PROFESORES EXITOSOS, ESTUDIANTES EXITOSOS: RECLUTAR Y APOYAR LA

PROFESIÓN MÁS CRUCIAL DE LA SOCIEDAD

PARA MUCHOS ESTUDIANTES, LOS MAESTROS SON LOS ADULTOS CON LOS
QUE INTERACTUARÁN MÁS. Es probable que los maestros exitosos sean los
primeros modelos para seguir que los jóvenes encuentran fuera del hogar.
Enseñan contenido, hacen que el aprendizaje sea divertido, dan forma a las
actitudes de los estudiantes, ejemplifican la empatía, enseñan el trabajo en
equipo y el respeto, y desarrollan la confianza de los estudiantes de varias
maneras. Los maestros eficaces preparan a los estudiantes para un mundo
donde deben interactuar con otros, adaptarse rápidamente al cambio y donde
el éxito dependerá del conocimiento, así como de las actitudes y el
comportamiento. Ayudar a los jóvenes a desarrollar estas habilidades es una
tarea compleja, especialmente cuando muchos provienen de entornos
privados. Requiere una interfaz humana de rutina con personas que combinan
un conocimiento profundo, una convicción de que todos los estudiantes
pueden tener éxito y empatía. Los maestros exitosos son insustituibles en esta
tarea, y seguirán siendo insustituibles en el futuro.
LOS MAESTROS SON EXITOSOS CUANDO LAS POLÍTICAS DE LOS MAESTROS
SON DISEÑADAS E IMPLEMENTADAS DE UNA MANERA QUE ATRAE A
INDIVIDUOS DE ALTA CAPACIDAD, Y LOS PREPARA, APOYA Y MOTIVA A QUE
SE CONVIERTAN EN MAESTROS DE ALTO RENDIMIENTO.
Un puñado de países, como Finlandia, Japón y Singapur, cuentan con un
cuadro de maestros exitosos. En la mayoría de los otros países, tanto de bajos
ingresos como de ingresos medios y altos, las políticas docentes son ineficaces
o carecen de consistencia interna. Por ejemplo, en muchos países, el ingreso a
los programas de preparación docente carece de selectividad. Las
calificaciones de los docentes también se establecen mucho más bajas que
otras profesiones. Esto devalúa inmediatamente la complejidad de la
enseñanza efectiva. Aún más, el buen desempeño del maestro no es
reconocido ni recompensado. Y en varios países, se espera que los docentes
no preparados y mal entrenados enseñen un plan de estudios complejo, que
incluso ellos tienen un conocimiento débil. En consecuencia, demasiados
estudiantes en todo el mundo se encuentran con maestros ineficaces todos
los días, todos los años, mientras pasan por la escuela. Muchos abandonan
Estos estudiantes han pasado la parte más importante de sus años de
desarrollo cerebral aprendiendo poco, mientras que los países no reconocen
los costos de los maestros ineficaces y los beneficios de invertir en el
desempeño docente.
ESTE DOCUMENTO DESCRIBE LA VISIÓN Y LOS PRINCIPIOS CLAVE QUE GUIAN
EL APOYO DEL BANCO MUNDIAL A LOS PAÍSES EN PROFESORES.
La visión del Banco Mundial es garantizar que todos los niños sean enseñados
por maestros efectivos, con sistemas educativos que ayuden a los maestros a
dar lo mejor de sí mismos. Los maestros efectivos son maestros que combinan
conocimiento de contenido profundo, prácticas de alta calidad, creatividad y
empatía para mejorar el aprendizaje de los estudiantes de hoy y su
preparación para aprender a largo plazo. El Banco Mundial considera
fundamental observar los siguientes principios para formar cuadros de
docentes efectivos en países de ingresos medios y bajos:
PRINCIPIO 1: Hacer de la enseñanza una profesión atractiva mejorando su
estado, políticas de compensación y estructuras de progresión profesional
PRINCIPIO
2: Asegurar que la educación previa al servicio incluya un componente práctico
fuerte para garantizar que los maestros estén bien equipados para la
transición y se desempeñen eficazmente en el aula
PRINCIPIO 3: Promover la selección meritocrática de docentes, seguida de un
período de prueba, para mejorar la calidad de la fuerza docente.
PRINCIPIO 4: Brindar apoyo y motivación continuos, en forma de capacitación
en el servicio de alta calidad y un fuerte liderazgo escolar, para permitir que
los docentes continuamente mejorar.
PRINCIPIO 5: Use la tecnología sabiamente para mejorar la capacidad de los
maestros para llegar a cada estudiante, factorizando sus áreas de fortaleza y
desarrollo.

LAS INTERVENCIONES MÁS EFECTIVAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE

LOS ESTUDIANTES RELACIONAN CON LOS MAESTROS.
Por ejemplo, en una revisión de intervenciones en países de bajos y medianos
ingresos, las intervenciones dirigidas por maestros, como los programas de
pedagogía estructurada, elevaron los puntajes del lenguaje de los estudiantes
en 0.23 desviaciones estándar y los puntajes de matemáticas en 0.14
desviaciones estándar. Esto corresponde a aproximadamente nueve meses y
seis meses de aprendizaje, respectivamente. Dichos programas incluyen
planes de lecciones y capacitación para ayudar a los maestros a entregar
nuevos contenidos y materiales a los estudiantes, y algunas veces incluyen
tutorías y comentarios. Por el contrario, el monitoreo basado en la comunidad,
centrado en campañas de información para aumentar la rendición de cuentas,
aumentó los puntajes del idioma en solo 0.12 desviaciones estándar, mientras
que los programas de aprendizaje asistido por computadora lo hicieron solo
en 0.01 desviaciones estándar. Las intervenciones de gestión basadas en la
escuela en realidad tenían una pequeña asociación negativa con los puntajes
de las pruebas. Dichas intervenciones descentralizan la autoridad a nivel local:
el liderazgo escolar, los maestros, los padres y los miembros de la comunidad
y los malos resultados pueden estar asociados con una implementación débil
y limitaciones de capacidad. En resumen, las intervenciones con los mayores
impactos funcionaron a través de los docentes.
UN PROFESOR EXITOSO PUEDE HACER UNA MAYOR DIFERENCIA EN LA
TRAYECTORIA DE APRENDIZAJE DE UN ESTUDIANTE.
Pasar de un maestro de bajo rendimiento a un maestro de alto rendimiento
aumenta el aprendizaje de los alumnos dramáticamente. El efecto se ha
medido desde más de 0.2 desviaciones estándar en Ecuador hasta más de 0.9
desviaciones estándar en India, el equivalente a varios años de escolaridad
habitual (Figura 1). 4 En contraste, un maestro mediocre hace muy poco para
preparar a los estudiantes para el éxito. Los maestros efectivos también tienen
un impacto sustancial en el bienestar a largo plazo de los estudiantes,
afectando no solo su rendimiento académico y hasta qué punto estudiarán,
sino también sus ingresos una vez que ingresen al mercado laboral.5 Y la
enseñanza puede ser una herramienta para también mejorar la equidad:
varios años de enseñanza sobresaliente pueden de hecho compensar los
déficits de aprendizaje de los estudiantes desfavorecidos
SIN EMBARGO, ES DIFÍCIL IDENTIFICAR QUIÉN SE CONVERTIRÁ EN UN
PROFESOR EFICAZ Y QUIÉN NO SERÁ.
La mayoría de las características observadas de los docentes, como las
calificaciones educativas, la educación previa al servicio y la experiencia (más
allá de los primeros años), no predicen cuán efectivamente los docentes
ayudarán a los estudiantes a aprender, lo que a menudo se denomina el "valor
agregado" que los docentes brindan. Un estudio que analizó la relación entre
las características de los docentes y el valor agregado de los docentes en
Pakistán encontró poca relación entre las calificaciones de los docentes y el
valor agregado de los docentes, ya sea en el gobierno o en escuelas privadas.
De manera similar, en India, un estudio encontró poca relación entre las
calificaciones de los docentes privados. los maestros de escuela y el valor
agregado del maestro. Estos hallazgos están en línea con la literatura
internacional sobre el valor agregado del maestro, que muestra que el vínculo
entre las características observables del maestro y el valor agregado del
maestro es débil. Esto no se debe a que las calificaciones y la experiencia no
sean críticos, lo son, pero su calidad es a menudo demasiado baja para influir
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes.
PERO SABEMOS LO QUE HACEN LOS PROFESORES EFECTIVOS.
Los maestros efectivos comparten ciertos comportamientos y prácticas. En un
estudio sobre el buen desempeño de los sistemas educativos de Asia Oriental
(Japón, Corea, Singapur, China10 y Vietnam), algunas cosas se destacan.
Primero, los sistemas escolares en estos países aseguran que los maestros
tengan el conocimiento del contenido y los enfoques pedagógicos necesarios.
En Shanghái, los maestros tienen un gran conocimiento del contenido en una
variedad de materias, incluyendo inglés y matemáticas. Los maestros en
Guangdong, China, se desempeñaron en niveles superiores en un estudio que
evaluó múltiples dimensiones de la enseñanza que los maestros en otros
países. A continuación, no solo los maestros en estos sistemas están
preparados con el contenido y una comprensión profunda de cómo los
estudiantes aprenderán y las posibles ideas falsas, son capaces de
proporcionar explicaciones concisas y precisas de este contenido, así como
modificar explicaciones basadas en las circunstancias. Además, sus enfoques
pedagógicos comparten ciertas características. Por ejemplo, identifican vías
alternativas para que los estudiantes aprendan contenido y se centran en
estimular el pensamiento y el aprendizaje.
OBTENER CONTENIDO Y PEDAGOGÍA CORRECTA ES, SIN EMBARGO, SOLO UNA
PARTE DEL TRABAJO.
Los maestros efectivos hacen muchas otras cosas, que pueden ser difíciles de
detectar hasta que uno ve a un maestro en acción. Estas tareas incluyen
planificación y preparación, como establecer resultados de instrucción;
gestionar el entorno del aula, por ejemplo, estableciendo una cultura para el
aprendizaje; tareas relacionadas con la instrucción, como verificar la
comprensión de los temas por parte de los alumnos; y responsabilidades
profesionales, como comunicarse con las familias.
CURRÍCULA CLARA, COHERENTE Y ALINEADA FACILITA LA EFICACIA DE LA
ENSEÑANZA.
Los maestros deben ser expertos no solo en el contenido y los enfoques
pedagógicos, sino que necesitan una sólida comprensión del plan de estudios
y los objetivos de aprendizaje para su disciplina. Los planes de estudio claros,
coherentes y bien difundidos, que se secuencian adecuadamente dentro y
entre los grados, y que están alineados con los materiales de aprendizaje,
hacen que sea más fácil para los maestros lograr sus objetivos. En demasiados
casos, y especialmente en los países en desarrollo, estos recursos No están
disponibles para los maestros. Brindar a los maestros objetivos de aprendizaje
claros para el contenido que sea relevante y secuenciar adecuadamente para
que los maestros libres de edad y nivel de grado dediquen tiempo a planificar
y ejecutar todas las demás tareas que realiza un buen maestro. Las autoridades
educativas están bien atendidas para garantizar que los docentes tengan un
plan de estudios claro y coherente que promueva el aprendizaje.
MÁS ALLÁ DE UN PEQUEÑO CONJUNTO DE PAÍSES, LOS MAESTROS NO
APARECEN PARA TENER QUE LAS HABILIDADES DEBEN SER EFECTIVAS.
Si bien medir el conocimiento del contenido de los docentes no es sencillo y
los datos son escasos, los estudios disponibles no son alentadores. En África
subsahariana, las encuestas del Indicador de prestación de servicios (SDI) del
Banco Mundial en seis países muestran que el 84 por ciento de los docentes
de grado 4 no han alcanzado el nivel mínimo de competencia. En la RDP Lao,
solo el 2.4 por ciento de todos los maestros obtuvieron un puntaje de 80 por
ciento o más en una prueba de lenguaje y matemáticas de Lao, y el puntaje
promedio en un examen de pedagogía fue del 52 por ciento. Un estudio de
video realizado en Indonesia que midió el conocimiento pedagógico y de
asignaturas de los maestros de matemáticas descubrió que casi el 60 por
ciento obtuvo un puntaje inferior al 50 por ciento. En Afganistán, un estudio
detallado de las habilidades de los maestros encontró que los maestros se
quedaron atrás de las competencias de nivel de grado en habilidades de
aritmética y alfabetización. Por ejemplo, el 56 por ciento de los maestros de
cuarto grado no pudieron resolver un problema de álgebra básica. En Punjab,
Pakistán, un estudio reciente de escuelas públicas en tres distritos de Punjab,
Pakistán, encontró que los maestros de matemáticas de grado 4 respondieron
correctamente el 77 por ciento de las preguntas de dificultad fácil y media de
los currículos de matemáticas de grado 3 y 4 y el 65 por ciento de las preguntas
de currículo de matemáticas de grado 5. Para enseñar bien las matemáticas de
grado 4, los maestros necesitan conocer las competencias de matemáticas de
grado 4 (y para los grados anteriores), así como las competencias más
avanzadas del grado 5. En Bihar, India, 25–33 por ciento de los maestros no
pudieron para responder preguntas básicas en matemáticas e idioma. Por
ejemplo, cuando se le preguntó: "Si 48 estudiantes están matriculados y 36
están presentes hoy, ¿qué porcentaje está ausente?", el 36 por ciento no pudo
responder.
HAY AÚN MENOS EVALUACIONES DE LAS HABILIDADES PEDAGÓGICAS DE LOS
MAESTROS EN PAÍSES DE BAJOS Y MEDIOS INGRESOS, Y PINTAN UNA IMAGEN
SORPRENDENTE.
Una de las pocas fuentes de datos sobre las habilidades pedagógicas de los
docentes, la encuesta SDI del Banco Mundial, sugiere que un gran número de
docentes no elige la pedagogía más efectiva cuando se les pregunta cómo
enseñarían. En África subsahariana, solo un tercio de los maestros
respondieron correctamente las preguntas pedagógicas en los países con
mejor desempeño, Kenia y Tanzania. En el país con peor desempeño,
Mozambique, solo el 15 por ciento respondió las preguntas correctamente. En
Afganistán, si bien solo el 65 por ciento de los maestros podían responder
correctamente las preguntas sobre la secuencia numérica, sus estudiantes
obtuvieron un rendimiento considerablemente peor, lo que sugiere que
incluso si los maestros saben el contenido, no pueden impartirlo a los
estudiantes. En Bihar, India, muchos maestros que tuvieron El conocimiento
adecuado del contenido era débil para explicar los conceptos. Por ejemplo,
mientras que casi el 80 por ciento de los maestros podían responder
correctamente a un problema de división larga (3 dígitos por 1 dígito), solo el
11 por ciento de ellos pudieron hacer todos los pasos correctamente.
LAS ESCUELAS DE HOY Y MAÑANA DEPENDERÁN DE QUE LOS MAESTROS SEAN
FACILITADORES MÁS QUE NUNCA.
Los sistemas escolares en la mayoría de los países tienen que recorrer una
gran distancia para mejorar la calidad de los maestros en la actualidad. Sin
abordar, estos desafíos solo se multiplicarán a medida que aumenten las
demandas de los maestros. Los maestros deberán empoderar a cada
estudiante para que se dé cuenta de su potencial. En el futuro, las habilidades
que probablemente serán más valoradas continuarán incluyendo el
conocimiento específico del dominio, pero también incluirán habilidades tales
como agilidad, creatividad, empatía, perseverancia, trabajo en equipo y
enfoque. Estas habilidades no pueden ser probadas fácilmente. En
consecuencia, el papel de los maestros deberá pasar a preparar a los
estudiantes para el éxito en la vida en lugar de simplemente prepararlos para
los exámenes. Los maestros deberán inculcar una mentalidad de crecimiento
en los estudiantes, por lo que los estudiantes se sientan lo suficientemente
motivados como para poner el esfuerzo y la tenacidad necesarios para mejorar
su fortuna. Tendrán que centrarse en el dominio del contexto versus el
dominio del contenido, es decir, hacer que las lecciones sean lo más relevantes
posible para el mundo real de un estudiante. Esto significa que los propios
maestros deberán tener una mentalidad de crecimiento y convertirse en
aprendices de por vida.

POR QUÉ NECESITAMOS PROFESORES: MENSAJES CLAVE

Las intervenciones educativas más efectivas funcionan a través de los
docentes, lo que hace que el diseño y la implementación de políticas docentes
sean cruciales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En los países con
buen desempeño, los maestros hacen más que solo la asignatura maestra y la
pedagogía: ayudan a todos los estudiantes a aprender a aprender. Estas
habilidades, junto con el cultivo de una mentalidad de crecimiento en los
estudiantes, serán importantes en las escuelas del futuro. Sin embargo, en la
mayoría de los países, incluso los conceptos básicos no están en su lugar, y los
maestros con frecuencia saben mucho menos de lo que necesitan para
enseñar de manera efectiva. Incluso cuando conocen el contenido, a menudo
no pueden enseñarlo. Esto es cierto independientemente de si el país es de
ingresos bajos o medios.

HACIENDO LA ENSEÑANZA UNA PROFESIÓN ATRACTIVA

LAS PROFESIONES SON ATRACTIVAS CUANDO PAGAN BIEN, PROPORCIONAN

UN CONDUCIMIENTO AMBIENTAL PARA TRABAJAR, CONSTRUYEN
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y OFRECEN OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Y
AVANCE DE CARRERA. CADA UNO DE ESTOS FACTORES ES POLÍTICO
AMENABLE.
Además de estos, el prestigio laboral (el estatus social se gana al estar en una
profesión en particular frente a otra) es importante, pero puede ser difícil
influir en la política. El prestigio cumple una función social sofisticada: si el
trabajo de una persona se percibe como prestigioso o no, puede tener un gran
impacto en cómo los ven los demás e incluso ellos mismos. Un mejor salario,
un entorno laboral propicio, el rigor intelectual del trabajo, el aprendizaje y las
oportunidades de avance profesional pueden aumentar el prestigio laboral,
pero también lo hace la escasez de trabajo. Los trabajos que son escasos
también tienen más probabilidades de disfrutar de un mayor prestigio. Esto
crea un desafío para la enseñanza de trabajos; La creciente demanda de
educación inevitablemente hace que tales trabajos sean más comunes que
escasos. Es posible que la política deba compensar en exceso los efectos
negativos de la disminución del estado debido a la abundancia de empleos si
se trata de atraer candidatos de alto calibre. Esta sección discute desafíos y
oportunidades. El prestigio profesional de los docentes es importante, pero las
políticas de los docentes no apuntan

LOS ESTUDIANTES APRENDEN MÁS EN PAÍSES DONDE LA ENSEÑANZA ES UNA

PROFESIÓN BIEN CONSIDERADA.
Los docentes de los países con mejor desempeño de la OCDE informan
sentirse valorados como docentes. Por ejemplo, en Corea y Singapur, la
enseñanza es una profesión muy valorada. En estos países, 68 y 67 por ciento,
respectivamente, de los docentes están de acuerdo en que la enseñanza se
valora en la sociedad.

En la mayoría de los países, tanto dentro como fuera de la OCDE, la profesión

docente no parece disfrutar de un alto estatus. Los docentes de todo el mundo
creen que la enseñanza ya no goza del alto prestigio social que tenía hace
treinta años. Dos tercios de los encuestados de una encuesta global en 21
países (en su mayoría países de ingresos altos y medios) consideraron que el
estatus social de los docentes era el más importante. similar a los trabajadores
sociales o bibliotecarios; solo en China la gente compara a los docentes con los
doctores. En promedio, solo el 27 por ciento de los encuestados creía que los
estudiantes respetaban a los maestros. Los padres tienen más probabilidades
de alentar a sus hijos a convertirse en maestros en sistemas educativos de alto
rendimiento como Shanghai, China y la República de Corea que, en la mayoría
de los países europeos, donde los encuestados también piensa que los
estudiantes tienen menos respeto por los maestros. Esto se repite en
encuestas en otros lugares también. Por ejemplo, el 73 por ciento de los
maestros en las escuelas rurales de Ghana no sentían que eran respetados en
la comunidad. Otro estudio reciente llegó a conclusiones similares, con China
en la parte superior y Brasil en la parte inferior en términos de clasificación del
estado docente.
LOS PROFESORES PUEDEN PERCIBIR SU ESTADO PROFESIONAL COMO
INADECUADO POR VARIOS FACTORES, CADA UNO AMPLIFICANDO EL EFECTO
DEL OTRO.
Los estados y las sociedades fracasan en muchos aspectos, disminuyendo el
estatus profesional de los docentes. Los factores clave incluyen los salarios de
los docentes, la reducción de las calificaciones, las malas condiciones de
trabajo, la expansión de la fuerza docente y las oportunidades limitadas para
el aprendizaje y el avance profesional. En Bangladesh, Pakistán y Sri Lanka, a
los docentes del gobierno se les paga menos que a otros empleados
gubernamentales, como médicos, ingenieros y abogados del gobierno. Un
estudio de dieciséis países en África Subsahariana también encontró que a los
maestros se les pagaba menos que a sus compañeros en otras ocupaciones.
Una parte del salario mensual más bajo de los maestros se explica por menos
horas de trabajo; los salarios por hora de los docentes se comparan bien con
otras ocupaciones. Pero observar la cantidad de tiempo trabajado podría no
ser una buena métrica para el esfuerzo dedicado a la enseñanza o el impacto
de la enseñanza efectiva en el desarrollo del capital humano en relación con
otras profesiones. Los países con mejor desempeño, como Singapur y Japón,
pagan bien a sus maestros contra profesiones como ingeniería y derecho.
También seleccionan a los mejores estudiantes de una cohorte de secundaria
dada. Esto da prestigio profesional a la enseñanza en estos países. Además, los
maestros a menudo no tienen los elementos básicos para ser efectivos, como
los útiles escolares y la infraestructura básica. En América Latina, una
disminución documentada en el prestigio de la enseñanza en las últimas
décadas parece provenir no solo de la expansión masiva de la escolarización,
algo que tiene tuvo lugar más recientemente en otras partes del mundo, como
África, pero también por los cambios en el mercado laboral femenino. Las
mujeres que antes solo tenían una oportunidad de carrera clara, la enseñanza,
ahora tienen muchas, lo cual es un movimiento positivo para la sociedad, pero
significa que la enseñanza ya no puede contar con atraer automáticamente a
las mujeres más calificadas en el mercado laboral.
LOS PROFESORES MISMOS SE COMPROMETEN CON EL COMPORTAMIENTO Y
LAS ACTIVIDADES QUE DEMUESTAN LA REPUTACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
Tal comportamiento incluye altas tasas de ausencia de maestros, poca
enseñanza cuando está presente, trabajo nocturno como tutores privados y
actividad política. En la RDP Lao, las tasas de ausencia de maestros rondan el
16 por ciento. En India, ha habido pocos cambios en las tasas de ausencia de
maestros en las escuelas durante el período de 10 años entre 2002 y 2012, con
un 24 por ciento de maestros en escuelas gubernamentales ausentes en
promedio en cualquier día escolar dado. Entre los nueve países del África
subsahariana que participaron en las encuestas SDI, las tasas de ausencia de
maestros de escuela primaria varían de un promedio del 14% en Nigeria al 43%
en Mozambique. Pero las tasas de ausencia de maestros de clase en los nueve
países exceden las tasas correspondientes de ausencia de la escuela en al
menos un 20 por ciento, y casi cinco veces. Esto sugiere que en muchos países
los docentes pueden presentarse a trabajar, pero no enseñar durante el
tiempo requerido. Las escuelas rara vez tienen un sistema para cubrir las
ausencias de los maestros en el aula, por lo que las ausencias de los maestros
significan que se produce poco o ningún aprendizaje durante ese tiempo.
LOS MAESTROS A MENUDO LUZ DE LUNA COMO TUTORES PRIVADOS, QUE
COMPROMETE SU INTEGRIDAD COMO PROFESORES Y DEVALUAN LA
PROFESIÓN.
En Nepal, el 32 por ciento de los estudiantes de escuelas privadas y el 38 por
ciento de los estudiantes de escuelas públicas estaban siendo instruidos por
maestros de su escuela. Esto podría reflejar incentivos perversos, con
maestros que se desempeñan de manera subóptima durante el horario escolar
regular para crear demanda de sus servicios de tutoría. Por otro lado, los
maestros también pueden proporcionar matrículas porque sus salarios son
bajos. En Camboya, por ejemplo, los salarios de los docentes son bajos y, a
menudo, se pagan tarde, lo que obliga a los docentes a proporcionar clases
particulares para aumentar sus ingresos. Los maestros a menudo se utilizan en
el trabajo político; en la medida en que esto les confiera poder, podría
aumentar su estatus; pero si los disuade de enseñar, podría comprometer el
prestigio laboral. Finalmente, los líderes sindicales de docentes a menudo
movilizan a los docentes para emprender huelgas contra las políticas de
reforma docente, que se suman al sentido de una profesión que no está
interesada en el desempeño.
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN SENCILLAS PROMETEN PROMESA PARA
MEJORAR EL ESTADO DEL PROFESORADO.
Si bien mejorar el estado del maestro implica abordar factores como la
compensación, el progreso profesional, los criterios de ingreso y la
preparación del maestro, discutidos más adelante en este documento, las
estrategias de comunicación pueden jugar un papel importante. Un estudio
sobre el estado de los docentes, principalmente en los países de la OCDE,
muestra que las percepciones sobre el estado de los docentes y los factores
relacionados con la mejora del estado de los docentes incluyen la creación de
conciencia sobre la complejidad y las demandas intelectuales del trabajo y las
contribuciones de los docentes a la sociedad. Inglaterra, por ejemplo , utilizó
varias estrategias de comunicación, incluidos carteles para comunicar la
importancia de la profesión docente junto con la escala salarial. El sistema de
Escuelas Públicas del Distrito de Colombia utiliza carteles para enfatizar la
importancia de los maestros, con el lema: "No es necesario ser famoso para
ser inolvidable". En respuesta a la baja condición de maestros entre los
estudiantes y sus familias, las escuelas públicas En Delhi, India, estamos
trabajando para cambiar la imagen de los maestros y hacerlos más accesibles
para los padres. Para hacer que los maestros y las escuelas sean más accesibles
para los estudiantes y los padres, las escuelas de Delhi han organizado eventos
en el Día del Maestro (Samvaad, o diálogo) para reunir a los maestros y
estudiantes para comprender mejor los desafíos y preocupaciones de los
demás, tanto dentro como fuera del aula. Las reuniones de padres y maestros
también se organizan el mismo día en todas las escuelas públicas de Delhi y se
publicitan mucho para generar interés entre los padres y crear una cultura en
la que las escuelas se perciban como instituciones abiertas, con directores y
maestros de fácil acceso para los padres. Claramente, la tecnología puede
desempeñar un papel clave en tales campañas de comunicación, con el auge
de las redes sociales y la comunicación electrónica.
Las políticas de compensación docente rara vez se estructuran para atraer a
los mejores o motivarlos
PAQUETES DE COMPENSACIÓN PARA PROFESORES TIPICAMENTE
COMPRENDEN TRES ELEMENTOS: PAGO BÁSICO, BENEFICIOS Y
ASIGNACIONES, PERO BONOS RARAMENTE.
Los paquetes de compensación docente tienden a tener los tres primeros, con
un pequeño número de sistemas educativos que agregan una bonificación. El
salario base de los docentes (y los aumentos subsiguientes) generalmente se
basa en las calificaciones educativas, la experiencia y el nivel educativo
enseñado, y el salario base aumenta a medida que aumentan las calificaciones,
la experiencia y el nivel enseñado. En general, los maestros de preprimaria son
los que menos pagan, mientras que los de secundaria superior son los que más
pagan. Las excepciones incluyen Islandia e Israel, donde un maestro de
preprimaria gana al menos un 10 por ciento más que un maestro de secundaria
superior.
EL TIEMPO QUE TOMA PROGRESAR A TRAVÉS DE DIFERENTES NIVELES DE
SALARIO, Y LA DIFERENCIA EN PAGO ENTRE PAGO DE NIVEL DE ENTRADA Y
NIVELES POSTERIORES, PUEDE SER IMPORTANTE PARA ATRAER CANDIDATOS
DE ALTA CALIDAD A LA ENSEÑANZA.
La educación más reciente de la OCDE, Education at a Glance, muestra que si
bien el salario base aumenta con la preparación educativa (representada por
títulos profesionales) y la experiencia en todos los sistemas, los países varían
significativamente en términos del tiempo que lleva alcanzar la cima de la
escala salarial y la cantidad de el cambio. Por ejemplo, en Grecia, Corea e
Israel, los docentes de secundaria inferior alcanzan la cima de la escala salarial
después de 35 años de servicio, mientras que en Australia y Nueva Zelanda, se
necesitan entre 6 y 7 años. Del mismo modo, los salarios en la parte superior
de la escala son 108 por ciento más altos que los salarios iniciales en Israel,
pero 67 por ciento más en promedio para el resto de la OCDE.

LA ENSEÑANZA EFICAZ ES UN TRABAJO DIFÍCIL, PERO EL PAGO DEL PROFESOR

NO SIEMPRE REFLEJA ESO.
La enseñanza es un trabajo complejo por todas las razones mencionadas
anteriormente. Además, su impacto es a largo plazo: un maestro eficaz que
enseñe a cuarenta estudiantes durante treinta años habría tenido un impacto
duradero en la vida de 1200 jóvenes. Multiplique este número por el número
de docentes efectivos en un país, y el impacto en la productividad y el
crecimiento económico es fácil de ver. Como se discutió en la sección anterior,
a los maestros generalmente se les paga menos que a otros profesionales
mensualmente, pero a medida que trabajan menos horas, su salario por hora
se compara bien con otras profesiones. Mirar la cantidad de tiempo trabajado
podría no ser una buena medida del esfuerzo dedicado a la enseñanza o el
impacto de la enseñanza efectiva, en relación con otras profesiones, en el
desarrollo del capital humano. Como se discutió, varios sistemas educativos
fuertes, como Singapur y Japón, también pagan generosamente a sus
maestros.
ASEGURAR QUE LA PAGA BASE DEL MAESTRO ES COMPETITIVA CON OTRAS
PROFESIONES ES IMPORTANTE POR DOS RAZONES.
Primero, si a los maestros se les paga en el 20 por ciento superior de la
distribución de ingresos de un país, entonces es probable que la enseñanza
atraiga a algunos de los graduados más capaces. Por el contrario, si los
maestros están mal pagados, la enseñanza atraerá a los menos capacitados o
a las personas que usan la enseñanza como una "sala de espera" antes de
obtener otro trabajo. Si bien siempre habrá personas que trabajen
exclusivamente por las recompensas intrínsecas del trabajo, es poco probable
que sea un factor dominante. En segundo lugar, y relacionado con el primero,
mejorar la remuneración de los maestros mejora la posición de los maestros
en la distribución del ingreso nacional de un país y, por lo tanto, El estado
nacional de la enseñanza. Cuanto mayor sea el estado, más competitivo será
el grupo de solicitantes. Por supuesto, un salario alto solo no garantizará al
estudiante aprendizaje, pero es poco probable que los bajos salarios atraigan
a individuos de alta calidad a la enseñanza y aseguren el aprendizaje que los
países buscan.
NO SOLO DEBE PAGAR EL MAESTRO SER JUSTO ENTRE OCUPACIONES,
TAMBIÉN DEBE SER JUSTO ENTRE TIPOS DE PROFESORES QUE HACEN EL
MISMO TRABAJO.
En varios países del sur de Asia y África, los docentes no permanentes
(docentes contratados por un período de tiempo fijo o cuyos contratos pueden
rescindirse con relativa facilidad) reciben un salario menor que sus
contrapartes en contratos regulares. Si bien se espera que realicen el mismo
trabajo que los maestros regulares, la barra en sus calificaciones es más baja,
lo que explica su salario más bajo. En realidad, dada la saturación de los
solicitantes de docentes en varios países, aquellos con las calificaciones más
altas son elegidos para tareas no permanentes. Sus calificaciones son similares
a las de los maestros regulares; sin embargo, terminan cobrando menos. Esto
crea una sensación de injusticia y desencanto entre tales maestros.

EL PAGO INICIAL DEL MAESTRO (Y LOS INCREMENTOS POSTERIORES) TENDEN

QUE BASARSE EN FACTORES QUE NO SON CLAVE PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE: CALIFICACIONES EDUCATIVAS Y AÑOS DE
EXPERIENCIA.
Las calificaciones educativas en la mayoría de los países de bajos y medianos
ingresos son de baja calidad, y si bien proporcionan a los candidatos una
calificación, rara vez preparan a los maestros adecuadamente para sus
trabajos (discutido posteriormente). Del mismo modo, los años de experiencia
en un trabajo de enseñanza podrían tener poco impacto en el aprendizaje de
los estudiantes, si el maestro continúa enseñando mal. El uso de estos
elementos como determinantes clave del salario base tendrá, por lo tanto,
poco efecto en atraer el tipo de maestros que mejorarán el aprendizaje de los
estudiantes.

EN SU LUGAR, PARA QUE LOS PAÍSES OBTENGAN EL MÁXIMO DE SUS

INVERSIONES EDUCATIVAS, A GRANEL QUE VA A LOS SALARIOS DEL
PROFESORADO, LA PAGA BASE DEL PROFESOR (Y LOS INCREMENTOS) DEBEN
RELACIONARSE CON LOS FACTORES CONOCIDOS PARA INFLUIR EN EL
APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE - CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO Y
CAPACIDAD DE ENSEÑANZA.
Dado que la mayoría de los títulos profesionales no representan con precisión
estos factores, las pruebas bien diseñadas y la evaluación supervisora o por
pares podrían ayudar a identificar qué tan bien se desempeña un maestro en
relación con las mejores prácticas en el sector, que a su vez podría usarse para
determinar el salario base. Además, el salario base de los docentes (y los
incrementos) se deben utilizar para compensar a los docentes por las
dificultades laborales, incluido el trabajo en áreas difíciles. Sin embargo, esto
rara vez sucede. En Rajasthan (India), por ejemplo, a los docentes de las zonas
urbanas se les paga más para ajustarse al costo de vida; pero aquellos en áreas
rurales remotas no lo son, a pesar de las dificultades laborales. En
consecuencia, es difícil atraer candidatos de alta calidad a los lugares que más
los necesitan: áreas remotas empobrecidas.

LOS BENEFICIOS SON UNA PARTE IMPORTANTE DEL PAQUETE DE

COMPENSACIÓN DE MAESTROS, ESPECIALMENTE PARA MAESTROS CON
CONTRATO REGULAR. Los beneficios son importantes porque pueden
aumentar considerablemente la remuneración total. En Bangladesh, los
subsidios, tales como subsidios médicos y beneficios sociales, representan más
de la mitad de la remuneración total y tienden a aumentar incluso en años en
que el salario del sector público no aumenta. En Sri Lanka, además del salario
básico, los maestros de las escuelas públicas recibir beneficios estándar en
efectivo, tales como una asignación de ajuste de costo de vida de tarifa plana
y un subsidio especial porcentual. En India, el pago neto incluye salario básico,
pago de grado, subsidios de costo de vida, subsidio de alquiler, compensación
de la ciudad, asignaciones, y algunas veces otras asignaciones.

EL SALARIO DEL PROFESOR AUMENTA O BONOS BASADOS EN EL

RENDIMIENTO RESTAN LA EXCEPCIÓN EN LUGAR DE LA NORMAL.
Las políticas salariales tradicionales de los docentes no tienen un componente
adicional para recompensar el desempeño o distinguir entre docentes en
función del desempeño. Teóricamente, los incentivos podrían funcionar para
mejorar la efectividad de los maestros de varias maneras. Primero, cuando los
incentivos están alineados con comportamientos específicos (como la
asistencia regular) y los resultados (por ejemplo, mejores puntajes en los
exámenes de los estudiantes), señalan la intención del sistema educativo de
mantener maestros responsables de lograr resultados. En segundo lugar, los
incentivos pueden motivar a los maestros a continuar desempeñándose bien
al reconocer sus esfuerzos y los resultados que logran. Y finalmente, los
incentivos pueden influir en el perfil de la profesión docente al crear una
orientación de desempeño.

