LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y SU INCIDENCIA

SOBRE LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIÓN DIDÀCTICA.

Dr. Ignacio Ramírez Ramírez
En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la
investigación, término que respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor
prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el título del epígrafe, por considerarlo
más integral.
El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada para su
desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el
campo de la metodología de la investigación. En la literatura relacionada con este
tema se presentan diversas tendencias, que en función de la posición filosófica
que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o valor
primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también
tiene una enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la
que cada vez un mayor número de docentes se interesa por participar en las
investigaciones, ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como
elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Veamos a continuación algunas posiciones teóricas sobre la concepción de los
paradigmas.
Según Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones científicas
universalmente reconocidas, que, durante cierto tiempo proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
Paradigma, según Ritzer, (1975) es “una imagen fundamental del objeto de
estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse,
qué cuestiones deben preguntarse, cómo deben preguntarse y qué reglas
deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la
unidad más amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para
diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra. Define e
interrelaciona los casos ejemplares, teorías, métodos e instrumentos que
existen dentro de ella”.
Algunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de programa de
investigación, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa
de investigación se refiere a una descripción de los distintos géneros de
investigación, según las decisiones del investigador.
Guillermo Orozco (1997) señala la existencia de cuatro principales paradigmas de
producción de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales.
Las principales diferencias entre ellos según este autor se expresan en su
intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:
 Positivista Predicción: Alto interés en la verificación y comprobación.
 Realista Explicación: Se centra en las causas de los fenómenos.
 Hermenéutico Interpretación: Su énfasis radica en la interpretación
del objeto de estudio.
 Interaccionista Asociación: Busca la interconexión de los elementos
que influyen en el objeto de estudio.
En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos
autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el
desarrollo de la investigación educativa, los cuales han tenido influencia
significativa sobre la investigación educativa en nuestra región, ellos son:
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o
racionalista.
2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo,
hermenéutico o cultural.
3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la
acción.
Como se puede apreciar cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes
denominaciones, factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones
adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de
comenzar el análisis de las características de cada uno de estos paradigmas
fundamentales, es muy importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones
esenciales que son:
¿Por qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones
diferentes del objetivo y el contenido de las investigaciones en la educación?
¿Cuáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los investigadores
en educación en relación con estos enfoques?
¿Cómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la
problemática de la investigación educativa en la etapa actual?.
Al responder la primera cuestión debemos considerar como un elemento
primordial, el desarrollo histórico que ha tenido la investigación educativa. En su
corta etapa de desarrollo, apenas algo más de un siglo, la investigación educativa
basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las
ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos
con su aplicación en las ciencias naturales y posteriormente en el paradigma
cualitativo, no ha logrado obtener resultados que permitan enfrentar con éxito las
exigencias, cada vez más complejas, del proceso docente educativo que se debe
realizar en la escuela como eslabón fundamental y en la sociedad en general para
lograr la formación adecuada de los jóvenes.
La investigación educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolución de la
práctica educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con
suficiente antelación políticas encaminadas a perfeccionar la educación y no ha
podido en muchos campos ofrecer una explicación acertada sobre el desarrollo de
fenómenos pedagógicos.
A lo anteriormente señalado hay que agregar además el absoluto divorcio entre
investigadores y docentes que ha existido en un período en fase de superación;
pero bastante prolongado en la historia del desarrollo de la investigación
educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atención por
parte de los investigadores a los problemas que son considerados como
fundamentales por los docentes y por consiguiente la falta de compromiso de
investigadores y docentes con la aplicación a la práctica de los resultados de las
investigaciones.
La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones,
cuyo análisis profundo requeriría un nivel de detalle que no podemos lograr en un
material como el presente, que tiene como finalidad ofrecer una visión
panorámica del problema. Las diferentes posiciones que se reconocen acerca de
la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera
siguiente:
Supremacía: Se adopta o elige con un carácter preferencial uno de los
paradigmas, el cual se supone superior a los demás, negando los mismos, con
una crítica implacable.
Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer más adecuado para la
investigación que se pretende realizar.
Síntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de más de un paradigma y se
utilizan en el desarrollo de la investigación. Esta posición puede subdividirse a su
vez en otras tres::
 La de los que consideran que todo puede ser empleado y sin reparar en
los objetivos de la investigación hacen una mezcla de los métodos y
postulados esenciales de cada uno de los paradigmas.
 La de los que hacen la síntesis a partir de la consideración de la finalidad
esencial de la investigación.
 La de aquellos que hacen un análisis dialéctico de este problema y a través
de un proceso de negación dialéctica, determinan la estrategia a utilizar en
su investigación, posición esta que comparte el autor del presente trabajo.
Las posiciones que buscan la aplicación de los mejores elementos contenidos en
cada uno de los tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con
más adeptos.
En el criterio del autor una visión dialéctica del problema que estamos analizando
