Ensino de números e operações matemáticas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
MATEMÁTICA - ENCIMA
SESSÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA: PROPOSTA PEDAGÓGICA COM O USO
DA SEQUÊNCIA FEDATHI
Fortaleza – 2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS MATEMÁTICA - ENCIMA
SESSÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: PROPOSTA

PEDAGÓGICA COM O USO DA SEQUÊNCIA FEDATHI
ORGANIZADORA: NORMA SUELI OLIVEIRA VIEIRA
ORIENTADORA: MARIA JOSÉ DA COSTA SOUZA
AUTORES : Antonio Marcos dos Santos

Dalmário Heitor Miranda de Abreu
Fernanda Cíntia Costa Matos
Jair Lino Soares Junior
Miguel Angelo da Silva
FORTALEZA
2017
SUMÁRIO
PRODUTO EDUCACIONAL---------------------------------------------------------------04
SESSÃO DIDÁTICA 1 – NÚMEROS E OPERAÇÕES ------------------------------06
SESSÃO DIDÁTICA 2 – ESPAÇO E FORMA-----------------------------------------17
SESSÃO DIDÁTICA 3 – GRANDEZAS E MEDIDAS ------------------------------22
SESSÃO DIDÁTICA 4 – REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA E GRÁFICA DA

FUNÇÃO AFIM COM O AUXÍLIO DO GEOGEBRA------------------------------27
SESSÃO DIDÁTICA 5 – ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO

AFIM A PARTIR DA VARIAÇÃO DO COEFICIENTE a COM O AUXILIO
DO SOFTWARE GEOGEBRA -----------------------------------------------------------35
SESSÃO DIDÁTICA 6 – ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO

AFIM A PARTIR DA VARIAÇÃO DO COEFICIENTE b COM O AUXILIO
DO SOFTWARE GEOGEBRA -----------------------------------------------------------42
SESSÃO DIDÁTICA 7 – EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA----------------------------------47
SESSÃO DIDÁTICA 8 – PLANEJAMENTO FUNDAMENTADO NA

SEQUÊNCIAFEDATHI PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA------54
CONSIDERAÇÕES FINAIS----------------------------------------------------------------73
PRODUTO EDUCACIONAL
Mestrado Profissional , segundo a conceituação oriunda da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), são programas de Mestrado –
strictu sensu , que possuem em suas características estudos e técnicas que estão voltados
ao desempenho e aprimoramento da qualificação profissional . O incentivo a essa
modalidade de Mestrado Profissional no Brasil, foi publicada no dia 23 de junho, no
Diário Oficial da União, pelo Ministério da Educação (MEC), pela Portaria Normativa
Nº 7, de 22 de Junho de 2009. (BRASIL, 2009).
Os estudante que adquirem o título de mestre por essa modalidade passam a ter
as mesmas prerrogativas e idênticos graus de titulação, inclusive para o exercício da
docência e/ou prova de títulos.
A orientação constante no 3º parágrafo da alínea IX do Artigo 7º da portaria
faz uma referência ao trabalho de conclusão final do curso, que também é uma
exigência para o a titulação pretendida , afirmando que “o trabalho de conclusão final
do curso poderá ser apresentado em diferentes formatos, tais como dissertação, [...], de
materiais didáticos e instrucionais e de produtos,[...] ; sem prejuízo de outros formatos,
de acordo com a natureza da área e a finalidade do curso, desde que previamente
propostos e aprovados pela Capes". (CAPES, 2014).
Produtos educacionais, por conseguinte, são matérias didáticos produzidos nos
mestrados profissionais na área de ensino, disponibilizados nos sites de Programas de
Pós-graduação (PPGs) para o uso em escolas, ou quaisquer outras instituições de ensino
do país (CAPES 2012). Portanto, exigência para a conclusão do nosso curso de
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática (ENCIMA).
O foco principal passou a ser a elaboração de um produto educacional que
tivesse uma utilidade para a sociedade e que pudesse de alguma maneira contribuir para
o processo de ensino aprendizagem. Então, a partir do desempenho de nossas
observações à cerca da metodologia da Sequência Fedathi, como método que “ visa
proporcionar condições favoráveis ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da
Matemática, de forma sistematizada e organizada”(Santos, 2015), decidimos organizar
um e-book com a coletânea de Sessões Didáticas (SD) resultantes das produções de
4
pesquisadores e estudiosos da SF, e trabalhadas durante as aulas dos mesmos, relativas a
compreensão dos conteúdos matemáticos.
A hipermídia e-book se caracteriza como um ambiente de aprendizagem que
oferece aos alunos futuros-professores um espaço favorável a aprendizagem. O e-book
será formado por um conjunto de Sessões Didáticas que devam contribuir de forma
significativa para a exploração e aprofundamento de estudos, pesquisas e aulas
propriamente ditas, uma vez que esse espaço se constitui como uma TIC na educação.
Espaço onde informação e educação caminham de forma integrada na construção do
saber.
5
1. SESSÃO DIDÁTICA: NUMEROS E OPERAÇÕES
As primeiras ações apontadas nesta sessão didática dizem respeito à análise

