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ISSN: 1794-192X
investigaciones@ubscali.edu.co
Universidad de San Buenaventura
Colombia
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MARCO ALEXIS SALCEDO. Psicólogo, licenciado en filosofía. Candidato a Grado Maestría en Filosofía de la ciencia. Docente
investigador. Facultad de psicología USB, Cali. masalced@usb.edu.co
Revista Científica Guillermo de Ockham. Vol. 6, No. 2. Julio-Diciembre de 2008 - ISSN: 1794-192X ¾ 91
Marco Alexis Salcedo
explícita de la cual se parte, es que la ciudad discutiendo con el mismo, y a qué es lo que
se constituía en un agente educador que im- se apunta con él.
pregnaba fuertemente la dimensión subjetiva
de sus habitantes. Dado que se supuso que el
proyecto de ciudad educadora, contenía el El problema: la vaguedad
mismo presupuesto, se inició una revisión semántica en la locución
bibliográfica de los textos elaborados en los ciudad educadora
últimos 10 años, principalmente por autores Si una persona que recién se acerca al
colombianos, sobre este tema, como una de tema de ciudad educadora, intentara ofrecer
las estrategias metodológicas para obtener una definición de este concepto, y se basara
insumos conceptuales y teóricos para desa- para ello, en lo que con relativa facilidad
rrollar la investigación en su fase empírica escucha decir al respecto, o en lo que se lee
de recolección y análisis de datos. Se asistió en algunos folletos o textos que contienen
igualmente, a algunos foros organizados por ese término, muy probablemente presentaría
instituciones gubernamentales y educativas como dilucidaciones del tema, los siguientes
acerca de la temática: ciudad educadora. enunciados:
Sin embargo, no se requirió avanzar mucho – Ciudad educadora, propuesta de for-
en la materia para concluir que el tema, no mación de docentes en valores éticos,
realizaba el aporte conceptual deseado a culturales, sociales y políticos para
la investigación empírica que se planeaba favorecer procesos de democratización;
ejecutar, proyectado sobre las maneras en primordialmente, una empresa que busca
que los ciudadanos habitaban y apropian revolucionar la educación escolar1.
el espacio público de dos cruces viales de la – Ciudad educadora, un ejercicio manco-
ciudad de Cali, sino que además, algunas de munado para humanizar la ciudad y sus
las formulaciones que encontramos tejidas ciudadanos2.
alrededor de ciudad educadora, entraban en – “Ciudad educadora, es lo que cada uno
contradicción directa con otros presupuestos tiene, piensa y está haciendo por su
que se consideraban ineludibles para tratar ciudad”3. (Citado por Moncada y Villa,
temas de ciudad. Se le agrega a lo anterior, 1998. p. 69).
las resoluciones definitorias de lo que es ciu-
Los autores, Marta Inés Villa y Ramón
dad educadora desde la perspectivas de los
Moncada, ya habían subrayado la polisemia
individuos pertenecientes al gremio de los
del concepto ciudad educadora, que se
maestros y en algunas personas de instancias alcanza a vislumbrar con estas tres meras
municipales y gubernamentales, definiciones menciones. De hecho, parece concretarse
que se consideraron insostenibles. el peligro que Villa y Moncada habían
De este modo, el interés por el tema de advertido, acerca de la dilución de la pro-
ciudad educadora, fue al final, menos por puesta en cualquier acción que tenga como
honrar el esfuerzo realizado de búsqueda, se- referente la educación o la ciudad. La falta
lección y lectura de textos relacionados con el de especificidad de qué es ciudad educadora,
tópico, y más por aportar en la discusión que hace creer que basta formular un proyecto
se requiere implementar sobre este asunto, que establezca una relación entre ciudad y
dada las controvertibles posturas conceptua- educación, haciéndolo además coincidir con
1. Miembros del programa “Hacia les que se están promoviendo con el mismo. algunos de los objetivos en los que recalca
un proyecto educativo de ciudad”.
