La Universidad de

Guadalajara ante los

retos del Siglo XXI
Análisis y propuestas críticas para su renovación

Raúl Medina Centeno

Martha Patricia Pereira Moncayo
(Coordinadores)

Alberto Hidalgo Tuñón

Rosa Alicia Rojas Paredes
Gilberto Fregoso Peralta
Roberto Castelán Rueda
Ricardo Arechavala Vargas
Elia Marúm Espinosa
Manuel Moreno Castañeda
Juan Víctor Manuel Lara Vélez
Luis Héctor Quintero Hernández
Eduardo Hernández González
 La Universidad de
Guadalajara ante los
retos del Siglo XXI
Análisis y propuestas críticas para su renovación

Raúl Medina Centeno

Martha Patricia Pereira Moncayo
(Coordinadores)

Alberto Hidalgo Tuñón

Rosa Alicia Rojas Paredes
Gilberto Fregoso Peralta
Roberto Castelán Rueda
Ricardo Arechavala Vargas
Elia Marúm Espinosa
Manuel Moreno Castañeda
Juan Víctor Manuel Lara Vélez
Luis Héctor Quintero Hernández
Eduardo Hernández González
La publicación de este libro se financió con
recursos del PROFOCIE-2014

Primera Edición

D.R. © Universidad de Guadalajara, 2016.

Vicerrectoría Ejecutiva de la Universidad de Guadalajara

Programa de Fortalecimiento al Modelo Departamental

de la Red Universitaria

Universidad de Guadalajara
Avenida Juárez 976, Piso 7
44170 Guadalajara, Jalisco
www.udg.mx
Junio, 2016

ISBN: 978-607-742-537-3
Diseño y diagramación
Jorge Campos Sánchez

Fotografía de portada
Raúl Medina Centeno (2016).
Mural El hombre creador y rebelde
de José Clemente Orozco (1935-1937)
Cúpula del Paraninfo de la
Universidad de Guadalajara.

2
Índice Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara
4 Raúl Medina Centeno

Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis

11 Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo

Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica:

33 La utopía inacabada
Rosa Alicia Rojas Paredes
Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje
64 de la ciencia en la Universidad de Guadalajara
Gilberto Fregoso Peralta
La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la
74 Universidad de Guadalajara
Roberto Castelán Rueda

Cambio institucional en las universidades públicas de México. ¿Es posible?

81 Ricardo Arechavala Vargas

Dos escenarios para la gobernanza y la gestión educativa. La Universidad de

93 Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo
Elia Marúm Espinosa

A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos
114 Manuel Moreno Castañeda

La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la Universidad De Guadalajara:

125 21 Años de pensar y trabajar en Red
Juan Víctor Manuel Lara Vélez

Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad

142 Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González

3
Introducción: Diagnóstico del Modelo Departamental de la Red Universitaria

Diálogos críticos en torno a la La Universidad de Guadalajara realizó una gran Reforma Académica
en 1994. Por una parte, adoptó el modelo departamental y por otra, se

Universidad de Guadalajara convirtió en la Red Universitaria de centros temáticos y regionales

del Estado de Jalisco. Esta acertada política ha permitido aumentar
y diversificar considerablemente la matrícula: Que en 1995 contaba
con 138,840 estudiantes de los cuales 52,972 correspondían al nivel
superior, incluido el posgrado, y 85,8681 al nivel medio superior. Para
el ciclo 2015-2016, la matrícula en su totalidad es de 235,7802, 118,665
en nivel superior y 132,600 a nivel medio superior.

La innovadora iniciativa ha sido referente nacional para la Educa-

ción Superior Pública en México. Hasta la fecha, el principal éxito
de este modelo es el aumento de la matrícula diversificada en todas
las zonas de Occidente de México; es decir, el acceso a la educación
superior para jóvenes de bajos recursos y de comunidades remotas
se ha convertido en una contención social sustantiva.

El impacto y alcance de esta Reforma Académica en la Universidad

de Guadalajara ha sido de gran complejidad, convirtiéndose en obje-
to de estudio por varios académicos entre los que destacan algunos
investigadores de la propia Universidad como el Dr. Adrián Acosta
(1991, 1998, 2005), la Dra. Elia Marúm (2001, 2008, 2014), el Dr. Ricardo
Arechavala (1999, 2001, 2011), la Dra. María Luisa Chavoya (†) (2001,
2002, 2010), Dr. Víctor Rosario (2001, 2014), Dr. Manuel Moreno (2014a,
2014b) entre otros. Sus estudios han sido y siguen siendo un referente
para comprender a la Universidad de Guadalajara.

1 Universidad de Guadalajara. (1995). Plan estratégico Certidumbre y Esperanza 1995-2001. http://

www.copladi.udg.mx/sites/default/files/03certidumbre_y_esperanza_1.pdf
2 Universidad de Guadalajara. (2016, enero). Numeralia institucional. http://www.copladi.udg.mx/
estadistica/numeralia. Recuperado el 19, enero, 2016.

4
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
A veintiún años de este cambio, la Rectoría General y la Vicerrec-
toría Ejecutiva crearon el Programa de Fortalecimiento al Modelo
Departamental de la Red Universitaria desde donde se realizó un
primer acercamiento diagnóstico del Modelo Departamental (2015)3.
Se pudo constatar que la Reforma Académica no ha logrado conso-
lidarse por varios factores, principalmente por la masificación a la
que nos referimos antes.
Entre los resultados comunes que señala la propia comunidad univer-
sitaria están la desarticulación de la docencia con la investigación y
la vinculación, este es el eje fundamental del Modelo Departamental,
se sigue reproduciendo mayoritariamente el paradigma educativo
enfocado a la docencia tradicional, profesor ante el pintarrón o la
pantalla (modelo napoleónico). En cuanto a la flexibilización, los te-
mas más recurrentes, después de la excesiva y lenta burocracia y la
falta de actualización de la normatividad, son el desconocimiento del
modelo académico por parte de alumnos, profesores y funcionarios.
A esto se suma un bajo perfil de ingreso de los estudiantes y la poca
renovación de la planta docente.
En relación al eje de los valores y principios éticos, se pueden destacar
elementos como falta de compromiso por parte de algunos grupos
que incurren en faltas a la moral, la simulación, la impunidad, el
plagio y la corrupción.
Estos resultados fueron compartidos con académicos expertos, tan-
to por su especialidad como por su experiencia y participación en
3 En este primer ejercicio de diagnóstico se contó con la participación de 321 académicos y 324
directivos, en sesiones separadas, en los 16 centros universitarios. Se basó en una estrategia
cualitativa de recuperación de experiencias de los participantes, mediante uso de la plataforma
de Think Tank, sobre las dificultades, posibles soluciones y mejores prácticas en torno a «tres ejes:
el modelo académico tal y como está plasmado en la ley orgánica, el modelo académico y su rel-
ación con la administración, los reglamentos y la gestión, y los valores y principios de la cultura
científica» (Reporte de Sesiones de Diagnóstico del Modelo Académico de la Universidad de
Guadalajara, 2014:8).
| Raúl Medina Centeno |
la construcción e implementación de dicha Reforma, con el fin de
analizar los resultados y discutir sobre los logros de este proceso de
cambio, los desafíos a enfrentar para la actualización del modelo
académico de la Universidad y realizar propuestas críticas de cómo
lograrlo. Este libro reúne los textos de cada uno de estos académicos
que en conjunto dibujan una serie de análisis críticos y propuestas
provocadoras que invitan al diálogo con el fin de pensar y repensar
a la Universidad de Guadalajara.
El texto Re-fundando la Educación Superior Pública en México en tiempos
de crisis, de los autores Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón
y Martha Pereira Moncayo, aborda el tema de la universidad pública
en México desde un debate socio-filosófico y ético de la ciencia. Ali-
mentan esta discusión varios tópicos: un viaje desde el origen de las
universidades mexicanas hasta su estado en la actualidad, un debate
sobre las teorías de las ciencias, seguido de una reflexión sobre la
investigación científica. Posteriormente se presentan los vínculos
existentes entre la ética, las universidades y la sociedad; además, se
señala la complejidad de la relación entre el Estado mexicano y las
instituciones universitarias.
Como conclusión se sugieren varios principios, a manera de invita-
ción, para la reestructuración de la universidad pública mexicana.
Rosa Rojas, académica del Centro Universitario de Ciencias Econó-
micas y Administrativas de la Universidad de Guadalajara, partí-
cipe directa de la construcción de la Red Universitaria (1994) como
Coordinadora de Planeación de la Universidad e integrante del equi-
po que diseñó esta Reforma, desarrolla un trabajo auto-crítico de la
institución con el título Reflexiones sobre el Diagnóstico para el Programa
de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria. En
primer término, presenta una crónica tanto de la universidad pública
en México como de la propia Universidad de Guadalajara previa a la
Reforma Académica, desde la época de 1950, incluyendo el contexto y
los procesos que la originaron hasta su conformación. Acto seguido,
5
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
señala los lineamientos que guiaron a la Reforma, sus fortalezas y
debilidades y cómo se refleja esto en el modelo departamental actual.
Para finalizar esboza posibles cambios a implementarse para lograr
una universidad más pertinente, actual e incluyente basada en el
concepto de ciudadano y ciudadana.
Gilberto Fregoso Peralta, investigador del Centro Universitario de
Los Altos, en Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Ciencia en la Universidad de Guadalajara, expone varias
consideraciones respecto al debate científico desde una perspecti-
va ética. Analiza una gama de reflexiones que van desde el debate
actual de las ciencias y los paradigmas de subjetividad/objetividad
a él relacionados, el perfil del investigador y su papel en la ense-
ñanza en la institución y la formación del profesorado en ciencias.
Aborda el desarrollo de las disciplinas científicas y los propósitos
que las animan y la pertinencia social de las ciencias. Finaliza esta
aportación con propuestas concretas para las prácticas en relación
a la investigación y a la enseñanza/aprendizaje para el Nivel Medio
Superior y Superior.
Roberto Castelán Rueda, profesor del Centro Universitario de Lagos
y actual director de la Preparatoria de Lagos de Moreno, comenta
de manera concisa los resultados del diagnóstico al modelo depar-
tamental. En su texto La ética para fortalecer el modelo académico en la
Universidad de Guadalajara, analiza, por una parte, algunos problemas
señalados por los participantes, enfatizando el perfil de ingreso de
los estudiantes a nivel medio superior y superior, la problemática
relacionada a una administración y burocracia poco eficientes y las
inconsistencias del modelo que teóricamente tendrían que haber que-
dado resueltas con las acciones tomadas en los frecuentes procesos
de acreditación. Por otro lado, propone soluciones duraderas, justas
y humanas, para superar los retos que enfrenta la Universidad de
Guadalajara en el contexto del siglo XXI, basándose en los valores
y principios éticos.
| Raúl Medina Centeno |
Ricardo Arechavala Vargas, investigador del Centro Universitario de
Ciencias Económicas y Administrativas de la Universidad de Guada-
lajara en su texto Cambio Institucional en las Universidades Públicas de Mé-
xico. ¿Es Posible? realiza un análisis crítico de los paradigmas vigentes
que rigen a las instituciones superiores mexicanas, en particular a la
Universidad de Guadalajara, desde la teoría de las organizaciones y de
la sociología de la ciencia. El autor señala en primera instancia las
premisas que subyacen en la cultura institucional y los paradigmas
organizacionales. Más adelante examina el modelo departamental
de la Universidad de Guadalajara desde su normativa y la Reforma
académica en relación al diagnóstico realizado. Prosigue con un
apartado sobre la situación de la institución en el contexto interna-
cional y finaliza con una serie de planteamientos críticos sobre el
paradigma docente que subyace a la Universidad.
La contribución de Elia Marúm Espinosa, investigadora del Centro
Universitario de Ciencias Económico - Administrativas señala, desde
la óptica de la gobernanza y la gestión, los elementos teóricos de es-
tas funciones y sus mecanismos de operación dentro de los modelos
académico y organizacional. Para la autora de Dos escenarios para la
gobernanza y la gestión educativa. La Universidad de Guadalajara ante el
Nuevo Modelo Educativo, existe un sistema dicotómico entre la función
académica y administrativa y una marcada estructura tayloriana en
el sistema de gobierno. Menciona las contradicciones entre los mo-
delos educativos del sistema de educación media superior, superior
y los organismos gubernamentales. Y propone una serie de cambios
para actualizar y mejorar el gobierno de la Universidad en un amplio
espectro que va desde el género, la investigación, las nuevas tecno-
logías, los sistemas de gobernanza y la gestión.
A dos décadas de la Reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rum-
bos del Mtro. Manuel Moreno Castañeda, actual rector del Sistema
de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, aborda el
tema de la Reforma académica desde sus planteamientos originales,
6
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
la relación con las actuales funciones universitarias y el diagnós-
tico realizado. El texto además explora los factores críticos de las
decisiones tomadas en torno a esta reforma y sus impactos. Desde
una postura reflexiva cierra, a manera de guía, con varias preguntas
para futuras posibles acciones conducentes al crecimiento y mejora
del modelo de la Universidad de Guadalajara, e incluso lanza la duda
sobre si es pertinente el actual modelo.
El Dr. Juan Víctor Lara Vélez, actual director de división del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud, presenta en La Red Universitaria,
creación, evolución y retos de la Universidad De Guadalajara: 21 Años de pen-
sar y trabajar en red una breve reseña sobre la consolidación de la Red
Universitaria y el impacto de la Reforma Académica en el Centro de
Ciencias de la Salud, expone una reflexión crítica de los resultados del
diagnóstico en este centro, contrastando las respuestas de directivos y
académicos. Para finalizar, sugiere una serie de acciones organizadas
por eje temático que aportarían a la construcción y consolidación del
modelo académico de la Red.
En el capítulo titulado Desarrollo de un Modelo de Vinculación Univer-
sidad-Sociedad, Héctor Quintero y Eduardo Hernández proponen un
modelo de vinculación que supere algunos de los principales proble-
mas y desafíos que enfrentan las universidades latinoamericanas y
en particular los problemas identificados en el diagnóstico del mo-
delo departamental de la Red de la Universidad de Guadalajara. Para
ello, proponen un modelo de vinculación que articule el conjunto de
las funciones sustantivas y adjetivas de la universidad a través del
desarrollo e implementación de reformas en los marcos normativos,
la realización de ajustes en la organización y operación que aseguren
la pertinencia de la docencia y la investigación con respecto de las
demandas del desarrollo social.
| Raúl Medina Centeno |
Renovarse o morir
Actualmente la Universidad de Guadalajara es cualitativamente dis-
tinta a la de hace veinte años, no solo por el número de matrícula y
personas que trabajan en ella, también por su gran capital humano.
Por una parte, funcionarios y trabajadores con vocación, conocimien-
tos y destrezas que resuelven todos los días una gran cantidad de
vicisitudes de manera creativa y artesanal por el precario sistema
legal y organizacional de la institución. Por otra parte, talentosos
investigadores y profesores, casi todos con posgrado y muchos con
gran prestigio nacional e internacional. Esta fuerza de trabajo es
necesaria hoy para emprender una renovación en la Universidad. El
objetivo es claro, que el pregrado y posgrado se orienten hacia las
competencias de investigación y vinculación; y su administración,
leyes y reglamentos sean flexibles que permitan organizarse matri-
cial y coordinadamente para atender con agilidad las exigencias de
la academia y su entorno local-global.
Los autores y autoras de cada capítulo de esta publicación coinciden
con su perspectiva y estilo particular que la Universidad requiere
de una renovación. El filósofo español Miguel de Unamuno señala
que el progreso consiste en renovarse, de este pensamiento se populari-
zó el dicho renovarse o morir, expresión que se ajusta muy bien como
la conclusión a la que llega este libro basado en los resultados del
Diagnóstico del Modelo Departamental aplicado en la Red de la Uni-
versidad de Guadalajara. Renovarse o morir puede interpretarse como
una afirmación dura y radical. La consideramos una provocación
necesaria en tiempos en que México pasa por su peor crisis social
después de la Revolución Mexicana, donde se observan institucio-
nes que caminan sin rumbo y dirección, carentes de imaginación,
creatividad, pensamiento crítico, innovación y espíritu de servicio;
deambulan con lentitud, simulando, corrompiendo, aparentando, como
zombis. Dicho lo anterior, esperamos que esta publicación genere
un diálogo crítico en la comunidad universitarias que conduzca a
7
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
la Universidad de Guadalajara a una renovación y evite caer en el
mundo de los zombis.
Para finalizar, anexamos referencias bibliográficas de trabajos acadé-
micos en torno al tema de la Universidad de Guadalajara, su proceso
de Reforma, historia y modelo académico. Asimismo, sugerimos
varios textos relacionados con los procesos de departamentalización
y desarrollo de modelos académicos en las instituciones superiores
de México para ampliar o profundizar en este tema.
Raúl Medina Centeno
Bibliografía recomendada sobre la Universidad de Guadalajara
Acosta Silva, A., (1998). Cambios en la transición. Análisis de tres
procesos de reforma universitaria en México. En Sociológica 13
(36). Recuperado de http://www.revistasociologica.com.mx/
pdf/3604.pdf
Acosta Silva, A. (2005). Departamentalización y contexto organizacio-
nal: la experiencia de la Universidad de Guadalajara. En Revista
Electrónica de Investigación Educativa. 7(1). Recuperado de http://
redie.uabac.mx/vol7no1/contenido-acosta.html
| Raúl Medina Centeno |
Berecoechea Hernández, A., Brambila López, L., Orozco Aguirre, M.
y Vizcaíno, A. (2002). La «organización matricial» adoptado para
eficientar los procesos académicos y administrativos de un Departa-
mento Universitario. Presentado en 3er Congreso Nacional y 2ndo
Internacional Retos y Expectativas de la Universidad, Agosto de
2002. Recuperado de http://www.congresosyexpectativas.udg.
mx/Congreso%203/Mesa%202/Mesa2:15.pdf
Chavoya Peña, M.L. (2010). El impulso a la investigación en las universida-
des mexicanas. Presentado en 10mo Congreso Internacional Retos
y Expectativas de la Universidad, Octubre 201, Universidad de
Guadalajara. Recuperado de www.congresoretosyexpectativas.
udg.mx/Congreso%201/Mesa%20B/mesa-b_2.pdf
Chavoya Peña, M. L. (2001 enero-abril). Organización del trabajo y
culturas académicas. Estudio de dos grupos de investigadores
de la Universidad de Guadalajara. En Revista Mexicana de In-
vestigación Educativa. Recuperado de http://www.redalyc.org/
pdf/140/14001106.pdf
Gradilla, M. (1995). El juego del poder y del saber en la Universidad de
Guadalajara. Socioanálisis de una institución en conflicto. México: El
Colegio de México.
Hernández Obledo, G. (Coord.). (2013). Universidad de Guadalajara: más
de dos siglos de historia. Guadalajara: Editorial Universitaria.
Martín Ibarra, A. (1998 enero-junio). La departamentalización, contex-
to y concepto. En Revista Electrónica Sinéctica, 12, 1-15. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/998/99826006011.pdf
Marúm Espinosa, E. y Robles Ramos, M.L. (2001). Dos modelos de-
partamentales en la investigación y el posgrado mexicanos.
Elementos para contribuir a su comprensión. En Revista Universi-
8
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
dades. 51(21), 19-27. Recuperado de http://www.udual.org/CIDU/
Revista/21/ModelosDepartamentales.htm
Moreno Castañeda, M. (2014). Prácticas innovadoras de la docencia
universitaria. En Rosas Chávez, P y Patiño Guerras, C. (Coords.).
Prácticas docentes de innovación en la Universidad de Guadalajara. pp.
1-31. Guadalajara: Amaya Ediciones.
Reynaga Obregón, S. y Farfán Flores, P. (2000). Red Académica de la
Universidad de Guadalajara. Compendio de la experiencia inicial. Gua-
dalajara: Universidad de Guadalajara.
Rodríguez Batista, M. (1994). Bibliografía básica sobre la Reforma Académi-
ca de la UDG, 1989-1993. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Rojas Paredes, R. (compiladora) (1991). Búsqueda y encuentro. Las uni-
versidades públicas en México. Tomo I. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
Rosario Muñoz, V., Alvarado Nando, M., Marúm Espinosa, E. (2014).
Reconceptualizar a la Universidad de Guadalajara a 20 años de la
Red Universitaria de Jalisco. En Revista de Educación y Desarrollo.
31, 95-105. Recuperado de www.cuss.udg.mx/revistas/edu_desa-
rrollo/anteriores/31_Rosario.pdf
Ruiz Moreno, C. (2001). Apuntes para la Historia de la Universidad de Guada-
lajara. Segunda edición. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Universidad de Guadalajara. (2007). Atlas Histórico de la Universidad
de Guadalajara [Material histórico]. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
| Raúl Medina Centeno |
Universidad de Guadalajara. (1994). La Universidad en el Espejo. Cuarto
ejercicio de autoevaluación. Guadalajara: Universidad de Guada-
lajara.
Universidad de Guadalajara. (1990). Del gigantismo a la Red Universitaria.
De la descentralización posible. Programa de descentralización 1990-1995.
Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Universidad de Guadalajara. (1992, agosto). Seis perspectivas para el
diseño de la Red Universitaria. Documento base para discusión.
En Cuadernos para la planeación 17. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Otras relacionadas
Acosta Silva, A. (1991). Planeación, reestructuración y descentrali-
zación de la universidad pública mexicana. En Rojas Paredes,
R. (compiladora). Búsqueda y encuentro. Las universidades públicas
en México. Tomo I. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. pp.
465-477
Arechavala, R. y Solís, P. (1999). La Universidad Pública. ¿Tiene Rumbo su
Desarrollo en México? Ed. Pandora. Guadalajara, México.
Arechavala, R. (2001). Las universidades de investigación: la gran
ausencia en México. Revista de La Educación Superior, 30(2), 118.
Arechavala Vargas, R. (2011). Las universidades y el desarrollo de la
investigación científica y tecnológica en México: una agenda
de investigación. Revista de La Educación Superior, 40 (158), 41–57.
9
 | Introducción: Diálogos críticos en torno a la Universidad de Guadalajara |
Brunner, J.J. (2009). Tendencias internacionales de la educación superior.
Documento del año 2005. Recuperado de http://200.6.99.248/~bru-
487cl/files/Tendencias%20internacionales%20edsup(2005)_2009.
pdf
Chavoya Peña, M.L. (2002). Institucionalización de la investigación en la Uni-
versidad de Guadalajara. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Chavoya Peña, M.L y Aguilar Ávalos, A. (2013). Crecimiento, diversi-
ficación y complejización de la educación superior: Su impacto
en la pertinencia. En Moreno Bayardo, M. y Valadez Huízar, M.
(Coord.). Miradas analíticas sobre la educación superior (pp. 243-263).
Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Chauca Malásquez, P. (2008). Papel de la Universidad Pública Mexi-
cana en el desarrollo local: La importancia de las actividades
de investigación. En Revista Pueblos y Fronteras Digital. 6, 1-32.
Recuperado de: www.redalyc.org/artículo.oa?id?=9061974004
Clark, B. (1997). Las universidades modernas: espacio de investigación y
docencia. México: Miguel Ángel Porrúa/UNAM.
De la Fuente, J.R. y Herrera, A., (2012). La Universidad de las Améri-
cas: y la responsabilidad social universitaria. En De la Fuente,
J.R., Didriksson, A. (Coord.), Universidad, responsabilidad social y
bien público el debate desde América Latina pp. 17-70). Miguel Ángel
Porrúa, Universidad de Guadalajara, México.
Dietrich, H. (2004). Prólogo. En Didriksson, A. et al. (Coord.). En Retos
y Paradigmas el Futuro de la educación superior en México (pp. 11-19).
México D.F.: UNAM, Plaza y Valdés Editores.
Didriksson, A. (1998). Escenario de articulación de la educación su-
perior en un enfoque de educación alternativa. En Didriksson,
| Raúl Medina Centeno |
A. (Coord.). Escenarios de la educación superior al 2005. Memorias del
CESU (pp. 23-69). Coyoacán. UNAM.
Follari, R. y Soms, E. (1981). Crítica al Modelo Teórico de la Depar-
tamentalización. Revista de la Educación Superior. 1(37), 44-63.
Recuperado de http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/
Revista37_S1A3ES.pdf
Gacele, J. (2003). La internacionalización de la educación superior. Paradigma
para la ciudadanía global. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Glazman, R. (1983). Departamentalización. Revista de la Educación supe-
rior, 48, 1-14. octubre-noviembre-diciembre. México. Recuperado
de: publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista48_S1A2ES.
pdf
Glazman, R. (2003). El vínculo docencia-investigación en la univer-
sidad pública. En Moran, P. (Coord.). Docencia e investigación en
el aula. Una relación imprescindible (pp.103 -128). México: Centro de
Estudios sobre la Diversidad –UNAM.
Marúm Espinosa E., Víctor M. Rosario Muñoz. (Coord.). (2008). Actores
y procesos de la calidad e innovación educativas. Zapopan: Universi-
dad de Guadalajara.
Moreno Bayardo, M. y Valadez Huízar, M. (Coord.). (2013). Miradas
analíticas sobre la educación superior. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.
Moreno Castañeda, M. (2014). Ser y quehacer docente en Jalisco en los
albores del Siglo XX. En García Vaca, A. (Ed.). Educación y Revo-
lución. Estudios Jaliscienses. 97, 19-32. Zapopan: Colegio de Jalisco.
10
Re-fundando la educación
Porter, L. (2005) La universidad de papel. Ensayos sobre la educación
superior en México. [Versión electrónica]. Creative commons.
Más que una reforma de la enseñanza es
necesaria una revolución en el pensamiento

superior pública en México en

Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Univer- Sergio Vilar
sidad Autónoma de Baja California

tiempos de crisis Resumen

Porter, L. (2007). Universidad Imaginada, Universidad 2030, escenarios
del futuro. Revista Theomai. 15, 131-144. Recuperado de http://www.
Raúl Medina Centeno1
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf
Alberto Hidalgo Tuñón2
Martha Patricia Pereira Moncayo3
Este trabajo de investigación teórica reflexiona sobre la función e
identidad de la universidad pública en México. Se propone repensarla
en base al debate socio-filosófico y ético de la ciencia con el fin de
que aporte con mayor calidad a las ciencias, al desarrollo sustentable,
al bienestar y la cohesión social del país. La investigación se dividió
en seis partes:

1. Estado actual de las universidades públicas en México y su con-

tribución a la innovación.
2. Actualidad del debate de las teorías de la ciencia.
3. Una discusión socio-ética sobre la investigación científica y sus
usos.
4. Una breve reflexión del vínculo complejo entre las ciencias, la
ética y las universidades.
5. El estado mexicano y sus universidades públicas.
6. A manera de conclusión, se proponen varios principios rectores
que invita a refundar la universidad pública mexicana.

Introducción

Las recurrentes crisis sociales siempre han provocado en el mundo

 
1 Universidad de Guadalajara una reflexión sobre las creencias y prácticas culturales de los pue-
2 Universidad de Oviedo, España blos. Por ejemplo, la Europa medieval vivió una de las crisis más
3 Universidad de Guadalajara severas, lo que la llevó al reconocimiento de las ciencias como un
camino para enfrentarla y, desde el Renacimiento hasta la actualidad
la ciencia moderna se erige en una cultura dominante que impacta
a todas las sociedades. Los países más avanzados en todos los rubros

