NEW APPROACHES IN EDUCATIONAL RESEARCH
Vol. 5. No. 2. Julio 2016 pp. 139-146 ISSN: 2254-7339 DOI: 10.7821/naer.2016.7.172
Las competencias históricas en educación obligatoria:
evaluación, estrategias basadas en la indagación, y
argumentación de los estudiantes
Cosme J. Gómez Carrasco1* , Pedro Miralles Martínez2
1
Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Universidad de Murcia, España
{cjgomez@um.es}
2
Departamento de Didáctica de las Ciencias Matemáticas y Sociales, Universidad de Murcia, España
{pedromir@um.es}
Recibido el 14 Marzo 2016; revisado el 4 Mayo 2016; aceptado el 4 Mayo 2016; publicado el 15 Julio 2016
DOI: 10.7821/naer.2016.7.172
RESUMEN
Este trabajo realiza una reflexión acerca de la evaluación del
pensamiento histórico en la educación obligatoria. En primer
lugar, el artículo analiza el tipo de conocimientos que se está
evaluando (memoria o comprensión). De acuerdo con lo que se
piensa actualmente, la evaluación debería satisfacer las metas
docentes que se haya marcado el profesor, debería constituir un
medio más para supervisar y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes, para corregir los errores cometidos durante el
proceso y para tomar decisiones pertinentes. En segundo lugar,
se aborda el modelo cognitivo para el aprendizaje de la historia
propuesto por estudios internacionales. La aplicación de las
competencias educativas a los procesos de evaluación debe
adaptarse a los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y
cognitivos de cada asignatura. Por último, el artículo hace
algunas sugerencias para la evaluación. Primero con el uso de
métodos de indagación, el aprendizaje basado en problemas y
estrategias docentes similares. Y, por último, la utilización de
herramientas para evaluar destrezas más complejas relacionadas
con el pensamiento histórico y la argumentación por parte de los
estudiantes. El pensamiento histórico requiere diversas
herramientas de evaluación que puedan captar las distintas
capacidades de los estudiantes en cuanto a su interpretación de
la historia y sus conocimientos en esta materia.
PALABRAS CLAVE: DIDÁCTICA DE LA HISTORIA,
EVALUACIÓN, ARGUMENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES,
ESTRATEGIAS BASADAS EN LA INDAGACIÓN,
PENSAMIENTO HISTÓRICO
*Por correo postal, dirigirse a:
Campus Universitario de Espinardo s/n, Murcia, España (CP 30100)
© NAER New Approaches in Educational Research 2016 | http://naerjournal.ua.es
ORIGINAL
1 INTRODUCCIÓN. ¿ESTAMOS EVALUANDO
LAS COMPETENCIAS HISTÓRICAS O
SIMPLEMENTE LA MEMORIZACIÓN DEL
PASADO? EL PREDOMINIO DEL EXAMEN
La evaluación es uno de los elementos de la educación que tiene
mayor impacto entre los estudiantes. Según la opinión actual, la
evaluación debería satisfacer las metas que el profesor haya
establecido para su enseñanza, debería representar otra manera
de monitorizar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes, de
enmendar los errores cometidos durante el proceso y de adoptar
decisiones relevantes. Durante algunas décadas, la evaluación se
ha tratado como un tema destacado en las reformas legislativas
introducidas en el mundo de la educación. En España, a
principios de la década de los 90, la evaluación se concebía, al
menos en teoría, como un proceso de diálogo, comprensión y
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. La aparición de
un nuevo concepto educativo de las competencias a nivel
europeo en este siglo XXI planteó un nuevo desafío, así como un
impulso para el concepto de evaluación.
Sin embargo, pese a todos los cambios en la legislación, la
investigación acerca de la evaluación de los contenidos de
historia muestra que en algunos países la memorización de los
conocimientos conceptuales continúa siendo lo que más se
valora. La evaluación del pensamiento histórico y de las
destrezas relacionadas con la historia constituye una tendencia
minoritaria, y a veces inexistente. Además, los hallazgos
apuntan a que el examen sigue sin cuestionarse como el medio
de evaluación más importante. Los criterios por los que se rige la
evaluación de contenidos históricos todavía se asocian a
objetivos culturalistas, con una cierta “objetividad” buscada, el
libro de texto prácticamente constituye el único material docente
que se usa, y existe un predominio de unos conocimientos
excesivamente conceptuales que apenas tienen que ver con la
realidad social de los estudiantes.