debe partir de una comprensión exacta de la relación de complementación que
existe entre la teoría y la práctica como elementos fundamentales para el
conocimiento de la realidad, una justa valoración del papel de lo particular y lo
general en ese proceso y la utilización del arsenal de métodos y técnicas
existentes a partir de la consideración, de los aspectos positivos que cada uno de
ellos encierra, valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo,
todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que deben
desempeñar los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad
educativa.
Analizaremos a continuación las características, presupuestos fundamentales y
principales limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigación
educativa.
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o
racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan también "científico-técnico", en el
criterio del autor adoptar esta denominación equivale a desconocer la cientificidad
de otras formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir adoptar
de antemano una posición de supremacía a favor de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones
educativas por un largo período de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de
la extensión a las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias
naturales, es decir parte de la consideración de que no hay distinción entre los
fenómenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa
como única y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que la
diferencia esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados
"objetivamente", es decir a través de una comprensión instrumental y técnica, al
estilo positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se
destaca que los hechos y fenómenos que componen la realidad educativa tienen
carácter objetivo, independiente de la conciencia de los individuos, son
observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación
de hipótesis, considerando la vía hipotético deductiva como la más efectiva para
todas las investigaciones. El trabajo científico según este paradigma tiene como
finalidad esencial el establecimiento de leyes generales por las que se rigen los
fenómenos. Según esta concepción dichas leyes pueden ser descubiertas y
descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenómeno
objeto de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y
predecir las conductas de los sujetos implicados en los fenómenos educativos.
Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es objetivo,
es decir independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad
científica como desinteresada y diferencia el papel del investigador de las
funciones del docente.
El investigador es considerado un agente externo, que se desempeña como
experto de una elevada calificación profesional, es reconocido como sujeto y
determina el objeto de estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde
fuera, sin tomar en consideración las inquietudes y expectativas del grupo de
personas implicadas en la investigación, se le exige "neutralidad" en las
valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la
investigación. La participación de los docentes en la concepción y desarrollo de la
investigación es prácticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el
conocimiento teórico, asignándole a la teoría el papel de guiar la práctica. La
determinación de los principios y leyes del proceso educativo permitirá aumentar
la eficiencia de este sobre la base de la teoría científica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseños de
investigación se caracterizan por ser formales y estáticos a partir del manejo del
conjunto de variables que pretende estudiar. Se utilizan predominantemente
técnicas cuantitativas con la intención de alcanzar la mayor precisión y exactitud.
El rigor y el control en el estudio de los fenómenos están en el centro de las
concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el método
modelo del conocimiento científico y ha extrapolado a las investigaciones
educativas el modelo experimental elaborado por Fisher para la agricultura, en su
obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor científico como dependiente de un conjunto de criterios que
permiten determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se
señalan la consistencia, la neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista
culminan generalmente con la presentación de un informe final en el que se
exponen a la comunidad científica los resultados obtenidos, en un lenguaje
alejado de aquellos que deberán aplicar en las aulas dichos resultados. En este
informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una acción
que se base en estos conocimientos científicos transformen la práctica con
resultados positivos para el proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la
producción del conocimiento, su instrumentación y su aplicación en la práctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se señala que es
reduccionista, al hacer equivalentes los fenómenos naturales y los sociales pierde
de vista la riqueza y complejidad de estos últimos, se desconoce la activa
participación del hombre en estos procesos y se sacrifica a la "objetividad
científica” el análisis de la amplia gama de interacciones que siempre está
presente en los fenómenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de
variables incontrolables, la conformación en sistema de estos fenómenos, la
complejidad de la psiquis humana y de la conformación de los grupos escolares.
En estas condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias
para verificar la hipótesis propuesta.
Se destaca además como una limitación que los resultados obtenidos a través de
investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por
ofrecer cuerpos de conocimientos teóricos que se alejan de la práctica educativa
cotidiana, por lo cual son rechazados por los funcionarios y maestros y no
contribuyen a la solución de los problemas más acuciantes. En el rechazo de los
docentes a los resultados de estas investigaciones influye además y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partícipes en su concepción y
desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones educativas, con
los obtenidos en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de
ciencias naturales su reiteración y en ocasiones su repetición por diferentes vías
conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta
concepción del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales
por razones de ética científica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista la actividad científica como desinteresada y
neutra, le niega a esta el componente ideológico que posee en la esfera social
en general y educacional en particular, de igual manera se señala como una
limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la
individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que la labor
del maestro no está dirigida solamente a lograr los resultados más efectivos con el
grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores
progresos posibles.

