáculo y es
necesario intentar nuevas conductas para vencerlo.
Esta situación debe ser comprensible y descifrable, de lo contrario no podrá ser solucionable”
Una porción de la realidad abordada como objeto de estudio puede transformarse en una situación
problemática siempre que sea planteada de manera tal que favorezca la indagación, la interpretación y el
análisis crítico. El mero contacto con la realidad no garantiza que se logre comprenderla y menos aún explicarla.
Para ello es necesario establecer las relaciones entre los elementos, los fenómenos y los hechos desde
situaciones abiertas que, según Pozo, 1994“exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar
sus propias propuestas, su propio conocimiento” (Veglia. 2007, p. 156 y 158).
Asimismo, una situación problemática puede ser, explicar un determinado fenómeno natural, dónde se
ponen en juego conceptos, experiencias, tipos de lenguajes, etc., a través de la construcción de un modelo
científico. Estos modelos utilizados desde la ciencia escolar también brindan la posibilidad de ser aplicados a
otras situaciones y permiten la toma de decisiones.
Las explicaciones que brindan los modelos son diferentes, ya que un niño de 6 o 7 años no explicara un
fenómeno de la misma manera que uno de 12. Los modelos van aumentando en complejidad con los años y a
su vez se van estableciendo relaciones entre ellos y con otros submodelos. (Veglia. 2007, p. 20).
En ciencias naturales, los modelos son representaciones idealizadas de un sistema empírico. También se
considera como objetos físicos útiles para el estudio debido a su simplicidad, como por ejemplo el modelo de
ADN como estructura de dos hélices. En esta fase los estudiantes tienen la posibilidad de representar diversos
sistemas biológicos, diversos fenómenos y realidades, mediante simplificaciones o representaciones idealizadas
de los sistemas del mundo físico (simplificaciones o representaciones que no exigen necesariamente relaciones
proporcionales a escala), posibilitando una comprensión profunda de las realidades estudiadas, estableciendo
nuevas inferencias y relaciones con los modelos explicativos de la ciencia escolar. Con esta estrategia de buscar-
encontrar similitudes se economizan recursos cognitivos, porque se vertebran alrededor de ideas básicas que
una y otra vez se refuerzan al poderse aplicar a nuevos fenómenos. (Aymerich, 2017, p. 315).
La modelización, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales, se presenta
como una estrategia capaz de asegurar un aprendizaje significativo. En la medida en que la construcción de
modelos en sí misma permite a los estudiantes interaccionar con los saberes construidos y los contenidos
abordados en la fase de la confrontación. Además, la representación de los modelos pone a los estudiantes en
la postura de tener que discutir todos los detalles del fenómeno o de los sistemas del mundo físico, como
también demostrar, proponer y explicar de manera autónoma propiedades (que en un principio pueden
resultar complejas).
 68

El modelo comienza a partir de una interpretación preliminar de las características del sistema objeto y
uno de los posibles usos del modelo es justamente obtener una mejor definición del objeto mismo. Se llega a
establecer así un ciclo interactivo, donde el modelo preliminar se emplea para llegar a una apropiada definición
del objeto, y que posteriormente permitirá obtener un modelo satisfactorio por medio de aproximaciones
sucesivas (Guevara y Valdez, 2004, p. 244).

A modo de cierre de la propuesta del enfoque ECM en base al valor de la alfabetización científica.
En el fondo de las propuestas de un currículum de ciencia siempre hay un modelo de sociedad que
orienta su enseñanza. Ante esta idea es importante plantearse que la temática científica es parte de nuestra
cultura, no sólo como un saber comunicado desde el ámbito exclusivo de la ciencia erudita y, transposición
didáctica mediante, ligado a la escolar, sino también como una construcción generada desde la idea que el
conocimiento de cada uno es algo inacabado y significativo. Esta significatividad, a partir de la subjetividad de
cada alumno, tendría que ser aprovechada desde la escuela para generar conocimientos orientados al bien
común, surgido de una construcción compartida ligada a valores, donde alumnos y el docente se “jueguen” por
el conocimiento. En general, no se gesta en la escuela esta idea de discusión de los saberes desde la divergencia
y la disconformidad para que el conocimiento aprendido sea socialmente significativo. Para enseñar desde esta
perspectiva es fundamental considerar al alumno como sujeto de su propia educación científica y no como
objeto pasivo que recepciona información y nos la “devuelve” mecánicamente para su evaluación. (Liguori, y
Noste, 2005, p. 25).

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 72

La enseñanza de contenidos en el área Ciencias Sociales

Maximiliano Grossi
El presente forma parte de una serie de escritos enmarcados en el “Plan Provincial de Actualización y
Capacitación Docente 2016-2023” – Módulo 1, que este año desarrollará encuentros con docentes de las
localidades de Jáchal, Calingasta, Iglesia y Valle Fértil.
Con el fin de colaborar en la comprensión de este breve texto, se han diseñado “Actividades de
autoaprendizaje”, cuya resolución son de carácter optativo y deben ser realizadas en forma grupal. Aunque
optativas, recomendamos se realicen, pues creemos que ayudan a una reflexión más profunda sobre los temas
abordados. Finalmente, las “Actividades de aprendizaje” y el “Trabajo Final” (T.F.) son de resolución obligatoria
e individual, y forman parte del proceso de evaluación. Los plazos de entrega serán informados en los encuentros
presenciales.
Se pretende aquí brindar algunas nociones teórico-epistemológicas, breves recomendaciones sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y sugerencias de lecturas para ampliar temáticas específicas. Todo ello
con la intención de hacer un breve aporte a la compleja tarea docente. Este texto no pretende ser exhaustivo,
sino un disparador para que el docente dimensione la relevancia de crear situaciones didácticas17 que permitan
al estudiante jugar un papel activo, desarrollar capacidades y construir su propio conocimiento, con miras a
desarrollar, a largo plazo, un ciudadano participativo y crítico de la realidad, con intenciones de mejorarla.

1. Conocimiento socialmente construido.

Iniciemos, entonces, enunciando que resulta indispensable partir de la concepción del conocimiento
como construcción social, resultante de un proceso de producción, circulación y apropiación. Por tanto, es
inacabado, incompleto, no cerrado y en permanente cambio. En esta línea, Kenneth Gergen (2007, p. 218) señala
que “muchas críticas posfundacionales se han centrado en devolver a la cultura aquello que se ha declarado
natural, es decir, reemplazar el supuesto de la verdad verificada mediante la naturaleza por la verdad creada en
comunidad”.
Ante esta situación, la escuela primaria tiene la enorme tarea de desnaturalizar las explicaciones
neutrales y unívocas de la realidad:

Estamos sosteniendo la noción de que el conocimiento no es transparente, es decir que frente a las múltiples
versiones de la realidad, los niños y niñas van modelando, a su vez, una construcción propia, que se va produciendo

17Para ampliar, se recomienda la lectura de Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
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día a día como resultado de la interrelación de variados elementos y situaciones. (Gamarnik, R. y otros, 2010, p.11
y 12).

En el área de Ciencias Sociales, este mandato cobra especial relevancia si a lo que apuntamos como
docentes es dotar a nuestros estudiantes de herramientas para ser capaces de ejercer un pensamiento crítico.

2. Ciencias Sociales en la escuela.

¿Por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales?, así Isabelino Siede (2010) inicia su texto, interpelando
al lector, instándolo a la reflexión las prácticas docentes cotidianas. Este interrogante, desde luego, no tuvo
siempre la misma respuesta. El autor describe la enseñanza de corte nacionalista imperante durante el Primer
Centenario de la Revolución de Mayo, y la compara con la enseñanza en tiempos del Bicentenario. Teniendo
como base el análisis de testimonios, identifica algunas recurrencias en la enseñanza del área:

-Muchas actividades centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Esta pareciera ser la modalidad principal
de la enseñanza del área.
-Alusión a las evaluaciones como instancias controladoras de lo memorizado: exposiciones, preguntas con
respuestas únicas y actividades, como ubicar en el mapa, etcétera.
-Los relatos y las narraciones como un recurso ordenador y motivador, que generalmente ayudaba a dar sentido y,
en algunos casos, culminaba con una moraleja o conclusión de carácter moral.
-El manual como un recurso rutinario, como vía de escape del docente, que sólo se ocupa de indicar su lectura y de
controlar que se haya realizado.
-Largas enumeraciones descriptivas sobre las características del territorio argentino, la región, los países del mundo
y el planeta.
-Mención de la memoria y las actividades de memorización como algo traumático y sin sentido.
-Las fechas patrias, los héroes, las batallas y las grandes gestas, casi como contenido exclusivo de la enseñanza de la
Historia. (Siede, 2010).

Dicho esto, será necesario promover paulatinamente el acercamiento del estudiante a la realidad social
compleja y conflictiva. En el caso específico del Segundo Ciclo, “debe iniciarse un trabajo sistemático en Historia
y Geografía mediante un trabajo permanente con fuentes de todo tipo, con miras a que los niños sean capaces
de comunicar informaciones básicas y ofrecer categorías de interpretación de los datos”. (Siede, 2010, p. 42 y
43). Entonces, y teniendo presentes los desarrollos que corresponden al Primer Ciclo, se pretende una
profundización de las sociedades pasadas y presentes, aspirando a que los niños y niñas logren interpretaciones
de la realidad cada vez más complejas, con la intención de ir ampliando sus horizontes culturales.
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Desde la recuperación de la democracia, la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario ha ido
asumiendo como objetivo el contribuir a la construcción de un ciudadano crítico y participativo. En la escuela,
se pretende que las Ciencias Sociales ayude a los estudiantes a “comprender el mundo que vivimos, a tomar
decisiones sobre nuestra propia vida, a participar en la deliberación pública sobre los problemas comunes, a
reconocer nuestra identidad en relación a otras y a respetarlas, a entender la lógica de funcionamiento de los
espacios” (Diseño Curricular Jurisdiccional de la provincia de San Juan, 2015, p. 354).

3. La Realidad Social.

Al momento de definir el objeto de enseñanza del área en la actualidad, “podemos plantear que estudiar
Ciencias Sociales es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para formar parte de ella”. Esta
involucra “tanto la actualidad como el pasado y la prospectiva, tanto espacios cercanos como lejanos, las
diferentes dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y fenómenos, los datos
empíricos y los discursos que los explican, las técnicas y procedimientos que cada disciplina ha desarrollado para
su trabajo sistemático, las pautas éticas y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real”. En
consecuencia, esta realidad es infinita, multifacética, diversa y desigual; nos implica como objeto; es compleja y
admite múltiples dimensiones de análisis; es mutable y conflictiva (Siede, 2010, p. 29 - 33).
Por una parte, los “principios explicativos” orientan el análisis de los procesos sociales. En referencia a
la multicausalidad, Santos La Rosa (2009) señala que este es “uno de los aspectos más complejos relacionados
con el aprendizaje de la Historia escolar (…) (pues) entender las características del tiempo histórico implica el
dominio del concepto de causalidad y adquirir conciencia de que en la Historia no se presentan simples
relaciones de causa-efecto, a diferencia de otras disciplinas científicas”. Es decir que, al momento de abordar
procesos históricos, debemos apelar a visibilizar que éstos se encuentran insertos en una compleja red de causas
y consecuencias.
Asimismo, es fundamental construir explicaciones históricas desde la multiperspectividad, con miras a
superar visiones unívocas o dicotómicas. Resulta necesario ofrecer a los estudiantes diversas visiones para que
puedan analizarlas, contrastarlas, compararlas. Las perspectivas que se ofrezcan dependerán mayormente del
marco teórico del docente. Otro principio es el de la dinámica de cambios y permanencias, y permite explicar el
devenir histórico a los estudiantes, permitiéndoles establecer conexiones entre pasado, presente y futuro.
Con fines analíticos, pueden identificarse tres componentes o “ejes estructurantes” de la realidad social
como objeto de estudio: el tiempo histórico, el espacio social y los actores sociales. En consonancia con estos
tres ejes, los contenidos del área Ciencias Sociales se organizan en el Diseño Curricular Jurisdiccional para
Educación Primaria de la Provincia de San Juan (2015) en:
a. Las sociedades y los espacios geográficos.
b. Las sociedades a través del tiempo.
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c. Las actividades humanas y la organización social.

3.1. Tiempo histórico.

Enseñar el tiempo histórico a niños y niñas desde el enfoque planteado, supone tener en necesaria
consideración:

• los particulares modos en que sus miembros se relacionan con la naturaleza y entre sí, para resolver su subsistencia
y su reproducción material;
• el instrumental o tecnología de que se valen para tales fines;
• el espacio social resultante de tales interacciones y de la historia;
• los modos en que se distribuye el producto social, así como la estratificación social que resulta de tal distribución;
• la organización de la sociedad: los distintos grupos sociales, sus diversos intereses, sus conflictos y consensos;
• las relaciones existentes entre los diversos grupos sociales y sus luchas por el poder político;
• la definición de instituciones jurídicas y políticas que den marco a la vida del conjunto social;
• las maneras de explicar el mundo y la sociedad;
• los conocimientos, las creencias, las manifestaciones artísticas, las costumbres, la vida cotidiana. (Gamarnik, 2010,
p.17).

Esto supone un quiebre con una

enseñanza de la historia propuesta hace
casi un siglo, aunque no por ello ausente en
las aulas, concebida como la transmisión de
un conjunto de acontecimientos que
permiten describir nociones político-
institucionales y narrar las magnas proezas
de grandes hombres.
Adoptar el enfoque que se resume
en los ítems anteriores, implica enriquecer
la mirada con los cuantiosos aportes de los
Cabildo de Buenos Aires, óleo de pintor español Francisco Fortuny (1865-1942).
En: https://www.lagaceta.com.ar/nota/738213/opinion/pinto-dibujo-pasado- marcos teóricos y metodológicos de las
argentino.html
otras ciencias sociales en un trabajo
interdisciplinar; con especial atención a una enseñanza del tiempo histórico que contemple las múltiples
temporalidades, identificando cambios y permanencias.
Según Romero, al analizar un momento preciso, debemos aceptar que “allí se encuentra el cruce de
procesos de duraciones diferentes, encuentra la combinación de cosas que perduran con cosas que están
 76

cambiando”. Y agrega, “esta reflexión quizá aparezca excesivamente teórica y desplegada de la realidad, pero
tiene una importancia fundamental (…) Una visión compleja de la temporalidad, que desarma la unidad de
percepción tradicional en temporalidades múltiples”, debe afrontar el problema de cómo contar la historia,
cómo integrar en un único relato estas temporalidades diferentes” (Romero, 1998, p.11). He aquí el desafío que
supone la multitemporalidad y su abordaje en la escuela.
Agreguemos a ello, para complejizar el panorama, que la comprensión del conocimiento histórico
supone, en niños y adultos, una dificultad que no tiene semejanza en las otras ciencias sociales. Debemos
comprender que pensar históricamente es un acto contraintuitivo:

Una de las razones reside en que entender la historia requiere de la comprensión de conceptos y procesos que no
tienen su correlato en el presente. Sus dimensiones no pueden ser experimentadas directamente (como si sucede
por ejemplo, con el conocimiento físico), y necesariamente deben ser inferidas. A ello se suma que los conceptos
sociales e históricos poseen una naturaleza mayormente compleja de lo que en verdad se sostiene en numerosos
ámbitos, incluso en el de la enseñanza (Carretero, 2013).

¿Cómo debemos enseñar, entonces, el tiempo histórico? Aquí es donde las fuentes históricas se
transforman en elementos centrales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mejor, el trabajo con ellas
en clase de Ciencias Sociales. Esto no es azaroso, pues existen múltiples “razones que permiten comprender el
valor educativo de las fuentes históricas, en relación con la construcción de la conciencia temporal”. Entre otras,
señalaremos que:

 ayudan a superar la estructura organizativa de los libros de texto a partir de actividades sobre la historia familiar
y local y de procedimientos para relacionar pasado y presente;
 generan un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible, producido en el tiempo;
 ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiográfico, y ayudan a comprender
como se construye la historia y el tiempo histórico;
 facilitan el protagonismo del estudiante en su propia reconstrucción de la historia. (Pagés y Santisteban, 2010, p
297).

Entonces, desde el área se hace indispensable, irrenunciable, el trabajo con fuentes de variado tipo y de
forma repetida y permanente en el aula con miras a desarrollar capacidades en el alumnado. Es importante
recalcar en el carácter procesual de este trabajo, pues el desarrollo de capacidades no se logra de forma
inmediata, sino que debe conformar un proceso.
Y esto no constituye una tarea sencilla, pues la información que nos brindan las fuentes presenta
“problemas en función de su intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formas y de
orígenes. Hace que tengamos que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos suficientes,
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que permitan una interpretación coherente de los aspectos que pretendemos conocer (Pagés y Santisteban,
2010).
Ahora bien, el trabajo con fuentes en clase de Ciencias Sociales que realicen los alumnos y que permita
el desarrollo de las capacidades, deberá ser enseñado, guiado y acompañado por la insustituible presencia del
docente.

3.2. Espacio geográfico.

Respecto al segundo eje, deben tenerse en consideración ciertos aspectos:

• una concepción del espacio entendido como el resultado de una construcción social;
• la necesidad de incorporar los procesos históricos para la comprensión de las configuraciones espaciales del
presente;
• la consideración de que las distintas configuraciones espaciales se explican teniendo en cuenta diversas escalas
geográficas de análisis. (Gamarnik y otros, 2010, p.14).
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Puede surgir la pregunta, ¿qué supone todo esto? Pues bien, aceptar al espacio como un producto social
significa que “una organización espacial determinada resulta del modo en que diversos grupos sociales se
apropian de un cierto espacio y lo transforman, lo modifican, lo
construyen. La producción social del espacio es un proceso continuo”
(Gamarnik y otros, 2010). Dicho de otro modo, son mutables, históricos
y se ven transformados constantemente según la relación que se
establezca en cada momento entre sociedad y espacio, determinada
por las necesidades de supervivencia de la primera y las posibilidades
que ofrece para ello el segundo.
Aun así, del análisis de lo anterior, podemos concluir que si se
admite la temporalidad en la construcción del espacio, como elemento
indisociable, puede bucearse en la misma la red de relaciones políticas,
económicas, sociales, y culturales de cada época.
Hollman y Lois proponen una tipología de imágenes siguiendo
el criterio de los mecanismos de funcionamiento interno de éstas en
relación con los modos que podrían ser utilizadas en contexto de
enseñanza y aprendizaje18. Destacan que “desde el punto de vista
epistemológico, una de las relaciones que las imágenes científicas
guardan respecto de los objetos que representan es la objetividad”. El
Mapa del Nuevo Mundo (Mundus Novus) de Diego
problema no está en el mapa en sí, “sino en los usos que se hacen de Ribero de 1529, copia en la Biblioteca del Congreso de
Estados Unidos.
él”. Será necesario entonces, enseñar “a pensar críticamente, a leer En: https://es.wikipedia.org/wiki/Diego_Ribero

entre líneas, a discutir los discursos con argumentos. No alcanza con cambiar un mapa por otro”. Será necesario
enseñar a niños y niñas a leer el mapa (Hollman y Lois, 2015).

3.3. Actores sociales.

Etimológicamente, el término sociedad proviene del latín societas, y significa “comunidad de personas”.
El Gran Diccionario de la Lengua Española (Larousse, 2016) la define como “conjunto de seres humanos como
individuos que conviven y se relacionan unos con otros”. Este es un término polisémico y complejo, y no
pretende abordárselo en profundidad. En cambio, si nos interesa reflexionar sobre que, en esa relación de unos
con otros, cada quién tiene intereses, ideologías, posturas, prejuicios, y que, por tanto, esa convivencia no es
ajena al conflicto. Si se hace complejo interpretar los problemas del presente, la apuesta aumenta cuando

18 Sobre algunas propuestas de clasificación ver Anijovich y Mora (2009) y Hollman y Lois (2015).
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tenemos que abordar procesos del pasado, del cual muchas veces no tenemos un conocimiento profundo del
contexto. Es vital, por tanto, el aporte del docente en la guía y en la contextualización.
En consonancia con lo anteriormente planteado, se hace necesario pensar a los actores sociales insertos
en un contexto social, definido temporal y espacialmente. Pueden ser individuos o colectivos, pero siempre
movilizados por intereses, anhelos y en permanente interacción con otros actores. De allí puede deducirse el
principio explicativo de intencionalidad de los sujetos sociales.
Deben abrirse múltiples oportunidades a las voces de los colectivos marginados de la historia durante
décadas. Seguir la pista de sus intereses, sus pesares, sus deseos, sus historias, no perdiendo de vista las
representaciones que de ellos tengamos, apuntando a ponerlas en conflicto, confrontarlas. Dicho de otro modo,
no puede entenderse a las sociedades -pasadas, presentes y, porque no, futuras- como algo quieto, estanco y
en permanente armonía. Basta con tomar cualquier periódico del mundo para constatar que, aún en el siglo XXI,
flagelos como la desigualdad, el hambre, el desempleo o la discriminación están muy presentes. No existen
sociedades carentes de problemas, por tanto no deben ser así enseñadas. Será pertinente abordar problemas
sociales a lo largo de la educación primaria, apuntando a que nuestros estudiantes desarrollen capacidades que
les permitan la construcción de múltiples propuestas resolutivas en el marco del respeto.
Nuevamente, el trabajo con fuentes de información en el aula cobra especial importancia. Será oportuno
que las fuentes seleccionadas rescaten las voces de los diferentes actores y reflejen los conflictos sociales
actuales y pretéritos. Para ello, los aportes de las diversas ciencias sociales, como la sociología, antropología,
economía… serán de gran ayuda a la comprensión de una realidad compleja.

4. Propuesta para el desarrollo de los contenidos en Ciencias Sociales.

En consonancia con lo visto hasta aquí, y en relación al Formato Provincial de Secuencias Didácticas, se
proponen tres etapas para desarrollo de los contenidos del área:

1° Etapa: Contextualización.