11
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
han incluido el desarrollo de las ciencias como política prioritaria
de estado y se sirve de ellas para la construcción de un proyecto de
4
nación a largo plazo , sitúan al desarrollo y la creación científica
principalmente en las universidades. El binomio ciencia-universidad
ha sido uno de los recursos más poderoso de las sociedades que han
alcanzado mayor calidad de vida, bienestar social y sustentabilidad.
Por ello, consideramos que cualquier estudio sobre la Universidad
como organización social, no puede prescindir de un análisis sobre
las teorías de la ciencia y de una reflexión ética, con el objetivo de
comprender la naturaleza de la propia Universidad y los modelos
académicos y educativos que se ejercen en ella para: formar, innovar
y vincularse al entorno. Y es que un estudio de la universidad sin
una referencia al debate sobre la ciencia y su comportamiento ético
sería metodológicamente ciego, del mismo modo que, un estudio
sobre los problemas del desarrollo de un país, sin hacer referencia a
sus universidades públicas sería incompleto o insuficiente.
La educación superior pública en México: origen, desarrollo
y actualidad
En Latinoamérica las universidades son herederas de las escuelas y
universidades medievales europeas; en particular, las universidades
públicas en México se constituyeron a partir del modelo de la Uni-
versidad de Salamanca (Chavoya, 2010). Una de las primeras universi-
dades fundadas en Latinoamérica fue La Real y Pontificia Universidad de
México, establecida en 1551, después renombrada Universidad Autóno-
ma de México (UNAM) en 1910 (http://www.unam.mx/acercaunam/
es/, 2009). En la época colonial también surgieron la Real y Literaria
Universidad de Guadalajara (1791) (Real Ledesma, 2015), que después es
refundada en 1925 como Universidad de Guadalajara y la Universidad
Michoacana de San Nicolás, cuyos orígenes se remontan a 1540 (como
4 emprendedor’» (Didriksson, 2012:81).
Por ejemplo con el enfoque de evidence-based policymaking (OECD, 2007; Frontier Economics,
2014; Sutcliffe y Court, 2005).
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Colegio de San Nicolás Obispo y posteriormente como universidad
en 1917), (http: //www.umich.mx/historia.html, 2015).
Marcela Mollis señala que después de las guerras civiles y de inde-
pendencia las universidades públicas en Latinoamérica renacen bajo
los siguientes principios de identidad:
significativas responsabilidades sociales, tales como la formación de los
líderes políticos, el desarrollo de los debates ideológicos más innovadores
y la promoción del cambio social, guardianas de la tradición y la cultura
local, defensoras de la creación artística y de las humanidades (Mollis,
2006:94, citada en de la Fuente y Herrera, 2012: 94).
Se puede decir que las universidades públicas en México refundadas
durante o después de la Revolución Mexicana lo hicieron de acuerdo
con la nueva identidad y funciones que los estados modernos de-
finieron en sus respectivas leyes de educación. Pero a pesar de las
reformas, Latinoamérica no ha podido alcanzar el bienestar y calidad
de vida esperado y la gran mayoría de los países han vivido recu-
rrentemente una diversidad de crisis sociales y de gobernabilidad y
dentro de este contexto de desigualdad económica, social e inequi-
dad de sus comunidades. Por su parte, las universidades públicas
enfrentan una serie de desafíos como: la cobertura, financiamiento,
apertura a nuevas tecnologías, cambios enormes en la gestión del
conocimiento, internacionalización de procesos de aprendizaje, ren-
dición de cuentas, etc.
Para enfrentar estos retos, Didriksson (2012) propone que «la univer-
sidad pública latinomericana debe recurrir a una ‘diferenciación’ en
todos sus niveles: institucional programático, de oferta, de deman-
da, de recursos, con cambios incrementales sucesivos que puedan ir
generando una cultura de ‘innovación organizacional’ y de ‘sentido
12
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
En este contexto, particularmente las universidades públicas en Mé-
xico están en proceso de transición frente a la globalización prepon-
derante en el marco de las sociedad del conocimiento por lo que es
necesaria y urgente una reforma conceptual de la Educación Superior
Pública en México.
Distinguimos dos discursos identitarios en tensión por lo que con-
sideramos necesario ahondar en ellos para ponerlos en la mesa de
discusión abiertamente.
Por una parte, Mollis (2008) señala que desde los 90 la universidad
pública enfrenta la globalización y una tendencia a la mercantiliza-
ción de la educación.
Hoy la crisis de la razón moderna afecta el proyecto institucional de
las universidades tradicionales. Nuevas instituciones responden a esta
crisis y al cortoplacismo del mercado, formando en menos de cinco años
«compradores de diplomas» . Nuevas tecnologías han suplantado las per-
cepciones anteriores respecto de la función social de las universidades y
la participación en la configuración de la ciudadanía democrática quedó
atrás en aras de la preparación de trabajadores competentes para un mer-
cado ocupacional restringido (Mollis, 2008: 150).
Por otra parte, la UNESCO reinvindica que la educación superior
debe ser un bien público (UNESCO, 2009; 2015) y advierte que la
tendencia de mercantilización afecta a la universidad pública tanto
en el financiamiento como en los elementos de pertenencia, respon-
sabilidad social y autonomía, quedando supeditada a los intereses del
Estado o de la empresa (Didriksson, 2012).
De la organización académica
Tal como lo señalamos antes, las universidades públicas en México
«se constituyeron a partir del modelo de la Universidad de Salamanca,
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
que a su vez era producto medieval anterior a la revolución industrial
y de la difusión de la ciencia. La estructura de enseñanza permaneció
por mucho tiempo, aún después de la revolución industrial» (Cha-
voya, 2010:7). Por otro lado, la universidad pública mexicana pasó
del modelo colonial de organización al napoléonico con el objetivo
de formar profesionales para el Estado, pero con poco interés en la
ciencia. Posteriormente, en la década de los 60, comenzó la etapa de
la llamada «Universidad científica» , la cual se orienta hacia la inves-
tigación, por medio de institutos, siguiendo el modelo humboltdiano.
(Mollis, 2008). A fines de 1973 surge la Universidad Autónoma Me-
tropolitana (UAM), la primera universidad pública con este modelo,
más tarde, en 1994, la Universidad de Guadalajara adopta el modelo
departamental. Para Acosta (2005), la transición de las universidades
hacia el modelo departamental en México se dió en respuesta a «un
ciclo largo de crisis financiera, conflictividad política y cuestiona-
miento o escepticismo público y social acerca del desempeño de la
universidad» (Acosta, 2005: 4).
Chavoya (2010) añade que el proceso de departamentalización en las
universidades mexicanas respondió a las características individuales
de cada institución que adoptó el modelo; sin embargo, uno de los
factores comunes fue la preocupación por el desarrollo de la investi-
gación. La estructura departamental enfoca la formación desde el eje
de la investigación y la vinculación. Permite la constitución de gru-
pos interdiscplinarios de investigación, denominados como cuerpos
académicos. Estructurado por departamentos, con divisiones como
unidades académicas base y con sistema curricular de créditos. Plan
de estudios con tronco común de dos o tres semestres y flexibilidad
en cuanto a materias optativas (Chavoya, 2010; Acosta 2005; Follari
y Soms, 1981). En cuanto a la gestión organizacional, se trataba de
reducir el poder a funcionarios que no fueran académicos y aminorar
la burocracia administrativa mediante la función colegiada de sus
académicos.
13
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Cabe mencionar que este modelo académico después de su imple-
mentación en las universidades públicas en México, no se ha podido
concretar tal como se expresa por escrito en sus planes de desarrollo,
leyes y reglamentos. Se sigue enseñando bajo el estilo de cátedra,
no se ha alcanzado la flexibilización curricular y movilidad. La in-
vestigación y vinculación se consideran funciones separadas de la
docencia, etc. (Acosta, 2005, Arechavala, 2011).
Indicadores y problemas de la Educación Superior Pública e
Investigación en México
Brunner (2014) señala que en América Latina el entorno para la edu-
cación ha sido favorable en las últimas dos décadas. En México, con
5
un PIB anual cercano a los 10 mil USD, equivalente a un 5.2% al 2012 y
se ha incrementado la cobertura y participación en todos los niveles
educativos. Según cifras de la Secretaría de Educación Pública (2014),
la matrícula total de alumnos al 2014 en nivel superior era de 3’419,391
de los cuales, 2’372,637 están en universidades públicas. Actualmente
México es uno de los países miembros de la OCDE (Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económicos) que más invierte en
los estudiantes universitarios, por porcentaje del producto interno
bruto (PIB) per cápita (OCDE, 2014).
Estas cifras contrastan con las de The Global Innovation Index (Cor-
nell University, INSEAD, y WIPO, 2014), que señalan que en México
el porcentaje de la matrícula total universitaria es de 27.7%, lo cual
ubica al país en el puesto 80 entre 143, mientras que en el índice de
preparación universitaria y capacitación se encuentra en la posición
87. También señala que el gasto en investigación y desarrollo en 2014
fue de 0.4% del PIB, ubicando a México en el lugar 66 de la lista de
5 6
Dato del Banco Mundial. La diapositiva de Brunner muestra un porcentaje en el crecimiento.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
143, concordando este dato con el rango global de innovación que se
encuentra también en el lugar número 66 entre 143 países. Sin embar-
go, México se ubica en el lugar 79 en el índice de eficiencia (es decir,
cuánta innovación produce el país en relación al gasto en ese rubro).
Otros países de Latinoamérica, como: Chile, Panamá, Costa Rica y
Brasil y Colombia puntúan por encima de México. Cabe destacar que
ningún país latinoamericano está en el grupo de Innovation learners
del año 2014, mientras que cinco países del área subsahariana sí lo
están (Cornell University, INSEAD, y WIPO, 2014).
Con respecto al reporte de The Global Competitiveness Index (Schwab,
2014) México descendió 6 lugares a pesar de haber tenido reformas
estructurales recientes, el cambio se debe, según Schwab (2014), a:
un deterioro en la percepción de la funcionalidad de las instituciones
(102ndo); la calidad de un sistema educativo que parece no proveer del
conjunto de destrezas que una economía mexicana en proceso de cambio
necesita; y un bajo grado de absorción para las tecnologías de la infor-
6
mación y comunicación (TIC) (88avo) (Schwab, 2014: 33)
De acuerdo al Banco Interamericano de Desarrollo (2012) la educación
pública superior en México enfrenta varios problemas: cobertura,
calidad, desigualdad en financiamiento, fuentes de financiamiento,
deserción, entre otros. Respecto a Latinoamérica, Brunner (2014) men-
ciona que los desafíos que enfrentan las universidades parten de su
situación e identidad, porque todavía están centradas en la docencia
y no potencian la investigación. El mismo autor señala que el mo-
delo educativo actual en América Latina es obsoleto, cae fácilmente
en la retórica y adolece de costo excesivo, masificación sin calidad
educativa, rigidez para la graduación y carencias en preparación
académica, acceso a tecnologías, etc.
Traducción de los autores.
14
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Por su parte, Arechavala (2011), sostiene que la universidad latinoa-
mericana, en especial la de México, se ha quedado estancada en el
tema de la investigación, sin generar un modelo propio que se adecúe
a las necesidades de la sociedad y con muchos rezagos con respecto a
otros países que ven al conocimiento como la moneda de intercambio
actual y saben de la importancia de generar conocimiento, transfe-
rirlo y aplicarlo y no únicamente reproducirlo.
Dietrich (2004) resume la problemática de la universidades públicas
en los siguientes puntos que subscribimos para las universidades
latinoamericas y en especial las mexicanas:
• Problema de organización interna/democracia/burocracia donde
los procesos son lentos y poco eficaces.
• Reestructuración educativa que debe hacerse desde el plantea-
miento de una identidad nacional.
• Desvinculación entre investigación y producción.
• Organización multidisciplinaria que no permite la integración y
carece de interdisciplinariedad.
• Énfasis en el ensayo vs el enfoque científico en ciencias sociales.
• Rezagos en inglés, tecnología, técnicas de investigación en la edu-
cación que precede a la superior, problemas importantes que no
permiten que los estudiantes sean competitivos.
En conclusión, a pesar de que actualmente México, junto a los países
más ricos, invierte gran cantidad de recursos en la Educación Supe-
rior Pública los resultados han sido pobres en desempeño, impacto
y calidad.
¿Por qué no funciona la correlación: aumento de la inversión igual
a mejor de la calidad? ¿Es insuficiente o poco sostenido el esfuerzo
realizado? ¿Ha faltado coordinación entre los distintos niveles de la
administración? ¿Se necesitará, además del incremento económico,
una reflexión en profundidad acerca de otros factores determinantes
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
como el modelo de nación y su vínculo con una política de educación
clara?
El debate de las teorías de la ciencia
Aunque existen otros factores como la falta de integración de Mé-
xico en lo que constituye el espacio regional del que forma parte (el
ALCA), en donde se evidencia el «Sur subdesarrollado» y explotado
por el «Norte desarrollado» (Hidalgo, 2010), en este trabajo, queremos
insistir en un factor poco valorado pero decisivo que parte de una
profunda reflexión sobre la ciencia misma y sus nexos (tanto sociales,
pero sobre todo éticos y políticos) con la sociedad huésped.
En términos generales, Ruy Pérez define a la ciencia como «una acti-
vidad humana creativa cuyo objetivo es la compresión de la naturaleza
y el producto es el conocimiento obtenido por medio de un método
científico organizado en forma deductiva que aspira a alcanzar el
mayor consenso» (Pérez, 1991:14) La complejidad de la afirmación ha
sido objeto de estudio en la filosofía y las ciencias sociales por más
de cuatrocientos años.
Del Renacimiento al siglo XX: la ciencia tradicional
Durante la Edad Media la Iglesia impuso sus creencias y su forma de
conocimiento como argumentos únicos y verdaderos para explicar
los fenómenos de la naturaleza. Pero los recurrentes problemas que
azotaban a las sociedades europeas, en especial los de salud, como
el cólera, la viruela o la gripe, que devastaban a pueblos enteros y la
falta de unidad política y la extrema pobreza y desigualdad en que
vivía la mayoría de la población, generaron una crisis en la Europa
medieval en todos los niveles (Bois, 2001).
En este contexto los conocimientos, divididos entre platónicos mate-
máticos y aristotélicos organicistas, permitieron examinar alterna-
15
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
tivas cognitivas y prácticas que pudieran dar respuesta pragmática
a la diversidad de problemas planteados, pero la ciencia no tenía el
reconocimiento ni el poder para su aplicación. Para 1620, Francis Ba-
con (1985) y René Descartes (1979) la reivindicaron desde estrategias
aparentemente contrarias: empirismo y racionalismo centrando sus
esfuerzos en encontrar los principios generales para conocer los di-
versos fenómenos, descubrir la realidad y generar tecnologías para
intervenir con eficacia a los diversos problemas.
La historiografía demuestra que en los orígenes de la Modernidad
la tendencia en el campo del conocimiento apunta hacia una mayor
unidad al propugnar una nueva ciencia capaz de superar las viejas es-
cuelas dominantes en las universidades europeas. «Durante un periodo
de casi doscientos años el mundo erudito pudo aspirar a recuperar la
unidad del conocimiento de la que casi se había despedido por culpa
de las multiseculares disputas» (Arana, 2015: 21).
A finales del siglo XVIII Immanuel Kant (1989) desde la plenitud de
la Razón Ilustrada intentó ejecutar una unificación del saber con la
fórmula de que todo conocimiento es la síntesis de una intuición que
aporta la experiencia y un concepto que aporta el entendimiento,
abrió la caja de Pandora de lo que hoy conocemos como la filosofía
de la ciencia: ¿Qué es lo que hace que las ciencias sean ciencias? y
¿Cómo debemos clasificar a las ciencias? ¿Por sus contenidos o por
sus procedimientos?
A partir de ahí, hasta la mitad el siglo XX encontramos a diversos
autores, escuelas y perspectivas que delinearon lo que hoy conoce-
mos como la epistemología positivista que sigue el programa de una
Ciencia Unificada. Aunque existía un debate interno sobre la lógica
de descubrimiento, entre inductiva, deductiva y falsacionista (Popper,
1962, 1983; Hidalgo, 1990, 2004; Medina, Agulló, Castro y Vargas, 2012).
La tradición positivista partía de los siguientes principios:
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
1. El realismo: creer que existe una realidad independiente del ob-
servador.
2. La conmensurabilidad entre teorías encontradas: la entidad última
que evalúa una teoría o hipótesis son los hechos de la realidad.
3. La unidad del método: el protocolo metódico es el único que nos
conduce a conocer los hechos y contrastar las hipótesis mediante
la evidencia empírica.
4. El representacionismo: las teorías científicas (comprobadas o re-
futadas ante los hechos) representan la realidad.
5. El universalismo: la teoría científica es verdadera y universal,
trasciende el tiempo y los contextos.
6. La ciencia es acumulativa: los nuevos hechos son añadidos a otros
y las teorías amplían y extienden su aplicación en el mundo. Por lo
tanto, la ciencia es progresiva y representa un crecimiento sólido.
7. El principio demarcacionista: la ciencia es el único conocimiento
racional, cualidad que la hace distinguirse de otra clase de saberes.
Los científicos, al aplicar dichos principios, se convierten en entes
neutrales y aideológicos, poseedores de la verdad y la racionalidad
(Medina et al., 2012).
La ciencia como estructura social y epistémica compleja
Hasta los años cincuenta, la ciencia tradicional hizo una clara se-
paración entre el contexto de justificación y descubrimiento, donde
la filosofía de la ciencia daba cuenta del primero mientras que las
ciencias sociales del segundo. Por lo que el análisis histórico por
parte de los filósofos de las ciencias era secundario, prácticamente
anecdótico o cronológico ya que su objetivo era establecer los prin-
cipios que regían y justificaban la práctica científica. «Veían», sin
duda, en los trabajos de Galileo, Kepler, Newton e incluso Einstein, la
estructura lógica y los principios epistemológicos de la imagen que
sustentaban. Cada ejemplo confirmaba en los hechos lo que «debería»
ser científico (Chalmers, 1990).
16
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Entre los años 1960 y 1975 se gestaron, en Europa y América, una
serie de movimientos sociales que expresaban un malestar especial
a las políticas públicas y económicas de los gobiernos por no haber
alcanzado el esperado desarrollo y bienestar de las mayorías. Sobre
todo, criticaban el abuso que se le había dado a los usos de la ciencia
con la investigación para la Guerra (véase Primera y Segunda Gue-
rras Mundiales y la de Vietnam). Cabe mencionar el movimiento
hippie que expresaba su repudio a la guerra, a la destrucción y a
cualquier tecnología que pusiera en riesgo el sentido de comunidad
y la naturaleza, con acciones de anarquía en contra de las reglas
institucionales. Los movimientos estudiantiles en Chicago, París,
Londres, Frankfurt y México fueron reprimidos con golpes y muertes
por parte de los gobiernos. La lucha de los estudiantes estaba diri-
gida contra los excesos del capitalismo que vaticinaban una crisis
económica con poca esperanza de desarrollo para los jóvenes. Más
tarde el movimiento feminista (junto con otras minorías) reclamaba
que las políticas sociales, sustentadas en el conocimiento científico
tradicional-positivista, tenían un sesgo masculino, racial o de clase,
donde no se reconocían la diversidad de grupos incluido el factor
género (Medina, 2004).
Este fue el caldo de cultivo social de una generación crítica que con-
dujo a repensar la ciencia, sus fundamentos epistemológicos, sus prin-
cipios éticos y sus instituciones e instrumentos, donde se legitima,
mediante asociaciones y comunidades de científicos, universidades
y revistas científicas.
En esa época de efervescencia se formulan visiones alternativas como
la de Hanson (1985), Kuhn (1990), Feyerabend (1975) y Lakatos (1975,
1983) quienes ven a la historia como una disciplina en la que podía
aplicarse al estudio de la ciencia. Concluyeron que la realidad no es
independiente de las personas que la refieren por lo que ninguna
teoría científica representa la realidad única, sino relativa. Las teo-
rías están influenciadas por la fe o creencia de los científicos que se
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
adhieren a preferencias paradigmáticas calificando el conocimiento
como verdadero o falso de acuerdo a su sistema de pensamiento.
Más adelante, se suman los sociólogos para estudiar el conocimiento
científico, mediante el programa fuerte (Strong programme) (Bloor,
1973, 1976, 1981, 1983; Barnes 1974,1977,1979,1980, 1981), los relativistas
(Collins, 1975, 1981, 1985), los constructivistas y los estudios de labora-
torio (Latour y Woolgar, 1979; Knorr-Cetina, 1981, 1993), el análisis del
discurso científico (Mulkay, 1981, 1991; Mulkay y Gilbert, 1982; Gilbert
y Mulkay,1984), la etnometodología (Garfinkel y Lynch, 1983), etc.
Todos ellos coinciden en señalar que existen una serie de compor-
tamientos sociales no declarados como: negociación, relaciones de
poder, persuasión, exclusiones, reconocimientos, lucha entre grupos,
etc. que subjetivan las teorías científicas. Por su parte, Gustavo Bueno
et al. (1971, 1972, 1976) en una polémica relación con el estructuralismo
francés y los debates sobre el marxismo y el psicoanálisis subraya el
carácter constructivista de la ciencia y sus componente semánticos
y pragmáticos frente al mero formalismo sintáctico de la posición
heredada. A esta empresa se suman también algunos psicólogos de
la ciencia, Polanyi (1978), Maslow (1969), Rosenthal (1976), Mitroff
(1974), Holton (1973), Gruber (1984) y Mahoney (1976), quienes reco-
nocen aspectos psicológicos encubiertos: emociones, expectativas
personales, preocupaciones, característica de género, raza, etc. que
influyen en los resultados de las investigaciones.
Esto condujo a repensar la teoría de la ciencia, entre los setentas
y ochentas del siglo XX, aparecen nuevas escuelas que integran
lo epistémico con lo social como los naturalistas (Quine, 1969), los
pragmatistas (Rorty, 1989, Putnam, 2006), relativistas (Hacking, 1996)
realistas modestos (Harré, 1986), realistas pragmatistas (Fraassen,
1996), etc. Generando (Brown, 1983) «una nueva imagen de la ciencia»
(1983:11). Por su parte Lamo (1990) agrega que la epistemología «aca-
ba por tomar como modelo no a la ciencia natural, sino a la social
para explicarse a sí misma» (Lamo, 1990: 7). En resumen, se afirma
17
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
que existe un «nexo circular» entre la organización de la ciencia y la
ciencia de la organización (Hidalgo, 1989). Se podría hablar de una
epistemología que dialoga entre las diversas perspectivas incluyendo
las posturas positivistas y relativistas, generando un nuevo código
basado en los siguientes puntos:
1. No existe una clara división entre el contexto de la justificación y
el descubrimiento (epistemología y condiciones sociales), ambos
son igualmente significativos para explicar la construcción de la
ciencia.
2. El investigador no se puede convertir en un sujeto neutral o des-
interesado por el simple hecho de utilizar un protocolo científico
o metodología, el reconocimiento de los factores psicosociales y
económicos es importante para integrarlos al protocolo, ya que
influyen también en los resultados de investigación.
3. Se pone en duda la objetividad de las teorías científicas, ninguna
representa la realidad neutral por lo que no puede erigirse como
verdad absoluta.
4. La ciencia es una construcción social susceptible de estudio desde
una perspectiva pluralista (economía, sociología, antropología,
psicología, etc.). Por lo tanto, las comunidades de científicos, sus
contextos como las universidades, centro de investigación y sus
vínculos con otros sectores de la sociedad se convierten en obje-
to de estudio para comprender la naturaleza y desarrollo de las
ciencias.
Esta nueva teoría de la ciencia cuestiona el papel que juega la ciencia
en la construcción de la realidad, por lo que al proceso de investiga-
ción y sus resultados se sugiere la inclusión de los impactos sociales
y ambientales que provoca: ¿Para qué? y ¿para quién?
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Las ciencias ¿para qué y para quién?: El debate social y ético
La ética como tema de análisis tiene muchas vertientes, en términos
generales Sennett (2012) señala que: es la capacidad de las personas
para observarse, reflexionar y conocerse a sí mismas en relación a
las consecuencias de sus actos.
Por otra parte, Ruy Pérez (1991) centra la atención sobre la ética y
su vínculo con la ciencia entre dos posturas: la primera, un tipo de
ética naturalista
que considera al hombre como parte de la naturaleza [para]…manejar el
comportamiento moral humano como un fenómeno biológico más, sujeto
a las mismas restricciones y leyes generales que se aplican a todas las
otras expresiones objetivas de la actividad vial de Homo sapiens (Pérez,
1991:124).
Esta línea ha desarrollado enfoques bioéticos y ecologistas. La se-
gunda, «hacer juicios sobre la ciencia» (Pérez, 1991:125) lo que conduce
al inevitable análisis ético-social de los usos de la ciencia ¿Para qué?
y ¿Para quién se investiga? Porque además del objetivo de conocer
y explicar la diversidad de fenómenos de la realidad, los avances se
aplican en la naturaleza, en las personas y en las comunidades mo-
dificando sus formas de vida. Esta línea de investigación ética sobre
los usos sociales de la ciencia señala que las ciencias son neutrales
y sus conocimientos objetivos son amorales, pero al aplicarlos, los
investimos de una cierta intencionalidad que puede ser: manipular,
controlar, matar, o bien: resolver problemas, salvar vidas, generar
desarrollo, bienestar, sustentabilidad, etc.
Ruy Pérez (1991) argumenta que «la ciencia no ha usurpado, ni pue-
de usurpar, nuestra legítima postura de amos y dueños de nuestras
ideas y de nuestras intenciones; al inventar o producir la ciencia, los
hombres nos hemos reservado el derecho exclusivo de imprimirle
18
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
intención y objetivos» (Pérez, 1991:143). Por ello señala que todas las
personas, todos los grupos y no solo los científicos, son responsables
de los usos de la ciencia.
De ahí que este autor, en la línea de Bunge (2000), abogue por una
ética de los usos de la ciencia que incluya a toda la sociedad.
La segunda postura sostiene que los paradigmas, en función de su
propia pertinencia, generan protocolos científicos, conceptos y dise-
ños de tecnologías específicas de intervención que no son neutrales
ni amorales; al contrario, muchos de ellos desde su propia concepción
involucran los intereses de los grupos que los crean, tanto los internos
de la comunidad científica como los externos de la sociedad huésped
que financia la investigación. Para comprobar esto, basta reconocer
el impacto de la ciencia en la sociedad actual y en sus usuarios.
Si gobiernos y empresas financian a la ciencia y definen lo que es
pertinente e importante investigar, es necesario observar las alianzas
que establecen las comunidades científicas, ampliar la discusión más
allá de sus principios epistemológicos para incluir a los promotores,
inversores, usuarios (sociedades huésped).
Hoy se requieren los principios éticos que evadió la filosofía de la
ciencia tradicional, este es un tema antiguo y su urgencia se pone de
manifiesto en estos ejemplos: El diseño y la producción de armas de
destrucción masiva vinculada con varios gobiernos, la controversia de
las tabacaleras, la investigación sobre los alimentos y las compañías
transgénicas, las empresas farmacéuticas que avaladas por la psi-
quiatría catalogan a los problemas cotidianos como psicopatologías
(González y Pérez, 2007; Frances, 2014), etc.
La modernidad vs posmodernidad: el proyecto social de la
ciencia
La reflexión ética sobre el papel de la ciencia en la sociedad es coe-
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
tánea con la profesionalización de la teoría de la ciencia en la década
de 1830-1840. Los tres países europeos más adelantados en producción
científica: Gran Bretaña, Alemania y Francia, desarrollaron reflexio-
nes meta científicas con una demanda ética diferente. Augusto Comte
(1982) inauguró la estrategia positivista en Francia con su Curso de
Filosofía Positiva (1830-1842) que prometía progreso y bienestar genera-
lizados a quienes siguieran las normas éticas del catecismo positivista
que los ortodoxos trocaron en una suerte de religión universal para toda
la humanidad. En la segunda mitad del siglo XIX el positivismo se
convirtió en la filosofía dominante en consonancia con el ascenso de
la burguesía europea que propugnaba un progreso imparable de la hu-
manidad mediante la explotación científica de los recursos naturales.
Frente al ascenso del capitalismo burgués, sólo Marx, que también
es progresista, introduce un elemento de contradicción y lucha, así
como la denuncia de la cosificación de las relaciones humanas en
nombre del proletariado y la lucha de clases (McNally, 1993).
Para todos los progresistas la era científica había resuelto innumera-
bles problemas y provocado mayor desarrollo y bienestar social. Por
encima de la lucha de clases, las bondades del conocimiento científico
propiciaron su apreciación consensuada como motor del progreso,
popularizándose la expresión de «ciencia positiva» (Hidalgo, 1985).
En Latinoamérica, particularmente en Argentina y México, el posi-
tivismo se convierte en la estrategia meta-científica dominante que
analiza todo desde la «metodología científica» de corte académico-es-
colástico. En resumen, el gran triunfo de la ideología positivista de
Comte fue su concepto epistemológico de ciencia que orientaba la
razón ilustrada en un sentido instrumental, convirtiéndose esto en
una especie de catecismo para las universidades en México.
Tal como lo señalamos antes, a finales de los años cincuenta, bajo
los estragos de la Segunda Guerra Mundial, se puso en entredicho
la ideología instrumental positiva de Comte (1982), se generó en el
mundo occidental un descontento generalizado porque no se había
19
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
logrado el progreso que supuestamente vendría de la mano de la
ciencia positiva, en cambio, los usos instrumentales de la ciencia,
las teorías y tecnologías al servicio del mercado: la energía nuclear,
el diseño de armas y tecnología de destrucción masiva, nuevos virus,
el DDT habían producido graves problemas al ecosistema y daños a
la humanidad.
Este descontento creció hasta poner a la comunidad científica en el
sillón de los acusados para evaluar el impacto de sus logros en la
sociedad. Foucault (1979, 1991), Lyotard (1984), Derrida (1989), Toura-
ine (1994) y Bourdieu (1997) advierten desde diferentes perspectivas
sobre los peligros de ver a los resultados de la ciencia como conoci-
mientos verdaderos, únicos y universales ya que esto puede generar
un discurso dominante que impone poderes fácticos como realidades
inevitables anulando la crítica o la reflexión social. Propone evaluar
la ciencia bajo contenidos y principios sociales y éticos y no epis-
témicos agnósticos. En particular, Lyotard (1984) señala que en la
actualidad la ciencia está al servicio del mercado, del consumo, del
mejor postor, y presenta como antídoto la concepción postmoderna de
la ciencia, que la concibe como una construcción social y, por ende, es
un tipo de conocimiento que debe estar siempre expuesto al escrutinio
socio-ético, como cualquier otro saber.
Repensando a la Modernidad
La ciencia en la Ilustración fungió como un instrumento emancipa-
dor de las antiguas servidumbres. Por ello, pese a sus insuficiencias,
la modernidad sigue siendo defendida por intelectuales contempo-
ráneos como proyecto social de la ciencia. Por ejemplo, Habermas
(1990, 1996) señala que la era moderna potenciada por la ciencia no ha
terminado, aunque propone que los avances de la ciencia y la técnica
deben respetar las leyes y usos de la convivencia social. Por su par-
te, Giddens (1997, 2011) recalca que no vivimos todavía en un mundo
posmoderno, más bien vislumbra una «alta modernidad», establece un
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
vínculo estrecho entre cultura y epistemología, donde la duda se ha
institucionalizado como eje de la relación entre lo social y la ciencia.
Subraya que este diálogo abierto basado en el pensamiento crítico
más que un peligro para la sociedad, se convierte en la fortaleza de
las instituciones.
Por su parte Alain Touraine (1994) critica severamente a la ciencia
positiva y su vínculo con la modernidad poniendo en entredicho el
positivismo universal e instrumental: «¿y no es acaso en nombre de
la razón y de sus universalismos como se extendió la dominación del
hombre occidental varón, adulto y educado sobre el mundo entero,
desde los trabajadores a los pueblos colonizados y desde las mujeres
a los niños?» (Touraine, 1994:10) y propone re-pensar la teoría de la
ciencia para no renunciar a la utopía moderna, «apelar a la razón no
funda ningún tipo de sociedad; hay una fuerza crítica que disuelve los
monopolios, los corporativos, las clases o las ideologías» (Touraine,
1994:10-11). Con ello, redefinir a «la modernidad como la relación,
cargada de tensiones, de la Razón y del sujeto, de la racionalización
y la subjetivación, del espíritu del Renacimiento y del espíritu de
la Reforma, de la ciencia y la libertad» (Touraine, 1994:12). Es decir,
vuelve al fundamento crítico de la ciencia que solo puede darse en re-
lación a su condición social, como el referente desde donde es posible
contextualizar y evaluar la pertinencia y los impactos de las ciencias.
Concluye: «La modernidad es diálogo entre la razón y el sujeto. Sin
la razón el sujeto se encierra en la obsesión de su identidad; sin el
sujeto, la Razón se convierte en el instrumento del poder» (Tourai-
ne, 1994:13). Esta línea de pensamiento, en la actualidad y en nuestro
contexto, se convierte en un enorme valor y recurso para analizar y
reflexionar sobre quienes somos.
En el siglo XXI aparece un nuevo escenario mundial, se vive la peor
crisis económica y financiera después de la Segunda Guerra Mundial
en los países ricos de Occidente. La revolución tecnológica tiene sus
20
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
efectos directos en el trabajo, la educación, etc. Ante este panorama
aparece un movimiento de protesta y resistencia civil en todo Occi-
dente, sobre todo en los países ricos: «los indignados» (Hessel, 2010,
Alonso, 2012). En particular, en México se está viviendo la peor crisis
social después de la Revolución Mexicana (Medina, 2011). De nuevo
son los jóvenes los que manifiestan enérgicamente su descontento por
la falta de trabajo o las condiciones precarias de este, los recortes en
educación, investigación, salud y servicios sociales que los enfren-
ta a un futuro incierto. En términos generales los indignados en el
mundo fueron las minorías, los excluidos, que no tienen acceso a la
riqueza del país hoy son en cantidad la mayoría. En el fondo, es una
crisis del modo de producción neoliberal heredera de la vieja doctrina
del positivismo instrumental de Comte a la que hicimos referencia
antes, que se expresa en las políticas de los gobiernos y se legitima
con la formación en las Universidades. Hoy los movimientos sociales
tienen más argumentos a su favor, potenciado su capacidad de orga-
nización y acción con las nuevas tecnologías de información, desde
los indignados hasta los altermundistas (Pleyers, 2012).
Cuando las sociedades sufren una crisis, es necesario que la ciencia
emprenda una reflexión colectiva sobre sí misma, porque el grado
de responsabilidad es muy alto. En esta crítica se incluyen a las ins-
tituciones y los instrumentos de legitimación de la ciencia, princi-
palmente las universidades que juegan un papel fundamental en la
generación de conocimientos y formación de personas, contribuyendo
con ello al tejido social al que pertenece, lugar donde se fortalece o
debilita la sociedad.
Las universidades, las ciencias y su complejidad organizacional
Tal como lo revisamos anteriormente, la ciencia es un conocimiento
encarnado y organizado en comunidades de científicos que se en-
cuentran en las universidades y que pueden negociar sus propósitos
con grupos de sectores dominantes de la sociedad.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Bourdieu (1997) también pone de manifiesto la naturaleza social de la
ciencia para señalar que «el universo puro» de la ciencia más «pura»
es un campo social como otro, con sus relaciones de fuerza, sus mo-
nopolios, sus luchas y estrategias, sus intereses y sus ganancias… [En
sus] formas específicas» (pp:11-12). Este autor nos recuerda que «la idea
de una ciencia neutral es una ficción, y es una ficción interesada»
(Bourdieu, 1997: 47). Denuncia que esta postura ingenua, interesada
pero peligrosa, se encuentra en la narrativa de las políticas de gobier-
no, en particular las de educación. Da como ejemplo la razón técnica
que está de moda en los gobiernos y universidades y la ejemplifica
con la noción de competencia, antes enunciada como capacitación
(dentro de la tradición positiva instrumental de Comte).
Según nos dice este autor, tenemos que estar alerta ante aquellos que
bajo una etiqueta intentan hacerse ver como los únicos competentes,
advierte además que el positivismo instrumental sitúa a la ciencia al
servicio de mercado y del consumo y despliega toda una argumenta-
ción «racional» sobre la pertinencia de este tipo de investigación y
las extensiones que se generan hacia las políticas de los gobiernos,
véase, los conceptos y programas de capital humano (Schultz, 1968,
1972; Becker, 1983), la triple hélice (Etzkowitz y Leydesdorff, 1995), el
modelo educativo de las competencias (OECD, 2005; SEP, 2012), etc.
Al respecto concluye Bourdieu (1997):
Los dominantes adoptan estrategias de conservación tendientes a perpe-
tuar el orden científico establecido… [mediante] instituciones encargadas
de asegurar la producción y circulación de los bienes científicos… es decir
centralmente el sistema de enseñanza, único capaz de asegurar a la ciencia
oficial la permanencia y la consagración (Bourdieu, 1997: 33-34).
Todo esto nos lleva a una complejidad que dificulta reconocer la
relación de las comunidades científicas con los grupos que forman
parte de la universidad a la que pertenecen.
21
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Para ello Bourdieu (1997) propone una cierta autonomía de la ciencia,
como campo protector, es decir «cuánto más autónomo son los cam-
pos científicos, más escapan a las leyes sociales externas» (Bourdieu,
1997: 83).
Bourdieu (1997) distingue tres áreas de poder en los centros de inves-
tigación o universidades:
1. El político-institucional que es temporal,
2. El de los medios de producción y reproducción que son los que
contratan y generan nuevos programas académicos, etc. aunque
estos ámbitos de poder puedes estar vinculado el primero.
3. El poder específico del prestigio del investigador y su impacto en
la comunidad científica por sus resultados de investigación que
se ve en la citación, traducciones, patentes, etc.
Estos ámbitos de poder están en tensión por lo que es necesario
conocerlos puntualmente con el fin de comprender su dinámica so-
ciológica. La buena coordinación de estos, señala este autor, puede
propiciar una cultura científica y universitaria innovadora, vigorosa,
crítica, propositiva y activa para el desarrollo de su entorno.
Bourdieu (1997) propone una analogía para explicarse con exactitud:
el funcionario de los campos de investigación debe ser como el pro-
motor de una galería de arte actuando como gestor y organizador
que muestra el talento y la generación del conocimiento de los otros.
Los administradores serían los asistentes del director de la galería,
aquellos que hacen posible que el escenario tenga las condiciones
necesarias para presentar la obra en óptimas condiciones, en tiempo
y forma. Los funcionarios y administradores no son el centro de la
atención sino el artista (profesores-científicos), quienes muestran
su obra.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Capaces de favorecer a los investigadores atípicos, animar y organizar
empresas colectivas… ayudará a los investigadores menos experimentados
a conciliar las demandas externas con las exigencias internas, en suma, a
comportarse menos como ejecutivos encargados de sancionar que como
preparadores encargados de incitar, asistir, sostener, alentar y organizar
la investigación y la formación (Bourdieu, 1997:119-120).
Con esta propuesta organizativa de una universidad o centro de in-
vestigación, Bourdieu (1997) concluye que: «una política científica
verdaderamente ajustada a los intereses de la institución no puede
elaborarse y establecerse por decreto de quienes la dirigen, aunque
sean ilustrados» (p.121). Sólo puede ser en conjunto, donde todos sean
reconocidos en su papel o rol diferenciador y su autonomía, mediante
una reflexión colectiva, sin coacción, con corresponsabilidad, así se
podría orientar una universidad de calidad científica.
Imaginemos una sociedad en la que el estado u otros sectores de poder
controlen la investigación científica y sus universidades mediante
el mecanismo presupuestal y evaluación, o universidades donde sus
funcionarios y administradores rijan las líneas de investigación y
promuevan a un solo grupo científico. En este tipo de sociedades
centradas sólo en el poder y no en el interés científico, aparecen a
los ojos del sistema: insurrectos, rebeldes, activistas, perturbadores,
revoltosos, sublevados, agitadores e incluso terroristas, como ejemplo:
Pitágoras, Galileo, Servetus, Oldenburg, entre otros (Hadju, 2007).
Sin embargo, las sociedades y universidades que apuestan al pensa-
miento crítico y rigor científico han podido asimilar los cambios de
paradigmas y con ello contribuir al estado de la ciencia y a la socie-
dad entera, como muestra: Darwin, Newton, Einstein, Marx, Max
Webber, Freud, Foucault, Giddens, Morin, Kuhn, Nietzsche, Ortega
y Gasset, Hokings, etc. A pesar de que todos ellos vivieron al inicio
un rechazo sistematizado su propia comunidad, nunca claudicaron
de los principios epistémicos (actitud fundamental de la comunidad
22
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
científica). Al final refutaron la Teoría «verdadera» de su tiempo. Hoy,
su innovación y contribución a la ciencia y la sociedad es innegable.
El estado mexicano y sus universidades públicas, una relación
compleja
El vínculo Estado-Universidad ha causado controversia y se ha dis-
cutido por varias generaciones, sobre todo, cuando el estado no es
democrático o simula la libertad, como en países que sufrieron golpes
militares: Argentina, Chile, El Salvador, Guatemala, etc. (Follari y
Soms, 1981). Por otra parte, actualmente se pueden observar en Lati-
noamérica naciones que presumen democracia, como México, pero
con mecanismos sutiles de control somete a las universidades públicas
mediante el presupueto que les asigna y su consecuente evaluación.
(Moreno, 2014). Es decir, el Estado, desde una política de intereses
no necesariamente académicos, impone ránkings locales de calidad
que las universidades deben acreditar para acceder a un presupuesto
(Medina, Calderón y Herrera, 2009), estableciendo con ello un tipo
de poder positivo (Foucault, 1979); sumado esto a una elaboración in-
equitativa del presupuesto para las universidades públicas (ANUIES,
2013; EXECUM, 2014; PROFOCIE (2015). Todo esto ha generado un fe-
nómeno sociopolítico digno de estudio, se ha observado cómo varias
universidades públicas se convierten en agentes de poder, donde los
dirigentes justifican su abierta participación en partidos políticos y
gobiernos con el argumento de negociar mejores presupuestos desde
dentro del congreso. Como resultado, hay una mayor tensión en la
relación Universidad-Estado y, paradójicamente, se pone en riesgo la
autonomía de la universidad y su contribución crítica, que es vista con
sospecha, aunque sea legítima y esté sustentada en el pensamiento
científico.
Es necesario establecer un nuevo acuerdo explícito entre Estado y
Universidad Pública que fortalezca a la ciudadanía y a sus comuni-
dades. Al respecto recuerdan Garrocho & Segura lo siguiente:
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
La universidad pública es originalmente una institución social. Su cua-
lidad como institución del Estado obedece a los fines culturales y acadé-
micos que le han sido conferidos por la sociedad. Si bien la universidad
pública es objeto de financiamiento por parte del Estado, no por ello ha
de ser concebida como un órgano subordinado, menos aún una forma
particular de gobierno o de partido (Garrocho y Segura, 2012: 36).
Hablando particularmente sobre México, cuya sociedad en perma-
nente crisis no logra llegar a la Modernidad, todo lo contrario, existe
un estancamiento estructural que perpetúa la pobreza y la exclusión
de las mayorías (Castillo y Arzate, 2013; BM, 2015). Sus instituciones
muestran recurrentes fracasos y el estado una gran carencia en sus
políticas (Valencia, et. 2012; Medina, et. 2013). El estado mexicano no
ha integrado la cultura científica como artífice de la creación de po-
líticas, resolución de problemas y cambios estructurales. Carece de
un proyecto de nación fundado en el conocimiento científico crítico
desde una perspectiva ética. Esto a pesar de que en la actualidad se
cuenta con una gran masa científica y crítica de doctores, profeso-
res e investigadores (Foro consultivo, 2103) y con un repertorio de
investigaciones locales y nacionales rico en contenido que no son
7
revisadas y analizadas por la clase política .
Aquí aparecen en escena las universidades públicas, donde se en-
cuentran la mayoría de dichos profesores, doctores e investigaciones
de varias disciplinas (CONACyT, 2011). La pregunta es: ¿Cuál ha sido
el papel de las universidades públicas ante este escenario nacional?,
¿Cómo enfrentan los problemas recurrentes?, ¿Qué hace falta para
que la gran cantidad de investigaciones de las universidades públicas
generen conocimiento e innovación y con ello fortalezcan la cohesión
social y activen la economía?, ¿Por qué los resultados de investiga-
7
Cada universidad pública cuenta con un acervo de investigaciones desarrolladas por sus
académicos.
23
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
ción que producen las universidades no son materia de análisis que
generen políticas para el bienestar social?, ¿Qué hace falta para que
exista una coordinación y comunicación fluida entre gobiernos de
diferentes órdenes, la población de diversos sectores y sus universi-
dades públicas?
Cabe destacar que varias universidades en México son fiel reflejo del
deterioro nacional al practicar una cultura de simulación y corrupción
8
académica , una dinámica de poder por el poder, sin proyecto. Admi-
nistraciones obesas, con exceso de burocracia, lentas, controladoras
y torpes para establecer cambios internos y enfrentar los nuevos
desafíos locales y globales etc. (Porter, 2005).
Ante la sociedad de conocimiento global, se podría especular que
esta constante miopía y pobreza institucional perpetuada por gene-
raciones, no es falta de visión, sino que está sujeta a la élite y a la
clase política que deliberadamente controla la partida presupuestal
a sus universidades y a la ciencia; y así mismo, evita cierta libertad
y autonomía organizándolas a todas en un sistema nacional para no
poner en riesgo su permanencia en el poder que lleva más de un siglo.
Este es parte del problema que hoy tiene que enfrentar México para
refundar el estado mexicano y sus universidades públicas.
Conclusiones: Refundar la Universidad Pública en México
En el mundo, los modelos exitosos de educación superior son proyec-
tos a largo plazo, fundados desde una filosofía particular vinculada
con valores y principio culturales de una nación que están en estrecha
relación con los otros sistemas educativos desde la primaria hasta el
bachillerato, la política social y la económica. La educación pública
de calidad es la mejor inversión para la población más desprotegi-
da, rompe círculos de pobreza, alienta proyectos de vida y aumenta
la calidad de vida de su población. Como parte del mismo círculo,
8 PROMEP, PIFI’s, etc., para detonar a mediano plazo un desarrollo
Las prácticas más recurrentes son el plagio, falsificación de documentos, evaluación por pape-
les y no por resultados.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
la educación superior pública de calidad, estimula la inversión, la
cohesión social, la participación ciudadana y, por ende, la democra-
cia. Dicho lo anterior a manera de conclusiones delineamos varios
principios rectores que invitan a refundar el Sistema de Educación
Pública Superior Mexicano:
1. Autocrítica: Reconocer el constante fracaso de las políticas es-
tablecidas por los gobiernos en los últimos cincuenta años y la
caducidad de sus instituciones sustentado en el análisis de resul-
tados y sus consecuencias.
2. Invitar a los intelectuales y actores relevantes del país a un foro
para plasmar un Modelo Filosófico y valores de la Nación que guíe
la nueva construcción de instituciones y sus políticas .
3. Reconocer que la universidad pública opera en un tipo de sociedad
compleja (Morin, 2007, Sánchez, 2013, Rosario, Alvarado y Marúm,
2014) donde el orden y el desorden van juntos, la autonomía gene-
ra identidad, el constante conflicto y conciliación entre grupos,
intereses y pensamientos son parte de su vida cotidiana, lleno de
escenarios donde se da y permite el pensamiento crítico, la certi-
dumbre y el caos, la disciplina e indisciplina, el protocolo metodo-
lógico, la creatividad; donde el saber y el aprendizaje es concreto
y relativo, donde se aprende y desaprende (González, 2004).
4. Crear una política de estado basada en la descentralización del
desarrollo que fortalezca la universidad pública dentro de un sis-
tema integrado para el ingreso de estudiantes de todo el país, ba-
sado en un presupuesto de equidad salarial (todos los profesores/
investigadores en todas las universidades públicas con el mismo
tabulador) e igualdad de condiciones (infraestructura, tecnología
y recursos). Con ello se erradicaría la meritocracia: como el SNI,
local equilibrado y la inclusión de todos los jóvenes que quieran
24
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
estudiar en todo el territorio mexicano a la Universidad Pública
de Calidad.
5. Construir un proyecto de nación con desarrollo sustentable acorde
a cada región del país mediante la formación e investigación cien-
tífica que producen las universidades públicas. Basar la política
pública local y nacional en los resultados de investigación de las
universidades públicas, creando un tipo sociedad del conocimiento
efectiva.
6. La organización política y administrativa de la universidad se debe
constituir desde la lógica académica fomentando siempre el debate
de saberes desde la cultura científica y ética sobre cualquier otro
interés. Con ello será posible refundar a la universidad pública
mexicana desde un modelo académico-organizacional flexible,
democrático, ágil, crítico y abierto a su actualización, para ser
evaluada por sus resultados tangibles en la formación y su capa-
cidad de innovación e impacto en todos los sectores.
7. Las universidades públicas deben de guardar y defender su au-
tonomía frente a la sociedad, sobre todo ante los sectores que
concentran el poder como el estado y las empresas, estimulan-
do el diálogo respetuoso entre todos. Esta cualidad relacional en
constante tensión, pero siempre en comunicación, permite que
la ciencia avance con mayor calidad de innovación y cuidado in-
cluida la formación, innovación, vinculación y otros indicadores
relevantes como la ética y valores laicos de inclusión, tolerancia
y solidaridad que conducirán a la cohesión social, el bienestar y
cuidado de su ecosistema.
8. Vivir la formación desde el debate socio-filosófico sobre el cono-
cimiento y la cultura científica-ética en la universidad, le asegura
al egresado habilidades especiales que la educación tradicional no
contiene: ser activos, creativos, reflexivos, metódicos y críticos
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
ante los múltiples problemas que enfrentan, empoderando a sus
egresados frente a su propia realidad. Y esta será la mejor contri-
bución de la Universidad Pública a su sociedad.
Referencias
Acosta Silva, A. (2005). Departamentalización y contexto organiza-
cional la experiencia de la Universidad de Guadalajara. REDIE.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (1), 2-18. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/155/15507109.pdf
ANUIES. (2013). Proyecto de presupuesto federal en educación superior para
el ejercicio fiscal 2014. Recuperado de http://www.anuies.mx/me-
dia/docs/desplegados/Presentacion_PPEF_2014-ANUIES.pdf
Arana, J. (2015). El proceso histórico de separación entre ciencia y filosofía.
Real Academia de Ciencias Morales y Políticas (sesión 5/05/2015):
Madrid.
Arechavala Vargas, R. (2011). Las universidades y el desarrollo de la
investigación científica y tecnológica en México: Una agenda
de investigación. Revista de la educación superior, 40(158), 41-57.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0185-27602011000200003&lng=es&tlng=es
Alonso, J. (2012). Movimientos de los indignados sociales en el Mundo.
En Calva, J.L. (Ed.), ¡Sí se puede! Camino al desarrollo con equidad.
Análisis estratégico para el desarrollo, (pp. 277-299). México: Juan
Pablos Editor, Consejo Nacional de Universidades.
25
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Bacon, F. (1985). Novum Organum. México: Porrúa.
Banco Interamericano de Desarrollo. (2012). México: Retos para el sistema
educativo 2012-2018. Recuperado de http://federalismoeducativo.
cide.edu/documents/97536/36092cfa-7133-449f-be68-72dd4dd-
1d9d1
—— (2015), Sociómetro-BID. Ingreso y desigualdad. Recuperado de http://
www.iadb.org/research/sociometroBID/tables.cfm?lang=es&-
displaytype=&pageid=0&indicator=4
Banco Mundial. (2015). Datos México. Recuperado de http://datos.
bancomundial.org/indicador/SE.XPD.TOTL.GD.ZS
Barnes, B.S. (1974). Scientific Knowledge and Sociological Theory. Londres:
Routledge y Kegan Paul.
—— (1977). Interests and the Growth of Knowledge. Londres: Routledge
y Kegan Paul.
—— (1979). Vicissitudes of Belief. Social Studies of Science, 9, 247-263.
—— (1980). On the Causal Explanation of Scientific Judgment. Social
Science Information, 19 (4-5), 685-695.
—— (1981). On the Conventional Character of Social Science. En Social
Science Information, 11 (3), 303-333.
Becker, G.S. (1983). El capital humano. Un análisis teórico y empírico referido
fundamentalmente a la educación. Madrid: Alianza.
Bloor, D. (1973). Wittgenstein and Mannheim on the Sociology of
Mathematics. Studies in History and Philosophy of Science, 4, 173-191.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
—— (1976). Knowledge and Social Imagery. Londres: Routledge y Kegan
Paul.
—— (1981). The Strength of the Strong Programme. Philosophy of the
Social Sciences, Wittgenstein: A Social Theory of Knowledge 11
(2), 199-213.
—— (1983). Wittgenstein: A Social Theory of Knowledge. Londres: Mac-
millan.
Bois, G. (2001), La gran depresión medieval: siglos XIV-XV. El pre-
cedente de una crisis sistémica. Valencia: Ed. Biblioteca Nueva,
Universitat de València.
Bourdieu, P. (1997). Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires: Editions
Quae.
Brown, H.I. (1983). La nueva filosofía de la ciencia. Madrid: Tecnos.
Brunner, J. J. (2014). Retos y logros de la educación superior en Amé-
rica Latina, con ocasión del Seminario Internacional de Educa-
ción Superior dirigido a la Alta Dirección Universitaria, 5 de
diciembre de 2014. Universidad de Guadalajara, Guadalajara.
Recuperado de http://www.brunner.cl/?p=11137
Bueno, G. (1971). Etnología y utopía. Valencia: Azanca, 2ª edición, Jucar,
1987
—— (1972). Ensayo sobre las categorías de la economía política. Barça; La
Gaya Ciencia
—— Fernández, T. R, Palop, P y Velarde, J. (1976). Estatuto gnoseológico
de las Ciencias Humanas. 6 vols. Fundación Juan March, Univer-
sidad de Oviedo.
26
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Bunge, M.A. (2000). La investigación científica. México: Siglo XXI Edi-
tores.
Castillo, D. & Arzáte, J. (2013). Crisis económica, pobreza y política
social en México. Aportes Revista de economía, (47), 57-82. Recupe-
rado de (http://www.eco.buap.mx/aportes/revista/47%20Ano%20
XVIII%20Numero%2047,%20EneroAbril%20de%202013/04%20Cri-
sis%20economica%20pobreza%20y%20politica%20social%20en%20
Mexico.%20Didimo%20Castillo%20y%20Jorge%20Arzate.pdf
Chalmers, A. (1990). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI.
Chavoya, M. L. (2010). El impulso a la investigación en las universidades
mexicanas, ponencia presentada en el 10mo Congreso Internacio-
nal Retos y Expectativas de la Universidad, Octubre de 2010, Uni-
versidad de Guadalajara, México. Recuperado de: http://www.
congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%201/Mesa%20B/
mesa-b_2.pdf
Collins, H. (1975). The Seven Sexes: A Study in the Sociology of Phe-
nommenon, or the Replication of an Experiment in Psysics. So-
ciology, 9 (2), 205-224.
----- (1981). Son of Seven Sexes: The social Destruction of a Physical
Phenomenon. Social Studies of Science, 11 (1), 33-62.
___ (1985) Changing Order: Replication and Induction in Scientific
Practice. Londres: Sage.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACYT. (2011). Anexo
estadístico del informe general del estado de la ciencia y la tecnología,
2011. Recuperado de http://www.conacyt.gob.mx/siicyt/index.
php/indicadores-cientificos-ytecnologicos/anexo-informe-2011
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Comte, A. (1982). La filosofía positiva. México: Porrúa.
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONACyT. (2011). Anexo
estadístico del informe general del estado de la ciencia y la tecnología.
Recuperado de http://www.conacyt.gob.mx/siicyt/index.php/
indicadores-cientificos-y-tecnologicos/anexo-informe-2011
Cornell University, INSEAD, and WIPO. (2014). The Global Innovation
Index 2014: The Human Factor In innovation. Fontainebleau, Ithaca,
y Ginebra.
Descartes, R. (1979). El discurso del método. México: Alianza Editorial.
Derrida, J. (1989). La escritura y la diferencia. Barcelona: Anthropos.
De la Fuente, J. R. & Herrera, A. (2012). La Universidad de las Amé-
ricas: y la responsabilidad social universitaria. En De la Fuente
J.R. & Didriksson A. (Eds.), Universidad, responsabilidad y bien pú-
blico (pp. 17-60). México: Universidad de Guadalajara y Miguel
Ángel Porrúa.
Didriksson, A. (2012). Universidad y bien público en la perspectiva de
una sociedad democrática del conocimiento. En De la Fuente,
J.R. & Didriksson, A. (Eds.), Universidad, responsabilidad social y
bien público. Universidad de Guadalajara y Miguel Ángel Porrúa.
Dietrich, H. (2004). Prólogo. En Didriksson A. (Ed.), Retos y Paradigmas
el Futuro de la educación superior en México (pp. 11-19). México: Plaza
Valdés Editores-UNAM.
Etzkowitz, H. & Leydesdorff L. (1995). The triple helix of universi-
ty-industry-government relations: a laboratory for knowledge
based economic development. EASST Review, 14 (1), 11-19.
27
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
EXECUM. (2014). Estudio comparativo de las Universidades Mexicanas.
UNAM. Recuperado de http://www.execum.unam.mx
Feyerabend, P. (1975). Contra el método: esquema de una teoría anárquica
del conocimiento. Barcelona: Ariel.
Foro Consultivo. (2013). Sistema nacional de investigadores. 2002-2013. Es-
tadístico. Foro Consultivo. Recuperado de http://www.forocon-
sultivo.org.mx/documentos/acertadistico/conacyt/sistema_na-
cional_de_investigadores.pdf
Follari, R. & Soms, E. (1981). Crítica al modelo teórico de la Departa-
mentalización. Publicaciones ANUIES, 1-11. Recuperado de http://
publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista37_S1A3ES.pdf
(consulta: 5 de junio de 2014).
Foucault, M. (1979). La arqueología del saber. México: Siglo XXI Editores.
—— (1991). Saber y verdad. Madrid: La Piqueta.
Frege, G. (1984). Investigaciones lógicas. Madrid: Tecnos.
Fraassen, B.C.V. (1996). La imagen científica. Paidós: UNAM.
Frances, A. (2014). ¿Somos todos enfermos mentales? España: Ariel.
Frontier Economics. (2014). Rates of return to investment in science and
innovation: A report prepared for the department for business, innova-
tion and skills. Recuperado de: https://www.gov.uk/government/
uploads/system/uploads/attachment_data/file/333006/bis-14-
990-rates-of-return-to-investment-in-science-and-innovation-
revised-final-report.pdf
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Garfinkel, H. & Lynch, M. (1983). Temporal Order in Laboratory Work. En
Knorr-Cetina & Mulkay, M. (Eds.). Science Observed. Launders:
Sage. 224-231.
Garrocho, C. & Segura, G. (2012). La pertinencia social y la investiga-
ción científica en la universidad pública mexicana. Ciencia Ergo
Sum, marzo-junio, 24-34. Recuperado de http://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=10422917003
Giddens, A. (1997). Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza
Editorial.
—— (2011). La Constitución de la Sociedad. Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
Gilbert, N. & Mulkay, M. (1984). Opening Pandoras’s Box: A Sociological
Analysis of Scientist’s Discourse. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
González, H & Pérez, M. (2007). La invención de los trastornos mentales.
España: Alianza Editorial.
González, P. (2004). Las nuevas ciencias y las humanidades: de la academia
a la política. México: Anthropos-UNAM.
Gruber, Howard. (1984). Darwin sobre el hombre: un estudio psicológico de
la creatividad científica. Madrid: Alianza.
Habermas, J. (1990). Pensamiento Posmetafísico. Madrid: Taurus.
—— (1996). Ciencia y técnica como «ideología». México: Red Editorial
Mexicana.
28
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Hacking, I. (1996). Representar e Intervenir. México: Paidós.
Hadju, S. (2007). Persecution of Noted Physicians and Medical Scien-
tists. Annals of Clinical and Laboratory Science. 37(3), 295-297. Recu-
perado de http://www.annclinlabsci.org/content/37/3/295.full
Hanson, N. R. (1985). Patrones de descubrimiento: observación y explicación.
Madrid: Alianza.
Harré, R. (1986). Varieties of Realism. Oxford: Blackwell.
Hessel, S. (2010). Indignez-vous. París : Liberation.
Hidalgo, A. (1985). El contexto determinante de la Teoría de la Ciencia.
Precisiones históricas. En Hidalgo A. & Iglesias, C. (Eds.), Actas
del III Congreso de Teoría y Metodología de las Ciencias (pp. 29-38).
Oviedo: SAF-Pentalfa.
—— (1990). Estrategias Metacientíficas. Parte I y II. En El Basilisco, 2ª
época: Revista de Filosofía, 5, 19-40 & 6, 26-48, Oviedo.
—— (2003). ¿Ciencia para qué? Funciones sociales versus funciones
gnoseológicas. En Nanclares J. G. (Coord.). Actas de las Jornadas
sobre Superstición, Creencia y Pseudociencia. Cuando se apagan las
luces de la razón (pp. C7-76). Oviedo: SAF,
— (2010) La dialéctica entre globalización, regionalización y te-
rritorialización. En Eikasía. Revista de Filosofía, 31, 1-78, Edición
electrónica.
Holton, G. (1973). Thematic Origins of Scientific Thought: Kepler to Einstein.
Cambridge: Harvard University Press.
Kant, I. (1989). Principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza.
Madrid: Alianza
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Knorr-Cetina, K. (1981). The Manufacture of Knowledge: An Essay on the
Constructivist and Contextual Nature of Science. Oxford: Persamon
Press.
—— (1993). Construction and Fiction: The Prospect of Constructions
in the Study of Science and Beyond. Danish Yearbook of Philosophy,
28, pp. 80-98.
Kuhn, T. (1990). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE.
Lakatos, I. (1975). La historia de la ciencia y sus reconstrucciones
racionales. En Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.), La crítica y el
desarrollo del conocimiento (pp. 455-510). Barcelona: Grijalbo.
—— (1983). La metodología de los programas de investigación. Madrid:
Alianza.
Lamo, E. (1990). La sociedad reflexiva. Madrid: Centro de Investigacio-
nes Sociales.
Latour, B. & Woolgar, S. (1979). Laboratory Life: The Social Construction
of Scientific Facts. Londres: Sage.
Lyotard, J.F. (1984). The Postmoderrn Condition: A Report on Knowledge.
Manchester: Manchester University Press.
Mahoney, M. (1976). Scientist as Subject: The psychological imperative.
Cambridge, M. A.: Ballinger.
Maslow, A. (1969). The Psychology of Science. USA: Cateway.
McNally, D. (1993). Against the Market: Political Economy, Market Socialism
and Marxist Critique. London, New York: Verso.
29
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Medina, R. (2004). La diversidad familiar en las teorías sociales mo-
dernas y posmoderna: una propuesta teórica metodológica. En
Hidalgo, A. & Medina, R. (Eds.), Cooperación al Desarrollo y Bien-
estar Social. (pp. 351-386) España: Eikasia Editores.
Medina, R. (2011). Cambios Modestos, Grandes Revoluciones: Terapia Fami-
liar Crítica. México: E-Libro.
Medina, R. & Herrera, E. & Calderón, R. (2009). México. En Reques
Velasco, P. (Ed.), Universidad, sociedad y territorio (pp. 363-375). San-
tander, Bilbao: Universidad de Cantabria.
Medina, R. & Agulló, E. & Castro, R. & Vargas, E. (2012). El debate
sobre la ciencia: Epistemología y proyecto social. En Medina R.
& Alaniz Pérez M.E. & Agulló, E. (Eds.), La Investigación Científica
para el desarrollo y el bienestar social (pp.21-56). México: Litteris:
psicología.
Medina, R. & Núñez, S.M. & Vargas & Castro, R. (2013). Pobreza y
exclusión social institucionalizada en México: definiciones in-
dicadores y dinámica sociológica. En Vargas, E & Agulló, E. &
Castro, R. & y Medina R. (Coords.), Repensando la inclusión social:
aportes y estrategias frente a la exclusión social (pp. 241-268). España:
Eikasia Editores.
Mitroff, I. (1974). The Subjective Side of Science: a philosophical inquiry
into the psychology of the Apollo Moon scientists. Amsterdan/Nueva
York: Elsevier.
Mollis, M. (2008). Identidades alteradas: De las universidades re-
formistas a las universidades de la reforma. En Tünermann, C.
(Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años
después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 141-173). Cali: IESACL;
UNESCO. Recuperado de www.unesco.org.ve/.../libros/A_diez_
anos_dela_conferencia_mundial.pdf
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Moreno, C. I. (2014). Políticas, incentivos y cambio organizacional en la
educación superior en México. Guadalajara: Editorial Universitaria,
Universidad de Guadalajara.
Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Mulkay, M. (1981). Action and Belief or Scientific Discourse? Philo-
sophy of the Social Sciences, 11 (2), 163-71.
—— (1991), Sociology of Science: A Sociological Pilgrimage. Nueva York:
Open University Press.
Mulkay, M. & Gilbert, N. (1982). What is the ultimate question? Some
remarks in defense of the analysis of scientific discourse. Social
Studies of Science, 12, 309-319.
OCDE. (2014). Panorama de la educación 2014: México: OCDE. Recuperado
de http://www.oecd.org/edu/Mexico-EAG2014-Country-No-
te-spanish.pdf
OECD. (2005). The Definition And Selection Of Key Competencies, Executive
Summary. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
OECD. (2007). Innovation and Growth. Rationale for an innovation strategy.
Recuperado de http://www.oecd.org/science/inno/39374789.pdf
Pérez, R. (1991). Ciencia, Ética y Sociedad. México: El Colegio Nacional.
Pleyers, G. (2012). El movimiento altermundista en México: tres op-
ciones contra el neoliberalismo. En Ordorica, M. y Prud’homme,
J.F. (Coords.), Los grandes problemas de México, Edición abreviada
(pp. 126-130). México D.F: El Colegio de México. Recuperado de
http://www.colmex.mx/gpm/images/PDF/II_SOCIEDAD.pdf
30
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis |
Polanyi, M. (1978). Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy.
Londres: Routhedge y Kegan Paul.
Popper, K. (1962). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
—— (1983). Conjeturas y refutaciones: el desarrollo del conocimiento cientí-
fico. Barcelona: Paidós.
Porter, L. (2005). La universidad de papel. Ensenada: Instituto de Inves-
tigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma
de Baja California, [Versión electrónica] Recuperado de: http://
www.udual.udg.mx/observatorio/libros/PORTER.pdf
Programa de Fortalecimiento de la calidad en instituciones Educati-
vas PROFOCIE. (2015). Padrón de beneficiarios (S245). Recuperado
de http://pifi.sep.gob.mx/profocie/padron_beneficiarios_PRO-
FOCIE.html
Putnam, H. (2006). El pragmatismo: un debate abierto. Barcelona: Gedisa.
Quine, W. V. (1969). Epistemology Naturalized. En Quine, W. V. (Ed.)
Ontological Relativity and other essays (pp. 90-99). New York: Co-
lumbia University Press.
Rosario, V. M. & Alvarado, M. & Marúm, E. (2014). Reconceptualizar a
la Universidad de Guadalajara a 20 años de la Red Universitaria
de Jalisco. Revista de Educación y Desarrollo. Octubre-Diciembre,
95-105.
Real Ledesma, J. (2015). Historia. Universidad de Guadalajara. Recu-
perado de http://www.udg.mx/es/historia
Rosenthal, R. (1976). The Experiment Effects in Behavioral Research. Cam-
bridge, MA: Bradford Books of MIT Press.
| Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |
Rorty, R. (1989). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra.
Sánchez, A. (2013). El crisol de la ciencia. México: Acento Editores.
Schultz, T. (1968). Valor económico de la educación. Uteha: México.
—— (1972). El valor económico de la educación. Tecnos: México.
Schwab, K. (2014). The Global Competitiveness Report 2014-2015. Geneva:
World Economic Forum. Recuperado de http://www3.weforum.
org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2014-15.pdf
Secretaría de Educación Pública SEP. (2012). Enfoque centrado en com-
petencias, México. Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.
mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfo-
que_centrado_competencias
Secretaría de Educación Pública. (2014). Estadística del Sistema Educativo
República mexicana ciclo escolar 2013-2014. Recuperado de http://
www.snie.sep.gob.mx/descargas/estadistica_e_indicadores/es-
tadistica_e_indicadores_educativos_33Nacional.pdf
Sennett, R. (2012). Juntos: Rituales, placeres y política de cooperación. Bar-
celona: Anagrama.
Sutcliffe, S. & Court, J. (2005). Evidence-based policymaking: What is
it? How does it work? What relevance for developing countries? Uni-
ted Kingdom: Overseas Development Institute. Recuperado de:
http://www.odi.org/sites/odi.org.uk/files/odi-assets/publica-
tions-opinion-files/3683.pdf
Touraine, A. (1994). Crítica de la modernidad. México: Fondo de Cultura
Económica.
31
 | Re-fundando la educación superior pública en México en tiempos de crisis | | Raúl Medina Centeno, Alberto Hidalgo Tuñón y Martha Patricia Pereira Moncayo |

UNESCO. (2009). World Conference on Higher Education. París: UNES-

CO. Recuperado de «http://www.unesco.org/ulis/cgibin/ulis.
pl?catno=183277&set=4CC0582E_1_472&gp=1&lin=1&ll=1»

UNESCO. (2015). Rethinking Education. Towards a global common good?.

París: UNESCO. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002325/232555e.pdf

Universidad Autónoma de México. (2009). Acerca de la UNAM. Re-

cuperado de http://www.unam.mx/acercaunam/es/

Universidad Michoacana de San Nicolás. (2015). Historia. Recuperado

de http://www.umich.mx/historia.html

Valencia, E & Foust D. & Tetrealt, D. (2012). Sistema de protección social

en México a inicios del siglo XXI. Santiago de Chile: ONU, CEPAL
y Asdi.

Vilar, S. (1997) La nueva racionalidad: Comprender la complejidad con mé-

todos transdisciplinarios. Barcelona: Kairós.

32
Compromiso social de la
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

UDG, formación ciudadana y Resumen

calidad académica: La utopía A partir de los presupuestos básicos y principios sobre los que ope-
ró la Reforma Académica de la Universidad de Guadalajara de los
años noventa, se reflexiona sobre la situación actual de la Red Uni-
inacabada versitaria de la UDG en relación, particularmente, a los retos del
funcionamiento del modelo departamental. Se analizan algunos de
los resultados del diagnóstico realizado por el Programa de Fortale-
cimiento del Modelo Departamental de la Red Universitaria y cómo
puede impulsarse un proceso de cambio y/ o renovación institucio-
Rosa Rojas Paredes 1 nal. Se reflexiona sobre el compromiso social de la universidad y la
necesidad de formar egresados para una nueva ciudadanía, desde una
perspectiva intercultural, de género y de desarrollo sustentable. Se
propone que éste sea el eje articulador de los cambios y adecuaciones
de la UDG para llegar a una democracia universitaria plena. Finaliza
con una serie de consideraciones sobre cómo avanzar en la calidad
de los programas académicos universitarios y el papel que juega la
  organización departamental.

Palabras clave: educación superior, reforma universitaria, calidad

académica, compromiso social, formación ciudadana, intercultura-
lidad, género y desarrollo sustentable.