2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o

cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos
sociales y naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado
de los primeros, que están siempre condicionados por la participación del
hombre. Engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo
interés fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la
vida social.
Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los
involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que
transformando la conciencia de los docentes, estos transformarán su práctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones
científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las
nociones de comprensión, significado y acción. Sus propósitos esenciales están
dirigidos a la comprensión de la conducta humana a través del descubrimiento de
los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres
(cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones,
creencias, motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental son las
interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión
subjetiva de realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades
múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva,
persigue la comprensión de las acciones de los agentes del proceso educativo. La
práctica educativa puede ser transformada si se modifica la manera de
comprenderla.
Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción
y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los
fenómenos, más que en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades
subyacentes en los fenómenos, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes.
El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos causales,
sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una
forma dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo
observable y a la aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la
información, este paradigma dirige su atención a aquellos aspectos no
observables ni susceptibles de cuantificación (creencias, intenciones,
motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo
contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y
comprende la realidad como dinámica y diversa.
Este paradigma niega el carácter desinteresado de la actividad científica,
reconociendo la importancia que tiene la posición social e ideológica de las
personas implicadas en la investigación. Los hechos se interpretan partiendo de
los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de manera neutral.
Asume como metodología fundamental la vía inductiva-deductiva para el
desarrollo de la investigación y reconoce a las teorías científicas como no
universales, sino que dependen del contexto social e histórico en que ocurren los
fenómenos.
Según este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del
consenso y se expresa a través del conocimiento tácito, las intenciones y
sentimientos. El criterio fundamental para determinar la validez de las
investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas según este paradigma los diseños de
investigación no tienen el carácter formal y estático que les asigna el paradigma
positivista, sino que son diseños emergentes, que se elaboran en el propio
proceso de desarrollo de la investigación.
Desde el punto de vista metodológico este paradigma recurre a la observación,
entrevistas y otros métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus
resultados en cuadros resúmenes que no reflejen la complejidad de la realidad
estudiada.
Entre las limitaciones que se le señalan se destaca el peligro de conducir al
conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la
realidad como razón de ser de la ciencia; para lo cual es imprescindible tomar en
consideración la interrelación dialéctica entre lo particular y lo general.

3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.

Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como
respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el
reduccionismo de la primera y conservadurismo de la segunda. Concibe la
educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no sólo la
comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de transformar la
práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos
miembros desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo
investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un
componente de autosuperación.
Este paradigma introduce la ideología de forma explícita. Sus principios
ideológicos apuntan a la transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis
en la relación de la ciencia con la sociedad. En relación con lo anterior se
cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación. La
investigación tiene un carácter emancipativo y transformador. A diferencia del
enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no sólo
describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su concepción la ciencia
no sólo no es neutral, sino que además no es contemplativa. La función
fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la
validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformación educativa de
acuerdo con las necesidades más apremiantes en el momento de desarrollarse la
investigación.
Las investigaciones realizadas según el paradigma crítico tienen como objetivo
analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas
derivados de estos, con acciones concretas que involucran a la comunidad en
cuestión. Su finalidad última es la de transformar radicalmente la realidad,
mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la
autoreflexión.
Según el paradigma crítico los problemas educativos se investigan en la propia
realidad, ya que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones
conceptual y metodológica), ya que su enfoque es predominantemente
ideográfico (se dirige a la solución de problemas particulares, no aspira a
establecer generalizaciones, efectúa un análisis cualitativo de los datos).
La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto,
marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses.
Tiene una dimensión política y transformadora. Los problemas sociales urgentes
deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone
a la vez, acción para la transformación.
Para el paradigma crítico los objetivos del conocimiento científico se definen por
su contribución al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles
para que los oprimidos actúen como agentes de cambio. En este paradigma se
brinda una atención especial al conocimiento acumulado en la comunidad sobre
los problemas que inciden en su realidad cotidiana.
Murcia (1992) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este
paradigma la teoría y el proceso del conocimiento son esencialmente una
interacción y transformación recíproca del pensamiento y la realidad, del sujeto y
el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido
que debe estar inmerso en el grupo como uno más; todos tienen una
participación activa en el proceso investigativo. El investigador debe explicitar su
teoría a la comunidad y responde ante esta por la marcha y los resultados del
proceso de investigación. La posición del investigador es a la vez objetiva y
subjetiva: se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales
como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para
el análisis colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones,
evitar que el grupo se aleje del problema planteado y servir de enlace del grupo
con instituciones y organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad.
Además debe analizar el desarrollo histórico del problema seleccionado y de la
comunidad educativa y difundir la información existente y aquella que se vaya
produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la
comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como
crítica, es decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen también
que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social.
Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a
través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en
el cual participan los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y
se construye desde ella para transformarla. Antes de promover cambios en la
realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad
educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Esta es la
concepción que sustentan los partidarios de la investigación acción.
Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación
acción deben responder a los siguientes criterios:
 Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los
métodos y los conceptos claves, de cada fase de la investigación.
 Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.
 Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso
de recolección de la información. (Murcia, 1992).
Entre las principales limitaciones que se le señalan a las investigaciones
desarrolladas según este paradigma se encuentra que en los inicios del
desarrollo de esta concepción predominó todavía una tendencia a integrar la
comunidad a la realidad existente, por lo cual no pudo superar el
conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a
este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método
científico que exige según ellos ir más allá de los problemas prácticos,
experimentación controlada, aplicabilidad de los resultados a situaciones más
amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de
generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social.
En realidad en ocasiones se desarrollan trabajos que no toman en consideración
el carácter ordenado y generalmente extenso que está implícito en la actividad
científica.
Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que
han perdido de vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para
su participación en la labor investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema
se reconoce que aún la investigación acción no tiene un núcleo propio de
principios metodológicos y una epistemología que guíen las diversas acciones y
practicas investigativas.
Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación,
pero sin una intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la
realidad educativa.
La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada
investigación en la acción, cuyo esquema de ejecución puede resumirse en un
proceso del tipo siguiente:
 La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la
recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de
exactitud posible en una primera aproximación. En el caso de que exista el
suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo.
 Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también
intervienen directamente los sujetos relacionados con la investigación.
 Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema
de manera total o parcial y el plan para su puesta en práctica. (se corresponde
con la elaboración de hipótesis; pero sin el carácter refinado de estas).
 Preparación de la acción o acciones que se derivan del estudio realizado y
puesta en práctica.
 Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los
mismos con vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza
un nuevo ciclo.
Es importante destacar la diferencia de la investigación acción con respecto a la
investigación tradicional en lo relacionado con la definición del problema; mientras
en la primera el investigador define su problema a partir de un marco teórico, en
términos lo más precisos posibles, en la investigación acción el problema parte las
condiciones concretas que deben cambiarse para mejorar la efectividad de la labor
educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el
investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar
sus problemas más críticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definición del problema, los investigadores se pueden auxiliar de
diversas técnicas cualitativas como son el auto-diagnóstico, entrevistas libres,
diálogos o reuniones abiertas y observación participante, entre otras, que les
permitan orientar dicho proceso.
Otra de las diferencias esenciales en relación con la investigación tradicional es la
relacionada con los informes de investigación. En la investigación en la acción los
resultados se discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el
vocabulario de las personas implicadas en el estudio, ya que una de las
características de este tipo de investigación es que utiliza en todo su desarrollo el
mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su
actividad.
Desde el punto de vista metodológico en esta investigación predominan las
estrategias de corte cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas, la
observación participante, notas de campo y otros. Se realiza en las situaciones
naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de laboratorio. Lo
planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en
determinados momentos técnicas y métodos de recolección de la información que
son propios del paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la
finalidad de la investigación y contando en todo momento con la activa
participación de la colectividad; pero predominan las técnicas cualitativas.
Otra característica esencial de la investigación en la acción es que la labor
investigativa no interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra
al mismo y las propias personas estudiadas desempeñan un importante rol en la
concepción, desarrollo y valoración de los resultados de la investigación. Es decir
su participación no es formal sino efectiva y dinámica, con la cual contribuye a
desarrollar la capacidad analítica y programática del colectivo implicado y
potencializa sus posibilidades de resolver sus propios problemas. La participación
de la comunidad permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.
Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la
validación de un determinado método o procedimiento y las investigaciones se
caracterizan por la cooperación entre todos los factores implicados en la realidad
educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus familiares. Esto hace que se
eleve la probabilidad de éxito de la investigación.
En este tipo de investigación la cooperación de la comunidad es más vital que en
los otros enfoques, por su duración y su complejidad; para lograr esto es
fundamental que la investigación resuelva un problema de alta significación
para esa comunidad educativa. La participación de la comunidad se concreta en
todas las fases de la investigación, en proceso de comunicación, decisión y
ejecución que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y
alcances de la investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de
decisiones colectivas en aspectos de interés vital. Exige del investigador una
actitud crítica permanente frente a la educación y la investigación y estar
despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
La investigación acción ha derivado de esta manera hacia el esquema
denominado investigación acción participativa, en el cual como se ha planteado
anteriormente la comunidad desempeña un rol decisivo. Es necesario puntualizar
que dicha participación debe ser verdadera, es decir no se trata de contar con la
presencia de las personas; sino de brindarles la preparación correspondiente para
que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigación y sus
criterios deben ser adecuadamente tomados en consideración para la
planificación, ejecución y valoración de los resultados de las acciones que se
ejecuten.
En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las
características esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales
que se han analizado, lo que permite una comparación de sus elementos
principales.
ELEMENTOS ENFOQUES DE INVESTIGACION
Positivista Interpretativo Crítico
Orientación Comprobación de Descubrimiento Aplicación
hipótesis
Aspiraciones Establecer Comprender fenómenos Mejorar la práctica
generalizaciones en condiciones naturales educativa
Relación investigador- Sujeto-objeto pasivo Relaciones sujeto-sujeto activo. Democráticas y
investigado comunicativas.
Método fundamental Experimento Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas,
Observación part, estudios de casos)
Tratamiento de la Pruebas estadísticas Básicamente cualitativo
información.
Relación teoría-práctica Predominio de lo teórico Predominio de lo práctico
Relación singular–general Predomina lo general Predominio de lo singular
Relación investigación- Puede haber Investigación sin acción Interacción permanente
acción inmediata
Diseños Formales, estáticos Emergentes Concepción colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolución de los

