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 A. Mecrnoo Lrnnos Literatura y Debate Crltico - 30

Colección dirigida
por Carlos Piera
y Rqpe¡¡a Quance
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1l

@ Miguel Salmerón,2002
@ De la presente edición:
A. Mnclr¡oo LrBRos, S. A,2002
C/ l¿bradores, s/n. P. I. Prado del Bpino
28660 Boadilla del Monte (Madrid)

ISBN: 84:7774-730-X
Depósito LqÁ: M43.99 5 -2002
Visor Fotocomposición
Imprcso en España - Pintcd in Spain
Gráficas Rógar, S. A
Navdcarnero (Madnd)
Introducción

Este libro es para lectores de novelas: los sentimentales, los tal vez fijados
en su evolución psicológica a su adolescencia, los no acabados, los que siem-
pre están en proceso.
Sin embargo no todos los lectores de novelas son iguales. Unos buscan
divenimento, otros reflejo fiel, otros sentimientos, otros bizarros juegos de la
imaginación, otros belleza. Los elementos de esta lista no son excluyentes
entre sí, es seguro que hay quien busca más de una o todas estas cosas. Sí, la
novela es multiforme, en ella cabe potencialmente todo. Sin embargo, si
hubiera que otorgarle un perfil a los lectores de este libro, es el siguiente:
aquellos que no se resignan al azar. Aquellos a los que no les basta una suce-
sión inopinada o arbitraria de acontecimientos. Aquellos que aspiran a ver en
la novela un itinerario para demandarle necesidad y sentido o exigirle que la
ausencia de éstos sea la consecuencia de una búsqueda. Es decir, que, si el azar
triunfa,'lo haga al final de ese itinerario o cuando ya no se puede dar un paso
más y no como claudicación inicial.
Otros destinatarios son los interesados en la historia de una nación cen-
troeuropea, ardía en su desarrollo, boscosa, romántica y creadora de los más
sobresalientes momentos de la civilización, pero que también ha alcanzado las
m¿ís inmundas cotas de la barbarie: Alemania. Son destinatarios de este libro
aquellos que sienten interés por Alemania porque en la literatura escrita en
lengua alemana se encuentra el mayor filón de ese tipo de novela negadora del
azar a la que antes aludíamos: la nouela de formación.Un género centrado en
el desarrollo de un individuo. Un género dilatado en el tiempo. Un género tal
vez veladamente autobiográfi co.
Mi primera incursión en este ambiente espiritual, alemán y renuente al
tzar, fue la lectura de un autor muy en boga cuando transitaba por la adoles-
cenciá: Hermann Hesse. Lo que más me llamaba la atención de sus obras era
cómo vivencias estrictamente individuales y concernientes a sus protagonistas
podían ser compartidas, sentidas e incorporadas a la propia experiencia. Las
tribulaciones sufridas por culpa de una educación opresiva por Hans Gieben-
rath (Bajo la rueda),la soledad de Harry Haller (El lob.o estepario) o el afín
 por encontrar modelos de identificación de Emil Sinclair (Demian) son exren-
sibles a cualquiera. Luego, de m¡ís mayor, supe que esa virtud, propia de la
obra ártlstica de hacer que nos sintamos identificados con los ptóblá-". q,r.
trata se llama trascendentalidad. El artista no consigue este efeclo recurriendo
principalmente a artificios literarios, sino enconrrando en sí mismo el fondo
común a toda experiencia humana. Puede que el camino para ello sea escrurar
con exactitud el propio pensamiento, puede que la clave consist" .t ,rrr" fi.r"
observación de los acontecimientos exrernos y las experiencias ajenas, al vez
el secreto radique en una acción combinada de ambas facultades, el caso es
que en la literatura'alemana está muy presente esra rrascendentalidad. Aquel
primer contacto con el sujeto trascendental, ese sujeto que está denro de uno,
pero que ni se identifica, ni se agora con uno mismo, me condujo a intere-
sarme por la nouela de formación.
Resistencia el ezer y trascendzntalidad, sí. Pero en la nouek de
formación
hay mucho más que eso.
Ha¡ por ejemplo, gnosis. Es decir, una relación con lo divino, lo sagrado,
o el Misterio, caracterizada por la búsqueda personal. El protagonista dé estas
novelas se siente ajeno a los ritos exrernos y a la superstición del vulgo y
deplora la teología natural de los burócratas que intentan domesticar el pensa-
miento a los intereses dominantes y doblegar al disidente. El protagonista de
estas novelas reivindica el derecho de explorar por sí mismo y de elegir los
medios para ello: buscar el Grial, cultivar la dialéctica platónica, renegar del
pietismo, integrarse en la francmasonerla, asumir el panteísmo, seguir a
Feuerbach, absorber la tradición y el librepensamienro alavez, hacerse monje
de una nueva religión o detenerse en el gran rearro natural de Oklahama.
Hay también utopismo,la conciencia de que solventar los propios proble-
mas tiene como condición previa crear un marco general para su resolución.
Sin embargo ese marco no se intenta constituir teniendo en cuenra a la histo-
ria. No se tiene conciencia de que es la modificación de las condiciones mare-
riales la que determina los cambios de la conciencia. Salvo en conradas ocasio-
nes el acaecer histórico no parece tener cabida enla nouela d.e formació2. Salvo
en contadas ocasiones ésta permanece con los pies hacia arriba y apoyada en
su cabeza como decla Marx de Hegel. En lugar de orientarse hacia la historia,
hacia la calle, hacia el avatar de los tiempos, parece apunrarse hacia la cukura
libresca, la erudición, la geometría,la botánica, a todo lo que parece detener
el tiempo, a todo lo que compete a un cultivarse ocioso y acumulativo con el
difuso horizonte de alcanzar alguna vez la derra nueva en el que el máximo
despliegue de las propias cualidades dé lugar, deus ex rnachina, a la armonía
€nüe uno y todo. La nouela de formación es uno de los muchos documenros
que atestiguan el distanciamiento consciente o inconsciente de la historia del
hombre de letras alemán.
¿A qué se debe entonces que hayamos titulado este libro Nouela d.e forma-
ción y de peripecia? A que toda exposición queda especialmente clarificada si al

10
objeto que intentamos definir le oponemos aquello que no es. Propongamos
en consecuencia que hay dos formas opuestas de escribir novelas, la finalista y
laazarosa,la centrada en el personajeylacentrbda en el suceder, la que quiere
hacer explícito un itinerario y la que ante todo pretende que este itinerario
nos haya sido agradable de recorrer. Asl pondremos frente al esplendor Pre-
tencioso dela nouela de formación, su antítesis,la nouela de peripecia. Aquella
que concentra su interés no en la que se derive de lo narrado, sino en la narra-
ción misma. Aquella en la que la que todo personaje, por principal o impor-
tante que sea, entra en la narración para dar cuerpo, interés y fluidez a lo con-
tado. Por el contrario, en la nouek de formación lo acaecido es lo accidental o
modal siendo el personaje lo sustancial. Es decir, en la nouela de peripecia la
narración se constituye con ocasión del personaje y en Ia nouela de forrnación
el personaje se constituye con ocasión de lo contado.
Pero frustraremos la esperanza de los que quieran ver opuestos ejemplos
de nouela dz formacióz a otros de nouela dz peripecia. La peripecia, es la otra
cara del destino ordenado que pretende la formación. Cada nouela dz forma-
ción tiene en sl misma su nouela de peripecia, la de su imposibilidad, la de su
fracaso. Esta forma literaria lleva en sl misma la incapacidad humana de supe-
rar al. azar y por eso siempre tendrá como final o la utopla o un cierre oscuro y
fragmentado.

t1
Pzuurnn PARTE

TEORIA
La idea de Bildung

¿Por qué idea? ¿Por qué Bildung? ¿Por qué la cultura alemana?
Kant distingufa entre concepto e idea. Los conceptos (si no son a priori o
categorlas) son abstracciones de la experiencia que realiza el entendimiento.
Las ideas son slntesis delal:rzón que exceden el alcance de los sentidos y son
necesarias para pensar todos los objetos relacionadas con ellas. La formación
es una idea de la razón práctica porque sirve al hombre para pensarse a sí
mismo y pafa pensar qué quiere hacer de sí mismo.
Escogemos Bildung y no formación porque el vocablo Bildung contiene
un conjunto de rasgos semánticos que no encuentra equivalente en otro
idioma y lo hace hipotéticamente intraducible. Además su procedencia etimo-
lógica de Bild permite un juego lingülstico con las dos acepciones que en ale-
mán tiene este último término: imagen y forma, que resultará, como veremos,
muy jugoso.
Elegir la cultura alemana se debe a la importancia que concede a la forma-
ción. La burguesía en Alemania tiene un desarrollo histórico peculiarmente
lento que la hace políticamente menos activa que la francesa y socialmente
menos relevante que la británica. A cambio es más reflexiva y tiene un interés
teórico, institucional y estético por la formación mucho más intenso.

La palabra

Bildung designa tanto la formación corporal como la espiritual. Por el

contrario en latln al desarrollo del cuerpo se lo denomina formatio, al espiri-
tuaL burnanitas o dncnindy general cuhus'. Este término intermedio desa-
^l
parece en francés, inglés e italiano: formation, formation, formazione y calfiire,
cuhure, cubura son las únicas posibilidades. El castellano cuenta con la pala-
braformación, ceÍcanaen acepción il, cultus latino'.
Todavía puede ser más revelador constatar que el sustantivo Bild, del que
se deriva el verbo bilden y consecuentemente el nombre abstracto Bildung
sólo comparte raíz con el sustantivo holandés beeld. Y si en alemán Bild

T5
denota una forma o imagen en general en holandés beeld ciñesu aplicación al
terreno de las artes plásticas3.
- ¿Cómo se puede entender que Bild, denominadora ranro de realidades
formales como materiales, experimente en su derivación a Bild.ung una
ampliación del campo.semántico? La respuesta a la cuestión sólo puede"d"rse
con_ayuda de la etimologla. Bild tiene su origen en la palabra del altoalemán
medieval bilde,. no aportando ésta ni enriquecimiento ni empobrecimiento en
derivaciones ulteriores. Otro tanto o"urtá con bilidi, vocabio del altoalemán
antiguoa. Sin embargo, sl es de interés ver que la raíz de toda esta familia de
palabras bil.significa tanto fuerza como signo marauilloso, de ahí el adjetivo
lillig \oy bTrato, cuya primera acepción .Á lor albores de la lengu" "lá"r"
fue la de rnikgroso o curutiuos.
El uso de la palabra Bildung también tiene una historia inreresante. Mien-
tras en altoalemán antiguo bildunga designaba creación y realización, en la
Ilustración emerge el término Biliung.oñro .or".pto péd"gógico pero pri-
vado de la^riquezade acepciones originarias, centránáor. .tt ñ d"esignación de
un saber formal. A caballo de estos dos momentos de evolución"lingüística
está el verbo inbilden, utilizado por la mlstica medieval alemana que expresa
la acción de acuñar ula imagen en el alma,. Obviamente la imagen a la qu. se
hacla referencia era la divina. La acción de Dios en el alma ñecesita ü ,rt
princip,io de una actitud especular de aquella que retenga viva mediante el
reflejo.la imagen.del Creador. Esra llega a[ alma por accióñ del Espíritu Santo.
Pero el sentido de acuñar no se queda ahl, el alma ha de transformarse para
hacer viva en el actuar del hombre el modelo, la forma divina.
Recapitulando, la palabra Bildung, de ralz exclusivamenre alemana e intradu-
cible de forma unlvoca, aúna en sl tanto la formación espiritual como la cor-
pot{,y aunqu: también tiene aplicación a las artes plásticas su significado no se
limita a éstas. Sin embargo en €sa dicotomla hay que acentuar el formal y
más aún el doble juego formal y espiritual que la mlstica inaugura "ip..to
con esta pala-
bra en la cultura alemana. La forma no es lnvariable, sino qrie ha de dar lugar,
por las mediaciones que sean pertinentes a una realidad cualitativamente nueva.
De la consciencia de esta dialéctica y dinamismo de la Bildung recogida por la
lengua queda constancia en esra aseveración de Goetie, nContemple-
4.T*1
mos todas las formas, comprobaremos entonces que no hay ninguna inm¿vil...
gjno qug todo oscila e¡ movimiento constante. Por eso nuesrra leñgua se sirve de
llamar formación (BiLtunP ranro a lo producido como a lo que pro-duceot.

