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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA USO DEL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO, EN BIOLOGÍA, MEDIANTE


LA IMPLEMENTACIÓN DE UN OVA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA YE

LUZ MABEL DIAZ JIMENEZ


KATERINE URANGO GALINDO

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
MONTERIA-CÓRDOBA
2018
FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA USO DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEXTO, EN BIOLOGÍA, MEDIANTE
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN OVA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA YE

LUZ MABEL DIAZ JIMENEZ


KATERINE URANGO GALINDO

Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Ciencias Naturales y Educación


Ambiental

MG.KAREN PATRICIA AGUDELO ARTEAGA


DIRECTORA

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
MONTERIA-CÓRDOBA
2018
TABLA DE CONTENIDO
Pág.

1 Planteamiento del problema.....................................................................................................1


1.1 Descripción del Problema..........................................................................................................1
1.2 Formulación del Problema...............................................................................................................5
2 Justificación.............................................................................................................................6
3 Objetivos de la investigación....................................................................................................8
3.1.1 Objetivo General......................................................................................................................................8
3.1.2 Objetivos Específicos...............................................................................................................................8

4 Estado del arte..........................................................................................................................9


5 Fundamento teórico..............................................................................................................22
5.1.1 Constructivismo en la enseñanza de las ciencias naturales a través del uso de OVA......................22
5.1.2 Competencias específicas de Ciencias Naturales................................................................................24
5.1.3 Entornos De Enseñanza-aprendizaje mediados por las Tics...........................................................27
5.1.4 Objetos virtuales de aprendizaje OVA.................................................................................................29
5.1.5 Estructura de un objeto virtual de aprendizajes................................................................................30
5.1.6 Función de un objeto virtual de aprendizaje.......................................................................................31

6 Marco metodológico...............................................................................................................33
6.1 Diseño de la investigación.........................................................................................................33
6.2 Hipótesis....................................................................................................................................35
6.2.1 Hipótesis General:................................................................................................................................35
6.2.2 Hipótesis alterna....................................................................................................................................35
6.2.3 Hipótesis nula.........................................................................................................................................35

6.3 Muestra y población.................................................................................................................35


6.4 Técnicas e instrumentos de recolección de los datos..............................................................36
6.4.1 Cuestionario estructurado....................................................................................................................36
6.4.2 Pre-Test y Pos-test..................................................................................................................................36
6.4.3 Actividades del OVA..............................................................................................................................37

6.5 Cuadro de Operacionalización................................................................................................38


6.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos............................................................................41
6.7 Métodos de análisis...................................................................................................................42
6.8 Fases de estudio.........................................................................................................................42
6.8.1 Fase 1. Diagnóstico................................................................................................................................42
6.8.2 Fase 2. Experimental.............................................................................................................................43

6.9 Consideraciones éticas..............................................................................................................45


7 Resultados esperados..............................................................................................................46
8 Cronograma de actividades....................................................................................................48
9 Presupuesto y fuentes de financiación..................................................................................49
10 Bibliografía.........................................................................................................................50
11 ANEXOS.............................................................................................................................58
Anexo 1. Cuestionario para la aceptación del OVA.....................................................................58
Anexo 2. Preguntas para realizar el pre-test y pos-test................................................................60
Anexo 4. Consentimiento informado............................................................................................84
Anexo 5. Pantallazos del OVA y Actividades.............................................................................85
Lista de ilustraciones
Pág.
Figura 1: Resultados tomados de las prueba saber 3. °, 5. ° Y 9.° …………………........8
Figura 2: Resultados tomados de las prueba saber 3. °, 5. ° Y 9.°………………….........8
Figura 3: Representación del diseño metodológico………………………………………..40
Figura 4: Pregunta tomada del ICFES……………………………………………………...66
Figura 5: Descripción de relación Interespecíficas………………………………………....67
Figura 6: cadena Alimenticia………………………………………………………………...69
Figura 7: Pregunta tomada del ICFES……………………………………………………...74
Figura 8: Presentación del OVA………………………………………………..……………91
Figura 9: Presentación de los temas del OVA………………………………………………91
Figura 10: Actividades de relacionar que contiene el OVA……………………………….92
Figura 11: Actividad complementarias del OVA…………………………………………...92
Figura 12: Cadenas tróficas…………………………………………………………..............93
Figura 13: Niveles tróficos……………………………………………………………………93
Figura 14: Introducción de Interfax del OVA………………………………………………94
Figura 15: Los ecosistemas……………………………………………………………...........94
Figura 16: Actividades de completar textos con palabras………………………………….95
Figura 17: Actividades de cadenas alimentarias……………………………………………95
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1: Información tomado de Colombia Aprende (2007)………………………………37
Tabla 2: Tabla de Operacionalización……………………………………………………….45
Tabla 3: Cronograma de actividades………………………………………………………...54
Tabla 4: Presupuesto………………………………………………………………………….55
Tabla 5: Cuestionario estructurado………………………………………………………….64
1 Planteamiento del problema

1.1 Descripción del Problema

El escenario geográfico del plantel Institución Educativa la Ye, se encuentra localizada en


el corregimiento de la Ye, ubicado a quince kilómetros de la cabecera municipal de Sahagún
sobre la Troncal de Occidente vía Barranquilla Medellín, en el departamento de Córdoba-
Colombia. La Institución es de carácter oficial. La comunidad de La Ye está compuesta por
personas de clase media y baja. En poca escala se ven construcciones lujosas o de material. Que
se encuentra en la zona aledaña a la troncal. (INELAY, 2009, p 48-52).

En los barrios, la mayoría de las casas son de bahareque con techo de palma. También hay
muchas viviendas con paredes de material y techo de palma. Es común encontrar que en una
misma vivienda habiten dos o más familias, lo que origina el hacinamiento. La Institución
Educativa la Ye, ha tomado la iniciativa a través del componente de gestión de la comunidad, de
promover campañas que tiendan a mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa y proyectarse positivamente hacia la comunidad local, mediante programas y proyectos
sociales, comunales y educativos, con el fin de ayudar en el sector económico, contribuyendo en
trabajos emprendedores para contribuir e impartir cursos que fomentan recursos que de una u otra
forma ayudan a las finanzas de las familias layeitas. Además hay que tener en cuenta que aporta
una cultura adecuada y una calidad de educación que ha beneficiado a la población desde muchos
años atrás, trayendo consigo oportunidades que han permitido un crecimiento en el aspecto
educativo y que ha marcado la vida en general de muchas personas.

El problema actual en la Institución Educativa la Ye, en el grado sexto, radica


principalmente en el bajo rendimiento en las pruebas saber, en cuanto al área de Ciencias
naturales, específicamente en la competencia uso del conocimiento científico.

Los resultados obtenidos por parte del ICFES (2016), pueden mostrar claramente la
problemática existente en los estudiantes de la Institución Educativa la Ye en la asignatura de

1
Ciencias Naturales, detallando las fortalezas que en este caso es la competencia Explicación de
fenómenos y en cuanto a las debilidades, en la competencia uso comprensivo del conocimiento
científico, por lo cual es un problema que afecta a estos estudiantes, obteniendo además muchas
dificultades en la parte de los componentes de ciencias naturales como lo es el entorno vivo. (Ver
ilustración 1 y 2)

Información pruebas saber ICFES.

Figura 1: Resultados tomados del las prueba saber 3. °, 5. ° y 9.°


ICFES instituto colombiano para la evaluación de la educación.

Figura 2 : Resultados tomados del las prueba saber 3. °, 5. ° y 9.°


ICFES instituto colombiano para la evaluación de la educación.

2
Hay que resaltar algo muy importante y es que a partir de los resultados arrojados por el
ICFES, se puede argumentar que las dificultades presentadas en la Institución Educativa la Ye,
deben ser manejadas y trabajadas con el mayor empeño posible, con el objetivo de que se logre
un avance y un progreso positivo, formando en los estudiantes una visión diferente y un análisis,
que le permita obtener mejores resultados contando con el apoyo directo de la Institución y de
los docentes a cargo que serán los orientadores necesarios para brindarles a los estudiantes
nuevas herramientas como por ejemplo el uso de las TIC, para superar dicha problemática y
adquirir los aprendizajes significativos.

El conocimiento científico según los autores Marco Cossio-Bolaños, Rubén Vidal


Espinoza1, Aquiles Yáñez Silva y Rossana Gómez Campos (2014), en su trabajo uso del
conocimiento científico de estudiantes de pre-grado en una facultad de ciencias de la educación,
ellos argumentan que es un conjunto de saberes que se adquieren a partir del uso del método
científico (experimentación y el razonamiento lógico). Este proceso implica la realización de
investigación en diversas áreas de las ciencias fácticas y formales. De hecho, Alger et al. (2009)
considera que las investigaciones bien dirigidas y de adecuada calidad son esenciales para lograr
reducir las desigualdades, mejorar la salud de la población y acelerar el desarrollo
socioeconómico de los países, así como elevar el nivel cultural de las sociedades. Estas ventajas
que ofrece la investigación científica por lo general no son explotadas en el ámbito de las ciencias
de la educación, puesto que la educación se encuentra en una etapa de crisis que atañe
profundamente a la educación científica y que se manifiesta no sólo en las aulas, sino también en
otros ámbitos relacionados con la planificación y las dificultades de aprendizaje (Pozo, Gómez,
1998).En este sentido, los científicos dedicados a la creación de nuevos conocimientos en las
ciencias de la educación deben ser considerados piezas fundamentales del mecanismo de la
actividad científica, por lo que según Cossio-Bolaños et al. (2013) constantemente deben ir
desarrollando e innovando metodologías de enseñanza-aprendizaje para superar las barreras del
comportamiento humano.

Finalmente, la problemática está llevando a que los estudiantes tengan muchas


deficiencias a la hora de responder las respectivas pruebas que el estado realiza anualmente en
todo el país con el apoyo del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de Educación
Superior), es por ello que se han generado varios interrogantes por parte de las autoras, las cuales

3
es ¿por qué los estudiantes están obteniendo estos malos resultados en los temas del ecosistema y
su interrelación con los seres vivos? , ¿Que está influyendo en estos, para que los estudiantes no
puedan asimilar este tema?, si ¿las herramientas que están utilizando los docentes son las
propicias para que los estudiantes potencien esta competencia?, si ¿el uso de los objetos virtuales
de aprendizajes son favorables para ayudar a fortalecer la competencia? Etc. En este orden de
ideas, el tema por el cual hay dificultad es en el ecosistema y su interrelación con los seres vivos,
porque a los estudiantes no se le es fácil asimilar de forma clara los aspectos de relacionar a los
seres vivos con los mismos, impidiendo que los educandos comprendan la temática, y tengas
dificultades a la hora de aplicarlos, trayendo consigo poca motivación y por supuesto bajos
rendimientos académicos. Con esto el objetivo es fortalecer esta competencia por medio de
herramientas tecnológicas necesarias como la utilización de un OVA, que más que un gran
instrumento en específico que nos permita fortalecer el uso del conocimiento científico en esta
Institución. Cabe destacar un aspecto interesante que el uso de OVAS en la misma, no son útiles
ni utilizadas como tal, la Institución aun maneja la educación tradicional, lo que el aprendizaje de
los estudiantes, sigue siendo repetitiva, por lo cual se hace necesario el uso de las OVAS en el
aula de clases.

1.2 Formulación del Problema

¿Cómo fortalecer la competencia uso del conocimiento científico en estudiantes del grado
sexto, en biología, mediante la implementación de un OVA en la Institución Educativa la Ye?

4
2 Justificación

El desarrollo y avance de las sociedades, actualmente se debe a la incorporación de


nuevas tecnologías, donde la necesidad de capacitar permanentemente a las personas, en oficios
que requieren un alto desempeño y competencia se hace totalmente relevante. Tareas para las

5
cuales se debe preparar al individuo en formación técnica, tecnológica, en todos los perfiles y
profesiones para los cuales se tendrá competencia.

Es precisamente en centros educativos donde se procura formar al estudiante, con


habilidades y destrezas suficientes, que le permitan seguir un proceso posterior en centros de
formación tecnológica o Universidades a los cuales deben llegar bien preparados con las
herramientas básicas claras y definidas. De esta manera contribuir en su permanencia y paso con
calidad por estos sitios de formación superior.

Hoy en día los establecimientos educativos de todo el país, ofrecen un sistema pedagógico
estándar que pretende hacer más competitiva la educación, y en busca de ese objetivo es
necesario integrar las herramientas educativas tradicionales con las herramientas educativas
tecnológicas que permitan al estudiante analizar, discernir y razonar situaciones reales en
entornos virtuales presenciales y no presenciales.

Como dicen Vélez y Dávila, "La investigación y la docencia deben conformar una unidad
de acción para el investigador, ya que es ésta la mejor manera de aportar al estudiante
contenidos que eleven el nivel académico; esta unidad permite al profesor reflexionar sobre sus
inquietudes intelectuales y científicas en la medida en que investiga y traspasa parte de esas
inquietudes y conocimientos a un auditorio preparado; de esta manera logra acercar al
estudiante realmente a la realidad nacional, con conocimientos extraídos de esa realidad y
superando el nivel mediocre y pragmatista”.

La formación del estudiante en la Institución Educativa la Ye está sujeta a saberes o


conocimientos generales en diferentes áreas del conocimiento, como lo son las ciencias naturales
y educación ambiental, y demás áreas que se imparten de forma autónoma por cada uno de sus
orientadores. Para llevar a cabo esta misión los docentes calificados que recurren a modelos y
artificios pedagógicos para dar a comprender el contenido de un tema.

La integración de las TIC a la educación representa la inclusión de componentes


tecnológicos de diversos tipos, bien sea de tipo hardware, software, o de dispositivos y

6
aplicaciones digitales que propenden la generación de nuevos conocimientos, donde el rol del
docente es prestar asesoría y acompañamiento al estudiante en tanto que este desarrolla
habilidades y competencias de forma autónoma.

Los objetos virtuales de aprendizaje, basan su desarrollo y contenido en componentes


específicos, diseñados con el objeto de ofrecer al estudiante la construcción de su propio
conocimiento científico a través del aprendizaje presencial y no presencial siguiendo una
estructura interactiva y amigable que facilita el aprendizaje significativo a por medio de la
instrucción y la práctica y así establecer contacto con la realidad a fin de que la conozcamos
mejor.

Finalmente el diseño de este objeto virtual de aprendizaje sobre el tema, los ecosistemas y
su interrelación con los seres vivos, para fortalecer la competencia uso del conocimiento
científico, tiene el objetivo de aplicar una estrategia que permita al estudiante de grado 6° de la
Institución Educativa la Ye del, mejorar su conocimiento, por medio de los recursos digitales
interactivos, presentados en este OVA.

3 Objetivos de la investigación

3.1.1 Objetivo General

7
 Fortalecer la competencia uso del conocimiento científico en estudiantes del grado sexto,
en biología, mediante la implementación de un OVA en la Institución Educativa la Ye

3.1.2 Objetivos Específicos

 Determinar el nivel de competencia uso del conocimiento científico en estudiantes del


grado sexto, en biología, del grupo experimental antes de la implementación del OVA en
la Institución Educativa la Ye.
 Evaluar el nivel de competencia uso del conocimiento científico en estudiantes del grado
sexto, en biología, del grupo experimental después de la implementación del OVA en la
Institución Educativa la Ye.
 Evaluar un OVA sobre el ecosistema y su interrelación con los seres vivos, teniendo en
cuenta aspectos técnicos y pedagógicos para fortalecer la competencia uso del
conocimiento científico.

8
4 Estado del arte

Para explicar y comprender lo que es la investigación científica, es importante hablar de la


investigación en general y como ésta va desembocando en lo que después se llamó investigación
científica.

Investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o descubrimiento de


nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean esos conocimientos, pueden ser
referidos a las artes, a las letras o a conocimientos científicos.

Jean Pierre Vielle 1989, (citado por Albert, 2007) explica el concepto afirmando que: la
investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo. Este “algo”
producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que
genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños,
valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

De forma general, se puede decir que la investigación educativa es la aplicación de


conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica
aplicados a todos ellos en ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a
la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva
de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo
está concebida en las distintas perspectivas de investigación. (Albert, 2007).

Según las perspectivas empírico-analíticas, la investigación educativa equivale a


investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico
en su sentido más estricto. Desde esta perspectiva, se da carácter empírico de la investigación
apoyándose en los mismos postulados que las ciencias naturales. Desde este punto de vista,
investigar en educación “es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo
un análisis científico” (Best, 1972). “Consiste en una actividad encaminada hacia la creación
de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés
para los educadores” (Travers, 1979).

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Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad
sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas
conceptualizaciones o perspectivas de la investigación educativa, denominadas interpretativa y
crítica. La concepción interpretativa supone un nuevo enfoque en el estudio de la educación. La
educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada regida por reglas
personales y sociales y no por leyes científicas. Según su concepción, investigar es comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el
escenario educativo. El propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los
fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo casual.

La necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas surge


desde la curiosidad, desde el momento en que nos hacemos preguntas sobre cómo funcionan las
cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos
que produce nuestra práctica educativa o sobre cómo podemos innovar y mejorar los resultados de
nuestras acciones. La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener
conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar
la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación
educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación
para mejorarla. Por tanto, la necesidad de investigar en Educación surge desde el momento en que
pretendemos conocer mejor el funcionamiento de una situación educativa determinada, sea un
sujeto, un grupo de sujetos, un programa, una metodología, un recurso, un cambio observado, una
institución o un contexto ambiental o de dar respuesta a las múltiples preguntas que nos hacemos
acerca de cómo mejorar nuestras actuaciones educativas.

No obstante es imperativo tener presente que los motores de búsqueda para la revisión de
los documentos fue basado en su totalidad por la web, utilizando la base de datos google
académico, artículos y portales del mismo navegador, ya que es un sitio confiable a la hora de
investigar y fortalecer nuestro proyecto como eje fundamental.

Además nos basamos de igual forma en investigaciones que son de gran importancia para
nuestro trabajo, teniendo en cuenta los diferentes referentes teóricos, tomados desde diez años

10
hasta la fecha, pues hay ciertos que aportan directamente temáticas indispensables que
complementan y dan a la investigación tratada un mayor avance y complejidad profunda.

A continuación se detalla las investigaciones que aportaron elementos importantes como la


metodología, referentes teóricos e importantes aportes a la investigación en proceso

Competencia Uso del Conocimiento Científico en ciencias naturales

A nivel internacional

Según los autores Mendoza Aguirre, F y Rodríguez-Pineda (2009) en su trabajo La


educación por competencias en ciencias naturales, dan a conocer que existen programas de
actualización docente, en el ámbito de las Ciencias Naturales dentro de la “Educación por
Competencias”, la mayoría de las instituciones que ofrecen capacitación, lo hacen sólo desde el
“saber” conocimiento, dejando de lado el “saber hacer” y el “saber ser”. El hecho de dejar fuera
dos componentes fundamentales de las competencias produce una visión distorsionada en los
docentes, la cual hace crisis cuando llegan al aula a implementar la enseñanza por competencias,
pero sobre todo al momento de evaluarlas.

Según la autora Melina Furman (2008), los docentes de estos años tienen en sus manos la
maravillosa oportunidad de colocar las piedras fundamentales del pensamiento científico de los
chicos. Cuando hablo de sentar las bases del pensamiento científico estoy hablando de “educar” la
curiosidad natural de los alumnos hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más
autónomos. Por ejemplo, guiándolos a encontrar regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los
inviten a hacerse preguntas. Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que observan y
a idear maneras de poner a prueba sus hipótesis. Y enseñándoles a intercambiar ideas con otros,
fomentando que sustenten lo que dicen con evidencias y que las busquen detrás de las
afirmaciones que escuchan. De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer
el mundo que todos los chicos traen a la escuela como plataforma sobre la cual construir
herramientas de pensamiento que les permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por
ellos mismos. Y, también, de que el placer que se obtiene al comprender mejor el mundo alimente
la llamita de su curiosidad y la mantenga viva.
11
Los argumentos de la autora Maria Pilar Jiménez (2010), el trabajo están dirigido
fundamentalmente a los docentes que plantean la enseñanza más allá de la memorización
mecánica de ideas y conceptos. En este sentido, se les proporciona estrategias y herramientas que
pueden ayudarles a desarrollar las capacidades de razonamiento de sus estudiantes.
Aunque se centra fundamentalmente en la enseñanza de las ciencias, resulta aplicable en cualquier
ámbito del conocimiento, en el que se haga un planteamiento de la argumentación como proceso
de evaluación del conocimiento en base a las pruebas disponibles.
Se justifica ampliamente la contribución de la argumentación y el uso de pruebas al desarrollo de
competencias básicas y a los objetivos de la educación, sobre todo los relacionados con la
formación de ciudadanos críticos capaces de identificar y valorar las incoherencias existentes
entre los discursos y las actuaciones que se producen actualmente en nuestra sociedad.

En cuanto a las competencias básicas desarrolladas, en esta parte se justifica su


contribución al desarrollo de competencias en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
y otras respecto a la mejora de los procesos de aprendizaje, como aprender a aprender;
competencias relacionadas con la formación de una ciudadanía responsable, capaz de ejercer el
pensamiento crítico y el desarrollo de ideas sobre la cultura científica.
El análisis de los argumentos que permiten explicar las relaciones causa efecto en las
explicaciones e interpretaciones sobre fenómenos físicos y naturales. El conocimiento científico se
genera mediante preguntas o problemas, a partir de los cuales se tratará de identificar las causas de
un fenómeno mediante la indagación y la propuesta de explicaciones. Por otra parte justifica que la
argumentación sobre cuestiones científicas puede contribuir al aprendizaje de la ciencia y sobre la
ciencia, poniendo de manifiesto que es un proceso construido socialmente en el que subyacen
valores éticos que hay que tener en cuenta. Aprender a argumentar no es sólo evaluar
conocimiento, sino también aprender a comunicar ideas de ciencias. El lenguaje y la comunicación
juegan un importante papel en la construcción del conocimiento científico, y por ello es necesario
prestar atención a aprender a leer ciencias, hablar ciencias y escribir ciencias en clase. También es
importante diseñar tareas y ambientes de clase que promuevan la argumentación. El alumnado
argumenta si su papel en clase lo requiere y esto ocurre si las tareas, ambiente, clima o cultura del
aula, favorece sus experiencias.

12
A nivel nacional

De acuerdo con los argumentos del Gobierno Nacional (2003) se propuso la tarea de
adelantar una Revolución Educativa y la fijó como la primera de sus herramientas en materia de
equidad social, con el pleno convencimiento de que la educación es el camino para garantizar la
paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país. El desafío, en el que queremos que nos
acompañen todos los colombianos, es formar a las nuevas generaciones para que estén en plena
capacidad de responder a los retos del siglo XXI, que incluyen su activa participación en la
sociedad del conocimiento. A través de estrategias como el aumento de la cobertura y el
mejoramiento de la calidad de la educación, pretendemos asegurar que los niños y niñas
colombianas cuenten con un cupo en escuelas y colegios hasta terminar su ciclo educativo, y que
sus conocimientos sean el instrumento principal para construir ciudadanía, mejorar su calidad de
vida y continuar utilizando el aprendizaje como base para desarrollar mayores capacidades. En
este contexto, y en el marco del Plan de Desarrollo, desde el 2003, el Ministerio de Educación
Nacional, bajo la coordinación de la Asociación de Facultades de Educación y en conjunto con
maestros, catedráticos y miembros de la comunidad educativa, viene trabajando en el
mejoramiento de la calidad de la educación, basado en la definición de unos estándares básicos
que pretenden desarrollar en los niños las competencias y habilidades necesarias que exige el
mundo contemporáneo para vivir en sociedad.
Con esta cartilla, presentamos hoy los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales y ciencias sociales, que se suman a los ya publicados de competencias en lenguaje,
matemáticas y ciudadanas, con el ánimo de que además de los profesores y profesoras, los padres
y madres de familia y la sociedad en general, puedan sumarse a este proyecto educativo y
acompañar a nuestros niños, niñas y jóvenes por los caminos del conocimiento. Los estándares en
ciencias buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas
para explorar fenómenos y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el
derecho de preguntar para aprender. Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y
las niñas realizan su aprendizaje preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es,
precisamente en estos primeros años, en los cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos y
desarrollan las competencias fundamentales.

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Agradecemos a los expertos, maestros y catedráticos que participaron en este proyecto con
sus ideas y, en especial, a las Academias de Ciencias Exactas, Ciencias Geográficas y de Historia,
así como a la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia, que validaron los estándares.
Compartimos con ellos y toda la comunidad educativa el compromiso de mejorar los aprendizajes
de nuestros niños y el deber inaplazable de prepararlos y formarlos para el futuro. Si tenemos
maestras y maestros creativos y autónomos en su labor de enseñar, desde el método o proyecto que
sea, tendremos alumnas y alumnos creativos y autónomos y, además, seres humanos con plena
capacidad para entender las nuevas realidades y transformar el país.

Este artículo describe los resultados de la tesis por parte de las autoras Adriana Castro
Sánchez y Ruby Ramírez Gómez llamada “Enseñanza de las Ciencias Naturales para el Desarrollo
de Competencias Científicas” realizada en el marco de la Maestría en Ciencias de la Educación de
la Universidad de la Amazonia. El propósito de la investigación es analizar los aspectos que
subyacen a la problemática de la enseñanza de las ciencias naturales para proponer orientaciones
didácticas que contribuyan al desarrollo de competencias científicas en estudiantes de Básica
Secundaria. Metodológicamente es una investigación aplicada, con carácter descriptivo-
interpretativo, estructurada en dos etapas: la primera de diagnóstico, en donde se analiza la
evolución y estado actual de la enseñanza de las ciencias naturales para el desarrollo de
competencias, y la segunda, en la que se formula la propuesta didáctica desde la articulación de la
investigación en el aula y la resolución de problemas, en torno a la relación Ciencia, Tecnología y
Sociedad para un aprendizaje contextualizado y, la elaboración de secuencias didácticas para el
aprendizaje y evaluación de competencias científicas básicas relacionadas con la observación,
interpretación, argumentación y proposición, con la aplicación de procesos metacognitivos.

Según los argumentos del autor Carlos Augusto Hernández (2005), Cuando se habla de
“competencias científicas” se hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de
relación con las ciencias. La relación que los científicos de profesión tienen con las ciencias no es
la misma que establecen con ellas quienes no están directamente comprometidos con la
producción de los conocimientos sobre la naturaleza o la sociedad.
El tema de las competencias científicas podría desarrollarse en dos horizontes de análisis: el que se
refiere a las competencias científicas requeridas para hacer ciencia y el que se refiere a las
competencias científicas que sería deseable desarrollar en todos los ciudadanos,
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independientemente de la tarea social que desempeñarán. Sin duda las competencias que
caracterizan a unos y a otros no son excluyentes y tienen muchos elementos comunes, pero el
segundo tipo de competencias interesa especialmente a la educación básica y media porque tiene
relación con la vida de todos los ciudadanos.
Si se piensa en la relación que los científicos establecen con la ciencia que construyen y enseñan,
las competencias científicas serán las capacidades que les permiten desempeñarse productivamente
en su campo y ser reconocidos por sus colegas de trabajo. Estaríamos hablando de las
competencias necesarias para hacer ciencia, para resolver problemas y construir representaciones
elaboradas de tipos de fenómenos o de acontecimientos en el campo de investigación en el cual se
desempeña el científico. Estas competencias tendrían que inferirse del análisis de la práctica
específica de producción de conocimientos, aunque algunas de ellas serían transversales a distintos
campos.

A nivel regional

Un aporte muy interesante es el expuesto por los autores González Díaz, José Agustín;
López López, Marta Edilma; Valencia pineda, Teresa del Niño de Jesús (2017) en su trabajo
llamado Proyecto formativo tecnológico para fortalecer las competencias en ciencias naturales y
matemática y su relación con el desarrollo humano, a través del estudio de la taxonomía de
especies vegetales y su análisis estadístico por medio de una red de aprendizaje en la Universidad
Pontificia Bolivariana de la cuidad de Montería- Córdoba. Este proyecto busca observar cómo las
ciencias naturales y la matemática contribuyen en el desarrollo de habilidades y capacidades de los
jóvenes para hacer transferencia de aprendizajes en el entorno que aporten a la construcción de un
tejido social comprometido con el desarrollo de las comunidades. Fue realizado por medio de una
red de aprendizaje con jóvenes del grado noveno de las instituciones educativas rurales El
Zumbido, de San Pedro de Urabá, y Francisco Manzueto Giraldo, de Marinilla, ubicados en los
niveles I y II del SISBEN 1. Se trató de un proyecto formativo tecnológico sobre el estudio
taxonómico de especies vegetales y la aplicación de conceptos del pensamiento aleatorio y sistema
de datos contemplados en los ejes temáticos de las áreas de ciencias naturales y matemática para
este grado.

Uso del Objeto virtual de aprendizaje (OVA) en ciencias naturales


15
A nivel internacional

El argumento Carina Fracchia, Ana Alonso de Armiño y Adair Martins (2014), en su


trabajo Realidad Aumentada aplicada a la enseñanza de Ciencias Naturales, dan a conocer que en
la educación primaria, gran parte del profesorado pone de manifiesto las dificultades que muestran
sus alumnos en la comprensión de textos científicos y en algunos casos la desmotivación
progresiva que se observa hacia la lectura de libros de ciencias. Son diversos los obstáculos que se
desprenden de los libros de textos, por ejemplo el vocabulario, o que las imágenes o gráficos
empleados que no despiertan mucho interés al compararse con otros recursos multimediales. En la
actualidad, existen recursos que emplean Realidad Aumentada que pueden ser aplicados al
contexto educativo, facilitando que los estudiantes manipulen objetos virtuales a través de
marcadores como si se tratasen de objetos reales, realizando estas operaciones de forma natural e
intuitiva, sin ningún tipo de hardware adicional que medie en la relación alumno-computadora.

Según la autora Magdalena Claro (2010), en su proyecto, Impacto de las TIC en los
aprendizajes de los estudiantes- Estado del arte, en la cuidad de Chile, nos argumenta que el
impacto de las TIC en los resultados de aprendizaje de los estudiantes ha demostrado la
complejidad de esta pregunta y ha permitido sobre todo ir avanzando en la distinción y precisión
de sus diferentes dimensiones. La pregunta es problemática porque es difícil hablar de las TIC en
general. Si bien las tecnologías llamadas de la información y comunicación tienen en común la
manipulación y comunicación de información en formato digital, sus aplicaciones, funciones y
características son muy diversas. Por otra parte, las TIC son instrumentos, y como tales, pueden
ser usadas de muy distintas formas. Como señala Mc Farlane et.al. (2002), El problema es análogo
al de preguntar si los libros están teniendo un impacto en el aprendizaje: los libros son un medio
para transmitir información, cubren un vasto rango de contenidos, estructuras y géneros, y pueden
ser usados de infinitas maneras. En este sentido, la investigación actual ha permitido separar la
pregunta general por el impacto de las TIC en los aprendizajes, en al menos tres preguntas o
dimensiones más específicas: Tipos de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes, vinculado a
las diversas posibilidades de uso asociados a las características específicas de las distintas
aplicaciones TIC. Condiciones de uso de las TIC e impacto en los aprendizajes, asociado a las
características del colegio como entorno de uso de las TIC. Quién usa las TIC e impacto en sus
16
aprendizajes, vinculado a las características personales y socioculturales del estudiante. El presente
trabajo se organiza de acuerdo a estas tres dimensiones y luego incluye una sección de
conclusiones generales y nuevas líneas de investigación. Es importante señalar que hay cierto
sesgo hacia la investigación anglosajona y europea, debido a que es allí donde se realiza la
investigación más relevante e influyente actualmente."

Según Jesús Salinas (2004), las destrezas necesarias para el aprendizaje continuo, las
características individuales de los estudiantes, las posibilidades que las tecnologías nos ofrecen y
las posibilidades de desarrollar un nuevo rol por parte de los docentes, hacen que debamos
reorientar los modelos sobre los que trabajamos buscando modelos radicales (Roberts, Romm y
Jones, 2000) que en lugar de adaptar el modelo de enseñanza presencial a un formato virtual,
supere el concepto de clases organizando a los estudiantes en grupos que aprenden interactuando
entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, que despliega autonomía y
creatividad, y donde el profesor actúa como guía, asesor, facilitador cuando es requerido.

De acuerdo a la autora María Leonor Varas (2002), en su artículo repositorios de objetos de


aprendizaje argumenta que una conducta típica del subdesarrollo frente a la necesidad de
incorporar una tecnología nueva, es observar, evaluar, comparar, esperar que las alternativas en
desarrollo decanten y se resuelvan los liderazgos, para así asegurarse de adquirir la mejor solución.
Esto puede parecer sensato y eficiente. Pero la verdad es que cuando los desarrollos en
competencia llegan a tal punto, cuando un problema está resuelto, las soluciones ya no valen nada.
Toda la riqueza estaba en los procesos previos, aquellos que dieron origen a esas soluciones, y lo
único sensato es ser parte de ellos.

La autora María Elena Chan (2002), en su artículo Objetos de Aprendizaje: una


herramienta para la innovación en Guadalajara- México expone que los objetos de aprendizaje son
solamente una herramienta educativa que puede insertarse en propuestas curriculares y
metodologías de enseñanza y aprendizaje de muy diversa índole. Sin embargo, y considerando que
no hay ciencia ni tecnología sin posicionamiento ideológico detrás, en la apropiación de una
herramienta educativa como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de ver y
producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores estamos
obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que utilizamos en ellas.
17
En este artículo llamado Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo
para el diseño de actividades de evaluación del aprendizaje online en la cuidad de Catalunya los
autores Lourdes Guárdia Ortiz y Albert Sangrá Morerse (2005), presentan algunas conclusiones y
propuestas de trabajo en el campo del diseño instruccional y los objetos de aprendizaje, como
estrategia para la mejora del proceso de diseño de las actividades de evaluación de los aprendizajes
en contextos de formación on-line. Dichas conclusiones y propuestas se han generado a partir de
recientes estudios que se han llevado a cabo en el marco de nuestra universidad, los cuales han
contemplado desde la tipología de actividades de evaluación continúa a los diferentes procesos que
se siguen para conceptualizarlas y planificarlas. Asimismo, se presentan algunas reflexiones
derivadas de la experiencia en el desarrollo de herramientas y guías pedagógicas que se han venido
utilizando desde la creación de nuestra Universidad hasta la actualidad. También nos proponemos
con este artículo manifestar la oportunidad que creemos que nos brindan la utilización del diseño
instruccional y los objetos de aprendizaje, si ello se concibe desde una perspectiva pedagógica y
no sólo tecnológica, y sugerimos algunas ideas que nos permitan seguir investigando y avanzando
en este campo.

A nivel nacional

El presente trabajo, realizado por Alejandra Alemán Henao (2016), en su investigación


habla sobre el diseño e implementación de un objeto virtual de aprendizaje que propicia la
enseñanza de plantas y cultivos hidropónicos. El propósito es enlazar contenidos permitiendo la
construcción de conocimientos logrando un aprendizaje significativo, a través del uso de las
nuevas tecnologías de la información en el proceso educativo mediante la implementación de una
herramienta interactiva. En la asignatura de ciencias naturales proporcionada en el I.E.D. Miguel
Antonio Caro, específicamente a los estudiantes de tercer grado de primaria, se realiza un enfoque
netamente técnico y teórico en el cual los estudiantes aprenden conceptos biológicos específicos,
comprenden dichos conceptos y los apropian hacia la ciencia, más no trascendiendo esos espacios
teóricos a espacios en los cuales los estudiantes logren evidenciar la relación conceptual con el
mundo real. En el campo de los cultivos, los estudiantes tienen la idea y en su mente la imagen, de
que es simplemente el hecho de poner una semilla en tierra, rociarla con agua y ponerla al sol una
determinada cantidad de tiempo para que crezca; todo esto en un proceso metódico y autómata,

18
perdiendo la esencia que ofrece conocer el crecimiento y desarrollo de una planta lo que conlleva a
desconocer el proceso mediante el cual dicho crecimiento se da.

Dentro de los argumentos que nos aportan los autores Jaime Malqui Cabrera, Medina a,
Irlesa Indira Sánchez-Medina y Fernando Rojas-Rojas en su investigación Uso de objetos
virtuales de aprendizaje OVAS como estrategia de enseñanza – aprendizaje inclusivo y
complementario a los cursos teóricos – prácticos. Una experiencia con estudiantes del curso física
de ondas, aporta que los recursos digitales diseñados con fines educativos, los Objetos Virtuales de
Aprendizaje “OVAs” desde una mirada pedagógica son utilizados principalmente para el
desarrollo de contenidos, es decir, los OVAs, permiten la generación de conceptos y estructuras de
pensamiento desde el desarrollo de actividades propuestas por la Institución Educativa sobre un
área específica de conocimiento. En este artículo se analizan las ventajas y desventajas de la
utilización de los OVAs como estrategia que complementa los procesos de enseñanza –
aprendizaje de los conceptos y aplicaciones que involucra el movimiento de un cuerpo que oscila
con Movimiento Armónico Simple “M.A.S”. Como resultado de esta experiencia educativa se
generó una propuesta de implementación, que integra los OVAs a los procesos de enseñanza -
aprendizaje dentro del aula o fuera de ella, creando un entorno blended learning (blearning),
mezcla de actividades presenciales y virtuales, que propicia el autoaprendizaje y el trabajo
colaborativo.

Los autores Rodolfo hoyos y Carlos Arturo (2014), exponen en su tesis llamada,
Utilización de las TICS como estrategia didáctica para facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje de la química en el grado décimo de la Escuela Normal Superior de Monterrey
Casanare, En Monterrey Casanare- Colombia, argumentaron que; la aplicación de una encuesta a
32 estudiantes del grado décimo, con el objetivo de conocer los resultados y el grado de
satisfacción de los estudiantes por la aplicación de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones TIC, como estrategia didáctica para facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Química, se utilizaron simuladores para laboratorios de Química, softwares para
graficar y realizar mapas conceptuales, test virtuales, videos de YouTube, enlaces con contenidos
de las diferentes temáticas de la Química, un Blog para facilitar la información entre estudiantes,
docente y padres de familia, obteniéndose como resultado una gran motivación a la hora de
enfrentar las clases y las prácticas de laboratorio, mejores resultados académicos, y una mejor
19
estrategia didáctica de aprendizaje, gran motivación a la hora de enfrentar las clases y las prácticas
de laboratorio, mejores resultados académicos, y una mejor estrategia didáctica de aprendizaje. El
aporte que da este artículo es que el uso de las TICS como estrategia didáctica hace que los
estudiantes adquieran un mejor conocimiento en el área de química, ya que de cierto modo
despiertan el interés en la asignatura como tal, logrando que las temáticas se adquieran de mejor
manera y de mejor calidad.

En Villahermosa Ibagué-Colombia los autores Yeison Arbey Arenas Osorio, Fernando


Antonio Díaz Ríos y Paola Andrea Rodríguez (2013), argumentaron en su artículo llamado,
Implementación de estrategias y herramientas didácticas para articular las TIC en el desarrollo de
las prácticas pedagógicas de los docentes en formación y en ejercicio en el área de ciencias
naturales y educación ambiental de la escuela normal superior de Villahermosa, cuyo argumento
consta de explicarlas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que
desempeñan un papel trascendental en la vida cotidiana y su auge en todos los campos de
aplicación parece imparable; aunque su inclusión en la educación ha dado pasos agigantados,
persisten problemáticas relacionadas con la deficiencia de equipos, y capacitación a docentes que
garanticen su uso adecuado en el aula.

A nivel regional

Es imperativo apoyarnos en el proyecto realizado por los autores Castilleja Gámez, Norma
Leticia, Esteban Regino, Edna Margarita y Cogollo Pitalúa, Rafael Ricardo (2015) en su trabajo
llamado Percepción y uso de las Tecnologías de la Información Comunicación (TIC) por parte de
los profesores dentro de su práctica pedagógica en la Institución Victoria Manzur de la Ciudad de
Montería, la cual argumentan que su estudio tuvo como objetivo principal conocer la percepción y
uso de las TIC por parte de los docentes de la media (Grados 10 y 11), como herramienta
mediadora en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de su práctica pedagógica en la
Institución Victoria Manzur de la Ciudad de Montería Colombia. Se desarrolló bajo un diseño
metodológico cuantitativo no experimental, en el que se describen: las características de los
docentes, sus percepciones frente al uso de las TIC y como las utilizan para mediar el proceso de
enseñanza – aprendizaje. La recolección de los datos de la aplicación de los cuestionarios y el
respectivo análisis de los mismos sirvió para llegar a la conclusión que los docentes investigados
20
se perfilan como personas dispuestas a innovar e integrar las TIC dentro de su práctica pedagógica,
que las perciben como un recurso importante para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
aunque su uso los ubica en un nivel muy básico, perfilándose más como usuarios de materiales
curriculares que productores de los mismos, donde la principal dificultad para incluir el uso de las
TIC como apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la falta de formación en el uso de las
mismas.

Según las autoras Medrano Pérez Liseth Y Toscano Cogollo María José, su investigación
titulada “Desarrollo de la competencia indagación en estudiantes de básica secundaria, en biología,
a través de un objeto virtual de aprendizaje (OVA)”, surge como una necesidad para responder la
problemática abordada en la Institución Educativa Alfonso Builes Correa Del Municipio De
Planeta Rica-Córdoba, en la que se diseñó, implementó y evaluó un OVA en la asignatura de
Biología, con el propósito de fortalecer la competencia Indagación en estudiantes de grado
noveno. El objetivo de esta investigación fue determinar de qué manera un objeto virtual de
aprendizaje (OVA) contribuye al fortalecimiento de la competencia indagación en estudiantes de
grado noveno en biología. La metodología que se implementó fue de carácter cuantitativo,
descriptivo de tipo cuasi experimental, la población fueron los estudiantes de básica secundario y
la muestra los estudiantes de grado noveno, los instrumentos que se utilizaron fueron prestes-
postes, cuestionario y registro de actividades, el método de análisis fue estadístico, descriptivo.
Los resultados obtenidos fueron bajo desempeño del grupo experimental en la competencia
indagación antes del tratamiento y mejoría después de la aplicación del mismo. Creación y
aceptación de una herramienta tecnológica por parte de los estudiantes por su aprendizaje,
retroalimentación, interacción, conexión y formato. Se concluye que la aplicación del objeto
virtual de aprendizaje, tuvo un efecto significativo en el fortalecimiento de la competencia
indagación en el grupo experimental, debido al cambio de estrategia de enseñanza utilizada en el
aula de clases.

5 Fundamento teórico

21
5.1.1 Constructivismo en la enseñanza de las ciencias naturales a través del uso de OVA

Para la realización e implementación del OVA y la interacción que los estudiantes tienen
con las TIC, el desarrollo y aplicación del modelo constructivista es importante para el progreso de
la comprensión en el educando; en este modelo se concibe el aprendizaje como la “construcción de
conocimientos, en donde se integra la manera como el ser humano aprende y la forma evolutiva de
construir nuevos conocimientos en ciencias de forma estructurada” (Salcedo et al., 2007). La
información anterior la ratifica Sánchez (2006), argumentando que el constructivismo está basado
en la suposición de que “el conocimiento es construido por el aprendiz en la medida en que intenta
dar sentido de sus experiencias. El aprendiz activamente construye conocimiento con base en sus
experiencias previas”.

Es de resaltar, que el aprendizaje constructivista es conseguido socialmente con la


interacción entre los estudiantes y el conocimiento, con el reto de asumir sus procesos de
enseñanza y aprendizaje a medida que adquiere su nuevo conocimiento, dando sentido y
significado a los contenidos que van desarrollando mientras realizan la interacción con el OVA.

Por otro lado, el docente como tutor guía del aprendizaje del estudiante y al mismo tiempo
como investigador en el aula, debe crear un ambiente para desarrollar pensamiento creativo,
autónomo y no el pensamiento repetitivo y memorístico que se viene dando a los estudiantes,
evitando el facilismo de copiar y pegar la información que consultan en la web, demostrando la
importancia que se merece la lectura que deberían hacer. Por lo que es de resaltar que “es complejo
que el estudiante produzca un cambio conceptual, sin que el maestro realice un cambio de
metodología de enseñanza” (Gil & Carroza 1985).

Cuando se habla de aprendizaje significativo se entiende como la incorporación de la nueva


información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el
conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información,
facilitando de este modo el aprendizaje. El conocimiento no está quieto en la mente del individuo
por el contrario este se “encuentra en forma de red orgánica de ideas, conceptos, relaciones
entrelazadas y cuando llega un nuevo conocimiento, este será asimilado en la medida que se ajuste

22
bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, se modificara como resultado de un proceso
de asimilación.” (Ausubel, 1987) El aprendizaje significativo reúne unas ciertas características que
se enumeran a continuación:

• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se encuentran en la estructura
cognitiva. (Ausubel, 1987)

• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la estructura


cognitiva. (Ausubel, 1987)

• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual preexistente.


(Ausubel, 1987)

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese
que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente". (Ausubel, 1987).

Con esto, los objetos virtuales de aprendizajes contribuyen y dan paso a los aprendizajes
significativos, ya pueden convertirse en una herramienta clave para facilitar la enseñanza en forma
autónoma o con asistencia tutorial. No obstante, se requiere trabajar en la producción evaluación y
colaboración para contar con mayores elementos de este tipo y fomentar una cultura para su
construcción, reutilización y aprovechamiento

5.1.2 Competencias específicas de Ciencias Naturales

23
Según lo acordado por el ministerio de educación nacional (2014), Cada área del
conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los fenómenos que le son propios y de
indagar acerca de ellos. Puede decirse también que cada disciplina desarrolla lenguajes
especializados y que a través de estos lenguajes las competencias generales adquieren
connotaciones y formas de realización específicas. Para dar cuenta de esta especificidad en la
enseñanza de las ciencias naturales conviene definir ciertas competencias específicas que dan
cuenta de manera más precisa de la comprensión de los fenómenos y del quehacer en el área. El
área de ciencias naturales ha propuesto siete competencias específicas (transversales en las pruebas
de química, física y biología) que, en su conjunto, intentan mostrar cómo el estudiante comprende
y usa el conocimiento de las ciencias para dar respuestas a sus preguntas, ya sean de carácter
disciplinar, metodológico y actitudinal.

Se definen, entonces, para el área de las ciencias naturales siete competencias


específicas que corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes:

 Identificar. Capacidad para reconocer y diferenciar fenómenos, representaciones y


preguntas pertinentes sobre estos fenómenos.
 Indagar. Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y para buscar,
seleccionar, organizar e interpretar información relevante para dar respuesta a esas
preguntas.

 Explicar. Capacidad para construir y comprender argumentos, representaciones o modelos


que den razón de fenómenos.

 Comunicar. Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir conocimiento.

 Trabajar en equipo. Capacidad para interactuar productivamente asumiendo compromisos.

 Disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento

 Disposición para aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento

24
Si bien hemos dicho que el conocimiento científico parte de un interés de los seres humanos
por comprenderse a ellos mismos y al mundo que les rodea, esa curiosidad debe, como también se
ha afirmado, refinarse, ser rigurosa y estar enmarcada dentro de un cuerpo de conocimientos y
maneras de proceder en cuya validez hay consenso en un momento dado. Cómo se da ese paso de
una aproximación que podríamos llamar ingenua a una aproximación científica a los fenómenos
sociales y naturales es algo que se explora a continuación. El carácter activo de la mente conduce a
los seres humanos desde muy pequeños a interrogarse sobre todo cuanto viven su cuerpo, su
relación con los demás, los fenómenos que observan y a construir explicaciones de lo que acontece
en su entorno. Ya en los primeros meses, niños y niñas construyen “teorías” sobre el mundo
natural y social, como bien lo han señalado los estudios adelantados por toda una línea de
investigación en psicología cognitiva y educativa. Sí, niños, niñas y jóvenes enfrentan
permanentemente situaciones que los invitan a reflexionar sobre su propio desarrollo, el
funcionamiento de los grupos sociales a los que pertenecen o sus relaciones con el medio ambiente
a su alrededor.

Aquellas ideas que se elaboran para interpretar la realidad y buscan solucionar los
interrogantes y problemas que se presentan en la cotidianidad han sido denominadas por los
investigadores a que estamos haciendo referencia concepciones alternativas. Sin embargo, a
diferencia de los conceptos y modelos explicativos científicos, las concepciones alternativas no
permiten comprender los fenómenos en toda su complejidad, tal como lo ha señalado Gardner;
después de todo, en la vida diaria no realizamos indagaciones sistemáticas, ni registramos nuestras
observaciones en detalle, ni derivamos conclusiones de manera lógica y consistente.

En la escuela el docente expone sus conceptos, los estudiantes escuchan y anotan; luego, los
estudiantes tratan de aprender, y memorizan toda la información transmitida. Según el (Ministerio
de Educación Nacional, 2006) En este modelo de enseñanza, el actor principal es el profesor, pues
es el encargado de custodiar y transmitir los conocimientos. Este tipo de enseñanza tiene varios
inconvenientes: los estudiantes olvidan rápidamente y se desactualizan, pues el progreso en todas
las áreas del saber humano es vertiginoso, ellos se desmotivan y desarrollan pocas habilidades y en
muchas ocasiones, su preparación no es lo suficientemente buena para involucrarse en el mundo
del trabajo. En este punto y en la actualidad el MEN propuso la enseñanza por competencias, el

25
cual se centra en el saber hacer en los estudiantes y propone como competencia; “Un saber hacer
flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los
conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la
comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y
políticas” (Ministerio de Educacion Nacional, 2006). El énfasis se encuentra en lo que aprenden
más que en los contenidos y el niño se enfoca en aprender a aprender. “Esto último lo que hace es
anular la rápida caducidad del conocimiento y capacita a los individuos para desenvolverse en una
sociedad en la que los conocimientos son la base principal y constantemente, demanda nuevos
desempeños” (Chona, 2006). La educación por competencias permite que los estudiantes
encuentren sentido social y utilidad en los aprendizajes, lo cual los motiva a seguir aprendiendo y
los prepara para ser autónomos en los diferentes contextos en los cuales se encuentran inmersos.
Según el Ministerio de Educación Nacional, las competencias se constituyen en:

 El diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares e incluso el trabajo de
enseñanza en el aula. (Ministerio de Educacion Nacional, 2006)

 La producción de los textos escolares, materiales y demás apoyos educativos, así como la
toma de decisión por parte de instituciones y docentes respecto a cuáles utilizar. (Ministerio
de Educacion Nacional, 2006)

 El diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro de la institución.

 La formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado,


como de la cualificación de docentes en ejercicio. (Ministerio de Educacion Nacional,
2006).

Para planear por competencias es importante que el profesor conciba situaciones didácticas,
situaciones problema que sean un reto para los estudiantes, para que alcancen 32 los aprendizajes y
exista una apropiación de los conocimientos. Se considera que el conocimiento “se obtiene a partir
de interacciones del sujeto con la información, que cada quien lo logra de forma distinta y en
lapsos distintos, y que el proceso de obtención construcción del conocimiento, estimula y
desarrolla la confianza de las propias habilidades”. (Instituto Politecnico Nacional, 2013) Cuando
los estudiantes aprenden por competencias movilizan esos saberes (conocimientos, habilidades y
actitudes) para enfrentarse a ellas y les permite reconocer que les hace falta para adaptar a su

26
contexto. Las competencias de pensamiento reflexivo y crítico, se entienden como la capacidad
que tiene un sujeto de desarrollar según. (Chona, 2006) “los procesos cognitivos que van más allá
de la selección y procesamiento de la información, permitiéndole integrar creativa
propositivamente los saberes frente a nuevas situaciones, resolviendo problemas desde una postura
crítica, ética y de construcción de significados contextualizados” Lo que se pretende con el
presente trabajo de grado es desarrollar en los estudiantes según el nivel inicial en el que se
encuentran las siguientes competencias evidenciadas en el OVA (observar, comprender, identificar,
describir, argumentar, clasificar, reconocer, contrastar y desarrollar el pensamiento hipotético
deductivo mediante actividades procedimentales); entre muchas más habilidades, cuando los
estudiantes apropian las competencias generan aprendizajes y en este caso serían significativos ya
que existe la interrelación entre los saberes que poseen y los contenidos que se trabajarón en el
Objeto Virtual de Aprendizaje.

5.1.3 Entornos De Enseñanza-aprendizaje mediados por las Tics

José Ramón Gómez Pérez (2014) este autor habla como las TIC se enmarca dentro de la
enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos presentados,
también nos muestra como las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente integradas en
el proceso de aprendizaje, y como a la vez tienen su sitio en el aula, respondiendo a unas
necesidades de formación más proactivas y empleadas de forma cotidiana. La integración
pedagógica de las tecnologías se enmarca en una perspectiva de formación continua y de
evolución personal y profesional como un "saber aprender”.

Dolores Alcántara Ropero Esta autora nos habla sobre la importancia de la introducción de
las Tic en la educación, debido a los cambios que están sufriendo actualmente la sociedad en la
que vivimos, por lo que cada vez más es necesario saber y ser eficaces en la utilización de las TIC
para acceder a la información y conocimiento de nuestro medio.

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) han sido reconocidas


como recursos innovadores que permiten diseñar un conjunto de estrategias en las prácticas
docentes, capaces de producir una verdadera revolución educativa en general y en la enseñanza de

27
las Ciencias Naturales en particular, en el marco de una revolución social que provocan estas
tecnologías y que hoy en los ámbitos académicos ya no se discute (Kofman, 2005; Linn, 2002;
Capuano y González, 2008). Basta con examinar publicaciones de Enseñanza de las Ciencias para
advertir el modo como las TIC se han incorporado a la práctica docente y como se ha dado su
evolución en los últimos diez años (González y Capuano, 2009). Su presencia en la educación se
percibe por un lado en la incorporación en los planes de estudio de espacios curriculares
específicos como “computación” e “informática”, y por otro, en el uso de estas tecnologías como
herramienta (eje transversal), en el resto de las asignaturas del plan de estudio. Esta presencia de
las TIC en el universo de disciplinas que componen un plan de estudios, introduce nuevas
metodologías en la educación en general y en la educación científica, en particular.

Gil (2002), comprende aplicaciones, sistemas, herramientas, técnicas y metodologías


asociadas a la digitalización de señales analógicas, sonidos, textos e imágenes, manejables en
tiempo real. Asimismo se relaciona con equipos de computación, software, telecomunicaciones,
redes y bases de datos, lo que permite destacar que la evolución del proceso humano de recibir
información y comunicarse, está estrechamente relacionada con la evolución tecnológica, pues trae
consigo transformaciones a nivel comercial, educativo, cultural, social y económico, por su
carácter global, accesible y universal.

Las políticas de las TIC, En las últimas décadas, gobiernos nacionales y regionales han
aplicado diferentes políticas educativas dirigidas a la integración de las TIC en sus sistemas
educativos. Algunas de ellas son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un conjunto de
metas y una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos educativos y sus potenciales
beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas, pueden motivar, fomentar la
innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes agentes de la comunidad educativa. Otro
tipo de políticas son las «operativas» que establecen los programas y proporcionan recursos
(fundamentalmente equipamiento técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas
«estratégicas». Cuando no existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración
educativa de las TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa», se convierte en una
política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de equipamientos, así como la formación
del profesorado como usuarios de estas herramientas sin un propósito educativo bien definido
(Kozma, 2008).

28
Según el autor Aretio, un objeto de aprendizaje puede consistir en una imagen o una
simulación; unos ejercicios, cuestionarios, diagramas pueden igualmente constituir un objeto de
aprendizaje, así como una diapositiva o conjunto de ellas; una tabla, experimentos, juegos o
animaciones; una secuencia de video o de audio, unas frases o párrafos de un texto, parte de una
lección; unas aplicaciones informáticas flash, PowerPoint, java, Applets…; unos estudios de
casos, direcciones URLs, etc. Es decir, los objetos pueden adquirir formas muy Diversas y
presentarse en diferentes formatos y soportes. (Aretio, 2005, pág. 1)

5.1.4 Objetos virtuales de aprendizaje OVA

Un objeto virtual se define como un “mediador pedagógico, diseñado intencionalmente


para un propósito de aprendizaje y que sirve a los actores de las diversas modalidades
educativas”. (Colombia Aprende 2015).
Mason, Weller, & Pegler, (2012) considera que un objeto virtual de aprendizaje es “una pieza
digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable o salida de
aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos” (p. 2, 3)

El autor Jesús salinas (2004) nos habla en su investigación Innovación docente y uso de las
TIC en la enseñanza universitaria, argumenta que la flexibilización de las instituciones de
educación superior para adaptarse a las necesidades de la sociedad actual, que pasa por la
explotación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de formación,
en donde se logra que esos proceso sean de calidad, implica cambios en la concepción de los
alumnos-usuarios, cambios en los profesores y cambios administrativos en relación con el diseño y
distribución de la enseñanza y con los sistemas de comunicación que la institución establece. Todo
ello implica cambios metodológicos en los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje hacia un
modelo más flexible.

María Leonor Varas (2002) nos dice que los objetos de aprendizajes son piezas individuales
autocontenidas y reutilizables de contenido que sirven a fines instruccionales. Los Objetos de
Aprendizaje deben estar albergados y organizados en Meta-data de manera tal que el usuario
pueda identificarlos, localizarlos y utilizarlos para propósitos educacionales en ambientes basados

29
en web. Además La modularidad que caracteriza los objetos de aprendizaje, aumenta la
versatilidad y la funcionalidad de los materiales así concebidos. Desde el punto de vista social, se
incrementa la disponibilidad de contenidos, con un soporte más amplio y distribuido. Los
beneficios institucionales se producen al combinar esfuerzos y compartir resultados. Al compartir
y re-utilizar se producen ahorros de recursos que se pueden redirigir hacia más desarrollo. La re-
utilización de nuestro material, en diversos contextos, aumenta su valor.

María Elena Chan (2002) nos habla de que los acervos de objetos de aprendizaje pueden
ser utilizados por docentes que localizan, en un sistema compartido en red, recursos que pueden
utilizar dentro de sus cursos. Estos recursos aluden a una temática, tratándolo de manera unitaria:
conteniendo la información requerida para lograr un objetivo de aprendizaje.

Los autores Lourdes Guárdia Ortiz y Albert Sangrá Morerse (2005) dicen que uno de los
elementos importantes a tener en cuenta, y que constituye un motivo de preocupación a la hora de
construir propuestas on-line, es el tema de la evaluación, especialmente en los resultados de los
estudiantes y en el proceso de aprendizaje. En la educación, la evaluación puede considerarse bajo
distintas perspectivas teóricas. Aunque tradicionalmente la evaluación se ha orientado más hacia el
resultado, condicionada por un enfoque conductista, actualmente parece más apropiado desarrollar
sistemas de evaluación orientados hacia procesos. De este modo se pueden introducir mejoras
constantes en el proceso de aprendizaje, y constituye uno de los motivos por los que el concepto
evaluación formativa o continua ha ido ganando terreno hasta convertirse en el centro del proceso
de evaluación, más cercano a los enfoques constructivistas.

5.1.5 Estructura de un objeto virtual de aprendizajes


5.1.6
La estructura de un OA ha tenido varios giros trascendentales a través del tiempo que
demuestran el análisis que la comunidad académica ha realizado con respecto al tema. Al
principio, sin usar aún el término de Objeto de Aprendizaje, se habló de recursos que pudieran ser
reutilizados en diferentes contextos, como documentos o imágenes, cuya estructura estaba auto-
contenida en el resumen del documento, las palabras claves o simplemente el nombre. Más
adelante se evolucionó hacia la interoperabilidad, donde la estructura de un OA debía contener
todos los aspectos necesarios, tanto técnicos como pedagógicos, para poder "conectar" dos o más
objetos, ahí surgieron las iniciativas de descripción de objetos y los estándares de metadatos.

30
Recientemente se está volviendo a resaltar el valor pedagógico del objeto, ya sea con o sin los
componentes técnicos, debido a que la discusión técnica del problema estaba ahogando el
potencial de la iniciativa de objetos en el mar de los estándares y la interoperabilidad.

Están en concordancia con los objetivos propuestos y por el tipo de contenido presentado.

La estructura de información

Tabla 1: Información tomado de Colombia Aprende (2007)


Fuente: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99543.html

5.1.7 Función de un objeto virtual de aprendizaje

De acuerdo a lo que describe la universidad pedagógica (2015) en el artículo Tic y


ambientes de aprendizaje, los (OVA) cumplen la función de agentes pedagógicos en el proceso
enseñanza – aprendizaje, al fomentar la cultura del autoaprendizaje, la autodidactica, la disciplina
de aprendizaje desescolarizado, el uso de recursos digitales y el apoyo en la construcción de
aprendizaje. Son creados y diseñados con una intención específica, teniendo en cuenta las
necesidades académicas de los estudiantes o usuarios que aceptan su uso como objeto adicional
que promueve y estimula un aprendizaje de calidad.

31
Las funciones de un objeto virtual de aprendizaje Según la (Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia 2015) Son las siguientes:

 Favorecer la generación, integración y reutilización de Objetos de Aprendizaje.

 Posibilitar el acceso remoto a la información y contenidos de aprendizaje.

 Posibilitar la integración de diferentes elementos multimedia, a través de una interfaz


gráfica.

 Contribuir a la actualización permanente de profesores y alumnos.

 Estructuración de la información en formato hipertextual.

 Facilitar la interacción de diferentes niveles de usuarios. (Administrador, diseñador y


alumno).

6 Marco metodológico

32
6.1 Diseño de la investigación

Dentro de los estudios realizados, nuestro proyecto de investigación es cuantitativo, según


los autores Pita Fernández, S., Pértegas Díaz, S.(2002), La investigación cuantitativa es aquella en
la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables. Además estudia la asociación o
relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y
situacionales.

Seguidamente, y de acuerdo a lo anterior la investigación es realizada con un diseño tipo


Cuasiexperimental ya que se trata de instrumentos de trabajo dentro del ámbito aplicado, pues
según el autor Roser Bono Cabré son esquemas de investigación no aleatorios. Además la autora
Ángela María Segura Cardona (2003), argumenta que el método cuasiexperimental es
particularmente útil para estudiar problemas en los cuales no se puede tener control absoluto de las
situaciones, pero se pretende tener el mayor control posible, aun cuando se estén usando grupos ya
formados. Es decir, el cuasiexperimento se utiliza cuando no es posible realizar la selección
aleatoria de los sujetos participantes en dichos estudios. Por ello, una característica de los
cuasiexperimentos es el incluir "grupos intactos", es decir, grupos ya constituidos. Además la
metodología empleada para llevar a cabo este trabajo de profundización está orientada en el
diseño, aplicación y evaluación de un objeto virtual de aprendizaje (0VA). Este diseño de
investigación permite a los estudiantes llevar a cabo una participación activa, donde pueden
adquirir las correspondientes habilidades y conocimientos para intervenir y hacer parte de la
investigación estudiada.

Por tanto, es fundamental este tipo de diseño, ya que en forma conjunta se puede realizar
una investigación rigurosa y analítica con respecto a la problemática planteada, en este caso del
bajo rendimiento de la competencia uso de conocimiento científico en las Ciencias Naturales,
exactamente en el grado sexto de la Institución Educativa la Ye, porque además de hacer uso de
la comprensión y la interpretación, se llevara a cabo, los análisis requeridos y necesarios para
contribuir con el problema y poder formar esas estrategias que ayuden a los estudiantes a tener
visiones y tener intereses de la misma.(Ver Figura 3).

33
Estudio Descriptivo
Diseño Cuasiexperimental

Figura 3: Representación del diseño metodológico

6.2 Hipótesis

34
6.2.1 Hipótesis General:

La implementación de un OVA en estudiantes del grado sexto, en biología, influye positivamente


para fortalecer la competencia uso del conocimiento científico

6.2.2 Hipótesis alterna

El uso de un OVA en estudiantes del grado sexto, en biología para fortalecer la competencia uso
del conocimiento científico es adecuado como herramienta de aprendizaje.

6.2.3 Hipótesis nula

El uso de un OVA en estudiantes del grado sexto, en biología para fortalecer la competencia uso
del conocimiento científico, es inadecuado.

6.3 Muestra y población

 La población será los 60 estudiantes de básica secundaria en la Institución Educativa la Ye,


con el fin de ser los partícipes del análisis a investigar, con edades que oscilan entre 11 a 12
años

 La muestra será de tipo probabilística de tipo aleatorio, ya que este método es uno de los
más sencillos de aplicar, se caracteriza porque cada unidad que compone la población tiene
la misma posibilidad de ser seleccionado. Este método también se lo conoce como sorteo,
rifa o la tómbola (Pineda et al 1994:114). En nuestro caso el total de la muestra será de 30
estudiantes de los grados sexto, donde 15 conformaran el grupo control 6° A y 15 el grupo
experimental 6°B de la Institución Educativa la Ye, con el fin de ser los partícipes del
análisis a investigar.

6.4 Técnicas e instrumentos de recolección de los datos

35
6.4.1 Cuestionario estructurado

En cuanto al Cuestionario estructurado, “.Este instrumento consiste en aplicar a un


determinado número de individuos, una serie de preguntas o ítems sobre un determinado
problema de investigación del que deseamos conocer algo” (Sierra, 1994, p. 194), puede tratar
sobre: un programa, una forma de entrevista o un instrumento de medición

El objetivo de este instrumento es evaluar un OVA teniendo en cuenta aspectos técnicos y


pedagógicos, es necesario argumentar que este es muy importante en el estudio de la investigación,
ya que los estudiantes tendrán la posibilidad de expresar por medio del cuestionario su opinión
sobre este, el cual contara con un numero de preguntas de 12 preguntas, con una escala de
valoración (Muy de acuerdo, Acuerdo y Desacuerdo).

Las preguntas fueron basadas por la aurora Diana Marcela Castañeda López (2014) en su
trabajo Objeto virtual de aprendizaje como estrategia para la enseñanza de la materia y sus
propiedades en los estudiantes de grado 10°, la cual nos da unas variables muy fundamentales del
aspecto técnico y pedagógico del respectivo Objeto virtual de aprendizaje, y las demás son de
elaboración propia del equipo de investigación.

El cuestionario será realizado a los estudiantes de grado sexto, con el objetivo de saber la
aceptación del OVA sobre los ecosistemas y su interacción con los seres vivos. Por ende es
importante tener en cuenta que este cuestionario permitirá recolectar la información necesaria para
hacer los respectivos análisis y estudios del debido instrumento. (Ver anexo 1).

6.4.2 Pre-Test y Pos-test

Este test será utilizado con el objetivo de conocer los diferentes desempeños de los
estudiantes del grupo control y experimental del grado sexto de la Institución Educativa La Ye
(Ver anexo 2). Este instrumento permitirá evaluar los saberes de estos, y todo para mejorar y
fortalecer la competencia uso de conocimiento científico. En esta investigación el papel que
cumple este instrumento es de suma importancia ya que será utilizado como indicador principal,
de igual manera se tomaron 30 preguntas de referencia que realiza el ICFES en las pruebas saber
cada año y unas de un portal llamado web colegios que es una plataforma educativa del

36
departamento de Norte de Santander, cuyo instrumento fue elegido por haber sido estructurado
para estudiantes de primaria obviamente en el area de Ciencias Naturales.

 El pre test será implementado antes de aplicar el OVA (objeto virtual de aprendizaje) en
Biología, a los dos grupos, 15 estudiantes del grupo control y 15 del grupo experimental,
con el fin de hacer el respectivo análisis y medir el grado de dominio de los contenidos
sobre el tema a desarrollar.

 El post test se implementará de igual forma que el pre-test, después de haber aplicado el
OVA (objeto virtual de aprendizaje) para fortalecer la competencia el uso de conocimiento
científico en biología a los dos grupos, 15 estudiantes del grupo control y15 del grupo
experimental. Esta prueba arrojará los diferentes análisis sobre los aprendizajes y el
fortalecimiento de la respectiva competencia.

6.4.3 Actividades del OVA


Las actividades que se encuentran en el OVA, permiten recolectar mucha información con relación
a los niveles que tienen los estudiantes y verificar que tanto interpretan y analizan las diferentes
propuestas que tiene el objeto de aprendizaje, es por ello que será una gran ayuda para el
desarrollo y fortalecimiento de la competencia y sobre todo para encontrar resultados al
implementar este tipo de instrumento. (Ver anexo 5).

Dentro de las actividades a desarrollar en el OVA, se pueden destacar las siguientes:

 Completar textos con palabras

 Relacionar textos con columnas

 Relacionar textos con imagen

 Escribir textos de acuerdo a las descripciones de las opciones

 Ordenar frases.

37
6.5 Cuadro de Operacionalización

OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS


ESPECIFICOS

 ¿Es fácil el ingreso al objeto virtual


 Accesibilidad
de aprendizaje?
 ¿El objeto virtual de aprendizaje
incluye contenidos evaluativos que
Evaluar un OVA sobre uso
facilita el aprendizaje de acuerdo al tema
del conocimiento científico,
tratado?
llamado los ecosistemas y su
 Conexión  ¿Cuenta la Institución Educativa
interacción con los seres
con conexión a internet?
vivos, teniendo en cuenta  Interactividad  ¿El Objeto virtual de aprendizaje
OVA
aspectos técnicos y tiene un contenido interactivo que facilita
pedagógicos. Aspectos técnicos su uso?

 Gráfica y  ¿Es importantes el uso de gráficas


multimedia y de multimedias para potenciar los
aprendizajes?
 Didáctica  ¿El uso del OVA como estrategia
didáctica sirve para potenciar el
aprendizaje en los alumnos?
 Usabilidad  ¿El objeto virtual de aprendizaje
(OVA) tiene una organización clara y
ordenada del material de estudio?

38
 Interacción  ¿Se le facilita el uso del
computador para estudiar y adquirir
experiencias significativas?
 Objetivos  ¿Expresan de manera explícita lo
que el estudiante va a aprender?

 Contenidos:  ¿Permiten los tipos de


Aspectos conocimiento como las lecturas, las
pedagógicos imágenes, enlaces u otros objetos,
conllevar al estudiante al aprendizaje
significativo?

 Actividades  ¿Guían las actividades del OVA


de aprendizaje alcanzar los objetivos propuestos?

 Evaluación  ¿Es la evaluación una herramienta


que permite verificar el aprendizaje
logrado?

 Reconoce 5, 24

 Diferencia 3,4

 Clasifica 11,19
Identificar
 Describe 18,22
Fenómenos
 Plantea 17,25

 Diseña 16,27

39
Determinar el nivel de  Recoge 10, 26
competencia uso del  Selecciona 15,28
Uso del Analizar la
conocimiento científico en
Conocimiento Información  Organiza 20,30
estudiantes del grado sexto,
Científico  Interpreta 8,9
en biología, del grupo
experimental antes de la
 Relaciona 6,7
implementación del OVA

 Comprende 1,2
Asociar  Soluciona 14,29
Fenómenos con
 Indaga 21,23
Conceptos
 Establece 12,13
Científicos

Nivel socioeconómico

N/A Interviniente Grado de Motivación

Tabla 2: Tabla de Operacionalización


Fuente: Elaboración propia

40
6.6 Validez y confiabilidad de los instrumentos

Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:


validez y confiabilidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del
contenido, el contraste de los indicadores con los ítems (preguntas) que miden las
variables correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea de
tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir. Según
Hernández, Fernández y Baptista (2006), la confiabilidad de un instrumento de edición
se refiere al grado en "Que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce
resultados iguales (consistentes y coherentes). Para Baechle y Earle (2007:277-278) la
validez es el grado en que una prueba o ítem de la prueba mide lo que pretende medir; es
la característica más importante de una prueba. Al referirse a la validez relativa a un
criterio definen a éste como la medida en que los resultados de la prueba se asocian con
alguna otra medida de la misma aptitud; Consideran los autores que en muchas
ocasiones la validez relativa a un criterio se estima en forma estadística utilizando el
coeficiente de correlación de Pearson (también denominado tabulación cruzada, a este
tipo de validez se le denomina validez concurrente.