1 Universidad de Guadalajara

33
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Sabemos por experiencia que es mucho más fácil reconstruir los hechos de
una época que su atmósfera espiritual. Esta no se encuentra sedimentada en
los acontecimientos oficiales, sino más bien en pequeños episodios persona-
les, como los que desearía intercalar aquí.
Stefan Zweig2
Introducción
El epígrafe del extraordinario escritor austriaco invita a la reflexión
sobre el proceso de Reforma Universitaria que se dio formalmente
a partir de 1989 y que tiene que ver con la descentralización, la de-
partamentalización de la UDG y una manera diferente de ejercer el
poder al interior de la Universidad de Guadalajara, entre otros temas.
Los cuestionamientos son: ¿Cuál era el ánimo y la motivación de
los universitarios que nos involucramos en el proceso de cambio
institucional a través de la Reforma en la UDG? ¿Teníamos todos,
las mismas motivaciones? ¿Qué nos permitió compartir enfoques y
estrategias de trabajo, a pesar de las diferencias políticas e ideoló-
gicas? ¿Cómo se tomaron las decisiones para la descentralización y
la departamentalización? ¿De dónde provenía el interés por la reno-
vación de la UDG? ¿Qué fue lo que se planteó en esta primera etapa
de la Reforma Universitaria y cuáles son las asignaturas pendientes?
Para responder a tales preguntas considero importante hacer refe-
rencia, aunque sea en términos generales, a la atmosfera espiritual
que señala Zweig y que traduzco para este trabajo como ánimo y
motivación universitaria con el objetivo de presentar determinados
aspectos (a manera de estampas) que permitan una reflexión crítica
más allá de lo planteado en la documentación y estudios existentes3
2 Memorias de un europeo. El mundo de ayer. Decimonovena reimpresión 2015. Ediciones Acanti-
lado. España. Pág. 264.
3 Por ello, en algunos momentos incorporo experiencias y relatos, que forman parte de la memo-
ria personal y que sin duda reflejan la experiencia vivida y un particular punto de vista. Agra-
dezco a Fabián González las opiniones vertidas en relación a lo planteado, mismas que enrique-
cieron el análisis.
| Rosa Rojas Paredes |
y que conduzca a la formulación de mejores derroteros para que la
UDG cumpla adecuadamente su Misión.
La reforma de la UDG y en particular los procesos de descentrali-
zación han sido tema de varios estudios, libros, tesis de doctorado
y maestría, y junto a ellos, las políticas para la educación superior
del momento, los ejes de la reforma y sus principales acciones. Hay
trabajos bien fundamentados que abordan la reforma universitaria
desde diferentes perspectivas: los procesos internos de las univer-
sidades (González 1994), el enfoque de la gobernanza (Acosta, 2000,
2001, 2006), la vinculación con el sector productivo de bienes y de
servicios, (Arechavala & Solis,1999 (Arechavala,2001), los modelos
académicos de los centros universitarios (Marúm & Rosario, 2005),
y los que abordan temas específicos como la internacionalización y
el posgrado, por citar algunos. Sus contribuciones son importantes
y en algunos de estos estudios se maneja una crítica muy académica
y cautelosa, a la clase política universitaria que ejerce el poder y el
control de la Universidad, se hace hincapié en la responsabilidad
que esta élite política tiene sobre las fallas, limitaciones y deficien-
te calidad de los servicios académicos que proporciona la UDG y su
papel en la reforma universitaria emprendida a finales de los años
ochenta, otras son más audaces al señalar las limitaciones de la vida
institucional y la falta de democracia que en ella se vive.
No obstante, a 20 años de distancia, es necesario analizar los factores
y mecanismos que le dieron origen, valorar sus aciertos y limitaciones
de manera integral, considerando los factores económicos, sociales
y políticos, tanto de la vida interna universitaria, como del entorno
regional y estatal de ese momento. Es necesario profundizar en las
motivaciones y perfiles de los diversos actores universitarios y ex-
trauniversitarios, así como de los objetivos e intereses que perseguían
y cómo estos fueron moldeando la toma de decisiones en relación al
proyecto de reforma universitaria.
34
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Un tema siempre referido de manera general es el de la ausencia
de vida democrática en la Universidad de Guadalajara, por lo que
es necesario analizarla antes y después de la Reforma. El antes, de
alguna manera, lo aborda Misael Gradilla (1995) en su trabajo El jue-
go del poder y el saber, investigación centrada en el funcionamiento
y ejercicio del poder del grupo universitario dominante hasta poco
4
antes de la reforma , trabajo que sentó una buena base para posterio-
res estudios, y que sin embargo, dejó de lado temas importantes de
dilucidar, como la participación de algunos actores universitarios
en la guerra sucia de los años setenta, cuyas acciones contribuyeron
al descrédito de la universidad ante amplios sectores de la sociedad
nacional, en especial de la jalisciense. El después, queda subsumido
en los diversos estudios que abordan la gobernanza y la gestión en
la universidad. Por ello, en conveniente profundizar en el análisis
de las expresiones del poder formal e informal que han dominado la
vida universitaria y que siguen presentes.
Parto de la premisa de que una sana relación de la Universidad con
su entorno y los diversos actores sociales y políticos debería pasar por
una necesaria y postergada explicación del porqué la Universidad de
Guadalajara dio la espalda a las demandas y reivindicaciones sociales
y políticas del movimiento estudiantil de 1968, cuál fue la actitud de
las autoridades universitarias frente a la actividad política al interior
de la UDG, de los grupos de izquierda disidentes que cuestionaban
el status quo universitario, qué papel jugaron los grupos políticos
frente a algunas de las acciones de la década de los setentas y cuáles
eran las declaraciones y acciones de las autoridades universitarias
del momento.
Si no somos capaces de analizar críticamente el pasado universitario,
no seremos capaces de construir una nueva y auténtica legitimidad
4 universitarios anteriores que urge examinar, como el de la relación
Su análisis llega al conflicto entre la FEG y el grupo de Raúl Padilla, en los primeros tres años
de su período como rector de la UDG.
| Rosa Rojas Paredes |
universitaria de prioridad al bien común de la universidad y sobre
todo de los estudiantes que merecen no sólo una educación científica
profesional de calidad, sino una formación basada en valores univer-
sales de respeto y convivencia democrática, valores indispensables
para el ejercicio de una nueva ciudadanía con responsabilidad social
frente a los escenarios de desigualdad y pobreza de la mayoría de
la población mexicana. Es decir, requerimos un ajuste de cuentas,
tanto en lo académico como en lo político del quehacer universita-
rio en la realidad social tanto regional como nacional, sin esconder
responsabilidades, ni justificar acciones de tal o cual grupo político
universitario, esto incluye las relaciones con los partidos políticos y
con los gobiernos en turno. Estudiar la historia de la Universidad de
Guadalajara y cómo sus diferentes actores pudieron contribuir con
la demanda social, esto es un proceso necesario para liberar la crítica
democrática y constructiva y acabar con las complicidades y acuer-
dos de las cúpulas universitarias que controlan los espacios dónde
se toman de decisiones académico políticas. Frente a estos temas, la
comunidad universitaria se conduce con cautela, por desconocimien-
to o por temor a las consecuencias que puedan tener sus opiniones.
Porque algo es claro, la élite que detenta la toma de decisiones no
acepta a los académicos con una independencia de opinión sobre todo
si ésta cuestiona su hegemonía. En la actualidad a los disidentes ya
no se les reprime violentamente, sólo se les margina y envuelve en
el marco de la indiferencia, se les veta en los puestos claves y se les
obliga a participar y/ o alinearse a uno de los grupos internos en que
está organizada dicha élite.
Conversando con diferentes maestros, se puntualizó la conveniencia
de realizar un «análisis crítico y colegiado de las etapas más con-
trovertidas en la historia universitaria sobre la represión institu-
cionalizada», refiriéndonos a lo acontecido en los años sesentas por
mencionar uno de los más álgidos períodos. Pero hay otros momentos
universitaria con el movimiento ferrocarrilero de los años cincuenta
35
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
o el de los médicos en los años sesentas. También hay momentos pos-
teriores a la reforma universitaria que es necesario estudiar y escla-
recer, entre ellos el que corresponde al inadecuado y desafortunado
periodo rectoral del Mtro. Carlos Briseño, que tuvo como desenlace
la confrontación con el gobierno del estado por el presupuesto. Su
relectura permitiría entender el comportamiento de las élites que
detentan el poder en la UDG.
1. La formulación social de las ideas
Para mediados de los años ochenta, la idea de la reforma a la educación
superior rondaba en los diferentes espacios nacionales y estatales, se
fue dando una construcción social sobre la importancia de revitalizar
a las IES y se habló de reformas universitarias. En la Universidad de
Guadalajara en torno a la creación del Departamento de Investiga-
5
ción Científica y Superación Académica (DICSA) se abrió paso la
idea de cambio. Desde este departamento se empezó a fomentar la
idea de reforma institucional, en consecuencia, fueron bien aprove-
chadas las políticas nacionales de fomento a la investigación y las de
intercambio y colaboración académica. A pesar de que los recursos
financieros de la SEP y del CONACYT de esta época fueron magros,
las políticas nacionales dieron cobertura a la creación de diversos
centros de investigación y a la incorporación de un buen número de
jóvenes investigadores.
El fomento a la investigación de esta época se ligó a los intereses
políticos del equipo liderado por el Licenciado Raúl Padilla López,
quien hizo del impulso a la investigación un eje central de su progra-
ma político académico. La importante posición política que gestó al
interior de la universidad como líder estudiantil, generó una sinergia
5
Creado en 1983 a partir del Departamento de Becas que venía funcionando desde 1979. En esta
época era rector el Licenciado Enrique Alfaro Anguiano.
| Rosa Rojas Paredes |
positiva en relación al financiamiento de la investigación en la uni-
versidad; los centros de investigación que se crearon en esta época
dependían de DICSA. María Luisa Chavoya (QPD), señala que entre
1983 y 1994 tan sólo en el área de ciencias sociales se crearon trece
nuevas unidades de investigación (cfr. Chavoya, 2002) este auge se
6
vivió en casi todos los campos de la investigación .
Actores importantes de este proceso fueron los egresados de diversos
posgrados nacionales y del extranjero que se incorporaron a la vida
académica de la universidad en este período, así como investigadores
que venían de otras entidades del país y el personal académico de
DICSA que, jugó un papel importante en el proceso; la mayoría de
quienes trabajaban en el Departamento de Investigación Científica y
Superación Académica tenían espíritu de trabajo e ideas de transfor-
mación para la universidad, además, compartían los planteamientos
del grupo político universitario en ascenso.
Dos elementos significativos de este proceso de fortalecimiento de
la investigación fueron:
Que todas las decisiones se centralizaban en DICSA y no en las es-
cuelas y facultades de la universidad, esto convertía a DICSA en un
súper departamento y proporcionaba a su director fuerza y legiti-
midad académica, lo que trajo consigo una mayor separación entre
la docencia y la investigación.
2) Que este auge no contaba con una sólida cultura científica para
promover la creación de grupos de investigación interdisciplinarios
que compartieran hallazgos de investigación, materiales y equipo
científico; este esquema propicio una feroz competencia por los re-
cursos financieros en este campo y reforzó la producción individual,
6
En broma se decía – parafraseando el lenguaje futbolero - que le dieras una buena jugada a
Padilla; es decir, una idea de investigación y él la peloteaba y la convertía en un centro… de
investigación.
36
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
fenómeno que no es exclusivo de la Universidad de Guadalajara.
En este crisol de ideas de reformas universitarias encontramos gru-
pos de académicos que provenían de la izquierda tradicional y de
una nueva izquierda que empezaba a tener presencia en el escenario
de la política nacional y regional, ésta última se desarrollaba en la
vida sindical de los trabajadores electricistas, de los nucleares y en
el seno de las universidades. Esto tenía repercusiones en la vida de
la UDG, pero los representantes de estas corrientes nunca tuvieron
grupos organizados con suficiente presencia numérica ni fuerza de
movilización política, aunque sí constituían una corriente de opinión
a considerar en un proceso de cambio institucional.
2. La imagen de la UDG previa a la reforma universitaria de 1989-1995
En la década de los ochenta la UDG no gozaba de buen prestigio,
eran visibles para la sociedad nacional y estatal la acumulación de
sus deficiencias y la presencia de serias limitaciones; destacaba el
descrédito acumulado de la organización estudiantil ( FEG) y el pa-
pel de los liderazgos fácticos que dictaban las pautas de desarrollo
universitario; trayendo consigo el amiguismo y compadrazgo en el
nombramiento de las autoridades universitarias, de los miembros del
consejo universitario, en la contratación de personal y la discreciona-
lidad en la admisión de estudiantes, particularmente en las carreras
de mayor demanda como medicina, derecho, por dar un ejemplo.
Era evidente la falta de democracia en la vida universitaria; la comu-
nidad académica nacional no olvidaba que la UDG fue quien respaldo
al Gobierno de Díaz Ordaz en 1968 y no tuvo una posición crítica clara
y definida frente al jueves de Corpus Christi del 10 de junio de 1971.Y
que durante esta década se robusteció el gansterismo y se persiguió
con violencia a la disidencia estudiantil del Frente Estudiantil Re-
volucionario (FER).
| Rosa Rojas Paredes |
Desde inicio de los años setenta, se hacían sentir voces que deman-
daban una reforma a la vida académica de la UDG, en esa época la
opinión editorial de la revista Debate planteaba que era necesaria
una profunda Reforma Democrática de la Educación, que dé paridad a
los estudiantes y trabajadores en el gobierno de la Universidad, iniciando
con ello su democratización de pies a cabeza, abriendo sus puertas sin
restricciones de ninguna especie a los hijos de obreros y campesinos,
poniendo a su servicio un sistema de becas …Sin la verdadera democra-
tización de la Universidad de Guadalajara en todos sus niveles, las cosas
no mejorarán en beneficio del estudiantado... (Debate, 1972:22).
El escenario de desprestigio, aunado al particular y desafortunado
estilo corporativista de gobierno y gestión universitaria, no contri-
buían a la solución de los problemas académicos que aquejaban a la
UDG y que se habían agravado por la masificación de su matrícula,
la improvisación de profesores en todos los niveles, la insuficiente
infraestructura escolar y la desactualización de sus planes de estudio.
La sociedad jalisciense y en particular los empleadores del aparato
productivo y de bienes y servicios optaban, en no pocas ocasiones,
por profesionistas de las universidades privadas de la región y del
país. Las demandas de cambio eran tanto internas como externas.
En este contexto, a mediados de los ochenta fueron bien recibidas las
acciones emprendidas por las autoridades del Departamento de Inves-
tigación Científica y Superación Académica tendientes a modernizar
la UDG, adecuándola a un nuevo contexto internacional y nacional
que demandaba eficiencia y calidad en la formación universitaria, a
fin de ser competitivos en los mercados globales y nacionales. El go-
bierno promovió una serie de políticas tendientes a mejorar la calidad
académica de las universidades públicas de acuerdo a los criterios
de una reforma promovida desde la administración pública federal.
37
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
En síntesis, el nuevo liderazgo que estaba consolidándose en la UDG
respondía a varios factores, entre otros: superar el descrédito de la
UDG después del 68 y el actuar de un sector de la FEG y su oscuro
comportamiento frente al FER y los movimientos de oposición de
principios de los setenta; deseaban que fuera cosa del pasado los
enfrentamientos internos de la FEG y sus balaceras en restaurantes
y lugares públicos de la ciudad, mismos que ligaban a un sector es-
tudiantil con personajes militares de dudosa reputación. La imagen
pública de la UDG no era grata y se veía al eje Rectoría-FEG como un
bloque, lo que de ninguna manera era cierto. Sabemos de los matices
y diferenciaciones entre los grupos de políticos universitarios de esa
época, sin embargo, ese era el sentir social predominante.
En ese tenor resulta explicable el diálogo emprendido por Raúl Padi-
lla con los grupos que habían mantenido una oposición constante al
actuar gansteril de un sector de la FEG y a la mano dura de algunos
directivos universitarios. La opinión de estos sectores progresistas
aportaría ideas y brindaría credibilidad a un naciente proceso de
cambio institucional.
El diálogo no fue algo totalmente planeado, ni se desarrolló de manera
lineal, fue abriéndose paso acuerdo a coyunturas especificas relacio-
nadas con actividades académicas, sociales y culturales de la entidad.
Así se fueron incorporando a la universidad, personas relacionadas
con el Partido Comunista de México (PCM), participantes del Comité
Nacional de Auscultación y Organización (CNAO ) y posteriormente
miembros del Partido Mexicano de los Trabajadores (PMT), del Mo-
vimiento de Acción Popular (MAP), estos últimos contaban con la
revista Punto Crítico en el DF, en el estado de Jalisco coincidiendo
con la corriente de Punto Crítico y sumándose al MAP, se encontra-
ba el grupo que había editado la revista Debate que jugó un papel
importante en los peores momentos de la guerra sucia de los años
setenta. Parte del grupo creó, posteriormente el Centro Regional de
Investigaciones Sociales y Económicas (CRISE) que editó la revista
| Rosa Rojas Paredes |
7
Controversia , primera publicación en ciencias sociales independiente,
fuera del Distrito Federal.
Sin estar ligados directamente con la UDG, grupos de la no estruc-
turada democracia cristiana o de movimientos sociales como Sacer-
dotes para el Pueblo y Cristianos por el Socialismo, manifestaban su
preocupación por lo que pasaba en ella y tenían una profunda critica
porque la institución no cumplía adecuadamente con su papel social.
Todas estas corrientes tenían sus opiniones sobre la responsabilidad
de la Universidad en el contexto regional, condenaban la vida antide-
mocrática y gansteril de su organización estudiantil y eran críticas en
relación al nivel educativo de los programas académicos de la UDG.
En todas ellas estaba presente la idea de cambio.
El escenario adquiría mayor complejidad debido a que la UDG, al
igual que el conjunto de las universidades del país, cargaban con las
secuelas del fenómeno de la masificación de la década de los setentas
y sus costos en relación a la incorporación de personal académico
improvisado, plantillas de personal no autorizado por la SEP, dificul-
tades en el financiamiento, por solo señalar algunos de sus problemas.
Pasemos a un breve recuento en relación al contexto de la época.
3. El contexto nacional y estatal de los ochenta
Durante el período del presidente Miguel de la Madrid Hurtado (1982-
1988) México se vio afectado por una severa crisis económica ocasio-
nada por la deuda externa, fue en este período en el que paulatina-
mente se fueron abandonando las pautas del modelo de desarrollo que
estaba siguiendo el país, caracterizado por una extensa participación
del Estado en la economía. En este sexenio se fueron introduciendo
6
CRISE y la Revista Controversia contribuyeron a la difusión de las ideas y del pensamiento
renovador de las ciencias sociales latinoamericanas y mexicanas, de la segunda mitad de los
setentas y durante la década de los ochentas; fueron proyectos creados y dirigidos por Fabián
González, en los que la que esto escribe colaboraba.
38
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
los criterios de un modelo de desarrollo basado en el libre juego de
las fuerzas del mercado para asignar y utilizar los recursos, abierto
a la competencia con el exterior, que incluye la liberalización del
sistema financiero y de la inversión extranjera y con una menor
participación del Estado. Este cuerpo de ideas lo conoceríamos como
neoliberalismo.
Tello e Ibarra en su libro La Revolución de los Ricos señalan que el
triunfo del pensamiento neoliberal se favoreció debido a la coinci-
dencia ideológica entre las instituciones que conformaban el llamado
Consenso de Washington y el gabinete económico de este periodo
presidencial, el cual se conformó por personas entrenadas en el área
financiera del gobierno mexicano (Banco de México y Secretaria de
Hacienda) y con estudios de posgrado en universidades de Estados
Unidos, y que los centros de enseñanza superior jugaron un papel
importante en la difusión de los planteamientos económicos neoli-
berales (Cfr. Tello & Ibarra, 2013:20).
Esta política económica arrojó la llamada década perdida, debido a que el
conjunto de reformas adaptadas dieron como resultado: un escaso cre-
cimiento económico, aumento de la desigualdad en la distribución del
ingreso y la riqueza, reducidos ingresos fiscales, insuficiente y deficiente
infraestructura básica, desarticulación productiva, pocas oportunidades
de empleo bien remunerado, estable y seguro, crecimiento de la infor-
malidad en el Mercado de trabajo y migración masiva a Estados Unidos
(Tello, 2011:629).
Entre las acciones de la política económica del momento se encuen-
tran: La implementación del Programa Inmediato de Reordenación
Económica (PIRE) cuyos objetivos primordiales eran: combatir la
inflación, la inestabilidad cambiaria, la protección del empleo y la
planta productiva, para lo cual se basaba principalmente en recortes al
gasto público junto con incrementos en las tarifas del sector público.
| Rosa Rojas Paredes |
Las reformas a los artículos constitucionales 25, 26, 27, 28 y 73 que
tratan de la participación del Estado en las actividades económicas,
favorecieron la ejecución de las políticas neoliberales.
La implementación del Sistema Nacional de Planeación Democrática
y la aprobación de la Ley Nacional de Planeación establecieron la
obligatoriedad de la planeación del desarrollo para las dependencias
federales, de coordinación con los gobiernos estatales y de concu-
rrencia con los sectores sociales y privados.
En términos macroeconómicos, Carlos Tello plantea que «el sexenio
1983-1988 fue desastroso: el PIB por persona se redujo a un ritmo anual
de 2.1% en términos reales, los precios al consumidor aumentaron, en
promedio, a un ritmo anual de 90%, el tipo de cambio pasó de 57 pesos
por dólar en promedio en 1982 a 2 mil 284 pesos en 1988 (un aumento
del más de 4 mil%)» (2011:641).
La política educativa de este período se caracterizó, por impulsar «la
revolución educativa», cuyos principales objetivos fueron elevar la
calidad de los servicios educativos en todos sus niveles y ampliar la
cobertura. Para lograrlo se convocó a todos los sectores de la sociedad
a participar en esta etapa de reforma a la educación, el presidente
señalaba con vehemencia: «La educación no se limita a la escuela, es
responsabilidad de todos» (De la Madrid, 1983).
Para los años ochenta aparecieron en México y en varias partes del
mundo temas relacionados con la educación superior que escasa-
mente se habían analizado en épocas anteriores. Eran los problemas
derivados de la baja calidad educativa, la falta de evaluación y el cre-
cimiento y masificación de la matrícula en el nivel superior. La poca
pertinencia de los estudios profesionales, el desbordamiento político
en algunas universidades y las limitaciones para atender la creciente
demanda de estudiantes dieron la pauta para que la expansión, el
39
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
financiamiento y la gestión de la educación superior llegaran a su
límite. (cfr. Kent, 1997).
Asimismo, se pensaba que la ineficiencia de la educación superior
se estructura, se debía a la baja calidad que ésta ofrecía, y en otros
casos, por la crisis fiscal que limitaba los financiamientos obligando
al abandono de los modelos de financiamiento pensados para épocas
de crecimiento.
En 1983 se publicó el Programa Nacional de Educación, Recreación,
8
Cultura y Deporte, el cual introdujo el concepto de calidad como un
elemento central para consolidar la política educativa, ya que duran-
te los sexenios anteriores la preocupación se centró en aumentar la
cobertura, más que la calidad.
De las acciones más importantes del programa destacan:
Desconcentración de la educación superior y conciliación en las
universidades y centros de estudios superiores cantidad y calidad.
Aumento de la cobertura en la educación media superior y superior.
Intensificación los programas dedicados a la descentralización de la
investigación y los estudios de posgrado. Fomento a la participación
y vinculación entre la docencia y la investigación tanto científica
como tecnológica. Creación de los centros de investigación y desarro-
llo en Baja California, México, Morelos, Sonora, Coahuila, Durango
y Tamaulipas. Descentralización del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT) con la creación de 28 delegaciones estatales.
La Transformación de la educación normalista a través de la rees-
tructuración de la Escuela Normal Superior (ENS) por acuerdo pre-
sidencial fue publicado en el Diario Oficial de la Federación (marzo
de 1984), en él, se establecía que la educación normal en cualquiera de
8
Que a la fecha se mantiene.
| Rosa Rojas Paredes |
sus tipos y especialidades tendría a partir de ese entonces el grado
académico de licenciatura, pero el proceso inició hasta 1994 con la
nueva ley de educación.
Se creó el Programa Cultural de las Fronteras el 20 de julio de 1983
en Tijuana, Baja California, para apoyar la descentralización, la de-
mocratización, la preservación y promoción de la cultura nacional
en ambas fronteras.
Se formó el Sistema Nacional de Investigadores, creado por acuerdo
presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 26
de julio de 1984, para reconocer la labor de las personas dedicadas
a producir conocimiento científico y tecnología con el propósito de
fomentar esta actividad y de vincularla a las necesidades del país.
Se aprobó la Ley para coordinar y promover el desarrollo científico
y tecnológico en 1988.
Fomento a la formación de recursos humanos de alto nivel a través de
los programas de posgrado del CONACYT, la Secretaria de Educación
Pública y las instituciones de educación superior, orientando las becas
hacia las instituciones nacionales de mayor calidad. Establecimiento
de los consejos estatales de educación pública entre 1986 y 1987.
Durante este período se intensificó el debate sobre el carácter del
financiamiento a las universidades públicas y sus modelos de asigna-
ción, que llegó a momentos álgidos en los años noventa. La asignación
de recursos hacia la educación superior estaba basada, en un modelo
inercial que tomaba en cuenta el presupuesto asignado el año ante-
rior, más los incrementos en salarios y prestaciones y un pequeño
aumento en gastos de operación y estaba sujeto a «negociación» sin
ningún mecanismo de regulación y control por parte del Estado. (Cfr.
López 1996, Hernández, 2010). A decir de Romualdo López Zarate, estos
convenios por desgracia dejaban fuera a conceptos imprescindibles
40
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
como la eficiencia y la calidad dentro de las instituciones, ya que las
universidades públicas contaban con un presupuesto seguro cuando
menos igual al que recibían el año anterior.
Las restricciones financieras derivadas de la crisis económica que
caracterizó al sexenio de, De la Madrid, dejaron una huella profunda
en las IES y en consecuencia en la educación superior. Sin embargo, la
calidad de la educación superior no solo depende del financiamiento,
este sólo es un medio para poder alcanzar los fines de las institucio-
nes, pero no es un fin en sí mismo (López, 1996). Lo correcto de este
planteamiento se desdibuja de cara a la precariedad presupuestal de
la época.
La UDG por ser una universidad pública estatal, contaba con el apoyo
irrestricto del gobernador de Jalisco para la negociación del financia-
miento con la SEP. En no pocas ocasiones se llegaba directamente con
el presidente de la Republica quien daba indicaciones al Secretario
de Educación para incrementar el presupuesto federal otorgado a la
universidad, el argumento predominante era el de costo por alumno,
lo que derivó en una matrícula deformada y nada real. El análisis y
discusión sobre el financiamiento se convirtió en uno de los temas
de mayor importancia en la agenda universitaria.
Estando al frente de la Unidad de Estudios y Proyectos de DICSA, en
el último tercio de la década de los ochenta, participaba en el grupo
de trabajo formado para armar la propuesta de presupuesto anual
universitario, generalmente era presidido por el director de DICSA.
Ahí se establecían los argumentos políticos y económicos para la
presentación del presupuesto. No se contaba con datos estadísticos
y financieros confiables, ya que no existía un sistema de informa-
ción integral sobre número de alumnos, profesores, investigadores,
tipo de nombramientos, programas académicos actualizados, costo de
cada programa educativo, etc. La información estaba desarticulada,
se procesaba de acuerdo a los requerimientos de cada negociación.
| Rosa Rojas Paredes |
Un ejemplo, casi insólito, era la doble contabilidad en el número de
alumnos, y esto no era privativo de la UDG, sino una deficiencia
nacional.
En esta época fueron factores importantes en la negociación política
presupuestal con la SEP, el corporativismo, los sindicatos, la burocra-
tización, la politización, los grupos de poder internos; todos actuaban
de acuerdo a sus intereses. Los funcionarios gubernamentales y las
universidades ponían en juego sus habilidades de presión política
para obtener un mejor trato en el tema de recursos económicos. En la
UDG se daba por hecho el apoyo del gobernador y el reconocimiento
del gobierno federal de la fuerza política que representaba la UDG
en la entidad y en la región occidente de México.
De ahí que la función más importante de las áreas de tesorería, ad-
ministración y planeación universitaria fuera la de armar no solo el
presupuesto anual, sino encontrar los argumentos de la negociación
financiera con la SEP. Eran tiempos de improvisación e ingenio para
la gestión universitaria en este campo.
4. Las primeras acciones tendientes a la Reforma de la UDG
Es este contexto económico, social y educativo floreció el liderazgo
de DICSA y se hizo visible un nuevo grupo político en el seno de la
UDG que veía la necesidad de cambiar las condiciones académicas
y políticas de la UDG, por lo que, acorde con las políticas federales
promovió la investigación y la formación de recursos humanos con
posgrado, para ello fueron incorporando a las tareas de reflexión y
análisis a algunos académicos, entre ellos los que habían sido críticos
del caos y el gansterismo universitario y los que regresaban de sus
estudios de posgrado.
Así, para mediados de1988, previo a la elección de un nuevo rector,
se propuso la creación de comisiones encargadas de elaborar diag-
41
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
nósticos que fundamentaran cambios en las funciones sustantivas
y adjetivas más importantes de la vida universitaria. Estas fueron
integradas por ocho o diez académicos que combinaban conocimien-
to, experiencia y eran de confianza política del director de DICSA.
Se organizaron comisiones para: docencia, investigación, posgrado,
extensión y difusión de la cultura, administración, finanzas y nor-
matividad, por mencionar las más importantes. Su trabajo recibía
el apoyo de la Unidad de Estudios Estratégicos a mi cargo y de la
9
secretaría de DICSA que también hacia funciones de planeación y
presupuesto.
Las mencionadas comisiones no compartieron una metodología de
trabajo, por lo que los documentos fueron dispares, algunas hicie-
ron reportes técnicos y otras solo elaboraron propuestas. En base a
estos trabajos y opiniones, un grupo de académicos10 integraron los
hallazgos de las comisiones y generaron un documento base que se
discutió ampliamente con el director de DICSA, considerado por la
comunidad universitaria el candidato más fuerte a ocupar la rectoría
de la UDG para el sexenio de1989 a 1995.
El documento generado contenía un enfoque crítico, sin llegar a ser
radical, sobre la situación de la universidad y la visión transforma-
dora que el licenciado Padilla tenia del futuro de la UDG, al partici-
par activamente no es de extrañar que de ahí saliera su discurso de
toma de posesión como rector; en él se anunciaba la necesidad de la
reforma y del cambio institucional11 . Una versión que da cuenta
de esta visión se publicó en el primer número de Reforma y Utopía,
denominada «Restructuración Académica en la Universidad de Gua-
dalajara» (Comisión para la Restructuración Académica de la UDG.,
9 (Tello, 2007:625).
En esa época a cargo de la Licenciada Bertha Flores
10
El grupo se denominó Comisión para la Reestructuración Académica de la Universidad de
Guadalajara.
11
El Lic. Raúl Padilla López tomó posesión como rector de la UDG el 1 de abril del 1989.
| Rosa Rojas Paredes |
1989). En el Consejo General Universitario del 2 de septiembre de 1989
se aprobó el documento llamado Bases para la Reforma Académica
de la UDG versión afinada del ya mencionado en el párrafo anterior.
Los planteamientos fueron recibidos con gran entusiasmo y expec-
tativas de cambio por un sector de los académicos y funcionarios
universitarios,o tros guardaron silencio en espera de las acciones que
se emprenderian, la gran mayoria hizo mutis o no se enteró de las
dimensiones y características del cambio que estaba iniciándose.
Para estas fechas los efectos de las sucesivas crisis económicas ha-
bían afectado el desarrollo de la Educación Superior en el país. Au-
nado a esto, los efectos del crecimiento acelerado de la matrícula
en Educación Superior iniciado en la década de los años setenta y
la masificación de la Universidad de Guadalajara era parte de ese
fenómeno nacional.
5. La consolidación de las políticas neoliberales y el despliegue
de las acciones de reforma en la UDG.
En el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) las
políticas educativas se vieron influenciadas por las crisis económicas
en que vivían los países latinoamericanos y los problemas consi-
guientes respecto al pago de la deuda externa. Lo que derivó en un
llamado de los organismos internacionales como el Fondo Monetario
Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), además del Departa-
mento del Tesoro de Estados Unidos y la Reserva Federal a seguir
una serie de recomendaciones en el ámbito de políticas económicas
(conocidas como el Consenso de Washington), el propósito de dichas
recomendaciones era «mejorar la eficiencia del sistema económico»
Las recomendaciones-restricciones propuestas por el Consenso de
Washington, son resumidas por Tello de la siguiente forma:
42
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Las reformas del paquete de cambios incluyen: la liberalización del co-
mercio exterior, del sistema financiero y de la inversión extranjera. La
orientación de la economía hacia los mercados externos. La privatización
de las empresas públicas. La desregularización de las actividades econó-
micas. La estricta disciplina fiscal. La erradicación de los desequilibrios
fiscales por la vía de la reducción del gasto público (Tello, 2007:626).
Aunque como señala Tello (2007), este período se caracterizó por el
progresivo retiro del Estado en favor de la liberalización de los mer-
cados, para Acosta (2004) ocurrió lo contrario en el ámbito de la edu-
cación superior, es decir, emergió el Estado Interventor.
En el sexenio de Salinas de Gortari, se presentaron diez puntos re-
levantes para elevar la calidad de la enseñanza y la modernización
de las instituciones de Educación Superior: actualización curricular;
formación de profesores, formación de investigadores, revisión y
readecuación de la oferta educativa; definición de una identidad inte-
rinstitucional, actualización de la infraestructura académica, reorde-
nación de la administración y de la normatividad; sistema institucio-
nal de información, diversificación de las fuentes de financiamiento
y vinculación de la universidad pública con el sector productivo. (cfr.
OEI-SEP,1994). Y, para dar atención a estos planteamientos se crea-
ron cinco comisiones especiales en el seno de la Comisión Nacional
de Planeación de la Educación Superior (CONPES): Evaluación de la
educación superior, Educación abierta, Vinculación de la investiga-
ción con el sector de bienes y servicios, Evaluación y fomento del
posgrado y Participación del Programa Nacional de Solidaridad. Por
su parte ANUIES creó un grupo de trabajo especial para el tema del
financiamiento, evaluar su asignación y proponer modelos adecua-
dos de distribución del mismo atendiendo la diversidad regional y a
los IES en el país, un amplio análisis de los modelos mencionados lo
encontramos en los estudios de Romualdo López Zarate.
| Rosa Rojas Paredes |
Estas diez medidas del gobierno Salinista iban encaminadas a for-
talecer y lograr los cambios necesarios en los centros de enseñanza
superior. Para alcanzarlos objetivos era necesario que se respetara la
autonomía universitaria y que el Estado reconociera su obligación
de promover una educación superior de calidad para cubrir las ne-
cesidades del país.
Los diez puntos, si bien son relevantes, reflejaban en la base de su
formulación la visión neoliberal. Dos temas en particular acapararon
la discusión de esta época: el del financiamiento público (que sigue
vigente y sin solución) y el significado de la diversificación de las
fuentes de financiamiento por parte de las IES. Durante la mayor
parte de la década de los ochenta el debate y la negociación del fi-
nanciamiento fue ríspido entre la SEP y las IES y al inicio del sexenio
salinista estaba centrado en demandar al Estado que cumpliera con
eficiencia el principio de proporcionar educación superior gratuita
a los jóvenes mexicanos, con financiamiento público suficiente para
cumplir con calidad las funciones y metas universitarias. Varios ana-
listas interpretaban, con justa razón, al principio de diversificación de
fuentes de financiamiento como una política para evadir la respon-
sabilidad gubernamental de incrementar el financiamiento público a
las universidades. Sin embargo, la SEP argumentaba que no siempre
se destinaba para los programas de desarrollo académico, sino que se
empleaba en el pago de salarios a personal académico y de servicios
que no estaba autorizado por la SEP
Vale la pena detenernos un poco en reflexionar que entendemos por
neoliberalismo y sus repercusiones en la educación superior, con el
objeto de alejarnos de las generalizaciones de un uso laxo y la des-
calificación per se del concepto.
El neoliberalismo es, ante todo, una teoría de prácticas político - econó-
micas que afirma que la mejor manera de promover el bienestar del ser
humano, consiste en no restringir el libre desarrollo de las capacidades y
43
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
de las libertades empresariales del individuo, dentro de un marco institu-
cional caracterizado por derechos de propiedad privada, fuertes mercados
libres y libertad de comercio (Harvey, 2007:8).
Señala que:
la neo liberalización puede ser interpretada bien como un proyecto utópico
con la finalidad de realizar un diseño teórico para la reorganización del
capitalismo internacional, o bien como un proyecto político para resta-
blecer las condiciones de acumulación del capital y restaurar el poder de
las elites económicas (Ibid:25).
Fernando Escalante Gonzalbo dice que el
neoliberalismo es un programa intelectual, un conjunto de ideas y un
programa político; una serie de leyes y acuerdos institucionales, criterios
de política económica y fiscal derivados de las ideas que lo conforman.
Es la ideología más exitosa de la segunda mitad del siglo veinte y de lo
que va del siglo veintiuno (2015:19). incesante a la modernización, son el componente fundamental de un nuevo
En opinión del citado autor tres elementos centrales definen al neo
liberalismo:
1) La diferencia con el clásico, es la convicción de que el mercado no es un
hecho natural, ni surge de manera espontánea, no se sostiene por sí sólo,
sino que tiene que ser creado, apuntalado y defendido por el Estado…los
liberales necesitan un nuevo Estado, a veces un Estado más fuerte, pero
con otros fines.
2) En la idea del mercado es fundamentalmente un mecanismo para pro-
cesar información, que mediante el sistema de precios, permite saber qué
quieren los consumidores, qué se puede producir y cuánto cuesta.
El mercado es insuperable en términos técnicos, pero también en términos
morales porque permite que cada persona organice su vida, en todos los
| Rosa Rojas Paredes |
ámbitos, de acuerdo con su propio juicio, sus valores, su idea de lo que
es bueno y deseable. El mercado es la expresión material, concreta de la
libertad….Es decir, el mercado es una garantía de la libertad individual.
3) La superioridad técnica, moral, lógica de lo privado sobre lo público
(cfr.Escalante Gonzalbo, 2015: 20-21).
Estos principios han impactado en la educación superior y en las
políticas públicas implementadas sistemáticamente a mediados de
los años ochenta:
La consolidación de un proceso de metamorfosis del Estado mexicano,
la revisión de los mecanismos de intervención económica , la mediación
de los conflictos sociales, la administración de los derechos del pueblo
de México, los llamados derechos sociales (que incluye la educación), la
derechización de la política económica, defendiendo por completo, en el
discurso, a las cualidades exageradas, cuando no inventadas, del mercado,
como agente eficaz de la producción y la distribución y la convocatoria
panorama económico y político que, a falta de mejor denominación, se
conoce como neoliberal…. Crisis, ajuste y modernización han golpeado
brutalmente a la universidad pública, tanto en el terreno material (sub-
sidios, salarios, apoyos externos al desarrollo de tareas fundamentales,
como el de la dimensión social) Es notoria la preferencia oficial por el
funcionamiento y especialmente por los egresados de las universidades
privadas (Novelo, 1992:17).
Así, la matriz conceptual de las políticas para la educación superior,
remite a los planteamientos del neoliberalismo que se estaba asen-
tando como cuerpo de ideas central y como un programa político a
seguir. Fue muy difícil para las universidades públicas remontar el
avance ideológico político del neoliberalismo.
44
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Con este pensamiento, las reformas educativas de muchos países
incluyeron adecuaciones en la educación básica y superior, basadas
en las evaluaciones estandarizadas a los estudiantes, que además
del desempeño escolar evalúan la enseñanza que recibieron de sus
maestros y de la institución escolar y en la aplicación de mecanismos
de supervisión y control del gasto. Se promovió igualmente las ade-
cuaciones de los planes de estudio a las demandas del sector produc-
tivo (política de actualización curricular). Inició el otorgamiento de
estímulos con el fin de recompensar el mérito, es decir, pagar según
lo que se valga cada quien, escatimando un salario digno para todos
los académicos. Así surge el SNI y posteriormente el programa de
estímulos a la docencia. «El programa neoliberal pone la responsa-
bilidad en la libertad individual» (Escalante Gonzalbo, 2015:225).
Se promueve la vinculación de la universidad pública con el sector
productivo, esta política genera la creación de unidades universita-
rias destinadas a tal fin, algunas de ellas son exitosas otras de vida
efímera. La formación de profesores e investigadores se promueve
mediante un programa insuficiente de becas que deja de lado la for-
mación social y humanista. La reordenación de la administración y
la normatividad da por resultado el que la mayoría de la IES públicas
actualicen sus leyes orgánicas y realicen reformas administrativas,
la reordenación administrativa se centra en el desarrollo de sistemas
de información para el manejo estadístico y presupuestal, la actuali-
zación de infraestructura da prioridad a los elementos que permiten
el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y
comunicación que actualmente privilegia la adquisición de equipo
de cómputo, la diversificación de las fuentes de financiamiento con-
lleva la búsqueda de recursos propios mediante el establecimiento de
empresas para universitarias. En el fondo se considera a las Univer-
sidades como empresas lucrativas, se trata de hacerlas competitivas
en un mercado que implica competencia.
| Rosa Rojas Paredes |
Para la UDG que jurídicamente era una universidad de Estado carente
de autonomía, lo más lógico era que se plegara a las políticas educa-
tivas del Estado mexicano. Además, su historia está signada por ser
una universidad funcional a las políticas del Estado mexicano. Los
momentos en que fue contestataria no llegaron a rebasar el ámbito
de lo marcado por el Estado y los gobiernos en turno.
La virtud de la UDG en esta época, es que decidió utilizar estas po-
líticas para impulsar un proyecto de Reforma Universitaria que era
necesario e impostergable.
Por ello, cuando al inicio del sexenio presidencial de Salinas, que1989-
1995 se formaron las comisiones especiales para apoyar a la educación
superior nacional, la UDG decidió participar en todas con la idea
de utilizar las políticas planteadas a nivel nacional como un apoyo
externo que contribuyera al proceso de reforma universitaria plan-
teada en el discurso de toma de posesión del rector Padilla López. Se
le prestó especial atención a la Comisión Nacional de Evaluación de
la Educación (CONAEVA).
Un botón de muestra es lo sucedido en relación al tema de evaluación
y a la recomposición de las relaciones con la SEP y la ANUIES.
En la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de ANUIES12
realizada en Tampico, Tamaulipas, en julio de 1990 fue aprobada la
Propuesta de Lineamientos para la Evaluación de la Educación Superior. La
discusión sobre el papel de la evaluación había sido álgida y plagada
de tensiones y confusiones. Al iniciarse la asamblea se contaba con
dos documentos y eso hacía difícil el debate; el primer documento fue
12
Previo a la mencionada reunión, la UNAM publicó un importante desplegado en periódicos
nacionales mostrando su posición frente a la evaluación, reivindicando la autonomía universi-
taria y solicitando que la evaluación no se ligara a la asignación presupuestal, la UDG guardo
prudente y estratégico silencio, éramos parte de la CONAEVA y estábamos convencidos de que
la evaluación era un motor del cambio institucional. Lo que no anulo el papel crítico y propositi-
vo de la UDG en la reunión extraordinaria de la ANUIES en Tampico.
45
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
elaborado por la Subsecretaria de Educación Superior sobre la evalua-
ción a realizar en las IES, estaba plagado de tecnicismos y saturado
de indicadores, muchos de los cuales eran imposibles de atender, dada
la ausencia de sistemas de información confiable en las universida-
des. Una buena parte de universidades públicas consideraba que tal
propuesta violaba la autonomía universitaria y que no debía ligarse
la evaluación a la asignación del presupuesto público a las IES. Por su
parte la ANUIES elaboró un segundo documento en el que retomaba
parte de lo propuesto por la SEP, pero añadía la evaluación de pares
institucionales (los elementos de esta propuesta están contenidos en
el documento aprobado en la reunión de Tamaulipas). Otras voces
formulan lo ocurrido en los siguientes términos:
La CONAEVA elaboró un documento, con excesiva formulación cuantita-
tiva, para orientar los trabajos de evaluación de 1990, La Secretaría Gene-
ral Ejecutiva de la ANUIES, creyendo que podría recuperar el liderazgo
perdido, cuestionó y reformuló el documento de la CONAEVA haciendo
una versión titulada: Observaciones y Propuestas para la Evaluación de
la Educación Superior, al que anexó la evaluación interinstitucional o de
pares académicos y la llevó a discusión en la IX Reunión Extraordinaria
de la Asamblea General de la ANUIES, celebrada en Tampico, Tamaulipas
en julio de 1990, por presión gubernamental (Arámbula M., 2012:198).
La propuesta aprobada señaló el mes de septiembre para realizar el
primer ejercicio institucional de evaluación y un despistado funcio-
nario de segundo nivel de la SEP planteó que debía de ser entregado
antes de la programación del presupuesto del año siguiente, el lap-
sus de este funcionario puso de manifiesto la relación de la evalua-
ción con la asignación del financiamiento público, pues no tomó en
cuenta los meses de discusión previa. Se acordó que en este primer
ejercicio la metodología a seguir sería determinada en cada una de
ellas, la Universidad de Guadalajara presentó, tal cual, el Documento
de Restructuración Académica de la UDG, la retroalimentacion recibida
| Rosa Rojas Paredes |
en octubre por parte de un comité de expertos consideró que era un
documento breve, sustancioso y fuerte que abordaba con claridad los
problemas de la institucion y que sus redactores habían desarrollado
una crítica academica y política alejada de la autocomplacencia y que
además se advertia una voluntad de cambio institucional.
El papel de la ANUIES durante la Reunión Extraordinaria era correcto
pero insuficiente. En dicha asamblea se manifestó la inconformidad
de varias universidades, por el tímido y ambiguo papel de la ANUIES,
se le consideraba una correa de transmisión de las políticas de la SEP
se juzgaba débil e impreciso el respaldo que proporcionaba a la IES.
En esa reunión el rector de la UDG pidió a la dirección académica y
a la de planeación que impulsaran la idea de reformar la asociación
y modificar el estatuto vigente de la ANUIES, para tal efecto ya se
estaba trabajando una propuesta de modificación de sus estatutos.
Así, el Licenciado Carlos Moyado coordinó un grupo de trabajo para
tal fin y la Dirección de Planeación y Desarrollo convino con las
universidades de Baja California, estado de México, Autónoma Me-
tropolitana, Morelos, Nuevo León, Veracruzana y la de Yucatán; la
realización de un Foro para analizar las experiencias de planeación
y evaluación universitaria, además para Dirección de Planeación,
Evaluación y Desarrollo (DIRPLED) era una estrategia de análisis y
consolidación de los cambios institucionales y de fomento de una
cultura de planeación y evaluación al interior de la UDG.
Durante los días 21, 22, y 23 de noviembre de 1990 se realizó en la ciudad
de Guadalajara el Primer Foro sobre Planeación de la Educación Superior
con la asistencia de casi todas las Instituciones de Educación Superior. El
evento contó con muy notables especialistas, altamente capacitados en
las lides de planeación y en el análisis de los problemas educativos; sin
embargo sería un error considerar que el examen de técnicas y números
conformó la columna vertebral de dicho Foro (Novelo, 1992: 19).
46
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
El día de la apertura del Foro se politizó el ambiente al acordar los
convocantes una reunión a puerta cerrada, con los rectores de las
universidades y el Secretario de Educación Pública sin la presencia
del Secretario ejecutivo de ANUIES. Llegó el Lic. Manuel Bartlett,
entonces Secretario de Educación, acompañado del Dr. Casillas13 (a
la postre Secretario de ANUIES por dos períodos consecutivos) y
el secretario ejecutivo de ANUIES se incorporó al diálogo una hora
después. Aquí se acordó formalizar un proceso de adecuación de la
ANUIES a las nuevas condiciones del sistema de educación superior
y la modificación de sus estatutos, por su parte la UDG dejó muy
claramente establecidos sus lineamientos de reforma y la voluntad
política de concretarla.
Es política la renovación de las relaciones entre las universidades públi-
cas y el Gobierno de la República; es de reconocimiento la pérdida de
funcionalidad de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Educación Superior (ANUIES) que ha acompañado sin respuesta eficaz a
las universidades mexicanas en el largo trayecto de la bancarrota presu-
puestal, académica y social; mucho más política es, sin duda, la pretensión
de originar una nueva asociación que solo incluya a las universidades
públicas. Por supuesto también fue política la ausencia de los rectores de
las universidades radicadas en la ciudad de México (Novelo, 1992:20-21).
Los resultados de este Foro están publicados en dos volúmenes titula-
dos: Planeación Búsqueda y Encuentro, en ellos están las experiencias y
modelos de la planeación universitaria, planteamientos de reforma y
cambio institucional; además de diversos ensayos sobre la evaluación
académica institucional.
De esta forma la UDG avanzaba generando espacios de consenso
para la reforma interna, se legitimaba en sus estrategias de cambio y
13
Para estas fechas el rector de la UNAM apoyaba al Dr. Casillas para su reelección al frente de
la ANUIES, por un tercer período
| Rosa Rojas Paredes |
mostraba su liderazgo en la renovación de sus relaciones intra e inter
universitarias. Asumía las políticas neoliberales bajo el esquema de
un proyecto de transformación emanado de la propia universidad y
no impuesto por la burocracia de la SEP. El equipo encabezado por el
rector Padilla López actuaba de acuerdo al planteamiento atribuido
a Eliezer Morales: «en las universidades lo político es lo académico».
A pesar de la visión empresarial de las políticas neoliberales para la
educación superior y la obligatoriedad de su cumplimiento; la UDG
diseño sus propias estrategias y avanzó en un proceso modernizador
en relación a su estructura organizacional, la actualización de su nor-
matividad, la reorientación del tipo de categorías y nombramientos
a su personal, la modernización de la infraestructura, la incorpora-
ción de las nuevas tecnologías de la información, en su vinculación
con el sector productivo, en mejores relaciones con la sociedad, en
el fortalecimiento de la investigación, en la actualización de planes
y programas de estudio, en la departamentalización. Pero no todo se
implementó de acuerdo a lo diseñado, la variable política se impuso y
fue determinante en muchas de las medidas propuestas. Un ejemplo,
es el modelo de Consejo Social implementado. El estudio y diseño
de la propuesta estuvo a cargo de la Comisión Multidisciplinaria de
Estudios y Programas (COMEP), la propuesta era que el Consejo
Social fuera integrado por personajes importantes del aparato pro-
ductivo de bienes y servicios, por intelectuales reconocidos en la
entidad y líderes de opinión; además debían tener representación en
el Consejo General Universitario con voz y voto, entre sus atribu-
ciones que se planteaban, deberían participar en la aprobación de
nuevas carreras profesionales, opinar y supervisar el presupuesto
universitario, entre otras; éste planteamiento que no prosperó y se
aprobó en cambio un Consejo Social solo de consulta, sin mayor
trascendencia e impacto en la conducción de la vida universitaria.
47
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
6. La Reforma Académica de la UDG 1989- 1995
La mayoría de los estudios sobre la reforma académica de la Uni-
versidad de Guadalajara, sitúan su comienzo en el año de 1989, se ha
tratado de demostrar que este proceso se inició con anterioridad, al
menos un año antes, aun cuando pareciera la campaña para la obten-
ción de la rectoría del grupo encabezado por el director de DICSA.
Un dato que habla de ello es la petición que éste hiciera ya como
rector a la Unidad de Estudios Estratégicos de dicho departamento
14
a la Dirección de Planeación, Evaluación y Desarrollo , de que se
iniciara el estudio de un modelo de descentralización universitaria,
para tal fin entregó la documentación obtenida en los diversos viajes
de intercambio académico y los trabajos en este campo continuaron.
Una de las primeras acciones fue la elaboración del Plan de Desa-
rrollo Institucional que, de acuerdo a la normatividad establecida,
debería realizarse en los primeros seis meses de la administración
universitaria que había entrado en funciones en abril de 1989. Sobre
este tema planteé en el ensayo Políticas para la calidad de la educación
superior
y su implementación en la Universidad de Guadalajara lo siguiente:
El Plan de Desarrollo Institucional Una Visión de Futuro (1989-1995) fue el primer
14
Para estar a tono con las demandas de la reforma propuesta se transformó la Dirección de
Planeación, que hasta esos momentos estaba muy centrada en el desarrollo de la infraestructu-
ra y atendía en menor medida lo presupuestal y la actuación de planes de estudio; pero que no
contemplaba los programas académicos de manera integral, ni producía estudios para la toma de
decisiones que el proceso requería, además era una dirección muy grande debido a que en ella se
encontraba personal adscrito que no realizaba ninguna función de planeación, salvo «planear en
la nómina» y que estaba comisionado a realizar actividades políticas diversas, el nuevo rector
consideraba que era un área que no respondía a las nuevas exigencias universitarias, inclu-
so hubo un momento en que se pensó desaparecerla y crear una nueva dirección con personal
nuevo. Finalmente se diseñó un nuevo proyecto, se evaluaron los perfiles del personal, una buena
parte fue reubicado y se incorporó el área de Estudios Estratégicos de DICSA, así, en 1991 se
transforma la Dirección de Planeación en Dirección de Planeación, Evaluación y Desarrollo, este
movimiento fue parte de la reingeniería institucional implementada en esa época.
| Rosa Rojas Paredes |
plan rector de las actividades académico - administrativa de la Universi-
dad de Guadalajara. El proceso que le dio origen tuvo un carácter estraté-
gico y participativo: su diseño fue abierto y dinámico, lo que permitió a
la comunidad universitaria, en sus diferentes niveles, formular su propia
visión de desarrollo basado en sus orientaciones estratégicas, además
propuso los ejes y estrategias de la reforma universitaria que condujo a
la creación de la Red Universitaria. A más de una década de formulado,
podemos asegurar, sin temor a equivocarnos, que dicho plan marca un an-
tes y un después en el campo del desempeño institucional (Rojas, 2008:45).
Es importante señalar la falta de una cultura de planeación de la
comunidad académica de la UDG, si bien se hicieron los mejores
esfuerzos para lograr la participación de los actores académicos,
administrativos y de servicio, esto no se logró al cien por ciento; ya
que solo participó una tercera parte de las dependecias universitarias.
No obstante fue un logro en esos momentos.
15
Los ejes de la reforma plasmados en este plan son de todos conocidos,
cabe señalar que el correspondiente a la descentralización y regio-
nalización universitaria cobró mayor relevancia. Si bien el interés
por crear una Red Universitaria venía desde los tiempos de DICSA,
16
los trabajos sobre su viabilidad se desplegaron siendo rector Padilla
López, quien manifestó a la Dirección de Planeación Evaluacion y
Desarrollo su interés de que se siguiera analizando el tema; así DIR-
15
1) Acceso democrático a la educación y excelencia académica; 2) Descentralización y regio-
nalización; 3) Vinculación con los sectores sociales y productivos; y 4) Flexibilidad académica y
administrativa.
16
Este trabajo estuvo coordinado por Adrián Acosta Silva y sus avances eran siempre discutidos
por el Consejo Técnico de DIRPLED, enriqueciendo el planteamiento; siempre me ha llamado la
atención que el Dr. Acosta y el Dr. Arechavala; en sus investigaciones y trabajos sobre la reforma
universitaria, no refieran suficientemente el papel que jugo DIRPLED, y de manera específica y
explicita su participación y la de diversos integrantes del departamento en este trabajo y en la
creación de la RED Universitaria de la UDG ; así como las vicisitudes que enfrento DIRPLED y
sus colaboradores. Creo que es un estudio pendiente.
48
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
PLED desarrolló estudios sobre la posible descentralización.
El diseño de la Red Universitaria estuvo fundamentado por el estudio
denominado «Del gigantismo a la Red Universitaria», en él, se encuentra
la argumentación demográfica, económica, política y social que explica
el porqué y para qué de los centros universitarios en las regiones de de-
sarrollo medio de Jalisco. El criterio de pertinencia orientó la creación
de los Centros Universitarios Regionales. Los Centros Universitarios de
la ZMG respondieron a ejes temáticos y disciplinarios, de acuerdo a su
desarrollo histórico y la infraestructura física que se había desarrollado,
en los diversos polos urbanos (Rojas, 2008:45).
Cuando el estudio estaba prácticamente terminado, solicité una reu-
nión con el rector para presentarle los avances y hacer una reunión
con académicos, interesados en los procesos de transformación de
la UDG y los directores de las diferentes areas de la administración
universitaria con el fin de conocer sus opiniones y retroalimentar
el trabajo. Los resultados le parecieron interesantes al rector quien
expresó que más adelante convocaría a una reunión para su análisis.
Al día siguiente su Secretario Particular notificó a DIRPLED que
Padilla López deseaba presentar los resultados de descentralizacion
al Gobernador del Estado en una reunión que se llevaría a cabo tres
días después en Palacio de Gobierno.
No se escatimaron esfuerzos ni dinero para dar una imagen profesio-
nal a la propuesta. Para ello, se contrató el despacho de un diseña-
dor que preparó la presentación y mejoró los mapas de las regiones
de Jalisco en las que se proponía crear los Centros Universitarios.
Así nos presentamos en Palacio de Gobierno, en una de sus salas
se realizó la reunión, el gobernador estuvo acompañado de algunos
de sus colaboradores y fueron invitados los principales medios de
comunicación. Por su parte el rector de la UDG acudió acompañado
de varios de los integrantes de la administración universitaria. El
| Rosa Rojas Paredes |
Lic. Padilla expuso los argumentos para la descentralización y la
directora de DIRPLED expuso la propuesta técnica . El gobernador
Cossio Vidaurri se mostró muy interesado y en principio dio su
aprobación para que se continuara desarrollando la propuesta. Al día
siguiente los principales periodicos de la entidad informaban con
17
una nota de 8 columnas que se había presentado el programa de
descentralización de la UDG. Así, lo que era un estudio se convirtió,
en setenta y dos horas, en un programa de descentralización de la
vida universitaria, lo que tomó por sorpresa a la comunidad univer-
sitaria. Cabe señalar que el modelo de Red universitaria sólo estaba
esbozado con lineamientos muy generales. Así se fueron tomando
las decisiones del cambio institucional, habia mucha audacia y se
confiaba en la energia y el conocimiento de los universitarios para
desarrollar propuestas, no obstante, lo importante en este análisis
es que no todo estaba suficientemente estudiado y argumentado,
sobre la marcha se desplegaban argumentos, que si bien tenían como
base los ejes de la reforma, eran en muchas ocasiones propuestas
contradictorias entre sí. Además, el particular estilo de gestión y
liderazgo del rector Padilla López, propiciaba el conflicto entre su
propio equipo de colaboradores al solicitar a dos o más áreas que
formularan propuestas sobre un mismo tema, lo que derivaba en una
vertiginosa competencia profesional y burocrática salpimentada con
intereses politicos, en otras ocasiones sí se actuaba correctamente
al crear grupos de trabajo para abordar un tema y sus propuestas
de solución. Señalo lo anterior porque al leer algunos de los muchos
trabajos posteriores sobre este período de la reforma universitaria,
se tiene la impresión de que todo estaba bien definido y estudiado,
y no fue así, en muchos casos se debieron analizar y estudiar con
más profundidad los temas y ámbitos de transformación.
A partir de la mencionada reunión con el gobernador del estado de
Jalisco se intensificó el trabajo y se profundizó en el modelo de crea-
17
Este evento fue a mediados del año de 1990, queda pendiente dar la fecha exacta.
49
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
ción de la RED universitaria, contando con el apoyo de varios asesores
entre los que se encontraban profesores y ex funcionarios académicos
de la Red Universitaria de Quebec, Canadá, que se desempeñaban
como consultores en la Organización Universitaria Interamericana
(OUI), asesores de la UNAM, de la UAM, de la Universidad de las
Americas de Puebla y personal de la Dirección de Educación Superior
18
de la SEP, entre otros .
Lo que importa destacar de esta breve estampa es como se fueron
tejiendo los hilos de la reforma y como se aprovecharon ventanas
de oportunidad para construir alianzas y ganar legitimidad en las
estategias de cambio institucional. Existía el interés gubernamental
de que Jalisco contara con una Universidad renovada, la sociedad ja-
lisciense también deseaba una institución de educación superior a la
altura del nuevo contexto nacional e internacional. Todo contribuyó a
que la reforma avanzara, en especial el programa de descentralización.
Frente a las inquietudes de algunos académicos que actualmente
proponen una profunda reforma académica, nos encontramos con un
entorno estatal y nacional que no está suficientemente motivado por
las reformas universitarias tendientes a la calidad de la educación
superior, la apatía y el descrédito de la clase política gobernante y en
ella incluyo a la élite que conduce a la UDG, no motivan las alian-
zas ni la suma de esfuerzos, priva el interés inmediato y el esfuerzo
individual, la obtención de bonos y una atroz competencia por los
magros recursos financieros para el trabajo de investigación y para
innovación de la docencia.
18
Cabe mencionar de la OUI, a Pierre Cazalis, Gérard Arguin,Pierre van Der Donckt; de la
UNAM, a Jorge del Valle, Rafael Cordera, Rolando Cordera,Rafael Cordera; de la UAM, a Fede-
rico Novelo, David Pantoja; de la Universidad de las Américas, Arturo White, de la SEP a Víctor
Arredondo, Roberto Arizmendi, por mencionar algunos.
Cabe señalar que se revisaron documentos de diversos modelos de trabajo universitario en red y
por lo que toca a la Dirección de Planeación Evaluación y Desarrollo, nunca se dijo que teníamos
asesores de la Sorbona, como lo señala un trabajo de González Romero. (cfr. González R., 1998)
| Rosa Rojas Paredes |
El individualismo, una de las características del enfoque neoliberal
ha penetrado en el sentir y el pensar de los académicos y de amplios
sectores de la sociedad mexicana y jalisciense. Además, no existen
corrientes de opinión universitaria que sean vigorosas, ni Organiza-
ciones de la Sociedad Civil (OSC) o de partidos políticos que planteen
sus críticas a las deficiencias académicas y propongan iniciativas
de reforma pertinentes.
7. Limitaciones de la Reforma y el funcionamiento de los de-
partamentos
Lo que fue y no fue la Reforma Universitaria
La Reforma Universitaria de la UDG de los años noventa fue una
reforma de carácter organizacional y normativa que realizó cambios
trascendentes en la organización universitaria al convertirse en una
RED de centros temáticos en la ZMG y regionales con un sistema
de Enseñanza Media Superior y un Sistema de Universidad Virtual.
Adaptó además la Ley orgánica a las nuevas condiciones de la or-
ganización universitaria y su funcionamiento en red, adquiriendo
autonomía en relación con el estado de Jalisco.
Se transformó de una organización napoleónica basada en escuelas y
facultades, a una organización departamental. Se impulsó la actualiza-
ción curricular y se abrieron nuevas ofertas educativas fortaleciendo
la difusión cultural en particular la Muestra de Cine Mexicano en
Guadalajara (1986) y la FIL (1987), proyectos surgidos previamente a
la reforma. Además, se planteó la departamentalización y la flexi-
bilización en los programas de estudio y se estableció el sistema de
créditos. No todos estos proyectos se realizaron en el período rectoral
de 1989 -1995, pero sí se sentaron las bases para su implementación.
Es importante señalar que una de las políticas neoliberales con las
que la SEP más presionaba a las universidades públicas, era la di-
50
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
versificación de las fuentes de financiamiento y el incremento de los
19
ingresos propios , este requerimiento fue concretado en la UDG con
20
la creación de empresas para universitarios teniendo como base los
hoteles universitarios y la editorial, a partir aquí se crearon unidades
de servicios académicos como: Programa Universitario de Lenguas
Extranjeras (Proulex -Comlex), Centro de Estudios para Extranjeros
(CEPE) y culturales que funcionaban con criterios empresariales
para generar ingresos. Se adquiere el teatro Diana, posteriormente
se da inicio al Centro Cultural Universitario, se adecúan los hoteles
universitarios Villa Montecarlo y Primavera, por señalar algunos. Pero,
el funcionamiento de la Calle 2 Belenes y el teatro Telmex es muy
controvertido, no queda claro su papel de servicio a la sociedad o a
los universitarios, no se sabe cuál ha sido el monto e impacto de sus
aportaciones financieras a las funciones sustantivas de la UDG y su
esquema de funcionamiento no ha sido evaluado a detalle a veinte
años, o más, de su funcionamiento.
La Reforma Universitaria promovió la investigación, creó nuevos
centros de investigación y amplió la oferta de posgrado.
La creación de los departamentos generó expectativas que a la postre
no se cumplieron, nos detendremos un poco en este tema. Cuando se
hizo el planteamiento de transformar la organización napoleónica
universitaria en departamental, varios académicos se opusieron a la
idea, señalando que la organización departamental no necesariamente
facilitaría el camino a la excelencia académica y que había impor-
tantes ejemplos de universidades internacionales napoleónicas de
excelente calidad académica, pero nunca argumentaron su oposición
formalmente en un documento.
19
Con mayor discreción discursiva, esta política continúa.
20
En la actualidad están concentradas en el llamado Corporativo de Empresas Universitarias,
integrado por 17 empresas, de las cuales 14 se clasifican como de servicios a la sociedad y 3 de
servicios a la comunidad universitaria.
| Rosa Rojas Paredes |
Una de las limitantes más importantes de esta acción es que fue im-
plementada sin que la comunidad académica contara con un conoci-
miento claro sobre el papel y funcionamiento de los departamentos,
desde el diseño se cometieron errores importantes, ejemplo de ello es
el que muchos departamentos se formaron en base a una licenciatura
o centros de investigación y sólo cambiaron el nombre. Se apostaba
a que la nueva estructura generaría sinergias en la vida académica
para el trabajo colegiado y para la integración de las funciones sus-
tantivas que acabaría con los feudos políticos construidos alrededor
de las viejas escuelas y facultades. Lo que no sucedió cabalmente,
al contrario, los feudos políticos condicionaron la creación de los
departamentos.
La reorganización departamental no ha logrado valorar el trabajo
académico colegiado ni ha modificado lo sustancial de la vida aca-
démica, es decir, los métodos y formas de transmisión y generación
de conocimiento. En la actualidad subyacen encubiertos, elementos
organizativos de la vieja estructura, lo que imposibilita solucionar
problemas académicos como el divorcio entre la investigación y la
docencia. Además, se avanza con lentitud asfixiante en la conforma-
ción de una cultura en la que alumnos, docentes y administrativos
convivan en un ambiente educativo y de investigación que esté aten-
ta a las necesidades sociales, económicas y políticas de la sociedad
regional.
Es necesario trabajar para que la departamentalización implemen-
tada sea vista como un medio y no como un fin, que propicie una
formación interdisciplinaria, creativa y crítica asentada en dos ejes:
la actividad colegiada y el binomio investigación-docencia, para ello
es necesaria la flexibilidad del currículum y centrar la atención de
docentes e investigadores en los estudiantes, considerándolos sujetos
activos de su proceso formativo. El departamento debe ser el espacio
donde se genere y articule el conocimiento.
51
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
El Programa de Fortalecimiento del Modelo Departamental de la
Red Universitaria desarrolló un proceso de diagnóstico con uso de
plataforma virtual para conocer las opiniones de funcionarios, admi-
nistradores y académicos de los centros universitarios, en relación
al funcionamiento de los departamentos, una de sus preguntas fue:
¿Qué propondrías para mejorar el funcionamiento del modelo depar-
tamental? Las respuestas obtenidas son ricas y variadas, sobresalen
las propuestas de: Una simplificación administrativa y burocrática
que enfatice el trabajo académico. Favorecer la comunicación entre
los académicos. Fomentar una cultura departamental. Actualizar la
normatividad Dar mayor autonomía a los departamentos.
Eliminar el centralismo. Dar mayor flexibilidad, autonomía y lide-
razgo a procesos académicos y administrativos de los departamentos.
Priorizar lo académico y no lo político. Impulsar la vinculación con
los sectores productivos. Adecuar la oferta educativa a las necesidades
de cada región. Actualizar y capacitar al personal docente. Mejorar
los procesos de evaluación, entre otras muchas sugerencias. Como
observamos, los académicos y funcionarios universitarios conocen
muy bien las limitaciones del funcionamiento departamental y los
problemas que le aquejan. Ciertamente algunos requieren mayor fi-
nanciamiento para solucionarse, pero en su mayoría no lo necesitan.
La pregunta es ¿Por qué no se adoptan medidas que permitan a la
universidad superar estos problemas? ¿Cuál es la inercia institucio-
nal que impide poner lo académico, por encima de lo político? En el
último apartado de este trabajo daré una opinión al respecto.
Evidentemente, la Reforma de la Universidad de Guadalajara, de los
años noventa, realizó cambios importantes e innovaciones necesarias
que la reposicionaron en el escenario nacional de las Instituciones de
Educación Superior y se creó una nueva imagen institucional basada
en la evaluación y en la búsqueda de la calidad académica. Las mo-
dificaciones fueron muchas, pero algunas no fueron en la dirección
deseada. En su momento no contábamos con la fuerza política para
| Rosa Rojas Paredes |
poder exponer este estado de cosas a la élite hegemónica, que habría
podido orientar y dar apoyo al cambio institucional. La principal
limitación fue que no avanzamos en una real descentralización21 en
el terreno presupuestal y además la autonomía en la toma de deci-
siones se veía afectada por en el poder fáctico que ejercía el grupo
universitario dominante.
La Reforma académica de los años noventa fue un proceso de cambio
organizativo en función de las políticas neoliberales, lo que permitió
la modernización de su infraestructura y normatividad cambiando
la forma como la universidad se relacionaba con el entorno político,
social y empresarial de la entidad. Se reemplazó la dirigencia política
anterior y se renovó la élite política dirigente universitaria pero no
impactó el corazón de la vida académica de la UDG.
Está claro que no fue una reforma centrada en lo académico, aun
cuando algunos teníamos la expectativa de que los cambios orga-
nizacionales generarían sinergias positivas en relación al quehacer
sustantivo de la universidad y que los intereses políticos influirían en
menor medida. Además, no se avanzó suficientemente en el principio
de poner la administración al servicio de lo académico.
El proceso de reforma de 1989-1995 se desarrolló en el marco de dos
tipos de política y regulaciones:
a) Las mega-políticas internacionales que promovían un nuevo
tipo de gestión universitaria basadas en la evaluación y las políti-
cas públicas nacionales que condicionaban el presupuesto público
21
La anécdota que refiere el trabajo de Ricardo Arechavala y que yo amplío se convirtió en
realidad. Fue el Mtro. Antonio Gago Huguet quien al término de una reunión en la SEP, en la que
presentamos el modelo de Red Universitaria de la UDG, me preguntó como directora de DIR-
PLED, si estábamos convencidos que íbamos a una auténtica descentralización universitaria o si
estábamos construyendo la Imperial Universidad de Guadalajara donde dominaría el poder de
Raúl Padilla. Así, entre los funcionarios de la Subsecretaria de Educación Superior de la SEP, se
difundió la metáfora de la universidad imperial de la UDG.
52
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
al acatamiento de las políticas de modernización de la educación
superior
b) Las marcadas por el proceso interno de trasformación institu-
cional y los intereses de recomposición política de una élite uni-
versitaria emergente que en el periodo previo y durante el proceso
de reforma consolidó su hegemonía en la universidad, misma que
se mantiene.
Queda claro, desde mi punto de vista, la necesidad de una reforma
académica de fondo centrada en la producción, transmisión y difusión
del conocimiento, que innoven métodos y procesos de enseñanza, ba-
sada en la experiencia y el conocimiento del personal académico en
donde se imponga una lógica científica por encima de los intereses
políticos y atender en cambio, la demanda social. Esto requiere un
ejercicio colectivo y participativo de revisión del papel de la univer-
sidad, es decir de la Misión y la Visión de la UDG.
En los planteamientos de un grupo de académicos y de los investiga-
dores de DIRPLED, las propuestas de reforma universitaria de este
período eran de largo aliento y se requería un período de entre 15 y
veinte años para su consolidación, muchas de las propuestas origi-
nales del modelo de RED universitaria se quedaron en el camino y
privaron los intereses políticos del momento. Así, la simplificación
administrativa no operó, por el contrario, se triplicó la burocracia
universitaria al crearse unidades académicas no previstas, como las
jefaturas de división. Otra desviación del modelo propuesto es que
se abandonó el principio de la oferta educativa con vocación social
y productiva de las regiones, al contrario, se replicó en los centros
regionales, la oferta de carreras tradicionales como: derecho, adminis-
tración y contaduría, por señalar algunas. La asignación y el ejercicio
del presupuesto continuó siendo una función de la administración
central de la Red Universitaria de la UDG. Los órganos colegiados
tienen un desarrollo y funcionamiento desigual donde predomina la
simulación y el trabajo individual.
| Rosa Rojas Paredes |
Hoy se requiere construir un ambiente de cambios y reformas en el
quehacer universitario, para ello es indispensable construir alian-
zas internas y externas que den viabilidad a la construcción de una
universidad con compromiso social, pertinencia y calidad académica
centrada en la formación integral de los jóvenes y que contribuya al
fortalecimiento de la democracia y al bienestar de la mayoría de los
jaliscienses.
8. El papel de la universidad frente a los retos sociales y la
calidad de la educación superior
Son múltiples los campos de trabajo en la universidad y en todos
es importante lograr niveles de excelencia académica y pertinencia
social. Es primordial contar con una agenda universitaria compartida
que aborde los retos de la Universidad de Guadalajara.
Entre los puntos a considerar encontramos:
1. Lograr la producción y transmisión de conocimiento en relación
con las necesidades de la entidad y del país, inmersos en una diná-
mica económica, social y política interdependiente y globalizada.
2. La actualización y flexibilización de los métodos de enseñanza
aprendizaje tomando en cuenta los avances científico-tecnológicos
en las diferentes áreas de conocimiento y los medios de comunica-
ción e información que relacionen de manera efectiva a la UDG con
la sociedad del conocimiento, priorizando las necesidades sociales
y tecnológicas de la sociedad regional.
3. La formulación de un modelo académico que atienda la com-
plejidad del conocimiento, la formación de nueva ciudadanía, el
desarrollo sustentable, la interculturalidad y la equidad de género.
4. Una formación profesional que permita el tratamiento de los
problemas del desarrollo desde una visión integral y sustentable
53
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada | | Rosa Rojas Paredes |

que dé un tratamiento interdisciplinario y transversal a los retos universidad como eje de una nueva estrategia de renovación institu-
del cambio climático, la diversidad cultural y la igualdad de género. cional que sea fundamental en la construcción de la vida democrática
de un México, menos desigual. En este sentido, cobra relevancia la
5. El adecuado funcionamiento de los departamentos como espacios formación de una nueva ciudadanía.
generadores de conocimiento y transmisión del mismo y no como
ámbitos administrativos de las funciones sustantivas. 9. Formación ciudadana con perspectiva intercultural de gé-
nero y sustentabilidad
6. La formación de una nueva ciudadanía y la democratización de
la vida interna universitaria que forme ciudadanos responsables 9.1. El diagnóstico elaborado por el Programa de Fortalecimiento
frente a los problemas de la desigualdad y la pobreza que aqueja al Modelo Departamental de la Red Universitaria, exploró: los pro-
a la mayoría de los mexicanos. blemas y causas relacionados con los valores y los principios de la
cultura científica y se recuperaron propuestas y mejores prácticas
7. La dimensión social y política del financiamiento público. para atender la problemática vinculada a la cultura ética y de valores
de la Universidad de Guadalajara (UDG.2015).
8. La evaluación académica y sus modalidades y mecanismos como
elementos fundamentales para el desarrollo de la excelencia de los Tomaré sólo las dos primeras respuestas proporcionadas por los par-
servicios universitarios. ticipantes de los centros universitarios metropolitanos para ejempli-
ficar el problema.
9. Mecanismos eficientes para incentivar la carrera académica
entre los jóvenes universitarios. Centro Porcentaje de
Opinión de académicos:
Universitario respuestas
10. Desburocratización y simplificación administrativa, que ade- Faltan valores de respeto mutuo, hones-
más contemple abatir las inercias de la vida laboral del personal tidad y posturas críticas objetivas para CUAAD 18.74
académico, atendiendo su calidad de vida mediante una adecuada resolver problemas reales.
retribución y prestaciones suficientes entre las que destaca un La política como prioridad sobre lo aca-
CUAAD 18.61
retiro digno. démico.
La deshonestidad con uno mismo. CUCBA 21.68
Los puntos señalados como posible agenda para la renovación insti- El conjunto de normas, valores y costum-
tucional no son exhaustivos, responden a la idea de establecer temas bres que dirigen nuestra actividad, ya no CUCBA 20.9
centrales de atención prioritaria, que aglutinan un conjunto mayor son el respeto y la honestidad.
de problemas de la vida universitaria.

El elemento que, desde mi punto de vista, debe articular todos los

ámbitos de un cambio o reforma institucional, es definir el papel de la

54
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Opinión de académicos:
La diversidad de percepciones que hay so-
bre los temas ética, valores, principios.
Estos temas, hacen falta promover y ade-
más exigir su cumplimiento.
Algunos de los profesores no son éticos
en los procesos de evaluación, califican
con criterios discordantes y desapegados
a la normatividad.
Algunos de los profesores no son éticos
en los procesos de evaluación, califican
con criterios discordantes y desapegados
a la normatividad.
Falta de compromiso en el proceso de en-
señanza-aprendizaje por parte de docen-
tes y alumnos.
En la Universidad prevalece la lógica
política (grupo de poder) en la toma de
decisiones por sobre lo académico-cientí-
fico. La falta de ubicar a los mejores aca-
démicos en los mejores puestos favorece
una cultura de la simulación en toda la
comunidad universitaria. Todos simula-
mos en nuestro quehacer. Los alumnos
simulan que aprenden, los docentes si-
mulan enseñanza, los directivos simulan
estar preocupados por el logro académico
de la universidad.
Respeto por la docencia, el docente y el
alumno. Simulación de docentes y direc-
tivos. Plagio en todos los niveles, de in-
vestigaciones, de fondos, etc.
| Rosa Rojas Paredes |
Centro Porcentaje de Centro Porcentaje de
Opinión de académicos:
Universitario respuestas Universitario respuestas
La falta de integridad moral, la falta de
honradez moral e intelectual. Que se tra-
CUCEA 14.77
duce en la falta de respeto por los demás, CUCSH 19.31
por lo que se hace y la falta de dignidad
en nuestras acciones.
La falta de honestidad en el trabajo aca-
CUCEA 14.0
démico (robo de ideas, plagios) falta de
reconocimiento del trabajo de los demás,
una desvalorización de lo propuesto por
CUCSH 19.05
otros, una insistente y casi perversa ten-
CUCEI 21.73
dencia a criticar y problematizar todo sin
proponer soluciones reales, eficientes y
efectivas.
CUCEI 19.91 Fuente: Diagnóstico del Programa de Fortalecimiento al Modelo
Departamental de la Red Universitaria. 2015
Para analizar el problema y argumentar la necesidad de la transfor-
mación democrática de la UDG, tomé sólo las dos primeras respuestas
de los académicos de los Centros Universitarios en esta ronda, mis-
mas que constituyen alrededor del 40 % de las contestaciones y que
nos muestran un panorama desolador en este ámbito universitario.
CUCS 18.82
Los académicos, administradores y docentes coinciden en que los
valores éticos están muy debilitados y la identidad universitaria ba-
sada en los valores de pluralidad, respeto y tolerancia ha disminuido
o no existe, y que prevalece es lo político y los grupos de poder so-
bre lo académico. Llama la atención los señalamientos a la falta de
honestidad e integridad moral de los académicos y de los dirigentes
universitarios. Hacen énfasis en la simulación y la falta de com-
CUCS 18.05
promiso con el trabajo académico y una desvalorización del trabajo
colaborativo entre los docentes.
55
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
En relación a las soluciones hay varias propuestas, sobresalen las
de promover el compromiso con la universidad, conocer su historia,
comprometerse con los procesos de enseñanza aprendizaje, promover
la tolerancia y el respeto en la comunidad académica, entre otras.
Me parece que es necesario insistir en soluciones integrales pues
los valores éticos y el compromiso social no se enseña sólo teórica y
discursivamente, sino con la práctica y con el ejemplo, para ello es
necesario que sean parte de nuestra vida cotidiana como ciudadanos
y universitarios.
9.2. La formación profesional y ciudadana que brinda la Universidad
de Guadalajara y en general las IES, es esencial para el desarro-
llo del país y puede contribuir notablemente a la disminución de la
desigualdad social, lo que se requiere es redimensionar su función
y contrarrestar el impacto de la visión de mercado que nos trajo la
visión neoliberal.
Además, una educación para el impulso de una nueva ciudadanía
contribuye al desarrollo democrático del país. La universidad es un
espacio privilegiado para la educación del ciudadano, es un espacio
permanente de aprendizaje de alto nivel. La universidad cumple su
función crítica por medio «de la búsqueda de la verdad y la justicia,
sometiendo todas sus actividades a las exigencias del rigor ético y
científico. Para esto son indispensables la libertad académica y la
autonomía» (cfr.FLAES, 2014, IESALC/ UNESCO, 2008).
Si bien la formación ciudadana per se, no es exclusiva de la educa-
ción formal y en ella tienen un papel central el núcleo familiar y
el entorno social, debemos de cuidar que esta se fomente en todos
los niveles educativos. «Normalmente, se entiende que la educación
para la ciudadanía incluye cuatro aspectos principales: a) la cultura
política, (b) el pensamiento crítico y la capacidad de análisis, (c) las
actitudes y los valores y (d) la participación activa» (Eurydice, 2012:16).
| Rosa Rojas Paredes |
La formación ciudadana debe ser transversal con un fuerte com-
ponente de principios ético-filosóficos, el ciclo de educación media
superior que en la UDG, como en otras IES, es un espacio conveniente
para impulsar este tipo de formacion y desarrollo de habilidades y
competencias que deberían acentuarse en la formación universitaria
propiamente dicha.
Siendo la formación de la ciudadanía un enfoque multifuncional en la
universidad, es necesario potenciar lo que el estudiante ha asimilado
de los niveles anteriores y la experiencia de su práctica social, pro-
moviendo que ejerza un pensamiento crítico frente a los contenidos
de la disciplina que eligió, el uso social del conocimiento, capacidad
de integrarse creativamente al mundo de la llamada sociedad del
conocimiento, la capacidad de contribuir a los problemas de su en-
tidad y del país participando en la solución de los problemas de su
comunidad, entre otras actividades. Es decir, implicar a la comunidad
académica tanto al interior de la universidad como en la sociedad.
Los temas relevantes de la formación ciudadana están relacionados
con el sistema social y político del país, los derechos humanos, los
derechos sociales políticos y culturales, los derechos de la mujer, los
derechos de los pueblos indígenas, los valores democráticos, la di-
versidad cultural, la equidad y la justicia, el estado de derecho, la no
discriminación, la tolerancia y erradicación del racismo y la xenofo-
bia, los valores democráticos, el desarrollo sustentable, la identidad y
el sentido de pertenencia nacional, historia y cultura, participación
social y política; es decir, los conocimientos, valores y actitudes de
una ciudadanía en su visión maximalista ( cfr. IFE-COLMEX, 2014,
Eurydice, 2012).
Frente a este desafio debemos reflexionar sobre cuáles «valores que-
remos transmititir, si son éstos los que transmitimos o quizás trans-
mitimos los contrarios» (Villaseñor, 2008:120).
56
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada | | Rosa Rojas Paredes |

Avanzar en esta dirección implica que los profesores deben de estar

Entre los temas de género a considerar en las universidades, según
formados para impulsar este eje, no sólo en la currícula de los pro-
Imanol Ordorika, están los relacionados con la legislación, la igual-
gramas académicos, sino fundamentalmente en el diálogo y en la
dad de oportunidades en los puestos de toma de decisiones y en el
participación efectiva y democrática de los estudiantes en las ins-
gobierno universitario, la conciliación de la vida profesional y la
tancias de gobierno universitario y en la toma de decisiones políticas
vida familiar, elaboración de estadísticas y diagnósticos de géne-
institucionales que los involucra.
ro, sensibilización sobre la perspectiva de género a la comunidad
La sinergia promovida por este eje de formación ciudadana con
universitaria, estudios de género en la educación superior, lenguaje
perspectiva intercultural, de género y sustentabilidad, contribuirá a
incluyente, combate a la violencia de género en el ámbito laboral y
crear los escenarios democráticos para impulsar nuevas alianzas
escolar (cfr. Ordorika, 2015).
al interior y al exterior de la universidadcon un doble propósito: im-
pulsar reformas académicas universitarias de profundidad y aportar
Avanzar en este terreno es importante para dar mejor igualdad de
a la construción de una mejor democracia en el país.
oportunidades a las y los universitarios y lograr educar a nuestros
(as) estudiantes mediante buenas prácticas en la vida cotidiana de
Equidad de género
la universidad.
Hablar de equidad de género en las universidades pareciera innece-
El enfoque de interculturalidad no debemos interpretarla sólo aso-
sario si partimos del supuesto que son instituciones donde se respeta
ciada a la educación indígena. La diversidad cultural y de perfiles
el saber y priva un diálogo entre pares. No obstante, es reconocido
estudiantiles que se reflejan en la vida de la UDG constituye un es-
que, en el seno de ellas, persiste la desigualdad, la discriminación y
pacio de aprendizaje y convivencia intercultural que debe basarse en
algunas modalidades de violencia. Por lo que es importante establecer
el respeto a las diferencias entre las personas y en el reconocimiento
como parte de los principios institucionales, la igualdad de género
de que todos los seres humanos somos iguales.
incorporándolo a su ley orgánica y en los diferentes reglamentos,
formular políticas específicas y programas que abatan las brechas
La diversidad es un componente fundamental en la educación, (diver-
de género al interior de la Universidad de Guadalajara y que se di-
sidad de paradigmas, teorías, formas de aprendizaje, orígenes sociales
señen los protocolos e instancias encargadas de atender y sancionar
y culturales, etc.). De ahí que la interculturalidad la concibamos como
las denuncias de acoso, hostigamiento, discriminación y cualquier
un proceso colectivo de aprendizaje que nos prepara para erradicar
forma de violencia de género.
la discriminación y contribuye a un comportamiento democrático,
basado en el respeto a las creencias y hasta los prejuicios del otro.
Sería conveniente formular el programa de igualdad de género uni-
versitario asignando un presupuesto transversal para las actividades
La noción de interculturalidad, por diferentes razones, se ha iden-
universitarias de equidad de género. Para implementarlo, esto implica
tificado con multiculturalidad. Las posiciones teóricas actuales en
la creación de instancias a nivel general de la RED de la UDG, así
América Latina permiten distinguir entre ambos y consideran esta
como de los Centros Universitarios.
última como parte de la primera. Interculturalidad significa, entre
sus acepciones más importantes, que en las sociedades complejas

57
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
las clases y los grupos humanos participantes de la estructura eco-
nómico-social generan procesos específicos en: lenguajes, símbolos,
códigos, prácticas y ritos que llevan a sus miembros a identificarse
entre sí, pero también a distinguirse en diferentes grados de los
otros. Interculturalidad no es simplemente dos culturas o más en
contacto que se mezclan y se integran, sino que tiene que ver con
múltiples procesos encaminados a la hibridación como lo sostiene
García Canclini (1990). En otras palabras: «las clases y los grupos
humanos pueden participar en varios sistemas o códigos culturales
pero tienden a identificarse diferenciadamente lo que implica pro-
cesos de reconstrucción de identidad, de selección de sus memorias
y de afirmación de sus proyectos en medio de un mundo fracturado
en conflictividades dispersas» (Salas Astrain, 2003:2).
La Interculturalidad y el diálogo entre culturas no deben ser un plan-
teamiento discursivo, sino asumirse como un fundamento esencial
de la educación superior que contempla la inclusión de los grupos y
personas independientemente de su cultura, lengua, origen étnico,
condición socioeconómica, preferencia sexual y religiosa.
La sustentabilidad
Una breve reflexión sobre la sustentabilidad, tema que ha sido tratado
ampliamente por muchos destacados académicos, quienes alertan
mediante muy serias investigaciones sobre el deterioro y la degra-
dación ambiental en el mundo y en nuestro país. Como sociedad
nos aquejan serios problemas relacionados con el cambio climático,
tenemos serias amenazas por el aprovechamiento desmesurado y de-
predador de empresas nacionales y transnacionales sobre los recursos
naturales renovables y no renovables; ejemplo de ello son las mineras
que operan en el territorio nacional y que explotan ampliamente en
cielo abierto o el subsuelo para la extracción de metales, utilizando
materiales altamente contaminantes.
| Rosa Rojas Paredes |
La UDG, además de realizar investigaciones científicas en relación
a los ecosistemas y el aprovechamiento sustentable de los recursos
naturales, debe generar una actitud de defensa y conservación del
medio ambiente en sus estudiantes.
La calidad de la educación superior es un concepto multidimensio-
nal que debe estar indisociablemente vinculado a la relevancia y
pertinencia social de la universidad, al respeto entre culturas, a la
equidad de género, a la participación social y ciudadana, al desarro-
llo sustentable y por supuesto al rigor científico y al uso social de la
producción de conocimiento.
Conclusiones
1. Es evidente que México atraviesa una difícil etapa en relación a
su crecimiento económico, en la seguridad y tranquilidad social, en
la vigencia de un Estado de derecho, en el respeto a los derechos hu-
manos y ciudadanos, desafortunadamente no se advierten cambios
importantes en el futuro inmediato. Tenemos una clase política que
parece no ver los urgentes y graves problemas del país, todo indica
que los recortes anunciados en el gasto público para este año, como
mínimo, se intensificarán en el 2017. Hay un agotamiento del modelo
de desarrollo seguido en las últimas décadas, éste ha acentuado una
polarización del ingreso en detrimento de la mayoría de los mexica-
nos que hoy son más pobres que antes.
La tendencia de largo plazo es grave y devastadora, si bien el Estado
mexicano ha hecho un importante despliegue presupuestal e institucional
para reducir carencias sociales y mejorar el acceso a servicios básicos
(especialmente en materia de salud), los esfuerzos se ven contrarrestados
por el poderoso efecto empobrecedor e inequitativo de los ingresos raquí-
ticos y crónicamente deprimidos que perciben los mexicanos. El ingreso
real de la población en México no ha logrado recuperar el nivel que tenía
58
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
hace más de veinte años, en 1992. Ese hecho fundamental, producto no
solo de la «política social» sino del conjunto de las políticas económicas
dominantes en las últimas décadas, condiciona todas las esferas de la vida
pública y privada, erosiona la convivencia social e impide que millones
de mexicanos tengan una vida digna (IETD, 2015:21).
Abundando en el tema encontramos que:
La concepción de la política social en el país no ha funcionado y eso es
más que evidente. Han pasado ya más de dos décadas de innovaciones en
la política social y de cambios continuos en los programas y las estrategias
sociales pero las tasas de pobreza son las mismas que aquéllas de hace
dos décadas. Con base en el aumento de la población en ese lapso –más
de 30%– el número de pobres en México ha crecido en una proporción
similar. Por ello la concepción de lo que estamos haciendo en la materia
debe cambiar ya. En lugar de continuar con múltiples programas asisten-
cialistas que sólo buscan mitigar la profundidad y extensión de la pobreza,
debemos enfocarnos en una política social basada en los derechos: a la
alimentación, a la educación, a la salud, etc. El cambio de enfoque debe
cambiar nuestro pensamiento en cuanto al Estado, no uno que dé, sino
que garantice (Esquivel, 2015:37).
La educación superior se ve afectada por la crisis económica y por
las políticas públicas gubernamentales, constriñendo su presupuesto
y sin posibilidades de atender la demanda de los jóvenes jaliscienses.
Frente a tal panorama, cabe preguntarse ¿Cómo puede la Univer-
sidad de Guadalajara contribuir al abatimiento de la desigualdad y
participar de manera efectiva en la construcción de un estado y un
país más equitativo? Una posible respuesta sería cuestionarse de
manera colegiada el papel social de la UDG, y con ello identificar el
uso social del conocimiento. Subir el tema a la agenda universitaria
y diseñar e implementar políticas y mecanismos institucionales para
| Rosa Rojas Paredes |
la pertinencia de la oferta académica, así como de los proyectos de
investigación e innovación tecnológica.
En síntesis, la responsabilidad de la UDG con la sociedad, implica
el acceso, la igualdad de oportunidades, la permanencia y el logro
académico y la calidad de los servicios educativos.
De ahí que el quehacer universitario debe ser pertinente a las deman-
das de su entorno, a la diversidad de etnias y culturas y atender la
multiplicidad de los ecosistemas y recursos naturales que el contexto
le demanda; así, su significado y papel social adquieren importancia
para el desarrollo integral de la entidad. El concepto de calidad debe
considerar estos compromisos públicos.
2. A pesar de los debates y modelos de asignación presupuestal pro-
puestos, no se ha dado una solución satisfactoria al financiamiento
público de las universidades, de esto depende resolver muchos de
los problemas estructurales de la calidad educativa. Sin una política
financiera clara del Estado mexicano en relación a la educación supe-
rior, las universidades, entre ellas la UDG, seguirán funcionando con
serias limitaciones. No basta con que las políticas públicas insistan
en la diversificación de las fuentes de financiamiento, en la eficiencia
y transparencia de los recursos asignados, es indispensable que las
élites gobernantes de este país comprendan el papel de la educación
superior en el desarrollo económico, social y político del país, se
requiere concebir y atender a la educación superior como un bien
público social y verla como una inversión sustentable y no como un
gasto que en cualquier momento se puede recortar. Es conveniente
tener presente que «Como un bien público social la educación su-
perior es un derecho humano universal, una necesidad social y un
deber del Estado» (2014).
3. Los procesos evaluativos deben contribuir a desarrollar mejores
rendimientos, calificaciones y valoraciones de la formación profe-
59
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
sional, así como del desarrollo académico e institucional en general.
Sin duda los procesos de evaluación y acreditación han contribuido
a procesos de mejora académica, no obstante la UDG y en general
las IES no han desarrollado capacidades de acercamiento entre los
estándares internacionales de calidad y una mejor definición de crite-
rios propios en relación a las políticas institucionales y las demandas
sociales de la entidad. Hace falta desarrollar indicadores auto-refe-
ridos de evaluación académica, que tengan en cuenta la pertinencia
de la educación que la UDG imparte en relación a su entorno estatal
y nacional.
Ernesto Villanueva, cuestiona los procesos de evaluación en América
Latina cuando nos dice que:
En la mayoría de los casos, no obstante, las políticas de evaluación y
acreditación estuvieron fuertemente orientadas hacia el problema de la
calidad de la educación y mucho menos planteadas a partir del problema
de la pertinencia. Sin ser excluyentes, lo cierto es que optar por la calidad
y no por la pertinencia fue un modo de acentuar la desvinculación que el
mundo universitario latinoamericano ha tenido en general con el mundo
del trabajo y, de manera más general, el escaso diálogo que ha existido
entre la planificación académica y las políticas socia- les, económicas o
de desarrollo del país» (Villanueva, 2008:250).
Habrá que prestar atención a este ámbito de la evaluación. Por su-
puesto coincido con los diferentes enfoques donde plantean que es
indispensable enfrentar las distorsiones y desviaciones de la eva-
luación de las instituciones de educación superior y los programas
académicos y el predominio de su enfoque cuantitativo y el énfasis
en productos y no en procesos. Modelo que ha favorecido la simu-
lación y la competencia por el financiamiento. Debemos pensar en
nuevos enfoques de evaluación que atiendan nuevos problemas que
enfrenta la universidad.
| Rosa Rojas Paredes |
Un aspecto poco estudiado y que es necesario evaluar, es la transfor-
mación que ha experimentado el perfil de los estudiantes universi-
tarios, debido, en parte, a la globalización y sus acelerados cambios
sociales y culturales. Además, revisar su relación con el personal
académico porque en ocasiones no está preparado para el nuevo perfil
del estudiantado.
Hoy la matrícula esta feminizada, a la UDG asisten jóvenes estudian-
tes madres de familia, estudiantes trabajadores, indígenas, alumnos
con capacidades diferentes, con adicciones, extranjeros, todos ellos
en convivencia con estudiantes de corte tradicional, pero, ¿Qué po-
lítica se ha establecido para atender la diversidad cultural, social y
económica de los estudiantes? Me temo que seguimos con las mismas
políticas de atención que abarca solamente aspectos deportivos, de
transporte y actividades recreativas.
4. Se requiere construir colegiada y participativamente una agenda
universitaria para impulsar cambios en el modelo académico e in-
novar en los procesos educativos basado en la equidad de género, la
interculturalidad y la sustentabilidad que nos permitirá formar a los
estudiantes para un adecuado ejercicio ciudadano.
5. Es fundamental establecer una mayor relación entre la investi-
gación y la docencia, además de promover una cultura académica
integral e interdisciplinaria con rigor científico, ética profesional
y trabajo democrático y colegiado, así avanzaremos hacia un ade-
cuado funcionamiento de los departamentos. Éste juega un papel
muy importante para la participación en redes de investigación y
docencia, haciendo uso de los mecanismos de internacionalización
de la educación superior, a la vez que se participa de los procesos de
integración educativa a nivel regional y global. En este campo sin
duda que es importante la movilidad de estudiantes y académicos.
60
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
6. Disminuir la burocracia en la regulación de actividades académi-
cas liberando de estos grilletes a administrativos y profesores para
que enfoquen su energía en las funciones sustantivas universitarias.
7. Democratizar la vida universitaria a partir de una gestión directiva
basada en el respeto a la vida académica y a las decisiones colegiadas,
abandonando los acuerdos cupulares y de grupos de interés. Por ello
es un ejercicio útil y fundamental pensar la historia de la UDG de
cara a sus compromisos sociales.
Una consideración final
Los planteamientos neoliberales han logrado consenso en muchos
sectores académicos universitarios y de la sociedad mexicana pero,
me resisto a pensar que no hay otras opciones. Son necesarios los
cambios profundos en el modelo universitario pues van de la mano
con la construcción de una auténtica democracia en el país, además
de una transformación, cambio o reforma académica universitaria
que contemple la solución de viejos y nuevos problemas, se debe
transitar por la redefinición del papel social de la universidad y su
compromiso con un desarrollo social más equitativo y democrático.
Existen voces críticas sobre el quehacer y el futuro de la universidad,
su debilidad al de su actuar desarticuladamente, ejemplo de ello son
las opiniones del diagnóstico y de los colegas que compartimos este
espacio. Antes de construir una fuerza coherente y transformadora de
la vida académica en la UDG, nos espera una penosa y lenta travesía
por parajes inhóspitos, debemos hacernos acompañar por la esperan-
zadora luz de la Utopía de la que ya habló Tomas Moro hace 500 años.
| Rosa Rojas Paredes |
Referencias
Acosta, A. (2000). Estado, políticas y universidades en un periodo de transi-
ción. (UDG/FCE, Ed.) Guadalajara, México: UDG/FCE.
Acosta, A. (2006). Poder, gobernabilidad y cambio institucional en las uni-
versidades públicas en México, 1990-2000. (UDG, Ed.) Guadalajara,
México: UDG.
Arámbula M., E. (2012). Antecedentes de los actuales procesos de eva-
luacion y acreditación de las universidades públicas mexicanas.
Revista Jurídica Jalisciense , XXII (46), 115-210.
Arechavala, R. (2001). Las universidades de investigación: la gran
ausencia en México. Revista de la Educación Superior (30), 118.
Arechavala, R., & Solis, P. (1999). La Universidad Pública.¿Tiene rumbo su
desarrollo en México. Guadalajara, México: Pandora.
Chavoya, M. L. (2002). La institucionalización de la investigación en
ciencias sociales en la Universidad de Guadalajara. Revista de
Educación Superior en línea , 31 (121), 7-25.
Comisión para la Restructuración Académica de la UDG. (1989). Res-
tructuración Académica en la UDG. (F. González, Ed.) Reforma y
Utopía. Reflexiones sobre Educación Superior. , 1 (1), 13-35.
Debate. (1 de Junio de 1992). Echeverría en Jalisco. Debate.Publicación
de Política y Cultura Proletaria, 40.
Escalante Gonzalbo, F. (2015). El neoliberalismo. México, México: CM .
Esquivel, G. (2015). Desigualdad extrema en México.Concentración del poder
económico y político en México. OXFAM, México. México: OXFAM.
61
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada |
Eurydice, R. (2012). La educación para la ciudadanía en Europa. Bruselas,
Europa: Eurydice.
FLAES. (2014). Pertinencia y equidad en la educaci´pon superior en América
Latina y el Caribe. Iguazu, Paraguay: FLAES.
González, F. (1991). El binomio universidad aparato-productivo: una
nueva relación. En R. Rojas (Com.), & UDG (Ed.), Planeación:
Búsqueda y Encuentro. Las Universidades Públicas en México (Vol. I,
págs. 423-438). Guadalajara, México.
González, F., & (coord.). (1994). Los procesos de Reforma en la Universidad
Méxicana. Guadalajara, Jalisco, México: Reforma y Utopía
González R., V. (1998). La experiencia de la Universidad de Guada-
lajara. En C. R. Rodríguez (Ed.), Transformación de la Universidad
Pública en los Noventa. Un recuento de experiencias. (págs. 91-146).
México: ANUIES.
Gradilla, M. (1999). La Universidad y el Poder. Guadalajara, México: UDG.
Harvey, D. Breve historia del Neoliberalismo. California, USA: s/d.
IESALC/ UNESCO. (2008). Tendencias de la Educación Superior en América
latina y el Caribe (Vol. 1). (A. D. Ana Lúcia Gazzola, Ed.) Caracas,
Venezuela: UNESCO.
IETD. (2015). Retrato de un país desfigurado. Declaración , 23. México,
México: IETD.
IFE-COLMEX. (2014). Informe País sobre la Calidad de la Ciudadanía en
México. México, México: IFE.
| Rosa Rojas Paredes |
Kent, R. (1999). Cambios emergentes en las universidades públicas
ante la modernización de la educación superior. En H. Casanova
Cardiel, R. Rodríguez Gómez, & (Coord.), Universidad contempo-
ránea.política y gobierno (Vol. II, págs. 233-251). México, México:
CSU/ Miguel Ángel Porrua.
Kent, R. (1997). Las políticas de evaluación. En R. Kent, & (compila-
dor), Los temas críticos de la Educación Superior en América Latina.V
2 Los años 90.Expansión privada, evaluación y posgrado. (Vol. 2, págs.
94-159). Santiago, Chile: FLACSO, Chile(/FCE/ UAA.
Marúm, E. (2004). La movilidad de estudiantes, características y opi-
niones de los estudiantes extranjeros en Guadalajara, Jalisco
México. Perfiles Educativos , 26 (105-106), 143.158.
Marúm, E., & Rosario, M. V. (2005). Desarrollo y Consolidación de los
modelos académicos de los centros universitarios en la Univer-
sidad de Guadalajara.(1994.2004) (Vol. I y II). Guadlajara, México:
UDG.
Novelo, F. (1992). La universidad pública mexicana y el neoliberalismo. Mé-
xico, México: UAM.
OEI-SEP . (1994). Sistema Educativo Nacional de México. (A. M. et.al., Ed.)
México, México: OEI.
Ordorika, I. (2015). Equidad de género en la Educación Superior. Revista
de Educación Superior, XLIV (2) (174), 7-17.
Poder Ejecutivo de la Federación. (1989). Plan nacional de Desarrollo
1989-1994. (DOF, Ed.) México, México: DOF.
62
| Compromiso social de la UDG, formación ciudadana y calidad académica: La utopía inacabada | | Rosa Rojas Paredes |

Poder Ejecutivo Federal. (1989). Programa para la Modernización Educativa
1989 1994. Separata de Educación Superior y de posgrado e investigación
cientifica. México, México: DOF.
Rojas , R. (2008). Políticas para la calidad de la educación superior y
su implementación en la Universidad de Guadalajara educativa
en la Universidad de Guadalajara. En E. Marúm, V. Rosario, &
(Coord), Actores y procesos de la calidad e innovación educativas. (págs.
17- 63). Guadalajara, México: UDG.
Rojas, R. (1991). Qué somos y hacia dónde vamos. El proceso de pla-
neación en la Universidad de Guadalajara. En R. R. Coord.), Pla-
neación Búsqueda y Encuentro. Las Universidades Públicas en México.
(Vol. II, págs. 287- 287-301). Guadalajara, México: UDG.
Villanueva, E. (2008). Reformas de la Educación Superior: 25 propues-
tas para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
En IESAL, & IESAL-UNESCo (Ed.), Tendencias de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe. (págs. 241-296). Bogotá, Co-
lombia, AL: IESAL-UNESCO.
Villaseñor, G. G. (2008). Educación de calidad: los valores y su im-
pacto en los procesos de formación universitaria. En E. Marúm
E., V. M. Rosario M., & (Coord)., Actores y procesos de la calidad e
innovación educativa. (págs. 113.- 128). Guadalajara, México: UDG.
Zweig, S. (2002). El mundo de Ayer. Memorias de un europeo (Decimono-
vena reimpresión ed.). Barcelona, España: Acantilado.

Rosario M., V., Alvarado N., M., & Marúm E., E. (2014). Reconcep-
tualizar a la Universidad de Guadalajara: a 20 años de la Red
Universitaria. Revista de Educación y Desarrollo (31), 97-104 .

Salas Astrain, R. (2003). Filosofía intercultural, Globalización e Identidad,

Reflexiones sobre el Desarrollo desde América Latina. Recuperado de
http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/dvlp/documents/Salas.
pdf

Tello , C. (2011). Estado y desarrollo económico: México 1920-2006. (F. d.

UNAM, Ed.) México: Facultad de Economía UNAM.

Tello , C., & Ibarra, J. (2013). La Revolución de los Ricos. México, México:
UNAM.

UDG. Vicerectoria Ejecutiva. (2015). Diagnóstico Programa de Fortale-

cimiento Departamental de la Red Universitaria. UDG, Vicerectoria
Ejecutiva . Guadalajara: UDG.

63
Elementos a considerar para
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

los procesos de enseñanza y Introducción.

aprendizaje de la ciencia en la Hace poco más de tres años, como académico de nuestra casa de
Estudios, fui invitado a participar en una primera reunión donde
se aportarían ideas conducentes a establecer un programa de nivel
Universidad de Guadalajara doctorado. Acudimos doce profesores e investigadores, todos con el
grado de doctor, con el reconocimiento de Perfil PROMEP y ocho
de ellos añadían el mérito de estar adscritos al Sistema Nacional de
Investigadores. El asunto era todavía preliminar.

Gilberto Fregoso Peralta 1 Tras una exposición breve por parte de quien tenía la responsiva
inicial de coordinar los trabajos, se dio paso a las sugerencias y acla-
ración de dudas sobre cuestiones vinculadas lo mismo con los apoyos
financieros que de recursos humanos. Luego de ocuparnos durante un
lapso dilatado con dichos tópicos, se llegó a lo sustantivo: los criterios
y contenidos de carácter académico, donde lo consabido es procla-
mar la necesidad de un sólido nivel científico acorde con el grado a
  ofrecer, siempre con la expectativa de acceso al Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad auspiciado por el Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología.

El programa educativo, orientado hacia la investigación, implicó

abordar su vocación de carácter científico por cuanto se refiere a las
teorías, métodos y técnicas pertinentes a la especificidad del docto-
rado. Fue éste el momento en que las cosas empezaron a tomar un
giro, por lo menos para mí, inesperado.
1 Universidad de Guadalajara
Con la seguridad que desarrolla alguien tras haber hablado del sig-
nificado de ciencia durante lustros sin contratiempos más allá de las
dudas básicas de los educandos, los profesores cultivados en la añeja
versión de raigambre positivista –la hegemónica todavía en el orbe y
no sólo en México para explicar naturaleza y sociedad- pontificaron

64
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
en torno al qué y al cómo investigar a efecto de generar el conoci-
miento nuevo. Menudearon en la mayor parte de los mentores las
atribuciones fáctica, analítica, especializada, experimental, empírica,
contrastable, verificable, precisa, metódica, sistemática, generalizada,
legal, explicativa, predictiva, abierta, libre, útil, valiosa (en sí misma),
imprescindible para conocer la realidad mundo-sociedad-yo, objetiva,
racional y causal, a la ciencia.
Aunque en minoría, la elocuencia, enjundia y certeza que de la posmo-
dernidad externaron sus seguidores equilibró el debate, así, salieron
a relucir la relatividad del conocimiento en general, las dudas sobre
la existencia de una realidad, el primado de la subjetividad indivi-
dual, lo absurdo de buscar la verdad, el uso de la narrativa (y no de la
explicación) para crear y comunicar el saber, la noción de realidad
como mera construcción del sujeto cognoscente, el talante ficcional
de toda teoría, la primacía de la intuición sobre la razón, el sentir a
igual nivel cognitivo que el conocer, la reivindicación radical de la
subjetividad, la negación de leyes apodícticas y nomotéticas, la bon-
dad de la casuística, la proscripción del método científico, la tesis de que
toda descripción es del descriptor y no de lo descrito, la objetividad
como producto intersubjetivo, la trans-disciplina como herramienta
para superar la dupla una causa-un efecto.
En la lógica de la teoría de los juegos (Poundstone, 2005) es mejor con-
certar un mal acuerdo que atizar el conflicto (una buena guerra),
pues en el segundo escenario suele haber demasiadas pérdidas para
ambos bandos (todos pierden).
Introducir en la polémica arriba aludida alguna otra opción, por ejem-
plo reivindicar el constructivismo, las investigaciones de Axelrod
(2006) sobre la cooperación y el apoyo mutuo o de Prigogine (1997)
acerca de la naturaleza y primacía del azar donde figuran sistemas
auto-regulables, autoadaptables, creadores, en proceso de transición
al caos, en emergencia de crisis caótica, fractales, atractores y bifur-
| Gilberto Fregoso Peralta |
caciones, la conciliación entre ciencias de la naturaleza y ciencias
de la sociedad, el reencuentro entre ciencia y filosofía hubiera sin
duda incrementado la entropía y tal vez concitado el encono hacia
mi persona. Por lo menos queda claro que el significado de ciencia
es polisémico y no unívoco, a más de suscitar debates enconados.
Tomé como pretexto la anécdota sobre la actual polisemia del vocablo
ciencia para adentrarme en algunas reflexiones sobre su enseñanza y
aprendizaje en nuestra Red Universitaria de Jalisco. A diferencia de los
trabajos presentados por mis compañeros acerca del tema, el presente
no es producto de una pesquisa ad hoc, sino apenas de una estancia
añosa en la educación superior, tanto en la Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco, como en la Universidad de Guadalajara.
No se trata, pues, de un texto docto en aras de refrendar ingresos
adicionales, sino tan sólo de un escrito breve destinado a plantear
problemas en qué pensar (y eventualmente, si procede, solucionar).
Elementos de crítica y propuestas.
Subsisten desde hace años en nuestra Casa de Estudios algunos cri-
terios y prácticas probablemente predominantes en el tratamiento
académico conferido a la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, que
convendría discutir en la perspectiva de enriquecer el sistema de-
partamental con que opera nuestra Universidad.
El significado usual de ciencia se pretende unívoco y aceptado univer-
salmente, no variado y disperso. Al respecto, el concepto positivista
sigue siendo, con mucho, el hegemónico tanto en los libros sobre
teoría de la ciencia, su historia, epistemología y metodología de la
investigación, como en los propios de las disciplinas particulares,
sobre todo en las ciencias naturales, que se reclaman tributarias de
leyes nomotéticas y apodícticas. En esta lógica, durante un lapso ya
dilatado la versión experimental se ha presentado como el sustrato
metodológico que ampara al paradigma verdadero.
65
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
No menos categórica ha sido la irrupción de su contraparte arropa-
da en la ya no tan joven posmodernidad, con su cauda de crítica al
positivismo de viejo y nuevo cuño, aunada a la pretensión de haber
dicho la última palabra en su asalto a la razón y proclamar el triunfo
del relativismo más extremo, así como la muerte de la objetividad.
Ambos puntos de vista se han enseñoreado en nuestro ambiente aca-
démico, ora excluyéndose con afán de exclusividad, ora entreverándo-
se para combatir lo que no se ostenta como científico. Cabe preguntar-
nos si so pretexto de ampararse en el ideal de ciencia, alguien puede
anunciar sin género de duda el final de esta historia.
De un lado abundan las referencias a El método científico, aplicable a
todo objeto de conocimiento, como una especie de receta que ampara
un proceder genérico y apriorístico sin considerar las peculiaridades
del objeto a construir. Entre esa concepción de método científico y la
creatividad del investigador, ¿qué nexo es posible establecer?
Del otro, el conocimiento es producto de una suma de voluntades
intersubjetivas comunicadas como narrativa y no como explicación,
habida cuenta de su origen intuitivo. ¿Una reedición o reivindicación
contemporánea del idealismo?
Pero, más que una revisión sistemática de tales posturas consagradas
en el diario discurrir de su empleo en la Red Universitaria de Jalisco,
el propósito del escrito presente se ciñe a lo expuesto en su primer
párrafo, por ende, propongo meditar y debatir en torno a los criterios
y prácticas expuestos a continuación.
Las asignaturas sobre metodología de la investigación no son im-
partidas por el personal especializado que exprofeso se contrata para
generar conocimiento, sino por personas que recurren a los consabi-
dos textos guía sobre cómo investigar.
| Gilberto Fregoso Peralta |
La secretaria del departamento al mentor que deambula por la cer-
canía: ¡Hey, profe! ¡Profe! ¿Le interesa impartir la materia de…? Des-
afortunada práctica frecuente para distribuir las asignaturas entre
el personal académico en la víspera de iniciar los cursos.
Profesores y asignaturas se adscriben a los departamentos en nues-
tra Red Universitaria, se supone que junto al Jefe que lo encabeza,
las academias y el Colegio Departamental son los órganos funcio-
nales en términos de generar docencia, investigación y difusión del
conocimiento. Todo parece indicar que no se requiere una encuesta
aplicable al profesorado para averiguar si las reuniones de Acade-
mia y de Colegio son algo más que de forma. Por cierto, el personal
del Departamento se restringe a Jefe y una secretaria; sin ánimo de
prohijar burocracia, ¿será suficiente?
Más aún, convendría revisar cómo la estructura y función de nuestro
sistema departamental, implementado en los 90´s del siglo XX, se
han visto afectadas por las políticas federales aplicadas a la educa-
ción superior: apoyos a la indagación, promoción del personal, or-
ganización de los grupos de investigadores, responsabilidades de los
departamentos…
El desarrollo histórico de las disciplinas y la manera como constru-
yeron cada una su propia episteme nos habla de heterogeneidad entre
unas y otras. Si aceptamos este aserto, deberíamos revisar y replan-
tear cualquier tentativa de una epistemología general, la consabida
en algunos planes de estudio. Algo más complejo será adscribir de
manera precisa y congruente las asignaturas a los departamentos
correspondientes.
La crónica sobre la facturación de cada ciencia particular nos remite
de lleno a la manera como elaboraron sus teorías, procedimientos de
indagación y técnicas en contextos particulares y con propósitos rela-
66
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
tivamente precisos. Conviene revisar en qué sí y en qué no coinciden
en cuanto a su lógica de generación y aplicación del conocimiento.
De manera recurrente se ha planteado la cuestión de si los procedi-
mientos y estándares de indagación aplicados en las ciencias natu-
rales son idóneos para las ciencias sociales. Sin embargo, en el seno
de cada disciplina, más en las sociales, los enfoques al interior no
sólo divergen sino en no pocos casos se presentan como antagónicos.
En uno y otro caso, ¿concluyó el debate?, ¿se zanjó el problema?, ¿se
propende a la univocidad?
En el esfuerzo por lograr la inteligibilidad de lo real, ¿es suficiente
correlacionar tan sólo una causa con un efecto?
En el otro extremo, la tan anunciada muerte de las ideologías (Aron, 2011;
Bell, 2006; Fukuyama, 1992), divisa sostenida a ojos de las comunidades
científicas herederas de la modernidad, no pareciera posible tomarse
en serio dentro de las sociedades regidas por el valor de cambio. Así,
¿cómo se vinculan ciencia e ideología?
Por lo demás, está claro que cada paradigma de ciencia se asume
tácita o explícitamente como el último posible, esto es, a manera del
aporte definitivo garantía para la consecución de la verdad. Cual en
otro plano hacen las religiones.
Hoy día, ¿cuál es el estatus de las verdades calificadas como apodíc-
ticas? Durante la ceremonia reciente de aceptación del Doctorado
Honoris Causa por la UNAM, el doctor Luis Fernando de la Peña
(2015) disertó sobre las concepciones diversas que en la física contem-
poránea intentan develar la naturaleza de la luz. La gama de aportes
por él citados en la constitución de la mecánica cuántica (Newton,
Herschel, Fresnel, Young, Maxwell, Planck) son el sustrato –paradó-
jicamente- para entender el principio de incertidumbre formulado
| Gilberto Fregoso Peralta |
por Heisenberg. A tenor de ello, ¿cuántos significados se atribuyen
al vocablo objetividad?
La respuesta a la pregunta anterior, ¿depende del paradigma desde
el que se formule?
Sería de esperar que el debate célebre protagonizado por Albert Eins-
tein y Rabindranath Tagore en 1930 hubiera quedado para la pos-
teridad como un ejemplo de civilidad y respeto entre dos posturas
opuestas en torno al sentido de la realidad y, más aún, que el contenido
polémico hubiese sido ya superado (Prigogine, 1983). Empero, sigue
vigente preguntar: el significado de lo real, ¿está en la consciencia
humana o fuera de ella? Valga recordar que para Tagore la verdad
es un constructo humano de talante intersubjetivo, mientras para
Einstein ella es válida al margen de la consciencia humana. La ciencia,
¿es descubrimiento o construcción?
Alguien aducirá que tal cuestión ha sido superada, que la dupla su-
jeto-objeto no es ya motivo de debate tras la fusión de ambos en el
proceso de saber, empero, al afirmar que toda realidad es construida,
ficción todo concepto, la intuición un método de conocimiento a la par
del raciocinio y del experimento, sentir igual a pensar, se enseñorea
al elemento cognoscente.
El conocimiento científico, ¿avanza por acumulación de verdades,
por rupturas epistemológicas, por demandas extra científicas? ¿Por
todos estos factores?
Más allá del aspecto meramente histórico, ¿siguen vigentes para-
digmas y denominaciones como empirismo, empirismo lógico, filo-
sofía analítica, neorrealismo aristotélico, idealismo, intuicionismo,
subjetivismo, racionalismo, constructivismo, dialéctica, fenomeno-
logía, mecanicismo, postmodernidad, positivismo, neopositivismo?
67
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
Por extensión, el principio de incertidumbre enunciada por Werner
Heisenberg, ¿tiene validez aquí y ahora?
Desde la visión hegemónica de ciencia nos dicen con énfasis que todo
texto científico debe enunciarse de manera impersonal, pero una ac-
titud así pareciera evadir la responsabilidad discursiva, intelectual
y moral del investigador. ¿Será que la ciencia habla por sí sola y no
a través de sus autores?
Un cometido original del quehacer científico –por lo menos en el
plano declarativo- era servir a la humanidad. ¿Se cumplió? Ahora
bien, en la era del control de riesgos y la optimización de la ganan-
cia instaurados por patrocinadores de la investigación, como ciertos
gobiernos y grandes empresas, según reflexiona Pablo González Ca-
sanova (2011), ¿se podría tal designio siquiera enunciar? ¿Se convirtió
la ciencia en un costoso valor de cambio? ¿Es posible desvincularla
de un entorno proclive a la acumulación de riqueza o a la obtención
de poder? La sola decisión de investigar A y no B porque se infiere
como más rentable, ¿es científica?
Otro propósito genuino de la ciencia consistía en liberar a la humani-
dad de su sometimiento a la naturaleza, ¿se ha logrado?, ¿a qué costo
para el ecosistema tierra?
El científico actual, ¿se consagra a cultivar libremente su vocación
mediante la generación de conocimiento? o ¿vende su trabajo al ser-
vicio de terceros?
Karl Popper (1982) concibe a la ciencia como un corpus gigantesco
de conocimiento que escapa ya a todo autor particular y como un
acervo acumulativo, progresivo e independiente (Mundo Tercero); por
su parte, Antonio Gramsci (1998) sostiene que un aserto científico es
considerado verdad dentro de un preciso momento histórico, como
manifestación de una praxis determinada. Lo anterior, sin olvidar la
| Gilberto Fregoso Peralta |
propuesta de Kuhn, para quien la ciencia avanza merced a rupturas
epistémicas entre paradigmas. ¿Se trata de planteamientos y debates
fuera de época?
De los pensadores arriba citados, el italiano sostuvo que la ciencia
debe ser juzgada con los mismos criterios utilizados para justipreciar
cualquier otra institución social, idea, religión, emoción o movimiento
político. Es decir, sólo otra obra humana.
En ciertos círculos contemporáneos se habla de la inexistencia de ver-
dades absolutas y unívocas. Sólo son relativas y dependen de procesos
de intertextualidad, de hecho, dicen, las verdades son tales dentro
de un paradigma y susceptibles de superación conforme avanza la
indagación y cambian las necesidades de un entorno signado por el
tipo de relación social entre los humanos. Empero, es un hecho ac-
tual poder enviar un artefacto humano a Marte y hacerlo regresar
sin grandes contratiempos. Otro asunto muy distinto consistirá en
ponderar el propósito y beneficio de tal proeza teórico-práctica.
Las expectativas de dominio sobre la naturaleza y de su posesión
para agenciarse recursos descansan tanto en la versión teórica como
aplicada de la ciencia, ¿esos afanes son una aspiración prístina de la
humanidad toda o un designio de intereses empresariales y gobiernos
a su servicio?
Nos dicen que el conocimiento científico sin más circula libremente y
de manera gratuita por Internet gracias a las bondades de la llamada
«sociedad de la información», cual si el conocimiento de punta, tasado
en millones de dólares, fuera puesto para consulta y apropiación de él.
En todo caso, disponer de esa información requeriría superar dos
hándicaps: el grado de dificultad, así como el enfoque de quien, en
nombre de la objetividad, decidió qué investigar y cómo hacerlo, dos
aspectos frecuentemente ideológicos.
68
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
Por cierto, suena un tanto contradictorio que esta era presunta de
la información y la comunicación sea también la época en la que las
patentes han crecido exponencialmente.
Otro lugar común afirma que la ciencia es neutral, imparcial, ajena
de valores e independiente de intereses, que su compromiso único
es con el conocimiento.
El know how y la tecnología son adquiridos por la mayoría de las
empresas nacionales y transnacionales, de medianas a macro, donde
están disponibles: allende nuestras fronteras. Los científicos mexi-
canos en general, ¿generan conocimiento genuino o sólo reproducen
el proveniente del extranjero?
Según el ya citado Pablo González Casanova, el trabajo del cientí-
fico en países como el nuestro se ve regulado por el gobierno y sus
políticas públicas, donde proliferan los salarios exiguos, los finan-
ciamientos condicionados cada vez más por instituciones privadas
(qué se investiga y qué no), la competencia individual o en cuerpos
académicos por los menguados recursos y la indiferencia guberna-
mental por la investigación, sobre todo si es de filiación crítica.
El presente de la ciencia es la híper especialización, acorde con las
necesidades del mercado mundializado bajo la égida de las asimetrías
insalvables entre naciones centrales y periféricas, ¿es ella lo más
conveniente para un país como México?, ¿es un destino ineluctable?
Se ha pretendido en nuestro ámbito escolar pasar por alto la cada día
más dramática carencia de antecedentes formativos e informativos
en los educandos que arriban a las licenciaturas y posgrados. Para
empezar, el dominio del lenguaje académico deja mucho que desear
en las dimensiones comprensiva y productiva oral y escrita.
Discursos, textos y géneros de carácter descriptivo, narrativo, expo-
| Gilberto Fregoso Peralta |
sitivo, argumentativo, procedimental, informativo y dialógico –por
mencionar a los más utilizados en la educación formal- son ignorados
y extraños para el grueso del alumnado universitario.
La ciencia normal (Kuhn, 2006), importada de los países centrales,
termina por volverse lo mismo hegemónica que homogénea en los
entornos periféricos (sobre todo en los no académicos). Algunas de
sus aplicaciones se realizan fuera de contexto, no es raro que diver-
sas categorías de análisis estén diseñadas para los vendedores de
recursos naturales, las que no se aplicarán en el mundo desarrollado.
El investigador o intelectual orgánico las maneja simplemente como
fue enseñado por sus entrenadores extranjeros.
El cambio climático, como corolario de la devastación ecológica a la
que ya no escapan las llamadas grandes potencias es, no obstante,
trivializado y justificado por numerosos especialistas aduciendo su
origen natural y no como producto de la acción humana.
La crítica a la ciencia y la autocrítica que desde su seno han empren-
dido algunos científicos, de ninguna manera deberían implicar la
reivindicación del misticismo en las tareas de generación del cono-
cimiento, como hoy día pudiera parecer con la emergencia de ciertas
posturas posmodernas.
Es aconsejable capacitar y formar al profesorado en la historia de
las ciencias particulares con todas las implementaciones didácticas
posibles; de la epistemología particular de cada disciplina (Piaget,
1979: cómo transitó de un estado de menor a otro de mayor cono-
cimiento), con sus connotaciones interdisciplinarias; en la lectura
comprensiva e interpretativa de los textos científicos respectivos; en
la adquisición del léxico específico correspondiente; en la elabora-
ción de escritos académicos (resúmenes, informes, fichas, ensayos,
artículos, ponencias, protocolos, reseñas); así como en la oralización
y escucha de los mismos.
69
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
En estudiantes y mentores el nivel de conceptualización es exiguo,
incoherente, con falencias severas en materia sintáctica y una mar-
cada pobreza lexical, aunado a ello, los discursos explicativo y argu-
mentativo son escasamente empleados con propiedad y al nivel de
abstracción necesario. En el sistema educativo mexicano la alusión a
la ciencia es apenas nominal o declarativa y, en el mejor de los casos,
se ancla en la percepción sensorial puramente denotativa, descrip-
tiva, donde es proverbial que el dato empírico porte un significado
en sí mismo, al margen de un marco interpretativo. La formación de
abstracciones, la inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, así
como el manejo de conceptos teóricos no se estimula, so pretexto de
lo aburrido que es la teoría.
Disponer del Sistema de Enseñanza Media Superior debemos visua-
lizarlo como una ventaja potencial con relación a este tema. Desde
ese nivel sería recomendable revisar los elementos básicos de his-
toria de la ciencia: los aportes significativos o representativos en
las diversas disciplinas fácticas (naturales y sociales) y formales
(matemáticas y lógica) mediante referencias muy precisas, desde
luego en el ámbito espacio-temporal no anecdótico ni mecánico, sino
con las determinaciones propias del entorno: sociales, económicas,
políticas y culturales.
Conocer los elementos básicos de epistemología de las disciplinas
particulares (no las propuestas generalistas), abordar la historia de las
teorías, de los métodos y de las técnicas, tanto como las demandas y
usos de ellas en los planos teórico-conceptual y tecnológico-aplicado
dentro de ámbitos precisos. Lo que se investigó y cómo se investigó
en cada disciplina y la referencia a las pesquisas específicas.
Para la licenciatura, procurar que el diseño curricular de cada carrera
reúna los objetos de conocimiento más distintivos de la disciplina en
que se finca, así como su correlato concreto expreso en problemas pre-
cisos de investigación sobre un entorno (mundo, país, estado, región,
| Gilberto Fregoso Peralta |
localidad) a ser abordados por los educandos en equipos coordina-
dos por el docente. Cada programa educativo podría constar de ocho
módulos o paquetes didácticos, cuyo diseño incluiría su propósito,
su temática, el objeto de conocimiento a construir, la metodología
a seguir, las competencias académicas a desarrollar, los contenidos,
la rúbrica con los criterios de evaluación. En resumen, se manejaría
en ellos la investigación como recurso didáctico a partir de formu-
lar un problema relevante, vigente y pertinente propio del entorno
real y que afecta a la sociedad, el que sería indagado por el grupo en
equipos de trabajo.
Los contenidos estarían determinados por el objeto a conocer y no
serían relevantes a priori, sino en función de lo que aporten al pro-
blema que se estudia. Se pretendería que cada módulo o paquete de
enseñanza-aprendizaje recogiera contenidos y procedimientos espe-
cializados correspondientes al programa educativo de que se tratara
en la perspectiva del ejercicio profesional. Cada carrera se subsume,
pues, en siete u ocho paquetes de enseñanza-aprendizaje. La pro-
puesta parte de preguntar críticamente si los diseños curriculares
napoleónicos típicos, con su larga lista ¿dosificada? de asignaturas
en los ejes vertical y horizontal son propicios para que el estudiante
asimile la secuencia y diversidad de manera no sólo analítica sino
también sintética (ya no se diga, crítica).
El conocimiento de los fenómenos se limita a la experiencia, admite
Kant (2004), pero ésta no agota la posibilidad de conocer, pues la razón
juega también su papel. Con tal afirmación rinde tributo al empirismo
y al racionalismo a más de concebirlos como no excluyentes. Será la
Ilustración el movimiento intelectual que lo entusiasma en el marco
de una modernidad que proclama el advenimiento de la libertad y de
la luz del intelecto para el género humano. Newton es el epítome de
una ciencia, la moderna, capaz de sintetizar creativamente teoría y
dato lo mismo para explicar la realidad que para transformarla –se
dijo- en beneficio de nuestra especie, bajo la divisa de constreñirse
70
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
al conocimiento de las leyes que rigen a la naturaleza, a la realidad,
al objeto. Pero Kant abreva en otra fuente no menos importante y no
menos ilustrada: en Rousseau explora el mundo de la subjetividad, de
la conciencia, de la responsabilidad moral del sujeto. De frente a la
legalidad del cosmos está la autonomía moral humana. Con denuedo,
Kant buscará la manera de conciliar ambos aspectos. ¿Cuáles son los
límites éticos del conocimiento científico sobre la naturaleza?
Kant vislumbra –con admiración no oculta- que el aporte de Newton
no es un mero divertimento del intelectual especulativo, sino el mar-
co teórico que nutrirá el afán práctico (productivo) de los ingenieros
o tecnólogos de la época cuyas máquinas intentarán domeñar a la
naturaleza.
El gran pensador alemán se propuso elucidar ontológica, gnoseoló-
gica y axiológicamente las condiciones de posibilidad de la física
newtoniana, sus implicaciones éticas.
La diferencia entre ciencia pura y ciencia aplicada se ha ido paulatina-
mente borrando para dar paso a dos fases muy precisas de un con-
tinuum cuyo punto de llegada es un producto destinado al mercado
como valor de cambio. Proceso que el científico contemporáneo no
ignora.
Se anuncia para el 2016 un recorte significativo al gasto en educación
superior, que menguará aún más el financiamiento a la investigación.
La consecuencia será orillar al a los productores de conocimiento –
en el menos peor de los escenarios– a vender su fuerza de trabajo en
empresas privadas. La fuga de cerebros puede ser otro efecto posible
de esta situación, por cierto, inveterada.
Ha poco, en una reunión de académicos adscritos a un posgrado de
genética, se discutía, entre otros asuntos, el relacionado con la pers-
pectiva laboral de los egresados. Uno de los presentes sugirió no
| Gilberto Fregoso Peralta |
contrariar la postura de las empresas con respecto al uso de semillas
modificadas, pues de otro modo no darían oportunidad a los educan-
dos de practicar en los laboratorios y mucho menos les interesaría
contratarlos. Se ponía como ejemplo de lo que no debe hacerse la acti-
tud crítica del Colegio de Posgraduados de Chapingo, en una época
en la que los grandes intereses empresariales son protegidos por el
gobierno.
En este tenor, según Giorgio Agamben (2010), desde la perspectiva
ética es obvia la insuficiencia para prevenir los efectos –en algunos
casos alarmantes- de las aplicaciones tecnológicas, lo que se debe
callar en nombre de la libertad de emprender.
Para este autor, el usuario común de la tecnología, a diferentes niveles,
no comprende ni cuestiona el know how, sus objetivos teleológicos y
mucho menos las consecuencias de su uso. Se le utiliza ciegamente
en nombre del progreso. Añade que sólo en círculos muy estrechos
se reflexiona y habla sobre el particular.
El 10 de diciembre de 2013, al recibir el Premio Nobel de Medicina,
el galardonado Randy Shekman acusó a las revistas científicas más
famosas por preferir el alto impacto y no la calidad e innovación
contenida en los trabajos de investigación propuestos para editarse.
En dicha ceremonia se comprometió a nunca más publicar en maga-
zines como Science y Nature. Cabe añadir que en ellas se anuncian los
grandes conglomerados que financian los proyectos seleccionados
para su difusión.
Se esté o no de acuerdo con sus posturas, científicos diversos en el
orbe llaman la atención sobre el cariz legitimador de algunas puntos
de vista externados en nombre de la ciencia. Expresan su desacuerdo
con que la producción de conocimiento sea sólo un negocio. Discuten
sobre el significado y la orientación que debe tener la indagación y
al servicio de quién debe estar. Buscan recuperar el espacio libre y
71
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia
en la Universidad de Guadalajara |
la identidad de este quehacer. Lo hacen desde movimientos sociales
diversos: conservacionista, anti-transgénicos, pacifista, por un in-
ternet libre, por la democratización de la ciencia, por la redefinición
política del quehacer científico, ambientalista.
Poco se habla de los nuevos roles asignados a las profesiones en este
orbe neoliberal y globalizado: el médico supeditado a los productores
de fármacos y asociados con los laboratorios de análisis clínicos, el
psicólogo como adaptador de sujetos al medio imperante, el comu-
nicador experto difusor de la trivialidad como mensaje, el agrónomo
contaminador, inventor y promotor de las fracasadas revoluciones ver-
des, el contador cobra-impuestos, el nutriólogo adelgaza-obesos, el
veterinario engorda-ganados, el mercadólogo vendedor de ilusiones,
el periodista orgánico al servicio del mejor postor, el psiquiatra aton-
ta-pacientes, el químico inventor de sustancias no biodegradables, el
abogado que troca la ley en injusticia, el académico caza zanahorias.
Por supuesto, amparados en el conocimiento científico y con un afán
común: ganar dinero.
Tal vez lo más cruel del escenario sea que a toda opinión opuesta a
la versión mercantilizada de ciencia se le acuse de populista, como si
el vocablo tuviera un significado unívoco de carácter peyorativo. Lo
cierto es que el sentido de este signo dependerá de la intencionali-
dad del emisor, un significado remite a quien se oponga en nombre
del pueblo (la mayoría) al poder predominante o minoritario; otro
sentido alude a quien se sirva de manipular a las masas en nombre
de su redención.
Pero, atención, el manejo populista de la ciencia ocurre cuando se
le presenta como herramienta para resolver los problemas de la hu-
manidad y, en rigor, sólo se le utiliza a efecto de que unos cuantos
se beneficien. Para grupos diversos de científicos urge liberar a la
ciencia de sus ataduras a intereses económicos y políticos, aunque
suene hoy ingenua tal pretensión no tecnocrática.
| Gilberto Fregoso Peralta |
Finalmente, no resisto citar a Víctor Toledo en uno de sus aportes
recientes sobre los desafíos de la universidad contemporánea, dice:
«Hoy se requieren no sólo innovaciones científicas y tecnológicas
en los campos de la energía, los alimentos, las ciudades, el uso de los
recursos naturales, la industria y la salud, sino nuevas maneras de
conocer y educar, de practicar la democracia, de ejercer la justicia
y de entender el mundo, la sociedad y la historia». (Toledo, 2015:31)
Referencias
Agamben, G. (2010). Medios sin fin. Notas sobre la política. Valencia: Edi-
torial Pre-Textos.
Aron, R. (2011). El opio de los intelectuales. Barcelona: RBA LIBROS.
Axelrod, R. (2006). The evolution of cooperation. Revised Ed. New York:
Basic Books.
Bell, D. (2006). El advenimiento de la sociedad post industrial. Madrid:
Alianza Editorial.
De la Peña, L. (2015. 2 de septiembre). Los colores nacen en el cerebro,
que interpreta las ondas de luz. La Jornada. P. 2.
Fukuyama, F. (1992). El fin de la historia y el último hombre. Buenos Aires:
Editorial Planeta.
Gramsci, A. (1998). Para la reforma moral e intelectual. Madrid: Los libros
de la catarata.
González, P. (2011.14 de noviembre). Los peligros del mundo y las cien-
cias prohibidas. La Jornada. P. 13.
72
 | Elementos a considerar para los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia | Gilberto Fregoso Peralta |
en la Universidad de Guadalajara |

Kuhn, T. (2006). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo

de Cultura Económica.

Mier, M. (2004. 12 de febrero). Kant o la razón ilustrada. Recuperado en sep-

tiembre 5 de 2015, desde biblioteca.itam.mx/estudios/60-89/71/
MilagrosMierKantolarazonilustrada.pdf

Piaget, J. (1979). Tratado de lógica y conocimiento científico (1). Naturaleza

y métodos de la epistemología. Buenos Aires: Paidós.

Popper, K. (1982). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos.

Poundstone, W. (2005). El dilema del prisionero. Madrid: Alianza Edi-

torial.

Prigogine, I. (1983). «Entrevista Einstein-Tagore». En ¿Tan sólo una

ilusión? Madrid: Alianza Editorial.

Prigogine, I. (1997). El fin de las certidumbres. Santiago de Chile: Edi-

torial Andrés Bello.

Toledo, V. (2015. 15 de septiembre). La UNAM ante la crisis de civili-

zación. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.
mx/2015/09/15/opinion/017a2pol

73
La ética: Centro de reflexión
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

para un nuevo modelo Introducción

académico en la Universidad La lectura del Reporte de Sesiones de Diagnóstico del Modelo Aca-
démico de la Universidad de Guadalajara elaborado por el Programa
de Guadalajara de Fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria,
conduce a la necesidad de reflexionar y re-replantear las problemáti-
cas que se desprenden de la aplicación del Modelo Departamental y
su funcionalidad en la universidad pública moderna, entendida ésta
como la institución encargada socialmente de contribuir a la creación,
Roberto Castelán Rueda 1 innovación y difusión del conocimiento en el mundo.

Por esta misma función, la universidad pública en la primera mitad

del siglo XXI pierde su nomenclatura como «nacional» o «estatal» y
está obligada a convertirse en una instancia «internacional» o «glo-
bal». Este tema es importante porque toca al principio jurídico de
soberanía y al muy recurrido comentario de la necesidad de una
«identidad universitaria», expresado por una buena parte de los par-
 
ticipantes en estas Sesiones de Diagnóstico.

Obviamente no es mi intención meterme a profundidad en estos te-

mas, sin embargo, creo que es muy importante que sean discutidos
y analizados ampliamente a la luz de las exigencias de la sociedad
internacional, léase «global», actual.

Considero que cualquier modificación al modelo universitario vigente

1 Universidad de Guadalajara
deberá tomar a estos términos como ejes que guíen las discusiones
encaminadas a dicha modificación o adaptación del actual modelo
departamental.

Me concretaré aquí a plantear algunos comentarios hasta cierto punto

superficiales, surgidos de la lectura del reporte señalado, específica-

74
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara |
mente de los gráficos contenidos en el «reporte global de resultados»
de cada una de las dependencias universitarias.
Problemas
Si decidiéramos establecer una conclusión extrema de los problemas
señalados en el «reporte global de resultados», esta sería que el mode-
lo departamental de la Universidad de Guadalajara, no ha funcionado.
Si matizamos esta conclusión, diríamos que este modelo, que pudo
haber funcionado en el pasado, necesita transformarse radicalmente
o someterse a profundos cambios para responder a las necesida-
des-perfil del nuevo estudiante universitario.
El modelo departamental implementado en la Universidad de Gua-
dalajara, como está funcionando actualmente, con sus estructuras
académicas y administrativas que de acuerdo con directivos y aca-
démicos presentan serias grietas que impiden su óptimo desempeño,
no son funcionales para el tipo de universidad que se requiere.
Por otro lado, llama la atención que la mayoría de los problemas que
tanto directivos como académicos identifican como graves causas de
la no funcionalidad del modelo, teóricamente tendrían que haber que-
dado resueltas con las acciones tomadas en los constantes procesos de
acreditación, tomando en cuenta que la mayoría de las dependencias
encuestadas han pasado, desde hace tiempo, por procesos aparente-
mente rigurosos de acreditación y certificación.
Los resultados arrojados por este diagnóstico deben ser motivo para
iniciar un estudio a fondo sobre los beneficios reales de estas acre-
ditaciones y certificaciones y su verdadero impacto en el trabajo
académico y la organización administrativa de la Universidad de
Guadalajara y en relación a los objetivos y metas del propio modelo
departamental universitario.
| Roberto Castelán Rueda |
A reserva de retomar este tema más adelante, vayamos por partes:
de acuerdo a los porcentajes reiterados prácticamente en todas las
dependencias, uno de los problemas más graves detectados por direc-
tivos y profesores de los distintos centros, es el DEFICIENTE PERFIL
DE INGRESO DE LOS ESTUDIANTES.
En efecto, normalmente, la Universidad de Guadalajara, incluyendo
a su Sistema de Educación Media Superior, no recibe a estudiantes
con los conocimientos, actitudes e incluso «competencias» necesa-
rias que les permitan satisfacer las exigencias de los programas de
estudios universitarios.
En las escuelas preparatorias, es notorio que los estudiantes llegan
de la secundaria, independientemente si son públicas o privadas, con
grandes deficiencias que inmediatamente los ponen en una situación
de desventaja frente a las exigencias de las unidades de aprendizaje
a las que se enfrenta.
Entre otros importantes problemas, que no vienen al caso desglosar
en estas breves líneas, es notorio que los adolescentes que ingresan a
la Universidad de Guadalajara a través de las escuelas preparatorias
dependientes de ésta, la falta de herramientas teóricas y metodoló-
gicas les impiden comprender el significado real de los estudios que
han emprendido.
Esta, llamémosle «sorpresa cognitiva», este enorme asombro frente a
un mundo totalmente desconocido para ellos, los lleva directamente a
la reprobación, al ausentismo y por consiguiente al abandono escolar,
el cual, no está por demás recordarlo, es el más elevado, sobre todo
durante los primeros semestres, de todo el sistema educativo nacional.
Durante los tres años que dura la educación preparatoria, los profe-
sores están constantemente enfrentados a poblaciones estudiantiles
con desigualdad de conocimientos, siendo la minoría aquellos quie-
75
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara |
nes traen de la secundaria bases sólidas y herramientas confiables
para sus estudios de educación media, o a poblaciones totalmente
«indefensas», con muy bajos niveles de comprensión acerca del nuevo
conocimiento al que son enfrentados.
Tres años después, esos jóvenes ingresan a la educación superior.
Obviamente llevan consigo las deficiencias y en una gran cantidad
de casos, los vicios con los que pudieron sobrellevar a duras penas,
su educación preparatoria. Muy pocos de estos jóvenes están prepa-
rados para las exigencias y los nuevos retos a los que se enfrentarán
durante su carrera universitaria.
Los problemas internos en la educación media que contribuyen de
una manera llamémosle «institucional» a esa «malformación» de los
alumnos que egresan, son muchos y no los vamos a abordar en este
trabajo. Pero es importante mencionar que no son problemas menores
y que de no resolverse a fondo, no con soluciones parciales o coyun-
turales, van a estar reproduciendo los mismos problemas señalados
por los directivos y profesores en el diagnóstico.
También conviene señalar muy brevemente que las «soluciones» plan-
teadas por el esquema federal de educación, no son las apropiadas
para resolver estos problemas. La «estandarización» a través de la
imposición del «enfoque por competencias» está formando estudian-
tes muy limitados, solo capaces de buscar encajar en un molde como
quien encaja en el espacio que le es asignado en la gran cadena de
producción.
Otro debate que se tendría que abordar en caso de iniciar modifi-
caciones al modelo académico, es la relación que existe entre los
«enfoques» propuestos por la Secretaría de Educación Pública, y las
necesidades reales de la Universidad, o del tipo de universidad que
queremos.
| Roberto Castelán Rueda |
Los criterios de «calidad» y los indicadores de las autoridades federa-
les, generalmente se establecen con independencia de los avances de
la ciencia y de las disciplinas y necesidades de la educación superior.
Llama la atención, como lo señalé más arriba, el que no se señalara,
ni por directivos ni por profesores, a las acreditaciones como instru-
mentos eficaces para corregir las deficiencias que presenta nuestro
modelo académico ni a las certificaciones como herramientas para
agilizar y flexibilizar la pesada estructura académica de la univer-
sidad.
Estos temas tendrían que estudiarse más a fondo porque tal vez sea
esa diferencia de intereses entre criterios de calidad, indicadores y
acreditaciones y las cambiantes necesidades de la ciencia, la inno-
vación y la técnica, lo que mantenga a nuestro actual modelo depar-
tamental en crisis impidiéndole establecer objetivos congruentes y
realistas.
El otro problema verdaderamente preocupante para la buena marcha
del actual modelo, y hago aquí a un lado otro igual de importante y
constantemente señalado por directivos y profesores que es la poca
flexibilidad para la actualización de programas, es el de una ADMI-
NISTRACION POCO EFICIENTE. La palabra burocracia surge una
gran cantidad de veces en este reporte y se le encuentra naturalmente
asociada a procesos lentos y a una normativa poco clara.
Este problema se puede resumir como una normatividad que no se
sigue ni respeta, una administración que invirtió los términos del
modelo y se llegó a convertir en quien regula, desde su propia con-
dición de adjetiva, la actividad sustantiva de la universidad.
Después de leer el reporte, da la impresión que el ritmo de la diná-
mica universitaria lo imponen las necesidades administrativas y no
al revés, como debería de ser de acuerdo al modelo departamental.
76
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara |
La actividad académica se presenta como a expensas, a capricho de
administraciones que además son vistas como «poco eficientes», des-
virtuando completamente el sentido del quehacer y ser universitario.
La burocratización que comienza con un pequeño trámite que poco a
poco ocupa más tiempo del que se pensaba, llega a convertirse en un
enorme aparato capaz de asfixiar a toda la actividad universitaria y
a impedir, absorbiéndolos, quitándole fuerza a todos los intentos de
reformas o de transformación del modelo.
De no corregirse este problema, que no tiene que ver exclusivamente
con los mecanismos internos que rigen a los sistemas administra-
tivos, la universidad puede estancarse definitivamente y perder su
oportunidad de aportar e influir en el conocimiento mundial.
En otras palabras, no importa cuánto se modernicen y se agilicen
los procesos administrativos si las causas que los provocan, muchas
de las cuales tienen que ver, como ya se dijo, con una normatividad
ineficiente y con tomas de decisión productos de componendas y
acuerdos entre grupos hasta cierto punto ajenos al quehacer acadé-
mico o con objetivos distintos a los de éste.
Esta inversión, o desplazamiento de un modelo fundado en las acti-
vidades académicas a uno condicionado por las exigencias fuera de
toda norma de las actividades administrativas, puede ser considerado
como el verdadero causante del fracaso ¿podríamos llamarlo así?, del
actual modelo departamental, el cual trae como consecuencia esa
constante percepción de los profesores y directivos sobre la enorme
brecha que existe entre la docencia y la administración.
A esta brecha podríamos agregar la que se establece entre la inves-
tigación y la docencia y entre ambas y los planes y programas de
estudio. Tal cantidad de «brechas» que se interponen entre las dife-
rentes actividades del modelo universitario, nos lleva a pensar en que
éste vive al borde de un precipicio.
| Roberto Castelán Rueda |
Soluciones
Algunas de las soluciones propuestas para estos problemas, fueron
planteadas desde una visión ética, es decir, que varios de los profeso-
res y directivos, sin cuestionar directamente al modelo académico y
sus instrumentos, consideran que el mal funcionamiento del mismo
se debe a la actitud, al comportamiento personal de los encargados de
que este modelo funcione, o sea, los mismos directivos y profesores.
Por eso, llama mucho la atención que el 63.27% de los profesores y
directivos participantes en el diagnóstico señalen la «falta de com-
promiso» como uno de los graves problemas a los que se enfrenta el
modelo.
Llama la atención porque la pregunta que surgiría de manera in-
mediata sería ¿compromiso hacia qué o con quién? ¿Con el modelo
académico aunque sus objetivos sean muy difusos o se encuentren
perdidos entre los vicios de la práctica cotidiana?
Se puede suponer que el compromiso en este caso tiene que ver con
el trabajo universitario o «espíritu» universitario si se quiere, es de-
cir, el aceptar que el trabajo universitario no es solamente un trabajo
medianamente remunerado como cualquier otro sino que, como his-
tóricamente se ha comprendido, como una especie de «misión», que
honra a quien lo ejerce y lo convierte no en un trabajador al servicio
de un aparato productivo cualquiera, sino en un constructor, en un
transformador, en un ejemplo para la sociedad.
Sin embargo, lamentablemente, desde mi punto de vista esta con-
cepción perteneció más a los siglos XIX y XX, en donde creció y se
fortaleció la idea de la construcción de una nación con requerimien-
tos de heroicidad y ejemplaridad que modelaran la forma que iba a
adoptar el estado.
77
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara |
El ofrendar su tiempo e incluso su vida a una causa noble, conver-
tían a los mentores en constructores, en forjadores, para estar más
acorde con el lenguaje de la época, de seres humanos con valores
y principios acordes a los requerimientos de su patria. La escuela,
el profesor, formaban ciudadanos. Los ciudadanos sólidamente for-
mados construían sociedades cohesionadas capaces de engrandecer
a la patria. Así se establecía un compromiso entre el profesor y su
comunidad o sociedad. La docencia era entendida como una función
más cívica que profesional.
Actualmente los términos de este «compromiso» han cambiado y
por razones que no viene al caso mencionar aquí, el «valor social»
asignado a quien trabaja en la educación pública sea como docente,
investigador, administrador o directivo, es el mismo que se le asigna
a cualquier trabajador al servicio del estado.
Mencionar la «falta de compromiso» como un problema grave en
el actual modelo universitario, equivale a señalar la posibilidad de
una pérdida de función de la universidad pública, o de la nostalgia
instalada por una forma de organización social que se queda atrás,
avasallada por el avance inmisericorde y voraz del mercado quien
transforma el compromiso por rentabilidad.
Por ello, otro de los obligados puntos de partida para esta re-reflexión
que proponemos sobre el modelo, es organizar un debate amplio,
abierto sobre el lugar que ocupa la universidad pública en la sociedad
actual. Es obvio que hoy en día el famoso «estado-nación» producto
de la modernidad, se está transformando para convertirse en quién
sabe qué modelo de organización estructurado por la globalización
de los mercados.
Los valores de los siglos XIX y XX envejecieron o fueron expulsados
de los debates de las nuevas sociedades llamadas por algunos «del
conocimiento». Sería interesante cuestionarnos sobre los valores y
| Roberto Castelán Rueda |
principios éticos con los cuales se identifican los universitarios en el
actual modelo académico de la Universidad de Guadalajara.
La universidad se reclama como heredera de los principios del huma-
nismo, lo cual le ha permitido convertirse en una guía, productora de
valores en la sociedad en que se inserta. Sin embargo, las políticas
educativas que han impulsado los últimos gobiernos a nivel federal,
van a contracorriente de los principios promovidos por el humanismo.
En cierto sentido, se ha olvidado el sentido humano de la educación
y se le ha transformado poco a poco en una actividad profesional al
servicio de los requisitos de estandarización que exige el mercado,
por cierto, éste también cada vez más deshumanizado.
Bajo esta óptica, no me parece absurdo pensar, a manera de ejemplo,
en qué tan ético es para un profesor pertenecer al Sistema Nacional
de Investigadores. Insisto, la pregunta no me parece absurda y la
podemos tomar como punto de partida para revisar uno de los ejem-
plos, tomado al azar, de la problemática ética a la que se enfrenta el
actual modelo académico.
Este modelo, obviamente fomenta y premia la pertenencia de sus pro-
fesores investigadores al SNI destacándola como uno de los objetivos
más importantes del quehacer universitario, partiendo del supuesto
de que quien pertenezca a este sistema nacional, es porque ha logrado
un nivel de «excelencia» en su trabajo académico, especialmente en
el terreno de la investigación.
Lo mismo sucede con la pertenencia a grupos académicos de liderazgo
y a la obtención de perfiles óptimos «avalados» por la Secretaría de
Educación Pública Federal, los cuales son «recompensados» con un
nombramiento y materiales de trabajo.
A partir de ahí, las universidades comienzan a construir una idea
sobre ellas mismas, basada en los criterios de calidad reconocidos y
78
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara |
ofrecidos por las instancias educativas y de investigación federales
(SEP y CONACYT).
Bajo este esquema ¿qué estaría dispuesto a hacer un profesor para
obtener uno de los ansiados «reconocimientos académicos»? ¿Llegaría
incluso a modificar los objetivos y alcances de su investigación con
tal de adecuarlos a las exigencias de estos esquemas de evaluación?,
es decir ¿estaría dispuesto a ir en contra de sus propias conviccio-
nes con el fin de obtener un beneficio curricular y económico? ¿Qué
tanta simulación existe al momento de «llenar papeles», informes,
solicitar constancias, y cualquier tipo de evidencia que «acredite» la
calidad del trabajo académico? ¿No se estará perdiendo el sentido de
la universidad como sustento que nutre la esencia del ser humano?
La ética parte desde la reflexión de mi responsabilidad frente a mi
entorno. Quien es capaz de insertarse acríticamente en cualquier es-
quema con la intención de obtener un beneficio personal, obviamente
voltea la espalda a los principios del humanismo, especialmente los
que se refieren a la construcción social de sólidos valores.
No pretendo con esto decir que quien busca con ahínco esos recono-
cimientos adopte una postura no ética. Lo que pretendo señalar con
este ejemplo es que la cotidianidad del trabajo nos hace dedicarle poco
tiempo a la reflexión sobre los aspectos éticos de nuestro quehacer.
Muy pocas veces nos preguntamos si lo que hacemos y el cómo lo
hacemos contribuye a la pérdida de valores humanistas y provoca
actitudes contrarias a la ética.
Reprobar o no reprobar a alumnos porque ello me trae un beneficio
o me evita un perjuicio, atemorizar estudiantes en el aula, gritarles,
posponer la preparación de una materia porque estoy llenando las
formas para un informe urgente, ponderar el cumplimiento de un
programa sobre los intereses de los estudiantes, buscar a toda costa
una constancia cuando sé que no la merezco, aceptar una clase para
| Roberto Castelán Rueda |
la que no estoy preparado, plagiar una tesis, omitir citar autores,
solicitar aparecer como co-autor de un libro o artículo científico
cuya autoría es la de un subordinado, «encargar» a un subordinado
mi investigación mientras me desempeño en un puesto directivo, son
acciones que podríamos calificar como carentes de ética.
Sin embargo, cuando estas acciones se vuelven comunes, cuando se
recurre institucionalmente a simulaciones con el fin de pasar exito-
samente un proceso de acreditación, cuando sus autores, en lugar de
ser sancionados son premiados, cuando son vistas como «el último
recurso» para obtener un beneficio académico porque al fin y al cabo
«todos lo hacen», los principios éticos pierden sentido.
La ética aparece como una palabra vacía, sin sentido y nunca se piensa
en ella como la posible solución, tal vez la única, para erradicar los
vicios que llevan a una deformación del modelo académico.
La ausencia de ética, el gran vacío reflexivo sobre su importancia en
el ser universitario, es un asunto nodal para la vida universitaria. Sin
ellos, independientemente de cuántas veces se cambie el modelo, los
errores se van a seguir repitiendo degenerando la verdadera función
universitaria. Acreditarnos, o certificarnos, no debe deshumanizarnos.
La universidad es una relación entre el individuo, profesor, investi-
gador, directivo, estudiante, y su prójimo. Una relación que exige un
alto nivel de responsabilidad. Este se adquiere regresando a la ética
al centro de las preocupaciones de los universitarios desplazando al
pensamiento inmediato, deshumanizado y deshumanizante que exige
la búsqueda de lo redituable, curricular o económicamente a través
de las prácticas universitarias viciadas.
Las sanciones no son una solución. Una de las soluciones más re-
curridas por los participantes en este diagnóstico, es la propuesta
de aplicación de sanciones a quienes incumplan con alguna de sus
funciones.
79
| La ética: Centro de reflexión para un nuevo modelo académico en la Universidad de Guadalajara | | Roberto Castelán Rueda |

Evidentemente las sanciones tienen que ver más con el derecho que
con la ética, son el equivalente al castigo físico, moral o espiritual al
que se recurre para remediar un mal. Pero ¿realmente las sanciones
pueden mejorar las deficiencias que se encontraron en el modelo
académico? ¿La única forma que los universitarios podemos cumplir
satisfactoriamente con nuestra función como docentes, investigado-
res, administrativos o directivos es la sanción?

Yo creo que no. Sin embargo, el que éstas se planteen como una po-
sible solución, nos habla de una actitud de desesperación frente a la
gravedad de los problemas. La sanción, el castigo dicho llanamente,
es el último recurso en la aplicación del derecho.

Pero es importante trasladar los problemas que vemos atendibles solo

por medio del derecho, a una dimensión ética, en donde la responsa-
bilidad frente al otro, la responsabilidad como cuidado del otro, de
la institución universitaria, del colega, de mi propia función frente
a los demás sea el verdadero motor de nuestros actos.

No es la solución más sencilla, pero es la más duradera y la más hu-

mana. Las sanciones están contempladas por la Ley Orgánica y por
los Estatutos. La vivencia y la transmisión de la ética como conducta
que regule el comportamiento entre universitarios no.

Como se evidencia en el diagnóstico, muchos de los problemas que en-

torpecen, atrasan o de plano hacen inviable al actual modelo, pueden
atribuirse a conductas humanas ajenas, carentes de responsabilidad,
las cuales poco a poco se han posicionado del quehacer universitario.

Corregir éstas, volver a la ética como principio universitario, debería

ser el inicio para la solución de los problemas señalados.

80
Cambio Institucional en las
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf

Universidades Públicas de El esfuerzo por evaluar el desempeño del «Sistema departamental»

en la Universidad de Guadalajara puede hacerse desde el interior del
México. ¿Es Posible? mismo, o en el contexto de los cambios que las universidades en el
mundo están realizando.

Si se elige la segunda opción, salta a la vista que, a pesar de la retórica

Ricardo Arechavala Vargas 1
institucional, la universidad, y con ello su esfuerzo por implementar
el sistema departamental, dista mucho de haber evolucionado en los
últimos veinte años. Está mucho muy atrás de los cambios que otras
universidades han hecho para desarrollar capacidades de investiga-
ción, y todavía más en cuanto a desarrollar capacidades emprende-
doras, en respuesta a los retos que les imponen las demandas de su
contexto económico y social (Atkinson & Pelfrey, 2010; Bird, Hayward,
& Allen, 1993; Bramwell & Wolfe, 2008; B. Clark, 1998; Etzkowitz, 2003;
Etzkowitz et al., 2008; Etzkowitz, Webster, Gebhardt, & Terra, 2000; Hu,
2009; Lazzeretti & Tavoletti, 2005; Lazzeroni & Piccaluga, 2003, entre
muchos otros). Eso ha sido ampliamente analizado en la literatura
especializada, y un proyecto de cambio institucional universitario
obtendría enorme provecho de conocer esa literatura.

Las universidades en México, y en general las latinoamericanas,

llevan un rezago importante respecto al resto del mundo (Arechava-
la, 2010; Arechavala, 2001; Arechavala Vargas, 2011; Arocena & Sutz,
2001; Balán, 2012; Debroux, 2011; Riquelme & Langer, 2010) no sólo en
la competitividad y productividad científica de sus universidades,
sino incluso en los debates que se dieron en otras regiones varias
1 Universidad de Guadalajara
décadas atrás respecto a su papel en la «sociedad del conocimiento».
Aunque la literatura al respecto sigue siendo escasa, bien vendría
también conocer las problemáticas que las universidades de la región
presentan en el desarrollo de capacidades de investigación.

81
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
Algunas premisas
Por más que prácticamente todos los actores que intervienen en la
universidad pretenden articular un discurso que fundamenta su ac-
ción (o la ausencia de ella) para hacer evolucionar (o para evitar
que evolucione) la universidad, existen procesos que gobiernan y
determinan la conducta de los actores, sea que éstos se den cuenta
de ello o no. Aquí enumeramos muy brevemente algunos procesos y
principios ya bien establecidos en el ámbito de la sociología de las
organizaciones y de las instituciones universitarias, que permitirían
ubicar el cambio institucional que la Universidad de Guadalajara
busca, en un contexto más amplio:
- Los paradigmas organizacionales definen lo que los actores
alcanzan a ver al trazar cursos de acción. Esos paradigmas deter-
minan lo que es visible o no para ellos, a partir de lo que su mente
codifica según experiencias anteriores (Morgan, 1980) dentro de
su propia cultura organizacional. Estas codificaciones determi-
nan no sólo la interpretación de nuevos estímulos, sino su misma
percepción, y el abanico de cursos de acción que se abre a partir
de ellos. Los paradigmas determinan lo que percibimos, porque lo
reconocemos en el contexto de nuestra experiencia organizacional
previa. Lo que es incompatible con el paradigma desde el cual se
observa algo, es invisible para quienes lo comparten (Kuhn 2012).
Las estructuras sociales, las organizaciones, las universidades, sólo
pueden evolucionar en la medida en la que son capaces de manejar
y cambiar sus paradigmas. Y esto es posible sólo en la medida en
la que es posible verlos desde afuera.
- Las organizaciones cuyas estructuras están basadas en mitos
institucionales reducen sus niveles de coordinación y control in-
ternos, a fin de mantener su legitimidad (Meyer & Rowan, 1977).
En esas organizaciones las estructuras se desacoplan entre sí y se
desarticulan de las actividades que realmente se desarrollan en
| Ricardo Arechavala Vargas |
su seno. La coordinación, la inspección y la evaluación del des-
empeño son substituidas por una ideología de confianza y buenos
propósitos, lo cual es reforzado regularmente mediante conductas
rituales.
- Las instituciones son conjuntos de reglas de operación e inter-
pretación de los hechos. Son las acciones, los objetivos y las reglas
que los actores emplean para orientar y para interpretar su activi-
dad cotidiana. El marco ideológico común que permite coordinar
conductas y creencias, sin estar necesariamente acoplada estric-
tamente a los hechos. Las instituciones dan forma a la estructura
y a la acción en las organizaciones (Powell & DiMaggio, 2012).
- La cultura organizacional define la interpretación compartida
que los actores dan a los hechos, a los riesgos y a las incertidum-
bres que los actores enfrentan. La interpretación se construye a
partir de experiencias compartidas, particularmente aquellas que
han representado situaciones difíciles de supervivencia para la
organización en el pasado (Schein, 2006). Una vez establecidas, se
vuelven invisibles para los participantes.
- Las organizaciones educativas son organizaciones «flojamente
acopladas»: las relaciones entre los procesos y estructuras que las
integran y los resultados que producen están significativamente
desarticulados entre sí (Weick 1976). Puede haber una gran can-
tidad de retórica, ceremonia, actividad y cambios pretendidos en
objetivos, procesos y estructuras, sin que los resultados que efec-
tivamente se logran cambien de manera tangible (Arechavala y
Solís 1999; Cohen, March & Olsen 1972).
- Como todas las universidades, la nuestra es (o debiera ser) una
organización en la que los criterios profesionales de calidad en el
trabajo académico son externos a ella. Los colegios científicos y
profesionales dictan criterios de relevancia y calidad en la inves-
82
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
tigación que sus directivos no pueden dominar (Hagstrom 1965,
Crane 1972, Merton 1973, Hasenfeld 1993, Mintzberg 1993). El refe-
rente profesional de los investigadores son siempre comunidades
científicas externas, de donde toman los criterios respecto a los
temas y preguntas que es relevante responder, las metodologías
válidas para contestarlas, y la dirección de nuevas investigaciones.
De este conjunto de premisas, tomadas de la teoría de la organización
y de la sociología de la ciencia, entre otras disciplinas, queremos
plantear algunas implicaciones para el rediseño de la Universidad de
Guadalajara, al menos en lo que se refiere al «sistema departamental»:
1. En una institución tan grande como la Universidad de Guadalajara,
los paradigmas (entre ellos el docente, por supuesto) determinan
no sólo una imposibilidad para imaginar o percibir desde su inte-
rior otros arreglos institucionales distintos a los prevalecientes.
Sus órganos «colectivos» de toma de decisiones significan también
una capacidad infinita para neutralizar los esfuerzos de cambio,
cuando ocurren.
2. Como una organización cuya legitimidad no está evaluada direc-
tamente en función de resultados, la universidad no evoluciona
espontáneamente. Se requiere de la participación, iniciativa y vi-
sión de sus directivos.
3. En su evolución, la universidad debe partir de su naturaleza como
organización profesional: no son sus propios fines y estructura
administrativa lo que debe determinar el desempeño de sus in-
tegrantes, sino los criterios y normas profesionales de trabajo
dictados desde comunidades científicas externas.
4. Sólo en la medida en la que estos dos factores le permitan a la
universidad verse a sí misma desde fuera del paradigma docente,
es posible un cambio substancial, y no sólo ritual o de discurso.
| Ricardo Arechavala Vargas |
5. Por otro lado, la Universidad de Guadalajara se encuentra en com-
petencia con otras instituciones públicas y privadas, del país y del
extranjero. Pensar que su tamaño es lo que le da poder y relevancia
frente a la sociedad es cada vez más inadmisible. Desconocer o
ignorar esa competencia es el inicio del declive y la irrelevancia.
El proyecto en el que participamos ahora es un esfuerzo muy serio
de plantear desde adentro bases para el rediseño de la universidad,
pero centrado nuevamente en el paradigma docente. Los reportes y
las discusiones que reseñan se encuentran centrados en una visión
inmanente de sus significados, mitos y paradigmas. Esto es, la visión
que guía los diagnósticos está determinada por la misma ideología,
los mismos mitos y la misma retórica que dio origen al proyecto.
Un proyecto más productivo se puede construir sobre la base de es-
cuchar a expertos externos o a actores internos expresamente pre-
parados para ello: conociendo otros modelos y analizando el actuar
y la historia (muy ampliamente documentada, por cierto) de las uni-
versidades que han sobresalido en capacidades de investigación a
nivel internacional.
Si preguntamos a los mismos actores que sobreviven dentro del sis-
tema, sobre los problemas del mismo y sus causas, sólo obtendre-
mos una glosa mismo folklore, de la misma ideología y de la cultura
institucional que ya se comparte. En el mejor de los casos sólo es-
cucharemos una vez más los mismos llamados que constantemente
se desoyen.
Veamos algunos ejemplos:
El proyecto por evaluar los veinte años del «sistema departamental»
intenta vincular la lógica docente y la de la investigación. Lo que
sorprende es que se desconozca toda la literatura e investigación
que hay al respecto en todo el mundo. El conocimiento que se ha
83
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
producido en el mundo en el ámbito de las inercias institucionales,
los modelos docentes y de investigación, la triple hélice, etc. parece
estar ubicado en otro planeta. Si lo queremos ver como experiencias
de éxito y fracaso, ese conocimiento nos arrojaría una riqueza enor-
me respecto a las causas y posibles soluciones de lo que nos aqueja.
Si somos un poco más rigurosos y exigimos validez científica en la
comprensión de procesos sociales e institucionales también la hay, y
en cantidades descomunales, literatura respecto al tema. Por ejemplo:
La investigación y la docencia tienen lógicas opuestas y contra-
puestas. Este hecho está documentado ampliamente en diferentes
literaturas. Burton Clark (B. R. Clark, 1995) hace una síntesis de sus
diferencias y las diferencias que implican en los contextos organi-
zacionales que requieren.
El Reporte Boyer, y una gran cantidad de publicaciones (Boyer, 1998;
Katkin, 2003; Wood, 2003, Serow 2000, Wright 2005, por ejemplo) ana-
liza esta dicotomía entre los contextos de investigación y docencia,
y propone medidas para conciliarlos, en beneficio de la formación
profesional de los estudiantes, pero hace ver que al estudiante se le
puede formar en la investigación (sin que sea necesariamente para la
investigación).
Los investigadores son parte de comunidades científicas cuyos avan-
ces, normas y valores son independientes de las organizaciones que
los albergan. Estos «colegios invisibles» han sido estudiados desde
la década de los setentas, en el siglo pasado (Crane 1972, Hagstrom
1965, Merton 1973). De ahí el imperativo de que su trabajo debe ser
evaluado por sus pares en la comunidad científica. Una universidad
que pretende ser relevante para la ciencia (básica o aplicada) y para
la innovación tecnológica debe reconocer que su personal de primera
línea obtiene sus criterios y normas de trabajo de una comunidad que
es ajena e independiente de ella.
| Ricardo Arechavala Vargas |
Desde la teoría de las organizaciones, Mintzberg y otros autores
plantean, por ejemplo, que las universidades deben ser entendidas
como adhocracias: organizaciones en las que el trabajo de línea es
realizado por profesionales. La calidad del trabajo que se realiza no
puede ser evaluada por quienes ocupan posiciones más altas en la
organización, sino por los pares de quienes lo realizan (Mintzberg
1993, Hasenfeld 1993).
Lo que parece, por lo menos, irresponsable, es que nos topemos re-
petidamente con los problemas que esterilizan a la universidad, sin
voltear a ver lo que muchas otras universidades, regiones y países
han logrado en el mundo, en la solución de esos mismos problemas. Lo
que parece imperdonable es que no sepamos recurrir a conocimiento
científico que ha demostrado su validez y utilidad en el cambio or-
ganizacional de universidades de todo el mundo.
La Universidad de Guadalajara, desde adentro.
La normatividad institucional es una camisa de fuerza que imposi-
bilita la innovación y la exploración de nuevas formas de dar rele-
vancia a su actividad frente a las demandas externas. Lo que logran
los académicos en términos de las «funciones sustantivas» es a pesar
de la estructura y normatividad de la institución, no gracias a ella.
La investigación que se hace, las publicaciones internacionales, la
vinculación y la transferencia de conocimiento hacia empresas y
organizaciones no lucrativas se hace en el seno de una institución
diseñada para la docencia.
Demográfica y organizacionalmente, el personal en la base de la
pirámide era en su mayoría resultado de la demanda por educación
superior, que en los setentas y los ochentas presionó a las universida-
des para reclutar maestros improvisados: muchos de ellos sin haberse
titulado, otros tantos que, sin méritos profesionales que les permi-
tieran abrirse camino en la iniciativa privada, eran favorecidos por
84
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
«contactos» y amigos en la estructura universitaria. En su inmensa
mayoría, sin experiencia o noción de la investigación, de su sentido
y de las capacidades que presupone su ejercicio. Fueron reclutados
como docentes, y como docentes poblaron el «sistema departamen-
tal» al crearse la red universitaria. Eran los más interesados en que
no cambiara nada y en quedar bajo la tutela de los «grupos» que en
la universidad los habían acogido. Durante estas décadas así labo-
raron, repitiendo contenidos abrevados en libros con varias décadas
de haber sido publicados en sus primeras ediciones, y contextos por
demás ajenos al nuestro.
Como resultado de lo anterior, al menos en parte, otro ejemplo de
los rasgos en los que manifiesta la conformidad con el paradigma
docente, es la implementación de criterios operativos basados en la
estandarización de los programas educativos. Los departamentos se
entienden como herramientas para estandarizar los contenidos de
los cursos, más que como mecanismos para incentivar el avance y la
generación de nuevo conocimiento.
Una universidad que crece bajo imperativos diseñados externamen-
te, e implementados bajo directrices presupuestarias, se amolda a
esos criterios, independientemente de que la retórica institucional
intente mantener otra dirección. Bajo directrices presupuestarias
que legitiman sólo la cobertura educativa, la universidad se amolda
necesariamente como universidad docente. Cuando a esto sumamos
el centralismo rampante que impera en el país, la sumisión a esas
directrices exime muy convenientemente a la organización de la res-
ponsabilidad de generar un proyecto universitario propio.
El Sistema Departamental, a veintiún años de distancia
Nuestro esfuerzo de hace veinte años quedó a medio camino: sin ter-
minar de romper el paradigma de la universidad docente, y replegado
a la sumisión frente a las directrices provenientes del centro de la
República.
| Ricardo Arechavala Vargas |
En el seno de una universidad docente, la creación de los «departa-
mentos» no llegó a ser una agrupación disciplinaria para la gene-
ración de conocimiento, sino una reagrupación de docentes y materias.
Más tardamos en crear los departamentos que los maestros en rea-
gruparse, bajo criterios de grupo (en el sentido político del término),
de conveniencia en los horarios y de que fueran materias que «ya
dominaban.» Todo se reacomodó para quedar igual. La operación real
se desarticuló de la retórica oficial.
Pero la evolución institucional de la Universidad no está, por supues-
to, sólo determinada internamente. El análisis institucional permite
identificar rápidamente las fuerzas a las que la universidad responde
dentro de su campo organizacional: el conjunto de las organizacio-
nes con las que interactúa (Bates 1997; DiMaggio y Powel 2000). La
dependencia que la universidad tiene de otras organizaciones (gu-
bernamentales, organismos acreditadores, etc.) para satisfacer las
expectativas de las que depende su legitimidad, ejerce una presión
constante hacia procesos y estructuras determinadas. Esa presión es
una influencia coercitiva constante sobre las formas institucionales
y organizacionales que la universidad adopta.
Los esfuerzos por sostener y desarrollar el sistema departamental
han resentido la imposición de modelos externos: la «calidad acadé-
mica», por ejemplo, se mide en las universidades públicas del país
por la acreditación de sus programas docentes. La acreditación de
esos programas ha resultado complicada porque no está diseñada
para un modelo universitario de investigación o para un sistema
departamental. Para lograr esa acreditación, los programas docentes
se pliegan a los modelos de universidad tradicional desde los que
los criterios de certificación están planteados. La aportación de los
investigadores es nominal y en el papel solamente, porque los acre-
ditadores piensan en papel, entienden sólo el papel, y jamás tendría
85
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
idea de qué hacer frente a un investigador para saber si incide en la
calidad de los programas docentes o no.
Se presta, por lo tanto, una importancia ceremonial a las acreditacio-
nes de programas docentes, por ejemplo, sin que se pueda argumentar
convincentemente las diferencias que la Universidad pretendió im-
plementar mediante el sistema departamental. Toda la participación
de los académicos en esos esfuerzos de acreditación se canaliza en
el modelo docente tradicional, y lo que se «acredita» son los progra-
mas docentes, no la capacidad de generación de conocimiento en los
departamentos.
En el seno de una universidad entendida como patrimonio políti-
co, la elección y designación de los jefes de departamento entre los
académicos más capaces y con mayor productividad académica era
imposible. Representaba un «cambio en la cultura institucional» no
sólo ilegible para los actores políticos, sino atentatorio contra los in-
tereses en la cúpula… y contra los de quienes desde fuera los dirigían.
El departamento como unidad académica en una universidad donde
la investigación es realmente una actividad substantiva, tiene la au-
tonomía académica y administrativa para orientar sus actividades de
acuerdo a los requerimientos científicos de su disciplina, y no de los
criterios de poder institucional, como ocurre entre nosotros. Como
ilustración, algunas frases tomadas de los reportes:
Los procesos académicos se encuentran supeditados a los sistemas de
control administrativo, lo cual resulta absurdo.
Que lo académico sea la prioridad y no lo administrativo o lo político como
pasa ahora.
No es casualidad que quince de las treinta y dos propuestas para
mejorar el funcionamiento del modelo departamental que aparecen
| Ricardo Arechavala Vargas |
en el reporte de CUCEA tienen que ver con la autonomía de los
departamentos para tomar decisiones que ahora se toman por la
administración central.
La figura del «profesor investigador» fue un avance indiscutible, pero
se quedó corta, pues nunca pudo dársele un contexto institucional que
favoreciera la visibilidad científica y la relevancia social y económica
de sus resultados. Los incentivos y las restricciones que se plantean a
los investigadores, por ejemplo, siguen divorciando la investigación
del contexto social y económico en el que sus resultados debieran
aplicarse. Los investigadores eluden los compromisos externos, pues
la burocracia hace imposible cumplirlos.
A veinte años del sistema departamental, el fracaso de estas unidades
como generadoras de capacidades de investigación en la universidad
queda claramente reflejada en las causas identificadas por los par-
ticipantes en el ejercicio:
La mayoría de los profesores son de asignatura, falta (sic) profesores de
tiempo completo.
Los profesores no son investigadores no porque no se les pague, sino porque
no lo saben hacer.
La falta de tiempo y de habilidad investigativa de una parte importante de
los profesores.
El perfil de los académicos es mayormente docente y la función sustantiva
más importante de UDG (es) profesionalizante.
En pregrado no se da importancia a la investigación y en el posgrado hay
mucha simulación de que se hace y se le da importancia; porque esto no
sucede en realidad.
86
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
Falta de articulación en los departamentos, inclusión de estrategias que
vinculen ambas acciones
Limitaciones en el proyecto estratégico institucional situado que permita
relacionar a los investigadores con el curriculum (entendido desde una
perspectiva cultural) y por supuesto las características profesiográficas
del personal académico.
La falta de un plan articulado entre ambas, hay falta de programas estruc-
turados al respecto aunque si bien esta el programa Delfín solo aparece
una vez al año. Aparte la investigación es aconsejable debe estar vinculada
con el sector empleador y ser de utilidad práctica.
El departamento puede ser el eje en torno al cual se pueden construir
capacidades específicas para soportar generación de conocimiento en
la universidad:
• Capacidad para identificar necesidades específicas de conocimien-
to de valor económico y social en el entorno.
• Capacidad para identificar, atraer, seleccionar y contratar investi-
gadores y estudiantes de alto nivel y potencial para la generación
de conocimiento.
• Capacidad para generar y soportar procesos que den visibilidad
a la investigación entre los estudiantes (incluyendo, y particular-
mente los) de licenciatura, así como recursos y procedimientos
de selección para atraer a los mejores a esta labor y como inves-
tigadores en formación.
• Capacidad para incentivar la productividad científica de los in-
vestigadores.
| Ricardo Arechavala Vargas |
• Infraestructura y recursos para la investigación y el desarrollo
tecnológico.
• Capacidad para competir por recursos externos que soporten la
generación de conocimiento.
• Capacidad para transferir el conocimiento generado a los grupos
sociales y al sector productivo que lo requieren.
• Capacidad para soportar, con infraestructura y labores adminis-
trativas, la participación de sus académicos en la dinámica com-
petitiva que la investigación tiene a nivel internacional.
• Capacidad para vincularse con las sociedades científicas, y con
las redes y comunidades internacionales de investigación en la
especialidad y para lograr que sus integrantes participen en ellas.
Pero esto no puede ser realidad mientras sus directivos e integran-
tes lo perciban y entiendan sólo como la unidad organizacional que
agrupa a los docentes que imparten materias (o repiten contenidos
asimilados de libros de texto). ¿Cómo cambiar esta situación desde
adentro de los propios departamentos? ¿Cómo cambiarla cuando to-
das las directrices y recursos desde su origen privilegian el modelo
docente?
La Universidad de Guadalajara en la Competencia Interna-
cional
Aunque a muy altos directivos les parezca una blasfemia que se plan-
tee la necesidad de rediseñar la universidad, sólo basta mirar hacia
afuera, para ver lo que muchas otras universidades públicas y pri-
vadas, nacionales y extranjeras están haciendo.
87
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
Cuando se ha tenido la oportunidad de observar de cerca (y en ocasio-
nes desde adentro) a universidades de los EEUU, de Canadá, de Brasil,
de Argentina, Alemania, Corea, etc. se observan esfuerzos continuos
de cambio por incrementar su proyección científica internacional,
sino también la relevancia social y económica de su trabajo para las
regiones y comunidades que las albergan.
Los cambios que la Universidad de Guadalajara está todavía por con-
cebir y entender, se encuentran implementados en universidades de
otros países desde hace más de veinte años. Las universidades lati-
noamericanas (y entre ellas algunas públicas mexicanas) han iniciado
fuertes cambios y acogido importantes iniciativas para transitar no
sólo hacia modelos como universidades de investigación, sino también
hacia modelos de universidades emprendedoras.
Una vista rápida a los resultados de una búsqueda de literatura es-
pecializada hecha con las palabras: «universities, institutional change»
arroja un panorama de evolución intensa en ellas. Desde los países
industrializados hasta las economías emergentes y las regiones más
desfavorecidas, la literatura arbitrada sobre el tema muestra un pa-
norama intenso de cambio.
¿Por qué la Universidad de Guadalajara tarda veinte años en evaluar
un cambio incipiente e incompleto? ¿Por qué no puede evolucionar
más ágilmente? El cambio debe ser continuo. No es posible esperar
veinte años entre una «gran reforma» y otra.
El cambio institucional requiere flexibilidad y experimentación. Exi-
ge apoyo y recursos para las iniciativas que difieren de lo estable-
cido, cuando se fundamenta debidamente su relevancia. Exige (otra
blasfemia) desmitificar y flexibilizar la «Ley Orgánica», para abrir
espacios en los que nuevas formas y programas puedan florecer, si
demuestran su relevancia para la generación de conocimiento y para
su transferencia al medio social y económico.
| Ricardo Arechavala Vargas |
Los órganos de gobierno, para ello, deben redefinirse y rediseñarse
(otra blasfemia). Debe tener flexibilidad en ello a cada centro universi-
tario y, de hecho, sería necesario convertir a cada centro universitario
en una universidad independiente, presupuestaria, organizacional y
académicamente (¡una blasfemia más, y peor que las demás!).
El tamaño y la centralización de las decisiones en la Universidad de
Guadalajara pueden llevar a sus directivos a pensar que es una orga-
nización suficientemente (y políticamente) poderosa para no tener que
voltear a ver a la competencia. Sin embargo, muchos hechos podrían
hacerles pensar de otra manera:
¿No están considerando los investigadores que retornan al país, op-
ciones diferentes para incorporarse laboralmente? ¿No está teniendo
nuestra universidad problemas para atraer a los más capaces entre
los que intentan regresar?
¿No consideran los estudiantes extranjeros distintas opciones para
realizar intercambios académicos al venir a México?
¿No compiten nuestros postgrados en atraer a estudiantes de talento
(y no sólo para atraer ingresos), con otras universidades del país y del
extranjero? ¿No compiten por su permanencia en el Padrón Nacional
de Postgrados de Calidad (el PNPC)?
¿No competimos con otras universidades públicas del país (inclu-
yendo las de la capital de la República) por atraer recursos federales
y estatales?
¿No perdemos constantemente recursos para investigación, vincula-
ción, etc., por los que compiten universidades privadas cada vez con
mayor éxito?
¿De qué depende que la Universidad de Guadalajara haga lo propio?
88
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
¿Qué es lo que la detiene? ¿No será que, entre otras cosas, sus meca-
nismos de gobierno resultaron también viciados de principio?
Algunas blasfemias que atentan contra la legitimidad del pa-
radigma docente:
• Centrar estructuras y procesos universitarios en el estudiante lo con-
vierte a él en un ente pasivo, en un receptáculo inerte, que debe ser
llenado. Esto nos hace perder la oportunidad de centrar al estu-
diante en la generación y adquisición de conocimiento útil, con
impacto en su entorno inmediato.
• Nuestros postgrados se han convertido simplemente en dos años más
de licenciatura. Antes de que lleguen a ese nivel, el sistema ha
conseguido triturar por completo la curiosidad innata que traían,
y su capacidad para generar conocimiento.
• Después de una licenciatura en manos de «docentes», enseñar en los
postgrados a hacer investigación es como enseñar a alguien a bailar
por correo. Cuando los «docentes» no hacen investigación a la que
pueden incorporar al estudiante, las instrucciones mediante las
cuales se pretende dirigirlo hacia allá (al hacer sus tesis, por ejem-
plo) sólo pueden hacer otro tanto.
• En una universidad docente, el propio «docente» acaba convirtiéndose
en un ente pasivo, que debe ser «actualizado.» A fuerza de ver su labor
como la repetición ad infinitum de lo que dicen los libros, queda
fuera él mismo del circuito que genera y difunde el conocimiento.
• La universidad docente es un sistema que por necesidad tiende a ce-
rrarse. El docente tiende por necesidad a «repetir» lo que ya conoce.
Las fuentes externas de conocimiento son textos extemporáneos y
descontextualizados de lo que el contexto social y económico de la
Universidad requiere. La universidad docente ubica sus objetivos
| Ricardo Arechavala Vargas |
y posibilidades en alcanzar y mantener un «mínimo» de calidad
suficiente para acreditarse. No está en su visión lograr un nivel
de excelencia y relevancia en cuanto al conocimiento que genera.
• La universidad docente aspira a cumplir una función que los estudian-
tes y futuros profesionistas logran cada vez mejor de otras fuentes. la
disponibilidad y la evolución del conocimiento rebasan amplia-
mente la capacidad de los docentes para asimilarlo. Los estudian-
tes lo saben. Su opinión y actitud frente a los docentes es cada
vez más elocuente. Sólo se someten a esa «autoridad» en tanto es
indispensable para obtener un documento que los acredita frente
a la sociedad. Cada vez más, ellos manejan mejor que sus docen-
tes las habilidades para localizar y asimilar el conocimiento que
requieren para lograr sus objetivos.
Nuestro sistema departamental está todavía muy lejos de resolver
estas contradicciones. De muchas maneras, todavía las alimenta.
Epílogo
Como muchas otras organizaciones, la universidad pública en México
tiene desarticulada la retórica institucional y los mitos mediante los
cuales busca legitimidad, de su contexto social inmediato. La Univer-
sidad de Guadalajara permanece en el modelo docente decimonónico,
mientras que busca en el discurso, los mitos y la retórica, legitimar
el consumo de recursos sociales y económicos que hace.
Hemos visto esto sólo en el contexto de las capacidades de investi-
gación, sin tocar aún las capacidades emprendedoras y de transfe-
rencia de conocimiento social y económicamente útil al medio en el
que rodea. Sin embargo, hablar de este segundo nivel de capacida-
des no tiene sentido cuando no se entienden aún las capacidades de
generación de conocimiento, cuando se interpretan las capacidades
emprendedoras en la universidad desde el propio paradigma docente.
89
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
La capacidad de cambio en la Universidad de Guadalajara es prácti-
camente nula. Fuerzas internas y externas la limitan en extremo. Su
normatividad, tamaño y complejidad burocrática, sus propios órganos
de gobierno, resultan inmanejables.
Una de las pesadillas de los funcionarios de la Secretaría de Educación
Pública hace 21 años es que lo que pretendía ser una «red universi-
taria» se convirtiera en una «universidad imperial». Cuando surgen
las sempiternas quejas de que los problemas centrales para cumplir
las funciones substantivas provienen de la rigidez normativa y de la
burocracia asfixiante, no se puede menos que reconocer la visionaria
perspectiva que en aquel tiempo tenían aquellos funcionarios de la
SEP. En lo único que fallaron es en estimar la extensión de los males
que nos aquejan.
Se quedaron muy cortos.
Pero esto no se debe a una peculiar perversidad o ineptitud de sus
directivos. Las barreras internas y externas al cambio en las univer-
sidades públicas mexicanas son comunes y compartidas entre ellas.
Cuando las universidades públicas se aceptan como coto de influencia
y modus vivendi de la clase política, quedan condenadas a decisiones
que primordialmente protegen el usufructo del estatus quo.
La necesidad de que nuestras universidades evolucionen para res-
ponder mejor a las demandas y necesidades sociales y económicas
de las comunidades en las que operan es cada vez más imperiosa. Sin
embargo, los intentos de cambio no pueden tener éxito en ausencia
del conocimiento relevante que las ciencias organizacionales han
producido. No pueden tener éxito en la ignorancia de lo que las uni-
versidades más relevantes en el mundo han hecho para llegar a serlo.
| Ricardo Arechavala Vargas |
Referencias
Arechavala, R. y Solís, P. (1999). La Universidad Pública. ¿Tiene Rumbo su
Desarrollo en México? Ed. Pandora. Guadalajara, México.
Arechavala, R. (2001). Las universidades de investigación: la gran
ausencia en México. Revista de La Educación Superior, 30(2), 118.
Arechavala, R. (2010). Innovación educativa, ¿En las universidades?
Ide@s CONCYTEG, 5(61), 628–647.
Arechavala Vargas, R. (2011). Las universidades y el desarrollo de la
investigación científica y tecnológica en México: una agenda
de investigación. Revista de La Educación Superior, 40(158), 41–57.
Arocena, R., & Sutz, J. (2001). Changing knowledge production and
Latin American universities. Research Policy, 30(8), 1221–1234.
Atkinson, R. C., & Pelfrey, P. A. (2010). Science and the Entrepreneurial
University. Issues in Science & Technology, 26(4), 39–48.
Balán, J. (2012). Research Universities in Latin America: The Cha-
llenges of Growth and Institutional Diversity. Social Research,
79(3), 741.
Bates, K. (1997). The role of coercive forces in organization design
adoption. The Academy of Management Review, Vol. 22, No. 4, pp.
849-851.
Bird, B. J., Hayward, D. J., & Allen, D. N. (1993). Conflicts in the Com-
mercialization of Knowledge: Perspectives from Science and
Entrepreneurship. Entrepreneurship: Theory & Practice, 17(4), 57–77.
90
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? |
Boyer, C. (1998). Reinventing Undergraduate Education: A blueprint
for America’s research universities.
Bramwell, A., & Wolfe, D. A. (2008). Universities and regional econo-
mic development: The entrepreneurial University of Waterloo.
Research Policy, 37(8), 1175–1187.
Clark, B. (1998). The entrepreneurial university: Demand and response.
Tertiary Education and Management, 4(1), 5–16.
Clark, B. R. (1995). Places of Inquiry. Research and Advanced Education
in Modern Universities. Berkeley: University of California Press.
Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A garbage can model
of organizational choice. Administrative science quarterly, 1-25.
Crane, D. (1972). Invisible colleges. Diffusion of knowledge in scientific com-
munities. University of Chicago Press.
Debroux, P. (2011). World class worldwide: transforming research uni-
versities in Asia and Latin America, 17(3), 384–387.
DiMaggio, P. (7). & Powell, WW (2012). The iron cage revisited: Ins-
titutional isomorphism and collective rationality in organiza-
tional fields. En: W. Powell, & PJ (Eds.), The new institutionalism
in organizational analysis, 63-82. University of Chicago Press.
Etzkowitz, H. (2003). The European entrepreneurial university. Industry
and Higher Education, 17(5), 325–335.
Etzkowitz, H., Ranga, M., Benner, M., Guaranys, L., Maculan, A. M.,
& Kneller, R. (2008). Pathways to the entrepreneurial university:
towards a global convergence. Science and Public Policy, 35, 681–695.
| Ricardo Arechavala Vargas |
Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C., & Terra, B. R. C. (2000). The
future of the university and the university of the future: evolu-
tion of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy,
29(2), 313–330.
Hagstrom, W. O. (1965). The scientific community (Vol. 304). New York:
Basic books.
Hansenfeld, Y. (1990). Organizaciones al servicio del hombre. Fondo de
cultura económica.
Hu, M.-C. (2009). Developing Entrepreneurial Universities in Taiwan:
The Effects of Research Funding Sources. Science Technology and
Society, 14(1), 35–57.
Katkin, W. (2003). The Boyer Commission Report and its Impact on
Undergraduate Research. New Directions for Teaching and Learning,
2003(93), 19–38.
Kuhn, T. S. (2012). The structure of scientific revolutions. University of
Chicago press.
Kuhn, T. S. (1977). The essential tension: Selected studies in scientific
tradition and change.
Merton, R. K. (1973). The sociology of science: Theoretical and empirical
investigations. University of Chicago press.
Mintzberg, H. (1993). Structure in fives: Designing effective organizations.
Prentice-Hall, Inc.
Lazzeretti, L., & Tavoletti, E. (2005). Higher Education Excellence and
Local Economic Development: The Case of the Entrepreneurial
University of Twente. European Planning Studies, 13(3), 475.
91
 | Cambio Institucional en las Universidades Públicas de México. ¿Es Posible? | | Ricardo Arechavala Vargas |

Lazzeroni, M., & Piccaluga, A. (2003). Towards the Entrepreneurial

University. Local Economy (Routledge), 18(1), 38.

Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations:

Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of
Sociology, 83(2), 340–363.

Morgan, G. (1980). Paradigms, Metaphors, and Puzzle Solving in Or-

ganization Theory. Administrative Science Quarterly, 25(4), 605–622.

Powell, W. W., & DiMaggio, P. J. (2012). The New Institutionalism in Or-

ganizational Analysis. University of Chicago Press.

Riquelme, G. C., & Langer, A. (2010). Capacidades de los grupos de

docencia e investigación en la circulación y producción del co-
nocimiento: el caso de tres universidades argentinas. Revista de
La Educación Superior, 39(154), 19–49.

Schein, E. H. (2006). Organizational Culture and Leadership. John Wiley

& Sons.

Serow, R. C. (2000). Research and teaching at a research university.

Higher Education, 40(4), pp. 449-463.

Weick, K. (1976). Educational organizations as loosely coupled sys-

tems. Administrative Science Quarterly, 21(1), pp. 1-19.

Wood, W. B. (2003). Inquiry-Based Undergraduate Teaching in the

Life Sciences at Large Research Universities: A Perspective on
the Boyer Commission Report. Cell Biology Education, 2(2), 112–116.

Wright, M. (2009). Always at Odds? Congruence in Faculty Beliefs

about Teaching at a Research University. The Journal of Higher
Education, 76(3), pp. 331-353

92
Dos escenarios para la
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf
«La transformación de la Universidad no solo
Gobernanza y la Gestión es una buena idea: es una obligación»

educativa. La Universidad de Don Tapscott y Anthony D. Williams

Guadalajara ante el Nuevo Introducción

Modelo Educativo La Universidad no puede exigir al gobierno y a la sociedad lo que

ella misma no hace, por lo que su renovación permanente es la mejor
muestra de su responsabilidad social.
Elia Marúm Espinosa 1
La premisa inicial en la cual se sustentan las reflexiones y pro-
puestas para fortalecer y actualizar el modelo académico de nuestra
Benemérita y Centenaria Universidad de Guadalajara (U de G) es
que existe una necesidad de cambiar, en mayor o menor medida, de
manera adecuacionalista o con transformaciones radicales, porque
los cambios en el entorno social, económico, político, cultural local,
nacional y mundial interpelan a la institución. Pero, de manera es-
 
pecífica, es necesario preguntarse y de forma reflexiva y compro-
metida responder, entre otras, a preguntas centrales como: ¿por qué
y para qué fortalecer y actualizar el modelo educativo?, ¿Quiénes se
benefician con este cambio?, ¿qué pasará si no se realizan cambios o
si estos se simulan?, ¿por qué no quedarnos así como estamos?, ¿Qué
beneficios traerán los cambios y a quienes? Hay una percepción bas-
tante generalizada dentro y fuera de la comunidad universitaria de
que la U de G, que si bien la institución sigue creciendo en cantidad
(estudiantes, profesorado, campus, escuelas, publicaciones, convenios,
1 Universidad de Guadalajara
etc.) ha perdido impulso su liderazgo social y su tejido académico,
debilitando así los cimientos de su fortaleza, de su influencia social
y de su mayor autonomía, indispensables para el desarrollo susten-
table de Jalisco.

