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Inés Dussel
Octubre/2001
(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades
actuales o anteriores de los Ministerios de Educación, de la Universidad de Stanford o del BID.
Inés Dussel
Octubre 2001
1. Introducción general
Desde 1993, con la sanción de la Ley Federal de Educación, en la Argentina se viene realizando un
proceso de transformación educativa y renovación curricular que incluyó la reorganización de los
niveles de escolaridad y la confección de Contenidos Básicos Comunes para todo el país. De una
estructura de enseñanza primaria de 7 años y una enseñanza secundaria de 5, se pasó a una
organización escolar consistente en una enseñanza obligatoria común de 10 años (1 de Educación
Inicial y 9 de Educación General Básica) y una Educación Polimodal de 3 años no obligatoria. La
EGB fue organizada en tres ciclos, siendo el último (EGB 3) el que condensa el peso y los
problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edilicios, institucionales y pedagógicos al
sumar lo que tradicionalmente era el 7º grado de la escuela primaria al 1ero y 2do años de la escuela
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secundaria.
Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para todo el país fueron diseñados y planificados desde los
organismos de gobierno nacionales en un proceso que incluyó a distintos actores. Aún quienes los
critican admiten que constituyeron una modificación sustantiva en la organización y secuenciación
del conocimiento escolar. Entre los cambios introducidos por los CBC, se destacan la organización
en espacios curriculares que reemplazan a las tradicionales materias (ya sea mediante la
combinación de contenidos de distintas áreas, los espacios de orientación y tutorías y espacios de
definición institucional), la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de
los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura, ciencias naturales, historia, etc.), y
la incorporación de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, economía, sociología, antropología).
El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en
tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Argentina tiene una larga
historia de independencia de las provincias para decidir el curriculum de la enseñanza primaria,
independencia que fue recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y gestión
de escuelas nacionales en el siglo XX, y que recuperó fuerza desde 1978, año del traspaso de
escuelas primarias nacionales a las provincias. La confección de los CBC se produjo en el marco de
un “ ministerio sin escuelas” , es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el
gobierno central. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que
integró a especialistas didácticos y especialistas en las disciplinas y que recogió opiniones de
distintos sectores sociales, y fueron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y
Educación, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Podría decirse que se eligió
una estrategia de reforma basada en la combinación de una fundamentación técnico-disciplinaria y
una legitimidad política, combinación que fue y es fruto de tensiones en la implementación
curricular. Se estableció que el curriculum tendría distintos niveles de especificación: el nivel
nacional, que determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel
provincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las instituciones escolares, que
formulan proyectos institucionales y determinan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Tradicionalmente, los análisis de los textos curriculares se estructuraron en base a las siguientes
preguntas:
1) ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje?
2) ¿Cuál es la forma de organizar pedagógica y administrativamente los estudios?
3) ¿Qué estructuración temporal proponen?
4) ¿Cómo se evalúan los aprendizajes de los alumnos?
5) ¿Qué recursos supone para su implementación? (Glasman e Ibarrola, 1980)
Estas preguntas se fundamentaban en una concepción tradicionalista del curriculum (Pinar y otros,
1996), que entendía al texto como la expresión de lógicas psicopedagógicas y de demandas sociales
unívocas, y al curriculum como el espacio de decisiones técnicas sobre cómo enseñar. La evaluación
o análisis de los currículos se consideraba una fase del desarrollo curricular, que apuntaba a revisar y
mejorar los diseños a través de medir en qué grado se cumplían y seguían los objetivos curriculares
(de Alba, 1991).
Las críticas reconceptualistas de los años 1960 y 1970 enfatizaron que no había tal univocidad, que
detrás de estas decisiones técnicas se ocultaban elecciones políticas y sociales, y que el curriculum
era expresión de los intereses dominantes. La pregunta “ ¿quién se beneficia?” con estos contenidos
curriculares (generalmente respondida con “ las clases dominantes” ) organizó la crítica de los
currículos existentes en estos años. En esta crítica, importaban más los aspectos sociales de la
escolaridad que las dimensiones técnico-pedagógicas del curriculum (de Alba, 1991).
En los años 80, la reflexión pedagógica y curricular se desplazó hacia la mediación específica que
produce la escuela de los mandatos sociales y de las disciplinas. Los estudios sobre la transposición
didáctica, el pensamiento docente, las didácticas especiales y la psicología cognitiva ocuparon el
centro de la escena. Volvieron a revalorarse las “ decisiones técnicas” que implica el curriculum, en
un movimiento que contuvo versiones tecnocráticas del proceso de diseño así como versiones post-
críticas que recuperaban la importancia de pensar el quehacer escolar en su especificidad.
Este procesamiento específico, entonces, está mediado por sujetos y estrategias que confluyen, no
siempre armoniosamente, en un texto curricular dado. La categoría “ procesos de determinación
curricular” , creada por la pedagoga mexicana Alicia de Alba, nos parece útil para analizar este
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movimiento. De Alba lo define como el proceso “ en el cual, a través de luchas, negociaciones o
imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se
determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en sus aspectos básicos y
estructurantes.” (de Alba, 1991: 59).
Sin embargo, el curriculum no sólo es objeto de determinación de otros sujetos y estrategias, sino
que a su vez los produce. A través de establecer cuáles son los parámetros de estructuración de la
actividad escolar, los roles de docentes y alumnos, la selección cultural que se valida como legítima,
el curriculum constituye sujetos. El curriculum “ fija patrones de relación, formas de comunicación,
grados de autonomía académica” (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). El curriculum no es sólo un
listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino también (y algunos dicen
sobre todo) “ un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (ídem), de establecer sentidos
de la acción escolar, de autorizar voces y discursos.
En este sentido, cabe también interrogarse sobre los procesos que abre el curriculum. Mariano
Palamidessi (2000) plantea que “ la normativa curricular ... es una de las instancias donde se define
buena parte de las prevenciones, énfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la
escuela... Al formalizar los contenidos, recomendaciones metodológicas, fundamentaciones,
bibliografías, el curriculum organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos, delimitando
los objetos con los que debe interactuar en su experiencia.” (pág. 216). Siguiendo a Michel
Foucault, Palamidessi propone que estos modos de ver y organizar el mundo que brinda el texto
curricular se analicen como campos de problematizaciones, esto es, como formas de estructurar la
experiencia que llaman nuestra atención, nos convocan a interrogarnos y actuar, sobre ciertos
aspectos de la realidad (por ejemplo, la problematización sobre la infancia, del lenguaje, del cuerpo
y de la identidad). Estas problematizaciones van transformándose, perdiendo fuerza, emergiendo
nuevas, en procesos de larga duración. Hacer la historia del curriculum escolar implicará, entonces,
analizar la constitución y disolución de una serie de problematizaciones.” (idem, pág. 240).
En nuestro análisis, queremos recuperar estas reflexiones para conceptualizar cuál es la magnitud de
las transformaciones que introduce la reforma curricular. No nos interesa, tal como sería la intención
de las evaluaciones tradicionales, medir la congruencia y consistencia de la aplicación de un diseño.
Por el contrario, queremos interrogarnos sobre las modificaciones que opera, los discursos que pone
en juego, los sujetos que convoca y los que crea. Para ello, tomaremos dos dimensiones de análisis
de la reforma curricular en la Argentina:
-en primer lugar, se relevarán los textos curriculares nacionales y provinciales, centrándonos en qué
selección y organización de los contenidos proponen, qué discursos utilizan, y qué campo de
problematizaciones sobre el saber escolar abren;
-en segundo lugar, se estudiarán los procesos de reforma en tanto procesos de creación de sujetos de
la determinación curricular: ¿qué sujetos se convocan para la elaboración de los diseños? ¿qué
sujetos se imaginan, prescriben, delimitan, desde estos textos curriculares? ¿qué lógicas o dinámicas
de transformación de la práctica escolar introducen o ponen en juego?
Nuestro análisis procederá primero por un relevamiento de los antecedentes de la reforma curricular.
Trataremos de plantear cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los ‘ 90, los
diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. En segundo lugar, analizaremos la
confección de los Contenidos Básicos Comunes a nivel nacional, estudiando tanto su especificidad
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como texto como el proceso de elaboración y participación, en el que creemos posible distinguir la
constitución de nuevos sujetos curriculares. En tercer lugar, nos centraremos en los textos
curriculares provinciales, relevando los alcances actuales de la reforma. En cuarto lugar,
discutiremos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica escolar, que
plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir cambios en la
experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos.
En este apartado, quisiéramos reseñar brevemente la historia de las propuestas curriculares para el
nivel primario y secundario en la Argentina, centrándonos en algunas tendencias que se mantuvieron
estables a lo largo del siglo XX, y que luego fueron el eje del diagnóstico crítico en que se basó la
reforma de los Contenidos Básicos Curriculares.
La primera cuestión a señalar es que los currículos para el nivel primario y medio tuvieron una
estructuración diferente, de acuerdo a la organización de cada nivel. La escolaridad primaria,
dedicada a la alfabetización elemental de la población, se volvió gradual y simultánea hacia la
década de 1870, aunque la falta de maestros mantuvo los pluri-grados durante muchos años (que
sigue siendo la forma más común de educación rural). Inicialmente, y siguiendo la constitución
nacional de 1853, estaba a cargo de las provincias. La acción provincial, evidente por ejemplo en las
leyes educativas de la provincia de Buenos Aires (1875) y en Córdoba (1873), sentó las bases para
la Ley de Educación Común 1420 de 1884 que dio forma a la escuela primaria por más de un siglo.
A nivel de los contenidos, en esta ley se establece que:
Puede señalarse que esta definición de contenidos mínimos, por otra parte, seguía un patrón
internacional (Meyer et al, 1992), que combinaba la búsqueda de formación de ciudadanos
cosmopolitas, con conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad “ universales” , con la
afirmación de una identidad nacional (evidente por ejemplo en el hincapié en la enseñanza de un
idioma nacional y de nociones de geografía e historia). Con el correr de los años, el cosmopolitismo
fue perdiendo fuerza en la escuela primaria, y los contenidos nacionalistas ocuparon un lugar central
en la organización del curriculum, no sólo en los textos curriculares sino también en la organización
de los rituales cotidianos y las festividades patrióticas.