El formato para validar la confiabilidad de los instrumentos se encontrará


fundamentado en los resultados por parte de los expertos. Para llevar a cabo esta
validación nombraremos dos instrumentos muy importantes en nuestra investigación,
como primer instrumento encontramos el Formato de validación del instrumento de
investigación, del cual fue realizado por un portal muy reconocido como lo es planeta
tareas (2015) y que ha sido de gran interés. Y como segundo y último instrumento a
utilizar, está basado del trabajo de las autoras, Jazmine Escobar Pérez y Ángela Cuervo
Martínez (2008), llamado Validez de contenido y juicio de expertos: Una aproximación a
su utilización, que es una herramienta fundamental al momento de validar nuestro
instrumento piloto (Ver anexo 3).

41
6.7 Métodos de análisis

El método de análisis en nuestro trabajo de investigación será el software SPSS el


cual según la empresa IMB es el principal software estadístico que ofrece técnicas de
recolección de datos y analítica predictiva para solucionar múltiples problemas
empresariales y de investigación. Brinda varias técnicas, que incluyen pruebas de
hipótesis lo que facilita la gestión de los datos, la selección y la ejecución de análisis y el
intercambio de resultados, así como análisis multivariados y de sobrevida. Las funciones
nuevas de la versión 25 incluyen estadísticas bayesianas, gráficas listas para su
publicación y una mejor integración a software de terceros. La solución está disponible
como opción de suscripción o como una licencia perpetua.

“Dentro del modelo de investigación cuantitativa, la etapa de recolección de los


datos resulta de vital importancia para el estudio, de ella dependen tanto la validez
interna como externa”, (Edwin Salustio Salas Blas, 2010.

Además será útil ya que permitirá analizar los respectivos datos recolectados del
pre-test y el pos-test que se convertirán en el pilar para identificar y verificar la acción
del instrumento a implementar.

No obstante, para el análisis del ova y su aceptación, se determinaron el uso de


ciertas herramientas fundamentales como tabla, gráficas y otros medidas, que serán
realizadas en el programa Excel.

6.8 Fases de estudio

6.8.1 Fase 1. Diagnóstico

En la fase diagnostica, el objetivo principal es verificar el nivel de competencia


del uso del conocimiento científico, que poseen los estudiantes del grado sexto, en el
área de biología antes de aplicación del OVA en la Institución Educativa La Ye. El pre
test se realizará en los grupos control (GC) y experimental (GE), será con el fin de
conocer el nivel de desempeño en esta competencia, por parte de los estudiantes.
42
En esta fase se aplicara el pre test, que será implementado a 30 estudiantes, para
comprobar si el mismo es coherente y entendible para ellos. Las preguntas que se
encontraran en esta prueba serán preguntas de selección múltiple con única respuesta con
una escala de valoración de 0 a 5.

6.8.2 Fase 2. Experimental

El OVA clarión, pizarra digital es una herramienta dirigida a estudiantes desde


grado tercero hasta sexto grado, aportando una amplia gama de contenidos tanto de la
asignatura de matemáticas, sociales y Ciencias Naturales, aportando muchas temáticas
que ayudan a propiciar el aprendizaje de los estudiante, brindándoles interacción,
motivación y sobre todo el uso de las TICS que es un eje fundamental en esta época de
crecimiento tecnológico. El autor de este maravilloso OVA es Francisco J. Rodríguez,
docente del colegio Bretón de los Herreros (Logroño) ubicado en la cuidad de España.
(Ver anexo 5).

En esta fase se implementará el objeto virtual de aprendizaje a los estudiantes del


grado sexto de los cuales serán 15 del grupo 6°A Y 15 del grupo 6°B en la asignatura de
Biología, donde los mismos encontraran en él, una guía y un grupo de actividades para
desarrollar. Dentro de estas podemos nombrar, relacionar palabras con texto, completar
textos de acuerdo a las palabras dadas, organizar fases para darle sentido, completar
información de acuerdo a los enunciados, entre otras, donde relativamente todo será con
respecto al tema los ecosistemas y su interrelación con los seres vivos. Seguidamente se
hará una explicación sobre el uso del OVA para que lo manejen y haya una interacción
mutua entre ambos, con el fin de fortalecer la competencia.

Fase 3. Comprobación

43
En una tercera fase se evaluará y se determinará la aceptación del OVA (objeto
virtual de aprendizaje) correspondiente, la cual servirá para descubrir el impacto que
tiene el mismo en esta aplicación y verificar si fortalece la competencia uso del
conocimiento científico en los estudiantes de grado sexto, en la asignatura de biología.
Esto permitirá un análisis pertinente, cuyo enfoque será encontrar la solución y el aspecto
positivo para la obtención de aprendizaje.

Una vez terminada la implementación del OVA (objeto virtual de aprendizaje) se


podrá constatar el desempeño del mismo, y realizará el pos test en los dos grupos tanto
control, como experimental, para comprobar si estos ayudan al fortalecimiento de la
competencia.

44
6.9 Consideraciones éticas

“El ejercicio de la investigación científica, sea de corte cualitativo o


cuantitativo, y el uso del conocimiento producido por las ciencias, deben pensarse
cómo prácticas sociales, es decir, como actividades que determinan y son determinadas
por asuntos de la vida colectiva, que afectan y se ven afectados por la vida cotidiana”
(Hernández, 2005). En este sentido, las conductas éticas en el investigador y los
coinvestigadores (entre quienes está el maestro), requieren de compromisos personales
y sociales, en el proceso de investigación como en relación con el conocimiento que se
genera a partir de la misma. (Ver anexo 4).

45
7 Resultados esperados

En el desarrollo de esta investigación, se espera que se fortalezca la competencia


uso del conocimiento científico en los estudiante del grado sexto en la asignatura de
Biología, específicamente en la temática los ecosistemas y su interrelación con los seres
vivos, en la Institución Educativa la Ye, teniendo en cuenta que se verá reflejado en el
lapso de nuestra investigación.

Además se espera que los Objetos Virtuales de Aprendizaje apoyen el proceso de


enseñanza aprendizaje proporcionando el aprendizaje significativo en los estudiantes que lo usen,
ya que presentan los contenidos de forma atractiva, por su interactividad, la adecuada combinación
de colores, ilustraciones, gráficos, esquemas, además pueden ser usados de forma grupal o
individual, con o sin intervención del docente. A partir de estas características se logra
automáticamente la atención y el interés del estudiante. El diseño de este tipo de herramientas
exige en el docente tener competencias en el manejo de herramientas informáticas articuladas a la
destreza de implantar ambientes para que el estudiante se ubique en espacios adecuados para su
aprendizaje, teniendo en cuenta el enfoque pedagógico y los ritmos de aprendizaje. Los Objetos de
Aprendizaje presentan ventajas sobre las herramientas básicas y tradicionales porque permiten
presentar los contenidos educativos a través de simulaciones, animaciones, gráficos, ilustraciones,
esquemas, etc., que no se pueden incluir en las herramientas tradicionales.

No obstante, se espera que la integración de la competencia uso del conocimiento


científico se fortalezca, y así mismo permita que la implementación del OVA se inscriba en un
discurso pedagógico que se propague a lo didáctico, buscando que los diferentes momentos que se
enmarcan del mismo, tengan un sentido que trasciende del simple activismo a un aprendizaje más
significativo teniendo en cuenta los saberes que se tenían y por la cual sería una oportunidad para
dar a conocer los resultados a todo público a través de ponencias y congresos que ayude a los
nuevas generaciones (estudiantes, maestros), incluir a las didácticas educativas en el área de
ciencias naturales, teniendo en cuenta la edad de los estudiantes y los conocimientos que se
quieren desarrollar como esta opción de aprendizaje.

46
Finalmente, se espera que esta investigación, tenga un gran impacto positivo en todos los
docentes de la Institución Educativa, donde puedan implementar y aprovechar de las nuevas
tecnologías y herramientas innovadoras que son el boom actual de nuestro tiempo.

47
8 Cronograma de actividades

Tiempo en 2017 2018


N° semanas/
Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio
Actividades
A1 Construcción
de la
propuesta
A2 Pilotaje de
los
Instrumentos
A3 Aplicación de
los
instrumentos
A4 Análisis y
discusión de
datos
A5 Construcción
del
documento
final
A6 Sustentación
del mismo

Tabla 3: Cronograma de actividades


Fuente: Elaboración propia

48
9 Presupuesto y fuentes de financiación

Tiempo
en el
Cantidad
Rubros Dedicación/meses Costo/día Costo/meses proyecto Subtotal
de recurso
(en
meses)

Gastos del personal

Pasajes de
integrante de 10 1 Mes $35.000 $350.000 2 meses $350.000
investigación
10
Alimentación 1 Mes $7.000 70.000 2 meses $70.0000
almuerzos
Total gastos de personal $420 .000
Equipos
PC 1 1 Meses $0 $0 2 Meses $0
Total gastos de equipos $0
Otros rubros
Esferos 4 1 Meses $0 $2.400 2 Meses $2.400
Plumones 1 caja 1 Meses $5.000 2 Meses $5.000
Modem-
1 1 Meses $0 $70.000 2 Meses $70.000
Internet
Fotocopias 60 1 Mes $0 $0 2 Meses $0
Total gastos de otros rubros $77.400
TOTAL $497.400

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49

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http://www.eumed.net/rev/ea/02/investigacion-economia.htm
 Marco Cossio-Bolaños, R. V. (2014). Uso del conocimiento científico de
estudiantes de pre-grado en una facultad de ciencias de la educación. Obtenido de
http://www.redalyc.org/pdf/904/90432809009.pdf
 Medina, M. l. (s.f.). Validación y confiabilidad de la investigación. Obtenido de
http://www.eumed.net/tesis-doctorales/2012/mirm/validacion_confiabilidad.html
 MENDOZA AGUIRRE, F. y. (2009). LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
EN CIENCIAS NATURALES. Obtenido de
https://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2009nEXTRA/edlc_a2009nExtrap3525.pdf
 Nacional, M. d. (2009). Ciencias. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/article-194702.html
 NACIONAL, M. D. (Agosto de 2013). DOCUMENTO GUÍA · EVALUACIÓN
DE COMPETENCIAS. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/proyectos/1737/articles-
328355_archivo_pdf_16_Biologia.pdf
 Nacional, M. d. (s.f.). ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN
CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES. Obtenido de
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf3.pdf

54
 Ortega Samaniego, f. e., & ortega Samaniego, f. e. (2013). “el desarrollo de la
creatividad en el área de ciencias naturales influye en la enseñanza de los niños y
niñas de educación básica que asisten al programa de desarrollo comunitario
“caminemos juntos” del barrio “Víctor Emilio valdivieso”, periodo 2012-2013.
lineamientos alternativos (doctoral dissertation).
 Ortega, f. j. r. (2007). modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
naturales. universidad de caldas.
 Pareja, I. V. (1984). DE LA INVESTIGACION UNIVERSITARIA EN
COLOMBIA. Obtenido de http://www.javeriana.edu.co/decisiones/ICFES.pdf
 Pérez, d., gras-martí, a., gras-Velázquez, à., Guevara, n. g., Togasi, a. g., Joyce, a.,...
& santos, j. (2009). experiencias de enseñanza de la química con el apoyo de las
tic. universidad nacional autónoma de México (unam). México.
 Pita fernández, s. p. (2002). investigación cuantitativa y cualitativa . obtenido de
https://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali2.pdf
 Ráfales Lamarca, E. (s.f.). Investigación Científica. Obtenido de
https://www.ecured.cu/Investigaci%C3%B3n_Cient%C3%ADfica
 Reyes, Á. I. (2007). Fortaleciendo competencias científicas en estudiantes de tercer
grado, haciendo uso de herramientas tecnológicas. Obtenido de
http://www.bdigital.unal.edu.co/56282/1/1069852127.2017.pdf
 Roberto Hernandez Sampieri, C. F.-C. (2010). MEetodologia de la Investigacion .
Obtenido de http://www.pucesi.edu.ec/web/wp-content/uploads/2016/04/Hern
%C3%A1ndez-Sampieri-R.-Fern%C3%A1ndez-Collado-C.-y-Baptista-Lucio-P.-
2003.-Metodolog%C3%ADa-de-la-investigaci%C3%B3n.-M%C3%A9xico-
McGraw-Hill-PDF.-Descarga-en-l%C3%ADnea.pdf
 Rodiño hoyos, c. a. (2014). utilización de las tics como estrategia didáctica para
facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje de la química en el grado décimo de
la escuela normal superior de monterrey Casanare.
 Rodríguez, f. p. (2007). competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de
las ciencias naturales: un enfoque lúdico. reec: revista electrónica de enseñanza de
las ciencias, 6(2), 275.
 Sánchez, ). B. (2014). Competencias en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Obtenido de
https://sites.google.com/site/pensamientonaturales/home/competencias-en-ciencias-
naturales-y-educacion-ambiental

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 salinas, j. (2004). cambios metodológicos con las tic. estrategias didácticas y
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. bordón, 56(3-4), 469-481.
 Soto, I. B. (2011). INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN
TECNOLÓGICA COMO COMPONENTES PARA LA INNOVACIÓN:
CONSIDERACIONES TÉCNICAS Y METODOLÓGICAS . Obtenido de
http://www.eumed.net/rev/cccss/13/ibrs.html
 SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA GRUPO DE EVALUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN BASICA Y MEDIA . (2005-2006). ANÁLISIS DE PREGUNTAS
APLICACIÓN 2005 - 2006 . Obtenido de
https://antioquiatic.miltonochoa.com.co/home/descargas/SABER_EN_CIENCIAS.
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 varas, m. l. (2002). repositorios de objetos de aprendizaje. url www.alejandría.
cl/recursos/documentos/documento varas. doc. visto el, 29.
 Velázquez, c., muñoz, j., Êlvarez, f., & Arevalo, c. (2005). la importancia de la
definición de la calidad del contenido de un objeto de aprendizaje. avances en la
ciencia de la computación, 329-33.
 Villareal, a. s. (02 de agosto de 2008). metodologia, metodo, didactica y
pedagogia. obtenido de slideshare.com:
http://es.slideshare.net/adrysilvav/metodologia-metodo-didactica-y-pedagogia
 Vitale, M. C. (s.f.). La investigación educativa. Obtenido de
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo
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 webcolegios. (s.f.). CUESTIONARIO 4 GRADO. Obtenido de
https://www.webcolegios.com/file/ff7f8e.pdf
 Z, p. a. los problemas cotidianos del aula y el método de caso.

56
11 ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario para la aceptación del OVA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA YE

CUESTIONARIO SOBRE LA ACEPTACIÓN DEL OVA

Objetivo: Evaluar un OVA sobre uso del conocimiento científico, llamado los ecosistemas
y su interacción con los seres vivos, teniendo en cuenta aspectos técnicos y pedagógicos.