En efecto, el examen es el principal instrumento utilizado para
clasificar, seleccionar y acreditar a los estudiantes in la
asignatura de Historia. El diseño del formato concreto y de las
preguntas se ve condicionado tanto por el enorme número de
exámenes que los profesores tienen que corregir como por la
necesidad de fijar criterios objetivos que resulten fáciles de
139
Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146
defender cuando sean puestos en tela de juicio por los alumnos y
los padres, siendo éste el motivo por el que predominan las
preguntas cortas que se pueden contestar con unas pocas
palabras, junto con las pruebas objetivas (ejercicios de
emparejamiento, de elección múltiple, etc.). Dichas
circunstancias determinan el tipo de capacidades que se exigen
en los exámenes. En este mundo actual de la enseñanza
masificada, se hace uso de los conocimientos memorizados; es
más rápido “escupir” o “vomitar” la información que reflexionar
acerca de ella, lo cual se traduce en una limitación del desarrollo
de las destrezas intelectuales que podrían fomentar el
pensamiento histórico. Varios estudios revelan que destrezas
tales como el análisis, el razonamiento, la reflexión y la
evaluación o la interpretación de documentos, que resultan
importantísimas por lo que respecta al aprendizaje del
pensamiento histórico, casi no aparecen en los exámenes escritos
que realizan los estudiantes en el marco de la enseñanza
obligatoria (Calatayud, 2000; Gómez, & Miralles, 2013, 2015;
Merchán, 2005; Miralles, Gómez, & Monteagudo, 2012;
Miralles, Gómez, & Sánchez, 2014; Trepat, 2012).
La evaluación se centra más en el objeto del conocimiento que
en el sujeto que ha de saber, ignorando así los procesos
cognitivos que la historia favorece como asignatura. La historia
se presenta al estudiante como un conocimiento dado (Laville,
2003) y su evaluación se lleva a cabo como si los conocimientos
fueran estáticos, eternos e inmutables. La evaluación de hechos
y datos fuera de contexto se erige como la tendencia general. Y
lo que es más preocupante, los docentes han asignado más
importancia a la cantidad de información que a la calidad de la
misma. A pesar de las teorías que ahora se consideran clásicas
acerca de la evaluación didáctica y de la formación, persiste la
sensación de que un buen número de profesores confunden
evaluar con examinar. Esta impresión se ve reforzada por la
influencia negativa de las evaluaciones y las “pruebas
diagnósticas” que aparentemente tienen como objetivo la
búsqueda de la excelencia y la medida de la calidad de las
instituciones y los sistemas educativos mediante la clasificación
de los estudiantes.
2 HACIA UNA DEFINICIÓN DEL MODELO
COGNITIVO PARA APRENDER HISTORIA
Los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y cognitivos de
cada asignatura han de tomarse como referencia para la
aplicación de las competencias educativas a los procesos
evaluadores. Pellegrino, Chudowski y Glaser (2001) enfatizan
que cada evaluación, independientemente de su propósito, ha de
sustentarse forzosamente en tres pilares: un modelo teórico
acerca de la forma en que los estudiantes representan los
conocimientos y desarrollan las destrezas en la disciplina en la
que se les está evaluando; las tareas o situaciones que permiten
la observación del rendimiento de los estudiantes; y un método
para interpretar a través del cual se pueden realizar inferencias
basadas en las pruebas de rendimiento (Figura 1).
140
Figura 1. El triángulo de la evaluación. Pellegrino, Chudowski, &
Glaser, (Eds.). (2001); VanSledright (2014).
Así pues, cuando se evalúa a los estudiantes en Historia, la
primera pregunta que debe hacerse es qué significa el hecho de
que aquéllos entiendan, consideren y reflexionen acerca de
contenidos históricos. Contrariamente a la creencia popular,
saber historia no quiere decir memorizar hechos, conceptos y
fechas. Comprender la historia implica complejos procesos de
pensamiento histórico. La historia es una práctica que se forma
en el seno de una comunidad de investigadores que plantean
preguntas, que buscan respuestas de acuerdo con las evidencias
que nos ha dejado el pasado, y que las analizan mediante una
metodología y un enfoque teórico adecuados. Este enfoque que
entiende la historia como método proviene de la “nueva historia”
de mediados del siglo XX, que se basaba en el análisis de
estructuras, bien desde la concepción marxista bien desde la
perspectiva eco-demográfica de la Escuela de los Annales.
Desde esta última, Marc Bloch y Lucien Febvre rechazaron la
historia de los acontecimientos (los conocimientos factuales)
para reinventar la historia como una ciencia social. Asimismo,
reclamaban un análisis que prestara más atención al papel de los
fenómenos estructurales y sociales a la hora de determinar el
devenir de los acontecimientos históricos. El inicio de esta
revolución historiográfica se puede situar alrededor de 1945 y
tuvo su período de mayor apogeo en las décadas de los 60 y los
70 (Olábarri, 1995). La influencia que la Escuela de los Annales
ejerció en el cambio de los programas oficiales de enseñanza de
la historia durante el último cuarto del siglo XX ha sido puesta
en valor por un gran número de autores (Miralles, 2005;
Paniagua, 1997). Si Lucien Febvre y Marc Bloch resultaron
decisivos para esta renovación historiográfica, Fernand Braudel
cambió la percepción y la enseñanza del tiempo histórico con su
trabajo acerca del Mediterráneo en tiempos de Felipe II.
