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INSTITUTO DE NIVEL TERCIARIO – MACHAGAI

CATEDRA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.


Prof. En Ciencia Política

EJE DE LA UNIDAD: LAS AREAS DEL SABER

PLANIFICACIÓN ANUAL

El presente documento no pretende ser un instructivo ni un modelo, sino que intenta ser un aporte
para aunar criterios en la confección de la planificación anual.
El citado modelo, consta de 4 (cuatro) bloques: Encabezamiento, cuerpo principal, bibliografía y
Observaciones.
 Encabezamiento:
Se deben consignar los datos de la Institución, departamento, espacio curricular, ciclo lectivo, docente,
curso y turno.
Cuerpo principal:
Se deberá temporizar por trimestre, consignando
Expectativas de logro
Unidad
Contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)
Estrategias didácticas,
Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación.

Acordemos sobre algunos conceptos:


 Expectativas de logro:
Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno adquiera al finalizar
el Nivel, el Ciclo, el Año. Poseen las siguientes características:
Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales, prácticas y sociales)
Deben integrar los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
Se formulan según diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año).
Suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes según año, ciclo, área dentro del
P. C. I. del tipo y grado de aprendizajes, que lograrán los alumnos al finalizar el año, el ciclo o el nivel.
Significan para el docente un punto de referencia ( en función del punto último) para orientar tanto su
intervención didáctica como la evaluación en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.

A modo de síntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias (capacidades
integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los resultados esperados en
términos de competencias.
A modo de ejemplo, las expectativas de logro se formulan de la siguiente manera:
Ser lectores críticos, selectivos y competentes, con capacidad de procesar, sintetizar y organizar la
información frente a diversos discursos sociales de creciente extensión y complejidad. (Lengua y
Literatura. Polimodal).
Utilizar los conceptos de límite y derivada de funciones en el análisis y la resolución de problemas.
(Matemática. Polimodal).

Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se
integran diferentes competencias. En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias
competencias, como por ejemplo capacidades sociales, capacidades prácticas, capacidades cognitivas,
etc.
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que en ellas se
integran diferentes competencias. En este sentido, la expectativa de logro puede incluir varias
competencias, como por ejemplo capacidades sociales, capacidades prácticas, capacidades cognitivas,
etc.
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 Las competencias
Son conocimientos en acción (Aguerrondo, Inés). Ser competente significa enfrentar problemas y
resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto, una capacidad que se
manifiesta en el modo de operar sobre la realidad.
Las competencias así, se convierten en un accionar que integra diferentes capacidades aprendidas. Por
su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya asimilación y apropiación
por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral, desarrollo cognitivo y socialización.
El contenido, entonces, es lo que el docente se propone enseñar –mediándolo- y lo que el alumno ha de
aprender, en un proceso activo de construcción partiendo desde sus saberes previos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a sus
esquemas de acción, constituyendo así, herramientas que le permiten actuar sobre la realidad para
resolver problemas cotidian

os.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo puede utilizar, se
pone en juego el conocimiento en acción.
Desde esta perspectiva, la asimilación de nuevos contenidos favorece el desarrollo de competencias y, a
su vez, las competencias posibilitan la apropiación de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades integradas, por lo
tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para resolver problemas, a partir de la
puesta en acción de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de esas capacidades
utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las capacidades de reconocer, aplicar,
interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el alumno utilizando como medio un contenido de una
disciplina o de otra. Lo fundamental aquí, radica en las estrategias didácticas que utilice el docente para
ello.
 Estrategias didácticas:
Las estrategias didácticas contemplan tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje,
aclararemos la definición para cada caso:
 Estrategias de Aprendizaje:
Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de
pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Los
estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos
sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e
interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
 Estrategias de enseñanza:
Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar
un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos
utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el
diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.
Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a
observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí
mismos. Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

 Criterios de evaluación:
CRITERIO: regla, norma, pauta. Juicio, discernimiento, convencimiento, cordura, sentido común,
persuasión. (Federico Carlos Sainz de Robles. Diccionario Español de Sinónimos y Antónimos, Aguilar,
1953). Desde el punto de vista evaluativo general un criterio puede definirse como un enunciado claro
y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar a partir de un
proceso de interacción entre las directivas institucionales, los profesores, los estudiantes y en algunos
casos los padres de familia. En otras palabras el criterio (ya sea general o específico) es una
manifestación de algo considerado como importante para la comunidad educativa. El enunciado de un
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criterio cumple, entonces, el papel de orientación y guía para quienes están involucrados en el
desarrollo de los procesos educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.
La evaluación con base en criterios supone partir de dos elementos fundamentales:
La definición clara y explícita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por
ejemplo, qué se está evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito se juzgará a
partir de la "coherencia interna" que presente; o cuando nos interesa evaluar aspectos tales como la
"comprensión de una situación social", "capacidad de planteamiento", "crítica a un concepto", "calidad
del trabajo en grupo", etc. En la evaluación basada en criterios es necesario describir con suficiencia el
significado de cada uno de los aspectos educativos que se quiere evaluar, esta descripción se hace por
medio de la explicitación de criterios pertinentes a cada uno de los aspectos que será objeto de
evaluación.
 Instrumentos de evaluación:
La selección de los medios (o instrumentos) más apropiados para establecer, con base en los
criterios, un juicio adecuado y justo sobre los procesos desarrollados. En gran medida esto significa
buscar medios y alternativas de evaluación diferentes a los "tradicionales" y basados (con mucha
frecuencia) en el simple esquema de pregunta-respuesta.
Lo ideal es que tanto profesores como estudiantes conozcan, desde un principio, cuáles son los
criterios que servirán de base para realizar la evaluación. Esto supone por parte del profesor y los
estudiantes una gran claridad sobre: Por qué se evalúa, para qué se evalúa, qué se evalúa, cómo se
quiere evaluar.
LO QUE MÁS INTERESA ES LA FUNDAMENTACIÓN DE LA ACCIÓN EVALUATIVA Y LA
FINALIDAD QUE SE LE QUIERA DAR.
Lo primero que debe hacerse es establecer la finalidad misma de la evaluación que se va a llevar acabo.
Las preguntas fundamentales serían: ¿por qué es necesario realizar esta evaluación?,
¿Cuál es el aprendizaje que obtendrán los estudiantes al desarrollar la evaluación?,
¿De qué manera la evaluación me servirá para mejorar mi acción docente?,
¿Qué sucede si no realizo la evaluación?

 Bibliografía:

Se deberá consignar tanto la bibliografía de uso del docente, como la del alumno, aclarando
para este último el material de consulta obligatoria y el material adicional o recomendado.

 Observaciones:

En cuanto a este sector debe tener espacio suficiente para realizar los ajustes a la planificación
anual que correspondan durante su implementación durante el ciclo lectivo.