Estrategias Metodológicas Universitarias Profesora Nancy

Estrategias Metodológicas Universitarias 2019
MÓDULO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

UNIVERSITARIAS
(COMPILACIÓN CON FINES PEDAGÓGICOS PARA

CAPACITACIÓN PROFESIONAL)
(Material de apoyo)
Sangolqui, Abril 2019
Nancy Tapia - Paredes

I. PRESENTACIÓN
Las instituciones de educación superior del Ecuador, actualmente se encuentran en la

necesidad de dar respuestas a demandas y necesidades cada vez más complejas y diversas
en el plano de la formación, capacitación y especialización de alumnos, para responder a las
exigencias de la Constitución, Ley y Reglamento de Educación Superior, Plan nacional del
Buen Vivir, Cambio de matriz productiva, etc, entre sus Referentes Legales principales. lo
cual requiere de sus docentes capacidades para establecer formas y planteamientos
innovadores en cuanto a la docencia, que sean susceptibles de atender a estas demandas.
Sabemos que la mayor parte de los académicos universitarios han adquirido sus capacidades
docentes a través de procesos de auto-descubrimiento, ya sea por ensayo y error,
modelaje o imitación. Por lo general, ellos proyectan sus experiencias como aprendices a la
forma como enseñan, centrándose fundamentalmente en la transmisión de contenidos y
conocimientos. Se suele asumir, que un buen académico -considerado como tal por el nivel
de sus investigaciones y publicaciones- es también necesariamente un buen docente.
Sin embargo, los requerimientos en un mundo globalizado y en constante cambio de la

educación superior en el mundo y particularmente en el Ecuador, implican una formación
académica y profesional que ponga en juego el pensamiento crítico, creativo y meta-
cognitivo de los estudiantes en un trabajo interactivo y reflexivo con sus pares. Lo
anterior, supone un modelo de docencia focalizado en los procesos de adquisición, de
ampliación y de uso significativo del conocimiento y en las estrategias cognitivas necesarias
para enfrentar satisfactoriamente la resolución de situaciones complejas.
Un proceso formativo de este tipo implica, necesariamente, el diseño e implementación de

estrategias metodológicas para la enseñanza y evaluación, y el uso de recursos de
aprendizaje que estimulen la autonomía del estudiante y la capacidad de autorregular su
aprendizaje.
De lo expuesto, surge la necesidad de ofrecer a la comunidad docente del Programa de

Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de las Fuerzas Armadas, el presente
documento que dará soporte a la capacitación pedagógica para la función docente a nivel de
Educación Superior, a fin de que los capacite para diseñar, implementar y conducir
procesos de aprendizaje que sean significativos para los alumnos en formación

CONTENIDO N° 1
TEMA: PARADIGMAS EDUCATIVOS, Y SU INCIDENCIA EN LA

EVOLUCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
Modalidad: Presencial
Total de Horas: 4
1. OBJETIVOS
1. Conocer los principales hitos relacionados con los paradigmas

educativos de la Educación Superior, desde la nueva perspectiva de la
cosmovisión.
2. Entender qué reglas y preceptos rigen los paradigmas educativos para

responder: ¿qué se está haciendo en las aulas?, ¿cómo justificamos
las actividades de enseñanza?, ¿de verdad se está respondiendo a las
necesidades actuales de los alumnos?...
3. Identificar los principales paradigmas educativos, sus características

y principales exponentes, para establecer relaciones y diferencias
entre los mismos y su incidencia en la formación de los profesionales
docentes universitarios.
4. CONTENIDOS:
Paradigmas:
Introducción Paradigma Conductual, Paradigma Contextual, Paradigma

Cognitivo, Paradigma Humanista, Paradigma Constructivista, Nuevas
tendencias hacia nuevos paradigmas educativos, Los descubrimientos
de las Neurociencias, Aprendizaje por Competencias, Cuadro
Comparativo de los Paradigmas Educativos.
Evolución de las estrategias de aprendizaje.
De los autores: Miriam Caridad García Navarro 1, Jorge Félix Massani

Enríquez 2, Xiomara García Navarro 3

5. PRESENTACIÓN
El término Paradigma proviene del Griego Paradeima, que significa

Modelo, Tipo, Ejemplo. En función a ello, se puede definir un
paradigma como el resultado de los usos y costumbres, de creencias
establecidas de verdades a medias.
En el sector educativo se distinguen distintos tipos de paradigmas,

dentro de los cuales, se encuentran: PARADIGMA CONDUCTISTA,
PARADIGMA COGNITIVO, PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA, entre otros, que son los
principales que se tratarán en este contenido de estudio.
6. DESARROLLO
La actividad comienza con una breve introducción acerca de los

paradigmas de la educación y los diferentes conceptos que
conforman este tema a fin de nivelar conceptualmente a los
participantes.
Este tema será tratado por la expositora, mediante una clase

magistral al final de la cual se extraerán conclusiones del grupo de
participantes y se estructurara la Red conceptual del tema.
7. RECURSOS
Presentación en Power Point del tema
Documento Word. Compilación Teórica para el Módulo de Estrategias

Metodológicas
Video: Como nace un paradigma
https://www.youtube.com/watch?v=IHYTYAWOWRE
8. EVALUACIÓN
Diseño, interpretación y análisis de la red conceptual educativa.
9. TRABAJO AUTÓNOMO

Complete el siguiente cuadro comparativo relacionado con los paradigmas

de educativos
PARADIGMA CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA

PRINCIPIOS
CIENTÍFICOD
PROPUESTAS
EDUCATIVAS
PROPUESTAS
EDUCATIVAS
APORTES A LA
EDUCACION
PAPEL DEL
DOCENTE
PAPEL DE
ESTUDIANTE
EVALUACIÓN
QUE PROPONE
¿QUÉ
HACEMOS
NUESTRO?
10. FUNDAMENTO TEÓRICO
PARADIGMAS EDUCATIVOS
PARADIGMA CONDUCTUAL
Surge a principios del siglo XX, su metáfora básica es la maquina, es decir, tanto al alumno
como al profesor se les considera máquinas. Las circunstancias son siempre medibles,
observables y cuantificantes. En definitiva, apuestan por una concepción mecanicista de la
realidad. El Alumno es un receptor de conceptos y contenidos, cuya única pretensión es
aprender lo que se enseña. La evaluación es considerada como un proceso sumativo de
valoración y se centra en el producto final que debe ser medible y cuantificable. La vida en
el aula se reduce a una suma de objetos, conductas, actividades centradas sobre todo en
los contenidos que se aprenderán.
El Currículo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se convierte en un requisito

importante en el aula y cuando esta falta en casos especiales y difíciles se recomienda
recurrir a técnicas de castigo. El alumno es considerado un objeto que debe reproducir el
conocimiento de manera exacta a lo que se enseña. Autores destacados: Burrhus.F.Skinner,
Ivan Petrovich Pavlov, John B. Watson, Vladimir M. Bekhterev, Edwin Guthrie, Clark L Hull,
Edward C. Tolman y Edward Thorndike.
PARADIGMA CONTEXTUAL

Se describe a partir de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las
respuestas de los actores y su adaptación. Facilita y apoya la asimilación y
conceptualización de los estímulos ambientales, como el profesor, los padres, la escuela, la
comunidad, se convierten en hechos mediadores de la cultura contextualizada. El Currículo
es flexible, contextual y abierto, el enfoque del profesor es técnico-critico es decir,
gestor de procesos de interacción en el aula, crea expectativas y genera un clima de
confianza. El modelo de enseñanza está centrado en la vida y el contexto socio-cultural y
natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de la experiencia. El
proceso de enseñanza-aprendizaje no es solo situacional, sino además personal y psico-
social. Autores destacados: L. S. Vigotsky, J. Bruner, M. Cole, Scribner, Lev Semionovich,
Reuven Feuerestein., R. Glasser, Brown, Roggoft y J Wertvh entre otros.
PARADIGMA COGNITIVO
Surge a raíz de producirse una crisis del paradigma conductual en el aula. Las teorías como
la del aprendizaje significativo, por descubrimiento, el constructivismo son algunas de las
que han aportado a enriquecer este paradigma. La metáfora básica es el organismo
entendido como totalidad. Es la mente la que dirige la persona y no los estímulos externos.
El Alumno es considerado un sujeto de la educación ya que posee un potencial de
aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción profesor-alumno. El Profesor
es una persona critica-reflexiva, el análisis de los pensamientos del profesor es una manera
de reflexión-acción-reflexión. El Currículo es definido como abierto y flexible, se aplican
redes, esquemas, mapas mentales. La evaluación estará orientada a valorar los procesos y
productos, será permanente, formativa y criterial. La inteligencia, la creatividad, el
pensamiento critico y reflexivo son temas constantes en este paradigma.
Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagné y

posteriormente, David P. Ausubel, Novak, Luria, Gardner, Glaser, Reuven Feuerestein,
Bloom, Cols.
PARADIGMA HUMANISTA
Su problemática consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos integrales y

en su contexto interpersonal y social. Sus postulados fundamentales son los siguientes:
El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

 El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.
 El hombre es un ser en contexto humano.
 El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia.
 El hombre tiene facultades para decidir.
 El hombre es intencional.
La enseñanza humanista se enfoca en ayudar al alumno a ser el mismo sin ser como los
demás y la autorrealización. Enfatiza el desarrollo de una conciencia ética, altruista y
social. Las metas y objetivos de la educación son:
 Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

 Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos.
 Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades.

 Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.
El alumno es un ente único, personas totales. El profesor tiene una relación de respeto con
sus alumnos. Es un facilitador y presta atención a las necesidades y potencialidades
individuales de sus estudiantes. Fomenta el autoaprendizaje y la creatividad. Está abierto
ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas, fomenta el espíritu cooperativo de
sus alumnos, es auténtico y genuino. Comprende a los alumnos poniéndose en el lugar de
ellos, adopta una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos y debe rechazar las
posturas autoritarias y egocéntricas. El aprendizaje debe de ser significativo vivencial, Los
programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos. Se debe
dar primacía a las conductas creativas de los alumnos, propiciar mayor autonomía a los
alumnos, dar oportunidad a la cooperación de los alumnos y para que los alumnos hagan
evaluación interna.
En lo que respecta a la evaluación se sugiere la auto evaluación pues es solo el alumno mismo
quien sabe la realidad de su progreso, esfuerzo, dedicación y aprendizaje. Las claves de
este paradigma son el aprendizaje de lo social y emocional y no sólo intelectual, o afectivo
es susceptible de ser enseñado
Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G.

Murphy, Montessori y C. Rogers.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente
como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo
que difiera este modelo con anteriores es la forma en la que se percibe al error como un
indicador y analizador de los procesos intelectuales. Para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones
didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en

cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo
nuestra propia estructura congnitiva.
Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner, Decroly,

Montessori, Dewey, Ferriere, Celestin Freinett, Luria, Leontiev, Federico Frobel, Ovidio
Decroly, Edwar Claparede y las Hermanas Agazzi.
NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.
LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS
Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el

cerebro actúa como un todo complejo, como un sistema: los conocimientos, las actitudes y
las emociones están interrelacionados y forman parte de un todo inseparable; por otro lado,
si bien la carga genética determina en gran medida las potencialidades de cada ser humano,
éstas se desarrollan en mayor o menor medida, e incluso pueden atrofiarse, dependiendo

del medio: a mayor interacción, mediación y estimulación, mayor desarrollo cerebral, y con
esto mayor capacidad intelectual, afectiva, social y motriz.
Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de concentrarnos en

que los alumnos adquieran conocimientos debemos fijarnos en su desempeño global:
sentimiento, pensamiento y acción. Hoy más que nunca las personas deben recibir una
educación que considere la complejidad de lo que son y de su aprendizaje; esto implica
diseñar procesos educativos en los que se busque integrar el mundo actual al aprendizaje
escolar mediante la inclusión de conocimientos pero también de habilidades de
pensamiento, destrezas, actitudes, valores, tradiciones, costumbres y nuevas formas de
relación que respondan a necesidades reales.
APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS
En 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e investigador de la Universidad de Ginebra, señaló

que la escuela debería lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes
adquiridos a situaciones nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista,
pasa por la reflexión, la toma de decisiones y la acción del individuo sobre su ambiente.
Paralelamente, el desarrollo de la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva y las
neurociencias contribuyeron a relacionar la noción de competencias con las capacidades de
los individuos, vinculando lo que sabe y puede hacer una persona con la motivación para
hacerlo.
Durante la década de los noventa los países y las instituciones internacionales y nacionales
fueron definiendo algunos conceptos básicos acerca de las competencias en la educación,
independientemente del ámbito laboral. En 1998 la UNESCO estableció la necesidad de que
los gobiernos se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por
competencias, sobre la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar los niveles de
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, pero además la capacidad de
poder pensar, de poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar
todas aquellas habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en
cuenta.
Cada uno de estos paradigmas presentan diferentes posturas que tratan de explicar
aspectos como la concepción de la educación, los objetivos de la enseñanza, la organización
curricular, la relación entre profesores y alumnos, etc. Es así como, desde una perspectiva
general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde
diferentes enfoques. Se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma
que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Con
ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de uno y de
otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propósitos perseguidos.
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS
La humanidad ha ido cambiando y en las últimas décadas éste ha sido de manera acelerada,
es por ello que la educación siendo una de las actividades del quehacer humano también ha
ido evolucionando a través de los tiempos, de acuerdo a las condiciones de la humanidad y a

aquellos pensadores y los luchadores incansables que no conformes, buscan el renovar el

hacer educativo que permita una mejor forma de aprender y de enseñar.
La historia es la retrospectiva de las cosas que ha realizado la humanidad y de ella

aprendemos a corregir los errores y a enaltecer los aciertos, por lo que es importante para
cada actividad humana realizar el análisis de sus experiencias para poner un granito de
arena en nuestro paso por el mundo.
Esta es la razón por la cual en la educación es necesario retomar los aciertos de cada una
de las formas que han existido en el proceso enseñanza aprendizaje.
Estas formas son llamadas Paradigmas y su estudio permitirá implementar la mejor

estrategia para evolucionar a nuevas formas y herramientas para aprender a conocer mejor
al mundo y lo necesario para vivir.
Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologías y los enfoques más

adecuados para abordar los temas que plantea esta nueva sociedad del conocimiento, es
parte de la adaptación para estar a la vanguardia de la nueva educación a través de las
herramientas informáticas.
Son los líderes científicos con sus corrientes psicológicas, lo que han dejado una enorme
huella en educación, por tal motivo el presente trabajo muestra un cuadro comparativo con:
los principios fundamentales que abarcan, sus propuestas, aportes, el papel que desarrolla
tanto el docente como el alumno y los tipos de evaluación que caracteriza a cada uno de los
cinco paradigmas psicopedagógicos:
Conductista, Humanista, Cognitivo, Sociocultural y Constructivismo que han sido

considerados como modelos a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje.
Invitamos entonces a hacer una lectura analítica del cuadro que mostramos para que el
lector responda de acuerdo a la información que se muestra, ¿cuál es el paradigma idóneo
para la educación de hoy?, ¿qué retoma de cada paradigma para afrontar los
requerimientos de la sociedad de la información y el conocimiento?
Finalmente se exponen las conclusiones, con lo que esperamos que la información

proporcionada sirva de reflexión y análisis.

CONCLUSIONES
Este ejercicio nos proporcionó la visión general de cada uno de los Paradigmas educativos,
tanto en el ámbito psicológico, personal y estructural. Esa visión general nos permitió hacer
una retrospectiva de cómo también en educación se ha mejorado y han ido cambiando las
perspectivas de cada época.
También es de reflexión, que en muchos casos se pueden observar cómo algunas prácticas
se mantienen vigentes a pesar de la globalización y los cambios vertiginosos del mundo de la
información, las competencias que ésta exige y que
cada una de ellas causó una revolución en la pedagogía del siglo pasado y este siglo.
Cada uno de estos paradigmas hizo innumerables aportes a la práctica educativa por lo que
debemos aprender en el contexto social que se dio para su surgimiento, con el ánimo de
analizar las circunstancias actuales y verificar si aún continuamos con el constructivismo o
tendemos a mejorar cada día para la construcción de un nuevo paradigma. No sin antes
discernir sobre lo complejo que resulta concretar un proceso educativo para el desarrollo
de las potencialidades humanas, atendiendo los requerimientos sociales.
Como una de las tareas fundamentales del profesor del siglo XXI, que no sólo está obligado
a conocer, dominar y aplicar la teoría educativa, sino en ser un agente transformador del
ser humano en sociedad, del mundo globalizado y de las exigencias de la sociedad cultural,
educativa, individual y universal.
REFERENCIAS:

Araujo, J. y Chadwrick, C. (1988). Tecnología educacional. Teorías de la instrucción.

Editorial Vozes. Ltda. Ediciones Paidos Ibérica. S.A. Barcelona, España.
Arenas, C.; García, P. (s/f), El Cognitivismo y el Constructivismo. Recuperado el 17 de abril

de 2009, de: http://www.monografias.com/trabajos14/cognitivismo/cognitivismo.shtml
Barraza, A. (2002) Constructivismo social: un paradigma en formación. Revista electrónica

de Psicología Científica. Publicado abril de 2002. Recuperado el 20 de abril de 2009, de:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-222- 1-constructivismo-social-un-
paradigma-en-formacion.html
Cole, M., (1996). Conferencia: Vigotski en la Psicología y la educación a 100 años de

nacimiento. Simposio internacional Cuernavaca, Morelos. Recuperado el 20 de abril de
2009, de: http://lchc.ucsd.edu/People/MCole/s- SpanishVygotsky.pdf
Fadiman, J.; Frager, R. (1979) Teorías de la Personalidad: Carl Rogers. Editorial Harla,
Harper And R.O.W. Latinoamericana, 1979.
Ferreiro, R. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo

Social: Una Nueva forma de enseñar y aprender. Editorial Trillas. México. Pp. 13-49.
Fowler, B., (2002). La Taxonomía de Bloom y el Pensamiento Crítico. Eduteka Fundación

Gabriel Piedrahita Uribe. Tecnologías de la Información y la Comunicación para la
enseñanza Básica y Media. Recuperado el 12 de Marzo de 2009.

EVOLUCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Autores:
Miriam Caridad García Navarro1
Jorge Félix Massani Enríquez2
Xiomara García Navarro3
INTRODUCCIÓN
Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios de

pregrado es un tema de preocupación en los contextos académicos, tanto en
carreras científicas como humanísticas y tecnológicas.
En forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene

dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el
estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; cuando hacemos referencia a
este concepto, estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje
con aspectos considerados estrictamente cognitivos e incorporamos
elementos directamente vinculados tanto con las actividades de
planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se
enfrenta al aprendizaje.
Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo

aprender, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que
guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y
control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un
funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización
de aprendizajes altamente significativos.
En este sentido se entienden por estrategias de aprendizaje todo tipo de

pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que
permitan y apoyen la adquisición de información y relación con el
conocimiento previo, también como recuperar la información ya existente.
(Weinstein,1987)[1].
Según Nisbet & Shucksmith (1987)[2], las estrategias de aprendizaje son

secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la
utilización de la información.
La necesidad de brindar a los estudiantes una educación que los prepare

para enfrentar los retos sociales actuales, demanda un proceso de

enseñanza aprendizaje que favorezca el aprender a aprender, lo que exige

para su concreción la enseñanza de estrategias de aprendizaje.
Para muchos profesores e investigadores el aprendizaje efectivo debe

basarse en el empleo de estrategias de aprendizaje que ayuden al
estudiante a tener control sobre sus propios procesos de aprendizaje y
puedan planificar mejor sus tareas y actividades escolares.
En la actualidad se reconoce la importancia de las estrategias de

aprendizaje no sólo por el hecho de que abarcan aquellos recursos cognitivos
que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; sino porque
estas se manifiestan además en la disposición y motivación del estudiante,
así como en los procesos metacognitivos que el sujeto pone en marcha
cuando se enfrenta al aprendizaje. Al respecto Valle Arias (1994) refiere
“aunque hablar de estrategias suele ser sinónimo de cómo aprender, también
es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje
junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este
proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento
estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes
altamente significativos”.
En el concepto de estrategias de aprendizaje no existe unanimidad de

criterios y en su evolución histórica se ha comprendido de diversas maneras,
todo ello es el resultado de las diferentes etapas por las que se ha
transitado y las diferentes posiciones que se han asumido en su estudio.
El presente trabajo pretende analizar el origen y evolución de las

estrategias de aprendizaje desde una posición en la que se revelen las
interacciones que se van dando entre las ciencias psicológicas, la
tecnología y la sociedad, enfatizando cómo estos descubrimientos se van
introduciendo en la práctica educativa.
DESARROLLO
La noción de estrategias de aprendizaje aparece por primera vez a finales
de los años cincuenta y tiene su origen en la psicología cognitiva (Domínguez
Pino y Martínez Mendoza, 2001) específicamente por la concepción de la
psicología cognitiva norteamericana; cuya aparición se condiciona, en primer
lugar, por factores de índole económico sociales, relacionados con la
necesidad que tenían las empresas productivas y militares de modelar los
procesos intelectuales del hombre y perfeccionarlos en función de
incrementar la productividad y la ganancia; la aparición de las computadoras

y la Cibernética que exigían la investigación profunda de los procesos

mentales ( procesos de decisión, valoración de opciones, anticipación de
respuestas, velocidad de reacción intelectual, identificación de patrones y
selección de alternativas) y el establecimiento de analogías entre la mente
y el funcionamiento de los programas computarizados. (Segura Suárez y
otros, 2005 y Corral Ruso, 2004)
Los estudios psicológicos eran fundamentales para programar a las

computadoras, porque a través de ello se podían “descubrir cómo los
hombres enfrentaban problemas intelectuales, cómo los resolvían y de este
modo programar sus pasos en los programas de las computadoras para
hacerlo más rápido y eficiente”. (Corral Ruso, 2003).
De acuerdo a algunos autores (Bermúdez Morris y Pérez Martín, 2004) los

cognitivistas conciben el aprendizaje como procesamiento de la información
y transcurre mediante una serie de etapas durante las cuales la información
es transformada, las que a su vez son controladas por procesos de control
ejecutivo o estrategias cognitivas.
Las primeras investigaciones que se realizaron sobre estrategias de

aprendizaje que responden a ese paradigma se concentraron en la
detección de las estrategias de aprendizaje que utilizaban los buenos
aprendices; para nombrarlas, clasificarlas y contrastarlas con las que
utilizaban los estudiantes de promedio y bajo rendimiento; de estas
investigaciones se concluyó que los buenos estudiantes emplean
estrategias que no están presentes en los de más bajo nivel. De ahí que, a
partir de estas investigaciones, se pronunciaran por la necesidad y
posibilidad de enseñar a los estudiantes de más bajo nivel las estrategias
que utilizaban los estudiantes inteligentes, para de esta forma maximizar
sus aprendizajes.
Al respecto, en un artículo publicado en internet titulado The Power of