distintos modelos de investigación didáctica.
a) Paradigma positivista
Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos
diferentes de investigación didáctica. Ellos son el modelo presagio-producto y el
modelo proceso-producto.
Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando cuidadosamente
las variables dependientes e independientes Ej.: Determinación de la influencia de
aspectos como la experiencia y aptitudes del profesor sobre el rendimiento
académico de los alumnos.
Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevación de la
efectividad de la enseñanza a través de la elaboración de estrategias que
favorezcan la eficiencia educativa relacionando las acciones del profesor con el
aprendizaje de los alumnos.

b) Simbólico interpretativo.
Siguiendo este paradigma en las investigaciones didácticas se conciben líneas de
investigación centradas en el alumno, en el docente o en ambos.
Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de
transformación cognoscitiva, considerando la perspectiva psicológica y
sociológica. Las investigaciones centradas en el docente están dirigidas a los
procesos cognitivos del docente y su relación con los marcos o concepciones
alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teorías implícitas. Se
estudian las actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y
postactiva.
c) Transición entre el paradigma simbólico-interpretativo y el
crítico.
En este proceso de transición se registran dos modelos fundamentales:
Modelo semántico contextual: parte de variables contextuales, entre las
cuales se incluyen variables situacionales (clima físico y psicosocial),
experienciales (significados y experiencias previas) y comunicativas en los
niveles intrapersonal, interpersonal y grupal.
Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de la
importancia del estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de
relaciones áulicas (de cooperación, de rechazo y de competitividad). Estudia los
códigos en esas relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones
más importantes se relacionan con las secuencias interactivas y la construcción
de conocimientos.
Modelo de discurso en el aula: Parte del análisis de los fenómenos
lingüísticos en los contextos escolares. Analiza la enseñanza como dependiente
de lo que el alumno entiende. Utiliza como método el análisis del discurso
(relacional, pedagógico y didáctico, valorando su contenido (discurso escolar o
científico) y su forma a través de los enfoques lingüístico, psicolinguístico y
sociolinguístico.

d) Paradigma crítico.
 Modelo de investigación acción: Dirigido al planeamiento, la adopción y la
evaluación de políticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es
concebida como un microsistema complejo. La finalidad de las investigaciones
didácticas es el análisis de situaciones (prescriptivas, problemáticas y
contingentes) y la elaboración y utilización de las estrategias pertinentes para su
solución.
En la búsqueda de una acción más eficaz este tipo de investigación ha derivado
hacia un modelo de investigación acción participativa, con un actuar más
significativo de los maestros de aula, la comunidad educativa y toda la colectividad
asociada al problema objeto de estudio.