La acción de las provincias fue fundamental para establecer marcos normativos para la expansión de
la escolaridad básica, pero con el correr de las décadas y debido a la confluencia de múltiples
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factores (consolidación del estado nacional, debilidad de los gobiernos provinciales, existencia de
territorios nacionales dependientes del gobierno nacional, entre otros), se produjo la centralización
de la educación en manos del Consejo Nacional de Educación. La Ley Láinez de 1905 (derogada en
1970) avaló la fundación de escuelas primarias nacionales en territorios de las provincias, y las
escuelas nacionales llegaron a albergar el 50% de la matrícula escolar hacia 1940. Puede decirse
que, si bien no existían planes de estudio nacionales obligatorios para todo el país, la masividad de
las escuelas nacionales y la centralidad del control de inspección y de los libros de texto
homogeneizaban los currículos de las distintas jurisdicciones.
En el caso de las escuelas secundarias, mantuvieron una dependencia nacional hasta mediados del
siglo XX. Salvo las modalidades rurales y las escuelas normales populares, la mayoría de las
instituciones se regían por planes y programas de estudio aprobados por la Inspección de Enseñanza
Secundaria. Estos planes fueron sorprendentemente similares a lo largo del siglo; se basaron en un
curriculum humanista enciclopédico, con base en las asignaturas (de 10 a 14 anuales según los
planes), que sumaba conocimientos sobre las lenguas (nacional y extranjeras), las matemáticas, las
ciencias naturales, historia y geografía, educación física, dibujo y música, y la enseñanza moral y
cívica -materia que fue siempre blanco de transformaciones según la orientación gubernamental-. La
emergencia de otras modalidades (comercial, técnica), si bien llegó a albergar a la mitad de la
matrícula en algunos períodos, nunca logró quebrar la hegemonía del curriculum humanista, que
siguió siendo considerado el ideal formativo y al que tendieron las otras modalidades. Este proceso
de homogeneización de la propuesta curricular, generalmente relegando la formación tecnológica y
las ofertas alternativas, fue llamado “ secundarización de la enseñanza media” (Gallart, 1984).
Esta estabilidad de la propuesta curricular básica es sorprendente si se piensa que, durante el siglo
XX, se sucedieron las reformas curriculares, y casi no hubo gobierno que no planteara
modificaciones de mayor o menor envergadura al curriculum (véase estudios parciales en Puiggrós,
1990; Dussel, 1997; Gvirtz, 1994). En un marco de alta continuidad, puede decirse sin embargo que
los años 1950 y 1960 marcan un punto de inflexión, con la emergencia de especialistas pedagógicos
y psicopedagógicos, el auge de la planificación educativa y la introducción de nuevos lenguajes y
categorizaciones para los diseños curriculares.
Al respecto, es interesante revisar el estudio que Palamidessi (1997) realiza sobre los planes de
estudio de 1961. El autor señala que la organización de los contenidos de los planes de los años ’ 60
se estructuraba en base a cuadros de doble entrada que cruzaban conocimientos de las asignaturas
escolares con la graduación temporal (grado escolar). Estos cuadros configuraban un espacio
taxonómico en el que las celdas representan pares ordenados: a tal edad/etapa escolar, tal contenido.
“ La función enunciativa se despliega en los límites trazados por este espacio taxonómico. El
cuadro: matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de límites de lo enseñable, orden general de los
discursos escolarizados.” (Palamidessi, 1997:88)
Los planes de estudio tenían pretensiones enciclopédicas, buscando cubrir exhaustivamente las
clasificaciones del mundo social y natural. Por otra parte, en buena parte de las asignaturas se seguía
el modelo de las “ vidas ejemplares” , prototipos de la moral y las buenas acciones que debían
imitarse tanto en la vida social como en el cuidado de la naturaleza y el cuerpo. La tendencia a la
sacralización de contenidos se evidenciaba también en el énfasis en las distinciones y
jerarquizaciones de los procedimientos y el lenguaje (por ejemplo, la lucha contra vulgarismos y
extranjerismos en la enseñanza del idioma, el acento en la “ exactitud” y “ precisión” de la
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matemática y la ciencia). Eran planes preocupados por el control del detalle: la regulación de la
actividad de enseñanza debía llegar hasta las unidades y bolillas de cada asignatura, muchas veces
incluso sugiriendo actividades para el aula y estrategias de evaluación.
Palamidessi también señala que habían discursos recontextualizadores morales que constituían un
estrato organizador de los contenidos aún más fuerte que la graduación y lo que dictan las
asignaturas. Estos discursos morales eran:
El mismo autor señala que, en la selección de contenidos de las asignaturas, el peso de estos
discursos morales era tal que la “ imitación” de la estructura de la disciplina científica propia de las
disciplinas escolares quedaba desdibujada. El orden del saber estaba moralizado, y por ello el saber
objetivado en los planes y programas de estudio podía ser moralizador (ídem, pág. 92). Cualquier
tema era propicio para desarrollar una lección moral (Dussel, 2001).
Los docentes eran “ intérpretes de los programas” , dice Palamidessi, a cargo de mediar entre el
orden normativo curricular y la actividad del niño (ídem, pág. 94). Esta actividad, aunque
explicitaba la presencia de un contexto de recepción de la propuesta curricular y en este sentido
afirmaba algún grado de intervención de los docentes, no estaba todavía, como sí lo está en nuestra
época, codificada en términos de un discurso psicológico; antes bien, se hacían referencias más bien
vagas al vitalismo y el espiritualismo sobre la actividad infantil y la noción de un sujeto en
formación, un ser en expansión esperando la oportunidad para realizarse plenamente.
Durante la última dictadura militar, en el año 1978, el Consejo Federal de Educación estableció
contenidos mínimos para el nivel primario y medio para todo el país, que, si bien recogieron las
tendencias político-culturales dictatoriales (por ejemplo, la enseñanza religiosa y el tradicionalismo
en materia del conocimiento, v.g. la identificación de las matemáticas modernas con contenidos
“ subversivos” ), sin embargo mantuvieron un formato similar a los documentos curriculares
anteriores (Tedesco, 1985). A través de una estructuración en objetivos y contenidos correlativos,
los textos curriculares del proceso militar siguieron afirmando la primacía de lo valórico-moral por
sobre otras formas de legitimación de los contenidos curriculares, y se basaron en categorizaciones
similares de la actividad escolar (taxonomía de objetivos, contenidos y actividades), aún cuando la
orientación de los contenidos fuera mucho más autoritaria y tradicionalista que en los modernizantes
años ‘ 60.
Los nuevos planes de estudio que se han formulado en las dos últimas décadas constituyen, según
Feldman y Palamidessi (1994), configuraciones más inestables que las anteriores. Si antes se podían
dar por sentado las clasificaciones y órdenes disciplinarios, la autoridad pedagógica del docente y
fuertes regulaciones institucionales, las nuevas tendencias curriculares y didácticas ponen de relieve
la arbitrariedad de la selección, los múltiples procesos de recontextualización del conocimiento
disciplinar, la necesidad de consenso y deliberación para la formación de profesionales
“ reflexivos” , etc.. Todo ello lleva a que los diseños curriculares sean más laxos que los anteriores,
que no presupongan teleologías u órdenes incuestionados, y que los perfiles docentes y de los
alumnos sean más abiertos y flexibles que antes. Se hace difícil negar actualmente el peso de las
escuelas y los docentes en la construcción del curriculum; la idea de “ desarrollo curricular” como
proceso participativo que completa, reescribe y/o determina lo que sucede con los diseños en las
escuelas, es parte de las nuevas tendencias curriculares de los ‘ 90.
Otros elementos que confluyeron en el clima de reforma y en la definición de los caminos a seguir
fueron diferentes diagnósticos y propuestas sobre la reforma del sistema escolar latinoamericano que
se afirmaron en el curso de los años ´80. En primer lugar, la afirmación de que se había producido
un vaciamiento de contenidos socialmente significativos de la escuela (Braslavsky, 1985; Tedesco,
1985), producto tanto de las políticas autoritarias como de las críticas reproductivistas y de las
pedagogías antiautoritarias (por ejemplo las inspiradas por Paulo Freire), llevó a identificar como
uno de los problemas centrales la renovación y actualización de los contenidos. Por ejemplo, la
didáctica crítica de los contenidos (Libâneo, 1985) se estableció como una corriente importante en el
pensamiento pedagógico argentino y brasileño, contrapesando el énfasis de las pedagogías anti-
autoritarias en las formas y metodologías de enseñanza. La idea de que había que volver a “ lenar”
las escuelas con contenidos socialmente válidos era compartida por muchos políticos y pedagogos.
En segundo lugar, hacia principios de los años ’ 90, y pasada casi una década desde la
reinstauración de los gobiernos democráticamente elegidos, se propuso la idea de una concertación
educativa que superara el partidismo y la sectarización del debate educativo, evidentes por ejemplo
en las discusiones del Congreso Pedagógico Nacional a fines de los ‘ 80 y las que precedieron a la
Ley Federal de Educación a principios de los ‘ 90 (FLACSO, 1995). La concertación proporcionaría
un consenso transversal, un acuerdo sobre las “ políticas de estado” que debían guiar las reformas
educativas. Se proponía un realineamiento social y político en torno a ideas y estrategias de cambio
que rearmara las alianzas tradicionales en el sistema educativo. Esta perspectiva tuvo gran influencia
en quienes llevaron adelante la transformación curricular, que se propusieron implementarla con
acuerdos inter-partidarios e inter-sectoriales hasta ese momento impensables.
Por último, habría que señalar la influencia de las reformas educativas internacionales, que
proveyeron parte de la “ letra” de la reforma educativa argentina. En particular, la elaboración de
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currículos o estándares nacionales en el caso inglés y norteamericano (países con una tradición de
descentralización curricular y administrativa), las reformas educativas europeas tendientes a una
enseñanza obligatoria más extendida y comprensiva, y la política de “ reformas basadas en las
escuelas” y centros escolares se constituyeron en referencia casi obligatoria para las propuestas de
reforma que se elaboraron localmente.
Sintetizando lo expuesto en este apartado, podría decirse que hacia principios de los ‘ 90 existía en
la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente extendido en las provincias, que
estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes tradicionales, que se preocupaba
por dar “ voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes y que empezaba a darle
lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el trabajo), pero que era muy variable en
sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra parte, el diagnóstico de la pérdida de
sentido de la escuela y la necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de
reinventarla o refundarla, sentaron las bases para la reforma que se estructuró a partir de 1993.
La Ley Federal de Educación de 1993 establece que debe haber contenidos básicos comunes en todo
el territorio nacional. En el articulo 53, inciso b, se lee que una de las atribuciones del Ministerio de
Cultura y Educación es:
“ Establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos
básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de
enseñanza que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/alumnas dejando abierto
un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos
provinciales, municipales, comunitarios y escolares.”
