UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA JOSÉ SIMEÓN CAÑAS

POSGRADO EN GÉNERO Y EDUCACIÓN NO SEXISTA

Enfoque de Género en el Programa de

Moral, Urbanidad y Cívica (MUCi) de
Educación Básica del Ministerio de
Educación de El Salvador
Trabajo de investigación del Posgrado en Género y
Educación No Sexista, presentado al decanato de posgrados
por:
Yeny Lissett Rivas Medrano
Dennysse Michell Argueta Vargas
Xiomara Guadalupe Rodríguez Amaya

Antiguo Cuscatlán, 14 de Septiembre de 2019.

 Rector
Andreu Oliva de la Esperanza, S.J.

Secretaria General
Silvia Elinor Azucena de Fernández

Decana de la Facultad de Postgrados

Nelly Arely Chévez Reynosa

Directora de Trabajo
Blanca Zulema Lara Quintanilla

2
AGRADECIMIENTOS

Este proceso de investigación que cierra la participación de las autoras en el

Posgrado de Educación en Género y Educación No Sexista, ha sido de mucho
enriquecimiento para nosotras, no sólo por los conocimientos que hemos ido
incorporando a nuestro bagaje intelectual y profesional, sino porque nos ha dado
la posibilidad de ir comprendiendo en la práctica muchos de los conceptos que
hemos estudiado, de tal forma que hemos sabido en primera persona cuál ha sido
o es nuestra posición y situación en las instituciones de las que hacemos parte o
cuáles son las relaciones de poder que se establecen en nuestras diferentes
relaciones (laborales, familiares, amistosas, etc.), esto además de ir
fundamentando y fortaleciendo nuestra elección de ser feministas, nos ha
permitido ir tejiendo unas relaciones de sororidad profundas y hermosas, lo cual
agradecemos inmensamente a la diosa creadora de vida y de complicidades.

Por otra parte, para la realización de este estudio contamos con la orientación y
ayuda de algunas personas a las que queremos hacer un especial
agradecimiento, ellas son:

Laura Navarro, quien nos ayudó a comprender y definir el tipo de

investigación que queríamos hacer y nos dio las primeras herramientas
para iniciar la tarea

Blanca Aragón, quien además de darnos muchos de los fundamentos

teóricos sobre género y educación, profundos e innovadores, fue una de las
personas que leyó e hizo observaciones muy pertinentes al primer
instrumento de análisis de textos escolares que hicimos.

Jorge Vargas Méndez, que también leyó el instrumento desde su

especialidad en lingüística con enfoque de género.

3
El Equipo de autoras de los programas, quienes siempre se han mostrado
no sólo atentas y colaboradoras, sino también curiosas e inteligentes, estoy
segura que podremos contar con ellas para que se sumen a trabajar por la
coeducación de una forma más intencionada, ellas son: Nelly Isabel
Cáceres, Cándida Guadalupe Bautista Corvera, Ángela Martha Delgado
López, Rosa Alba Calderón Orellana, Marcela Isabel Hernández
González y Sussy Carolina Hernández.

Finalmente queremos agradecer a Blanca Zulema Lara Quintanilla, quien

siempre tuvo una actitud sororal, de escucha activa, nos fue orientando con
mucha paciencia, comprensión y sobre todo con mucha alegría, sus
lecturas referidas y sugerencias siempre estuvieron acompañadas de
muchos ánimos e incluso de acciones de cuido hacia nosotras,
demostrándonos que la academia no está reñida con el amor y el cuidado.

A todas nuestras maestras, maestros y compañeras de posgrado, muchas

gracias.

4
TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................. 3

TABLA DE CONTENIDO ........................................................................................ 5

ÍNDICE DE ESQUEMAS ......................................................................................... 7

ÍNDICE DE IMÁGENES .......................................................................................... 8

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................... 8

ÍNDICE DE GRÁFICOS .......................................................................................... 8

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 9

Antecedentes ..................................................................................................... 9

Contexto ........................................................................................................... 12

Justificación ..................................................................................................... 12

Problema a trabajar ......................................................................................... 13

OBJETIVOS .......................................................................................................... 14

Objetivo general ................................................................................................. 15

Objetivos específicos ......................................................................................... 15

I. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 15

1.1. El currículum, los programas de estudio y los libros de texto. .............. 16

1.1.1. El currículum de estudios. .............................................................. 16

1.1.2. Los programas de estudio .............................................................. 18

1.1.3. Los libros de texto .......................................................................... 18

1.1.4. Los aspectos más generales a considerar cuando analizamos la

calidad de un libro de texto ............................................................................ 19

1.1.5. Educación no sexista o coeducación.............................................. 20

1.1.6. Nuevas propuestas para una educación consciente y no sexista. . 21

1.2. Conceptos básicos sobre género .......................................................... 22

5
 1.2.1. Supuestos básicos de los que partimos cuando hablamos de
género: las desventajas históricas de la mujer respecto al hombre, y la
necesidad de nombrar esta discriminación. ................................................... 23

1.2.2. El peso del lenguaje ....................................................................... 26

1.2.3. Sexismo .......................................................................................... 27

1.2.4. Androcentrismo y machismo.............................................................. 28

1.2.5. Ideología patriarcal ......................................................................... 30

1.2.6. Género y feminismo ....................................................................... 32

1.2.7. Principios feministas ....................................................................... 33

1.2.8. Transversalización de género. ....................................................... 35

II. METODOLOGÍA ............................................................................................ 37

2.1. Tipo de investigación ............................................................................ 37

2.2. Identificación del problema ................................................................ 37

2.3. Definición del objeto de estudio. ........................................................ 38

2.4. Investigación teórica sobre género, educación en género y educación

no sexista. Currículum y materiales educativos. ........................................... 42

2.5. Consulta sobre el proceso de elaboración del programa de Moral,

Urbanidad y Cívica. ........................................................................................ 42

2.6. Construcción y validación de instrumento para el análisis................. 44

2.7. Recolección de datos ........................................................................ 45

2.8. Análisis de datos................................................................................ 45

III PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ......................................... 46

3.1. Hallazgos sobre carencias y omisiones en la revisión e contenidos del

programa de Moral, Urbanidad y Cívica (MUCI) de Educación Básica (Primer
Ciclo) 46

3.2. Hallazgos en la revisión de contenidos del programa de Moral,

Urbanidad y Cívica (MUCI) de Educación Básica. ......................................... 48

6
IV CONCLUSIONES ............................................................................................. 54

4.1. Sobre el objetivo general ...................................................................... 54

4.2. Sobre los objetivos específicos ............................................................. 55

V RECOMENDACIONES .................................................................................. 55

VI PLAN DE MEJORA DE LA SITUACIÓN ENCONTRADA ............................... 57

TRABAJOS CITADOS.......................................................................................... 65

ANEXOS ............................................................................................................... 67

Anexo 1. Instrumento elaborado para la lectura crítica con enfoque de género

del programa de MUCi. ...................................................................................... 67

PARTE I. GENERALIDADES ............................................................................ 68

PARTE II. REVISIÓN DE ILUSTRACIONES .................................................... 68

PARTE III. REVISIÓN DE CONTENIDO ........................................................... 69

PARTE IV. REVISIÓN DEL LENGUAJE........................................................... 70

PARTE IV. REVISIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE

ESTUDIO ........................................................................................................... 71

PARTE V. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y SUGERIDA 73

Anexo 2: Encuesta para autoras de los programa de MUCi. ............................. 74

Anexo 3: Instrumento para profundizar en la indagación de la información....... 75

Anexo 4: Segundo instrumento para analizar programas de estudio................. 76

ÍNDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1. Momentos y espacios en que se concreta el currículum………….
15
Esquema 2. Diferentes formas en que se expresa el currículum………………. 16

7
ÍNDICE DE IMÁGENES
Imagen 1. ¿Las mujeres no pueden desarrollar tareas intelectuales y
lógicas?.............................................................................................................
25
Imagen 2. Machoexplicación……………………………………………………….. 26
Imagen 3. Una mujer autónoma ¿no es una mujer?......................................... 27
Imagen 4. Micromachismos………………………………………………………… 29
Imagen 5. Mujeres destacadas en las artes y las ciencias……………………… 32

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Materiales curriculares elaborados en el marco de la introducción de
la asignatura Moral, Urbanidad y Cívica en el sistema educativo nacional……
41
Tabla 2: Hallazgos sobre carencias y omisiones en la revisión e contenidos
del programa de Moral, Urbanidad y Cívica (MUCI) de Educación Básica
(Primer y Segundo Ciclo)…………………………………………………………… 54

Tabla 3: Conclusiones y recomendaciones……………………………………….. 56

Tabla 4: Ejemplo de cómo puede mejorarse el programa MUCi de Educación

Básica, introduciendo elementos de género, cambios en el perfil ciudadano
establecido en el programa…………………………………………………………. 57

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Papel que desempeñaron en el equipo las autoras que

respondieron la encuesta…………………………………………………………… 43

Gráfico 2. Formación en género del equipo de autoras y autores……………... 44

8
INTRODUCCIÓN

El programa de la asignatura Moral Urbanidad y Cívica (MUCi), intenta responder

desde la escuela a problemas relacionados con la convivencia, básicamente lo
que se busca es educar para el ejercicio de la ciudadanía. Este objetivo es tan
importante como grande, se requiere de un proceso en el que deben participar
todas las personas de la comunidad educativa. Las personas que realizan esta
investigación pretendemos contribuir con este trabajo, a dar vida y concretar, por
medio del currículum salvadoreño y específicamente desde la asignatura de Moral,
Urbanidad y Cívica, en el nivel de primer y segundo ciclos de Educación Básica, el
principio de transversalidad, establecido en la Ley de Igualdad, Equidad y
Erradicación de la Discriminación Contra las Mujeres, para ello proponemos
herramientas que ayudarán a las personas de la comunidad educativa a leer
activa y críticamente el programa de MUCi y otros programas e instrumentos
curriculares como textos educativos, para identificar en ellos omisiones o
carencias en términos de género, también proponemos sugerencias para que
integre y aplique el enfoque de género en el uso de los textos, una vez
identificados los vacíos. Para ello se presenta en este documento los objetivos que
nos propusimos, un marco teórico que sustenta nuestras propuestas y además se
expone el proceso de investigación y elaboración que seguimos en esta
investigación para llegar a las conclusiones que presentamos.

Antecedentes

Las sociedades van organizando los aspectos de la vida de manera diferente en

su devenir tratando de responder a los desafíos de cada época. En El Salvador,
después de 27 años de la firma de los Acuerdos de Paz, hecho que marcó un
importante hito en la historia salvadoreña, se han hecho muchos avances en
materia constitucional y legal, modernizando poco a poco al Estado, al menos en
términos de herramientas legales, por ejemplo, inmediatamente después de
firmados dichos acuerdos se hicieron reformas a la Constitución, y se reformaron
instituciones como la Fuerza Armada y el Órgano Judicial, se crearon instituciones
como la Policía Nacional Civil (PNC) y la Procuraduría Para la Defensa de los

9
Derechos Humanos. Por otra parte en estos cinco lustros se han creado leyes
secundarias, por ejemplo en el tema de mujeres, se estableció la Ley Especial
Integral Para una Vida Libre de Violencia Para las Mujeres (LEIV), y la Ley de
Igualdad, Equidad y Erradicación de la Discriminación contra las Mujeres (LIE), lo
que a su vez ha generado que se creen otras instituciones, como las unidades de
género en todas las carteras de Estado, y otros instrumentos como las políticas de
género institucionales y mecanismos de actuación, que abren la posibilidad de
avanzar en temas de inclusión, equidad y respeto de los derechos humanos de las
mujeres.

Pero las sociedades no se organizan ni se reforman de manera simple sino

compleja, la historia que narran no es lineal sino multicausal, es así que aunque
en El Salvador se callaron los fusiles de la guerra, y la Carta Magna se ha
renovado, hay otros aspectos de tipo económico, social y cultural, que no es
posible influir ni controlar tan fácilmente, y si a esto se le suma el proceso de
globalización que el mundo ha tenido después del fin de la Guerra Fría, la
complejidad aumenta. Veintisiete años después de la firma de los Acuerdos de
Paz, El Salvador es un país con uno de los niveles de violencia social más altos a
escala mundial, y la violencia hacia a las mujeres, expresada de diversas formas,
destaca en medio de la violencia generalizada.

Pero en este contrapunto que supone el avance social, el Estado salvadoreño

desde sus diferentes órganos, va buscando formas de superar los problemas, es
de esta manera que en el año 2016, la Asamblea Legislativa reformó la Ley
General de Educación, estableciendo en el segundo párrafo del artículo 47 que “se
incluirá como asignatura obligatoria el estudio de “"Moral, Urbanidad y Cívica"” en
la comunidad educativa en todos los niveles, proporcionando elementos
conceptuales y de juicio para que los niños, jóvenes y adultos, desarrollen la
capacidad de análisis y discusión necesaria para tomar decisiones personales y
colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeño en la sociedad”
(ASAMBLEA LEGISLATIVA, 2017). En cumplimiento de la Ley, el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), inició ese mismo año con la
planificación estratégica para insertar la nueva asignatura en el currículo nacional,

10
y uno de los primeros pasos que se dieron para este cometido, fue la elaboración
de los programas de estudio.

Según algunas fuentes primarias a las que hemos accedido, el proceso de

elaboración de estos programas fue consultado en diferentes niveles de la
estructura ministerial, y fue elaborada por personas con categoría de expertos/as y
especialistas en el MINEDUCYT. Los principales objetivos de esta nueva
asignatura son la formación en competencias ciudadanas (educación para la
ciudadanía) y educación moral. El programa quedó organizado en siete ejes
temáticos: 1) Derechos, deberes y vida pública, 2) Pensamiento crítico y juicio
moral, 3) Ciudadanía política y mundial, 4) Memoria y pasado reciente, 5)
Identidad y diversidad, 6) Convivencia, cultura de paz y derechos humanos, 7)
Ética del consumo. Estos ejes a su vez, se organizaron en cuatro Unidades de
Estudio:

1. Convivencia pacífica y armoniosa.

2. Aceptación de la pluralidad y valoración de la diversidad.
3. Conciencia moral y cívica.
4. Participación ciudadana (MINED, 2017).

Como puede verse, el programa intenta responder desde la escuela, a problemas

como los que se han mencionado más arriba, educar para el ejercicio de la
ciudadanía, en convivencia armoniosa, lo cual no quiere decir que no haya
conflictos, sino que éstos sepan resolverse adecuadamente, y hacer de cada
salvadoreño y salvadoreña, una persona con conciencia moral y crítica, esto
quiere decir que no actúe sólo en respuesta a un código impuesto por entes o
instituciones externas, por ejemplo las leyes o la religión, temiendo un castigo,
sino que aun siendo y sintiéndose parte de un colectivo civil (laico) o religioso, sea
capaz de reflexionar críticamente y actuar desde su conciencia y juicio ético. El
objetivo es tan importante como grande, se requiere de un proceso en el que
deben participar todas las personas de la comunidad educativa y más allá de ellos
las instituciones del Estado y la sociedad civil que trabajan en estos procesos,
directa o indirectamente.