93
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
Animan a este trabajo dos objetivos centrales: el primero es suge-
rir algunos elementos para un breve marco de referencia teórico
conceptual inicial de las principales ideas, que a mi juicio, sirven
de elementos actualizados y prácticos para ubicar los cambios que
como mejora o como transformación radical se deseen impulsar en la
máxima casa de estudios de Jalisco; el segundo objetivo es proponer,
con base en la experiencia personal y como miembro de un grupo de
trabajo (Cuerpo Académico), cambios en el ámbito del gobierno y la
gestión de la U de G.
Este segundo objetivo considera la propuesta de dos escenarios: 1)
realizar mejoras incrementales dentro del marco de la actual Ley
Orgánica, esto es, una Reforma Universitaria actualizada, o bien, 2) la
posibilidad de abandonar la trayectoria de las reformas, ya agotadas
(McGinn, 2002) y ubicar a la U de G en los procesos de transforma-
ción radical y profunda, hasta hoy inéditos en México y en Jalisco,
acordes con la responsabilidad social ampliada que debe asumir la
universidad como elemento estratégico del desarrollo sustentable del
estado y que, consecuentemente, la llevarían a requerir una nueva Ley
Orgánica, así como a realizar transformaciones en sus estructuras
y formas de gobierno y gestión, esto es, a transformar sus actuales
relaciones de poder.
El modelo educativo es el eje central de cualquier mejora incremen-
tal o de una transformación institucional radical, por lo que será el
Modelo Educativo Siglo 21 (U de G, 2007) el que guiará los elementos
planteados en los escenarios que se proponen para que lo fortalezcan
o actualicen. En ambos casos se analizarán los componentes de éste
modelo que aún son vigentes y que desde el campo de la gestión y
del gobierno pueden fortalecerse, así como aquellos componentes del
modelo que no están presentes y que requerirán incorporarse tanto
para fortalecerlo como para transformarlo, en la perspectiva de los
dos escenarios planteados.
| Elia Marúm Espinosa |
Algunos referentes como elementos teóricos iniciales
Si bien el gobierno (governance) y la gestión (management) de las ins-
tituciones de educación superior (IES) son funciones independientes
y propias de dos campos distintos del conocimiento, tienen estrechas
relaciones e interacciones múltiples, y como señalan Sánchez y López
(2013), los límites entre los conceptos de management y governance apa-
recen cada vez más desdibujados. «La relación entre la gobernanza
y la gestión es un proceso reelaborado a diario por quienes tienen
responsabilidades en la actividad institucional, desde los que ostentan
mayor responsabilidad hasta los equipos docentes» (Whitchurch y
Gordon, 2011:68), cuyos procesos se diferencian de los que se realizan
en organizaciones empresariales de donde provienen muchos de los
referentes teóricos que prevalecen hasta la fecha en las IES, producto
de la irrupción en las universidades del llamado nuevo gerencialis-
mo (New Public Management) que supuso la adopción por parte de las
organizaciones del sector público, de formas, tecnologías, prácticas
y valores asociados tradicionalmente con el sector privado, proceso
al que no han permanecido ajenas las instituciones de educación
superior y por supuesto la Universidad de Guadalajara, donde pre-
valecen enfoques y principios propios de la industria, sin considerar
que su traslación mecánica no es funcional a la naturaleza de estas
instituciones.
La gobernanza y la gestión universitaria, aunque son funciones teó-
ricamente independientes Shattock (2003), «existe la necesidad de
integrar de manera equilibrada los aspectos académicos y pedagógi-
cos con los de índole más organizativo y de gestión en el rol del líder
universitario (…que debe) promover y asegurar, desde el puesto que
se ocupa, la calidad de las experiencias educativas que ofrece la insti-
tución. Ello requiere cautela y, ciertamente, una adaptación selectiva,
puesto que la gestión en organizaciones universitarias reviste unas
características especiales derivadas, en gran medida, de los individuos
que desempeñan los cargos –académicos–, de la temporalidad de los
94
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
mismos –de forma no profesional y transitoria, normalmente– y de
la naturaleza misma de las actividades institucionales –la formación
y la educación de nivel superior» (Sánchez y López, 2013:132)
La tendencia a la fusión de la gestión y la gobernanza en un todo
integrado implica, como señalan Sánchez y López (op. cit), cambios
de énfasis entre el enfoque corporativo o empresarial que da prioridad
al desarrollo de estrategias institucionales a través de la toma de
decisiones de equipos de gestión (la llamada gestión burocrática o
tradicional, gerencialista de liderazgos personales) y los enfoques
colegiados –con el que la gobernanza guarda relación– que dan prima-
cía a los aspectos de autonomía académica y de toma de decisiones
colectivas (la llamada gestión innovadora, o posburocrática flexible,
de liderazgos distribuidos y post transformacionales), y opera en
muchos más niveles en el ámbito universitario que en otros campos
y la toma de decisiones compartidas, colegiada y con liderazgos dis-
tribuidos, ya no solo unipersonales y de directivos, necesitan de la
participación de sus múltiples agentes en los procesos de toma de
decisiones para gestionar una buena gobernanza (Shattock, 2006).
En la universidad «diferenciamos gestión académica universitaria de
la gestión administrativa. En el primer caso aludimos a los procesos
mediante los cuales los académicos dirigen los órganos o institucio-
nes a cuyo frente se ubican con el propósito de cumplir los proyectos
estratégicos planteados, mientras que la gestión administrativa recae
en los técnicos responsables de la tramitación y resolución de las de-
cisiones tomadas por los gestores académicos. Pero la relación entre
el trabajo de los académicos y los administradores y las competencias
asociadas a cada uno de ellos se ha demostrado que es problemática y
poco investigada» (Sánchez y López, 2013: 129), y al no tener al modelo
educativo como eje del trabajo de ambas gestiones, y al continuar
con las estructuras organizativas y funcionales propias del modelo
industrial, se siguen considerando áreas funcionales separadas y a
veces en competencia buscando poner a una al servicio de la otra. Es
| Elia Marúm Espinosa |
totalmente valido para nuestra casa de estudios que «las distintas
unidades organizativas en la universidad, y de manera especial los
departamentos universitarios, constituyen arenas políticas y culturas
balcanizadas» (Sánchez y López, 2013, 131) y esto condiciona podero-
samente la naturaleza de los procesos de toma de decisiones que se
ponen en marcha en el seno de dichas unidades organizativas.
La balcanización en la U de G si bien llega hasta el departamento como
unidad nuclear en el modelo educativo, se extiende a todas las áreas
académicas y administrativas, y a las propias representaciones en
organismos colegiados, donde las estructuras de poder negocian y
luchan por el reparto de estas áreas y por su control, dando un senti-
do sui generis a la gobernanza e incluso a la gestión administrativa y
académica. Transformar esta balcanización es la base para transformar
el modelo educativo siglo 21 que supone un tipo de trabajo y funcio-
namiento cotidiano integrado y en red, ya que se están haciendo
esfuerzos institucionales por impulsar buenas prácticas en la gestión
y el gobierno para mejorar los resultados del trabajo cotidiano. «Si
las universidades se abren y adoptan el aprendizaje colaborativo y la
producción colaborativa de conocimientos, es posible que sobrevivan
e incluso prosperen dentro de la economía interconectada global»
(Tapscott y William, 2011: 202).
La universidad es ejemplo para la sociedad, que mira hacia ella bus-
cando modelo, y la Universidad, como conciencia crítica y lúcida de
la sociedad, no responde de manera mecánica sino que construye
cambios y la influye. De ahí que los cambios en el modelo educativo
como principios filosóficos, ideológicos, políticos, educativos y de
organización general de la Universidad, y en el modelo académico
para hacerlo operativo, no puedan limitarse a procesos intra-univer-
sitarios. Si la U de G es miembro del Consejo Nacional de ANUIES, es
miembro de CUMEX, tiene participación en importantes organismos
públicos, en consejos y comisiones gubernamentales y privadas, tiene
programas de vinculación y atención a la sociedad civil, entonces su
95
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
modelo educativo debe integrar estos elementos de responsabilidad
social.
La parte curricular o pedagógica del modelo académico y su gestión,
como se señaló, no puede funcionar separada de la gobernanza, de las
estructuras organizativas y de poder. Al elemento curricular del mo-
delo académico hay que agregar el elemento de estructura y gestión,
y el elemento cultura político-académica y grupos de poder (Villa et
al, 2004, Marúm, Bravo y Moreno, 2012), así como su interactuación
con el entorno. Las propuestas de mejoramiento de los componentes
actuales del modelo educativo Siglo 21 en el primer escenario, no
modifican la prevalencia del modelo industrial fabril resumido en
la teoría clásica de la Administración (F. Taylor, H. Fayol, E. Mayo)
tanto de su organización en áreas funcionales separadas (Docencia,
Investigación, Finanzas, Mantenimiento y Servicios, Administra-
ción, Recursos Humanos, etc.) y en su estructura de una corporación
multiempresa y multiplanta, con una Administración Central o Cor-
porativo, en estructuras de poder vertical de arriba hacia abajo (de
Rector General y Consejo de Rectores hasta Jefes de Departamento
y Consejos Divisionales) y de producción en línea (docentes como
operarios, materias fuertemente conductistas y memoristas, un mo-
delo de investigación académica y tradicional, que se agregan a la
fabricación del producto final, supervisión y control del trabajo de
operarios, etc.), toda una producción en línea como señalan Senge,
et al, (2002).
Las propuestas de transformación del modelo educativo y de sus
componentes de gobernanza y gestión se fundamentan en los ele-
mentos existentes para una teoría de la gestión del conocimiento y
de la gobernanza sustantiva, donde la horizontalización de las estruc-
turas de poder sustituyen a los grandes y pesados organigramas y
cuerpos colegiados, los puestos como coordinaciones y jefaturas son
temporales y decididos por las redes de académicos y generadores
de conocimiento, el aprendizaje colaborativo es de toda la organi-
zación no solo de sus estudiantes (organización que aprende, como
| Elia Marúm Espinosa |
la llamó Peter Senge), un modelo de investigación como estrategia
didáctica central de la formación, con esquemas de construcción del
conocimiento post-académico y post-normal, además de los tradi-
cionales que se conviene en minoría en las formas y esfuerzos de
investigación, el funcionamiento del trabajo en red dentro y fuera
de la institución, la posesión del conocimiento y de las decisiones,
no solo por los miembros de mayor nivel jerárquico, sino de toda la
comunidad, las estructuras flexibles y cambiantes, el aprendizaje
significativo y socialmente construido, son entre otros, elementos
de para la transformación de un modelo educativo que desmonte el
modelo industrial (véase por ejemplo Lundvall, 2006, Marcovitch, 2002,
CIIE/OCDE, 2006, Marúm, 2010) donde se pueda «captar, compartir,
transferir, adquirir, usar y aplicar el conocimiento que cada miem-
bro, equipo, área, departamento, facultad o centro de la universidad
produce y el que juntos pueden y deben generar para ser cada día más
competente, cumplir mejor su misión, ser atractiva y comprometerse
eficaz y eficientemente en la transformación social» (Ojeda, 2015:211).
Para ello, es necesario tener evidencia de que percepciones del mo-
delo educativo y del modelo académico en la parte de gestión tienen
dos agentes centrales de los mismos; el profesorado y gestores y
directivos, en especial sus percepciones sobre la calidad educativa,
objetivo central de las actuales políticas públicas para la educación
superior. Estudios como el de Olaskoaga et al (2013), Cardona (2011),
Marúm et al. (2013) demuestran que hay un aparente conflicto entre
las percepciones de calidad del profesorado y la de gestores y direc-
tivos, diferencia que se profundiza cuando se considera la percepción
de los factores que más o que menos influyen en la calidad, pues
mientras el profesorado se identifica con las concepciones modernas
de calidad (transformadora y de mejoramiento continuo), directivos
y gestores lo hacen con la tradicional (industrial y de aseguramien-
to), y mientras los primeros no consideran entre los factores más
importantes para impulsar la calidad educativa a las evaluaciones
y controles magisteriales, como tampoco a la educación virtual o
96
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
a la movilidad estudiantil y de profesorado, estos factores son los
más importantes para gestores y directivos; y en tanto que para el
profesorado una alta cualificación en su área de docencia, métodos
didácticos que motiven al estudiante y su propia motivación, así como
una selección rigurosa y adecuada para el ingreso del profesorado (y
no sustentada en criterios de lealtad y amistad), son fundamentales
para la calidad, no lo son para directivos y gestores, lo que hace que
quienes definen las políticas institucionales lo hagan desde un apa-
rente distanciamiento del profesorado, situación que no favorece el
avance en la mejora de la calidad.
Al ser ahora las universidades elemento estratégico del desarrollo
sustentable basado en el conocimiento y en el talento humano de alta
calificación, su responsabilidad social se han ampliado, diversificado
y se ha intensificado su vinculación con las agendas socioeconómicas
y políticas, lo que ha impulsado la creación de nuevas áreas y tareas
que han comenzado a introducir nuevos perfiles en el personal acadé-
mico y administrativo. «Un número significativo de personal profe-
sional «no docente», tienen grados académicos y experiencia, donde
expertos son contratados sólo para la realización de un proyecto, y
las relaciones con el sector productivo y social se han intensificado,
generando un «tercer espacio» que surge entre la esfera académica
y la profesional, donde sus principales funciones convergen y se
concretan en proyectos de base amplia , como la experiencia de los
estudiantes, apoyos al aprendizaje, la asociación con la comunidad
y las relaciones con el gobierno» (Whitchurch, 2011:66). Ejemplo de
esto es el emprendurismo de negocios, las prácticas profesionales,
el emprendimiento social, los proyectos y servicios solicitados por
el gobierno o las empresas, o por la sociedad en general, donde aca-
démicos de base o contratados trabajan en áreas de investigación, en
líneas y proyectos con criterios empresariales, o con nuevos crite-
rios de impacto social. Estos cambios, según Witchurch (op.cit) han
estimulado una mezcla de actividad académica y profesional dentro
de las estructuras organizativas tradicionales, diversificación que
| Elia Marúm Espinosa |
hace que las instituciones se «vean forzadas a reconocer un paquete
de roles, tareas y oportunidades más complejo. Debido a la diversi-
ficación de su fuerza laboral, las estructuras de gobierno y gestión
han tendido a la horizontalidad, lo cual ha generado una visión me-
nos clara entre los administrativos y lo administrado, habiendo más
gente involucrada en la gestión, que a su vez interactúa con otros
equipos, pudiendo liderar en un área, mientras el liderado en otras»
(Whitchurch, 2011: 69).
En sus documentos oficiales actuales la U de G, al igual que el go-
bierno de Jalisco ubican su relación con el entorno dentro del modelo
de la triple hélice (Etzkowitz, 2008), modelo para países desarrollados
con características muy distintas a las nuestras, donde la sociedad
civil está madura y organizada y donde funciona equilibradamente
la alianza gobierno-empresa-universidad. Pero en nuestra realidad,
las hélices no son simétricas, la iniciativa privada no tiene el nivel
de desarrollo como para ser un actor protagonista en la generación
de conocimiento y de actividades de alto valor agregado (la mayoría
son PYMES con alta dependencia tecnológica) y la sociedad tiene
niveles bajos de organización, sin embargo ya comienza a generar y
construir conocimiento, de ahí que como señalan Maldonado (2009
y 2010) y Tandon (2008), la sociedad civil es también una hélice, por
lo que «Universidad, Gobierno, Tercer Sector e Industria, trabajan
juntos para el desarrollo humano y social». El modelo no es entonces
el de la triple hélice (o aspa), sino el de la cuádruple hélice asimétrica,
que implica «la creación de nuevas rutas para el intercambio entre las
Instituciones de Educación Superior y la sociedad en general, basa-
das en el denominador común de la pertinencia y en el compromiso
social» (Tandon, 2008)
El desarrollo de las regiones donde se ubica la Red Universitaria de
Jalisco requiere una función de integración social que sustituya a
la vinculación tradicional y que incluso, como se dijo, de modelo de
acción al gobierno y a la sociedad, tal como ha sucedido en casos exi-
97
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
tosos en otras entidades del país (Seara, 2010; Rodríguez, 2011), donde
se han podido crear redes universitarias y proyectos estratégicos para
el desarrollo regional desde las universidades y que pueden servir
de referentes para fortalecer el trabajo que ha venido desarrollando
la Red Universitaria de la U de G en Jalisco.
Con estos elementos en mente se hará la revisión y propuestas para
fortalecer el modelo educativo con las dos opciones que como esce-
narios se mencionaron al inicio de este trabajo.
El modelo educativo siglo 21. Componentes vigentes y ele-
mentos de actualización desde el gobierno y la gestión
A 21 años de la reforma académica que transformó la organización y
funcionamiento de la U de G, aún persiste la demanda del profesorado,
administrativos y directivos para que se difunda y asimile la reforma
y se clarifique lo que es el Departamento, su elemento central y cómo
funciona. Un análisis general de los resultados por centros univer-
sitarios del instrumento de consulta usado en el marco del proyecto
Universidad de Guadalajara veintiún años después de la Reforma Académica,
así lo muestran. Y si la reforma no se conoce cabalmente luego de
más de dos décadas, el modelo educativo menos aún, ya que no hubo
un modelo educativo que fuera el centro de la reforma, aunque esta
se llamó académica, fue más bien una reforma estructural y organi-
zativa, pues no fue sino 13 años después cuando se plantea el modelo
educativo siglo 21, pero este, al igual que la reforma, no se conoce
profusamente en la comunidad universitaria, ni se ha implementado
aún como guía del trabajo institucional.
Actualmente en la U de G están vigentes dos modelos educativos con
variantes académicas con grandes diferencias en sus concepciones;
el modelo curricular departamental matricial en el nivel superior
y el modelo por competencias con un marco curricular común que
| Elia Marúm Espinosa |
guía la formación de estudiantes del nivel medio superior, pero no
se aplica al nivel superior, por lo que uno de los problemas de ges-
tión curricular que se enfrenta ya, es que en licenciatura se recibe
al 50 % de estudiantes de Escuelas Preparatorias de la U de G y otro
porcentaje importante de preparatorias con este modelo, que vienen
formados con dinámicas y formas de trabajo diferentes a las que po-
see el profesorado y con formas de gestión curricular distintas a las
departamentales que prevalecen en el nivel superior. Pero «el modelo
educativo es el referente para toda la actividad institucional, por ello
impacta directamente los ámbitos curricular y organizativo, de este
modo, el modelo educativo puede ser visto como un todo con dimen-
siones» (Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIEP),
2008), solo que estas dos dimensiones no se han compatibilizado aún.
La actual estructura matricial-departamental y la imprecisa concep-
tualización formativa del departamento no han favorecido la forma-
ción integral que plantea el modelo educativo (CIEP, 2008: pp. 7-8). El
modelo industrial de producción en línea, conductista y memorista,
aún prevaleciente en una parte de la institución, hace que la forma-
ción siga centrada en el desarrollo de la racionalidad cognoscitiva,
y el desarrollo de otras inteligencias, como la sensibilidad estética
y artística, que es la base de la creatividad, y esta de la innovación,
no son consideradas ni en las mallas curriculares ni en los perfiles
de egreso, y al ser una exigencia de los organismos acreditadores, se
subsanan con la oferta de talleres de actividades artísticas extracu-
rriculares, desvinculadas del proceso formativo. Lo mismo sucede con
la formación humanista que se limita a algunas áreas de los Centros
Universitarios con carreras y posgrados con esa vocación, contrario
a lo que acertadamente señala el propio Modelo Educativo (p.19)
La política gubernamental –que no pública– impulsa un modelo edu-
cativo diferente y contrario al de la U de G. Baste como ejemplo los
lineamientos para considerar productos válidos para la obtención
del reconocimiento al profesorado con perfil deseable (PRODEP),
publicadas en el Diario Oficial del 27 de septiembre de 2014 donde
98
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
las obras artísticas son productos válidos únicamente para el área
de conocimiento de Educación, Humanidades y Arte, por lo que no
podrán desarrollarse transversalmente como estrategias formativas
y didácticas en otras áreas. Más grave aún es la estipulación de que
las memorias arbitradas de congresos solo serán válidas para los/as
profesores/as de las áreas de conocimiento de Educación, Humani-
dades y Arte y las Ciencias Sociales y Administrativas, por lo que el
profesorado de las otras ciencias y campos del conocimiento queda sin
posibilidades de que sus trabajos para Congresos sean considerados
y que sus espacios de actualización e intercambio de experiencias,
relaciones humanas para conformar proyectos y redes de trabajo
se eliminen, lo cual significará un obstáculo mayúsculo al Modelo
Educativo de la U de G y a la educación superior del país en general.
El departamento, como se ha mencionado, es la estructura organiza-
tiva básica del modelo educativo,
el departamento académico disciplinar, multidisciplinar, o por objeto de
trabajo, es el núcleo donde se concentran los especialistas de una determi-
nada disciplina o campo de estudio, para realizar tareas de investigación,
de formación académica (docencia, tutoría, asesorías de proyectos) y de ex-
tensión (vinculación, difusión, promoción). En el departamento académico
se realiza la comunicación entre pares de una misma disciplina, o campo
de interés, al tiempo que son impulsadas las relaciones con especialistas de
otras disciplinas; se estimula la cultura de la investigación, y se crean los
mecanismos necesarios para el desarrollo de trabajo interdepartamental.
El departamento académico es concebido como una organización flexible
que permite la atención a los conocimientos que se van generando para
que sean incorporados a los planes de estudio y el docente pueda produ-
cir condiciones para que este nuevo conocimiento sea apropiado por el
estudiante. Esta flexibilidad del departamento académico posibilita que
la universidad de respuesta a la emergencia de nuevas modalidades de
ejercicio profesional que la vida social exija, mediante la incorporación
y circulación de nuevo conocimiento, a través de la realización de sus
tareas sustantivas: la formación de recursos humanos, la investigación y
| Elia Marúm Espinosa |
la extensión» y presenta las premisas del funcionamiento departamental
(CIEP, 2008: pp. 36- 37),
premisas innovadoras y acordes con el desarrollo tecnológico y las
necesidades sociales pues deben trabajar en todas las modalidades
educativas, formar redes académicas intra e interinstitucionales
Sin embargo, el actual departamento dista mucho de tener estas
características pues se ha convertido, independientemente de su
naturaleza y origen, en una instancia administrativa que paga la
nómina y las prestaciones, que realiza el control de asistencia del
profesorado y hace la tramitología, como herencia de la vieja cultura
de las facultades donde se sabía que «quien paga la nómina tiene el
poder político». Es urgente retomar el sentido exclusivamente aca-
démico que la normatividad le da a los departamentos y quitarles
estas actividades administrativas que obstruyen y distorsionan el
trabajo colegiado que son la responsabilidad propia de su naturaleza
académica, y que son actividades que deben estar centralizadas en
las áreas administrativas de los centros universitarios.
Los estilos de liderazgo y de gestión de los rectores (ya que hasta
ahora no ha habido una Rectora General en la U de G) muestran que
a la complejidad de las estructuras, formas de ejercer el poder y la
gestión, se añaden las formas particulares y personales que cada
responsable de este órgano unipersonal imprime al funcionamiento
universitario. Sin embargo, estos estilos no son coincidentes, ni si-
quiera en lo general, con los estilos de gestión de las y los Rectores
de los Centros Universitarios (Rosario, 2007).
No podemos ocultar, quienes fuimos protagonistas de la Reforma
Académica que los departamentos tienen además un origen de reparto
político y algunas facultades se convirtieron en departamentos (p.e.
el departamento de Turismo), otras en Divisiones (como el caso de
Derecho) y otras se diluyeron en varios departamentos y divisiones
(como el caso de Medicina), y se quedaron solo con la responsabili-
dad de los cursos de pregrado, ya que el posgrado se escindió de los
99
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
departamentos, por razones políticas también.
Todo esto ha creado una gestión esquizofrénica ya que el o la Jefe
de Departamento es la autoridad laboral y quien designa las cargas
académicas del profesorado que tiene adscrito, que no siempre coin-
cide con la disciplina o campo del departamento y al que no siempre
pueden asignársele cargas docentes del propio departamento, por
lo que el profesorado ejerce la docencia en más de un departamento
pero la asignación de cursos tiene que ser aprobada solo por quien es
Jefe del Departamento donde está adscrito, situación que se complica
aún más con la figura de los Cuerpos Académicos (CA), ya que sus
miembros no pueden siempre ser del mismo departamento, pero igual,
se integra el CA a un solo departamento, lo que limita o impide que
se cumplan las premisas que le señala el modelo educativo siglo 21.
En el caso del posgrado la jefatura del departamento solo autoriza
la carga horaria que se le asigne a su profesorado adscrito, pero no
la define ni la autoriza el Colegio Departamental que preside, con lo
que la posibilidad del trabajo colegiado, del trabajo en redes inter-
nas y la generación de sinergias entre las funciones sustantivas son
muy bajas. Es urgente también definir si se reintegra el posgrado
a los departamentos o se crean departamentos de posgrado, situa-
ción que aumentaría la de por si excesiva carga administrativa de
la institución. Urgente también resulta la revisión del Reglamento
de Posgrado, que contraviene en muchos aspectos a normatividades
superiores, por lo que o se cambia el reglamento o se cambia el resto
de la normatividad.
Las Divisiones son la instancia coordinadora de los departamentos,
su función es más la de promoción de acuerdos y consensos entre
estudiantado y el profesorado para aprobaciones de asuntos relaciona-
dos con la oferta académica o con el presupuesto, y de representación
en los órganos colegidos superiores (Consejo de Centro y Consejo
General Universitario), que de articulación y sinergia académica,
por lo que su existencia ha sido fuertemente cuestionada y se ha so-
| Elia Marúm Espinosa |
licitado su desaparición, situación que se justifica académicamente
y que liberaría importantes recursos financieros, pues en realidad
quien coordina los programas educativos es la Secretaría Académica
de los Centros, pero su desaparición implica crear nuevas formas de
operación política y cambiar la Ley Orgánica.
Aquí hay otro asunto a revisar. El estudiantado pertenece a un Centro
Universitario pero sus representantes son divisionales, en primera
instancia, de acuerdo al Departamento al que pertenezca la carrera
que cursa (los posgrados, como señalamos no están ya en los Depar-
tamentos), pero si el modelo es matricial, el departamento solo ofrece
cursos para todos los programas educativos, entonces ¿a qué depar-
tamento pertenecen los estudiantes?, pero como es el departamento
quien propone la creación de programas o la modificación de los
mismos, esto ha dado pie para que haya centros universitarios donde
una carrera se considera «propiedad» de un departamento o de una
división. Esta estructura y funcionamiento del departamento debe
revisarse y corregirse para que el Departamento pueda funcionar
con las premisas de funcionamiento que estipula el modelo educati-
vo siglo 21, donde los departamentos disciplinares serían excepción
y sería la interdisciplinar y las áreas del conocimiento integrado
quienes lo definirían.
La investigación, su fortalecimiento y transformación.
Un eje de la reforma fue ampliar y fortalecer la función de inves-
tigación, escasa en el anterior modelo universitario de escuelas y
facultades. Dentro de las tradicionales funciones sustantivas está la
investigación, que ahora presenta un doble reto al gobierno y gestión
institucionales; 1) definir con precisión su rol en el modelo académico
y en la naturaleza de la institución e 2) integrarla como estrategia
formativa básica desde el nivel medio superior hasta el posgrado.
La U de G comparte con el gobierno nacional el reto de definir ¿para
qué se quiere la investigación?, ¿cuál es su papel en el modelo edu-
100
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
cativo en cada nivel de la formación?, ¿qué dinámicas y con qué tra-
yectorias se necesita impulsarla?, y esto pasa por definir con mayor
claridad ¿para qué sociedad educar?, ¿qué realidad estamos contribu-
yendo a construir y cuál necesita y merecen México y Jalisco? Definir
por tanto si la investigación seguirá la actual estrategia de realización
básicamente por quienes son profesoras y profesores investigadores,
sin una articulación cinegética con quienes son solo docentes, si la
investigación servirá principalmente para apoyar el posgrado, si lo
hará para favorecer los procesos formativos, si será para articularla
socialmente y desde ahí construir conocimiento que contribuya a la
solución de los graves problemas sociales y económicos, si será la
base para la toma de decisiones gubernamentales e institucionales,
si será un elemento de la cuádruple hélice o ¿para qué? En el país es
necesario hacer mayor énfasis en el papel de la investigación y la
innovación en el desarrollo sustentable, y en la Universidad cuál es
su papel preciso en la tarea esencial universitaria: la formación. En el
modelo educativo se dice que «la investigación universitaria (…) aten-
derá de manera especial los problemas vinculados con la satisfacción
de las necesidades básicas que aún no han sido resultas en nuestro
país» (U de G, 2007, p.64), lo cual da alguna idea de su relación con el
desarrollo sustentable pero es necesario especificar su naturaleza y
objetivos de forma puntual.
El PRODEP exige la realización de investigación a un profesorado
dedicado básicamente a la docencia (y ahora a la gestión adminis-
trativa de su currícula y sus gestiones para poder obtener un poco
más de salario), en una institución que no ha dejado de ser principal-
mente formadora de preparatorianos y pre graduados, donde se hace
investigación científica, tecnológica, humanística básicamente con
las formas tradicionales y la gestión industrial, como una actividad
foránea a la docencia y que sus propias exigencias de realización y las
demandas crecientes de las políticas públicas la confrontan con una
burocracia maquinal, con procesos excesivos, a veces incompletos e
innecesarios, basados en la separación entre la gestión administrativa
| Elia Marúm Espinosa |
y la gestión académica, en una burocracia que no se ha incorporado
aún (21 años después) al modelo departamental ni al modelo educativo
y que no tiene, muchas veces, procesos y formación para atender los
requerimientos de gestión de la investigación.
En el modelo educativo siglo 21 se plantea que «la investigación es,
para la Universidad de Guadalajara, un trabajo profesional realizado
por su comunidad académica tanto en las áreas científicas, el desa-
rrollo tecnológico, el área humanística y las artes; es un conjunto de
actividades que requiere la participación de inteligencias, la capa-
cidad de búsqueda, la habilidad para cuestionar y cuestionarse, para
satisfacer las necesidades humanas del conocimiento y de una crea-
ción tecnológica para su progreso, cuyo objetivo es la comprensión,
obtención de resultados nuevos mediante la aplicación de los métodos
pertinentes de análisis de información. (…) Apoyada en el modelo de-
partamental, la universidad consolida su plataforma de investigación,
adecuadamente entretejida con la formación, la docencia, las tareas
de extensión, vinculación, difusión cultural y académica, dando vida
a la misión universitaria (U de G, 2007, p.63). Esta concepción excluye
de entrada a la investigación formativa (aunque más adelante parece
que lo hace aunque de forma implícita), que es indispensable integrar.
La investigación formativa «se refiere a la investigación como he-
rramienta del proceso enseñanza- aprendizaje, es decir su finalidad
es difundir información existente y favorecer que el estudiante la
incorpore para construir su propio conocimiento (aprendizaje). La
investigación formativa también puede integrarse a la enseñanza a
través de la investigación, o ensenar usando el método de investiga-
ción. La investigación formativa tiene dos características adicionales
fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un(a)
profesor(a), como parte de su función docente, y los agentes inves-
tigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos en
formación. Las universidades deben ser conscientes que la mayoría
de sus egresados no harán investigación como su actividad princi-
101
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
pal, sin embargo, deben tener la capacidad de hacer investigación»
(Miyahira, 2009, p. 119). La investigación tradicional realizada con lo
que Nowotny et al (2003) han denominado «el modo 1 de generar co-
nocimiento» que es la que prevalece en la U de G, resulta ya limitada
para el vertiginoso cambio en el conocimiento y en el entorno, por lo
que el reto no es solo continuar con esta forma de investigación que
tenderá a ser minoritaria, sino impulsar nuevas formas de generar
conocimiento para contribuir a una verdadera vertebración social y
no solo una vinculación, e incluir la investigación formativa como
estrategia transversal de formación de capacidades profesionales,
sociales y ciudadanas.
La envejecida planta de científicas y científicos en el país y en la U
de G (al igual que la envejecida planta docente) no cuenta con una
generación de reemplazo, decisión que no puede seguir postergán-
dose, ante la urgencia de formar jóvenes talentos para la academia.
Un buen ejemplo para hacerlo es el que plantea Miyahira (2009, p.
120) en el Programa Institucional de Semilleros de Investigación,
como un ambiente diseñado para identificar y reafirmar la vocación
investigativa en general o en un campo o área específica, que está
integrado por un investigador de carrera que lo lidera, y un grupo
de estudiantes o profesores que desean iniciarse en la investigación,
y en los esfuerzos gubernamentales e institucionales para impulsar
programas como el Verano de la Investigación Científica, formación
de jóvenes investigadores, etc., pero son esfuerzos desarticulados y
que enfrentan la balcanización institucional y las políticas públicas
de financiamiento para la sustitución y apertura de plazas laborales,
generando un problema que más temprano que tarde pondrá en crisis
a la universidad, por ello es fundamental relanzar el programa de
ayudantes de investigación, tanto porque resulta difícil mantenerse
en el SNI, consolidar los CA y sostener el perfil PRODEP (como lo
han demostrado la caída en los indicadores de CA), porque estas ayu-
dantías, en un programa Institucional de Semilleros de Investigación
o de Formación de Jóvenes investigadores (as) contribuiría a ir inte-
| Elia Marúm Espinosa |
grando a la generación de reemplazo, y es urgente también contar
con una política de publicaciones de acuerdo con las necesidades del
profesorado y acorde con las exigencias externas que debe enfrentar.
La investigación formativa se articula con la investigación hecha
por expertos en un gradiente inverso a la pirámide de la matrícula,
pero como estrategia didáctica que corte transversalmente a todas
las formaciones y en todos los niveles. En la U de G la educación
media superior tiene la mayor matrícula y ahí la investigación for-
mativa es mayoritaria e incluye pocos elementos de la investigación
científico-técnica pues su objetivo en desarrollar el espíritu investi-
gativo y el pensamiento crítico en el estudiantado; el pregrado tiene
el segundo lugar en matrícula y ahí la investigación formativa se
complementa con la científico-técnica que está relacionada con las
aplicaciones a los campos de las profesiones donde se desempeñarán
quienes egresen y a la participación en grupos y redes de investiga-
ción, con las limitaciones del nivel de su formación; el posgrado es
el que tiene menor matrícula, pero ahí la investigación formativa es
complementaria a la investigación científico-técnica que se articula
(o debería hacerlo) directamente con las LGAC.
Lo anterior hace requerir la actualización de la concepción de la
investigación en el modelo educativo que define «las distintas mo-
dalidades que existen en la universidad son: Investigación básica;
Investigación aplicada. Investigación y desarrollo tecnológico. Y con
respecto a las clasificaciones, se tienen las siguientes: Por área del
conocimiento o área del saber científico y humanístico: Ciencias So-
ciales y Humanidades. Ciencias Exactas e Ingenierías. Ciencias Bio-
lógicas y Agropecuarias. Ciencias de la Salud. Ciencias Económicas
Administrativas. Arte, Arquitectura y Diseño (U de G, 2007, p.66),
concepción y taxonomía que no da cabida a formas de generación del
conocimiento más allá del mencionado modo 1, ni a la inter, trans y
post disciplina, a la inclusión del conocimiento tradicional, por lo que
esta parte del modelo académico deberá replantearse profundamente
102
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
para contribuir a eliminar la dependencia científico-técnica-cultural
y a fortalecer la generación de conocimiento autóctono, de conoci-
miento y talento compartido para el desarrollo endógeno del país.
Un escenario de desarrollo endógeno, de ecología de saberes, de impacto
en la calidad de la investigación científico-tecnológica y en la construc-
ción de nuevas plataformas de aprendizaje social solo puede ocurrir si se
cuenta con la visión de mediano y largo plazos, y en la medida en que se
instrumenten medidas que puedan ser visibilizadas y consensuadas en
lo inmediato.
Esta perspectiva es compleja e intercultural, local y global; involucra a
destacados líderes académicos, político y económicos, pero sobre todo debe
expresarse en comunidades de aprendizaje y en cambios fundamentales en
lo que se aprende, enseña y produce de manera programática y esencial (…)
ciencia con identidad social crítica y responsable (Didiriksson, 2015. p.206).
Es urgente entonces contar con una nueva agenda de investigación
para la U de G en el marco de la universidad latinoamericana, ante
su compromiso social ampliado (Marúm, 2010) e integrar al diseño
de políticas públicas e institucionales, y a la gestión y gobernanza
de la U de G los resultados de la investigación y la planeación de
la misma, tanto como investigación formativa como investigación
científico-técnica-humanística-estética.
También debe reconocerse que
el uso de la investigación tanto para aquellos que la conducen como para
aquellos que la emplean o se benefician de ella (maestros, padres, to-
madores de decisiones, etc.) no solo depende de difundir la información
efectivamente. Es necesario crear diferentes espacios y puentes que actúen
como intermediarios («brokers»), esparciendo el conocimiento generado
en diferentes contextos para que estos puedan jugar un papel relevante
en la toma de decisiones de los padres, maestros, y directivos de escue-
las o autoridades. Estos espacios operan como redes, como seminarios,
| Elia Marúm Espinosa |
conferencias, y publicaciones o en cualquier otra forma que permita que
la información sea discutida y procesada, transformándola en el tipo de
conocimiento que tiene significado para los actores (OCDE-CERI, 2003:43).
El conocimiento que se genera en la U de G tiene un nuevo escenario
externo que exige cambios en la gestión de su difusión (diseminación,
uso y apropiación), pues además de su importancia para el desarro-
llo sustentable de México y de Jalisco, se ha convertido en vértice
estratégico de la gestión derivada de las políticas públicas ya que,
entre otros factores, han articulado financiamiento extraordinario y
reconocimiento a la calidad de los programas académicos a la publi-
cación de resultados de investigación. Tanto el anterior Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), ahora Programa para el
Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), como el Sistema Nacional
de Investigadores (SNI) y para algunas áreas del Sistema Nacional
de Creadores (SNC), se exige un número mínimo de publicaciones,
con ciertos requisitos de calidad, para que se pueda acceder o bien
conservar la pertenencia ellos, siendo el número de profesores perfil
PRODEP y el número de miembros del SNI y del SNC indicadores
estratégicos vitales para la consecución de mayor subsidio guberna-
mental vía el presupuesto, y para la acreditación de la calidad de los
programas académicos institucionales, que es también un indicador
básico para la mejora presupuestal y de la rendición de cuentas a la
sociedad de nuestra casa de estudio.
Un reto particular es la falta de demanda de investigación por parte
del profesorado que mayoritariamente no está capacitado en ambien-
tes ricos en investigación y como consecuencia tienen poca exposi-
ción a la investigación. No solo están ocupados, y muchos de ellos
laborando en dos trabajos, sino que tampoco es muy claro que serían
premiados por utilizar la investigación para mejorar sus prácticas.
Las condiciones y las herramientas de sus trabajos son especificadas
por el Gobierno o por las políticas de los estados y por los contratos
laborales. Por ello, necesitarían más flexibilidad para ser capaces de
103
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
beneficiarse al utilizar la investigación para cambiar sus prácticas.
Los supervisores no tienen una misión de lograr una mejoría; su
objetivo principal es garantizar el cumplimiento del trabajo (OC-
DE-CERI, 2003).
Esta misma fuente señala que en México se hace mucha investigación
educativa de calidad (más para el nivel superior que para el básico),
pero esta investigación no es la fuente para el diseño de las políticas
públicas (o institucionales) ni para la toma de decisiones. En nuestra
institución son las propias instancias de la administración central y
muchas veces hasta las de los centros quienes impulsan las investiga-
ciones que necesitan para su gestión, muchas de las veces contratando
asesores y expertos externos que significan un gasto innecesario,
cuando se cuenta con resultados producto del talento interno.
Género y derechos humanos. Una nueva dimensión para el
gobierno y la gestión universitarias
Enfrentamos en Jalisco y en México una realidad precisa: hay escasa
presencia de mujeres líderes en las empresas, en la política, en las
organizaciones sociales y en el liderazgo de la educación y de las
universidades, y los hombres, en su gran mayoría, siguen estancados
en una mal entendida «zona de confort» donde las responsabilidades
del hogar y de los hijos, y los esquemas patriarcales siguen presentes
en una realidad que está cambiando hacia un nuevo esquema social.
Quienes pertenecen a la comunidad universitaria son ante todo perso-
nas con derechos humanos, ciudadanas y ciudadanos; a partir de estas
premisas es que quienes los ejercen tienen la obligación de respetar
las leyes generales que rigen a los mexicanos y la ley orgánica de
la universidad y la normatividad universitaria que de ella se deriva.
Pero más allá de estos derechos humanos, excluir el talento de las
mujeres limita el desarrollo económico de los países (World Economic
Forum, 2014), pues el motor del desarrollo es y será la generación de
| Elia Marúm Espinosa |
alto valor agregado económico y social y este lo genera el talento
humano, la capacidad de la fuerza laboral creativa, innovadora y al-
tamente calificada, y la capacidad de una ciudadanía participativa y
crítica, con alta conciencia social.
Las mujeres además de ser más de la mitad de la población y de la
matrícula de la educación superior, forman un reservorio de talento
de alto nivel. Excluir o limitar el talento femenino es limitar este
desarrollo, por lo que el liderazgo y la equidad son factores estratégi-
cos para la sustentabilidad del desarrollo, pero al talento y liderazgo
femenino en la U de G se le ha dado poco espacio de participación y
en el nivel más alto de la toma de decisiones no exista una sola mujer,
y en el nivel siguiente solo el 15% sean mujeres, pues los espacios a
los que se les permite mayor acceso son a los niveles intermedios de
gestión administrativa. Esta exclusión seguirá limitando las capa-
cidades y posibilidades de la urgente e imprescindible innovación y
transformación institucional, por lo que el liderazgo femenino debe
fortalecerse y ampliarse el número de mujeres en los puestos de
primer nivel, ya es hora de que la U de G tenga una Rectora General
y liderazgos femeninos distribuidos en todos los ámbitos y niveles.
Las Políticas de Equidad de Género en el país, en Jalisco, al igual que
en la Universidad de Guadalajara son escasas y no buscan impactar ni
el poder ni el presupuesto, están atomizadas en acciones afirmativas
y programas para mujeres (son escasos los programas para hombres
ante las nuevas masculinidades), no tienen una estructura y una nor-
matividad que las respalde plenamente (no están bien armonizada
con las Leyes Generales), su importancia está más en el discurso que
en la vida cotidiana institucional y no han permeado ni el modelo
educativo, ni el modelo académico, como tampoco lo han hecho en
la práctica educativa y en el trabajo cotidiano.
Prevalece el uso de un lenguaje sexista que utiliza palabras o estruc-
turas para discriminar a mujeres u hombres, aunque es más frecuente
104
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
la discriminación lingüística que sufren las mujeres, por ser también
el lenguaje un instrumento de poder que perpetúa la jerarquía en
función del sexo (Universidad de Granada). A través del lenguaje se
construyen las representaciones de la realidad social, por lo que un
lenguaje que minimiza o invisibiliza a las mujeres es un impedimen-
to grave a la construcción de la equidad de género. El hecho de que
en muchas universidades o en la mayoría de los casos, como en la
U de G, se sigan designando y expidiendo nombramientos desde el
lenguaje sexista, afecta enormemente el avance de la igualdad. No se
reconoce que hay profesoras y profesores, solo se expiden nombra-
mientos de «profesor», de «Director o Jefe», de «alumno» con lo que
consideran una designación genérica, pero que sin duda invisibiliza
a las profesoras, las directoras o jefas, las alumnas. Lo mismo suce-
de con los títulos universitarios, se otorgan por ejemplo títulos de
Abogado, Ingeniero, Licenciado, pero no se hace el reconocimiento
a las mujeres en ellos.
De los compromisos internacionales signados por México para la
igualdad de género y los derechos humanos derivan dos importantes
Leyes Nacionales: la Ley General Para la Igualdad Entre Mujeres y
Hombres (Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 2006), y la
Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
(Diario Oficial de la Federación el 1º de febrero de 2007), de manera
que la igualdad necesaria para lograr la equidad de género no es un
asunto menor ni está sujeto a la discrecionalidad de quien dirige la
Universidad, por lo que no puede seguir posponiéndose la modifica-
ción al Estatuto del Personal Académico, al Reglamento de Ingreso
Promoción y Permanencia del Personal Académico, a los reglamentos
para el estudiantado y quienes realizan trabajo administrativo, ya que
la actual normatividad usa un lenguaje sexista violatorio de las leyes .
El Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018 incluye un eje transversal
de Perspectiva de Género en todas las acciones de la presente Admi-
nistración, pero poco ha permeado al trabajo cotidiano del gobierno
| Elia Marúm Espinosa |
y al diseño de políticas públicas y de presupuesto con enfoque de
género (Marúm, 2013), y a la gestión de las universidades. A pesar
de que existe un Convenio signado desde 2002 entre el Instituto Na-
cional de las Mujeres (INMUJERES) y la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación (ANUIES) para promo-
ver la perspectiva de género en los planes de estudios, programas y
proyectos de las universidades e Instituciones de Educación Supe-
rior, así como el convenio signado por el INMUJERES y la SEP para
contar con presupuestos educativos con enfoque de género a partir
de 2011 (Marúm, 2012), este compromiso sigue sin cumplirse, aunque,
como ya se señaló, la equidad de género es un eje transversal del plan
nacional para el presente gobierno y de estar incluido en el Plan de
Desarrollo Institucional de la U de G.
Dos respuestas representativas del compromiso de la Universidad de
Guadalajara con la equidad de género:
La máxima casa de estudios de Jalisco ha asumido el compromiso
institucional con la equidad de género en distintos niveles y desde
diferentes aristas. Dos de las acciones más representativas desde
mi perspectiva son: la inclusión de un eje transversal de equidad de
género en el Plan Institucional de Desarrollo de la presente admi-
nistración encabezada por el Mtro. Izcóatl Tonatiuh Bravo Padilla
y la creación, desarrollo y fortalecimiento de la Cátedra UNESCO
«Género, liderazgo y equidad» que se suma a los esfuerzos ya exis-
tentes por la investigación y los programas y proyectos en pro de la
equidad de género que han venido realizando el Centro de Estudios
de Género del CUCSH y los programas que sobre esta problemática
existen en los diferentes centros universitarios y en los sistemas que
conforman la Red Universitaria en Jalisco.
Sin embargo el impulso a la investigación y las acciones para la equi-
dad de género se encuentran fuertemente atomizados, al igual que
muchos otros como serían los del área de la investigación educativa.
105
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
No existe coordinación y colaboración entre las áreas y programas,
el trabajo se realiza de forma independiente, duplicando esfuerzos
y limitando las posibilidades de generar sinergias académicas y
sociales, una muestra más de la balcanización política del trabajo
académico y de la escasa coordinación de este trabajo, a pesar de
que existen muchas instancias administrativas para ello tanto en la
administración general como en los centros universitarios y demás
instancias de la Red.
La U de G es una de las pocas universidades públicas en México don-
de no existe una defensoría de los derechos humanos, por lo que la
comunidad carece de una instancia interna donde hacer valer estos
derechos y recurre a las de poder judicial, lo que socava la autonomía
institucional. Desde hace más de una década se han hecho plantea-
mientos para crear esta defensoría, pero hasta la fecha no se cuenta
con ella y existen fuertes resistencias, sobre todo en el profesorado
masculino para crearla, pues algunos grupos de profesores la ven
como una amenaza y una desprotección ante el alumnado, ya que
sigue prevaleciendo el acoso sexual y diversas formas de violencia,
como lo mostró el trabajo de Candelaria Ochoa publicado en la página
de la Coordinación de Planeación y Desarrollo Institucional, ante las
cuales las alumnas, sobre todo, diseñan una serie de estrategias de
protección y elusión, pues las Comisiones de los Consejos de Centro
y Universitario no han sido suficientes para enfrentar este problema
que sería materia de un ombudsman universitario.
Transformaciones en la gestión docente ante las tecnologías
de la información y la intensificación de la cooperación aca-
démica
El modelo académico define que «la formación universitaria no es
una escisión de la vida social y económica, mucho menos de la vida
personal; la universidad no separa del mundo ni del cotidiano, es una
manera de estar en él y una apuesta por integrarse al desarrollo de
| Elia Marúm Espinosa |
la sociedad. Esta apuesta educativa exige incrementar los espacios
y condiciones para aprender; crear las atmósferas, los ambientes y la
cultura para y por el aprendizaje más allá de la presencia del docente
y del espacio limitado del aula» (U de G, 2007, p.89). Hacer que este
principio guíe la gestión docente tiene implicaciones muy fuertes,
más fuertes que los cambios aún pendientes en la normatividad y en
los programas para reconocer la docencia que implica el uso de las
tecnologías de la información no ubicuas.
Aunque la educación no presencial se ha dejado mayoritariamente
al Sistema de Universidad Virtual, no se han hecho las adecuaciones
necesarias en la normatividad y en la gestión departamental de los
centros universitarios para valorar y aquilatar esta nueva forma de
aprendizaje, y se equipara bis a bis con la docencia presencial sin
considerar las complejidades que esto conlleva. A este avance tecno-
lógico se suman las tecnologías para dispositivos móviles que pue-
den usarse dentro y fuera del aula, las aplicaciones (APPs) y formas
que incluso no requieren la conexión a Internet dejan cada vez más
limitada la docencia exclusivamente en el aula y con control de asis-
tencia para el profesorado y el alumnado, ante el aprendizaje móvil y
ubicuo con dispositivos digitales móviles, por lo que los programas
de formación docente y aún los propios programas de certificación
docente, centrados todavía en el modelo industrial descrito en el
apartado de elementos para el marco teórico quedan rebasados y es
necesario cambiarlos para «contribuir al desarrollo profesional del
profesorado proporcionando modelos para su capacitación técnica y
pedagógica, alentar a los centros de capacitación de docentes a que
incorporen el aprendizaje móvil en sus planes de estudio, y ofrecer a
los educadores oportunidades para que integren la tecnología en los
procesos de enseñanza» (Vázquez-Cano y Sevillano, 2015).
La irrupción avasallante de las posibilidades de aprendizaje ubicuo
impacta desde la normatividad que exige número de horas clase-aula
por nivel y categoría académica, hasta la práctica docente y la gestión
106
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
de la programación académica de cargas horarias que realizan los
departamentos y las áreas administrativas que programan salones
de clase y demás espacios físicos fijos, pues si atender un curso en
línea tiene requerimientos distintos a los de un curso presencial,
hacerlo a través de dispositivos móviles tiene mayor complejidad.
Esta necesidad del modelo educativo ha quedado desatendida en es-
pacios fuera del SUV repito, desde la introducción de las TI, por lo
que no puede seguir postergándose, si realmente se quiere fortalecer
el modelo educativo.
Para el modelo académico «la internacionalización universitaria es
esencial para construir una ecología académica global para los apren-
dizajes, la investigación, los intercambios y la cooperación» (U de G,
2007, p.96) y considera que «para el universitario en formación, para
los investigadores y para el conjunto de la comunidad universitaria,
trasladarse a espacios universitarios fuera de su país y concebirse
como parte de una comunidad mundial con sus pares y dispares,
en semejanza y divergencia, en desventaja y ventaja, en riqueza y
carencias, permite y somete a la persona a nuevas reflexiones y va-
loraciones, permite conocer cuál puede ser su lugar, las maneras en
que tiene posibilidades de ser y ejercer profesionalmente, y desde
donde puede realizar su aportación tanto a la patria nacional como
a la planetaria. Al mismo tiempo que la universidad promueve la
movilidad de los miembros de su comunidad, la institución recibe
universitarios procedentes de instituciones diversas» (U de G, 2007,
p.97). Este componente del modelo ha ido creciendo y cada vez más hay
movilidad de académicos y estudiantes, y se incrementan las activi-
dades que realizan profesoras y profesores visitantes tanto nacionales
como extranjeros, así como las derivadas de seminarios, congresos,
coloquios organizados por proyectos y programas de investigación.
Hasta ahora la gestión académica ha ido a la zaga de estas dinámi-
cas y la logística de trabajo de las academias departamentales no ha
considerado incluir en las estrategias didácticas de aprendizaje y en
| Elia Marúm Espinosa |
la programación de clases la integración de las actividades derivadas
de los eventos académicos y de la presencia de profesorado que forma
parte de la cooperación nacional e internacional, como tampoco lo
han hecho para integrar las actividades de congresos, conferencias,
cátedras, etc., por lo que se aprovechan poco estos recursos y a veces
se les ve como actividades que interfieren con la programación de los
cursos y no como una oportunidad para el aprendizaje. De ahí que la
gestión académica y la programación de actividades de aprendizaje
deben integrar en sus calendarios la participación en las activida-
des de académicas y académicos de otras instituciones, de eventos
académicos, científicos y culturales que apoyen el aprendizaje de
los cursos, como también las actividades internas que realizan los
cuerpos académicos.
Transformación de la estructura, el gobierno y la gestión.
Los avances en el conocimiento científico y tecnológico, el fortaleci-
miento del sistema nacional de innovación, las necesidades sociales
cada vez más complejas, entre ellas la integración del conocimiento
tradicional y la construcción de conocimiento autóctono, así como
las nuevas responsabilidades sociales de la Universidad en el de-
sarrollo sustentable no pueden seguir enfrentándose con la actual
estructura de la U de G. «En una visión retrospectiva de los logros y
tropiezos de la reforma, se observa que ante las nuevas condiciones
sociales, muchas de las premisas han caducado, en tanto que otras
han demostrado su validez y la necesidad de fortalecimiento para la
vida departamental (U de G, 2007, p.8).
Los centros temáticos en la zona metropolitana enfrentan ya un ago-
tamiento y muchas limitaciones para enfrentar la interdisciplina,
para funcionar en red debido a la balcanización de la que ya se habló,
el Sistema de Educación Media Superior aislado del resto de los
componentes de la institución, al igual que el Sistema de Universidad
Virtual, requieren replantearse para que, de acuerdo con el modelo
107
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
educativo formen una verdadera red de vasos intercomunicados don-
de el estudiantado de Preparatoria pueda converger en su formación
con el de licenciatura y posgrado y viceversa, donde haya espacios
de confluencia para que más allá del nivel de estudios, ya sea medio
superior, superior o posgrado puedan desarrollarse proyectos, espa-
cios de aprendizaje donde interactúen y donde el profesorado no sea
solo de un nivel, en una generalización de un modelo de competencias
actualizado e innovador.
Los centros universitarios tendrían que ser todos Centros Multitemá-
ticos, como lo son ahora los centro regionales, y deberán funcionar en
red para atender sectores dentro de la zona metropolitana, con el nom-
bre de la zona geográfica o punto cardinal donde se encuentren sin
exclusividades de programas educativos, sino de acuerdo a la densidad
de población y a la pertinencia de la oferta educativa, funcionando
como campus o unidades en el modelo de la Universidad Autónoma
Metropolitana que no tiene Unidades Disciplinarias o temáticas y
todas sus unidades ofrecen todas o casi todas las carreras. La U de G
tiene la ventaja de que sus centros trabajan ya con un tronco común,
aunque ahora es solo para cada centro, pero extender un tronco común
a toda la universidad integraría mejor la Red Universitaria, facilita-
ría la movilidad intra institucional y contribuiría a la construcción
de las características identitarias de nuestros egresados, pues todos
llevaría «el sello de la casa».
El Departamento no puede seguir siendo la base organizativa del
modelo académico, la horizontalización de las jerarquías y el trabajo
en red llevan a sustituirlo por Colegios Académicos sin jefaturas per-
manentes, sino con coordinaciones ejercidas por académicos propues-
tos por sus colegas y por coordinaciones estudiantiles ejercidas por
estudiantes propuestos por sus pares en función de la coordinación
de la red de proyectos docentes, de investigación y de integración
social que realicen. Así, los actuales procesos electorales se reducirían
a la elección del Rector.
| Elia Marúm Espinosa |
La adscripción del profesorado sería al Centro Universitario en ge-
neral y en particular al Colegio Académico en el cual participe, el
cual sería cambiante, dependiendo de la duración de los proyectos
académicos que se desarrollarían en redes internas y externas, con
estructuras de gestión no permanente, apoyada por una estructura
permanente de apoyo, ligera, expedita. No existirían los nombra-
mientos administrativos más que para la estructura permanente y la
gestión académica se remuneraría con una compensación que sería
un porcentaje del sueldo de quien la realiza, de acuerdo a la magnitud
de su responsabilidad. Esto eliminaría el grave problema del exceso
de personal administrativo, que actualmente es de un trabajador ad-
ministrativo por cada 1.5 académicos, y posibilitaría el traslado de
personal administrativo al trabajo académico, con lo que se estaría
en posibilidades de ampliar aún más la matrícula.
La obesidad mórbida que enfrenta la administración central (AC) es
un lastre para el avance del modelo educativo y se encuentra ya en
rendimientos decrecientes en su eficiencia con lo que ha comenzado
a frenar el trabajo académico y la gestión del mismo. La Red Uni-
versitaria no requiere de esa pesada estructura, sino de una sencilla
y ligera que tenga un contacto permanente con todas las partes de
la red y no que este contacto sea esporádico y desligado de las nece-
sidades reales del trabajo educativo cotidiano. La autojustificación
de la amplia y vertical estructura de la AC, ha llevado a someter al
profesorado a realizar un extenuante trabajo de gestión para satisfacer
la permanente y casi siempre urgente demanda de información, de
llenado de formatos, de atención a convocatorias con plazos cortos,
de informes y reportes, porque, de nuevo, la balcanización de áreas
de poder a su interior no ha permitido que se use la tecnología para
tener un currículum vitae único, bases de datos de la actividad docente
compartidas, entre otras, que aunadas a las exigencias externas del
PRODEP, SNI, SNCA, y los respectivos a nivel estatal y enfrentadas
con sistemas de energía eléctrica que fallan por sobrecarga o mal
tiempo, a una red de internet lenta y con fallas muy seguido, a un
108
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
SIIAU que necesita modernizarse y fortalecerse, genera condiciones
de trabajo inadecuadas y distrae al profesorado de sus labores aca-
démicas, sometiéndolo a un estrés innecesario y estéril.
La actual separación de las funciones sustantivas no es ya funcional
y sobre ella no puede vincularse la docencia con la investigación y
la divulgación y extensión pues son funciones separadas, de ahí que
el modelo educativo innove estas funciones integrándolas en una
función de formación integral de estudiantes y en una función de
integración social, donde la investigación sea, ante todo, una estra-
tegia formativa transversal al modelo educativo, como investigación
formativa, y una actividad que rebase la construcción tradicional
académica del conocimiento y se ubique en la construcción social
del conocimiento y en las formas post académicas y post normal de
hacer ciencia, integrando a esta construcción el conocimiento tra-
dicional. Modelos como el del Trébol de la Ciencia del CUCIENEGA
serían ejemplo de cómo se puede realizar la función de integración
social y la de formación integral, aunque tendría que ampliarse para
integrar a estudiantes de media superior.
Transformaciones en el Gobierno Institucional.
Tal vez la decisión de tener un periodo administrativo de 6 años pro-
venga desde la reapertura de la Universidad, ya que el nombramiento
de su Rector era realizado por el Gobernador del estado y por tanto
debía haber compatibilidad temporal, pero este periodo es poco efi-
ciente ya que no permite la reelección de un buen gobernante gestor y
prologa demasiado tiempo la de uno que no lo sea. Por ello un período
de 4 años, renovable por una única vez, imprimiría mayor dinamismo
a la institución y mostraría al estado y al país las bondades de esta
periodicidad, con lo que la Universidad podría ser modelo para la
transformación de estos niveles de gobierno.
| Elia Marúm Espinosa |
Es interesante analizar las semejanzas y diferencias que guardan los go-
biernos universitarios con las formas de gobierno instituidas en los países
a los que pertenecen, tanto respecto a la caracterización de parlamentos
poco autónomos y eficaces, como a otras debilidades de estos mecanismos
(…) La complejidad y conflictividad de los cuerpos colegiados también
suele estar presente en la composición del equipo de gobierno, dismi-
nuyendo así el poder de decisión del rector al conformarse en muchas
oportunidades una suerte de «gobierno de coalición (Marquís, 2009),
Por ello es un tema de agenda y un desafío para la investigación en
este campo el estudio de alternativas para la construcción de espacios
colegiados simbólicos a la vez que eficaces» (Marquís, 2009).
El modelo de gobierno y de gestión administrativa y académica te-
niendo como máxima autoridad colegiada a un órgano demasiado
grande como el Consejo General Universitario, al igual que los con-
sejos de centro y de los sistemas que forman la Red son formas que
han perdido ya su naturaleza original.
Los Consejos Universitarios están abrumados por competencias rutina-
rias heredadas y apiladas a lo largo de los años; discutidas y generadas
en otras instancias; son órganos en donde los debates y la participación
se dan sobre todo en asuntos efímeros o ajenos a la naturaleza de la uni-
versidad. Son cuerpos colegiados que hace tiempo dejaron de cumplir el
papel para el que fueron creados, con atribuciones académicas difíciles
de atender con idoneidad. Órganos que ocupan a mucha gente, durante
mucho tiempo con muy escasos resultados (Marquís, 2009).
En un modelo de gestión del conocimiento estos órganos se reducirían
(como urge se reduzca el Congreso Nacional y estatal) y quedarían al
cargo de asuntos generales como las modificaciones a la normatividad
general, cambios en el modelo educativo, entre otras. Esta agenda es
urgente y en su construcción debe participar, de manera ponderada.
109
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
Referencias
ANUIES (2012). Inclusión con responsabilidad social. Una nueva generación
de políticas de educación superior. México: ANUIES.
Cardona Rodríguez, Antonio (Coord.) (2011). Calidad en la educación
superior. ¿Qué modelo y en qué condiciones? La opinión del profesorado
en Argentina, España y México. México: Editorial Universitaria,
Universidad del País Vasco/Euskal Herric Universitatea/Uni-
versidad Nacional de la Plata.
Centro para la Investigación y la Innovación Educativa (2006). La ad-
ministración del conocimiento en la sociedad del aprendizaje. Colombia:
Mayol Ediciones/OCDE.
Coordinación de Innovación Educativa y Pregrado (CIIEP), (2008).
Estrategia para la revisión y actualización del Modelo Educativa de la
Universidad de Guadalajara. PPT Versión marzo.
Didriksson, Axel (2015). Economía política del conocimiento: contra-
puntos. En Perfiles Educativos Vol. XXXVII, num.150, 2015. México:
IISUE-UNAM
Etzkowitz, H., (2008). The Triple Helix: University-industry-government
Innovation in Action. USA: Paperback.
Lundvall, Bengt-Äke (2006). La economía del aprendizaje. Algunas
implicaciones para la base del conocimiento en los sistemas de
salud y educación. En: Centro para la Investigación y la Innovación
Educativa (2006). La administración del conocimiento en la so-
ciedad del aprendizaje. Colombia: Mayol Ediciones/OCDE.
Maldonado, V. (2009). Higher education and the Quadruple Helix. Triple
Helix VII Conference. Glasgow: University of Strathclyde.
| Elia Marúm Espinosa |
Maldonado Mendes, V. (2010). El rol de la educación superior en la
cultura de una nueva Cuádruple Hélice: Universidad, Gobierno,
Tercer Sector e Industria, trabajando juntos para el desarrollo
humano y social. En: López, S. F., & Rivarola, D. M. La universi-
dad ante los desafíos del siglo XXI. Paraguay: Centro Paraguayo de
Estudios Sociológicos (CPES).
Marquís, Carlos (2009). La gobernabilidad en las instituciones de educación
superior. Argentina, CONICET / UNSAM. Septiembre
Marúm Espinosa, Elia. (2010). Generación de conocimiento, formación
de estudiantes y organización del trabajo académico en redes
y grupos de investigación en México. En Corrales Burgueño,
Víctor Antonio y Jesús Benjamín Castañeda Cortés (Coords.).
Redes y grupos de investigación en la sociedad del conocimiento. Una
panorámica desde las IES Iberamericanas (73-90). Tomo III. México:
Universidad Autónoma de Sinaloa.
Marúm Espinosa, Elia. (2010). La necesidad de una nueva agenda de inves-
tigación para la universidad latinoamericana ante su compromiso social.
10 Congreso Internacional Retos y Expectativas. Área Temática:
I. El sentido social de la transformación de la universidad y la
necesaria reconstrucción nacional. México, Centro Universitario
de Ciencias Económico-Administrativas (CUCEA).Universidad
de Guadalajara, 27, 28 y 29 de octubre.
Marúm Espinosa, Elia (2012). Gestionar con perspectiva de género: nuevos
retos para la innovación, el gobierno y las universidades. En: Rosario
Muñoz, Víctor (Coord.). Casos de investigación e innovación.
Procesos para la transformación de las prácticas e instituciones
educativas. EE.UU: IDIIEI/Palibrio. Pp. 113-134.
Marúm Espinosa, Elia (2013). Finanzas públicas con perspectiva de
género en la construcción de la democracia en México. En: Revista del
110
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
CLAD Reforma y Democracia No. 55, Febrero, pp.193-216.
Marúm Espinosa, Elia (2014). Educación y conocimiento, elementos es-
tratégicos del desarrollo sustentable de México. Memoria del XIV
Congreso Internacional Retos y Expectativas de la Universidad.
Marúm Espinosa, Elia, Bravo, I.T. y Moreno, C.I. (2012). Modelos educa-
tivos y gestión de la calidad de la educación superior en América
Latina y México. En Fernández Lamarra, Norberto (Comp.). La
gestión universitaria en América Latina (163-183). Paraguay: Dirección
de la Primera Dama de la Nación.
McGinn, Noel F. (2002). ¿Reformas, o mejoramiento continuo? Una
alternativa a las reformas. En Educare, Año1, Num.1, otoño. http://
basica.sep.gob.mx/dgdgie/escuelasdecalidad/pub/educare/in-
dex.html
Miyahira Arakaki, Juan M. La investigación formativa y la formación para
la investigación en el pregrado. Rev Med Hered [online]. 2009, vol.20,
n.3, pp. 119-122 . http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1018130X2009000300001&lng=es&nrm=iso>.
ISSN 1729
Nowotny, H.; Scott, P. and Gibbons, M. (2003): Mode 2 revisited: The
new production of knowledge. Minerva, vol. 41, 179-194.
OCDE-CERI (2003). Revisión Nacional de Investigación y Desarrollo Edu-
cativo. Reporte de los Examinadores sobre México http://www.
oecd.org/mexico/32496490.pdf
Ojeda Ortiz, Juan Antonio (2015). La Crisis de la Universidad y su
Transformación: La colaboración y el Trabajo en Red. Revista
Qurriculum, 28; enero.193-214.
| Elia Marúm Espinosa |
Olaskoaga Larrauri, Jon, Marúm Espinosa, E. Rosario Muñoz, V.M. y
Pérez Lechosa, D. (2013). Universidades en Movimiento. El debate sobre
la gestión de la calidad y las actitudes del profesorado ante las trans-
formaciones universitarias. Temas de Hoy 029. México: ANUIES.
Rodríguez Villanueva, Gonzalo (2011). Contribución de la Universidad para
posibilitar la inserción de una región en la economía del conocimiento de
la región sur del estado de Sonora. México: ITSON. Tesis Doctorado
en Economía IPN.
Rosario Muñoz, Víctor Manuel (2007). La Gestión Directiva en la Univer-
sidad de Guadalajara. Reconstrucción de las experiencias de dos centros
universitarios (2001-2007). México: Universidad de Guadalajara.
Sánchez Moreno, Marita y López Yáñez, J. (2013). Buenas Prácticas de
Gobierno y Gestión en la Universidad. Teoría Educativa 25, 1-2013.
pp. 125-148. Recuperado el 22 de febrero de 2015 de: https://www.
google.es/#q=banco+mundial+buenas+practicas+gestión+uni-
versidades
Seara Vázquez, Modesto (2010). Un nuevo Modelo de Universidad. Uni-
versidades para el desarrollo. México: Universidad Tecnológica de
la Mixteca
Senge, Peter M., Nelda Cambron-McCabe et al. (2002). Escuelas que
aprenden. Un manual de la Quinta Disciplina para educadores, padres de
familia y todos los que se interesen en la educación. Colombia: Grupo
Editorial Norma.
Shattock, M. (2002). Re-balancing modern concepts of university go-
vernance. Higher Education Quarterly, 56 (3), ps. 235-244.
Shattock, M. (2003). Managing Successful Universities. Berkshire, GB,
McGraw-Hill Education.
111
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |
Shattock, M. (2006). Managing good governance in higher education. Ber-
kshire, Open University.
Tandon, R. (2008). Civil engagement in higher education and its role
in human and social development, GUNI (Eds). Higher Education:
New Challenges and Emerging Roles for Human and Social Develop-
ment. Higher Education in the World (3). GUNI Series on the Social
Commitment of Universities. New York: Palgrave Macmillan.
Tapscott, Don y Wiliams, A.D. (2011). Macrowikinomics. Nuevas fór-
mulas para impulsar la economía mundial. Barcelona: Paidós.
Universidad de Guadalajara. (2007). Modelo educativo siglo 21. México.
México: Rectoría de la U de G.
Vázquez-Cano, Esteban Sevillano, M.L. (Edits.) (2015). Dispositivos Di-
gitales Móviles en Educación el aprendizaje ubicuo. España: Narcea
Villa Rivera, Enrique, et.al. (2003). Un nuevo Modelo Educativo para el
IPN. Materiales para la Reforma 1. México: Instituto Politécnico
Nacional.
Whitchurch, C. y Gordon, G. (2011). Some Implications of a Diver-
sifying Workforce for Governance and Management. Tertiary
Education and Management, 17 (1), 65-77.
World Economic Forum. (2014). The Global Gender Gap Report 2014. WEF,
Geneva: Switzerland
| Elia Marúm Espinosa |
Bibliografía
Birnbaun, Robert (2000). Management fads in higher education. Where they
come from, what they do, why they fail. San Francisco: Jossey-Bass
Fernández Lamarra, Norberto (2005). La evaluación de la calidad y
su acreditación en la educación superior en América Latina y
el MERCOSUR. En: Mora, José-Gines y Norberto Fernández
Lamarra. Educación Superior convergencia entre América Latina y
Europa. Procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Argentina:
Universidad Nacional de Tres de Febrero.
Guichard Bello, Claudia (2015). Manual de comunicación no sexista. Hacia
un lenguaje incluyente. México: INMUJERES (segunda edición).
KehM, Barbara M. (compiladora) (2012). La Nueva Gobernanza de los
Sistemas Universitarios. Barcelona, Universidad de Barcelona/Oc-
taedro-Ice. Cap. 2, pp. Pp. 18-37. http://searchworks.stanford.
edu/view/10382535
Marquís, Carlos. (2011). Comentarios sobre el texto “La gobernabi-
lidad en las instituciones de educación superior. En: Grediaga
Kuri, Rocío y Romualdo López Zarate (Coords). Aportaciones a la
agenda de investigación sobre educación superior 2010-2020. México:
UAM-A. pp. 299-311
Meléndez Guerrero, Ma.; Solís Perez, P. Y Gómez Romero, J. G. I. (2010).
Gobernanza y gestión de la universidad pública. Revista de Ciencias
Sociales, 16 (2), 210-225.
Minztberg, Henry (1985). La estructuración de las organizaciones. España:
Ariel.
112
 | Dos escenarios para la Gobernanza y la Gestión educativa. La Universidad de | Elia Marúm Espinosa |
Guadalajara ante el Nuevo Modelo Educativo |

Moreno Arellano, Carlos Iván (2014). Políticas, incentivos y cambio or-

ganizacional en la educación superior en México. México: Editorial
Universitaria.

Samoilovich, Daniel (2008). Senderos de Innovación. Repensando el

Gobierno de las Universidades Públicas en América Latina. En:
Gazzola, Ana Lucía y Axel Didirksson. Tendencias de la Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe. Bogotá, Colombia: IE-
SALC-UNESCO. Cap.9.

Shepsle, Kenneth A. (2003). Acuerdos Políticos en los marcos insti-

tucionales. En: Goodin, Robert E. (Comp.) Teoría del diseño insti-
tucional. Barcelona, España: Editorial Gedisa.

Tjeder, David. (2008). Las misoginias implícitas y la producción de

posiciones legítimas: la teorización del dominio masculino.
En: Ramírez Rodríguez, Juan Caros y Grisela Uribe Vásquez
(Coords.). Masculinidades: el juego de género de los hombres en
el que participan las mujeres. México: Plaza y Valdés, pp.59-83.

UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Informe

Mundial, Paris, UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0014/001419/141908s.pdf.