Mientras que la escuela francesa giraba en torno a la revista
“Annales”, la escuela marxista británica tuvo en la revista “Past
and Present [Pasado y Presente]” uno de sus referentes. Esta
revista se estableció desde muy pronto como un foro de
discusión entre historiadores que pertenecían a distintas
corrientes. Es en este contexto donde muchos de los debates
promovidos por los historiadores contribuyeron a la profunda
renovación de la historiografía marxista. La respuesta de
historiadores como E.P. Thompson y Pierre Vilar ante los
abusos de la teoría, junto con los grandes debates y discusiones
entre historiadores profesionales, revitalizaron esta escuela
historiográfica y le dieron una dimensión más social. Sus
principales inquietudes se centraban en depurar los problemas
para poder trabajar en pos de una apertura teórica y
metodológica; en prestar atención a la experiencia humana; y en

el fomento de la crítica y el debate libre. Entre estos
historiadores figuran Rodney Hilton en el ámbito de la historia
medieval y el estudio del campesinado (Hilton, 1985);
Christopher Hill con su trabajo acerca de la revolución inglesa
del siglo XVII (Hill, 1983); Eric Hobsbawm y sus estudios sobre
la clase trabajadora y las revoluciones burguesas (Hobsbawm,
1977, 1987a, 1987b); y Edward P. Thompson, con sus
aportaciones a la historia social (Thompson, 1984).
La historia es una construcción y se debe enseñar como tal en
el aula. Los profesores de historia tienen que poseer una sólida
formación teórica acerca de la formación del pensamiento
histórico y su comprensión entre los estudiantes, así como sobre
el proceso de aprendizaje de la disciplina y la búsqueda de
indicadores de la progresión cognitiva. Para poder evaluar
correctamente los conocimientos históricos resulta esencial
definir un modelo cognitivo para el aprendizaje de la historia.
Numerosos trabajos han abordado este tema durante los últimos
20 años, y se ha hecho mucho hincapié en la construcción del
pensamiento histórico y en lo que significa aprender destrezas
que permitan interpretar el pasado yendo más allá del
conocimiento meramente conceptual o memorístico (Barca,
2000; Clark, 2011; Domínguez, 2015; Gómez, 2014; Gómez,
Ortuño, & Molina, 2014; Lévesque, 2011; Sáiz, 2013;
Vansledright, 2011; Wineburg, 2001). Autores como Peck y
Seixas (2008) han subrayado la existencia de tres formas de
concebir la enseñanza de la historia a los alumnos: la primera,
centrada en la narrativa de la construcción de una nación; la
segunda en el análisis de los problemas contemporáneos dentro
de un contexto histórico (lo cual se acerca más al enfoque de las
ciencias sociales); y la tercera gira en torno a la visión de la
historia como método, como un medio para investigar desde este
área de conocimiento y, por consiguiente, para aprender a pensar
y reflexionar con la historia. La última de ellas dota a esta
disciplina de una lógica y un lenguaje propios, y se sirve de estas
herramientas para generar conocimientos nuevos. Su reto de cara
a la enseñanza de la historia consiste en abordar el aprendizaje
tanto desde la necesidad de entender la información generada
por la larga tradición científica como desde la de profundizar en
los contenidos procedimentales que le son propios al historiador.
Esto implica enseñar historia mediante el trabajo directo con las
fuentes y el análisis de las variadas interpretaciones que se hacen
de ciertos procesos y hechos (Chapman, 2011).
Las investigaciones recientes acerca de la enseñanza de la
historia distinguen dos tipos de contenidos. Por un lado, están
los contenidos sustantivos o de primer orden, que tienen como
objetivo contestar preguntas como “qué”, “quién”, “cuándo” y
“dónde”. Este tipo de contenidos aluden tanto al conocimiento
de conceptos o principios (democracia, dictadura, absolutismo,
marxismo…) como de fechas o acontecimientos históricos
concretos (la Revolución Francesa, el Descubrimiento de
América, la Primera Guerra Mundial…). Por otro lado, estos
estudios resaltan otro tipo de contenidos que normalmente se
conocen como estratégicos o de segundo orden y se definen por
la posesión o la utilización de diferentes estrategias, capacidades
o competencias que permiten responder a preguntas sobre temas
históricos y ayudan a entender el pasado de una manera más
compleja. Tienen que ver con las destrezas del historiador, la
búsqueda y la selección, así como con el tratamiento de las
fuentes historiográficas, la empatía o la perspectiva histórica
(Lee, 2005; Barton, 2008).
El concepto del pensamiento histórico no es nuevo; de hecho,
ya se mencionó a finales del siglo XIX en Estados Unidos en el
Las competencias históricas en educación obligatoria
marco de la Asociación Histórica Americana (Lévesque, 2011).
No obstante, ha adquirido mayor fuerza durante las dos últimas
décadas como una postura alternativa al discurso histórico
descriptivo y acrítico. No se puede sino subrayar que saber
historia implica manejar destrezas orientadas a la reflexión, el
análisis y la interpretación de la asignatura que no son innatas y
que, por tanto, han de adquirirse (Wineburg, 2001). En países
como España, la testarudez curricular de una gran parte de los
libros de texto en insistir en los contenidos de primer orden
(conceptos, fechas, datos…) empobrece la preparación de los
alumnos en el ámbito de la historia y guarda una estrecha
relación con la creación de identidades sociales, culturales y
políticas (Carretero, 2012; Gómez, Cózar, & Miralles, 2014).