ambiental; a construção do plateau; a análise teórica; e, a escolha da pergunta inicial
com a finalidade de nortear a oficina. Por ser uma turma em que o primeiro contato
entre alunos e o professor já se dará na aplicabilidade desta sessão didática, torna se por
necessário que tomemos algo como referência para assim partirmos de um conjunto de
conhecimentos em comum.
Contudo, não é nossa intenção abordar questões excessivamente básicas a
partir do núcleo comum de conhecimentos já adquiridos pelos cursistas, mas que
partindo de conceitos compreendidos, possamos, assim, adentrar em espaços mais
reflexivos e complexos a partir da exposição dos problemas.
Quanto ao conteúdo, a ser abordado, diz respeito a temática números e
operações, com ênfase nos conteúdos de 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental dos Anos
Iniciais, em que os cursistas, seja na sua formação inicial ou contínua, já possuam uma
bagagem cognitiva que sustente as estruturações intelectíveis que pretendemos
provocar.
1 Análises gerais
1.1 Público alvo
Graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará -
UFC e professores da Rede Pública do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.
1.2 Experiências prévias da turma - plateau

Devido o público alvo ser formado por alunos do curso de Pedagogia e
professores (as) da rede pública, suas experiências pessoais e escolares adquiridas no
dia a dia ou nas práticas de formação continuada de professores fornecerá importantes
contribuições ao que se pretende discutir nesta sessão didática.
Desta forma, a sistematização estas informações já adquiridas pelos alunos
proporcionará ao professor a construção de um patamar comum de conhecimentos entre
os cursistas, ou seja, o desenvolvimento do plateau. Com vistas a compreender essas
informações, um questionário foi elaborado como forma do professor obter e
6
compreender estes conhecimentos mínimos já construídos e, consequentemente, servir
como base as suas mediações as etapas seguintes.
2 Conteúdo da Sessão Didática

Números e Operações – Interpretação e resolução de situação-problema para
as turmas do 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental da Educação Básica.
2.1 Levantamento bibliográfico sobre o assunto

A compreensão de determinados conceitos matemáticos implica não
necessariamente na memorização de estratégias visando apenas o resultado ou resposta
final de um problema, mas um rico processo por vezes cíclico de contextualizações e
abstrações tendo por consequências a capacidade de questionar, imaginar, visualizar,
decidir, representar e criar (BRASIL, 2015).
Para que isto ocorra, o ensino de matemática deve proporcionar ao aluno
observações sistemáticas no seu contexto de modo que como produto, variadas inter-
relações entre outras áreas do conhecimento sejam feitas e assim desenvolvidas novas
formas de raciocínio e processos. Em particular, estas ações serão desencadeadas na
interpretação e resolução de problemas matemáticos sem relacioná-los a práticas já
internalizadas mecanicamente, mas compreendidas em seu arranjo processual.
Assim, na sistemática que trata do conhecimento dos Números e Operações,
as principais atitudes a que se espera do aluno, está em que adquira „autonomia no
pensamento numérico sem as amarras de convenções e formalizações desnecessárias‟
(BRASIL, 2015, p. 252). A reflexão sobre as estratégias já compreendidas pelos alunos
reforçam a reestruturação destes esquemas a outros mais elaborados e, principalmente,
carregados de significância para o aluno.
2.2 Saber científico do conteúdo abordado

Antes de compreender como se dá a atuação das operações ou algorítmos
em diferentes contextos, os alunos necessitam construir a ideia de número como
condição fundamental ao tratamento de matemáticas mais complexas. A ideia de
número foi construída e aperfeiçoada ao longo de muitos anos, pois surgiu da
necessidade do homem em conhecer o mundo e nele sobreviver. Assim, foi desta
necessidade e utilizando objetos para a contagem que a humanidade começou a
construir o conceito de número. (NOGUEIRA, 2011).
7
Construído o conceito de número, um espaço maior de reflexões se darão no
campo das discussões sobre as operações ou relações entre os números, de modo que
estas operações se darão num movimento em „espiral‟ recorrente já nos primeiros anos
SANTOS (2010). Ou seja, há um avanço no momento que estruturas já se encontram
estabilizadas e estas passam a servir como referência a elaboração de outras, bem como
é perfeitamente possível e as vezes necessário o retorno a ideias anteriores quando da
necessidade do aluno em compreender com maior exatidão o que de novo
compreenderá.
Partindo de um contexto mais amplo, para Vergnaud (2001) as operações
partem do entendimento sobre ações de pensamento que não se deixam reduzir a
operações numéricas, mas implicam também raciocínios sobre quantidades e grandezas.
Ao construírem estas estruturas, o sujeito diante de variadas situações, organiza
determinados comportamentos que de forma invariante tenta responder a estas
situações, a que o autor chama de esquemas.
Santos (2010) não se opondo, mas complementando Vergnaud (2001) se
volta ao entendimento das operações sendo a ação voltada sobre os objetos visando suas
transformações, num processo de interação com as operações físicas que construímos
durante o desenvolvimento das operações de pensamento.
2.3 As dificuldades relacionadas ao ensino dos números e operações quanto a