Hay que destacar que este marco curricular se inscribe dentro de “ macrodecisiones estructurales”
sobre la enseñanza y el sistema educativo: la reorganización de la escolaridad en una estructura que
“ desarma” la escuela secundaria y organiza una especie de secundaria inferior (EGB 3, integrada a
la Enseñanza General Obligatoria) y una secundaria superior (polimodal) (véase, para el caso
chileno, Cox, 2001). Esta nueva estructura, como se señaló en el capítulo introductorio y como
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volverá a aparecer en la discusión de la implementación, provoca cambios radicales en el sistema
educativo. Por un lado, unifica en tres años de escolaridad a población docente y alumnos que antes
correspondían a niveles distintos, que estaban acostumbrados o esperaban culturas escolares
diferentes, y que en el caso de los docentes unifican a personal con formación y formas de
contratación diferentes. Todo esto genera dificultades institucionales, organizativas y
administrativas considerables. Por otro lado, al retomar la estructura de una secundaria inferior,
reactiva proyectos de una escuela intermedia para la pubertad que se elaboraron desde gobiernos
autoritarios y/o oligárquicos (el caso de la reforma Saavedra Lamas de 1915, o el de la reforma de
Astigueta en el gobierno del Gral. Onganía en 1968) (Puiggrós, 1997). Estos proyectos, aunque no
son idénticos, compartieron la disposición a desarticular la enseñanza media, probablemente la
fuente principal del capital cultural de la clase media argentina, y según algunos autores no pudieron
prosperar precisamente por esta falta de apoyo social (Tedesco, 1986). No está claro si la misma
dinámica socio-política va a repetirse, pero sí cabe consignar que la EGB 3 y el polimodal vienen a
interrumpir una tradición cultural-educativa de más de un siglo, y que es esperable que encuentren
una resistencia importante a la hora de su efectivización. Retomando la idea de Alicia de Alba sobre
el curriculum como producto de pugnas sociales y educativas, puede señalarse que esta lucha entre
modelos educativos es la que definirá qué ritmo toma la reforma curricular en los años siguientes.
Por otra parte, uno de los participantes de los equipos de redacción de los CBC en sus distintas
fases, Daniel Pinkasz, comenta que el curriculum propuesto por los CBC no tuvo en cuenta, o fue
incapaz de formular, el cambio del modelo escolar que la reforma implicaba (Pinkasz, 2001). Por
modelo escolar, Pinkasz entiende una forma de funcionamiento de la institución escolar determinada
por la estructura y organización del trabajo pedagógico (tiempo, secuencia, estructura disciplinar), la
forma de contratación docente, y la forma de promoción o aprobación de un año a otro. La debilidad
de los CBC y también de los diseños curriculares provinciales en definir un nuevo modelo escolar
produce que esta reforma se constituya en una reforma blanda, es decir, una reforma que introduce
cambios allí donde el consenso es factible pero evita pronunciarse sobre los aspectos más duros o
polémicos del sistema educativo. El marco curricular flexible, entonces, proveyó una buena
herramienta para encuadrar los cambios de contenidos y para comenzar la discusión sobre las bases
culturales comunes de los currículos provinciales sin entrar de lleno en los cambios necesarios en el
modelo escolar para que la reforma fuera efectiva.
Este marco curricular unificado consistió, en primer lugar, en la confección de los Contenidos
Básicos Comunes. Para algunos, los CBC constituyen listados de conocimientos, y no son
documentos curriculares del mismo orden que los diseños curriculares anteriores. Sin embargo,
consideramos que son prescripciones curriculares con pretensiones de completud y cobertura de la
propuesta escolar. Contienen orientaciones generales y específicas por áreas, con síntesis explicativa
de los contenidos de cada unidad, cierta secuenciación, expectativas de logro de los alumnos, y
referencia a debates disciplinarios. Son diseños curriculares “ abiertos” , que contienen márgenes de
libertad para la especificación curricular en otros niveles pero que no por ello dejan de constituir un
texto para orientar la enseñanza. Sandra Ziegler, en su análisis sobre la resignificación por parte de
los docentes de la reforma curricular, señala que los nuevos textos curriculares son prescriptivos
“ en la medida en que indican y a la vez circunscriben los modos de comprensión y de actuación
acerca de la cuestión curricular.” (Ziegler, 2001:126) Ziegler propone caracterizarlos como una
prescripción diferida, ya que, aunque no avanzan en la determinación exhaustiva de las prácticas
escolares esperables, sí especifican la serie de operaciones necesarias para el diseño curricular y
delimitan márgenes de acción para las instituciones educativas (ídem: 70).
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Los CBC para la Enseñanza General Básica se organizan en 8 capítulos, que corresponden a 8
campos de conocimiento o culturales: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Etica y Ciudadana. Cada capítulo a
su vez se agrupa en bloques organizados alrededor de un eje temático, que contienen tres tipos de
contenidos: conceptuales, esto es, vinculados a los conceptos de cada disciplina; procedimentales, es
decir, vinculados a los procedimientos intelectuales que se propone desarrollar; y actitudinales o
relacionados con los valores en que se busca formar. La organización en bloques constituye una
propuesta de secuenciación de los contenidos, pero se aclara que ésta puede reorganizarse en cada
diseño. Por otra parte, se incluyen dos secciones en que se vincula cada uno de los bloques con otros
capítulos de los CBC y también horizontalmente con otros contenidos similares a lo largo de la
EGB. Los CBC se plantean explícitamente como el inicio de un proceso de “ planificación
curricular” que podrá ser reorganizado de mútiples maneras por las provincias, las escuelas o los
docentes (“ Introducción a los CBC” , CBC para la EGB, 1995, p. 20).
Los CBC para la Enseñanza Polimodal son más extensos y tienen una estructura más compleja. El
documento marco para la educación polimodal parte de la premisa que es necesario integrar las
funciones básicas de la escolaridad de los jóvenes: la formación del ciudadano, la preparación para
proseguir estudios superiores y la formación para el trabajo. Estas tres funciones, que
tradicionalmente habían dado lugar a las distintas modalidades de escolaridad secundaria, deben
estar articuladas en forma integrada y equivalente en una misma oferta educativa. Se preveen dos
tipos de formación: una Formación general de Fundamento (FGF) que retoma con mayor
profundidad y complejidad la formación general básica, y una Formación orientada (FO) que
especificará esta formación en relación a los distintos campos del conocimiento y de la actividad
social y productiva.
A los CBC se sumó, en el caso del tercer ciclo de la EGB y de la enseñanza polimodal, la propuesta
de una Estructura Curricular Básica, acordada a partir de discusiones en los equipos técnico-
académicos y los gobiernos provinciales (véase Documento No. 25 del Consejo Federal de
Educación). Según el trabajo de Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001), fue necesaria una mayor
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orientación sobre la organización de estos nuevos ciclos -los que más profundamente evidencian los
cambios de estructura, como se señaló en la introducción-. Esta Estructura Curricular Básica define
la organización de los contenidos en espacios curriculares, un concepto que permite agrupar las
experiencias pedagógicas a partir de ejes, proyectos, talleres, materias, u otros criterios, y que
permite un diseño flexible y abierto. También establece una carga horaria para cada espacio
curricular de 72 horas anuales, y propone un tope de 10 espacios curriculares por año, en
contraposición a las 12 ó 14 materias que cursaban los alumnos de escuela secundaria. La Estructura
Curricular Básica para el Polimodal incluye tres tipos de espacios: los Espacios Curriculares
Comunes, con los contenidos compartidos por todas las modalidades; los Espacios Curriculares
Orientados, con los contenidos específicos de cada una de ellas; y los Espacios Diferenciados, que
proponen espacios de tutoría u orientación y de proyecto institucional, u otras alternativas que las
instituciones propongan.
Las mismas autoras destacan que la elaboración de esta Estructura curricular fue diferente para cada
uno de los ciclos: en el caso de la EGB3, la mayoría de las provincias diseñaron sus currículos y
luego se conformó una orientación general; para el Polimodal, en cambio, primero se realizó la
propuesta nacional, y la mayoría de las provincias todavía no han avanzado en diseños propios, sino
que están elaborando “ prototipos de modalidad” y “ programas indicativos” , con carácter
provisorio y poco prescriptivo.
Por último, cabe señalar que la reforma se transmitió mediante documentos. Dice Sandra Ziegler:
“ asistimos a una ‘ época de políticas documentales’ , en tanto el contenido de la reforma se ha
vehiculizado fundamentalmente a través de materiales curriculares de carácter impreso elaborados
en el marco de las gestiones educativas provinciales y nacional. Dado este proceso, los docentes
fueron ubicados como destinatarios y lectores de los documentos que debían incorporar
principalmente el contenido de la reforma a través de los actos de lectura de estos materiales.”
(Ziegler, 2001: 8). Así, la elaboración de múltiples documentos escritos que debían ser procesados
en las escuelas constituyó una relación particular entre la reforma y los docentes.
a) Los CBC como texto curricular: continuidades y rupturas con el formato anterior
Los CBC son, en tanto texto, algo distintos a los diseños curriculares anteriores. Por empezar, se
resisten a llamarse “ diseño” , y dejan este término para las elaboraciones provinciales o
jurisdiccionales. Sin embargo, constituyen un texto curricular de primer orden, orientador de la
práctica y de la experiencia escolar. También se resisten a hablar de materias o áreas, enfatizando
que se estructura en capítulos que refieren a campos disciplinarios o culturales, pero abriendo la
posibilidad de que las jurisdicciones integren esos capítulos en la estructura curricular que juzguen
conveniente. En líneas generales, en esta resistencia a usar términos viejos y trillados, los CBC se
plantean claramente como una ruptura con lo anterior, tanto en la forma de concebir los contenidos
escolares como en la forma de vincularse con el propio acto de prescribir. Es un texto abierto y que
explicita su arbitrariedad, lo que entra en tensión con algunos contenidos menos “ abiertos y
arbitrarios” , como veremos más adelante. Antes que prescribir, los verbos más indicados para las
acciones que propone el texto serían orientar, enmarcar, sugerir, que por otra parte se vinculan a
nuevas formas de regulación de los sujetos por parte del estado nacional. En esta nueva forma de
regulación pueden verse rasgos característicos de las “ sociedades de riesgo” (Palamidessi, 1998),
en que la forma de intervención en las interacciones sociales se desplaza hacia modalidades más
abiertas y flexibles, tendientes a que los sujetos tomen sus decisiones autónomamente (por ejemplo a
través de la elección de un estilo de vida, de prácticas de auto-ayuda, de auto-gestión, todas
12
actividades en las que la prescripción es blanda y sutil, aunque no menos poderosa).