Varios autores rescatan la importancia de, específicamente para el caso de la enseñanza de la historia,
trabajar con las representaciones de los niños. Este concepto resulta muy útil para comprender cómo las
personas se relacionan, comprenden y explican su sociedad o grupo de pertenencia. En esta etapa, el docente
tiene la tarea de construir las condiciones que posibiliten la emergencia y movilización de las representaciones
iniciales, así como su análisis. En referencia a ello, Michel Huber (2004) se refiere al establecimiento de un
entorno didáctico, en tanto “el compromiso con el aprendizaje se hará en la medida en que al inicio de la
actividad se tenga la posibilidad de formalizar las propias representaciones”.
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Siguiendo a Huber, en el establecimiento de este entorno didáctico, que forma parte de lo que aquí
llamamos etapa de contextualización, el docente debe lidiar con dos sistemas en tensión: por un lado, debe
organizar un marco de seguridad, con unas regularidades bien claras, a fin de propiciar que los estudiantes se
atrevan a expresarse, a emitir hipótesis, … y por otra, deberá recurrir a algunas perturbaciones, en vista que
todo aprendizaje es fruto de una adaptación a algunos datos que van cambiando. Entre uno y otro debe existir
un equilibrio. En el campo de la historia, el motor de la movilización de las representaciones es la confrontación
con las fuentes y su uso crítico (Huber, 2004).
Según demuestra Dalongeville (2003), la falta de trabajo sobre las representaciones en clase permite en
los estudiantes la coexistencia de, por un lado, un saber escolar probablemente enunciable al momento de
examen y, por otro, representaciones intactas después de horas de clases. Otro punto importante en todo esto
es aceptar que las representaciones no serán idénticas en un estudiante o en otro, de allí la posibilidad de que
se generen conflictos sociocognitivos. Estas dos cuestiones nos obliga, como docentes, a complejizar la mirada.
Puede entenderse, que lo elemental no son las actividades que desarrollen los estudiantes, sino la
intención y compromiso del docente en visibilizar y lograr hacer respetar las representaciones de los niños ante
cuestiones sociales. López Facal y Santidrián (2011) destacan que al momento de presentar en el aula problemas
o retos, muchos docentes pueden sentirse incómodos o inseguros, lo que puede llevarlos a adoptar una de las
siguientes acciones: 1) la neutralidad excluyente parte de la premisa de que los conocimientos científicos deben
transmitirse al margen de ideologías y que la educación debe ser neutral. Siendo una posición mayoritaria,
supone del docente la evasión de toda discusión de conflictos sociales en el aula. 2) La parcialidad excluyente
supone un adoctrinamiento ideológico y, por tanto, el docente adopta e impone un único punto de vista. 3) La
imparcialidad neutral entiende que el docente no debe influir en sus estudiantes, manteniéndose al margen de
las cuestiones ideológicas, creencias, valores. 4) Ante una actitud de imparcialidad comprometida, el profesor
exterioriza sus representaciones, puntos de vista, perspectivas, pero no los pretende imponer, sino que propone
a sus estudiantes a expresar sus representaciones, analizarlas, compararlas, contrastarlas, permitiéndoles
discrepar con otras. Esta actitud, ayuda a los niños a la comprensión de que ante un mismo problema, existen
diversas alternativas (López Facal y Santidrián, 2011).
Señalemos dos cuestiones o puntos en referencia al párrafo anterior. Primero, aunque la actitud del
docente ante el desarrollo de contenidos del área puede observarse ya desde la primera etapa, afectan a toda
su práctica. Es decir, la posición que asuma el docente impactará también en las fuentes que seleccione y
proporcione a sus alumnos, así como en la consecuente sistematización y producción que ellos puedan lograr.
En segundo término, por la naturaleza de los conocimientos sociales, entendemos que finalizando la segunda
década del siglo XXI la actitud esperable de un docente es la de imparcialidad comprometida. Los contenidos del
área no fueron, son o serán nunca neutrales.
Si, a modo de ejemplo, seleccionamos “Las sociedades originarias a la llegada de los europeos en los
actuales territorios de la provincia, el país y en América”, será prudente definir algunos elementos de contexto:
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tiempo-espacio-actores. El docente deberá avanzar hacia algunas conceptualizaciones ¿cuáles sociedades

originarias trabajaremos en clase?, ¿por qué esas y no otras?, ¿qué espacios?, ¿qué periodización podremos
ofrecer?… Definir esto es relevante porque no todas las sociedades originarias vivieron el encuentro con los
europeos de la misma forma.
Recuperando lo trabajado en el Primer Ciclo será oportuno, como venimos afirmando, que los niños se
encuentren en un contexto que les permita exponer sus representaciones, las comparen con las que brindó el
docente o sus compañeros, las analicen, etcétera, en la intención de facilitar la comprensión de la
multiperspectividad de los fenómenos sociales. Para propiciar la comprensión de este principio y lograr en los
estudiantes una actitud respetuosa ante la opinión ajena, podrán organizarse debates que rescaten diferentes
perspectivas del mismo proceso.
Será importante trabajar en la conceptualización y delimitación de escalas diferentes de un vasto
espacio con una rica e importante historia previa a la llegada de los españoles, prestando especial atención a la
enseñanza del tiempo mediante periodizaciones (en ocasiones, la delimitación de un período previo a 1492
como “prehispánico” puede obedecer a fines de homogeneizar una realidad compleja, heterogénea y dinámica).
Finalmente, de suma importancia en este ejemplo, será la definición de los actores sociales del recorte. ¿Sobre
quiénes hablaremos?, sobre el vencido, responde Ema Cibotti (2016): primero que nada, “porque hay que darle
entidad a la hecatombe demográfica americana”19.
Diversos autores señalan la utilidad de esbozar una pregunta problematizadora como eje, con el fin de
interpelar a nuestros alumnos. Anijovich y Mora (2009) lo plantean de una forma muy interesante: “¿Qué
pregunto? ¿Cómo pregunto? ¿Pregunto?”. Este texto nos hace reflexionar sobre el rol que damos a las preguntas
(y, cuándo no, a las respuestas). Será, siendo así, oportuno detenernos a evaluar las preguntas que hacemos a
nuestros estudiantes. Pensemos, por ejemplo, qué diálogo estamos promoviendo si iniciamos el tema
esbozando ¿Conocen ustedes cuantas sociedades originarias existían a la llegada de los europeos? o ¿Sabían
que Cristóbal Colón no era español, sino genovés? Preguntas de respuesta única o interrogantes que admitan si
o no como respuestas, probablemente provocarán el cierre a todo intercambio. Al contrario, la intención es
crear un espacio de reciprocidad (Anijovich y Mora, 2009)20. ¿Por qué creen que esto es así?
La implementación de un juego de simulación puede permitir, al mismo tiempo, brindar un breve
contexto de los contenidos que se desarrollarán; permitir que quienes jueguen, encuentren una ocasión para
expresar sus representaciones; así como despertar curiosidad e interés por las actividades siguientes, en la
búsqueda de respuestas a interrogantes que fueran surgiendo.

19 Para profundizar, ver Cibotti, E. (2016). América Latina en la clase de Historia. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
20
Recomendamos la lectura del capítulo en Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
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Al respecto, Silber, Guralnik y Moszkowicz (2014) apuntan que esta técnica didáctica fomenta en los
niños la construcción de un pensamiento crítico, reflexivo y analítico, confrontándolos con situaciones de
conflicto que den cuenta de la vida de los actores sociales que conviven en una sociedad y espacios
determinados. Es decir, permite desarrollar empatía, posibilitando a los estudiantes ponerse “en los zapatos de”
otros –dando voz a diferentes personas y grupos- promoviendo el encuentro, la convivencia, el reconocimiento
y la valoración de las diferencias y semejanzas, invitando a los chicos a formular hipótesis, interactuar y
confrontar ideas.
Y es que…

Los juegos nacen como una necesidad ante la imposibilidad de experimentar los conceptos propios de las Ciencias
Sociales de la misma manera que se realizan experimentos u observaciones controladas en el campo de las ciencias
físicas o naturales y ante la complejidad de las ideas manejadas en el campo de las Ciencias Sociales. La manera de
solucionar estos problemas era buscar un método que hiciera que los propios alumnos actuaran como si fuesen
ellos los que tuvieran que tomar la decisión, implicándose así de lleno en el proceso que tienen que estudiar Silber,
Guralnik y Moszkowicz (2014).

Los autores especifican los componentes esenciales de los juegos de simulación: sujeto social, contexto,
conflicto, reglas. La construcción de breves textos referidos a cada uno de los componentes permitirá a
cualquiera que los lea jugar. Seleccionando dos o tres sujetos sociales –que rescaten posiciones de europeos y
americanos, o de diferentes sectores sociales-, docente y estudiantes podrán iniciar a la comprensión de la
multiperspectividad de los fenómenos sociales.
Todo esto posibilitará, aunque no lo asegure, evitar caer en un abordaje reduccionista, limitado a
explicaciones descriptivas de dimensiones (económico, político, ideológico, tecnológico,…) de las sociedades
originarias.

2° Etapa: Acceso y trabajo con fuentes de información.

En consonancia con lo dicho en la etapa anterior, “leer textos, mapas o gráficos, manejar el índice de un
libro, extraer y diferenciar información y opiniones de un artículo de diario, manejar el fichero de una biblioteca,
utilizar bases de datos en soporte informático requieren de tiempos y espacios escolares especialmente
planificados” (Diseño curricular para la escuela primaria: segundo ciclo de la escuela primaria: educación general
básica, 2004, p. 276). Es importante que el alumno se enfrente permanentemente a situaciones de este tipo en
las clases del área, y es tarea del docente propiciar que estas experiencias se concreten. Pareciera ser que esto
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exige un replanteo de las funciones del estudiante y del docente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
y la visibilización de la compleja red de relaciones que se establecen.
Teniendo presente las influencias del construccionismo en el F.P.S.D. para el nivel primario, será
pertinente aquí rescatar algunas sucintas nociones. Badilla Saxe y Chacón Murillo (2004) indican que en el
construccionismo de Seymour Papert, el estudiante ocupa un papel activo en su aprendizaje, convirtiéndolos
en diseñadores de sus propios proyectos y constructores de su propio aprendizaje, pues “...el mejor
aprendizaje no vendrá de encontrar las mejores formas para que el profesor instruya, sino de darle al
estudiante las mejores oportunidades para que construya” (Papert en Badilla Saxe y Chacón Murillo, 2004,
p. 4).
Es decir, partiendo de las habilidades del estudiante para aprender por medio de la experiencia
propuesta por el construccionismo, como docente será pertinente pensar en recursos y estrategias coherentes
con las que el estudiante pueda desarrollar este papel activo. Estrategias como el análisis de casos, el aprendizaje
basado en resolución de problemas, los juegos de simulación, la metacognición, entre otras, permitirán un rol
activo del estudiante.
Por otro lado, resulta a estas alturas impostergable considerar a las fuentes de información, sea cual
fuere, como un constructo destinado a representar una realidad o parte de ella. Aceptar toda fuente como una
representación, supone concebirla como una construcción. Lograr que los estudiantes comprendan esto es
capital. Así lo evidencian Carretero y Fernández:

…las dificultades en la lectura de imágenes históricas podrán deberse, a nuestro juicio, a un tipo de acercamiento
ingenuo al pasado que se traduciría en una creencia implícita [del lector] de que no es relevante quién fue el autor
de las pinturas y los textos, ni cuando fueron realizados ni en qué contextos o con qué intencionalidad porque en
realidad el pasado es lo que pasó allí, es lo que muestra la imagen o relata un testigo (2008, p. 219).

Sin embargo, este acercamiento ingenuo no sólo ocurre en el trabajo con imágenes, aunque sea más
coherente en el caso de las fotografías. Por ejemplo, al analizar el testimonio de un viajero europeo en tierras
americanas, los estudiantes suelen asumir que ese relato es la realidad, sin más. Pueden presentar dificultades
en comprender que, como constructo, las fuentes de información tienen autor o autores, contexto de
producción, fecha o período de realización, intencionalidades, etcétera. Esto, de comienzo, debe estar muy claro
en docentes antes que estudiantes. Rescatamos, por su pertinencia, la reflexión que hacen Carretero y
Fernández (2008, p. 219): cuando el lector “se acerca a una imagen para interrogarla, la pregunta que debe
hacerse no es ‘cómo era aquello’ sino, ‘cómo esta imagen muestra o presenta el pasado y por qué’”21. El

21 Para profundizar ver Dussel y Gutierrez (2014). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial:
Flacso.
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desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico es fundamental, y este debe realizarse de forma constante
durante su educación.
Otro tipo de problema se presenta cuando se trabaja con objetos, muy a menudo en las visitas escolares
a museos. Ante la gran cantidad de objetos de todo tipo expuestos en las salas, es fácil perder de vista la
singularidad de cada uno. Posiblemente esto termine derivando en que la visita al museo se transforma en un
paseo, donde los estudiantes transitan las salas sin detenerse. Varios autores observan la posibilidad de
seleccionar objetos. Cada exposición, cada sala, supone un mensaje a ser descifrado por docentes y niños. Al
centrar la mirada en un grupo pequeño de objetos, podremos dedicar más tiempo a rescatar sus
particularidades, atender a sus significaciones, indagar sus contextos de producción e intencionalidades. Es
decir, poner en valor su singularidad.
Tabakman (2011) nos ayuda a complejizar la mirada e indica que un mismo objeto puede significar
distintas cosas en diversos contextos. Para ejemplificar esto, cita el relato del escritor Primo Levi, deportado en
1944 a un campo de concentración:

Una cuchara constituía un capital, valía una ración de pan: uno se la prestaba exclusivamente a gente de confianza
o a personas fáciles de vigilar. Al comienzo no nos regalaban la cuchara, había que ganársela, es decir, comprarla
con pan… El recién llegado estaba entonces obligado a lamer la sopa como un perro, pues nadie le daba una
cuchara… (Levi, 2006, en Tabakman, 2011, p. 21).

Por esto mismo, es esencial que docente y estudiantes indaguen juntos sobre el contexto de producción
de las fuentes, ponernos en rol de “arqueólogos” de los objetos y dar rienda suelta a la curiosidad
interpelándolos. Sólo de esa forma podremos aprovecharlos.
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Figura 1: Suárez, M. A., Calaf, R., & San Fabián, J. L. (2014). Aprender historia a través del patrimonio. Los casos del Museo del Ferrocarril
de Asturias y del Museo de la Inmigración de Cataluña. Revista de Educación, 365, p. 41.

En la Figura 1, Suarez, Calaf y San Fabian (2014) diagraman un modelo de enseñanza del patrimonio.
Recordamos, aclaran, que “para mirar no es imprescindible ver. Percibir el tacto de un objeto, los olores de
determinados lugares, los sonidos… Todo ello forma parte de lo que entendemos como mirar el patrimonio”
(cursivas del autor). Es decir, el acceso a la realidad social es multisensorial. La tarea del docente, entonces, es
insustituible. Debe enseñar a ver. “Y finalmente, mirar y escuchar deben permitir al estudiante hablar, crear un
determinado producto, para lo cual será necesario interpretar y asimilar el mensaje recibido previamente, es
decir, pensar” (Suarez, Calaf y San Fabian, 2014, p. 41-42).
Entendemos en el presente texto, valga la aclaración, que el acceso y estudio del patrimonio no se logra
únicamente visitando museos, aunque su importancia resulte innegable. Esta noción, bastante presente en los
docentes, puede tener como origen la función que los museos ejercieron en los últimos dos siglos. Entendemos,
entonces, se hace necesario adoptar una definición holística del patrimonio.
En referencia a las salidas didácticas –también llamadas salidas al campo, trabajos de campo, visitas
didácticas, salidas escolares, etcétera- se ha escrito bastante y aquí son entendidas como instancias en la que
expanden las fronteras del aula al patio de la escuela, museos, bodegas, fábricas, ferias, celebraciones,... A estas
alturas su importancia para el área de Ciencias Sociales está ampliamente fundamentada y, por tanto, no
entraremos en detalle.
Ahora bien, a los fines de contribuir a la organización, resulta importante al docente identificar tres
momentos: antes, durante y después de la salida. En el primer momento, podremos construir con los niños una
serie de acuerdos, entre otras, respecto al comportamiento y las actividades que se podrán y no podrán realizar,
 86

así como trazar un recorrido tentativo. Además, es el momento oportuno para justificar la salida del aula y
adelantar lo que encontrarán. En el segundo momento el docente debe desempeñar un rol de guía sobre lo que
miramos. Es decir, debe ayudar a los niños a ver. El último momento supone el regreso al aula y recupero de la
información como insumo para la producción y sistematización.
Otro tipo de fuentes lo constituyen los textos, y existen varios factores que pueden influir en la
comprensión que alcancemos de ellos. Uno de ellos son los objetivos o intenciones que tengamos de él, es decir
¿con qué propósitos leen nuestros niños? En la tarea de orientar la lectura en clase, las consignas son
herramientas imprescindibles y se relacionan estrechamente con lo mencionado 22. Las más frecuentes son las
de descomposición de un texto en informaciones puntuales y que suponen de los estudiantes el desarrollo de
la capacidad de localizar ciertos datos en el texto. Aquí la tarea del estudiante no es leer, sino buscar la respuesta
que el docente quiere (Aisenberg, 2010, p. 45-48).
Aisenberg propone el trabajo en lectura compartida con consignas abiertas o globales. Ambas se
caracterizan por: “ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente (…); otorgar a los alumnos
un espacio de libertad en lectura, en tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto”. El trabajo con
consignas abiertas funciona como una “invitación general a leer un texto para conocer un tema o algún aspecto
de la temática de estudio”; en tanto la consigna global es una pregunta amplia que “marca una direccionalidad
hacia el establecimiento de ciertas relaciones”. Trabajar con este tipo de consignas supone del docente una
sólida intervención: promoviendo instancias de intercambio entre los estudiantes y aportando las explicaciones
que no figuren en el texto, especialmente necesarias en el trabajo con propuestas editoriales, pues ofrecen
pocos elementos para la reconstrucción (Aisenberg, 2010, p. 52-53).
Recapitulemos e intentemos verlo desde otro ángulo: el grupo de decisiones que el docente tome para
buscar, sintetizar, establecer criterios de selección, analizar fuentes de información; y de las estrategias que
diseñe para ponerlas en situación en el aula, van a suponer el enfoque didáctico al que el docente adhiere y el
papel que, en consecuencia, desarrollarán sus estudiantes. Es por ello que, resulta de suma importancia tomar
la tarea de planificar sin atajos o saltos.
Aunque estemos dentro de las tres etapas, quisiéramos permitirnos una aclaración. En el marco del
Formato Provincial de Secuencias Didácticas (F.P.S.D.), el trabajo con fuentes de información se constituye en
requisito necesario para la resolución del desafío. Imágenes, textos, objetos o testimonios orales no sólo servirán
para la enseñanza del contenido del área, sino para que los estudiantes comprendan el problema y el desafío,
para explicar un R.D., entre otros. De esta forma, el docente debe enseñar a trabajar con fuentes de información
de todo tipo o soporte y su utilización no se reduce a las etapas que se están desarrollando.
El reto está planteado en desarrollar capacidades. En el caso de las capacidades específicas, éstas nos
“permiten reconocer cuáles serán las situaciones complejas que deben considerarse, qué ambiente seguro para

22Para profundizar, ver Aisenmberg, B. (2010). Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizajes, en Siede, I. Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
 87

el aprendizaje es el más conveniente, qué tipo de andamiaje es necesario, qué estrategias de resolución son las
más apropiadas, qué elementos del conocimiento escolar son los más estructurantes,…” (López, 2018).
Según lo establece el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia de San Juan (2015), la enseñanza de
las Ciencias Sociales tiene como uno de sus propósitos principales la formación de ciudadanos críticos,
responsables y comprometidos con el devenir de la sociedad. En el marco de un F.P.S.D. que promueve el
desarrollo de capacidades, será
necesario planificar situaciones en las
que niños y niñas puedan pensar
críticamente la realidad social. Es que,
“enseñar a pensar lo social, es enseñar
a ejercer el pensamiento crítico,
entendido como la aproximación a una
Página Web del Museo Histórico Nacional, Ciudad Autónoma de Buenos Aires En:
https://museohistoriconacional.cultura.gob.ar/exhibicion/el-cruce-de-los-andes/ posición, una actitud y una perspectiva
de observación e interpretación del mundo, de vigilancia de las ideas, de sopesamiento de argumentos acerca
de diferentes hechos y procesos” (Gamarnik, R. y otros, 2010, p.19).
Señala Canals Cabau que enfrentar a los estudiantes a problemas de la vida real y construir desafíos que
les permitan considerar alternativas y tiempos de trabajo colaborativo “posibilita que se ejerciten en el ámbito
escolar y adquieran un aprendizaje que podrán incorporar, de manera práctica y progresiva, a su vida”, puesto
que el trabajo con estrategias que propicien la interacción, la cooperación y la participación posibilitarán “el
desarrollo de las capacidades propias del pensamiento social y las habilidades sociales y comunicativas” (2014,
p. 372).
Al respecto, indican Tobón, Pimienta y García (2010, p. 65 y 66) que al considerar un problema
significativo y pertinente del contexto, debe tenerse en consideración el compromiso de que la “educación no
sólo forme, sino también sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas sociales del
contexto”. En suma, debe buscarse que los “conflictos reales entren al aula (…) y dinamicen la formación en
torno a su comprensión y resolución creativa”. Los contenidos deberán ser puestos en perspectiva en función
de la resolución del problema por parte de los estudiantes y no como ejes rectores de la secuencia.
Entonces, destaquemos que resulta importante que el docente tenga claros los criterios de búsqueda,
organización y selección se ponen en juego, y planifique los tiempos para tal tarea. Dicho de otra manera,
deberíamos poder responder ¿por qué trabajamos en clases con ciertas fuentes de información y no otras?,
¿qué buscamos que nuestros niños hagan con ellas?, ¿cómo ayudamos a ello?...
Si recapitulamos lo escrito hasta aquí, creemos que ha quedado claro que existen diversas formas de
conocer la realidad social; más bien, un recorte de ella. Dada la variedad, resulta importante reflexionar sobre
los interrogantes que proponemos como docentes y qué rol desempeñamos para ayudar a nuestros estudiantes
en esa tarea. Subrayemos nuevamente este punto, pues la construcción de consignas para leer las fuentes que
 88

seleccionemos constituye uno de los condicionantes del enfoque que aplicamos, así como pone en evidencia las
concepciones que tenemos como docentes de nuestros estudiantes y de nuestra práctica.
En el trabajo con diversas fuentes y documentos, tal como se ha planteado en los anteriores párrafos,
los estudiantes podrán modificar sus representaciones iniciales. Para ello resulta imprescindible que el
estudiante tenga acceso a variadas fuentes, perspectivas y narraciones, interrogándolas -¿Cuál es el origen, el
contexto de creación?, ¿quién o quiénes son los autores? ¿qué espacios y tiempos nos describe?, entre tantas
otras- comparándolas, contrastándolas. Desde allí podrá acercarse a la comprensión de que todos los problemas
sociales presentan soluciones múltiples y, por tanto, se hace necesario escuchar las diferentes propuestas en el
marco del respeto.
En referencia a las actividades de búsqueda de información para que los niños desarrollen con
autonomía en sus hogares, y dependiendo de cada caso, en algunas ocasiones no cumplen con su fin. Entre
otras, porque simplemente no se realizan; o porque si se hacen, no es con autonomía y, por tanto, difícilmente
colaboren en el desarrollo de la capacidad de buscar, localizar, seleccionar y resumir información. No es
intención de este texto clarificar las causas de estas situaciones. Sin embargo, sostenemos que a buscar,
localizar, seleccionar y resumir información se aprende buscando, localizando, seleccionando y resumiendo con
la guía y ayuda del docente para, incorporándose estos procesos a la rutina a lo largo del sistema educativo,
progresivamente puedan brindarse consignas de trabajo en casa a desarrollar en forma autónoma.
Siguiendo con el ejemplo iniciado en la etapa anterior, Cibotti (2016) nos advierte que las fuentes no
nos hablan por sí solas, no encierran una verdad que su sola lectura va a develar. En la misma idea que hemos
desarrollado en anteriores párrafos, destaca que toda fuente tiene un contexto, un origen, una motivación y una
situación para su producción y elaboración que debe ser explicitada en el proceso de estudio de esa fuente. Será
necesario que el docente los conozca para establecer sus propios criterios. A modo de ejemplo, Cibotti toma
como fuente el “Diario de Cristóbal Colón”, un corpus documental compuesto por los cuatros viajes y el
testamento, aparecido tiempo después de la muerte del almirante y nos advierte que…

Existen hechos históricos cuya trascendencia importa la atención particular de pensadores, escritores, (…) Este es
sin duda el caso del llamado “descubrimiento” de América (…) todo aquel que ha estudiado el tema no ha dejado
de hacer alguna referencia al momento (…) Los textos escolares también han hecho gala de imaginación y han
pintado ese momento con los colores más diversos (…) En general, al transformarlo en un lugar común, lo han ido
privando de su particularidad histórica (Cibotti, 2016, p. 54).

Agreguemos aquí que, además de este tratamiento del proceso desde ciertos textos escolares, también
ha colaborado en esta privación de su particularidad histórica cierta forma de organización de los actos
escolares. Esa transformación de los procesos históricos en lugares comunes puede traer como grave
 89

consecuencia que el maestro –y sus estudiantes- no reconozca o minusvalore la función del área en la educación
primaria.

