CONCURSO DE TITULARIZACIÓN POR OPOSICIÓN

NIVEL SUPERIOR

Espacio curricular: FILOSOFÍA

Carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Biología

Plan – Decreto. Resol. Res. N° 2090/15

Pseudónimo: Jardani Jocanovic

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Fundamentación

Para hacer una referencia al contexto epocal, es necesario recordar que en 1979 el
filósofo francés Jean-François Lyotard publica La condición posmoderna. Sin embargo,
varios autores, ya había utilizado el termino, entre los cuales podemos mencionar: Jean
Baudrillard; Michel Foucault; Gilles Lipovestky, Gianni Vattimo, Cornelius Castoriadis, entre
otros.

Lyotard en la introducción a La condición posmoderna nos dice:

Este estudio tiente por objeto la condición del saber en las sociedades más
desarrolladas. Se ha decidido llamar a esta condición «postmoderna». El término
está en uso en el continente americano, en pluma de sociólogos y críticos. Designa
el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las
reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí
se situarán esas transformaciones con relación a la crisis de los relatos. En origen, la
ciencia está en conflicto con los relatos. Medidos por sus propios criterios, la mayor
parte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en tanto que la ciencia no se reduce a
enunciar regularidades útiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de
juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de
legitimación, y se la llama filosofía. Cuando ese metadiscurso recurre explícitamente
a tal o tal otro gran relato, como la dialéctica del Espíritu, la hermenéutica del
sentido, la emancipación del sujeto razonante o trabajador, se decide llamar
«moderna» a la ciencia que se refiere a ellos para legitimarse. Así, por ejemplo, la
regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de
verdad será considerada aceptable si se inscribe en la perspectiva de una
unanimidad posible de los espíritus razonantes: ese era el relato de las Luces,
donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico político, la paz universal. En
este caso se ve que, al legitimar el saber por medio de un metarrelato que implica
una filosofía de la historia, se está cuestionando la validez de las instituciones que
rigen el lazo social: también ellas exigen ser legitimadas. De ese modo, la justicia se
encuentra referida al gran relato, al mismo título que la verdad. Simplificando al
máximo, se tiene por «postmoderna» la incredulidad con respecto a los metarrelatos.
(Lyotard; 1987, p.4)
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Las nuevas tecnologías (especialmente las de la comunicación) forman un nuevo

escenario: la cultura del consumo y la cultura de masas. La trasmutación de los valores, la
pérdida de la fe en la trascendencia de los grandes relatos históricos y el fastidio frente a
una cultura absolutamente mercantilizada y mecanizada conforman, la condición
posmoderna. En palabras de Esther Díaz:

El discurso de la modernidad se refiere a las leyes universales queconstituyen y

explican la realidad. Algunos de los términos son determinismo, racionalidad,
universalidad, verdad, progreso, emancipación, unidad, continuidad, ahorro, mañana
mejor. El discurso de la posmodernidad, en cambio, sostiene que sólo puede haber
consensos locales o parciales(universales acotados), diversos juegos de lenguaje o
paradigmas inconmensurables entre sí. Algunos de los términos son:
desconstrucción, alternativas, perspectivas, indeterminación, irreversibilidad,
descentralizacion, disolucion, diferencia. La modernidad fue rica en “ismos”:
iluminismo, modernismo, empirimos, racionalismo, positivismo; la postmodenidad es
rica en “post”: posestructuralismo, posindustrial, poscrítica, poshistoria, posciencia,
posfilosofía, postsexualidad (Díaz, 2009,p.14)

Ubicamos al espacio curricular Filosofía. en 3er. Año de la carrera del Profesorado de