11
Contexto

Ser parte de ese proceso y de la participación de diferentes instancias, es el

objetivo de este trabajo, en el sentido más amplio, es decir que, siendo las
personas que realizan esta investigación trabajadoras del MINEDUCYT y del
Instituto Salvadoreño de Bienestar Magisterial (ISBM), e involucradas
directamente en el trabajo de concretar y dar vida a lo que las leyes prescriben en
tema de género, pretendemos contribuir con este trabajo, a realizar por medio del
currículum salvadoreño, específicamente desde la asignatura de Moral, Urbanidad
y Cívica, en el nivel de primer y segundo ciclos de Educación Básica, el principio
de transversalidad, establecido en la Ley de Igualdad, Equidad y Erradicación de
la Discriminación Contra las Mujeres, “transversalidad, se entenderá como el
enfoque estratégico que tiene como finalidad la integración igualitaria de las
necesidades, intereses, experiencias y contribuciones de mujeres y hombres en
las leyes, políticas y ejecutorias de las instituciones del Estado y en otras
organizaciones mencionadas en esta ley” (ASAMBLEA LEGISLATIVA, 2011).
Como puede verse, estamos hablando de concretar y dar vida a un principio, el de
transversalidad, lo cual implica trabajar valores, y contenidos relacionados con la
cultura y la historia es decir que estamos hablando de los contenidos de los que se
ocupa la asignatura MUCi.

Justificación

La LIE establece dos criterios para aplicar el principio de transversalidad en las

instituciones del Estado:

a) “La perspectiva conceptual, metodológica y técnica del enfoque de

género, cuyo objetivo es descubrir y reconocer las desigualdades y
discriminaciones existentes entre las personas, creadas sobre la base de
las diferencias sexuales, y que produzcan desventajas, para mujeres o para
los hombres, en el disfrute de los derechos ciudadanos en todos los
ámbitos de la sociedad”.

12
Para aplicar este criterio, MINEDUCYT tiene como uno de sus instrumentos más
importantes el currículum nacional, es por eso que en esta investigación queremos
trabajar con un fragmento de ese currículum, es decir, el programa de una de las
asignaturas, que se estudian en Educación Básica.

La LIE en su artículo 10 dice además que el principio de transversalidad debe

verse como una estrategia, y para eso:

b) “La estrategia de transversalidad del enfoque de género, se aplicará de

forma progresiva y coordinada en el diseño, implementación, seguimiento y
evaluación de las políticas públicas estatales y de otros instrumentos,
procedimientos, mecanismos y normativas en las instituciones del Estado.”

El MINEDUCYT pretende dar cumplimiento a este mandato de ley, por medio de

su Política de Equidad e Igualdad de Género, dentro del plan de implementación
de la política se contemplan acciones de formación del personal en todos los
niveles y áreas, y esta formación permitirá a su vez realizar acciones y
procedimientos que vayan concretando la transversalización del enfoque de
género en toda la institución. El aporte de este grupo de estudio y trabajo, está
encaminado a mejorar los instrumentos curriculares relacionados con los
programas y libros de texto.

Problema a trabajar

La principal pregunta que surge para realizar este trabajo es si el programa de

MUCi incluye un enfoque de género en sus planteamientos, puesto que las
unidades de estudio hablan de formar a una persona que pueda ejercer su
ciudadanía en convivencia pacífica, aceptación de la pluralidad y valoración de la
diversidad, con conciencia moral y cívica, se considera importante que no se
descuide la transversalización del enfoque de género en este proceso de
formación, y eso debería quedar explícito en los materiales curriculares.

Otras preguntas de investigación que se plantean son las siguientes ¿cómo se

trabaja el respeto a los derechos humanos de las mujeres?, ¿se habla de usar

13
modelos femeninos como las figuras relevantes que tiene nuestra historia y
pasado reciente?, ¿se sugiere al personal docente consultar bibliografía que les
enriquezca en temas de género? ¿Se ha redactado el programa usando un
lenguaje inclusivo?

La metodología de trabajo incluirá dos aspectos: la investigación en fuentes

primarias: el programa y entrevistas a personas que participaron en el proceso, y
la elaboración de un instrumento que nos permita realizar un análisis al programa
de estudios de la asignatura MUCi, con un enfoque de género.

Por lo que se ha dicho el aporte que se pretende hacer con este trabajo es doble:
lo primero es hacer una lectura analítica con enfoque de género, con esto la
intención final no sólo es dar aportes para subsanar sesgos, identificar carencias
y omisiones, para ser retomadas y superadas en esta asignatura, sino además
establecer un modelo de lectura analítica con enfoque de género que pueda ser
usado por otras personas o instituciones con los programas de otras asignaturas,
o de otros textos de uso escolar, para esto proponemos, y esto es nuestro
segundo aporte, un instrumento de análisis de textos con enfoque de género.

OBJETIVOS

La propuesta de realizar un análisis bibliográfico del programa de la asignatura

Moral, Urbanidad y Cívica, se da en el marco del Posgrado en Género y
Educación No Sexista (Generación 2018 – 2019), dicho posgrado es una de las
actividades del plan de implementación de la política de equidad e igualdad de
género del Ministerio de Educación de El Salvador para atender a uno de los
asuntos críticos identificados: “las diferentes estructuras del sistema educativo
reproducen prácticas sexistas y no aplican el enfoque de género” (MINED, 2016),
la mayoría de esta primera generación del posgrado, es personal clave del
MINEDUCYT, con el cual se pretende abonar a uno de los resultados del plan: “el
60% del personal técnico pedagógico del MINED ha mejorado sus competencias

14
para la aplicación de género en su ámbito laboral al 2020” (MINED, 2016). Los
objetivos concretos que perseguimos con esta investigación son los siguientes:

Objetivo general

Realizar un análisis bibliográfico del programa de la asignatura Moral, Urbanidad y

Cívica por medio de una herramienta que contribuya a la lectura crítica de
documentos curriculares, con un enfoque de género.

Objetivos específicos

 Identificar carencias y omisiones en aspectos de género el programa de

Moral, Urbanidad y Cívica de Educación Básica, a través de la aplicación de
un instrumento de lectura crítica.

 Proponer orientaciones para la aplicación del enfoque de género en las

unidades de Moral, Urbanidad y Cívica de Educación Básica.

I. MARCO TEÓRICO

Por razones conceptuales y didácticas, el marco teórico se trabaja en dos partes:

la primera relacionada a la revisión de libros de texto, qué son los libros de texto y
cuál es la relevancia que éstos tienen, así como en qué se sustenta su aparición y
existencia.

La otra parte se relaciona con los conceptos básicos que encontramos en la teoría
de género, al mismo tiempo que se presenta la postura que toman las autoras
respecto a algunas situaciones concretas que se dan en los procesos técnicos y
pedagógicos, incluyendo la elaboración y el desarrollo de materiales curriculares.

15
 1.1. El currículum, los programas de estudio y los libros de texto.
1.1.1. El currículum de estudios.

El currículum educativo es un documento donde se exponen las expectativas de

los que el sistema quiere lograr con la formación de las personas que pasarán por
dicho sistema, aquí se establece la visión de educación de la que se parte, los
objetivos y los contenidos que se proponen para formar los perfiles de salida de
las personas, según las edades y los tiempos de estudio dentro del sistema, el
currículum representa un proyecto donde de manera explícita e implícita se
concretan una serie de concepciones ideológicas, socio-antropológicas,
epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que expresan la orientación e
intencionalidad del sistema educativo. Como producto cultural que es, está en
constante movimiento, pues es permanentemente rebasado por la realidad, por las
exigencias de la sociedad y del mundo laboral y productivo, así como de las
políticas nacionales y de organismos internacionales” (HORTENSIA, N/D).

16
El currículum nacional se concreta en diferentes momentos y espacios, porque
hay que considerar las condiciones reales en que se lleva a cabo el proceso
educativo, aunque se toman en cuenta los principios, objetivos, contenidos y
orientaciones del currículum prescrito, el proceso educativo es muy dinámico.
El currículum también puede verse desde una perspectiva de objetivación de los
procesos, de tal forma que en primer lugar tendríamos el currículum prescrito, que
es el que está plasmado en los diferentes documentos curriculares (planes,
programas, planificaciones, textos), en segundo lugar tendríamos el currículum
explicito, que es el intencionado para ser desarrollado en clase o en el centro
escolar, y finalmente tenemos el currículum oculto, que son todas acciones u
omisiones, discursos o silencios que se dan en el acto educativo, que obedecen a
la cultura e ideología de las personas que participan del acto educativo.

17
 1.1.2. Los programas de estudio

Los programas de estudio son un instrumento para concretar el currículum de un

sistema educativo, y puede afirmarse que son la herramienta básica para el
personal docente, porque en éstos están plasmados:
 Los datos generales de la asignatura, las bases teóricas y didácticas en que
se sustenta.
 La justificación del programa, en relación con el currículum general y los
fines de la educación nacional.
 Los objetivos generales.
 Los ejes temáticos.
 La bibliografía básica y de referencia.
 Propuestas metodológicas.
 Criterios de evaluación.
“Un programa de estudios es una formulación hipotética de los aprendizajes, que
se pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan de
estudios” Pansza, M. 1986 citado en (HORTENSIA, N/D).

1.1.3. Los libros de texto

Los libros de texto son herramientas curriculares y didácticas, que se basan en el

currículum y los programas, para ayudar al personal docente, a concretar el
currículum en el aula. Es importante poner atención a los libros de texto porque
éstos, o más bien las editoriales que los elaboran, hacen una selección cultural de
los contenidos, los cual desarrollan desde un enfoque específico, usando un
discurso particular, y lo más importante a tomar en cuenta respecto a los libros de
texto es que terminan siendo el currículum concreto en la escuela y en el aula.

18
 1.1.4. Los aspectos más generales a considerar cuando analizamos la calidad de un
libro de texto

En otros países, el Ministerio de Educación es el encargado de revisar y aprobar

cuáles son los libros de texto más recomendados para desarrollar el currículum
nacional, en algunas partes incluso hacen recomendaciones según las
características de la población de la zona, por ejemplo, si hay migrantes o si hay
poblaciones muy heterogéneas. En El Salvador aún no hay un control de la
calidad de los libros de texto que llegan a las escuelas, si bien es cierto que en los
últimos 15 años ha habido un esfuerzo para hacer llegar libros de texto oficiales a
todas las escuelas del país, esto no ha podido concretarse en su totalidad, porque
por diferentes razones, ha hecho falta uno o varios eslabones de la cadena
(dotación, capacitación, asesoría técnica para su uso, entre otros), es por eso que
los centros escolares suplen esta necesidad acudiendo a editoriales para obtener
libros de texto, pero lastimosamente el factor económico prevalece en contra del
factor calidad. Es importante que los docentes de forma individual, o con el equipo
de docentes hagan un examen de los libros de texto a ser utilizados en el centro
educativo, para esto, primero se hace un análisis de la calidad didáctica en sus
aspectos formales, nos referimos a las implicaciones metodológicas que tiene su
diseño y organización, lo que en algunos enfoques se llama mediación pedagógica
del texto. Por otra parte, los libros deben analizarse en función de su potencialidad
para favorecer la reflexión y el estudio curricular en las aulas y ver qué
posibilidades da para ser usados por el personal docente de diferentes formas.
Finalmente, es importantísimo analizar qué selección cultural hacen, desde qué
enfoque/s desarrollan los contenidos, por ejemplo, en el tema que nos ocupa
¿cómo se tratan los temas sensibles al género?

La perspectiva de género propicia nuevos conocimientos y ayuda a desarrollar

comportamientos y maneras de pensar y de vivir las relaciones entre mujeres y
hombres con mayor profundidad. Esta forma de ver las cosas y de pensar, es
amplia, profunda y compleja, genera críticas contrarias porque se cree que
quienes tienen que cambiar son sólo las mujeres, y no deben cambiar también los
hombres, las instituciones, el sistema. Por ejemplo, en el ambiente institucional

19
(público o privado), se cree que el género es sólo una herramienta técnica para
hacer políticas públicas. Pero la perspectiva de género no sólo se refiere a las
mujeres, sino a las relaciones entre mujeres y hombres, entre mujeres y mujeres y
entre hombres y hombres, para que todas y todos cambien sus valoraciones y el
sentido de sus vidas, para avanzar hacia una humanidad más equitativa e
igualitaria (CARDIEL RAMOS, 2008).

Desde esta mirada, es preciso buscar la igualdad de género definida como la

relación de equivalencia entre hombres y mujeres, las personas tienen el mismo
valor, independientemente de su sexo, y por eso son iguales. No se puede hablar
de igualdad sin tomar en cuenta la equidad de género, definida como el trato
imparcial de mujeres y hombres, según sus necesidades respectivas, ya sea con
un trato idéntico o con uno diferenciado (FACIO & FRIES, 2005). Equidad de
género, remite a la igualdad de oportunidades y derechos de mujeres y hombres,
considerando que son diferentes, que han sido tratados de manera desigual. Se
trata de una cuestión de justicia y de respeto a las diferencias entre las personas.

Las acciones para lograr la equidad e igualdad de género deben ser transversales,
es decir que todos los procesos realizados por las instituciones tienen que
incorporar el principio de transversalidad del género, lo cual implica la presencia e
impregnación de la perspectiva de género en todo y cada una de las áreas, en
este trabajo se hace referencia a cómo este principio puede tomarse en cuenta en
el Ministerio de Educación, en el área curricular.

1.1.5. Educación no sexista o coeducación.

Educación no sexista o coeducación es un proceso de cambio de actitudes y de

enfoque en la enseñanza de toda la comunidad educativa, con la finalidad de
lograr el desarrollo integral de ambos sexos para alcanzar una verdadera igualdad
de oportunidades y derechos, con la educación no sexista se promueve el
desarrollo de la personalidad individual sin las barreras de género, tratando de

20
desenmascarar (por medio de los procesos educativos), el sexismo ideológico y
cultural existente.

Para la implementación de la coeducación se debe de considerar algunas

categorías importantes que nos ayudan a estudiar el currículum, porque éste no es
un documento estático, lineal e uniforme, sino que puede (y debe) considerarse
desde los múltiples que lo van conformando, como el currículum explícito que es el
conjunto de contenidos y procedimientos que conforman las actividades
educativas de las diferentes áreas curriculares, es lo que se prescribe de la
institución, ya sea desde un macro-nivel (el Ministerio de Educación) o un micro-
nivel (la escuela). El currículum implícito se refiere al conjunto de actitudes,
normas, y valores que la persona educadora manifiesta en su relación educativa
diaria con sus educandos, incluye la interrelación entre el profesorado, es decir
que son todas las facetas y aspectos de la vida escolar de las cuales se aprende,
muchas veces sin que las y los docentes sean conscientes de lo que transmiten.
El currículum nulo está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede
ser tanto o más importante que aquello que enseña. En consecuencia, el
currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos
procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b) materias, contenidos o
asignaturas que están ausentes en el currículum explícito (ARAGÓN, 2019). El
currículum nulo se constituye a través de tres tipos de ausencias relacionadas con
los tres integrantes del proceso educativo; aquello que el profesorado obvio,
aquello que el estudiantado olvida, y aquello que las instituciones relegan a su
memoria. (ACASO, 2018).