Los artículos de Rafael Valls con sus análisis acerca de los libros
de texto (Valls, 2012; Valls & López-Facal, 2011) y de Ramón
López Facal, que se interesó por el estudio del currículo y la
argumentación de los estudiantes (López-Facal, 2008, 2010;
Sáiz & López-Facal, 2012) han demostrado el importante papel
que desempeñan la narrativa nacional y la construcción de
identidades cuando se enseña historia en el aula de clase.
Según Seixas y Morton (2013), el pensamiento histórico se
puede definir como el proceso creativo que acometen los
historiadores para interpretar fuentes del pasado y generar
narrativas históricas. Hay seis conceptos clave que deben tenerse
en cuenta al hacer esto: la relevancia histórica; las fuentes; el
cambio y la continuidad; las causas y las consecuencias; la
perspectiva histórica; y la dimensión ética de la historia. Ello
implica poseer una serie de destrezas que han de desarrollarse en
la clase (Gómez, Ortuño, & Molina, 2014). En primer lugar, está
la capacidad de abordar los problemas históricos en su contexto,
de acuerdo con su trascendencia para la sociedad. Aquí se debe
poner el énfasis en la necesidad de ligar las vidas diarias de los
hombres y las mujeres en el pasado a grandes procesos
históricos. La historia social desempeña sin duda un importe
papel a la hora de establecer vínculos con el pasado, el presente
y el interés de los estudiantes por conocer la historia. En
segundo lugar, debemos estimular el análisis y la extracción de
evidencias de las fuentes y los experimentos históricos, un
ámbito que relaciona el pensamiento histórico con un proceso
metodológico. En tercer lugar, es necesario desarrollar en los
estudiantes una conciencia histórica, es decir, la capacidad de
interrelacionar fenómenos pretéritos y presentes. Por último,
debemos fomentar que los alumnos sean capaces de construir o
representar narrativas del pasado. Estas destrezas combinan el
uso de las fuentes con la transmisión de los conocimientos
históricos en el marco de un problema complejo: la relación
entre la argumentación correcta, la capacidad de plantear causas
y consecuencias, así como la comprensión de los cambios y las
continuidades en un proceso histórico desde una perspectiva
multifactorial.
3 TODO EMPIEZA CON LOS MÉTODOS
DOCENTES: EVALUACIÓN FORMATIVA
MEDIANTE ESTRATEGIAS BASADAS EN LA
INDAGACIÓN
A partir de finales del siglo XIX, la articulación del
conocimiento erudito en Geografía e Historia se concebía
principalmente con el objetivo de legitimar naciones-estado. La
escuela y la tradición académica fundamentaban el aprendizaje
de la historia en unas bases esencialmente teóricas. Las
actividades de laboratorio y los talleres constituían el dominio de
141
Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146
las conocidas como asignaturas científicas y experimentales. A
diferencia de estas áreas (geografía e historia) cuya enseñanza y
aprendizaje se basaban de manera casi exclusiva en los relatos,
la lectura y la memoria, otras (ciencias y tecnologías) recurrían a
los experimentos y a otras actividades de carácter práctico. El
resultado fue que únicamente se tomaban en consideración las
asignaturas de ciencias para los laboratorios y se las describía
como “experimentales”. En contraste con esta concepción,
estudios recientes acerca de la historia y las ciencias sociales
insisten en que los conocimientos relacionados con estas
disciplinas deberían conseguirse a través de la indagación y los
métodos de análisis social (Foster & Padgett, 1999; Levstik &
Barton, 2008), si bien su utilización no está muy extendida en
las aulas de clase (Barton & Levstik, 2004).
El enfoque basado en la indagación propone que los
estudiantes exploren el contenido académico, planteen
preguntas, investiguen y las respondan. Podemos definir estas
estrategias como la forma de planificar, organizar y llevar cabo
actuaciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sobre
la base de la propia actividad de los alumnos, mientras siguen
unas directrices más o menos precisas dadas por los docentes. La
investigación acerca de los métodos basados en la indagación se
ha centrado a menudo en las ciencias, pero estos métodos
resultan igual de eficientes para aprender historia y otras
historias sociales (Warner & Myers, 2006). De hecho, la
indagación forma parte de la ciencia histórica y del trabajo del
historiador. Aunque algunos autores sostienen que estas
estrategias sólo se pueden incorporar a partir de los niveles
superiores, investigaciones recientes han dado cuenta de
resultados positivos para los primeros años de escolarización
(Cooper, 2012, 2013; Cooper & Chapman, 2009).
Entre los métodos basados en la indagación más empleados en
la clase de historia aparecen los métodos de proyectos, el
aprendizaje basado en problemas o los estudios de caso
(Memory, Yoder, Bolinger, & Warren, 2004). En cualquiera de
estas estrategias, el estudiante interpretará el pasado utilizando
procedimientos muy similares a los que aplicaría un historiador.