Algunas consideraciones metodológicas acerca del tratamiento a los

paradigmas fundamentales de la Investigación Educativa en la formación de
los investigadores y docentes.
La preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones
que se desarrollan adquiere cada día una mayor significación; si hasta hace unos
años era relativamente bajo el número de docentes que se interesaba en
aspectos relacionados con la metodología de la investigación educativa, hoy en da
una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. Lo
anterior se evidencia en el alto número de solicitudes que se reciben en las
Universidades Pedagógicas para los cursos de Postgrado relacionados con la
temática señalada.
En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada
con ¿Qué información sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los
diferentes cursos que se desarrollan?, formulada de otra manera pudiera ser ¿Es
necesario que en la preparación de un grupo de investigación que laborará
fundamentalmente en la investigación participativa se les incluyan elementos
relacionados con los restantes paradigmas?.
Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer,
identificar, y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos del arsenal
metodológico del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha
trazado para su trabajo.
El análisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede
ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma
en el cual se desarrolló cada uno de estos trabajos, los aspectos positivos y
negativos de la metodología empleada, así como los verdaderos aportes que hace
el trabajo en cuestión al contenido y los métodos de la investigación del problema
objeto de estudio.
Es importante valorar además que el conocimiento profundo de las diferentes
posiciones metodológicas permite al investigador estudiar su propio sistema
referencial y optar por la variante que él prefiere para el desarrollo de su trabajo.
A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes
etapas de la formación del investigador educativo se le brinde una panorámica lo
más profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que
caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparación general debe ser
complementada al inicio de la investigación con la profundización de aspectos
concretos vinculados a la estrategia particular que se seguirá en la investigación,
particularizando los problemas metodológicos más importantes relacionados con
las técnicas e instrumentos a utilizar en la investigación.
La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de trabajos de
investigación educativa, sin esta preparación previa, de los grupos de personas
que intervienen en las mismas, ha conducido a la obtención de resultados poco
relevantes o sin ningún contenido científico.
Para garantizar una preparación profunda de los investigadores educativos es
necesario que en su período de formación deban enfrentar la realización de
trabajos que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitará
una preparación más general y los pondrá en condiciones de enfrentar con
mayores posibilidades de éxito su labor profesional.
Todo este proceso de preparación del profesor-investigador debe encaminarse a
que pueda valerse del método dialéctico en el análisis y utilizar en sus
investigaciones un enfoque integrador, más acorde con la realidad educativa, lo
cual incidirá en una riqueza mayor en el análisis, teniendo en cuenta las
complejidades que presenta el fenómeno educativo en la actualidad, al que ningún
enfoque de los analizados, por sí solo, dará la respuesta.

Principales posiciones de un análisis dialéctico ante los diferentes

paradigmas de investigación.
En el criterio del autor un enfoque integrador dirigido a dar soluciones
metodológicas a la problemática de la utilización de uno u otro paradigma debe
tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos:
 Una concepción adecuada de la finalidad de la investigación educativa, la cual
debe propiciar el perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero además
debe proporcionar vías para mejorar la práctica cotidiana. La dificultad para
realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento
de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de los hombres,
no pierden su validez.

 Comprender correctamente, la complejidad del carácter dual del investigador

como objeto y sujeto de la investigación, por lo cual él está implicado en el
proceso de ejecución de la investigación; pero debe mantener una actitud que
le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la
misma.
 Valorar en su justa medida el papel que pueden desempeñar en la investigación
cada uno de los métodos que se pueden utilizar en la misma, sin
absolutizaciones en ningún sentido, determinando las fortalezas y debilidades
de cada uno de ellos. En este sentido es importante además que se reconozca
el valor de los métodos teóricos en las investigaciones en educación y
consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de
los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la ejecución
de estas investigaciones.
 Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y lo
cualitativo, sin separar, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como
 en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del
conocimiento científico.
 Partir de una adecuada valoración de la relación de la teoría con la práctica, sin
una contraposición de estos dos elementos en el proceso del conocimiento
científico. La práctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se
insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos
que se han manifestado en la práctica; pero la práctica es además el criterio de
veracidad para los nuevos conocimientos, la vía para la comprobación de su
validez. Al mismo tiempo hay que reconocer que sin elaboración teórica es
imposible la obtención de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos
del saber humanos.
 Comprender cabalmente la relación existente entre lo particular, lo singular y lo
general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de límites
inadecuados en un momento dado. Ubicando correctamente el objeto de la
investigación que se desarrolla y generalizando en la medida de las
posibilidades que brindan los métodos empleados.

 Reconocer que la investigación educativa debe ser cuidadosamente planificada

y organizada, en lo cual desempeña una importante función su diseño. En
general el diseño debe ser valorado con flexibilidad.
 La relación de la investigación con la acción estará en dependencia de la
finalidad concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el
mismo, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una
investigación si no se ha hecho la correspondiente introducción a la práctica
de los nuevos conocimientos alcanzados.