1.1.6. Nuevas propuestas para una educación consciente y no sexista.

Cuando se hacen estudios del currículum, usando las categorías básicas

mencionadas, se ve la necesidad de hacer propuestas educativas que trasciendan
los vacíos que la educación tiene, y que contrarresten las imposiciones de la
ideología patriarcal. En algunas de las nuevas propuestas educativas se
encuentran propuestas teóricas y prácticas que contribuyen con las personas que

21
trabajan en los diferentes campos de la educación, especialmente docentes, a
tener una práctica más consciente, innovadora y coherente con la necesidad de
cambio que tiene la sociedad.

Una de esas propuestas es la del de currículum crítico, el cual se formula

basándose en una pedagogía crítica, tratando de lograr que el/la estudiante se
posicione en el mundo con una actitud participativa, como protagonista; no como
mero observador y reproductor de la realidad cultural en la que está inmerso, sino
con posibilidades de transformarla (DIGNAS, 2002).

También las pedagogías invisibles se preguntan por las ausencias, no solo se

preguntan y hacen explicito su currículo nulo, sino que se cuestionan que
importancia tienen lo que no se está enseñando. Rebasando definitivamente los
límites del currículo oculto, las pedagogías invisibles aceptan que lo que no ocurre
es a veces más importante que lo que ocurre y prestan atención e investigan
sobre aquellos lugares que considera pedagógicos (ACASO, 2018).
Es este estudio sólo mencionamos éstas pedagogías, como propuestas para
futuras intervenciones educativas donde se quiera ir construyendo nuevos
ambientes educativos para formar personas más integrales, autónomas y felices.

1.2. Conceptos básicos sobre género

A lo largo de todo el posgrado se ha ido desarrollando un sistema de conceptos

relacionados con la educación en género y educación no sexista, se han estudiado
planteamientos de diferentes autoras y autores que explican este sistema de
conceptos en relación con diferentes áreas y disciplinas, no sólo con la educación,
sino también con la economía, sociología, psicología, antropología, entre otras.
Para realizar este trabajo también se ha consultado una serie de documentos que
nos sirvieran de sustento a la investigación y la propuesta, sin embargo para
efectos de acotación para este marco teórico, nos basaremos fundamentalmente
en dos autoras: la costarricense Alda Facio, y la nigeriana Chimamanda Ngozi
Adichie, y esto por dos razones: la primera que los conceptos y ejemplos que ellas

22
trabajan en los libros que nos sirven de base, explican y se adecuan a los
objetivos de esta investigación académica, la segunda es que usan un lenguaje
claro, ameno y conciso que ayuda a mejor comprender las categorías que algunas
veces podrían resultar pesadas o demasiado complejas.

1.2.1. Supuestos básicos de los que partimos cuando hablamos de género: las
desventajas históricas de la mujer respecto al hombre, y la necesidad de
nombrar esta discriminación.

En primer lugar, partimos del supuesto de que es necesario hablar de género y

actuar en consecuencia en función de superar las fallas que encuentran
conversando sobre género, porque la sociedad patriarcal mantiene en condiciones
desventajosas a la mitad de la población que es mujer, en relación a la otra mitad
de la población que es hombre. Está sumamente probado y cada vez se
comprueba de forma más especializada, la situación de desventaja y en la
mayoría de casos de opresión de las mujeres en todo el mundo, aun cuando haya
mujeres que gocen de privilegios por pertenecer a una clase pudiente, ellas están
en desventaja respecto a los hombres de su misma clase, por el contrario en los
grupos oprimidos y discriminados, aunque los hombres sufran discriminación y
opresión por su condición de clase o raza, éstos gozan de privilegios por ser
hombres en relación a las mujeres de su clase o raza, a quienes a su vez ellos
oprimen y discriminan por su condición de mujer.

Por lo anterior es preciso no omitir mencionar esta situación, cuando se hace un

análisis de instrumentos curriculares que proponen estudiar educación en
ciudadanía y formación de la conciencia moral.

Hay gente que pregunta: ¿Por qué usar la palabra “feminista”? ¿Por qué no
decir simplemente que crees en los derechos humanos o algo parecido? Pues
porque no sería honesto. Está claro que el feminismo forma parte de los
derechos humanos en general, pero elegir usar la expresión genérica
“derechos humanos” supone negar el problema específico y particular del

23
 género. Es una forma de fingir que no han sido las mujeres quienes se han
visto excluidas durante siglos. Es una forma de negar que el problema de
género pone a las mujeres en el punto de mira. Que tradicionalmente el
problema no era ser humano, sino concretamente ser una humana de sexo
femenino. Durante siglos, el mundo dividía a los seres humanos en dos grupos,
y a continuación procedía a excluir y oprimir a uno de esos grupos. Es justo
que la solución al problema reconozca eso” (ADICHIE, 2018).

Con base a lo anterior, es importante conocer y comprender lo que el Artículo 1 de

la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer1: “A los efectos de la presente Convención, la expresión discriminación
contra la mujer denotará toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo
que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o
ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la
igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades
fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en
cualquier otra esfera” (ONU, 2010), tan importante es lo que plantea el Art. 1
porque un sistema educativo (o un proceso educativo), que trate a hombres y
mujeres exactamente igual, pero que tiene resultados que menoscaban o anulan
el goce o ejercicio por la mujer de sus derechos humanos, será un sistema
educativo discriminatorio; por otra parte, al ser El Salvador un país firmante y
haber ratificado la CEDAW, lo que dice la Convención es lo que en el país deberá
entenderse legalmente por discriminación contra la mujer. Por tanto y en relación
al presente trabajo es preciso y relevante, que el sistema educativo salvadoreño
haga un análisis crítico desde una óptica de género de sus instrumentos
curriculares, para enriquecerlos de tal forma que no siga siendo un sistema
educativo discriminatorio.
Lo anterior evidencia que la aspiración debe ser la búsqueda de la igualdad de los
sexos en el goce de los derechos humano que cada cual necesite, no el que a
cada sexo se le dé un tratamiento exactamente igual. “Esto presupone que los

1
Esta convención es conocida también como CEDAW, por sus siglas en inglés. Fue firmada en
1979 por países miembros de la ONU.

24
hombres y las mujeres pueden tener, y de hecho así es, distintas necesidades,
pero no presupone que, debido a esas diferencias, las masculinas deban ser
identificadas como las necesidades de los seres humanos y las de las mujeres
como las necesidades específicas de las mujeres. Es decir, que los hombres son
tan diferentes y tan semejantes a nosotras las mujeres, como nosotras somos
diferentes y semejantes a ellos. Ninguno de los sexos debería ser el parámetro o
paradigma de lo humano porque ambos, mujeres y hombres, somos igualmente
humanos” (FACIO MONTEJO, 1992).

Graham Nolan (N/D). King Features Syndicate. www.kingfeatures.com

Hay que decir que con esta nueva forma de concebir la igualdad, no debe obviarse
que por siglos han prevalecido las necesidades e intereses de los hombres como
únicas, siendo satisfechas en mayor medida que las de las mujeres, por tanto,
para lograr la igualdad y para eliminar la discriminación que existe contra la mujer,

25
se requieren medidas correctivas de toda índole, que incluyen las relacionadas
con los procesos educativos institucionales.

1.2.2. El peso del lenguaje

Se afirma que las mujeres cargan con el peso del lenguaje por varias razones,
entre las cuales se destacan las siguientes:

a) El lenguaje es la
herramienta principal
por medio de la cual
los seres humanos
transmiten la cultura,
los hábitos, los
valores, de
generación en
generación. Por eso
no es extraño que en
idiomas como en el
castellano, y las
culturas en que se
habla castellano, las
mujeres sean
invisibles pues están
“detrás” del género
Hoest Enterprices Inc. (2019). www.thelockhorns.com
masculino.
b) Por otra parte, el lenguaje no sólo comunica los hábitos culturales sino que
los va conformando, de tal forma que como en la cultura patriarcal son los
hombres los que han tenido el poder de nombrar y definir las cosas y las
situaciones, con lo cual la cultura que habla castellano es una cultura
masculina.

26
Por lo anterior, cuando en educación se habla de usar un lenguaje inclusivo y no
sexista no nos referimos solamente a decir “las niñas y los niños”, es importante ir
desentrañando la mirada masculina de las expresiones y las definiciones, y lo
invisibilizante referido a la mujer. En esto las personas que se dedican a la
lingüística tienen un gran reto, pero las personas “de a pie” también pueden dar
sus aportes cotidianamente, si están atentas a las situaciones de discriminación o
misoginia surgidas desde el lenguaje.

También es importante nombrar,

con palabras existentes o
nuevas, todo aquello que oprime
a las mujeres, para tomar
conciencia e ir aprehendiendo el
fenómeno, y luego irlo
comunicando de generación en
generación.

1.2.3. Sexismo

El sexismo se refiere a todas

aquellas prácticas y actitudes que
promueven el trato diferenciado
de las personas en razón de su
sexo biológico. Las prácticas
sexistas afectan principalmente a
las mujeres por las creencias
culturales que las consideran
inferiores a los hombres por
naturaleza. Por ejemplo, la
sociedad asume que las mujeres
tienen menos capacidad para
(N/D) “Meme” cultura popular informática.
Recuperado el 22 de agosto de 2019 de:
https://www.dopl3r.com/memes/graciosos/when-
vesala-morra-que-puede-cargar-un-garrafon-de-agua-
dastion-segura-que-eres-mujer/370341
27
tomar decisiones, participar en la política, ser líderes, empresarias o profesionales
competentes por méritos propios. La forma cómo dichas creencias se reflejan en
el lenguaje y en las prácticas cotidianas da lugar al sexismo (INMUJERES, 2018).
Si se lee con atención la definición anterior, se deduce que la palabra sexismo
suele usarse en castellano como sinónimo de machismo, sin embargo, “es una
categoría elaborada por el feminismo internacional de los años sesenta, con
analogía a la palabra racismo, para definir el orden político y simbólico que
construye el modelo de lo humano con un sexo, discriminando al otro”
(GARGALLO, 2000).

El sexismo aparece en todas las áreas del pensamiento, por lo que las personas
que se dedican a la educación deben estar atentas a identificarlo. Educar en
ciudadanía y en moral implica usar muchos referentes de ética, filosofía, historia,
el sexismo en estas áreas por ejemplo condiciona la forma en que la mujer es
pensada y categorizada en la construcción del pensamiento y las
representaciones ideológicas, también condiciona la historicidad que se desarrolla
centrándose en el hombre (androcentrismo) y por tanto excluyendo
sistemáticamente a la mujer de la historia y de los discursos de construcción de
pensamiento.
El sexismo llevado a extremo puede fomentar el acoso sexual, la violación y otras
formas de violencia hacia la mujer, hasta el feminicidio.

1.2.4. Androcentrismo y machismo.

El androcentrismo es la forma de ver y concebir el mundo y la realidad, que sitúa

al hombre como centro de todas las cosas, y esta mirada masculina se generaliza
para toda la humanidad, sean hombres o mujeres. El androcentrismo implica la
invisibilidad de las mujeres y de sus necesidades, niega la mirada femenina y
oculta los aportes que las mujeres hacen en todas las áreas de la vida y la
sociedad. Según Alda Facio, el androcentrismo es una de las formas más

28
 generalizadas del sexismo, que incluso puede degenerar en misoginia2 o en
ginopía3.

Imagen 4:
Micromachismos.

Las personas que

nacen y se
desarrollan en una
cultura machista,
aunque estén
formándose e
informándose,
también deben
ejercitar
constantemente
sus expresiones,
su forma de ver las
cosas y
cuestionarse si no
están siendo
sexistas,
androcéntricos o
ginopes.

Transformar las
exclusiones,
agresiones e
invisibilizaciones
que promueve la
cultura patriarcal,
exige mucha
conciencia de las
personas que
tienen el
compromiso de
trabajar por una
sociedad más
igualitaria y
porque todas las
personas se
desarrollen plenas
y felices.
2
Misoginia. Odio o desprecio a la mujer y a lo femenino.
3
Ginopía.
Diario de Imposibilidad
confianza de ver
(7 de marzo lo femenino
2018), México.o Recuperado
imposibilidad el
de 24
aceptar la existencia
de agosto de 2019autónoma
de: de
personas de sexo femenino.
https://twitter.com/ddconfianza/status/971495715720564736
29
Agrega que en lenguaje cotidiano al androcentrismo y al sexismo se les llama
machismo “en la realidad concreta el machismo lo constituyen aquellos actos
físicos o verbales por medio de los cuales se manifiesta de forma vulgar y poco
apropiada el sexismo subyacente en la estructura social (SAU, 1981). La persona
machista generalmente actúa como tal sin ser capaz de ““explicar”” o dar cuenta
de la razón interna de sus actos, sino que se limita a poner en práctica aquello que
el sexismo de la cultura a la que pertenece le da. En términos psicológicos
podemos decir que el sexismo es consciente y el machismo inconsciente. De ahí
que un machista no sea forzosamente un sexista (algunos dejan de ser machistas
cuando conocen lo que es sexismo), mientras que un sexista puede no tener
rasgos aparentes de machismo (SAU, 1981)”.

La tarea de una persona educadora, sabiendo que es producto de una cultura

machista, es formarse constantemente y ejercitarse en descubrir cuáles son las
conductas machistas que presenta.

1.2.5. Ideología patriarcal

Todas las categorías anteriormente definidas: sexismo, androcentrismo, machismo

se explican en el marco de la ideología que constantemente el sistema introyecta
en la mente, emociones y voluntades de las personas, nos referimos al
patriarcado. El término patriarcado se usa para definir tanto la misma ideología
como las instituciones que mantienen la opresión de las mujeres, este sistema se
origina en la familia, donde es el padre quien domina, luego esta estructura se
reproduce en todo el orden social y se mantiene por todas las instituciones que
conforman la sociedad, las políticas (como las instituciones del estado) y las civiles
(como las iglesias, clubes u organizaciones gremiales, comunitarias, etc.). La
organización del patriarcado promueve un consenso en torno al mantenimiento de
un “orden social, económico, cultural, religioso y político, que determina que el
grupo, casta o clase compuesto por mujeres, siempre está subordinado al grupo,

30
casta o clase compuesto por hombres (FACIO MONTEJO, 1992)”. Las
instituciones, en el sentido de aquello que está instituido, por medio de las cuales
el patriarcado se sostiene en sus distintas manifestaciones, son muchas y
variadas, pero todas tienen en común el hecho de que contribuyen al
mantenimiento de las estructuras de género que oprimen a todas las mujeres, en
este documento nos limitaremos a mencionar algunas de estas instituciones: la
familia patriarcal, la maternidad forzada, la educación androcéntrica, la
heterosexualidad obligatoria, las religiones misóginas, la historia y los aportes
robados, el trabajo sexuado, el derecho monosexista, la ciencia ginope, entre
otras.