En líneas generales, pueden señalarse algunas innovaciones en relación a los currículos anteriores.
a) la ruptura del cuadro de doble entrada como “ matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de
límites de lo enseñable, orden general de los discursos escolarizados” (Palamidessi, 1998:88), y su
sustitución por un formato más complejo, abierto, y con múltiples combinatorias posibles. La
organización en capítulos, bloques y contenidos, que después establecen conexiones con otros
contenidos del mismo capítulo y con otros posibles capítulos del conocimiento escolar, provee una
secuencia menos clara y unívoca del contenido a enseñar. Mientras que el cuadro de doble entrada
incluía celdas que estipulaban los cruces posibles, la estructura de los CBC abre combinaciones casi
infinitas. Se dice en el capítulo correspondiente a Lengua de los CBC para la Enseñanza General
Básica:
“ Esta estructura está pensada para presentar los CBC y no prescribe una organización curricular
para su enseñanza. De igual modo, la numeración de los bloques (1, 2, 3, 4...) es arbitraria y no
supone un orden para su tratamiento.” (CBC para la EGB, 1995, pág. 28)
A continuación se enumeran los bloques: Lengua oral, Lengua escrita, La reflexión acerca de los
hechos del lenguaje, El discurso literario, Lengua/s extranjera/s, Procedimientos relacionados con la
comprensión y producción de textos orales y escritos, Actitudes generales relacionadas con la
comprensión y producción de textos orales y escritos.
Así, quienes leen el curriculum pueden producir otras secuencias; algunos incluso dirán que los
CBC no proponen ninguna secuencia en particular, y que de lo que se trata es de producir una, o
muchas. Si bien esto parece abrir alternativas de diseño, debe señalarse que estas relecturas exigen
sujetos altamente capacitados en reordenar y reescribir el curriculum, y que una “ lectura de
aplicación” , una lectura que no busque reordenar ni reescribir, también exige un lector altamente
competente para entender este nuevo formato.
13
b) la incorporación de contenidos de diverso orden: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Esta es una variación considerable en relación al eje tradicional en los contenidos disciplinarios, aún
cuando, como hemos señalado, la formación moral estructuraba los currículos tradicionales. Lo que
aparece es un ideal de completitud, de cobertura de todas las áreas de formación, que se vincula a
una formación integral orientada por la noción de competencias (intelectuales, cognitivas, morales).
En relación a las competencias, C. Braslavsky las define así:
Hay un desplazamiento hacia el sujeto que resuelve problemas, que es capaz de desempeñarse
eficazmente, que puede poner en juego sus conocimientos en situaciones concretas. Lo que importa
ya no es formar sujetos que sepan repetir ritos y mitos comunes, como era el caso de los ciudadanos
de los estados nacionales de los siglos XIX y XX, sino sujetos competentes, hábiles en su quehacer
cotidiano. Esta competencia no es, a nuestro entender, una traducción lisa y llana de la
competitividad económica, como algunos críticos señalan; al contrario, es una organización de la
personalidad que supera ése y otros ámbitos y que permea la constitución de identidades y conductas
a distintos niveles.
Puede analizarse, por ejemplo, qué pasó con el discurso teleológico sobre el universo, su armonía y
su sentido ulterior. En la introducción de los CBC para la EGB del capítulo de Ciencias Naturales,
los discursos que fundamentan la selección de contenidos refieren a cuestiones de otro orden: la
importancia de formar ciudadanos informados para la toma de decisiones (utilización correcta de la
información), la noción de una alfabetización científica que les permita operar en la vida cotidiana.
Se lee en la introducción del capítulo:
Si bien se habla de la unidad del mundo vivo, y se hacen referencias vitalistas y cristianas, muchas
de ellas introducidas a pedido de la Iglesia Católica (por ejemplo el respeto a la vida humana
“ desde la concepción” , pág. 138), elemento que sobre el que volveremos más adelante, el
14
argumento que estructura el capítulo no es, a nuestro juicio, el de un universo que se despliega hacia
niveles superiores de desarrollo sino el de una unidad funcional que se transforma en sentidos
diversos. La historia de la Tierra está marcada por procesos de formación y deformación de rocas,
construcción y destrucción de paisajes, sepultamiento de organismos vivos, modificación de la
distribución de continentes y océanos. Pero además, este conocimiento tiene un sentido o utilidad
que se define por su contribución a mejorar la calidad de vida de los estudiantes. En la formación de
actitudes generales que promueve el capítulo, vuelven a encontrarse las competencias personales en
primer plano: a nivel del desarrollo personal, se busca educar en la sensibilidad y respeto por la vida
humana, confianza en sus propias posibilidades para plantear y resolver problemas, perseverancia en
el tratamiento de los problemas del mundo actual, respeto por el pensamiento ajeno, curiosidad,
respeto por el pensamiento ajeno; a nivel del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico,
plantea una amplitud de pensamiento y pensamiento divergente, reflexión crítica sobre sus propios
logros, respeto por las normas de trabajo colectivas. Son en su mayoría saberes “ interaccionales” ,
producidos en el marco de vínculos con los demás orientados a la “ resolución de problemas” . En
ese sentido, creemos que la noción de significatividad y actualización de los contenidos para formar
sujetos competentes es lo que fundamenta la estructuración de los bloques y la selección de
contenidos. Sin duda, la idea de un sujeto competente supone aprendizajes morales; lo que queremos
destacar es que la estructuración fundamentalmente moralizadora del contenido escolar parece haber
dejado paso a una argumentación psicopedagógica y disciplinaria más poderosa, que parece haber
desarticulado los discursos sobre el universo, el niño y la nación (sobre lo que nos detendremos a
continuación) que persistían desde fines del siglo XIX.
Esta referencia al pasado está, sin embargo, acotada a la historia occidental y a la historia de los
últimos 4 siglos. El historiador Raúl Fradkin, en un artículo que reconoce los avances que estos
contenidos suponen para la organización tradicional de la historia escolar, señala sin embargo que
este recorte produce una visión de la historia como restringida al occidente y al capitalismo. Esto,
por un lado, limita y restringe la postulación de la diversidad cultural que se proclama en varias
ocasiones: el centramiento en la cultura occidental establece la “ vara” con que se medirán las
divergencias. Pero por otro lado, el autor señala los riesgos de esta afirmación en el marco de una
15
sociedad donde las tradiciones “ occidentales y cristianas” fueron enarboladas por movimientos
dictatoriales y autoritarios. La reducción temporal de la historia a la historia capitalista lleva también
a que no se incluya la época colonial de la Argentina, ni los movimientos contestatarios socialistas o
revolucionarios (Fradkin, 1998). El autor apunta al riesgo de perder “ nada menos que profundidad
histórica” en el análisis de la historia que se propone.
Por otro lado, Fradkin señala la continuidad de la afirmación de la nación como identidad central
para los sujetos de aprendizaje, con el agravante de que esta nación emerge “ de la nada” , sin
historia anterior, en el siglo XIX. Así, se produciría un extraño acoplamiento entre las teorías
decimonónicas de la nación (“ el nacimiento de la Patria en 1810 y 1816” ) y los CBC, que aunque
adhieren a corrientes historiográficas renovadas, vuelven a enfatizar la misma narrativa, esta vez por
argumentos de orden pedagógico y psicológico (acortar los contenidos, enfatizar su
significatividad). Cabe la pregunta de qué sucederá con el discurso moralizador sobre la nación y la
patria en este contexto. Las respuestas aún no parecen claras.
e) por último, los CBC introducen un nuevo campo de conocimientos, tradicionalmente relegado por
la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como
formación para un trabajo u oficio sino como educación en el conocimiento y la reflexión sobre el
saber hacer que implica la actividad humana productiva. Para la EGB, incluye temas tales como las
tecnologías de la información y las comunicaciones, la historia y el medio tecnológico, el
conocimiento de los materiales, herramientas, máquinas, procesos e instrumentos implicados en las
actividades humanas, entre otras. La formación para el trabajo (entendido como una ocupación
fundamental del ser humano y no como respuesta a demandas directas del mercado de empleo) ha
sido incorporada a la educación polimodal, con la definición de nuevas modalidades de formación
(Economía y gestión de las organizaciones, Producción de bienes y servicios, Artes, diseño y
comunicación, Ciencias naturales, salud y ambiente, Humanidades y ciencias sociales) y con la
estructuración de talleres y proyectos de investigación y producción en las escuelas. En este sentido,
la organización de la escuela secundaria en torno al predominio del curriculum humanista
tradicional parece haber cambiado radicalmente.
En líneas generales, puede decirse que los CBC han suscitado respuestas heterogéneas, y que no
gozan del grado de consenso del que parecen gozar las reformas curriculares chilena y uruguaya.
16
Algunas de esas respuestas serán consignadas cuando se presenten las opiniones de docentes y
directivos en el apartado 6. Los gremios docentes han permanecido, en líneas generales, en una
posición de apoyo crítico a la reforma curricular: se denuncia la falta de participación de los
docentes y el mecanismo de elección, y también las negociaciones con sectores del catolicismo
conservador; sin embargo, no se presentaron contenidos alternativos a la sociedad ni a las escuelas.
La pedagoga Adriana Puiggrós, cercana a los gremios, propone en cambio “ reformar de inmediato
los CBC, teniendo en cuenta la amplia crítica que se ha producido, especialmente en cuanto a los
contenidos sociales y de la formación ético-ciudadana, la enseñanza de la historia que ha sido
recortada y la proporción de contenidos obligatorios y contenidos optativos.” (Puiggrós, 1998:
177). Puiggrós sugiere incorporar los principios de flexibilización y particularidad para producir una
incorporación de contenidos en dos niveles: el nivel provincial y el de la escuela. A juicio de la
autora, los CBC son largos y demasiado prescriptivos.
En el caso de los CBC, el proceso de elaboración del nuevo marco curricular consistió en diversos
planos de participación -o legitimación, señalan algunos -, que incluyeron: la conformación de
equipos de especialistas y académicos para la escritura de propuestas preliminares; la movilización
del Consejo Federal de Educación y de los equipos técnicos provinciales para la discusión de estos
borradores; la consulta a ONGs, organizaciones empresariales y sindicales, y otras organizaciones
sociales; encuestas de opinión pública; seminarios de discusión para directivos y docentes; consulta
a sociedades científicas y académicas; y la impresión de 100.000 ejemplares de la versión de
consulta para su discusión en las escuelas, antes de la redacción definitiva. Este proceso de
participación/legitimación duró, para la Educación General Básica, alrededor de dos años (1993-
1995); para el caso de la educación polimodal, cuyos contenidos se escribieron a continuación de los
de la EGB, se terminó en 1997; y para la Formación Docente, se encuentra aún abierto. En términos
de los equipos de la reforma, estos niveles se llamaron técnico (especialistas y académicos), federal
(gobiernos provinciales) y nacional (otras formas de consulta a diferentes organizaciones y al
público). Se buscó a través de estos tres niveles quebrar la tradicional “ endogamia” de las reformas
curriculares, y plantear a la educación como un objeto de debate público y un tema central en la
agenda nacional.
Este proceso fue llamado “ de concertación curricular” . En la “ Introducción general a los CBC”
escrita por la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, se habla de un momento de
“ divergencia necesaria” , donde se recoge una multiplicidad de opiniones, y otro momento de
“ convergencia imprescindible” , en donde se extraen los denominadores comunes de todos los
aportes y se unifican los criterios y contenidos. Podría aquí reconocerse una de sus limitaciones: la
postulación de que habría un punto de convergencia entre actores y estrategias tan diversas era
quizás algo ingenua, y desconocía, o pretendía olvidar, las tradiciones políticas y dinámicas de
negociación frecuentes en la Argentina.
En el caso del nivel polimodal, ya con la experiencia de la redacción de los CBC para la EGB, se
conformaron equipos técnico-pedagógicos más homogéneos y de mayor continuidad. Estos equipos
incluyeron: 3 coordinadores, un equipo de compatibilización y redacción compuesto de 24
integrantes, 4 miembros del equipo pedagógico, 2 encargados de la producción editorial, 146
consultores nacionales y 6 consultores internacionales (los mismos que para la EGB, al que se sumó
Peter Stole del Bachillerato Internacional) (ver el listado completo en el anexo). El criterio de
selección de los consultores fue disciplinario, regional (contener representantes de las diferentes
regiones del país) y orientación político-académica (garantizar la representación de diversos
grupos).
La consulta para la confección de los contenidos del Nivel Polimodal incluyó diferentes pasos:
-la fase de relevamiento de demandas y experiencias educativas (encuestas y entrevistas a
ciudadanos, ONGs, empresarios y trabajadores, relevamiento de experiencias curriculares
nacionales e internacionales, y aportes espontáneos de asociaciones civiles, profesionales, academias
y universidades);
-la fase de trabajo con docentes y equipos técnicos provinciales (1994-1995). Organización de tres
seminarios de trabajo con docentes al frente de aula para la elaboración de borradores, y de 5
reuniones técnicas regionales con los equipos técnicos provinciales en noviembre de 1995;
-la fase de compatibilización y redacción de los documentos nacionales (1996), a cargo del equipo
nacional (3 coordinadores que coordinaron el trabajo de 28 académicos y pedagogos).
La acción con las provincias se coordinó en dos niveles: por un lado, el político-educativo general,
en el Consejo Federal de Educación, en el que primó la negociación propiamente política entre
funcionarios provinciales y nacionales, y por otro el político-académico, a través del Programa de
Reformas e Inversiones Sector Educación (PRISE), cuya Meta 1 fue Curriculum. El PRISE contaba
con financiamiento del BID, y se ocupó del seguimiento de los equipos técnicos provinciales en 16
provincias. Se realizaron 7 Seminarios Cooperativos Federales con todos los equipos provinciales,
incluidos los de las jurisdicciones que no fueron seguidos por el PIRSE y que contaron con entre
250 y 300 participantes, para discutir los objetivos de la reforma curricular, la relación entre los
CBC y los diseños provinciales, bases del diseño curricular, especificidad de cada ciclo, reformas
específicas en cada área, entre otros temas.
En el caso de la EGB, uno de los actores que más presionó por la modificación de contenidos entre
la primera y la segunda edición fue la Iglesia Católica. Las áreas de Ciencias Sociales y la
Formación Ética-Ciudadana fueron las que más sufrieron cambios a partir de su intervención, sobre
todo en lo que se refiere al carácter histórico de los grupos sociales (por ejemplo la familia y el
género) y de los valores y normas sociales. También influyó para incluir una concepción de vida
“ desde la concepción” (base de su posición anti-abortista) y criticó la unidimensionalidad de las
teorías de la evolución. Su intervención causó polémica y una parte de los equipos técnicos renunció
18
a seguir participando de la elaboración de los CBC, en desacuerdo con la presión de la Iglesia. Este
fue uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular, reeditando una vieja
discusión entre laicismo y religión en la educación argentina, y señalando los límites de la
transformación cultural y del disenso en el curriculum.
Entre los sujetos incluidos en la consulta, pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos
disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la ausencia de un actor tradicional, los sindicatos
docentes. Los dos nuevos grupos pueden considerarse como nuevos sujetos de la determinación
curricular (de Alba, 1991).
En relación con los gobiernos provinciales, y en consonancia con la figura de un “ ministerio sin
escuelas” que debía coordinar la acción de las provincias, fueron postulados como actores
principales de la reforma. Los documentos centrales fueron discutidos y aprobados por el Consejo
Federal de Cultura y Educación, con un ritmo de actividades pocas veces visto. Pero en su
estructuración como sujetos de la reforma, los gobiernos provinciales portan las tradiciones políticas
propias y una relación particular con el Estado nacional. En primer lugar, en su mayoría son
dependientes financiera y políticamente de la Nación, que habilita el acceso a préstamos
internacionales, nacionales o a planes de ayuda focalizada (Pacto Federal, Plan Social, por ejemplo),
condicionando la autonomía de cada provincia; por otro lado, la puesta en marcha de otros
mecanismos de control y orientación nacionales, como el sistema de evaluación, la Red de
Formación Docente Continua, entre otros, también limitaron las posibilidades disponibles para
efectuar caminos distintos a los propuestos desde el Estado Nacional. En segundo lugar, en relación
a las tradiciones políticas propias, hay que analizar los niveles de solidez institucional, los procesos
de reforma del Estado, la constitución de burocracias provinciales, entre otros, para analizar qué
grado de madurez y delimitación específica alcanzaron.
Pero sobre todo, es en el rol de expertos, a nivel nacional tanto como a nivel provincial, que se
produjo la emergencia de nuevos sujetos de la determinación curricular: los expertos didácticos de
las áreas, que son los encargados de traducir los CBC a un formato curricular concreto. Daniel
Feldman (1996) apunta que estos nuevos sujetos vienen afirmándose como las voces autorizadas
para hablar del conocimiento y la enseñanza. Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) plantean que
estos especialistas han sido fundamentales para la implementación de la reforma curricular, a la par
que señalan que la debilidad de su inserción profesional en el Estado (se trata generalmente de
consultores que se contratan por préstamos externos y muchas veces debido a su alineamiento con el
partido de gobierno) limita sus posibilidades de pensar en una dimensión de largo plazo y de
renovación de los recursos pedagógicos. Podría señalarse que estos expertos se han convertido en
una voz importante en la reforma educativa, y que habría que evaluar si no están produciendo una
cierta unificación de los textos curriculares (muchas veces uniformizados en sus referencias
bibliográficas, y estructurados en clave psicológica-constructivista) que no deja ver las diferencias
en experiencias educativas y orientación político-pedagógica de las jurisdicciones. Es decir, habría
que analizar si no se está produciendo una devaluación relativa de la retórica del cambio.
Por otra parte, hay que señalar que en esta conformación de sujetos de la determinación curricular
hay una ausencia muy significativa: los gremios docentes. Esta ausencia se debe a que el período de
reforma curricular coincide con uno de los momentos más álgidos de enfrentamiento entre el
gobierno y los sindicatos, vinculado a reivindicaciones salariales y a disputas políticas más
generales sobre la reforma del Estado. El proceso de concertación de los contenidos curriculares
incluía a los sindicatos en un Consejo Técnico Pedagógico; sin embargo, su funcionamiento fue
19
errático y poco influyente, y la participación de los gremios fue débil. Según se señala en un
ponencia elaborada por Daniel Pinkasz (1998), integrante de los equipos técnicos de elaboración de
los CBC, se señala que “ la forma de inclusión de los gremios docentes en el “ circuito nacional”
de consulta, en similares condiciones a otras instituciones, debilitó la legitimidad del consenso
alrededor de los contenidos.” Por otra parte, en relación a la población docente en general, la misma
reforma tuvo una actitud ambigua: si bien trató de construir lazos directos con las escuelas y de
promover la discusión de base del documento preliminar, su caracter de modificación profunda,
radical, produjo un movimiento de desautorización de los saberes que tenían los docentes hasta ese
momento, y junto con la transformación institucional de la EGB3 y el Polimodal, contribuyó a un
generalizado sentimiento de amenaza de sus puestos de trabajo en maestros y profesores. Todo ello
disminuyó la posibilidad de gestar alianzas con los docentes en torno a la nueva propuesta
curricular.
En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos,
combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas
y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares,
nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar
tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá
de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad
de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de
implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.
Señalamos anteriormente que la transformación curricular introducida por los CBC y la nueva
organización del sistema se produjo luego de una década de variados y dispersos procesos de
reforma curricular en las provincias. En la mayoría de los casos, los gobiernos provinciales habían
definido nuevos planes de estudio y programas pocos años antes, y aún quienes no habían alcanzado
a sintetizar un nuevo texto curricular estaban inmersos en procesos de reforma que involucraron la
movilización de autoridades, equipos técnicos, docentes y comunidad (véase cuadros No. 1 y 2 del
Anexo). A modo de sugerencia para futuras indagaciones, cabría analizar cuáles son los efectos de
este estado de reforma casi permanente en que vivieron las escuelas y los docentes en los últimos 15
ó 20 años, y si no contribuyó a generar una cierta cautela y hasta malestar sobre los alcances y las
consecuencias de la reforma, que explica parte de las dificultades de implementación de los cambios
(cf. Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001; Ministerio de Educación, Estado de situación
curricular, Junio 2000).
La implementación de la reforma en las provincias fue dispar. Hay jurisdicciones que han adaptado
masivamente la nueva estructura y guía curricular, y hay otras que lo están haciendo en forma
experimental en algunos establecimientos educativos. En la implementación provincial, se pone en
juego la capacidad burocrática y administrativa de los estados provinciales para hacer esta
traducción; no es casualidad que las dos provincias con sistemas educativos más grandes (Buenos
Aires y Córdoba) hayan sido quienes produjeron modalidades propias de reforma, mientras que en
las provincias más pobres esta implementación o es tardía o no reconoce mediaciones locales
(Santiago del Estero, Catamarca). Por otro lado, dos jurisdicciones que tradicionalmente fueron
“ opositoras” al gobierno nacional (Ciudad de Buenos Aires y Río Negro), y que tienen un aparato
estatal poderoso y desarrollado, mantienen en suspenso la implementación de toda o parte de la
reforma.