Strategy Instruction, se destaca que investigadores de la Universidad de
Kansas desde 1970 se han involucrado profundamente en definir y declarar
los beneficios de la enseñanza de estrategias de aprendizaje; sobre todo
para los estudiantes que presentan dificultades, así mismo crearon un
Modelo de Instrucción Estratégica conocido por años como el SIM.
En las conceptualizaciones y clasificaciones de estrategias de

aprendizaje de este período se advierte el énfasis en lo cognitivo y su
relación con las teorías de la información; son ejemplos de estas

clasificaciones, las que se ofrecen atendiendo a los niveles de

procesamiento de la información y que tipifican en estrategias de
adquisición, codificación y recuperación de la información.
Posteriormente se han presentado otras clasificaciones de estrategias

cognitivas, las que han transitado hasta los días de hoy, Chadwick (1987)
citado por Yera Quintana (2004) las subdivide en dos grupos, de acuerdo
con la finalidad para la que se utilicen:
 Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que el individuo

utiliza para atender y guardar de manera exitosa información en su
memoria.
 Estrategias de ejecución: conjunto de destrezas que el individuo pone

en práctica con la finalidad de utilizar una información, brindar una
respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y aportar
respuestas creativas.
En estas clasificaciones se percibe cómo se enfatiza en la obtención del

conocimiento, en la capacidad de almacenarlo y procesarlo. Pozo (1999),
refiriéndose a la evolución del concepto plantea que desde los años
cincuenta hasta los setenta los cognitivistas interpretan las estrategias
de aprendizaje como un procedimiento general de aprendizaje y la
didáctica se centra en el entrenamiento de operaciones mentales;
posteriormente, del setenta al ochenta las consideran como
procedimientos específicos de aprendizaje y se basan en el modelo de
expertos.
Si bien los años 50 del pasado siglo fueron representativos en el estudio

del tema que nos ocupa, la década de los ochenta de este período resulta
significativa, en el conocimiento y desarrollo de las estrategias de
aprendizaje; para su argumentación, hay que partir de que este es un
decenio en el que comienzan a extenderse cada vez más los beneficios de
las tecnologías de la informática y la comunicación a la sociedad y con
ella al contexto educativo; se transita, a la etapa de la inteligencia
artificial , la multimedia y las comunicaciones globales; lo que implica una
nueva cultura, una nueva forma de aprender, interactuar, pensar, etc.
Ante estas condiciones, apremia una enseñanza que garantice a los

estudiantes, estrategias de aprendizaje que favorezcan la actividad
cognoscitiva independiente, el poder interactuar con grandes volúmenes

de información, con concepciones ideológicas diferentes, cuestionar la

realidad de forma crítica, reflexionar y controlar su proceso de
aprendizaje, por lo que al tema comienza a prestársele mayor atención;
así, el número de publicaciones aumentó en estos años considerablemente,
como lo muestran García, Clemente y Pérez, citado por Valle Arias
(1994), quienes se dedicaron a realizar un estudio sobre la evolución y
desarrollo de las estrategias de aprendizaje, utilizando como fuente
bibliográfica el PsychologicalLiteraturede la A.P.A. American
PsychologicalAssociation). Estos autores encontraron un total de 272
artículos publicados desde 1984 hasta 1991, en los que aparece el término
estrategias de aprendizaje, observando una clara expansión del estudio
de este tema en la segunda mitad de los años ochenta, “de cinco artículos
en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta, en 1990”.
Unido a las exigencias sociales del período, que demandaban el desarrollo

de estrategias de aprendizaje para enfrentar los retos de una
globalización de la información, y que sin lugar a dudas impulsaron las
investigaciones y la expansión del tema; los avances de las ciencias
psicológicas, específicamente desde la posición de los constructivistas
aportaron también nuevos elementos a la teoría del tema objeto de
estudio.
De acuerdo con Narvaja (1998) entre estos aportes se ubican los

estudios que sobre metacognición realizó Flavell, en 1976; en los que
define su concepto y extiende su campo de estudio, que originariamente
se había centralizado en los procesos de la memoria. Esta definición de
metacognición considera el conocimiento relativo a los propios procesos y
productos cognitivos o todo lo relacionado con las propiedades de datos o
información relevante para el aprendizaje. La metacognición se encarga
también del monitoreo activo y la consecuente regulación del proceso de
aprendizaje en función de una meta u objetivo.
Este tópico resultó de gran importancia en la década de los 80, con la

entrada de los enfoques constructivistas en la enseñanza y el
aprendizaje, al plantear en su esencia la necesidad de hacer consciente a
los estudiantes de los procesos que utiliza en la elaboración del
conocimiento; lo que implica someterse a una reflexión metacognitiva; en
la que necesariamente los estudiantes se deben autoevaluar, para
determinar el conocimiento que poseen de sus conocimientos, los
procesos cognitivos que desarrollan, cuáles son sus habilidades; al mismo
tiempo la metacognición permite el control y planificación de la propia

actuación y la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de los

resultados.
El impacto que se produce con el descubrimiento de la metacognición,

entra en contacto con las técnicas de estudio que durante la anterior
década habían desencadenado una verdadera avalancha de libros de
recetas para el estudio individual, los famosos “howtostudy” y repercute
de manera especial en un asunto de primera magnitud, las estrategias de
aprendizaje.
A partir de estos sucesos surgen varios trabajos que tratan de explicar

lo qué es y supone la utilización de estrategias de aprendizaje, entre una
primera distinción de lo que es una técnica y una estrategia; según
Monereo y otros, (1996), “Durante la década de los años ochenta y
noventa surgen diferentes trabajos en el ámbito de la investigación
educativa (Paris , Lipson y Wixon ,1983; Weinstein y Mayer, 1985; Nisbet
y Shucksmith, 1986) que ponen de relieve que el conocimiento de unas
técnicas de estudio es una condición necesaria, pero no suficiente, para
que los estudiantes puedan transferirla y utilizarlas conscientemente en
situaciones y contextos de aprendizajes variados, que es el objetivo final
que se pretende alcanzar con su enseñanza; de estos trabajos se concluyó
que las técnicas pueden ser utilizadas sin que exista el propósito de su
aprendizaje, en cambio las estrategias de aprendizaje son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje, se anticipan a la utilización de cualquier otro procedimiento
por lo que las técnicas se subordinan a su utilización. Al decir de
Montserrat Castelló (1999) “Esta distinción explica la diferencia entre un
uso mecánico de los procedimientos de aprendizaje y su uso estratégico,
ajustado a la consecución de un determinado objetivo en el contexto de
unas condiciones específicas, aspecto que ha sido destacado por un buen
número de investigaciones.”
Según Monereo (1995), es probable que “la aportación más influyente en

este período sea la de Weinstein y Mayer (1985), quienes realizan una
clasificación de estrategias de aprendizaje que para muchos especialistas
continúa siendo vigente: -estrategias de ensayo o repetición, de
elaboración, de organización y de regulación o metacognitivas”.
Un elemento que a juicio de la autora de este trabajo, resulta

significativo también en este período es el hecho de que los
constructivistas consideren que las “estrategias de aprendizaje son

sistemas conscientes de decisión mediados por instrumentos simbólicos”,

este concepto a juicio de Pozo (1999), citado por Moreno Valdés, acerca a
los constructivistas a la aceptación del origen social de las estrategias de
aprendizaje y a la aproximación de los postulados de Vigotsky y la escuela
soviética que desde los años 80 viven un esplendoroso renacimiento.
Como resultado de propuestas constructivistas aparecen también las

denominadas estrategias de aprendizaje de tipo afectivas, que según
González B (2009), se han venido soportando desde diferentes teorías,
señala que “dentro de esta línea epistémica se suscriben como seguidores
e investigadores del aprendizaje afectivo, algunos pedagogos reconocidos
como son Torone (1981), Thompson&Rubin (1982), Wenden&Rubin (1987),
Chesterfield and Chesterfield (1985), etc. La autora cita a Bauport
(2004) quien reconoce además que “que el aprendizaje afectivo no ha sido
tan sólo un campo de investigación de la pedagogía sino que tiene su
argumentación científica desde el campo de la neurociencia y la Nueva
Física” el autor referido señala más adelante que el estudio del
aprendizaje afectivo es “a partir de los estudios de Roger Espery, premio
Nobel de Medicina 1981, quien rompe el tabú del manejo de las emociones
como hecho científico, a partir de su descubrimiento de las funciones de
los hemisferios cerebrales. Más adelante, según el autor, aparece el
aporte de la Nueva Física con los estudios de Mclean, quien expone su
teoría del Cerebro Triuno.
Las estrategias afectivas o de apoyo, como también se le conocen, no se

dirigen al aprendizaje de los contenidos. La tarea esencial de estas
estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las
condiciones en las que se produce. Entre estas se distinguen:
 Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención,

mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el
tiempo de manera efectiva, etc.
Desde los años 90 hasta la actualidad la humanidad se encuentra bajo los

influjos de una sociedad de la información, lo que en materia de
tecnología educativa se denomina etapa de la inteligencia artificial, la
multimedia y las comunicaciones globales. Esta revolución electrónica
exige entre otros factores, nuevas formas de aprender y por
consiguiente nuevos análisis sobre las estrategias de aprendizaje.

Las ciencias psicológicas en la actualidad se encuentran enfrascadas en la

evaluación de las estrategias de aprendizaje frente al impacto de las
tecnologías, en un artículo de Muñoz Quezada (2005), cita a Donolo
(2004) quien describió y comparó el uso que hacen alumnos que aprenden
en contextos presenciales y en ambientes virtuales de distintas
estrategias de aprendizaje, se observó que los alumnos usan distintas
estrategias de modo similar en contextos presenciales y virtuales, usando
estrategias de elaboración y organización, antes que de repaso; piensan
críticamente; informan cierto grado de autorregulación metacognitiva y
de regulación del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar
adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian, así como el pedir
ayuda a sus compañeros o al profesor.”
CONCLUSIONES
En las condiciones actuales, la necesidad de investigar y enseñar las
estrategias de aprendizaje constituye objeto de la psicología aplicada a la
educación. Aunque existen diferentes tendencias y concepciones en su
enfoque, todas coinciden en el criterio de que su enseñanza es clave en la
consecución de un ser humano a tono con la sociedad que le toca vivir,
incluida la sociedad global de nuestros días.
Las exigencias sociales y los adelantos científico técnicos han condicionado
las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje lo que ha favorecido la
revisión de su conceptualización, la aparición de diferentes clasificaciones,
así como la sistematización de presupuestos teóricos relacionados con su
enseñanza y aprendizaje.
El reto de lograr un profesional de la educación con las competencias
necesarias, impone la necesidad de realizar revisiones curriculares para
incorporar con el indispensable énfasis los requerimientos teóricos y
metodológicos del proceso de enseñanza de estrategias de aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarez Gonzalez, M. B. (1996). Manual de Orientación y Tutoría.

Universidad autónoma de Barcelona: Ed Praxis.
González Hernández, M (2011). Indicadores para la valoración del impacto

del taller de formación de estrategias de aprendizaje en el desempeño
docente de los profesores y estudiantes de las sedes universitarias. En Rev.
Pedagogía Universitaria. Vol. XVI Nro. 1, 2011.

Monereo y otros (1996). La incidencia de la toma de apuntes sobre el

aprendizaje significativo. Un estudio en enseñanza superior. Material
digital. España, Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de
Girona.
Torres Alfonso A.M y Martínez Martínez D (2008).Estrategias

motivacionales y metacognitivas en la formación matemática de estudiantes
universitarios. En Rev.Revista Pedagogía Universitaria. Vol. XIII, Nro5.
Autores:
Miriam Caridad García Navarro1
Jorge Félix Massani Enríquez2
Xiomara García Navarro3
1- Miriam Caridad García Navarro. Licenciada en Educación .Máster en
Ciencias. Profesora Asistente. Sede Conrado Benítez García.
Universidad de Cienfuegos. Cuba.
2- Jorge Félix Massani Enríquez. Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Profesor Titular. Sede Carlos Rafael Rodríguez. Universidad de
Cienfuegos. Cuba.
3- Xiomara García Navarro.
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular. Sede Conrado Benítez
García. Universidad de Cienfuegos. Cuba.

PLAN DE CLASES Nº 2
1. TEMA: ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y DIDÁCTICAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
Modalidad: Presencial
Total de Horas 2
2. OBJETIVOS
Identificar las principales estrategias que pueden ser aplicadas en la

educación y campo laboral, para luego ser identificadas entre educativas
y didácticas, con el respectivo fundamento teórico en la aplicación de
técnica concordar – discordar.
3. CONTENIDOS:
Estrategias educativas y didácticas en la educación superior definición

de estrategia las estrategias pedagógicas y didácticas, características
de las estrategias pedagógicas, las estrategias didácticas, el estudio y
análisis de las estrategias de aprendizaje, finalidad de las estrategias
didácticas
4. PRESENTACIÓN
El término estrategia ha sido asociado tradicionalmente, al arte militar,

a la política y a la economía. Por esa razón es frecuente, al acudir a los
diccionarios, encontrar estos vínculos (Montaner y Simón, 1981; M. De
Toro, 1968), que restringen su significado a estrategias militares,
políticas y económicas. Sin embargo, y aunque tienen razón los autores,
el término se origina en el campo militar, pero ese mismo ha servido de
apoyo y referencia para mejorar y pensar en las diferentes opciones y
oportunidades que tiene determinada forma de actividad, con fines de
mejora de la calidad de la educación.
5. DESARROLLO
La actividad inicia con una motivación, que partiendo de la

identificación de una estrategia utilizada en el aula, esta sea
identificada como estrategia pedagógica o estrategia didáctica, la

misma que se transforme en una pregunta, lleve al docente a

identificar dos grupos con diferentes posiciones frente al mismo
tema.
Se procede a la lectura del documento a fin de que logren el sustento

teórico para defender la posición adoptada de la posición
Luego se organizan los dos grupos, se indica la metodología de la

técnica y se procede a su aplicación, la misma que durará 10 minutos
de confrontación
6. RECURSOS
Técnica concordar–discordar
Documento teórico del Módulo
7. EVALUACIÒN
Se evalúa la aplicación de la técnica mas no la participación de los

estudiantes en el debate, pues sus criterios se los respeta
8. REFERENTES TEÒRICOS
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS Y DIDÁCTICAS EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR
INTRODUCCIÓN
El término estrategia ha sido asociado tradicionalmente, al arte militar, a la

política y a la economía. Por esa razón es frecuente, al acudir a los
diccionarios, encontrar estos vínculos (Montaner y Simón, 1981; M. De Toro,
1968), que restringen su significado a estrategias militares, políticas y
económicas.
No obstante, de acuerdo con su etimología general, es posible encontrar

elementos para conferirle una signi-ficación mayor. El vocablo estrategia
proviene del griego stratégia, de stratégos, general, que significa el arte de
dirigir (M. De Toro, 1968 y P. Foulquié, 1967), plan de acción ordenado a un
fin determinado, destreza, habilidad para dirigir un asunto (F.Alvero, 1976).
Con respecto a su sinonimia está relacionado con los términos pericia,

táctica, maniobra,destreza y habilidad (F. Sainz de Robles, 1978). O sea,

que el significado de estrategia permite concebirla en otras esferas de la
actividad del hombre no menos importantes que las usadas regularmente.
DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA
Como definición alternativa que recoge lo mejor de las anteriores, pero con
una elaboración más didáctica, proponemos la siguiente: las estrategias
pedagógicas constituyen procesos de dirección educacional integrados por
un conjunto o secuencia de acciones y actividades planificadas, organizadas,
ejecutadas y controladas por el profesor, para perfeccionar la formación de
la personalidad de los futuros profesionales, de acuerdo con objetivos
formativos previamente delimitados.
En esta época los conceptos de estrategias pedagógicas y didácticas han

venido adquiriendo carta de ciudadanía dentro de las ciencias
psicopedagógicas en el mundo iberoamericano, sin criterios unánimes y sin
tradición porque, por ejemplo, en los Diccionarios de Pedagogía la palabra
estrategia no aparece (P.Foulquié, 1976; A. Merani, 1983), ni en los de
Psicología (H.Warren, 1964; A. Reber,1985).
Por tal motivo J. Cajide (1992) plantea que este concepto es amplio e
impreciso y lo define como procedimientos dirigidos, planificados e
intencionalmente creados antes, durante o después del desarrollo de una
tarea. Considera que las estrategias deben estar sometidas a las exigencias
de los diseños experimentales e investigativos en general y que deben ser
diseñadas, planificadas y evaluadas.
Este mismo autor propone como etapas de ellas:
• Filosofía o conceptualización (ámbito de actuación)

• Metas y objetivos de su puesta en práctica (carácter concreto)
• Contenido (resultado o procesos)
• Presupuesto (económico)
• Evaluación
Y como requisitos de una buena estrategia considera que deben estar:
• Bien definida aunque sean susceptibles de cambios
• Objetivos claros y bien delimitados
• Especificar tareas
• Precisar etapas o pasos a seguir

• Análisis cualitativo o cuantitativo

• Abiertas a la colaboración o ayuda de expertos
• Poder evaluarlas a través de pruebas exploratorias estadística
descriptiva), análisis primario (diferencias significativas), comparar los
resultados entre las diferentes técnicas y establecer relaciones causales.
CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Lo planteado hasta ahora permite proponer los aspectos más generales de

las estrategias pedagógicas, pues a pesar de las discrepancias entre los
autores en la actualidad en cuanto a su definición, consideramos que son
esenciales los siguientes:
No constituyen algo estático, rígido, sino flexible, susceptible al cambio, a la

modificación y adecuación de sus alcances, por la naturaleza pedagógica de
los problemas a resolver y en la búsqueda de la creatividad.
Poseen un gran nivel de generalidad, de acuerdo con los objetivos y los

principios para la educación de la personalidad, al integrar lo docente, lo
extradocente y lo extraescolar.
 Suponen la planificación a corto, mediano y largo plazos.

 Posibilidad y necesidad de ser extrapoladas a la familia y a la
comunidad. Capacidad para insertarse en toda la dinámica del trabajo
pedagógico en la universidad.
 Racionalidad de tiempo, recursos y esfuerzos.
 Constituidas por una secuencia de pasos, acciones o algoritmos de
trabajo que se relacionan con las funciones de la dirección.
 Deben incluir el diagnóstico inicial y final para poder alcanzar la
certeza científica en la solución de los problemas.
 Basamento explícito en los principios psicopedagógicos que las
sustenten.
 Obligada coherencia entre los diferentes niveles organizativos:
alumno, grupos escolar, año, departamento o cátedra, claustro de
profesores, disciplinas o asignaturas, ya que en cada uno debe existir
una estrategia que se complemente con las demás.
 Susceptibles de ser utilizados los diseños experimentales y la
validación científica.

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Los principales presupuestos teóricos planteados en el análisis de las

estrategias propias del proceso pedagógico son aplicables al proceso de
enseñanza-aprendizaje, si consideramos a este último como proceso
pedagógico específico, pero es precisamente en el campo de la enseñanza y
el aprendizaje donde se emplean la mayor variedad de términos para
designar las responsabilidad del docente y la tarea del estudiante.
En la literatura se pueden encontrar las denominaciones siguientes:

estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, estrategias
cognitivas, estrategias metodológicas y estrategias didácticas.
Independientemente de las diferencias en la nomenclatura tienen un

objetivo común que es perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje
que en el ámbito universitario se traduce en desarrollar las potencialidades
de los futuros profesionales, a través de un proceso donde aprendan a
pensar, a participar activa, reflexiva y creadoramente.
En las últimas décadas se ha ido incrementando el número de especialistas

que justifican con diversas razones la necesidad de estudiar e investigar
sobre las estrategias (R. Sierra, 2002) entre ellas están:
• El crecimiento vertiginoso de la información.

• Las prácticas educacionales diferentes como resultado del desarrollo
social alcanzado.
• Las posibilidades del conocimiento humano inagotables que hace
prácticamente imposible satisfacer las necesidades cada vez más
crecientes del hombre.
• La personalización del aprendizaje.
• El mejoramiento del clima afectivo del aula.
• El decremento en el uso de estrategias y habilidades del buen razonar por
parte de los alumnos, entre otros.
Los aspectos anteriormente señalados tienen una connotación especial en las

aulas universitarias y obligan a una reflexión de esta problemática, que
implica retomar el criterio inicial donde se clarifica que el proceso
pedagógico es de dirección, y a su vez, la dirección pedagógica presupone la
interrelación entre el proceso pedagógico y el proceso de enseñanza-

aprendizaje, teniendo en cuenta sus componentes y etapas por la que

transcurre.
A partir de la misión de las altas casas de estudio, hoy nadie parece poner
en duda la importancia de la adecuada aplicación de estrategias en el
proceso de enseñanza-aprendizaje universitario. La educación superior para
responder a las necesidades y exigencias sociales debe concebir estrategias
potencialmente sólidas, orientadas a los diferentes tipos de contenido, los
cuales se derivan de los cuatro componentes de la cultura (conocimientos,
habilidades, experiencias de la actividad creadora y normas de relación con
el mundo y con las otras personas), que organizados didáctica y
Metodológicamente y teniendo en cuenta las particularidades de la
personalidad, se integran a la formación profesional del estudiante
universitario.
La valoración crítica de los diferentes términos planteados inicialmente

lleva a las consideraciones siguientes:
Lo metodológico es siempre de naturaleza didáctica por lo que se presupone

la denominación de estrategia metodológica.
Lo cognitivo alude a un tipo de contenido y este a su vez es una de las

categorías didácticas, por lo que resulta limitada la clasificación de
estrategias cognitivas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza es la principal tarea del profesor, pero siempre estará al

servicio del aprendizaje, en otras palabras, enseñar es dejar aprender, las
acciones del docente condicionarán fundamentalmente las acciones del
estudiante, es por ello que enfocar estrategias de enseñanza como algo
independiente de las estrategias de aprendizaje significa concebir una
dicotomía que es contraria a la dinámica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
No obstante, la literatura psicopedagógica alude predominantemente a

estrategias de aprendizaje, denominación que cobró mayor relevancia a
partir de 1980 con los nuevos enfoques del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la concepción del estudiante como sujeto protagónico en este
proceso.
Con diferentes matices el término estrategia de aprendizaje se considera

como medio para enfrentarse con éxito a las situaciones de aprendizaje (R.

Celorio, 2002), este autor afirma que son reglas de tipo lógico psicológicas y
comprenden tanto los procesos de asimilación como los de descubrimiento y
creación.
EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Distinguen dos tendencias fundamentales:
1. La que tiende a describir, con más o menos éxito y riqueza de análisis, un

número mayor de técnicas de estudio sin entrar en demasiadas aclaraciones
teóricas o onceptuales, basándose fundamentalmente en cómo estudiar.
2. En la que cobran importancia los procesos internos que tienen lugar en el

sujeto que estudia y aprende que en la técnica propiamente dicha y que se
podían encuadrar como procesos de autorregulación y metacognición.
La valoración de estas técnicas permite significar:
La aplicación de estrategias de aprendizaje depende de un dominio

adecuado de técnicas básicas que se alcanzan con un nivel de madurez en el
estudio que se va logrando paulatinamente bajo la orientación del docente.
Existe cierta dependencia e independencia a la vez entre las técnicas de

estudio y las técnicas de aprendizaje. Las primeras son reconocidas por
algunos estudiosos del tema como microestrategias, pero las estrategias de
aprendizajes deben basarse en la metacognición, son las encargadas de
establecer los parámetros de una tarea, localizar los errores, determinar
métodos de intervención más adecuados, controlar su aplicación y tomar
decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Resulta prácticamente imposible aplicar cualquier estrategia de aprendizaje

sin el respaldo de diferentes técnicas de estudio, procedimientos y
habilidades, es evidente su complementariedad.
El aprendizaje contemporáneo considera esencial para su materialización las

estrategias que el profesor utilice para enseñar a sus estudiantes en las que
propicie el cuestionamiento, la actitud de búsqueda, el procesamiento de la
información. El desarrollo de un pensamiento crítico y creativo y la solución
de problemas profesionales.