Las excepciones que confirman la regla. Aunque puede suceder que una o varias
mujeres tengan poder, como las diputadas, ministras o presidentas, o que algunas
sobresalgan en algunas áreas del quehacer humano, es muy característico que el
sistema destaque mucho a alguno de estos casos para hacer creer al resto de las
mujeres que es posible y deseable alcanzar posiciones que normalmente ocupan
los hombres, para que se piense que si no se logra un ascenso, una curul, los
créditos de un trabajo importante, etc. es porque las mujeres no se esfuerzan lo
suficiente, o porque no tienen las competencias que se requieren.
Hay que mencionar también que “a las mujeres que se les permite ejercer el poder
en forma patriarcal, pagan un precio muy alto: no sólo tienen que esforzarse el
doble para lograr un poder a medias, sino que deben hacerlo sin solidarizarse con
las otras mujeres. Además, deben ejercer el poder como lo determina el sistema
patriarcal SOBRE las otras personas y no PARA las personas, violentando así
todo “ser” femenino, que ya sea cultural, fisiológica o históricamente impuesto, ha
sido definido como el género que da y cuida la vida, no como el género que
domina, destruye y guerrea. Si las mujeres buscan poder para utilizarlo en
beneficio de las otras mujeres, reciben pronto el castigo que va desde el ridículo,
el menosprecio y el olvido, hasta la pena de muerte (FACIO MONTEJO, 1992)”.

31
 Marisa Kohan (2017). Artistas plásticas, escritoras, científicas, filósofas: ¿Dónde las encuentro?,
Madrid: Periódico Público del 9 de marzo de 2017. Recuperado el 24 de agosto de 2019 de:
https://www.publico.es/sociedad/admiralas-recursos-mujeres.html
1.2.6. Género y feminismo

Por lo planteado en los apartados anteriores puede verse que el género no es

sinónimo de sexo, tampoco es sinónimo de mujer. Los hombres también
responden a un género. Por tanto, cuando se dice que hay que integrar el enfoque
de género en una actividad o en un proceso, no quiere decir que haya que integrar
a la mujer, aunque uno de los resultados de incorporar el enfoque de género es
que la mujer se visibiliza porque se hacen visibles las relaciones de poder que
existen en la sociedad patriarcal. “Entonces, al hablar de género se está
remitiendo a una categoría de relación y no a una simple clasificación de los
sujetos en grupos identitarios; según la Organización Mundial de la Salud, el
género se refiere a los roles socialmente construidos, comportamientos,
actividades y atributos que una sociedad considera como apropiados para
hombres y mujeres, orientado a visibilizar aquellas diferencias y desigualdades

32
sociales entre hombres y mujeres que provienen del aprendizaje, así como los
estereotipos, los prejuicios y la influencia de las relaciones de poder en la
construcción de los géneros (WIKIPEDIA, 2019).

La categoría feminismo se puede definir en dos acepciones, la primera como un

movimiento social y político, pero también se define como una teoría que parte de
la toma de conciencia de las mujeres como colectivo humano oprimido, explotado
y dominado por el colectivo de hombres en el patriarcado bajo sus distintas fases
históricas. Esta conciencia lleva a luchar a las mujeres por la liberación de su
sexo, a través de las transformaciones de la sociedad que se requieran, de tal
forma que el feminismo no se circunscribe a luchar por los derechos de las
mujeres, sino que cuestiona profundamente desde una perspectiva nueva, todas
las estructuras de poder, incluyendo las de género (FACIO MONTEJO, 1992).

1.2.7. Principios feministas

El feminismo en cuanto movimiento social y político parte de unos principios,

aunque hay muchas corrientes, se retoman los principios que puede decirse que
aparecen en casi todas las corrientes de feminismo.

a) Todas las personas valen igualmente como seres humanos, por tanto son
igualmente diferentes e igualmente semejantes entre sí.
Si se comprende adecuadamente este primer principio, se comprende que
la sociedad tiene un problema grande al no partir de reconocer que mujeres
y hombres tienen necesidades diferentes y que ambas necesidades son
igualmente válidas. Así se comprende entonces por ejemplo, que el
fenómeno de la menstruación, el embarazo, el parto, entre otros, hacen que
la mujer se comporte diferente del modelo-hombre de lo humano, y que no
es problema de ella ser diferente a ese modelo establecido e impuesto.
Otro ejemplo: El problema no es que la trabajadora fuera del hogar quede
embarazada, sino que el sistema productivo remunerado esté pensado
desde los hombres, por tanto pensado para personas que no quedan
embarazadas.
33
b) Todas las formas de discriminación y opresión son igualmente oprobiosas,
descansan las unas en las otras y se nutren mutuamente.
Debido al poco valor que el patriarcado da a las mujeres, su opresión no es
considerada tan grave como otras, esto está demostrado que ningún país
del mundo ha sido denunciado por prácticas inhumanas contra las mujeres,
en cambio sí han sido denunciado países que oprimen a la población por
razones políticas, o que oprimen a la población negra o indígena. Por tanto
debe de elevarse el grado de sensibilidad y conciencia en que se encuentra
el tema de opresión por razones de género.

c) La armonía y la felicidad son más importantes que la propiedad, la

producción y el poder.
Todas las personas dependen de una red humana, de manera que lo que le
pasa a una afecta a las otras, de tal forma que si la persona oprimida es
deshumanizada, el opresor también se deshumaniza, por el hecho de
oprimir otra vida. En el patriarcado los hombres luchan, hacen la guerra y
destruyen la vida del planeta por el poder, la propiedad y la producción, a
las feministas les parece absurdo que se sacrifique tanta armonía, felicidad,
gozo y tranquilidad en nombre de la producción y la eficiencia, para que al
final no se tenga ni felicidad ni propiedad productiva con eficiencia, porque
es muy posible (y la ciencia lo afirma cada vez más con evidencias), que si
las personas fueran más felices, los seres humanos serían más productivos
y eficaces, y la felicidad pasa por tener un ambiente armonioso, sano y
lleno de vida.

d) Lo personal es político.
Los valores de democracia deben de vivirse tanto en la esfera pública como
en la privada. El feminismo critica la tendencia a desplegar una serie de
valores que deben guiar las interacciones de las personas, pero se
establecen unos valores para lo personal y privado, y otros diferentes para
el mundo público, la política y el poder. Las personas feministas consideran
que la empatía, la compasión y los valores orientados hacia la persona y la

34
 vida deben ser reafirmados no sólo en la familia y el hogar, sino también en
la diplomacia y el diseño y ejecución de políticas y la forma en que se
desarrolla la práctica política. Para las feministas no debe haber una doble
moral separando lo privado y lo público, porque lo político es también
personal.

1.2.8. Transversalización de género.

Haciendo una síntesis de lo que se ha dicho en este marco teórico, podemos decir
que:

- El feminismo es una forma de concebir y ver el mundo y la realidad, que se

opone a la forma androcéntrica en que se mira el mundo desde los distintos
modelos patriarcales.
- El género es una categoría social como la raza, la clase y otras, y como
categoría social tiene su base en un fenómeno natural que es el sexo.
- El género como categoría social es atravesada por todas las otras
categorías sociales.
- La perspectiva de género desde las mujeres permite aproximarse a la
realidad partiendo de la experiencia de la subordinación, visión que va
desde la marginalidad hacia el centro, por lo tanto incluye la realidad de los
opresores vista desde otro ángulo, mientras que la visión patriarcal (aun
aquella que parte de la marginalidad), no ve la realidad de las mujeres, no
incluye el análisis de las relaciones de poder entre los sexos, lo cual deja
por fuera un importante componente de las estructuras de poder.

Si conociendo que el patriarcado se constituye en un complejo sistema de

problemas que se manifiestan en lo antes apuntado, aun así las personas,
especialmente los y las educadoras, se someten a la violencia patriarcal y no la
denuncian ni la critican, no sólo se están comportando como se espera, sino
que están dando la respuesta para la cual está estructurado todo el aparato

35
estatal. En cambio, si las personas no se someten, denuncian y se organizan
en diferentes espacios y niveles de participación contra esa violencia, se está
poniendo de manifiesto que como el aparato estatal no da respuestas a los
problemas surgidos de la organización y la ideología patriarcal, no es capaz de
defender los derechos humanos de las personas que pertenecen a esa
sociedad. Esto obligará al Estado a buscar otras respuestas y a estructurarse
de otra forma, esto es una forma de hacer incidencia política, y puede y debe
hacerse desde la escuela. Es por eso importante establecer procesos de
transversalización del enfoque de género en los centros educativos, dicha
transversalización incluye de manera especial cómo se trabajan los contenidos
curriculares. La transversalización del enfoque de género ha sido definido
como:

El proceso de valorar las implicaciones que tiene para los hombres y para las
mujeres cualquier acción que se planifique, ya se trate de legislación, políticas o
programas, en todas las áreas y en todos los niveles. Es una estrategia para
conseguir que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, al igual que las
de los hombres, sean parte integrante en la elaboración, puesta en marcha, control
y evaluación de las políticas y de los programas en todas las esferas políticas,
económicas y sociales, de manera que las mujeres y los hombres puedan
beneficiarse de ellos igualmente y no se perpetúe la desigualdad. El objetivo final
de la integración es conseguir la igualdad de los géneros (ONU Consejo
Económico y Social de las Naciones Unidas, 1997).

En educación básica, se hace necesario trabajar conceptos que desarrollen

pensamiento crítico con enfoque de género y que ayuden a formar ciudadanía
y conciencia moral con principios de igualdad que vayan transformando las
situaciones y problemas generados por el patriarcado.

36
 II. METODOLOGÍA

2.1. Tipo de investigación

Se ha planteado una investigación sobre el enfoque de género en los programas

de Moral, Urbanidad y Cívica de Educación Básica. Esta investigación de tipo Ex
Post Facto, recurre al análisis bibliográfico del contenido del programa en estudio
y del proceso de elaboración. Se plantearon una serie de objetivos de
investigación que además de delimitar el alcance, ayudaran a analizar el programa
de Moral, Urbanidad y Cívica, y a identificar carencias y omisiones relacionadas
con aspectos de género, para proponer orientaciones para la aplicación del
enfoque de género en las unidades del programa analizado.

El interés inmediato de la investigación era en primer lugar identificar vacíos para

luego hacer propuestas teóricas que puedan llevarse al campo práctico, de tal
forma que en la ejecución del programa de MUCi éstos vacíos sean llenados en la
medida que el personal técnico del MINEDUCYT y el personal docente vaya
sensibilizándose y fortaleciendo sus conocimientos y compromisos con el tema de
género.

Hay que decir que este estudio pretende ser una aproximación, o una primera
etapa de lo que podría llegar a ser una investigación más amplia en el tiempo y en
el alcance, se propone como una apertura para configurar nuevas investigaciones
relacionadas a la transversalización del enfoque de género en el sistema
educativo, por medio de los instrumentos curriculares como son los programas,
guías didácticas, libros de texto, libros de consulta, entre otros.

2.2. Identificación del problema

En un primer momento se identificó la deficiencia que hay en los materiales

curriculares en términos de género, aunque se han hecho esfuerzos por ir

37
 incorporando el enfoque de género en algunos instrumentos curriculares, salta a la
vista que aún hay mucho desconocimiento sobre el tema o sobre cómo proceder
para incorporar dicho enfoque en los materiales, de tal forma que se identificó la
falta de procedimientos, o de la formulación de un sistema para elaboración de
materiales curriculares con enfoque de género, como un problema a ser
investigado.

2.3. Definición del objeto de estudio.

Para delimitar el estudio del problema que definimos, se indagó sobre los
materiales curriculares que se han elaborado en el marco de la introducción de la
asignatura de Moral, Urbanidad y Cívica, como resultado de esta indagación se
hizo un inventario de materiales, el cual se lista en la siguiente tabla:

Nombre del Descripción

Item
Material Curricular

1 Programa de Moral, Este es un enriquecimiento de los programas de Educación

Urbanidad y Cívica para
el nivel de Educación
Inicial y Parvularia.
inicial y Parvularia, introduciendo el componente de
educación en ciudadanía y educación de la conciencia
moral desde la familia en el caso de la educación inicial, y
desde la familia y la escuela en caso de parvularia, con un
enfoque globalizador.

2 Programa de Moral, Este es el documento que contiene en su parte

Urbanidad y Cívica para introductoria, el marco normativo en la cual se establece el
el nivel de Primero y cumplimiento de esta asignatura, los fundamentos teóricos
Segundo Ciclo de básicos sobre competencias ciudadanas y formación moral,
Educación Básica (1° a 6° el enfoque pedagógico propuesto para desarrollar la
grado). asignatura, los ejes temáticos que atraviesan toda la
formación, el perfil de persona al que se aspira de acuerdo
a la edad (7 a 12 años aproximadamente), y las
competencias que se pretenden desarrollar, se enumeran
las unidades didácticas en que organiza el programa.
En una segunda parte se hace una propuesta metodológica
y de evaluación. La tercera parte se desarrollan cada una
de las unidades didácticas, explicándose sus objetivos

38
 generales, las competencias o habilidades que el o la
estudiante debe ir formando, los contenidos programáticos y
los indicadores de logro de las habilidades y competencias
que se están desarrollando. En la última parte se hace una
lista de bibliografía consultada, más una lista de bibliografía
y web grafía propuesta al personal docente.

3 Programa de Moral, Este es el documento que contiene en su parte

Urbanidad y Cívica para introductoria, el marco normativo en la cual se establece el
el nivel de Tercer ciclo y cumplimiento de esta asignatura, los fundamentos teóricos
Educación Media (7° a 2° básicos sobre competencias ciudadanas y formación moral,
año de Bachillerato). el enfoque pedagógico propuesto para desarrollar la
asignatura, los ejes temáticos que atraviesan toda la
formación, el perfil de persona al que se aspira de acuerdo
a la edad (13 a 17 años aproximadamente), y las
competencias que se pretenden desarrollar, se enumeran
las unidades didácticas en que organiza el programa.
En una segunda parte se hace una propuesta metodológica
y de evaluación. La tercera parte se desarrollan cada una
de las unidades didácticas, explicándose sus objetivos
generales, las competencias o habilidades que el o la
estudiante debe ir formando, los contenidos programáticos y
los indicadores de logro de las habilidades y competencias
que se están desarrollando. En la última parte se hace una
lista de bibliografía consultada, más una lista de bibliografía
y web grafía propuesta al personal docente.