20
La “ traducción” que se hace en las provincias, entonces, parece depender de cuestiones diversas:
por un lado, de su capacidad instalada en términos de recursos e historia curricular (si tienen o no
currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la alineación política con el
gobierno nacional. Así, relevando los informes de los seminarios cooperativos federales para la
elaboración de los diseños curriculares, pueden identificarse provincias que se mantienen autónomas
de los lineamientos nacionales (la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y ala
provincia de Córdoba), provincias que contaban con equipos propios y van “ traduciendo” la
reforma a sus términos (Mendoza, Entre Ríos), y provincias que imitan el diseño curricular que se
sugiere desde Nación (Documento No. 25), por ejemplo la provincia de San Luis.
Cuadro Nº1:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA BASICA EN LAS
PROVINCIAS ARGENTINAS
Cuadro Nº2:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA POST-BASICA EN
LAS PROVINCIAS ARGENTINAS
La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación
de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el
Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “ el modelo escolar” : las formas de
contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos.
No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que
los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles.
La EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones; como ya hemos dicho,
se puede especular que esta masividad se debe a que involucra un cambio de contenidos y
organización institucional más que una reorganización total del sistema. La única provincia que no
produjo un nuevo documento curricular para EGB 1 y 2 es Santa Cruz.
En el caso de la EGB3, que, como se dijo, es el nivel escolar que evidencia los cambios más
claramente, sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva (véase cuadro No. 3). Según datos de
la Secretaría de Educación Básica, hoy cubre al 75% de la matrícula, mientras que el 25% restante
aún cursa en la estructura anterior. Es interesante destacar que en este caso, y como señalamos al
pasar anteriormente, la dinámica de la relación nación-provincias fue un poco diferente a la de los
otros niveles. Los CBC para el nivel se fueron definiendo en paralelo, e incluso a posteriori, de la
elaboración de los currículos provinciales. En esto tuvo que ver la acción realizada desde el
Ministerio Nacional, a través del PRISE. Más allá de la implementación de la nueva estructura, sólo
10 jurisdicciones tienen nuevos diseños para EGB3. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con
una implementación a escala. La Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Río Negro, que aún no
se ha decidido sobre la implementación de todos los niveles de la reforma, presentan algunos
matices: en el caso de la provincia de Rio Negro se avanzó con la estructura de la EGB 3 y se está
discutiendo el nivel Polimodal, mientras que la Ciudad de Buenos Aires está empezando a discutir la
necesidad de una Ley de educación propia como marco que norme la implementación de la
reforma.
23
En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se
terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y
apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “ traducción” por parte de las provincias
mucho más importante (véase cuadro No. 4). Según datos de la Secretaría de Educación Básica, el
53,3% de los establecimientos de nivel medio están implementado la enseñanza polimodal, y el
52,6% de los alumnos lo están cursando. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una
implementación masiva y gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma),
14 que están realizando una implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la
que no se tienen datos. Hay 10 provincias con estructura curricular definida; esto es, hay tres
provincias que están realizando una implementación a escala que han definido un curriculum para el
nivel.
CUADRO Nº3:
Materiales curriculares EGB 3: Estado de elaboración y Distribución, por tipo de implementación. 1
Provincias Tipo de materiales que están actualmente en las escuelas. Versión y fecha
CUADRO Nº 4:
Materiales curriculares Educación Polimodal.
Estado de elaboración y distribución
Cabría realizar un estudio de la totalidad de los nuevos documentos curriculares para analizar las
continuidades y rupturas con los diseños anteriores y con la propuesta curricular nacional. En una
revisión realizada por Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) de los textos curriculares para la
enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay una vuelta a las disciplinas, a contenidos
más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio destinado a los espacios de tutoría y
orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las áreas ya consolidadas en el
curriculum académico.
Por otro lado, parece afirmarse una cierta estandarización del pensamiento curricular: hay
referencias a autores y pedagogías similares (el constructivismo sobre todo), se afirma la
importancia del conocimiento de lo local, la constitución de áreas disciplinarias antes que de
disciplinas separadas, entre otros elementos. La producción de discursos curriculares homogéneos
puede deberse a múltiples causas. Una de ellas son los condicionamientos políticos y financieros que
el Estado nacional impone a las provincias, de manera implícita o explícita. Otro elemento es la
pertenencia de los equipos técnicos a una misma “ comunidad interpretativa” (el término es de
Stanley Fish pero es recuperado aquí del trabajo de Ziegler), esto es, una comunidad que comparte
ciertas interpretaciones y estrategias de lectura. Aunque todavía falta hacer una historia del
pensamiento pedagógico reciente, que señale los grupos dominantes y las heterodoxias, todo parece
indicar que los nuevos textos curriculares siguen tendencias similares en relación a la afirmación del
sujeto de aprendizaje desde la psicología constructivista y a la organización del curriculum en áreas
de estudio definidas por los CBC nacionales.
Nos detendremos finalmente en dos casos que representan las jurisdicciones con perfiles propios
más altos y definidos. En el caso de la provincia de Buenos Aires, la implementación de la nueva
estructura educativa y curricular fue gradual. Desde 1996 se incorporó la enseñanza del inglés desde
el 4º. grado, y se implantó en forma masiva y gradual el 3er. ciclo de la EGB. En 1998 todas las
escuelas de la provincia habían completado la incorporación de la nueva organización por ciclos y
niveles. La renovación curricular se demoró algunos años más. Los planes anteriores databan de
1986 en el caso del nivel primario y de 1986 y 1989 para el nivel secundario. Los del nivel primario
se organizaron por objetivos esperados, antes que por redes conceptuales o contenidos a enseñar
(Birgin, 1994; Dussel, 1994). Los nuevos textos curriculares fueron elaborándose progresivamente,
a través de numerosos documentos de difusión y de fundamentación teórico-pedagógica. En ellos se
enfatiza el carácter abierto del diseño provincial, destacando que el eje de la transformación pasa por
el Proyecto Curricular Institucional elaborado en las escuelas, y que los documentos provinciales
son insumos de apoyo a la producción curricular institucional antes que prescripciones cerradas
sobre qué hacer. En 1999, se confeccionaron los nuevos textos curriculares de la provincia. Estos
textos suman, al listado de contenidos, una serie de expectativas de logros de los alumnos, lo que a
juicio de Ziegler constituye una condensación de la línea pedagógica de los diseños de 1986 con la
de los CBC nacionales (Ziegler, 2001).
26
En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la implementación de la reforma todavía está en discusión.
En momentos en que se escribe este informe, se está discutiendo una propuesta de reforma de la
escuela media que no modifica la estructura de 5 años de escolaridad secundaria sino que se plantea
mejorar la calidad y eficiencia del nivel. Esta propuesta se propone como un cambio gradual,
progresivo y voluntario, es decir, con escuelas que deciden participar de la reforma. Contiene tres
proyectos centrales en relación con el curriculum: la organización de dispositivos de apoyo para los
alumnos de 1er. Año, la actualización de programas del Ciclo Básico Unificado o General (3
primeros años), la creación de un área extracurricular para proyectos institucionales donde se
promuevan experiencias comunitarias o académicas de integración, la reformulación de la
asignatura Educación Práctica hacia un área de educación tecnológica, y el fortalecimiento del área
de informática en las escuelas a través de la designación de un docente facilitador de informática. El
primero de esos proyectos prevee la organización de dispositivos de apoyo para los alumnos de 1er.
Año (donde hay mayor índice de repetición y deserción) que favorezcan la transición hacia el
modelo pedagógico e institucional de la escuela secundaria. La actualización de programas avanzará
progresivamente, comenzando en el 2002 con la difusión de los nuevos programas para 1er. año y
siguiendo con su puesta en vigencia conjuntamente con la difusión de los nuevos programas para
2do y 3er. año en el 2003. Se propone estudiar la viabilidad de reordenar la secuencia de las
asignaturas teniendo en cuenta el ciclado de la EGB y Polimodal, lo que implicaría un corte en el
2do. año y no en el 3ero.
En este apartado, quisiéramos presentar algunas hipótesis sobre el impacto de la reforma curricular
en las escuelas. Esta presentación es modesta y cauta, por variados motivos. En primer lugar, el
tiempo transcurrido desde la implementación de la reforma curricular impide realizar una evaluación
significativa sobre el impacto de los cambios en las escuelas. Es muy probable que, de afirmarse las
nuevas tendencias, los efectos se empiecen a sentir en 5 ó 10 años, cuando egresen generaciones de
alumnos formados en el nuevo curriculum desde el inicio, cuando haya docentes que hayan recibido
una formación inicial consistente con los nuevos diseños curriculares, y cuando los cambios se
afirmen en una organización institucional y curricular más estable que la actual, en la que prima la
ambigüedad sobre los cambios.
El segundo motivo para la cautela es nuestra convicción que el cambio escolar, sobre todo a nivel de
los sistemas educativos, generalmente responde a dinámicas más graduales que intempestivas. “ Las
escuelas cambian las reformas” , y no sólo son las reformas las que cambian las escuelas: la relación
es bidireccional, o multidireccional, y hay desplazamientos, traducciones, readaptaciones, en todos
los niveles del proceso educativo (Frigerio, 2000). Los historiadores norteamericanos David Tyack y
Larry Cuban escribieron, en un libro sugerente y lúcido, que las escuelas cambian las propuestas de
reforma, y que los objetivos político-educativos deberían ser considerados como hipótesis de trabajo
antes que como metas finales con las cuales se confronta lo que sucede en las aulas. Una de las
dificultades mayores de las reformas generadas “ desde arriba” , desde la normativa oficial por
ejemplo, es precisamente esta negligencia del peso de los aspectos más perdurables y permanentes
de la vida escolar, de lo que Tyack y Cuban llaman la “ gramática de la escolarización” . Quienes
formulan las políticas educativas suelen olvidar que, pese a las urgencias electorales y estatales, los
tiempos del cambio escolar no son los tiempos de ministros y asesores. Así, no es razonable ni
27
sensato esperar cambios revolucionarios o radicales en las escuelas por una reforma específica.
En tercer lugar, hay que considerar que el cambio del curriculum también tiene tiempos y dinámicas
específicas. La investigación pedagógica y curricular ha señalado en reiteradas oportunidades que
hay una relación opaca e incierta entre las prescripciones y las prácticas curriculares (véase por
ejemplo Stenhouse, 1984; y los ensayos reunidos por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985). Una
investigación de Daniel Feldman sobre la relación entre planes curriculares y prácticas docentes
realizada en la ciudad de Buenos Aires destaca que los docentes analizados usaban una variedad de
diseños curriculares para planificar sus clases y elegir sus estrategias de enseñanza (Feldman, 1994).