Educación Secundaria en Biología dentro del campo de la formación general, en cuanto
ofrece un recorrido con experiencias que apuntan al desarrollo personal, conceptual y
profesional. Y, según se afirma en el Diseño Curricular “invita al interjuego de la palabra, al
diálogo como posibilidad para el encuentro, a la búsqueda de consensos en la pluralidad
de ideas, la indagación para construir los mejores argumentos, remueve juicios
anticipados, cuestiona lo dado sin más, permite revisar tanto los fundamentos epistémicos
como también pone en cuestión el mismo quehacer docente.” (Anexo II, 2014),

En esta cátedra proponemos acompañar a los estudiantes a descubrir/re-pensar aquello

que conforma su subjetividad. El término subjetividad tiene una significación más
específica y viene conformándose en los últimos años como categoría científica para dar
cuenta de una dimensión de la realidad susceptible de ser distinguible y estudiada por
parte de las Ciencias Sociales.
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Es el carácter interactivo de las relaciones que se producen entre la realidad y los seres
humanos que se sintetiza en la Subjetividad humana. La categoría Subjetividad destaca el
hecho de que la Realidad tiene un componente constitutivo que incluye a las personas de
manera integral, y esto quiere decir, su existencia material junto a su mundo interno; sus
acciones comportamentales externas siempre acompañadas de sus referentes ideológicos
internos, estados psicológicos que se actualizan, son expresión del sujeto como totalidad y
condicionan su comportamiento.

La Filosofía la presentamos como un instrumentun para que mediante los grandes

problemas del hombre en la historia (el hombre, el mundo, lo divino) y la bibliografía fuente,
puedan dar respuesta a los interrogantes del mundo de hoy.

Por tal motivo la indagación antropológica se presenta como fundamental y prioritaria. El

autoconocimiento, el reconocimiento de sus fortalezas y potencialidades, como las
dificultades de resolver. Esto posibilita que los estudiantes amplíen sus alternativas para
desarrollarse integralmente.

Planteamos la necesidad de un diálogo interdisciplinario:

Como se ha visto, se ha visto la conformación de un cuadro de ciencias humanas no

ha sido históricamente ni tan uniforme ni tan orden ordenada como en el desarrollo
de las ciencias de la naturaleza modernas. La mayoría de ellas fueron
desprendiéndose de las fuentes filosóficas respectivas, y sólo más tarde, hacia el
del siglo XX, surgieron los primeros intentos de buscar un ordenamiento (también en
sentido jeráquico) propiamente dicho. También en esto corresponde un cierto mérito
a Augusto Comte, aunque el diseño de la arquitectura general de su Curso de
filosofía positiva llevaba implícito el rechazo a una bipartición entre ciencia naturales
y ciencias sociales. (Leocata, F. 2010, p 233)

Marco epistemológico

Nos enmarcamos dentro de la propuesta de Edgar Morin en su vasta obra. En educación

se comunican conocimientos. Se plantea la necesidad de saber qué entendemos por
conocer; alcances, limitaciones. En pocas palabras un conocer del conocimiento. (Morin,
E.1999).
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No podemos negar que vivimos bajo una supremacía del concomiendo fragmentado, en
oposición al paradigma interdisciplinario que debe sustentar la trayectoria del estudiante.
La Filosofía nos permite realizar dicha tarea. Adentramos desde la totalidad hacia la parte
(Biología/ Filosofía de la naturaleza) Es puntual operar bajo el vínculo entre las partes,
abriendo paso al conocimiento de aprehender dentro de contextos determinados, con sus
complejidades. (Morin, E.1999).

Nuestro planteo epistemológico se centra en el paradigma de la complejidad clave para el

conocimiento y la acción. Esto implica una transformación pensamiento. Pues el saber
fragmentario nos obstaculiza frente a nuestros problemas fundamentales. La inteligencia
de la complejidad, por el contrario, ve el todo, vital a la persona y las culturas.

Plantear un marco epistemológico sin una mirada antropológica, es descvivular el

conocimiento del ser-ontológico al decir de Heiedegger.

La educación debe conducir a una « antropo-ética » considerado el carácter ternario

de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo ++ sociedad) especie. En
este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por
el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo
e especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.” (Morin, E.1999, p.4)

Reconocemos que urge relacionar todo contenido con el “mundo de la vida”, pues toda
experiencia tiene como suelo el “Mundo de la vida hubo siempre para la humanidad antes
de la ciencia y como tal continua su modo de ser también en la época de la ciencia.”
(Husserl; 2008; p.165)

Política educativa

Asentimos a los ejes de la política educativa expresados en el diseño curricular:

La política educativa de la Provincia de Santa Fe se asienta sobre tres

pilares fundamentales que orientan sus acciones en todos los niveles y
modalidades: calidad educativa, inclusión socioeducativa y escuela como
institución social. Pensar la escuela desde estas coordenadas es
concebirla como una institución abierta y flexible, que impulsa el
desarrollo humano, aporta a la vida democrática y a la convivencia. Para
la definición de sus políticas educativas, la jurisdicción considera al
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Estado como garante de la educación, entendida como derecho prioritario

para la construcción de ciudadanía de todos/as los/las santafesinos/as.
(Anexo II.2015, p.8)

La escuela no puede ser pensada fuera de la cultura, pues la misma vive en ella y
se desarrolla como un subsistema. Es necesario ver que el ser/estar tiene un sentido, y la
educación cobra un rol implicante:

Dado que para el proyecto Político Provincial educar implica asignar un sentido
diferente de ser y estar en el mundo, de trabajar hacia un horizonte en permanente
movimiento, en apertura a lo otro que adviene siempre como extraño a lo igual y
ayudar a construir modos diferentes de comprensión, de pensamiento y de
aprendizaje, es que concibe a la Escuela como un escenario posible para la
asignación de nuevos sentidos a la vida, de nuevos modos de aprender, pensar,
hacer, ser y estar con otros; como espacio habitable; como lugar de protección
garante de la integración y conexión con el mundo cultural externo a ella y como un
espacio que contribuye a la construcción de subjetividades necesarias para la
incorporación a una ciudadanía responsable. (Educación Secundaria. 2013. p.4)

Connell (2006) considera la cuestión de justicia en educación como un repensar todo lo

relacionado con el currículum. Para el autor el tema se sintetiza en un concepto justicia
curricular, que los explica entre ejes: “Los intereses de los menos favorecidos”, que se
desarrolla en la ocupación y protección de los más necesitados; “Participación y
escolarización colectiva”, preparación para la participación democrática; “La producción
histórica de /a igualdad. Hay un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa, que
exige un curriculum común, y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos, de
las personas menos favorecidas.” (pp 63-70)

El discurso o meta relato sobre la calidad ecuativa abundan en los ambientes academicós.
Nos planteamos lo mismo que se plantea Rojas Mix (2007)

Es evidente que el concepto de calidad varía con el tiempo y con el cuestionamiento

social a que la educación superior tenga que responder. Si discutimos la educación
desde su función integradora, en una comunidad iberoamericana, por ejemplo, la
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cuestión es saber qué es oportuno aprender hoy en América Latina. Una educación
de calidad es aquella que permite a todos aprender lo que necesitan para el
momento y la circunstancia en que viven. Aprender a valorar. Debe focalizar en
primer término la pertinencia social e individual. Además de pertinente debe ser
eficiente y eficaz: la eficiencia es una virtud, el talento de lograr un efecto
determinado; la eficacia es una capacidad, la de obrar poderosamente. El modelo
educativo neoliberal sólo comprende la educación en términos de eficacia, olvida la
eficiencia, la pertinencia y descontextualiza la función cognitiva (la separa de su
responsabilidades sociales) en una óptica global multinacional. Y cuan - do discute
calidad de la educación sólo considera factores de eficacia” (p. 187).

Marco Curricular:

La cátedra se inscribe dentro del contexto del diseño curricular

La reflexión filosófica es un ejercicio del pensamiento “que interpela y compromete la

propia subjetividad y los sentidos múltiples que abren a la vida, la vivencia común y al
mundo, rompiendo con toda verdad hegemónica y cerrada que clausura la posibilidad de
una racionalidad abierta, plural y dialógica”. (Anexo II p.102)

La enseñanza de la filosofía en su vinculación con la historia y sus problemas, cobra

sentido y arroja luz en nuestro presente. Pues la subjetividad es histórica, la que nos
permite ver diversas tradiciones, elementos que enriquecen y dan significación a la labor
docente hoy.

Es necesario en la dimensión metodológica trabajar el sentido hermenéutico- histórico con

los textos fuente. El encuentro con los escritos filosóficos en el aula hace singularmente a
la especificidad del pensamiento filosófico. No se enseñar filosofía y a filosofar si se
prescinde de sus textos, de las obras de pensadores y el legado. Este reconocimiento
permite laborar la trama particular de un escrito filosófico para abrir el ejercicio de la
oralidad y la escritura.

Al estar ubicada en el tercer año, no sólo le permite repensar el campo de los contenidos
específicos, sino también:
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[…] pretende una vinculación tanto con el campo de la formación general, de la

formación específica, así como también aportar al campo de las prácticas docentes.
Esta unidad se liga en el Campo General con las unidades curriculares de Historia y
Política Argentina, Pedagogía de modo vertical, y de modo horizontal con
Instituciones y el Trayecto de la Práctica. Esta unidad curricular funda los
basamentos teórico-prácticos necesarios para la unidad curricular de Ética y trabajo
docente. (Anexo II)

Marco Didáctico

En Filosofía no podemos negar que uno de sus constitutivos es el conocimiento por

conceptos; tal es, a fin de cuentas, la definición. Ahora bien, no se puede hablar de
Filosofía como foránea a una historia, en la que el concepto es conservado en el tiempo.

Nos aventuramos a asumir la pedagogía del concepto. Esto lo traducimos acogiendo la

multiplicidad de saberes y experiencias del estudiante, relacionando el saber y su
experiencia con aquello que el estudiante ignora, para caminar en el pensar.

Es necesario pro-vocar, despertar la insatisfacción con lo que no se sabe, para que el

estudiante sea un buscador, un experimentador. Una pedagogía del concepto implica sin
renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la filosofía, experimentar la
disparidad, la diferencia, la fuerza creadora de conceptos siempre nuevos.

Si hablamos de didáctica de la filosofía nuestro objetivo principal es práctico, no es posible

ocupar nos del tema sin realizar ciertas precisiones teóricas relativas a lo que aquí
entenderemos por didáctica y por enseñanza de la filosofía.

Por didáctica entendemos el arte de enseñanza, "saber apto para enseñar", una aplicación
de un saber en la acción de enseñar que permita el buen logro de un acto, la enseñanza,
en este caso, de la filosofía.

Por enseñanza de la filosofía entendemos y se entiende lo siguiente:

En la vida cotidiana/mundo de la vida filosofar no se utiliza de manera rigurosa, sino como

sinónimo de raciocinar. Resulta luego, que el enseñar a filosofar no es otra cosa que un
enseñar a reflexionar, argumentar, analizar, investigar. Se trata de esa capacidad de
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asombro, de interrogación y de crítica, que característica del ser humano y que resulta
necesaria a todo saber.

En sentido académico, a lo largo de la historia, se fue constituyendo una tradición escrita,

obra de los propios filósofos o de sus comentaristas y discípulos y, a través de las
escuelas, la filosofía se fue transformando en un saber teórico cuyos tratados y conceptos
pueden ser aprendidos como los de cualquier disciplina o ciencia.

En una concepción práctica. Algunos filósofos y escuelas de la antigüedad, la filosofía era,

ante todo, un modo de vida, un aprender a vivir bien. El saber filosófico en tanto
conocimiento de la verdad, debe transformar el alma y conducir al hombre a una vida
virtuosa. El auténtico filósofo vive como un hombre sabio, justo y bueno.

En sentido etimológico: amor a la sabiduría. La filosofía es búsqueda de la verdad, un

ponerse en el camino de la indagación constante. Se trata de la concepción que piensa la
filosofía como un deseo de aprender la realidad en su ser, de conocer más allá de lo que la
multiplicidad cotidiana nos muestra, a partir de una toma de conciencia de que no sabemos
las esencias o verdad de las cosas.

La experiencia muestra que en el primer sentido, no logramos una enseñanza de la

filosofía, sino tan sólo brindamos una formación al hombre humanamente y en tanto ser
racional.

La didáctica de la filosofía que es necesaria debe apuntar hacia otra concepción del
filosofar que realmente tenga que ver con el saber que desde Grecia se ha llamado
Filosofía, y no con lo que cotidianamente y en sentido no riguroso suele llamarse espíritu
filosófico; la segunda concepción, la que hemos denominado "académica".

Si existe un saber llamado Filosofía, no es otro que este legado escrito de los filósofos.
Aunque la opinión común cree, como ya lo anotamos, que por el mero hecho de utilizar la
razón estamos desarrollando el espíritu filosófico, que por el mero ser racionales podemos
emitir juicios autorizados sobre los problemas filosóficos, ello no es así.

En necesario estudiar con rigor la Historia de la Filosofía y el pensamiento de los grandes

filósofos para poder acceder a este saber y para poder formar nuestro "espíritu filosófico",
concebido ahora sí de manera esencial o propia.
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Pero puede suceder que, cuando se trata de conceptos filosóficos, debemos distinguir el
llegar a comprenderlos verdaderamente respecto del mero captar el sentido gramatical de
las palabras, asimilándolo sin duda, pero en el terreno de la mera representación.

Heidegger (2005), en sus lecciones sobre Qué significa pensar, nos sugiere:

El que se ´de un interés por la filosofía, todavía no es un testimonio fehaciente de la

disposición a pensar. Sin duda hay por doquier una ocupación seria con la filosofía y sus
preguntas. Hay un loable derroche de erudición para investigar su historia. Existen aquí
tareas útiles y laudables, para cuya realización sólo las mejores fuerzas son
suficientementes buenas, sobre todo cuando los investigadores ponen ante nuestros
ojos los prototipos del gran pensamiento. Con todo, el hecho mismo de que durante
años nos entreguemos con auténtico empeño al estudio de los tratados y escritos de los
grandes pensadores, todavía no nos concede la garantía de que nosotros mismo
pensamos o estemos dispuestos a aprender a pensar. Por el contrario: la ocupación con
la filosofía puede simularnos muy pertinazmente la apariencia de que pensamos puesto
que “filosofamos” sin cesar. (p.17)

Cuanto acompañamos la trayectoria del estudiante en el camino de la comprensión de un

texto filosófico, es precisamente su arraigo en la concepción común de que filosofar es
opinar críticamente acerca de algo, y en consecuencia, que la historia de la filosofía no es
más que un cúmulo de estos pensamientos subjetivos acerca del mundo, del hombre, del
origen de las cosas, etc.

Hegel (1833) no dice:

Una opinión es una representación subjetiva, un pensamiento cualquiera, una figuración,

que en mí puede ser así y en otro puede ser otra o de otro modo: una opinión es un
pensamiento mío, no un pensamiento general, que es en y para sí. Pues bien, la
filosofía no contiene nunca opiniones; no existen opiniones filosóficas. Cuando alguien
habla de opiniones filosóficas, se ve en seguida que ese alguien, aunque sea un
historiador de la filosofía, carece de una cultura elemental. La filosofía es la ciencia
objetiva de la verdad, la ciencia de su necesidad, de su conocer reducido a conceptos, y
no un simple opinar o devanar de opiniones.( p.30)

Se hace necesaria la conducción adecuada y bien direccionada hacia este logro del
estudio filosófico, que un día, de repente, es como si se nos encendiera una luz y por fin
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nos fuera dado distinguir y comprender la especificidad del asunto filosófico y el rigor del
pensamiento que le es propio. Pero esta comprensión sin duda se toma su tiempo, y
requiere cierta madurez, digamos espiritual. Mientras tanto, el estudio de los grandes
filósofos suele quedarse en el terreno de la curiosidad intelectual, o como mucho, de la
admiración.

Si la enseñanza de la filosofía se concentra sólo en asignaturas cuya materia son los

pensamientos de los grandes filósofos, entendidos como un compendio de opiniones
complejas y personales, cualquiera que sea la pertinencia de la didáctica utilizada,
estaremos tan sólo a lo sumo suministrando una cultura general, una erudición filosófica.

Propósitos

* Analizar textos filosóficos en su coherencia interna, identificando los problemas y

valorando críticamente los supuestos y las soluciones que proponen.

*Propiciar el descubrimiento de los supuestos que subyacen al discurso tanto de las

diferentes ciencias cuanto de las ideologías, con el fin de esclarecer las ideas que
estructuran su forma de pensar y actuar.

*Desarrollar la capacidad de de integrar y recomponer la diversidad de conocimientos y

valores que poseen. (Procedentes de otras áreas, como la Biología)

*Fomentar prácticas para el uso la razón en el debate de las ideas y en el análisis de los
hechos, argumentando de modo racional y coherente los propios puntos de vista, ya sea
de forma oral o escrita.

*Adquirir un pensamiento autónomo y crítico y una actitud abierta a nuevas formas de

pensar, de sentir y de actuar. Relacionarse con uno mismo –autoconocimiento- en tanto
persona partícipe de la realidad.

• Valorar en la reflexión filosófica la pregunta por el sentido de los conocimientos de la

formación específica o profesional.

Contenidos

Como parte de la formación general, la Filosofía supone iniciar a los estudiantes en la

práctica de pensar y pensar-se - autoconocimiento- como personas comprometidas con la
realidad, y considerando además el campo disciplinar específico. En este sentido, junto a
otros aportes del Área de Formación General, desde la filosofía pretendemos que el futuro
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profesional pueda reconocer el sentido de los aportes específicos de su disciplina y su

presencia activa en ellos, pero evitando la escisión de saberes y la fragmentación de quien
conoce.

Considerando este contexto, estimamos que resulta fundamental “re-pensar cómo

pensamos” la realidad y particularmente la realidad humana, en la que todos estamos
implicados, pues no somos observadores separados ni neutrales. De lo antedicho se
desprende que se trata de la filosofía como saber que trasciende la división teoría-práctica
y su encasillamiento en el saber teórico.

Ahora bien, al decir que el conocimiento de la realidad implica un autoconocimiento,

suponemos que pensar-nos no se limita a una tarea de la mente y sus operaciones lógico-
analíticas; sino que en el saber somos nosotros en su totalidad quienes estamos
presentes, con nuestro cuerpo, emociones y todo el potencial que desde aquí también se
puede desplegar –fe, intuición, etc.-. Y todo esto, además, a través de prácticas concretas:
lectura comprensiva de textos filosóficos pero también de otras extracciones, escritura,
oralidad, donde acontece el avance efectivo del aprendizaje significativo que debe
promover el docente.

Introducción

La reflexión filosófica sobre la naturaleza

Filosofía y ciencias naturales

Valor y alcance de la filosofía de la naturaleza

La naturaleza de los primitivos

¿Estructura o Evolución?

La naturaleza y lo sobrenatural.

Las potencias de la naturaleza.

Divinidades ctónicas y cosmogónicas

El reino de la cualidad

El principio cualitativo.

Los “físicos” de Jonia

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La armonía pitagórica

Ser y Devenir: Heráclito. Parménides. Empédocles

El trasfondo social

La obra del demiurgo: Platón

La naturaleza como proceso: Aristóteles.

El reino de la Cantidad

Física y matemática en la antigüedad

El atomismo: Leucipo y Demócrito

Epicuro, Leucrecio y el mecanicismo

Sincretismos

Confluencias y variantes

La “simpatía” universal: estoicismo y neoplatonismo

Corrientes cristianas medievales

La mentalidad mágico-astrológica

La tradición hermética

La crisis del cosmos cerrado

El reino de la Ley

Los antiguos y la “revolución científica”

El nuevo sistema astronómico: Copérnico

La naturaleza, las máquinas y el dominio del hombre

Galileo: hacia una física inercial

La formulación de las leyes

La armonía del Universo: Kepler

Newton y la “prisca sapientia”

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Ciencia y naturaleza en el siglo XVIII

Significados de una metáfora

Naturaleza y Sociedad

Aspectos de un problema

La noción de la naturaleza en el derecho

El iusnaturalismo moderno

Naturaleza y ciencias sociales: historicismo, marxismo, ecología.

Hacia una ecofilosofía

Evaluación

Es necesario aclarar que entendemos la evaluación como proceso continuo, es decir, un

seguimiento continuo del desempeño docente-alumno, partiendo de la reflexión continua
del proceso educativo. La evaluación formal, es sólo una etapa de la trayectoria.

CRITERIO DE REGULARIDAD Y EVALUACIÓN

Condiciones para ser alumno regular con cursado presencial:

- Asistencia: se tomará por hora de clase, debe ser como mínimo el 75% de asistencia y
hasta el 50% cuando las ausencias obedezcan a razones de salud, trabajo y/o se
encuentren en otras situaciones excepcionales debidamente comprobadas. Aún en los
casos que el estudiante no logre alcanzar los mínimos expresados en los porcentajes
anteriores, podrá ser reincorporado, a través de una instancia de evaluación definida por el
docente (trabajo práctico, parcial, etc), todo aplicable a cada cuatrimestre escolar.

Trabajos Prácticos: el 75% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma y

aprobados..Cada trabajo práctico tiene un recuperatorio.

Foro: al contar con aula virtual, la participación semanal en los foros será un elemento a
considerar en el proceso evaluativo.

Parciales: aprobar el primer parcial y/o su respectivo recuperatorio con un mínimo de 6.

Caso contrario queda como alumno libre.

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Cuando las ausencias a diferentes instancias de evaluación obedezcan a razones de

salud, se deberá presentar certificado médico con diagnóstico preciso y la prescripción de
reposo correspondiente a la patología que afecta al estudiante. Dicho certificado deberá
ser presentado el mismo día o dentro de las 24 horas de manera personal o por los
diferentes medios digitales habilitados. De no cumplir con este requisito el estudiante
pasará directamente a ser evaluado en la instancia recuperatoria.

El alumno conservará la regularidad por 3 (tres) años consecutivos.

Condiciones para ser alumno regular con cursado semi-presencial:

Asistencia: se tomará por hora de clase, debe ser de como mínimo del 40 %, por
cuatrimestre.

Trabajos Prácticos: el 100 % de los trabajos prácticos presentados en tiempo y forma y

aprobados. Cada trabajo práctico tiene un recuperatorio

Parciales: aprobar el primer parcial y/o su respectivo recuperatorio con un mínimo de 6.

Caso contrario queda como alumno libre.

Cuando las ausencias a diferentes instancias de evaluación obedezcan a razones de

salud, se deberá presentar certificado médico con diagnóstico preciso y la prescripción de
reposo correspondiente a la patología que afecta al estudiante. Dicho certificado deberá
ser presentado el mismo día o dentro de las 24 horas de manera personal o por los
diferentes medios digitales habilitados. De no cumplir con este requisito el estudiante
pasará directamente a ser evaluado en la instancia recuperatoria.