4 Módulo 8 del Plan de Esta es una serie de materiales elaborados para la

Formación de Docentes formación de docentes especialistas en ciencias sociales,
en Servicio, de la que comprende:
especialidad de Ciencias  Descripción del módulo: enfoques teóricos,
Sociales. objetivos, competencias y contenidos a desarrollar.
 Dossier de lecturas. Una selección de lecturas que
apoya el desarrollo del módulo.
 Cartas didácticas para el desarrollo de 8 sesiones
presenciales, las cartas didácticas van
acompañadas de los materiales de apoyo de las
sesiones presenciales.
 Aula virtual. En el aula virtual también están alojados
otra serie de materiales de apoyo para el
aprendizaje de los docentes, de forma individual y
colectiva: Lecturas, presentaciones, vídeos, foros,
audios, entre otros.

5 Guías Didácticas de Material para uso docente, contiene fundamentos para el

Moral, Urbanidad y Cívica desarrollo de competencias ciudadanas y orientaciones

39
 de Primero y Segundo para el uso de la guía. Se presenta también un enfoque
Ciclo de Educación pedagógico, la propuesta metodológica y evaluativa. Luego
Básica (1° a 6° grado). se presenta un conjunto de 24 propuestas de lecciones, a
razón de 4 propuestas por grado, cada lección puede
desarrollarse en varias clases.

6 Guías Didácticas de Material para uso docente, contiene fundamentos para el

Moral, Urbanidad y Cívica desarrollo de competencias ciudadanas y orientaciones
de Tercer ciclo y para el uso de la guía. Se presenta también un enfoque
Educación Media (7° a 2° pedagógico, la propuesta metodológica y evaluativa. Luego
año de Bachillerato). se presenta un conjunto de 20 propuestas de lecciones, a
razón de 4 propuestas por grado, cada lección puede
desarrollarse en varias clases.

7 Módulo de formación Esta es una serie de materiales elaborados para la

para docentes de formación de docentes de educación básica, que
Educación Básica en comprende:
servicio.  Descripción del módulo: enfoques teóricos,
objetivos, competencias y contenidos a desarrollar.
 Dossier de lecturas. Una selección de lecturas que
apoya el desarrollo del módulo.
 Cartas didácticas para el desarrollo de 8 sesiones
presenciales, las cartas didácticas van
acompañadas de los materiales de apoyo de las
sesiones presenciales.
 Aula virtual. En el aula virtual también están alojados
otra serie de materiales de apoyo para el
aprendizaje de los docentes, de forma individual y
colectiva: Lecturas, presentaciones, vídeos, foros,
audios, entre otros.

Esta formación en su mayoría ha sido facilitada por

docentes especialistas de Ciencias Sociales, que
destacaron en diferentes módulos durante su proceso de
formación.

8 Proceso de formación Este proceso consistió en:

para la expansión de la 1. Elaboración de guías metodológicas. Se ha hecho
asignatura en todas las una convocatoria de docentes especialistas y
escuelas de El Salvador personal técnico del MINEDUCYT para formar un
equipo facilitador, al que se le llamó equipo de
especialistas, estas personas hicieron las
propuestas de 6 talleres en los cuales se han ido
trabajando el enfoque, los fundamentos teóricos, los
contenidos, la metodología y la propuesta de
evaluación de la asignatura.

40
 2. Se facilitaron talleres (usando las guías) con redes
de docentes especialistas de Ciencias Sociales.
3. Los y las docentes de las redes formaron a los y las
docentes de todo el país.

El material curricular concreto producido por el MINED en

concreto, son las 6 guías metodológicas para la expansión y
sus materiales de apoyo (normalmente lecturas y
orientaciones varias).

Observación: aún no se ha elaborado material para estudiantes en el Ministerio de Educación.

Tabla N° 1: Materiales curriculares elaborados en el marco de la introducción de la asignatura

Moral, Urbanidad y Cívica en el sistema educativo nacional.

De esta lista de materiales delimitamos como objeto de estudio el Programa de

Moral, Urbanidad y Cívica (MUCi) de Educación Básica. Se eligió este programa
porque es la asignatura MUCi es de reciente data, los programas se elaboraron
paralelamente a la Política de Equidad e Igualdad de Género, y había un interés
claro en algunas personas del equipo del MINED, de que el tema de género fuera
un aspecto importante a cuidarse en la elaboración de esos programas. Por tanto,
el problema de estudio se estableció en analizar el enfoque de Género en el
Programa de Moral, Urbanidad y Cívica (MUCi) de Educación Básica del Ministerio
de Educación de El Salvador. ¿Se consideró en el enfoque de género para la
elaboración de dicho programa? ¿Se incluye el enfoque de género como
propuesta?, ¿Cómo se trabaja el respeto a los derechos humanos de las
mujeres?, ¿Se habla de usar modelos femeninos como las figuras relevantes que
tiene nuestra historia y pasado reciente?, ¿Se sugiere al personal docente
consultar bibliografía que les enriquezca en temas de género? ¿Se ha redactado
usando un lenguaje inclusivo? ¿Es clara la propuesta de transversalización de
género desde el programa de MUCi? Estas son las preguntas que se plantean
para desarrollar esta investigación

41
 2.4. Investigación teórica sobre género, educación en género y educación no sexista.
Currículum y materiales educativos.

Se realizó un proceso de revisión de bibliografía sobre análisis de materiales con

un enfoque de género, lo que permitió conocer algunos criterios e instrumentos
usados, en este proceso se tuvo la limitante de encontrar sugerencias e
instrumentos para revisión de libros de texto, no se encontró propuestas para
análisis de programas de estudio.

Durante todo el proceso del Posgrado se fue construyendo un sistema de

categorías de análisis sobre género y educación no sexista, que fue desde lo
epistemológico, pasando por lo relacionado con la educación, la
transversalización, hasta llegar a teorizar y hacer prácticas de aspectos muy
concretos como la política de Equidad e Igualdad de género del MINEDUCYT, es
decir cómo ejecutarla de forma efectiva y sustentada, para llegar a cambios
sustantivos en temas de género. Para elaborar este trabajo también se hizo una
revisión bibliográfica sobre teoría de género en general y otra relacionadas con
procesos educativos, dicha teoría fue utilizada para construir el marco teórico en el
que se basa esta investigación.

2.5. Consulta sobre el proceso de elaboración del programa de Moral, Urbanidad y

Cívica.

Se ha realizado una consulta por medio de encuesta virtual, la cual respondieron

la mayoría de las personas que participaron en la elaboración de los programas de
Moral Urbanidad y Cívica (ver anexo 2), posteriormente se hizo una entrevista de
profundización a dos de las personas que trabajaron en el programa de Educación
Básica (ver anexo 3). Es curioso constatar que el equipo de autoras estuvo
formando sólo por mujeres, habiendo sólo una excepción, pero el hombre que
participó tenía el rol de orientador del proceso. Todas las consultoras fueron
seleccionadas por ser de las personas más destacadas en el grupo de docentes
que se especializaron en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en el marco del

42
Plan Nacional de Formación de Docentes, además de cumplir otras características
como tener un grado académico mínimo de licenciatura, entre otros.

Tanto la encuesta como la entrevista de profundización dejan ver dos cosas

importantes a efecto de la transversalización del enfoque de género en los
procesos de elaboración de materiales curriculares, a saber:

a. Aunque las personas tengan mucha formación en cultura de paz, no violencia,

derechos humanos, ciencias sociales en general o específicas, o filosofía, incluso
aunque tengan sensibilidad hacia el tema de género, caen en una situación de lo
que la teoría de género llamaría currículum nulo, esto es que para no discriminar a
la mujer tratan de usar un lenguaje y unas situaciones tan neutras, en sus
planteamientos, que terminan obviando el problema de la discriminación de las
mujeres. También se evidencia que las ciencias o los análisis teóricos que se
hacen partiendo de las diferentes ciencias sociales y la filosofía es androcéntrico,
es decir que el modelo ideal de ser humano con el que trabajan es masculino
(además normalmente blanco y de clase media). También algunas personas
siguen pensando que el tema de género en los materiales educativos se limita al
lenguaje, y aun así se sigue usando el masculino general, sin buscar alternativas
más creativas e incluyentes.

43
 a. Por lo dicho en el punto anterior se hace evidente que es preciso que todas las
personas que vayan a realizar materiales curriculares, tengan una formación en
género orientada a la superación de estos vacíos, y/o que en el equipo haya una
persona especialista en género que vaya trabajando con el equipo autoral los
temas de género.

En el grupo de autoras del programa de Moral, Urbanidad y Cívica de

Educación Básica no hubo formación en género y la mayoría de las
personas no habían tenido una formación previa específica en género. Las
respuestas en la encuesta (respuesta abierta), muestran que lo que
algunas personas tenían eran conocimientos generales del tema de
género.

2.6. Construcción y validación de instrumento para el análisis

Para hacer el análisis del programa de estudios se elaboraron los siguientes

instrumentos:
a) Un instrumento para el análisis del programa, dicho instrumento fue
revisado por tres especialistas en género, se validó para ser utilizado para
el análisis de textos. Ver anexo 1.
b) También se elaboró una encuesta en línea para pasarla a las personas que
hicieron el programa. Ver anexo 2.

44
 c) Se hizo una entrevista semi-estructurada para hacer una profundización en
la información. Ver anexo 3.
d) Posteriormente se hizo un segundo instrumento, que fue un cuadro de
chequeo de la información que se buscaba en los programas. Ver anexo 4.

2.7. Recolección de datos

Se hizo el análisis del programa, haciendo uso del instrumento elaborado para tal
fin.

Otras personas del equipo hacían la encuesta y las entrevistas de fondo, a

personas involucradas en el proceso de elaboración. La encuesta se hizo de forma
virtual entre las personas que participaron en el proceso de elaboración de los
programas (autoras), y se hicieron un par de entrevistas de profundización.

2.8. Análisis de datos

El análisis de los datos se hizo a partir de las categorías establecidas en el marco

teórico: Los relacionados al currículum y los supuestos básicos de los que
partimos cuando hablamos de género: las desventajas históricas de la mujer
respecto al hombre; el peso del lenguaje; sexismo; androcentrismo,
machismo; ideología patriarcal; género y feminismo; principios feministas y
transversalización de género.

45
III PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

3.1. Hallazgos sobre carencias y omisiones en la revisión e contenidos del

programa de Moral, Urbanidad y Cívica (MUCI) de Educación Básica (Primer
Ciclo)

Análisis del lenguaje.

La redacción y el estilo son muy cuidados para ser incluyentes en el lenguaje, tal
vez demasiado aséptico, de tal forma que así se configura un lenguaje demasiado
neutro lo que se considera desde una perspectiva de género invisible al género,
porque se debe de visibilizar a hombres y mujeres como sujetos. Es importante
destacar que en lo general el Programa está redactado evitando cualquier tipo de
expresiones en el lenguaje que pueda resultar discriminatorio.

Se hizo un esfuerzo por usar lenguaje inclusivo al incorporar expresiones usando

niño, niña, compañeros y compañeras, la palabra docentes usualmente en el texto
se utiliza sin el uso de los artículos los y/o las, sin embargo, prevalece el uso del
lenguaje masculino genérico al referirse a: los demás, todos, cada uno, en total se
contabilizan 60 palabras masculinas genéricas, en ningún momento se usa el
femenino genérico, por lo que se refuerza la invisibilización y va conformando el
pensamiento androcéntrico por cómo se trata los contenidos desde lo científico, el
modelo de ser humano que usa las ciencias sociales y de la ética que retoma el
programa es masculino.

Por lo anterior, retomando el marco teórico en lo encontrado se evidencia sexismo

en el lenguaje, haciendo referencia a prácticas y actitudes que promueven el trato
diferenciado de las personas en razón de su sexo biológico, se usa demasiado el
genérico masculino y el lenguaje neutro que refuerzan la invisibilización de las
mujeres.

Análisis de las imágenes.

En las imágenes del Programa, encontramos 8 fotografías; sin embargo, son
adorno o simples ilustraciones tanto de la portada como en cada inicio de grado, lo

46
cual no ayuda a la mediación pedagógica de los contenidos por la falta de relación
imagen – texto.

Analizándolo desde el enfoque de género, aun siendo “adorno” podemos señalar

que existen estereotipos de género marcados que evidencia que no solo por tener
la paridad en imágenes hay inclusión y visibilización de las mujeres. Como se
pueden evidenciar en el siguiente ejemplo:

Imagen 1: Una niña sonriendo, en sus manos sostiene una pandereta que
no se visualiza muy bien. Hubiese sido importante fotografiarla con otro
instrumento, ya que usualmente en una banda musical las niñas son
quienes tocan la pandereta, debido a que no utiliza mayor fuerza física, o es
un instrumento más “gracioso”, por tanto, más femenino, convirtiéndola en
una imagen estereotipada. La imagen de manera indirecta limita a las niñas
y a las jóvenes a utilizar instrumentos que no requieran mayor esfuerzo
físico ni intelectual por la condicionante de ser niñas. En la sociedad
patriarcal ser mujer es ser del sexo débil, por lo que imagen podría de
reflejar a la niña con otro instrumento que no esté asociado a un
estereotipo.

Análisis del contenido.

Para realizar el análisis de los contenidos del programa de MUCi de primer y
segundo ciclo, se había elaborado un primer instrumento (ver anexo 1) que
constaba de cinco apartados: análisis de las generalidades, revisión de
ilustraciones, revisión de contenidos, revisión del lenguaje y revisión de los
componentes del programa de estudio MUCi, más la bibliografía, dicho
instrumento tiene 64 ítems, sin embargo al iniciar la revisión usando el instrumento
mencionado no fue posible usarlo para el análisis por el diseño que tiene el
programa, se había construido un instrumento para analizar textos educativos.
Ante esta situación se tomaron dos decisiones:
a) Con base al objetivo específico uno, se procedió a hacer otro instrumento
(ver anexo 4), esta vez con el esquema con que está diseñado el programa,

47
 para facilitar la revisión de éste e identificar carencias y omisiones
relacionadas con aspectos de género, los cuales han sido planteados en el
marco teórico.
b) Con base al objetivo específico dos, se consideró que era importante no
desechar el instrumento 1, puesto que nuestra intención es dejar aportes
que orienten al personal técnico y docente para ir incorporando el enfoque
de género en las aulas, un instrumento que facilita la lectura de textos con
enfoque de género es un instrumento apreciable.

3.2. Hallazgos en la revisión de contenidos del programa de Moral, Urbanidad y

Cívica (MUCI) de Educación Básica.