Aún cuando la letra del curriculum cambie, es muy probable que los docentes sigan refiriéndose a
textos curriculares anteriores y a las estrategias que probaron exitosamente para decidir qué enseñan
en sus aulas.
Estas tres consideraciones (el carácter reciente de la reforma, la gradualidad y lentitud del cambio
escolar, las características de la relación entre prescripción y práctica curricular) son de tal magnitud
que algunos juzgarían que este apartado carece de sentido. Creemos sin embargo que es necesario
insistir sobre qué sucede en las escuelas, como horizonte que da sentido a la acción del cambio
curricular. Quisiéramos en las páginas que siguen reseñar algunas investigaciones desarrolladas en
estos últimos años que avanzan algunas hipótesis sobre los efectos de la reforma en las prácticas
escolares, aún cuando éstas sean todavía incipientes y provisorias.
Uno de los primeros estudios que vale la pena destacar es el resultado de una encuesta administrada
a docentes argentinos sobre su percepción de la reforma educativa (IIPE/UNESCO, 2001). Los
docentes, como se ha señalado anteriormente en relación a la inclusión de los gremios en la reforma,
son aliados fundamentales en la implementación de las reformas curriculares. La encuesta del IIPE
señala que hay un grado alto de valoración de la reforma curricular nacional. Como puede
observarse en el cuadro siguiente, el componente de la reforma educativa que mejor aceptación tiene
entre los encuestados es la introducción de contenidos básicos comunes, que suma más de un 70%
de aprobación.
Cuadro No. 5:
Grado de acuerdo de los docentes
con las dimensiones del proceso de transformación
Esta opinión positiva decae sin embargo cuando se les pregunta a los docentes sobre el impacto que
28
la reforma tiene en la práctica. Cerca del 40% de los docentes encuestados opinan que el impacto es
positivo en relación a los métodos y contenidos de la enseñanza y a las innovaciones pedagógicas,
pero menos de un 20% cree que produjo un aumento en la calidad de la educación. Podría
aventurarse que entre quienes tienen una opinión positiva sobre la reforma curricular, casi la mitad
tiene una evaluación menos alentadora sobre sus efectos en las prácticas pedagógicas, y sólo un
cuarto considera que la calidad educativa ha mejorado en función de la reforma.
Cuadro No. 6:
Impacto del proceso de transformación educativa,
según los docentes
El análisis de los resultados de la encuesta destaca la diversidad de opiniones entre los docentes, ya
no sólo sobre la transformación educativa sino sobre el mundo y los jóvenes, y también su creciente
diversificación social y regional. Cerca de un 20% de los docentes viven en una situación de
pobreza, mientras que una parte de la docencia tradicional, representada sobre todo por mujeres de
clase media y media alta, mantiene las características de segundo sueldo del hogar.
Coincidentemente con el trabajo de Tiramonti para este proyecto, la encuesta a los docentes
argentinos plantea con fuerza la hipótesis de la fragmentación del cuerpo docente en varios grupos o
sectores diferenciados.
El segundo grupo que identifica Ziegler es un grupo más reducido, que admite un desplazamiento en
sus ideas y sus prácticas. Este grupo, de características diversas en edad y formación, y que incluye
a algunos docentes que tuvieron experiencias laborales no escolares , señala que la reforma viene a
legitimar las tendencias de renovación de la enseñanza. Coinciden con el grupo anterior en que no es
una ruptura total con lo existente, pero asimilan la continuidad no a la perduración de la pedagogía
tradicional sino a la potenciación de las experiencias de innovación que ya existían en algunas
29
instituciones y grupos de docentes. Así, lo que los diferencia del primer grupo es una disposición a
mirar críticamente las prácticas escolares, y un apoyo a la reforma en tanto amplificación y
mejoramiento de los cambios en curso a nivel local. Este grupo de docentes puede “ leer” los
nuevos textos curriculares como productos diferenciados, realizando operaciones de comparación y
confrontación con los textos anteriores y con su propia práctica.
Más allá de estas diferencias, Ziegler resalta un elemento que se reitera en entrevistas y encuestas, y
que es especialmente interesante para reflexionar sobre los efectos de la reforma. De acuerdo a sus
resultados, la mayoría de los docentes parece haber adoptado una nueva nomenclatura o
enciclopedia de términos, pero en general realiza operaciones de lectura que simplifican lo nuevo y
lo reducen a lo conocido. Siguiendo a Bourdieu, la autora señala que hay estructuras de
interpretación y lógicas prácticas que permanecen, y adaptan lo novedoso a las experiencias previas.
Una entrevistada señala: “ antes tenías que poner los objetivos direccionales y operacionales y
después los ejes que eran el ético, social, etc... Ahora cambiaron, tienen diferentes nombres, los
actitudinales serían los ejes, los objetivos operacionales serían los procedimentales de ahora y los
direccionales los conceptuales. Es lo mismo con diferentes nombres... Lo único que tenés que hacer
es adaptarte a los nuevos nombres” (cit. por Ziegler, 2001:89) En las encuestas que realizó la
investigadora, sólo un 25% de los docentes manifestó haber cambiado la forma de planificar la
enseñanza y ninguno reconoció cambios en el desarrollo de sus clases.
Estos datos son consistentes con una investigación realizada por el Ministerio de Educación en
1998, en la que el 35% de los directores señalan que la reforma sólo representa un cambio de
términos, y un 54% de los docentes encuentra continuidad entre los currículos anteriores y las
propuestas actuales (Ministerio de Educación 1999) . Como la mayoría de quienes identifican una
continuidad pertenecen a instituciones de alto rendimiento educativo (un indicador construido sobre
la base de los resultados obtenidos en el Operativo Nacional de Evaluación), los autores del informe
especulan que puede tratarse de docentes innovadores que ven reforzadas sus ideas sobre la
enseñanza (confluyendo con el segundo grupo de “ docentes-lectores” de la reforma que identifica
Ziegler). A continuación se transcribe un resumen de la percepción de los directores y docentes de
las escuelas investigadas por el Ministerio sobre los aportes que introducen los nuevos contenidos
curriculares. Los directivos aparecen más homogéneos a la hora de sopesar los aportes, resaltando la
distinción de distintos tipos de contenidos y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza. Los
docentes, en cambio, parecen estar más divididos sobre qué aspectos se destacan, ponderando casi
por igual la introducción de nuevas estrategias, los distintos tipos de contenidos y la libertad para
seleccionar. También llama la atención las diferencias entre los distintos tipos de instituciones.
Cuadro No. 7
Aportes de los nuevos contenidos curriculares para el mejoramiento del trabajo en el aula, según
directivos y docentes (en %)
Otro elemento que contribuye al análisis sobre las percepciones de los docentes sobre los cambios
curriculares son las áreas en que los docentes perciben mayores cambios, porque pueden indicarnos
qué aspectos del currículum están dinamizándose más a partir de la reforma y cuáles menos. Para los
docentes encuestados por el Ministerio de Educación, el área de Lengua y en segundo lugar el de
Matemática son las que se han renovado con mayor profundidad. Los directivos en cambio destacan
el área de Ciencias Naturales, sobre todo en las escuelas de alto y medio rendimiento, mientras que
en las de bajo no se destaca especialmente ninguna área (quizás porque la atención está puesta en
otros elementos de la gestión). Sorprendentemente, las áreas curriculares nuevas, como tecnología y
formación ética y ciudadana, son escasamente mencionadas por directivos y docentes. A juicio de
los autores del informe, esto se explica por su incorporación curricular relativamente reciente,
aunque podría aventurarse que esta invisibilidad de las nuevas áreas también indica su nivel de
prioridad en la instrumentación del cambio curricular en las escuelas, aún las de mejor rendimiento,
y abre inquietudes sobre cómo se van a consolidar como áreas curriculares.
Finalmente, también pueden considerarse los resultados provistos por una encuesta realizada por el
gremio nacional docente, CTERA, entre septiembre y noviembre del 2000, donde se expresan
tendencias similares en relación a la evaluación sobre el impacto en la práctica. Sólo el 36,8 % de
los docentes señala que hubieron cambios en las materias que dictan, la mitad de los cuales opina
que esos cambios no fueron positivos (Confederación de Trabajadores de la Educación de la
República Argentina, 2000). Aunque cerca del 60% manifiesta usar los CBC asiduamente, el 65%
de los encuestados cree que no mejoran la enseñanza. Se expresan críticas sobre la falta de
convocatoria a los docentes (un 69% cree que los docentes no participaron de la elaboración del
currículum). Por otra parte, cerca del 60% de los docentes manifiesta usar los documentos de
distribución gratuita del Ministerio (CBC, Nueva Escuela), un número mayor que el que manifiesta
usar los textos que distribuyen las editoriales (54,4%). Es interesante la diferencia que establecen los
docentes entre los CBC nacionales y los textos provinciales: mientras que el 55,8 % de los docentes
entrevistados manifiesta que el documento de los CBC es muy utilizado, sólo el 22,4 % considera
que son muy utilizados los curriculum provinciales.
La referencia a las entrevistas y encuestas no debe leerse como una representación fiel y exhaustiva
de la realidad. Hay sin embargo un “ efecto de verdad” en estas percepciones que tienen docentes y
directivos sobre la reforma, una “ apariencia” que afecta a los sujetos involucrados. Como señala la
crítica cultural Beatriz Sarlo, “ Los efectos imaginarios son eso: una configuración de sentidos que
se tejen con la experiencia pero no sólo con ella. ... Así las cosas, no se trata de demostrar que el
imaginario se equivoca. Dentro de las posibilidades de lo imaginario no figura la de equivocarse: el
imaginario trabaja con figuraciones no falsables, lo cual no quiere decir que sean equivocadas
siempre.” (Sarlo, 2001:52) En otras palabras, no creemos que sea cierto que que el impacto de los
cambios sea nulo; pero hay que preguntarse sobre qué efecto produce esta creencia en las prácticas,
sobre su grado de reflexividad, sobre su potencial para generar cambios y sobre todo mejorar la
calidad de la enseñanza y los aprendizajes.
En esa dirección, resulta de interés consultar la investigación realizada en 1998 por Gabriela
Agustovsky y Lea Vezub sobre las planificaciones docentes para el 6to. año de la EGB, ya que
provee otra entrada a las prácticas escolares. Las autoras encuentran que sólo una tercera parte de las
planificaciones relevadas utilizan los lineamientos de los CBC y los documentos curriculares
31
nuevos, mientras que el resto realiza un mero ajuste de términos o no introduce modificaciones con
el modelo anterior de planificación, de nuevo confluyendo con la investigación de Ziegler y el
estado de situación elaborado por el Ministerio en 1998.