Universidad de Granada. Guía de lenguaje no sexista. http://docs.google.

com/viewer?a=v&q=cache:kHkUj3xMTNMJ:secretariageneral.
ugr.es/bougr/pages/desarrollo/2009/guia211209/!+lenguaje+i-
gualdad

113
A dos décadas de la reforma de
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf
1994: Una reflexión sobre los
nuevos rumbos
Manuel Moreno Castañeda 1
 
1 Universidad de Guadalajara
Conceptos clave:
Departamento académico, flexibilidad curricular, ética y valores.
Resumen
A partir del análisis de un diagnóstico para el fortalecimiento de
la departamentalización en la Universidad de Guadalajara se reali-
zan algunas reflexiones y propuestas que posibiliten avanzar en ese
sentido, tomando en cuenta las opiniones del personal académico y
los directivos entrevistados en el estudio mencionado, así como lo
expresado institucionalmente en documentos fundamentales como
la Ley Orgánica y el Plan de Desarrollo Institucional. Estas obser-
vaciones parciales se enfocan en los aspectos de enseñanza-aprendi-
zaje, flexibilidad, departamentalización, ética y valores y por ahora
referente sólo a los centros universitarios de Ciencias Económico
Administrativas, Ciencias Sociales y Humanidades y al Sistema de
Universidad de Virtual.
Introducción
El propósito de este escrito es plantear algunas reflexiones sobre la
situación académica de la Universidad de Guadalajara (UDG) como
parte de los trabajos que se realizan a partir del Programa de fortale-
cimiento al modelo departamental de la Red Universitaria a 21 años de la
reforma que institucionalizó este modo de organización académica.
Como referencias para el análisis que se pretende se toma, en pri-
mer lugar, el estudio diagnóstico que se llevó a cabo en el programa
mencionado, con especial atención en tres entidades académicas: el
114
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, el Centro
Universitario de Ciencias Económica y Administrativas y el Sistema
de Universidad Virtual, por ser entidades donde el autor ejerce la
docencia además de la función administrativa en segundo término.
Con la conciencia de la subjetividad que podría implicar este con-
dicionante, se apuesta a un mejor conocimiento del estado de cosas
sustentado con el análisis de varios investigadores.
En general, son apreciaciones que parten de las vivencias de un cuarto
de siglo de esfuerzos de renovación universitaria, desde los talle-
res, plenarias, grupos de discusión y trabajo de redacción proponen
conceptos que caracterizaban el modelo académico ideal al que se
aspiraba tales como: gestión curricular flexible y abierta, movili-
dad, descentralización, desconcentración, autonomía, vocación, nor-
matividad y administración facilitadora, innovación educativa, red
universitaria, organización departamental y más. Discusiones en las
que no faltaban, como telón de fondo y referentes, las redes universi-
tarias como la de California, New York y Quebec, así como la UAM
en México. De este proceso resultó la actual Ley orgánica de la UDG
y sus estatutos, que también son un referente en este estudio para
comparar esta normatividad con la apreciación de los participantes
del diagnóstico. Otro referente debe ser el actual Plan Institucional
de Desarrollo que aporta información de cómo se percibe la actual
situación universitaria y su futuro deseable.
La relevancia que puede tener este texto es su contribución a una
reflexión colectiva que propicie la mejoría y fortalecimiento de las
funciones universitarias para el cumplimiento de su misión en favor
de la sociedad a la que se debe.
La organización de los contenidos parte del momento en que arran-
can las actividades para la reforma citada, tiempo de cambios en
las políticas gubernamentales con respecto a la educación superior
para centrarse en la revisión del diagnóstico de la Universidad rea-
| Manuel Moreno Castañeda |
lizado en 2015 acerca de la departamentalización, considerando la
forma de organización adoptada, o deberíamos decir ¿Adaptada a la
reforma del 94? Enseguida intenta detectar los factores críticos que
han tenido mayor incidencia en las decisiones tomadas, así como los
impactos producidos por éstas. Todo en un contexto de reacciones
diversas ante los cambios realizados que fueron desde la aceptación
completa hasta las resistencias: algunas manifiestas que afectaron
el organigrama aprobado, otras que no fueron aceptadas y donde se
optó por la transición paulatina; lo que dio un nuevo nombre a las
estructuras tradicionales.
Además, se plantean algunas preguntas para reflexionar sobre el
modo en que se manifiestan actualmente las decisiones y acciones
tomadas dos décadas atrás, tanto en lo omitido como en lo realizado,
para finalizar con algunas reflexiones que pretenden ser orientadoras.
A lo largo del texto se entrelazan algunos supuestos que, a manera
de premisas, lo orientan, por ejemplo:
• Se ha vivido un proceso de tensiones entre: la administración
general y las entidades académicas en torno al mantenimiento y
la innovación, lo global y lo local, la flexibilidad y la rigidez, TIC
sí o no.
• El proceso de reforma quedó, en algunos casos, como transición
o adecuación en cuanto que sólo se ha cambiado el nombre a una
dependencia tradicional sin que cambie su estructura y funcio-
namiento. Dándose de manera desigual la transformación de los
procedimientos y entidades.
• Se dieron factores críticos internos y externos no académicos que
inciden en las funciones universitarias y que siguen presentándose
en la actualidad.
115
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
Observaciones al diagnóstico
Las actividades para la reforma, que se realizó en 1994 en la Universi-
dad de Guadalajara, arrancan en el contexto del inicio del salinismo.
Algunos lineamientos de éste período político aún continúan como
el de limitar el crecimiento de las universidades existentes y privi-
legiar el surgimiento de nuevas instituciones de educación superior.
En el caso de la UDG se optó por una red de entidades académicas
integrada por centros universitarios temáticos y regionales, así como
el Sistema de Educación Media Superior. (Diez años después se dic-
taminó el Sistema de Universidad Virtual)
Este estudio diagnóstico, que forma parte de las acciones del Programa
de fortalecimiento al Modelo Departamental de la Red Universitaria, recoge
opiniones de directivos y académicos de las diversas entidades aca-
démicas de educación superior de la UDG. Puede decirse que es un
acercamiento aún elemental, pero da luces para un estudio y análisis
crítico más profundo que ahonde en un mejor entendimiento de la si-
tuación institucional y su problemática. Es apenas una aproximación
al problema de la práctica, que puede ayudar para una investigación
a fondo que empiece por cuestionar el diagnóstico mismo.
Como telón de fondo, no pueden faltar La Ley orgánica, el Estatuto
General y el Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad de
Guadalajara, especialmente en la concepción y normas para la orga-
nización departamental en los dos primeros y los ejes estratégicos
en el tercero y de las directrices estratégicas que la Universidad de
Guadalajara plantea en su Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030 (PDI)
para lograr una “Universidad con excelencia académica en la sociedad
del conocimiento. Incluyente, equitativa e impulsora de la movilidad
social;…como polo de desarrollo científico y tecnológico;…sustentable
y socialmente responsable;…con visión global y compromiso local;…
transparente y financieramente responsable” (Universidad de Gua-
dalajara [UDG], p. 53).
| Manuel Moreno Castañeda |
Con respecto a los temas tratados en el diagnóstico, puede ser inte-
resante recordar del mismo documento que:
… la Universidad de Guadalajara tiene el compromiso social de atender el
incremento de la matrícula, cuidando que la masificación no demerite la
calidad... Por tanto, es preciso mantener actualizados los contenidos cu-
rriculares, garantizar las condiciones para la formación y la actualización
de la planta docente y los investigadores, fortalecer el enfoque centrado
en el aprendizaje y, como consecuencia, implementar un conjunto de pro-
gramas para que la institución pueda garantizar una formación integral
para el estudiante, con condiciones óptimas para concluir sus estudios
(UDG, 2014, p. 57).
Donde queda explícito el compromiso de mejorar y fortalecer el tra-
bajo de los docentes, además de plantear, más adelante, la importancia
del gobierno y administración universitaria flexible y de calidad. De
manera que no es cuestión de normas y documentos oficiales, sino
de su interpretación y operación, “pues el papel de la universidad
en estos escenarios coloca a los procesos de gestión y gobierno en
el centro de las decisiones institucionales”, en cuyo ámbito, nuestra
Universidad enfrenta cuatro grandes desafíos: “el fortalecimiento de
la gobernabilidad y la gobernanza, el aseguramiento de la sustenta-
bilidad financiera, la capacidad de planeación y prospectiva institu-
cional, la flexibilidad y calidad de la organización y administración
del gobierno universitario” (UDG, 2014, p. 77).
Así mismo, en el objetivo 3 se propone la “consolidación del enfoque
pedagógico centrado en el aprendizaje y en la formación integral del
estudiante”. Para ello se plantea, entre las estrategias, “consolidar
al modelo departamental como el eje del desarrollo académico de la
Red Universitaria y fortalecerlo en la toma de decisiones académicas
e igualmente, flexibilizar el currículo y facilitar la movilidad entre
niveles educativos, programas e instituciones” (UDG, 2014, p. 59).
116
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
Por lo que se refiere a las expresiones de los entrevistados sobre la
normatividad y prácticas administrativas, parece ser que se con-
funde la norma en sí misma con su conocimiento, interpretación y
operación administrativa cotidiana; por ejemplo, en la Ley Orgánica
de la Universidad de Guadalajara, en el capítulo VII acerca de los
colegios departamentales, queda claro cuáles son sus responsabili-
dades y alcances:
Artículo 64. Los Colegios Departamentales serán los órganos académicos
responsables de coordinar las actividades docentes, de investigación y
difusión de los Departamentos, con capacidad para el diseño, ejecución
y evaluación de los planes y programas académicos, de conformidad con
las políticas institucionales de desarrollo y los programas operativos del
Centro Universitario al que pertenezcan...
Artículo 65. Las atribuciones de los Colegios Departamentales, en relación
a las actividades de sus respectivos departamentos, serán las siguientes:
I. Proponer ante las autoridades universitarias competentes, las normas y
disposiciones reglamentarias de observancia particular, necesarias para
la mejor organización y funcionamiento de sus respectivas unidades aca-
démicas;
II. Proponer al Consejo Divisional la creación, supresión o modificación
de los departamentos y sus unidades;
III. Elaborar las propuestas de planes y programas docentes, de investi-
gación y difusión;
IV. Definir, en acuerdo con los coordinadores de programas académicos,
la orientación y contenidos de los diferentes cursos que estén bajo la
responsabilidad del Departamento;
V. Proponer al Jefe del Departamento, cada tres años o cuando se re-
quiera en caso de existir una vacante, una terna para la designación del
responsable de cada una de las Unidades. Dicha terna se integrará por
académicos de carrera con la categoría de titular o en su defecto con los
de mayor nivel;
| Manuel Moreno Castañeda |
VI. Realizar los concursos para el ingreso, promoción y permanencia del
personal académico, de acuerdo con lo establecido por la normatividad
respectiva;
VII. Establecer las estrategias de vinculación con otros Departamentos,
Divisiones, Centros, Sistemas y organismos del sector público y privado,
de conformidad con las políticas generales de la Universidad y las parti-
culares del Centro Universitario, y
VIII. Las demás que establezca la normatividad universitaria aplicable
(UDG, 2006, p. 22).
Algo evidente, ya esperado, es la gran diversidad de opiniones de
los participantes con respecto al trabajo departamental, tanto en lo
personal como por las entidades académicas donde laboran. Lo que
era obvio y las respuestas lo confirman, por sus diferentes trayec-
torias históricas; las condiciones en que operan, las características
de sus estudiantes, los servicios educativos que ofrecen y funciones
que cumplen. Aunque hay similitud, en general, en que la realidad
está lejos del modelo departamental ideal.
También se evidencia, con ligeras excepciones, la carencia de posturas
y expresiones autocríticas, lo común en los académicos es atribuir
las causas a los directivos y éstos a una administración centralizada
con trámites burocráticos excesivos y complicados.
Los ideales de los talleres para la reforma
En la UDG hace dos décadas se soñaba
Una manera de visualizar el futuro es ver el presente desde el pasado. Re-
cuerdo cómo, en esos años de los talleres para la reforma, imaginábamos
el futuro de los estudiantes universitarios, dándoles vida:
A Jacinto siempre le gustó la arquitectura, desde niño le fascinaba detenerse a
observar cada casa, templo, edificio público, muro, columna o cualquier detalle
arquitectónico que llamara su atención. Sobre todo, él admiraba la variedad de es-
117
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
tilos en todas las construcciones. Bueno, no en todas, le entristecía que los edificios
escolares fueran tan iguales, las aulas del mismo tamaño, sus puertas y ventanas,
los patios, los muebles las banquetas, todo tan aburridamente parecido. En su mente
y sentimientos se fue fraguando la idea y las ganas de llegar a ser un arquitecto y
dedicarse a diseñar y construir escuelas diferentes.
Cuando entró a la Universidad de Guadalajara, lo primero que le gustó es que ya no
había las tradicionales aulas del mismo tamaño con las mismas puertas, ventanas
y muebles, lo que vio fue cubículos para los docentes y atención personal a los es-
tudiantes, espacios amplios con muros abatibles que lo mismo podían aprovecharse
como auditorios para conferencias, atención a grupos o para el estudio individual.
También se dio tiempo de recorrer todas las instalaciones donde observó cómo se
aprovechaba la luz y la energía natural, la gran variedad de árboles y flores en los
jardines, los espacios de esparcimiento y deportes. Muy lindo lugar.
Gracias a la flexibilidad curricular y a un modelo académico que parte del estudiante
y sus proyectos formativos, Jacinto diseñó su trayectoria curricular con apoyo de
un tutor que él mismo seleccionó, previo análisis de su CV y de considerar que
los saberes y experiencias de ese profesor podrían contribuir en sus aspiraciones
profesionales. Por lo pronto vio que era alguien con experiencia en edificios edu-
cativos y que, como él, estaba convencido de que habría que romper paradigmas
en las construcciones escolares.
Afortunadamente la Universidad había adecuado su organización y administración
al modelo académico y se le facilitó cursar su carrera de acuerdo a la trayectoria
diseñada. En su centro universitario participó en algunos cursos básicos de arqui-
tectura, que complementó con cursos de historia de la educación donde aprendió:
cómo habían sido los edificios escolares, procesos y ambientes de aprendizaje, qué
es lo esencial que se vive en estos procesos y qué espacios requieren; bases peda-
gógicas del aprendizaje, para conocer las funciones docentes y estudiar los espacios
que requiere su profesión. También aprovechó eventos de formación continua para
poner al día el plan de estudios, como un taller para redefinir los espacios educati-
vos; además del gran valor que tuvo la beca obtenida para viajar y conocer, varios
lugares del mundo, edificios educativos innovadores.
Al terminar su carrera Jacinto recibió su título de arquitecto y un certificado que lo
acredita como experto en construcción de espacios educativos. “Que no parezcan
escuelas”, él agrega en sus presentaciones.
| Manuel Moreno Castañeda |
Casos analizados: CUCEA, CUCSH y SUV
A reserva de ver más adelante las expresiones de las demás entida-
des académicas, por ahora se hacen algunas reflexiones acerca de
las respuestas de los Centros Universitarios de Ciencias Económi-
co Administrativas (CUCEA) y Ciencias Sociales y Humanidades
(CUCSH), así como del Sistema de Universidad Virtual (SUV), por ser
los detonadores de este estudio y ser los más conocidos, se evitará en
lo posible hacer juicios de valor, ya que al haber laborado ahí podría
empañar la parcialidad de estudio.
En el CUCEA, ante la pregunta: ¿Qué interfiere en el proceso de en-
señanza-aprendizaje de calidad en los alumnos? Los directivos ponen
en primer lugar la carencia de hábitos de lectura y estudio, y la falta
de capacitación docente; mientras que los académicos plantean como
mayor interferencia, los grupos numerosos y la falta de capacitación
docente. Ante el cuestionamiento de los obstáculos administrativos
que se presentan para la flexibilidad curricular, ambos grupos coin-
ciden en la burocracia, aunque los directivos hacen más énfasis en
las reducidas atribuciones de los departamentos por el centralismo
y los académicos en la dispersión de criterios.
Para fortalecer el funcionamiento del modelo departamental los di-
rectivos proponen respeto a la normatividad, oferta académica más
flexible, moderna y pertinente y reducir la centralización, señalan
que “las divisiones y la administración central ejercen funciones de
los departamentos”. Con respecto a este punto los académicos pro-
ponen que las secretarías apoyen sin intromisiones y sin demeritar
el trabajo departamental, que se explique al personal qué es y cómo
funciona el modelo departamental y que los jefes de departamento
reciban un adiestramiento y capacitación previa al ejercicio de su
función.
118
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
Respecto a ética y valores, los académicos hablan de problemas de
deshonestidad y diversidad de percepciones de lo que es ética, va-
lores y principios lo que se refleja en acciones como la evaluación.
Por su parte los directivos hablan de intereses personales en lugar
de institucionales, cultura del plagio, anteponer lo político y simu-
lación docente, falta de ética profesional y educación moral. Para lo
que proponen predicar con el ejemplo y fomentar la cultura ética y
de la legalidad.
En el caso del CUCSH, en la primera pregunta, los directivos atribu-
yen la interferencia a la falta de un adecuado seguimiento tutorial
y a la poca dedicación de los alumnos; mientras que los académicos
ponen en primer lugar la falta de congruencia entre el discurso y la
realidad, como ejemplo de ello mencionan el uso de las TIC donde
se carece de recursos. Con respecto a la flexibilidad curricular, los
directivos culpan a la normatividad deficiente y falta de recursos,
en tanto que los académicos la atribuyen a la desinformación pues
“a veces ni el docente, ni el estudiante, saben de la flexibilidad aca-
démica y administrativa de que disponen para lograr los objetivos”.
Para fortalecer la departamentalización, los directivos del CUCSH
proponen democratizar ciertos ámbitos del modelo departamental,
que se tenga más libertad en la toma de decisiones y se incrementen
los recursos. Los académicos coinciden en cuanto a la democratiza-
ción, pero además consideran necesario consultar a los alumnos.
Al poner en la mesa el tema de ética y valores, los directivos mencio-
nan: anarquía, desorden, falta de respeto, trabajo en equipo y lealtad,
entre otras carencias; y se plantean, por consiguiente, la necesidad de
recuperar valores: honestidad, responsabilidad, pluralidad, credibi-
lidad y compromiso social. Se culpa a los liderazgos de ser artificia-
les y carecer de compromiso. Se propone la aplicación de la norma,
elección democrática de líderes, políticas de inclusión y lealtad al
PDI. Por su parte los académicos presentan como problemas la falta
| Manuel Moreno Castañeda |
de integridad moral e intelectual, falta de honestidad en el trabajo
académico y ausencia de identidad ideológica, entre otros. Como
soluciones proponen que se aplique realmente el reglamento, que se
efectúe un verdadero proceso de descentralización, se rompa con la
red de relaciones políticas y se establezcan mecanismos de evaluación
para nombrar a los más capaces.
En el Sistema de Universidad Virtual, cuyos procesos académicos
están 100% en línea; los directivos opinan que las interferencias en el
proceso enseñanza-aprendizaje de calidad provienen en primer lugar
del diseño poco cuidado de los cursos y, en segundo término, de la
poca disponibilidad de tiempo de los estudiantes. Los académicos, por
su parte, dicen que se debe a la falta de preparación en los niveles
previos y la escasa autogestión para el estudio.
En el caso de la flexibilidad curricular, los directivos expresan que los
problemas se derivan de los procedimientos administrativos para la
evaluación y los registros en el SIIAU; por su parte, los académicos
ven que a pesar de que “está declarada la flexibilidad departamental,
en la práctica no es así, ya que está sujeta a tiempos y oferta acadé-
mica”.
Con respecto al modelo departamental, dado que este sistema no tie-
ne departamentos, las funciones de éstos se distribuyen en diversas
instancias. Los directivos opinan que se debe fomentar la interacción
entre las entidades de la red y modificar la reforma del 94, retomando
los principios del modelo; mientras que los académicos opinan que
se requiere de mayor flexibilidad y vinculación entre lo académico
y lo administrativo.
Y en relación con ética y valores, los directivos del SUV UDG, 2015,
p. 23) señalan: “ que somos una institución corporativa… [En la que
hay] asignación de puestos con base en criterios ajenos a la compe-
tencia de los individuos, nepotismo...estructura vertical que premia la
119
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
lealtad y castiga el pensamiento crítico” (p. 23) Además recomiendan
que haya un código de ética, diálogo permanente y que se hable del
corporativismo (UDG, 2015, p. 26). Lo interesante es que los propios
directivos digan que los puestos se asignan sin base en criterios de
competencia. Sobre la causa de los problemas éticos se habla de bajos
salarios, falta de compromiso institucional y deslealtad. Al respec-
to, los académicos opinan que existe simulación y señalan falta de
identidad, lealtad y pertinencia en lo que se hace.
A reserva de un estudio y análisis más a fondo, son evidentes las
percepciones y opiniones sobre la necesidad de una revisión de los
procedimientos administrativos y su mejor conocimiento por parte de
quienes deben hacer cotidianamente gestiones en la administración
general; así como analizar la posibilidad de descentralizar decisiones
y darle más poder de decisión a los departamentos para fortalecer
sus funciones a la vez que se flexibilizan procedimientos.
Desde luego, una tarea pendiente es una revisión comparativa entre
los ideales pensados, imaginados y planeados entre los años 89 y 94, y
lo que trascendió en los documentos normativos y de ahí a la práctica.
No se pueden dejar de lado en este análisis los factores económicos,
políticos y culturales presentes en los antecedentes de la reforma del
94 como en el momento en que ésta se decreta y durante estos vein-
tiún años. La economía, las relaciones de poder y la cultura personal
y organizacional son imprescindibles para entender esta historia y
la actual situación universitaria.
Con respecto a las observaciones acerca del bajo nivel académico
con que ingresan estudiantes a la Universidad de Guadalajara, una
gran pregunta sería: ¿Deberá optarse por seleccionar a los aspirantes
que han tenido mejores oportunidades académicas en sus estudios
previos o, por equidad y justicia social, dar oportunidad a quienes no
tuvieron esas posibilidades? Son posiciones en las que no debe haber
lugar para la ambigüedad, se requieren políticas claras y congruentes,
| Manuel Moreno Castañeda |
cuya respuesta, sin duda, ayudará a definir la identidad y la función
social universitaria.
Puntos neurálgicos
La reforma universitaria tuvo que enfrentar y sigue enfrentado múlti-
ples retos de organización y gestión institucional para hacer realidad
el modelo académico expreso en sus documentos. Lo que obliga a
estudiar cómo pueden ser mejorados los lineamientos y procedimien-
tos organizacionales para propiciar y facilitar de mejor manera las
acciones que conduzcan al escenario universitario deseable manifiesto
en los documentos fundamentales de la Universidad.
Hasta hoy, más que afirmaciones, surgen preguntas en la búsqueda
de herramientas para ahondar más en el conocimiento de los proce-
sos académicos y la manera de mejorarlos y fortalecerlos, preguntas
como:
1. ¿Hasta qué punto la organización y funcionamiento departamen-
tal responde a los propósitos de su creación? La respuesta puede
conducirnos tanto a modificar su organización como a adecuar su
funcionamiento a la forma actual.
2. ¿Es posible con el funcionamiento diagnosticado propiciar un
aprendizaje significativo y de buena calidad o se requieren dife-
rentes condiciones institucionales?
3. ¿Hasta dónde la Universidad de Guadalajara trabaja o puede tra-
bajar como una Red Universitaria que haga posible la flexibilidad
y movilidad académica?
4. Dados los nuevos contextos sociales e institucionales, ¿Se requiere
modificar la estructura organizacional y sus órganos de gobierno
personales y colegiados?
120
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
5. ¿Cómo conocer y respetar, para fortalecer, valores universitarios
como: identidad, equidad, justicia, verdad, democracia y calidad?
Uno de los motivos que se argumentaron para la departamentali-
zación académica fue la articulación y conjunción de las funciones
sustantivas que paulatinamente han ido en dirección del escenario
ideado. Es tiempo de cuestionarse las maneras cómo se han imple-
mentado y operado estas funciones en la Universidad de Guadalajara.
Para empezar, la articulación desde las diversas oficinas que se res-
ponsabilizan de su gestión. ¿Cómo se acuerdan y ejecutan criterios,
lineamientos y procedimientos entre las instancias institucionales
responsables de la investigación, extensión y docencia? Aunque se
supone que es en el departamento donde se logra su integración
¿Cómo se observa esa integración desde la administración general?
Y en el caso de la docencia, ¿cómo se acuerdan y ejecutan criterios,
lineamientos y procedimientos entre las instancias institucionales
responsables de la contratación de docentes, la evaluación de su des-
empeño, su actualización, permanencia y la programación académica
donde se define su actuar cotidiano? Con la estructura y procedi-
mientos actuales ¿Es posible una articulación-conjunción de estas
funciones? Por ejemplo, en los siguientes supuestos:
• Que la investigación, además de sus aportaciones a la ciencia y
al desarrollo tecnológico de beneficio social, al interior de la ins-
titución provea a la docencia de nuevos contenidos científicos y
de mejora a los procesos de aprendizaje, a la vez que reciba de la
docencia una mejor formación de investigadores.
• La docencia, además de esa relación con la investigación, com-
parte conocimientos y servicios profesionales con la comunidad,
acción que le beneficia para la puesta al día de su currícula y sus
egresados.
| Manuel Moreno Castañeda |
Reflexiones
Una ardua y azarosa labor es la que se ha realizado y se sigue reali-
zando en la Universidad de Guadalajara en este cuarto de siglo, en
búsqueda de una transformación que le permita estar al día, y ser
pertinente en la prestación de los servicios educativos a la sociedad a
la que se debe. Por supuesto ha habido logros significativos, pero son
más los logros por alcanzar, se requiere mayor voluntad y esfuerzo,
pues sus resultados serán de gran trascendencia, en esto coincido
con Marcelo Cabrol y Miguel Székely:
El educativo es sin duda uno de los sectores con mayor poder de trans-
formación, pero la dificultad radica en que en la educación convergen
impactos económicos, políticos, de gobernabilidad y un alcance que llega
a prácticamente todos los sectores y familias de la sociedad. Esto implica
que cualquier cambio afecta la vida cotidiana a gran escala y en la mayo-
ría de los casos trastoca enormes intereses (Cabrol y Székely, 2012. p. v).
Con toda seguridad, el próximo paso que se dé hacia la transformación
universitaria requerirá de privilegiar con gran decisión y capacidad,
los derechos sociales para mejorar servicios educativos, en el cual
deberá revisarse lo que quedó pendiente u obstruyó lo que sería una
transición, así como los nuevos cambios necesarios de acuerdo a las
actuales circunstancias y el futuro deseable;
Con respecto a la aproximación al conocimiento de esta situación
universitaria que se empieza a estudiar, nos atrevemos a decir que:
• Es evidente la diversidad de opiniones en las distintas entidades
académicas de la Red Universitaria, debido a: sus diferentes tra-
yectorias históricas, las condiciones en que operan, las caracte-
rísticas de sus estudiantes, los servicios educativos que ofrecen
y funciones que cumplen.
121
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
• Dentro de la diversidad se coincide en que el modelo departamental
no opera como se esperaba con la reforma del 94.
• No se percibe una postura autocrítica, los académicos atribuyen las
causas a los directivos y éstos a una administración centralizada
con trámites burocráticos excesivos y complicados.
• Sigue en el viento la respuesta a los siguientes cuestionamientos:
¿El modelo departamental ha sido adecuado para la UDG? Si la
respuesta es afirmativa ¿Son las estrategias de operación las que
han fallado?
• Es muy notorio el contraste: por una parte, se escuchan discursos
oficiales y eventos académicos que proclaman la innovación de los
procesos académicos, y por otra, las prácticas siguen aferradas a
la tradición. Esto da lugar a una tensión permanente entre lo es-
tablecido que parece dar seguridad y la atracción por emprender
nuevas acciones académicas.
• A partir del supuesto de que lo ideal va por una solución integral
y las soluciones aisladas, fragmentadas y sin una visión global y
a largo plazo no son deseables, esto implica cambios que rebasan
lo meramente educativo. Dicho de otra manera, las decisiones y
acciones que afectan al sistema educativo se toman dentro y fuera
de éste, lo cual es aplicable al caso de la UDG.
Con base en lo realizado y conocido hasta ahora, se propone que an-
tes de cualquier decisión para “fortalecer el modelo departamental”,
como reza el título del programa, primero se:
A) Cuestione si ese es el camino adecuado.
B) Considere la diversidad de las entidades de la Red universitaria.
C) Analice los impactos de las decisiones más trascendentes de los
pasados 21 años y sus consecuencias a la fecha, así como hacer un
| Manuel Moreno Castañeda |
análisis prospectivo de los impactos a futuro que pudieran tener
las decisiones del presente.
Además, antes que cualquier otro cambio, reorientación o adecuación
del modelo departamental, debe consensarse sobre el modelo desea-
do, la identificación del problema para llegar a él y las soluciones
pertinentes.
Incluso es válido preguntarse si conviene esforzarse en fortalecer la
organización departamental o pensar en otras formas de organiza-
ción académica. Al menos habremos de cuestionarnos si no nos ha
llevado este modelo, o su modo de operarlo, a una mayor fragmen-
tación y feudalismo del conocimiento que obstaculiza los enfoques
y tratamientos inter y tras disciplinarios, que requiere la situación
actual con sus problemas y su aspiración a ser una sociedad de cono-
cimiento fluyendo libremente entre personas e instituciones, para lo
cual las estructuras organizacionales más propias de la era industrial
de seriación homogenizada y masiva hacen que quede estancada en
sus funciones y modos de administración tradicionales, situación
que resulta un obstáculo.
Evitemos perder de vista que la reforma para el modelo departamental
ya lleva 21 años, o más, si consideramos los años que duró su discusión
y formulación; En el último cuarto de siglo las circunstancias han
cambiado, no sólo por la globalización, la economía y el desarrollo
científico tecnológico, sino también por los actuales estudiantes y
seguirá cambiando con las nuevas generaciones.
En consonancia con la afirmación de Prawda y Flores, aunque lo
decían hace 15 años, “Primero, existe una interdependencia positiva
entre el sector educativo y el contexto que lo rodea. Segundo, el con-
texto está cambiando en forma radical y muy rápidamente. Tercero,
los sistemas educativos, en el mejor de los casos, responden en su
diseño y operación a un contexto que ya no existe” (2001, p. 86). Con-
122
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos |
clusión que lleva a afirmar que los actuales sistemas educativos ya
no dan más de sí. En ese sentido, la mayoría de las instituciones de
educación superior continúan con modelos del siglo XIX, como emu-
lación de instituciones generalmente europeas y norteamericanas.
Con respecto a las decisiones y acciones estratégicas difíciles de re-
solver, dada la complejidad que caracteriza al sistema universitario
se destacan las siguientes:
1. ¿Hasta dónde conciliar el desfasamiento, la falta de coordinación
y las dinámicas no coincidentes entre los procesos académicos,
administrativos, tecnológicos y políticos?
2. ¿Qué procedimientos centralizar, descentralizar y cuáles realizar
en red?
3. ¿Qué factores cuidar en cuanto al exceso de rigor y hasta dónde
la flexibilidad académica?
4. ¿Qué estrategias seguir en la producción industrial seriada y ho-
mogenizada en la anhelada sociedad del conocimiento?
5. ¿Las políticas universitarias deben centrarse en perseguir la lie-
bre de los rankings o bien, enfocarse en su labor social cercana?
¿Existe una tercera alternativa?
Las respuestas no son fáciles, habrá que seguir en búsqueda y cons-
trucción de soluciones, que no deben ser las mismas aplicadas hasta
ahora. Para emprender este cambio se requiere entender y atender
la universidad en toda la complejidad que implica su variada dimen-
sión y diversidad, así como la incertidumbre de las situaciones en las
que debe actuar. Para las cuales resultan muy valiosas las siguientes
frases de Braidotti:
| Manuel Moreno Castañeda |
Las épocas de cambios acelerados, como los que se producen en las socie-
dades llamadas avanzadas, revelan la paradoja de un arcaísmo remanente,
por una parte, y del híper modernismo por el otro, en ese contexto, la
política se puede definir no meramente como el gobierno de las polis sino,
además, en términos del manejo de la inseguridad… (2009, p. 17) Ésta es
una de las razones que explican la mezcla contemporánea de un apego
arcaico a las nociones seguras y el miedo a perderlas, por una parte, y la
celebración eufórica de la innovación tecnológica por otra (2009, p. 19).
Así la Universidad de Guadalajara se encuentra en un período crítico
en el que se deben tomar decisiones clave sobre el rumbo que seguirá
el escenario universitario que de manera deseable tendrá trascen-
dencia social. Decisiones políticas y estratégicas que se ubican en la
tensión entre la tradición que por una parte trasmite seguridad y por
otra causa obsolescencia y la innovación que suele causar temor e
inseguridad por lo desconocido, pero también atracción y motivación
por las esperanzas que despierta lo nuevo.
En síntesis, para que los resultados de este estudio trasciendan en
la toma de decisiones y acciones de las políticas académicas, la ges-
tión organizacional y los procedimientos de las prácticas diarias, es
necesario que se conozcan los factores críticos que influyen en las
situaciones institucionales en las que se debe incidir, sean de estruc-
tura organizacional, normatividad, procedimientos administrativos
o el mismo modelo académico; éste último debería caracterizarse
por el rigor que garantice la calidad y los valores que propicien la
equidad, la flexibilidad para adecuarse a las diversas situaciones y
al mismo tiempo tener un carácter innovador para tener respuestas
creativas, oportunas y pertinentes a las necesidades educativas de
un sociedad compleja, incierta, cambiante y multidimensional. Si el
modelo actual es pertinente, conviene fortalecerlo o renovarlo, es el
conocimiento de la realidad la que nos puede orientar en la respuesta.
123
 | A dos décadas de la reforma de 1994: Una reflexión sobre los nuevos rumbos | | Manuel Moreno Castañeda |

Referencias

Braidotti, R. (2009). Transposiciones. Sobre la ética nómada. Barcelona:

Gedisa.

Cabrol, M. y Székely, M. (Eds.). (2012). Educación para la transformación.

BID Educación.

Prawda, J. y Flores, G. (2001). México educativo revisitado. México: Océa-

no.

Universidad de Guadalajara. (2006). Ley Orgánica de la Universidad

de Guadalajara. (Oficina del Abogado General). En Secretaría
General, Normatividad. Recuperado de http://www.secgral.udg.
mx/sites/archivos/normatividad/general/Leyorganica.pdf

Universidad de Guadalajara. (2014). Plan de Desarrollo Institucional 2014-

2030. Construyendo el futuro. Recuperado de http://www.udg.mx/
sites/default/files/adjuntos/pdi-udg-2014-2030_v4.pdf

Universidad de Guadalajara. (2015). Diagnóstico realizado para el Pro-

grama de fortalecimiento al modelo departamental de la Red Universi-
taria. (Think tank). [Documento inédito]

Bibliografía

Braidotti, R. (2015). Lo posthumano. España: Gedisa. UNESCO Ediciones.

(2015). Rethinking Education. Towards a global common good? París:
UNESCO

124
La Red Universitaria, creación,
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf
evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara:
21 años de pensar y trabajar
en Red
Juan Víctor Manuel Lara Vélez 1
 
1 Universidad de Guadalajara
“Diseñar el mañana, cambiar el hoy provoca la innovación”
“Qué futuro queremos para la Universidad de Guadalajara”
Marco de evolución histórica
La universidad de Guadalajara inicio en el año de 1993 un proyecto
de restructuración, tanto académica como administrativa con una
visión que pudiera favorecer la integración de un sistema de red
universitaria y facilitara los procesos para lograr el incremento de
la matrícula, la movilidad estudiantil, la flexibilidad curricular y
la distribución de la oferta educativa institucional en el estado de
Jalisco. Lo anterior se inició con una estrategia que incluía 8 ejes
problemáticos institucionales y fue así como surgieron y definieron
las líneas de acción para la construcción del proyecto que arrancó
con el diseño de la Reforma y la Constitución de la Red Universitaria
aprobada por el H. Congreso del Estado de Jalisco a través de una
nueva Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara.
A veintiún años de transcurrida la Reforma Universitaria (1994) nos
obliga a realizar un análisis reflexivo y crítico pero propositivo que
permita alcanzar un mejor nivel de desarrollo institucional, compe-
titivo internacionalmente y acorde al Programa de Desarrollo Ins-
titucional (PDI, 2030) (CIEPP, 2008) y al modelo Educativo del Siglo
21 (UdeG, 2007).
A nivel mundial la cultura globalizadora y la evolución científico-tec-
nológica han hecho que la educación superior se transforme de ma-
nera acelerada. Esto nos condiciona, como país, a evolucionar educa-
tivamente con conocimientos, habilidades y destrezas que permitan
resolver los problemas actuales basados en modelos de formación
de recursos humanos profesionales en salud, para dar respuesta a
la comunidad. Pues un modelo de atención en salud con rezagos im-
portantes, con una deficiencia clara de cobertura nacional impide
125
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
cumplir con la Constitución política de nuestro país con respecto
al derecho a la salud. Además, presenta un modelo socioeconómico
desequilibrado en cuanto a justicia social y con un atraso educativo y
cultural importante, según los resultados reportados por evaluadores
internacionales como la OCDE.
Como consecuencia de esa tendencia globalizadora, la Universidad
de Guadalajara, visionaria y responsable de la educación pública
media y superior en el estado de Jalisco, inicio hace más de veinte
años un cambio del modelo organizacional académico-administra-
tivo de características napoleónicas de escuelas y facultades, con el
propósito de vincular la formación educativa al sector productivo y
social implementando una gran reforma académica que aterriza en
la constitución de una estructura en red, conocida como Red Univer-
sitaria de Jalisco.
A partir de ahí se establece un nuevo ordenamiento de Centros Uni-
versitarios con el objeto de descentralizar sus procesos, dotándoles de
autonomía relativa y estructura administrativa propia, fortaleciendo
la toma de decisiones a través de instancias colegiadas y creando las
unidades académicas básicas o departamentales. En ciencias de la
salud, fortalecía la departamentalización en el flujo de áreas de co-
nocimiento con horizontalidad y verticalidad en su aplicación, lo que
aseguraba la generación de conocimientos sin perder la gobernanza
central del centro universitario
Conformación de la universidad en Red
La visión y la misión institucional de la universidad en el marco de
las demandas tanto locales como nacionales y los vertiginosos cam-
bios en la Educación media y superior a nivel internacional hacían
necesario un cambio que colocara a la universidad en la vanguardia
educativa. La estructura de Red Universitaria se conforma de seis
centros metropolitanos o temáticos y ocho centros universitarios
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
regionales que dan cobertura a toda la geografía de Jalisco consoli-
dando un modelo de red y ofreciendo polos de desarrollo regional,
educativo, productivo y científico tecnológico para el estado y el
Sistema de Universidad Virtual. Además de un Sistema de Enseñanza
Media Superior (SEMS) con más del 50% de cobertura a la demanda
de enseñanza media en el estado. La reforma iniciaría un trabajo ex-
haustivo para consolidar modelo educativo con dinamismo curricular
y matricial en cada uno de los centros universitarios recién creados.
De acuerdo al diagnóstico presentado, el modelo de Red Universitaria
(1994) fue el producto resultante de una reforma académica y la apro-
bación de una nueva Ley Orgánica (1993) que ofreció el marco legal
y normativo institucional fundamentando las acciones propuestas
para reformar académicamente la RED U. de G.
Sin embargo, como lo refiere el programa Sectorial de Educación
del gobierno Federal 2013-2018 la universidad debería haber llegado
a los principios de dicho programa y a la fecha nos enfrentamos a
otro reto: la corrección del rumbo y el planteamiento de la búsqueda
de respuestas a la situación actual de la red y de ello se desprende el
presente ejercicio diagnóstico y de evaluación que nos permita no sólo
el incremento de la matrícula sino la diversificación y el aumento de
la oferta Educativa para el Estado de Jalisco, replanteando el rumbo
indicado para el logro del programa Sectorial Educativo del Gobierno
Federal 2013-2018.
El modelo matricial del Centro Universitario de Ciencias de
la Salud
En este contexto aparecen nuevas tendencias y desafíos en materia
curricular para la Universidad de Guadalajara, y en particular para
el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) el cual ini-
ció en 1994los trabajos hacia la departamentalización y un modelo
matricial que fusionara las facultades temáticas en departamentos
126
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
con núcleos académicos en ciencias de la salud y articulado con un
modelo educativo por Competencias Profesionales Integradas, elemento
innovador bajo un sistema de créditos con margen de flexibilidad
normativa.
La creación del CUCS se fundamentó en un marco integrador de los
campos profesionales y disciplinas científicas que tienen como objeto
de trabajo y estudio los procesos de salud y enfermedad en cualquiera
de sus manifestaciones, niveles y complejidad (Ornelas et al., 1999).
Proceso complejo de desarticulación y rearticulación de lo tradicio-
nal e histórico, constituyendo 9 programas de licenciatura, 1 carre-
ra técnica y Técnicos Superiores Universitarios, 45 programas de
especialidad médica, 5 de especialidades odontológicas, cursos pos
básicos de enfermería, 11 maestrías y 7 doctorados en áreas de la
salud (Crocker; 2009).
Es conveniente aclarar que el CUCS trabajó con el claro propósito
de articular los programas académicos y disciplinares de estructu-
ra napoleónica como: Medicina, Odontología, Enfermería, etc. en la
estructura del nuevo centro universitario de ciencias de la salud, lo
que se logró a través de la departamentalización por objeto de estu-
dio (anatomía humana, fisiología y demás disciplinas) optimizando
los esfuerzos académicos y administrativos de la práctica clínica y
de laboratorio permitiendo integrar en un solo sentido al estudio de
cuerpo humano y la salud integral desde una visión específica de
cada programa educativo en salud.
Posterior al diagnóstico, análisis y replanteamiento curricular bajo
ejes de departamentalización del conocimiento, se crearon las ins-
tancias académico-administrativas de tres divisiones cuya función es
predominantemente articuladora de los departamentos y base para
la armonización curricular en nuestro modelo. Bajo la premisa de que
normativamente las divisiones darían la consolidación al currículo
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
de las carreras iniciales y de que con el dominio del conocimiento
departamental se facilitaría la formación de profesionales de la salud,
con un perfil determinado recogiendo las actualidades en materia
curricular, avances tecnológicos en salud y las demandas sociales
de acuerdo al perfil socio-demográfico nacional, con sentido huma-
nístico y holístico que favorecieran la movilidad y transferencia de
conocimientos, la pluralidad de pensamiento científico, trascendiendo
los límites disciplinares del conocimiento favoreciendo la interdis-
ciplinariedad y la creación de nuevos conocimientos acordes a la
evolución de las ciencias de la salud.
La propuesta de estructura departamental y el modelo matricial del
CUCS permitían que un número importante de departamentos par-
ticipara en la conformación curricular de los programas de estudio
(PE), por afinidad temática, epistémica y objeto de estudio. Aunque el
proceso que se consolidó en 1999 se inició en 2000 bajo el modelo de
competencias profesionales integradas (CPI), se diseñó un novedoso
sistema electrónico de gestión escolar SIIAU (Sistema Integral de
Información y Administración Universitaria) y el sistema académico
de créditos.
La Red y el modelo departamental a evaluar
La producción de conocimiento fue un asunto crítico debido a que la
investigación era una práctica poco extendida entre nuestros docentes
universitarios, muchos de nuevo ingreso. Unos cuantos académicos
que habían continuado su formación principalmente en universida-
des del extranjero, representaban pequeños núcleos con capacidad
de producir investigación ya que la oferta del posgrado es clave para
producir mayores recursos humanos dedicados a la investigación se
encontraba en proceso de consolidación con tarea pendiente para su
desarrollo.
127
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la | Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |

Hasta fines de los 80´s y principios de los 90´s la Universidad de EJES PROBLEMÁTICOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA REFORMA
Guadalajara giraba en torno de sí misma, valga esta expresión para ACADÉMICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 1989-1994.
decir que no fungía como una institución estratégica para el desa- 6 Escasa presencia de la univer- Vinculación con el entorno social y
rrollo, ni en lo económico, ni social ni cultural de la entidad. Todo lo sidad en el impulso al desarro- productivo
contrario: representaba una institución endogámica, dependiente al llo económico, social y cultu-
cien por ciento del subsidio público federal y estatal, con insuficiencia ral de la entidad
financiera e ineficiencia y rigidez administrativa. 7 Escaso fomento cultural y de- Fortalecimiento de la extensión. La
portivo difusión y el deporte
Los foros de análisis para la reforma académica en 1993 propusieron 8 Insuficiencia financiera y Diversificación de fuentes de finan-
ocho ejes problemáticos de la institución donde cada uno se com- dependencia exclusiva de los ciamiento
plementaba con las respectivas líneas de acción para su resolución subsidios
y que serían las directrices generales en la construcción académica (Tomada de Crocker et al., 2009:38).
y administrativa de los futuros centros universitarios (Ver Tabla 1).
Basados en lo anterior y a dos décadas de distancia de la Reforma,
TABLA 1. Ejes de problemática Universitaria que dieron origen a la re- surge la necesidad institucional de evaluar el modelo departamental
forma académica. de la Red con el claro propósito de analizar los alcances y resultados,
EJES PROBLEMÁTICOS Y LÍNEAS DE ACCIÓN DE LA REFORMA con el fin de evitar la caducidad académica o una pobre compatibi-
ACADÉMICA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 1989-1994. lidad con la cotidianidad de sus prácticas, sobre todo con la firme
No. EJE PROBLEMA LÍNEA DE ACCIÓN convicción de realizar los ajustes y replanteamientos que sus actores
1 Masificación y concentración Planeación, descentralización y re- demandan para fortalecer el modelo.
de servicios universitarios en gionalización
la ZMG De acuerdo al diagnóstico presentado y como refiere el propio progra-
2 Ineficiencia administrativa e Modernización y flexibilización ma sectorial de Educación del Gobierno Federal 2013-2018, la universi-
insatisfacción de trabajo y es- académico administrativa dad debería haber llegado a los objetivos trazados por dicho programa
tudio y a la fecha nos enfrentamos con el reto de re-direccionar el rumbo
3 Concentración de matrícula Actualización curricular y nuevas y la búsqueda de respuestas a la situación de la red universitaria. De
en áreas tradicionales y ob- ofertas educativas ello se desprende el presente ejercicio de diagnóstico y evaluación
solescencia de programas de permitirá tomar el camino más indicado para el logro del programa
estudio Sectorial Educativo del Gobierno Federal 2013-2018, que permita no
4 Escasa capacidad de produc- Fortalecimiento de investigación y solo el incremento de la matrícula sino la diversificación y aumento
ción de conocimientos posgrado de la oferta Educativa para el estado de Jalisco.
5 Improvisación de planta do- Profesionalización del personal aca-
cente démico El propósito es evaluar las funciones sustantivas y la operación de
las directivas estratégicas del modelo departamental y cómo se ar-

128
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
ticulan y operan a través de los ejes temáticos del PDI de la Red
Universitaria de la Universidad de Guadalajara. (Ejes problemáticos
para la conformación de la red 1989-1994). “El diagnóstico se basó en
una estrategia metodológica cualitativa a través de la recuperación
de la experiencia de los docentes y directivos sobre los problemas
recurrentes que enfrentan en la práctica diaria en el ejercicio de sus
funciones y sus posibles causas. Asimismo, se recogieron propues-
tas para la solución de los problemas identificados” (diagnóstico del
Modelo Departamental, 2015).
Este ejercicio de análisis sobre la estrategia metodológica arrancó
bajo la coordinación de la vicerrectoría por medio del Programa de
fortalecimiento del modelo departamental de la Red Universitaria y
tuvo como propósito reflexionar sobre la construcción de un instru-
mento que busque dar cuenta de la realidad académica universitaria.
Las conclusiones obtenidas serán material para la construcción de
la nueva propuesta.
Nuestra observación coincide con los autores de la evaluación en que
se pudo optar por distintas estrategias metodológicas que permiti-
rían dar ordenamiento y claridad a la búsqueda y de acuerdo con la
opción elegida las respuestas deberían alimentar una significativa
reflexión, Sin embargo, en este estudio de evaluación, al menos en
esta etapa, se focalizó a dos grupos de actores universitarios directivos
y docentes protagónicos de los procesos académicos que deja fuera
a los trabajadores administrativos y de servicio, y especialmente a
estudiantes que conforman una población fundamental de la comu-
nidad universitaria, en quien se centran los procesos de enseñanza
aprendizaje y que son la razón de ser de la institución.
Al recuperar la opinión de los grupos universitarios arriba men-
cionados, podría producirse una suerte de sesgo en el diagnóstico
obtenido ya que un número importante de ellos son quienes tienen
bajo su cargo la operación de múltiples procesos administrativos y
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
de gestión vinculados con los procesos académicos y las funciones
sustantivas de la práctica departamental en el centro universitario.
De acuerdo con la recopilación de la información en ambos grupos, el
instrumento se aplicó en 4 momentos o rondas: principales problemas,
sus posibles causas, propuestas de solución y problemas relaciona-
dos con valores y principios de la cultura científica, vinculados con
el modelo departamental. Posterior a estas 4 rondas, las respuestas
fueron sometidas a consenso entre los participantes para que a partir
de porcentajes se identificaran las más comunes.
Entre las respuestas comunes a partir del análisis se encontraron las
observaciones siguientes: algunas eran similares o se repetían y otras
no respondían acorde a lo cuestionado, por ejemplo: en lugar de pro-
blemas, se planteaban propuestas o viceversa; algunas conclusiones
estaban saturadas de ideas poco claras o las respuestas comunes se
dejaron fuera aportaciones que pudieran ser valiosas por su especi-
ficidad en el instrumento de evaluación.
Un punto poco comprensible lo representan los cuestionamientos
de la ronda 3 donde previamente a los participantes se les presentan
las líneas de acción contenidas en la Reforma Universitaria de 1994,
mismas que definieron el modelo departamental actual, y en lugar de
preguntar por los alcances y resultados hasta el día de hoy, posterior
a una reflexión personal, plantearon propuestas de solución, por lo
que no queda claro si es para descubrir soluciones donde las líneas
de acción de 1994 siguen pendientes en cierta manera.
En nuestro análisis nos preguntamos si la reflexión sobre la reforma
del 94 que da origen a la actual Red Universitaria debería consul-
tarse previamente a las 4 rondas y así recuperar estas respuestas
en torno al modelo departamental. No debiera ser el eje central de
la evaluación pues su aplicabilidad requiere la evaluación de nues-
tro modelo departamental; sobre todo si la conformación de los CU,
tanto temáticos, como regionales se apropiaron del mismo modelo
129
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
como estrategia académica matricial o solo su nomenclatura para
administrar al personal académico de la RED. ¿Cuáles fueron los
ejes problema y las líneas de acción propuestas para resolverlas que
dieron pertinencia al modelo departamental y de RED hace 21 años
y que hoy están ausentes o pendientes?
La base de los análisis se sostiene en las funciones sustantivas de la
universidad: docencia, investigación, extensión y vinculación, con-
siderando a nuestro juicio que deben retomarse los ejes que dieron
origen a la red universitaria y con ello definir que obstáculos y re-
zagos normativos administrativos que no permitieron el desarrollo
particular de los centros universitarios con un crecimiento institu-
cional más armónico de la red. Los participantes son académicos,
investigadores, administrativos y directivos, algunos de los cuales
tienen gran experiencia que abarca los años previos a la reforma.
Análisis de resultados
Los resultados del análisis del modelo departamental, funcionamiento
y operación de la RED U. de G. 1994-2015 realizado en el Centro Uni-
versitario de Ciencias de la Salud muestran lo siguiente:
Proceso enseñanza-aprendizaje de calidad en alumnos
Tanto los académicos como los directivos del CUCS coinciden en que
la falta de formación docente pedagógico-didáctica y disciplinar es
el principal problema que interfiere con este proceso. Sin embargo,
una queja constante de la Coordinación de Servicios Académicos del
CUCS y la Coordinación de Innovación Educativa de la Coordinación
General Académica, es que, a pesar de haber distintas ofertas de cur-
sos de formación docente y tutoría, no hay una respuesta satisfactoria
por parte de los académicos.
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
También se menciona que los profesores imparten sus clases sin la
capacitación adecuada y que no hay una planeación de estrategias
didácticas de manera colegiada. Concluyendo, la necesidad de conso-
lidar un perfil de ingreso para cada unidad de aprendizaje necesita un
docente que mediante la participación de las academias respectivas
se actualice de manera constante.
Las respuestas del grupo de directivos ayudan a explicar esta situa-
ción: la mayoría del personal docente son profesores de asignatura
cuya principal actividad laboral es fuera de la universidad. Existe un
conflicto de pertenencia por la necesidad de otro ingreso económico
para su vida cotidiana, por lo que muchos no acuden a los cursos de
formación y actualización docente ni a las reuniones de academia
donde se elaboran los programas de las unidades de aprendizaje y
sus correspondientes guías de planeación y estrategia metodológi-
co-didáctica.
De igual forma refieren que hay muchos docentes de tiempo completo
que no cumplen las horas de su nombramiento, sólo van a dar algunas
de sus clases comportándose como muchos profesores de asignatura,
con una falta de compromiso institucional y sin cumplir con un pro-
grama de capacitación continua para los cambios que se presentan
en una esfera de dinamismo curricular nacional e internacional, así
como el uso de tecnologías del aprendizaje (TIC).
Como resultado, muchos profesores permanecen en su zona de con-
fort, impartiendo clases como lo han hecho siempre y sin conside-
rar los cambios o actualizaciones de los programas del curso, ni la
utilización de métodos y técnicas pedagógico-didácticas apropiadas
al modelo de competencias profesionales. Esta falta de compromiso
institucional se refleja y se transmite a los alumnos como la ley del
mínimo esfuerzo.
130
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
Parte de este problema es la forma de contratación de los profesores
de asignatura y de tiempo completo. Además de que después de un
tiempo que los docentes han impartido algún curso nunca acuden a
reuniones de academia o son mal evaluados por sus alumnos y no se
les puede retirar de dicho curso o unidad de aprendizaje. Aquí cabe
mencionar que la evaluación cuantitativa-cualitativa que los alumnos
hacen a los profesores se ha convertido en un círculo vicioso (por una
buena calificación el docente a su vez es bien calificado). Es común
encontrar listas donde todos los estudiantes tienen la calificación
máxima.
Se sugiere que existan programas obligatorios de formación docente
para todos los profesores, como anteriormente eran los cursos de
tecnología educativa en nuestra universidad. El ingreso de nuevos
profesores debería contar con un proceso de evaluación de expediente
de manera que sean sus credenciales las que favorezcan su incorpo-
ración y no otros mecanismos. De igual forma, se debería contar
con un proceso de inducción posterior a su contratación. Así mismo,
deberían someterse a evaluación anual en cumplimiento del progra-
ma, evaluación departamental, de academia y de sus alumnos, las
cuales deberían ser anónimas y visadas por el jefe de departamento
y división correspondiente. Y la consolidación de un programa inte-
gral de evaluación por cada departamento que evidencie la calidad
docente los profesores.
Considerar de igual forma el salario del profesor de asignatura y su
proyecto de carrera docente con ofrecimiento de cursos de actualiza-
ción, capacitación en nuevas modalidades educativas y pedagógicas
que faciliten su presentación a un concurso de proyección de escalafón
docente. A más de lo anterior se deberán hacer ajustes normativos
en el reglamento de ingreso, promoción y permanencia del personal
académico.
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Principales problemas que impiden la vinculación entre la docencia de
pregrado y la investigación
Al igual que en el punto anterior, los académicos y directivos parti-
cipantes en este análisis, concuerdan en que los profesores de asig-
natura, que son la mayoría y muchos de tiempo completo, no tienen
formación en investigación científica, por lo que es imposible que
puedan motivar al estudiantado en el campo de la investigación.
Por otro lado, los profesores de tiempo completo, dedicados principal-
mente a la investigación, no quieren dar más horas clase en pregrado
que las establecidas en el Estatuto de Personal Académico (EPA) y
que generalmente cumplen en los programas de posgrado. Hay va-
rios de estos profesores investigadores que tienen años sin publicar
artículos, ni realizar proyectos de investigación con financiamiento
externo y que tampoco dan más de sus 5 horas/semana clase. Cabe
señalar que algunos investigadores sí participan dando más horas
clase que las establecidas en el EPA.
Ambos grupos refieren la falta de espacio, planes y programas estra-
tégicos que faciliten la vinculación de la investigación con estudiantes
de posgrado. Hay profesores de tiempo completo que no tienen cubí-
culo o espació físico donde cumplir su jornada laboral. De igual forma,
ayudaría tener un modelo administrativo que validara actividades no
presenciales de asesoría y seguimiento a profesores, un punto que es
considerado indispensable en los indicadores de calidad institucional,
tanto para la acreditación nacional como la internacional.
Otro aspecto, son los programas de curso en el pregrado que no inclu-
yen investigación en su currículo. La investigación en la Universidad
debe ser definida como una función multidisciplinar que permita,
generar conocimiento en beneficio no sólo de la institución, como
sería la investigación educativa, sino también para el Gobierno y la
industria (Concepto tripartita de la triple hélice) para consolidar la
131
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
investigación formativa que fortalezca una visión integradora del in-
vestigador en la formación de futuros investigadores y la generación
de conocimiento al servicio de la comunidad. Deberá existir apoyo
normativo y económico para la consolidación de los resultados de
la investigación con una difusión y distribución de sus resultados.
Los investigadores del SNI son evaluados por sus publicaciones,
no por las clases que dan en pregrado, por lo que muchos de ellos
prefieren la docencia en el posgrado para su evolución y continuar
así en el sistema nacional de investigadores (SNI); sin embargo, la
normatividad y su evaluación en el Sistema Nacional los obliga por
reglamento a una pequeña carga horaria de 5 horas a la semana, la
cual cumplen sin convicción en la mayoría de los casos. Por otro lado,
el hecho de que a los estudiantes no les cuente su participación en
investigaciones para sus créditos escolares cuando son auxiliares de
los investigadores, disminuye su interés en participar, y si les difi-
culta aún más que en los primeros ciclos escolares aún no conozcan
ni dominen los cursos de metodología de investigación
Problemas que interfieren con la difusión y divulgación de las actividades
sustantivas de la universidad
Los académicos refieren la falta de información y difusión en la pro-
pia universidad y hacia la sociedad sobre las actividades que realizan
sus profesores y estudiantes. El estudio arroja el desconocimiento
de los académicos de las actividades de la Coordinación General de
Comunicación Social, TV Ud. Canal 44, Radio Universidad, Gaceta
Universitaria y Comunicación Social del CUCS, por lo que ellos pro-
ponen el uso de redes sociales para la difusión de actividades para
los jóvenes.
Los directivos refirieron la falta de programas y fondos para publi-
caciones y difusión en general, exceso de trámites para obtener el
reconocimiento oficial correspondiente a publicación y derechos de
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
autor. La burocracia para administrar y comprobar fondos obtenidos,
la falta de una oficina especializada en corrección de estilo e idiomas
para publicaciones y la saturación de tareas ordinarias. Se propone
que haya un sistema único donde se pueda subir la información de
las actividades sustantivas de la universidad y que de ahí se seleccio-
ne y difunda a la sociedad. Estas aportaciones podrían hacerlas los
profesores, estudiantes y autoridades. Es necesario que se fortalezca
la unidad editorial de la red, teniendo por cada centro un consejo y
una unidad para publicaciones y presupuesto, que agilice los trámites
para la publicación y la difusión bajo premisas de calidad y propiedad
intelectual.
1. Dificultades para establecer vínculos con los sectores social y
productivo que permitiría fortalecer la docencia en pregrado y
posgrado, así como generar y aplicar proyectos de investigación
y servicios a la solución de problemas.
Al igual que en el punto anterior hubo diferencia entre los resultados
de los académicos y de los directivos. Los primeros señalan que se
requiere enfatizar el trabajo comunitario, la vinculación con el sector
social y productivo y que no hay una instancia en el CUCS dedicada
específicamente a lograr esta relación con proyectos concretos y bien
fundamentados. Además de tener una cartera con las necesidades de
dichos sectores para que investigadores y docentes las conozcan y
puedan proponer proyectos conjuntos.
Los directivos se centraron más en los espacios para las prácticas
profesionales, pues el crecimiento descontrolado de las universidades
privadas ha saturado el mercado laboral y en ocasiones parece que
las instituciones reciben dádivas o estímulos económicos para que
reciban a sus estudiantes, la universidad pública como de Guadalajara
no genera estos apoyos. Por su parte los académicos se quejan de que
no hay una oficina encargada de este tipo de vinculación y que los
docentes son los que tienen que conseguir los espacios para prácticas
132
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
profesionales haciendo más un acuerdo personal que institucional;
además de que el trámite de firma de convenios es muy lento y con
poca claridad.
La necesidad de un vínculo más amplio y con un control claro y
efectivo de parte de la institución nos llevaría a un éxito en el com-
promiso compartido de los formadores con los empleadores para
la actualización dinámica de los planes de estudio y perfeccionar
los perfiles de egreso de los estudiantes en el campo de la ciencia
y el ejercicio profesional demandado por los sectores productivos,
económicos y sociales de nuestra comunidad. La vinculación con el
sector productivo es fundamental, ahora que tenemos más compe-
tencia con el creciente número de universidades y de programas en
ciencias de la salud. Los campos de ejercicio y práctica profesional
deber ser una prioridad institucional y como universidad de estado,
buscar que esto favorezca no solo como campos de ejerció y práctica
formativa profesional, sino que sea además una puerta a la inclusión
en el mercado laboral para nuestros egresados, los cuales cada día que
pasa tienen más conflictos para encontrar espacios de labor dignos y
bien remunerados. La competencia es creciente, nuestra obligación
es proporcionar oportunidad y abrir caminos en un mundo cada vez
más competitivo.
1. Los principales problemas que enfrentan docentes y estudiantes
para realizar la flexibilidad académica-administrativa requerida.
Los académicos señalaron que no existe flexibilidad académica-ad-
ministrativa para la docencia e investigación ni para los estudiantes.
La planeación de cursos por semestre para los alumnos se hace en
bloques rígidos o con muy poca posibilidad de cambio, siendo un
factor de riesgo que puede incrementar los índices de deserción y
fracaso educativo.
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
De igual forma, los directivos mencionan que el modelo adminis-
trativo es muy rígido, no simplifica la movilidad estudiantil ni de
profesores, ni favorece un compromiso de la universidad pública para
los sectores más desprotegidos que deben laborar y estudiar.
También se menciona que la actual normatividad es rígida y obsoleta
de acuerdo al modelo académico centrado en el estudiante y basa-
do en competencias. Habría que revisar con cuidado los índices de
eficiencia terminal por carrera, su inclusión en el mercado laboral
y un seguimiento de egresados que retroalimente al programa y su
pertinencia en la red, así como un estudio de mercado para la crea-
ción de una nueva oferta educativa. La flexibilidad debe clasificarse
como: normativa, educativa, formativa y de libre cátedra, pero con
una visión más actualizada, el tiempo clase en espacio físico tiene
que disminuir e incrementase la flexibilidad virtual. En general, la
orientación del profesor al logro de competencias específicas debe
incluir un esfuerzo del alumnado, con responsabilidad en el uso de
la TIC y la virtualidad, lo que favorecería a la red con un ahorro en
espacios y número de profesores al cuidado de las prácticas del es-
tudiante sin sacrificar su aprendizaje significativo.
Propuestas para mejorar el funcionamiento del modelo departamental
Las propuestas de los académicos y directivos se centran en:
Profesionalización del personal académico y administrativo. Perfi-
les específicos con formación docente y actualización obligatoria de
profesores a su ingreso, que en la normatividad exista la obligación
expresa de que los docentes acudan a las reuniones de academia para
la planeación colegiada de los programas de curso.
Por su parte el área administrativa requiere personal secretarial ca-
pacitado ya que la gran mayoría carece de formación en archivología,
redacción, ortografía y administración básica, así como dominio en
133
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
sistemas computacionales elementales etc. La mayoría o casi todos los
centros necesitan personal calificado de electricidad, jardinería, car-
pintería, fontanería, sistemas de cómputo, tecnologías para el apren-
dizaje o técnico en laboratorio, etc. Muchos son profesionistas que
por conocer a alguien dentro de la institución llegan a estos puestos
sin la preparación adecuada y sólo están esperando conseguir una
plaza académica. Establecer mecanismos electrónicos de registro de
asistencia (entrada y salida) de los docentes y administrativos.
Evaluación homogénea de las actividades departamentales. Lo que
requiere un ejercicio de evaluación continua del desarrollo de las ac-
tividades sustantivas de todos los departamentos de la Universidad;
que suban a un programa de cómputo, las actividades que realizan
con las evidencias necesarias. De igual forma, evaluar la pertinencia
de departamentos, ya que hay algunos que parecen no responder a las
necesidades de la Universidad o de los centros universitarios. Tener
un programa computacional único de Currículum vitae del personal
universitario vinculado al SIIAU que de ahí se saque la información
para informes, estímulos al desempeño docente, re acreditaciones.
Los procesos de acreditación tienden a ser repetitivos en cuanto a
ciertos indicadores, igualmente para los diferentes programas por lo
que una base de datos fija sobre información Institucional exista y
solo sea consultada y actualizada a la nueva solicitud de acreditación.
Modificación de la normatividad universitaria ya que la actual ha
demostrado estar desfasada en el principio de flexibilidad en su re-
glamento escolar y requiere una revisión a profundidad para eliminar
los obstáculos, normar las obligaciones de los docentes y su selección.
Se ha mencionado la urgente necesidad de analizar nuestro futuro
como institución, lo que incluye la actualización de la Elección de-
mocrática de los directivos en general tanto en Departamentos como
en Divisiones y Coordinaciones, pues una de las observaciones que
destacó es que se debe cuidar cómo y quién llega a las posiciones
directivas, ya que por desconocimiento del puesto en cuestión o por
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
ignorar el objeto de estudio, tienen un perfil diferente al puesto que
desempeñan.
Que los departamentos cuenten con el área física, personal académico
y administrativo acorde a sus actividades ya que hay departamentos
que no cuentan con la infraestructura y mobiliario adecuado para
que los profesores de tiempo completo puedan realizar tareas, inclu-
yendo actividades de tutoría durante su jornada de trabajo, pues esto
afecta su productividad académica. Se debería no sólo fomentar la
intervención virtual en la comunicación, si no facilitarla, mejorando
y actualizando el sistema de redes para hacerlo efectivo.
Muchos departamentos en el CUCS sólo cuentan con un auxiliar
administrativo (secretarial) matutino y a veces en turno vespertino.
Sin embargo, cada vez son más los requerimientos administrativos
de finanzas, de recursos humanos, control de asistencia, etc. que so-
brepasan las capacidades de este personal. Es evidente un déficit que
debería ser solucionado a través de programas específicos para deter-
minar funciones y evaluar eficiencia con la calidez y calidad óptima.
Identidad y valores universitarios
La falta de una identidad institucional por parte de estudiantes, do-
centes y directivos, puede devenir de la distorsión de la identidad
social y la nacional. Muchos académicos de asignatura y tiempo com-
pleto que trabajan en otra institución consideran su nombramiento
universitario como algo secundario ya que valoran más su trabajo de
tiempo completo. Los académicos mencionaron como primer proble-
ma la prevalencia de decisiones políticas en la elección de directivos,
académicos y administrativos.
Mientras tanto, los directivos señalan poca congruencia entre dis-
curso y práctica, falta de identidad, pertenencia y compromiso, re-
sistencia al cambio e innovación institucional. La situación de plagio
134
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la | Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |

en todos niveles también destacó en las respuestas de académicos y de 2015 regida bajo la premisa Piensa y Trabaja, base de los ejes que
directivos. Entre las causas de esta falta de identidad y valores uni- dieron origen a la reforma.
versitarios vuelven a referir las decisiones políticas y de poder que
se anteponen a los requerimientos académicos. Ejes iniciales de la Reforma para la construcción de la Red,
la situación actual según el instrumento de evaluación y las
Como soluciones a este problema proponen el cambio de régimen posibles soluciones a considerar
político del país y del estado con la aplicación estricta de la ley uni-
versitaria, democracia en la elección de directivos por voto directo EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
y secreto de la comunidad universitaria. Además de fomentar la de- Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
nuncia y el cero tolerancia. Que los docentes siempre utilicen parte
1 Masificación y con- La Red Universitaria ha La Red Universitaria
de su tiempo en aula para el fomento de valores, ética y principios centración de servi- cumplido con el pro- proyecta un incremen-
universitarios. cios universitarios yecto inicial de desa- to en centros universi-
en la zona metropo- rrollo unificando un tarios que se requiere
litana modelo matricial de la en el estado para au-
Es evidente que la población necesita un cambio en el que todos los red diferente para cada mentar la cobertura de
procesos sean evaluados. Por su parte los directivos proponen que se centro y fortaleciendo acuerdo con la pobla-
aplique la normatividad universitaria, proceso de selección adecuado la departamentaliza- ción a atender.
de académicos, definir y hacer cumplir los criterios de permanencia ción, la cual deberá ser Fortaleciendo el desa-
sometida a una eva- rrollo regional y am-
del personal académico y administrativo, así como realizar evaluación luación, pertinencia y pliando la oferta edu-
continua del mismo personal con espacios de denuncia sin represión. reingeniería en caso cativa, incrementando
La implementación de la carrera docente y que los directivos sean necesario. la cobertura estatal,
en la medida de los
académicos reconocidos, que se determine la carrera de cada uni- recursos disponibles.
versitario. Que el personal administrativo, académico, directivos y Se sugiere no abrir
alumnos, luchen por su permanecía en la institución. más oferta educativa
ya congestionada como
enfermería, medicina,
La universidad debe plantear una consolidación de los éxitos de la y psicología.
Red y bajo un análisis honesto, revisar las debilidades, encaminar
las fortalezas y aprovechar las oportunidades. Una vez hecho este
ejercicio de diagnóstico no se puede dejar pasar la oportunidad de
lograr un cambio para nuestra institución.