El análisis efectuado refuerza nuestro criterio y permite adscribirnos al

término estrategia didáctica que presupone enfocar el cómo se enseña y
cómo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido las estrategias didácticas no se
limitan a los métodos y formas con los que se enseña sino al repertorio de
procedimientos técnicas y habilidades que tienen los estudiantes para
aprender, es una concepción más consecuente con las tendencias actuales.
Por otra parte, en las últimas décadas el concepto de aprender a aprender,

que tanto ha atraído la atención y preocupación de psicólogos, pedagogos,
directivos e investigadores en el campo de la Pedagogía, presupone también
enseñar a aprender, es decir, no queda solo en el aprendizaje, tiene
necesariamente que haber un condicionamiento mutuo, a la vez que se
reconoce una relativa independencia. La concepción del aprendizaje más
como un proceso que como un resultado refleja la necesidad de una atención
sistemática al cómo se enseña.
Los profesores, expertos e investigadores señalan como causa del fracaso

escolar la carencia de estrategias de aprendizaje, las cuales son
susceptibles de ser enseñadas y entrenadas a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este enfoque permite expresar de manera concreta
las relaciones de la enseñanza y del aprendizaje en la concepción de la
estrategia, lo cual no significa identificar ambos procesos sino evidenciar
sus interrelaciones.
M. Zabalza (2000) afirma que el principal desastre didáctico ocurrido en la

enseñanza ha sido el independizar el proceso de enseñar y el de aprender,
con esa distribución de funciones no es posible que las cosas funcionen bien.
Todo el análisis realizado permite enfocar la enseñanza como un proceso de
orientación del aprendizaje del futuro profesional donde se crean las
condiciones para que él se apropie de los conocimientos, desarrolle
habilidades y forme valores que le permitan actuar de forma independiente,
comprometida y creadora, de esta forma las universidades cumplen con el
desafío que se les plantea de preparar para la vida profesional.
FINALIDAD DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Organizar el trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para

facilitar el intercambio, la colaboración y donde el papel del docente sea
fundamentalmente de orientador del aprendizaje.

Plantear objetivos de aprendizaje, concientizados por los estudiantes, en

correspondencia con sus necesidades, intereses y motivaciones, vinculados
con los problemas propios de sus futuras esferas de actuación profesional.
Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,

definiendo las condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor,
contenidos del currículum, materiales didácticos, etc.
Enseñar y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que

favorezcan su aprendizaje, tales como: mapas conceptuales, toma de
apuntes relacionales, esquemas, gráficos, etc.
Enfrentar a los estudiantes con tareas de carácter profesional, a la

solución de problemas, montaje de carpetas de trabajo,
microinvestigaciones que propicien un enfoque interdisciplinario e impliquen
el desarrollo de habilidades.
Tener en cuenta en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje el

nivel de desarrollo de los estudiantes, lo que presupone estrategias
diferenciadas y flexibles.
Incluir mecanismos de control y evaluación a través de una diversidad de

técnicas con un carácter procesal.
CONCLUSIONES
Las exigencias que la sociedad le plantea a la educación superior obliga a

que esta responda con la formación de profesionales competentes y en ello
influye de manera directa la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
la aplicación de estrategias adecuadas, donde el aprendizaje se conciba
cada vez más como el vínculo entre lo afectivo y lo cognitivo, garantizando
así el desarrollo personal del futuro profesional.

CONTENIDOS Nº 3
1. TEMA: MÉTODOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA

EDUCACIÓN SUPERIOR CON ENFOQUE ANDRAGÓGICO
Modalidad: Trabajo Presencial

Horas de clase 4
2. OBJETIVOS
Conocer la fundamentación teórica de las estrategias

metodológicas con enfoque andragógico de la educación
superior y su clasificación
Identificar las mismas, luego aplicarlas a un caso práctico de la

vida real, aplicando la técnica de juego de roles, a fin de que
permitan concienciar en los participantes la importancia de las
estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje
3. CONTENIDOS:
Andragogía, Concepto, Evolución, El docente y el estudiante

universitario y la Andragogía, Profesor innovador y creativo,
¿Qué comporta ser profesional de la enseñanza?, ¿Cómo actúa
un docente andragógico?, ¿Qué entendemos por estrategia
andragógica?, Una metodología de desarrollo para investigar en
andragogía, Llevando la Andragogía al aula, Evaluación e
implementación
4. PRESENTACIÓN
Algunas personas no conocen con exactitud el significado de

palabra Andragogía; a través de este Módulo vamos a conocer
más, que es la Andragogía aplicada a la Educación Superior.
Hay que empezar por el origen y el significado de esta nueva
concepción del aprendizaje. Las estrategias andragógicas, son
un conjunto de acciones dirigidas a la concesión de logros de
aprendizajes, en los estudiantes universitarios, implicando
pasos a realizar para obtener aprendizajes significativos, y así
asegurar la concesión de un objetivo;
5. DESARROLLO

La actividad inicia con la presentación de un power point, o

video, sobre el tema
Conformación de grupos
Planificación de la actividad
Presentación y desarrollo de la planificación
Conclusiones y recomendaciones
6. RECURSOS
Presentación en power point
Módulo de Estrategias Metodológicas
7. EVALUACIÓN
Se evaluará el tema con la participación de los estudiantes, en la

reunión de evaluación personal y en la participación de las
diferentes actividades con las que se trabajarán este tema.
8. REFERENTES TEÓRICOS
ANDRAGOGÍA: EL APRENDIZAJE PARA ADULTOS.
La educación es el proceso bidireccional mediante el cual se transmiten

conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo
se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras
acciones, sentimientos y actitudes. La educación se comparte entre las
personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, costumbres,
etc., respetando siempre a los demás. La educación está presente en
nuestra vida y no solo se la adquiere en el salón de clases. Los procesos de
aprendizaje varían de acuerdo a las edades. En edades tempranas los niños
se someten al sistema educativo. Mientras que los adultos, con mayor o
menor intensidad, buscan el conocimiento para su inmediata aplicación
práctica que les permite generar cambios o mejoras a sus actividades,
tareas, oficios o profesiones.
ORIGEN DE LA ANDRAGOGÍA Etimología
Andragogía proviene de dos voces griegas que significa:

Anere = Adulto; Agocus = Conductor de la enseñanza=> La Educación de

adultos
Esto quiere indicar que la Andragogía es el estudio o la educación

permanente del hombre, del adulto. Este término lo utilizó por primera vez
el alemán Alexander Kapp, en el siglo XVIII en el año 1833, con finalidad de
definir la teoría educativa de Platón; este término no tuvo mayor aceptación
para su época, lo que se quedó en el olvido. Y fue retomado en el siglo XX
por Eugen Rosenback que se refiere al conjunto de elementos curriculares
propios de la educación de adultos, profesores, métodos y filosofía. El
querer sistematizar y conceptualizar esta nueva concepción de estudio para
adultos se inició en Europa y Estados Unidos, a finales de los años cincuenta
que se inicia la sistematización, la difusión y articulación de esta nueva
tendencia de la educación para adultos, en las misma forma las
metodologías, técnicas de aprendizaje y estrategias que ayuden al adulto
aprender de una manera más eficiente, utilizando una didáctica nueva que no
es para un niño, ni adolescente, sino para el adulto.
Con esta nueva tendencia, la Andragogía, el estudiante adulto se ve inmerso

en los grandes cambios que se han dado a través del tiempo; ya no es más el
adulto relegado de antaño, hoy en día, es participe de su propio aprendizaje.
Para determinar el ámbito de acción de la Andragogía y determinar si
existen elementos de carácter científico que le den sustento a una de las
dos posiciones opuestas frente al problema: ¿Es la Andragogía una ciencia?,
es conveniente precisar los conceptos y definiciones, de mayor
trascendencia, condicionantes de la teoría y del modelo andragógico.
Hay varias definiciones de Andragogía expresadas por varios autores y de

las cuales he tomado las siguientes:
ADAM, Félix (1977), expresa que la Andragogía es la Ciencia y Arte de la

Educación de Adultos.
KNOWLES, afirma: “La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a

aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias
entre niños y adultos”.
BERNARD (1985) ve a la Andragogía como: “Una disciplina definida al mismo

tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos
históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la
educación de adultos”.

ALCALÁ (1997) afirma que: Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo

parte de la antropología y estando inmersa en la educación permanente, se
desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de
participación y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con
características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite
incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la
creatividad del participante adulto, con el propósito de proporcionarle una
oportunidad para que logre su autorrealización. (p.6)”
Con esta nueva concepción del aprendizaje, Knowles y Bernard dieron pasos
importantes para determinar la Andragogía como una ciencia que ayuda a los
seres humanos que están en una edad avanzada y en una edad media. Pero no
podemos dejar a un lado a Alcalá quien desde su reflexión abarca y analiza
profundamente su concepción, en donde indica que la praxis andragógica no
solo se fundamenta en principios, sino que el facilitador del aprendizaje va a
permitir que el estudiante sea el constructor de su propio aprendizaje,
siempre y cuando el docente sea quien los induzca a desarrollarse dándole
oportunidad para que se auto- realice.
Es importante rescatar lo expresado por: ADAM, Félix (1975) expresa

textualmente: Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser
humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el
trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida
social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con
entera libertad. (p. 25) Las características del adulto, en situación de
aprendizaje, es uno de los pedestales de mayor peso en la elaboración del
modelo y praxis andragógicas
Además es importante conocer algunos términos que se manejan dentro de

la Andragogía; como la palabra Antropogogía;
Qué relación tiene con la Pedagogía y la Andragogía
Para aclarar está duda tenemos lo expresado por Yturralde tomando la

definición de Adam Félix. Por tal motivo Yturralde refiere el concepto de la
ANTROPOGOGÍA definido por Félix Adam como: “La ciencia y el arte de
instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier período de su
desarrollo psico- biológico y en función de su vida natural, ergológica y
social”.

En la educación hay un hecho tan dinámico, real y verdadero como el hecho

pedagógico y andragógico. Hay factores que intervienen en cada uno de los
ellos que son:
HECHO PEDAGÓGICO
• Factores biológicos
• Factores históricos
• Factores antropológico
. Factores psicológicos
• Factores sociales
HECHO ANDRAGÓGICO
• Factores biológicos
• Factores históricos
• Factores antropólogicos
• Factores psicológicos
• Factores sociales
• Factores ergológicos
• Factores económicos
• Factores jurídicos
Todos estos factores condicionan la vida del ser humano. Todo individuo se
mantiene en un permanente proceso de aprendizaje. Por eso, la Andragogía
es la ciencia de enseñar a los adultos, se nos presenta como una posibilidad
cierta de enrumbar el quehacer de los actores del proceso educativo–
entiéndase ahora: facilitadores y participantes-, hacia mayores y mejores
rumbos.
La Andragogía, va más allá de lo que muchos la perciben como cambios

dentro de un aula que propendan a unas clases más dinámicas y
entretenidas, con las que ambos estén “satisfechos”, sino como un proceso
complejo, denso, que incluye cambios en todos los órdenes del acontecer
individual, intelectual, universitarios, social y planetario, así como la
interrelación e integración de potencialidades, técnicas, esfuerzos,
metodologías, estrategias, filosofías, actitudes, aptitudes, pensamientos,

corrientes e influencias, para el logro de un Ser integral, ganado para la

civilidad y para la vida en una sociedad diversa, dinámica, cambiante y
compleja
CARACTERÍSTICAS DE LA ANDRAGOGÍA
La Andragogía siendo concreta, objetiva, real, práctica racional y

orientadora, presenta características que enteramente benefician al
estudiante adulto, como:
• Ergológico
• Ecológico
• Sentido humano
• Educación global y permanente
• Motivadora, flexible e innovadora
• Influencia de la realidad circundante en la vida del adulto
• Educación como proceso continuo
• Procedimientos metodológicos para adultos
• Investigación participativa, dinámica y grupal
• El adulto organiza su propio ritmo de estudio
• Experiencias previas al auto-aprendizaje del desarrollo de su vida
• Educación auto dirigida por el adulto
• Organiza su tiempo
• El adulto voluntariamente se educa
• Necesidad del adulto de educarse
 Participación activa en el grupo cooperativo
• Enseñanza horizontal
• Diálogo interactivo
• Auto concepto del individuo
• Experiencia previa
• Prontitud en Aprender

• Orientación para el Aprendizaje
MOTIVACIÓN PARA APRENDER
Es importante resaltar la importancia que tienen la Antropogogía y la

Andragogía dentro de la educación. Ambas juegan un papel importante y lo
principal es que no podemos confundirlas con la Pedagogía que es la ciencia
que se enseña a los niños del nivel medio y superior El apoyo de la
Andragogía en las actividades del ser humano es trascendente; hay autores
que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de
enseñanza universitaria y por supuesto en los procesos de capacitación en
las empresas, debido a su particularidad de en primer lugar entender las
necesidades de los participantes en un proceso de enseñanza – aprendizaje
y tomarlas en cuenta al momento de diseñar los contenidos y las estrategias
de interacción Maestro – Estudiante – Contenidos.
PRINCIPIOS DE LA ANDRAGOGÍA
Esta metodología se puede situar dentro de un campo específico en la forma

de planificar, administrar y dirigir la práctica educativa de los adultos,
enfatizando en aquellos aspectos que, además de sustentar el proceso,
ayuden a enriquecer los conocimientos generales o profesionales del
participante adulto mediante el auto aprendizaje. Si comparamos entre la
metodología pedagógica y la andragógica, podremos concluir que se basan en
principios psicológicos diferentes. Los métodos utilizados para enseñar a
niños y adolescentes se fundamentan en los grados de maduración que
aparecen en los períodos sucesivos correspondientes a sus desarrollos.
Cuando la persona logra la adultez; es decir, la edad cronológica que le
permite tomar decisiones y tener conciencia de sus deberes, derechos y
responsabilidades, la metodología apropiada a su proceso de aprendizaje
debe tomar en cuenta su correspondiente estado de madurez. Se debe
tener en cuenta que la Andragogía se basa en tres principios, participación,
horizontalidad y flexibilidad, principios que orientan la metodología de
enseñanza en adultos según Adam :
PARTICIPACIÓN
La Participación se basa en considerar que el estudiante no es un mero

receptor, sino que es capaz de interactuar con sus compañeros,
intercambiando experiencias que ayuden a la mejor asimilación del

conocimiento. Es decir el estudiante participante puede tomar decisiones en

conjunto con otros estudiantes participantes y actuar con estos en la
ejecución de un trabajo o de una tarea asignada; es decir, debe entenderse
como la acción de tomarse decisiones en conjunto o actuar con otros en la
ejecución de una tarea determinada. El rol del estudiante adulto en el
proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensión que la de ser un
receptor pasivo, conforme y repetidor de las enseñanzas impartidas por el
profesor.
La Participación implica el análisis crítico de las situaciones planteadas,
mediante el aporte de soluciones constructivas. La participación estimula el
razonamiento, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la
reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de
posiciones
HORIZONTALIDAD
La Horizontalidad tiene lugar cuando el facilitador y el estudiante asumen

características cualitativas similares (adultez y experiencia) pero la
diferencia la ponen las características cuantitativas (diferente desarrollo
de la conducta observable). Este principio se refiere fundamentalmente al
hecho de ser, tanto el facilitador como el participante iguales, en
condiciones (características cualitativas) al poseer ambos la adultez y la
experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la
conducta observable (característica cuantitativa).
Sin embargo, y dadas las características del estudiante adulto es

importante considerar, además de estos dos principios, los siguientes:
Relación con el mundo circundante. El aprendizaje se realiza teniendo en
cuenta situaciones problemáticas del entorno físico y social del estudiante.
Relación con los intereses de quienes aprenden. El proceso de aprendizaje
debe estar orientado hacia quien aprende, el estudiante es el centro del
proceso, por lo tanto sus motivaciones e intereses deben ser considerados.
Orientación hacia la elaboración de productos, es decir, que contribuya a
mejorar el medioambiente físico y social, pues se integra el aprendizaje y la
acción.
FLEXIBILIDAD
Es entender que los adultos, al poseer una carga educativa - formativa, llena
de experiencias previas y cargas familiares o económicas, necesitan lapsos
de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas.
CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS

Si deseamos rescatar a este grupo de seres humanos desde que llegan a las
aulas universitarias, las estructuras de éstas deben ser andragógicas para
llegar a este grupo de estudiantes, conocer sus necesidades e inquietudes
para de esta manera facilitar su desarrollo como individuos capaces de
enfrentarse a nuevos retos culturales, científico y tecnológicos que la
sociedad necesita. Los condicionantes para el Aprendizaje del adulto son:
• Forman grupos heterogéneos en edad, intereses, motivaciones y

experiencias.
• El interés general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar y a la

autoestima.
• Los objetivos son claros y concreto, elegidos y valorizados.
• Los logros y éxitos serán coronados deseando intensamente o con

ansiedad.
• Existe preocupación por un posible fracaso.
• Inseguridad ante las críticas.
A menudo arrastran el peso de experiencias de aprendizaje frustrante que

le convencen de que no son capaces de adquirir conocimientos nuevos.
ANDRAGOGÍA vs PEDAGOGÍA
Desde este punto de vista varían las definiciones y determinaciones que se

le algunos autores le dan a la Andragogía, como que no tuviera articulación
alguna con la Pedagogía; otros, sin embargo, equiparan a la Andragogía con la
Pedagogía desde la perspectiva de conocimientos, actitudes y habilidades
que se le atribuyen a cada ser humano, sujeto de estudio de las dos
disciplinas. A continuación detallamos el cuadro comparativo entre el
modelo pedagógico y el modelo andragógico:

COMPONENTES EN EL MODELO ANDRAGÓGICO
Un Modelo Andragógico encuentra su dinamismo en los siguientes

componentes: a. el Participante adulto b. Andragogo, c. el grupo de
participantes d. el medio ambiente.
1. El Participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situación

de aprendizaje. Apoyándose en sus conocimientos y experiencias anteriores,
el Participante no hace más que continuar la explotación y descubrimiento

de sus talentos y capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje sólo puede

efectuarse si hay continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del
hacer, igualmente, si a veces, los cambios importantes se imponen. El adulto
está en el centro del aprendizaje.
2. El Andragogo: Es una persona reconocida como competente, ya sea en el

campo del aprendizaje a realizar, o cómo éste se puede realizar; o aún más
de los dos a la vez. Persona - referencia y/ o persona experta, el Andragogo
puede y debe desempeñar variados roles, tales como: consultor, transmisor
de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relación, tutor,
acompañante del proceso educativo, etc. El Andragogo facilita las
interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo
principal actor es el participante.
3. El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un

conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad
para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros del grupo se
convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al
proceso. En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte
de responsabilidad, todo participante puede convertirse en un recurso para
el otro. Los intercambios proporcionan una transacción dinámica.
4. El medio ambiente: Es posible distinguir tres tipos de medio ambiente:
a. El medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje; es

decir, la actividad educativa.
b. Se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los

servicios humanos y materiales.
c. Comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales . Si la creación
de ambiente socio- emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje,
también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen
factores importantes para facilitar el aprendizaje.
MOTIVACION EN EL AULA ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?
Motivación se define como la voluntad para hacer un gran esfuerzo por

alcanzar las metas de la organización, condicionado por la capacidad del
esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal. El elemento del
esfuerzo es una medida de la intensidad. Cuando alguien está motivado hace
un gran esfuerzo. La motivación es esencial en el Proceso de Aprendizaje,
motivar es predisponer al educando hacia lo que se desea enseñar, conducir

al estudiante a que se interese por aprender, sobre todo incentivarlo por el

aprendizaje. La motivación, uno de los factores determinantes del
aprendizaje, es la causa por la que se logran los objetivos del aprendizaje. El
propósito de la Motivación es despertar en el estudiante el interés por el
aprendizaje, estimular el deseo de aprender y mantener la atención por el
tema de estudio.
IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN
La motivación es uno de los pilares fundamentales para lograr el éxito en

cualquier actividad humana. Si en la vida el adulto no busca su propia
motivación en su interior es difícil que se encuentre como persona y logre
alcanzar sus metas; es importante, recordar que la motivación es el motor
que pone en marcha los mecanismos necesarios para alcanzar un objetivo.
La motivación es el conjunto de razones que se tienen para hacer algo. Es un

estado dinámico, con sus orígenes en las percepciones personales y las que
provienen del entorno. La motivación incita a realizar una actividad, a
comprometerse con ella y a perseverar en su consecución, hasta lograr el
objetivo propuesto. La motivación tiene que ver con la activación, la
dirección y la persistencia de la conducta.
Como también es importante, la autoestima es la valoración que hace cada

persona de sí misma. Conocer las virtudes y los defectos, capitalizar los
puntos fuertes y compensar o corregir las debilidades son elementos clave
para alcanzar las metas y aumentar la motivación; ya que esta es la que
activa la voluntad para superar las dificultades, para ver cada meta como un
objetivo posible de conseguir. Se nutre de la seguridad en la propia
competencia y actúa con un efecto multiplicador sobre las capacidades,
estimulando la acción. Para lograr la automotivación es importante ser
flexible y adaptarse a las distintas tareas que se desarrollan, analizando
qué cambios de estilo de pensamiento son necesarios y practicarlos.
TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA MOTIVACIÓN
Existen varias teorías contemporáneas de la motivación, sin embargo; estas

teorías no se contraponen del todo. El hecho es que en la realidad, muchas
de las teorías se complementan. Por lo tanto, el desafío sería integrarlas a
todas con el objeto de comprender sus interrelaciones.

TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDADES DE ABRAHAM

MASLOW
La jerarquía de necesidades de Abraham Maslow, probablemente ha

recibido más atención que cualquier otra teoría de la motivación, ya que
clasifica las necesidades humanas de una manera lógica y conveniente.
Maslow percibió las motivaciones humanas como una jerarquía de cinco
necesidades, que van desde las fisiológicas básicas hasta las más grandes
como la de autorrealización. De acuerdo con Maslow se deberá motivar a los
individuos para satisfacer cualquier necesidad que sea prepotente para ellos
en un momento dado.
Comenzando con las necesidades fisiológicas, que son las más básicas, cada
una ha de ser satisfecha, por lo menos parcialmente, antes que el individuo
desee satisfacer una necesidad del siguiente nivel más alto.
TEORÍA DE ALDERFER:
El psicólogo Clayton Alderfer coincide con Maslow en que la motivación al

trabajador se puede graduar de acuerdo a una jerarquía de necesidades. Sin
embargo, su teoría ERG difiere en dos puntos básicos:

• Primero, Alderfer separó las necesidades hacia abajo en solo tres

categorías: necesidades de existencia ( las necesidades fundamentales de
Maslow más factores tales como beneficios adicionales en el lugar de
trabajo); necesidades de relación ( necesidades de relaciones
interpersonales); necesidades de crecimiento ( necesidades para la
creatividad personal o influencia productiva)
• Segundo y más importante, Alderfer enfatiza que cuando se frustran las

necesidades básicas, regresarán las necesidades menores, incluso si ya
fueron satisfechas.
TEORÍA DE LAS NECESIDADES DE MCCLELLAND
McClelland habla de tres necesidades: la realización, el poder y la afiliación.