Gráfico No. 1
Utilización de los nuevos diseños curriculares en las planificaciones docentes (1998)
Cabe señalar que en el Estado de Situación de 1998, se proponen tres categorías de apropiación de la
transformación curricular: la apropiación burocrático-formal, la apropiación parcial y la apropiación
reflexiva. Los autores del informe señalan que sólo el 23% de los docentes incluidos en la muestra
dan indicios de una apropiación reflexiva, y que casi el 50% lo hacen de manera parcial.
Si bien los tipos construidos no nos resultan los más productivos para el análisis (salvo excepciones,
es probable que las conductas sociales se orienten a combinaciones y formas mixtas que a modelos
puros, por ello no sorprende que la mayoría de los docentes se ubiquen en el tipo intermedio), puede
señalarse que esta investigación coincide con las tendencias que se encuentran en otros estudios
sobre los efectos de la reforma. En primer lugar, hay una confluencia en señalar que se produce una
incorporación de términos antes que de contenidos, y en segundo lugar, se afirma que hay un mayor
reconocimiento del impacto en las áreas que ya venían renovándose, como la enseñanza de la
lectoescritura y las matemáticas.
Algo similar es señalado por Daniel Pinkasz en una comunicación personal en relación con este
estudio. Pinkasz (2001) sostiene que la debilidad para anticipar los cambios en el modelo escolar
requeridos hizo que la reforma produzca un efecto paradójico en las escuelas: los espacios más
novedosos del currículum, como el área de tecnología y de orientación o proyectos curriculares,
terminan siendo cubiertos por los profesores que quedan desplazados porque sus áreas o disciplinas
“ perdieron” en la reorganización del currículum (por ejemplo los profesores de actividades
prácticas, dibujo y francés, que reciben un entrenamiento corto e ineficaz para asumir las nuevas
tareas). En este sentido, su potencial innovador termina siendo desactivado y rearticulado a la
preservación de lo existente.
¿Cuáles son las razones de la debilidad del impacto de la reforma en las prácticas escolares? Por un
lado, habría que reiterar lo señalado en la introducción de este apartado, cuando advertimos sobre la
cautela con que deben leerse las investigaciones sobre el impacto. No sería lúcido ni sensato esperar
que los cambios hubieran trastocado las prácticas tan rápida ni sustancialmente en el tiempo
transcurrido. Parece razonable esperar que en esta etapa se produzca una apropiación a nivel de la
retórica pedagógica y curricular antes que una modificación de las estrategias áulicas – sobre todo,
porque los nuevos documentos no se propusieron intervenir masivamente sobre ese plano, dejándolo
librado a las decisiones de las instituciones escolares y de los docentes, en lo que constituye a la vez
su virtud y su defecto-.
Otra hipótesis, vieja integrante de los argumentos de los investigadores y políticos educativos, es la
resistencia de los docentes a la novedad, el carácter esencialmente conservador de la práctica y la
burocratización y descalificación de la docencia como dinámica general. Esta hipótesis es discutida
por los historiadores de la educación David Tyack y Larry Cuban en su estudio sobre la persistencia
de la gramática escolar, que señalan que las reformas fracasan o triunfan por variados motivos y que
los más importantes son su oportunidad y su capacidad de articular alianzas con sectores de la
sociedad y con los docentes (Tyack y Cuban, 1995). En el caso argentino, como se ha señalado en el
tercer apartado, la reforma curricular ocurrió en una “ mala oportunidad” en términos de la
conflictiva relación con los gremios docentes, se produjo simultáneamente a la reforma neoliberal
32
del Estado y la reforma estructural que produjo uno de los índices de desempleo más altos de la
historia nacional, todo lo cual no contribuyó a generar un clima de recepción favorable a los
cambios de las condiciones de trabajo de las escuelas. Podría decirse que es inclusive sorprendente
el relativamente alto nivel de aceptación o aprobación de la reforma curricular considerando estas
condiciones sociales y políticas, y que este nivel de aprobación se vincula más bien a la
“ oportunidad pedagógica” , al clima de reforma que se venía viviendo y al consenso sobre la
necesidad de una transformación de los contenidos.
Ahora bien, además de analizar las tendencias más generales, habría que interrogarse también sobre
las características de los nuevos diseños, indagando en su capacidad para producir efectos en las
prácticas. Aquí algunas de las hipótesis de Ziegler nos parecen productivas para el análisis. La
autora sostiene que los nuevos diseños curriculares exigen de los docentes disposiciones y saberes
relativamente complejos y que no están disponibles para muchos docentes. Una directora señala:
“ Vos leés los CBC y mínimo tenés que ser licenciado para entenderlos. Es parte de la esquizofrenia
del sistema, que cobrás $300. - y te tenés que formar como si fueras un licenciado, y no sé si todos
los licenciados entienden cómo abordar en el aula los CBC o cómo traducirlos en propuestas.” (en:
Ziegler, 2001: 115) Esta referencia a “ los licenciados” se conjuga a nuestro entender con lo
señalado anteriormente sobre el nuevo rol de los expertos. La especialización del discurso curricular
y el hecho de que los portavoces más legítimos sean los especialistas en didáctica y currículum hace
que los nuevos textos curriculares sean opacos y difíciles para una gran parte de los docentes.
También, como se señaló en el apartado 4, el hecho que los CBC rompan con la tradicional
estructura curricular de cuadros y secuencias bien definidas los vuelve difíciles de leer para buena
parte de los docentes formados en otras tradiciones pedagógicas y didácticas.
Como síntesis de los aportes de estas investigaciones, puede decirse que las escuelas y los docentes
no constituyen una comunidad homogénea ni en sus percepciones ni en sus prácticas. Esto
probablemente fuera cierto para otras épocas del sistema educativo, pero en nuestra época, quizás
debido a las condiciones de vida posmodernas o al aumento de la desigualdad social, parecemos
estar más atentos a estas diferencias. Más allá de si creamos que ésta fue siempre la situación o que
se trata de una novedad, lo cierto es que hoy, al momento de evaluar el impacto de las reformas
curriculares, no parece razonable esperar que haya una adopción unívoca y total de los cambios, sino
más bien respuestas diversas y agrupamientos “ constelacionales” (Simola, 1994) de los docentes y
las escuelas en relación a la transformación curricular. Daniel Feldman propone que el curriculum es
como un mosaico que yuxtapone fragmentos viejos y elementos nuevos que lo rejuvenecen
(Feldman, 1994). En su trabajo en la provincia de Buenos Aires, Ziegler confirma esta hipótesis, ya
que muchos de los docentes entrevistados relatan usar el diseño curricular provincial de 1986 para
definir los logros y secuencia de aprendizaje y los nuevos CBC para renovar los contenidos y la
terminología pedagógico-didáctica. Sospechamos que esta situación se repite en muchos docentes y
muchas jurisdicciones.
La pregunta que queda planteada es qué se hace con este reconocimiento de la diversidad de ritmos
y direcciones del cambio educativo. Por un lado, creemos que hay que replantear las estrategias de
cambio, atendiendo a las distintas “ constelaciones” de docentes y diseñando opciones diferentes
para ellas. Por otro lado, también nos cuestiona sobre los límites del disenso en el sistema educativo,
y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y direcciones del
cambio escolar. Estos son los temas, creemos, que habrá que afrontar en los años que siguen para
definir qué rumbos toma la reforma educativa y curricular en la Argentina.
7. Síntesis general
33
Este documento buscó relevar la situación de la reforma curricular en la Argentina a través de
distintos pasos. Analizamos en primer lugar cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los
‘ 90, los diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. Señalamos que hacia
principios de los ‘ 90 existía en la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente
extendido en las provincias, que estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes
tradicionales, que se preocupaba por dar “ voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los
docentes y que empezaba a darle lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el
trabajo), pero que era muy variable en sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra
parte, había un consenso extendido en un diagnóstico de la pérdida de sentido de la escuela y de la
necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de reinventarla o refundarla.
En relación con el proceso de elaboración de los CBC, incluyó diversos planos de participación, que
a la vez pueden leerse como estructuras de legitimación política de la propuesta curricular: consultas
a académicos y especialistas, seminarios con docentes y equipos técnicos provinciales, consultas a
34
organizaciones sociales, encuestas de opinión pública. Entre los sujetos incluidos en la consulta,
pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la
ausencia de un actor tradicional, los sindicatos docentes. En el caso de la EGB, uno de los actores
que más presionó, con éxito, por la modificación de contenidos entre la primera y la segunda edición
fue la Iglesia Católica, en uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular que
reeditó una vieja discusión entre laicismo y religión en la educación argentina.
En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos,
combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas
y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares,
nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar
tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá
de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad
de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de
implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.
La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación
de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el
Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “ el modelo escolar” : las formas de
contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos.
No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que
los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles.
Mientras que la EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones, en la EGB
3 sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva, con apenas 10 jurisdicciones con nuevos
diseños curriculares. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con una implementación a escala.
En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se
terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y
apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “ traducción” por parte de las provincias
mucho más importante. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una implementación masiva y
gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma), 14 que están realizando una
implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la que no se tienen datos. En una
revisión de los textos curriculares para la enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay
una vuelta a las disciplinas, a contenidos más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio
destinado a los espacios de tutoría y orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las
áreas ya consolidadas en el curriculum académico.
En cuarto lugar, reseñamos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica
escolar, que plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir
cambios en la experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos. En líneas generales, puede
35
decirse que las escuelas y los docentes no constituyen una comunidad homogénea ni en sus
percepciones ni en sus prácticas en torno a la reforma, y que, pese a márgenes altos de aprobación
de los cambios de contenidos, parece haber una apropiación de términos nuevos antes que una
modificación de las formas y estrategias de enseñanza. Así, no parece razonable esperar que haya
una adopción unívoca y total de los cambios, sino más bien respuestas diversas y agrupamientos
constelacionales de los docentes y las escuelas en relación a la transformación curricular.
El reconocimiento de esta diversidad por otro lado parece hacer más justicia a las formas en que
cambian las escuelas y los sistemas educativos, y señala que las direcciones de las políticas
educativas deberían preocuparse por atender la especificidad de estas constelaciones, potenciando a
quienes están dispuestos y en condiciones de aventurarse por el camino del cambio y diseñando
nuevas estrategias para brindar mejores recursos materiales y pedagógicos a quienes no tienen esas
disposiciones. También nos plantea con fuerza la pregunta sobre los límites del disenso en el sistema
educativo, y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y
direcciones del cambio escolar. Creemos que estos son los elementos que deberían estar hoy en
discusión para la definición de qué rumbos toma hoy la reforma curricular y educativa.
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ANEXO
INTEGRANTES DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS DE REDACCIÓN
DE LOS CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES
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