A continuación, se exponen algunos criterios para ser reflexionados,

propuestas y cambios pertinentes a considerar ante la evaluación

135
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la | Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |

EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
2 Ineficiencia adminis- La red inició con SI- El Sistema Integral de
trativa y condiciones IAU, el cual se ha visto Información y Admi-
insatisfactorias de rebasado en cuanto a nistración Universita-
trabajo y estudio cobertura y disponibili- ria debería ser eva-
dad para el crecimiento luado a profundidad
de la red; este es insufi- y valorar incremento
ciente y obsoleto. en cuanto a servicios,
eficiencia, y efectivi-
dad más expedita de
los procesos institucio-
nales, que favorezcan
en esencia la calidad
académica, facilite la
flexibilidad, y haga
más amigable la trami-
tología.
EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
3 Concentración de La red creció tanto
matrícula en áreas en matricula como en
tradicionales y obso- cobertura, sin embargo,
lescencia en progra- existe un rezago, es-
mas de estudio tán congestionados en
calidad y pertinencia
para incrementar la
oferta educativa no solo
local y regional sino
de diversidad acorde a
la educación superior.
Hemos dado un gran
paso en el desarrollo
de la educación media
y siendo el preámbulo
para la superior, deberá
impactar en los próxi-
mos años a los centros
temáticos: la pertinen-
cia, calidad y oferta de
la educación superior
La revisión de los mo-
delos matriciales y la
departamentalización
de los CU, deberán lle-
varnos a un dinamis-
mo curricular de cali-
dad y compatibilidad
internacional, así como
permitir el desarro-
llo de una oferta que
vinculada a la deman-
da de los empleadores,
a la oferta laboral y el
desarrollo profesional
de nuestros egresados.
Observar los niveles de
calidad superior como
la acreditación nacio-
nal e internacional, la
mayor movilidad e in-
tercambios educativos
de la red universitaria.
Diversificar la oferta
educativa, la virtuali-
dad, y evaluar perti-
nencia de PE.

136
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
4 Escasa capacidad La investigación no
para producir co- ha crecido a los ni-
nocimientos veles que debería en
estos años. Las crisis
económicas, retar-
daron el desarrollo
de la producción de
conocimiento y la
obtención de paten-
tes universitarias,
sin embargo, hemos
crecido en el número
de Investigadores, de
reconocimiento en
el Sistema Nacional
de Investigadores
(SNI), aunque falta
dónde y cómo pro-
ducir. El ingreso de
nuevos miembros del
SNI deberá contar
con apartado de plan
de trabajo sujeto a
evaluación y acorde
a los planes del CU
que permita su in-
corporación eficaz en
docencia, asistencia e
investigación.
El trabajo de la uni- 5 Improvisación de
versidad del siglo 21,
y el PDI 2030 recién
aprobado, deberá dar
las bases para el de-
sarrollo por CU en el
contexto de su orien-
tación científica, y la
posibilidad de incre-
mentar, la gestión de
recursos externos, la
movilidad y el in-
tercambio académi-
co-tecnológico, con
lo que se podrá supe-
rar la meta. En cada
CU deberá contar
con una oficina de
propiedad Intelectual
y de gestión inter-
nacional para incre-
mentar la producción
con recursos bien de-
finidos para el apoyo
a la investigación.
Procurar contar con
un catálogo definido
de áreas de investi-
gación prioritaria y
apoyo financiero a
la reciente creación,
pero con posibilidad
de impacto en la
generación de nue-
vos conocimientos y
éxitos en el área de
la salud.
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
En este rubro he-
la planta docente mos presenciado un
rezago, por circuns-
tancias económica
principalmente, sin
embargo, hay pérdida
del sentido de perte-
nencia, de identifica-
ción institucional, y
cierto grado de bús-
queda de posiciones
de confort, con des-
ánimo y poca volun-
tad tanto en docentes,
administrativos y
alumnos. La planta
Docente debe ser
analizada en su enve-
jecimiento, ya que las
jubilaciones se recor-
tan y no hay tiempo
para seleccionar con
pertinencia a los que
suplen.
Debemos actualizar
los aspectos norma-
tivos que controlan
el ingreso, desarrollo
y permanencia de los
docentes y adminis-
trativos, priorizando
el perfil de ingreso
académico necesa-
rio, reglas claras de
permanencia, así
como un modelo de
evaluación docente
dinámico. Deberá
existir un programa
de Formación docen-
te desde su ingreso,
y reglas claras a la
flexibilidad acadé-
mico-administrativa,
tanto para docentes,
administrativos y
alumnos de la insti-
tución. Bajo una cul-
tura de Autoevalua-
ción y redefinición
de caminos en una
manera dinámica.
137
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
6 Escasa presencia Contamos con una Habrá que retomar 7 Escaso fomento a
de la Universidad red que debería cu- la flexibilidad en for-
en el impulso al de- brir esos aspectos sin mación y la evalua-
sarrollo económico, embargo no han sido ción de permanencia,
social y cultural de lo extensos que de- habrá que impulsar
la entidad bieran mayor vinculación
con los sectores
productivos y eco-
nómicos del estado,
del país y del mundo,
que permita replan-
tear la oferta edu-
cativa, tornándola
pertinente novedosa
y actualizada para
cubrir las necesida-
des modernas en el
mercado laboral para
nuestros egresados.
Es indispensable en
esta flexibilidad, la
segunda lengua y la
movilidad.
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad
La red universitaria
Nos hemos quedado
la cultura y depor- un poco rezagados en
te desarrollo y fomento
deportivo, sin em-
bargo, contamos con
programas de Cul-
tura física y deporte
con calidad y reco-
nocimiento nacional,
pero para la obten-
ción de competencias
profesionales de nivel
superior y de compe-
titividad mundial, se
requiere mejorar los
espacios.
Fortalecer y au-
mentar los espacios
recreativos y de for-
mación en la cultura
y práctica deportiva.
Debemos facilitar,
normativamente, la
movilidad, tanto de
académicos como de
alumnos en el ámbito
deportivo y formar
profesionales dedi-
cados a la visión 2030
de Estilos de vida
saludable
138
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la | Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |

EJE PROBLEMA Resultados Evaluación 2015 Propuesta de mejoras por autonomía académica propia, además de vincularse a los centros uni-
Para construcción de Correlación con los ejes eje de Creación y actualidad versitarios temáticos que asumen mejor el modelo matricial respecto
La red universitaria a los regionales que tienen una visión de desarrollo particular. Por
8 Insuficiencia finan- En los últimos 20 La proyección al ejemplo, el Centro Universitario de la Costa (CUCOSTA) podría tener
ciera y dependen- años la red universi- PDI 2030, deberá de
una oferta educativa pertinente y visionaria sobre: Biología marina,
cia casi exclusiva taria ha tenido serias llevarnos en el re-
de los subsidios deficiencias presu- planteamiento de Agroindustria marítima, Turismo, etc., que a 21 años se consolidaría en
puestales con pocas unidades de apoyo a el estado y el país.
posibilidades para una real oficina de
gestión de recursos. gestión de recursos No podemos dejar de considerar que la evolución propia de la red se
externos, nacionales
encaminó hacia un marco de libertad, pero con problemas de funcio-
e internacionales,
que coadyuve no solo nalidad y cohesión entre las diferentes instancias de la misma. A 21
a la generación de años es pertinente preguntarnos cuál ha sido el camino, evolución y
conocimiento sino a evaluación, considerando el impacto esperado en el objeto de su cons-
formar profesionales trucción; por ello la evaluación realizada cumple con una expectativa
que publiciten a la no solo deseable sino esperada.
institución y gene-
ren vínculos con el
sector económico La Universidad de Guadalajara no siempre ha tenido óptimas relacio-
y productivo local, nes con los gobiernos federal y estatal en términos presupuestarios y
nacional y mundial. financieros, aun así, creció y evolucionó en las circunstancias econó-
Crear Bibliotecas micas y políticas más adversas. Aunque el déficit resultante impidió
virtuales múltiples
la actualización de infraestructura y la capacitación del personal
donde el alumno
pueda conseguir todo docente y administrativo.
el conocimiento que
requiera. Rumbo al siglo 21, articulando la actual administración con el Pro-
*Tabla modificada de la original (1989-1993) y propuestas; CUCS, 2015. grama de Desarrollo Institucional PDI 2030 se ha logrado consolidar
una clara visión y definir un camino hacia el dinamismo curricu-
lar, demandado internacionalmente, y colocar a la ruta académica
A manera de conclusión administrativa de la Universidad en un mejor escenario financiero.
Mismo que ha permitido replantear la trayectoria para fortalecer la
Las lecciones de la Red Universitaria 21 años después infraestructura y aumento en la matrícula, ampliando cobertura y
la oferta educativa de nuestra Red Universitaria.
La Red Universitaria nació como un proyecto único en su tipo a nivel
nacional con una visión de integración de los municipios del estado El Centro Universitario tiene una gran oportunidad de crecimiento
y accesibilidad a la educación superior, con personalidad jurídica y en su oferta educativa y en lo referente a ciencias de la salud, lo que

139
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |
abrirá las posibilidades de nuestros egresados a un ambiente laboral
más amplio y con expectativas de desarrollo personal y profesional
que beneficiará a la institución.
Si bien, como lo menciona Tuirán (2012) un crecimiento cada vez
mayor de la cobertura institucional, con equidad y calidad, exige
un sistema más flexible pero articulado, con un robustecimiento
no solo en becas y movilidad, si no en un modelo más eficiente en
organización, gestión y administración. Un reto para todas las insti-
tuciones de educación superior en el país. Con una cultura propia de
reclutamiento, descentralización y transformaciones profundas pero
pertinentes al interior, con una solidez en la evaluación, lo que llevará
a que la institución se problematice y realce su misión académica de
manera colegiada tanto en el contexto nacional como internacional.
El análisis situacional de la red a 21 años aquí descrito, tomó en
cuenta los ejes que soportaron su creación, estudio y evolución bajo
una visión integradora de las funciones sustantivas universitarias
y articuladas en los ejes, con esto se busca impulsar las estrategias
y acciones para mejorar la red desde una visión actual de las nece-
sidades tanto internas como externas de la universidad para seguir
creciendo como Red.
Además de lograr un impacto en la comunidad de Jalisco con un pro-
yecto institucional claro en un marco de internacionalización, movi-
lidad, dinamismo, flexibilidad curricular y protección a la autoría y
la propiedad intelectual, buscamos calidad académica para aspirar al
reconocimiento y la acreditación tanto nacional como internacional,
proveyendo a los alumnos y egresados con las competencias reque-
ridas para servir a la comunidad.
Las conclusiones aquí vertidas nos sitúan en un momento crucial
para la red universitaria que a través de su Proyecto de Desarrollo
Institucional al 2030, redefinirá los propósitos, los objetivos y la visión
| Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
que debe tener la Universidad del Siglo 21. Este proyecto precisa ser
evaluado continuamente con el compromiso de continuidad y de di-
namismo administrativo para pensar y hacer los cambios necesarios
en beneficio de la Red Universitaria.
Cada propuesta implica un espacio de reflexión que combina los
esfuerzos de los que hemos trabajado para proponer una agenda de
acciones estratégicas, tanto normativas y estatutarias como académi-
cas y administrativas, sin dejar de lado las condicionantes políticas.
Nuestro diagnóstico sobre la situación de la red, incluye la mayoría
de las observaciones de los participantes, sin embargo, siendo una
honrosa obligación de la institución pública proveer los medios for-
mativos a los profesionales que necesita nuestra población, debería
haber una propuesta y análisis de parte de los alumnos y administra-
tivos que incluya a los sectores social, económico y productivo local
y nacional, para contar con una visión clara que permita renovar la
misión en beneficio de nuestra RED encarnando el “Piensa y Trabaja”.
Los liderazgos académicos deben ser innovadores y dar ejemplo de
constancia y tenacidad para redefinir el camino, direccionar el cam-
bio y seguirla ruta sugerida. Esto generará confianza y motivación.
La evaluación debe ser un mecanismo que genere en la comunidad
académico-administrativa el compromiso para ser mejores y em-
prender la búsqueda de la innovación y el cambio, modificar viejos
patrones y recuperar lo bien hecho para construir sobre esto el nuevo
modelo de calidad que deseamos para la universidad.
Referencias
Crocker, R., et al. (2009). Desarrollo curricular por competencias profesio-
nales integradas. La experiencia del Centro Universitario de Ciencias de
la Salud. Ed. Instituto de Investigación de Recursos Humanos en Salud
del CUCS. México: Universidad de Guadalajara.
140
 | La Red Universitaria, creación, evolución y retos de la | Juan Víctor Manuel Lara Vélez |
Universidad de Guadalajara: 21 años de pensar y trabajar en Red |

Crocker et al. (2009). Modelo Educativo del Centro Universitario de Ciencias
de la Salud. México: Ed. Universidad de Guadalajara.
Tuirán, R. (2012). La educación superior en México 2006-2012. Un balance
inicial. México: Campus Milenio septiembre 27.
Universidad de Guadalajara (2003). Puesta a punto de la red Universitaria.
Plan de desarrollo institucional 2002-2010. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
 

Universidad de Guadalajara. (2015). Diagnóstico del Modelo Depar-

tamental. [Documento inédito]. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara.

Bibliografía

Espinoza de los Monteros y Medina. (1997). Reforma universitaria: el

caso de la Universidad de Guadalajara. México: Ed. Universidad de
Guadalajara.

González, M., Espinosa, J., López, J.I., Mercado, M., Tapia, A., Arcila, L.
y Padilla, L. (2002). Diseño, implementación y evaluación de Programas
por Competencias Profesionales Integradas. Una experiencia en el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.
México: Ed. Universidad de Guadalajara.

Fondo Institucional Participable (2005). Programa de Apoyo a Proyectos

Estratégicos de Investigación (PROPESTI, 2004). México: Ed. Univer-
sidad de Guadalajara.

Rosario, V. (2014). Revista Educación y desarrollo 31. México: CUCS.

Rosario, V. y Marúm, E. (2005) Desarrollo y consolidación de los mo-

delos académicos de los Centros Universitarios de la Universidad de
Guadalajara (1994-2004), Tomo I. Guadalajara: Ed. Universidad de
Guadalajara.

141
Desarrollo de un Modelo de
revistatheomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf
Vinculación Universidad-
Sociedad
Luis Héctor Quintero Hernández 1
Eduardo Hernández González 2
 
1 Universidad de Guadalajara.
2 Universidad de Guadalajara.
Resumen
En el presente trabajo se describe una propuesta de vinculación uni-
versidad-sociedad a partir del análisis de los problemas identifi-
cados en el diagnóstico del modelo departamental de la Red de la
Universidad de Guadalajara, realizado en el 2015 por el programa de
fortalecimiento al modelo departamental que tuvo como propósito
evaluar las condiciones de funcionamiento y operación del modelo
departamental. Respecto de las funciones sustantivas y las directivas
estratégicas que se articulan y operan a través de los ejes temáticos
del PDI de la Universidad de Guadalajara. La metodología empleada
para el diagnóstico consistió en la realización de grupos de enfoque
con directivos e investigadores en cada uno de los Centros Univer-
sitarios de la Red Universitaria de la Universidad de Guadalajara. La
propuesta asume las aportaciones recientes del modelo de la Triple
Hélice e incorpora elementos que faciliten la creación de redes de
conocimientos que exploten el capital científico para beneficio de la
sociedad en su conjunto.
Introducción
La mayoría de la literatura existente sobre vinculación se refiere
principalmente a las relaciones de colaboración de la universidad con
el sector productivo. No obstante, el papel de las universidades y en
particular de las latinoamericanas, no solo se orienta a la generación
de conocimiento para el desarrollo productivo, sino que también se
ocupa del desarrollo social, en el marco de esta tarea de las univer-
sidades en el presente capítulo se plantea una propuesta de modelo
de vinculación que involucre, además de los sectores productivos, al
sector social.
La vinculación universidad-sociedad (VUS), se refiere al hecho so-
cial en donde ocurren nexos de cooperación y colaboración entre las
Instituciones de Educación Superior (IES) y los sectores productivo y
social. A pesar de que la vinculación, es de vital importancia para la
142
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
modernización de los sistemas educativos y que se encuentra presente
en el conjunto de las nuevas reformas, en nuestro país no ha cobrado
suficiente fuerza para transformar los modelos tradicionales y no se
han llevado a la práctica estrategias de vinculación que superen los
problemas de aislamiento de las universidades.
La construcción de los conceptos para definirla y establecer sus me-
canismos de operación, parecen convertirla en un reflejo del enfoque
paradigmático neoliberal, cuyo supuestos consideran a la vinculación
a partir de la gran revolución educativa, hasta visualizarse como la
estrategia que permitirá a los países superar sus problemas de de-
sarrollo social y económico.
La sociedad tiene la necesidad de articular los esfuerzos entre los
diversos sectores y las universidades, con el propósito de apoyarse
mutuamente para el logro de objetivos comunes, lo que implica la
generación de relaciones que busquen beneficios recíprocos para la
universidad y los sectores productivo y social, que constituyen los
ejes fundamentales y razón de ser de las universidades públicas.
La universidad a través de sus funciones sustantivas de docencia,
investigación y extensión atiende su responsabilidad y compromiso
respecto a la sociedad. La vinculación debe ser principio y propósito
esencial que debe instrumentarse en el contexto del funcionamiento
global de las IES.
La enseñanza superior debe tener capacidad de dar respuesta a los pro-
blemas generales con que se enfrenta la humanidad y a las necesidades
de la vida económica y cultural, y de ser más pertinente en el contexto
de los problemas específicos de una comunidad, una región o un país
determinados (UNESCO, 1995, pág. 29).
Aunque las capacidades, estructura y funciones de cada universidad
varían de acuerdo al país o región geográfica de pertenencia, siem-
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
pre existe un objetivo común dirigido a promover y contribuir en el
bienestar de las sociedades.
La vinculación en el contexto de las universidades latinoa-
mericanas
En el caso de los países latinoamericanos, los nexos entre las uni-
versidades y la sociedad, se han dado principalmente dentro de dos
variantes: o se da una vinculación con la sociedad en sus múltiples
dimensiones y campos o se trata de una vinculación específica con
las unidades productivas. Las características generales de tales va-
riantes se muestran en la tabla 1.
TABLA 1. Variantes de la vinculación en países americanos
Vinculación Esta forma se relaciona con el desarrollo social y
con la sociedad político, promoviendo el mejoramiento continuo
en sus diversas de los sistemas tradicionales y la adecuada inte-
dimensiones gración de los valores, así como las costumbres
locales.
Vinculación con los Esta forma es más restringida, la actuación de
sectores productivos las IES se visualiza limitada a sus nexos con las
unidades productivas como: industrias, comercios
y otras empresas de servicios, preferentemente
privadas. Esta dimensión de la vinculación ha
crecido en importancia debido a los procesos de
globalización e integración industrial, comercial
y financiera.
Fuente: Elaborado en base a información de Alcántar y Arcos (2004).
Según Alcántar y Arcos (2004), en América Latina, y en especial
en México el primer tipo de vinculación, registra una connotación
amplia, debido a los diversos atributos que los organismos guber-
namentales, empresariales y educativos le han adjudicado, pero su
relevancia en las estructuras orgánicas institucionales no ha logrado
143
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
sobrepasar del tercer o cuarto nivel. En cambio para países como Es-
tados Unidos de América, Canadá e Inglaterra y otros más del ámbito
internacional, la vinculación entre las IES y los sectores productivos
se caracteriza por ser una función tan importante y trascendente
como las de docencia e investigación, siendo además una necesidad
vital para su sustentabilidad financiera.
Dagnino (2005), en torno a estos enlaces o vínculos, considera que
existen señales mal entendidas, que a la vez han dado lugar a cuatro
manifestaciones erróneas:
• La idea de relacionar la Universidad Latinoamericana con el sector
productivo es novedosa.
• La existencia de vínculos universidad-empresa es un fenómeno
actual. La producción científica y tecnológica de las universidades
no tuvo demanda en el pasado.
• La producción de las universidades ha sido inadecuada para la
producción de bienes y servicios.
• El modelo de sustitución de importaciones no generó demanda de
investigación y desarrollo.
Sin embargo, la idea de vincular el conocimiento y el desarrollo tec-
nológico industrial no es nueva, ya fue planteada y puesta en marcha
desde el siglo pasado en Alemania, a partir de las ideas de Humboldt
(Varela, 1999). El modelo de relación entre la docencia e investigación,
implicó un modelo de organización para la universidad que, antes de
cruzar el Atlántico para fortalecerse en las universidades estadouni-
denses, había pisado ya las instituciones germánicas. Varela (1999),
afirma que la vinculación además aparece en los países ex socialistas
donde también se generó cierta experiencia de vinculación entre las
universidades y el sector productivo. Estos fueron intentos parciales
por impulsar el crecimiento económico y tecnológico. Esta última
situación se encuentra relacionada con las condiciones del desarrollo
histórico, explicado fundamentalmente a partir de la aplicación de
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
nuevas fuentes de energía y al avance de la ciencia en sus múltiples
dimensiones.
La nueva etapa del proceso de vinculación aparece en los años ochen-
ta, cuando la competencia generada por la apertura comercial fue
ascendente y el recorte de financiamientos hacia las universidades,
hizo urgente la búsqueda de fondos alternativos. El estado ante la
reducción de su papel como interventor y rector, ha jugado un papel
importante como regulador de este proceso de vinculación, generando
políticas públicas que promueven la búsqueda de enlaces entre las
universidades y los sectores productivos.
Esta vinculación se traduce en la búsqueda por medios directos o in-
directos de apuntalar las actividades de todas las unidades de produc-
ción de bienes y servicios mediante el aprovechamiento adecuado de
los conocimientos científicos y tecnológicos disponibles. El objetivo
es fortalecer la capacidad competitiva de los sectores productivos de
los países, en la era de la información y la globalización.
En el marco de esta tendencia general, las Universidades en México
han emprendido esfuerzos importantes para atender las necesidades
derivadas de las demandas de conocimiento por parte de los distintos
sectores de la sociedad, no obstante, los resultados no han sido del
todo parejos, pues constatamos que existe un desarrollo heterogéneo
en cuanto a los mecanismos de vinculación entre las distintas ins-
tituciones de educación superior en el país. Pero lo que sí ha podido
advertirse, es un énfasis en la vertiente de la vinculación con los
sectores productivos motivada por los procesos de globalización e in-
tegración industrial, comercial y financiera (Alcántar y Arcos, 2004).
Un rasgo que ha caracterizado a las IES en México, sobre todo con
relación a su pertinencia, es que a pesar del papel social que les ha
sido asignado por parte de la sociedad y el Estado, las actividades
como la investigación cuya tarea está orientada a la generación y
trasferencia de conocimientos se encuentra desarticulada y no ha
144
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
logrado cumplir con su cometido. Al respecto Garrocha y Segura,
señalan que:
Tradicionalmente las investigaciones han respondido a los intereses de
los académicos y no necesariamente han tenido repercusión fuera de sus
universidades. Por otro lado, a la hora de financiar investigaciones, se da
preferencia a las áreas relacionadas a la tecnología e innovación y no a las
ciencias sociales, por su naturaleza no afín al libre mercado. Plantean que
si la ciencia, por sus compromisos con la sociedad, se ubica por encima
de los intereses humanos, la universidad pública y las tareas científicas
estarían en una grave contradicción (2011: pp. 36-38).
Asimismo, Arechavala (2011), sostiene que la universidad latinoa-
mericana, y en especial en México, se ha quedado estancada en el
tema de la investigación, en razón de que no ha generado modelos
de vinculación con la sociedad adecuados, de tal manera que atienda
realmente a las necesidades y desafíos que esta le plantea. Además,
señala que son evidentes los rezagos que la IES mexicanas reportan
con respecto de otros países que han reconocido la importancia de
la vinculación y la han desarrollado a partir del reconocimiento de
su papel fundamental que la coloca en un nivel similar con el resto
de las funciones sustantivas de la universidad.
Esto implica que las IES mexicanas deben transitar del papel tradicio-
nal de formadoras de capital humano y proveedoras de conocimiento,
a jugar un papel activo en el proceso a través de una vinculación que
articule los esfuerzos del sector público, social y productivo con la
universidad (Didriksson, 2004).
El contexto de desarticulación de las universidades latinoamericanas
y en particular de las mexicanas con los procesos de desarrollo social,
que destacan los especialistas (Shapiro, 2000 en Rivas, 2004; Alcántar
y Arcos, 2004; Arechavala, 2011), está relacionado con factores internos
que atañen a las políticas, la gestión y la organización interna de las
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
Universidades y con factores externos vinculados con las políticas,
los modelos de desarrollo y la cultura científica y tecnológica de los
sectores sociales.
La encuesta nacional de vinculación del 2010, (en Cabrero, Cárdenas,
Arellano y Ramírez, 2011, pág. 191) reporta entre sus resultados que
“los principales factores considerados como inhibidores o barreras
para el establecimiento de actividades de colaboración que fueron
reportados por los funcionarios encuestados, se pueden clasificar en
tres categorías: a) de organización interna, b) de comunicación y c)
de disponibilidad de recursos”.
Muchos de estos problemas dan cuenta de otros factores vinculados
con razones propias de los involucrados en desarrollar las actividades
propias de vinculación, entre los que se encuentran:
• No a todas las IES o investigadores les interesa el trabajo científico
vinculado. No todos los investigadores o IES tienen condiciones
para vincularse efectivamente en temas de desarrollo tecnológico
e innovación.
• No todas las empresas les interesa innovar, otras no tienen con-
diciones para innovar.
• No todas las instancias de gobierno les interesa innovar o creen
en su valor. Algunas poseen condiciones particulares para ello.
• En el país, un alto porcentaje de los profesionistas (87% afirmó
la especialista Geovana Gómez Llanos) no están laborando en lo
que estudiaron, y de hacerlo, dependiendo de la zona geográfica,
entre un 50% y 70% llegan a tardar más de seis meses en encontrar
trabajo.
• Factores relacionados con la estructura organizacional, procesos
y contexto institucional.
• Burocracia y procesos administrativos inflexibles y poco orga-
nizados.
• Recursos científicos y tecnológicos insuficientes.
145
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
• Incentivos insuficientes o ausentes para los académicos.
• Falta entendimiento y confianza entre las universidades y la in-
dustria.
Por ello, en la séptima reunión nacional de vinculación de la ANUIES
“Sumar para Transformar: IES, Empresa y Sociedad” se ha destacado
la necesidad de realizar acciones y estrategias encaminadas a vincu-
larse con el sector industrial y adicionalmente formar una interacción
denominada Triple Hélice, (TH).
Principales rasgos de la evolución de los modelos de vincula-
ción en Latinoamérica
En Latinoamérica el modelo de Sábato (1968), era visto como el de-
sarrollo producto de la acción múltiple y coordinada de tres agentes
fundamentales: el gobierno, la estructura productiva y la infraes-
tructura científico-tecnológica. Las fortalezas de estas instancias no
importaban, si éstas permanecían incomunicadas, su firmeza depen-
día de la conexión y coordinación que pudiera haber entre estas. Su
coordinación significaría también el impulso para los procesos de
innovación. Bajo este marco, se gestó el planteamiento conceptual
de las relaciones adecuadas entre gobierno, empresas y unidades
generadoras de conocimiento.
Para Etzkowitz y Leydesdorff (1995), se debía negociar entre la uni-
versidad y la sociedad un contrato más específico y de mayor alcan-
ce que el anterior, en relación a la idea de vinculación. La anterior
idea podría considerarse conectada a la idea de un modelo lineal de
innovación, con amplias fases o periodos. Pero estos términos han
sido modificados, y las contribuciones entre los sectores productivos
y académicos son tanto de largo plazo como de corto. Es probable,
según estos autores, que la triple hélice deba considerarse como un
componente importante de cualquier estrategia de innovación na-
cional o multinacional.
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
En este modelo la universidad, es colocada como punto de partida de
la reestructuración productiva y académica. En el estudio que realiza
Slaughter et al. (1997), en cuatro países: Estados Unidos, Inglaterra,
Canadá y Australia, encuentran que se están implementando políticas
que favorecen la comercialización de la investigación, el impulso de
un currículo orientado hacia las actividades económicas y la parti-
cipación de las IES en los mercados, lo que da origen así, al concepto
de “capitalismo académico”.
El modelo de la triple hélice de Etzkowitz y Leydesdorff (1997), plan-
tea la interacción, comunicación y colaboración continua y natural,
buscando desarrollar la innovación en las organizaciones como fuente
de creación del conocimiento y generación de riqueza en un país o
región.
Para Tornatzky (2002) la universidad funciona como ente facilitador
o motor que impacta en la innovación dirigida hacia el mercado
impulsando el desarrollo económico. Thomas y Versino (2002) creen
que el esquema más adecuado para los nuevos planteamientos sería
el denominado “modelo de triple hélice” ya que expresa una versión
más idónea en relación a las necesidades planteadas por las nuevas
políticas.
Brundin et al., (2008) analiza el caso de países en desarrollo que se
caracterizan por un sistema económico dual y que el modelo en estos
casos es insuficiente ya que involucra otra dimensión no prevista
en el modelo de triple hélice, en el que la sociedad juega un papel
importante de las relaciones entre universidad-empresa-gobierno.
En este repaso de la evolución de la universidad, puede visualizar-
se la existencia de diferentes periodos, constituidas básicamente en
dos etapas: la de vinculación natural de mercado y la de vinculación
dirigida de mercado.
146
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
La primera abarca desde el comienzo de la industrialización del país
en los años cuarenta hasta los años ochenta, donde la economía estaba
caracterizada por el proteccionismo de los mercados y es denominada
como la etapa de sustitución de importaciones. La erosión de esta
etapa, puede explicarse debido a que el apoyo incondicional hacia
un modelo de acumulación de capital que favorece la ganancia y la
concentración de riqueza, se contrapone cada vez en mayor medida
con una política social que intenta, que el estado pueda cumplir un
papel relevante como promotor del desarrollo.
La segunda, comienza en los años ochenta y se extiende hasta la pri-
mera década del siglo XXI, es el periodo neoliberal de la universidad,
que aparece como respuesta a un agotamiento del modelo anterior. En
esta etapa se estrecha el poder del estado y predominan las fuerzas
del mercado como impulsoras del desarrollo nacional.
El surgimiento de la etapa de vinculación dirigida de mercado en
México, tiene como razón fundamental, el continuismo de la idea de
modernización del país, y recoge como estandarte ideológico muchas
de las fallas ocurridas durante el periodo anterior. Desde los años
setenta, el modelo de sustitución de importaciones, daba muestras de
agotamiento, evidenciado en una crisis presupuestal, que se manifes-
taba en un enorme endeudamiento público, lo que generaba falta de
recursos gubernamentales, situación que acelera el abandono de mu-
chas de las políticas que caracterizaron al llamado estado benefactor.
La diferencia entre ambas etapas, guardan relación con los instru-
mentos utilizados por tales políticas como mecanismos de impulso
para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, lo que a su vez genera
dos modelos de comprensión con diferencias específicas y dificul-
tades tanto para su entendimiento teórico como para el logro de sus
fines. Esto último mantiene una relación insalvable con los ámbitos
específicos en que ambos modelos han sido planteados.
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
La comprensión de ambos periodos demanda la revisión de tres ele-
mentos estrechamente conectados entre sí. Primero los paradigmas
influyentes, es decir, la revisión de las ideas o creencias que fueron
útiles como fundamento de explicación. Estas visiones particulares
que actuaron como punto de partida para la política pública, se ali-
mentaron por las condiciones de desarrollo de los diferentes perio-
dos, lo que sirvió para dar forma a los paradigmas dominantes, que
generaron la institucionalización de la vinculación con una forma
específica de expresión de intereses ideológicos, dotadas de un len-
guaje y una concepción propia. Enseguida es necesario realizar una
exposición de las políticas aplicadas, para luego proceder a describir
los logros y resultados obtenidos por estas últimas.
La comparación entre las dos políticas practicadas sobre vinculación
en México, la etapa de vinculación natural de mercado y la etapa
dirigida de mercado, se presentan en la tabla 2 donde se expresan las
principales diferencias relacionadas con el modelo de operación. Las
nuevas acciones tomadas durante el periodo neoliberal son el intento
por superar tres cuestiones centrales: corregir las fallas y errores
cometidos durante la etapa intervencionista del estado, adecuar al
sistema de educación superior y ajustar los cambios a la necesidad
del desarrollo tecnológico.
Tabla 2. Diferencias entre las etapas de vinculación
Vinculación natural Vinculación dirigida
Periodos 1940-1970 1980-2006
Modelos hegemónicos Modelo de Sábato Modelo triple hélice
Condiciones económi-
cas Proteccionismo Libre mercado
Función de la vincula- Es una actividad cultu- Es un factor de produc-
ción ral ción
Objetivos de la vincu- El impulso de un desa- Generación de innova-
lación rrollo nacional ciones
147
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad| | Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |

Mecanismos de vincu- Creación de unidades Intervención directa de 2. Universidad incluyente, equitativa e impulsora de la movilidad
lación de investigación las universidades social.
Función de las univer- Manejo de un proyecto Apoyo a las necesida- 3. Universidad como polo de desarrollo científico y tecnológico.
sidades de desarrollo nacional des de la empresa 4. Universidad sustentable y socialmente responsable.
Fuente: Aguilar, M (2004). 5. Universidad con visión global y compromiso local.
6. Universidad transparente y financieramente responsable”.
La vinculación en la Universidad de Guadalajara
En tanto que en el Programa General de Trabajo 2013 – 2019 de la
Como hemos señalado más arriba, los desafíos que enfrentan las Rectoría General, se plantea que “La educación superior, así como la
universidades públicas mexicanas en materia de vinculación se rela- ciencia y la tecnología inherentes a su desarrollo, son primordial-
cionan más con las políticas, la organización, los mecanismos e ins- mente, bienes públicos, palancas para el ascenso social, la equidad
trumentos de operación que con los problemas de visión o claridad en y la consolidación democrática de las naciones” (Bravo, 2013, pág. 4).
cuanto al papel que le han sido asignados por la sociedad y el Estado. De acuerdo con un diagnóstico inicial a través del FODA siguiente,
constatamos que la Universidad de Guadalajara cuenta con las ca-
La Universidad de Guadalajara establece, en el documento rector de- pacidades científicas y tecnológicas suficientes para contribuir al
nominado Plan de Desarrollo Institucional 2014-2030, la misión y la desarrollo social y económico.
visión de la institución en donde expresa de manera clara el modelo
de vinculación al que se adhiere y que promueve y que a la letra dice: Fortalezas Debilidades
• Investigadores, profesores y con- • Estructura administrativa y legal
Es una institución benemérita, pública, laica y autónoma, con compromiso sultores suficientes y con expe- rígida.
riencia en las distintas áreas del • Ingresos propios escasos.
social y vocación internacional; que satisface las necesidades educativas
conocimiento. • Desconocimiento de la demanda.
de nivel medio superior y superior con calidad y pertinencia. Promueve la • Centros e institutos de investiga- • Escasa articulación y difusión de
investigación científica y tecnológica, así como la vinculación y extensión ción consolidados y de gran capa- los programas de vinculación.
para incidir en el desarrollo sustentable e incluyente de la sociedad. Es cidad. • Falta de apoyo efectivo a la vincula-
• Relación con Centros e Institutos ción con una estrategia que impulse
respetuosa de la diversidad cultural, honra los principios humanistas, la de Investigación nacional e inter- esta actividad.
equidad, la justicia social, la convivencia democrática y la prosperidad nacionalmente. • Perdida de la relación estrecha con
colectiva” (PDI, 2014:51). • Prestigio nacional con programas los sectores social y productivo.
de calidad reconocida. • Escasa promoción de los catálogos
• Relación con otras universidades de servicio de las capacidades de los
Para la consecución de dicha misión se establecen seis directrices del país y del extranjero. distintos Centros Universitarios.
estratégicas, las cuales a su vez tienen objetivos y acciones estraté- • Infraestructura y capital humano • Falta de perfil, capacitación y pro-
gicas (Universidad de Guadalajara, 2014-2030, pág. 53). distribuido estratégicamente en fesionalización de los gestores de
todas las regiones del estado. vinculación.

1. Universidad con excelencia académica en la sociedad del conoci-

miento.

148
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad| | Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |

Oportunidades
• Apoyo y estímulos a la vinculación
con los sectores productivo y social
por parte de gobierno.
• Demanda creciente de los sectores
productivo y social.
• Apertura comercial e inversión ex-
tranjera en sectores estratégicos.
• Desarrollo de áreas emergentes.
• Incremento de fondos para la inves-
tigación.
• Mejoramiento de la percepción de
los estudiantes sobre la relevancia
de la educación.
• Creciente desarrollo de las activi-
dades de emprendimientos sociales
y productivos.
Retos
• Recortes presupuestarios.
• Modernización tecnológica.
• Reforma educativa integral.
• Adaptación rápida a los cambios del
mercado
• Desconfianza de los sectores social
y productivo
• Movilidad de investigadores, pro-
fesores y estudiantes a los sectores
social y productivo.
• Sensibilización del sector producti-
vo a la remuneración de practican-
tes y estadías semestrales y anuales
de aplicación del conocimiento en
la empresa.
• Generación de un interés común de
Gobierno-IES-Empresa-Sociedad.
• Superación de barreras culturales
y empresariales.
con el tema de la vinculación. De este modo, del total de participan-
tes se obtuvieron 658 respuestas de las cuales 336 correspondieron a
4
directivos3 y 322 respuestas fueron de académicos . La información
recabada se deriva de las respuestas proporcionadas por directivos
y académicos de la Red universitaria, mediante una pregunta que
interpela las experiencias personales por parte de los participantes:
La pregunta formulada fue ¿Qué problemas identifica para el establecimien-
to de vínculos con los sectores social o productivo para fortalecer la docencia
en pregrado y posgrado, generación o aplicación de proyectos de investigación
y servicios a la solución de problemas?
De los resultados obtenidos se desprende que los principales proble-
mas, identificados tanto en directivos como en administrativos con
un 90.4 % y 85.1% respectivamente, fueron: la excesiva burocracia y
la falta de una estrategia de gestión que facilite y agilice el estable-
cimiento de convenios y la ejecución de los recursos, lo que hace que
los procesos sean lentos y desmotiven a los agentes involucrados.

Problemas y desafíos identificados para la vinculación con los
sectores sociales y productivos, en la Universidad de Guada-
lajara
La Universidad de Guadalajara en un esfuerzo por conocer la situación
de la vinculación con los sectores productivo y social llevó a cabo,
dentro del Programa de Fortalecimiento del Modelo Departamental
de la Red Universitaria 2015, un estudio diagnóstico para evaluar las
condiciones de operación y funcionamiento del modelo departamen-
tal. Para ello, se realizaron 32 sesiones (dos en cada uno de los centros
universitarios de la red) con grupos de directivos y académicos. El
diagnóstico recogió información relacionada con funciones sustan-
tivas y directivas estratégicas consignadas en el Plan de Desarrollo
Institucional 2014-2030, no obstante para el propósito de este trabajo
hemos seleccionado aquellas respuestas directamente relacionadas
El problema se agrava si consideramos que a la primera se suma la
falta de recursos destinados para esta actividad y la falta de interés
de la propia universidad y los docentes, lo que apoya la idea de ge-
nerar o mejorar la estrategia de vinculación con los sectores social
y productivo que impulse el desarrollo de proyectos que vinculen a
los actores de la triple hélice que propone el Plan de Desarrollo Ins-
titucional (PDI, 2014-2030), como un aspecto fundamental en donde
3 En directivos participaron proporcionalmente directores de división, jefes de departamento,
coordinadores de carrera, coordinadores de área y coordinadores de programas educativos de los
distintos Centros Universitarios de la Universidad de Guadalajara.
4
Los académicos participantes de forma proporcional se componen por Profesores de Tiempo
Completo (PTC), miembros del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), PTC del Programa
para el Desarrollo Profesional Docente (Prodep), PTC sin alguna de estas distinciones, Profe-
sores de Medio Tiempo (PMT), profesores de asignaturas definitivas y temporales, de todos los
Centros Universitarios.

149
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad| | Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |

los tres componentes “trabajan para mejorar la competitividad de la Gráfica 1. Problemática detectada por directivos y académicos
región y asegurar relaciones de mutuos beneficios entre los actores,
articulando mejor la docencia y la investigación con la sociedad y con Falta de gestión, burocracia, 90.37
los sectores productivos” (Universidad de Guadalajara, 2014, pág. 66). convenios, estrategia, estímulos. 85.12

Falta de gestión, burocracia,

3.11
El problema se agrava si consideramos que a la primera se suma la convenios, estrategia, estímulos
5.65
y recursos destinados a esta actividad.
falta de recursos destinados para esta actividad y la falta de interés
de la propia universidad y los docentes, lo que apoya la idea de ge- Falta de interés de la Universidad y 3.11
los propios docentes. 3.87
nerar o mejorar la estrategia de vinculación con los sectores social
y productivo que impulse el desarrollo de proyectos que vinculen a No existe interés del sector 1.86
productivo y social. 3.57
los actores de la triple hélice que propone el Plan de Desarrollo Ins-
titucional (PDI) 2014-2030, como un aspecto fundamental en donde Falta de interés de la Universidad 1.55
y los sectores productivo y social. 1.79
los tres componentes “trabajan para mejorar la competitividad de la
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
región y asegurar relaciones de mutuos beneficios entre los actores,
Académicos % Directivos %
articulando mejor la docencia y la investigación con la sociedad y
con los sectores productivos” (Universidad de Guadalajara, 2014, pág.
66). Si bien el PDI cuenta con objetivos y estrategias definidos es Propuesta
necesario difundir una visión clara y precisa de los elementos que
intervienen en la gestión de la investigación científica en el país y Como ya lo señaló Tornatzky (2002) la Universidad funciona como
su papel en el desarrollo social. ente facilitador o motor que impacta en la innovación dirigida hacia
Por otro lado, y en menor proporción plantearon como problema el mercado impulsando el desarrollo económico.
la falta de interés por parte de los sectores social y productivo que
representan en suma para directivos el 5.36% y el 3.41% para los aca- En ese sentido, la vinculación universitaria con su entorno social y
démicos. Si bien la diferencia no es muy representativa los directivos productivo sigue siendo uno de los grandes retos, no solo en la bús-
consideran en mayor porcentaje que son los sectores productivo y queda de la pertinencia de sus programas académicos en la formación
social los que no desean estrechar vínculos de cooperación, situación de sus egresados para facilitar el acceso en los mercados de trabajo,
que se justifica en algunos casos con la falta de agilidad de los proce- sino también en la dotación de servicios sociales y productivos que
sos por parte de la Universidad ya que muchas veces los tiempos de mejoren la competitividad.
operación de los sectores social y productivo y los de la Universidad
son distintos. El resto de las respuestas se aprecian la gráfica 1. El modelo propuesto involucra una reforma de la normatividad tan-
to a nivel universidad como a nivel sistema de educación nacional,
donde se establezca como prioridad y obligación la intervención de
profesores y alumnos en la contribución a la solución de problemas
de los sectores productivo y social que sea acreditable para la ob-

150
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad| | Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |

tención de indicadores para su promoción y para la acreditación de

competencias respectivamente.

La estimulación de las actividades de vinculación mediante estos

mecanismos redundará en el desarrollo económico del estado, me-
jorando sus indicadores. Su tarea principal es generar conocimiento
científico-tecnológico que sea útil y que se refleje en mejores empleos,
más empresas y mejor recaudación.

Esto propiciará una formación más orientada y vinculada al mercado

laboral y a las demandas del sector social, de manera que se atienda el
grave problema que padecen muchos egresados que no se insertan en
el mercado laboral porque no cuentan con una formación pertinente.

151
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad| | Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |

Servicios y transferencia del

Docencia, Investigación y Extensión Productos y/o indicadores
conocimiento

Programas de Licenciatura y
Posgrado pertinentes para el
desarrollo de competencias
basados en la demanda de los
sectores social y productivo
Proyectos de investigación por
demanda de los sectores social y
productivo
Programas de extensión basados
en la demanda de los sectores
social y productivo
Difusión y divulgación
Prácticas profesionales Unidades de servicios comunitarios
Educación Dual Laboratorios, Centros, e Institutos de
Investigación
Servicio social
Oficinas de Transferencia de
Incorporación a la investigación Tecnología
temprana
Incubadoras de Empresas Sociales y de
Negocios
Aceleradoras de empresas
Parque Científico y Tecnológico
Empresas Universitarias
Mejora la calidad de la enseñanza
Facilidad de ingreso al mercado
laboral de estudiantes y graduados
Ingresos extraordinarios
Fortalecimiento de la
infraestructura
Spin-off´s
Prestigio
Internacionalización
Patentes y licenciamientos

Desarrollo regional sustentable

Flexibilidad para adecuar los

programas a la demanda de los Flexibilidad en la firma de convenios y contratos Estructura orgánica flexible
distintos sectores

Estructura, políticas y procedimientos Modelo replicable

152
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
Acciones propias del modelo
• Diseño de estrategias de gestión y organización profesionalizados
para la vinculación.
• Promoción de los servicios y sensibilización de sus beneficios en
los sectores público, social y productivo.
• Eliminación de los procesos burocráticos centralizados para el
establecimiento de convenios y el desarrollo de proyectos.
• Desarrollo de esquemas trabajo para docentes, investigadores y
alumnos para estimular el interés en el desarrollo de proyectos
de vinculación.
• Diseño de programas de estudio pertinentes de acuerdo con las
demandas de los sectores usuarios.
• Proyectos de investigación propiciados por las demandas del sector
y no proyectos aislados de laboratorio.
• Incentivos a los investigadores participantes, modificación de los
programas de estímulos a profesores.
• Incorporación de estudiantes a temprana edad en los proyectos
de vinculación.
• Fomento de la participación de los Centros de Investigación de la
Universidad en la problemática y realidad del entorno empresarial
local, regional y nacional, fortaleciendo sus capacidades científicas
y de formación de recursos de licenciatura y posgrado.
• Propiciar mayor vinculación entre el sector académico y el indus-
trial para generar innovación que detone una economía basada
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
en el conocimiento la cual solo se dará si trabajan de la mano la
academia y la industria.
• Fortalecer la vinculación y transferencia de tecnología entre la
academia y la industria estableciendo mecanismos y programas
que mejoren la competitividad de las empresas y generen mayores
fuentes de empleo.
• Desarrollar un Parque Científico que es el ecosistema ideal para
vincular la academia, la investigación y el desarrollo industrial, a
través del uso intensivo del conocimiento realizando actividades
productivas vinculadas entre sí.
• Oficinas de Trasferencia de Tecnología (OTT) en continua comu-
nicación y actualización.
Beneficios
• Mejora en infraestructura y financiamiento de proyectos para
académicos.
• Proceso de enseñanza aprendizaje efectivo.
• Ingreso facilitado al mercado laboral para graduados
• Formación de spin-offs que dejen dividendos a las universidades
y los investigadores.
• Mejoramiento de su imagen social.
• Contratación de nuevos académicos y retención de los ya exis-
tentes.
153
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
• Mejora de la calidad de la enseñanza con enfoque en la solución
de problemas.
• Generan mayor derrama económica en la región o zona de in-
fluencia.
• Prestigio en la región al mejorar la calidad de la educación.
• Respuesta rápida a los cambios de la industria.
• Generación de economías de escala.
• Coadyuva a la especialización de las empresas en productos, pro-
cesos y maquinaria.
• Fortalece las industrias de la cadena de valor.
• Eleva los niveles de competitividad de las empresas mediante su
integración en las cadenas productivas.
Conclusión
El análisis introductorio sobre la situación y experiencias de la vin-
culación entre las IES con los sectores productivo y social en Lati-
noamérica ejemplifican que los casos exitosos son escasos debido a
la falta de estrategias de comunicación y ejecución bien dirigidas, la
respuesta a estos problemas no es sencilla ya que la réplica exacta de
estos modelos no garantiza su eficiencia en todos los casos. Algunos
casos exitosos son el resultado de proyectos individuales basados en
la confianza entre empresas y universidades.
Existen aún grandes oportunidades para fortalecer la vinculación
con acciones que deben visualizarse a largo plazo y ser llevadas a
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
cabo principalmente por los gobiernos y las IES, que faciliten la
interacción con los sectores productivo y social, que contribuyan al
mejoramiento de la calidad de vida de las regiones y países.
La vinculación universitaria alrededor del mundo ha mostrado que
mediante la implantación de los programas de incubación de empre-
sas, centros de investigación, oficinas de transferencia de tecnología
y parques científicos y tecnológicos propician el desarrollo, favorecen
la protección y la conveniente negociación de la propiedad intelectual.
La universidad y el gobierno son agentes determinantes para canali-
zar los esfuerzos académicos al desarrollo tecnológico y la innovación
hacia su explotación en beneficio de las sociedades, de ahí la impor-
tancia de desarrollar un modelo de vinculación universidad-sociedad
efectivo y replicable.
Referencias
Alcántar, V. M. y Arcos, J. L. (2004). La vinculación como instrumento
de imagen y posicionamiento de las instituciones de educación
superior. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1).
Aguilar, M. (2007). Situación actual de la vinculación universidad-industria
del tequila en Jalisco, Tesis doctoral. (Doctor). Universidad de Gua-
dalajara.
Arechavala, R. (2011). Las universidades y el desarrollo de la investi-
gación científica y tecnológica en México: Una agenda de inves-
tigación. Revista de la educación superior, 40 (158), 41-57. Obtenido
de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0185-27602011000200003&lng=es&tlng=es.
154
 | Desarrollo de un Modelo de Vinculación Universidad-Sociedad|
Bravo, I. (2013). Programa General del Trabajo 2013-2019. Guadalajara: Uni-
versidad de Guadalajara.
Cabrero, E., Cárdenas, S., Arellano, D., y Ramírez, E. (2011). La vincula-
ción entre la universidad y la industria en México: Una revisión a
los hallazgos de la Encuesta Nacional de Vinculación. Perfiles edu-
cativos, 33(spe), 187-199. Obtenido de http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000500016&l-
ng=es&tlng=es
Dagnino, E. (2005). Meanings of Citizenship in Latin America. IDS
Working Papers. Brighton: University of Sussex.
Didriksson, A. (1994). El nuevo papel de las universidades en el de-
sarrollo de la ciencia y la tecnología en Miguel Ángel Campos
y Leonel Corona. Universidad y vinculación: nuevos retos y viejos
problemas. pp. 45-62. México: Instituto de investigaciones en Ma-
temáticas Aplicadas y en Sistemas, UNAM.
Etzkowitz, H. y Leydesdorff, L. (1995). The Triple Helix: University
- Industry - Government Relations. Revista de la European Asso-
ciation for the Study of Science and Technology (EASST), Vol. 14 (1).
Obtenido de http://www.easst.net/review/march1995/leydes-
dorff
Etzkowitz, H. y Leydesdorff, L. (1997). The Triple Helix as a Model for
Innovation Studies, (Conference Report), Science & Public Policy,
Vol. 25(3) (1998) 195-203.
Garrocho Rangel, Carlos; Segura Lazcano, Gustavo A. (2012). La per-
tinencia social y la investigación científica en la universidad
pública mexicana. Ciencia Ergo Sum, Marzo-Junio, 24-34. Ob-
tenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10422917003
| Luis Héctor Quintero Hernández y Eduardo Hernández González |
Universidad de Guadalajara. (2014-2030). Plan Institucional de De-
sarrollo. Disponible en http://www.copladi.udg.mx/content/
pdi-2014-2030
Sabato, J., & Botana, N. (1970). La ciencia y la tecnología en el desarrollo
futuro de America Latina. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Slaughter, S., et al (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, & the
Entrepreneurial University Baltimore. USA: The Johns Hopkins Uni-
versity Press.
Tornatzky, L., Waugaman, P., y Gray, D. (2002). Innovation U. Research
Triangle Park, N.C.: Southern Technology Council.
Thomas, H. y Versino, M. (2002). Modelos de vinculación inter-insti-
tucional en América Latina. Un análisis crítico de experiencias
locales de generación de empresas innovadoras. Espacios, Vol. 23
(3). Obtenido de http://www.revistaespacios.com/
UNESCO (1995) Documento de política para el cambio y el desarrollo en la
educación superior. París: UNESCO.
Varela, G. (1999). Un nuevo desafío para las universidades, la vinculación
con el sector productivo en Universidad Contemporánea Política y go-
bierno, Tomo II. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
México: Editorial Porrúa.
155
Directorio

Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla

Rector General de la Universidad de Guadalajara

Dr. Miguel Ángel Navarro Navarro

Vicerrector Ejecutivo de la Universidad de Guadalajara

Dr. Raúl Medina Centeno

Coordinador del Programa de Fortalecimiento al
Modelo Departamental de la Red Universitaria

Mtra. Martha Patricia Pereira Moncayo

Asistente del Programa de Fortalecimiento al
Modelo Departamental de la Red Universitaria

La Universidad de Guadalajara ante los retos del Siglo XXI

Análisis y propuestas críticas para su actualización
se terminó de editar en junio de 2016.

En su formación se utilizaron las familias tipográficas Gesta, diseñada

por Rui Abreu y Lectura, diseñada por Leonardo Vázquez Conde.

Diseño de portada y diagramación Jorge Campos Sánchez

Fotografía de portada Raúl Medina Centeno

156
La Universidad de Guadalajara realizó una gran Reforma Académica en
1994. Por una parte, adoptó el modelo departamental y por otra, se convirtió
en la Red Universitaria de centros temáticos y regionales del Estado de
Jalisco. La innovadora iniciativa ha sido referente nacional para la Edu-
cación Superior Pública en México. Hasta la fecha, el principal éxito de
esta reforma es el aumento de la matrícula diversificada en todas las zonas
de Occidente de México; es decir, el acceso a la educación superior para
jóvenes de bajos recursos y de comunidades remotas se ha convertido en
una contención social sustantiva.

A veintiún años de este cambio, se realizó un primer acercamiento diag-

nóstico del Modelo Departamental y se pudo constatar que la Reforma
Académica no ha logrado consolidarse por varios factores. Los resultados
de dicho diagnóstico fueron compartidos con académicos expertos. Este
libro reúne los textos de cada uno de estos académicos que en conjunto
dibujan una serie de análisis críticos y propuestas provocadoras que invitan
al diálogo con el fin de pensar y repensar a la Universidad de Guadalajara
para su renovación.