La introducción del método del historiador en el aula de clase no
tiene por qué ser diferente del trabajo realizado mediante
procedimientos en otras asignaturas tales como la biología o la
geología. Enseñar a historiar, por ejemplo, significa aprender a
preparar hipótesis, buscar pruebas o fuentes, y posteriormente
clasificarlas y someterlas a un análisis crítico (Lampert &
Schofield, 2004). Encontramos un ejemplo en la propuesta de
Seixas para la evaluación del pensamiento histórico a través de
ejercicios de perspectiva histórica (Seixas, 2011). En dichos
ejercicios, los estudiantes tienen que contestar una pregunta
relativa a un proceso o un acontecimiento histórico relevante.
Seixas brinda el ejemplo del juicio de las Brujas de Salem. Los
alumnos adoptan entonces una perspectiva histórica mediante la
investigación de diversas fuentes, para después elaborar un
argumento razonado. Una vez que los estudiantes hayan
aprendido las bases metodológicas y las técnicas, podrán
aplicarlas a otras situaciones pasadas y presentes para lograr
entenderlas apropiadamente. Una enseñanza de la historia
basada exclusivamente en la memorización de hechos y
conceptos no sólo resulta ineficiente a la hora de obtener una
base sólida para la comprensión de los fenómenos sociales, sino
también obsoleta en el contexto del mundo actual de Internet
caracterizado por la información instantánea.
Se requiere un cambio de la metodología docente en el aula
para asegurar una formación correcta de los estudiantes en
historia. El papel del profesor es muy diferente del que tiene un
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profesor en una clase convencional. En vez de dar una
instrucción directa, los profesores ayudan a los estudiantes a
generar sus propias preguntas referidas al contenido histórico.
Cuando los profesores optan por métodos basados en la
indagación, deben proporcionar experiencias que estimulen el
pensamiento crítico entre los estudiantes, la curiosidad por
aprender. Tienen que planificar procesos en los que sus
estudiantes puedan aprender a formular preguntas, necesitan ser
capaces de gestionar de forma simultánea las numerosas
investigaciones llevadas a cabo por los alumnos, y la evaluación
debería hacerse de tal manera que se tomaran en consideración
los progresos realizados por cada estudiante en su búsqueda de
una respuesta.
La evaluación del pensamiento histórico a través de métodos
basados en la indagación ha de tener en cuenta muchos
elementos. El profesor tiene que hacer un uso continuado de la
observación directa en la clase y de apartados en la evaluación
que sirvan para establecer marcadores de los progresos
cognitivos alcanzados por los estudiantes en su adquisición de
conocimientos sobre historia. La evaluación debería incluir tanto
el uso correcto de los contenidos históricos sustantivos por parte
de los estudiantes (datos, hechos y conceptos) como una gestión
de los procedimientos propia de un historiador (la capacidad de
plantear preguntas de investigación, interpretar y ordenar la
información mediante el trabajo directo con las fuentes
históricas, la selección y búsqueda de información, y la
articulación adecuada de un discurso histórico). Lo que se
consigue es que la interpretación promueva la narrativa, la
empatía y las perspectivas a través de la narración de los hechos
por parte de los propios estudiantes. Además, esta interpretación
de un suceso histórico ‒que vendría a ser como plantear un
problema en otras disciplinas‒ se sustenta precisamente en la
necesidad de resolver ese problema y en la capacidad de hallar
soluciones.
El objetivo último es intentar determinar las destrezas
cognitivas de los estudiantes en la asignatura de historia
mediante el empleo de estrategias y procedimientos de
evaluación nuevos, incluidas tareas complejas y
contextualizadas. Ello obliga al profesor a evaluar a largo plazo
y no sólo justamente al final (Perrenoud, 1998). Evidentemente,
las herramientas de evaluación cualitativa resultan
indispensables para poder medir lo que constituye una situación
tremendamente subjetiva. Además de los apartados citados
anteriormente, otras herramientas tales como los portafolios, la
coevaluación y la autoevaluación son de utilidad para conseguir
que los estudiantes participen y también para hacerlos
reflexionar sobre los conocimientos históricos adquiridos.
Dichas técnicas aparecen como partes esenciales de cualquier
enfoque educativo que incorpore el aprendizaje autorregulado.
Todo ello tiene como meta desarrollar la capacidad
metacognitiva de los estudiantes. Éstos deben ser conscientes de
lo que saben y lo que no saben acerca de la historia, de lo que
entienden y de lo que no entienden. En otras palabras, reviste
gran importancia que hagan juicios metacognitivos cada vez más
correctos (Gómez & Miralles, 2013, 2015).
4 ¿PUEDE EVALUARSE EL PENSAMIENTO
HISTÓRICO EN EXÁMENES?