Estas se definen así:
•Necesidad de realización: El afán por destacar, por realizarse de acuerdo

con ciertos estándares, para alcanzar el éxito.
•Necesidad de poder : El afán por lograr que los demás se comporten de

una manera en que no se habrían comportado. •
Necesidad de afiliación: El afán por tener relaciones interpersonales

amigables y estrechas.
TEORÍA DE LAS METAS
A finales de los años sesenta, Edwin Locke propuso que la intención de

alcanzar una meta constituye un elemento central de la motivación para
trabajar. Es decir, las metas indican al empleado qué tiene que hacer y
cuánto esfuerzo debe invertir para ello. Las metas son muy valiosas. Cuando
factores como la capacidad y a la aceptación de las metas son constantes,
podemos afirmar que cuanto más difícil sea la meta, tanto mayor será el
rendimiento. Sin embargo, una vez que el empleado ha aceptado una
actividad difícil, hará un gran esfuerzo mientras la alcanza, la reduce o la
abandona.
TEORÍA DEL REFORZAMIENTO
La teoría del reforzamiento se coloca en el extremo contrario al de la

teoría de las metas. La segunda representa una posición cognoscitiva y
propone que los propósitos del individuo guían su acción. La teoría del

reforzamiento representa una posición conductual y dice que el

reforzamiento condiciona la conducta.
Los teóricos del reforzamiento consideran que la conducta se deriva del

entorno. Dicen que no es necesario preocuparse por los hechos cognoscitivos
internos, porque la conducta está controlada por los reforzadores, por
cualquier consecuencia que, cuando se presenta justo después de una
respuesta, aumenta la probabilidad de que la conducta se repita.
TEORÍA DE LA IGUALDAD
Según la teoría de la igualdad, se puede prever que cuando los empleados

perciben una desigualdad, tomaran una de estas seis decisiones.
1. Cambiar sus procesos
2. Cambiar sus resultados
3. Distorsionar su percepción del yo
4. Distorsionar su percepción de otros
5. Escoger otro punto de referencia
6. Abandonar el campo
La teoría de la igualdad reconoce que las personas no sólo se interesan por

la cantidad absoluta de recompensas que reciben a cambio de su esfuerzo,
sino también por la relación que esta cantidad guarda con la cantidad que
reciben de otros. Cuando las personas piensan que existe un desequilibrio
entre su proporción de procesos – resultados con relación a la de otros, se
provoca tensión. Esta tensión es la base de la motivación que lleva a las
personas a luchar por lo que consideran equitativo y justo.
TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS
En la actualidad una de las explicaciones de la motivación que tiene más

aceptación es la teoría de las expectativas de Victor Vroom. Es importante
la teoría de las expectativas es la fuerza de una tendencia que actúa de una
manera cualquiera, depende de la fuerza de la expectativa que el acto
produzca un resultado dado y del atractivo que el resultado tenga para el
individuo. La teoría tiene tres variables o relaciones
LA ANDRAGOGÍA Y EL APRENDIZAJE

De acuerdo a la postura de (Knowles, 2001), la andragogía permite conocer

los principios y procesos educativos más pertinentes con base en las
características y necesidades del adulto.
En este sentido, investigadores como Castro (1990), establecen que

conociendo al adulto que aprende, se es capaz de crear ambientes
educativos propicios para el aprendizaje, y en la actualidad, gracias al
empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación es posible
generar procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo
integral del ser humano. De acuerdo a Lindeman (1989) las claves del
aprendizaje en los adultos, son cuatro:
 El adulto se motiva a aprender cuando tiene necesidades,
 La orientación para aprender se centra en la vida,
 Tiene necesidad de autodirigirse profundamente y,
 Las diferencias individuales se incrementan con la edad
En estas claves se destaca la importancia de recuperar los conocimientos

previos de los estudiantes, así como aprovechar su experiencia y riqueza en
las diferencias individuales que poseen para generar procesos de enseñanza-
aprendizaje significativos que les permitan responder a partir de
diferentes alternativas a las situaciones que se les presentan en los
contextos en los cuales se desenvuelven.
Confirman (Kemmis y Mactaggart,1988) la importancia de generar con los

estudiantes comunidades educativas basadas en la investigación–acción las
cuales permitan proponer y generar cambios tanto en el aula como en la
escuela que favorezcan a la comunidad educativa en general. La
fundamentación de la investigación-acción educativa y la concepción de
profe¬sor-investigador en los estudios curriculares se debe en gran parte
(Sthenhouse, 1987) a sus alumnos (Elliott, 1994) y en (Ebutt y Elliot, 1985).
La sociedad del siglo XXI requiere una educación que responda a sus
necesidades y que utilice en sus procesos de enseñanza-aprendizaje las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como un medio para el
desarrollo continuo del ser humano; este objetivo es posible gracias al
empleo de la investigación-acción. La dinámica cambiante de la enseñanza
actual, cruzada por innovaciones tecnológicas, requiere el continuo
desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un
paradigma disponible.

En este sentido, la figura 1 muestra un mapa conceptual que permite

destacar que la andragogía integrada a la educación permanente favorece
tanto el desarrollo de una praxis fundamentada, como una participación
horizontal y una orientación con sinergia, facilitando el autoaprendizaje, el
pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad.
Como ya es sabido, se plantean como ejes transversales los principios

andragógicos de participación y horizontalidad, con toda la trascendencia
que ello implica. La horizontalidad por ejemplo, debe partir a nivel micro
desde el aula de clases, sea presencial o virtual (Ordarza, 2014).

MÉTODOS Y TÉCNICAS ANDRAGÓGICAS
Se de define como tecnología Andragógica a la parte de la misma cuyo fin es

destinado a la elaboración de mecanismos o métodos que garanticen la
efectividad de la acción de la ciencia andragógica; por tanto esto lleva a
denominarla como: tecnología social, didáctica andragógica, o metodología
como bien lo definimos de la acción andragógica. Esta comprende el estudio
analítico y comparativo de la captación en los métodos y técnicas
andragógicas. Finalmente podemos dividir su práctica en varias formas que a
continuación se explican.
Métodos individuales y sociales: auto - enseñanza, estudios de

rehabilitación, orientación, técnicas de discusión, trabajo en grupo,
organización de la comunidad, trabajo en varios grupos, trabajo de
extensión, entre otros... Métodos de Motivación de los sistemas del cliente:
(descongelación), establecer y concretar las necesidades de prolongación y
no detención de las acciones, de calificación y supervisión de programas, de
plantear y congelar resultados.
Métodos y técnicas para propósitos diferentes: métodos psicoterapéuticos

o socio terapéuticos, métodos de capacitación y consulta, métodos
educativos e institucionales. A esta tecnología social le corresponde
también el análisis de tipos mas generales de mecanismos de modificación e
intervención de los conceptos tales como estrategias y técnicas.
Métodos y técnicas aplicables a la educación de adultos Todo facilitador

debe preocuparse por conocer y manejar de forma adecuada los medios
necesarios para el intercambio de ideas y conocimientos. Es indispensable
saber cual de estos canales seria el más efectivo en un momento
determinado ya que debemos tomar en cuenta los factores que intervienen
en el proceso. Tanto el facilitador como los acompañantes hacen uso de
estos medios para lograr así un aprendizaje eficaz y resultados óptimos en
la enseñanza.
Métodos y técnicas, ambos términos están estrechamente relacionados; son

elementos indispensables para la enseñanza. Las técnicas son lo medios que
se utilizan para obtener un mayor aprendizaje y los métodos a su vez se
orientan al ordenamiento de los procesos de aprendizaje para llegar a un fin
determinado.

Método de Entrenamiento Mental Este método se conoce también como

ejercicio mental, el cual nació en Francia para la Segunda Guerra Mundial
del 1945, y fue desarrollado para el entrenamiento deportivo tratando de
aplicarlo a las facultades mentales, y por esa razón fue bautizado como
entrenamiento mental. Para lograr un pleno desarrollo de la capacidad física
y perfeccionar en la práctica, las personas tienen que someterse a
ejercicios continuos, progresivos, controlados y en parte realizados en
equipo bajo la orientación de un entrenador.
El entrenamiento físico consiste en la práctica continua de una serie de

ejercicios para lograr la perfección del contenido. Este método consiste en
la repetición de una serie de ejercicios elementales de las operaciones
mentales más sencillas cuyo conjunto constituye la actividad humana
completa. La base de este método es que el cerebro consiste de
articulaciones, músculos y nervios que pueden ser entrenado como el cuerpo.
A pesar de que su nombre, “Entrenamiento Mental”, sugiere que este

método nos enseña a pensar; en realidad tratar de preparar a las personas
para que puedan con eficacia realizar todas las etapas de la actividad
humana completa, que comprende desde el conocimiento a la acción. Es uno
de los pocos métodos que fueran hechos precisamente para la educación de
adultos. Siendo el objetivo principal desarrollar en las actitudes activas que
le permitan integrarse a su medio ambiente y mejorarlo.
Método Didáctico o Magistral Este método es el más antiguo, aunque

realmente no se sabe la fecha exacta de su creación, pero si se sabe que
fue utilizada por los filósofos griegos y romanos no socrático; por los
escolásticos en la edad media y mayoría de los colegios en el mundo.
Método Magisterial Este método esta basado en la teoría que podemos

enseñar a otros lo que sabemos por explicación oral. El facilitador logra esto
buscando la mejor forma de explicar con claridad y secuencia lógica. La
comunicación de este método es del facilitador al participante sin
intervención del segundo. En la actualidad la psicología ha aportado sus
conocimientos y por ende perfeccionándolo y aumentado su eficacia. Ahora
la enseñanza es una comunicación entre facilitador y participante. El lado
negativo de este método es que mantiene al alumno en un estado pasivo y
receptivo. En otras palabras, como el profesor esta hablando y el alumno
escuchando este no puede determinar si en realidad el alumno esta
aprovechando la información que se le esta presentando. Este tipo de

exposición no facilita la reflexión ni la actividad del alumno, sino que los

estimula a ser pasivo y muy pocas veces se toman apuntes.
Este método no permite el desarrollo completo de la personalidad que

constantemente demanda de la iniciativa, la responsabilidad y de la
capacidad de creación y la elección. Aunque este método tiene sus
limitaciones no es menos cierto que complementando con los otros es muy
efectivo cuando se quiere lograr la formación completa de las personas.
Igualmente es cierto para cualquier otro método que se utiliza
individualmente que es el mejor para transmitir información para obtener un
“Saber Teórico” aunque no es suficiente para desarrollar los aspectos de la
personalidad como el “Saber – Hacer” y el “Saber Ser”
Método Demostrativo Este método pretende desarrollar ciertos reflejos

que le permiten actuar con rapidez y competencia en situaciones comunes de
la vida, es decir, que posea un “Saber - Hacer” haciendo que la persona (el
participante) adquiera ciertos hábitos. Este método puede presentarse
como el método del reflejo condicionado que produce una señal externa,
respondiendo a la reacción que adquiera durante el curso de formación. En
este método no entra en juego la inteligencia, sino el automatismo y la
infraestructura nerviosa.
Métodos Interrogativos El Facilitador habla y hace las preguntas; el

participante escucha, contesta y descubre. Este método se aplica por lo
general en forma de lectura interrogativa y sistematización moderna de la
enseñanza programada.
Métodos Activos Son todos los métodos que en conjunto forman una
reacción que se potencializan mutuamente.  Método de entrenamiento, en
el cual los participantes discuten, afrontan el tema en conjunto,
interaccionan para descubrir las soluciones. El mismo también se conoce
como el Método Semiactivo.
Método de Evolución, también conocido como Método Psico-sociológico o de

formación en profundidad, tratan de lograr la evolución y modificación de
creencias en actitudes llegando a poner en cuestionamiento los hábitos
mentales. En estos métodos los participantes coexisten, discuten y
evolucionan. Los otros métodos que pertenecen a este grupo son: • Método
de orientación no directiva o rogeriano • El Método de Caso • El Grupo de
Formación (T-Grupo) •

El Método de la Creatividad • Psicodrama Para adquirir conocimiento

(Saber) se utilizan y se consideran más importantes los métodos didácticos
y lo interrogativos. Para adquirir cambios en el comportamiento (Saber Ser)
solo sirven los métodos activos como son los de Evolución, Psico-sociológicos
o de formación en profundidad.
Métodos del Grupo de Formación o Training. Su creador aunque no fue el

único por que falleció antes de darle la forma definitiva fue Kurt Lewin y
luego la terminaron sus discípulos. Cuando falleció era profesor de
psicología. Este método fue descubierto en el transcurso de un seminario
inter-racial en 1946. En él, los miembros del grupo son enfrentados con la
información de ser si mismos, cuando llegan a actuar de una forma no
defensiva en una reflexión común, logran mejorar el conocimiento de sí
mismos y también como los demás lo perciben, sobre el comportamiento del
grupo y el funcionamiento del mismo.
De estos grupos salieron, en el 1947 el grupo de formación de las técnicas

de Bose, donde el grupo de discusión trataba problemas concretos de los
servicios de los participantes en su trabajo con la participación de un
observador; en el otro, el grupo estudiaba los modos de comunicación de la
información que daba el observador y este se complementaba por las
opiniones de los participantes. En el 1956, el grupo cambia esta vez
centrándose en las acciones del grupo disminuyendo las referencias a los
problemas exteriores. Esta forma de acción del “grupo centrado sobre el
grupo” en otras palabras lo que esta pasando en el mismo “aquí y ahora” es
conocido como “T-Group”
Método de Caso. El libro no hace referencia del autor ni al año en que este
método se empieza aplicar. Este método de caso es parte de la trama
humano y su complejidad, los cuales influyen varios factores los cuales son: •
Psicológicos • Sociológicos • Técnicos • Profesionales • Morales
Considerando todos los elementos se puede entonces deducir que no basta
con el saber teórico el cual aprendemos en los centros educativos, sino el
saber aplicar nuestra sabiduría a solucionar verdaderos problemas que se
presentarán en la vida diaria. Para ser capaz de desarrollar la inteligencia
práctica se necesitan las cuatros funciones siguientes: Este método fue
fundado en base que la formación esta sujeta a cambio. La psicología
demuestra que todos les tenemos miedo al cambio, unos más que otros. Al
miedo de que otros se den cuenta de nuestras deficiencias por temor a lo
desconocido o a lo nuevo y al impacto que este pueda tener en nuestra
personalidad.

Este método solo funciona en grupo, ya que una sola persona no podrá
descubrir sus actitudes profundas que lo llevan a errores de diagnóstico o
decisión debido a los prejuicios ya formados. El facilitador tiene la misión
de regular la fuerza de cambio en el grupo, despertar el interés y el
entusiasmo para lograr producir la vitalidad del mismo. Él es responsable de
lograr la participación de todos los miembros dándole paso a los más
tímidos. La interacción del grupo se da cuando cada uno escucha y es
escuchado, de tal manera que las ideas fluyen y evolucionan por la
estimulación interpersonal, completándose, modificándose, aclarándose y
hasta surgiendo nuevas ideas.
Este método conduce al grupo a una mejor visión de la realidad,

despojándolos de los prejuicios y enseñándoles a reconocer la importancia
de las situaciones reales, a no confiar en las primeras opiniones y juicios.
Esto le permite al grupo que tenga un mejor entendimiento de las
situaciones para entonces tomar mejores decisiones.
Método Expositivo Es promover o dar una explicación de información de

datos hechos, ideas, etc. Para llegar acabo la exposición se utiliza la técnica
de exponer (decir) y explicar. Método de Inquirir Consiste en envolverse en
la búsqueda, haciéndose preguntas, buscando información, para llevar acabo
una investigación. Este método requiere que el estudiante este activamente
envuelto en el aprendizaje. Crea motivación, desarrolla la imaginación y la
curiosidad para ir luego en una búsqueda.
Método de acción o actividad Este método abarca muchos aspectos de

vida y aprendizajes dentro del salón de clases. Es un conjunto de
estrategias la que le estudiante se envuelve haciendo tareas significativas
para él. Este método al igual que el de inquirir permite al estudiante
aprender de las experiencias directas.
Factores importantes de la toma de decisiones estratégicas El proceso

de toma de decisiones estratégicas para el aprendizaje implica el análisis y
explicación de un conjunto de variables, entre las cuales daremos a conocer
las más importantes en un orden jerárquico. • Variables personales •
Variables de trabajo • Del contexto • Categorías de regulación • Habilidades
cognitivas • Variables personales Entre los factores personales que
debemos tomar en cuenta, se destacan: Los objetivos: Propósitos y
expectativas que se pretenden conseguir con relación al trabajo que se hace

Los conocimientos previos ¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué

puedo hacer para obtener la información?
Recursos personales: Conciencia de la disponibilidad individual de las

capacidades que requiere el trabajo(concentración, memorización,
tranquilidad, comprensión.... También el dominio personal de habilidades y
técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje.
El interés: Manifestación de las motivaciones personales, interés y

desinterés sobre el tema que se está tratando. Auto-concepto y eficacia:
Análisis sincero de la propia imagen de uno mismo. Explicación de la visión de
las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo. Variables de
trabajo El analizar y explicar los factores que intervienen en el desarrollo
de cualquier trabajo es de gran importancia para actuar estratégicamente.
Los factores relacionados con el trabajo que debemos resaltar son:
Los objetivos del trabajo: Conciencia de la compresión o no, de la demanda

de trabajo. (Comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un
ejercicio o examen) también la finalidad de aquello que estamos trabajando.
Características del contenido: Reflexión sobre los diferentes tipos de

contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores... ) y su estructura
interna, amplitud, nivel de dificultad, etc.
Variables de contexto: Muchos trabajo sobre técnicas de estudio han

fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los
espacios y situaciones físico - mentales donde se realizan las labores de
aprendizaje. Entre los factores más importantes podemos destacar:
El tiempo: Adecuación de las actividades al tiempo disponible.
El lugar: Valoración de las incidencias del contexto físico en las acciones a

tomar: luz, temperatura, ruidos, interrupciones.
Los materiales: Los recursos que se utilizan en función del trabajo y el

resto de las variables que intervienen.
Adecuación a la demanda: Relación entre las propias actividades y la
demanda del trabajo.
Categorías de regulación: Cuando hablamos de categoría de regulación nos

referimos a todo el proceso de realización de un trabajo, desde las fases

previas, hasta la conclusión de la misma. La regulación se centra en tres

momentos: antes, durante y después, que hay que analizar y controlar.
Esta monitorización constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de

variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...) El
proceso de enseñanza - aprendizaje tiene unas características propias de
que dan cuerpo a la actividad estratégica que se está desarrollando:
La planificación: Para programar una acción eficaz debemos analizar,

reflexionar y valorar previamente, los elementos que configuran que
configuran el trabajo, los factores personales implícitos y las condiciones
del entorno.
Regulación: Durante la realización de trabajo, es necesario en todo

momento controlas la entra y salida de información y sus adecuaciones a la
planificación propuesta o una nueva vía no prevista...a fin de optimizar los
resultados.
La evaluación: Es indispensable la valoración general del contenido del

trabajo, esto incluye las actividades físicas y mentales que se presentaron
durante la realización del trabajo. Evaluaremos el aprendizaje, los recursos,
la funcionalidad, la adecuación, las alternativas las estrategias, las técnicas
empleadas... elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes.
Habilidades Cognitivas: A fin de obtener una acción estratégica, eficaz y

adecuada, la selección de determinada técnica de trabajo debe de asociar
estrategias de aprendizaje previas, que tomen en cuenta los factores que
intervienen. Antes de aplicar una técnica es necesario identificar ¿Qué
habilidad cognitiva se nos pide poner en juego? ¿Cuándo ¿Cómo? ¿Por qué?
Podemos dividir estas habilidades en:
 Implantar criterios, claros explícitos y públicos de modo que estudiantes y

profesores sepan lo que constituye los estándares más altos.
 La evaluación debe ser realizada por criterios e indicadores. Los criterios

son las unidades de recojo, procesamiento y comunicación de los resultados
de evaluación. Los indicadores son las manifestaciones que evidencian el
aprendizaje de los estudiantes en cada criterio de la evaluación, asumiendo
que los indicadores se originan al articular las capacidades específicas con
los contenidos diversificados y un producto que evidencia el aprendizaje.

 Proporcionar un feedback y con significado entre los estudiantes a quienes

se puede ayudar a mejorar su actuación y aprender a un nivel mas profundo
reflexionando sobre ella. Establecer criterios que permitan evaluar los
mecanismos de evaluación (meta evaluación), para mejorar el planteamiento,
la dinámica y los modelos de evaluación.
Finalmente, considerando la democracia como una visión del mundo, la

evaluación democrática es una nueva manera de abordar la función
evaluativa, en la cual las metas son comprender, aprender, responder ante
sí mismo, mantener el sentimiento de comunidad, para mejorar nuestro
propio desempeño, eficacia, eficiencia, impacto; sostenibilidad y
socialización del conocimiento, incidiendo cada vez en las formas de enseñar
y aprender, es decir en gestionar el conocimiento.
Una de las principales acciones en el campo profesional educativo es la

Evaluación; Este debe ser un proceso dinámico, continuo y sistemático,
mediante el cual se verifican los logros adquiridos en función de los
objetivos propuestos. No se debe evaluar por evaluar, sino para mejorar los
programas, la organización de tareas y lograr una metodología mas
eficiente.
Hay un mayor énfasis en el proceso formativo, centrándose cada vez en el

autoaprendizaje, como un proceso de desarrollo personal. Cada estudiante
es un ser único. Un modelo educativo moderno contemporiza la atención al
individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. La evaluación
debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para
poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habría que considerar en la

implementación de la evaluación institucional. Se pueden identificar
distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:
• Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones

que van a ser evaluadas que dependerá del momento en que se realice así
como los objetivos que se persiguen.
• Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a
partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la
situación que se estudia.

• Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse

intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio
Podemos utilizar las herramientas ofrecidas por la tecnología como ayuda

para el proceso de evaluación educativa.
CRITERIOS METODOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Abordar algunos criterios metodológicos para la educación de adultos se

presenta como una tarea necesaria y difícil al mismo tiempo. Porque a todo
conocimiento pedagógico, como afirma Stenhouse, (1991) Habrá de
añadírsele la “experiencia práctica acumulada, ya que al crear los
fundamentos y las estructuras iniciales para el desarrollo de una estrategia
docente, es precisa la contribución de la imaginación educativa, sin embargo
esta debe estar sujeta a ciertas normas que garanticen una accionar
ordenado con una visión clara y precisa. (Pàg. 55). ¿Qué características
debemos tomar en cuenta para armar una estrategia de formación de
tutores-adultos? Los autores que han trabajado la educación de adultos
como Knowles, Faure y Freire 1998, entre otros, manifiestan que se debe
tomar en cuenta lo siguiente:
• El adulto es un ser en situación, no en expectativa, sea cual sea su nivel de

estudios es responsable de un proyecto de vida en el presente.
• Para las personas adultas el aprendizaje es una actividad secundaria y

paralela a otras relacionadas con la vida social y política, el trabajo, la
familia y el tiempo libre.
• Los adultos asisten voluntariamente a cursos y estudios organizados por

interés y niveles o grados de conocimientos, no por edades.
• Son personas acostumbradas a asumir la responsabilidad de sus acciones y

con una experiencia previa valiosa para ellos y enriquecedora de la
interacción.
• Como tales adultos no viven en una etapa uniforme, sino en un periodo de

cambio que suele dividirse en etapas, en las cuales se experimentan
transformaciones en factores relacionados con la educación, como
autoconcepto, rol social y motivación.