Mlsticos y reformadores

Meister Eckhart (1260-1317) es la figura principal de la mlstica especula-

tivaalemana. F,sta postula la posibilidad de concebiiy vivir a Dios .l p.tt-
samiento. Aqul el pensamiento es rnrendido como una especulación "onpura de

r6
cuño tomista en la que el concepto está liberado de sus rasgos sensibles y apto
para llegar a la esencia. La mlstica especulativa ha de partir de una concepción
ieligiosa que no separe tajantemente alma y Dios, por ello ha sido tachada de
panteísta. La acusación de la que fue objeto Eckhart se fundamentaba en su
dudosa postura respecto a la citada distinción. El siempre tuvo la firme con-
vicción de que el núcleo esencial del alma y el fundamento del ser divino
debían ser el mismo. Para Eckhart Dios, en cuanto experiencia puede nacer
en el alma. Eckhart afirma que Dios habita en la chispa del alma. Esa chispa
es un principio de voluntad que sólo desea el descubrimiento de Dios y que
no duda en provocarse una muerte. mlstica para lograrlo. Aunque el ser de
Dios es conocimiento, intelecto y acto puros, la posibilidad del hombre de
acceso al Ser Supremo no está cerrada, pü€S si atendemos a nuestra naturaleza
uel hombre es h que es Por razónrs. Esa connaturalidad con la esencia divina
provoca necesariamente la esperanzay la alegrla por la posibilidad del encuen-
troe. El carácter racional del hombre garffitiza potencialmente el auténtico
acceso a Dios. La alta valoración del intelecto coincide con la de su orden, los
dominicos. La preponderancia del intelecto sobre la voluntad le alinea con
estos en la disputa que por aquellos tiempos sostenían con los franciscanosto.
¿Cuál es el camino que el hombre desde su existencia concreta debe
emprender para unirse con la divinidad? En primer lugar se ha de abrir el pro-
ceso de preparación del encuentro. Se trata de un momento necesariamente
negativo un Ent-werd.en, un Ent-bild¿n (ent- es un prefijo privativo, werden sig'
nlfica llegar a ser, bild¿n formar(se)). Dicho momento se concreta en una pér-
dida, en la disolución de las imágenes de todo lo creado con vistas a la preserva-
ción de lo esencial, de ahí que este momento sea denominado muerte mística.
La chispa divina en el alma es el punto de partida n.. .el hombre se aleja de sí
mismo y de todas las cosas creadas. En la medida en que logres esto serás propi-
cio y te verás santificado por la chispa del alma que no atiende ni al tiempo ni al
espacior". Lo esencial buscado es el templo de Dios, la idea de Dios debe ser
übrada de mercaderes, la búsqueda de Dios en pos de los intereses personales
ofende y mancilla la eternidad del Ser supremo". Este proceso de Ent-bildzn da
Irrgar a la pobreza de esplritu que no significa ni dejar de desear el mundo, ni
tampoco la ausencia de deseo, sino que el saber y la voluntad se adecuen a la de
Dios. Se produce incluso una identificación con Dios: nCuando permanecía en
mi primera causa entonces no tenla Dios y era yo mi propia causa,,l3. Por eso
Eckhart cree necesario pedirle a Dios que nos nhaga libres de élo, para que así ,
estando al comienzo de toda creación permita al hombre ser cÍrusa de sí mismo.
En ese estado el hombre se eleva por encima de todo ser y de toda diferencia:
nalll estaba yo mismo, allí me deseaba a ml mismo y me reconocía a ml mi$mo
para hacer a ese hombre (a ml)o'a. Aqul Eckhart entra de lleno en la idea de for-
mación BildungaJ, postular la necesidad de ser causa de sí mismo.
Pero dicho proceso no ha de culminar en la vida contemplativa, lo
divino se derrama en el alma del hombre y se comporta como un caballo al

17
 que se suelra frente pradera'j. El hombre ha constituido en su interior
"..rn"
(eingebildet) la condición.d.1urto, pero dicha condición l.
oelevarse por encima de
_mism o, iüberbit¿r").-i"Á^'1"" "biig;;-;;
.*p.ri.ncia del
nacimiento de Dios en el-síalma no debe d,ejar ar tt"-ut.." É .;;;;pb
ción, sino que debe llevarlo a la acción. Eci.ha*
voca la formación
."pñ;;i.f."to q";;;;
en el hombre con su paiticular visión de la his-
toria de Marta y Marla. Quu2s)
Fiente a la interpretación habitual, Eckhart esrima
que Marta está en un nivel superior de perfecció"
q;. .Lá. su hermana. Sus
figuras no son contrarias, María .rri .r, período
de formación y es en
t:,,11. ti es Marta. El aprendizi¡r, t^ for-".iá, a partir
f:.:.1L
rrgura oe ulos es lo que permite a Ma*a el ejercicio
de la
de su cóndición de
justa. Sus obras están siempre vivas porqu.
proceden a. .," i-prr*
interno, del alma y de Dios sito en ella'6.
Heinrich Seusse (1295-1366), discípulo de Eckhart, recoge
en una frase
lq9: .l pensamiento de su maesrro: nun hombr. h; d. ;;;; r su forma (ent_
bilden) de criarura, formarse (bild¿n).r cririo-y.ü;:;
ñ rma (überbitden)
en la divinidadn". En resumidas cuenras h
formación
recogida pol la tradición paulina y neoplatónica, " "á.i¿rr;;;.;l'de
Eckhart le añade la de auto-
superación (, 5 e I b s tau/h e b ung, ) d.i individuo.
Si la Mística medieval ñabra recarcado la creación
del hombre por Dios,
el Renacimiento instaura un mundo antropocéntrico. La
noción de forma-
ción se hace mucho_más optimista, pero consecuentemente
mucho más
Para empezar el primei humanismo aremán p;;il;;;il
F.|t
E13(hung_equivalente a educación en lugar del polisemico
izar ertérmino
y problemáticá
Bildung. De todos modos la formación de"sí ,.-.á"J¿.r"rá
vante. Para el erudito renacentista todo sirve-irÁo
muy rele_
para sus propios a.r"rr'otto y
configuració1. El motivo central de la concep"ior, .ducatirra
humanisra con-
siste en npoder.expresar>, de ahí -la importancia que
los conoci-
mienros de retórica y oratoria.. El pensamiento de Rudoif "dq.ri.r.r,
Agricola (1443_
1485), el de Johannes Murmelius (t4eo- r5r7) y .l á.
(1450-1528) constituyen un mismo edificio, .;1", l".rE \r;p¿iñg
pil;rá, *r, ,rrr" varora-
ción del lenguaje como rasgo diferencial q.r..l.rrá d d;;b;..obre
las demás
criaturas, una reoría dual del ocio que .rrfr.nt" l" mod"lidad
de éste orien_
tado a lo bello y lo creativo a la nó eraborad" d.l
humanlsmo como espacio de fomento de las virtudes -ir-o u urr" noción de
cristiánas. Esta úldma
línea es la que sigue Erasmo de Rotter dam (1466-1536).
no es ranro la naturaleza humana como la propuesta de
f;;; él h humanins
dignificarla. El hacer
por sí mismo se convierre en el lema de Eiasmo. Esa creeicia
en la .rporrr"-
neidad y en la independencia del individuo no está reñida
con la o-ripot*-
ciay la supremacla divinas. En términos generales Er"r-o .,
un intelectua-
lista moral socrático. El pecado rro r. .rr,Érd. .rr r.p.rrrfi..rro
como un
elemento de la naturaleia del hombre sino como un estado
transitorio que
puede ser combatido por la razón."

18
 Martín Lutero (L483-1546) ocupa un lugar de primer orden en la histo-
ria. Su Teutsche Bibel no sólo hace llegar la Palabra al pueblo llano, sino que
unifica la lengua y la literatura del Norte y el Sur de Alemania. Pero ¿resulta
acorde la brillantez y la importancia histórica de Lutero con el alcance teórico
de su pensamiento? Rotundamente no. Su fideísmo paulino imposibilita que
elabore una teoría dela Bildungparcja a su impresionante influencia cultural.
No hay mejor muestra de su paupérrima filosofta que su teoría del círculo en
la que la Iglesia, la Escuela, el Ayuntamiento y el Castillo marcan los momen-
tos del proceso de socializacióntt.
¿Qué papel otorga Lutero al individuo? Su antropologla difiere radical-
mente de la del humanismo y no va más allá de la de la patrlstica. Según é1,
que el hombre sea depositario de la imagen de Dios sólo le otorga un lugar en
la Creación, el de dominador racional de la tierra. Pero no ha de olvidar que
ese lugar, no lo ha obtenido por la razón sino por la Gracia de Dioste. La ima-
gen de Dios se expresa en la esencia del hombre, pero ésta se ve dañada por el
pecado original. El hombre perdido sigue existiendo como hombre por lo que
sigue aspirando al dominio de la derra, pero en una degeneración total de su
esencia por el pecadoto. La imagen de Dios en el hombre no se concretiza en
una realidad humana.
La acción espontánea e independiente del individuo, base para una teoría
de la nBildungD, no tiene razón de ser en el pensamiento de Lutero. Esta posi-
ción difiere de toda la cristologla pedagogico-socrática. Por ello en De seruo
arbitrio, diatriba contra De libero arbinio de Erasmo, Lutero señala: nHic
Iohannes dicit non solum nostro studio gratiam accipi, sed etiam aliena gra-
tia, sui alieno merito, nempe unius hominis Ihesu Christio". Para Lutero no
hay cambios sustantivamente operados por el hombre en sí mismo, el hombre
sólo se justifica por su fe, no por sus obras.
Posteriormente al Reformador hay un largo intervalo en el que la signifi-
cación de las aportaciones es discreta. La Contrarreforma jesultica, de mlnima
relevancia teórica, tiene como base la absoluta identificación de lo humano y
lo cristiano. Jacob Bóhme (1575-1624) sostiene firmemente la importancia
de la Gracia divina en el proceso de formación humana. La voluntad contiene
un espejo que refleja la figura (,Bildr) de otra vida modelo para el hombre
individual. La esencia auténtica le está dada a Adán en su imagen. En el
momento de la concepción en el seno materno el hombre recibe al mismo
tiempo una esencia divina y otra infernal. A partir de eie momento se desata
una lucha entre ambas esencias que ha de debatirse en el continuo npecado-
penitencia-salvación, y culminar satisfactoriamente. Por ello ha de aferrarse a
la parte angélica de su ser en la que el propio Dios se ha hecho hombre". Para
Comenius (1592-1670), primer teórico que da el salto de la didáctica a la
pedagogla, la aspiración humana a la sabiduría de las cosas tiene su funda-
mento en un ser imagen de Dios. Por ello afirma: oHominem, si homo fieri
debet, formari oporteto23.

t9
 Pietistas e ilustrados

Desde la Pazde Augsburg o de 1555 se arrasrra el problema de la coexis-

tencia de dos confesiones- cristianas^y de dos reformas^eclesiásticas antagóni-
cas. La Guerra de los Theinta años fue un claro ejemplo de manipulació"n
de
dicho estado de cosas. Las consecuencias ro ,. dej"ron esperar, y no son
exclusivamente negativas. En siglo XVII se desairoll" ,rr" sepaiación de
-el
Iglesia y Estado nacida de la descoiftana ante el modelo de Iglésia oficial e
institucional. Esto va creando la conciencia de que la religión se apoya anre
todo en la virtud del individuo. Estas circunstaniia. abon"i .l ."-ino al pie-
tismo. Esta corriente, originada en el seno de la religión proresrante,
"bog"
por un cambio en la manera de vivir la religión. Llevalndo ñasta el .*rr.-oil
rechazo luterano por los rituales exrernos, nhffp
Jacob Spen er (1635-1705) y
sus seguidores proPugnan una interioridad radical de la experiencia religiosa,
de.tal_manera que ésta no pueda se¡ entendida más qr. .o-o vivencia
Érro-
nal.^El pietismo recoge valores paleocristianos tales-como la aspiración a la
perfección y la énfasis del amor. El centro de su doctrina es él rerra.er, l"
nueva creación de la criatura, el nuevo hombre, el hombre del corazón. Inspi-
rando todos sus afanes se halla la invitación que, en sus novenra y cinco táis
de Iíittenberg, hizo Lutero parafraseando a Cristo: u'Werdet (trans-
formaos). "rá.rru
.s:fqi{r. recoge los cinco principios fundacionales del pietismo. 1) La
pasividad del hombre certifica la espontaneidad e inescrutabilidad de Dios. 2)
La interioridad de la experiencia religiosa ganntiza la autenticidad y profun-
didad de la misma.3) La magnitud del óambio existencial que tte.esita.l
individuo da cuenta de lo profundo de la degeneración humana. 4) La condi-
ción de hijos de Dios es el fruto de la salváción. 5) Finalmente el pietismo
busca. una serie de prt'ebas tangibles de la veracidad de ..r. pro..ü en los
cambios del hombre y del mundo,a.
_ Según Ballauffel rasgo fundamental del pensamiento del xvrrr es la modi-
ficación del concepto aristotélico de poteniia. La acción del sujeto sobre sl
mismo se convierre en cenrro de interés. Dicha atención une al pietismo y a la
nueva filosofta en un frente común conüa la noción tradicional de nsu;eto,
como receptáculo a llenaf5. Sin embargo las conclusiones a las que llegán h
filosofla y el pietismo son harto diferentes. Aquella .o.ii.n.
lluev.a {ue el
hombre anida en sí el fundamento de su conocimiento y acción. por su parte
el pietismo estima que el hombre en su repliegue sobre sl descubre la insigni-
ficancia y vanidad de su yo y el mundo y .n.r.t.rtra el principio de su"ser
hombre en algo que no,es él'6.
propuesra que se fija más en la noción de Bild como forma que en
_..9""
Bild como imagen es la teorla organológica de la formación. Los primerás ves-
tigios de ésta se encuentran en la obra filosófico natural de Teofrasto Paracelso
(1493-1541) que intenta la concillación del creacionismo con la investigación

20
de la naturaleza. Según Paracelso todo lo qire Dios habla creado de la nada se
habla convertido eñ dgo y a partir de esé momento ese nalgou, y he_ ahí la
cuestión clave, estaba d-otado á. contenido propios. oTodo algo
"ntotto-ía'y
es una semilla, y la semilla muestra el final de su predestinación y su o.ficio"t.
En esta frase están contenidos los principios del evolucionismo y el ePig:-
nismo, corrientes que dominaron ñ filolofia narural dos siglos después. El
evolucionismo estimaba que la anatomla básica del animal estaba yadada en
el embrión. El desarrollo ülterior de dicha anatomía consistiría tan solo en un
proceso cuantitativo de extensión de sus Partes por medio de la alimentación.
itor el contrario la teorla de la epigénesis no p^rtla de que en el embrión estu-
viera el organismo en forma acabada. El embrión efa una masa no estructu-
rada que sin embatgo estaba dotada de ciertas disposiciones Pafa su desarro-
llo. Ei conjunto de estas disposiciones era denominado impulso formatiuo
(Bildungstíieb o uis essential¡i. El despliegue de este impulso y la acción
mutua á. éta. y el entorno sobre el orgánismo se concretizaba en nuevas for-
mas. Un famoso defensor de la Teorla de la epigénesis en Alemania es Johann
Friedrich Blumenbach (1752-1840). Para él en toda criatura viva hay oun
impulso especial e innato que actúa a lo largo de toda su vida)". Este impulso
prá.*" la'forma de la criaiura y la reconstiuirla en la medida de lo posible en
laro de destrucción. Dicho impulso se diferencia totalmente tanto de las cua-
lidades generales del cuerpo dé la criatura como de las otras fuerzas que hay
en é1. Pór eilo Blumenbach afirma que el impulso formativo era la causa pri-
mera de toda generación, nutrición y reproducción'e.
Ambas t.Jrí"r, evolucionista y epigenetista, constituyen según Stahl una
,.cabeza de puenteu entre la visión religiosa del mundo y la filosófico-huma-
nista3o. Sin embargo desde el punto de vista de la nueva filosofía ambas teo-
rías presentan unilateralidadei. Ha de tener lugar una unificación de ambos
punios de vista y una extensión de dicho complejo teórico al desarrollo
espiritual del hombre para que la teoría organológica unificada de la forma-
ción sea asumible posteriormente. lJna figura central en esta transición es
Johann Nicolaus Gtetts (1736-1507). Para éste en el embrión o en la semi-
lla se encontraba la criatura tan sólo en sus disposiciones principales' y en
esto concedíala razón a los epigenetistas. Pero esto no desdecla la teoría
evolucionista, pues si oen los comienzos los primeros elementos se dan,
tiene todo el sántido y es claro y correctamente filosófico decir que la cosa
ya está dada en miniaturar". He aquí la clave de la teóría neohumanista de
la Bildung: la repercusión mutua entre el principio formativo interior y
las circunstancias externas. A partir de Leibniz la formación del individuo
no se entenderá ni como el simple reflejo de una imagen aportada por
unos símbolos codificados, ni como el mero desarrollo de formas. Asu-
miendo el doble sentido de Bild, como imagen y como forma, se creará una
teorla sintética que marcará decisivamente una época e inaugurará un
nuevo pensamiento.

21
 Los primeros ilustrados re.stituyen el sustantivo Bildung al uso lingüístico
común. En su escriro osobre la pregunta ¿qué significa ilus*trar?u Mose-s Men-
delssohn (L729-1797) analiza los rérminoi ilultracitín (AaJhkrang), cultura
Qthur) y forrnqció7 @ildung). Para empezar el autor .onrr"i" q,r. lí, tres tér-
minos acaban de hacer su aparición .n l" lengua alemana. sin embargo lo
reciente de su llegada no indica que definan r.alidad.s inexistentes entie los
alemanes. Formación, cultura e ilustración tienen como rasgo común denotar
modificaciones de la vida civil que son resultado del af;ín ómún del hombre
por mejorarla. La formación contiene a las otras dos. La culrura se manifiesta
en la calidad y la b:{.T del trabajo, el arte y las virtudes cfvicas, en nlo obje-
tivo> según_ Menndelsohn. La Ilustración tiene a ulo subjetivo> como campo
de acción: las tendencias.,.los impulsos ylas costumbresár. El lenguaje d..rn
p_ueblo , prosigue Menndelsohn, es el signo más inequívoco de su"foímación.

,h Pueblo obtiene la ilustración mediante la ciencia y la cultura mediante las

deseables relaciones sociales33. La determinación del hombre como tal
depende de la ilustración y la del hombre como ciudadano de la cultura. Sin
embargo puede ocurrir que la formación humana y la civil enrren en colisión,
que 19 causal y exrerno se enfrenren a lo esencial y necesario del hombre. Las
cualidades esenciales del hombre no deben ser reprimidas por los deberes del
hombre como ciudadano. La armonización de ambas esferas le corresponde al
Estado3a.
Menndelsohn ve lúcidamente los dos componentes de b Bildung. por una
parte su aspecto intelectual y simbólico, que cubre el sentido de Bild como
imagen. Por otra parte también se atiende a la.otra cara, la formal, la exrerna
cubura como cubus,lugar de manifestaciones visibles y exrernas: trabajo, arte
y virtudes cívicas, Bild como forrna.
La teoría dela Bildung de Gotthold Ephraim Lessing (1729-L7Bl) se basa
en una lectura crítica de la Escritura. Frente a los dogrnatismos teológicos de
las religiones positivas, él quería reivindicar la religión de Cristo: naquélla reli-
gión que él como hombre reconoció y q'erció y que todos debemos rener en
común con é1n35. Lutero había liberado a la religión del yugo de la tradición,
ahora habla que liberarla del yugo de la pala6ra,6. Esé ráchazo de la letra
muerta está sólidamente fundamentado en sus principios de filosofia de la
historia. La escritura de la historia dominada por tradiciones interesadas no es
poseedora de la verdad. Las verdades de la religión son verdades de razón que
no necesitan ninguna prueba histórica. Al igual que la historia, narración his-
tórica de lo pasado, no riene patenre de corso sobre la verdad, la Biblia no la
tiene sobre la razón. La tesis central del artículo nDie Erziehung des Mens-
chengeschlechrsr" es que la religión revelada no es conrraria alarácional, sino
qt'e anticipa las verdades racionales mediante exposiciones conformes con el
débil estado que la razónhaalcanzado en la époci.
Las religiones positivas, las religiones reveladas, son tan solo estadios de
transición nsegún los cuales se püede y se debe desarrollar individual y solita-

22
riamente el entendimiento humano>38. Estoit estados de tránsito hacia la per-
fección configuran una idea de la religión y más concretamente de la revela-
ción como instancias formativas. ulo que es [a educación para el individuo lo
es la revelación para todo el género humanoo3e. Hay tres edades de la historia
según Lessing. La humanidad en su niñez posee la razón pero no es cons-
ci*t. de ello, es la época del Antiguo Testamento, cafacterizada por la impo-
sición de premios y castigos. En la edad juvenil la humanidad reconoce la
razón pero no la pone en práctica. De todas formas ya en esta época_la creen-
cia supone una ictitud moral. El tiempo del Evangelio eterno es la tercera
edad y definitiva, en ella la razón también determina a la acción4. Este desa-
rrollo de la capacidad moral lleva a la palingenesia, a la regeneración.

Los neohumanistas

El neohumanismo concede al individuo un papel protagonista. A partir

de Herder la reflexión acefca del individuo será condición previa no sólo de
toda la reflexión antropológica, sino de toda filosofia en general. Introducir la
noción de individuo en el discurso filosófico se convierte en una exigencia
perentoria. El hombre ha de apropiarse de sí mismo Para no verse determi-
nado por influencias externas. El neohumanismo aspira a convertirse en teoría
de la pura formación del hombre. Esta propuesta en principio emancipatoria
.r"oná. una profunda desconfianza respecto a procesos colectivos de libera-
ción polltica en la Europa de las revoluciones. Esta desconfianza da lugar a
una fe absoluta en la pedagogla. Instancia ala que se considera caPaz de asu-
mir y conducir todo tipo de cambio social. Aqul arranca la reforma del sis-
tema escolar prusiano por \Tilhelm von Humboldt. Estas palabras suyas dan
cuenta de la naturaleza doble (emancipatoria y conservadora) de sus Progra-
mas: uel género humano está ya en un nivel de cultura sobre el que sólo puede
remontarse mediante la formación (Bildung) del individuora'. Los PresuPues-
tos antropológicos comunes del pensamiento postilustrado aunarán los dos
sentidos ya citados de BiLd): imagen, como reflejo unos ideales de humanidad
y forma, que se manifiesta en las realizaciones del espíritu humano: arte, cien-
cia e instituciones.
Antes de la exposición del pensamiento neohumanista alemán, es necesa-
rio revisar la influencia de Leibniz (1646-17L6) que fue una referencia común
a toda esta corriente. A los neohumanistas les sirve Leibniz de apoyo con su
teoría de la sustancia simple que ellos desarrollarán a su manera. No se Pre-
guntarán por la totalidad del ser, ni buscarán una concepción de Dios ni un
sistema de principios ni verdades de razón. Se remiten a Leibniz, no lo siguen;
esta remisión se concreta, como señala Menz,ea', en conferirle un cariz antro-
pológico a la Morradología. Según Leibniz, la mónada, sustancia simple de
naturaleza activa, está dotada de un fondo de individualidad que la hace espe-

23
 y
9ífi9a distinta de todas las sustancias que conforman el universo. De hecho,
la dinámica del univeiso hace necesaria la distinción entre las mónadas, nsi las
sustancias simples no se diferenciaran en nada por sus cualidades, no habrla
medio de apercibirse de ningún cambio en las cosasna3. Las mónadas al ser
inextensas no presentan ningún cambio cuantitativo, sus diferencias son cuali-
tativas e intrlnsecas' pues si se diferenciaran en cualidades extrínsecas, serlan
iguales. Para Leibniz la individualidad es fundamental. Cada individuo es
totalmente diferente a los demás, p€ro la razón de su otredad no radica en lo
externo en su haeccitas, sino en un principio interno que en él habitaaa. Este
principio eslafuerta, tendencia y actividad tan sólo expresable en la realidad
y dotada de un tehs. El neohumanismo adopt" ..t. .orr".pto capital. En carta
de Humboldt a Brinkmann puede leerse: nli fuerza es el áuténtLo a priori en
el hombreua5.
En cuanto a la oposición individuo-totalidad,
¿cómo puede conjugarse la
especificidad de las mónadas con el orden del Universo? Á pesar de'qie cada
mónada es diferente de todas las demás, presenra la misma esüucrura que
todas y cada una de las sustancias que conforman el Universo, son: simpLs,
activas, dotadas de percepciones y apeticiones y, aunque no interactúan, eitán
armonizadas a la perfección ¿Cómo puede aplicarse eit. esqu.ma a la mónada
central humana, el alma? Leibniz señala que sólo quien sea capaz de ver a su
-apaz
_punro de partida de actos espiriruales es
ser como de tener una idea de
la libertad. Sin embargo en la determinación interior de su ser está sometida a
un plan previo. El neohumanismo alem¡ín rcchaza esta solución, la oposición
yo-mundo se resuelve en una armonización a posteriori y no en una armonía
preestablecida. En dicha armonización, el factor voluntad es decisivo así como
la consciente orientación de la voluntad por medio de la educación. De ahl
que el neohumanismo no acepre el teorema de la incomunicabilidad y la no-
interacción de la mónadas. Las mónadas son comunicantes para los'neohu-
manistas y pueden influirse enrre sl. Menze señala que para loJ neohumanistas
era muy importante la armonización entre las actividades individuales y su
repercusión46.

a) Herder

Johann Gottfried Herder (1744-1803) no es sólo el primero que desarro-

lla la idea de Bildung en su forma clásica, sino que también descubre el ritmo
constitutivo de la misma: concreramente el de despliegue y repliegue. por una
parte atiende a la identidad del individuo y por orra ál a*or a lolircundante
que_posibilita su despliegue. Al hablar de despliegue la remisión al concepto
de fuerza leibniciano es inevitable. <La existencia debe manifestarse
¿y cómo
si no a través delafuerza reconocible en su efecto a rravés de la vidairaT.pero
la autonomía, reconocida mediante el concepto de fuerza, serla vacía sin un

24
campo de acción descrito por el movimiento que dicha fuerza ha de propiciar.
En el camino de ida hacia lo otro,hacia aquello que dicho ser no es, y en el
camino de vuelta hacia sl mismo el individuo se incardina a lo otro en su
totalidad.
Dicha estructura de la Bilduzg, consistente en el juego de despliegue y
repliegue de fuerzas individuales y autosuficientes, constituye una ley natural
de funcionamiento de la vida. Pero el modo de formación en la naturaleza
basada en esta ley común a todas las fuerzas que habitan en ella no es del todo
aplicable al hombre. El ritmo delaformaciónbrota de la naturaleza para todos
los seres, pero para el hombre aquella es una tarea propia, úna aatlformación.
Este no sólo percibe ulo otro, mediante un despliegue fruto de un acto volun-
tario, sino que también se apercibe de que dichas propiedades constituyen
naquello que él llega a sern. Su racionalidad le hace comprender lo decisivo del
proceso formativo en el que están en juego su propia existencia y la del
mundo. Pero ¿qué es aquello que el hombre llega a ser? En este punto desem-
peña un papel importante el concepto herderiano de humanidadat. La huma-
nidad es un don del hombre que, empero, no ha sido concedido en forma
acabada y por ello la humanidad es también el desarrollo de una tarea, un
logro a obtener. La humanidad está intacta en todo hombre, es el instinto
artístico de autofo rmación.
La argumentación ha permitido observar cómo el fin del proceso de for-
mación es, para Herder, nllegar a ser hombrer. Ahora bien, arriba se dijo que
la existencia del mundo dependía del proceso de formación del individuo,
incluso que el mundo era constituido en ese proceso. Por ello cabe pregun-
tarse: ¿Cómo se realiza este proceso? O, formulado de otra manera, ¿dónde
radica el punto de unión entre la formación del individuo y la constitución de
su mundo? Como veremos, en el lenguaje.
En principio, la interacción entre la formación del individuo y la constitu-
ción del mundo descansa en la unidad de la facultad positiva del alma de
aquel: la razón. Pero ¿cúales son sus manifestaciones?, ¿en qué consiste su ins-
trumental? Anteriormente he hablado de la Besonnenheit,la reflexión; ésta
puede entenderse como desarrollo de la fuerza dela razón y, en sentido nega-
tivo, como inhibición del instinto animal. Dicha reflexión permite al hombre
distanciarse del objeto para reconocerlo e identificarlo. El hombre está capaci-
tado, en palabras de Herder, para ver al cordero de forma diferente a como lo
hace el león o el lobo, sumidos en la inmediatez de sus instintos. El hombre
puede verlo como impresión de su ojo. El objeto pasa a determinarse en una
idea como palabra. Cuando el hombre llega a otorgar a otra criatura una idea
y urciliza como rasgo de distinción un sonido, nace el lenguaje. Cuando reco-
noce como propios del objeto no todas las propiedades sino alguna o algunas,
entonces el hombre hace el primer juicio con su alma, el primer rasgo de
reflexión es la palabra del alma. Los nacimientos de la nzón y del lenguaje
son simultáneosan. A través del lenguaje el hombre otorga imagen (Bild) al

25
mundo a la vez que se da a sí mismo forma (Bild) V lugar dentro de é1. La
razón actua así sobre el mundo y se repliega posteriormente sobre sí. El hom-
bre se convierte en portavoz de la naturaleza y se forma a sl mismo en este
proceso de expresión.

b) I{ant

Mientras Herder entiende la reflexión, piedra angular del raciocinio,

como una fuena que brota del alma, Kant (1724-1804) califica el proceder de
la razón como sintético. <Entiendo por slntesis -dice Kant- el acio de reunir
diferentes representaciones y de entenderlas como variedad en un único cono-
cimientorto. La slntesis descansa sobre la unidad üascendental de la apercep-
ción. La síntesis cuenra con dos medios: las categorías y las ideas. Las catego-
rlas son conceptos a priori del entendimiento que ffazan el camino de ida
hacia lo existente5'. Las ideas son concepros transempíricos que permiten con-
cebir el todo y posibilitan en calidad de tal el retorno desde la diversidad de
las percepciones para constituir una totalidadt2. La slntesis es también ¡rn pro-
ceso en el que ha de estar presente la reciprocidad. Uno de sus dos elementos,
la conciencia de sf mismo, es, paradójicamente, el acto del sujeto de hacerse
objeto de sí mismo. Dicho acto aperceptivo no es todavla un juicio sobre
objeto alguno. La percepción de objetos exrernos es, paradójicamente, el acto
a través del cual el sujeto se percibe a sf mismo. La slntesis posibilita la apre-
hensibilidad del hombre y del mundo. La humanidad del hombre se encuen-
tra en la síntesis. La slntesis es un principio antrópico con dos pasos que van
necesariamente unidos: percepción, ser objeto de sí mediante la distancia y
percepción de otros objetos, que posibilita la percepción de sí. La tarea
humana por antonomasia, la Bildung está fundada en la constitución sinté-
tico-perceptiva del mundo y sintético-aperceptiva del hombre. Eso sl advir-
tiendo de que tanto mundo (como totalidad de los fenómenos externos)
como alma individual (totalidad de los fenómenos internos), son ideas a las
que la razón tiende por su principio regulativo que la induce a la síntesis, pero
que nunca alcanza, porque están más allá de la experiencia posible.
Mas además de la fundamentación teórica de la idea de Bildung ¿no cabe
desde Kant una definición de ella en términos prácticos? La Bildung es para
Kant una idea, que, desde el punto de vista dela razón práctica, designa una
perfección que todavía no se encuentra en la naturaleza, pero que no por ello
es imposible que se pueda hallar en ella alguna vez53. La idea de Bildungl<an-
tiana consiste en el desarrollo de todas las disposiciones naturales en el hom-
bre (las morales, las pragmático-sociales y las técnicas)ta. Se debe insistir en la
importancia de la cláusula utodasr, pues la totalidad asegura la autonomla y
universalidad de la propuesta. Ahora bien el desarrollo de la totalidad de las
disposiciones naturales es impésible. Kant resuelve dicha aporía señdando

26
que 1o que no es posible para el individuo sl lo es para la humanidad como
género. Ese desarrollo total es un proceso de autoconstitución que caracteriza
al género humano y lo distingue de los otroS. La base de este Proceso se halla
en los ideales de ilustrados que Kant asume abogando por un hombre que se
atreva a ser regido por su propio yo. Consecuentemente la tarea propia de la
educación es la de la formación de la moralidad y la autonomla que aseguran
el sentido moral de lo humano cimentado en un Sollen (deber) y no en un
müssen (obrar por necesidad). En un segundo plano estaría el desarrollo de
capacidades prácticas(en cuanto regidas por la moral) y técnicas (orientadas a
fines pragmáticos que tienen como punto de llegada el bien común)t5.

c) Humboldt

Thnto la filosofia como la vida pública de \üilhelm von Humboldt (1767'

1835) están transidos de la idea de formación. No hay un pensador que recoja
ni que represente con mayor evidencia el ideal neohumanista alemán. Su
reforma de la enseñanza prusiana es sin duda alguna el hecho que más ha
condicionado la organización de todas las instituciones de difusión cultural en
Alemania y consecuentemente la idiosincrasia de su clase intelectual con todas
sus ventajas e inconvenientes.
El hilo conductor de la variopinta obra humboldtiana no es oüo que la
reflexión antropológica. No se trata de una reflexión cualquiera sino de un
intento sistemático de fundamentar una ciencia del hombre. Por otra parte,
este proyecto descansa sobre la base de una concepción del hombre muy
determinada por una fe ciega en la pedagogla. Para Humboldt el hombre que
caracteriza más claramente la idea de ser humano es el hombre formado: ul-a
primera regla de la auténtica moral es ftrmate a ti mismo y la segunda deja
huella en los demás a partir de lo que tú eres>t6. El conocimiento de los otros
hombres se convertirá en un medio decisivo para cumplir el imperativo de
conocimiento y formación de sf mismo.
La faerza, ese principio cualitativo, individual e interno de origen leibni-
ciano, es la responsable de este proceso. Una formación que cuenta sólo con
referentes externos es para Humboldt un proyecto condenado de antemano al
fracaso57. Lo decisivo es lo que sea capaz de hacer cada individuo con su
fuerza, el hombre necesita un ideal para formarse. Pero para que la in-
dividualidad dé lugar a algo efectivo, ésta ha de limitarse. Los primeros lfmites
se los pone el mundo. Gracias al mundo el hombre se hace una imagen de lo
que debe y puede ser. El mundo es a la vez objeto de\afuerza y sujeto que la
determina. En esta confrontación con el mundo es fundamental la facultad de
la receptividad, ésta no debe ser una actitud pasiva, sino un estar abierto al
nando. Pero la pluralidad y la multiplicidad del mundo nos hacen correr el
peligro de perdernos en é1, para evitarlo es necesario una segunda limitación,

27
 la reflexión: la conversión de la materia en forma y del mundo en idea. En
este repliegue el hombre se sirve de su otra forma de expresión, de su fuerza;
la espontaneidad. Fsra es un principio toralmente activo de regulación del
funcionamiento del esplritu. sin embargo el proceso no quedaá cerrado si
no- se integ_rara a él un rercer momento propiciado por el carácter armónico
del desarrollo de nuestra;fuerza. Este moménto coniirtiría en la integración
tanto paularina como definitiva en un orden superior5s. El propio Huáboldt
resume muy acertadamente su concepción de Bildung.ótr i.t"r palabras;
.Toda la vida espiritual del hombre consiste en avanzar hácia el r¡.rnáo, rrans-
formarlo en idea y realizar dicha idea en el propio mundor5e.
un elemento común a la reoría de la Bildung de Humboldt con la de su
predecesor Herder y la de su sucesor Schleiermacher es la fundamentación de
dicha teoría en una filosofta del lenguaje. Esta tiene lugar en la fase final de su
obra teórica. Para Humboldt el_lenguaje es también londitio sine qua non de
19 hu.m¡rno, El lenguaje no es obra, ergon, sino actividad, energeia. Su autén-
tica definición sólo puede ser oconcretamiento def siempre repe-
_genética: el
tido trabajo del esplritu para hacer el sonido articulado capaz de.rpt r"i.l
pensamienton6o. En el lenguaje se hace real la posibilidad del pensámiento
polqy: el esplritu no puede aprehenderse a sl miimo como esplritu. De caÍa a
la Bildung el lenguaje tiene también dos faceras, es ampliación y objetivación
de la visión del mundo y es cultivo y elevación de un pro".ro .oistant. de
perfeccionamiento del yo hasta la representación de la humanidad en la totali-
dad del concepto.
con la expresividad que caracreriza todos sus escriros, Humboldt resume
en esta frase toda su reorla de la Bildung nfuquel que cuando muera. pueda
decirse: he aprehendido tanto mundo como hé podido y lo he transfonnado
en mi humanidad, ese ha cumplido su comeridou6'.

d) Schleiermacher

No hay duda de que en Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-

1834) convergen la totalidad de las tendencias parafilosóficas influyentes en
su^época que cristalizaron en la estructura básica de la Bildung educación
infantil en el círculo pietista de los Herrnhütter, trabajó .orno p".tor y sobre-
saliente teólogo en la Iglesia evangélica, esrrechos .orri".ro. Hu*bold, y
"on
sobre todo amistad íntima con Friedrich Schlegel. Dicha convergencia explica
el carácter dual y sintético de su teorla: ésta no sólo acentú" .n ,rn sentido
neohumanista la formación del individuo sino que también regresa a las rafces
del desarrollo teórico que entendlala Bildung como irnago Dei. El concepro
leibniciano de fuerza, auténtico hilo de A¡iadna del neohumanismo, tamblén
está presente en Schleiermacher. Una hipotética ausencia delafuerza tendrla
como consecuencia la disolución del individuo entendido como instancia

28
activa. El individuo estarla incapacitado pdra actuar sobre sl mismo, para pro-
vocar cambios en sf. Toda modificación de su ser obedecería a un patrón
enclusivamente mecánico. La identificacióh de individuo y sujeto quedaría
eliminada. Pero el movimiento de identidad al que esta fuerza da lugar no
tendría lugar sin un mundo que diera manifestación a nuestro espíritu, y ese
mundo serla una totdidad caótica y ausente de sentido sin un ideal: nla iden-
tidad de nuestro ser y nuestro concepto)62. La progresiva unión de nuestro ser
y nuestro concepto, la unión de naturalezay razón es el objetivo dela Bildung
y la aprehendemos primariamente en el sentimiento. Un <sentimiento de
dcpmdcncia, (Abhangigkeixgef;hl) del ser individual con respecto al todo que
es también un trasunto del ,rArnor intellecaalis Dei, propio del Spinoza. A
e$e sentimiento lo califica Schleiermacher de religioso porque encierra la cer-
eta de la coimplicación mutua de la Idea de Mundo y la Idea de Dios. No
puede entenderse la m:íxima realidad sin una referencia a la máxima ideali-
d¿d. La Bildung es el ponerse en camino a la identidad de ruzón y nrturaleza,
realidades interconectadas, que se interpenetran y se implican mutuamente
sin que ello suponga que puedan llegar a identificarse en una definitiva sínte-
sis dialéctica, todo este proceso guiado por el senümiento religioso y por la uni-
dad efectiva que se da en la totalidad Dios-munilo. nHay por tanto un ser
único de naturaleza y razón... que siempre se presupone, y otro ser unión de
"-bos al que se tiende en todo momentou63. Aquí se halla otfavez trazado el
camino dela Bildung, por una parte hay una irnagen (Bild.) sentimental con la
que el hombre cuenta de antemano para a partir de ahl darse forma (Bild). La
existencia, concebida por Schleiermacher como constitución de la personali-
ded,.como proceso de identidad no escapa a las leyes de oscilación que gobier-
nan el universo. En la descripción más puntual de este camino de identidad
aparecen nuevas coimplicaciones: libertad y determinacióne, adueñamiento y
renuncia6s, asimilación y transmisión66. Entre los dos polos de la identidad
siempre estará el vaivén de la existencia.

I-a reforma de Humboldt

Este término puede provocar cierta confusión. Más bien cabrla hablar de
reforma humboldtiana para describir una serie de propuestas institucionales
inspiradas en el pensamiento de una figura central, pero en ningún caso eje-
cutadas exclusivamente por ésta. Contra la creencia más extendida, hay que
señdar aqul que \Tilhelm von Humboldt no fue nunca Ministro de Instruc-
ción Pública de Prusia, enüe otras cosas porque este puesto todavla no existla.
Aunque su experiencia político-administrativa fue muy extensa, su ocupación
institucional en materia educativa se redujo al corto perlodo comprendido
entre 1809 y 1810. Por aquel entoces desempeñó la función de Director del
Departamento de Cultura y Educación en el Ministerio del Interior.

29
 Sin embargo ni las preocupaciones de Humboldt sobre cuestiones educa-
tivas comienzan en esa época, ni la influencia de su polltica de enseñanza se
detiene aqul. Como afirma Siebert, utodas sus reflexiones pedagógicas y todos
sus planes educativos se fundamentaban en sus intuiciones antropológicaso6t.
Los planes neohumanistas para la educación calan en un grupo de intelec-
tuales cercanos a la administración prusiana de su tiempo: B. Ch. L. Natorp68,
F.D.E. Schleiermacher, J. \í. Süvernne. Su apoyo a Humboldt les llevó a la
lucha por implantar institucionalmente su pedagogla en el periodo compren-
dido entre 1810 y 1819. En dicha época se produjeron dos acontecimientos
muy significativos'en materia educativa: las fundación de la Universidad
Federico Guillermo de Berlín y la nueva orientación del Instituto de Bachille-
rato en Prusia.
Alrededor de 1800 la situación de la enseñanza media prusiana sólo des-
pertaba desconfianza. Los hijos del cuarto estamento iban a la llamada escuela
latina, administrada por la Iglesia y en la que se impartlan contenidos prescri-
tos por la tradición. En ésta se conjugaban las clases elementales, para aquellos
que acabarían ejerciendo un oficio, con la preparación para la Universidad.
En ambos casos el medio elegido para la transmisión del conocimiento era el
latln. La docencia de esta institución cuenta con un ínfimo aprecio social y es
insuficientemente remuneradaTo. Por su parte la nobleza llevaba a sus.hijos a
Academias de caballeros y se servla de preceptores privados. La burguesía inci-
piente continúa con este uso para potenciar la formación que sus hijos reci-
bían en la escuela de erudición. En estas circunstancias surge la tendencia
pedagógica filantropista. La meta de su pedagogle era el éxito profesional del
indiüduo que fomentase su bienestar personal y la prosperidad del Estado.
Por ello se consideraba inútil el latln para aquellos que fueran a desempeñar
un oficio y se considera muy importante para los eruditos en cuanto que les
abre la posibilidad de comunicarse en una lengua universal. Para los filántro-
pos la Universidad debla estar destinada a la formación de profesionales del
servicio público y exclusivamente considerada bajo el aspecto de la utilidad
económica. El neohumanismo acepta la crltica de los filántropos contra la
orientación retórica de la enseñanza de las lenguas muertas, pero se revela
conrra el pragmatismo a ultranza de aquellos. Si Basedou¡t' critica la escuela
latina para fomentar la capacidad del individuo de integrarse en la sociedad,
Herder busca en los griegos un centro a partir del cual el hombre pueda desa-
rrollar su humanidad. De todas maneras no se les pueden escatimar a los ilus-
trados ciertos logros en materia educativa. Con ellos se establece un principio
de libertad de pensamiento y enseñanza, se produce el primado de las nuevas
filosoflas frente a la escolásticay nace una actirud de comprensión, que no de
imitación esquemática, de los clásicos. No obstante, la imagen de conjunto
del sistema educativo ofrecla un aspecto muy poco universitario.
Como ya se ha expuesto, en Humboldt la teoría de la formación consta de
ües elementos. La indiu idua lídad: condicionada espacio-temporalmente, la

30
yniuersalidaL propia de la capacidad humana y la totalidad: que produce la
actividad espiritual. El hombre se realiza por un proceso dialéctico: la indivi-
dualidad, por su universalidad de fuerzas, determina la totalidad. La totalidad
humana es la peculiaridad individual enriquecida con bienes culturales y con
experiencias vitales. En este proceso formativo la cultura clásica griega desem-
peñaba el papel de modelo de identificación. olo helénico> era la pura encar-
nación de la idea de humanidad. La educación no debla promover la consti-
tución de un Estado: un conglomerado de seres administrados. Su cometido
era constituir una <naciónr: una armónica comunidad de hombres formados
como tales. Por eso sr¿ ninjusto limitar intencionadamente la instrucción y
educ¿ción de nuestros semejantes. Sólo puede haber escuela para constituir
neción y humanidacl".
Sin duda alguna el mayor mérito de Humboldt fue la aceptación estatal
de la universalidad formd del saber en todos los grados de la enseñanza.
Sqún sus planes, era necesaria una tajante separación entre las escuelas de
formación general y las de especialización profesional. Las primeras debían
perseguir la consecución de la totalidad humana libre de utilitarismo. El Pro-
yecto de Ley General de Enseñanza de l8l7 recogía esta orientación, dándole
al currículum de la escuela general un carácter dominantemente filológico7'.
Sus planes consideraban ociosa la existencia de la Realschule (equivalente
de la formación profesional) que renunciaba a las lenguas antiguas y adoptaba
en su plan docente la tecnologla, la fisica, la estadística, etc. Humboldt pen-
saba que en esas especialidades se enseñan mecánicamente conocimientos que
la vida y la profesión podrían ofrecer mejor y de modo más intenso. El abo-
gaba igualmente por que los institutos de bachillerato constaran con un
cuerpo docente propio. Esto se llevó a cabo en 1810 con la institución del
exemen pro facubate docendi. La instauración de dicho cuerpo docente con-
dujo a la del Examen de Bachillerato de 1812. Desde entonces la enseñanza
queda unificada, lo que lleva consigo un matiz anticipatorio. Sólo las escuelas
que realizaran un examen de madurez reconocido por el Estado podían dar
paso a la Universidad'l. lt, partir de entonces los nobles denen que superar los
mismos elementos de control de su capacidad que los miembros de cualquier
otro estrato social.
De 1818 a 1840 Johannes Schulze'a estructura el Ctyrnnasiura (instituto de
bachillerato) prusiano según el modelo neohumanista. Esta centralidad
lograda por la enseñanza en el estado prusiano trajo conóigo efectos secunda-
rios sociológicamente negativosT5. El grado de conocimientos filológicos de los
docentes no respondía a su habilidad pedagogica. los filólogos demosrraron
ser muy malos pedagogos en comparación con los teólogos. Por otra parte el
aumento del nivel de enseñanza elevó el prestigio de docentes y alumnos. El
Cqmnasiurn conquista el favor de los nobles que envían a éste a sus hijos. De
estÍr manera se acorta la distancia social entre la nobleza y la burguesía y se
incrementa la misma entre la burguesía acomodada y nlos incultoso. El Insti-

3r
ruto de bachillerato y la Universidad se convierten en instituciones elitistasT6.
El gran problema de los planes de Humboldt para las enseñanzas medias fue
tener como objetivo último la formación de eruditos científicos cuando el
70o/o de la población eraanalfabet{'.
La reforma humboldtiana se adaptó mejor a la Universidad. Para este pen-
sador la esencia de la Universidad era la unión de la ciencia objetiva con la
formación subjetiva. La ciencia había de ser un problema siempre en vías de
solución no una mera acumulación de bienes culturales transmitidos por la
tradición. Por ello docencia e investigación habían de ser unidas en el ámbito
universitario. Esta concepción rechazaba toda pretensión económica, social o
estatal externas sobre la enseñanza superior. Un Estado aconfesional y cientlfi-
camente neutral, lejos de ejercer presiones debla ser el garante de la libertad y
autonomía universitarias. Por su parte la Universidad serviría al Estado con el
cuidado de la formación de los individuos. Formación entendida voluntarista-
mente como la unidad bien-saber; en la que actividad cientlfica y perfección
ética se complementarían.

La crítica positivista

l¿s modificaciones del concepto de razón,acaecid.es con la revolución indus-

trial, afectaron profundamente a la idea de formación. Este cambio fue experi-
mentado muy bruscamente en AlemaniaTs, De un mundo estático y medieval se
pasa vertiginosamente a uno marcado por la industrialización. La Razón de
Estado se hace reconocible, aséptica, cercana a la realidad. nDios se convierte en
deus *plicitus: ferrocarril, electriciilad, canalesrTe. El sistema educativo se trans-
forma de 1871 a l9l4 en la Alemania Guillermina para cimentar la funcionali-
dad de las relaciones de poder establecidas con la creación del Segundo Reich''.
El positivismo educativo se rebela contra el idealismo de la conciencia que
querla hacer de la nzón un elemento de acción, basado en la reflexión, a des-
pecho de la espontaneidad y de la experiencia. Se realiza la consabida y popu-
lar reivindicación de la escuela de la vida frente a la escuela de los libros. La
razón se entiende como una facultad discernidora de la realidad, pero no con-
figuradora de la misma.
Esta tendencia formal de racionalización objetiva sólo afecta a un aspecto
parcial: el de la conexión de economla y poder. Dicha parcialidad arroja al
hombre de la razón y lo lleva a sus antípodas. Postular la objetividad como
reproche a la teoría neohumanista de Bildung esconde tras de sí oscuros inte-
reses guiados por un darwinismo social. El positivismo es una caricatura de la
ilustración. Tal y como afirma Heydorn, lleva consigo dos orientaciones bási-
cas en el sistema educativo. Por una parte intenta integrar instrumentalmente
una conciencia parcial y orientada a la adaptación. Por offa fomenta la satis-
facción de dicha conciencia poi medio de una totalidad irreal".

32
 Las reformas educativas de la Alemania-imperial muestran claramente la
siniestra dualidad del positivismo. El Instituto de bachillerato neohumanista
había dado lugar a utá t.tp"tpoblación acadétnica a un proletariado de bachi-
lleres. Esta situación desencadena la respuesta de ciertas capas de las esferas
académica y administativa, que luchan por introducir cada vez más en el
hchillerato los estudios reales (cienci.as naturales, geografla e historia, idiomas
ertranjeros) e ir arrinconando a las lenguas clásicas. Pero esa P_ugna por la
objetividad es avivada también por el káiser y las Academias militafess2 que,
poniendo en el disparadero al intelectual, fomentan una imagen positiva del
combatiente entre la población83. Nada entra en los planes de estudios sin una
orientación funcional. La clase de historia se convierte en una suerte de ins-
trucción codificada en la que el ensalzamiento de los Hohenzollern pretende
que Alemania quede apuntalada como monarqula en el interior y tenga
influencia y predominio exteriores. En estas coordenadas también es necesaria
la introduc.iót .n los planes de estudio de contenidos que preserven a la
población del enemigo interior: la socialdemocracia9a. Incluso no se intenta
ocultar que la mayor preponderancia concedida a las lenguas extranjeras no es
nada más que una preparación para la contiendast.

Le crítica tardorromántica

El irracionalismo de finales del XX ataca acerbamente al sistema educa-

tivo alemán. Un documento caracterlstico de la época son las conferencias
sobre el tema pronunciadas por Nietzsche (1844-1900) en Basilea en 1872.
Segrin los puntos de vista expuestos en éstas, hay dos tendencias nocivas y
antinaturales que predominan en las escuelas. La primera consiste en exten-
der la cultura; llevarla a ambientes cada vez más amplios. La otra persigue
disminuirla, que abandone sus pretensiones de soberanla pala Ponerlas al
servicio del Estado. A éstas han de oponerse la restricción y la concentración,
tendencias que vencerán a las dominantes, pu€s la cultura es, Por naturaleza,
algo restringidot6.
Los sistemas educativos imperantes, prosigue Nietzsche, tienen como
cometido hacer muchos hombres corrientes y, por ende, felices que permitan
el veloz desarrollo de las fuerzas de producción. Toda cultura no rápida es
tachada de narcisismott.
Para combatir la degeneración cultural, Nietzsche propone una educación
hasada en la retórica. Esta serla un instrumento útil para reaJzar la forma lin-
guística que se hallaba en estado de gran deterioro en los institutostt. Por
aquella época se habia instaurado un sistema en el que los alumnos de bachi-
llerato estaban obligados a culminar sus estudios con una composición Perso-
nal'e. Esta era para el autor el mejor caldo de cultivo del diletantismo y la
vanidad personal. Hacer creer al joven inmediatamente capaz de crear condu-

33
cía ala pérdida de la cultura. La auténtica educación había de ser jerárquica,
disciplinada y partidária de la naturaleza aristocrática del espíritu. Debla crear
las condiciones para el favorecimiento del desarrollo del genio, o para el con-
tacto con éste. Culturapara todos es barbarie. Las propuestas para la demo-
cratización de la escuela corrompen la culturaeo.
Este rechazo de la dimensión social de la formación por parte de Nietzs-
che es una propuesta peligrosa. No puede haber formación fuera de la socie-
dad. La formación personal no puede consistir en un realce de la pura parti-
cularidad. La verdad y la propiedad de una formación se deciden en la
medida en que tietren valor en ella puntos de vista objetivos y comúnmente
humanos. En su sentido autoformativo, Bildung no consiste en una aventura
de la razón autónoma pero finita. No tiene nada que ver con el aislamiento.
Consiste en una tarea dotada de necesidad y es así apta para convertirse en
una categoría pedagógica. Que el formado es un ser individual no debe hacer
perder de vista que el proceso formativo no atiende en él a su particularidad
sino a un conocimiento y a un ser generales

¡Que Auschwitz no vuelva a repetirse!

nla más indispensable exigencia de la educación es que Auschwitz no

vuelva a existirre'. De esta manera comenzaba Adorno (1903-1969) una alo-
cución realizada en la Radio de Hesse el 18 de abril de 1966. Este lema, tan
en consonancia con el esplritu de la nreconstrucciónoe2, fro necesita según
Adorno ser fundamentado, hacerlo tendría algo de monstruoso'3. El que fue-
ran planificadamente asesinados millones de personas no es un extraño hecho
que aparece como fenómeno aislado en un época de progreso e ilustración. Se
tiata de una tendencia propia de la sociedad como lo demuestran el genocidio
de los armenios por parte de los turcos en la Primera Guerra Mundial o el
lanzamiento de las bombas atómicase4.
Las posibilidades de modificar las condiciones objetivas políticas y sociales
que dan lugar a estos acontecimientos están, según Adorno, limitadas al
máximo. Por ello los intentos de evitar estas repeticiones están ceñidos a lo
subjetivo. Se trata, por lo tanto, de saber qué mecanismos dan lugar a que el
hombre se comporte de esta forma y a combatirlose5. Adorno hace suya la
tesis de Freud LceÍca del malestar en la culrura. El hombre tiende a sentir
claustrofobia en el mundo administrado, cuanto más espesa es la red que lo
rodea, más quiere salir de ella y más difícil le resulta. Esta impotencia
aumenta su ira contra la civilización y tiende a agredir al socialmente más
débil%. Para combatir esta tendencia la educación se ha de llevar a cabo en dos
niveles: el del clima general ilustrado que no fevorezca ese estado de cosas y el
de la primera infanciatt. La superación del abismo campo-ciudad, la desbarba-
rizaciln del campo, ha de ser objetivo primordial.

34
 ¿A qué nuevos tipos de personalidad ha dado lugar
Auschwitz?, se pre-
guoi" Ádotno. Por úna p"ri. individuos ciegamente_identificados con la
"
masa, por otra a manipuladoreset. El carácter manipulador se caracteriza pot
la carencia de emoción por la imposibilidad de tener experiencias inmediatas
y por un sobrevalorado realismoee. Estas característica,s que sólo aparecían en
ioi tn"rip.tladores y propagandistas nazis están totalmente extendidas en la
sociedadie nuestros áí"tloo. E t" frialdad imperante se puede combatir dando
calor a los ñiños, no se trata de predicar el amor, sino de crear las condiciones
para que la frialdad no se reproduzca'ot. El que existan asesinos de escritorio
diffcilmente puede ser combatido por la educación pero sl el que existan eje-
crrtores inmediatos: sicariost.2.
Esta sinopsis, premeditamente larga, de la alocución de Adorno me per-
mitirá ir exprisando mi acuerdo y mi desacuerdo con cada uno de sus Puntos
de vista. Lo primero que resulta llamativo es cómo, pafa tratar una cuesdón
de repercusiones político-sociales muy profundas, se remite a la enseñanza'
Nos éncontramos con un vicio propio del pensamiento alemán, especial-
mente agudizado con Humboldt: el pedagogismo. La traducción de las solu-
ciones pákti."r a planes pedagógicoJ .r .tr" constante en este área cultural.
Recuéráese a Schiller que, desalentado por los resultados de la Revolución
francesa, proponla una neducación estéticao previa a cualquier reforma social'
Pero, más allá de esre caso concreto, la historia de Alemania se puede escribir
como la historia de sus sistemas educativos. Todo giro político se ha materiali-
zado antes que nada en cambios en el modelo de enseñanza. E incluso se
puede observar una tendencia general en las sucesiones de un sistema educa-
ti"o otro. A etapas reeducativas tales como la del Imperio o la del Nacional-
"
socialismo les seguían etapas restauracionistas como la República de'Weimar
o la Reconstrucción. Por otra parte el pedagogismo de Adorno no va acompa-
ñado de una experiencia y un interés reales en materia educativa. De ahí que
llque a rozar el ridlculo cuando propone planes concretos para desbarbarizar
d campo.
Los intentos de Adorno por reconducir la discusión sobre Auschwitz a
una cuestión antropológica, no puede hacer olvidar que se trata de un hecho
específico con unas características determinadas. Los nazis instrumentalizaron
la crisis económica, las repercusiones del tatado de Versalles, las tendencias
antidemócratas de la burguesla que no se sentía representada por \leimat y el
cuemismo polftico, que impidió consensos, para llegar al poder. La falta de
vocación democrática de un pueblo, al que se había minado su cultura poll-
dca con la ayuda de despotismos pedagógicos, le hizo apto Para un sistema de
rwducación brutal. Contra la concepción apolltica de la historia en la Repú-
blica de
-üeimar los nacionalsocialistas identifican los intereses de escuela y
pedagogía con los de pueblo y raza. La glorificación del progreso técnico _e
industrial, expresados en lo pedagógico, es comPensada por una liberación de
instintos agrésivos manifestada en la moral guerrera y la persecución racial.

35
 Desgraciadamente el nacionalsocialismo ha sido el sistema polltico alemán
que más efectivamente ha_ logrado combinar planes pedagógicós y praxis pol!
tica. El nazismo lleva a cabo.con éxito el programa nacionJista, ieinológico y
belicista. que se habla gestado en la épocá imperial. Si en todos los des[otis-
mos pe.dagógicos sucesivos que sufrió el puebló alemán habla un componenre
de sacrificio por el rodor, en el nacionalsocialismo hay también una cónmina-
ción a rcalizar actos inhumanos al servicio del todo.
La lucha conrra la educación autoritaria que ha tenido lugar en Alema-
nia a.partir del 45 ha pecado de voluntarista. Para empezar me parece üe-
mendamente falsz que algunos de sus precursores, corno Adorno en esra
alocución, escépticos de poder influir en la esfera polltico-social, concenrren
sus energlas en_ el Adorno nos propone dar calor a los niños para
-individuo.
cortar de nlz la frialdad tecnocrática de las personalidades manipuladbras
imperantes en el capitalismo tardfo. Esta propuesra coincide con lós angéli-
cos y bienintencionados programas educativos de la época. una de ,ur-.r.-
encias dominantes es que creando en la escuela espaciós lúdicos y recreando
el neohumanismo humboldtiano de autodeterminación, atemporalidad e
individualismo se podla corrar las alas a un resurgimiento de Auichwitz. Sin
embargo pensar que un esfuerzo exclusivamente centrado en la escuela
puede producir efectos polltico-sociales significadvos es sumamente inge-
nuo. Mientras que la maquinaria de la sociedad siga produciendo cada iez
con mayor brutal eficacia esplritus manipuladores, el cimino hacia la barba-
rie seguirá expedito. Por otra parre es dudoso que el modelo actual de ense-
ñanza en Alemania, apunnlado en el estado del bienestar de los sesenta, sea
sostenible en una época de profunda crisis económica agudizada por el
actual proceso de reunificación. Thmbién es preciso señalar que esra escuela
neohumboldtiana con su ensalzamiento de lo individual, intemporal e
incondicionalmente considerado, ha aniquilado toda cultura del reluerdo.
Situación especialmente peligrosa en esre momenro en que gran parte de la
población alemana carece de una conciencia apta para asimilar eI shoch his-
tórico que está sufriendo.

Por una autocrltica de la teorla dela, Bildang

La relectura de la teorla neohumanista de la Bildung puede solventar

muchas de sus contradicciones. Renunciando a cimentar la idea de formación
en la metaflsica de lo individual, el panorama puede cambiar radicalmente. Si
se realiza dicha fundamentación en el descubrimiento kantiano del carácter
activo del esplritu, del carácter inteligible de la verdad y del primado de la
ruzón práctica, la formación puede converrirse en acro libre en lugar de ente-
lequia, en producto de la acción en lugar de proceso. Como dice Lichtenstein
nen idea en lugar de.fuerzan'03".

36
 Es clave, en una relectura dela, Bildung,la división tajante establecida por
Kant entre razón especulativa y razón práctica. Mientras que los juicios de la
primera sólo tienenientido en relación a la experiencia posible, en la segunda
L experiencia no tiene tanto valor, Pues no sirve ni para negar ni para fundar
n s ¡uicios. Lo mismo que la moral (que consiste en principios) no puede
esta¡ fundada en la antropología (que recoge una serie de hechos), una teorla
de la formación no puede estar fundada en la experiencia. Una teoría de la
f,ormación necesita di un concepto previo de hombre, para que' a Partir de
ésre, se pueda discernir lo que es significativo de lo que no lo es. El mundo
obietivo no es algo externo al hombre sino mediado por el lenguaje.
En definitiva, no puede formularse un modelo pedagogico coherente igno-
r¡ndo el concepto de Bildungtal y como lo formularon los neohumanistas. Una
escuela basada-en un modelo rousseauniano de educación que lo fia todo a la
bondad absoluta del individuo frente a la pérfida sociedad es totalmente invia-
He- Por su parte una escuela pragmatista-positivista, entendida como lugar en el
que se imparten conocimientos y se estima al individuo sólo en cuanto poten-
cial engranaje, es tan viable como indeseable. La corriente rousseauniana-natu-
nli$a áe educación peca por defecto: reduce ésta a jardinería, a favorecer el
desarrollo organológico de un individuo per-se bueno. Este pseudomodelo con-
Sere a la psicologíalntrospectiva la capacidad de discernir las leyes naturales de
mnducta de las que no lo son. Conforme a ello, postula una liberación del
hombre sin tener én cuettt" la diferencia entre el actuar por Propia voluntad y el
mero hacer. En resumidas cuentas, con su versión sentimental de una niñez vir-
$nal y pura, idolatra la subjetividad y sublima el egoísmo. La corriente positi-
visra peca por exceso: le confiere al educador poderes de ingeniero diseñador de
,'r* cadenl de montaje. Con una suerte de determinismo social, anula toda
pmibilidad de crítica, y más aún de anrílisis de todo el proceso humano-interac-
riro que tiene lugar en la educación. La absoluta mistificación de lo social llega
el extremo de identificar legalidad y moralidad. La Bilduzg neohumanista
rndende que la persona está dotada de una autonomía no exenta de leyes y que
no consisre en una narcisista autocreación. Une individualidad y generalidad
social, libertad y necesidad. Uniones que trazan el ideal al que asintóticamente
debe tender la educación, si es que no quiere dejar de serlo.

NOTAS

' l-a palabra ocultura, tiene su origen en un famoso pasaje de las Tusculanae disputationes de
Garón (Libro II, cap. 5) en el que se advierte que, al igual que no todos los campos sembra-
{d6 dzn fruto, no todo lo que se siembra en los esplritus lo produce. Al igual que los campos
mita¡ cultivo (nculturao), los espíritus necesitan una guía (,doctrinar). uCultura (cultivo)
N!¡em amimi philosophia esto (,El cultivo del espíritu es la filosofíao). Véase Rauhut, Franz
nDie He¡kunft der'\ülorte und Begriffe oKulturr, <civilisation> und uBildungur, en \lolfgang
Xl¡fti (ed), 1965, pp. 11-22.

37
 ' Kürschner (1955), Pp. 399-400.
3
Grimm, Jacob y Wilhelm, (1860)' tomo 2, p.22'
'Drosdowsky (1989), p. 82.
5
Kluge,(I967), p. 67.
6 Drosdowsky, op. cit., p.82.
7 Goethe, Joú"n. \Tofgang von, nDie Absicht eingeleiteto en J. u. Goethe Verhe. Harnbur-
gerAusgabe,Munich, DTV, 1988' tomo l3' p.55.
-
'nHomo id quod est, per intellectum est>, Echhart (1964) p. lt3-
e nNicht davon bin icñ selig, dass Gott gut ist... Davon allein bin ich selig, dass Gott ver-

nunftig ist und ich dies erkenná (nNo soy feliz porque Dios sea bueno soy feliz porque Dios es
racional y puedo qeconocerloo) Eckhart, Predigt l0 (1963) p' 198'
'o Soudek (1973), p.37.
" <lJ(/'enn sich dei Mensch abkehrr von sich selbst und von allen geschaffenen Dinge' so
weit du das tust, so weit wirst du geeint und beseligt in dem Fünklein der Seele, das weder Zeit
noch Raum je berühne,, Eckhart, uPredigt 34, (L963), p.315.
(oEsos convienen a Dios en
', nlsti fáciunt capram de Deo, pascunt eum foliis verborumo
una cabra a la que hacen p".ta. con hbjas de palabras), Eckhart (1964) p' 61'
'3 ,,,Als ich in meiner irsten Ursach"
,t*á, da hatte ich keinen Gott, und da war ich Ursa-
che meiner selbstu Eckhart, uPredigt 32, (1963), P.304.
,a oDorr war ich selber, da wollie ich mich selber und erkannte mich selber (willens), diesen

Menschen(mich) zu schaffenr, ibid'., p.304'

,t ndes Rosses Natur wdre .r, d"r, es sich in Sprungen auf der Heide mit aller seiner trGaft
lance a
gánzlich ausgósse>(nes propio de la naturaleza defcaballo que con todas sus fuer¿as se
ialtos sobre una pradera,), Eckhan, uPredigt 13',(1963), p' 215'
'6 Eckhan, Meister,
uPredigt 28, (1963), p. 288'
17
Seusse (1961), p. 51.
,8 nla escuela d.t. .rt". junto a la iglesia
Para que eduql9 a predicadores
y pastores,"'
Luego contigua a la escuela Ía casa del b-urgués_para-que de ella salgan estudiantes; seguida-
défender a los burgueses para que críen niños
-.rr"t. "l ay-,intamierrto y el castillo qu. deben
p"t"t".r.í.h y l"s escrrelas los hagan pastores y los pastores Puedan,hacer iglesias e hijos de
bio, (y" sean burgueses, prlncipes o emperadores)' Lutero (1888)' p' 56'
" Lutero (1926) tomo 39-I, P. 176.
'zo
Asheim (1961), p. 207'
2r
Lutero, ibid., tomo 12, P' 659.
'2 Bóhme (1980), PP.118-119.
23
Comenius (1965), p.533.
'a Schmidt
(1972), PP. 15-16'
" Ballauff(1969), tomo II, P.64.
'6 lbid., p.65.
" paracelsus,(l923-35), tomo XI, p. 187.
" Blumenbach (1781)' P. 12.
" Ibid., P.13.
ioStahl (1934) p.87.
3'Tetens (1777), tomo I, p.763.
3'Menndelsohn (1981), p. 115.
' Ibi¿.,p.116.
'n IbA., p.ll7.
35
lbi¿., tomo XVI, P. 518'
36
lbid., tomo XIII, P' 102.
37
Lessing (1897), tomo XIII, pp.413'436'
38
lbi¿., tomo XIII, P.415.