El programa de estudio está estructurado a partir de cuatro componentes: Ejes

transversales, competencias, contenidos e indicadores de logro, se elaboró una
matriz simple que recoge información específica del programa: el grado, las
unidades abordadas, contenidos e indicadores de logro. Es importante destacar
que únicamente se retomaron los que están altamente vinculados con estereotipos
de género, la violencia de género y otros que fortalecen las prácticas sexistas. Los
hallazgos se consignan en el cuadro siguiente:

Análisis con enfoque de

Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género

48
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
El indicador de logro,
menciona que los niños y
niñas respetan las normas
establecidas en el hogar, sin
embargo, el hogar es la
institución primaria que
impone y replica la División
sexual del trabajo y los
Respeta las normas
estereotipos de género.
Unidad 1: establecidas en el
Mi ayuda Por lo que la escuela se
Convivencia hogar, el salón de
es convierte en la institución que
pacífica y clases y la comunidad,
importante debe de promover las
armoniosa para la convivencia
relaciones igualitarias de
pacífica y armoniosa
género, por ello
explícitamente debería de
plasmarse que los niños y las
niñas deben de respetarse
como iguales, sin replicar
estereotipos de género para
una convivencia pacífica y
armoniosa.
1° En este contenido no se
Grado Acepta las diferencias aborda que las niñas y niños
individuales de sus son diversos biológicamente,
familiares, pero que a raíz de esas
compañeras, y diferencias biológicas hay
Somos compañeros, docentes estereotipos de género que
diferentes y otras personas en su generan desigualdades.
pero entorno y reconoce El contenido debería de ser
iguales que las diferencias más explícito para que los
entre las personas no niños y niñas se identifiquen
son obstáculos para la como personas iguales en
convivencia pacífica y derechos y erradicar la
armoniosa. discriminación por razones de
género.
Reflexiona sobre los Los 3 indicadores de logros
diferentes tipos de están altamente relacionados
En mi familia y las con la División sexual del
Unidad 2: familia actividades que realiza trabajo, las mujeres a las
Acepto las todos cada uno de sus actividades reproductivas y el
diferencias somos integrantes para la trabajo doméstico y los
importante satisfacción de las hombres a las actividades
s necesidades del hogar. productivas.
Ya que los niños y niñas
Valora la diversidad de pueden identificar que los
49
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
roles que los diferentes roles de género ejercidos en
miembros de la familia el hogar son naturales, por lo
realizan y pueden tanto, replicables.
intercambiar en función El indicador de logro y el
del bienestar del grupo contenido deberían de
familiar. enfocarse en el tema de la
corresponsabilidad como una
Explica la importancia nueva propuesta para
de la colaboración de erradicar la desigualdad de
todos los miembros de género desde la escuela.
la familia en el hogar.
1° Grado Unidad 3: Deberes 3.1 Demuestra En el tema de auto cuido solo
Actúo con para con prácticas de auto se menciona como un
respeto nosotros cuido, para su práctica de bienestar físico y
mismos bienestar físico y moral, en esta parte debería
moral. de incluirse la prevención del
acoso y abuso sexual, que
niños y niñas tengan acceso
a la información necesaria
para prevenir este tipo de
violencia.
Desde una perspectiva de
género no se establece a que
Convivamo
hace referencia “normas
s en
Explica la relación establecidas” ya que puede
armonía y
entre la convivencia considerarse la réplica de
el
armónica y el patrones culturales que
cumplimien
cumplimiento de las refuerzan la desigualdad de
to de
normas establecidas género, en la asignación de
normas en
en la escuela y el tareas por ser mujer u
el hogar y
hogar hombre. Aunado que el
Unidad 1: el centro
2° Grado abordaje del maestro/a, a
Convivo en escolar
través de su currículo oculto
paz y
puede reforzar lo anterior.
armonía
Aunque se destaca que la
ayuda de niños y niñas es
Mi ayuda importante en el hogar, no es
es Explica diferentes específico, quedando
importante( maneras de colaborar asechado por la neutralidad,
La en el hogar y centro lo que puede dar paso a la
colaboració escolar réplica de patrones culturales
n de las de género, niñas haciendo
tarea) labores domésticas como
asignación “natural” y niños
considerando que deben
50
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
ayudar en lo mínimo en las
labores del hogar.
En esta parte del programa el
Reconoce las
currículum explicito, debe de
diferentes
fortalecerse haciendo mayor
manifestaciones de
alusión que tanto niñas como
sus emociones y su
niños pueden expresar sus
influencia en otras
Mis sentimientos, ya que en un
Unidad 3: personas.
sentimiento currículo implícito u oculto
Actúo con
s y los puede conllevar que “los
respeto Demuestra respeto por
tuyos. niños no lloran”
la forma en que sus
amputándoles
compañeros y
emocionalmente
compañeras
contribuyendo a la
manifiestan sus
implementación de prácticas
emociones.
2° grado machistas.
Comenta el valor de
Me El programa aborda las
las labores de los
expreso labores del hogar de manera
miembros de la familia
con generalizada, debería ser
llevan a cabo dentro
respeto más específico, La familia es
del hogar en función
(Expresión la institución donde se
del bienestar de la
Unidad 4: de ideas reproduce la División sexual
familia.
Me expreso con del trabajo, por lo tanto se
y participo libertad y debe de especificar que
Explica la importancia
con respeto respeto en mujeres y hombres podemos
de los roles familiares
la familia, realizar diversas tareas y
en la construcción de
el centro funciones en el hogar, no
procesos de
escolar y la destacando los roles que
participación en el
comunidad actualmente se nos asignan.
hogar.
)
El contenido y el indicador de
logro no hace referencia que
el trabajo en equipo debe de
Somos un
incluir igualdad de género,
equipo
Demuestra actitudes por lo tanto, que niños y niñas
Unidad 1: (Beneficios
de compañerismo y son personas con derechos
Convivo en que
3° grado respeto en el salón de humanos igualitarios.
paz y produce el
clases. El currículo implícito del
armonía trabajo en
maestro/a es importantísimo
equipo)
para lograr que niños y niñas
puedan participar en el
trabajo en equipo.
Vivamos Describe la Aunque el programa no
en armonía importancia de la especifica quienes integraran
51
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
(Uso del creación de un comité el Comité para la mediación
diálogo para la mediación de de conflictos, es de interés
para conflictos en el centro que las personas integrantes
resolver escolar. tengan conocimientos del
conflictos enfoque de género, el
en la Caracteriza situaciones contenido es muy vulnerable
familia, en que pueden generar para seguir replicando
el centro conflictos en la familia, prácticas sexistas en los que
escolar y el centro escolar y los niños son quienes tiene el
en la comunidad y presenta control y el poder en estos
comunidad alternativas de espacios de participación.
. solución a las mismas.
Comisione
s para la Propone el diálogo
mediación como principal
de alternativa de solución
conflictos de conflictos en la
escolares.) familia, el centro
escolar y la comunidad
y explica su
importancia para la
resolución de
conflictos.

El contenido y el indicador de
logro, exponen que las
personas miembros de la
Respeta las familia son importantes y
semejanzas y debe de aceptar la
Mi primer diferencias de los diversidad, sin embargo, no
grupo: mi integrantes del grupo hace referencia a que tipo de
familia familiar. diversidad: sexual, étnica,
Unidad 2: (Diversidad religión, etc.
Acepto y en el grupo Demuestra empatía y Por lo que el contenido es
3° grado
valoro las familiar) respeto por los muy ambiguo no es
diferencias miembros del grupo específico, por lo que se
familiar. corre el riesgo que el
maestro/a haga una
interpretación basada en su
currículo implícito u oculto.
Todos Reflexiona sobre las El contenido expone que las
somos actividades que personas miembros de la
importante realizan las personas familia son importantes y
s (Diversas en la localidad, debe de aceptar la
52
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
actividades independientemente diversidad, no hace
que de su sexo, referencia a que tipo de
realizan las características físicas, diversidad: sexual, étnica,
personas creencias, condición religiosa, etc.
en la social, etc. El indicador de logro,
comunidad menciona que deben de
). Propone formas en reflexionar acerca de las
que las personas actividades que realizan las
pueden contribuir con personas en lo localidad,
actividades productivas independientemente de su
para el desarrollo de la sexo, y la contribución en las
localidad. actividades productivas para
el desarrollo de la localidad,
sin embargo no hace un
abordaje que tanto hombres y
mujeres contribuyen en las
actividades para el desarrollo
de la localidad, las amas de
casa pueden considerarse
como no importantes por que
ejercen una labor no
remuneradas.
El contenido y el indicador de
logro se basan en el buen
Desarrolla proyectos
comportamiento en la calle y
sencillos de cuido de
El buen el vecindario, no abordando
los lugares públicos de
comportam el acoso callejero como un
la comunidad para una
iento en la práctico sexista que vulnera
mejor valoración de
calle y el el derecho a los espacios
estos como centros de
vecindario. públicos libres de violencia
Unidad 3: esparcimiento cultural,
hacia las mujeres. Lo que
actúo con social y físico.
está altamente vinculado a la
respeto
actuación con respeto
3° grado Mis Explica el trabajo como Este contenido no hace
responsabil actividad fundamental relación a la
idades y para el bienestar corresponsabilidad de los
las de mi individual y de los niños, lo importante que es la
familia grupos. participación de los hombres
(Beneficios Construye un en el hogar y en las labores
que inventario de domésticas y cuido, debería
proporcion responsabilidades que de reforzar lo anterior porque
a el trabajo se realizan en casa y se hace un abordaje muy
personal y el centro escolar y, las neutro por lo tanto no
el que vincula con el derecho visibiliza el enfoque de
desempeñ a la participación de género.
53
 Análisis con enfoque de
Grado Unidad Contenido Indicadores de logro
género
an los cada integrante de la No reconoce que hombres y
miembros familia mujeres debemos de
de la integrarnos de manera
familia y equitativa e igualitaria en las
del centro labores del hogar.
escolar).
Se hubiera podido agregar en
las competencias como en
Problemas los indicadores de logros
comunes mayores elementos que
Unidad 3: que afecta fortalecieran los temas con un
Actúo bien y me siento
4° Grado Actuó con a la niñez y enfoque de género y de
bien
respeto el de me Educación Integral de la
estimo y Sexualidad. Habría que ver y
me cuido analizar si en las guías
metodológicas se desarrolla.

Aunque en el contenido
“iguales y diferentes”
Unidad 2:
Si acepto y respeto las pudieron profundizar en la
Me expreso
5° Grado diferencias, vivimos en igualdad de género y el
y participo
paz respeto a las diferencias no
con respeto
se arriesgaron y lo dejaron de
una forma más general.

El programa retoma en su bibliografía normativas y lineamientos para la transversalización del

enfoque de género, pero no se evidencia dicha transversalización en el cuerpo del documento.

Tabla 2: Hallazgos sobre carencias y omisiones en la revisión e contenidos del programa de

Moral, Urbanidad y Cívica (MUCI) de Educación Básica (Primer y Segundo Ciclo).

IV CONCLUSIONES

4.1. Sobre el objetivo general

Se ha constatado que, al realizar un análisis bibliográfico del programa de la

asignatura Moral, Urbanidad y Cívica por medio de una herramienta que

54
contribuye a la lectura crítica construida para el análisis del programa, con un
enfoque de género, es posible observar los vacíos de la transversalización de
género que hay en el programa.

4.2. Sobre los objetivos específicos

Las carencias y omisiones en aspectos de género identificadas en el programa de

Moral, Urbanidad y Cívica de Educación Básica, a través de la aplicación de un
instrumento de lectura crítica se evidencia el uso del sexismo sutil en el abordaje
del lenguaje, imágenes y contenidos.

V RECOMENDACIONES

Conclusiones
 Se ha constatado que al realizar 
un análisis bibliográfico
programa de la asignatura Moral,
Urbanidad y Cívica por medio de
una herramienta que contribuye a
la lectura crítica construida para el
análisis del programa, con un 
enfoque de género, es posible
observar los vacíos de
transversalización de género que
hay en el programa.
Recomendaciones
A nuevos grupos de investigación que retomen
del este tema, se recomienda hacer un ajuste de la
herramienta que analiza el programa (anexo 2),
porque debe servir para otras personas puedan
analizar otras asignaturas.
El MINEDUCYT debe procurar dar formación en
género constante e intencionada en todos los
la procesos formativos. En el caso de esta
investigación, el marco referencial, sirvió para
encontrar vacíos, pero si el personal docente no
tiene un marco amplio, el instrumento que se ha
hecho, aunque se calibre, no será suficiente.

 Las carencias y omisiones en  Se recomienda al MINEDUCYT introducir más

aspectos de género identificadas intencionadamente en el programa, la mención
en el programa de Moral, explícita de categorías como sexismo,
Urbanidad y Cívica de Educación patriarcado, machismo y androcentrismo, los
Básica, a través de la aplicación contenidos planteados dan la posibilidad de
de un instrumento de lectura hacer evidentes algunos problemas concretos de

55
 crítica se relacionan sobre todo
con dos aspectos: el lenguaje y el
invisible genérico (es decir que se
generaliza o se neutraliza tanto el
lenguaje, que no se evidencia a
las mujeres y sus problemas
concretos).
En general podemos concluir que
se consideró en el enfoque de
género para la elaboración del
programa de MUCi, pero no se
incluye el enfoque de género
como propuesta específica en
algunos temas, tampoco se
menciona la transversalidad.
las mujeres, pero se sigue cayendo en la
invisibilización del problema de la mujer por un
planteamiento androcéntrico.
 Respecto a la recomendación anterior, de
manera destacada se recomienda que se trabaje
en el respeto a los derechos humanos de las
mujeres; en el marco teórico se planteó que es
necesario dar nombre y apellido a los derechos
humanos de las mujeres, porque dentro de todos
los grupos oprimidos, las mujeres son doble o
triplemente oprimidas, sólo por el hecho de ser
mujeres.
 Por otra parte, se deben usar más modelos
femeninos como figuras relevantes que tiene
nuestra historia y pasado reciente, para que no
se reproduzca la cultura androcentrista de la
ciencia.
 Se recomienda a la UCA continuar con procesos
formativos en género e incentivar a otros grupos
a que investiguen sobre figuras femeninas
relevantes en la historia, la ciencia, los deportes,
entre otras.
 Se sugiere al MINEDUCYT que propicie que el
personal técnico y personal se siga formando y
tenga acceso a bibliografía que les enriquezca
56
 en temas de género.

Tabla 3: Conclusiones y recomendaciones.

VI PLAN DE MEJORA DE LA SITUACIÓN ENCONTRADA

Para empezar a introducir cambios en el programa, hay que rehacer el perfil

educativo y de ciudadanía para primer y segundo ciclo de educación básica, que
se plantean en el programa de Moral, Urbanidad y Cívica, los cambios que se
proponen son los siguientes:

Perfil educativo y
Comentarios al perfil en relación al género
ciudadano
Conoce sus derechos y Los derechos humanos de las mujeres habrán de
ejerce responsablemente conocerse explícitamente.
sus deberes.

Participa activamente en la Gradualmente, dependiendo de la edad de la niña o el

solución de problemas de su niño. Se debe mencionar problemas que tienen las niñas
familia, centro escolar y por el hecho de poder hacer actividades al aire libre o de
comunidad. mucho movimiento, o problemas que tienen los niños
porque se les reprime cuando quieren expresar sus
emociones y sentimientos.
Establece relaciones de Las principales relaciones de igualdad que deben de
igualdad y justicia al promoverse es entre hombres y mujeres, porque es el
relacionarse con personas más cercano ejemplo que tienen de injusticia y
de su entorno cercano. desigualdad.

Posee un auto concepto Sobre todo, trabajarlo con las niñas. Del lado de los niños
positivo y realista que hay que trabajar en la posibilidad de ser vulnerables, sin
favorece la autoestima y el que eso implique violencia.
auto cuido.