Estas características marcan la diferencia entre el aprendizaje adulto y el

del niño cuando éste último se realiza en contextos escolares, es decir,
separado de los contextos productivos.
La formación en el adulto debe estar basada en la comprensión, la

significatividad y la aplicabilidad de los aprendizajes; es fundamental
comprender, por ejemplo, que una persona adulta no puede memorizar sin
comprender, y no se trata de un problema de actitud, es también una
cuestión de capacidades.
Somos como adultos, capaces de compre66nder con certeza, de razonar con

complejidad, emitir juicios en muchos órdenes de la vida cotidiana y, por eso
mismo, aprendemos significativamente, memorizamos lo que tiene que ver
con nuestra vida cada vez más rica experiencia. Pero olvidaremos pronto lo
que no se asiente en ella, o lo que tenga un contacto con nuestros
conocimientos previos demasiado rápido para ser aprehendidos. Este tipo de
reflexiones son importantes para garantizar la adecuación de las
estrategias empleadas para la educación y evaluación.
La figura del tutor andragógico El tutor debe contar con características

como empatía, diplomacia, sensibilidad, con experiencia docente y de
investigación, con habilidad en la gestión de clase, disciplina, comunicación
con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para
planificar y organizar, ser flexible, paciente entre otras; pone en peligro la
formación de los tutores.
La figura del tutor aparece como una innovación que no se sitúa en el ámbito
de clase o metodológico, sino a nivel de relaciones sociales que requieren
aceptación. Si focalizamos la mirada hacia lo cotidiano de las instituciones y
destacamos las preferencias de los profesores, se observara que una
actividad de tutoría formalmente establecida puede constituir un caso de
“formación impuesta”. De esta forma, la relación tutor-tutorado arriesga
convertirse en un ritual de paso, burocrático y aséptico, en el que ambos
protagonistas tutores y tutorados participen con propósitos diferenciados,
pero que no contribuya a una inserción profesional realmente colaborativa y
comprometida con el desarrollo de las investigaciones que se quieren
generar en las instituciones.
La figura del tutor debe evolucionar, de tal manera que supere la concepción
que predominó en los setentas, donde se apostó por la técnica del cambio
que promovía la necesidad de invertir en difusión de las innovaciones,

entendiendo que éstas se adoptarían fácilmente si se explicaban con toda

claridad; o lo que pasó en los ochentas y principios de los noventas donde las
acciones no quedaban claras y se cuestionaba el rol del asesor ya que era
considerado como cómplice de la política de la administración, como sujetos
no reflexivos, que no responden a las necesidades de las facultades, sino a
la implantación de la norma y las regulaciones políticas y administrativas.
Rol del facilitador y los participantes La teoría y la praxis Andragógica

promueven el desarrollo de un ser humano capacitado y sensibilizado a los
cambios que demanda el mundo postmoderno. Es por eso que el aprendizaje
desde el punto de vista andragógico corresponde a un paradigma en el cual
el proceso, se transforma en una interacción de iguales donde el facilitador
orienta al que aprende, y facilita la información que el usuario habrá que
utilizar para enriquecimiento de sus experiencias en una actividad
determinada. Se trata entonces, de una relación de Orientación -
Aprendizaje.
De esta relación surgen dos roles principales: el facilitador y el

participante. Anunciaremos a continuación sus perfiles.
El facilitador Su función primordial es, orientar, ayudar y facilitar los

procesos que tienen lugar en quien realiza un aprendizaje.
• Estimula el desarrollo, proactividad y el sentido de autogestión en el

participante, en los que respecta al proceso de aprendizaje y crecimiento
personal.
• Su desempeño profesional, estimula en el participante, el espíritu

analítico, critico y creativo, para la transformación y mejoramiento de su
entorno.
• Establece una relación horizontal con el participante, es decir, están en el

mismo plano de interacción.
El participante
• Participa en el proceso de aprendizaje como un agente activo en el cual se

encuentra involucrado. • Es un sujeto activo en la dinámica universitaria, en
el ejercicio de sus deberes y goce de sus derechos y el respeto colectivo.
• Su opinión es valida y se le respeta en un contexto de discusión de la
colectividad universitaria. Para establecer una relación de colaboratividad y

de responsabilidad mutua, donde cada uno de los integrantes del proceso de

aprendizaje asuma su rol, es necesario la presencia en dicha relación de los
siguientes factores: Factor esencial para el mantenimiento armónico.
RESPETO MUTUO relaciones durante el desarrollo de las diferentes

actividades de aprendizaje. Es necesario practicar la lealtad y
compañerismo desinteresados.
COMPORTAMIENTO reconocer los méritos y valores de los demás. Ser

respetuoso de las conductas de los otros, ser auténticos.
EMPATIA La empatía es posible sobre la base de un conocimiento sincero

de la conducta propia y ajena.
BIBLIOGRAFÍA
Castro, M. (1990). La conformación de un modelo de desarrollo curricular

con base en los principios de la ciencia andragógica. Ponencia, Venezuela.
Recuperado el 10 de Enero de 2015, de
http//www.monografias.com/trabajos6/anci/anci2.shtml#xzz34MiZoQfW
Coordinación de Universidades Politécnicas. (2009). Modelo de Gestión por

Competencias de las Universidades Politécnicas. México DF: Subsecretaria
de Educación Superior.
Díaz, Á. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿ Una

alternativa o un disfraz de cambio? Revista Perfiles Educativos, XXVlll(111),
7-36.
Ebbutt, D., & Elliott, J. (1985). ¿Por qué deben investigar los profesores?
En la investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morota.
Elliott, J. (1994). La investigación-acción en la eduación. Madrid: Morota.
Knowles, M., Holton, F. y Swanson, R. (2001). Andragogía: el aprendizaje de

los adultos. México: Mexicana.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción.

Barcelona: Laertes.
Lindeman, E. (1989). The Meaning of Adult Education. The Oklahoma

Research Center for Continuing Professional and Higer Education.

Ondarza, M. (2014). Conformación de un modelo de Desarrollo Curricular

para mejorar el currículum universitario e impulsar cambios en la nueva
Reforma Educativa con base en los principios andragógicos. Universidad
Valle del Grijalva Campus Comitán, Chiapas: Segundo congreso internacional
de educación 2014.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado.

Revista Electrónica Sinéctica(24), 30-39.
Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid:

Morata.

1. TEMAS: N° 4: LA CLASE CONSULTA COMO FORMA DE

DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD
N° 5: EL TRABAJO INDEPENDIENTE EN EL PROCESO

DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
N° 6: EL TALLER COMO FORMA DE TRABAJO

METODOLÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Modalidad: Trabajo Grupal

Total de Horas 6
2. OBJETIVOS
Identificar las fortalezas y debilidades de la clase de consulta como

estrategia didáctica en la Universidad, para potenciar las primeras e
procurar el menor impacto de las segundas.
Hacer del trabajo independiente una actividad que permita el

cumplimiento de políticas educativas institucionales y crecimiento
profesional a nivel individual.
Lograr que la herramienta didáctica de los talleres se conviertan en la

fuente de intercambio de experiencias profesionales y a la vez de
proyección del conocimiento de los estudiantes.
3. CONTENIDOS:
La clase consulta como forma de docencia en la universidad definición

estructura metodológica evaluación planificación conclusiones.
El Trabajo independiente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El Taller como forma de trabajo metodológico en la educación superior.

Talleres Docentes Metodológico (TDM) Talleres Científicos
Metodológicos (TCM).

4. PRESENTACIÓN
Clases Consulta
Dentro de las formas de organización contempladas en el sistema de

trabajo didáctico en la Educación Superior a nivel mundial, se señalan las
conferencias, seminarios, clases prácticas, laboratorios y clases
consulta, es precisamente esta última una de las formas que apenas es
planificada ni desarrollada por los profesores en las diferentes
disciplinas, sin embargo las insuficiencias detectadas en los estudiantes
en la solidez de sus conocimientos y en el desarrollo de habilidades
profesionales determinan que se exploten más las potencialidades
didácticas que presenta esta forma de docencia para elevar la
autopreparación de los estudiantes.
El Trabajo independiente Si se tiene en cuenta la brevedad con que la

humanidad duplica sus conocimientos, se comprende la magnitud del
problema a que se enfrenta la pedagogía de hoy, al abordar la
contradicción entre sus posibilidades de información y la necesidad de
mantener actualizada la docencia, desproporcionalidad que viene a
resolverla en parte el trabajo independiente de los estudiantes y
corresponda a los docentes su correcta motivación, orientación y control
efectivo.
El Taller. Se considera al taller como una forma de organización que

concuerda con la concepción problematizadora y desarrolladora de la
educación en la medida en que a través de él se trata de salvar la
dicotomía que se produce entre teoría y práctica, producción y
trasmisión de conocimientos, habilidades y hábitos, investigación y
docencia, temático y dinámico. Fenómeno que se presenta en mayor o
menor grado en algunas de las formas de organización empleadas hasta
el momento.
5. DESARROLLO
La actividad inicia con una presentación de la analogía relacionada con el

pensamiento estratégico “mono sabio”, luego de reflexionar con los
estudiantes, se procederá a armar grupos por filas del auditórium, luego
se designará los temas que en forma aleatoria serán asignados.

Para la presentación del tema, utilizarán alguna de las estrategias que

se presentan en el documento Word “Estrategias didácticas para
Educación Superior”.
El primer grupo presentará el tema Clases consulta

¿Qué es una clase -consulta?
¿Para qué se planifica la clase-consulta?
¿Quiénes deben asistir?
¿Qué estructura metodológica debe adoptar?
¿Cómo desarrollarlas, cuáles alternativas metodológicas aplicar?
¿Cuáles son los medios imprescindibles en su ejecución y control?
El segundo grupo presentará el tema Trabajo independiente

¿Qué es Trabajo Independiente?
¿Para qué se planifica el trabajo independiente?
El Tercer grupo presentará el tema Taller

¿Qué es un Taller?
¿Para qué se planifica un Taller?
6. RECURSOS
Word “Estrategias didácticas para Educación Superior”.

Analogía: Mono Sabio
Documento Word del Módulo Pedagogía y Didáctica
7. EVALUACIÒN
Utilizando rúbricas de evaluación, entre grupos realizarán esta

actividad.

LA CLASE CONSULTA COMO FORMA DE DOCENCIA EN LA

UNIVERSIDAD
La búsqueda bibliográfica efectuada no explicita elementos relacionados con

su estructura metodológica, ni sus funciones, por lo que las consideraciones
que se realizarán a continuación obedecen a las experiencias de algunos
profesores de diferentes disciplinas y al estudio comparativo con las
conferencias, clases prácticas y seminarios, buscando diferencias y
semejanzas. En conversaciones con algunos docentes, las interrogantes
giran alrededor de:
¿Para qué se planifica la clase-consulta?

DEFINICIÓN
Es aquella clase que se planifica para orientar, estimular, profundizar,

entrenar y controlar la autopreparación de los estudiantes en contenidos
que por su grado de importancia y/o dificultad lo exijan.
Significa que es ante todo una clase, con una intención, una dirección
determinada por el objetivo que se persiga, no es una consulta espontánea,
opcional para algunos estudiantes que pueden asistir o visitan al profesor
para intercambiar sobre algunos aspectos de la asignatura que consideren
no comprender. No se reduce tampoco a la participación de determinados
estudiantes que los profesores consideren con dificultades.
ESTRUCTURA METODOLÓGICA
Como clase adopta la misma estructura que las restantes: introducción,

desarrollo y conclusiones. En la introducción debe brindarse una panorámica
del contenido anterior como vía para su sistematización y donde el profesor
argumente las razones que fundamentan la selección del contenido objeto
de clase-consulta. Resulta esencial demostrar la necesidad de esta clase a
través de la explicación de su importancia, dificultad y situación que
presenta como parte de su desempeño profesional. Esta introducción se

realizará de forma tal que motive el interés de los estudiantes. Se debe

orientar explícitamente su objetivo.
En el desarrollo se pueden diferenciar dos partes o momentos: en la primera

parte las acciones deben dirigirse al análisis, al intercambio y al debate del
contenido en cuestión, preferentemente en pequeños grupos, esta actividad
puede estar precedida de una trabajo independiente orientado al efecto
(resumir, fichar, etc.) o puede realizarse en el aula si están creadas las
condiciones, es decir, el aseguramiento de los materiales por consultar. Esta
primera parte está dedicada, fundamentalmente, a la autopreparación de los
estudiantes, al esclarecimiento de dudas, preguntas, inquietudes y análisis
de tareas profesionales.
En la segunda parte del desarrollo se evidenciará un determinado nivel de

aplicación del contenido debatido a través del análisis y/o elaboración de
ejercicios, solución de tareas que demuestren la comprensión por parte de
los estudiantes. Estas tareas pueden ser diferenciadas de acuerdo con las
características del grupo, asignándolas en correspondencia con las
particularidades individuales y niveles de desarrollo de los estudiantes. En
esta parte de la clase debe haber precisiones por parte del profesor; esta
clase admite que, de acuerdo con su contenido, se invite a algún especialista
en la materia, para profundizar en el contenido tratado, como por ejemplo,
un profesor de las metodologías de las enseñanzas, un investigador, un
profesional de los servicios o de la producción.
En las conclusiones se realizará la valoración por los estudiantes y

profesores del contenido de la clase en su futura actividad profesional y se
enfatizará en su posterior aplicación en el resto de las formas de
organización de la enseñanza, incluyendo la práctica preprofesional. Ellas
admiten precisiones en el orden teórico y análisis de los métodos empleados
para la autopreparación del estudiante.
EVALUACIÓN
En dependencia de la ubicación de esta clase en la planificación de la

asignatura por su objetivo se puede valorar si el profesor así lo considere,
otorgar o no una calificación, lo que sí resulta imprescindible es la valoración
crítica conjunta donde se destaquen los logros y se señalen las dificultades
y se propongan las vías de solución. Donde se potencie la aplicación de
determinadas técnicas evaluativos, como la coevaluación y la autoevaluación.

Porque esta forma de organización tiene un nivel de flexibilidad ya que

obedece a las necesidades de aprendizaje que se vayan presentando en la
dinámica del proceso pedagógico universitario.
PLANIFICACIÓN
Se puede planificar este tipo de clase para profundizar en un contenido

determinado que resulte complejo para los estudiantes y que resulte vital
para el desarrollo de otros contenidos y formas de organización de la
enseñanza, como por ejemplo, previa a un seminario que tenga carácter
interdisciplinario e integrador y exija de la consulta y del debate por existir
diferentes criterios de autores y diversos enfoques sobre un mismo tema, o
antes de una clase práctica que requiera de una autopreparación profunda y
dirigida para poder desarrollar las actividades que se asignarán a los
estudiantes y contribuya a un mayor desarrollo de sus habilidades
profesionales. Aunque después de una conferencia puede planificarse una
clase consulta.
CONCLUSIONES
La clase-consulta constituye uno de los tipos de clases que se desarrollan

dentro de la educación superior, cuya esencia radica en cumplir una función
de preparación y consolidación para la realización de otros tipos de clase
que por las exigencias de sus objetivos y contenidos así lo requieran, lo que
demuestra la flexibilidad en la planificación de esta forma de organización.
Aunque su estructura metodológica es similar a los otros tipos de clases,
posee sus peculiaridades por sus propias funciones didácticas y por la
necesidad de un protagonismo imprescindible en el alumnado.
Las reflexiones metodológicas realizadas no constituyen en modo alguno un

esquema, cumplen el objetivo de orientar a los docentes las posibilidades
didácticas de un tipo de clase apenas usada o informalmente planificada, y
que bien diseñada y aplicada ofrece grandes potencialidades instructivas,
educativas y desarrolladoras.

EL TRABAJO INDEPENDIENTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE UNIVERSITARIO
Es la nuestra una época de explosión científico - técnica que se caracteriza

por un desarrollo acelerado de los descubrimientos y su rápida aplicación
práctica, por un extraordinario aumento del volumen de conocimientos en
cualquier rama de la ciencia.
Estas condiciones exigen a la educación superior contemporánea que el

desarrollo de la independencia cognoscitiva en los estudiantes se convierta
en uno de los problemas medular es del proceso enseñanza - aprendizaje.
Si se tiene en cuenta la brevedad con que la humanidad duplica sus

conocimientos, se comprende la magnitud del problema a que se enfrenta la
pedagogía de hoy, al abordar la contradicción entre sus posibilidades de
información y la necesidad de mantener actualizada la docencia,
desproporcionalidad que viene a resolverla en parte el trabajo
independiente de los estudiantes y corresponda a los docentes su correcta
motivación, orientación y control efectivo.
Pero el trabajo independiente no sólo resuelve estas contradicciones tiene,

además, la responsabilidad de educar al estudiante en capacidades para la
independencia cognoscitiva y práctica que lo preparan para un
enfrentamiento activo y creador con la realidad; tanto en su vida de
estudiante como en su ejercicio profesional, lo cual es posible únicamente
con el trabajo científico y sistemático del profesor.
El trabajo independiente es uno de los medios más efectivos de actividad

cognoscitiva del estudiante. La ciencia no hace sino ofrecer la base
científico - metodológica para su ejecución y controlar sus resultados. Es en
el trabajo independiente, por su nivel de independencia y concientización del
proceso, donde el estudiante alcanza mayor nivel de profundización
científica y desarrolla habilidades generales y profesionales que la docencia
no puede darle de forma acabada.
La educación superior se distingue de la educación media no solo por la

especialización de la preparación, el grado de complejidad y el gran volumen
de material docente, sino también por la metodología del trabajo docente y
por el grado de independencia que deben desarrollar los estudiantes.
Además, en la enseñanza contenido y forma son partes de un sistema único,

y el desconocimiento aquí de uno de ellos conduce al fracaso del proceso

enseñanza - aprendizaje
Por estas razones debemos buscar métodos de trabajo que nos ayuden a
formar a un profesional altamente calificado, activo y consciente de su valor
social y la mejor forma de lograrlo es desarrollando las potencialidades
creativas e independientes de cada estudiante Ante esta necesidad
insoslayable del proceso enseñanza - aprendizaje surgen las siguientes
interrogantes:
¿Se motiva adecuadamente al estudiante para el trabajo independiente?
¿Se conoce cabalmente las características y funciones que cumple el

trabajo independiente en el nivel universitario?
¿Cumple el docente el papel orientador y controlador eficazmente?
¿Se logra una diferenciación de los trabajos independientes orientados a

partir del nivel de desarrollo de los estudiantes?
A estas interrogantes no daremos respuestas concluyentes, sino

plantearemos algunas ideas y consideraciones que nos hagan reflexionar y
sirvan de apoyo al trabajo que debemos desarrollar en los futuros
profesionales.
Para la comprensión del significado y lugar del trabajo independiente de los

alumnos en el proceso enseñanza - aprendizaje, es necesario partir de la
revelación de su esencia, pues del concepto que se tenga dependerá mucho
la proyección y el control por el profesor. Algunos autores señalan, y no sin
razón, que existen diferencias en cuanto a la interpretación del concepto.
El problema surge por el hecho de que el trabajo independiente puede

caracterizarse por un gran número de aspectos internos y externos muy
difíciles de integrar en una sola definición. A pesar de la ausencia de
criterios únicos en torno al aspecto medular del trabajo independiente,
podemos plantear las siguientes consideraciones:
No debemos identificarlo con el estudio independiente, ya que este es un

proceso sujeto a la voluntad del estudiante y dependiente de sus
diferencias individuales, que estará prioritariamente sujeto a la
planificación por parte del estudiante, de acuerdo con sus necesidades.

No puede ser visto en los límites de una forma de organización de la

docencia, ni de un método y mucho menos de un procedimiento.
No debe limitarse a las actividades de carácter creador, pues se excluirían

sus niveles reproductivos y de aplicación.
Tampoco puede verse como una realización por el alumno, sin motivación,
planificación, dirección y control por parte del profesor.
Los términos más convenientemente tomados como base para definir el

concepto son los de actividad, creatividad e independencia.
Es un medio para incluir a los alumnos en la actividad cognoscitiva

independiente, no como un conjunto de tareas aisladas, sino como parte de
un sistema didáctico integral que garantice el desarrollo ininterrumpido de
su independencia cognoscitiva.
Se está realizando trabajo independiente cuando los estudiantes pueden

coordinar adecuadamente las tareas con el método de solución, aplicando los
conocimientos que poseen y desarrollando sus capacidades frente a las
dificultades que hayan encontrado, bajo la orientación y el control del
docente. Por tanto su valor didáctico está dado por la forma en que el
profesor motive, organice, dirija y controle este proceso.
Una correcta concepción del trabajo independiente en la educación superior

presupone:
1. La existencia de un problema profesional, planteado por el profesor o por

iniciativa del alumno, cuya solución se convierta en una necesidad
interiorizada.
2. Una plataforma teórico - práctica en el estudiante que le permita
comprender el problema planteado y encaminarse a la solución.
3. Un esfuerzo intelectual del alumno de modo que la realización del
problema lo conduzca a un nivel superior de conocimiento.
4. La existencia de condiciones materiales, por lo menos mínimas, para la
ejecución de la tarea planteada.
5. Un control correcto del trabajo de los estudiantes y la justa estimulación
a los resultados más sobresalientes.