3° Etapa: Producción - Sistematización:

Consecuencia de las fases anteriores, los estudiantes podrán ser capaces de ofrecer puntos de vista,
comparar, contrastar, diferenciar, describir, inferir, explicar, debatir argumentadamente y, en base a ello,
proponer alternativas de resolución. Resulta relevante que el docente ponga en valor cada propuesta esbozada
por los niños o grupos de ellos, así como las representaciones que se hayan formado, evitando construir
soluciones unívocas, que cierran la construcción de alterativas.
Señala Hamra (2006) que

En todo itinerario de apropiación de saberes, es decir, en el estudio, las personas utilizamos micohabilidades
propias del campo de la lengua en tanto la circulación de la información se realiza por medio de lenguajes. El
aprendizaje de estrategias propias de esa práctica social forma parte del enseñar a estudiar (…)
Las estrategias, los modos de vinculación con el texto (en cualquiera de sus tipos y formatos), las formas de
organizar la información, la planificación de las formas de comunicar lo que se ha aprendido son, entonces,
contenidos a enseñar puesto que, en la resolución de problemas se ponen en juego prácticas de lectura, escritura,
de escucha, y de decir en diferentes contextos y momentos (…)

Finalizando el ejemplo, y siempre dependiendo de las características del grupo, de sus representaciones
iniciales y de las fuentes trabajadas, podremos orientar el trabajo en esta etapa: construir cuadros comparativos
de las perspectivas, confeccionar resúmenes de relatos de los viajeros, construir periodizaciones, infografías,
mapas temáticos de los pueblos estudiados, elaborar biografías o relatos a partir –en todos los casos- del trabajo
con las fuentes. También podríamos pedir a nuestros estudiantes que modifiquen el juego de simulación
desarrollado en la etapa de Contextualización: ¿Si pudieran mejorar el juego con el que empezamos, que
cambiarían? ¿a quién o quiénes harían hablar? ¿qué nos dirán?, ¿las reglas serán las mismas?...
Durante esta etapa –y en la intención que se comprendan las tres como componentes de un proceso
interrelacionado-, será oportuno ir rescatando los interrogantes, los intereses y las representaciones que fueron
emergiendo en la primera –Contextualización-, a fin de evaluar si esas representaciones iniciales fueron
modificadas, y si los niños pudieron encontrar respuestas en las fuentes trabajadas. Tal como se ha venido
señalando, podríamos guiar el tránsito de las tres etapas con algunas preguntas ¿Cuáles fueron mis respuestas
iniciales? ¿Se parecen a las de mi compañero? ¿Cómo he trabajado con las fuentes en clase? ¿Cómo me sentí?
¿Puedo mejorar el trabajo? ¿Cómo? ¿Qué otras fuentes me hubiera gustado trabajar y por qué? ¿Cuáles fueron
 90

las dificultades que tuve? ¿Cuáles son mis respuestas finales? ¿Son iguales a las del comienzo? ¿Por qué?,…
Quisiéramos ordenar la propuesta de las tres etapas y su integración:

AVANCE DE LAS ACTIVIDADES ANALÍTICAS

Respuestas
1ª Etapa
(representaciones iniciales)

Acceso y trabajo con fuentes de

2ª Etapa
información

Revisión de respuestas
3ª Etapa (sistematización - producción).
Respuestas finales

5. Resumen.

Este texto forma parte de una serie de escritos enmarcados en el “Plan Provincial de Actualización y
Capacitación Docente 2016-2023” – Módulo 1. Se pretende brindar algunas nociones teórico-epistemológicas,
breves recomendaciones sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y sugerencias de lecturas para
ampliar temáticas específicas. Todo ello con la intención de hacer un breve aporte a la compleja tarea docente.
Partiendo de la noción del conocimiento social como constructo y la realidad social como objeto de
estudio complejo y mutable, se plantea repensar el trabajo con fuentes de información del área, reflexionando
sobre sus especificidades.
Apuntando a la construcción de secuencias didácticas en el marco del Formato Provincial de Secuencias
Didácticas, se proponen tres fases para contribuir a una relación coherente entre sus componentes. La primer
fase supone la identificación y presentación del problema y el establecimiento de relaciones con el contenido
del área, aportando a su contextualización. La segunda fase incluye la búsqueda, selección, acceso y trabajo con
fuentes de información por parte de los estudiantes. Resulta de especial interés que se consideren las
circunstancias necesarias para el trabajo con diversas fuentes de información. La producción – sistematización
 91

se corresponde a la última fase y permitirá a los estudiantes la construcción de propuestas de desafíos para el
problema planteado al inicio.
Luego, se realizan algunas consideraciones sobre la evaluación en el área y finaliza con actividades de
aprendizaje y autoaprendizaje.
El presente texto ha sido escrito con la intención y el anhelo de ser promotor de un proceso de reflexión
en los docentes, nacido en el convencimiento de que es necesario abandonar la enseñanza de las Ciencias
Sociales tradicional. No pretende ser exhaustivo, sino un disparador para que el docente dimensione la
relevancia de crear situaciones didácticas que permitan al estudiante jugar un papel activo, desarrollar
capacidades y construir su propio conocimiento, con miras a desarrollar, a largo plazo, un ciudadano crítico de
la realidad y con intenciones de mejorarla.

6. Bibliografía.

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La enseñanza de contenidos en el área Teatro

Miriam Pacheco
PROGRAMA DE CURSOS PARA LA ENSEÑANZA

Serie Materiales de Apoyo para docentes de Educación

Primaria

La enseñanza de Teatro en el siglo XXI

Prof. Myriam Pacheco

2019
SAN JUAN
 96

Enfoque de capacidades y competencias: la enseñanza de contenidos de Teatro

Prof. Myriam Pacheco

¿Por qué debemos enseñar teatro desde un enfoque de capacidades y competencias?

Porque el teatro estimula el desarrollo cognitivo, hace que el modo y el contenido del aprendizaje resulte
más pertinente para las necesidades de las sociedades modernas. Cuando un niño se encuentra en un proceso
de aprendizaje de contenidos artísticos (como por ejemplo, las artes visuales, la música, el teatro, entre otras),
tiene la posibilidad de desarrollar su creatividad, iniciativa, imaginación, inteligencia emocional, la reflexión
crítica, la conciencia de su propia autonomía, libertad de acción y pensamiento. El niño tiene su momento
estético cuando sus ideas dejan de ser meras ideas y se convierten en conceptos significativos y en prácticas de
senso percepción. Las actividades de aprendizaje, comprendidas en la educación artística, incluyen sino también
la reflexión encaminada a apreciar, observar, interpretar, interrogar las artes creativas.

Estas características de la enseñanza y el aprendizaje en la educación artística tienen grandes

implicaciones. Acerca de este punto, el Diseño Curricular de Primaria (2015) de la Provincia de San Juan plantea
lo siguiente:

“El área artística Teatro se encuentra organizada por ciclos, la planificación de secuencias y de trayectos
formativos que no están condicionados por el GRADO escolar sino por la idea de un ciclo completo, lo que le
permite al docente una mayor flexibilidad para diseñar su planificación teniendo en cuenta el proyecto
institucional y los diferentes grupos de estudiantes. Es importante que, en cada institución estén dadas las
condiciones para que los docentes puedan encontrarse, acordar proyectos en los que se relacione y articulen los
contenidos de cada una de las asignaturas del currículo. La incorporación del lenguaje teatral dentro de la
currículo de educación primaria se ha convertido en uno de los procedimientos didácticos más eficaces para
lograr objetivos formativos en todas las áreas del conocimiento por ser un medio idóneo para expresar ideas,
emociones, sensaciones y vivencias a través de experiencias estético-expresivas. Desarrollar la enseñanza del
teatro de una manera sistemática a lo largo de los seis grados exige pensar en niveles de profundización de los
contenidos y de complejidad en las propuestas de enseñanza” (pagina879)

La puesta en práctica de estas habilidades propias del Juego Dramático Teatral, implica que los niños/as pongan
en juego procesos de pensamiento que impliquen conectar ideas de forma lógica, completar y reajustar sus
puntos de vista individual, tomar decisiones argumentadas, y auto valorar el proceso y el resultado de sus
producciones. El teatro es el medio más completo para permitir que el niño/ña se exprese de un modo
espontaneo y orgánico, entendiendo por orgánico la posibilidad de hacerlo a través del movimiento del cuerpo
unificando la voz y el gesto. Se debe asegurar que los niños/niñas comprendan que el lenguaje teatral constituye
en sí mismo un objeto de conocimiento al que se puede acceder mediante la vivencia de la acción dramática y
cuyo instrumento de trabajo es su propio cuerpo el cual expresa, comunica. La práctica teatral implica
convivencia, ya que su desarrollo siempre es colectivo. Es en el hacer grupal donde cada individuo brinda su
 97

aporte para construir a partir del trabajo grupal el desarrollo de la comunicación interpersonal para lograr
escuchar, respetar, disentir y aportar a las propuestas del otro. El proceso pedagógico teatral debe
ineludiblemente partir del registro de la realidad particular de cada grupo de niños/as teniendo en cuenta los
conocimientos previos, su entorno social-cultural, sus intereses y posibilidades asegurando así que las situaciones
de enseñanza que se planteen se concreten en aprendizajes significativos y equitativos para cada uno de los
alumnos llegando hasta este punto tras enfatizar en el desarrollo de esquemas perceptivos, a través de la
observación, la concentración, la imaginación, la cultura y la percepción misma que es lo que les permitirá a los
niños/as ampliar su sensibilidad y mirar su entorno desde una manera estética. Les darán las herramientas
necesarias para apreciar las producciones propias y ajenas reflexionando sobre lo observado. (Página 880)

Los contenidos de TEATRO SE PRESENTAN EN DOS EJES:

 EJE I: “En relación con los elementos y prácticas del lenguaje teatral”:

El desarrollo de los contenidos de este eje permitirá al niño- niña conocer las características del lenguaje a través
de su propia experiencia con el hacer teatral, desarrollando sus capacidades expresivas y comunicativas. Este
eje abarcara la totalidad del proceso de trabajo y de juego, el cual puede terminar, o no, en un producto final.
Por ejemplo: teatro leído, entre varios personajes el dialogo en donde cada niño o niña, crea características en
su tono de voz respetando las acotaciones, conociendo la situaciones como protagonistas ante sus compañeros
como público.

 EJE II: “En relación con la construcción de identidad y cultura”:

En este eje, el teatro de desarrolla desde el lugar de encuentro y de comunicación, de expresión de emociones
e ideas; un espacio que muestra lo que el mundo es, lo que podría y quizás debería ser; siendo todo esto un
vehículo para la construcción de nuestra identidad y cultura.

Esta organización de los contenidos permite a los estudiantes profundizar los conocimientos sobre el
Teatro a través de su propia experiencia, y les brinda, a la vez, herramientas para lograr ser espectadores
reflexivos de las obras de otros.

“La presentación de los contenidos por ejes no implica un orden establecido. Según cada proyecto teatral
elegido, se focalizará en contenidos de uno u otro eje. Muchas son las opciones y los recorridos posibles. Lo
importante es que el docente se pregunte: ¿qué quiero que aprendan?, ¿Qué aprenden con esta experiencia?,
¿Cómo se relacionan con las anteriores?, ¿Qué hay que tener en cuenta para futuros proyectos?” (Diseño
curricular - EDUCACIÓN PRIMARIA año 2015, página 882.)

Un aspecto clave para comprender las características del área de Teatro en la estructura curricular de
Educación Primaria es su sentido y alcance. El Diccionario de la Real Academia Española (2017) considera
diferentes posibilidades del teatro:

 Teatro como lugar: Edificio destinado a la representación de obras dramáticas. Sitio o lugar en el que se
realiza una acción ante espectadores. Escenario o escena. En nuestra provincia nos encontramos con el
Teatro del Bicentenario, Teatro Sarmiento, Teatro Kummel, Teatro municipal, El Salón de Actos de
Nuestra Institución, El Patio de la Escuela, Nuestra Aula, entre otros.
 Teatro como repertorio: Conjunto de todas las producciones dramáticas de un pueblo, de una época o
de un autor. Ej.: El teatro griego el teatro del siglo XVIII, la Teatrina producciones Nacionales y
Provinciales.
 98

 Teatro como representación: Literatura dramática, la cual hace referencia a un género literario
compuesto por obras realizadas con la finalidad de ser representadas ante un público. Arte de componer
o de representar obras dramáticas. Por ejemplo. Hamlet, Shakespeare, Sófocles, Chejov, entre otras

Cervera (1991) realiza la siguiente clasificación de las obras de teatro:

- Teatro para niños: es aquel que está preparado y representado por adultos, pero dirigido a los niños, que pasan
a ser los espectadores.

- Teatro de los niños: es aquel que está preparado, dirigido y representado por los niños. Es un teatro hecho por
y para los niños.

- Teatro mixto: es el teatro pensado y dirigido por adultos, pero representado por los niños. Es el tipo de teatro
infantil más común dentro del ámbito educativo.

En todas estas posibilidades teatrales hay algo en común: la importancia del hombre, del ser humano,
considerándolo como elemento esencial. No podemos imaginarnos una obra de teatro, una escena o un guion
sin la presencia de un ser humano.

(Fig. 1: https://www.correodelmaestro.com/publico/html5102014/capitulo3/el_juego_dramatico.html)

Juego dramático

Román López Tames define al juego dramático como un ejercicio que une espontaneidad del juego con
la voluntad de imitar (López Tamès 1990). Para Carme Aymerich, el juego dramático es un camino de
aprendizaje, atraves del cual cualquier contenido didáctico puede desarrollarse mediante la dramatización
(Farreny 2002).

Juan Cervera (1993) reconoce el factor de creatividad dentro del juego dramático y nombra las razones
que justifican la dramatización en la educación.

 La tendencia natural del niño hacia el juego, sobre todo al juego de representación, de esta
manera el niño aprende a ser.
 El desarrollo del proceso simbólico, mediante el cual se ofrece una oportunidad para la
maduración del niño citando a Piaget, comenta que es primordial para “el equilibrio afectivo e
intelectual de los niños”.
 Otro aspecto que detalla cómo importante es el aprovechamiento de la actividad para
desarrollar la coordinación motriz.(García Hoz, 1993,página 212)

Motos y Tejedo (1998) consideran que el juego dramático “es la práctica colectiva que reúne a un grupo de
jugadores que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano y/o precisado por la situación”
 99

(pagina7). La dramatización, en este sentido, es un proceso de creación artística que utiliza técnicas del lenguaje
teatral como apoyo lúdico, pedagógico o didáctico.

¿Cómo aprenden los niños, hoy en día, teatro, desde una perspectiva de resolución de problemas?

Los estudiantes tienen la posibilidad de construir saberes significativos de Teatro como una respuesta
ante necesidad del contexto áulico, institucional o socio-comunitario. Se abordan los problemas como si se
tratase de una investigación escolar, discuten las aportaciones de los compañeros de clase, y analizan los estilos
personales y grupales de resolución. El profesor, por su parte, genera el entorno socio-emocional orientando,
sugiriendo pistas, organizando la discusión, estructurando las clases para facilitar la construcción de los saberes.

“El análisis del proceso de resolución permite reorientar y conocer su evolución y, en consecuencia, la
valoración de los problemas se hace desde una perspectiva formativa, tomando en cuenta las estrategias
personales de resolución, los significados y la relevancia de lo aprendido. Por su parte, las respuestas erróneas
se aprovechan con un fin constructivo, replanteando el proceso de resolución y aprendizaje mediante nuevas
pistas o heurísticas, favoreciendo la construcción autónoma del conocimiento”. (Muñoz León, 2015, página 32)

El siguiente ejemplo puede graficar esta perspectiva: supongamos un problema del contexto social por
ejemplo los niños del comedor vecinal nunca asistieron a una obra de teatro. El desafío será armar una obra de
teatro de niños de la escuela para niños del comedor vecinal.

Una dinámica trabajada dentro del espacio del comedor vecinal, trasladándonos por todo el espacio,
teniendo allí diferentes objetos disponibles (mesas, sillas, ollas, platos cubiertos entre otros). A medida que la
dinámica se va desarrollando a través de caminatas, más lentas, más rápidas, que cada niño realiza
caracterizando su personaje. ¿Cómo trabaja el alumno con el elemento? Se relaciona directamente con el
objeto, lo toca, se sienta sobre él, se para sobre él, rueda sobre el piso, creando texto donde puede dialogar
mímica y verbalmente con otros personajes realizando acciones de cocinar, preparar la mesa para servir a los
comensales logrando así, una relación con el contexto social totalmente diferente. Al mismo tiempo, la
experiencia personal es atravesada por la experiencia colectiva, creando una obra así cada uno de los niños
logra resolver los conflictos y ser presentados ante otros niños. De esta manera, el conocimiento se construye
de forma heurística (método para resolver un problema, para aumentar el conocimiento, de forma creativa).

El construccionismo en educación plantea la necesidad de que los estudiantes aborden y resuelvan

problemas convirtiendo el aula en laboratorio. Plantea, además, que para que haya aprendizaje significativo es
preciso que el conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y estructura lógica
externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz). Pero también, que es necesaria una disposición
positiva del estudiante hacia el aprendizaje. Por este motivo, es necesario, potenciar el valor de la afectividad
en la escuela, poder generar el espacio para reconocerlos y expresarlos libre e intensamente:
 100

(Fig. 2: http://teatro.es/contenidos/canalTeatroInfantil/propuestaDeMotivacion/creacion.html)

José Martí (La educación empieza con la vida no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y
decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los años. Pero las cualidades
esenciales del carácter, original y enérgico de hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una idea, en
una mirada.

Esta educación directa y sana: esta aplicación de la inteligencia que inquiere a la naturaleza que responde; este
empleo despreocupado y sereno de la mente en la investigación de todo lo que salta a ella, la estimula y le da,
modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del hombre, de manera que sea como de sí mismo puede ser, y
no como los de más ya fueron; esta educación natural, quisiéramos para todos los países nuevos de la América.

El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la
enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la manera de
utilizarlos y moverlos.(pagina10)

Teniendo en cuenta estas palabras, debemos repensar nuestras estrategias, analizar desde qué metodología
partimos para la enseñanza del teatro en el aula. ¿Brindamos el espacio suficiente a la adquisición de nuevas
experiencias, basadas en el goce estético? ¿Recurrimos, generalmente, a la imposición de los contenidos, o
damos rienda suelta a las necesidades de nuestros alumnos? ¿Los uniformamos con concepciones gastadas o
permitimos una renovación de los procesos de creación? Es preciso un cambio de marco conceptual: debemos
organizarnos, como docentes, a partir de las necesidades del niño, desde sus manifestaciones, desde sus
requerimientos emocionales. Un niño que no aprende desde el disfrute, construye una relación conflictiva con
el aprendizaje.

¿Cuál es, entonces, la necesidad de trabajar desde esta perspectiva renovadora? Mediante el
aprendizaje significativo, los niños se remiten a las concepciones de los objetos construidas anteriormente;
mediante la experiencia, esos conceptos han sido atravesados por los sentidos, las emociones, los estímulos,
transformando, así, sus posibilidades, reestructurando significativamente las percepciones anteriormente
construidas. Por ejemplo, supongamos que cambiamos de lugar un objeto dispuesto en el aula (como puede ser
un cuadro, que al verlo todos los días en un mismo espacio, deja de recepcionarse). Ese cambio sutil ha dado
lugar a que ese objeto sea redescubierto, a que el niño note la diferencia y vuelva a percibir el objeto. Es por ello
que estimular los sentidos para la construcción del conocimiento es de fundamental importancia, logrando, así,
desatar la curiosidad en los niños, dando lugar a la propia consciencia de sí y a la del contexto que lo rodea.

Por este motivo es necesario considerar aulas ampliadas, abiertas a las diversas exigencias de nuestros
estudiantes, que nos conduzca a realizar un juicio crítico de nuestras prácticas áulicas, generando lugares
propicios para actividades de comparación, indagación, exploración, expresión libre de emociones y
sentimientos (gritar, girar, correr, saltar, dar vueltas libremente, moverse con movimientos amplios, etc.)
buscando reconocer y destacando las fortalezas, sus posibilidades, sus capacidades de los estudiantes.

Propuesta para el desarrollo de los contenidos de Teatro.

A continuación se proponen tres fases de desarrollo de los contenidos de Teatro, las cuales permiten
organizar la enseñanza y favorecer el desarrollo de capacidades en los estudiantes:

Fase I: Autoconocimiento
 101

La siguiente propuesta para el área de Teatro se plantea, desde el primer ciclo, a partir de la
transformación del espacio, mediante la construcción colectiva de los conocimientos. Tal transformación
conlleva, como herramienta fundamental, la identificación del estado grupal inicial en forma integral, para
comprender posteriormente los cambios que se suceden entre este nivel y su transformación posterior.

Para graficar este aspecto vayamos al siguiente ejemplo: para conocer el grupo, el docente se hace
partícipe del proceso lúdico del que el niño es parte. Al involucrarse en su mundo, en esa ficción, por ejemplo,
cuando los niños adoptan diferentes roles en un espacio determinado, el docente le otorga importancia a cada
uno de ellos. En ese intercambio, ambas partes resignifican su postura, el proceso lúdico modifica la realidad del
grupo y del docente y la transforma.

Otro ejemplo: si la propuesta del docente se orienta a que los niños caminen a su par de una forma
determinada, los niños seguirán el ritmo, imitando o acelerando el paso. Ese intercambio conlleva diferentes
interacciones a partir de las cuales cambian ambas partes: el tono de voz, las expresiones, lo corporal conllevan
transformaciones. Es por ello que debemos preguntarnos cómo captar la atención de los niños: mediante el
tono de voz, la expresión, el movimiento corporal. Cuando el grupo está en la misma sintonía o dinámica, allí es
donde comienza este trabajo de transformar las emociones, a partir del conocimiento propio, del conocimiento
ajeno, de un elemento, del espacio, a través de la idea que surge de un compañero.

Soriano, Jimena (2013): A partir del juego se conquista el cuerpo y el mundo exterior, se crea una fuente
de aprendizaje, se descubre la identidad y funciona como estímulo para la atención y la memoria. Origina y
desarrolla la imaginación y la creatividad, estimula la discriminación entre fantasía y realidad y se convierte en
un vía del desarrollo de pensamiento abstracto. Estimula la comunicación y facilita el conocimiento personal y el
desarrollo de la conciencia. Al mismo tiempo se relacionan con la interacción física y promueven la comunicación
creativa. Genera satisfacción emocional y permite la asimilación de todo tipo de experiencias. El juego también
posibilita la expresión simbólica constructiva y facilita el proceso progresivo de la identificación con el adulto. El
juego es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos. (pagina83)

Los niños adecuan sus emociones para el aprendizaje. Esta relación entre el niño y la experiencia es la
que le otorga significado, lo que se proyecta al grupo. Esa experiencia que parte de las relaciones con ellos
mismos y entre ellos es la que re significa su realidad. Por ejemplo: el docente propone que cada uno adopte un
rol o personaje determinado, y que le vaya colocando características de cada uno. En este intercambio, un niño
quiere ser astronauta y por ello, otra niña quiere ser azafata. Cada uno tiene un significado diferente dentro de
la misma historia, lo que está íntimamente ligado al juego en consecuencia con sus experiencias y aprendizajes
previos. El docente cumple la función de facilitador, mediador, utilizando esta estrategia para construir nuevos
conocimientos.

Soriano, Jimena (2013): Se descubren nuevas sensaciones y se exploran las posibilidades sensoriales y
motoras. A partir del juego se conquista el cuerpo y el mundo exterior, se crea una fuente de aprendizaje, se
descubre la identidad y funciona como estímulo para la atención y la memoria. Origina y desarrolla la
imaginación y la creatividad, estimula la discriminación entre fantasía y realidad y se convierte en un vía del
desarrollo de pensamiento abstracto. Estimula la comunicación y facilita el conocimiento personal y el desarrollo
de la conciencia. Al mismo tiempo se relacionan con la interacción física y promueven la comunicación creativa.
Genera satisfacción emocional y permite la asimilación de todo tipo de experiencias. El juego también posibilita
la expresión simbólica constructiva y facilita el proceso progresivo de la identificación con el adulto. El juego es
un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos (pagina 85)
 102

Este significado dentro de la experiencia lúdica se orienta a que el niño sienta placer, se perciba feliz,
que comparta ese momento con otros. Este proceso debe ser el puntapié inicial para que el niño pueda resolver
otros conflictos posteriores de mayor complejidad. El niño, a través del teatro, tiene la capacidad de observarse
a sí mismo, de verse en el acto, de pensar en las emociones que le van surgiendo, de imaginarse más allá y verse
cómo es ahora. Por ejemplo: un niño ve lo que ha hecho y se sorprende por su logro. Transforma en él este
estadio inicial a partir de cómo comenzó ese proceso, y se ve luego, habiendo logrado diferentes actividades. Se
asombra por sus logros y por ello, el significado del contexto varía, se re significa. En este intercambio, la función
del docente será la de escuchar, ver el placer del niño y propiciar otros aprendizajes y desarrollo de habilidades
para lograrlas con éxito.