interpretação e solução de problemas
Com a exposição de um problema matemático ao aluno, é perfeitamente
possível que de imediato uma de suas primeiras indagações ao professor seja saber qual
o tipo de operação que deve ser realizada para resolvê-lo. Surge nesse contexto,
questionamento, „é de mais‟, „menos‟, „multiplicar‟ ou „dividir‟. Na linha desse
raciocínio, há um déficit por parte do aluno em tratar como verdade incondicional o
fato que para todo problema matemático há uma „fórmula‟ ou estratégias para resolvê-lo
e que sua função é encontrar este conjunto de regras de forma mais rápida possível.
Com isto, a compreensão de uma questão matemática pelos alunos, por
antecipação, torna-se ineficiente, pois o estudante ao procurar de imediato „modelos‟ ou
estratégias já determinadas para sua solução não permite que as operações atuem como
instrumentos para a resposta e não o fim em si mesmas. Como bem coloca Ferreira
(2012, p.3) o processo „fica reduzido a uma atividade mecânica de repetição de
respostas e estruturas que, muitas vezes, encontram-se vazias de significação‟.
8
Como consequência, o aluno se submete a permanecer „treinado‟ a resolver
problemas apenas por saber utilizar alguns algorítmos permanecendo, assim, sem o
poder de inferência diante das questões colocadas. Um outro elemento que agrega
enorme importância a compreensão e solução de problemas matemáticos, está no uso do
cálculo mental como ferramenta para a escolha de melhores estratégias, pois
Saber calcular mentalmente é uma capacidade que se deveria considerar
básica, não só ao nível das aprendizagens escolares mas também ao nível da
vida quotidiana. É preciso repensar a importância do cálculo mental na vida
de todos nós e perceber qual o papel da escola e dos professores no
desenvolvimento desta capacidade (CARVALHO, 2011, p.7).
Seja na manifestação do cálculo mental em situações do cotidiano ou na

interação com problemas matemáticos formais que precisem da abstração de operações,
estes aspectos nem sempre caminham em sintonia no processo de aprendizagem, como
bem, coloca Carvalho (2011) os alunos manifestaram dificuldades em mobilizar
estratégias utilizadas com frequência no cálculo mental em contextos matemáticos,
razão esta que corrobora com a ideia de dissociação entre operações mentais e
envolvendo logaritmos.
2.4 O Ensino dos números e operações na atualidade

Há um vasto conjunto de trabalhos que expõem e promovem infindáveis
discussões sobre metodologias que melhorem as práticas do professor no que tange a
compreensão e tratamento das operações no ensino fundamental. Como destaca Santos
(2013, p. 109)
Novas metodologias inovam o ensino para se obter uma melhor
aprendizagem; visões diferenciadas de avaliações internas e externas
adentram as escolas e os sistemas escolares; propostas curriculares tentam
adequar o conhecimento escolar à realidade social na qual vivemos.
É compreensível que em se tratando do ensino nas séries iniciais do Ensino

Fundamental da Educação Básica a construção do saber parta de questões concretas e
vivenciáveis pelos alunos de modo que para alcançar a abstração é preciso começar pelo
concreto, este é o caminho para a formação de conceitos de uma forma mais
significativa ao aluno (LORENZATO, 2010).
Contudo, tal prática não se sustenta e nem progride apenas na sua
compreensão concreta, o sujeito precisa elaborar hipóteses e intuitivamente ultrapassar
o campo do raciocínio matemático concreto com vistas a adquirir algo mais avançado,
como o raciocínio aritmético e algébrico. A questão é que diante da construção destes
9
raciocínios mais aprimorados, muitos são os esquemas colocados pelos docentes que
usualmente acabam memorizados sem qualquer significância para o aluno, tendo como
único intuito reduzir ou facilitar os caminhos para uma rápida resolução do problema
(VERGNAUD, 1993).
2.5 Pré requisitos necessários para a compreensão do conteúdo

Para compreensão do conteúdo, é necessário que os cursistas tenham
conhecimento do conceito de número, sistema de numeração decimal e as operações
básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão).
3 O ambiente
A oficina ocorrerá na Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Ceará – UFC. O ambiente escolhido é o mais indicado para a realização desta ação
porque atende quanto aos espaços e estrutura. Adequado para os trabalhos que
ocorrerão, a possibilidade de concentrar uma considerável quantidade de cursistas
permitirá que vários grupos sejam constituídos permitindo, assim, que diferentes
discussões ocorram.
3.1 Material
3.1.1 Material analógico: papel ofício A4, pincéis e fita adesiva.
Material digital: notebook e data show.
3.1.2. Duração da aula

Dois momentos de 50 minutos intercalados por um intervalo de 15 a 20
minutos.
3.2 O potencial dos recursos e as possibilidades

Com a esposição oral sobre as ações que constituem o início dos trabalhos
(contrato didático e tomada de posição), o uso de práticas envolvendo trabalhos em
grupos e a apresentação de slides promoverão discussões e reflexões interessantes e
necessárias a conquista do objetivo desta sessão didática.
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4 Variáveis locais – hipóteses levantadas
Do Conteúdo
Para cada tipo de questão sua solução possui uma estratégia diferente.
A interpretação do problema é mais bem compreendida diante da solução já encontrada.
Do aluno
Para resolver um problema basta saber algum termo que indique qual operação utilizar.
Há estratégias mais eficientes que outras.
Uma estratégia poderá resolver vários tipos de problemas.
Um problema pode ser resolvido por várias estratégias distintas.
Do professor
Os alunos compreendem apenas uma forma de resolução da questão colocada.
Diante de um problema o aluno tende a querer encontrar uma palavra que oriente que
tipo de operação deve ser feita.
5 Objetivos
5.1 Geral
Compreender os conteúdos matemáticos envolvendo Números e Operações
no que diz respeito a construção de estratégias na resolução de problemas matemáticos
referentes ao 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental por meio de uma sessão didática.
5.2 Específicos
As ações aqui detalhadas permitirão que os cursistas, de modo específico, possam:
 [Re]construir suas hipóteses sobre a resolução de problemas matemáticos
perante a relação entre interpretação de problemas e operacionalização dos
algoritmos.
 Planejar de modo mais efetivo, as estratégias na abordagem de questões
matemáticas para alunos do 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental.
 Contribuir de forma significativa com o ensino dos alunos do 1º. ao 5º. ano do
Ensino Fundamental, no que se refere ao conteúdo número e operações.
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6 Acordo didático
Com o propósito de suscitar provocações e reflexões nos cursistas sobre
suas formas de interpretação e resolução de problemas, como diálogos iniciais para a
elaboração do contrato didático, é de nosso entendimento que fique claro a postura que
caberá ao professor, pois sua atuação se dará principalmente na mediação diante das
questões levantadas, provocando os questionamentos e sistematizando as soluções
encontradas.
Ao aluno caberá o caráter investigativo diante das questões colocadas,
assumindo, embora que implicitamente, seu papel como protagonista do próprio
processo didático (CHEVALLARD et al 2001).
7 A sessão didática
7.1 A pergunta principal - Trataremos agora de apresentar algumas questões
matemáticas a vocês e ao analisá-las, eu gostaria que dissessem o que entenderam e
como as resolveriam.
7.2 Perguntas reflexivas - É possível que para estas questões existam novas formas de
resolução? Caso existam, algumas são melhores ou mais eficientes que outras?
7.3 Perguntas desafiadoras – Diante destes problemas com suas respectivas soluções
eu gostaria que discutissem em grupo quais as possíveis outras formas de resolução e
caso existam, as apresentasse no grande grupo.
8 Tomada de posição
8.1 Apresentação do acordo didático
Esperamos que tentem expressar o pensamento de vocês, suas hipóteses e
ideias sobre o que estou lhes propondo. Toda opinião é valida e reconheçam no erro,
caso ocorra, a oportunidade de trilhar por outras estratégias ou caminhos. Trabalhamos
as dúvidas que possam surgir, mas o cursista é o principal ator para elucidar as questões,
independentes que a resposta/solução esteja correta ou não.
8.2 Situação desafiadora

Apresentação do probelma principal para os cursistas responderem, sob a
orientação do formador. Pode ser trabalhado com duplas da maneira que considerar
mais adequado.
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Solicitar aos cursistas que elaborem uma situação-problema, envolvendo as
quatro operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação e divisão, em que
devem ser observados nessa stiuação-problema, a fim de preencherem a tabela que
contém os itens:
Saber do aluno:
a) Conhecimento prévios para a solução do problema;
b) Faixa etária para a resolução;
c) Possíveis estratégias de solução.
Saber do professor:
a) Dificuldades encontradas na elaboração da situação-problema;
b) Metodologia usada;
c) Escolha de material e forma de avaliação do saber do aluno.
8.3 As hipóteses
- Existe apenas esta solução para este problema?
- Caso exista outras formas de resolução, o que se diferencia entre elas?
- Seria algumas mais abrangentes que permitissem a solução de outras questões ?
- Há alguma palavra ou expressão que indique que tipo de operação deve ser feita?
9 Maturação
I - Cada dupla tera um tempo para discutir e refletir sobre a possibilidade de existir
outra forma de expor a resposta, passado este intervalo de tempo, a equipe seguinte
receberá a mesma situação. O processo chegará ao fim quando a mesma questão findar
no grupo que a respondeu inicialmente.
II - Para cada grupo em que as questões forem analisadas, os membros terão que
descrever como chegaram a solução, ou seja, detalhar qual estratégia foi utilizada. Com
o término desta ação, estas soluções serão encaminhadas aos outros grupos para que
assim as analise e reflita sobre a possibilidade de novas fomas de resolução.
III - Os espaços de reflexão girarão em torno de possíveis outras hipóteses ou estratégias
de resolução. O professor irá acompanhar estas ações mediando as discussões dentro do
proprio grupo, na medida que os debates ocorrerem, novos contraexemplos serão
expostos de modo que permita a solução e conclusão dos problemas colocados
inicialmente.
13
9.1 Contraexemplos
Mesmo que tais respostas sejam respondidas no momento das
apresentações, o professor como forma de suscitar os debates e melhorar as
considerações levantadas, há de expor que;
- Caso permaneça este mesmo contexto da pergunta mudando se apenas os valores, esta
estratégia por vocês utilizada ainda será a melhor?
- Haveria alguma estratégia que mesmo mudando as quantidades num mesmo contexto
sua utilização seria mesma?
- Podemos considerar que existam estratégias melhores que outras?
10 Solução
Quando a questão inicial já tiver percorrido todos os grupos, cada dupla
deverá elaborar uma síntese mostrando que conclusão chegaram diante das respostas
realizadas pelos outros grupos. Este resumo e suas conclusões será exposto na
plataforma virtual para que os demais opinem e, assim, novas e melhoradas produções
sejam feitas e compartilhadas como produto final pelo professor mediador.
10.1 Contraexemplos da Solução

Expostos todos os grupos com suas respectivas conclusões, o professor
questionará; - haveria então mais alguma questão a ser acrescentada sobre o que foi
„achado‟ por vocês na análise destas questões? – De posse do cohecimento sobre
diferentes estratégias para o mesmo problema, quais os impactos que tais ideias podem
interferir no ensino do 1º. ao 5º. ano do ensino fundamental?
Essas ações servirão de norte para a elaboração e resolução da situação problema
proposta na oficina.
11 Prova
O professor irá expor um breve resumo sobre alguns trabalhos voltados a
análise de diferentes raciocínios ou estratégias matemáticas usadas na resolução de
problemas, com isto, os alunos terão um aporte teórico para concluirem suas hipóteses
sobre o que trabalhamos até agora.
Após as análises das situações propostas pelos cursistas, o coordenador da
oficina, solicitará uma apresentação de no máximo 5 minutos sobre os quatro tipos de
14
racicínio matemáticos apontados inicialmente por Johannot (1947) e aprofundados por
Barreto (2001). Para isso é relevante a leitura com antecedência do texto.
Como finalização, o professor de posse das colocações feitas pelos alunos
em referência os estudos sobre os diferentes racicínios, sistematizará o que até aquele
momento foi discutido captando-os a partir do que foi produzido pelos alunos à luz das
considerações teóricas de Johannot, e cada grupo fica responsável em postar no
protfólio de grupo a síntese da discussão em sala de aula, que fomentará também o
fórum de discussão no TelEduc/multimeios.
12 Avaliação
A partir das percepções colhidas inicialmente perante os problemas
colocados, trataremos de sistematizar estas novas hipóteses, de modo que os cursistas
reflitam sobre a importância do aluno ao interpretar e inferir sobre diferentes estratégias
na solução de problemas.
A conclusão destas novas percepções pelos cursistas se dará não somente no
final deste processo, como em ambiente virtual que atuará como extensão a este
processo. A conclusão dos trabalhos referente ao momento presencial se dará na
sistematização das ideias discutidas nos grupos e novamente encaminhadas para a
opinião dos demais em ambiente virtual, o qual será por meio do fórum.
13 Considerações
Essa temática é complexa e instigadora, nesse sentido, um maior
aprofundamento quanto a parte teórica destes conteúdos será realizado por meio virtual.
É condição para a conclusão da carga horária desta e das demais oficinas a participação
numa plataforma virtual em que outros aspectos serão abordados e discutidos.
Referências
BARRETO, Marcília Chagas. O Desenvolvimento do Raciocínio Matemático. Tese de
Doutorado. Universidade Federal do Ceará, 2001.
BORGES NETO, H. e DIAS, A. M. I. Desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático no 1º grau e na pré-escola. Cadernos de Pós-Graduação em Educação:
Inteligência – enfoques construtivistas para o ensino da leitura e da matemática. v. 2
Fortaleza, CE: Imprensa Universitária/UFC, 1999.
15
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
MEC, 2015. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-
2versao.revista.pdf>. Acesso em: 27 ago. 2016.
CHEVALLARD, Yves; BOSCH, Marianna; GASPÓN, Josep. Estudar matemáticas: o
elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.
NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius. Pesquisas atuais sobre a construção do conceito de
número: para além de Piaget?. Educar em Revista, 2011.
SANTOS, Joelma Nogueira dos. A construção do conceito de número natural e o uso
das operações fundamentais nas séries iniciais do ensino fundamental: uma análise
conceitual. 2013. 180 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) –
Centro de Ciências. Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2013.
SOUSA, F. E. E. de. et al. (2013). Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o
ensino de Matemática e ciência. Fortaleza: UFC, 2013.
VERGNAUD, G. Teoria dos campos conceituais. In NASSER, L. (Ed.) Anais do 1º
Seminário Internacional de Educação Matemática do Rio de Janeiro. p. 1-26. 1993.
__________. O longo e o curto prazo na aprendizagem da matemática. Educar em Revista,
Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 15-27, 2011. Editora UFPR.
16
2. SESSÃO DIDÁTICA: ESPAÇO E FORMA
As primeiras ações apontadas nesta sessão didática dizem respeito à análise

ambiental; a análise teórica; a construção do plateau; e, a escolha da pergunta inicial
com a finalidade de nortear a oficina. Contudo, não é nossa intenção abordar questões
excessivamente básicas a partir do núcleo comum de conhecimentos já adquiridos pelos
cursistas, mas que partindo de conceitos compreendidos, possamos, assim, adentrar em
espaços mais reflexivos e complexos a partir da exposição dos problemas.
Quanto ao conteúdo, a ser abordado, diz respeito a temática Espaço e
Forma, com ênfase nos conteúdos de 1º. ao 5º. ano do Ensino Fundamental dos Anos
Iniciais, já possuam uma bagagem cognitiva que sustente as estruturações intelectíveis
que pretendemos provocar.
1 ANÁLISES GERAIS
1.1 Público alvo
Graduandos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará -
UFC e professores da Rede Pública do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais.

Devido o público alvo ser formado por alunos do curso de Pedagogia e
professores (as) da rede pública, suas experiências pessoais e escolares adquiridas no
dia a dia ou nas práticas de formação continuada de professores fornecerá importantes
contribuições ao que se pretende discutir nesta sessão didática.
Desta forma, a sistematização estas informações já adquiridas pelos alunos
proporcionará ao professor a construção de um patamar comum de conhecimentos entre
os cursistas, ou seja, o desenvolvimento do plateau.
2. Conteúdo da Sessão Didática

Localização e deslocamento a partir de diferentes pontos de referência,
Exploração das superfícies dos sólidos sobre vários pontos de vista, observação e
reconhecimento de formas geométricas presentes no cotidiano, exploração das
superfícies dos sólidos – figuras planas, separação dos sólidos em dois grupos “que
rolam” (corpos redondos) e “que não rolam” (poliedros).
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2.1 Contextualização
A Matemática, como componente curricular, não pode ser reduzida a simples
resoluções de problemas e apropriação de teoremas e fórmulas. O saber matemático ao
longo da História representa as necessidades do homem, suas inquietações e
curiosidades sobre determinadas situações.
Dessa forma, a disciplina Matemática deve conduzir os alunos a indagações,
experimentações, formular hipóteses, validar ou refutar as hipóteses formuladas e
principalmente construir e reconstruir formas de pensar que os levem a agir criticamente
sobre situações do cotidiano (BRASIL, 2016).
Assim, o Ensino de Matemática deve compreender as relações do mundo
moderno que estão cada vez mais aligeiradas e alicerçadas nas tecnologias e meios de
comunicação que utilizam constantemente dados numéricos, quantitativos e
qualitativos, é necessário um ensino que compreenda as relações do homem nas esferas
sociais e culturais. (BRASIL, 1998).
2. 2 A Geometria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

O ensino da Geometria nos anos inicias do Ensino Fundamental tem se
apresentando, de um modo geral, como aplicação de fórmulas ou regras, que são
repetidas exaustivamente, para que o aluno decore. (BRASIL, 2008). Essa forma de
ensinar ignora os aspectos culturais dos alunos e restringe o aprendizado, impedindo
que estes façam experimentações, descobertas, que desenvolva seus questionamentos e
curiosidades a respeito da Geometria.
Torna-se relevante destacar que a Geometria ensinada nas escolas, na maioria
dos casos, está fundamenta nos estudos do matemático grego Euclides (em 300 a. C.
aproximadamente), denominada, popularmente, Geometria Euclidiana. Essa influência
pelos estudos de Euclides gera uma linearidade no ensino da Geometria.
Nesse sentido, a Geometria é apresentada aos educandos a partir da sequência:
ponto, reta, linhas, figuras planas e, posteriormente, os sólidos geométricos. (BRASIL,
2008). Tal sequência contrasta-se com as vivências dos alunos, uma vez que, estes
exploram no espaço em que vivem os sólidos geométricos como, bolas, dados, latas,
caixas, embalagens diversas etc.
18
Assim, faz-se necessário romper com essa ideia linear, valorizar os
conhecimentos prévios dos alunos, buscando um ensino de geometria que valorize a
percepção do educando com relação ao espaço que o cerca, aguçando sua percepção e
capacidade organizar e reorganizar o ambiente em que habita.
3. Materiais
As oficinas serão realizadas nas salas de aulas da Faculdade de Educação.
Materiais utilizados: quadro branco, pinceis e apagador, que serão utilizados para
anotações das colocações feitas pelos estudantes, assuntos que não foram abordados nos
slides e demais colocações relevantes. Contaremos com um Datashow e um Notebook
para exposição dos slides. Papel sulfite, embalagens (caixa de cosméticos, tubos, caixa
de leite, etc.), canetas hidrográficas (“canetinhas”), giz de cera, lápis de cor e canudos.
3.1 Duração da Aula

- 4 aulas de 50min (3h20min)
3.2 Hipóteses
 Os alunos podem ter dificuldade em classificar as figuras sem nomeá-las;
 Os alunos podem ter dificuldades em conduzir a atividade do espaço para o
plano, uma vez que a escolarização da maioria, focou no ensino da Geometria do
plano para o espaço;
 Os alunos possuem dificuldades em criar estratégias para ensinar geometria às
crianças.
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo Geral
 Construir conceitos geométricos sobre localização e orientação no espaço e
relações do espaço para o plano
4.2 Objetivos Específicos
 Representar espaços do cotidiano em maquetes;
 Relacionar sólidos geométricos a objetos do cotidiano;
 Diferenciar corpos redondos de poliedros;
 Identificar figuras planas em sólidos geométricos;
 Identificar e representar as diferentes vistas de um sólido geométrico no plano.
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4.3 Acordo Didático
O professor deve mediar as atividades, os estudantes devem estar atentos e
participar de todas as atividades. É importante que todos cumpram os horários da aula –
início, saída e volta para o intervalo e final da aula.
O intervalo terá duração de vinte minutos, os alunos e o professor não devem
exceder esse tempo. As 3h20min de aula não incluem o intervalo.
5. Situações desafiadoras
Tomada de posição 1: Construir quatro triângulos idênticos (triângulos

equiláteros) utilizando 6 canudos.
Tomada de posição 2: Em grupo construir uma “maquete” (representar uma
cidade, o bairro de casa, o bairro da escola etc.) utilizando papel sulfite e as embalagens
(para representar os prédios, casas, hospitais etc.) e desenhar as ruas utilizando as
canetinhas, lápis de cor, giz de cera etc. Marcar um ponto de partida e um ponto de
chegada, um dos colegas dará as orientações (três quadras para frente, esquerda, direita
etc.) para que chegar até o ponto determinado. Determinar novos pontos departida e
chegada e diversos trajetos.
Tomada de posição 3: Decalcar (contornar as bases) as embalagens que estão
sobre a maquete e retirá-las das folhas de papel sulfite, observar as figuras formadas e
classificá-las de acordo com suas propriedades.
Tomada de posição 4: Separar as embalagens retiradas das maquetes em
grupos.
Tomada de posição 5: Representar uma sala de aula e fornecer as informações
necessárias para que seus colegas do outro grupo identifiquem a posição onde sentam os
alunos (faça isso simbolicamente, represente uma sala de aula de no máximo 12 alunos).
Tomada de posição 6: Sobreponha duas embalagens e no papel sulfite
represente as vistas de cima, de frente e lateral da figura.
6. Avaliação
Elaborar um relatório (mínimo uma lauda, fonte Times, tamanho 12,
espaçamento 1,5 alinhamento justificado, margens superior e esquerda 3 cm e inferior e
direita 2 cm) sobre as atividades desenvolvidas nas aulas, pontuar os conceitos
20
estudados, pontos positivos e negativos, sugestões para otimizar as atividades. Postar o
relatório na ferramenta protfólio no Teleduc.
7. Considerações
Considera-se essa oficina importante para a formação do professor que atua nos
anos iniciais do ensino fundamental, e que portanto, tem que trabalhar matemática nesse
nível de escolaridade, pois é o profissional responsável por esse ensino.
8. Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão.

Brasília: Ministério da Educação. 2016. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 10 de setembro de
2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional Para as Escolas Indígenas/Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF. 1998.
BRASIL. Pró-Letramento: Programa De Formação Continuada De Professores Dos
Anos/Séries Iniciais Do Ensino Fundamental: Matemática. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica. 2008.
BRASIL. Programa Gestão De Aprendizagem Escolar GESTAR FUNDESCOLA/
DIPRO/ FNDE/ MEC. Brasília: Ministério da Educação. 2006.
21
3. SESSÃO DIDÁTICA: GRANDEZAS E MEDIDAS
As primeiras ações da oficina pedagógica serão nesta sessão didática, a saber: a)

análise ambiental; b) construção do plateau; c) análise teórica; e, d) escolha da pergunta
inicial com a finalidade de nortear a oficina.
Por ser uma turma em que o primeiro contato entre alunos e o professor já se
dará na aplicabilidade desta sessão didática, torna se por necessário que tomemos algo
como referência para assim partirmos de um conjunto de conhecimentos em comum.
1. ANÁLISES GERAIS
1.1 Público : Alunos / Graduandos e Graduados em Pedagogia
1.2 Plateau
A turma é mista e contém alunos graduandos, recém graduados em Pedagogia
e professores da Rede Pública de Ensino dos anos inicias do Ensino Fundamental. É
importante enfatizar, contudo, que a maioria dos alunos desta turma sente dificuldades
acentuadas com relação ao entendimento de noções básicas de Grandezas.
2. CONTEÚDO - Grandezas e Medidas
2.2 Breve Contextualização Sobre o Ensino de Matemática

O Ensino de Matemática está sofrendo mudança significativas ao longo dos
anos, deixando de ser um ensino centrado em procedimentos mecânicos. Esse novo
olhar afirma que o Ensino da Matemática exige que o aluno, seja sujeito da
aprendizagem, seja tratado como a personagem principal do processor educativo.
Assim, torna-se indispensável considerar as etapas do seu desenvolvimento e conhecer
as capacidades intelectuais e efetivas especificadas de cada um. Qualquer proposta de
ensino e de organização pedagógica deve ter em conta o desenvolvimento que o aluno já
atingiu, as formas de pensamento de que já dispõe e os conhecimentos que já construiu.
Na base dessas afirmações, encontra-se a opção do Ensino de Matemática por um
princípio construtivo – o sujeito constrói ativamente o objetivo do conhecimento, isto é,
o sujeito aprende basicamente a partir das ações sobre os objetos, e constrói suas
próprias categorias de pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Mas o
sujeito não faz isso isoladamente, pois age sobre o meio, que é cultural de acordo com
significações já elaborada por ele na vida social, abrindo-se para novos conhecimentos,
22
apropriando-se deles e modificando sua forma de agir. Nessa perspectiva, o Ensino de
Matemática vem vencendo desafios importantes para o desenvolvimento das
capacidades mentais e do conhecimento dos educandos.
2. 2 Medidas e Grandezas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Medidas e grandezas apresenta um aspecto muito especial, pois estabelece a
integração entre os conhecimentos de Números e Geometria. Os professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental virão que o tema medidas dá, ao mesmo tempo,
significado à ampliação dos números naturais para os racionais e suporte para
compreensão das propriedades das figuras geométricas, figuras essas que povoam nossa
realidade, com as quais convivemos e das quais necessitamos. Por esse motivo, não há
como tratar o tema medidas na formação de modo isolado de números e de geometria.
Nessa perspectiva, as discussões sobre o que é medir, o papel das unidades de medidas,
por que necessitamos de padronizações de tais unidades, as relações entre unidades
padronizadas de medidas são alguns aspectos discutidos nesta formação, sempre
acompanhada de sugestões para desenvolver em sala de aula ou para criar outra,
dependendo das condições e necessidades de seus alunos.
3. AMBIENTE
As oficinas serão realizadas na sala do NUPER que possui um quadro branco,
pinceis e apagador, que serão utilizados para anotações das colocações feitas pelos
estudantes, assuntos que não foram abordados nos slides e demais colocações
relevantes. Contaremos com um Datashow e um Notebook para exposição dos slides.
3.1 Materiais
 Régua, tesoura, cola, fita métrica e fita adesiva
3.2 Duração da Aula