6. El predominio del carácter productivo de las tareas que desarrolle sus

habilidades y capacidades, que lo incite a la reflexión, que despierte
intereses y actitudes favorables para crear.
7. Que sean diversas, que permitan la selección de alternativas y de esta
forma favorecer la toma de decisiones.
La feliz o desacertada conjunción de estos factores determina que el

alumno se sienta motivado o no para el trabajo independiente. Y este es un
punto que, por su esencial importancia, requiere un análisis más detenido.
La determinación precisa y correcta formulación de los objetivos posibilitan
al profesor su organización y control. Solo si él es capaz de lograr que estos
objetivos y tareas sean interiorizadas por el estudiante y se conviertan en
el centro de sus intereses cognoscitivos habrá logrado motivar el trabajo
independiente y convertirlo en una necesidad que el alumno no abandonará
hasta que no haya satisfecho.
Son diversas las causas que determinan las motivaciones para el trabajo
independiente, y puede el alumno por determinadas razones motivarse para
el mismo, pero es éste un aspecto de la docencia que el profesor no puede
abandonar a la espontaneidad. Los motivos e intereses de los estudiantes
deben ser dirigidos a los objetivos trazados por el profesor, que han de
convertirse en necesidades de los alumnos.
Solamente cuando esto suceda el estudiante abordará conscientemente las

tareas planteadas y su actividad cognoscitiva e independiente obtendrá los
resultados propuestos.
La cuestión esencial que se le plantea al profesor es cómo lograr esta

motivación de sus alumnos para el trabajo independiente. El asunto no es
fácil. Este fin precisa de un trabajo científicamente organizado, que va de
lo que se enseña y cómo se enseña en las conferencias, hasta las sutilezas
psicológicas del profesor para premiar los esfuerzos de sus alumnos
Aquí solo intentaremos destacar aquellos momentos que son insoslayables

para lograr motivaciones en los estudiantes hacia el enfrentamiento
independiente con la ciencia que explicamos.
Lo primero a considerar es la metodología de exposición de los contenidos

científicos de los programas. El profesor, por medio de sus conferencias,
debe revelar a los estudiantes no solo los conocimientos científicos, sino

también los métodos de trabajo y de investigación de su ciencia en

particular.
La maestría del profesor radica en plantear cada situación docente de tal

manera que se asemeje a la situación investigativa, y recorrer
conjuntamente con el estudiante los pasos a seguir, ofreciéndole
oportunidades de una participación activa que le brinde un mayor grado de
independencia. El método de investigación debe ser utilizado por el profesor
para enseñar, y por el alumno para aprender.
Si el profesor sabe decir y hacer durante la conferencia de forma

creadora, el estudiante podrá saber y hacer en los seminarios, clases
prácticas, trabajos de cursos y de diplomas. No debemos pedirles a los
estudiantes lo que no hemos sido capaces de enseñarle.
La orientación didáctica de los objetivos en la clase es otro factor de alto

valor para el trabajo independiente.
Si el alumno desconoce o no comprende bien lo que se persigue, con los que

se dice y hace en la clase, es dudoso que se sienta motivado para enfrentar
en forma independiente las tareas que las disciplinas les exige.
Por otro lado, la incomprensión de los aspectos esenciales de la clase lo pone

en condiciones cognoscitivas, pedagógicas y psicológicas desfavorables para
abordar los problemas planteados para la actividad independiente.
Es preciso que el profesor comprenda que su clase es fundamental en la

creación de motivos e intereses de los estudiantes por su asignatura. Una
clase científicamente estructurada y desarrollada con maestría pedagógica
es siempre fuente de importante motivación.
Los criterios con que el profesor conciba y planifique el trabajo

independiente son determinantes en la motivación de los alumnos. Motivos,
objetivos, tareas y resultados son aspectos internos del trabajo
independiente que actúan dialécticamente y constituyen la guía de
orientación para su planificación, dirección y control.
Al determinar los objetivos y tareas de la actividad cognoscitiva

independiente, el profesor no debe rebasar las capacidades de realización
del estudiante, de igual modo tampoco debe planificar tareas que estén por
debajo de esa capacidad de trabajo. En ambos casos el estudiante no se

motiva. En el primero porque sus posibilidades no le permiten llegar al

objetivo propuesto, en el segundo porque el trabajo a realizar no lo conduce
a un nivel superior del conocimiento.
Para que el trabajo independiente se logre debe existir un cierto nivel de

independencia del alumno, que está dado por los conocimientos básicos que
éste tiene del asunto a tratar y por la experiencia acumulada en el método
de trabajo. Es necesario un balance correcto de los conocimientos teóricos
- prácticos del alumno con la tarea planteada de modo que su realización
exija un esfuerzo posible que al realizarlo lo conduzca a un nivel
cognoscitivo superior.
El trabajo independiente debe concebirse con gradación sistemática, donde

todas las tareas estén armónicamente enlazadas entre sí y dirigidas al logro
de objetivos inmediatos y mediatos claramente definidos. Las tareas deben
planificarse en una graduación sistemática de complejidad de manera que la
realización de la primera ponga al estudiante en condiciones de abordar la
segunda y no se produzcan saltos bruscos en el paso de lo conocido a lo
desconocido, con las consiguientes lagunas en el conocimiento que ello
implica.
Es necesario que se respete el principio de la complejidad gradual del

conocimiento, buscando combinar la reproducción, la aplicación y la
creatividad del estudiante.
En resumen, el trabajo independiente que se oriente desde el aula

universitaria: debe partir de problemas profesionales que se concreten en
tareas por resolver por el futuro profesional, en las que deberá integrar
teoría, práctica e investigación.
Desde su propia concepción y formas de control y evaluación debe

privilegiar el protagonismo estudiantil que le permite implicarse
conscientemente y que revela en sus modos de actuación la responsabilidad,
toma de decisiones e independencia, lo que resulta medular en la educación
de la personalidad.
Esto se logra en un proceso enseñanza – aprendizaje que transite desde un

enfoque pasivo – reproductivo hacia uno activo – transformador.

CONCLUSIONES
El profesor universitario debe comprender que su clase es fundamental para

la creación y de motivos e intereses en sus estudiantes. Una clase
científicamente estructurada y desarrollada con maestría pedagógica,
estimula al futuro profesional y despierta en él las inquietudes necesarias
para la realización del trabajo independiente orientado.
El trabajo independiente del estudiante universitario no debe ser impuesto

por el docente, no se resuelve con un horario de estudio obligatorio sino con
una planificación científica que garantice su independencia cognoscitiva.

EL TALLER COMO FORMA DE TRABAJO METODOLÓGICO EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
INTRODUCCIÓN
Para cumplir con el encargo social que tiene la Universidad es necesario que
el profesorado se actualice en los nuevos enfoques del quehacer docente a
través de su autopreparación constante, de su superación profesional y del
trabajo metodológico dentro de los departamentos, carreras y colectivos de
disciplinas y asignaturas.
El trabajo metodológico ha demostrado ser una de las vías más importantes

y expeditas para lograr la elevación de la eficiencia del trabajo docente en
general y de la maestría pedagógica de cada docente en particular, el cual
posee varias direcciones y cada una de ellas formas de organización
específicas. Dentro de estas formas están la reunión metodológica, la clase
metodológica demostrativa e instructiva, las clases abiertas y los controles
a clases, pero en los últimos años ha ido ganado terreno el taller
metodológico como nueva forma, a partir de las necesidades de los propios
docentes, de la aparición de nuevos enfoques pedagógicos y del necesario
debate y reflexión que debe desarrollarse en el seno de las universidades.
EL TALLER COMO FORMA DEL TRABAJO METODOLÓGICO
El término taller se deriva del vocablo francés atelier que posee varias
acepciones: estudio, obrador, oficina, etc. y sus orígenes provienen de la
Edad Media como un lugar donde se forman los aprendices. D. Calzado
(1998) señala la diversidad de actividades pedagógicas a las que se le
denominan taller, el cual ha sido categorizado también como método,
procedimiento, técnica y forma de organización del proceso pedagógico.
Esta autora se refiere a las diferentes definiciones conferidas al término

taller por parte de varios estudiosos de esta temática, entre ellas existe la
coincidencia de que en él:
 Se propicia un trabajo en equipo o grupal.

 Se vincula la teoría con la práctica.
 Se discute una problemática particular de carácter metodológico
relacionada con la labor profesional.
D. Calzado (1998), al ofrecer su definición de taller para el proceso
pedagógico de pregrado lo diferencia del resto de las formas de

organización, concibiéndolo con un carácter más integrador, lo cual responde

a las tendencias más actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario.
Considera al taller como una forma de organización que concuerda con la

concepción problematizadora y desarrolladora de la educación en la medida
en que a través de él se trata de salvar la dicotomía que se produce entre
teoría y práctica, producción y trasmisión de conocimientos, habilidades y
hábitos, investigación y docencia, temático y dinámico. Fenómeno que se
presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas de organización
empleadas hasta el momento.
El análisis de esta definición permite comprender que el taller ofrece

efectivamente mayores alternativas a los estudiantes en cuento a las
funciones didácticas que puede cumplir.
Si se analizan las formas típicas del trabajo metodológico se pueden

encontrar situaciones similares al estar determinadas sus funciones
específicas y las etapas por las que invariablemente deben ejecutarse las
reuniones metodológicas, las clases demostrativas, instructivas y abiertas,
por lo que la variante del taller para el trabajo metodológico resulta válido
también, ya que:
Constituye una experiencia de trabajo metodológico grupal que admite la

participación de profesores de varias disciplinas si el problema a tratar lo
requiere.
Se puede planificar de acuerdo con las necesidades metodológicas del grupo

de docentes.
Aborda una problemática metodológica en su connotación teórica y práctica

a la vez.
Integra y complementa al resto de las formas típicas del trabajo

metodológico, ofreciendo mayor flexibilidad en su estructura.
Los problemas que se debatan pueden expresar el vínculo de lo científico
con lo metodológico.
Todos los participantes cumplimentan diferentes tareas en su dinámica, de

forma tal que se garantice la posición activa de cada uno.

Un elemento esencial del taller es la autopreparación de los docentes para

el debate de la problemática seleccionada para aportar las experiencias e
intercambiar profesionalmente, es decir, del alto nivel de participación de
los asistentes depende en gran medida su éxito.
Resulta importante destacar que el taller no suplanta ninguna de las formas

tradicionales del sistema de trabajo metodológico, al contrario, se integra
de manera armónica. Puede desarrollarse un taller metodológico si el
resultado de los controles a clase refleja determinadas insuficiencias que
constituyen regularidades en la labor del colectivo de profesores
También puede efectuarse como continuación de una reunión metodológica

que profundizó solo en determinadas cuestiones teóricas y se hace
necesario discutir elementos de carácter práctico, por lo que es necesario
desarrollarlo para lograr una mejor orientación a los profesores noveles.
(Ver los Esquemas A y B)
Taller
Metodo
Clase lógico
Reunión
Metodológica Metodológica
Instructiva
CL
ASE Clase
ABI Metodo
ERT lógica
A Demost
rativa
Controles a clase Clase

Abierta
Esquema A
Variante I del Taller Metodológico
Reunió
n
Taller Metodo
Reunión
Metodológico lógica
Metodológica
CLASE
CLASE Clase
METO
METO Metodo
DOLÓ
DOLÓ lógica
GICA
GICA Demost
DEMO rativa
STRAT
IVA
Cla
se Clase
abie Abierta
rta
Controles a clase
Esquema B
Variante II del Taller Metodológico
Como se puede apreciar las bondades didácticas que ofrece el taller facilita
insertarlo en la dinámica del trabajo metodológico del colectivo de
disciplina, departamento o facultad.
Las experiencias obtenidas en la realización de talleres permiten proponer

una tipología adecuada a las tareas básicas que realiza el docente
universitario, por lo que pueden ser clasificados como:
Talleres Docentes-Metodológicos (TDM)

Talleres Científicos-Metodológicos (TCM)
Los TDM son aquellos en que las problemáticas metodológicas objeto de

análisis, reflexión y debate tienen una salida directa a la conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje o están relacionadas con insuficiencias o
dificultades que manifiestan los futuros profesionales.
Por ejemplo, un TDM puede ser La Introducción de las Nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación (NTIC) en el proceso de enseñanza-

aprendizaje universitario, abordando como problema metodológico ¿Qué

vías emplear para lograr una óptima aplicación de las NTIC en dicho
proceso?
Los TCM tienen por su parte la función fundamental debatir problemáticas

relacionadas con los resultados de investigaciones didácticas, validaciones
de programas o de parte de los elementos que lo componen y que pueden ser
expuestas y valoradas como vía de profesionalización de los docentes.
Por ejemplo, un TCM puede ser Tendencias Actuales en la Formación

Docente Universitaria, asumiendo como problema metodológico ¿Cómo los
nuevos diseños curriculares de las carreras obligan a la creciente
profesionalización de los claustros universitarios?
RASGOS ESENCIALES DEL TALLER:
 Es una variante del trabajo metodológico que puede insertarse

dentro de su dinámica, de acuerdo con las necesidades de los
docentes.
 Funciona a través de la interacción grupal, el problema metodológico

es objeto de análisis, valoración, reflexión, debate y propuesta de
soluciones por parte de los participantes.
 Cumple con las funciones de actualizar, integrar, reflexionar e

investigar.
 Posibilita la elevación del nivel profesional de los docentes al

discutirse problemas propios del nivel profesional de los docentes al
discutirse problemas intrínsecos a su labor pedagógica con el objetivo
de buscar vías para su optimización.
 Posee introducción, desarrollo y conclusiones, como toda actividad

metodológica, con la inclusión de las etapas que se delimitan a
continuación.
ESTRUCTURA METODOLÓGICA

A partir de lo que ya se ha analizado su organización está sujeta a las

características del problema metodológico abordado, al objetivo que se
plantee, a la composición y experiencia profesional del grupo de profesores
que participe y a los recursos y medios materiales que se dispongan.
Al frente del taller debe estar como líder o coordinador aquel docente o
directivo que mayor experiencia posea en la problemática a debatir, el cual
puede auxiliarse de los profesores principales de las disciplinas, invitados
especiales, especialistas e investigadores en el campo de la Didáctica
Universitaria y hasta de alumnos ayudantes y de alto aprovechamiento, de
forma que el debate sea lo más profundo y enriquecedor posible.
Las etapas o fases que se proponen no significan en modo alguna rigidez en

su ejecución, constituyen sugerencias que deben adecuarse de acuerdo con
la naturaleza del problema metodológico abordado y el objeto de estudio de
la carrera, disciplina o asignatura.
Etapa de caracterización del problema metodológico Constituye el hilo

conductor para el desarrollo del taller, el coordinador deberá explicar al
auditorio las razones que fundamentan la problemática en cuestión:
insuficiencias del proceso de enseñanza-aprendizaje detectadas en los
controles a clase, desactualización de algunos docentes, repercusión en la
formación de los futuros profesionales, validaciones curriculares,
importancia y novedad. En esta etapa se planteará el objetivo del taller.
ETAPA DE ORGANIZACIÓN GRUPAL
Se organizará adecuadamente el taller como vía para garantizar su correcta

ejecución. Se asignarán tareas profesionales a cada grupo o equipo, los
recursos y el tiempo de que disponen. Esta etapa resulta decisiva para la
comprensión por parte de los docentes, del objetivo metodológico del taller,
apoyándose además, en su autopreparación previa para esta actividad.
ETAPA DE EJECUCIÓN Y REFLEXIÓN GRUPAL
Resulta fundamental esta etapa y depende de las dos anteriores. Los grupos
o equipos previamente conformados asumen el protagonismo en las
intervenciones, a partir de las reflexiones realizadas. Se ejecutan las
tareas que le han sido asignadas, se debate y profundiza en las posibles
causas del problema metodológico objeto de análisis. Se pone a prueba el
nivel de autopreparación, los criterios a defender, además se intercambia,

se analiza, se exponen las experiencias para llegar a un consenso y se

valoran las posibles alternativas de solución a dicho problema. Esta es la
etapa que mayor tiempo debe asignársele.
ETAPA DE DEBATE COLECTIVO
A esta etapa de discusión colectiva en plenaria llega cada equipo a exponer y

defender las tareas asignadas, es este un momento crucial en el desarrollo
del taller, esta fase y la anterior constituyen su núcleo central.
Además de la preparación de los ponentes debe destacarse el dominio del

coordinador general del taller para conducir el debate y precisar el registro
de los principales acuerdos.
ETAPA DE DEBATE COLECTIVO
Como su nombre lo indica el coordinador que ha organizado el taller debe

hacer las conclusiones, consideraciones y valoraciones finales de los
resultados del taller y sus vías de concreción.
Se escucharán los criterios y opiniones de los participantes, lo que les ha

aportado en su preparación pedagógica profesional, asimismo, se
reconocerán los mejores aportes y las propuestas interesantes.
Las etapas propuestas pueden combinarse de acuerdo con los criterios

expuestos inicialmente, se han tratado de ordenar de forma lógica para que
se diferencien en introducción, desarrollo y conclusiones. Al igual que las
otras formas del trabajo metodológico deberá quedar un documento que
resuma el trabajo del taller y los principales acuerdos debidamente
registrados.
CONCLUSIONES
El taller como forma de trabajo metodológico en la educación superior

propicia y enriquece los espacios de reflexión y debate a los docentes de los
principales problemas metodológicos en aras de tomar decisiones, proyectar
alternativas y estrategias que eleven la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje universitario.

Su éxito dependerá del nivel de autopreparación de los profesores, de la

acertada labor del coordinador en su conducción y de la aplicación de los
principales acuerdos tomados.
1. TEMAS:
ENTORNOS DE APRENDIZAJE TECNOLÓGICO (PLE)
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE INNOVACIONES

EDUCATIVAS BASADAS EN LA UTILIZACIÓN DE
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.
METODOLOGÍA DEL AULA INVERTIDA (FLIPPED CLASSROOM)
LESSON STUDY
Modalidad: Trabajo Grupal

Total de Horas 6
2. OBJETIVOS
Conocer el uso y utilidad de los entornos de aprendizaje en el

desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes
universitarios
Identificar las fortalezas y debilidades de las estrategias para el

desarrollo de innovaciones educativas basadas en la utilización de
tecnologías de la información y la comunicación para potenciar las
primeras y procurar el menor impacto de las segundas.
Conocer la nueva propuesta de la metodología del aula invertida

(flipped classroom) para que a partir del análisis y la reflexión en la
posibilidad de implementarla en el aula universitaria.
Conocer la nueva propuesta de la metodología Lesson Study para que

a partir del análisis y la reflexión en la posibilidad de implementarla
en el aula universitaria.
3. CONTENIDOS:

Entornos de Aprendizaje (PLE)
Tecnologías de la información y la comunicación.
El aula invertida (flipped classroom).
Lesson Study ¿Qué son las lesson Study?

Etapas de la Lesson Study
1. Definir el problema,
2. Diseñar cooperativamente una "lección experimental",
3. Enseñar y observar la lección,
4. Recoger las evidencias y discutir,
5. Analizar y revisar la lección,
6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y observar de nuevo.
7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y diseminar la
experiencia.
Ciclo de la lesson Stady
Ejes de la lesson Stady
4. DESARROLLO
Estos temas serán tratados utilizando diferentes estrategias

andragógicas, así como la evaluación. Estas serán seleccionadas por la
docente del módulo, así como por los estudiantes
5. RECURSOS
Word “Estrategias didácticas para Educación Superior”.

Presentaciones de Power point
Documento Word del Módulo de Estrategias Metodológicas
Universitaria
6. EVALUACIÒN
Será de acuerdo a las estrategias que se utilicen en el desarrollo de

estos contenidos.

DOCENTES: CÓMO APLICAR LA METODOLOGÍA AULA INVERTIDA
http://noticias.universia.edu.ve/educacion/noticia/2015/12/14/1134701/docentes-
como-aplicar-metodologia-aula-invertida.html
Aula Invertida (Flipped Classroom) es un método educativo que busca fomentar la

autonomía del estudiante invirtiendo el orden en el proceso de aprendizaje
En el modelo tradicional de enseñanza el profesor explica la lección en clase y luego

los alumnos la estudian en casa. En el modelo Flipped Classroom los estudiantes
revisan los contenidos teóricos en su casa para después discutirlos en el aula
entre todos. Se trata de una metodología de enseñanza alternativa que está
comenzando a ser observada cada vez por más docentes, “dando vuelta” la manera
tradicional de enseñar y aprender.
En el modelo Flipped Classroom o aula invertida, los alumnos llegan a la clase con
conocimientos de los temas que se tratarán, ya que han tomado contacto
previamente a través de videos y materiales interactivos. De esta manera, las
horas en el salón se utilizan para discutir sobre los temas y desasnarse de las
dudas al respecto; convirtiendo el aula en un taller para el intercambio de ideas
sobre una lección, y trabajar sobre la misma ya sea de forma individual o grupal.
Una de las ventajas más sobresalientes del Flipped Classroom es que a través de
esta metodología el estudiante deja de ser un receptor pasivo de información para
convertirse en el protagonista del proceso de enseñanza; mientras que el rol del
docente es de guía y líder.
El alumno gestiona en parte su proceso de aprendizaje ya que los contenidos se

encuentran disponibles todo el tiempo de manera online, y puede volver a
consultarlos una y otra vez. Esto promueve el autoconocimiento y fomenta el
desarrollo de habilidades fundamentales para el futuro laboral, como la
creatividad, la resolución de problemas, el trabajo en grupo y la confianza en los
métodos de desarrollo de una tarea.
¿Cómo implementar el modelo Flipped Classroom?
A continuación brindamos una serie de tips para aplicar la metodología de aula

invertida con los estudiantes.
1 – Preparación de los materiales

Después de haber definido el tema a tratar, lo siguiente es preparar los

materiales. Recuerda que en este método de aprendizaje la tecnología juega un
rol fundamental y no los libros de texto. Prepara el material de estudio a través
de contenidos audiovisuales y crea un canal de YouTube para subir el material y que
tus estudiantes tengan acceso a él.
Una recomendación es que los videos no deben ser demasiado extensos. 10

minutos es un tiempo ideal, y si deben durar más es mejor que lo hagas en más de
uno. Además de un video, puedes realizar una presentación utilizando
herramientas que a los estudiantes les resulten atractivas, como Prezi, PowToon o
VideoScribe entre otros. Si no puedes crear tus propios contenidos, entonces
procura buscar material de calidad en la web para propiciarles a los estudiantes.
2 – Estudio de la lección
Cuando has creado o elegido los materiales de estudio se los proporcionarás a los
alumnos para que éstos lo estudien en casa. Para registrar la actividad de los
alumnos puedes desarrollar algunas técnicas como un cuestionario de control o la
creación de un foro sobre la lección, donde además podrán discutir las ideas y
comenzar a despejar las dudas. Si has creado un video en YouTube puedes obtener
información acerca de la cantidad de reproducciones de un video, aunque este
método no te dará un mapa exacto de la realidad, y menos si el contenido es
público.
3 – Durante la clase
Al iniciar la clase debes hacerlo despejando las dudas de los alumnos, repasando el
cuestionario que han hecho en línea o trayendo el foro o debate virtual que han
tenido al aula. Es importante que en el salón los alumnos tengan tiempo para
participar, preguntar y entender todo lo que no ha quedado claro. Además de
despejar dudas, durante la clase también se deben reforzar los conceptos
mediante actividades individuales y grupales.
4 - Detecta que necesitan los alumnos
Cuando han trabajado un tema en clase, la planificación para las lecciones

siguientes debe ajustarse a las necesidades de los alumnos, preparando los
materiales según las dudas que éstos hayan presentado.
El modelo Flipped Classroom no tiene por qué ser tomado como único método, sino
que puede ser una herramienta muy útil para implementar como complemento de
las lecciones tradicionales. Recuerda que es una metodología en la que las
herramientas tecnológicas juegan un papel muy importante y son una de las
competencias con las que debe contar el docente actual, por lo que es fundamental
contar con un buen uso de las mismas.