Datos generales

 Código:_____________________________________________________________

 Grado y grupo:______________________________________________________

 Genero: ________________

 Orientación: Estimado estudiante, le invitamos a que responda el siguiente


cuestionario, el cual tiene por objeto, evaluar un OVA con el fin de recolectar la
información necesaria para su aceptación Para ello marca con una equis (X) sobre las
opciones que se presentan para cada pregunta, Muy de acuerdo, Acuerdo y
Desacuerdo.

Muy de
PREGUNTA Acuerdo Desacuerdo
acuerdo

1. ¿Es fácil el ingreso al objeto virtual de aprendizaje?

2. ¿El objeto virtual de aprendizaje incluye contenidos evaluativos que


facilita el aprendizaje de acuerdo al tema tratado?

57
3. ¿Cuenta la Institución Educativa con conexión a internet?

4. ¿El Objeto virtual de aprendizaje tiene un contenido interactivo que


facilita su uso?

5. ¿Son importantes el uso de gráficas y las multimedias para potenciar


los aprendizajes?
6. ¿El uso del OVA como estrategia didáctica sirve para potenciar el
aprendizaje en los alumnos?
7. ¿El objeto virtual de aprendizaje (OVA) tiene una organización clara y
ordenada del material de estudio?
8. ¿Se le facilita el uso del computador para estudiar y adquirir
experiencias significativas?
9. ¿Expresan de manera explícita lo que el estudiante va a aprender?

10. ¿Permiten los tipos de conocimiento como las lecturas, las imágenes,
enlaces u otros objetos, conllevar al estudiante al aprendizaje
significativo?

11. ¿Guían las actividades del OVA alcanzar los objetivos propuestos?

12. ¿Es la evaluación una herramienta que permite verificar el aprendizaje


logrado?

Tabla 5: Cuestionario estructurado


Fuente: Elaboración Propia

58
Anexo 2. Preguntas para realizar el pre-test y pos-test

1. Observa estas dos cadenas alimentarias

Figura 4: Pregunta tomada del ICFES.


Fuente:https://s3.amazonaws.com/portal.icfes/datos/SB3579_2017/Preguntas+analizadas+Saber+3%2C+5+y+9/Preg
untas+analizadas+ciencias+naturales+saber+5.pdf

Según estas dos cadenas, ¿Cuáles seres vivos ocupan el mismo nivel trófico?

A. Las hormigas y el pasto


B. El venado y el gato
C. El cocodrilo y el gato
D. El cocodrilo y el ratón

2. Los ecólogos han establecido diferentes niveles de organización de los seres


vivos, el nivel en el cual diversas poblaciones conviven y se relacionan en el
mismo lugar recibe el nombre de:
A. Especie
B. Comunidad
C. Biosfera

59
D. Ecosistema

3. Entre los miembros de las diferentes especies que forman parte de un


ecosistema se establecen relaciones que se denominan:
A. Intraespecíficas
B. Relaciones de especie
C. Interespecíficas
D. Ninguna de las anteriores

4. Los siguientes son ejemplos de relaciones interespecíficas:


A. Mutualismo, parasitismo y competencia
B. Depredación comensalismo y amensalismo
C. a y b son correctas
D. Ninguna de las anteriores

5. La imagen es un ejemplo de un tipo de relación


Interespecíficas, ¿Cuál es?
A. Competencia
B. Depredación
C. Mutualismo
Figura 5 : Descripción de relación Interespecíficas. Fuente:
D. Parasitismo
https://depredacion.wordpress.com/que-es-la-depredacion/

6. La relación recíproca positiva que se da entre


individuos o poblaciones de dos especies distintas, de la cual ambas se
benefician es denominada:
A. Depredación
B. Parasitismo
C. Mutualismo
D. Competencia

7. Las arañas capturan insectos en las telas que fabrican para después
devorarlos. Esta interrelación se le llama:
A. Predación
B. Mutualismo
C. Parasitismo
D. Simbiosis

8. Algunos corales alojan pequeñas algas dentro de su cuerpo que aportan


productos para la nutrición del coral y este aporta los elementos para la
nutrición de las algas, el anterior es un ejemplo de:
A. Parasitismo
60
B. Mutualismo
C. Depredación
D. Competencia

9. La batería de la tuberculosis penetra en nuestro cuerpo por vía respiratoria


instalándose en los pulmones, donde se nutre y reproduce, provocándonos la
enfermedad de la tuberculosis. A esta interrelación se le considera:
A. Comensalismo
B. Competencia
C. Parasitismo
D. Mutualismo

10. Los cedros y eucaliptos son capaces de elaborar su propio alimento, según lo
anterior se puede afirmar que en una red trófica estos organismos cumplen
la función de:
A. Consumidores
B. Productores
C. Descomponedores
D. Ninguna de las anteriores

11. Las bacterias y los hongos son ejemplos de:


A. Consumidores secundarios
B. Consumidores primarios
C. Productores
D. Descomponedores

12. En una cadena alimenticia, los consumidores pueden estar clasificados en:
A. Mamíferos, ovíparo, vivíparos
B. Herbívoros, carnívoros, omnívoros
C. Vertebrados e invertebrados
D. Ninguna de las anteriores

El siguiente es un ejemplo de una red trófica, con base en esta imagen responde
las preguntas 13 a la 15

Figura 6: cadena Alimenticia.


Fuente: https://kuyusocuxe.jimdo.com/ciencias-naturales/2-periodo/cadena-alimenticia/
61
13. El individuo número 2 corresponde a:
A. Un consumidor primario
B. Un productor
C. Un consumidor secundario
D. Ninguna de las anteriores

14. El individuo número 3 corresponde a un consumidor secundario debido a:


A. Es carnívoro y se alimenta de un animal herbívoro
B. Es herbívoro y se alimenta de un animal carnívoro
C. Es carnívoro
D. Ninguna de las anteriores

15. El individuo número 5 es un carnívoro que se alimenta de la serpiente que es


otro animal carnívoro, según lo anterior se puede decir que el individuo
número 5 es:
A. Un consumidor terciario
B. Un consumidor secundario
C. Consumidor primario
D. Descomponedor

16. En una cadena alimenticia la hierba se comporta como:


A. Organismo productor
B. Un consumidor secundario
C. Consumidor terciario
D. Ninguna de anteriores

17. Dentro de las acciones humanas perjudiciales que afecta a los seres vivos, se
encuentran:
A. Incendios
B. Explotación incontrolada de tierras
C. Deforestación
D. Todas las anteriores

18. Dentro de las acciones humanas beneficiosas podemos encontrar una como:
A. Desecación de lagunas y zonas encharcadas
B. Especies en peligro de extinción
C. Reciclaje
D. Deforestación

19. Cuando un organismo logra, gracias a sus características, sobrevivir, crecer


y reproducirse en unas condiciones ambientales específicas se dice que:

62
A. Se ha adaptado a ese ambiente
B. El ambiente se ha modificado en beneficio del organismo
C. a y b son correctas
D. Ninguna de las anteriores

20. La adaptación de la lechuza al desarrollar ojos grandes se debe a:


A. La temperatura
B. La luz
C. El tipo de suelo
D. La fuerza del agua

21. La foca posee un fuerte y espeso pelaje y una gruesa capa de grasa, esta
característica de adaptación se debe a:
A. La luz
B. Adaptación fisiológica
C. La temperatura
D. Ninguna de los anteriores

22. En un ecosistema todas las poblaciones están interactuando y de ello depende


su supervivencia y el mantenimiento del ecosistema. La extinción de una
población de consumidores de segundo orden afectaría primero a:
A. Los descomponedores
B. La biomasa del ecosistema
C. Sus presas y predadores
D. Los productores

23. La luz solar es la fuente originaria de energía en todos los procesos vitales,
esta energía se transforma a través de la fotosíntesis gracias a la acción de
los:
A. Productores
B. Descomponedores
C. Consumidores de segundo orden
D. Consumidores de primer orden

24. Estos organismos se alimentan de restos procedentes de los demás seres


vivos:
A. Organismos secundarios
B. Organismos descomponedores
C. Organismos productores
D. Organismos primarios

25. Los productores capturan y almacenan la energía solar en forma de materia


orgánica. Esta energía es gastada en el costo de mantenimiento de
63
productores más consumidores. Si en un ecosistema los costos de
mantenimiento son menores que el ingreso fotosintético, entonces:
A. Se aumentan los costos de mantenimiento de productores y consumidores.
B. La energía sobrante es acumulada en forma de calor por los productores y
consumidores del ecosistema.
C. Se disminuyen los costos de mantenimiento de productores y consumidores.
D. La energía sobrante puede almacenarse en forma de biomasa en el ecosistema.

26. Los ecólogos han establecido diferentes niveles de organización de los seres
vivos, el nivel en el cual diversas individuos conviven y se relacionan en el
mismo lugar recibe el nombre de:
A. Especie
B. Comunidad
C. Biosfera
D. Ecosistema
27. Entre los diversos seres vivos la relación fundamental para su supervivencia
se determina por la necesidad de alimentarse. Esta característica hace que
tenga relaciones de alimentación. El paso o transformación de energía
alimenticia de un organismo a otro, de tal manera que cada uno de los
participantes consume al que le precede, y este, a su vez, es devorado por el
siguiente se denomina:
A. Flujo de materia
B. Ciclo de energía
C. Cadena trófica
D. Todas las anteriores

28. Los seres vivos que participan en las cadenas alimenticias pueden agruparse
en niveles o jerarquías de acuerdo con su participación. Así, en una cadena
alimenticia se encuentran productores, consumidores primarios,
consumidores secundarios, consumidores terciarios y descomponedores. Los
seres vivos capaces de fabricar alimentos por medio del proceso de
fotosíntesis de los cuales son ejemplos las cianobacterias, las algas y las
plantas son los.
A. Descomponedores
B. Consumidores terciarios
C. Productores
D. Consumidores primario

29. Un tigre que se ha alimentado de un conejo, se comporta como un:


A. Descomponedor
64
B. Consumidor terciario
C. Consumidor secundario
D. Consumidor primario

30. Observa el siguiente esquema

Figura 7: Pregunta tomada del ICFES.


Fuente: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Ejemplos+de+preguntas+saber+5+ciencias+naturales+2014+v4.pdf

Una cadena alimentaria es el proceso en el cual se transfiere energía y nutrientes


de unos organismos a otros. A partir de lo anterior puede afirmarse que este
esquema:
A. Es correcto, porque en la cadena alimentaria el consumidor 1 solo pasa energía a
los productores.
B. Es incorrecto, porque los descomponedores transfieren energía al consumidor 2.
C. Es correcto, porque los productores son la base energética de toda la cadena
alimentaria.
D. Es incorrecto, porque los productores no interactúan con el consumidor 2

65
Anexo 3. Confiabilidad de los instrumentos

Planillas Juicio de Expertos del Objeto virtual de aprendizaje (OVA)

Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento_________________________________


que hace parte de la investigación ________________________________. La evaluación de los instrumentos es
de gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados
eficientemente; aportando tanto al área investigativa de la psicología como a sus aplicaciones. Agradecemos su
valiosa colaboración.

NOMBRES Y APELLIDOS DEL JUEZ: __________________________________________________________

FORMACIÓN ACADÉMICA __________________________________________________________________

AREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL______________________________________________________

TIEMPO___________________________CARGO ACTUAL_________________________________________

INSTITUCIÓN______________________________________________________________________________

Objetivo de la investigación: ___________________________________________________________________

Objetivo del juicio de expertos: _________________________________________________________________

Objetivo de la prueba: _________________________________________________________________________

De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada uno de los ítems según corresponda.

CATEGORIA CALIFICACIÓN INDICADOR


SUFICIENCIA 1 No cumple con el criterio Los ítems no son suficientes para medir la dimensión
2. Bajo Nivel Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no
Los ítems que pertenecen a corresponden con la dimensión total
una misma dimensión 3. Moderado nivel Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la
66
bastan para obtener la dimensión completamente.
Los ítems son suficientes
Medición de ésta. 4. Alto nivel

CLARIDAD 1 No cumple con el criterio El ítem no es claro


2. Bajo Nivel El ítem requiere bastantes modificaciones o una
El ítem se comprende modificación muy grande en el uso de las palabras de
fácilmente, es decir, su acuerdo con su significado o por la ordenación de las
sintáctica y semántica son mismas.
adecuadas. 3. Moderado nivel Se requiere una modificación muy específica de algunos
de los términos del ítem.
4. Alto nivel El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada.
COHERENCIA 1 No cumple con el criterio El ítem no tiene relación lógica con la dimensión
2. Bajo Nivel El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión.
El ítem tiene relación 3. Moderado nivel El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que
lógica con la dimensión o Está midiendo.
indicador que está 4. Alto nivel El ítem se encuentra completamente relacionado con la
midiendo. dimensión que está midiendo.
RELEVANCIA 1 No cumple con el criterio El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la
medición de la dimensión
2. Bajo Nivel El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar
Incluyendo lo que mide éste.

67
El ítem es esencial o 3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante.
importante, es decir debe 4. Alto nivel El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
ser incluido.

DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEM SUFICIENCIA COHERENCIA RELEVANCIA CLARIDAD OBSERVACIONES

Aspectos  ¿Es fácil el ingreso al


técnicos objeto virtual de aprendizaje?
 ¿El objeto virtual de
Accesibilidad aprendizaje incluye contenidos
evaluativos que facilita el
aprendizaje de acuerdo al tema
tratado?

 ¿Cuenta la Institución Educativa


Conexión
con conexión a internet?

 ¿El Objeto virtual de aprendizaje


Interactividad tiene un contenido interactivo que
facilita su uso?

 ¿Es importantes el uso de gráficas


Gráfica y
y de multimedias para potenciar los
multimedia
aprendizajes?

Didáctica  ¿El uso del OVA como estrategia


didáctica sirve para potenciar el
aprendizaje en los alumnos?

68
 ¿El objeto virtual de aprendizaje
Usabilidad (OVA) tiene una organización clara
y ordenada del material de estudio?

 ¿Se le facilita el uso del


computador para estudiar y
Interacción
adquirir experiencias
significativas?

 ¿Expresan de manera explícita lo


Objetivos
que el estudiante va a aprender?

 ¿Permiten los tipos de


conocimiento como las lecturas, las
Contenidos imágenes, enlaces u otros objetos,

Aspectos conllevar al estudiante al

pedagógicos aprendizaje significativo?

Actividades de  ¿Guían las actividades del OVA


aprendizaje alcanzar los objetivos propuestos?