EN LA PRÁCTICA, VINCULAR EL DESEMPEÑO DE LOS MAESTROS CON

BONIFICACIONES MONETARIAS O SALARIOS SUPERIORES, SIN EMBARGO,
MOSTRÓ RESULTADOS MIXTOS.
Los metanálisis de los programas de pago por mérito docente en todos los
países generalmente no encuentran ningún efecto; cuando encuentran un
efecto, el tamaño es pequeño. Una evaluación reciente de los programas de
pago por mérito en los países en desarrollo encontró que los tamaños de los
efectos varían desde un efecto mínimo de -0.08 SD y un efecto máximo de 0.32
SD de aumento en los puntajes de las pruebas de los estudiantes. La mediana
del tamaño del efecto reportado es un aumento de 0.056 SD. Además, los
programas de pago por mérito podrían desplazar el tipo de comportamiento
que están tratando de recompensar al fomentar un comportamiento
subóptimo. Un metaanálisis encontró que el 27% de todos los programas de
pago por mérito que fueron evaluados rigurosamente reportaron efectos
subóptimos, tales como trampas o maestros que enseñan a la prueba durante
la implementación del programa. Además, casi el 55 por ciento no duró más
allá del período de evaluación.44 De los que continuaron, solo Chile ha visto
resultados positivos y significativos en el rendimiento estudiantil.
RECUADRO 1: EXPERIENCIA DE CHILE CON PAGO DE DESEMPEÑO
La experiencia de Chile muestra que la planificación deliberada y la
implementación gradual de las reformas pueden crear un ambiente propicio
para monitorear y evaluar el desempeño de los maestros y hacer que los
maestros rindan cuentas por el aprendizaje de los estudiantes. En la década de
1990, Chile implementó un programa que otorga un bono a las escuelas y a
todos los maestros en la escuela por superar a otras escuelas en un examen
nacional de estudiantes. Las escuelas que atienden a estudiantes con
características demográficas similares en entornos similares se agrupan. Los
maestros reciben una bonificación (no un aumento salarial permanente)
equivalente al 5–7 por ciento de su salario anual. Hasta el 90 por ciento de la
bonificación se divide entre los maestros, y el director de la escuela determina
cómo usar el 10 por ciento restante. El programa de Chile ha tenido un impacto
positivo acumulativo en el rendimiento de los estudiantes en las escuelas con
posibilidades razonablemente buenas de ganar el premio. El éxito de las
reformas educativas de Chile y la mejora gradual en el rendimiento de los
estudiantes se atribuyen a tres factores importantes: consenso en políticas y
políticas (el uso de consultas a gran escala para priorizar la educación como
una prioridad política y construir consenso sobre propuestas de reforma a
largo plazo); Esfuerzos múltiples para mejorar la calidad (la fase lenta de las
reformas múltiples ha tenido un efecto acumulativo positivo en la mejora de
la calidad); y profesionalización docente (incluida la reconstrucción de la moral
docente mediante incentivos y desarrollo profesional).

LOS TAMAÑOS DE BAJO EFECTO DE LA MAYORÍA DE LOS PROGRAMAS DE

PAGO DE MÉRITO PUEDEN DERIVAR DE PROBLEMAS CON EL DISEÑO Y LA
APLICACIÓN, INCLUYENDO LA FALTA DE COMPRA DE PROFESORES.
Si bien los programas de pago por desempeño podrían potencialmente
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, también se deben implementar
muchas otras cosas. Estos incluyen el tamaño correspondiente y el tipo de
incentivo al contexto; tener buenos mecanismos de monitoreo y evaluación
para rastrear cambios; consideraciones incorporadas para la sostenibilidad del
programa y la aceptación de los maestros. Los programas de pago por mérito
tienden a ser políticamente polémicos y fuertemente opuestos por los
sindicatos de docentes. Los países con experiencias exitosas con el pago por
méritos han podido obtener un amplio apoyo político para el programa y
protegerse contra la corrupción (ver Cuadro 1).

LOS PROGRAMAS DE PAGO DE MÉRITO PUEDEN A VECES NEGLECTAR LA

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA, LO QUE ES IMPORTANTE EN TRABAJOS COMPLEJOS
COMO LA ENSEÑANZA.
Los programas de pago por mérito entran en la categoría de programas de
recompensa extrínseca o “enfoques de zanahoria y palo”. Tales enfoques
podrían funcionar bien para tareas estandarizadas o tareas que requieren la
repetición de un método establecido y el cumplimiento. Pero puede que no
funcionen bien para tareas que requieren creatividad o resolución de
problemas, que requieren compromiso versus cumplimiento. La enseñanza
efectiva, en particular, se basa en la resolución continua de problemas, la
creatividad y el compromiso, ya que los estudiantes varían en sus habilidades
y trayectorias de aprendizaje y son eficaces. Los maestros deben encontrar una
manera de ayudar a cada estudiante. Los enfoques de zanahoria y palo pueden
incluso desplazar la motivación intrínseca a menos que se diseñen
cuidadosamente. El único estudio evaluado en
Los países de ingresos bajos o medianos con efectos positivos y sustanciales,
una evaluación aleatoria en Andhra Pradesh, pueden haber logrado sus
resultados porque también estimularon la motivación intrínseca, con el
programa enfatizando la "excelencia docente" en lugar de centrarse en la
responsabilidad escolar y docente. Si bien las metodologías para monitorear la
rendición de cuentas (por ejemplo, la observación en el aula y las entrevistas
con los directores y maestros) se incorporaron al diseño de la evaluación, no
se enfatizaron como el objetivo principal del programa de incentivos.

La motivación intrínseca se basa en la maestría, la autonomía y el propósito.

Los maestros en los sistemas educativos de alto rendimiento de Asia oriental
demuestran dominio de las tareas y están completamente preparados para
ayudar a los estudiantes a aprender. Además, las oportunidades de desarrollo
profesional en estos países se centran en ayudar a los maestros a actualizar
continuamente sus habilidades, sin importar cuán efectivas sean. Los maestros
también tienen autonomía para resolver las preocupaciones en el aula y otras
de la manera que consideren más efectiva. Finalmente, los maestros efectivos
comparten un sentido de propósito para garantizar que todos los niños
aprendan: "No enseño física", dice Charles Chew, un maestro en Singapur, "les
enseño a mis alumnos cómo aprender física". la calidad de su cuadro docente
puede querer centrar los esfuerzos en ayudar a los maestros a desarrollar sus
habilidades, permitiéndoles decidir cómo resolver problemas para lograr el
aprendizaje y desarrollar un sentido de propósito en los maestros al mejorar
el estado general de la enseñanza. Un punto clave sobre la efectividad del pago
intrínseco: para empezar, se debe pagar un salario justo a los maestros; de lo
contrario, se centrarán en la injusticia de la situación y la ansiedad de llegar a
fin de mes. Es importante destacar que centrarse en la motivación intrínseca
no significa desalentar la responsabilidad. Los sistemas educativos efectivos
apoyan a sus maestros, pero también les piden mucho.

EN RESUMEN, EL DISEÑO DE POLÍTICAS DE COMPENSACIÓN EFICAZ

REQUERIRÍA RESPONDER TRES CONJUNTOS DE PREGUNTAS 49:
(1) cómo se debe medir la efectividad del maestro; (2) qué aspectos de la
eficacia deberían influir en los diferentes componentes de los salarios (base y
bonificación); y (3) cuán desafiantes y sustanciales deberían ser los premios
basados en la efectividad. La literatura sugiere que la efectividad del maestro
se debe estimar con base en múltiples fuentes de información, como la
observación directa de la práctica docente y la mejora en el puntaje de la
prueba del estudiante. Los salarios básicos deben determinarse según lo bien
que una persona realiza su trabajo en relación con las mejores prácticas en el
sector. Esto podría medirse a través de la supervisión o evaluación por pares.
Los bonos deben determinarse según la influencia de los maestros en el
aprendizaje de los estudiantes. Finalmente, la literatura sugiere que los bonos
deberían diferenciarse (es decir, cantidades variables en dólares basadas en la
efectividad); desafiante para ganar (es decir, un umbral que no todos los
maestros pueden alcanzar); y sustancial (al menos 5 por ciento del salario).
Las estructuras de progresión profesional rara vez se basan en el rendimiento

LOS PAÍSES CON BIEN DESEMPEÑO PUEDEN ATRAER CANDIDATOS

ALTAMENTE CALIFICADOS EN LA ENSEÑANZA POR LAS OPORTUNIDADES PARA
EL AVANCE DE CARRERA A TRAVÉS DE ESCALERAS DE CARRERA.
Una escalera de carrera establece un conjunto ordenado de puestos de
trabajo con una responsabilidad y liderazgo cada vez mayores, asignados en
función del mérito de la enseñanza, con un estatus y salario avanzado
permanente (versus un estado temporal).

Ofrecer a los docentes oportunidades profesionales atractivas puede atraer a

los mejores candidatos a la enseñanza, incentivarlos para que se queden,
motivarlos para que rindan bien y utilizar su experiencia para mejorar el
desempeño de otros docentes. En la mayoría de los sistemas educativos, los
maestros tienen la oportunidad de buscar ascenso al puesto de director,
generalmente en función de años de experiencia. Más allá de eso, las
oportunidades de progresión profesional tienden a ser limitadas.

LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN DE ALTO RENDIMIENTO TAMBIÉN OFRECEN

OPORTUNIDADES DE PROFESORES PARA PROMOCIONES LATERALES A OTRAS
POSICIONES ACADÉMICAS O DE GESTIÓN.
Las promociones laterales permiten a los maestros crecer profesionalmente,
pero permanecer estrechamente conectados a la instrucción si así lo desean.
Para ser efectivas, las decisiones de avance profesional deben estar vinculadas
a sistemas que supervisen y evalúen el desempeño de los maestros. Además,
en sistemas donde las estructuras de avance profesional funcionan bien, como
en Shanghai, China y Singapur, mejorar las habilidades de los docentes a lo
largo de sus carreras a través del desarrollo profesional y la evaluación
formativa es un componente clave del sistema de gestión del desempeño
docente. Shanghái utiliza el concepto de comunidades profesionales para
fomentar la colaboración entre los docentes y fomentar el aprendizaje y la
rendición de cuentas entre pares. Un sistema de clasificación de cinco niveles
permite el avance profesional en la enseñanza de carreras hasta el nivel de
"maestros sobresalientes" para los maestros que demuestran prácticas
docentes superiores (y que generalmente tienen muchos años de servicio). Las
evaluaciones regulares determinan las promociones a un rango más alto y van
acompañadas de aumentos salariales.

EL PLAN DE DESARROLLO PROFESIONAL Y CARRERA PROFESIONAL DE

SINGAPUR CONSTA DE UN MARCO DE CARRERA PARA EL AVANCE, UN
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y UN SISTEMA DE RECONOCIMIENTO Y
COMPENSACIÓN FINANCIERA.

Cuando los maestros ingresan a la profesión, pueden elegir una de las tres
pistas de carrera basadas en una evaluación inicial. La vía de enseñanza es para
maestros que desean permanecer en el aula y aspiran a convertirse en
"Maestros Maestros" o "Maestros Maestros Principales" que son mentores de
otros maestros, lideran la innovación curricular, impulsan nuevas pedagogías,
etc. La vía de liderazgo es para maestros que desean pasar a puestos de
liderazgo en la escuela o el Ministerio de Educación. La especialización es para
maestros que desean desarrollar conocimientos y habilidades más profundos
en una disciplina específica y asumir roles de liderazgo en el ministerio que se
enfocan en el desarrollo y evaluación del currículo. Los niveles dentro de cada
pista se asignan a una gama de experiencias coordinadas y capacitación para
preparar a los maestros para roles con mayor responsabilidad. El movimiento
a lo largo de cada pista (o entre pistas, si los maestros lo eligen) se basa en un
sistema de evaluación que utiliza múltiples fuentes de información para
evaluar a los maestros. El Sistema mejorado de gestión del rendimiento de
Singapur es una herramienta de evaluación integral que implica la planificación
(para objetivos de enseñanza, innovaciones en la instrucción, mejoras
escolares y desarrollo personal y profesional), apoyo y entrenamiento regular
para el maestro y una evaluación intensiva del rendimiento. La evaluación del
desempeño da como resultado una calificación de desempeño que se utiliza,
junto con otra información de la evaluación, para determinar promociones,
movimientos a lo largo de la escala profesional y bonificaciones de
desempeño.

LA MAYORÍA DE OTROS PAÍSES NO TIENEN LEGISLACIÓN NI POLÍTICAS PARA EL

DESARROLLO PROFESIONAL.
En África subsahariana y el sur de Asia, las promociones se basan en
calificaciones y experiencia. Sri Lanka es una excepción reciente en el sur de
Asia, donde el marco de carrera ofrece movilidad a través de roles asociados
con el aula, a puestos administrativos y a roles que involucran servicios de
asesoramiento o capacitación o convertirse en un maestro-educador. Sin
embargo, la coordinación del desarrollo profesional de los docentes entre las
instituciones gubernamentales es débil, y los docentes carecen de información
sistemática sobre las oportunidades y sobre a quién consultar.

LAS ESTRUCTURAS DE PROGRESIÓN PROFESIONAL EFICAZ TIENEN TRES

CARACTERÍSTICAS: (1) LEGITIMIDAD; (2) ACCESIBILIDAD Y (3) FACTIBILIDAD.53
La forma en que se promulgan las políticas de estructuras de progresión
profesional marca una gran diferencia en su éxito. Primero, las estructuras de
progresión profesional deben ser legítimas. La legitimidad se basa en procesos
de selección claros y transparentes; tareas significativas asignadas a maestros
en la escalera; comunicación continua con todos los maestros; y
reconocimiento público del sistema. En segundo lugar, deben estar disponibles
para todos los maestros: todos los maestros deben sentir que tienen la
oportunidad de beneficiarse de las escalas profesionales si cumplen con los
criterios. Finalmente, la viabilidad significa que hay recursos suplementarios
disponibles, tanto en forma de recursos financieros adicionales para
complementar los ingresos de los maestros que suben en la escala, como la
disponibilidad de oportunidades de desarrollo profesional para dichos
maestros.
HACER DE LA ENSEÑANZA UNA PROFESIÓN ATRACTIVA: MENSAJES CLAVE
Un mayor estatus para los maestros se correlaciona con un mejor rendimiento
de los estudiantes, pero mejorar el prestigio ocupacional es un desafío. No hay
atajos. Los mecanismos comunes incluyen políticas de compensación docente
que se asemejan a las de profesiones con un estatus más alto y que crean una
mayor conciencia sobre la dificultad del trabajo. Las políticas de compensación
docente no recompensan el desempeño en la mayoría de los países. La
probabilidad de que las políticas de compensación que recompensan el
desempeño sean efectivas depende de si las principales limitaciones para una
mejor enseñanza están al alcance de los maestros y si los sistemas de
información y gestión permitirían que dicho sistema sea creíble. El diseño
específico de las políticas de compensación variará de un país a otro, pero los
principios y objetivos subyacentes son los mismos: proporcionar incentivos
suficientes para atraer y retener a los mejores calificados para la enseñanza,
mientras se mantiene la motivación intrínseca para una buena enseñanza.
Para que las estructuras de progreso profesional sean efectivas, tres factores
son importantes: (1) legitimidad, (2) accesibilidad y (3) viabilidad.53 La
comunicación continua y el liderazgo comprometido juegan un papel clave
para que las estructuras de progreso profesional sean exitosas.

PROPORCIONAR A LOS MAESTROS LAS HERRAMIENTAS QUE NECESITAN

ANTES DE ENTRAR AL AULA

LOS MAESTROS DEBEN ESTAR PREPARADOS CON UNA AMPLIA GAMA DE

HABILIDADES PARA SER EFECTIVOS EN EL AULA.
Para realizar todos los comportamientos y tareas discutidas anteriormente,
los maestros deben estar preparados con habilidades tradicionales y no
tradicionales antes de unirse a la enseñanza. Las habilidades tradicionales
incluyen conocimiento del contenido y pedagogía sólida; Las habilidades no
tradicionales incluyen la capacidad de fomentar habilidades socioemocionales,
como la empatía y la creación de una mentalidad de crecimiento en los
estudiantes. Los maestros también deben ser capaces de gestionar
trayectorias de aprendizaje heterogéneas, así como utilizar la tecnología para
maximizar las ganancias de aprendizaje para todos los estudiantes. Esta es una
lista de deseos larga y difícil, especialmente cuando los países están a cierta
distancia de garantizar que los maestros ingresen al aula con las habilidades
tradicionales más básicas.

LOS FUERTES PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREVIA AL SERVICIO AYUDAN A

LOS MAESTROS A PREPARARSE PARA ENSEÑAR Y GESTIONAR LAS AULAS.
Un buen programa de educación previa al servicio es el primer paso para
equipar a los candidatos a maestros con el contenido, las habilidades
pedagógicas y de gestión que necesitan para convertirse en maestros
efectivos. Así es con otras profesiones. Por ejemplo, uno no puede ser piloto
sin estar bien entrenado de antemano. Irónicamente, sin embargo, la
evidencia cuantitativa sobre el impacto causal de la educación previa al
servicio en la capacidad de un maestro para mejorar el aprendizaje de los
estudiantes no es concluyente. La mayoría de los análisis econométricos
encuentran un impacto relativamente pequeño de la educación previa al
servicio del maestro en el aprendizaje de los estudiantes; Además, existe un
consenso limitado sobre qué factores en la educación previa al servicio afectan
más el aprendizaje de los estudiantes.54 La incertidumbre con respecto a los
efectos de la educación previa al servicio docente proviene en gran medida de
cuatro desafíos metodológicos.

SI MIRAMOS LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREVIA AL SERVICIO EN LOS

PAÍSES EN LOS QUE LA ENSEÑANZA ES UN TRABAJO ADECUADO Y EL
APRENDIZAJE ESTUDIANTIL ES ALTO, ALGUNOS PATRONES CRÍTICOS
EMERGEN.
Primero, la entrada al pre servicio es altamente selectiva. Por ejemplo,
convertirse en maestro de escuela primaria es altamente competitivo en
Finlandia. La selección para la educación docente de la escuela primaria se
realiza en dos pasos: primero, los candidatos se seleccionan en función de los
puntajes en el examen de matriculación y los registros de logros fuera de la
escuela. Luego, los candidatos toman un examen escrito en pedagogía, sus
habilidades sociales y de comunicación se observan en entornos clínicos
similares a las situaciones escolares, y se entrevista a los principales candidatos
y se les pide que expliquen su motivación para convertirse en maestros.
Aproximadamente 1 de cada 12 solicitantes es aceptado en programas de
educación docente para convertirse en maestro de escuela primaria. En
Singapur, el gobierno recluta al tercio superior de los graduados de secundaria
para ingresar a los programas de educación docente y no requiere un examen
de ingreso. En Corea, los participantes en los programas de educación docente
se encuentran entre el 10 por ciento de los graduados de secundaria.