(Fig. 3: http://teatro.es/contenidos/canalTeatroInfantil/propuestaDeMotivacion/desinhibicion.html)

Fase II: Experimentación

Una vez iniciado este proceso en el que el niño reconoce sus capacidades autónomas, no se detendrá.
El niño se refleja en todo lo que es capaz de lograr y continuará intentando proyectarse en diferentes roles y
personajes.

Hervitz (2019) propone considerar la creatividad no como una propiedad exclusiva de algunas personas
selectas, sino como el potencial propio de nuestra condición humana. El teatro es una disciplina artística que
persigue la construcción de mundos escénicos a través de situaciones, ambientes, conflictos, conductas y roles;
gira en torno a ese acto por medio del cual un sujeto genera una conducta que le permite replicar un papel y
ponerse en el lugar del otro.

Por ejemplo: el niño debe interpretar un rol determinado, en este caso será el del dramaturgo. Luego,
deberá interpretar el papel del director de la obra. En este cambio de roles se generan diversos aprendizajes
orientados a ponerse en el lugar de otro, a mirar la realidad desde la perspectiva de alguien más.

Esto sucede como un diálogo: recibimos de los demás lo que han creado y les otorgamos lo mejor de
nuestra creación, esperando propiciar otros escenarios imaginarios, a fin de que el estudiante se muestre activo,
participativo y motivado en dichas prácticas propuestas en la cotidianidad del aula. Estas experiencias
multiplicadoras se orientan a fomentar la resolución pacífica de conflictos, propiciando la construcción de una
cultura basada en el diálogo y el logro de acuerdos.

Experimentar, así como respirar, consiste en un ritmo en el que es necesario alternar interiorizaciones
(lo que voy sintiendo) y exteriorizaciones (lo que voy logrando). Es fundamental considerar, en este proceso, la
importancia del pensamiento divergente. El mismo consiste en generar ideas creativas mediante la exploración
de numerosas producciones, a través de las cuales se genera el placer de probar. Mediante las preguntas que el
 103

niño se formula, mientras redescubre las diversas formas mediante las cuales puede interpretar, en síntesis,
producir esos roles, manifiesta el placer que le otorga esa experiencia.

En toda experiencia hay una forma de organización dinámica propia, en la que cada niño emplea
diferentes tiempos para completarla. Esto conlleva un crecimiento en la asimilación del material adoptado a
través de la interacción, preparación y superación de situaciones. Es aquí donde toma relevancia el teatro como
herramienta pedagógica para fomentar, desde el arte, el desarrollo de la inteligencia emocional en el aula. Por
ejemplo: un niño ha construido un personaje determinando sus características físicas y psicológicas: cómo se
mueve, cómo se caracteriza visualmente, cómo habla; psicológicamente, cómo piensa y cómo siente. El niño ha
logrado, a través de esta caracterización, una apropiación del personaje, en el que vuelca características propias.
En este intercambio radica la re significación, la apropiación del aprendizaje. En su representación interactúa
con los otros, con el público, logrando así el goce estético (lo bello, lo que causa placer, felicidad).

(Fig. 4: http://teatro.es/contenidos/canalTeatroInfantil/propuestaDeMotivacion/motivacion_oral.html )

Fase III: Puesta en Escena

Según Patrice Pavis la puesta en escena es: “La puesta en relación en un espacio y tiempo dado de
diversos materiales (sistemas significantes) en función de un público”. (1994:73). Esta construcción socio-
cognitiva posibilita explicar cómo los niños llegan a describir, a enunciar o construir el mundo donde viven. Así
como sus realidades generan en ellos conflictos o tensiones que expresan a través de la conducta y de las
acciones, cada conocimiento nuevo les proporciona seguridad; en este intercambio el niño reconoce sus
fortalezas, sus tiempos y los de los otros, su manera de relacionarse y la de los otros. De esta forma, se afianza
la confianza propia y la del grupo.

Estas múltiples percepciones que conllevan auto conocerse y conocer a los otros, da lugar al desarrollo
de las emociones, de lo intuitivo que es la percepción. En este aspecto podemos preguntarnos cómo percibimos
al otro: en primer lugar, lo observamos, analizamos su accionar, su manera de comunicarse. Con el tiempo, ese
ordenamiento de datos que nos otorga la experiencia, nos facilita proyectar cómo va a actuar el otro en
determinadas situaciones. Este conocimiento propicia el afianzamiento en el ámbito creativo, porque permite
ordenar, clasificar y proyectar un plan de trabajo.

Desde el Formato de Evaluación Formativa, los instrumentos más pertinentes para trabajar desde el
Área Teatro serían los siguientes:

Si nos referimos a los instrumentos tenemos que recordar que la autoevaluación del docente, la
evaluación de conjunto, la lectura de trabajos para provocar la expresión verbal y la evaluación de proceso nos
 104

dan pruebas constantes del crecimiento personal del estudiante. En este contexto de evaluación, algunos
autores proponen ciertos instrumentos o herramientas que serían adecuados para abordar este proceso:

Herramientas que serían adecuados para abordar este proceso:

Portafolio: el porfolio es una práctica que tiene sus orígenes en propuestas de campo postuladas por Howard
Gardner y consiste en una carpeta o similar, donde el alumno guarda y organiza sus escritos narrativos,
creaciones, diálogos realizados en un período de tiempo determinado y con propósitos también determinados
Esta herramienta permite evaluar el desarrollo de procesos creativos y reflexivos en períodos más largos de
tiempo. Es una evidencia para el profesor y, a la vez, permite una autoevaluación por parte del alumno. Debe ir
acompañado de una pauta de evaluación con indicadores claros o una rúbrica sobre la cual pueda establecerse
un diálogo o los alumnos puedan realizar su propia autoevaluación.

Producción de textos: es importante y necesario, en la medida que los estudiantes logren las habilidades de
escritura, que generen textos acerca de sus propios trabajos de dramaturgia y sus apreciaciones de la obra leída,
observada o actuada. Esto les permitirá desarrollar su capacidad de reflexión y comunicación frente al teatro.

La puesta en escena y la exposición dialogada: Reflexionar grupalmente sobre el proceso de producción

(maquillaje, vestuario, musicalización, iluminación, texto, y su puesta en escena o clase publica en el aula. Esta
estrategia reafirma la co-evaluación o evaluación realizada por los pares. Apreciación sobre los ejercicios
realizados.

Comentarios acerca de la experiencia de cada uno. Análisis del entorno como elemento de la estructura
dramática: lugar más condiciones dadas.

El registro anecdótico: que el docente realiza de las evaluaciones puede ser mediante escritos descriptivos por
clase y/o por alumno, mediante la confección de tablas con indicadores de logros dejando abierta la misma a la
incorporación de aspectos que puedan surgir durante el proceso; mediante grabaciones de las intervenciones
de los alumnos o el registro fotográfico y filmaciones de experiencias.

Escalas de apreciación: constituyen un instrumento de registro de evidencia de los aprendizajes y desempeños

de los estudiantes, que puede ser utilizada tanto para la evaluación formativa como para aquella con fines de
calificación. Es muy apropiada para evaluar la complejidad de los aprendizajes artísticos, pues permiten registrar
con grados de valoración una diversidad de desempeños, lo que da cuenta con mayor fidelidad de la calidad de
estos, no solo por presencia o ausencia como lo hace la lista de cotejo. Este tipo de instrumento permite
discriminar con un mayor grado de precisión el comportamiento a observar o el nivel de aprendizaje a medir

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 108

La enseñanza de contenidos en el área Artes Visuales

Jorge Pastrán
Las artes visuales (enfoques metodológicos)

Las Artes Visuales son un lenguaje universal donde la producción de imágenes bidimensionales y
tridimensionales están ancladas dentro de un contexto sociocultural y político determinado, en la actualidad los
medios de circulación social y la cantidad de soportes, materiales, herramientas, técnicas, etc., que se ponen en
práctica para construir relatos visuales demanda la formación de individuos más sensibles, reflexivos y críticos
ante los distintos estímulos del entorno. Por esto mismo los pilares fundamentales de este lenguaje son: la
percepción, la producción y la reflexión sobre diversas imágenes del entorno natural y cultural.

El acercamiento de producciones artísticas a nuestros estudiantes es favorecer el contacto con el

patrimonio cultural, valorando así las diversas manifestaciones históricas, modernas y contemporáneas
regionales, nacionales, latinoamericanas y universales, logrando ampliar sus límites de referencia. Este contacto
permite una mayor comprensión de la obra en sí y del contexto histórico donde se llevó a cabo, además de
incrementar el disfrute y la sensibilización estética por medio de la contemplación.

Al apropiarse del patrimonio cultural por medio de la lectura de imágenes decodificando cada uno de
los elementos del código visual como la línea, la forma, el color, las texturas, etc., las artes visuales logran
convertir a los estudiantes en individuos más críticos y reflexivos.

El desarrollo de la creatividad es otra de las funciones fundamentales de las artes visuales dentro del
sistema educativo, escuchar siempre algunos estudiantes decir yo no soy creativo, no tengo imaginación, o
algunos colegas decir como hago para que mis alumnos sean más creativos, etc. Es una cuestión recurrente,
pero la creatividad depende de que propuestas y/o experiencias innovadoras ponemos en práctica, Brant
(2001), nos dice que “La escuela enseña a ser creativo, cuando ofrece una variedad de propuestas sensoriales
para que el potencial creativo encuentre un campo propicio, cuando la imaginación es puesta en acción y se
reconoce la Importancia de conocer el entorno y lo que llamamos realidad”.

Por ello:

“El proceso creativo implica una serie de factores que aparecen con mayor frecuencia: el desarrollo de la
imaginación; la originalidad, interpretada como la capacidad de proponer ideas y productos que son novedosas,
el desarrollo de un pensamiento divergente que permita la productividad; la resolución de problemas, y la
producción de un resultado valorado por otros a como aporte a la cultura y la sociedad.” ( Windler y Moreau de
Linares, 2016, P.71)

En este contexto de desarrollo es donde las artes visuales se convierten en parte fundamental para la
construcción del aprendizaje del niño en forma experiencial, relacional e integral.

Actualmente el arte como práctica social se encuentra inter-relacionado con la tecnología, con el diseño, la
comunicación, la ciencia, la robótica, la genética, con la producción de otros bienes, económicos y culturales y a
causa de todo ello hay un desdibujamiento de los limites donde la pieza artística contemporánea ya no la
encontramos únicamente en los ámbitos restringidos que se le había asignado desde las miradas más
conservadoras propias del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, donde el arte era privilegio de unos pocos,
de las capas más “cultivadas” de la sociedad. Por este motivo, Chapato (2014) nos dice que:
 109

“Podemos entonces observar la yuxtaposición de elementos sígnicos y de procesos productivos, la

combinación del uso de técnicas y materiales, la coordinación de recursos significantes, lo que ha dado lugar a
la aparición de nuevas formas de manifestación y expresión cultural, que armonizan con las lógicas más
generales de nuestro tiempo. La fragmentación de las imágenes, del tiempo y de los espacios, una mayor
tolerancia a la ambigüedad a la diversidad de lecturas, y a la modificación sustancial de los procesos productivos
del arte desde el punto de vista de la articulación entre sujetos participantes en la creación, la diversificación de
autorías entre quienes conciben proyectos artísticos, quienes ejecutan diversos componentes y quienes terminan
o ejercen procesos de calidad sobre la producción, son hoy rasgos dominantes de la expresión artística. Estas
autorías compartidas, múltiples, asociadas y disociadas a la vez, también tienden a multiplicar las oportunidades
de participación de distintas especialidades en la producción artística, lo que contribuye a modificar nuestra
mirada sobre los sujetos productores de arte, o lo que entendemos por artistas. El trabajo artístico es hoy muy
complejo, menos solitario y más participativo que antes” (p. 7). Por ejemplo las imágenes de la figura I, II y III
dan cuenta de ello.

Fig. I https://revistacodigo.com/arte/5-piezas-land-art/

La pieza más conocida de Smithson y

probablemente de todo el Land-art es la
Spiral Jetty (1970), que combina piedras,
tierra y algas para formar una larga (1500 ft)
espiral en el Gran lago salado de Utah.

La visibilidad de la obra depende del nivel

fluctuante del agua, que periódicamente la
cubre y la descubre.

Spiral Jetty, 1970 -- Robert Smithson

Fig.II https://www.tiempodesanjuan.com/elpais/2018/5/19/por-que-hay-un-laberinto-de-15-mil-botellas-frente-al-teatro-colon-216544.html

Instalación Artística montada en la Plaza

Vaticano, frente al Teatro Colón, como parte
del Día Mundial del Reciclaje, fue
desarrollada por Luzinterruptus, un
colectivo artístico español que
realiza intervenciones urbanas en espacios
públicos utilizando la luz como materia
prima y la noche como lienzo.

Fig III http://www.thehumansskill.com/katharina-grosse-la-artista-que-necesitas-conocer/

 110

Katharina Grosse

“Wunderbild” 2018 Instalación

Artística –Praga.

La artista alemana se ha
especializado en crear
monumentales obras de arte
inamovibles en el tiempo con una
pistola de pintura como
herramienta de expresión
artística.
Estudiantes del siglo XXI ¿Como aprenden?

En la actualidad nuestros estudiantes se encuentran expuestos ante múltiples estímulos del entorno
natural y artificial, el caudal de información visual y el acceso a diversos tipos de imágenes fijas y en movimiento
por medio de internet, redes sociales, celulares, televisión, tablet, etc., ha ido modificando su percepción del
entorno y esto demanda replantearnos nuestras prácticas y darnos cuenta que los actuales sujetos de
aprendizajes no son los mismos de hace 30 años atrás.

La interconectividad actual nos pide la construcción de aprendizajes multi-sensoriales e

interdisciplinares. Tener en claro que la forma en que nuestros estudiantes perciben el entorno es a través de
todos sus sentidos, ya Viktor Lowenfeld sostenía que los sentidos son la base del aprendizaje. Actualmente los
medios de circulación masivos nos construyeron individuos que perciben de manera diferente y algunos
dependientes de una máquina, donde rara vez se detienen a mirar un atardecer, amanecer, a escuchar el canto
de un ave o disfrutar del sonido de las hojas secas al correr sobre ellas, etc. Con esto no se quiere decir que los
avances de la tecnología de la información y la comunicación sean malos, sino, la idea es buscar las estrategias
adecuadas para que los aprendizajes sean abordados a través de diversas senso-percepciones y que los alumnos
entablen relaciones entre los estímulos generados por la tecnología y la naturaleza, no hay que olvidar que
dentro del arte contemporáneo la obra se convirtió en un producto multisensorial, interactiva y/o de
participación colectiva, ejemplo de ello lo tenemos en diversos artistas como las instalaciones de Marta Minujín,
Fig IV Ernesto Neto. Fig. V o las obras de video arte de Bill Viola fig. VI.

Fig. IV https://universes.art/es/magazine/articles/2010/marta-minujin/img/05
 111

Marta Minujín

Revuélquese y viva

1964 – 1985

Exposición realizada en EL
MALBA - 2010

Varias obras y una gran

instalación interactiva con
colchones.

Fig. V http://ernestoneto.guggenheim-bilbao.eus/

Así es la vida (2012)

Ernesto Neto

Esta escultura multicolor

suspendida del techo y realizada
con la técnica manual del
ganchillo, simboliza la
concepción que el artista tiene
de la vida, según la cual no
existe una separación entre las
personas y la naturaleza.

Fig. VI https://wsimag.com/art/31458-bill-viola

Bill Viola - Inverted Birth /

Nacimiento invertido, 2014.

Video instalación sonora.

Video color de alta definición

proyectado en una pantalla
vertical parada en el piso en un
cuarto oscuro

Por este motivo las escuelas nos demandan nuevos escenarios de aprendizaje donde captar la atención
del estudiante depende de qué propuesta innovadora le ofrecemos, esto me recuerda a una conversación con
 112

mi hijo un niño de 7 años que cursa el 3 er grado de la escuela primaria, el mismo me preguntaba textualment,
¿Por qué todo lo que me dan en la escuela no me lo dan por internet?, entonces le pregunte ¿qué tiene
internet que no tiene la escuela? y me respondió…. internet es más divertido, además en la escuela hay
bancos….. Al hacer referencia de que internet es más divertido nos quiere decir que nos encontramos con
sujetos muy estimulados y multitarea, y la referencia de que en la escuela hay bancos nos dice que tenemos
que replantearnos los escenarios de enseñanza o la forma de acercar a nuestros estudiantes el conocimiento.
Esto demuestra que, si nuestros estudiantes cambiaron la forma de percibir el mudo es imposible continuar
repitiendo modelos obsoletos, por ello, debemos como docentes significativos generar estrategias donde se
modifiquen o se creen nuevos espacios de enseñanza, con una visión más amplia, integrando lo lúdico, para
lograr experiencias estéticas y así crear producciones visuales por medio de la interacción entre pares
fomentando la construcción del conocimiento en forma cooperativa y relacional inmerso en un contexto social
y multi-sensorial ancladas por ejemplo en la metodología de Reggio Emilia o propuestas educativas de Javier
Abad que desarrollaremos mas adelante.

Para finalizar este apartado Jurgen Habermas (2002) nos dice que; “el problema actual de la crisis de la
modernidad está precisamente en que la cultura de los expertos se ha olvidado de la cultura de la vida cotidiana
y que es necesario buscar la unidad entre ambas expresiones” p. 4. Por ello el aprendizaje generando nuevos
vínculos y empatía con nuestros estudiantes es favorecer un aprendizaje significativo, donde el clima de trabajo
se convierta en optimo, justo y democrático, por eso Lidia Turner Martí en el libro “pedagogía de la ternura”,
nos dice que es importantísimo tener confianza en los niños haciendo referencia a una frase de José Martí “los
niños saben más de lo que parece”, Se debe situar al ser humano en el contexto histórico-social en que vive, su
felicidad no se completa sino dentro de la sociedad y en su contribución a su transformación y mejoramiento.

Siguiendo a la autora luego de citar al Dr. Gustavo Torroella nos dice que:

“La autoestima es la base de todo crecimiento y desarrollo personal: es el coraje de ser uno mismo y de
confiar en los propios recursos. Considera que una meta principal de la educación debería ser el formar en los
niños y jóvenes una autoestima positiva, una valoración de las propias potencialidades, porque uno irá tan lejos
en el viaje de la vida como crea que es capaz de hacerlo” (Lidia Turner Martí, 2002, p28.), es así que Arnobio
Maya Betancourt 2002, afirma que la afectividad y la ternura, son elementos esenciales del desarrollo y dignidad
humana, por ello es necesario el impulso, que quizás esté en el paradigma holístico, de una mentalidad que a la
vez nos ayude a construir una nueva actitud frente a la vida, frente al ser humano, frente a la naturaleza y al
universo total.

Abordaje de las artes visuales hoy

Actualmente es necesaria una renovación metodológica sustancial en los abordajes de la enseñanza de

las artes visuales en la escuela primaria y así superar los enfoques tradicionales para poder debatir alternativas
aportadas por la investigación psicológica, sociológica, antropológica y pedagógica nacional e internacional,
adecuándola a las necesidades y características de las poblaciones actuales. Para Elizabeth Ivaldi 2014 “Los niños
son el futuro de la humanidad, pero es nuestra obligación ocuparnos del presente, respetándolos como sujetos
sociales portadores de ideas, creencias, deseos y sentimientos”. p.25

Esto no quiere decir que la propuesta que se desarrollará a continuación sea tomada como una receta ya que
cada docente significativo tendrá que tener en cuenta cada uno de los contextos donde generara su idea, por
ejemplo si a un docente (a) le resulto una determinada forma de intervención en un grupo (b) quizás no tenga
 113

los mismos resultados en un grupo (c), por ello esto nos demanda docentes investigadores y constantemente
permeables a nuevos desafíos de una manera creativa.

RICARDO MARÍN VIADEL 2011 pag. 217 en su artículo la investigación en educación artística nos deja la
siguiente cita “Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e
innovadores y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación. ...La educación artística constituye
asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su
valioso capital cultural. La utilización de estos recursos y este capital es vital para los países si desean desarrollar
industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave
al potenciar el desarrollo socioeconómico en las países menos desarrollados” (UNESCO, 2006: 4).

Es importante recordar que el trabajo en forma integrada de los ejes de producción, apreciación y
contextualización logra acercar al niño al patrimonio cultural cargando de sentido el proceso de enseñanza-
aprendizaje generando estudiantes más críticos, reflexivos y creativos ante distintas propuestas innovadoras.

Elliot Eisner (2000) dice: “El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades para crear formas
artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender al arte como
fenómeno cultural [...]” (p. 59) Estos tres aspectos son muy importantes desarrollar en los niños cuando
enseñamos Artes Visuales.

Por ello AbramoF y Regatky (2011) afirma:

A través de las artes visuales, se promueve, en la niñez, la integración de las emociones, la imaginación,
las experiencias significativas, el conocimiento divergente por medio de la exploración a través de la utilización
de diferentes técnicas que ofrecen los lenguajes artísticos para potenciar la generación de ideas con base en el
trabajo personal y colectivo. En cada una de las actividades realizadas en el aula, el proceso creativo está
centrado en la retroalimentación constante del docente con sus estudiantes a medida que se desarrollan,
paulatinamente, los trabajos de arte; de este modo, se resalta “la capacidad para traducir aquello que se percibe
de manera singular, de modo que dicho producto no es semejante a ningún otro” (p. 129).

Empezar a re-significar las artes visuales como experiencia relacional es fundamental. La elaboración de
propuestas donde el desarrollo de las actividades partan del planteamiento de problemas y desafíos es
prácticamente generar estrategias desde lo experiencial y esto resulta totalmente enriquecedor para el
aprendizaje del niño, las últimas investigaciones en innovación educativa plantean una educación artística desde
la experiencia sensorio-emocional, estética y lúdica, diversos autores traen a la actualidad la importancia de
concebir el arte en un contexto relacional generando experiencias estéticas, lo cual hace que los estudiantes
construyan su aprendizaje de manera más significativa. Lo mencionado anteriormente tiene sus sustentos
teóricos en varios autores contemporáneos, entre ellos podemos mencionar a Gabriela Augustowsky (2013)
quien, siguiendo a Dewey, sostiene la necesidad de mover el eje de la discusión desde las piezas de arte
prestigiosas hacia la experiencia humana que hay en ellas y continua afirmando, para Dewey el arte es “una
actividad experiencial, tanto en su producción como en su recepción; es un agente de experiencia estética y no
solamente material de estudio o análisis”. Todo conocimiento auténtico depende de la auto-creación del sujeto
originada por su propia creatividad. La acción creativa es una con el medio que nos modifica”. Esto quiere decir
que debemos valorar lo que genera o modifica en el estudiante todo el proceso experiencial, es así que, sin
experiencia no hay aprendizaje, por este motivo, “Abordar el arte como experiencia en la escuela implica
enseñar a los chicos, chicas y jóvenes a crear con sentidos propios, conectados consigo mismo pero a la vez
involucrados con su entorno y con los otros; implica además de asumir el reto de formarlos para que sean
 114

receptores lucidos, críticos, curiosos, informados, deseantes y capaces también de vibrar con emoción”. (G.
Augustowsky, 2013 pág. 18)

No debemos olvidar que el foco central de estas prácticas son nuestros estudiantes, con sus gustos, sus
ideas, sus interese, sus maneras de ver, interpretar y representar el mundo, es así que, “si el niño o la niña, si el
joven o la joven van a ser sujeto de su propia educación, ¿por qué no contar con ellos en sus intereses y
motivaciones? ¿Por qué no conocer sus interrogantes y sus preocupaciones?” L. Turner Marti – B. Pita Céspedes
(2002) p.18

La Generación de diversas actividades con la mirada puesta en los intereses de los niños, nos demanda
conocer a nuestros estudiantes y así poder construir programas de estudio en forma democrática. Cuando ellos
se emocionan ante el aprendizaje movilizan todos sus sentidos, esta construcción de conocimiento se vuelve
significativa gracias a las experiencias estéticas que emanan de propuestas innovadoras sensorio-emocionales,
esto los convierte en individuos más libres y creativos, movilizándolos desde lo vivencial y emocional.