 ¿Es la evaluación una herramienta


Evaluación que permite verificar el aprendizaje
logrado?

¿Hay alguna dimensión que hace parte del constructor y no fue evaluada? ¿Cuál?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________
*Para los casos de equivalencia semántica se deja una casilla por ítem, ya que se evaluará si la traducción o el cambio en vocabulario son suficientes.

69
Planillas Juicio de Expertos del pre test y pos test

Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el


instrumento_________________________________ que hace parte de la investigación
________________________________. La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para
lograr que sean válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente;
aportando tanto al área investigativa de la psicología como a sus aplicaciones. Agradecemos su valiosa
colaboración.

NOMBRES Y APELLIDOS DEL JUEZ: ________________________________________________

FORMACIÓN ACADÉMICA ________________________________________________________

AREAS DE EXPERIENCIA PROFESIONAL____________________________________________

TIEMPO___________________________CARGOACTUAL________________________________

INSTITUCIÓN_____________________________________________________________________

Objetivo de la investigación: __________________________________________________________

Objetivo del juicio de expertos: ________________________________________________________

Objetivo de la prueba: _______________________________________________________________

De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada uno de los ítems según corresponda.

CATEGORIA CALIFICACIÓN INDICADOR


SUFICIENCIA 1 No cumple con el criterio Los ítems no son suficientes para medir la dimensión
2. Bajo Nivel Los ítems miden algún aspecto de la dimensión pero no
Los ítems que pertenecen a corresponden con la dimensión total
una misma dimensión 3. Moderado nivel Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la
bastan para obtener la dimensión completamente.
Los ítems son suficientes
Medición de ésta. 4. Alto nivel

CLARIDAD 1 No cumple con el criterio El ítem no es claro


2. Bajo Nivel El ítem requiere bastantes modificaciones o una
El ítem se comprende modificación muy grande en el uso de las palabras de
fácilmente, es decir, su acuerdo con su significado o por la ordenación de las
sintáctica y semántica son mismas.
adecuadas. 3. Moderado nivel Se requiere una modificación muy específica de algunos
de los términos del ítem.
4. Alto nivel El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada.
COHERENCIA 1 No cumple con el criterio El ítem no tiene relación lógica con la dimensión
2. Bajo Nivel El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión.
El ítem tiene relación 3. Moderado nivel El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que
lógica con la dimensión o Está midiendo.
indicador que está 4. Alto nivel El ítem se encuentra completamente relacionado con la
midiendo. dimensión que está midiendo.
RELEVANCIA 1 No cumple con el criterio El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la
medición de la dimensión
2. Bajo Nivel El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar
Incluyendo lo que mide éste.
El ítem es esencial o 3. Moderado nivel El ítem es relativamente importante.
importante, es decir debe 4. Alto nivel El ítem es muy relevante y debe ser incluido.
ser incluido.

DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEM SUFICIENCIA COHERENCIA RELEVANCIA CLARIDAD OBSERVACIONES

Analizar la Reconoce La imagen es un ejemplo de un tipo


de relación Interespecíficas, ¿Cuál
Información
es?
A. Competencia
B. Depredación
C. Mutualismo
D.Parasitismo
Estos organismos se alimentan de restos
procedentes de los demás seres vivos:

A. Organismos secundarios
B. Organismos descomponedores
C. Organismos productores
D. Organismos primarios
Diferencia Entre los miembros de las diferentes especies
que forman parte de un ecosistema se establecen
relaciones que se denominan:

A. Intraespecíficas
B. Relaciones de especie
C. Interespecíficas
D. Ninguna de las anteriores
Los siguientes son ejemplos de relaciones
interespecíficas:
A. Mutualismo, parasitismo y competencia
B. Depredación comensalismo y amensalismo
C. a y b son correctas
D. Ninguna de las anteriores
Las bacterias y los hongos son ejemplos de:
A. Consumidores secundarios
B. Consumidores primarios
C. Productores
D. Descomponedores
Cuando un organismo logra, gracias a sus
Clasifica características, sobrevivir, crecer y reproducirse
en unas condiciones ambientales específicas se
dice que:
A. Se ha adaptado a ese ambiente
B. El ambiente se ha modificado en beneficio del
organismo
C. a y b son correctas
D. Ninguna de las anteriores
Describe Dentro de las acciones humanas beneficiosas
podemos encontrar una como:
A. Desecación de lagunas y zonas encharcadas
B. Especies en peligro de extinción
C. Reciclaje
D. Deforestación
En un ecosistema todas las poblaciones están
interactuando y de ello depende su
supervivencia y el mantenimiento del
ecosistema. La extinción de una población de
consumidores de segundo orden afectaría
primero a:
A. Los descomponedores
B. La biomasa del ecosistema
C. Sus presas y predadores
D. Los productores
Dentro de las acciones humanas perjudiciales
que afecta a los seres vivos, se encuentran:
A. Incendios
B. Explotación incontrolada de tierras
C. Deforestación
D. Todas las anteriores
25. Los productores capturan y almacenan la
energía solar en forma de materia orgánica. Esta
energía es gastada en el costo de mantenimiento
de productores más consumidores. Si en un
Plantea
ecosistema los costos de mantenimiento son
menores que el ingreso fotosintético, entonces:
A. Se aumentan los costos de mantenimiento de
productores y consumidores.
B. La energía sobrante es acumulada en forma de
calor por los productores y consumidores del
ecosistema.
C. Se disminuyen los costos de mantenimiento de
productores y consumidores.
D. La energía sobrante puede almacenarse en
forma de biomasa en el ecosistema.
Diseña En una cadena alimenticia la hierba se comporta
como:
A. Organismo productor
B. Un consumidor secundario
C. Consumidor terciario
D. Ninguna de anteriores
Entre los diversos seres vivos la relación
fundamental para su supervivencia se determina
por la necesidad de alimentarse. Esta
característica hace que tenga relaciones de
alimentación. El paso o transformación de
energía alimenticia de un organismo a otro, de
tal manera que cada uno de los participantes
consume al que le precede, y este, a su vez, es
devorado por el siguiente se denomina:
A. Flujo de materia
B. Ciclo de energía
C. Cadena trófica
D. Todas las anteriores
Los cedros y eucaliptos son capaces de elaborar
su propio alimento, según lo anterior se puede
afirmar que en una red trófica estos organismos
cumplen la función de:
A. Consumidores
B. Productores
C. Descomponedores
D. Ninguna de las anteriores
Recoger
Los ecólogos han establecido diferentes niveles
de organización de los seres vivos, el nivel en el
cual diversas individuos conviven y se relacionan
en el mismo lugar recibe el nombre de:
A. Especie
B. Comunidad
C. Biosfera
D. Ecosistema

Seleccionar El individuo número 5 es un carnívoro que se


alimenta de la serpiente que es otro animal
carnívoro, según lo anterior se puede decir que
el individuo número 5 es:
A. Un consumidor terciario
B. Un consumidor secundario
C. Consumidor primario
D. Descomponedor
Los seres vivos que participan en las cadenas
alimenticias pueden agruparse en niveles o
jerarquías de acuerdo con su participación. Así,
en una cadena alimenticia se encuentran
productores, consumidores primarios,
consumidores secundarios, consumidores
terciarios y descomponedores. Los seres vivos
capaces de fabricar alimentos por medio del
proceso de fotosíntesis de los cuales son ejemplos
las cianobacterias, las algas y las plantas son los.
A. Descomponedores
B. Consumidores terciarios
C. Productores
D. Consumidores primario
La adaptación de la lechuza al desarrollar ojos
grandes se debe a:
A. La temperatura
B. La luz
C. El tipo de suelo
D. La fuerza del agua
Observa el siguiente esquema

Una cadena
alimentaria es
el proceso en el
Organizar cual se transfiere energía y nutrientes de unos
organismos a otros.
A partir de lo anterior puede afirmarse que este
esquema:
A. Es correcto, porque en la cadena alimentaria
el consumidor 1 solo pasa energía a los
productores.
B.Es incorrecto, porque los descomponedores
transfieren energía al consumidor 2.
C.Es correcto, porque los productores son la base
energética de toda la cadena alimentaria.
D. Es incorrecto, porque los productores no
interactúan con el consumidor.
Algunos corales alojan pequeñas algas dentro de
su cuerpo que aportan productos para la
nutrición del coral y este aporta los elementos
para la nutrición de las algas, el anterior es un
ejemplo de:
A. Parasitismo
B. Mutualismo
C. Depredación
Interpretar D. Competencia
La batería de la tuberculosis penetra en nuestro
cuerpo por vía respiratoria instalándose en los
pulmones, donde se nutre y reproduce,
provocándonos la enfermedad de la tuberculosis.
A esta interrelación se le considera:
A. Comensalismo
B. Competencia
C. Parasitismo
D. Mutualismo
La relación recíproca positiva que se da entre
individuos o poblaciones de dos especies
distintas, de la cual ambas se benefician es
denominada:
A. Depredación
B. Parasitismo
C. Mutualismo
Relaciona D. Competencia
Las arañas capturan insectos en las telas que
fabrican para después devorarlos. Esta
interrelación se le llama:
A. Depredación
B. Mutualismo
C. Parasitismo
D. Simbiosis
Comprende Observa estas dos cadenas alimentarias

Según estas dos cadenas, ¿Cuáles seres vivos


ocupan el mismo nivel trófico?
A. Las hormigas y el pasto
B. El venado y el gato
C. El cocodrilo y el gato
D. El cocodrilo y el ratón
Los ecólogos han establecido diferentes niveles
de organización de los seres vivos, el nivel en el
cual diversas poblaciones conviven y se
relacionan en el mismo lugar recibe el nombre
de:
A. Especie
B. Comunidad
C. Biosfera
D. Ecosistema
El individuo número 3 corresponde a un
consumidor secundario debido a:
A. Es carnívoro y se alimenta de un animal
herbívoro
B. Es herbívoro y se alimenta de un animal
carnívoro
C. Es carnívoro
Soluciona
D. Ninguna de las anteriores
Un tigre que se ha alimentado de un conejo, se
comporta como un:
A. Descomponedor
B. Consumidor terciario
C. Consumidor secundario
D. Consumidor primario
La foca posee un fuerte y espeso pelaje y una
gruesa capa de grasa, esta característica de
adaptación se debe a:
A. La luz
B. Adaptación fisiológica
C. La temperatura
D. Ninguna de los anteriores
Indaga
La luz solar es la fuente originaria de energía en
todos los procesos vitales, esta energía se
transforma a través de la fotosíntesis gracias a la
acción de los:
A. Productores
B. Descomponedores
C. Consumidores de segundo orden
D. Consumidores de primer orden
Establece En una cadena alimenticia, los consumidores
pueden estar clasificados en:
A. Mamíferos, ovíparo, vivíparos
B. Herbívoros, carnívoros, omnívoros
C. Vertebrados e invertebrados
D. Ninguna de las anteriores
El siguiente es un ejemplo de una red trófica, con
base en esta imagen responde las preguntas 13 a
la 15

El individuo número 2 corresponde


a:
A. Un consumidor primario
B. Un productor
C. Un consumidor secundario
D. Ninguna de las anteriores

¿Hay alguna dimensión que hace parte del constructor y no fue evaluada? ¿Cuál?
__________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
*Para los casos de equivalencia semántica se deja una casilla por ítem, ya que se evaluará si la traducción o el cambio en vocabulario son suficientes.
Planilla Pre test

RESPUES ESCALA DE VALORACIÓN


TA DE LA
DIMENSIÓN INDICADORES ITEMS
PREGUNT SUFICIEN COHEREN RELEV CLARID OBSERVACIO
A CIA CIA ANCIA AD NES

 Reconoce 5 B

24 B

 Diferencia 3 C

4 C

 Clasifica 11 D

19 A

 Describe 18 C

22 C

 Plantea 17 D

25 D

 Diseña 16 A

27 C

 Recoger 10 B

26 A

 Seleccionar 15 A
Analizar la 28 C
Información
 Organizar 20 B

30 C

 Interpretar 8 B

9 C

 Relaciona 6 C

7 A

 Comprende 1 C

2 B
 Soluciona 14 D

29 B

 Indaga 21 C

23 A

 Establece 12 B

13 A

0: Muy malo 1: Malo, 2 Regular, 3: Bueno, 4: Muy bueno, 5: Excelente

Anexo 4. Consentimiento informado

UNIVERSIDAD DE CORDOBA

La ye – Cordoba, 01 de Marzo de 2018

Señor:
PADRE DE FAMILIA DE LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL DE GRADO 6°

Cordial saludo.

Por medio de la presente nos dirigimos a usted con el fin de solicitar un permiso para
desarrollar un proyecto de investigación que tiene como título fortalecimiento de la
competencia uso del conocimiento científico en estudiantes del grado sexto, en biología,
mediante la implementación de un ova en la Institución Educativa La Ye.

La investigación será guiada por estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales y


Educación Ambiental, Luz Mabel Diaz Jiménez y Katerine Urango Galindo, en
colaboración con docentes de la Universidad de Córdoba y con directivos de la Institución
Educativa la Ye.

La participación de su hijo(a) en esta investigación es voluntaria, no tendrá ningún costo y


será realizada exclusivamente en las instalaciones de la institución. Los resultados serán
manejados de forma confidencial por las investigadoras encargadas del proyecto.

Agradecemos su atención:

FIRMA DEL ESTUDIANTE FIRMA DEL PADRE DE FAMILIA

Anexo 5. Pantallazos del OVA y Actividades


Figura 8: Presentación del OVA
Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/intro.htm
Figura 10: Actividades de relacionar que contiene el OVA
Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/jclic6/c_medio/tema7/cm607.htm

Figura 9: Presentación de los temas del OVA


Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/jclic6/c_medio/tema7/cm607.htm

Figura 11: Actividad complementarias del OVA


Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/jclic6/c_medio/tema7/cm607.htm
Figura 13: Niveles tróficos
Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/jclic6/c_medio/tema7/cm607.htm

Figura 14: Introducción de Interfax del OVA


Fuente: http://www.clarionweb.es/5_curso/intro.htm

Figura 15: Los ecosistemas


Fuente: http://www.clarionweb.es/5_curso/jclic/c_medio/cm_505/cm_505.htm

Figura 12: Cadenas tróficas


Fuente: http://www.clarionweb.es/6_curso/jclic6/c_medio/tema7/cm607.htm

Figura 17: Actividades de cadenas alimentarias


Fuente: http://www.clarionweb.es/5_curso/jclic/c_medio/cm_505/cm_505.htm

Figura 16: Actividades de completar textos con palabras


Fuente: http://www.clarionweb.es/5_curso/jclic/c_medio/cm_505/cm_505.htm