NUEVAS COMPETENCIAS QUE DEBEN TENER LOS DOCENTES
http://noticias.universia.edu.ve/consejos-
profesionales/noticia/2015/10/08/1132172/nuevas-competencias-deben-tener-
docentes.html
Los docentes deben reciclarse constantemente y estar al tanto de las nuevas

competencias necesarias para educar en el mundo globalizado y tecnológico actual
Con la masificación de las nuevas tecnologías y el internet, la forma en que las

personas aprenden está en constante evolución. Los docentes del Siglo XXI deben
transformarse y acompañar estos cambios, reciclando sus competencias para
enseñar de acuerdo al modelo actual. Conoce a continuación que competencias debe
manejar el docente actual.
Además de las competencias tradicionales con las que debe contar un docente,
como el compromiso, la buena formación, la planificación o la tolerancia entre
otras, el docente del siglo XXI debe incorporar nuevos saberes de acuerdo a
los tiempos que corren. ¿Qué competencias mantienen actualizado a un docente?
Chequea la siguiente lista.
1 – El docente actual debe innovar
Transmitir conocimientos de forma rígida con el libro de texto como “verdad

absoluta” es algo que no puede seguir sucediendo en la sociedad de la información,
donde se celebran las ideas innovadoras y las salidas menos tradicionales para
hacer las cosas. Un docente actual debe ser innovador para saber cómo transmitir
esta competencia a sus alumnos; además de que será una característica necesaria
para poder incluir Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs)
en el aula.
2 – El docente actual debe manejar la tecnología
El manejo de la tecnología es una competencia fundamental en el docente moderno.

La educación es una de las áreas que ha resultado beneficiada con la masificación
de internet, ya que amplió el espectro sobre las formas de aprender y enseñar; por
ejemplo con el surgimiento de los cursos gratuitos en modalidad online, podcasts
educativos, aplicaciones para profesores o herramientas para realizar una buena
presentación, entre otros recursos que brinda la tecnología.
De todas formas, tal como revela un estudio de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) titulado “Estudiantes,
Computadores y Aprendizaje: Haciendo la Conexión”, la tecnología debe ser
utilizada como un instrumento para la promoción y el fortalecimiento de la
educación, pero no es la educación en sí misma.

3 – El docente actual debe fomentar la creatividad
Como ya dijimos más arriba, con los alumnos de hoy en día no sirve intentar que
aprendan los temas repitiendo lo que dice un libro. La creatividad y el
pensamiento analítico deben ser dos competencias que el docente sepa
transmitir a sus alumnos, ya que serán herramientas que deberán aplicar en el
futuro en cualquier entorno profesional. El docente actual debe investigar sobre
las diferentes maneras de fomentar la creatividad en el aula.
4 – El docente actual debe ser sociable
Hasta hace algunos años era muy común que existiera un muro imaginario pero
igualmente infranqueable entre profesores y alumnos. Esto también ha cambiado y
el docente se ha convertido -además de seguir siendo un maestro- en un posible
socio o compañero de trabajo que podrá guiar y hasta trabajar codo a codo
con sus alumnos en un futuro; constituyendo una pieza fundamental para
ayudarlos a conformar una buena red de contactos.
LESSON STUDY
http://www.ces.gob.ec/doc/8tavoTaller/metodologa%20lesson%20study.pdf
Las Lesson Study es una metodología de investigación y mejora de la práctica

educativa originaria y con una amplia tradición en Japón y con gran repercusión en
Norte América y recientemente en Europa: Suecia y Reino Unido y con Pedagogos
de referente internacional , Catherine Lewis (Norte América), Ference Marton
(Suecia) y John Elliot (Reino Unido) al frente de la Presidencia y Asesoría
respectivamente del la International Association of Lesson Study. En España y
concretamente en Málaga Ángel I. Pérez Gómez ha introducido este enfoque desde
su Grupo de Investigación del PAI Andaluz tanto en proyectos a nivel universitario
como de Infantil que coordinan y desarrollan Encarna Soto y Mº José Serván.
Las Lesson Study es una metodología de investigación que pretende mejorar la

práctica educativa. Esta metodología es el eje de la formación Inicial en Japón y
ahora en países del entorno asiático como Malasia y Singapur y China, estando
estrechamente vinculado el practicum con las Lesson Study de forma colaborativa
entre los centros docentes y los centros escolares. Es una metodología inclusiva
que hace partícipe y protagonistas del proceso de enseñanza al alumnado desde el
primer día, una estructura que apoya y cohesiona al grupo contribuyendo a la
creación de una verdadera comunidad educativa, algo básico en la construcción de
la escuela que queremos.
¿Qué son las lesson Study?
Lesson Study es un proceso de desarrollo profesional docenteque los maestros y

maestra japoneses (inicialmente) utilizan para mejorar su práctica educativa. Se

centra en el estudio colaborativo de sus prácticas de enseñanza centrados en el

diseño de lo que ellos denominan el estudio de una lección. Envueltos en el estudio
de sus lecciones estos profesionales diseñan, enseñan, observan y analizan
críticamente sus prácticas en concreto en el efecto que tienen en el apredizaje de
los niños y niñas que aprenden
En síntesis las Lesson Study es el trabajo de investigación que desarrollan un grupo

de docentes que se encuentran regularmente durante un periodo de tiempo largo
para diseñar, experimentar y analizar el desarrollo de una lección. (Stiegler and
Hiebert, 1999).
Podríamos decir que las Lesson Studies son un sistema de aprendizaje de los
docentes, un conjunto de prácticas, hábitos mentales, relaciones interpersonales,
estructuras y herramientas que ayudan a los docentes a trabajar en colaboración y
a mejorar su práctica (Chokshi & Fernandez, 2004; Fernandez & Chokshi, 2002;
Fernandez & Yoshida, 2004; Lewis, 2002; Lewis & Tsuchida, 1997, 1998; Stigler &
Hiebert, 1999; Yoshida, 1999). Por tanto, las Lesson Study son un proceso dirigido
a mejorar tanto la práctica educativa como la investigación: la práctica para
cambiar y la investigación para comprender mejor las prácticas.
Los docentes revisan y reformulan la estructura metodológica que usan, los

contenidos que enseñan, el aprendizaje del alumnado, y la mejora en el
conocimiento profesional de los docentes, como consecuencia de un regular y
sistemático estudio cooperativo y crítico de lo que ellos y ellas están haciendo.
(Perez Gómez y Soto Gómez, 2011).
Las Lesson Study implica las siguientes fases:
1.Definir el problema,
2.Diseñar cooperativamente una "lección experimental",
3.Enseñar y observar la lección,
4.Recoger las evidencias y discutir,
5.Analizar y revisar la lección,
6.Desarrollar la lección revisada en otra clase y observar de nuevo.
7.Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y
diseminar la experiencia.
Primera fase: definir el problema que motivará y orientará el trabajo del

grupo de estudio de la lección.
Las LS son fundamentalmente procesos de resolución de problemas.

Frecuentemente se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a
largo plazo de la educación. Es este uno de los puntos débiles más importantes de
las reformas educativas y se convierte prioritariamente en el problema a resolver
en una Lesson Study.

Debemos formular objetivos para el aprendizaje y desarrollo a largo plazo de los

estudiantes que orientarán, en la segunda fase, el diseño de prácticas concretas en
la forma de una unidad didáctica que contribuya a acercarnos a esos objetivos.
Segunda fase: diseñar cooperativamente una lección experimental.
En línea con la metodología propuesta por las Lesson Study, debemos diseñar una
lección y llevarla a cabo según los propósitos y finalidades señalados. Las
finalidades no son solo la mejora de la lección sino comprender cómo y por qué el
desarrollo de la lección permite la comprensión e implicación de los estudiantes.
Por ello también es necesario diseñar el proceso de estudio y observación del
desarrollo de la lección. El equipo de docentes diseña un plan para revisar como los
estudiantes aprenden y el tipo de evidencias que deben recoger. El principal foco
de la investigación no es lo que lo que los estudiantes aprenden sino cómo aprenden,
cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han
encontrado, cómo responden a las preguntas y se hacen preguntas, cómo cambian
sus pensamientos, y cómo se promueven procesos de comunicación con las
herramientas disponibles. Las Lesson Study deben hacer los pensamientos de los
estudiantes visibles, por lo que necesitamos diseñar actividades que externalicen
sus pensamientos como aprendices y permitir observarlos para analizarlos.
Tercera fase: Enseñar y observar la lección
Esta etapa desarrolla la experimentación de la lección por uno de los componentes

del equipo, mientras el resto registran y recogen evidencias del aprendizaje de los
estudiantes. La observación se realiza sobre cómo la lección se desarrolla desde la
perspectiva del alumnado, cómo ellos y ellas se implican y que tipo de habilidades y
pensamientos desarrolla.
Cuarta fase: Discutir y recoger las evidencias.
Las diferentes evidencias recogidas son usadas para mejorar la lección tanto en
procesos particulares como generales. El foco de observación no es el maestro o la
maestra que desarrolla la lección sino la lección en sí misma, formando un grupo
autocrítico que analiza la experiencia que han desarrollado de forma conjunta.
Quinta fase: Revisión de la lección
Esta etapa permite el cambio de materiales, actividades, contenidos, etc.

considerados.

Sexta fase: Desarrollar la lección revisada en otra clase y volverla a

observar, analizar y mejorar.
Séptima fase: Evaluar, reflexionar de nuevo y diseminar la experiencia.
Esta fase se ocupa de describir, analizar y valorar la lección de modo que otros
docentes puedan entender, aprender y utilizar la lección. Esto implica, en primer
lugar, relatar el proceso del proyecto desarrollado, sus objetivos, su planificación,
su cronograma y el material didáctico utilizado. En segundo lugar, se deben
documentar los procesos que se han seguido para convertir en objeto de estudio y
desarrollo profesional docente esa lección: los objetivos de la investigación; los
retos, problemas y conceptos que se van a investigar, los métodos de recogida de
datos y una explicación del análisis de esos datos y de las conclusiones obtenidas
especialmente con respecto al aprendizaje de los estudiantes y los métodos
utilizados para provocarlo.
Entre las características más relevantes de esta metodología, podemos destacar:
Se basa en un modelo a largo plazo de perfeccionamiento continuo. Pretende

cambios pequeños, lentos que implican modificar todo el sistema, en definitiva, es
un modelo que pretende modificar toda una cultura de la enseñanza fuertemente
arraigada. Los cambios culturales son procesos lentos y vivenciales, donde la
inmersión en un contexto cultural profesional reflexivo y compartido es básico
para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo
largo de la vida. (Ronal Gallimore. (1996) D.L. Speece and B-K. Keogh. (1996).
Ejes:
Mantiene un foco permanente de observación en el aprendizaje de los

estudiantes. Lo importante es diseñar actividades que impliquen a los estudiantes
en procesos mentales relevantes y de alto nivel, donde se haga visible el
pensamiento de los estudiantes. Se fundamenta en la observación hábil y la
discusión serena y detenida sobre cómo los estudiantes procesan la información,
sus estrategias y sus prejuicios y confusiones más habituales.
Focaliza sobre el perfeccionamiento directo de la enseñanza en su propio

contexto real. Centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto
complejo de una clase. Supone el perfeccionamiento basado en la evidencia.
Aprenden a conocer sus propios presupuestos sobre la enseñanza y las diferentes
concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observación y la crítica
forma parte explícita del proceso de análisis y mejora, los docentes generalmente
no se sienten bajo un proceso de escrutinio y control.

Es colaborativa. Trabajando en grupos para mejorar la enseñanza los profesores

aprender a desarrollar un lenguaje común para describir y analizar la enseñanza y
para enseñarse unos a otros acerca de ella. A pesar de tener similares
concepciones, objetivos y experiencias, los docentes tradicionalmente trabajan en
el aislamiento de su función docente, limitando las posibilidades de construir un
conocimiento compartido.
Las Lesson Studies pueden ser una herramienta eficaz para superar el aislamiento
docente. Para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos
tiene que hacerse público, compartido y verificable (Hiebert et al., 2007).
Estimula la formación del docente. Constituyen una oportunidad para que los
docentes investiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su
conocimiento y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Para ello, mantienen
que este metodología favorece un modelo de formación inicial y permanente basado
en el desarrollo profesional e intelectual de los docentes donde, al mismo tiempo
que los profesores perfeccionan la práctica y desarrollan la profesión, se
desarrollan ellos mismos como profesionales.
Y por último, se fomenta el enriquecimiento de los docentes mediante la consulta

de fuentes externas. De este modo, comparan el tratamiento de un mismo tema en
diferentes textos y consultan materiales innovadores y artículos especializados.
En relación con el desarrollo profesional docente, las Lesson Study contribuyen a

incrementar:
a) El conocimiento de los docentes desde el punto de vista pedagógico,

disciplinar y sobre los estudiantes.
Se tratan diferentes formas de trabajar las lecciones, se profundiza en el

contenido disciplinar que es el objeto de la lección y se aprende sobre lo que
piensan los estudiantes, las estrategias que usan más frecuentemente y las
confusiones más comunes que tienen.
b) El compromiso y la motivación de los docentes.
Disposiciones y habilidades de colaboración, capacidad y deseo de trabajo con un

amplio rango de colegas.
c) Los recursos de aprendizaje puestos a disposición de los estudiantes.
Diferentes planes de lección y herramientas que apoyan el aprendizaje cooperativo

(Fernandez and Yoshida, 2005; Lewis, 2002).

En otras palabras, el modelo de conexión entre la práctica del aprendizaje y el

estudio de lecciones y la mejora de la enseñanza se expande desde una
preocupación y énfasis en la planificación de lección a un enfoque en las
habilidades, los hábitos mentales y las comunidades de aprendizaje desarrolladas a
través de la observación colaborativa y el estudio de las prácticas docentes (Lewis
et al., 2004). Conectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a
largo plazo, construir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento
pedagógico y de contenidos más profundo son las fortalezas del movimiento de las
Lesson Studies.
Es este cambio cultural a largo plazo, práctico, reflexivo y cooperativo enfocando a

individuo en su conjunto lo que hace atractivo y diferente este movimiento.
Por estas razones nos parece que esta metodología constituye un enfoque
privilegiado para organizar el diseño y desarrollo metodológico, curricular y
organizativo de las prácticas docentes ya que reúne los elementos necesarios para
fortalecer las competencias docentes a través de la investigación y la acción
colaborativa.
REFERENCIAS
Carlgren, I. (2012), “The learning study as an approach for "clinical" subject

matter didactic research”, International Journal of Lesson and Learning Studies,
Vol. 1, No. 2, pp. 126-139.
Elliott J. & Tsai Ch. (2008) What might Confucius have to say about action
research? Educational Action Research, Volume 16, Número 4, pp. 569 – 578

TEMA: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE

INNOVACIONES EDUCATIVAS BASADAS EN LA
UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Números de Horas 2
Presencial 1
Virtual 1
1. OBJETIVOS
Conocer y aplicar las estrategias metodológicas basadas en las tecnologías

de la información y la comunicación
Identificar estrategias de acuerdo con la clasificación
Identificación de 100 estrategias tecnológicas
2. CONTENIDOS:
Estrategias para el desarrollo de innovaciones educativas basadas en la

utilización de Tecnologías de Información y Comunicación
Estrategias generales
Estrategias en escenarios de ayuda para la comprensión de conceptos
complejos
Estrategias en escenarios de producción colaborativa con base en la
construcción colectiva de conocimientos
Estrategias en escenarios de problemas reales con interacción TIC
Estrategias en escenario mixto . . . . .
3. PRESENTACIÓN
Es claro que el desafío no es simple y los docentes involucrados en el

desarrollo de una propuesta que incorpore las TIC se encuentran frente a

un camino arduo, pero que puede devenir en grandes satisfacciones cuando

los enfoques adoptados son los correctos.
Ya en el año 1998, la UNESCO alertaba sobre estos aspectos, al afirmar:

existen indicios de que esas tecnologías podrían finalmente tener
consecuencias radicales en el proceso de enseñanza y aprendizaje clásico. Al
establecer una nueva configuración del modo en que los maestros y los
educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la información, las
nuevas tecnologías plantean un desafío al modo tradicional de concebir el
material pedagógico, los métodos y los enfoques tanto de la enseñanza como
del aprendizaje...”, (Informe Final sobre educación, UNESCO, 1998)
4. DESARROLLO
Mediante la utilización de una técnica se conformaran 4 grupos, quienes

analizaran igual número de temas y los presentaran utilizando cualquier
estrategia tecnológica de las 100 presentadas
5. RECURSOS
Documento teórico del Módulo

http://ciencias.ucr.ac.cr/sites/default/files/Estrategias%20para%20el%20uso%20de
%20tecnologias%20de%20informacion%20y%20comunicacion%20en%20los%20procesos
%20de%20aprendizaje_1.pdf
Presentación PowerPoint
6. EVALUACIÒN
Se evalúa la aplicación de la técnica mas no la participación de los

estudiantes en el debate, pues sus criterios se los respeta
7. REFERENTES TEÓRICOS
Correspondientes al documento: Estrategias para el uso de Tecnologías de

Información y Comunicación en los procesos de aprendizaje.
MÉXICO•2011

TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA VIRTUAL
http://elearningmasters.galileo.edu/2017/10/17/tecnicas-y-estrategias-de-
ensenanza-virtual/
Nuestro compromiso como docentes es desarrollar en nuestros estudiantes

competencias que les permitan responder a las exigencias del mercado
laboral y social. ¿Entonces qué técnicas y estrategias de enseñanza
virtual se deben implementar para que los estudiantes construyan
un aprendizaje significativo?
La enseñanza virtual, una cuestión de didáctica:

La planificación y organización del contenido y desarrollo de un curso virtual
como una adecuada implementación de las TIC en espacios virtuales son
procesos esenciales para que el curso en línea promueva el compromiso del
estudiante con su aprendizaje y finalice el curso.
Para lograr este objetivo, de primero será necesario que definas la

didáctica que implementarás en tu curso. La didáctica es una disciplina que
se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza para que esta sea efectiva
y que sirve de apoyo a los docentes para seleccionar y desarrollar
contenidos.
Esto permite además hacer un análisis previo del contexto de los alumnos en
general y de cada individuo en particular. En otras palabras, la didáctica nos
ayuda a que los conocimientos alcanzados por los alumnos se interioricen y
puedan ser aplicados en su vida diaria.
Una didáctica basada en estrategias:

En un entorno virtual de aprendizaje, los componentes que interactúan en el

acto didáctico son: el docente, el estudiante, el contenido o materia y el
contexto del aprendizaje.
Todos estos elementos, en conjunto, conforman las estrategias didácticas

que se componen en dos grandes grupos.
Las estrategias de aprendizaje que consisten en un procedimiento o

conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de
forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
No obstante, las que nos interesan con especial atención son las estrategias
de enseñanza, que son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que
se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo
de la información.
Pero entonces puedes preguntarte: ¿qué estrategias de enseñanza aplicar

en un curso virtual?
Ser un docente virtual requiere ser un “especialista en la materia de

estudio”, pero también ser “especialista en la aplicación del contenido”. A
continuación, encontrarás las estrategias didácticas que te ayudarán, según
tus objetivos, en la organización de tu curso:
Estrategias centradas en la individualización de la enseñanza:
Se refiere a la utilización de técnicas que se adaptan a las necesidades e

intereses del estudiante. Las herramientas que brinda el entorno permiten
que se eleve la autonomía, el control del ritmo de enseñanza y las secuencias
que marcan el aprendizaje del estudiante.
Estrategias para la enseñanza en grupo, centradas en la presentación de

información y la colaboración:
Parte de la construcción de conocimiento grupal a partir de información

suministrada. Intervienen dos roles: el del expositor que puede ser el
docente, un experto o un estudiante y; el grupo receptor de la información.
Este último tendrá la responsabilidad de realizar actividades en forma

individual que después compartirá al grupo en forma de resultados.

Estrategias centradas en el trabajo colaborativo:
Se basa en la construcción de conocimiento en forma grupal empleando

estructuras de comunicación de colaboración. Los resultados serán siempre
compartidos por el grupo, donde es fundamental la participación activa de
todos los miembros de forma cooperativa y abierta hacia el intercambio de
ideas del grupo.
El docente brindará las normas, estructura de la actividad y realizará el

seguimiento y la valoración.
¿Cómo definir las técnicas?
Una vez que has definido la estrategia que implementarás es necesario que
determines las técnicas que potencializan el contenido. Si bien hay muchas
técnicas innovadoras, no significa que todas ellas sean factibles para tu
curso.
A continuación, te comparto un listado de las técnicas que puedes

implementar y que motivarán el aprendizaje en tu curso:
– Glosarios colaborativos: fomenta el pensamiento crítico, el trabajo

colaborativo y la valoración de ideas. Tomar en cuenta la cantidad de
estudiantes.
– Subgrupos de discusión: implica la discusión para la construcción del

conocimiento entre los participantes. Las conclusiones o resultados pueden
exponerse en un foro o proponer un debate.
– Preguntas y premios: consiste en asignar algún tipo de puntuación como

práctica para un examen. Aleatoriamente, el docente coloca una pregunta en
un foro, el primer estudiante que responda correctamente puede recibir
algún tipo de premio.
– Lluvia de ideas: se utiliza para la apertura de foros de diagnóstico o

inducción a un tema en particular. Los estudiantes comparten el
conocimiento que poseen sobre un tema y el facilitador concluye para
generar una síntesis sobre el mismo.

– Portafolio: individualmente, en la plataforma Moodle se propone

utilizar WIKI. El uso del portafolio girará en torno a la resolución de
actividades generales, para las que los estudiantes irán creando nuevas
páginas en su “Wikicuaderno” personal.
Estas son tan solo algunas técnicas que puedes desarrollar en tu curso.
Otras que puedes tomar en cuenta son: controversia estructurada,
entrevista o consulta pública, estudio de casos, rueda de ideas, apuntes de
grupo, contrato de aprendizaje y muchas más.
Las estrategias didácticas no generan conocimiento y la plataforma virtual

por sí sola no construye un espacio atractivo de aprendizaje.
Lo que hace la diferencia es la presencia del mediador que desarrolle

adecuadamente las estrategias de enseñanza y que aplique efectivamente
las técnicas.

100 HERRAMIENTAS DE LA WEB 2.0 PARA EL AULA
https://juandomingofarnos.wordpress.com/2011/02/28/100-herramientas-
de-la-web-2-0-para-el-aula/
Hay nuevas herramientas web 2.0 que aparece todos los días. Aunque
algunas de estas herramientas no estaban destinados originalmente para su
uso en el aula, pueden ser herramientas de aprendizaje extremadamente
efectivo para la tecnología de hoy en día los estudiantes y sus profesores
orientada emprendedora.
Muchos de estos maestros son la búsqueda de los últimos productos y

tecnologías para ayudar a encontrar maneras más fáciles y eficaces para
crear productivo de aprendizaje en sus estudiantes.
Más y más profesores están utilizando los blogs, podcasts y wikis, como
otro enfoque de la enseñanza. Hemos creado una lista de 100 herramientas
que crees que va a fomentar la interactividad y la participación, motivar y
capacitar a sus estudiantes, y crear una diferenciación en su proceso de
aprendizaje.
Interactividad
Utilice estas herramientas para la participación activa de los estudiantes en
el aula.
1. WordPress.org Un y de código abierto de software libre que hace de

publicación personal tan fácil como procesamiento de textos. Hace su vida y
de los estudiantes la vida de su más fácil mantener un salón de clases o blog
tema.