Nuestro día a día se convirtió en innumerables practicas multisensoriales de una forma integral es por
ello que la presente propuesta intenta potenciar las experiencias estéticas en nuestros estudiantes ya que estas
son una forma de vincular al niño con experiencias sensibles, como la imagen, el movimiento, la música y la
palabra con sentido “bello”: Según Rosa Windler y Lucia Moreaud de Linares 2016 pag. 57 nos dicen que “
Winnicott, asocia las experiencias estéticas en la infancia a las experiencias espontáneas y creativas a lo largo
de la vida, pone de manifiesto que aprender algo de los lenguajes artísticos implica esta condición de vitalidad
que es particular en cada sujeto y que se desarrolla de diferentes maneras, según la experiencia que el medio
ambiente le provea.

Abordar las artes visuales como experiencia estética es propiciar “tiempos de fiesta” de contemplación,
de goce, un tiempo no apurado, un tiempo demorado, un tiempo qué comparte notas con el tiempo de juego,
tiempo subjetivo, sentido, vivido, tiempo lleno, pleno, porque no se destina a conseguir otra cosa que no sea
estar allí. (C. Soto y L. Vasta, 2016 p. 40), es muy importante Intervenir creativamente por medio de éstas
experiencias sensibles ya que logra que los estudiante se sientan movilizados desde lo emocional y la actividad
perdure en su memoria, si reflexionamos un poco sobre la historia de vida de cada uno de nosotros nos daremos
cuenta que lo único que perdura en la memoria es lo que nos emociona, por este motivo promover este tipo de
actividades que además está relacionado con el quehacer lúdico es concebir al arte como una herramienta para
la inclusión, la regeneración de los vínculos comunitarios, y como un derecho humano para todos/as.

El juego en relación como estrategia de aprendizaje – nuevos escenarios de encuentro

Parece que cuando pasamos del nivel inicial a la escuela primaria la palabra juego se vuelve
cada vez más lejana, Según el diseño curricular de Educación Primaria tomo I pag. 62 nos dice que “Es
necesario “hacer ingresar” al juego en la escuela (Sarlé, 2006), permitiendo enriquecer la capacidad de
representación y simbolización en los niños y el desarrollo del lenguaje como medio de comunica ción y
apropiación cultural”. Por ello si tenemos en cuenta que el juego tiene las características propias para el
desarrollo de la creatividad, podemos citar a S. Nachmanovitch 2007 quien nos dice que solo en el juego
el niño o el adulto son capas de ser creativos y solo al ser creativo el individuo se descubre a sí mismo. Es
así que la presente propuesta y abordaje de las artes visuales dentro del marco del plan provincial de secuencia
didáctica para desarrollar capacidades plantea experiencias lúdicas como parte fundamental del aprendizaje.
 115

Los proyectos de Arte y Juego de dos artistas Argentinas contemporáneas Patricia Luján Williams y
Silvia Bove fig. VII y VIII, sientan un antecedente en esta propuesta, sus obras están planteadas en la creación
de espacios lúdicos de estimulación artística para ver, tocar, crear y jugar, donde la idea según las autoras es
volver a ser niños, pero también podemos mencionar la obra “La Menesunda” de Marta Minujín y Rubén
Santantonín (Instituto Di Tella, 1965). Fig. IX https://www.clarin.com/cultura/video-menesunda-obra-marta-minujin-ahora-
asombra-nueva-york_3_sj5JnheFs.html

Fig. VII https://www.losandes.com.ar/article/volver-a-ser-nino-la-magia-del-arte-para-jugar-824017 Fig. VIII

Muesastra Mansa Pata - Patricia Luján Williams Silvia Bove - proyecto arte y juego

Fig. IX https://www.newmuseum.org/calendar/view/1538/three-readings-of-la-menesunda
 116

La Menesunda – Marta Minujin y Rubén Santantonín (Instituto Di Tella, 1965)

El filósofo George Gadamer escribió sobre la relación entre arte, juego y fiesta. Diciendo que: “El juego es una
función elemental de la vida humana” y además señalo que es imposible pensar la cultura humana sin un
componente lúdico. También continua afirmando que siempre el jugar exige un “jugar-con”; del juego “se
participa”, no meramente se contempla. Por ello, el juego en un espacio como el de la educación primaria es
pensar y proyectar, Javier Abad Molina plantea que somos más humanos en la medida que jugamos mejor, por
este motivo generar espacios lúdicos previamente diseñados, que sugieran y provoquen a través de la estética
una actitud de juego, es estar ampliamente en concordancia con la pedagogía del encuentro y la estética
relacional, de Nicolás Bourriaud, el cual nos habla del arte comunitario.

Para Nicolás Bourriaud “La posibilidad de un arte relacional es un arte que tomaría como horizonte
teórico la esfera de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un espacio simbólico
autónomo y privado- da cuenta de un cambio radical de los objetivos estéticos, culturales y políticos puestos en
juego por el arte moderno”.

Retomado a Javier Abad el nos plantea el diseño de lugares de juego por medio de imágenes y/u objetos
logran resinificar estos espacios o escenarios los cuales se convierten en “Metáforas del espacio que acogen la
vida de relación y la calidad del encuentro como proceso educativo y no solo como fin” Javier Abad 2016 pag 16
, y donde luego de haber experimentado estos espacios de juego o exploración, la producción visual resultante
de los estudiantes nacerá de forma creativa gracias a la emoción y el placer de la experiencia estética vivida,
afirmando que el juego nos proporciona una reflexión para la creatividad y nos dice que “entrar en juego”
significa salir de lo cotidiano, en este espacio el espectador participa incluso pensando que no participa con su
interpretación. En este contexto el espacio aparece y desaparece con el juego al mismo tiempo que se
transforma por las relaciones creadas por los jugadores, por este motivo es que si tomamos la instalación
artística en forma similar a un juego, nos damos cuenta que esta existe en un espacio temporal lejos de la
realidad con el espectador. En este tipo de juego no hay ganadores o perdedores, solo jugadores y espectadores.

https://www.oei.es/historico/artistica/experiencia_estetica_artistica.pdf

Los espacios lúdicos generados serán concebidos a partir del encuentro, éste diálogo posibilitará y
favorecerá el juego pre-simbólico y simbólico en contexto relacional. El desafío, por lo tanto, es que algunos de
los contenidos que hay que construir puedan ser incorporados al juego, en la medida que el recorte temático lo
permita y acorde a la edad, sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer, diversión, libertad,
creatividad, iniciativa, fantasía e imaginación, que son necesarios incluir en la enseñanza como parte constitutiva
del conocimiento que se intenta construir.

Por ejemplo el autor plantea el abordaje de las artes visuales en escuelas infantiles por medio de la
recreación de instalaciones artísticas donde los estudiantes previamente juegan e interactúan en forma
experiencial con los elementos visuales, herramientas, materiales etc., que se van a trabajar en la propuesta
educativa. Es una forma de presentar el espacio en forma bella generando experiencias estéticas. Fig. X y XI

http://lainstalacionartistica.blogspot.com/2016/12/javier-abab.html?m=0
 117

Fig. X fig. XI Proyecto miradas Javier Abad

http://proyectomiradas.com/la-propuesta-las-instalaciones-metaforas-del-encuentro-traves-del-juego/

Estos conceptos de juego están basados en propuestas pedagógicas de Reggio Emilia, donde crear un
contexto de espacio total en la escuela, implica la configuración de un determinado ambiente, a través de la
creación de espacios simbólicos para el juego libre, favoreciendo una intensa experiencia que puede dar
respuestas a los deseos, necesidades y narraciones de la infancia en conexión con la vida.

La filosofía de Reggio Emilia dice que los docentes somos escenógrafos del aprendizaje del niño, “Afirmar
que el espacio enseña significa que todo lo que se ofrece al alcance visual y manual de los niños debe diseñarse
con criterio estético” Mariana Macias y Rosa Violante 2016 p.233 por ello los puntos relevantes de este enfoque
son: el niño como protagonista, el docente competente, colaborador, investigador y guía, el espacio como
tercer maestro, las familias como aliadas y la documentación pedagógica.

https://tigriteando.com/enfoque-reggio-emilia-primaria-secundaria/

El aprendizaje interdisciplinar - conocimiento relacional

Como dijimos anteriormente la seducción estética o el armado de escenarios de aprendizaje es una

forma de provocar al alumno, ofreciendo el desafío de modificar estos espacios. El niño sentirá curiosidad, duda,
interés, sorpresa, activando su deseo de aprender, esto hará que busque una respuesta a lo que descubre para
poder interpretar una situación que no comprende.

“La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen diferentes
actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos aprenden más y mejor cuando
participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida,
y no solo cuando reciben nueva información.» (E. Litwin, 2008:89) Es así que se aspira a la construcción de un
conocimiento relacional (E. Litwin, 2008), donde los estudiantes establezcan múltiples interconexiones entre las
diferentes áreas curriculares a partir de una unidad de significación que está dada por la resolución de problemas
significativos del contexto.
 118

Por esto mismo la integración como estrategia, la narración en la enseñanza, la pregunta y las experiencias
estéticas que activen la emoción y el conocimiento ayudarían a pensar el espacio de la escuela como más
creativo y potente para el aprendizaje de los estudiantes.

Capacidades y socio-construccionismo

Todo lo nombrado anteriormente está íntimamente relacionado con la perspectiva pedagógica del
desarrollo de capacidades que se inscribe en el marco de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional sancionada en
el año 2006. El Título I, Capítulo II desarrolla los fines y objetivos de la política educativa nacional y expresa la
necesidad de “desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la
educación a lo largo de toda la vida”.

Gardner (1994) sostiene que el arte y su enseñanza, no solo desarrolla capacidades estéticas, sino también
creativas, intuitivas, imaginativas o expresivas, además de proporcionar un mayor autoconocimiento y otro
modo de relacionarlos con el entorno, capacidades todas ellas importantes para el desarrollo humano.

En estos enfoques confluyen los aportes de diferentes teorías que promueven aprendizajes significativos
y activos con un énfasis en el desarrollo de la autonomía, la creatividad, el aprendizaje cooperativo, colaborativo
y el desarrollo emocional entre otros.

Entre los aportes teóricos que ayudan a potenciar el desarrollo de capacidades se encuentra el
construccionismo o socio-construccionismo que a diferencia del constructivismo que plantea al conocimiento
como objeto de elaboración mental, a partir de la interacción con los objetos y fenómenos de la naturaleza, el
construccionismo revaloriza lo social estableciendo que la construcción del conocimiento no se produce solo a
nivel intra-síquico (al interior de cada sujeto), sino inter-síquico (entre sujetos) a nivel colectivo.

Por este motivo, el construccionismo se va a centrar en prácticas de enseñanza que posibiliten la

construcción de conocimiento compartido, es decir, aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Así, el aprendizaje exige un “cambio en las relaciones docente-estudiante”, donde se aprende

involucrándose, incorporando y realizando exploraciones críticas junto a otros. Es la estrategia de aprendizaje
colaborativo, quizás la mejor manera de ejemplificar un proceso en el cual el intercambio continuo entre
estudiantes sirve como el medio educativo principal.

Es así que el desarrollo de capacidades en el sistema educativo hacen referencia, en sentido amplio, a
un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de
desarrollar progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar las
situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas.
Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicológicas, sociales e históricas; el
bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada en situaciones complejas
(Roegiers, 2016).

Por ello, el aprendizaje por medio de capacidades en la actualidad partiendo de experiencias estéticas fundadas
en experiencias lúdicas senso- perceptuales y la interdisciplinariedad, desarrollara habilidades en el individuo
que formaran parte en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y también a lo largo de su la vida.

Las artes visuales y sus fases de abordaje

 119

El abordaje de las artes visuales tal como lo planea el diseño curricular de Educación Primaria de nuestra
Provincia contempla como dijimos anteriormente el desarrollo de los núcleos de producción, apreciación y
contextualización y en el marco del plan provincial de formación docente en elaboración de secuencias
didácticas mediante el planteo de problema y desafío para el desarrollo de capacidades se propone profundizar,
reflexionar y abordar estos núcleos con una nueva mirada, haciendo hincapié en lo importante que es el
desarrollo de experiencias estéticas, el percibir, el mirar y contemplar, lo experiencial en el proceso de
producción, la cultura visual, el contexto y lo relacional, para este último punto Nicolás Bourriar define lo
Relacional en el (arte) como el “Conjunto de prácticas artísticas que toman como punto de partida teórico y
práctico el conjunto de las relaciones humanas y su contexto social, más que un espacio autónomo y privativo”,
y lo Relacional en la (estética), como la “teoría estética que consiste en juzgar las obras de arte en función de las
relaciones humanas que figuran, producen o suscitan” Bourriar N. 2006 p.142. Es así que, el arte comienza a
centrarse en el conjunto de las relaciones que genera más allá de la propia obra de arte en sí y que tiene que
ver en que la cultura hoy es vivida y ya no exclusivamente contemplada. Las nuevas prácticas de arte
contemporáneo pertenecientes a corrientes como el arte participativo son testimonios fruto de una nueva
metodología en el proceder cultural. El espectador es llamado a ocupar un lugar protagonista, se sitúa en el
centro de la experiencia cultural. Por ello dentro de este marco se propone focalizar los aprendizajes de la
educación artística (Artes Visuales) desde una perspectiva relacional y experiencial otorgando el protagonismo
a los estudiantes y donde los docentes seamos los escenógrafos de la construcción de dichos saberes.

Actividades globales

 Fase de diagnostico y experiencia estética

Dentro de las actividades globales disparadoras para que los estudiantes comprendan el problema, se
propone la generación de actividades que estimulen experiencias estéticas, esto quiere decir diseñar escenarios
de aprendizaje para descubrir de una manera lúdica, en este sentido debemos considerar que “Lo estético no
está disociado de lo social, desarrollando el tema de la memoria personal, también lo hacemos de la memoria
cultural como una manera de mostrar las “micropolíticas” del día a día que se convierten en un terreno en el
cual se inscribe la subjetividad. Sólo es la experiencia de lugar, el proyecto y el planteamiento los que pueden
convertir lo usual en estético”. J. Abad (2016) p. 25. Por ello el autor sostiene que la transformación de las
nuevas sociedades sitúa en primer plano el trabajo inmaterial, la producción de sentido y la afectividad.

Más allá que el desarrollo de experiencias estéticas tiene que estar presente en todo el proceso creativo
“ya que se refiere al proceso individual a través del cual se percibe, se aprecia se contempla, se crea, se participa,
de actos que conmueven, en tanto resultan para el sujeto particularmente impactantes” C. Soto y L. Vasta (2016)
p.36, por ello sería muy importante el inicio de una secuencia de aprendizaje con actividades que movilicen al
estudiante desde lo emocional y sensorial.

Actividades analíticas

Dentro de las actividades analíticas se pueden desarrollar las fases de PERCEPCIÓN/APRECIACIÓN - HACER
PRODUCTIVO - CONTEXTO Y CULTURA VISUAL.

Percepción -Apreciación

La generación de propuestas de percepción - apreciación trata de favorecer el aprendizaje artístico por

medio del desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como
 120

fenómeno cultural. La apreciación de imágenes le brinda al estudiante herramientas para lograr identificar en
sus propias obras los elementos que utiliza. La apreciación tomara como material de referencia las producciones
propias, de sus pares, de artistas, del universo cultural y natural. Es por eso que el docente debe orientar este
proceso hacia la expresión de sensaciones, emociones y pensamientos que las imágenes despiertan.

Esta fase implica la participación activa del estudiante, intencionalidad y una reflexión crítica ante los
estímulos visuales del entorno cultural y natural. El propósito es que los estudiantes adquieran las sensibilidades
y conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético, es así que el
contacto con diferentes producciones culturales permite ampliar el marco de referencia del estudiante quien
podrá fortalecer su capacidad de discernir, disfrutar y comprender, favoreciendo la alfabetización visual y el
acceso al patrimonio cultural.

Esta estructura nos demanda la generación de propuestas de aprendizajes que desarrollen capacidades
creativas, plagadas de experiencias estéticas, incrementando el bagaje cultural desde el análisis y la producción.
Para concluir debemos tener en claro las diferencias entre percibir, apreciar y contemplar y para ello Ema Brant
(2016) lo describe de la siguiente manera, la exploración activa está altamente imbricada con la percepción
siendo esta lo primero ya que uno capta con más o menos intensidad de acuerdo al contexto personal y
circunstancial; en cambio la observación consiste en dar una dirección intencionada a la percepción.

La apreciación implica valoración, sentimiento y está relacionada profundamente con la contemplación y el

disfrute de las obras artísticas. Requiere de la construcción personal y sensible.

Hacer Productivo

El quehacer artístico demanda la creación de formas visuales que tengan cualidad valiosa desde el
punto de vista artístico, este lugar es donde según E. Eisner (2006) p. 196 “El niño se centra en el acto de realizar
, donde intenta dar vida a una forma visual bidimensional o tridimensional que de una u otra manera satisfaga
una intuición, sentimiento, imagen o idea que tiene o ha descubierto en el propio acto de creación” en este acto
lo importante es lo experiencial y todo lo vivido durante este proceso de producción. Por ello ofrecer
oportunidades de exploración en forma variada, secuenciada y sostenida en el tiempo es esencial para que la
producción visual y el aprendizaje artístico sea significativo. Esta creación se encuentra íntimamente
relacionada con las experiencias previas traídas de su contexto o generadas por el docente por medio de la fase
de percepción-apreciación y contexto – cultura visual

Dentro de esta fase nos encontramos con las técnicas, materiales, herramientas, elementos visuales,
soportes, lo estético expresivo y la imaginación creativa, esto quiere decir todo lo que permita la exploración y
generación de productos visuales. La exploración de todo esto podrá lograr verdaderas experiencias estéticas
ya que se ponen en juego todos los canales sensoriales y si dar origen a creaciones que surgen de analizar y
percibir en sentido crítico.

Es aquí donde desde lo experiencial se toman decisiones de aspectos compositivos y técnicos,

seleccionando al mismo tiempo, materiales, herramientas, elementos visuales, etc. que darán vida a la
producción visual. Para ello se sugiere el uso flexible de espacios y la generación de ambientes estéticos que
permitan descubrir, imaginar, reflexionar, manipular, asociar, combinar, transformar y recrear.

En esta instancia el desarrollo de propuestas creativas es de suma importancia, Eisner 2005 nos dice
que “Koestler afirma que la creatividad es básicamente un proceso bisociativo en el cual el creador descubre
que dos campos que normalmente se han considerado distintos podrían ensamblarse para establecer un nueva
 121

relación productiva.” Pag. 199, por este motivo la exploración de varias herramientas, materiales, técnicas,
soportes, etc. logran desarrollar capacidades creativas como la ampliación de límites, la invención, la ruptura de
límites y la organización estética todo ello mediante la exploración.

Contexto y cultura visual

La fase contextual es llevar gran cantidad de información, incluyendo información histórica relativa no
solo a la obra sino al momento en la que se creó. Esto enriquece la apreciación de la obra y el contenido de la
misma, contexto que incluye su lugar en el tiempo, su relación con otras obras y algo del carácter de autor que
la creo. Tenemos que tener en cuenta que los artistas surgen de una tradición de la cual son influidos, sus obras
se apoyan en alguna manera sobre los hombros de quienes le han precedido.

Contar con herramientas desde la contextualización desarrolla en el estudiante capacidades para cargar
de significado su producción visual. Para Eisner los estudiantes podrán comprender que los hombres que crean
arte toman parte de una cultura humana y, por lo tanto, reflejan esa cultura en su arte. Es por ello que nadie
crea de la nada, y la creación está vinculada con la cultura y cuando un sujeto crea, produce cultura a la vez que
la reproduce.

Cada persona está inserta en una cultura, en un contexto, y en un cierto tiempo histórico y todo afecta
el modo en el cual introyecta el Material artístico que contempla, que incorpora por medio de los sentidos H.
Florini (2006) p.26 afirma que “en espacio de lo dado podemos ubicar lo ya constituido, lo que a cada uno de
nosotros se nos presenta como formas ya establecidas, el mundo de lo ya conocido y establecido, el mundo
como ya dado. Los procesos creadores tiene ahí su punto de partida, porque nadie crea dela nada sino a partir
de cierto mundo, cierto horizonte, ciertos objetos, ya constituidos. De lo que se trata es de reestructurarlos o
redefinirlos”.

La evaluación en artes visuales

La evaluación en artes visuales es muy particular, según G. Augustowsky tenemos que tener en cuenta
que muchas de las cuestiones que se plantean no pueden encuadrarse dentro de mediciones, pruebas o
exámenes unificados que estructuran a la hora de evaluar el quehacer artístico, pero como la enseñanza de las
artes visuales deben calificarse y obtener notas, “El enfoque de enseñanza por capacidades y competencias invita
a revisar las prácticas de evaluación de aprendizajes, los instrumentos, los criterios, los escenarios, entre otros
aspectos, con vista a formar adecuadamente a los estudiantes para escenarios sociales y culturales altamente
complejos. Escenarios que requieren de una participación e interacción crítica, analítica y con responsabilidad
social”. Documento de evaluación - modulo 1

Dentro del contexto de las artes visuales, estos últimos años distintos autores escriben sobre el que y
el cómo evaluar. Si nos planteamos en un principio “el que evaluar”, que serian los criterios a tener en cuenta
podemos mencionar a Berta Num de Negro 2012 quien retoma lo expuesto por Eisner y nos dice que la
evaluación en artes visuales debe contemplar la producción (Hacer productivo): utilización de técnicas,
materiales, herramienta, elementos visuales, etc. la Crítica (apreciación - percepción) que abarca el nivel
perceptivo y analítico y la cultura visual que serían espacios susceptibles a ser abordados mediante recursos
didácticos que faciliten la reflexión sobre los fenómeno culturales propios y ajenos.
 122

Por ello “lo que pretende la educación artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y
conocimientos que les permitan experimentar la forma visual en el plano del significado estético. Esto es
suspender las preferencias hasta que se haya realizado un análisis visual”. E. Eisner 2005 pag. 205

Por este motivo “La evaluación a de abordar las capacidades perceptivas; la capacidad de diferenciar y
distinguir los aspectos sutiles de la forma; la capacidad de dar soluciones a problemas espaciales; la capacidad
de utilizar el color con libertad y armar composiciones equilibradas; el manejo de símbolos y elementos
referenciales originados en contenidos emocionales y sensibles; las estructuras lineales que le confieren a su
trabajo ritmos y movimientos sugerentes. Todo esto se podrá evaluar siempre y cuando el docente lo haya
propiciado”. B. Num de Negro 2010 p. 61.

“Por lo tanto lo que se evalúa debe tener coherencia con las prácticas en el aula y éstas con los propósitos
del docente. Al respecto vale aclarar que no se puede evaluar lo que no se propició. En este sentido la evaluación
de la creatividad en las respuestas de los estudiantes sólo es posible si el docente brinda oportunidades y
experiencias que la favorezcan. Muchas veces se cae en el error de hacer valoraciones sobre la creatividad sin
haberla trabajado en la clase. El docente debe tener muy en claro que procesos pondrá en juego el estudiante
para transitar una experiencia visual y a partir de allí establecer parámetros a evaluar”. Diseño Curricular
Educación Primara tomo II Pag. 961

Si nos planteamos el cómo evaluar que serian los instrumentos que utilizaríamos, Augustowsky, nos
dice que abordar la cuestión de la evaluación implica necesariamente revisar las concepciones acerca del arte y
su enseñanza. Y plantea que “la evaluación debe ser mirada en estrecha relación con la tarea del profesor, con
la enseñanza y con el aprendizaje” Augustowsky, G. (2013) p. 168. Siguiendo a la autora “si la evaluación es la
expresión de las prácticas cotidianas del aula y tienen la impronta del trabajo diario, entonces no hay una sola
forma de evaluar correcta. Pero en todos los casos debería favorecer y estimular las mejores producciones de
los estudiantes”. Hay que recordar que cada niño aprende de forma distinta, por ese motivo no podemos utilizar
la misma forma o los mismos instrumentos de evaluar para todos.

Por ello a la hora de armar programas y/o actividades curriculares se deben tener en cuenta el contexto
y la infraestructura institucional, los saberes previos de los estudiantes, para no caer en propuestas utópicas y
carentes de sentido.

Por ejemplo: Si queremos trabajar con la técnica de modelado en arcilla y nuestra escuela no
cuenta con un taller y hornos para producir piezas de cerámica, esto no es impedimento para
trabajar esta técnica teniendo que re-direccionar el fin de la actividad. Esto sería comenzando con
este material y buscar variantes en otros materiales compartiendo la técnica.

Además tenemos que dar cuenta que en artes visuales se pone en juego lo objetivo y lo subjetivo y que
E. Eisner (1998) hace referencia diciendo que entre estos dos aspectos se ubica lo “transactivo” que surge de la
relación de la realidad y el sujeto, es en este espacio donde se construyen relatos o narrativas que dan cuenta
del proceso, pero para que esto suceda es necesario crear escenarios contenedores y de confianza.

Si nos referimos a los instrumentos tenemos que recordar que la autoevaluación del docente, la
evaluación de conjunto, la lectura de trabajos para provocar la expresión verbal y la evaluación de proceso nos
 123

dan pruebas constantes del crecimiento personal del estudiante. En este contexto de valuación, algunos autores
proponen ciertos instrumentos o herramientas que serían adecuados para abordar este proceso:

El Portafolio: el porfolio es una práctica que tiene sus orígenes en propuestas de campo postuladas por Howard
Gardner y consiste en una carpeta, contenedor o similar, donde el alumno guarda y organiza sus trabajos de
arte realizados en un período de tiempo determinado y con propósitos también determinados (en el caso de
trabajos de escultura y colaborativos, pueden ser fotografías impresas). Esta herramienta permite que el
estudiante pueda reconocer sus progresos y errores mediante la construcción de la memoria explicita del
aprendizaje, como así también permite al docente evaluar el desarrollo de procesos creativos y reflexivos en
períodos más largos de tiempo. Es una evidencia para el profesor y, a la vez, permite una autoevaluación por
parte del alumno. Debe ir acompañado de una pauta de evaluación con indicadores claros o una rúbrica sobre
la cual pueda establecerse un diálogo o los alumnos puedan realizar su propia autoevaluación.

Cuaderno o croquera de arte: es un registro en que el alumno explora ideas y plantea respuestas frente a
diferentes desafíos por medio de bocetos, explicaciones, textos, otros. El profesor puede observar estos
registros, orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus alumnos y verificar si los contenidos han sido
aprendidos, apoyándose en una pauta como una escala de apreciación.

Producción de textos: es importante y necesario, en la medida que los estudiantes logren las habilidades de
escritura, que generen textos acerca de sus propios trabajos de arte y sus apreciaciones de la obra y el objeto
de arte. Esto les permitirá desarrollar su capacidad de reflexión y comunicación frente a las artes visuales. Estos
textos pueden ser descriptivos, interpretativos o analíticos, también deben ser evaluados con apoyo de un
instrumento que considere los indicadores sugeridos.

La exposición dialogada o colgada: Es la exhibición de los trabajos en la pared o algún soporte determinado
para reflexionar grupalmente sobre un momento del proceso de producción o trabajo final. Este instrumento
posibilita la visualización del total de los trabajos, que cada estudiante explique al profesor y al resto de los
estudiantes el proceso de realización de sus trabajos ya sea en forma individual o grupal, que contraste sus
producciones con la de sus compañeros y posteriormente que pueda reorientar sus producciones luego de los
comentarios de profesor y compañeros.

Esto es un proceso meta-analítico que obliga a los estudiantes a revisar, poner en palabras, argumentar a cerca
de las decisiones y acciones seleccionadas. Esta estrategia reafirma la co-evaluación o evaluación realizada por
los pares.

El registro anecdótico que el docente realiza de las evaluaciones puede ser mediante escritos descriptivos por
clase y/o por alumno, mediante la confección de tablas con indicadores de logros dejando abierta la misma a la
incorporación de aspectos que puedan surgir durante el proceso; mediante grabaciones de las intervenciones
de los alumnos o el registro fotográfico y filmaciones de experiencias.

Escalas de apreciación: constituyen un instrumento de registro de evidencia de los aprendizajes y desempeños

de los estudiantes, que puede ser utilizada tanto para la evaluación formativa como para aquella con fines de
calificación. Es muy apropiada para evaluar la complejidad de los aprendizajes artísticos, pues permiten registrar
con grados de valoración una diversidad de desempeños, lo que da cuenta con mayor fidelidad de la calidad de
estos, no solo por presencia o ausencia como lo hace la lista de cotejo. Este tipo de instrumento permite
discriminar con un mayor grado de precisión el comportamiento a observar o el nivel de aprendizaje a medir. Se
 124

pueden utilizar para evaluar trabajos de arte, investigaciones, proyectos y otras instancias de trabajo en la
asignatura y son una buena base para construir pautas de evaluación.

A continuación se emiten ejemplos de lista de cotejo (en relación al quehacer productivo, crítico y cultural),
una planilla de autoevaluación y formas de realizar preguntas para trabajar la co-evaluación y hetero-evaluación

Entabla relaciones entre las imágenes visualizadas

Diseña alternativas de solución de problemas a la

hora de interactuar con distintas línea, técnicas y
plásticas o graficas. Donde la línea es el elemento
Se interesa por la visualización de distintas obras
Explora y experimenta con distintas formas de

y las imágenes del contexto cotidiano.

líneas en la bidimension.
Apellido y Nombre

materiales.
principal

E. Einer, en su libro “Educar la visión artística” pag. Nos ejemplifica una planilla de autoevaluación del
estudiante, que está sujeta a modificaciones según los propósitos de cada profesor:

NOMBRE:

FECHA

NOMBRE DEL PROYECTO

FECHA DE CONCLUCSIÓN

Pensé que este proyecto era: Aburrido Interesante

El trabajo me resultó: Fácil Difícil

Creo que de este proyecto he aprendido: Mucho Poco

Este proyecto ha sido: La peor pieza en la que he trabajado

La mejor pieza en la que he trabajado

 125

La cosas importantes que he obtenido de este proyecto son

……………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……

………………………………………………………………………………………………………………………

Co-evaluación:

Proporcionar preguntas para que un estudiante le realice devolución o apreciación sobre su trabajo, tener en
cuenta que las preguntas y las devoluciones tienen que apuntar a juicios de cuáles fueron sus logros o aspectos
a mejorar, incentivando el dialogo basados en argumentos.

¿Qué les pareció la producción visual de sus compañeros?

¿Utilizaron colores primarios?

¿Donde no? ¿Por qué?

¿De qué otra forma creen que podría haber distribuido los colores en su trabajo? ¿Por qué?

¿Qué le hubiesen agregado o sacado a la composición?

Guía de trabajos Prácticos

Luego de la lectura del texto sobre el enfoque de las artes visuales en el siglo XXI responder.

1) ¿Cuáles son los pilares de las artes visuales en la educación? Justifique con ejemplos
2) ¿Qué relación hay entre las diferentes definiciones de creatividad desarrolladas en el
documento?
3) Encontrar el sentido en relación a la propuesta del plan provincial
4) Desarrollar el concepto de aprendizaje relacional expuesto en el documento. Justifique su
respuesta.
5) De acuerdo a la definición de experiencias estéticas cual es el sentido de su desarrollo en el
aprendizaje.
6) De acuerdo a la propuesta de evaluación planteada en el documento desarrollado: ¿Cuál
considera más apropiada para su contexto escolar? ¿Por qué? Justifique su respuesta.
7) ¿Cuáles son los factores institucionales que dificultan la apropiación del abordaje de las artes
visuales del F.P.S.D.? Argumente teniendo en cuenta 3 aspectos según el marco teórico.
 126

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 129

La Evaluación Formativa
Nancy Diez - Cristina Arredondo
Resumen

La presente propuesta brinda al docente las herramientas necesarias sobre Evaluación Formativa, con
sugerencias clarificadoras sobre criterios de evaluación, instrumentos de evaluación, retroalimentaciones, entre
otros elementos. Con vista a favorecer aprendizajes profundos, mediante el desarrollo de la autonomía y la
capacidad organizativa del estudiante, que les permita visualizar tanto sus límites como sus fortalezas, en un
trabajo compartido, mediante un clima de disfrute.
El presente enfoque se orienta a ofrecer claves para la realización de retroalimentaciones, de manera que
permitan garantizar nuevas prácticas de evaluación de aprendizajes, que incluyan la reflexión, ayudando así a
que los estudiantes puedan comprender el sentido de las devoluciones recibidas, y puedan conocerse como
aprendices, revisando sus estrategias y avanzando en sus aprendizajes.
Hay una variedad de instrumentos de evaluación, como, por ejemplo, la lista de cotejo (un instrumento de
verificación, de revisión y, al mismo tiempo, puede funcionar como referente para ajustar el desempeño). El
modelo de Lista de Cotejo presentado en este trabajo permite establecer el cumplimiento o no de unos
indicadores determinados. Pero, muchas veces no alcanza esa información que se obtiene, por ello él docente
puede optar por ampliarlas con otras listas de Cotejo, denominadas de “seguimiento”. Su función, en este caso,
está en relación con el monitoreo y el mejoramiento del desempeño.

La Evaluación Formativa

La presente propuesta pedagógica “La Evaluación Formativa en el siglo XXI” está pensada para los
docentes del Nivel Primario de la Provincia de San Juan. La misma contribuye, por un lado, a brindar los
fundamentos de por qué trabajar desde un nuevo enfoque de evaluación, y por otro, a ampliar el repertorio de
estrategias evaluativas con las que cuentan los docentes actualmente. De esta manera, se busca que el docente
establezca relaciones entre el conocimiento (marco teórico) y su trabajo cotidiano en el aula (práctica áulica),
enmarcadas en un enfoque curricular basado en el desarrollo de capacidades y competencias. En palabras de
Freinet: "El trabajo intelectual, es completamente equiparable al trabajo practico y manual".
La Escuela Activa de Freinet tiene en cuenta la actividad del niño, vinculada estrechamente al contexto.
Propone darle un papel activo al niño y construir una escuela que tenga en cuenta la vida familiar, el contexto,
etc.
 130

Por lo tanto, es necesario problematizar las prácticas de evaluación para desnaturalizar nuestro quehacer
diario y, de esta manera, lograr enriquecer la labor docente. Ahora bien, ¿Qué tenemos que desnaturalizar de
nuestras prácticas de evaluación?
Para comprender los aspectos centrales de la evaluación podemos reflexionar a partir de un relato sobre
la experiencia personal de David Perkins, en el que cuenta su trayectoria escolar desde el jardín de infantes hasta
la Universidad. Perkins se sorprende al descubrir con qué poca frecuencia tuvo la oportunidad de revisar su tarea
“Cuando me devolvían mis trabajos escritos, por lo general, las correcciones contenían comentarios del estilo
95%, 70%, buen punto, incluir más fundamentos, lo cual no me brindaba información suficiente para
diagnosticar” (…) “las partes difíciles y tampoco me permitía mejorarlas…” (Perkins, 2010, p.32).
Esto da cuenta de algunos aspectos controvertidos de la evaluación tradicional. En primer lugar, se
advierte que lo importante es obtener resultados. De esta manera, es más valioso aprobar que aprender, porque
hay que comprobar con rigor que los conocimientos que se debían adquirir han sido adquiridos. Si esto no
sucede, se debe explicar las causas, generalmente asociadas a factores externos, por ejemplo: el estudiante es
distraído, la familia posee problemas socioculturales, emocionales, o bien no ayuda; el estudiante es una
persona desinteresada en el aprendizaje, o simplemente despreocupado, entre otras razones.
En segundo lugar, las evaluaciones orientadas a la obtención de una nota o calificación actúan en
desmedro de la retroalimentación. Se entiende por retroalimentación aquella información que se brinda al
estudiante acerca de su desempeño, con el propósito de que identifique sus logros y aspectos que necesita
mejorar. Por lo general, centramos nuestra mirada en los aprendizajes de los estudiantes, evaluando solamente
resultados y dejando de lado los procesos, el contexto, la significatividad y la relación con la realidad. En palabras
de Miguel Santos Guerra: “…que el principal objetivo de los alumnos y de las familias sea conseguir buenas notas.
Y que aprender, disfrutar aprendiendo, ayudar a otros a que aprendan, saber utilizar el conocimiento para ser
mejores personas, sean cuestiones de menor importancia”. (Guerra, S. 2006 p. 27).
Un enfoque de Evaluación Formativa permite formar estudiantes autónomos, haciendo hincapié en el
desarrollo de aprendizajes que vayan más allá de la escuela, para que aquellos conocimientos y habilidades
desarrollados en el marco de la escuela les permitan enfrentar diferentes situaciones en su vida cotidiana,
profesional, personal, etc. Es decir, significa ser capaz de avanzar de forma activa, con una motivación que los
impulse a realizar las tareas tomando sus propias decisiones de manera satisfactoria. Además, nuestro objetivo
se orienta a que nuestros estudiantes se reconozcan como aprendices, lo que se relaciona con el desarrollo de
diferentes capacidades. Reconocerse como aprendices implica para el estudiante desear aprender para crecer,
para sí y para los demás, alguien que aprende a movilizar, observar, evaluar, planificar y controlar sus propios
procesos de aprendizaje. Estamos hablando de aprendizaje autorregulado, de “aprender a aprender”.
La evaluación pone en tensión a tres tipos de actores: docentes, estudiantes y a la familia de los mismos,
porque sus resultados tienen consecuencias sobre la trayectoria educativa, sobre sus posibles inserciones en
otros ámbitos educativos o laborales, sobre las posibilidades de los padres y sobre la responsabilidad del
 131

maestro. El nuevo enfoque de Evaluación Formativa, ofrece a los docentes herramientas para brindarle a la
familia del estudiante los fundamentos de porqué su hijo/a obtuvo 7 o 10… “este siete viene acompañado de
una cantidad de información, de cómo se llega a este siete, que es una manera bastante interesante, digamos
en relación a poner un siete de manera arbitraria” (Anijovich, R. C. 2017 p. 47). En este sentido, si se ha trabajado
el proceso a través de retroalimentaciones, mediante una lista de cotejo u otro instrumento de evaluación que
contemple criterios de evaluación bien esbozados, el estudiante va a entender que su siete (7) tiene que ver con
haber o no alcanzado ciertos criterios estipulados anteriormente. Por lo dicho, estaríamos evitando, en aquellos
estudiantes, la frustración y baja autoestima. Coincidiendo con Perrenoud:
“…la regulación que pasa por una evaluación e intervención humana ciertamente es menos
rigurosa, menos previsible, pero también puede sacar provecho de la capacidad que tienen los seres
humanos para administrar la complejidad cognitiva y afectiva de una manera que ningún método
codificado podría prescribir”… “se podría decir que el principal instrumento de cualquier evaluación
formativa es y será el docente comprometido en una interacción con el estudiante, lo que un modelo de
regulación prescriptiva debería tener en cuenta.” (Perrenoud, 2015).
El Plan Provincial de Actualización y Capacitación Docente 2016-2023 viene desarrollando, desde 2016,
esfuerzos para desarrollar prácticas de enseñanza altamente innovadoras. Para que las mismas tengan un
impacto positivo, es necesario repensar las prácticas de evaluación, para que ésta deje de estar aferrada,
exclusivamente, en función de los resultados, y así tener en cuenta los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
el desarrollo gradual de capacidades en los estudiantes.
Coincidiendo con lo planteado por el autor Ángel Díaz Barriga, quién expresa, es necesario mejorar los
procesos de formación.
“El modelo que proponemos permite de esta manera superar la visión individualista de la
evaluación, para posibilitar una perspectiva social integral de la misma, cuyo centro es la institución
escolar, desde su proyecto educativo específico. Significa modificar de tajo la visión individualista,
centrada en indicadores, que ha dañado a la educación, que está creando acciones que conllevan a
una visión judicativa de la misma. Por el contrario, una perspectiva social integral de la evaluación se
encuentra inmersa en una perspectiva de evaluación formativa, buscando desarrollar al máximo la
plenitud de esa evaluación, al centrarse en un proyecto educativo”. (Díaz-Barriga, A. 2017 p 356)
En la evaluación formativa, es muy importante evaluar la comprensión: “El objetivo de la evaluación
formativa es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para mejorar algún aspecto de dicho proceso”. (Anijovich R. y González,
C. 2018, p. 11). Un docente que desee promover comprensión, en los estudiantes, deberá anticipar qué tipos de
actividades brindan oportunidades para que los mismos viva el desafío de ir más allá del conocimiento. Estas
actividades que los docentes proponen a los estudiantes permiten que ambos puedan darse cuenta de “qué
 132

comprenden”, ir más allá de la información recibida. Interpretar, comparar, explicar a otro, aplicar, relacionar,
usar en otros contextos o situaciones, etc. Son actividades que demuestran y desarrollan la comprensión.
¿Qué se entiende por Evaluación Formativa?
El enfoque formativo, entiende a la evaluación como un proceso sistemático en el que se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las capacidades en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a la mejora de su aprendizaje.
Es una oportunidad para que los estudiantes pongan en juego sus saberes, visualicen sus logros y aprendan
a reconocer sus debilidades y fortalezas. Implica ir formando mientras se aprende y proveer información que
contribuya a que el estudiante avance. Es un proceso que tiene que ser continuo, y en esto se destaca el efecto
retroalimentador de la información para los docentes y estudiantes.
“Nos referimos a una evaluación con sentido didáctico que no se limita a la mera reproducción de
conocimientos y que no se concentra en las recientes formulaciones instrumentales para acompañarla,
como el portafolio de evidencias o la rúbrica, sino que adquiera una perspectiva didáctica intrínseca. Sólo
recordemos que Comenio (1972), en su Didáctica magna (escrita en 1657), 23 nunca estableció una etapa
específica para ello, pues consideraba que la tarea del docente era apostar al aprendizaje y a la
formación. Nos referimos a una evaluación que en el marco de la nueva didáctica se denomina
evaluación significativa;24 denominación que emana del sentido que se le asigna a esta tarea no sólo en
el aprendizaje del individuo y en el desarrollo de nuevas habilidades, sino desde una perspectiva integral,
en la manera como todo ello contribuye a su formación.” (Díaz-Barriga, 2014).

Creatividad, Inteligencias, Retroalimentación y Metacognición

El estudiante de hoy necesita desarrollar una serie de habilidades, destrezas, capacidades y competencias
que le permitan desenvolverse adecuadamente en los nuevos contextos sociales del siglo XXI. Para ello, requiere
de oportunidades que les permita desplegar niveles progresivos de creatividad. La sociedad actual valora
aquellas personas con mayor facilidad de comunicación, de trabajo en equipo, habilidades para resolver
problemas, la actitud positiva hacia el aprendizaje, aprender de los errores, como también la habilidad para
gestionar la información. Lo que se necesita de los estudiantes hoy no es tanto lo que saben, sino sus formas de
pensar y actuar. Todas estas habilidades se relacionan con la creatividad, que es la capacidad de aplicar y generar
conocimientos en una amplia variedad de situaciones, con el propósito de crear algo nuevo, algo original. Ser

23
Díaz-Barriga, 2014: El capítulo XIX de Didáctica magna plantea el examen como parte del método, no como algo independiente,
pero el sentido del examen no es calificar, sino aprender: “Una vez concluido mande levantar a dos que en público discutan la pregunta,
en tanto vigile que cada alumno corrija en su examen lo que haya que corregir, de suerte que al término no quede nada de error en los
alumnos” (Comenio, 1972).
24
Díaz-Barriga, 2014: En los Estados Unidos de América se suele denominar “nueva evaluación” o “evaluación de performance” (esto
es, evaluación a partir de algún problema donde el alumno tiene que emplear la información que tiene); los constructivistas suelen
denominarla “evaluación auténtica”. Nosotros consideramos que en la perspectiva didáctica puede denominarse como “evaluación
significativa”.
 133

creativo significa poder combinar la información con las percepciones, la intuición, la imaginación, la abstracción
y la síntesis. Es importante, en este sentido, generar en los estudiantes la autoconfianza y la disposición al riesgo,
necesarios para evitar que el pensamiento creativo se bloquee.
Al referirnos a la creatividad estamos hablando de un proceso que dé como resultado algo que ha de ser
nuevo, original y que ha de servir para resolver algún problema. Esto se relaciona con la noción de inteligencia,
entendida como lo define Gardner (2005) como la capacidad que se utiliza para resolver problemas y crear
productos que son valorados. Nos encontramos en una sociedad en la que es preciso enfrentar nuevos
problemas cotidianamente, ya que las antiguas soluciones ya no funcionan.
Por ello, debemos preguntarnos ¿para qué enseñamos? Pues bien, enseñamos para brindarle al estudiante
confianza en sí mismo, escuchar sus ideas, desarrollar su imaginación, es decir, ser creativo.
Gardner desarrolló la teoría de las Inteligencias Múltiples, ampliando los alcances del potencial humano
más allá de la medición del coeficiente. Cuestiona la idea de determinar la inteligencia de un individuo por medio
de la práctica de sacar a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y realizar tareas
descontextualizadas. Por el contrario, su teoría permite el surgimiento de una perspectiva más amplia, al definir
a la Inteligencia como la capacidad de resolver problemas y poder crear productos en un ambiente que
represente un contexto rico y de actividad natural.
Si la inteligencia se relaciona con la capacidad de resolver distintos problemas, entonces la escuela debe
ofrecer distintas oportunidades y experiencias para que los estudiantes desarrollen plenamente su inteligencia.
De allí, la necesidad de que las propuestas educativas sean altamente desafiantes y heterogéneas, pues no hay
otra manera, sino, mediante varias y reiteradas situaciones de aprendizajes que involucren actividades
multisensoriales que permitan el desarrollo creativo en los estudiantes.

¿Quiénes brindan retroalimentación?

Adhiriendo al pensamiento de Perrenoud, quién denomina a la retroalimentación como regulación de los
aprendizajes, sostiene:
“La enseñanza es una acción parcialmente concluida. Su pura y simple descripción exige que se tome en
serio esta característica y que, en consecuencia, se pregunte cómo controla el docente, al final del
trayecto, si ha alcanzado los objetivos que se fijó y qué medios utiliza, durante el trayecto, para verificar
el progreso de los aprendizajes y para “rectificar el tiro”. Una vez respondida esta segunda pregunta, se
sabrá en qué medida ese docente desea optimizar los aprendizajes de sus alumnos” (Perrenoud, 2015).
La misma es llevada a cabo por el docente, como así también por los estudiantes. En ocasiones es informal,
espontánea y sucede cuando, se conversa acerca de un trabajo realizado. Otras veces, es formal y planificada
por el docente, en este caso, se efectúa a través de los instrumentos de evaluación seleccionados, por ejemplo,
la Lista de Cotejo u otros.
 134

Se puede trabajar a través de preguntas, por lo que la retroalimentación conlleva, en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje, un dialogo, una conversación, que ayude a los estudiantes a desarrollar ideas y
profundizar la comprensión de los contenidos.
La retroalimentación mejora el trabajo de los estudiantes, al resaltar las fortalezas en lugar de las
debilidades. La misma está orientada hacia el progreso, brinda al estudiante la oportunidad de realizar revisiones
con el docente, así como formular preguntas.
Durante la retroalimentación sobre los avances, los estudiantes responden a preguntas tales como:
• ¿Voy en la dirección correcta? ¿Hacia dónde voy?
• ¿Qué mejoras puedo hacer? ¿Dónde estoy ahora?
• ¿Qué estoy haciendo bien? ¿Hacia dónde continúo avanzando?
• ¿Cuál es mi desempeño en general?
A través de la retroalimentación, el estudiante será capaz de auto monitorearse.

Ejemplo de retroalimentación:
El docente observa, durante la clase, una discusión que surge en un grupo de estudiantes. Escucha que los
niños expresan diferentes ideas sobre un mismo tema, decide intervenir cambiando la dirección de la clase,
realizando preguntas, poniendo en tensión a los estudiantes, llevándolos a reflexionar sobre el tema:
¿Están de acuerdo con lo que opina el compañero? ¿Por qué? ¿Qué sugerencias podrías hacer? ¿Cuál es la
diferencia? ¿Hay puntos en común en las diferentes posturas? ¿Cuáles? ¿Cómo lo reformularían para que quede
en una sola idea?
Si en las aulas se trabaja en un clima democrático, de dialogo, de trabajo reflexivo, orientado a la tarea,
entonces, el docente no sería el único en brindar retroalimentaciones, información, corregir o aconsejar, sino
que, además, los estudiantes tendrían la oportunidad de mejorar la tarea que están realizando. El trabajo
cooperativo y colaborativo permite brindar valoraciones constructivas y sistemáticas de su propia tarea, como
la de los demás.
Los estudiantes necesitan recibir una retroalimentación de su proceso de aprendizaje, de lo que están
realizando. La evaluación debe dejar de ser una situación de presión y angustia, para pasar a ser una oportunidad
para demostrar, de manera natural, lo aprendido.

¿Qué es la Metacognición?
Consiste en guiar a los estudiantes a reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje y su
autoregulación (mejora), para lograr un aprendizaje significativo, para que sepan actuar ante diferentes
dificultades con todos los recursos disponibles.
 135

El proceso metacognitivo se lleva a cabo a través de interacciones dialogadas, como un modo particular de
conversación entre el docente y el estudiante, con el propósito de articular las evidencias de aprendizaje con los
objetivos propuestos y los criterios de evaluación.
A través de la metacognición, se busca valorar el grado de aprendizaje alcanzado y ayudar a los estudiantes
a visualizar sus fortalezas y debilidades, encarando el desafío de continuar aprendiendo. En palabras de Tobón:
“…la metacognición no consiste solo en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como ha sido común
entenderla en forma tradicional, sino que implica, necesariamente, que se dé el cambio, para que pueda
considerarse que, en efecto, hay metacognición.” (Tobón, S. 2010 p.81).
Se espera que los estudiantes, a partir de la reflexión sobre su desempeño, puedan actuar y planear
próximos pasos para profundizar su propio aprendizaje y conseguir autonomía. En este sentido, los procesos
metacognitivos facilitan el desarrollo de la autoevaluación, la reflexión sobre lo aprendido y muestran cómo
continuar y encarar nuevos aprendizajes.
La metacognición se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje; al inicio de cada
secuencia didáctica, con el fin de comprender lo que se va a hacer y poder tomar conciencia de cómo actuar;
durante su desarrollo, para trabajar los errores que puedan surgir en el momento; al final, para establecer los
logros alcanzados, identificar las debilidades, y realizar acciones para la mejora. La misma, debe realizarse en
clase con los estudiantes, reflexionando junto con ellos, y no en el hogar, para no olvidar lo acontecido en el

Ejemplos de preguntas de Metacognición:

 ¿Qué errores detectaste y cómo lo corregiste? ¿Cuáles fueron tus fortalezas y tus aspectos a
mejorar? ¿Cómo fue tu trabajo en el grupo? ¿Cuál fue la diferencia entre trabajar
individualmente o en forma colaborativa?
 ¿Cómo es posible mejorar la actividad?
 De las formas propuestas por tus compañeros ¿Cuál te parece conveniente por qué?
 ¿Cuáles fueron las dificultades?
Sugerimos que las actividades de metacognición sean siempre variadas entre cada una de las
Secuencias Didácticas y además, que no sean siempre preguntas, se puede proponer al estudiante
actividades en cuadros, completar gráficos, etc.

aula.
La Evaluación Formativa permite aprendizajes reales que favorecen la autonomía, la capacidad
organizativa del estudiante, visualizar sus límites, así como sus fortalezas, en un trabajo compartido mediante
un clima de disfrute. Porque se puede aprender, disfrutando. La Evaluación Formativa, posibilita que los niños
se sientan cómodos, tranquilos, en un contexto que les brinde seguridad. Desde nuestro lugar como docentes y
desde las familias de los estudiantes, debemos brindarles las herramientas necesarias para que puedan
desarrollar la autonomía y así desenvolverse adecuadamente en los nuevos escenarios sociales de este nuevo
milenio.
 136

“Tenemos que posibilitarle que se manifieste como él mismo y que sienta que lo que aprende le es
útil, que lo desea porque puede expresar sus inquietudes y participar activamente en la búsqueda de sus
respuestas” … “El niño: es un ser que siente, aprende, piensa, actúa y que necesita mucho del afecto de
todos los que le rodean.” (Turner, L., Balbina, M. y Céspedes. P. 2002p. 9-13).

Adhiriendo al pensamiento de Miguel Santos Guerra, todos estamos amasados de sentimientos, estamos
atravesados por las emociones. Las emociones tienen implicancia en el clima en el aula. Diversas investigaciones
y el aporte de las Neurociencias plantean que trabajar las emociones en el aula es un elemento clave para el
éxito del aprendizaje. El clima en el aula, no sólo se caracteriza por una especificidad como el entorno físico, es
decir la atención orientada por factores contextuales, como, por ejemplo, demasiados ruidos extraños o excesiva
decoración innecesaria en la clase, que tiene relación directa con la atención de los estudiantes. Sino también,
las interacciones sociales y emocionales entran en juego.
Por ello, profesores y estudiantes deben formar un microsistema armonioso en el aula, con las
interacciones de alta calidad, es decir, un aula con clima emocional positivo. Por esta razón, es necesario
responder tanto a las necesidades académicas como emocionales, creando un ambiente armonioso y cálido, en
el que los estudiantes se sientan valorados, comprendidos y estimulados positivamente para lograr mayores
aprendizajes; un buen estado emocional y un entorno sano son aspectos importantes que influyen en el
proceso de aprendizaje escolar.
Esto se debe al hecho de que el aprendizaje está directamente influenciado por el sentimiento de placer.
Las vivencias emocionales, de afecto o agresividad, contribuyen a establecer una posición respecto al entorno y
sobrevivir. Esto puede impulsarnos o alejarnos de ciertas personas, objetos, acciones e ideas. Las emociones
positivas amplían la atención, cognición y acción; se amplían las percepciones, poniendo la atención tanto en el
exterior como en su interior.
Por el contrario, las emociones negativas hacen que nos concentremos en el exterior (sobrevivir) más que
en el interior de uno mismo. Por ejemplo: cuando el docente grita o pone demasiados limites; cuando en el aula
imperan los ruidos molestos; cuando se trabaja en un contexto con olores desagradables; cuando hay casos de
 137

Bullying; cuando el docente presenta temáticas demasiado complejas. Todas estas situaciones provocan que el
estudiante deje de ser curioso, debido al temor de cometer errores y, por ello, de ser creativos.
Aldana (2016), un reconocido Doctor en Biología de la Universidad de Buenos Aires, especializado en
Neurociencias, plantea que "integrar las emociones en el aula produce más interés y atención. El cerebro es una
máquina que busca sobrevivir (…) Solo se aprende si se aplica. Cuando el alumno encuentra motivación, la
atención es mayor" (Aldana, H. 2016, "Falta poner más pasión en el aula, el sistema está agotando a los
maestros", diario digital de Chile elmostrador p 1). Todos aprendemos si estamos motivados. En este caso, la
mirada del otro nos devuelve seguridad y confianza en nosotros mismos para que podamos lograr todo aquello
que nos propongamos. La tarea del docente, en este sentido, es fundamental, ya que es quien debe brindar una
serie de oportunidades, animar a los estudiantes, rescatar su atención, mirarlos, es decir, comunicarse. El
aprendizaje se produce cuando estamos en una disposición favorable emocionalmente.
Desde la perspectiva de la Evaluación Formativa, el error cobra otro valor. Las prácticas docentes deben
trabajar a partir del error, como instancia de aprendizaje que permita encontrar las soluciones a los problemas,
sin desanimarse. El error es parte del proceso de aprendizaje. Papert (1986) recalca el valor cognitivo del error
como motor de aprendizaje. Para él, el error es fundamental para aprender, pues la vida diaria está llena de
errores. Todas las personas cometemos errores, nos equivocamos al no hacer lo correcto en determinada
actividad: “Tenemos que alejar el desaliento, las barreras que matan la autoestima. Ante una respuesta
equivocada, ante una indisciplina, no estigmaticemos el error ni hagamos de él un callejón sin salida. Ridiculizar
es humillante” (Turner, L., Balbina, M. y Céspedes. P. 2002 p.18).
Para el estudiante, el error se traduce en fuente de angustia, de estrés. En cuantas ocasiones hemos
preguntado acerca de algún tema con el simple tono de voz que utilizamos, causando en él el olvido de la
respuesta. El error debe ser trabajado a partir de la retroalimentación y de los procesos metacognitivos,
realizando sugerencias de cómo deberían mejorar algunos aspectos de la tarea. El error implica aceptar que éste
es necesario, esto no significa eliminarlo. Por lo tanto, desde el marco de la evaluación formativa se invita a
reflexionar junto al estudiante para superar el error, a partir del trabajo con el mismo, de su toma de conciencia,
para lograr superarlo, lo que permitirá un aprendizaje más complejo y profundo.
Es importante reflexionar acerca de los efectos del error en la autoestima de los estudiantes. Si alguno
considera que no es inteligente, puede experimentar el error como fracaso y atribuirlo a su propia incapacidad
cognitiva. Como señalan Anijovich y González (2018, p 133) ante un nuevo problema, estos estudiantes suelen
resignarse con frases como “yo no sirvo para esto”, por lo que, dejan de buscar otras alternativas, para
perseverar en el objetivo.
Otro aspecto de la perspectiva de la Evaluación Formativa es la democratización de la evaluación. Aquí se
abre un campo con infinidad de posibilidades, teniendo presente que la evaluación ha de ser compartida y
democrática. Si se pretende que factores como la autorregulación del trabajo, la autonomía o la metacognición
 138

entren en juego, es fundamental que la evaluación sea transparente, clara, que permita la decisión de todos los
agentes que la sustentan, en este caso, dando voz a los estudiantes.
La evaluación nunca podrá ser democrática si no es justa. Por lo tanto, es necesaria la atención diferencial
a los estudiantes, dando más a aquellos que más lo necesitan y utilizando estrategias variadas.
Un ejemplo que explicita el aspecto anterior se representa cuando se construyen, junto al docente, los
criterios de evaluación, donde el alumno puede visualizar cuando una tarea o trabajo está muy bien hecha.
Anijovich, R y Cappelletti, G. (2018) sugieren los siguientes ejercicios:

1-Pedir a los estudiantes que ordenen esos trabajos de mayor a menor nivel de calidad.

2- Ofrecerles un trabajo de muy buen nivel de calidad y solicitar a los alumnos que expliquen qué lo caracteriza
como tal.” (p. 108).

La Evaluación Formativa, propone una serie de cambios, que comienzan por establecer claramente los
criterios de evaluación al comienzo de cada secuencia. El docente debe comunicar, adecuadamente, cómo,
cuándo, dónde, de qué manera, con qué instrumentos se evaluará: “…los criterios para evaluar el aprendizaje
ya no dependen del capricho de cada docente, sino que se argumentan y son públicos; que las estrategias y los
instrumentos no son fijos, sino que están en construcción permanente…” (Tobón, S. 2010, p. 119).
Así, la evaluación formativa se convierte en un proceso sistemático para obtener evidencia continua acerca
del aprendizaje. Obtener datos es importante para identificar el nivel actual de desempeño del estudiante. A
partir de ello, adaptar la enseñanza para ayudarlo a alcanzar las metas de aprendizaje deseadas. Debe tratarse
de actividades gratificantes para ambos actores (docente – estudiante): al docente le brinda información con la
que podrá orientar sus estrategias, actitudes y técnicas; al estudiante le permitirá visualizar sus errores y llevar
a cabo un mejoramiento en los mismos.
Todo modelo de evaluación contiene, al menos, los siguientes elementos: qué, cómo, cuándo, quién, para
qué, por qué y qué hacer con los resultados. Tradicionalmente, los primeros tres interrogantes son los que han
tenido más relevancia a la hora de planificar la clase, pero con respecto al resto, nunca se han puesto en tensión
para evaluar su valor, ya que la evaluación no es una práctica neutra o carente de importancia, sino que, como
práctica social, tiene importantes consecuencias y profundas implicaciones en la vida de las personas. Por lo
tanto, es necesario evaluar procesos y no meros resultados.
La evaluación formativa, al centrarse en procesos y tratar de describir e interpretar, es considerada una
evaluación de tipo cualitativo. Pero es importante integrar ambos aspectos, lo cuantitativo y lo cualitativo.
Tobón lo expresa de la siguiente manera: “En este enfoque está muy bien establecido que la evaluación siempre
debe procurar integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir y con números no
se puede comprender ni explicar”. (Tobón, 2010, p. 128).
 139

Criterios de evaluación

Los criterios son intenciones explicitas, a dónde se quiere llegar, qué se pretende que se estudie y qué se
requiere para una actuación satisfactoria “… son como lentes a través de los cuales se miran las producciones y
los desempeños de los estudiantes.” (Anijovich, R. y Cappelletti, G. 2018 p. 105).
Los criterios de evaluación son aquellos aspectos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que
seleccionamos, con fundamentos claros y convincentes, para evaluar. Son modos diferentes de comunicar a los
estudiantes lo que van aprender, “… se comparte el porqué, el para qué de lo que los alumnos van a aprender y
la expectativa de logro…” (Anijovich y González, 2018, p. 41).
Tiene que ver con la democratización de la evaluación, poner sobre la mesa los criterios a través de los
cuales serán evaluados: qué, cómo, cuándo, quienes, con qué serán evaluados para, de esta manera,
involucrarlos en su propio proceso de aprendizaje, generando el compromiso, la autonomía y la reflexión.
Deben ser presentados previamente al desarrollo de cada Secuencia Didáctica, en las actividades globales.
Los criterios están asociados a las capacidades específicas priorizadas, como también están en relación a los
contenidos y al desafío planteado. Ejemplo de criterios de evaluación:
 Comparo similitudes y diferencias entre las actividades económicas de espacios urbanos y rurales.
 Busco y selecciono la información que necesito para construir la campaña informativa sobre los
patrimonios culturales de la provincia.
 Determino qué información necesitamos, qué tipo de fuentes usaremos, y cómo vamos a utilizarla,
para saber si su contenido es importante, válida o no.
Tanto la Lista de cotejo, lista de apreciación, la Rúbrica, etc. son instrumentos de evaluación que nos
brindan información cualitativa sobre los avances de cada uno de nuestros estudiantes. Lo que como docentes
podemos hacer, es cuantificar los indicadores de logros que se desprenden de los criterios, para ser utilizados
en diferentes elementos de evidencia tales como: examen escrito, examen libro abierto, examen integrador,
etc.
¿Quienes participan en la evaluación?
Otro cambio importante que formula este nuevo enfoque de Evaluación Formativa es la evaluación de
acuerdo a los sujetos que participan de la misma. Para ello se tiene en cuenta tres dimensiones: a- la
autoevaluación que el estudiante realiza de su propio proceso de aprendizaje, b- la coevaluación entre pares, y
c- la heteroevaluación o evaluación del docente.
 La autoevaluación de los estudiantes, como mencionamos anteriormente, es realizada por el mismo
estudiante, pero siempre mediada por el docente, quien lo guía a través de pautas previamente
 140

establecidas, ya que la autoevaluación no es una práctica común, por la que la misma debe ser enseñada a
los estudiantes, que los mismos puedan tomar conciencia de qué están aprendiendo, cómo lo están
aprendiendo, para qué les sirve aprender lo que están aprendiendo, que puedan visualizar las debilidades y
fortalezas en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva, la autoevaluación se transforma en una
estrategia que favorece una actitud positiva hacia el aprendizaje y promueve el desarrollo de una
comprensión más profunda de los procesos de evaluación. En esta dimensión, el estudiante la realiza cuando
completa la Lista de Cotejo, es el momento en el que él se mira a la luz de los criterios.
 La coevaluación, o evaluación entre pares, trasciende la mera opinión de los compañeros. Esta dimensión
de la evaluación consiste en brindar una devolución a un estudiante en particular por parte de sus
compañeros, con respecto a su desempeño en la tarea. “…la coevaluación debe ser un juicio sobre logros y
aspectos a mejorar, basados en argumentos, que tengan como referencia criterios consensuados”. (Tobón,
S. 2010 p. 130, 131). En este sentido, es importante guiarlos en relación a cómo realizar devoluciones que
incentiven el diálogo entre ellos, permitiéndoles reflexionar acerca de lo que han realizado. Pueden
intercambiar entre ellos las Listas de Cotejo u otro instrumento de evaluación completa por cada estudiante,
para ser ahora revisadas y completadas conforme a la mirada del otro compañero.
 Por su parte, la heteroevaluación consiste en la evaluación que lleva a cabo el docente sobre las
características del aprendizaje de los estudiantes. A diferencia de la evaluación tradicional de los docentes,
la cual estaba, y en muchos casos, sigue estando, teñida de marcas sobre los errores y el castigo en referencia
a éste, es conveniente trabajar con los estudiantes el sentido positivo de la retroalimentación, para que las
sugerencias brindadas sobre las debilidades y fortalezas se orienten a mejorar su desempeño.

Ahora, ¿qué sucede en realidad en las aulas? ¿Se continúa colocando notas a criterio del docente? ¿Conoce,
el estudiante, los instrumentos con los que será evaluado?, ¿Participa en los mismos a lo largo del proceso?
Estos interrogantes, plantean la
importancia de trabajar la
retroalimentación (feedbacks)
integrada con la de los estudiantes,
creando un espacio de participación
democrático, para que ésta no sea
trabajada desde una única mirada, la del docente.

Ocho principios claves para evaluar desde un enfoque de Evaluación Formativa

La evaluación es el corazón del aprendizaje, de ella depende el qué y cómo se enseña, como así también el
qué y cómo se aprende.
 141

1. El objetivo de la evaluación es la regulación del proceso de enseñanza, como así también la del aprendizaje,
tanto de las debilidades y fortalezas de los estudiantes, como la de los docentes.
2. El error es fundamental que pueda ser expresado, ponerlo en palabras, el mismo permite regular el
aprendizaje, por lo tanto, estimular su expresión favorece que se pueda comprender y regularlo.
3. La autoevaluación es muy importante para aprender, por lo tanto, es necesario que los estudiantes se
apropien de los objetivos de aprendizaje y de los criterios de evaluación.
4. Democratización de la evaluación, quienes evalúan en el aula. La evaluación es llevada a cabo en el aula por
todos, el profesor y los compañeros, pero la más importante de las evaluaciones es la que realiza el propio
estudiante.
5. La función de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen de la calidad de las
evaluaciones, regulaciones a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
6. La evaluación por sí sola no motiva a los estudiantes, para ello es necesario proporcionar criterios e
instrumentos de evaluación que permitan a los estudiantes comprender sus debilidades y superarlos, como
para reconocer sus fortalezas, éxitos.
7. Es necesario que los instrumentos para recoger información sean múltiples y variados, ya que cualquier
aprendizaje contiene diversos tipos de objetivos. Y las estrategias para analizar los datos y favorecer la
regulación deben promover la autonomía del estudiante.

Instrumentos de Evaluación
Lista de cotejo o control

El modelo de Lista de Cotejo para la Secuencia, es aquella que permite determinar el cumplimiento o no
cumplimiento de unos determinados indicadores. Se diseña estableciendo dos o más categorías: si /no, lo
presenta / no lo presenta, necesita ayuda, etc. Pero, muchas veces no alcanza esa información que se obtiene,
por ello él docente puede optar por ampliar la primera lista con otras Listas de Cotejo, denominadas de
“seguimiento”, porque su función está en relación a monitorear y mejorar que solo a controlar o verificar.

Podemos decir, que una lista de control o cotejo es un cuadro de doble entrada, donde el profesor, pero,
también el estudiante va marcando con una X (cruz), la opción correspondiente a los criterios planteados para
el grupo clase. Como una forma de verificar los avances y retrocesos, permitiendo, además, ir realizando ajustes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se sugiere que la lista se cotejo tenga un mínimo de cuatro criterios
y un máximo de siete, donde el último, no es obligatorio y, queda a cargo de la formulación de los propios
estudiantes. Los mismos, permiten obtener información relevante y poder integrar varios aspectos a ser
evaluados (capacidades y contenidos).
En una secuencia interdisciplinaria los criterios deben estar formulados en función de las áreas
seleccionadas para cumplir con el desafío propuesto en la secuencia (abordando contenidos de ambas áreas).
 142

Teniendo en cuenta que los contenidos elegidos permiten desarrollar las capacidades y cumplir con dicho
desafío, es decir, que los contenidos están en función y al servicio del desarrollo de capacidades.
En el caso que se seleccione para trabajar una secuencia didáctica interdisciplinaria, dos áreas, le
corresponde por lo menos dos criterios a cada una.

Cada criterio está formulado en primera persona, para que sea utilizado por los estudiantes. El hecho
de que el estudiante sea partícipe de los criterios a evaluar favorece el desarrollo de su autonomía, de su
compromiso y responsabilidad con el aprendizaje. Trabajando de esta manera, los estudiantes llevan a cabo la
autoevaluación y la coevaluación. Es aconsejable, que una misma lista de cotejo pueda ser utilizada en sucesivas
secuencias Didácticas, en función de ir estimulando y/o desarrollando las capacidades y avanzando en la
enseñanza de contenidos.

Ejemplos de Listas de cotejo (En las listas se observa una fila en blanco, la intención de dejarlo así, es
para que el estudiante tenga la oportunidad de aportar criterios).

El siguiente cuadro es una herramienta para el docente, para poder tener un seguimiento de todos sus
estudiantes durante el proceso. Es un cuadro de doble entrada, en la primera fila se coloca los criterios (C 1, C
2, C3, etc.), en la fila siguiente se ubican los niveles de desempeño (si, no, en proceso). El mismo, permite obtener
información sobre aquellos aspectos a seguir trabajando en las sucesivas secuencias didácticas.

Sugerencias para Diseñar una Lista de Cotejo.

 143

 Antes de elaborar una lista de cotejo, revise el presente instrumento y téngalo presente durante el
proceso.
 Para el diseño del mismo tener en cuenta los propósitos de la Secuencia Didáctica en cuestión.
 Analice un ejemplo de lista de cotejo para comprender mejor el presente instrumento.
 Construya cada criterio en función a las capacidades y contenidos a desarrollar.
 En el proceso (fase analítica) ampliar dicha lista con otras listas de Cotejo, denominadas de
“seguimiento”. Su función, en este caso, está en relación con el monitoreo y el mejoramiento del
desempeño.
 Para poder cumplir un criterio, debe poseerlo de manera completa. No hay términos intermedios. Si
sólo tiene una parte de un criterio, entonces no lo cumple y debe mejorar hasta cumplirlo.
 Determine las sugerencias (retroalimentación) para lograr el cumplimiento de todos los criterios.
 Si el instrumento se emplea en una evaluación cuantitativa, se suma el porcentaje de cada criterio y se
obtiene una nota.
El siguiente cuadro, es un ejemplo de una lista de cotejo que integra la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. En función de lo que propone Tobón, S. en su libro “Evaluación Socioformativa Estrategias e
instrumentos” p 68.

Las Rúbricas o Matrices de valoración

La matriz de valoración permite evaluar el nivel de desempeño de los estudiantes con respecto a
determinados criterios. Esta herramienta de retroalimentación brinda información a los mismos sobre su
 144

desempeño, como así también a la familia. Permitiéndole la mejorar de los aprendizajes. Este instrumento se
utilizará cualitativamente, dos Rúbricas al año (semestralmente) para orientar al estudiante y a la familia en
relación a las capacidades y contenidos que su hijo/a alcanzó o no para seguir trabajando en sucesivas
secuencias.
“las rubricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio
o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción
determinada.” (Diaz Barriga 2005)
Este instrumento es considerado como “asistentes” de evaluación. Podemos definirla como escalas
descriptivas. En las mismas se establecen diferentes grados o niveles, normalmente 4 o 5. En cada nivel aparecen
descriptores lo más precisos posibles. Respecto a las descripciones de las escalas descriptivas o niveles de
calidad, las mismas deben ser muy detalladas acerca de lo que se está evaluando, ya sea sobre la producción de
algo, sobre las conductas posibles de los estudiantes, o sobre alguna actividad de aprendizaje en especial.
Trabajar con las rúbricas promueve la autorregulación, permite que el estudiante se proyecte, controle y
evalué su propio proceso de aprendizaje. Esto es lo que se requiere para una verdadera toma de conciencia
metacognitiva, y de esta manera el mismo estudiante puede reorientar su propio aprendizaje. Es decir, saber
qué está aprendiendo, cómo lo está aprendiendo, para qué le sirve lo que está aprendiendo, etc.
Para finalizar, podemos decir que los estudiantes perciben que para el docente algunos criterios de las
rúbricas son muy importantes, pero otros, para los estudiantes son más significativos, y no son tenidos en
cuenta, por ejemplo: la presentación en tiempo y en forma, el esfuerzo, etc. Como señalan Anijovich, R y
Cappelletti,“…es la percepción que los estudiantes tienen acerca de su sentido y uso. Muchos señalan, por
ejemplo, que sienten menos ansiedad y temor, y mayor seguridad al saber qué se espera de sus aprendizajes.” (,
G. 2018 p.107). Es importante tener en cuenta la voz de los estudiantes a la hora de elaborar los criterios,
formulándolo con los mismos aportes de los estudiantes.
Es importante tener en cuenta lo que indican las autoras F. Gatica-Lara, T. del Niño Jesús Uribarren-
Berrueta.25 respecto a Rúbrica:
Ventajas
• Se identifican claramente los criterios a seguir.
• Cuantifica los niveles de logro a alcanzar.
• Se otorga retroalimentación luego de identificar áreas de oportunidad y fortalezas para que el
estudiante vea que tiene que mejorar, y además estimula la responsabilidad del estudiante.
•Minimiza la subjetividad de la evaluación.
• Proporciona autoevaluación y co-evaluación, como lo puede ser otro instrumento de evaluación.

25
Gatica-Lara, F.; Uribarren-Berrueta, T. del N. J. (2013). ¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en Educación Médica. Pág.61 a 65.
Recuperado en: http://www.redalyc.org/pdf/3497/349733230010.pdf
 145

Desventajas
Su elaboración demanda mucho tiempo.
Es necesaria una formación docente en profundidad para el diseño de la misma y su uso.
¿Qué elementos incluyen?
 Criterios: Determinan la calidad de lo que se está por evaluar.
 Niveles de calidad de cada criterio: Se sugiere definir entre cuatro o seis niveles, para identificar la secuencia
de algunos procesos o distinguir con mayor detalle y profundidad los aspectos del trabajo que están
realizando.
 Indicadores o descriptores de calidad de cada uno de los criterios: Es una explicación detallada del objeto
que se estudia, es decir, lo que el estudiante debe realizar para demostrar su nivel de eficacia. Expresada en
forma comprensible para los lectores, se trata de describir de manera detallada cada nivel de calidad
relacionado con cada uno de los criterios. Por ejemplo, criterio: Material de apoyo para la exposición. El
descriptor sería; “Utiliza distintos recursos que favorezca la presentación del tema”, “Utiliza pocos recursos
que fortalecen la presentación del tema”, “Utiliza uno o dos recursos, pero la presentación del tema es
deficiente”, “No utiliza recursos adicionales en la presentación del tema”.

Este instrumento contribuye así a la autoevaluación, a la evaluación entre pares, y además, se contempla
la heterogeneidad de los estudiantes ya que considera varios niveles de calidad.

Hay formas de diseño de Rúbricas, las cuales pueden ser holísticas o analíticas, y dentro de estas mismas
diversos autores denominan los componentes de la misma de diferentes manera.
 146

La Rúbrica Analítica: se evalúan cada una de las partes que componen un determinado trabajo. Es de
gran utilidad cuando se trata de hacer un análisis detallado de cada una de las capacidades asociadas a
un proceso y detectar los puntos fuertes y débiles del estudiante. Se requieren de una serie de criterios,
cada uno de ellos detallados gradualmente, permitiendo comprobar su nivel de desarrollo. En este
instrumento, al evaluar por separado diferentes partes de un trabajo, se puede otorgar una valoración,
luego se suma esa puntuación de cada parte para obtener una calificación final.

La Rúbrica Holística o Global: permite hacer una valoración general, sin tener en cuenta las partes que
lo componen. Solo tienen un nivel de calidad que describe el criterio de desempeño más alto esperado
para lo realizado o la producción a valorar. Generalmente incluyen una columna de puntos y otra de
comentarios, en la que el maestro comenta el desempeño real del estudiante en relación con el
esperado. El interés se centra en el producto total y no importan los pequeños errores en el proceso.

 Determinar las dimensiones y los criterios que se refieren a los objetivos de aprendizaje planteados en
el programa
 Establecer la cantidad y los niveles de calidad. Por ejemplo;
 Excelente, bueno, satisfactorio, regular, necesita mejoras.
 Ejemplar, aceptable, deficiente, inaceptable.
 147

 Avanzado, alto, intermedio, básico.

 Distinguido, capaz, intermedio, principiante.
 Construirlos descriptores. Es la descripción detallada de cada nivel de calidad relacionado con cada uno
de los criterios.

Para otorgar mayor valor a la rúbrica diseñada, es conveniente ponerla a prueba, es decir, someterla a
juicio, compartirla con otros colegas, y a partir de sus comentarios poder evaluar su pertinencia.

Para evaluar cada Secuencia Didáctica, se puede utilizar una lista de cotejo, lista de apreciación, etc.
cualitativamente, y a nuestro criterio, sugerimos a los docentes, trabajar dos rúbricas analíticas al año.

Otros Instrumentos y técnicas de Evaluación

Existen múltiples instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes: los portafolios, las
observaciones del comportamiento en actividades cooperativas, las bitácoras, las pruebas escritas de
desempeño, entre otros. De ese conjunto de herramientas, seleccionamos las que, a nuestro juicio, nos permitan
relevar una información más compleja y articulada, aquella que da cuenta de los procesos dinámicos por los que
atraviesa un estudiante durante su aprendizaje. A continuación, desarrollamos una breve descripción de algunos
instrumentos de evaluación;
La observación; permite dirigir la mirada en distintos aspectos, cuidando el desempeño de los
estudiantes durante sus actividades, deben crearse oportunidades para que los mismos evidencien sus logros.
¿Para qué observar? Para evaluar la participación activa en un grupo, la capacidad de optar entre
diferentes alternativas, la responsabilidad que un estudiante es capaz de asumir, la cooperación con sus
compañeros, etc. Es a través de la observación directa del desempeño del estudiante en los diferentes
escenarios dentro de la escuela: el aula, el patio, la biblioteca, en interacción con los compañeros, etc. Todas
estas situaciones están cargadas de valiosos mensajes que es necesario decodificar, comprender y convertir en
información que pueda retroalimentar al estudiante.
Escala de apreciación o escala de estimación; es un instrumento para evaluar desempeños
determinando el grado de calidad, satisfacción o frecuencia con el cual se logra cada criterio. Se caracteriza
porque cada indicador o criterio se evalúa con categorías o niveles que responde a una determinada escala y no
 148

posee descriptores, como si ocurre en las rúbricas. Por lo tanto, es una tabla con criterios, donde cada criterio
se puede evaluar mediante varios niveles o categorías de desempeño. Este instrumento pretende graduar la
intensidad en que se va alcanzando determinado criterio.

El Portafolio; es una colección o archivador ordenado, de trabajos del estudiante que exhibe los
esfuerzos, el progreso y sus logros en una o más áreas. Es una recopilación de evidencias que los estudiantes
hacen de sus propias producciones a lo largo de un periodo determinado, permite evaluar el proceso de
aprendizaje y el logro de las metas propuestas. El estudiante será quien etiquete las diferentes secciones de la
carpeta. De este modo, el estudiante se formará una imagen más clara de lo que está aprendiendo cualitativa y
cuantitativamente. El portafolio no se debe convertir en un legajo tedioso que contenga un montón de papeles
de trabajo, ni en una duplicación de lo que ya está registrado en la carpeta o cuaderno de trabajo diario del
estudiante, sino que este instrumento debe contribuir tanto a la construcción de conocimientos como al
desarrollo de su conciencia metacognitiva. Esta herramienta se materializa normalmente en una carpeta que se
inicia al principio del curso en el cual cada trabajo incorporado es seleccionado cuidadosamente por el
estudiante por una razón especifica que él debe fundamentar.
La Bitácora: Es un libro de abordo, denominado así por los navegantes donde se registraba todo lo que
sucedía en el viaje. Es un instrumento de obtención de información, se realiza a través de un registro periódico
(diaria, semanal, etc.) esto otorga confiabilidad, ya que es menos probable que se distorsione. Esta herramienta
consiste en un recuento de lo que sucedió en clase, hace que el estudiante ponga en juego y ejercite la
observación, la repetición y el manejo de la información. Favorece en el estudiante una capacidad de
pensamiento crítico, al tiempo que le ayuda a estructurar su propio conocimiento. El estudiante se acostumbra
a escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad para transmitir ideas de manera clara y
entendible.
Las Pruebas escritas; las mismas deben responder al desafío de la Secuencia Didáctica, deben centrarse
también en el desarrollo de Capacidades. Es necesario dejar de lado las pruebas memorísticas y repetitivas para
brindarles a los estudiantes situaciones nuevas en las que requieran poner en juego diversas habilidades para
resolver una situación real o inédita, o sobre algún problema significativo, complejo, para que los mismos,
pongan en juego sus estrategias.
Implica añadir la función de retroalimentación y orientación abandonando la función tradicional de verificación
para transformarla en una evaluación auténtica y situada.
Las evaluaciones escritas, pruebas o exámenes son sin duda los instrumentos más empleados en la
educación primaria. Aunque, en sí misma no constituye un instrumento novedoso, puede convertirse en una
evaluación auténtica que permita evaluar capacidades.
Al momento de diseñar una prueba se debe tener presente que las consignas o preguntas empleadas deben
referirse a problemáticas nuevas y desafiantes para el estudiante, donde tenga que elaborar respuestas,
 149

reorganizar conocimientos, resolver problemas, etc. Así mismo, éste enfoque por capacidades no desvaloriza la
importancia de evaluar el conocimiento; lo considera un componente de ella. Es decir, va más allá de la
reproducción de un aprendizaje.
Las consignas que se utilicen en las pruebas deben ser variadas. Pueden tener varios tipos de preguntas, las
mismas pueden ser; preguntas metacognitivas que apuntan a la comprensión, que lleven al estudiante a
analizar, evaluar y crear. Preguntas cerradas como también abiertas, esto es, convergente (solo se espera una
sola respuesta) y divergentes (aquellas que admiten muchas respuestas).
Ejemplo de algunas preguntas: ¿qué caminos realicé para obtener la información?, según tu criterio, ¿cuáles
son las causas que originaron el conflicto?, ¿qué consecuencias crees que tendrá el calentamiento global?
Otro aspecto, son las diferentes intenciones que conllevan las preguntas, como: despertar el interés,
verificar si comprendieron, promover la reflexión y estimular el establecimiento de relaciones entre distintos
conocimientos. Ejemplos de consignas de ambos enfoques:

Las pruebas tienen que incluir indicadores de logros, los mismos se desprenden de los criterios planteados
al inicio de la secuencia. Los indicadores orientan al docente sobre lo que espera que el estudiante desarrolle en
cada punto. Cada indicador de logro, responde a determinadas capacidades especificas en función de las áreas
trabajadas, y de los criterios de evaluación planteados para dicha Secuencia Didáctica. A cada indicador se le
asigna un puntaje y la valoración de la misma está en relación a la complejidad de la tarea a resolver.
En cuanto a las evaluaciones escritas, y en relación a la importancia de la retroalimentación, colocar en las
evaluaciones una nota o calificación no le dice al estudiante cómo mejorar su trabajo, por lo que se pierde una
oportunidad de mejorar su aprendizaje. Por ello, sugerimos que en algunas evaluaciones no se coloque una
nota, sino una retroalimentación, para retomar esa evaluación y dedicar un tiempo de clase a la reescritura y
 150

mejora, de esta manera se pone el énfasis en la retroalimentación para la mejora dentro de un entorno de
apoyo.
“Las tareas escritas, junto con preguntas orales, deben motivar a los alumnos a desarrollar y mostrar su
comprensión de los puntos clave de lo aprendido.
• Los comentarios deben proporcionar información sobre lo que se ha hecho bien y lo que aún se debe
mejorar y ofrecer orientación precisa sobre cómo lograr dicha mejora.
• Se deben planificar oportunidades para que los alumnos respondan a los comentarios, como parte del
proceso general de aprendizaje, como por ejemplo en instancias de socialización con preguntas de
metacognición.” (Tiburcio, M. O. 2016, p 191)
Para finalizar, la Evaluación Formativa es la herramienta capaz de lograr mejorar el proceso educativo,
desde el principio al final. Considerado al estudiante como el verdadero y central protagonista del proceso
educativo.

Tipo de evaluación para todos los formatos (Secuencia Didáctica, Unidad Didáctica, Proyectos y
Talleres)

Evaluación diagnostica:

¿Qué evaluamos al inicio del año escolar? Los conocimientos previos con los que cuenta el estudiante para
iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Al inicio del año escolar, el propósito de la evaluación es conocer las
posibilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes y detectar las debilidades.

Los docentes conocen muchas formas de evaluar, sin que esto implique colocar al grupo de estudiantes en
situación de “prueba”. Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá, se requiere conocer los
conocimientos previos de los estudiantes necesarios para las nuevas situaciones de aprendizajes.

Sin la evaluación diagnostica no tendríamos datos para comparar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, sus logros y dificultades, dado que esta nos sitúa en el punto de partida en el que se encuentran los
estudiantes al iniciar determinado aprendizaje.

¿Cómo evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje durante el año cuando se emplean
Secuencias Didácticas con el Formato Provincial de Secuencias Didácticas ( Res. N° 3986-ME-2018)?

El propósito del siguiente cuadro es ilustrar la evaluación durante un ciclo escolar. Se trabaja con sucesivas
secuencias, cada una, queda abierta en función de seguir trabajando en la/as secuencias siguientes, aquellas
capacidades que no fueron alcanzadas en las mismas. Es decir, que la debilidad (problema en términos de
capacidades) se mantiene, pero varía el desafío y los contenidos. Cada secuencia es evaluada por una lista de
cotejo u otro instrumento que el docente considere pertinente. Es importante, saber que durante el desarrollo
 151

de la secuencia desde el inicio hasta el final se realiza reflexión sobre la propia práctica (metacognición) a través
de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Aunque en la fase de comunicación es donde se hace
más explícita la metacognición.

Por lo tanto, evaluar es un proceso permanente y continuo, con distintos momentos de la evaluación;
evaluación diagnóstica al inicio del año y al inicio de cada secuencia didáctica, la evaluación permanente del
proceso (donde se trabaja distintos tipos de instrumentos que pueden ser; oral – escrita; individual- grupal;
presencial – no presencial; autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, etc.), la evaluación de cierre en
cada secuencia didáctica y la evaluación semestralmente a través de (2) rúbricas, una al finalizar
el primer semestre y la otra al finalizar el ciclo lectivo.

La Evaluación Formativa y el proceso de enseñanza y de aprendizaje son inseparables,

hay que aceptar que uno no puede suceder sin el otro. No se puede comprender la enseñanza
sin tener en cuenta la evaluación.

Al iniciar el ciclo lectivo realizamos una evaluación diagnóstica del grupo clase, en función de esta, se
obtienen evidencias de las debilidades en relación a las capacidades y no a los contenidos. Las mismas
debilidades las transformamos en problemas y diseñamos un desafío para superar estas. El desafío es la excusa
para desarrollar aquellas capacidades que fueron detectadas como frágiles en esta primera evaluación
diagnóstica. El desafío va a determinar los contenidos a seleccionar independientemente de los ejes de cada
área, es decir, si es necesario tomar uno o más contenidos de cada eje.

A partir de la formulación del problema podemos inferir aquellas dos o tres capacidades generales a ser
desarrolladas, que son las que más prevalecen en el grupo clase, lo que no implica que no se esté trabajando
implícitamente el resto de las capacidades, porque siempre están presentes las seis. A partir, de estas tres
capacidades generales se determinan las capacidades específicas.

Los propósitos nos guían en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, nos dan las herramientas para
determinar los criterios de evaluación. La formulación de los propósitos se realiza en función de las capacidades,
como así también al área curricular que más predomina en la secuencia, en el caso de ser una secuencia
interdisciplinaria (dos o tres áreas solamente).

Por ejemplo:

En el mes de marzo, el diagnóstico inicial da cuenta que el grupo de estudiante requiere oportunidades
para desarrollar la capacidad de Comunicación, específicamente, la capacidad de expresar ideas y sentimientos
en público. Un desafío para ese grupo de estudiantes en una Secuencia Didáctica con el Formato Provincial de
Secuencias Didácticas (Res. N° 3986-ME-2018) puede ser *Exponer un tema de estudio con coherencia y
 152

claridad*. En función de ello, el propósito central de la secuencia podría ser *Favorecer en los estudiantes el
desarrollo del tema con coherencia y claridad*. Este propósito esta formulado en función de la capacidad
especifica seleccionada, pero se complementan con los propósitos de las áreas involucradas, los cuales dan
cuenta de los contenidos. Si es el área Lengua podría ser * Generar la confianza en sus posibilidades de expresión
oral y escrita*. Estos propósitos posibilitan identificar algunos criterios de evaluación que formarán parte de la
lista de cotejo: a- Expreso el tema con coherencia y claridad; b-…
Los instrumentos son las formas que asumen las evaluaciones; por ejemplo, son instrumentos de
evaluación un cuestionario, una guía de exposición oral, una guía de trabajo de elaborar un escrito, las
consignas sobre las bases de los cuales deberán los estudiantes realizar una determinada tarea, una situación
problemática para resolver, un conjunto de datos sobre la base de los cuales construir una situación
problemática, una propuesta de dramatización, las reglas de un juego, un crucigrama, etc.

Mientras más ricos y variados sean los instrumentos de evaluación, más alternativas estaremos
contemplando para respetar las modalidades propias de cada estudiante y reconocer en cada uno sus propias
posibilidades.

¿Cómo evaluar una Secuencia Didáctica?

Desde el Formato Provincial de Secuencias Didácticas (Res. N° 3986-ME-2018):

En la fase de Actividades globales, la evaluación inicia analizando la situación de cada estudiante en

relación a las capacidades (diagnosticando). Luego se plantean o en lo posible se construyen junto al estudiante
los criterios de evaluación, incluidos en una Lista de Cotejo.

Fase de Actividades analíticas, las diferentes herramientas de evaluación que se trabaja en esta fase
(pruebas objetivas, guías de aprendizaje, ejercicios, trabajos prácticos, cuadernos de clase, pruebas orales, etc.)
proporcionan una información parcial de los aprendizajes que los estudiantes van construyendo. Es importante
trabajar con variados instrumentos para poder triangular la información desde múltiples perspectivas. Además,
al ser variados los instrumentos disminuye el riesgo en que se convierta en una rutina y pierda valor educativo.

Fase de Actividades de comunicación, es el momento de hacer explicita la metacognición, a través de

diversas estrategias, de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, retomando los criterios planteados
al comienzo de la secuencia en la lista de cotejo.

¿Cuándo evaluamos? Al inicio de cada secuencia Didáctica y durante todo el desarrollo de la misma
(permanentemente estamos diagnosticando y evaluando)
 153

¿Cómo evaluamos? Se puede solicitar un trabajo colectivo en el que los alumnos puedan ir comentando, lo
que saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo. Otra manera seria, presentando
una situación problemática para resolver con lo que ya saben o consideran adecuado utilizar.

Las diferentes propuestas darían información valiosa para orientar la planificación de las estrategias del
docente.

Evaluación continua, progresiva y Formativa del proceso:

El propósito de esta evaluación es proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento. Nos
permite identificar dónde están los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar a los estudiantes
en el aprendizaje que aún no ha logrado construir, es decir, advertir la distancia que media entre lo que el
estudiante sabía y podía hacer al iniciar el aprendizaje y lo que con y está en condiciones de realizar ahora con
ayuda o sin ella.

¿Qué evaluar? Las estrategias que ponen en juego los estudiantes y posibilitan determinados progresos, que
originan obstáculos, dificultades, etc. En suma, los errores y logros que los estudiantes van teniendo intentando
advertir los avances que se producen y sino los hubiera las causas posibles de los mismos.

¿Cuándo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso, es integrar la evaluación a
las actividades cotidianas durante el proceso de aprendizaje.

¿Cómo evaluar? Dependiendo del desafío través de evaluaciones escritas, lecciones orales, bitácora, portafolios,
diario de clase, observación. Se trata de realizar una observación sistemática y permanente del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, en el desarrollo de las diferentes actividades áulicas. Es una excelente
oportunidad para trabajar con los estudiantes acerca de sus logros, dificultades, errores, omisiones, etc. E ir
formando una idea tanto el docente como el propio estudiante de sus propios procesos de aprendizajes.

Evaluación de resultados o cierre:

La finalidad de esta evaluación es determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones
educativas.
¿Qué evaluar? Las capacidades y contenidos que los estudiantes han logrado construir en función de la distancia
que lo separan de los que se esperaba que fueran capaces de hacer.
¿Cuándo evaluar? Esta prevista al cierre de cada secuencia didáctica, a través de la lista de cotejo u otro
instrumento. Al finalizar el semestre y el ciclo escolar con rúbricas.
 154

Estrategias para trabajar en el aula

A continuación, se presentan estrategias de enseñanza que los docentes pueden llevar a cabo en su práctica
educativa. El docente debe de elegir de acuerdo al tema, al área, a la diversidad de su grupo clase, considerando
las capacidades y propósitos de aprendizaje a desarrollar. Por ejemplo, puede disponer de una caja con variadas
tarjetas que posean diversas estrategias o listas de seguimiento (lista de cotejo) para implementar con sus
estudiantes retroalimentaciones, cuando necesite estimular la reflexión, es decir la autoevaluación, co-
evaluación o hetero evaluación. A continuación, se muestran algunas estrategias.

Los centros: el propósito de esta estrategia es que los estudiantes trabajen en diferentes estaciones. Los
grupos pueden ser diferenciados de acuerdo al criterio del docente (es aconsejable ir variando los grupos con
 155

diferentes técnicas y distribuir roles en los mismos a fin de ir enseñándoles a trabajar colaborativamente). El
docente va monitoreando los trabajos y la retroalimentación puede ser inmediata a todo el grupo aula o enfocar
la atención en aquellos grupos que así lo requieran.

Estrategia de co-edición: los estudiantes editan el trabajo de sus compañeros realizando así una actividad
de co- evaluación. Al finalizar realiza la devolución señalando las mejoras que debe realizar y porqué.

La caja de tarjetas: el docente cuenta en su aula con una caja de variadas tarjetas de listas de cotejos de
“seguimientos”, para que los estudiantes puedan ir registrando las actividades que van realizando. Es decir,
autoevaluar su desempeño, algún tipo de retroalimentación de sus pares o docente.

Conclusión
Una Evaluación Formativa centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sustentable, holística y
humana, posibilita una aproximación mucho más realista de las capacidades y conocimientos adquiridos o
desarrollados por los aprendices durante un periodo de tiempo determinado.
Es importante destacar que la Evaluación Formativa, no tiene en cuenta sólo la mejora en los aprendizajes
de los estudiantes. No solo los estudiantes reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje, también permite
a los docentes reflexionar sobre sus propias prácticas para poder así modificarlas. La reflexión sobre la práctica
de la evaluación es la que permite la mejora.
Esperamos que este documento de información pueda ser una herramienta para todos aquellos docentes,
de cualquier nivel educativo, interesados en el ámbito de la evaluación democrática y en la mejora de la calidad
de los aprendizajes.
“Podemos ignorar las diferencias y
suponer que todas nuestras mentes son iguales.
O podemos aprovechar estas diferencias.”
 156

H. Gardner

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