EL SEGUNDO Y EFECTIVO CURRÍCULA DE EDUCACIÓN PREVIA AL SERVICIO

CONTIENE UN COMPONENTE PRÁCTICO EXTENSIVO PARA LA ENSEÑANZA,
VINCULADO A LO QUE PASA EN LAS ESCUELAS.
1En Finlandia, Corea y Shanghai, se requiere una práctica que comprenda al
menos un componente de enseñanza en el aula de seis meses para los niveles
de primaria y secundaria. La práctica sigue un período de riguroso
entrenamiento en el aula y permite a los candidatos a docentes aprender a
aplicar habilidades pedagógicas, adquirir habilidades en el manejo del aula y
mejorar en función de los comentarios. La combinación de sesiones de clase
bien estructuradas con capacitación práctica adquiere una importancia
especial ya que los maestros tienen que enseñar cada vez más a grupos de
estudiantes en niveles de aprendizaje muy diferentes; sin experiencia de
primera mano y retroalimentación inmediata durante los programas previos
al servicio, es probable que los maestros lleguen sin preparación para enseñar.
TERCERO, LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREVIA AL SERVICIO ESTÁN
VINCULADOS CON LAS UNIVERSIDADES EN SISTEMAS DE EDUCACIÓN DE ALTO
RENDIMIENTO.
Esto permite que el plan de estudios esté informado por las últimas
investigaciones en aprendizaje y otros campos, al tiempo que proporciona
educación previa al servicio en un estado similar a otros programas de
pregrado. En Shanghai, China, la Universidad Normal de Shanghai prepara del
60 al 70 por ciento de los maestros de Shanghai. En Singapur, el Instituto
Nacional de Educación prepara a todos los docentes en estrecha colaboración
con el Ministerio de Educación y las escuelas. Si un nuevo maestro necesita
apoyo adicional, el Instituto Nacional de Educación recibe comentarios
inmediatos de las escuelas y puede ajustar su capacitación. Finalmente, los
programas de educación previa al servicio en todos estos países están
estrictamente regulados por el gobierno. En el nivel primario, generalmente
también son proporcionados por el gobierno.

AL COMPARAR EL PAISAJE DE LA EDUCACIÓN PREVIA AL PROFESOR EN LOS

SISTEMAS DE EDUCACIÓN DE BIEN RENDIMIENTO CON LOS DE LOS PAÍSES DE
MÁS BAJO Y MEDIO INGRESO, LA MAYORÍA DE LAS CONDICIONES PREVIAS NO
ESTÁN EN EL LUGAR.
Primero, los programas de educación previa al servicio no son selectivos. En la
mayoría de los países, no hay pruebas de ingreso ni procesos sistemáticos para
ingresar a dichos programas. Para decirlo sin rodeos, casi cualquier persona
puede unirse a un programa previo al servicio. En segundo lugar, el plan de
estudios de los programas de educación previa al servicio está separado de los
objetivos de la educación escolar, así como de las realidades de la práctica en
el aula. Tanto en el nivel primario como en el secundario, el plan de estudios
está fragmentado y desactualizado, y no
abordar adecuadamente el conocimiento de la asignatura. No se incorporan
nuevos desarrollos en temas específicos. La atención se centra en métodos
generales de enseñanza, tales como conferencias, discusión en el aula,
preguntas y respuestas, y memorización. Los estudiantes docentes no
aprenden habilidades pedagógicas. La práctica de la enseñanza en las aulas,
por ejemplo, no dura más que unas pocas semanas y proporciona solo
experiencias fragmentarias de un maestro que funciona completamente.

UNA PREOCUPACIÓN ADICIONAL EN LA MAYORÍA DE LOS PAÍSES, DADA LA

BAJA SELECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PREVIA AL SERVICIO,
ES QUE LOS CANDIDATOS A LOS PROFESORES VAN DE LAS MISMAS ESCUELAS
DE BAJA CALIDAD A LAS QUE SE DIRIGIRÁN PARA ENSEÑAR.
Hay poco en el diseño de programas previos al servicio para ayudar a remediar
las deficiencias académicas que traen consigo los candidatos a maestros,
muchos de los cuales provienen de sistemas escolares pobres, mientras se
entrenan para convertirse en maestros. A diferencia de los países con buen
desempeño, las universidades de educación previa al servicio suelen ser
independientes, no se benefician de las últimas investigaciones sobre
enseñanza o vínculos con otros departamentos. En algunos casos, las
universidades tienen departamentos de educación. Pero para la gran mayoría,
la formación del profesorado se encuentra fuera del ámbito de la educación
superior, con la mayoría de los institutos ubicados fuera de los campus
universitarios. Esto a menudo también es cierto para aquellos institutos que
están afiliados a universidades como las universidades de educación docente.
Los programas están aislados, carecen de estándares profesionales bien
definidos, tienen poca visibilidad y no se benefician de los nuevos
conocimientos generados en las universidades. Una consecuencia de esto es
que la capacidad institucional para preparar a los formadores de docentes es
insuficiente. Los programas son generales y no son capaces de abordar
necesidades específicas para desarrollar expertos en la materia. No existe una
política de desarrollo profesional para formadores de docentes.

MIENTRAS QUE LOS PAÍSES DE MEJOR DESEMPEÑO TIENEN PROGRAMAS DE

PRE-SERVICIO QUE DURAN AL MENOS DOS AÑOS, UNA SOLUCIÓN MÁS VIABLE
PARA OTROS PAÍSES PUEDE SER COMBINAR UN PROGRAMA DE PRE-SERVICIO
MÁS CORTO CON UNA CAPACITACIÓN EN SERVICIO MÁS INTENSIVA.
Por ejemplo, Teach for America y sus programas hermanos en todo el mundo
confían en un programa previo al servicio de corta duración combinado con
capacitación continua en el servicio. Los estudios basados en datos de puntaje
de exámenes para Togo y Guinea encuentran que, si bien los maestros
necesitan capacitación previa al servicio, un curso de capacitación breve de
cuatro a seis meses podría resultar tan efectivo como los programas previos al
servicio más largos cuando se combina con apoyo adicional para los maestros
durante el primer año en el trabajo y la contratación de candidatos con buena
educación general
EL APRENDIZAJE PARA ADULTOS OFRECE INFORMACIÓN IMPORTANTE SOBRE
LA MEJOR EDUCACIÓN DE LOS MAESTROS.
La investigación sobre cómo ayudar de manera más efectiva a los adultos a
aprender revela varios principios clave.61 Algunos de los más relevantes para
capacitar a los maestros son que los adultos requieren más práctica para hacer
que los principios permanezcan en la memoria a largo plazo que los niños. La
evidencia del desarrollo profesional de maestros en servicio refuerza que los
programas con más oportunidades para practicar tienden a ser más
efectivos.62 Además, los adultos aprenden mejor cuando se les pide que
aprovechen su experiencia y cuando pueden ver la utilidad inmediata de las
habilidades que están aprendiendo. Estos principios apuntan a una
preparación docente más práctica y menos teórica. Incluso si los candidatos a
docentes pueden esforzarse por lograr objetivos para ayudar a los estudiantes
a aprender cuando se convierten en docentes, estos pueden verse frustrados
debido a desafíos imprevistos. Las herramientas de la literatura conductual
sobre el aprendizaje de adultos pueden ayudar a los maestros a superar tales
obstáculos y avanzar hacia su objetivo. Por ejemplo, una gran literatura sugiere
que
cuando los adultos hacen planes si-entonces que especifican una situación
crítica anticipada y luego se vinculan a una respuesta adecuada, esto les ayuda
a lograr sus objetivos.
Los ICTS y los materiales MULTIMEDIA DESARROLLADOS CORRECTAMENTE
TAMBIÉN PUEDEN MEJORAR LA PREPARACIÓN INICIAL DE LOS PROFESORES.
Las TIC proporcionan buenos materiales de capacitación, facilitan
simulaciones, capturan y analizan la enseñanza práctica, aportan experiencia
mundial a la institución de capacitación y capacitan a los docentes potenciales
en el uso de tecnologías para la enseñanza / aprendizaje.

PREPARANDO PROFESORES: MENSAJES CLAVE

Los países con sistemas educativos de alto rendimiento, como Finlandia y
Singapur, capacitan a sus maestros mucho antes de ingresar al aula. En países
donde la enseñanza es una carrera muy solicitada, el ingreso a la capacitación
previa al servicio es selectivo. Los currículos educativos efectivos previos al
servicio contienen un amplio componente de enseñanza práctica,
estrechamente relacionado con lo que sucede en las escuelas.

¿QUÉ POLÍTICAS PARA CONTRATAR Y DESPEDIR MAESTROS SON MÁS

EFECTIVAS?

LOS POLÍTICOS SE QUEJAN COMÚNMENTE QUE NO PUEDEN CONTRATAR A

LOS MEJORES ESTUDIANTES PARA SER PROFESORES.
La comparación de los puntajes de lectura y matemáticas de los estudiantes
de secundaria que profesan planes para convertirse en maestros versus
aquellos que planean convertirse en ingenieros revela que los futuros
maestros tienden a tener un peor desempeño en ambas materias (Figura 2).
Mejorar el estado de la profesión docente, discutido anteriormente, es clave
para alentar a mejores candidatos a ingresar a la profesión.