Tabla 4: Ejemplo de cómo puede mejorarse el programa MUCi de Educación Básica,

introduciendo elementos de género, cambios en el perfil ciudadano establecido en el
programa.

57
Parte de un plan de mejora de la situación encontrada es que se incluya en la
bibliografía del programa un dossier, similar al que Gabriela Mistral hizo para
maestros (y maestras), y que llamó “Lecturas para Maestros”, Podría llamarse
Lecturas para maestras y maestros que educan en feminismo, incluimos aquí una
adaptación de un libro de Chimamanda Adichie, como un primer aporte para el
libro que proponemos.

Cómo Educar en el feminismo

Tomado y adaptado de:

Chimamanda Ngozi Adichie (2017). Querida Ijeawele. Cómo Educar en el
Feminismo. Buenos Aires: Random House.

1. Se una persona plena. Hay que empezar siempre por una misma. Cuando
vas en un avión te advierten que antes de ayudar a poner la mascarilla a la
persona que va a tu lado, así sea tu hijo o tu madre, debes ponerte primero tú la
mascarilla, porque si no lo haces, no podrás respirar ni podrás ayudar a nadie. Lo
mismo es con el feminismo, debes nutrirte y ayudarte a ti constantemente.
No te disculpes por hacer lo que haces, por ejemplo, no te disculpes ni justifiques
por trabajar fuera de casa. Te gusta lo que haces y que te guste lo que haces es
un regalo fantástico para tus hijos e hijas, rechaza la idea de que maternidad y
trabajo fuera de casa se excluyen mutuamente.
Concédete espacio para fracasar, una maestra, una madre no tienen por qué
saberlo todo. Lee libros, consulta en Internet, pregunta a colegas exitosos, o
simplemente emplea de forma inteligente el sistema de prueba y error. Tómate
tiempo para ti, cultiva tus propias necesidades, porque nadie puede dar lo que no
tiene.

2. Trabaja en equipo. Con compañeras y compañeros de trabajo con las que

compartas inquietudes, conversen, planifiquen, compartan ideas, materiales.
Trabaja en equipo con madres y padres, ellas son las principales personas que
educan a los y las estudiantes. Muchas veces ellas/ellos también necesitan
orientación. Está comprobado que trabajar en red, de forma organizada, vuelve a

58
las personas más efectivas, inteligentes y resilientes. Trabajar por una escuela y
una sociedad en equidad y justa requiere esfuerzo y apoyo mutuo.

3. Enséñale a tus estudiantes que “los roles de género son una solemne
tontería”. Que sepan que no deben hacer algo o dejar de hacerlo porque son
“niñas o niños”. Piensa en tus estudiantes como individuos, no como “una niña” o
“un niño” que deberían ser de una forma determinada. Mírales como personas
con sus puntos débiles y fuertes, no de acuerdo con lo que “debería ser porque
es una niña”. Valora a cada niña y niño, pensando en la mejor versión de sí
mismo. En lugar de promoverles que interioricen roles de género estereotipados,
enséñales a ser independientes, que aprendan a hacer las cosas y a valerse por
sí mismas/os, por ejemplo, que las niñas reparen cosas cuando se estropeen,
como un tornillo en un pupitre o una puerta, un empaque en un grifo, los niños
que cosan los botones o ruedos de sus pantalones, que laven los trapeadores y
mantengan limpios los salones de clase.

4. Cuidado con el machismo benevolente (y con los micromachismos). El

desarrollo y el bienestar de las mujeres y de las niñas deben basarse en algo más
que en la benevolencia masculina. El machismo benevolente piensa que los
hombres son superiores pero deben tratar bien a las mujeres, concibe la igualdad
entre hombre y mujeres de forma condicional. Hay muchos ejemplos: Theresa
May fue primera ministra británica, y un diario de su país escribía su marido
“Philip May es conocido en la política por ser un hombre que ha dado un paso
atrás para permitir que sea su mujer, Theresa, quien brille”. Si Philip May fuera el
primer ministro ¿el periódico diría que su esposa le permitió? Probablemente
dirían que ella siempre lo ha apoyado, y que ha estado a su lado o tras de él
impulsándolo (porque se asume que ese es el lugar de las esposas, novias o
compañeras). El verbo “permitir” habla del poder que el marido tiene sobre la
mujer.
(imagen)
Un compañero afirmaba que en el Ministerio de Educación, aunque la mayoría de
puestos de poder los ostentaran hombres, las que mandaban eran las mujeres

59
porque somos mayoría y porque son mujeres las que rodean a éstos hombres,
los aconsejaban y les dicen qué hacer, es decir que mandan “entre bambalinas”
¿Por qué decir que la mujer manda “entre bambalinas”? Si la mujer tiene la
capacidad de ejercer el poder, hay que dejar que lo ejerza, y no decir que tiene el
poder “por medio” de un hombre, sea éste su esposo, su hermano o su colega.
Las mujeres no tenemos por qué avergonzarnos de tener el poder, aunque
normalmente se cuestiona y se observa más la gestión de una mujer que la de un
hombre. Deja que las niñas sean “mandonas”, y explica a la clase que ser
mandona no es un defecto en una niña, tener capacidad de liderazgo es una
fortaleza tanto en niños como en niñas, y esta fortaleza debe ser fomentada de
forma positiva.

5. Que tus estudiantes sean personas cultas. Enséñales a leer críticamente y

enséñales el amor por los libros, la mejor forma de hacerlo es por medio del
ejemplo. Si tus estudiantes te ven leyendo comprenderán que leer es algo
valioso, los libros ayudan comprender y a cuestionar el mundo, ayudan a poder
expresar mejor lo que sentimos y pensamos. También promueve que tengan
experiencias de aprendizaje extra-ordinarias: visitas a museos, ir a un concierto,
invitar a personajes importantes en la comunidad. Leer libros nos ayuda a leer
mejor el mundo y la realidad, eso les ayudará a ver el mundo con todas sus
riquezas y diferencias. Háblales sobre la diferencia. Convierte la diferencia en
habitual, que vean lo normal que es la diferencia en el mundo, que sea evidente.
Enseña a las y los estudiantes a valorar la diferencia, no porque sea justa o
buena, sino para vean que eso es el mundo, la vida práctica y lo humano. El
mundo está hecho de múltiples diferencias, y al aprender sobre ellas está
preparando a los y las estudiantes a sobrevivir adecuadamente en un mundo
diverso.
No lo sabemos todo de la vida, no podemos saberlo, tanto la religión como la
ciencia son instrumentos que los seres humanos tenemos para explicarnos la
realidad y la vida, y basta con admitirlo para reconciliarse con ello. Enseña a tus
estudiantes a que no hagan universales sus principios y experiencias, hay que
tener la humildad para comprender que la diferencia es normal.

60
6. Enséñales a cuestionar el lenguaje. No se trata sólo de intentar usar un
lenguaje inclusivo y que visibilice a las niñas y las mujeres, el lenguaje es el
depositario de nuestros prejuicios creencias y presunciones, nuevamente hay que
decir que la forma de enseñar a cuestionar el lenguaje es cuestionándolo una
misma primero, por ejemplo, si llamas a una niña “princesa” aunque lo hagas con
buena intención, esta palabra está cargada de presunciones como que una
princesa es delicada, es pasiva, porque espera a que un príncipe llegue y la
rescate. De tal forma que debes de hacer mucha conciencia respecto al lenguaje
que usas, debes decidir qué decir, por ejemplo “eres un sol” o “eres una estrella”,
piensa bien lo que vas a decirles a tus estudiantes, porque les enseña lo que
deben valorar.
Si vamos a educar en feminismo, no es necesario usar constantemente palabras
técnicas como misoginia o patriarcado, aunque debemos saber su significado y
las estudiantes también. Lo que podemos hacer es usar ejemplos o evidenciar
constantemente cuando una cosa o una actitud es misógina o machista, por
ejemplo, que siempre hagan el ejercicio: si critican una cosa en las mujeres, lo
critiquen también en los hombres, si no son capaces de criticarlo entonces están
siendo machistas o misóginos/as. Imagina que un niño diga que no soporta a las
niñas gritonas, pregúntale qué opina de los niños gritones, si no le molesta que
los niños griten, ahí se evidencia una actitud misógina: critica a las niñas gritonas,
no por ser gritonas, sino por ser niñas.
También cuestiona el machismo benevolente cuando dicen que “las mujeres son
especiales, porque somos madres, hermanas, etc.”, por eso hay que protegerlas,
o que hay que “ayudar a nuestras mujeres”, no somos especiales, somos seres
humanos y no somos propiedad de nadie que tenga que defendernos o ayudar
por ser su propiedad, esa forma de expresarse consigue que los hombres (y las
mujeres también), piensen la caballerosidad o las actitudes de cuido hacia a la
otra persona, teniendo como premisa la debilidad e inferioridad de la mujer.
Cuando toquen el tema de la opresión, hay que tener cuidado de no convertir a
los oprimidos en santos (suele ocurrir cuando se habla de los pobres, los
indígenas por ejemplo), la santidad no es prerrequisito de la dignidad. Hay

61
mujeres que no se comportan solidarias, sino lo contrario, lo cual no quiere decir
que no tengan derechos y no deban ser tratados con dignidad. A veces, en este
discurso en torno al género se da por hecho que las mujeres somos moralmente
“mejores” que los hombres, no lo somos, las mujeres somos tan humanas como
los hombres.

7. Ten mucho cuidado en cómo tratas el tema de la apariencia, sobre todo

con las niñas. Anima a las niñas a practicar deporte, a ser físicamente activas,
cualquier deporte, uno o varios. Los beneficios que el deporte trae a la salud es
importante, pero además ayuda a las niñas a descubrir lo valioso que es ser una
persona activa, las hormonas que se activan cuando hacemos deporte tienen
mucho que ver con la felicidad. Por otra parte, si trabajas con adolescentes y hay
chicas a las que les gusta estar a la moda y maquillarse, déjalas que se maquillen
y estén a la moda, pero si no les gusta “arreglarse”, ni estar a la moda déjalas
tranquilas. Lo importante es que tengan una buena autoimagen y que se
expresen a sí mismas como ellas lo quieran, por eso es importante que desde
niñas se conozcan (que tengan una adecuada Educación integral de la
sexualidad) y se cultiven como personas. Nunca relaciones el aspecto con la
moral, por ejemplo una minifalda no es “inmoral”, la ropa no tiene que ver con la
moral, si quieres orientarlas di cosas como “esa falda no te sienta bien” o “ese
vestido no te favorece tanto” o sencillamente “me parece feo o bonito”. Enséñales
a que se respeten como son, a que estén orgullosas de su identidad, muchas
mujeres, desde la adolescencia, gastan mucho dinero, sufren y se estropean el
cabello pintándolo y planchándolo, o se acomplejan si no pueden hacerlo, porque
la cultura hegemónica nos pone patrones de belleza que no tienen nada que ver
con nuestros fenotipos, reflexiona con ellas y que sepan que por ejemplo no tiene
nada de malo, al contrario, es hermoso tener un cabello escandalosamente
colocho, y que lo luzcan con orgullo y felicidad. Crea alternativas que se
contrapongan al bombardeo mediático de modelos blancas, altas, delgadísimas y
rubias, enseña la belleza que hay en nuestra mezcla de razas, o en lo afro y lo
indígena. Identifica en el país y la comunidad, mujeres de diferentes edades que
son modelos, porque tienen cualidades que son dignas de admirar, por ejemplo la

62
valentía, la sabiduría, el liderazgo, propón siempre ejemplos concretos de
mujeres reales, que son admirables y bellas, por ser ellas mismas. Es poderoso el
efecto que pueden tener las alternativas, porque tanto chicas y chicos podrán con
ellos rebatir las ideas de los roles de género establecidos, si un/a maestro/a
modelo como tú, les apertrecha de alternativas, reales, importantes y exitosas.

8. Enséñales a cuestionar el uso selectivo que hace nuestra cultura de la

biología, como “razón” para imponer normas sociales. La biología es una materia
interesante y fascinante, pero no debe ser aceptada como justificación de las
imposiciones de género, porque las normas sociales las crean los seres humanos
y todas las normas sociales creadas por los seres humanos pueden cambiarse,
por ejemplo, las mujeres pueden cargar cosas pesadas, siempre que cuiden de
hacerlo correctamente, como se les enseña a los hombres que cargan y estivan
cosas, las mujeres pueden jugar los deportes que quieran porque no hay nada
físico que se los impida. Busca ejemplos que tienes a tu alrededor sobre cómo se
les impide a niñas y niños, realizar una actividad con la excusa de la biología,
reflexiónalos y cuestiónalos, con tus colegas y con tus estudiantes.

9. Educación integral de la sexualidad (EIS), desde los primeros años.

Normalmente esta propuesta causa escándalo, sin embargo estamos hablando
de desarrollar una EIS de forma gradual y pertinente. La formación en educación
sexual y reproductiva llegará en su momento, casi al final del trayecto escolar, sin
embargo todas las asignaturas periten tratar temas que vayan ayudando a los y
las estudiantes, a conocer sus emociones, cómo interactuar con respeto con sus
semejantes, a conocer cómo funciona su cuerpo, TODO su cuerpo. Las niñas y
los niños deben saber que su cuerpo es suyo, y nadie tiene que tocarles de forma
abusiva, deben aprender a decir “no”, sin pensar que estar siendo irrespetuosos
con un pariente o una autoridad, deben a prender a ser autónomos para hablar y
denunciar algo que ellos piensen que está mal, sin sentir culpa de ello. Si
queremos que las estudiantes expresen lo que piensan y sienten, y que se
expresen adecuadamente, debemos darles el lenguaje para hacerlo, nuevamente
aquí los libros son grandes aliados para nuestra tarea.

63
Para asegurarnos de que nuestros estudiantes no hereden la vergüenza que nos
han impuesto nuestros ancestros respecto a la sexualidad, es importante que nos
libremos nosotros de esta vergüenza, y este es un ejercicio que debemos hacer
en reflexión solitaria, pero también hablando con nuestros colegas,
compañeros/as, familiares. Es un ejercicio que debemos hacer sobre todo las
mujeres. La vergüenza que adscribimos a la sexualidad femenina tiene que ver
con el control. Muchas culturas y religiones controlan a las mujeres por medio de
sus cuerpos. Nunca relaciones sexualidad y vergüenza. A las niñas y
adolescentes enséñales a rechazar la conexión entre biología femenina y
vergüenza, por ejemplo ¿por qué hay que hablar en voz baja de la menstruación?
La regla es algo natural y cíclico que nos ocurre, como que nos crezcan las uñas
o que las células de la piel se renueven cada mes.

10. El amor llega, hay que asumirlo. Es parte de la naturaleza humana, por eso
es importante que las niñas y los niños aprendan a expresar lo que sienten, lo
que piensan, lo que viven desde pequeños, para que cuando llegue la
adolescencia puedan expresar abiertamente sus vivencias relacionadas con sus
enamoramientos. Esa es una tarea compartida con madres y padres, nuestros
aliados en todo momento, no hay que olvidarlo. No se trata de ser amigas/os de
las estudiantes, ellas ya tienen sus amigas y amigos, lo que necesitan son
referentes adultos, personas que les acompañen y les ayuden con su experiencia
y sabiduría a comprender mucho de lo que les ocurre. Aquí habrá que orientarles
y enseñarles a las niñas por ejemplo, que el amor no sólo es dar, sino también
recibir, no tienen que relacionar el amor con el sacrificio. El amor es plenitud y
confianza, no posesión. En términos prácticos es mejor que sean independientes
por ejemplo en las finanzas, que cada quien pague lo que consume, aquí esto
converge con la educación financiera que se estudia en otras asignaturas.
Finalmente que las chicas no vean esta etapa como la realización de una meta, el
noviazgo a esta edad no necesariamente debe conducir al matrimonio, esta es
una etapa para preparar otras, donde deben asumir responsabilidades más
grandes, por ejemplo elegir una carrera, o buscar empleo, o abrir un negocio para
independizarse, o integrarse activamente al negocio familiar, etc.

64
TRABAJOS CITADOS
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65
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66
 ANEXOS

Anexo 1. Instrumento elaborado para la lectura crítica con enfoque de género del
programa de MUCi.

Universidad Centroamericana José Simeón Cañas

Posgrado en Género y Educación No sexista

“ENFOQUE DE GÉNERO EN LOS CONTENIDOS DEL PROGRAMA DE MORAL, URBANIDAD Y

CÍVICA (MUCi) DE EDUCACIÓN BÁSICA (I Y II CICLO) DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE EL
SALVADOR”

PRESENTACIÓN.
El objetivo general de este instrumento es servir de base para realizar una revisión sistemática del Programa de
Moral, Urbanidad y Cívica (MUCi) de Educación Básica (I Y II Ciclo) del Ministerio De Educación de El Salvador,
desde un enfoque de género.
Para elaborar este instrumento y evaluar con criterios si los programas de Moral, Urbanidad y Cívica MUCi tienen
enfoque de género se ha tomado como base y se ha adaptado la “Guía para revisar la integración del enfoque de
género en textos y materiales educativos (Montenegro, 2018) la y Pellicer (2010) Guía para la incorporación de la
perspectiva de género en las estrategias de desarrollo económico local.
El instrumento se compone de cinco partes, en los cuales se revisarán cuatro aspectos del documento: a)
ilustraciones, b) contenido, y c) lenguaje. En la parte final se analizará el documento como instrumento curricular
prescrito. Finalmente hay un apartado para hacer un chequeo de la bibliografía sugerida en los programas.

CONTENIDO DEL INSTRUMENTO

PARTE I. GENERALIDADES ...............................................................68

PARTE II. REVISIÓN DE ILUSTRACIONES...............................................68
PARTE III. REVISIÓN DE CONTENIDO ...................................................69
PARTE IV. REVISIÓN DEL LENGUAJE...................................................70
PARTE IV. REVISIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO....71
PARTE V. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y SUGERIDA ..........73

***

67
 INSTRUMENTO PARA VERIFICAR LA INTEGRACIÓN DEL ENFOQUE DE GÉNERO
EN TEXTOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Nombre de la persona que

realiza la revisión:
Fecha de la revisión:

Título del material: ____________________________________________________________

Autor/a del material: __________________________________________________________
Nombre del revisor/a: _________________________________________________________
Fecha: _____________________________________________________________________

PARTE I. GENERALIDADES
Indicación: Escriba los datos generales del material a analizar.
1. Título del material:

2. Autor/a /es/as del material:

3. Lugar de publicación: 4. Año de Publicación:

5. Editorial:

PARTE II. REVISIÓN DE ILUSTRACIONES

Indicación: Utilice los siguientes ítems para revisar las ilustraciones de todo el material para determinar si
integra el enfoque de género. Luego, conteste las siguientes preguntas.
A. TOTAL DE ILUSTRACIONES
6. ¿Hay ilustraciones “adornos”? este tipo de ilustraciones se usan normalmente en
los textos para mejorar la mediación pedagógica de los mismos.
7. Si respondió si a la pregunta anterior ¿hay ilustraciones de animales u objetos
sexuados? Si las hubiere hay que incluirlos en los análisis de más abajo, como
ilustraciones de mujeres y hombres.
8. ¿Cuántas ilustraciones tiene el texto?

B. ILUSTRACIONES DE MUJERES
9. ¿Cuántas ilustraciones de personajes femeninos hay en el texto, aun cuando sean
repetidas?
10. ¿Cuántas ilustraciones muestran a mujeres como directoras o en otro cargo de
toma de decisiones, poder o representatividad?
11. ¿Cuántas ilustraciones muestran a mujeres (o personajes femeninos)
desempeñando labores domésticas o cuidando de la familia u otra actividad
estereotipada?
12. ¿Cuántas ilustraciones muestran a mujeres (o personajes femeninos)
desempeñando diversidad de carreras profesionales tradicionales?
13. ¿Cuántas ilustraciones muestran a mujeres (o personajes femeninos)
desempeñando diversidad de carreras profesionales que no sean las típicamente
asociadas a las mujeres?

68
 C. ILUSTRACIONES DE HOMBRES
14. ¿Cuántas ilustraciones de hombres (o personajes masculinos) hay en el texto, aun
cuando sean repetidas?
15. ¿Cuántas ilustraciones muestran a hombres como líderes, directores o en otro
cargo de toma de decisiones?
16. ¿Cuántas ilustraciones muestran a hombres (o personajes masculinos)
desempeñando labores domésticas o cuidando de la familia o de las personas de
su ambiente o del ambiente mismo?
17. ¿Cuántas ilustraciones muestran a hombres (o personajes masculinos) en
diversidad de carreras profesionales, aunque no sean las típicamente asignadas a
hombres?
D. PRIMERA APROXIMACIÓN A LOS DATOS
Indicación: Con base en la información obtenida del material (preguntas 9 a 17) conteste las siguientes
preguntas.
Ítem En las ilustraciones, fotos, gráficos e
No
infográficos de los programas de estudio de Si No aplicaN/A Observaciones
MUCi: Aspectos revisados
18. ¿Hay presencia de mujeres (o personajes
femeninos) en la mayoría de las
ilustraciones? (Puede ser la mitad más una)
19. ¿Incluye tanto a hombres y mujeres (o
personajes masculinos y femeninos) como
protagonistas de ámbitos públicos y
laborales?
20. ¿Incluye tanto hombres como mujeres (o
personajes masculinos y femeninos), aunque
no sean las típicamente asignadas según el
sexo?
21. ¿Incluye hombres y mujeres (o personajes
masculinos y femeninos) en labores del
ámbito doméstico o tareas de cuido?
22. ¿Incluye personajes femeninos en variedad
de ámbitos (laborales, domésticos, etc.)?
23. ¿Incluye personajes masculinos en variedad
de ámbitos (laborales, domésticos, etc.)?
24. ¿El texto integra el enfoque de género en las ilustraciones pues cumple con, al menos, 4 de
los 6 aspectos indicados en las preguntas 18 a la 24? Explique.

25. Cambios sugeridos para integrar el enfoque de género en las ilustraciones (fotos, gráficos,
infográficos)

PARTE III. REVISIÓN DE CONTENIDO

Indicación: Revise el desarrollo temático, las actividades, las evaluaciones, las lecturas de todo el material para
determinar si integran el enfoque de género en el contenido. Luego, conteste las siguientes preguntas.
Ítem Los contenidos de los programas de estudio
Si No N/A Observaciones
de MUCi:

69
 26. ¿Incluye personajes masculinos en variedad
de ámbitos (laborales, domésticos, etc.)?
27. ¿Incluye mujeres en variedad de ámbitos
privados (tareas del hogar, cuidar la casa y la
familia, entre otros)?
28. ¿Incluye hombres en variedad de ámbitos
privados (tareas del hogar, cuidar la casa y la
familia, entre otros)?
29. ¿Incluye mujeres en variedad de ámbitos
públicos (lideresa en la comunidad,
trabajando en algún negocio, etc.)?
30. ¿Incluye hombres en variedad de ámbitos
públicos (líder en la comunidad, trabajando
en algún negocio, etc.)?
31. ¿Incluye hombres en profesiones diferentes a
las típicamente asignadas según su sexo?
32. ¿Incluye mujeres en profesiones diferentes a
las típicamente asignadas según su sexo?
33. ¿Describe a las mujeres y a los hombres, sin
estereotipos de género?
34. ¿Incluye mujeres y hombres en el desarrollo
temático, actividades, evaluaciones, lecturas
y otros?
35. Si es un libro de texto, ¿muestra, de forma
equitativa, el aporte de hombres y mujeres
en la Historia?
36. ¿Incluye tanto los aportes de las mujeres
como de los hombres a la ciencia y a los
saberes culturales?
37. ¿Las actividades fomentan el desarrollo de
trabajo en equipos mixtos con participación
equitativa?
38. ¿Equilibra la cantidad de personajes
masculinos y femeninos?
39. ¿El texto integra el enfoque de género en el contenido, pues cumple con, al menos, 8 de los
13 aspectos indicados en las preguntas 23 a 35?

40. ¿Qué cambios se sugieren para integrar el enfoque de género Cambios sugeridos para
integrar el enfoque de género en el contenido?
.
PARTE IV. REVISIÓN DEL LENGUAJE
Indicaciones: Lea todo el texto del material (incluyendo en anotado en ilustraciones, figuras y tablas) para
determinar si integra el enfoque de género en el uso del lenguaje. Luego, conteste las siguientes preguntas.
La redacción y el lenguaje que se ha usado
Ítem Si No N/A Observaciones
en los programas de MUCi:
41. ¿Excluye el uso de palabras o expresiones con
connotaciones despectivas para referirse a las
mujeres?

70
 42. ¿Evita el uso de frases despectivas para
referirse a hombres y mujeres?
43. ¿Se incluye la forma femenina de las carreras,
profesiones o puestos?
44. ¿Se usan formas neutras de nombres, títulos
y funciones? (ejemplo “estudiante o
estudiantado” en lugar de alumno)
45. ¿Se incluye una nota que aclara el uso del
masculino genérico?
46. ¿El lenguaje es demasiado neutro, tanto que
evita poner en evidencia los conflictos,
injusticias, poco desarrollo que se da si no se
trabaja y estudia los temas de género?
47. ¿El texto integra el enfoque de género en el lenguaje, pues cumple con, al menos, 4 de los 6
aspectos indicados en las preguntas 41 a 46?

48. ¿Qué cambios se sugieren para integrar el enfoque de género en el uso del lenguaje?

PARTE IV. REVISIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Indicaciones: Esta parte pretende indagar sobre el programa de MUCi como un instrumento curricular
explícito, en ese sentido, de un documento como este cuyos contenidos trabajan mucho la ética, los valores,
la convivencia, el proyecto de vida, etc., lo esperado es que en las normas que establece (objetivos,
competencias, contenidos, etc.), se tome en cuenta el enfoque de género en los diferentes componentes, de
tal forma que llame la atención sobre las posibilidades de caer en lo contrario de lo que busca, si no se tiene
conciencia por ejemplo del currículum oculto que se expresa en la práctica cotidiana que se da en las aulas. En
esta parte de esta ficha de revisión, es ese tipo de cosas las que se busca evidenciar y mejorar.
En los
Ítem Aspectos revisados Objetivos Indicadores
Recomendaciones
Contenidos
/competencias de Logro
49. Promueve el respeto
por las diferencias y
el rechazo a la
discriminación por
género.
50. Hace visible a las
mujeres: mujeres
relevantes, aportes
de las mujeres, entre
otros.
51. Incorpora el trabajo
de cuido entre los
temas a tratar.
52. Promueve el
reconocimiento y la
expresión adecuada
de las emociones.

71
53. Promueve la
corresponsabilidad
en el trabajo de
cuidado, en el
ámbito público y
privado.
54. Promueve que
hombres y mujeres
puedan hacer los
mismos trabajos.
55. Incluye el cuerpo y la
sexualidad como un
aspecto natural de la
vida de las personas
56. Abordar los
problemas sociales
relacionados con los
derechos de las
mujeres
(analfabetismo,
pobreza, violencia de
género, derechos
laborales, etc.)
57. Da a conocer los
derechos de las
mujeres,
instituciones y
acciones que se
impulsan para
garantizar sus
derechos humanos.
58. El currículum crítico
que se pretende
desarrollar, no es
nulo respecto a los
temas de género.
59. El programa advierte
sobre las posibles
pedagogías invisibles
que pueden ocurrir
en las aulas, en
especial en temas de
género.
60. Otras
consideraciones a
tener en cuenta
respecto a las
metodologías
propuestas.

72
 61. Otras
consideraciones a
tener en cuenta
respecto a los ejes
temáticos y las
unidades del
programa
(contenidos).
62. Otras
consideraciones a
tener en cuenta
respecto a los
objetivos /
competencias a
desarrollar.
63. Otras
consideraciones a
tener en cuenta
respecto a los
indicadores de
logros.

PARTE V. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Y SUGERIDA.

64. Cambios sugeridos para integrar el enfoque de género en la bibliografía que pueda
enriquecer los programas y la bibliografía recomendada para docentes.

73
Anexo 2: Encuesta para autoras de los programa de MUCi.
https://forms.gle/DxsPPRd6mZ9ZngYR8

74
Anexo 3: Instrumento para profundizar en la indagación de la información.

Matriz de trabajo para obtener información en entrevista individual directa.

Nombre de la persona entrevistada:

Cargo:
Fecha: Lugar:
Tema Preguntas
1. Inclusión 1.1. ¿Hubo una intención de incluir el enfoque de
intencionada del género desde un inicio de la elaboración de
enfoque de los programas?
género en los
programas 1.2. ¿De dónde venía la intención de incluir el
tema, del equipo de producción o de las
personas que orientaban el proceso?

1.3. ¿Cómo se concretó esa intención de incluir el

enfoque de género?

2. Orientaciones 2.1. ¿Hubo capacitación sobre género antes o

y/o capacitación durante el proceso de producción de los
sobre género programas?
para la
realización del 2.2. Había una persona especialista en género
trabajo. como parte del equipo durante la producción?

2.3. ¿Hubo una revisión del enfoque de género de

los programas por una persona especialista
en género, al final de la producción?

3. Mejoras a los 3.1. A la vuelta de tres años ¿piensa que se podría

programas mejorar los programas desde un enfoque de
género? Argumente su respuesta.
3.2. ¿Qué cree que puede o debe cambiarse en
los programas en relación al enfoque de
género?

3.3. ¿Qué le hace plantear estos cambios que no

había sucedido o visualizado en el 2016?

75
Anexo 4: Segundo instrumento para analizar programas de estudio.

MATRIZ DE ANÁLISIS CON ENFOQUE DE GÉNERO DE CONTENIDOS DEL

PROGRAMA MUCi (PRIMER CICLO)

Indicadores de Análisis con

Grado Unidad Contenido
logro enfoque de género

1°

2°

3°

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