Plan decenal de educación; Secretaría El propósito que anima este escrito, no es el la carta elaborada en Barcelona, en el año
de Educación Municipal. Santiago de impugnar el concepto, o de descalificar las 2000 –la recuperación del espacio publico,
de Cali.
iniciativas que han venido realizando diversas la formación ciudadana, la promoción de la
2. Participantes en el Foro sobre Ciu- instituciones al respecto. Lo que se considera participación ciudadana, etc.–, para que ese
dad Educadora, Universidad ICESI,
Santiago de Cali, 2006. absolutamente vital, es situar el concepto de proyecto, o cualquier tipo de estrategia o de
3. Coordinadora de este programa en
ciudad educadora, precisarlo de un modo tal, enunciado que apunte a la consecución de
uno de los municipios antioqueños. que se pueda establecer qué es lo que se está dichos objetivos, sea subsumido en la rúbrica
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Como se pretende subrayar que el in- dado que él en su obra, señaló como criterio
conveniente de graves consecuencias es la fundamental para evaluar la calidad de la
carencia de precisiones filosóficas alrededor escuela las repercusiones que esta tendría en
de las discusiones que se realizan del proyecto el mundo exterior. De acuerdo con Fiorenzo
de ciudad educadora, y a su vez, se intenta Alfieri (2006), el francés Célestin Freinet,
en parte remediar este problema planteando JOTQJSBEPFOMBTFOTF×BO[BTEF+PIO%FXFZ
algunas consideraciones mínimas al respecto, promovió en 1975, en la ciudad de Turín, un
la estrategia puntual que se implementó para movimiento de escuela nueva, de grandes re-
la consecución de estos objetivos fue centrar percusiones en la ciudad. Los grupos cívicos
el debate en torno a la Carta de Barcelona de Turín, convencidos de que la educación
de 1990, ratificada en Burgos en 1994. Esta de las nuevas generaciones interesaba en el
estrategia permitió obtener algunas clarida- largo plazo, no sólo a la escuela, sino también
des al respecto, al igual que formular varias a todos, distribuyeron responsabilidades
inquietudes que cabe realizarse sobre ciudad educativas a todos los sectores de la sociedad:
educadora. los teatros prepararían públicos nuevos, las
Para este escrito, específicamente lo que bibliotecas se interesarían en que los ciuda-
interesó, fue resaltar algunos fragmentos danos se apasionasen a la lectura desde niños,
del preámbulo de la carta, leyéndolos de las industrias valorarían y difundirían el
la mano con Edgar Faure, Henri Lefebvre, ciclo productivo, las asociaciones deportivas
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BMBQBSEFBMHVOPTPUSPTBVUPSFT harían que la gente se acostumbrase a amar el
que se pueden considerar subsidiarios de sus ejercicio físico organizado, las organizaciones
formas de pensamiento. La elección de los naturalísticas propiciarían el desarrollo del
tres primeros autores, se encuentra sobre- conocimiento y el respeto por las plantas y
determinada y está ampliamente justificada por los animales, los bomberos se preocu-
por los aportes directos que realizaron a la parían de que los ciudadanos hiciesen una
conceptualización y difusión del término de prevención adecuada, la asociación de los
ciudad educadora. panaderos haría que se valorase el buen pan,
El primero, el ex-ministro francés de y hasta la guardia civil y la policía, que fueran
educación nacional Edgar Faure, presidente conscientes y respetuosos de su trabajo. Para
en 1972 de la comisión internacional para Alfieri, del movimiento ciudadano que sur-
el desarrollo de la educación, establecida gió en Turín y que luego se difundió en otras
por la Unesco, fue responsable del informe ciudades europeas, se inspiró en la Carta de
“aprender a ser” en la que se propende, con Barcelona para proponer un proyecto polí-
el nombre de ciudad educativa, por una tico para construir ciudadanía y democracia,
transformación radical en la educación que que “se nutre del ejercicio de la cotidianidad del
conlleve a favorecer la construcción de tejido ser social en espacios convencionales generados
social, valoración y resolución de conflictos por la práctica democrática de su existencia”.
en diversos ambientes y la animación de (Sarmiento, 1996, p. 90).
procesos culturales y comunitarios. El se- Queda sólo por justificar el lugar que se
gundo, el sociólogo francés Henri Lefebvre, le concedió, en este ensayo, a la Carta de
quien con un fuerte acento sobre la filosofía, Barcelona, como referencia fundamental
desarrolló tres líneas centrales en su trabajo: para situar el sentido de la propuesta de
la ciudad y su espacio social, la vida cotidiana ciudad educadora. Esta fue redactada en
y el fenómeno de la modernidad y propuso el congreso que se realizó en esa ciudad en
el concepto de “derecho a la ciudad” como 1990. Dicho congreso fue la primera conven-
instrumento conceptual útil para combatir ción internacional de ciudades educadoras
la exclusión social, ante la nueva forma en la que se instituyó el compromiso de un
distintiva de organización social que para número significativo de ciudades del mundo
Lefebvre surgía en la contemporaneidad: para lograr el impacto y transformación de
la civilización urbana. Finalmente, John actores y escenarios urbanos, con el objetivo
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de concretar la realización de un derecho
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“(…) desarrollar su propio potencial huma- y que analiza la responsabilidad que debe te-
no”; “(…) el enriquecimiento individual”; ner la escuela para preparar a los jóvenes ante
“(…) en condiciones de libertad e igualdad”; los desafíos que tiene su ciudad, no es, por
“(…) para la comprensión, la cooperación consiguiente, el objeto central de la propuesta
y la paz internacional”; “(…) posibilitará política, ya que no es el debería en la escuela
su participación”; “(…) desarrollarán las a la que apunta, ante todo ciudad educadora,
intervenciones compensatorias adecuadas”; es el debería en la ciudad, el objeto blanco
“(…) formar a los jóvenes en la toma de deci- de sus propuestas.
siones”; “(…) preservar y presentar su propia “Henos aquí llevados más allá de un simple
identidad”; “(…) favorecerá la libertad y la cambio de sistema, por radical que sea este.
diversidad cultural”; “(…) tienen derecho a Los que cambian de naturaleza son los tér-
reflexionar y a participar”; etc. minos mismos de la relación entre sociedad
Por su parte, la segunda expresión –ciuda- y educación (…) Su advenimiento solo
des educativas– remite al fenómeno de que sería concebible al término de un proceso
las ciudades son todas educativas, por el mero de compenetración íntima de la educación
hecho de ser ciudades y encerrar una amplia y del tejido social, político y económico, en
gama de elementos y estructuras que reflejan las células familiares, en la vida cívica.
la identidad de una sociedad, forjadoras de la Implican que pueden ser puestas en todas
identidad de las personas que la habitan. las circunstancias a la libre disposición de
La distinción es esencial destacarla, pues cada ciudadano los medios de instruirse,
conlleva a indicar que aceptar la tesis “la de formarse, de cultivarse a su propia
ciudad educa a sus ciudadanos”, o también, conveniencia, del tal suerte que el sujeto se
“la ciudad es constituyente del carácter, del encuentre respecto a su propia educación en
ethos de sus habitantes”, en síntesis, “la ciudad una posición fundamentalmente diferente:
es constructora de subjetividad”, no implica la responsabilidad sustituyendo a la obliga-
lógicamente aceptar los compromisos por ción” (Faure, 1972, p. 243).
los que aboga la declaración de Barcelona. Las líneas anteriores muestran que ciudad
Desde el siglo XVIII, se sabe con David educadora establece una negativa rotunda a
Hume, que del nivel de discusión del ser, la identificación realizada entre educación
no se deriva necesariamente un deber ser. De y escolarización, identificación nefasta para
este modo, al constituirse ciudad educadora, los propósitos que se quiere alcanzar con los
fundamentalmente, en un compromiso mo- nuevos retos que trae el siglo XXI.
ral para conquistar un ideal de ciudad, esta “Educación = Escuela: éste es el dogma
no obtiene un respaldo lógico al demostrarse fundamental de los sistemas educativos
y citarse la manera cómo la ciudad influen- modernos. Y aunque es cierto que el papel
cia los modos de actuar y de pensar de sus de las instituciones escolares es cada vez más
ciudadanos. importante en valor absoluto, su papel rela-
Ahora, pasemos a debatir el otro contraste tivo, comparado con otros medios educativos
que urge plasmarse, y que se realizaría sobre y otras formas de comunicación entre genera-
ese nivel prescriptivo en el que afirmamos ciones, no crece, sino que en realidad tiende
opera la temática ciudad educadora. El pro- a disminuir” (Faure, 1972, p. 148).
grama se instituye desde uno de los vectores Difícilmente el resto de las instituciones
que establece la relación educación-ciudad. sociales se comprometerá en la labor edu-
Este gira en torno a la problemática de la cativa de los ciudadanos que integran una
dimensión educativa que debería tener la sociedad, si aún se sigue transmitiendo la
ciudad, la cual cabría diferenciar de la pro- idea que el desarrollo de los niños y de los
blemática de la dimensión urbana que debe jóvenes, la salud física, psicológica y moral
tener la educación formal. Esta ultima vía de de los niños y los jóvenes es responsabilidad,
la relación mencionada, incluida en el Plan ante todo, de la educación escolar. De esta
decenal con el nombre de ciudad educadora, manera, las preocupaciones de la escuela y de
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de etapa. Las personas deben formarse para nueva revolución que se ha anunciado desde
su adaptación crítica y participación activa hace siglos en la Modernidad se pretenden
en los retos y posibilidades que se abren con sustentar las posturas educativas más sor-
la globalización de los procesos económicos y prendentes para la ciudad. Los humanismos
sociales; para su intervención desde el mundo son cuantiosos, si tenemos en cuenta que en
local en la complejidad mundial, y para la declaración de 1990, se advierte que la
mantener su autoría ante una información ciudad educadora es una ciudad con perso-
desbordante y controlada desde centros de nalidad propia, integrada en el país donde se
poder económico y político (…) Estos son ubica, con una identidad interdependiente
los grandes retos del siglo XXI: en primer con la del territorio del que forma parte, tal
lugar, “invertir” en la educación, en cada advertencia al parecer se ha convertido en
persona, de manera que ésta sea cada vez licencia para que cada cual defienda el hu-
más capaz de expresar, afirmar y desarro- manismo que mejor considera se adecue a sus
llar su propio potencial humano, con su propias valoraciones morales. Sin embargo,
singularidad, creatividad y responsabilidad. en contra de estas posturas desengañadas
En segundo lugar, promover condiciones de debe aseverarse que aún cuando se ratifique
plena igualdad para que todos puedan sen- plenamente que ciudad educadora se movi-
tirse respetados y ser respetuosos, capaces de liza en un plano deontológico o normativo,
diálogo” (Carta de Barcelona, 1990). su filosofía moral, como cualquier otra forma
En una entrevista realizada a Manuel de filosofía, no permite legitimar todo tipo
Castells, en la que era interrogado por la de humanismo.
sociología urbana francesa de los años 70, el Llama la atención que hay un huma-
sociólogo español señalaba que la diferencia nismo que parece congregar a muchos, y
que había entre la postura de Lefebvre y la que se escucha en algunos de los foros que
suya, radicaba en el método. “Mientras Le- se han realizado en nuestro país acerca del
febvre fue un filósofo, yo siempre he sido un tema. “Ciudad educadora es un proyecto
sociólogo empírico”, precisaba Castell. Esta para hacer ciudadanos más humanos”. A la
diferenciación de ciertas reflexiones de ciu- palabra “humano” la suelen acompañar con
dad empíricas y otras de tinte filosóficas, es lo expresiones como “más integro”, “más respe-
que resulta aquí importante en destacar, pues tuoso”, “más sensible”, “más armónico”, etc.
ella se manifiesta útil para sintetizar lo dicho Aunque suena bien lo anterior, y no se tienen
hasta el momento de ciudad educadora. razones para poner en tela de juicio las buenas
Basándonos, como ya se ha indicado, espe- intenciones que guardan esas palabras, nada
cialmente en el preámbulo de la declaración más irreal y peligroso que tales formas de
de Barcelona, nos hemos permitido localizar valor aplicadas para el ámbito del espacio
al método de tal movimiento político en el público. Ciudad educadora no puede ser un
registro de lo filosófico, circunstancia que proyecto de suavización de las costumbres de
hasta cierto punto explica algunas de las los ciudadanos para que podamos vivir en
características de las declaraciones elaboradas paz y en armonía, en un ambiente cálido y
en torno a esta cuestión. Infortunadamente, agradable con unos buenos y encantadores
la apertura que representa el acercamien- vecinos.