38
 * Ibi¿., tomo XIII, p.413.
* Ibd.,tomo XII, pp.413-428.
" Humboldt (1904-1935), tomo I, p. 53.
'Menze (1980), p. 10.
d I¡ibniz (1986), parágrafo 8, parág.28.
* Leibniz, op. cit., parág.82, p. 40.
-'Humboldt, op. cit., tomo III, p. 156.
* Menze, op. cit., p.21.
o Herder (1877-1913), Tomo 13, p. 146.
s-Ya en las primeras obras de Herder es el de nhumanidado un concepto programático.
p6r oua p"t.. il pensamiento alemán de la postguerra indujo a una relectura de Herder
oricneda a la recánstrucción de la conciencia con base en un concepto de ohumanidadr,
c¡ decir, se concede al individuo el papel central, porque se piensa que en él se hallaban
od¡s las fuerzas que podían posibilitar esta renovación. En esta línea, véase Dobbek
r1949).
* l,os sonidos del primer código de slmbolos considerable como lenguaje son Para Herder
hfueciones de los sonidos de la naturaleza, en el caso del cordero el sonido distintivo es obvia-
*te el balido. Para ello véase, Herder (1985) pp. 722-723.
r Kant (1978), p. lll.
'' Kant, op. cit., pp.l11-119.
r lbi¿, p. 318.
r Blass (1978), p.24.
" Kant (1963), p.77.
ii Ka¡t (1968), tomo MI, pp.33-42.
ñ Carta de Humboldt a Fárster, 16 de agosto de 1796 en Theodo¡ Knappstein (ed.), Vil'
kh wn Hambold.t in Wrkehr mit seinen Freund¿n, Berlín' \fiedmann, 1917, p. 34.
t .Es un esfuerzo vano pretender la representación totd del ser de un hombre a partir de
hs ci¡cunstancias que en el repercutenn, Humboldt (1904-1935), tomo II, p. 90.
' Ballauff (1952), p. 36.
'Humboldt op.cit., tomo III' p. 165.
* Humboldt op. cit., tomo VII, l, p.45.
É' CaÍa de Humboldt a Caroline,. 9 de octubre de 1804 en Anne von Sydow (ed'.), Vil'

kt¡ und Caroline aon Humboldt in ihren Briefen, Berlln, Ernst Siegfried Mittler und Sohn,
[910, tomo 2, p.262.
- Schleiermacher (1846), tomo 4, 2' p.432.
ñ IU¿, p.542.
* .l¿ libenad interior no está somedda a ninguna determinación externa pero su expresión
r s¡s efectos esrán incardinados en un sistema a cuyo funcionamiento no puede acceder el indi-
r&n, ibid.., tomo IV, p.4.
" Ibi¿L., tomo II, p.283.
" Ibi¿L, p.290.
' KnolU Siebert (1967), p. 31.
' Fue el encargado de la ejecución de la reforma humboltiana. Fundó el Seminario pru-
¡i¡no de maestros entre 1809 y 1815.
'Creador del Proyecto de Ley General de Enseñanza de 1817 que recogía gran parte de las
,n*íx de Humboldt.
' Se estima que un docente percibla una suma de 300 táleros anuales. Una miseria si se
ñÉF en cuenra que un estudiante de la Universidad de Gotinga necesitaba 600 para subsistir.
f,,n consecuencia el profesor se vela obligado a conjugar su trabajo con otros: asistir a velatorios,
ü¡mr2r en coros, impartir clases particulares y percibir derechos de examen, etc. Datos extraídos
daKr¿ul (1974),p.16.

39
 7'Johan Bernhard Basedow (1723-1790).
Fundó, bajo los auspicios del Príncipe Leopoldo
de Dessau. el institución docente montada ..gúr, ,,r. teorías pedagógicas.
.Philantropinum,
Estas, inspiradas en Rousseau, concedían gran importancia al ejeriicio ftsico y daban pieÉr.n-
cia a las lenguas_ vivas. Aprendidas, no por medio de reglas absrractas de gramática, sino por
métodos esencialmente prácticos.
7' Como muestra, Siebert recoge
el plan de estudios de la clase prima del nJoachimsthaler
Gymnasium, de Berlfn. nFilosofia (l hora semanal), Griego 5, Latín 8, Antigüedades romanas
2, Historia de la cultura l, Historia general 2, Alemán 2, Matemáticas 2, Fra=ncés 2,Hebreo 2,
Religión l, Geografía 2, Física 1, Dibujo 1, conocimiento de libros 2,, Knoll, J. H./Siebert,
H., op.cit., p.37.
73 Desde
el mandato de Humboldt el objetivo básico de la política educativa prusiana es
conseguir el asentamiento definitivo del Instituto de bachillerato iomo escuela.rt","l. En 1812
se establece el examen de bachillerato (.cAbiurientenprlifungo) como modo unificado de acceso
a la Universidad. No es, sin embargo, hasta 1837 cuando se reglamenta un plan general de
estudios. Hasta entonces los institutos habían gozado de autonámía en h cánfigriración de
ncurrlcular.
7a
Administró la escuela de erudición en el Ministerio de Cultura regido por el Barón von
Altenstein.
7t Las reformas prusianas no fueron formuladas desde un modelo de Estado claro. La necesi-
dad de transformación social fue evidente tras la derrota contra Napoleón en Jena. Pero el recelo
de las fuerzas reaccionarias contra lo reformista, liberal y afrancesado constituyó un obstáculo
para éstas. Ademlís el voluntarismo reformista chocaba en muchos srsos con la estructura real de
la sociedad. ol,a reforma general de la sociedad prusiana después de 1806 fracasó en todos los
campos cuyo control inmediato no fuera ejercido por el F,stadon, \ü7ilms (1983), p.94.
76 Desde
1818 el gobierno prusiano prevela un privilegio para aquellos qui estudiaban el
bachillerato. A todos aquellos que certificaban su presencia en un Gymnasium se les facultaba
para rcalizar un servicio militar reducido de un año, mientras que el obligatorio para el resto de
la población era de ffes. En Kraul, op. cit., p.40.
77
La supresión de la servidumbre de los campesinos, promulgada e¡ 1797 con la llegada de
Federico Guillermo III al poder, los condujo a la miseria. Sin derecho de sucesión sobrelas tie-
rras que se les facilitaron, se vieron obligados a competir en el mercado con sus antiguos seño-
res. Fstos, que gozaban de mejores y más extensas tierras y, por añadidura, de inmunidad jurl-
dica, llevaron al campesinado a la proletarización.
78
En esta exposición, a parrir de 1871, cabe hablar de Alemania, no de Prusia.
Heydorn (1975), p.16.
7e

80
No hay que olvidar la famosa formula con la que definió Bismarck cómo se consiguió la
unificación alemana: <Con sangre y hierro, (,Mit Blut und Eisenu ). El hierro de la industriali-
zación y la sangre de las guerras: la Guerra de secesión de Schleswig-Holstein de Dinamarca
(1865), la austro-prusiana (1866) y la franco-prusiana (1870).
8' Ibid., p.50.
" uEl Imperio Alemán habla nacido de la guerra, habla sido impuesto desde arriba, era el
resultado de las negociaciones entre los príncipes. De esta génesis conservaría unos rasgos carac-
terlsticos: el puesto de los militares y del militarismo en la sociedad alemana y la aceptación de
lafuena y de laviolencia como medio político por la burguesía liberalo, Palmade, Guy, La
época de la burguesía, Madrid, Siglo )C(I, 1970, p. 271.
t3 <Buscamos
soldados, queremos miembros de una generación fuene que sirvan a la patria
como llderes espiriÉuales y funcionarios. No necesitamos una masa de miopes desvalidos, pues
un hombre que no puede usar su vista ¿cómo podrá ayudar a los otros?r, Kaiser Guillermo II,
,,Allerhóchster Erlass vom 1.5. I 889> cit. sg. Kraul, op. cit., p. I 03.
* nCuanto más muestre la escuela el constante progreso a lo mejor y la podedumbre de
todo intento violento de transfórmación del orden social, más se conseguirá que en la sana

40
m€rite de nuestra.iuventud haya una idea acerca de los furiesto de cienas tendencias sociales de
nu€süo presenre); (Neue Lehrplane und Prüfungsordnungen für Hóhere Schuleno, e¡ Central-
&latt fii d;e gaammte (Jnterriihts-Wnuabung in Preussen, Be¡lín, Ministerium des Geistlichen
Linterrichts und Medizinal-Angelegenheiten, I 892, p. 241.
E <Que se aprendan lenguas extranjeras en las academias es una cuestión vital pues hemos
de comprender que en una futura guerra europea lucharemos hombro con hombro con,Pue--
Uc no germanoiablantes contra naciones no germanohablantesr, Mayor Fleck en Wrhand'
fuagen über Fragen des hiiheren (Jntenichts, Berlín, Akten der Berliner Schulkonferenz, l89l' p.
26 cit. en K¡aul op. cit., pág I07.
* Nietzsche (1977), p.29.
'o Ibid., p.34.
n¡Tomad en serio vuestra lengua! Quien no consiga sentir un deber sagrado en ese sen-
ddo no posee ni siquiera el germen del que pueda surgir una culura superioro, ibid.' p.72. ^
. A pesar de loi afanes de Nietzsche, el sistema educativo de la Alemania unificada santifica
dz vez más la composición personal. nEl fundamento de nuestros institutos de bachillerato
dcbe ser la asignaturi de lengua alemana; pues tenemos que educar a jovenes miembros de la
mión alemana no a griegos ni a romanos. La redacción alemana debe ser el eje sobre el que
mdo gire.o, Kaiser Guiller mo ll, op. cit. Kraul, op. cit., p. I 0 I .
* .Tienden a destruir la ordenanza más sagrada del reino del intelecto, es decir, la sujeción
dc la masa, su obediencia sumisa, su instinto de fidelidad al servir bajo el cetro del genioo'
}$reesche, Friedrich, op. cit., p. 104.
" Adorno (1966), en Heydorn, op. cit., p' 111.
.Süiederafbauo:
': nDie es decir el periodo que se inicia en 1945 con la Postguerra y que da
¡rr al umilagro económico alemáno y ala época contemporánea.
o IbA., p. 111.
n lbi¿., p.112.
n lbi¿., p.ll2.
* IbA., p. I13.
. en la vida posterior permiten las ignominias se fraguan en la
"Si loi caracteres... que
inf:ncia, la educación ha de concentrarse en la niñez>, ibid., p.113.
* IbA., p. ll6.
' *Por ello hay que luchar contra todas las prácticas y costumbres en las que se fomente la
agresión de unos hombres contra otros. Es necesario desterrar la educación por la dureza para
L dir.iplit Según la cual quien es duro consigo mismo se gana el derecho a ser duro con los
". pp. I 17-l 18.
¡{¡mxs, ibid.
'* Ibi¿., p. 118.
'n' IbA., p. 121.
1'!:
Ibi¿., p. 123.
'ts Lichtenstein, Ernst, Zur Entwichlung des Bildungsbegrffi uon Meister Echhart bis Hegel,
ttci<telberg, Quelle Ec Meyer, 1966, p.26.

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