2. Flickr Una buena herramienta para conseguir un flujo de imágenes sobre

cualquier tema. Los contenidos a disposición de sus estudiantes solamente.
3. Capa Yapa! Una pizarra libre para profesores y estudiantes. Los

profesores pueden crear las tareas y exámenes, que se anotan y analizan y
comparten las pruebas de otros profesores también.
4. Quizlet Algo más que tarjetas y muy fácil de usar. Que los estudiantes se
inicien en los buenos hábitos de estudio.
5. Tizmos Es un lugar para poner las miniaturas de los sitios. Muy útil para
construir si queremos que los estudiantes ir a ciertos lugares
solamente. También puede reducir en búsquedas al azar.
6. Joomla Un sitio de podcast Kyle Mawer y Graham Stanley sobre el uso de

juegos digitales en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.
7. Conozca hoy Alienta a los estudiantes a utilizar la transmisión en vivo en

el aula para hacer comentarios, preguntas, y usar esa retroalimentación
para hacer presentaciones y deja que los profesores mejorar sus puntos y
estudiante necesita dirección.
8. Solver simple Muy fácil de usar herramienta para proyectos de

colaboración, intercambio de ideas y de resolución de problemas. Los
estudiantes disfrutarán de usar esto para las discusiones de grupo.
9. Uno de los medios de comunicación verdadera Una explosión para hacer

presentaciones. Utilice sus fotos se pueden descargar directamente desde
Flickr e incluso se puede usar el sonido también.
10. Ediscio Otra de las herramientas de colaboración flashcard. Esto le da

un aprendizaje de la estadística.
11. Xtra Normal Para la creación de texto para las películas animadas del
habla. Una herramienta útil para el desarrollo social.
12. Herramientas Cmap Construye mapas conceptuales interactivos de

colaboración, con el texto, de vídeo, y de vínculos. Utilizado por muchos
profesores de secundaria y profesores universitarios avanzados para el
trabajo en proyectos avanzados y la escritura EAP.

13. melocotón Foto Haga que los estudiantes crear historias con temas y
dejar comentarios para cada uno. Utilizados por el profesorado desde hace
algún tiempo.
14. WordSift Se utiliza para el vocabulario e Inglés, usted y sus

estudiantes pueden analizar el texto y obtener información sobre el
vocabulario en el mismo.
15. Overstream Un herramienta gratuita que te permite añadir subtítulos a

los vídeos en línea. Da a los maestros la dirección y el código de inserción.
16. PHaSR Usted podrá visualizar ilustrar una oración con esta
herramienta. tipo de alumnos una frase y luego buscar una imagen de Flickr
para ir con cada palabra.
17. Shidonni Un mundo virtual para niños pequeños. Pueden crear mundos
imaginarios y los animales, jugar e interactuar entre sí.
18. SlideRocket Crear un estilo de aspecto de PowerPoint para

presentaciones multimedia, impresionantes que se pueden ver y compartir
en línea. Una gran manera de introducir temas en el aula.
19. eyePlorer Utilice esta herramienta para desarrollar la alfabetización

digital.Utilizado por un número de profesores desde preescolar hasta último
año de secundaria.
20. El Archivo acento del habla Esta herramienta puede ser utilizada para
cualquier proyecto de la lingüística. Podrás ver series de muestras de habla
de todo el mundo.
Compromiso
Los estudiantes que usan estas herramientas participar en la obtención de
conocimiento de los temas que están estudiando en lugar de ser oyentes
pasivos.
21. Go! Animate Toma la narración de historias en línea con los responsables
tira de dibujos animados un poco más allá al permitir a los estudiantes para
despertar la vida en los personajes y crear animaciones cortas. Una
herramienta estupenda para fomentar la creatividad y comprometer a los
estudiantes.

22. Café Inglés Muchos maestros recomiendan este para estudiantes

adultos de ESOL. Un sitio de diversión para los facilitadores para explorar
y contribuir también.
23. Animoto Los docentes y sus estudiantes pueden subir imágenes y

sonidos y crear vídeos profesionales que buscan que puede ser descargado y
compartido en línea. Promover el entusiasmo para tareas menos
interesantes como extendida práctica de la escritura y pronunciación oral.
24. Box.net Usted pueden compartir fácilmente archivos a través de esta

herramienta. Es muy fácil para los estudiantes a usar también.
25. Google Video Permite a los usuarios buscar, cargar y compartir videos
en línea de forma gratuita. Incluso hay una categoría de enseñanza que
imparten horas videos largos.
26. Penzu Mantenga un diario en línea con este sitio. Esto puede ser útil
para los estudiantes y profesores.
27. Kinder Proyectos del sitio Un gran recurso para los maestros de
kindergarten.Buscar juegos educativos, canciones y cuentos hechos
especialmente para niños de kinder.
28. Smilebox Especialmente bueno para los blogs de clase, esta herramienta
tiene algunas buenas plantillas. Compañeros de clase pueden compartir fotos
o guardarlas para sus propios proyectos.
29. MakeBeliefsComix Fomentar la escritura, lectura y narración de

cuentos. Con esta herramienta, los estudiantes pueden crear cómics en
línea.
30. SimplyBox La investigación puede ayudar a los estudiantes aprender más

sobre los temas que están estudiando. Los maestros pueden ayudar a pensar
“fuera de la caja” con esta herramienta.
31. Hot Potato Una herramienta fácil que es gratis para los
educadores. Construye tus propios crucigramas, de equiparación, respuestas
cortas de elección múltiple y frases desordenadas. Hace las tareas de
preparación de una brisa.

32. Tweet exploración Más y más profesores han estado experimentando

con esta herramienta de acuerdo en tiempo real para apoyar el desarrollo
del vocabulario.
33. shwup Con increíbles efectos manera, los estudiantes pueden crear
presentaciones de vídeo con sus fotos. A continuación, se pueden incrustar
en un blog o descargarse en un vídeo MP4.
34. Educación Diigo Las anotaciones que haga en una página web, se puede
guardar y enviar a los estudiantes o colegas. Esta herramienta es muy
popular entre los profesores, ya que ofrece la posibilidad de crear cuentas
para toda la clase y protege a los estudiantes la privacidad.
35. Jamendo Una buena manera de añadir un poco de música a un blog de
clase.También puede ser útil para introducir la música mientras se trabaja
con letras de canciones en el aula.
36. Bookr Los estudiantes y los profesores pueden crear su propio libro de
fotos con esta divertida herramienta. Búsqueda de imágenes, agregar texto,
y obtener de su publicación.
37. Chalksite Un sistema construido para los profesores, estudiantes y

padres de ofrecer a los maestros con un fácil utilizar el punto central donde
pueden comunicarse con los estudiantes y padres de familia, las
asignaciones de puestos y grados, enviar mensajes, y administrar un sitio
web para sus cursos.
38. Wizlite A usted llows para resaltar el texto al igual que en el papel
real. Buscar una página en Internet y compartirlo con los estudiantes o
compañeros de clase.
39. cercosporelosis : Atractivo sitio donde los usuarios puede crear

realmente mezclas de vídeo en línea y compartir con otras personas. Usted
puede agregar hasta 100 clips o fotos de una película, así como añadir
efectos de transición y de vídeo.
40. Tag Galaxy Una buena manera de buscar a través de imágenes de

Flickr. Sólo tienes que escribir en la etiqueta y ver como aparecen
numerosas imágenes.
La motivación
Estas herramientas serán de gran motivar a los estudiantes a participar en
las tareas.

41. Voki Permite a los alumnos crear avatares loco entonces grabarse a sí
mismos hablar. Algunos maestros han encontrado que es una fantástica
manera de evaluar el hablar en el idioma de destino.
42. Glogster Los estudiantes pueden crear en línea carteles multimedia o

“GLOGs que luego se pueden compartir en Internet. Esta herramienta se
puede utilizar para evaluar tanto la expresión oral y escrita.
43. Delicious Sitio de marcadores sociales donde los usuarios pueden

guardar los favoritos y organizarlas con etiquetas. Añadir amigos a su
cuenta y realizar un seguimiento de los favoritos a la izquierda por cada
amigo.
44. Tokbox Una manera divertida para que los estudiantes a hablar a través
de video-mail. También se puede usar para crear presentaciones en clase e
incluso se puede hablar en vivo.
45. Mayomi Un libre basada en la mente de herramienta de destello de

asignación que le permite trazar ideas, proyectos, temas de investigación, o
cualquier otra cosa que puede ser excavado en. Ideal para estudiantes a la
hora de escribir ensayos.
46. Mashface Subir una foto de un personaje célebre, a continuación, utiliza

una cámara Web para agregar su voz y los labios a esa persona. Esto podría
ser perfecto para entrar en la mente de una persona famosa en estudio de
la historia u otras materias.
47. Encuesta avanzada Los profesores pueden crear a medida introducción

de la encuesta tema y conclusión de las páginas. Publicar en su blog e incluso
poner el logo en cada página.
48. Mente 42 Una mente libre de cartógrafo, con énfasis en la

colaboración. de mensajería instantánea Google se basa en y si eres un fan
de Wikipedia también existe una opción de adjuntar un artículo.
49. Slidestory Esta herramienta le permite grabar una narración con su

presentación de diapositivas. Publicar en la web para los estudiantes o
compañeros de clase para ver.

50. Comiclife Un cómic del creador muy intuitivo con una prueba gratuita y
un precio de compra modesto. Es muy divertido y genial para los escritores
renuentes.
51. Ted.com Una serie de charlas de una variedad de personas en huelga. El

objetivo es acercar a las personas del mundo de la TECNOLOGÍA,
entretenimiento y diseño juntos.
52. Writeboard Un lugar para crear, web, documentos de texto basado en

compartir. Escribe en solitario o colaborando con los demás.
53. Vimeo este sitio de alojamiento de video tiene una interfaz limpia,
incluye archivos de vídeo de alta definición, y los videos pueden mantenerse
en privado. Una atmósfera de respeto y le permite a los estudiantes “la
creatividad de su crecimiento.
54. Yugma Una red sin dispositivo de colaboración que le permite

conectarse instantáneamente a los estudiantes y colegas de todo el
Internet. Una forma de comunicarse y compartir contenidos e ideas
mediante cualquier tipo de aplicación o software.
56. Ning.com Este sitio te permite crear tu propia red social, considere
usar esto como una red social privada con sus estudiantes.
57. Herramientas Podcast Un bien hecho visión general sobre el proceso de

hacer un podcast. Aprender desde el principio hasta el final y todo lo
demás.
58. CAST UDL Generador de Reserva Esta herramienta en línea gratuita y

maravilloso te permite crear tu propia interactiva “libros” para ayudar a los
lectores jóvenes a aprender estrategias de lectura para construir la
comprensión. Escriba su propio texto, imágenes y sugerencias.
59. VoiceThread O nline sitio de presentación que le permite conectar audio

y video. Otros usuarios pueden dejar comentarios de audio y vídeo.
60. Citebite Útil para la comprensión de lectura, la lectura una parte

específica del texto, o incluso para poner de relieve un recurso literario de
un texto o un poema. Los estudiantes ya no perder el tiempo, anunciando:
“Yo no lo encuentro!” o regresar a la escuela diciendo que no podían hacer la
tarea!

Empoderamiento
El uso de estas herramientas le ayuden a enseñar a los estudiantes a tomar
posesión de sus propios proyectos.
61. Wikispaces C rear una, en línea wiki público de forma gratuita. Esto es
ideal para trabajos en grupo y la colaboración de clases.
62. Twitter Todos estamos muy familiarizados con Twitter. Los maestros
están tratando de esto más y más con sus alumnos para enviar al instante y
recibir mensajes cortos.
63. Bloglines Una herramienta agregador bueno para rozando los títulos de
las entradas del blog de muchos enlaces diferentes.
64. Wordia Obtener las definiciones de la palabra de vídeo desde aquí o

subirlos por su cuenta. Descubra cómo la gente común el uso del idioma
Inglés.
65. ToonDoo Una aplicación web que permite a los estudiantes a crear sus
propias tiras cómicas. Altamente motivador, que permite a los estudiantes a
expresarse en una forma más creativa.
66. JayCut Esto no es sólo un sitio de alojamiento de vídeo. En realidad se

puede editar el vídeo subido y almacenar en línea.
67. Issuu Le permite subir o pdf documentos de oficina y los convierten en

un álbum de tipo collage con las páginas que a su vez. Los estudiantes les
encantará este para sus misiones especiales.
68. Apture Hace que aprender y encontrar información más fácilmente, ya

que es en forma lineal. de un significado más profundo de su información se
produce con más rico contexto en un marco de tiempo más corto. Este
contenido relevante se mantiene dentro de su sitio aula.
69. Netvibes Bastante simple agregador basado en web que le permite

recoger todos los de tu feed RSS en una sola página web. Reunir a sus
fuentes de medios de comunicación favorito de fuentes en línea.
70. Blogmeister clase Este sitio blog fue creado específicamente para los
educadores y estudiantes. Hay una serie de controles de privacidad que ya
están incorporados.

71. Wetpaint Un popular wiki-tro la creación del sitio. Los estudiantes son
responsables por ser capaz de ver lo que cambió, y automáticamente
deshacer los cambios.
72. ArtRage 2 Usted y sus estudiantes pueden pintar con aceites raleadas,
el uso o marcadores secos mojados, suavizar el lápiz y el control de la
dureza de los lápices de colores, y mucho más.
73. bubble.us Esta herramienta en línea gratuita y fácil que permite

intercambiar ideas, guardar su mapa mental como una imagen, compartir con
los estudiantes, y crear coloridos organizadores mapa mental.
74. Adobe Connect Now Contar con una persona tres o conferencia sitio con
este sistema de conferencias en línea. Puede compartir archivos, utilizar
una pizarra, y crear audio y vídeo.
75. Asterpix Crear un vídeo interactivo a través del uso de

hiperenlaces. Añadir más información a tu vídeo para que los estudiantes el
acceso cuando se reproduce.
76. 80 millones de imágenes diminutas Diccionario visual de imágenes de

Google que ofrece una visualización de los nombres en el idioma
Inglés. También puede etiquetar las imágenes.
77. Carbonmade: su cartera en línea Una manera fabulosa de la fotografía o

estudiantes de arte para crear un portafolio en línea libre para compartir el
trabajo en su clase, compartir con otros estudiantes, o incluso presentar
como una colección en línea para concursos o admisión a la universidad.
78. Zoho Creator Una manera de hacer una aplicación de base de datos en
línea que pueden ser utilizados para los estudios, inventarios, recopilación
de datos, y mucho más.
79. Hub Calendario Enseñar habilidades de organización de sus estudiantes

mediante el uso de estos calendarios en la clase. Ellos disfrutarán de la
posibilidad de asumir la responsabilidad por su gestión del tiempo propio al
crear su propio calendario.
80. EtherPad Es fácil de usar y sin necesidad de contraseña es. Un bloc de

notas compartido que le permite almacenar sus revisiones y sincronizar con
los demás.

Diferenciación
Estas herramientas permiten a los estudiantes utilizar diferentes estilos de
aprendizaje. Los estudiantes que son aprendices visuales pueden leer la
información; estudiantes auditivos puede escuchar a la información sobre
los podcasts.
81. Gabcast Utilice esta aplicación para la creación de podcasts y sitios de

alojamiento. Usted o sus estudiantes puede incluso utilizar su teléfono
celular para grabar el podcast.
82. Dabbleboard Hacer dibujos pizarra y organizadores gráficos en un

espacio en línea que usted puede compartir con los demás. Desde hace más
de un ordenador puede trabajar en la pizarra a la vez, los estudiantes en
varias ubicaciones puede agregar a la mesa al mismo tiempo.
83. Anki Esto es lo que se llama un sistema de repetición espaciada

(SRS). Puede ayudar a los estudiantes a recordar cosas de forma
inteligente la programación de tarjetas. Esto ayuda cuando se trata de
aprender un montón de información a la vez.
84. edublogs Un blog-sitio de alojamiento para los educadores y estudiantes

de todas las edades.
85. GoogleEarth Las imágenes de satélite, mapas, terrenos y edificios 3D

puesto de información geográfica del mundo al alcance de su mano. Los
estudiantes pueden ver el mundo desde otro punto de vista que hace que el
aprendizaje interesante.
86. Fleck poner notas adhesivas y anotaciones en las páginas web existentes
y compartirlos con otros usuarios. Usted puede decir a los estudiantes
exactamente lo que usted quiere que hagan en una página y las instancias de
punto.
87. Kwout parte de captura de una página web y lo incrusta en cualquier

otro sitio, manteniendo vínculos de la imagen activa. Los estudiantes les
encantará este para las asignaciones individuales.
88. Fliggo Crea tu propio sitio de videos gratis. Permitir sólo la clase o los
estudiantes que desean. Tener un control completo de la privacidad de su
sitio para el uso de usted y sus estudiantes.

89. digg Una página web de almacenamiento de sitio que da a los maestros y
la oportunidad de salvar personales sitios favoritos en un archivo en
línea. También puede buscar, a través de las etiquetas, los archivos de los
demás.
90. Blogger Se dice que es uno de los mejores del blog la creación de sitios
en línea para las aulas. amigable y privacidad del usuario ya están
disponibles.
91. Wordle Convierte cualquier texto que figura en una nube de palabras a
continuación, elige la más común de las palabras y les dan importancia al
aumentar su tamaño. Detrás de este simple concepto se encuentra muchas
posibilidades para su uso en el aula.
92. Podcast de Apple en Educación K-12 profesores que quieren saber cómo
el podcasting mejorará el ambiente de aprendizaje debe primero echar un
vistazo a este sitio. La página principal ofrece una visión rápida y fácil del
podcasting en el aula, y proporciona los pasos para podcasting.
93. Befuddlr Añadir un poco de diversión a sus fotos haciendo que en

rompecabezas de usar este sitio libre. Este fácil de usar, gratis sitio ofrece
una selección de grupos de imágenes de Flickr para elegir.
94. Many Eyes A tener en el poder de la inteligencia visual humano para

encontrar patrones. Utilice esta herramienta para crear grandes
discusiones y debates en el aula.
95. Grandes Universo Ahora, sus estudiantes pueden crear sus propios
libros de imágenes con unos pocos clics. O si lo desea, puede leer un
sinnúmero de otros libros escritos por los estudiantes. También ofrecen la
publicación de la escritura de los estudiantes.
96. Funnelbrain Crear tarjetas para estudiar en una variedad de cursos,

desde básico a avanzado. Tome flashcard un paso más allá mediante la
colaboración, y también elegir las cartas junto con base en o incorrecta
respuestas correctas.
97. DarkCopy Un editor de texto para la escritura libre. Esto es para los
profesores y los estudiantes que disfruta de la sencillez de una máquina de
escribir, y quiere aumentar la productividad, centrándose sólo en la
escritura.

98. WiZiQ aula virtual de la aplicación que está totalmente equipada con
audio de 2 vías, chat de texto, pizarra, PowerPoint y PDF capacidad de
compartir documentos.
99. Boostcast Un usuario de propiedad y generó la base de vídeo que usted

controla. Crear y administrar su sitio propio video con su propio nombre
elegido y el acceso personalizado y características.
100. Gliffy La investigación muestra que los organizadores gráficos

promover habilidades de pensamiento fuerte y la comprensión de todas las
edades. asignar los grupos para crear guías de estudio utilizando esta
herramienta de colaboración.
Si quieres ver lo que muchos profesores y estudiantes va a hacer en los
próximos dos años, le recomendamos que pruebe algunas de las
herramientas anteriores. Está claro que la Web 2.0 tiene valor educativo
real que los docentes gozan de aplicación en sus aulas
http://www.onlinedegree.net/100-essential-2-0-tools-for-teachers/


Estrategias Metodológicas Universitarias Profesora Nancy

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Estrategias Metodológicas Universitarias Profesora Nancy

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Estrategias Metodológicas Universitarias 2019

MÓDULO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

(COMPILACIÓN CON FINES PEDAGÓGICOS PARA

Sangolqui, Abril 2019

Nancy Tapia - Paredes

Las instituciones de educación superior del Ecuador, actualmente se encuentran en la

Sin embargo, los requerimientos en un mundo globalizado y en constante cambio de la

Un proceso formativo de este tipo implica, necesariamente, el diseño e implementación de

De lo expuesto, surge la necesidad de ofrecer a la comunidad docente del Programa de

Nancy Tapia - Paredes

TEMA: PARADIGMAS EDUCATIVOS, Y SU INCIDENCIA EN LA

1. Conocer los principales hitos relacionados con los paradigmas

2. Entender qué reglas y preceptos rigen los paradigmas educativos para

3. Identificar los principales paradigmas educativos, sus características

Introducción Paradigma Conductual, Paradigma Contextual, Paradigma

Evolución de las estrategias de aprendizaje.

De los autores: Miriam Caridad García Navarro 1, Jorge Félix Massani

Nancy Tapia - Paredes

El término Paradigma proviene del Griego Paradeima, que significa

En el sector educativo se distinguen distintos tipos de paradigmas,

La actividad comienza con una breve introducción acerca de los

Este tema será tratado por la expositora, mediante una clase

Presentación en Power Point del tema

Documento Word. Compilación Teórica para el Módulo de Estrategias

Video: Como nace un paradigma

Diseño, interpretación y análisis de la red conceptual educativa.

Nancy Tapia - Paredes

Complete el siguiente cuadro comparativo relacionado con los paradigmas

PARADIGMA CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA

10. FUNDAMENTO TEÓRICO

El Currículo es cerrado y obligado para todos, la disciplina se convierte en un requisito

Nancy Tapia - Paredes

Autores destacados: John Dewey, Jean Piaget, Jeroneme B. Bruner, Gagné y

Su problemática consiste en explicar y comprender al hombre en sus procesos integrales y

El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

 Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas.

Nancy Tapia - Paredes

 Promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

Autores destacados: A. Maslow (padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G.

Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en

Autores destacados: Jean Piaget, L. S. Vygotsky, David P. Ausubel, Bruner, Decroly,

NUEVAS TENDENCIAS. HACIA NUEVOS PARADIGMAS EDUCATIVOS.

LOS DESCUBRIMIENTOS DE LAS NEUROCIENCIAS

Los avances de las neurociencias tienen implicaciones en el trabajo educativo porque el

Nancy Tapia - Paredes

Estas ideas imponen un cambio en el trabajo del educador: en lugar de concentrarnos en

APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS

En 1997 Phillipe Perrounoud, sociólogo e investigador de la Universidad de Ginebra, señaló

CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS

Nancy Tapia - Paredes

aquellos pensadores y los luchadores incansables que no conformes, buscan el renovar el

La historia es la retrospectiva de las cosas que ha realizado la humanidad y de ella

Estas formas son llamadas Paradigmas y su estudio permitirá implementar la mejor

Mantenernos actualizados en los procedimientos, las metodologías y los enfoques más

Conductista, Humanista, Cognitivo, Sociocultural y Constructivismo que han sido

Finalmente se exponen las conclusiones, con lo que esperamos que la información

Nancy Tapia - Paredes

Nancy Tapia - Paredes

Araujo, J. y Chadwrick, C. (1988). Tecnología educacional. Teorías de la instrucción.

Arenas, C.; García, P. (s/f), El Cognitivismo y el Constructivismo. Recuperado el 17 de abril

Barraza, A. (2002) Constructivismo social: un paradigma en formación. Revista electrónica

Cole, M., (1996). Conferencia: Vigotski en la Psicología y la educación a 100 años de

Ferreiro, R. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo