Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
en contextos críticos
Dirección General de
Cultura y Educación
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretaría de Educación
1
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Ing. Felipe Solá
Subsecretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
DGCyE / Subsecretaría de Educación
2
Adolescencia
en contextos críticos
Trayecto formativo de la
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar
Especialista
Lic. Cristina Pastori
comunicacion@ed.gba.gov.ar
4
Índice
Presentación del Trayecto formativo .................................................................... 7
Fundamentación ................................................................................................................................... 7
Ejes prioritarios ............................................................................................................................... 7
¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy? .................................. 8
Contenidos temáticos .......................................................................................................................... 9
Estructura y organización .................................................................................................................... 9
Pautas de aprobación del trayecto formativo ................................................................................. 9
Actividades ............................................................................................................................... 19
Actividad 1 ....................................................................................................................................... 19
Actividad 2 ....................................................................................................................................... 21
Actividad 3 ....................................................................................................................................... 22
Trabajo final ..................................................................................................................................... 24
Bibliografía ............................................................................................................................. 27
Adolescencia en contextos críticos
5
6
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Presentación
del Trayecto formativo
Fundamentación
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de orientación escolar (EOE) de la
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempeñan en escuelas de
EGB, nivel polimodal y dependientes de la Dirección de Educación de Adultos y Formación
Profesional. Las diversas acciones de capacitación propuestas tienden a:
• Favorecer la profesionalización de los especialistas de los EOE, para facilitar la asunción del
rol ante las nuevas exigencias institucionales.
• Actualizar aspectos teóricos que sostienen las prácticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB,
en el nivel polimodal y en la educación de adultos, en el marco de los lineamientos definidos
por la DPyASE para re-pensar sus prácticas.
Ejes prioritarios
• Actualización de los marcos conceptuales, referenciales y operativos
El contexto crítico en que se desarrolla la vida del adolescente de hoy interroga al sistema
educativo en su accionar y a los adultos que conforman su entorno.
En ese contexto se hace necesario abrir espacios para desplegar las cuestiones específicas,
generar teoría, transformar prácticas, apelar a la ruptura de lo conocido para irrumpir desde la
creatividad.
Por otra parte, el eje que representan los procesos de identificación en el transcurrir de la
adolescencia, pone de manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos procesos
identificatorios sostienen una especificidad singular para cada sociedad histórica instituida.
En el aquí y ahora esos momentos de totalidad social y de sentido, que se encontraban en las
identificaciones que constituían al sujeto, se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto la
constitución de la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los núcleos de apuntalamiento
(hábitat, familia, escuela, trabajo) necesarios para la función de contención, sostén y modelo
para decidir quién ser.
Cordié (1989) dice que “lo que ha cambiado no es el deseo de los padres (o de los docentes) de
ayudar a su hijo (alumno), sino sus posibilidades de hacerlo… hasta qué punto la rapidez de la
transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de la herencia cultural.
Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares (sociales,
educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre las
generaciones, conflictos que por sí mismo, son origen de los fracasos escolares”.1
El desafío de esta capacitación se vincula con las posibilidades que deben ofrecerse a los EOE
para re-pensar, re-pensar(se) y re-crear sus prácticas, profundizando críticamente los marcos
teóricos que sustentan, para lograr una mayor profesionalización en el desempeño de los
distintos roles. En particular, al proponer la capacitación a los EOE que desarrollan su actividad
con adolescentes se hace preciso señalar algunas cuestiones específicas a tener en cuenta en el
momento de leer, analizar e intervenir en las instituciones escolares. Esto implica considerar
tanto la impronta que marca en las instituciones el mismo grupo etario, como la especificidad
que los roles actuantes deben sostener para que resulte un auténtico trabajo interdisciplinario.
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Si lo que dirige nuestras prácticas como EOE es, por un lado, atender las dificultades en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al
problema de la retención y la permanencia escolar, todo esto en trabajo con los adolescentes,
entonces debe favorecerse un espacio de producción de subjetividad que le permita al joven
conocer y conocerse para decidir su “ser en el mundo”.
1
Cordié, A. (1994) Los retrasados no existen, Nueva visión, Buenos Aires.
8
Contenidos temáticos
a. Pensando al adolescente de hoy
El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las significaciones imaginarias sociales.
De la dependencia a la autonomía, de la endogamia a la exogamia: la función de la familia y
de la escuela en estos pasajes.
Diversidad, diferencia y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una cuestión de
diversidad.
La transgresión, una necesidad del adolescente: componente clave en la construcción de
conocimiento.
Estructura y organización
Esta propuesta de capacitación se implementará en las Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI.
Como se indicara anteriormente, son sus destinatarios los equipos de orientación escolar (EOE)
de la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar que se desempeñan en escuelas de
nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formación Profesional.
La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60 horas/reloj, organizadas del
siguiente modo: por un lado, cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/cátedra –cuatro(4) horas/
reloj– que conforman un total de 24 horas presenciales; por otro lado, 36 horas no presenciales
destinadas a la lectura del material bibliográfico y a la producción escrita de un trabajo de
investigación-intervención.
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Adolescencia
en contextos críticos
Renunciar a la omnipotencia,
aceptar la ignorancia y sostener el pensamiento.
Lidia Fernández
Introducción
Este módulo ha sido elaborado por la Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar como
una herramienta de trabajo para esta instancia de capacitación, sabiendo que en él no se
agota la temática que nos ocupa, sólo inicia el recorrido de estudio e investigación que nos
proponemos continuar a lo largo de la práctica profesional docente que sostenemos
cotidianamente.
Ante la desigualdad, que surge de las condiciones inequitativas del orden económico-social, la
escuela tiene la posibilidad de brindar una oportunidad para que aquélla no se cristalice en
exclusión. Por eso, compartir, socializar las experiencias, pensar y crear nuevas alternativas
para la inclusión de los jóvenes hacia la construcción de su proyecto de vida, será parte de la
tarea que nos proponemos en la capacitación desde esta herramienta que les acercamos.
11
conceptualización acerca de éstos, la representación social que implica anticipaciones acerca
de los mismos, es lo que no aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios del siglo
XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y jóvenes eran percibidos como “adultos en
pequeño o en mediano”. Así la historia nos habla de niños convertidos en reyes, parejas
adolescentes llevando adelante los destinos de un imperio como la Inglaterra del siglo XVII.
Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo XVIII se encuentran
conceptualizaciones que se vinculan con nuestra actual concepción de juventud. Una línea de
interpretación vincula el surgimiento de este grupo social en relación con el desarrollo de los
sistemas productivos. En el siglo XVII se comienza a prestarle atención al desarrollo de niñez y
posteriormente aparece la preocupación por la juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo
de la familia y al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos son impactados por
la evolución de los modos de producción. La consecuencia de estas transformaciones económico-
productivas lleva a la separación del ámbito laboral, de lo que constituirá el ámbito privado.
En principio el lugar destinado a los jóvenes varones es la escuela o el ejército. Las mujeres
demoraran casi dos siglos en irrumpir en estos espacios. Con la Revolución Industrial, y la
importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor económico como alternativa a lo
que significó y significa la propiedad de la tierra. El significante “proletariado” tiene su origen
en el valor económico de la “prole”. Al centrarse en la educación la definición de infancia y
juventud, esta adquiere cronológicamente los tiempos que la escuela define para ello. En
parte, la escuela origina la extensión de la infancia y la juventud, con relación al ciclo educativo.
Mientras tanto, surgen las diferencias, que aún hoy día encontramos en nuestra realidad, distintas
ofertas educativas para distintos grupos sociales, así, las mujeres y las clases bajas reciben el
mismo tipo de educación, limitada a la alfabetización y el cálculo. En realidad, podríamos decir
que la juventud surge como un período de desarrollo para la burguesía o la clase media,
moldeada por la educación secundaria. El joven queda a la espera de algo, va al Liceo (o
Colegio o secundaria) inscrito así en una moratoria psico-social al decir de Erickson, o bien
inaugurando el rito de iniciación de las sociedades occidentales y cristianas. Definitivamente,
el crecimiento y la educación que en un principio eran un “asunto familiar”, pasan a ceder su
rol en la protección del espacio “público de la escuela”.