to filosófico a un asunto ha conllevado a Hay que estar alerta con esta perspectiva
imaginar que los planteamientos por esta de “humanización” del ciudadano y contra la
vía vislumbrados permiten aceptar las más cual hay que desplegar la máxima oposición
diversas tesis, muchas de ellas irremediable- posible, por la insistencia que contiene: la de
mente irreconciliables. En este sentido, si en pensar las problemáticas políticas y públicas
el ideal propuesto por ciudad educadora hay con las categorías y dinámicas del ámbito
consideraciones de un humanismo que se familiar, cuestión que ninguno de los refe-
requiere transmitir para alcanzar la meta de la rentes teóricos utilizados autoriza. La familia
ciudad educativa, con tan ambiguo término, es ideal e ideológicamente el lugar de las
convertido en el blasón de batalla de toda estabilidades, de las identidades definitivas,
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esfera, los hombres deben ser libres siem- que se realizan a favor de una causa, ni tiene
pre, a diferencia del ámbito privado donde como su mayor merito la enunciación de
“ciertamente no es permitido razonar, sino un mandato que urge obediencia. Ciudad
que se debe obedecer” (Kant, 1941, p. 28). educadora es conciencia ecológica que se
Entonces, si justamente lo que cada uno de procura cultivar en los ciudadanos occiden-
los autores de la propuesta promueven es la tales contemporáneos.
positivización del ámbito público, en una Como movimiento político ciudad edu-
cultura en la que “lo interior” y “lo privado” cadora propende por controvertir formas de
representa virtud y verdad, y en cambio “lo conciencias gobernadas por la filosofía del
exterior” y “lo público” connota engaño y progreso del siglo XVIII.
vicio, tal positivización del espacio público
“La lección que habría que sacar, para la
no se va a lograr sin defender los valores, sin
educación, de una visión más sobria de las
los cuales no es posible el ejercicio político:
esos valores que Nietzsche, ubicaba como los condiciones del progreso, debería ser que,
propios de la moral de señores, a diferencia reconociéndose no apta para remediar por
de los que corresponden a los de la moral sí sola las taras de la sociedad, se propusiese
de esclavos. como tarea el aumentar el poder que tienen
los pueblos para actuar sobre su propio
Esto es exactamente, lo mismo que subra-
destino; que, ayudando a cada individuo
yaba Faure, con el paso del acto de enseñar,
a desarrollar sus facultades personales, se
al paso del acto de aprender. Esto es, la
esforzase por liberar el poder creador de
conversión de una educación centrada en
las masas y transformar en energía real la
contenidos, a otra ocupada fundamental-
energía potencial de centenares de millones
mente en formar competencias para vivir
de seres; que, respondiendo a los temores que
en una sociedad absolutamente inestable e
inspira a largo plazo la desmedida técnica,
incierta.
intente prevenir, mediante la afirmación
“El hecho es que la educación está a punto de de finalidades humanistas, el riesgo de una
franquear las fronteras en que la encerraron deshumanización progresiva de la existencia”
los decretos de una tradición secular. Poco a (Faure, 1972. p. 147).
poco toma posesión de su verdadero campo, el
Esta sobriedad que señala Faure, hay
cual se extiende, en el espacio y en el tiempo,
a la esfera entera de la persona humana, en que adoptarla con la filosofía ilustrada del
la plenitud de sus dimensiones, demasiado progreso, se explica por la nueva era en la
vastas y demasiado complejas para contenerse que está transitando la sociedad de hoy
en los límites de un «sistema» en el sentido día, una sociedad tecnológica en la que la
estático, no evolutivo, del término. En el actitud democrática se tienden a diluir. La
hecho educativo, el acto de enseñar cede el sociedad, en su versión actual, produce “un
paso al acto de aprender. Sin cesar de ser congelamiento creciente hecho de apatía y de
enseñado, el individuo es cada vez menos privatización; produce la dislocación de las
objeto y cada vez más sujeto. Ya no recibe la significaciones imaginarias sociales que asegu-
educación como un don, un servicio social ran la cohesión de las instituciones”. (...) “una
ofrecido a él por potencias tutelares; se asimi- sociedad cínica y apática no está en condiciones
la al precio de una conquista sobre el saber y de sostener por mucho tiempo hasta las pocas
sobre sí mismo que le convierte en el dueño, instituciones liberales que subsisten hoy” (Cas-
no en el recipiente, de los conocimientos que toriadis, 1999, p. 144). En conclusión, dice
adquiere” (Faure, 1972, p. 241). Castoriadis: podemos considerarnos satisfechos
Ciudad educadora es en síntesis, la forma- o insatisfechos, pero el estado existente de las
ción de un hábito democrático, un ethos, una cosas es insostenible a largo plazo porque es
serie especifica de valores hechos carácter. No políticamente autodestructivo.
es, ni podrá ser, un sistema jurídico especial, Al parecer aquí la intuición de John
un tipo de ciudad o de organización urba- %FXFZ
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nística; tampoco es las acciones especificas filósofo norteamericano, ha sido uno de los
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