CONDICIONES MEJORADAS Y ESTADO PROFESIONAL ALENTAN A AMBOS

CANDIDATOS DE BAJA Y ALTA CALIDAD PARA ENTRAR EN LA PROFESIÓN
DOCENTE.
A medida que mejoren las condiciones de trabajo, más candidatos con
potencial para ser excelentes maestros solicitarán convertirse en maestros.
Pero también lo harán los candidatos con el potencial de ser
maestros pobres, que probablemente se sentirán atraídos por un mayor
prestigio y mejores condiciones de trabajo. En Indonesia, un aumento
importante en los salarios fue seguido por un aumento de cinco veces en la
capacitación de los estudiantes para ser maestros.64 Debido a que las buenas
condiciones invitan a todo tipo de candidatos, los países con excelentes
sistemas educativos tienden a tener profesiones altamente selectivas: una
pequeña fracción de esos quienes desean convertirse en maestros tienen la
capacidad de hacerlo. En la Universidad de Helsinki en Finlandia, solo uno de
cada doce estudiantes que solicita ingresar al programa de maestros tiene
acceso (alrededor del 8 por ciento) .65 En Singapur, solo uno de los ocho
postulantes a programas de educación docente es admitido.66 Muchos países
permitir que un mayor número de estudiantes estudie educación y luego
seleccionar solo una fracción para convertirse en maestros empleados
públicamente. En cualquier caso, es esencial una cuidadosa selección de los
mejores candidatos entre los que serían maestros.

MUCHOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN TIENEN CRITERIOS NO MERITOCRÁTICOS

PARA LA SELECCIÓN DE PROFESORES.
Hasta hace diez años, muchos maestros en México tenían derecho a decidir
quién obtendría su trabajo cuando se jubilaran.67 El resultado fue a menudo
una selección de candidatos de baja capacidad.68 En muchas naciones
africanas, la expansión dramática de la educación en las Las últimas dos
décadas han resultado en la contratación de muchos maestros no
permanentes, incluidos los maestros de la comunidad o incluso los padres.
Estos maestros tienden a tener menos calificaciones y menos beneficios. A
partir de 2014, el porcentaje de docentes no permanentes en Madagascar era
del 87 por ciento; en Camerún en 2011, fue del 83 por ciento.69 En Indonesia,
el reclutamiento de maestros ha sido históricamente una forma para que los
políticos obtengan apoyo político en el sistema educativo, aunque las
recientes reformas lo han hecho más difícil.70 La selección política de
maestros significa que los candidatos son seleccionados por características
que pueden no tener relación con su capacidad de enseñar.
LA SELECCIÓN MERITOCRÁTICA DE PROFESORES RENDE MEJORES
RESULTADOS DE APRENDIZAJE INCLUSO CUANDO LA CALIDAD DE LOS
SISTEMAS DE EVALUACIÓN SIGNIFICA QUE NO SE PUEDE PREDECIR QUIÉN
SERÁ UN BUEN PROFESOR CON CERTEZA.
En México, la selección de maestros mediante el uso de una prueba
estandarizada resultó en mejoras sustanciales en el aprendizaje de los
estudiantes. Pero sorprendentemente, la prueba en sí no predice
efectivamente la efectividad del maestro. ¿Cómo conciliar estos dos hechos?
El antiguo sistema no meritocrático de selección de maestros atrajo a una alta
proporción de candidatos de bajo rendimiento, mientras que el sistema
meritocrático atrae a una gama mucho más amplia de candidatos.71 Incluso si
el proceso de selección meritocrático es imperfecto, y de hecho es difícil
predecir el maestro efectividad: simplemente tener un proceso meritocrático
atrae una mejor
muestra de docentes. En una experiencia relacionada, el municipio de Sobral
en el norte de Brasil tiene resultados de aprendizaje de los estudiantes
comparables a los de los países de altos ingresos, superando con creces el
promedio nacional. Un factor clave fue reemplazar la selección de directores
de escuela por medios políticos con un proceso meritocrático, que incluye un
examen escrito, actividades grupales y entrevistas. Esto resultó en el
reemplazo de dos tercios de los directores escolares existentes, y el impacto
fue sorprendente.72 El paralelismo con la selección de maestros es claro.
Muchos países - Bangladesh, Chile, Colombia, El Salvador, India, México,
Pakistán, Perú y algunas partes de Brasil - han decidido incorporar una prueba
en sus prácticas de contratación.73 En el futuro, los sistemas pueden hacer
más para incorporar actividades sociales y sociales. habilidades emocionales
en los maestros en el proceso de contratación, como la arena.

PORQUE LA PREDICCIÓN DE LA EFICACIA DEL PROFESOR ES DIFÍCIL, LOS

PERÍODOS DE PRUEBA SON CRUCIALES. En México, la prueba no predijo la
efectividad del maestro. Asimismo, en Ecuador, los maestros son
seleccionados mediante el uso de la combinación de una prueba y una clase
de demostración. Los estudiantes cuyos maestros obtuvieron mejores
resultados en el proceso de selección (el examen, la clase de demostración o
ambos) no aprendieron más.74 Como mostramos anteriormente, la
contratación meritocrática todavía ayuda a los estudiantes, incluso si los
exámenes no son altamente predictivos. Pero esto subraya una tendencia más
amplia, que identificar quién vendrá a ser un gran maestro puede ser
extremadamente difícil. En los Estados Unidos, donde los sistemas de datos e
información tienden a ser de mayor calidad que en muchos países de bajos y
medianos ingresos, la evidencia acumulada sugiere que los sistemas escolares
tienen "muy poca capacidad" para identificar maestros efectivos al momento
de la contratación. 75 La mayoría de las características potencialmente
observadas por los empleadores no están sistemáticamente correlacionadas
con la efectividad posterior del maestro. Como resultado, medir el aprendizaje
adicional que los estudiantes obtienen de un maestro determinado, es decir,
el valor agregado en el primer año más o menos, y luego tomar una decisión
de empleo más permanente puede ser una forma efectiva de asegurar que los
candidatos más efectivos lo hagan el cuerpo permanente de docentes.76 Por
supuesto, esto depende de una medición efectiva del valor agregado docente.
Agregar un período de prueba pero sin ninguna forma de evaluar a los
maestros ayudará a eliminar solo a los empleados más atroces. Una propuesta
práctica para implementar esto, en India, es enmarcar el período de prueba
como un aprendizaje de tres a cinco años, donde los aprendices de docentes
pueden obtener crédito vinculado al rendimiento para una contratación
permanente durante el curso del aprendizaje.77 Una variación de esta
propuesta sería incorporar este período de prueba en la capacitación previa al
servicio, si eso incluye oportunidades de enseñanza práctica sustancial. Es
importante tener en cuenta que cualquier sistema de medición de la
efectividad del maestro será imperfecto. Es importante tener un sistema que
trate a los candidatos docentes de manera justa, pero el costo para los
estudiantes de retener a un maestro de bajo rendimiento es alto y, dado que
los maestros a menudo permanecen en sus puestos durante muchos años, se
revisan en muchas clases de estudiantes. La máxima prioridad de un sistema
educativo es para sus estudiantes.

AUN DESPUÉS DE UN PERÍODO DE PRUEBA, LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN

DEBEN PODER DESPEDIR A LOS PROFESORES INEFECTIVOS QUE NO MEJORAN.
Un elemento atractivo de la profesión docente es la seguridad laboral. Pero la
seguridad laboral no significa que los maestros no tengan que cumplir con sus
deberes de manera efectiva. En muchos países, los maestros conservan sus
publicaciones a pesar de tener poco dominio del contenido que deben enseñar
y con altas tasas de absentismo.78 Por supuesto, los maestros que no conocen
el contenido no deberían ser contratados en primer lugar, y el absentismo
puede tener causas múltiples, incluidas las solicitudes de liderazgo de la
escuela y el distrito para
maestros para llevar a cabo funciones no escolares. Los maestros que no están
cumpliendo con los estándares deberían recibir apoyo y oportunidades para
mejorar. Pero con todo eso en su lugar, los sistemas deben conservar la
capacidad de despedir a los maestros ineficaces. En los Estados Unidos
(Washington, DC), un programa brindó apoyo a los docentes de bajo
rendimiento pero finalmente los rechazó si no mejoraban. Despedir a los
maestros de bajo rendimiento y reemplazarlos mejoró considerablemente el
aprendizaje de los estudiantes.79 Además, solo la introducción de la
posibilidad de despido tuvo dos impactos adicionales: muchos maestros de
bajo rendimiento se retiraron voluntariamente de la profesión y los maestros
que permanecieron mejoraron significativamente su rendimiento.80 El
equilibrio entre dar tiempo a los maestros para mejorar y despedir a maestros
ineficaces dependerá del sistema escolar. Si hay pocos candidatos para
reemplazar a los docentes de bajo rendimiento, entonces los sistemas
educativos querrán invertir relativamente más en mejoras. En áreas con
muchos candidatos potenciales, un sistema querrá invertir más en reemplazo,
luego de brindar a los maestros apoyo y la oportunidad de mejorar.