El pensamiento histórico precisa de una amplia gama de
instrumentos de evaluación que puedan captar las diferentes
capacidades de los alumnos a la hora de interpretar el pasado y
sus conocimientos históricos (Ercikan & Seixas, 2015). Pero

incluso los exámenes pueden incluir preguntas y ejercicios que
exijan destrezas cognitivas más complejas por parte de los
estudiantes que la simple memorización de datos, fechas,
conceptos y hechos. Algunos autores proponen alternativas que
usan pruebas objetivas con las que se pueden aumentar las
exigencias cognitivas de estos ejercicios. Un ejemplo de ello son
las preguntas de elección múltiple ponderadas. Las respuestas a
los ejercicios se relacionarían con la interpretación de las fuentes
históricas y, por tanto, medirían el nivel de las distintas destrezas
en el uso de evidencias del pasado y su interpretación
(VanSledright, 2014).
Junto con un cambio en el diseño de pruebas objetivas, otro
gran paso sería la inclusión de tareas en las que los estudiantes
tengan que dar una interpretación histórica y usar narraciones
que permitan al profesor analizar si el alumno ha adquirido las
destrezas del pensamiento histórico y la argumentación en este
campo. Los ejercicios de examen deben requerir una capacidad
para construir o representar las narrativas del pasado, al tiempo
que se ponen en duda las ya construidas en los libros de texto y
otros medios de difusión o divulgación. Estas destrezas deberían
combinar el uso de fuentes con la transmisión de conocimientos
históricos (Gómez, Ortuño, & Molina, 2014). Los trabajos
enmarcados en el proyecto Conceptos de la Historia y Enfoques
Docentes, que en la década de los 90 hicieron hincapié en la
empatía, la perspectiva y la comprensión de la historia,
constituyeron un referente significativo para el desarrollo de
dichas destrezas en los estudiantes (Ashby & Lee, 1987; Lee,
2005; Lee & Ashby, 2000; Lee, Ashby, & Dickinson, 1996).
Autores como Chapman en Inglaterra y Van Drie y Van Boxtel
en Holanda han profundizado en el ámbito de los argumentos de
los estudiantes y en la formación en el pensamiento histórico a
través del razonamiento al utilizar las fuentes y una estructura
coherente del discurso (Chapman, 2011; Van Drie & Van
Boxtel, 2008, 2013). También en Norteamérica existen multitud
de estudios que subrayan la reflexión, la lectura, la escritura y la
argumentación desde una perspectiva histórica, así como la
familiarización con la historia (Montesano, 2010; Wineburg,
Martin, & Montesano, 2013).
La narración está empezando a valorarse como enfoque
docente y como elemento de investigación en la epistemología
de la historia y la enseñanza de las ciencias sociales (McEwan &
Egan, 1998). La idea es alejar la historia de una mera
enumeración de acontecimientos y fomentar una lógica
explicativa de la misma. Ello constituye una parte esencial del
currículo inglés, pero queda mucho más borroso en el
equivalente español. El “National Curriculum” establece que los
niños de edades comprendidas entre los 5 y los 14 años deberían
aprender a “discernir cómo y por qué se han construido
argumentaciones e interpretaciones sobre el pasado” mientras
que los que tienen entre 14 y 16 años deberían ser capaces de
“entender, analizar y evaluar cómo se ha interpretado el pasado
de maneras diferentes utilizando una serie de medios apropiados
para ello”. En cambio, el currículo español hace una alusión
vaga a la interpretación histórica, limitándola a elementos
subjetivos. En la Enseñanza Primaria, se indica lo siguiente: “Es
importante que los estudiantes adquieran referencias históricas
que les permitan desarrollar una interpretación personal del
mundo sirviéndose de unos conocimientos básicos acerca de la
Historia de España y de sus respectivas Comunidades
Autónomas”.
Las competencias históricas en educación obligatoria
El uso de narrativas con los estudiantes para evaluar su
pensamiento histórico hace posible la reflexión sobre la historia
entendida como una construcción, ya que la narración no es sólo
contar lo que pasó; revela muchas más cosas acerca de la
perspectiva psicológica que adopta el narrador (Rüssen, 2005).
La argumentación histórica de los estudiantes y su
representación narrativa surgen como elementos clave dentro de
los estudios recientes centrados en la enseñanza de la historia.
La narración ha empezado a valorarse como enfoque docente
(Henríquez, 2004) y como un tema de investigación importante
(McEvan & Egan, 1998). Como destacan Carretero y Van
Alphen (2014), los conocimientos de historia y el proceso de
construcción de narrativas están íntimamente relacionados.
Excluir las narrativas de la docencia de la historia empobrece el
enfoque y priva a los acontecimientos sociales de su
singularidad, sin olvidar, tampoco, que el desarrollo de
narrativas puede constituir una manera adecuada de iniciar a los
niños en la comprensión y la explicación de los procesos y los
conceptos históricos.