El alumno conservará la regularidad por 3 (tres) años consecutivos.

Los estudiantes inscriptos como regulares con cursado presencial o regulares con cursado
semi-presencial, que una vez comenzado el período de clases, no pudieren reunir las
condiciones exigidas por la modalidad de su elección por razones personales y/o laborales
u otras debidamente fundamentadas, podrán cambiarse a las de regular con cursado semi-
presencial o libre, según sea el caso.

Es responsabilidad del estudiante informar del cambio de condición al departamento de

alumnos y al docente del espacio curricular correspondiente

Condiciones para la promoción directa:

 16

Correlatividad: deben estar aprobadas las unidades curriculares correlativas anteriores.

Asistencia: se tomará por hora de clase, debe ser como mínimo el 75% de asistencia y
hasta el 50% cuando las ausencias obedezcan a razones de salud, trabajo y/o se
encuentren en otras situaciones excepcionales debidamente comprobadas. Aún en los
casos que el estudiante no logre alcanzar los mínimos expresados en los porcentajes
anteriores, podrá ser reincorporado, a través de una instancia de evaluación definida por el
docente (trabajo práctico, parcial, etc), todo aplicable a cada cuatrimestre escolar.

Trabajos Prácticos: el 100 % deben estar presentados en tiempo y forma y aprobados.

Parciales: serán 2 (dos), y el promedio de ellos deberá ser una nota mínima de 8 (ocho)
puntos.

Recuperatorio: Cada Trabajo Práctico y Parcial tendrá 1 (un) recuperatorio si la nota es

inferior a 6 (seis) puntos.

Coloquio: es una instancia final, oral, individual, integradora de los contenidos

desarrollados durante el año; debe aprobarse con una nota mínima de 8 (ocho) puntos,

Los estudiantes que no cumplan con todas las condiciones anteriores deberán rendir el
examen final.

Condiciones de alumnos libre:

El alumno deberá estar inscripto en la materia y elegir esta categoría respetando la fecha
establecida institucionalmente.

Lo/as estudiantes libres podrán participar en calidad de “asistentes” u “oyentes” en las

clases de las unidades curriculares que realiza bajo esta modalidad.

El estudiante libre deberá rendir de acuerdo con las previsiones planteadas en el plan de
cátedra.

Examen Final:

Alumnos regulares: será escrita e individual, se aprobará con una nota mínima de 6 (seis) .
Los contenidos evaluados serán los que figuren en el programa de examen.

Alumnos libres: individual y tendrá dos instancias, primero una escrita y eliminatoria, y
luego una oral. Para aprobar el examen, las dos instancias deben aprobarse con una nota
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mínima de 6 (seis). La calificación final será el promedio de dichas notas, la nota es entera
sin centésimos. Los contenidos evaluados serán los consignados en la Planificación Anual

Bibliografía

Bibliografía de los estudiantes

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Agustín. (1969). Del orden. [Traducido al español de De ordine] Madrir. B.A.C

Artigas, M. (1998). Filosofía de la Naturaleza. España. Eunsa.

Aristóteles. (1995). Física. [Traducido al español de Physiké akróasis] Madrid. Gredos.

Aristóteles. (1994). Metafísica. [Traducido al español de Metafysikí] Madrid. Gredos.

Chaparro, M y Núñez, R. (1985). El hombre y la cultura. Santa Fe. Editorial del Litoral.

Copérnico, N. (2009) Sobre las revoluciones. [Traducido al español de De revolutionibus]

España. Tecnos

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Descartes] Madrid. Gredos.

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selección de fragmentos. [Traducido al español de The Presocratic Philosophers: A
Critical History with a Selection of Texts ] Madrid. Gredos.

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Systems Ptolemaic and Copernican] .España. Grupo Anaya

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español de DER VRSPRÜNG DER GRIECHISCHEN PHILOSOPHIE ] Madrid.
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