Hacia los inicios del siglo XX, la cuestión de los jóvenes seguirá una trayectoria previsible. Pero
es a partir de la Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la adolescencia como
fenómeno social y cultural, modificando las relaciones ínter e intrageneracionales. A su vez, el
mundo económico intensifica su preeminencia sobre la educación y traslada a la escuela
secundaria las demandas de calificación impuestas por el progreso técnico de los métodos de
producción. La educación secundaria debe facilitar al individuo la adquisición de habilidades
para la vida social adulta, sobre todo aquellas vinculadas a la inserción laboral. Al mismo
tiempo el avance en el reconocimiento de la niñez, adolescencia y juventud, legalizado y
legitimado en las Declaración de los Derechos Humanos, en la formulación de los Derechos del
Niño, en el reconocimiento de los Derechos de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones
a los distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la igualdad y equidad deseada,
pero sí la presencia del tema y la instalación de foros, debates, organizaciones que trabajan en
el sentido de aproximarse a los ideales proclamados.
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Pero, a partir de la década del ’60 se inicia una tendencia hacia el desdibujamiento de los
bordes generacionales; se encuentra así que adultos y jóvenes usan la misma vestimenta, la
que tiene su origen en la cultura de los jóvenes. Se inicia entonces una carrera de los adolescentes
por recuperar su identidad como grupo generacional y se van generando constantes corrientes
estético-culturales que permitan sostener las diferencias generacionales y los signos que indican
a qué clase de edad pertenece cada individuo. A partir de aquí, el fenómeno de la cultura
adolescente toma la fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la década de los ’80 en
un polo económico de las nuevas doctrinas de mercado, que incluyen a los adolescentes en los
“consumidores mimados” del sistema neocapitalista.
12
Una aproximación a la conceptualización de adolescencia
“La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre y constituye la etapa decisiva de
un proceso de desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el primero es el
nacimiento, el segundo es la dentición, lenguaje y bipedestación y el tercer momento aparece
en la adolescencia”.
Los cambios psicológicos que se producen en este período, y que son correlato de cambios
corporales, llevan a los adolescentes a una nueva relación con los padres y con el mundo, lo
que sólo es posible si se resuelve positivamente el duelo por el cuerpo infantil, la identidad de
niño y su relación con los padres de la infancia. Todas las modificaciones corporales incontrolables,
como los imperativos del mundo externo que exigen del adolescente nuevas pautas de
convivencia, son vividos al principio como una invasión. Esto genera a veces, intentos de
retener logros infantiles, refugiarse en su mundo interno reconectándose con su pasado para
poder proyectarse al futuro. Todos estos caracteres signan lo más notable de este período que
es la construcción de una nueva identidad que se va a ir conformando, tanto en forma consciente
como inconsciente.
En este proceso de crecimiento corporal y psíquico, muchas veces los adolescentes asumen
conductas provocadoras, omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta actitud
defensiva es uno de los indicadores más graves de este período vital, ya que condiciona crisis
de rebeldía que llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la iniciación muy
temprana de la vida sexual hasta el suicidio.
También para los adultos (padres, docentes) aceptar las fluctuaciones entre avances y retrocesos
propios de la adolescencia es un tránsito conflictivo. Uno de los mayores malentendidos es
aquel que conduce al padre y a la sociedad, en general, a empujar o a retener, a fomentar
excesivamente o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes.
Prevenir una adolescencia difícil requiere de los trabajadores del campo sociocultural de la
investigación de las necesidades y de los límites útiles que permitan a los adolescentes
desarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para que el proceso no se retrase ni
se acelere. Necesita de una libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden a
adaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la sociedad en general.
Adolescencia y juventud son, desde el campo sociológico dos categorías en las cuales las
sociedades modernas han tratado de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad.
Preguntas como ¿a qué edad comienza? ¿a qué edad termina? ¿Y la juventud?, hacen confuso
lo que las categorías sociológicas intentan diferenciar.
13
Tenti Fanfani expresa que “un adulto se define como alguien que ha establecido su vida al
margen de su familia de origen, que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que
tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la juventud es ese período de mora en
el cual un segmento de la población, llegado a su madurez sexual, no termina aún de consumarse
como adulto y está en espera de conseguir los atributos que lo identifiquen como tal”. Sin
embargo, no todos los individuos, que tienen la edad para ser considerados “jóvenes” en las
categorías sociológicas, se encuentran en la misma situación. Maternidad y paternidad
adolescentes, traer el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los estudios
para poder trabajar, producen en los sectores más vulnerados socioeconómicamente hablando,
un achicamiento de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias entre la adolescencia
y la juventud. Erickson define a la adolescencia como el período en que se escenifica una crisis:
por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el otro lado, la búsqueda de la
identidad de adulto.
La escuela, hoy
La dependencia existente entre el joven y la educación es tal que “la aparición de un sistema
educativo debe verse como factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es un
período de desarrollo para la burguesía o clase media, moldeado por la educación secundaria...
que se relaciona con la demanda social de calificación impuesta a los ciudadanos a través del
progreso técnico de los métodos de producción”3.
La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a la escuela secundaria y a los
docentes que trabajan en ella Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario mosaico), la
segmentación de los espacios, un curriculum académico que aísla cada objeto de conocimiento,
sistemas de evaluación que miden la “repetición de contenidos” sin considerar el “saber-hacer”.
Por otra parte, otras manifestaciones de esa Modernidad se revelan a través de una estructura
grande, compleja y burocrática, en la que prevalece la impersonalización y la inflexibilidad.
Esta rigidez puede ser entendida como la cultura de la “media/secundaria/polimodal”.
distribuye “bienes” que tienen valor en el mercado laboral y en los distintos grupos sociales.
Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los cambios de los sistemas productivos
que requieren mayor cualificación para las posiciones laborales, diversificando la oferta de
títulos. Sin embargo, la masividad de las acreditaciones que se otorgan han llevado a la caída
del valor de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminución de su peso en la movilidad
social. Así, “a la era del proletariado sucede la era del estudiante. Actualmente los que deben
proseguir su escolaridad hasta los 16 años son los niños de todos los medios, de todas las clases
sociales. Pero esta obligación no instaura por sí misma la igualdad de posibilidades”4. En segundo
3
MORCH, S. “Sobre el desarrollo y los problemas de la juventud”, México, Revista Jóvenes, 1996
4
CORDIE, A. Los retrasados no existen, Buenos Aires, Nueva Visión, 1994
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lugar, la función de la escuela es “educativa”, en tanto esta función se vincula a la construcción
de un sujeto que no acepta la adaptación total al sistema. Por otra parte, estos futuros
ciudadanos, profesionales, investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de
transgresión que posibilite la construcción de conocimientos, saberes, avances científicos que
resultarían imposibles desde la total adaptación a lo instituido. Esto constituye un espacio
ambivalente de la escuela donde la educación de “valores”, autonomía escolar y social, proyectos
educativos innovadores entran en discusión necesaria entre ella y la lógica de la estructura
social vigente. Por último, la escuela tiene como una de sus funciones la socialización al producir
un tipo de sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia cultural de los grupos
sociales en que está inserta. En este sentido, la escuela es un aparato de distribución de posiciones
sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones sociales. Por ello, la teoría de la reproducción
de Bordieu y Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del sistema social, la
escuela se asigna la clasificación de los individuos, considerando en ellos las diferencias que
produjo la educación. Esto, que es conocido como “la teoría del filtro”, se constituye en el
mecanismo de control social que indica quienes son los más dotados y quienes no lo son.
Sin embargo, la socialización escolar no es toda la socialización. Esto es así debido a que esta
socialización singular, se desarrolla en una organización caracterizada por una “forma escolar”.
Vale decir, un conjunto de reglas, ejercicios, programas y relaciones pedagógicas resultantes
del punto de confluencia entre un proyecto educativo y una estructura de “oportunidades”
sociales. Los actores sociales –alumnos y profesores– tienen expectativas de roles específicos y
diferenciados, a través de los cuales interiorizan normas y aptitudes que los habilitan para ser
integrados a una sociedad.
A lo largo de la historia, la escuela logró integrar estas funciones generando una representación
de sí misma que asemeja más una ilusión que una realidad en el presente. Los marcados
indicadores de fracaso escolar y su correlación con los grupos sociales más desfavorecidos por
un lado y la baja calidad de la educación por el otro ha obligado a volver la mirada hacia el
interior de las instituciones educativas. Ninguna de estas tres funciones básicas de la escuela
puede pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe considerarse la jerarquización
que de las mismas hacen las instituciones en cada momento de su historia institucional para
comprender los fenómenos que allí se expresan. La complejidad de los acontecimientos señala
que las investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las instituciones educativas, en
cuanto a sistemas de evaluación, acreditación y promoción de aprendizajes, implican
necesariamente generar cambios en la constitución subjetiva de alumnos y docentes, y viceversa.
Adolescentes en la escuela
Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la adolescencia permiten confrontar
valores, normas, concepciones del mundo y reflexionar sobre sí-mismo. Estas potencialidades
producen transformaciones en las relaciones intergeneracionales, marcan el posicionamiento
frente a los adultos que fuerzan la diferenciación, el proceso de individuación y el intento por
construir una identidad. Así, resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias infantiles
e inicia la búsqueda de “su lugar en el mundo”. Desde el paradigma de la adolescencia como
etapa de transición, se sostiene al adulto como poseedor del saber. Pero estas representaciones
parecen quebrarse por el nuevo orden vigente (globalización, diferencias económicas extremas,
Adolescencia en contextos críticos
La relación de los jóvenes con el presente y el futuro difiere notablemente de la vivida por sus
mayores. En general, la búsqueda de ellos se vincula a la construcción de habilidades y estrategias
15
para alcanzar “algún futuro” más que hacia una decisión única y definitiva que oriente el resto
de su vida, como lo hacían las generaciones anteriores. El adolescente “sabe” que se prepara
para vivir en la incertidumbre. Algunos antropólogos plantean que el “adultismo”5 desplegado
por padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente hacia una reproducción de las
experiencias vividas por aquéllos, considerándolas como parámetro de la “normalidad”
adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura desiderativa, como en la escuela,
legalizadora de la estructura cognitiva, el adolescente se observa como aquél que trae la
confusión: pareciera que nadie sabe que hacer con él, ni para él.
Los grupos de adolescentes que viven bajo la línea de pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso
crecimiento, obligarían a la institución educativa a un primer objetivo que es ofrecer las condiciones
de permanencia dentro del sistema mismo. Esto implica trabajar desde lo pedagógico en procesos
de enseñanza y de aprendizaje que tengan sentido en la realidad de los jóvenes que ya ejercen
la responsabilidad de sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron al mundo del
trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya son padres o madres. Reconocer que en estos
grupos la escuela es el único espacio social donde pueden jugar el rol adolescente, supone
trabajar sobre las representaciones del mundo del estudio de estos jóvenes, pero también, sobre
las representaciones de adolescente desde la que operan los actores adultos de la institución.
Transgresión y riesgo
La transgresión y las conductas de riesgo son parte de la adolescencia misma. Son tanteos, modos
de aproximarse y conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen los adultos.
paterna. De no ser así, el adolescente encuentra frente a sí un adulto que se desvanece ante sus
ensayos, frustrando la demanda de contención y percibiendo como débil, frágil el mundo de
los adultos. Suelen definir como “caretas” a estos mayores dando cuenta de una máscara que
oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la omnipotencia, desde la duda y
no desde la certeza, desde la tolerancia a la frustración y desde el compromiso ético con su
trabajo que el alumno adolescente otorga valor de líder al profesor que está frente a él.
5
Desde el adultismo se devalúan las capacidades adolescentes, se incrementa la discriminación etaria y la
relación con el joven se asienta en el control externo.
16
Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los alumnos son señaladas como “inadaptadas,
inadecuadas, indisciplinadas”, dando lugar a la “negativización” de lo que es propio de la vida
adolescente, anulando el ser mismo del joven.
Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan estas conductas de riesgo y
contextos de riesgo estructural. Si bien la escuela no puede revertir todas las variables que
operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias autodestructivas, puede ofrecer
un espacio donde la necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo simbólico,
ofreciendo la posibilidad de construir opciones que permitan divisar nuevas alternativas para
preservar y fomentar el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la tendencia al
“acto”, que se encuentra en los jóvenes, también se halla en las instituciones del sistema educativo
a través de sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad expulsora.
18
Actividades
actividad
Fuente bibliográfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la escuela.
Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada, 1998.
1
Hemos visto que el mundo de los escolares está dominado por una gran
unidad normativa, las categorías escolares se imponen al conjunto de la
experiencia. La escuela y la familia conjugan sus esfuerzos para producir
esta unidad. El colegial, por su parte, entra a un mundo marcado por la
diversidad de las “esferas de justicia”. Lo que vale en la clase no vale en el
patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La lógica del
“mimado” (o “preferido”) en la escuela primaria, cede el paso a una exigencia
de justicia “objetiva” y “ciega”. El problema de las fronteras entre los
diferentes dominios de la justicia da lugar a toda una serie de disputas
cotidianas. Todo tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de
justicia explícita, es denunciado por los alumnos.
Cuando la confusión de las esferas de justicia alcanza el dominio personal,
las reacciones son extremadamente vivas. La falta suprema consiste, para
un profesor, en hacer públicos elementos de la vida personal de los alumnos.
“Porque tenía una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no has progresado
nada, me pregunto dónde estás de noche.” La disputa escolar debe seguir
siendo escolar, de otro modo los alumnos se sienten heridos y humillados.
“Una vez también ella lo echó diciéndole: podrías dar gusto a tu madre, tus
padres están divorciados pese a todo... Me dijeron, y sé que es verdad, que
hay un profesor de lengua que insultó a una chica y le dijo que era una
prostituta.” Los docentes no tienen derecho de hablar en público de
“problemas personales”. “Los profes no tienen por qué ventilar las razones
personales. ¡Sí, es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido
por la noche.” Cuanto más privado es el dominio –o vivido como privado–
, más fuerte son la revuelta y la indignación de los colegiales, porque los
docentes traicionan los secretos que han arrancado u obtenido de la
administración. “Me doy cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Después
Adolescencia en contextos críticos
19
respeto, después tienen la impresión de no ser escuchados, finalmente
terminan por reivindicar una dignidad absoluta.
La sensibilidad en sus aspectos personales, en el tono de los adultos, es
extrema. “Yo creo que si el director discutiera con nosotros... A mí,
personalmente, cada vez que fui a su oficina, aunque no hubiera hecho
nada me amenazó. ¡Y bueno, a mí eso no me gusta! Quizá si no me amenazara,
si no me dijera: la próxima vez que hagas algo no vacilaremos en echarte,
o si no, no veas cuántas horas de penitencias te vamos a meter, esto va a
figurar en tu libreta y en tus antecedentes... Estoy seguro de que si no me
amenazara bueno... estoy seguro de que lo escucharía más, porque cuando
lo amenazan a uno ya no escucha al director. ”Los colegiales no protestan
tanto contra la autoridad: exigen más bien consideraciones personales y
reciprocidad de actitudes. “Uno anda siempre juntando observaciones: está
mal vestido, mira tus zapatos, peineta, cosas así.” Estas reflexiones aparecen
tanto más injustas cuanto que los alumnos no tienen los mismos derechos.
“¡Cómo si uno pudiera tratarlos según su vida personal! Si tuviéramos, como
ellos, la posibilidad... ¡muchos alumnos lo harían!” En nombre de esta justicia
se protesta contra la prohibición de fumar, mientras que los docentes tienen
ese privilegio. “¡Las veces que uno pasa y los ve fumando en la sala de
profesores!” La defensa más común de los colegiales consiste en juzgar a los
profesores según los criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van
mal vestidos, están muy gordos o muy flacos... Los profesores juzgan, pero
“no se sienten observados”. “Nos dicen que nos vistamos bien pero ellos
llegan, vienen como quieren, nos dicen que nos cepillemos los dientes pero
ellos no se los cepillan.”
5. Opinión:
A partir de la lectura del texto de Dubet, cuáles son las conceptualizaciones que,
con respecto a la relación adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para
su trabajo.
20
actividad
2
Los procesos identificatorios llevan la marca del momento socio-histórico en que se generan.
Así, lo identitario de un “grupo joven” se desprende del tiempo en que se produce “subjetividad
joven”. En general, la trayectoria de cada grupo etario los hace partícipes de entornos propios
que determinan, desde distintas necesidades, hacia consumos culturales también diversos.
7. Analice, en cada una de las categorías indagadas a partir del instrumento diseñado
y administrado, aquellos conceptos en los cuales se observó mayor divergencia
entre el grupo de adultos y el de adolescentes.
21
Hacia el trabajo final
actividad
Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un Proyecto de investigación-
intervención, sea la conjunción del recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del
Trayecto Formativo.
3
Resulta de particular interés en este momento reflexionar acerca de la importancia que guarda
la formulación del problema en el desarrollo de la tarea.
22
común y pedagogía alimentan una actitud valorativa para mirar la escuela.
Uno de los anclajes iniciales para integrar lo “otro” de la escuela fue la
noción de “vida cotidiana” que fundamentó la opción metodológica y de
corte empírico... Lo cotidiano está impregnado de contenido histórico. El
concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez recupera conjuntos de
actividades característicamente heterogéneas, emprendidas y articuladas
por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en
cualquier contexto, pueden ser comprendidas como “cotidianas” sólo con
referencia a esos sujetos; así se circunscriben “pequeños mundos” cuyos
horizontes se definen diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa
y la historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una persona
no lo es para otros... La escuela es objetivamente distinta según el lugar
donde se la vive.
23
trabajo
Proyecto de investigación-intervención
Elegir un grupo de 3º año Polimodal o 9º año EGB
Formular el problema
final
Indagar:
1. Historia de la institución
1.1 Acto fundacional
1.2 Mitos, creencias
1.3 Caracterización socio-económico-cultural
1.4 Representación de la Institución en la comunidad
2. Historia del grupo
2.1 Análisis de la cohorte 2000-2002
2.1.1 Caracterización socio-económico-cultural
2.1.2 Representación del grupo en la Institución
2.1.3 Relevamiento y análisis de datos cuantitativos en relación con:
2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: año 2000-2002)
- cantidad de alumnos repitentes
- cantidad de alumnos promovidos
- cantidad de alumnos no promovidos
2.1.3.2 Rendimiento escolar (año 2002)6
- cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas
- cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o aplazadas
- cantidad de alumnos con 6 o más materias desaprobadas o aplazadas
- cantidad de alumnos con materias previas (considerar exclusivamente las
materias adeudadas)
2.1.3.3 Ausentismo y abandono
- alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a períodos de
compensación, en 2000,2001)
- alumnos con 20 o más inasistencias al 30/07 (en 2002)
- docentes con más de 10 inasistencias al 30/07.
2.1.3.4 Convivencia y disciplina8
- cantidad de situaciones de indisciplina
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia otros alumnos
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia los docentes
- cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia los alumnos
- cantidad de suspensiones y/o “expulsiones” a partir de las situaciones de
violencia
Análisis cuantitativo
Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.
Registros
Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones realizadas con los
DGCyE / Subsecretaría de Educación
6
Materias aprobadas: calificación de 7 o más puntos.
Materias desaprobadas: calificación mayor a 4 y menor a 7 puntos.
Materias aplazadas: calificación menor a 4 puntos.
7
Las materias previas se consideran como materias desaprobadas.
8
Incluimos como situaciones de violencia, la agresión física, hurtos u otras formas de violencia que se
presenten en su institución. Las situaciones de indisciplina remiten a los episodios de “transgresiones
tradicionales” en la escuela secundaria (respuesta verbal, ratearse en hora de clase, copiarse en un examen,
no presentar el boletín o cuaderno de comunicaciones, etc.
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Análisis cualitativo
Analizar cualitativamente, desde los marcos teóricos propuestos, la información
relevada en 1, 3, y 4.
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