El pensamiento en clave narrativa es una operación mental
básica que da sentido al pasado histórico y permite organizarlo
(Carretero & Atorresi, 2008; Ricoeur, 1987; Rüsen, 2005). Si
pedimos a los alumnos que hagan una síntesis por escrito, no
sólo vemos qué procesos conocen sino también cómo los
representan y los organizan. Barton y Levstik (2004) subrayan
que en el discurso narrativo están implícitos el uso de la
dimensión temporal, el establecimiento de nexos causales y
algunos medios de otorgar importancia histórica y de conectar el
presente y el pasado desde una perspectiva moral. Así pues, la
utilización de narrativas con los estudiantes le permite a uno
reflexionar acerca de la historia como construcción, puesto que
la narración es algo más que un simple relato de lo que ha
sucedido e implica muchas más cosas por lo que respecta a la
perspectiva psicológica escogida por el narrador (Bage, 1999;
Monte-Sano, 2010; Topolsky, 2004). Caben diversas maneras de
hacerlo como, por ejemplo, la realización de ejercicios
discursivos basados en el uso de diferentes tipos de fuentes
gracias a los cuales el docente puede valorar la destreza de los
estudiantes a la hora de interpretar las evidencias históricas. Una
alternativa la constituyen los ejercicios de síntesis en los que se
explica un proceso o un hecho histórico. Mediante estos
ejercicios, el profesor puede evaluar la capacidad discursiva de
los estudiantes, así como su destreza para elaborar argumentos
en el ámbito de la historia. Ello quiere decir que podemos
discernir el nivel de conocimientos sustantivos (la enumeración
de ciertos contenidos con respecto a un acontecimiento) y
también el nivel de los contenidos de segundo orden o
estratégicos (lo que sabemos acerca de las creencias, las
motivaciones, las emociones y las voluntades en acciones que
ocurrieron y la correcta articulación de causas, consecuencias,
cambios y continuidades) (Bruner, 1986, 1991). Al mismo
tiempo, la narración proporciona información sobre los
progresos alcanzados en el aprendizaje y en la capacidad para
organizar y entender el pasado, como puso de manifiesto
McAdams. La estructura de la narrativa, la justificación, la
causalidad y las paradojas que quedan reflejadas en el ensayo
narrativo son un indicador claro de la madurez de los estudiantes
en términos de pensamiento (McAdams, 2006).
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Gómez Carrasco, C. J.; Miralles Martínez, P. / New Approaches in Educational Research 5(2) 2016. 139-146

Esta herramienta de evaluación exige que el docente cree históricas resumidas, las puntuaciones para las destrezas
apartados en la evaluación que contengan una serie de tablas de cognitivas han de ser diferentes y deberían guardar más relación

NIVEL 0 NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3

Causas- La narrativa no contiene
consecuencias ninguna causa ni conse-
cuencia del proceso histó-
rico.
Cambio y La narrativa no contiene
continuidad alusión alguna a los cam-
bios y las continuidades
que se han producido
dentro del proceso históri-
co de la sociedad.
Significación En la narrativa no existe
histórica referencia alguna a la
relevancia que tiene el
fenómeno histórico para
entender los procesos
sociales, económicos y
políticos.
Conciencia En la narrativa no se hace
histórica ningún juicio de valor
acerca del fenómeno
histórico.
Contenidos Narrativa con notables
históricos lagunas históricas defini-
sustantivos das por la ausencia de
información o por graves
errores relativos a la
misma. O bien faltan datos
o se aportan otros que
resultan irrelevantes desde
un punto de vista histórico.
La narrativa contiene una
causa o una consecuencia de
la evolución del proceso
histórico, pero no está bien
articulada.
En la narrativa hay solamen-
te alguna referencia a algún
cambio significativo que
inició el proceso histórico.
En la narrativa hay solamen-
te alguna referencia a la
relevancia del proceso
histórico, pero sin determinar
su significación o el alcance
de su relevancia.
En la narrativa hay solamen-
te algún juicio de valor
implícito acerca del fenó-
meno histórico, pero sin que
sirva para explicarlo adecua-
damente.
La narrativa apenas tiene una
información meramente
descriptiva con un ordena-
miento lineal y aportando tan
sólo algunos hitos o aconte-
cimientos seleccionados
correctamente, pero con
ciertas discontinuidades
temporales. Se trata básica-
mente de actos político-
territoriales.
En la narrativa, hay La narrativa deja
varias razones que constancia de la capa-
justifican el proceso cidad para explicar el
histórico, pero sin ser fenómeno histórico que
exhaustiva. lleva a la compleja
telaraña de múltiples
causas y consecuencias
de una manera integra-
da y jerárquica.
La narrativa contiene La narrativa muestra
varios cambios signifi- un uso adecuado de los
cativos dentro del tiempos. Se ha em-
proceso y también se pleado un enfoque
refiere a continuidades flexible y la periodiza-
a largo plazo. ción proporciona
interconexiones tempo-
rales, haciéndose
mención constante-
mente a los cambios y
las continuidades.
La narrativa contiene La narrativa deja
varios elementos que patente la relevancia
ilustran la significación que tiene el fenómeno
del fenómeno histórico histórico para com-
en distintos aspectos prender la sociedad
sociales, económicos o contemporánea y los
políticos, pero sin cambios históricos.
englobar todos. Estas historias mues-
tran la conexión de este
proceso histórico con
otros.
La narrativa contiene La narrativa incorpora
juicios de valor explí- juicios éticos de valor
citos acerca del fenó- explícitos acerca del
meno histórico, aunque fenómeno histórico. La
sin establecer interco- narrativa se relaciona
nexiones temporales o asimismo con este
explicativas. proceso histórico,
enmarcando a su vez la
comprensión de dicho
proceso en el contexto
adecuado.
Narrativa básica de Narrativa con una
sucesos políticos, mejor información al
aunque combinados integrar explicaciones
con algunas valoracio- de contenido político
nes de índole socio- con algunas otras de
económica y cultural e carácter social, econó-
incluso algunos co- mico y cultural, todo
mentarios acerca del ello bien estructurado.
legado musulmán o
información sobre la
época.

Figura 2. Tabla de puntuaciones para las destrezas cognitivas en el ámbito de la historia en el marco de un ejercicio de síntesis histórica acerca de
la conquista cristiana del territorio musulmán en la Península Ibérica durante la Edad Media. Adaptado de Sáiz y Gómez (2016).

puntuaciones correspondientes a las destrezas para poder con la argumentación y la introducción de conceptos de segundo
interpretar correctamente las narrativas de los alumnos. En esta orden (causas y consecuencias, cambio y continuidad,
línea, VanSledright (2014) propone varios elementos que importancia histórica…). La Figura 2 ofrece un ejemplo de los
puntuar cuando se trabaja con tareas narrativas donde se utilizan apartados que se pueden establecer para la
fuentes. Los elementos se pueden puntuar de 0 a 4, y son los evaluación/investigación sobre este tipo de ejercicios.
siguientes: Se Establece/Argumenta una Postura; Se Citan Por consiguiente, ante todo hay que definir el modelo
Evidencias; Corroboración; Valoración del Estatus de los cognitivo con el que se va a aprender historia para así estar en
Relatos; y Contextualización. Cuando se trata de narrativas condiciones de diseñar técnicas e instrumentos adecuados para

144

evaluar los contenidos y las competencias históricas tanto de
primer orden como de segundo orden. Esto significa aunar los
esfuerzos de varias disciplinas sociales y humanas, entre ellas la
historia, la literatura y la psicología social, en aras de mejorar la
formación de los estudiantes en la asignatura de historia.
5 CONCLUSIÓN
La enseñanza de la historia debe superar un aprendizaje basado
en la memorización donde la reproducción de contenidos
factuales o conceptuales continúa prevaleciendo. La
introducción a las competencias didácticas básicas en Europa no
parece que esté reduciendo las deficiencias derivadas de una
rutina escolar fruto de un código de disciplina de la historia
como asignatura y de la permanencia de dicho código en los
libros de texto y las prácticas docentes (Gómez, 2014; Gómez &
Miralles, 2013, 2015). Existen varios trabajos que han
demostrado el potencial didáctico que entraña la enseñanza de
destrezas relacionadas con contenidos estratégicos y con los
ligados al pensamiento histórico en los niveles educativos
primario y secundario. Las obras de Cooper (2013), Levstik y
Barton (2008) y Van Sledright (2011) revelan ese camino donde
se utilizan fuentes y métodos de investigación, así como la
reflexión y el razonamiento históricos. No obstante, la
concepción epistemológica de la historia como un conjunto
cerrado de conocimientos se encuentra profundamente arraigada
en países como España, donde la docencia de esta disciplina se
basa en la narración lineal de hechos pasados previamente
seleccionados por el currículo oficial, el libro de texto, el
programa de la institución educativa y, en última instancia, por
el profesor. Ante esta situación, se hace necesaria una
intervención transversal que aumente la presencia de la didáctica
aplicada a la historia (en contenido sustantivo y en competencias
históricas, dos ámbitos muy relacionados) en los niveles
educativos básicos (Primaria y Secundaria) mediante Estrategias
Basadas en la Indagación y la propuesta de incluir la
Argumentación por parte de los Estudiantes en la evaluación.
AGRADECIMIENTOS
Funded by: Ministry of Economy and Competitiveness, Spain.
Funder Identifier: http://dx.doi.org/10.13039/501100003329
Award: EDU2015-65621-C3-2-R; HAR2013-48901-C6-6-R;
EDU2014-51720-REDT RED 14
Este trabajo es fruto de los proyectos de investigación
EDU2015-65621-C3-2-R “La evaluación de las competencias y
el desarrollo de capacidades cognitivas sobre historia en
Educación Secundaria Obligatoria”; EDU2014-51720-REDT
RED 14 “Red de investigación en enseñanza de las ciencias
sociales” y “Familia, desigualdad social y cambio generacional
en la España centro-meridional, ss. XVI-XIX” (HAR2013-
48901-C6-6-R), financiados por el Ministerio de Economía y
Competitividad.
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