 aulas de 50min (3h20min)
5. HIPÓTESES
A turma é mista e contém alunos graduandos e recém graduados em Pedagogia
e professores da Rede Pública de Ensino dos anos inicias do Ensino Fundamental.
Os alunos podem ter dificuldade em saber:
23
- O que é medir?
- O que são unidades de medidas padronizadas e não padronizadas?
- Qual significado da medida comprimento?
- Comprimento: medindo trajetória e contornos?
- O que é área: medidas de superfície?
- Tem relação entre área e perímetro? Sabe explicar?
6. OBJETIVOS
6.1 Objetivo Geral
 Construir conceitos de medidas padronizadas e não padronizadas,

compreendendo a ideia de trajetória, contornos e medidas de superfícies, área e
perímetro.
6.2 Objetivos Específicos
 Identificar a medida como um número que representa o resultado da comparação

entre duas grandezas de mesma natureza, por meio da divisão (quantas vezes
cabe);
 Identificar a importância social da escolha de unidades padronizadas e de seu
uso; analisar e reconhecer a importância da exploração inicial das unidades de
medidas de comprimento conhecidas socialmente;
 Criar situações de ensino e aprendizagem que possibilitem aos alunos
conhecerem as demais unidades e fazerem analogia entre seu comportamento e
as regras do Sistema de Numeração Decimal.
 Descobrir e reconhecer a existência de grandezas que podem ser medidas com
unidades que mantêm uma relação decimal entre si.
7. ACORDO DIDÁTICO
O professor deve mediar as atividades, os estudantes devem estar atentos e
participar de todas as atividades, é importante que todos cumpram os horários da aula –
24
início, saída e volta para o intervalo e final da aula. O intervalo terá duração de vinte
minutos, os alunos e o professor não devem exceder esse tempo. As 3h20min de aula
não incluem o intervalo.
8. SITUAÇÕES DESAFIADORAS
Tomada de posição 1: organizar os professores em duplas para desenvolverem a
atividade proposta.
Tomada de posição 2: reunir os grupos para socializar as respostas da atividade e
responder três questões. Entregar aos professores a atividade para ele para resolverem a
distância e postarem no site Teleduc.
Tomada de posição 3: organizar os professores em grupos de cinco pessoas.
Tomada de posição 4: distribuir aos professores uma fita métrica, e jornais, solicitar
que construam visualmente com os jornais a representação do m², depois que tiverem
em mãoes o m², e também a representação de uma placa de 1m2 confeccionada em
jornal e uma placa de 1dm2 construída com papel cartão, entregar a cada grupo uma
tabela, em folha de papel ofício, para que eles registrem as medidas obtidas, a partir das
situações-problema propostas.
Tomada de posição 5: organizar os professores em grande grupo para discutir os
resultados da tabela e responderem as questões propostas, e orientar que postem essa
atividade no portfólio de grupo, no TelEduc/multimeios.
8.1 Situações para reflexões
Tomada de posição 6: É possível realizar medida com o palmo? A ideia é despertar

nos alunos a unidade de medida, a identificação da quantidade de medida e a ação de
medir comprimentos.
Tomada de posição 7: Será que as nossas medidas serão entendidas por todas as
pessoas? Os alunos deverão responder ao seguinte questionamento: Será que ao
mandarem as medidas dos palmos para o marceneiro ele irá conseguir realizar o pedido
de colocar uma tábua fininha na base do quadro de escrever?
Tomada de posição 8 : Ler e interpretar texto sobre a história do sistema métrico
decimal, e depois responder o Fórum discussão sobre o tema.
9. AVALIAÇÃO
Elaborar um relatório (mínimo uma lauda, fonte Times, tamanho 12,
espaçamento 1,5 alinhamento justificado, margens superior e esquerda 3 cm e inferior e
25
direita 2 cm). Apontando em que momentos os objetivos propostos estão sendo
alcançados na oficina que foi realizada. Postar o relatório no Teleduc.
10. REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão.
Brasília: Ministério da Educação. 2016. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 10 de setembro de
2016.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional Para as Escolas Indígenas /
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC, SEF. 1998.
BRASIL. Programa Gestão De Aprendizagem Escolar GESTAR FUNDESCOLA/
DIPRO/ FNDE/ MEC. Brasília: Ministério da Educação. 2006.
DANTE. L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo.
2002. Ed. Ática.
POLYA, G. A Arte De Resolver Problemas. Rio de Janeiro, Interciência, 1997.
26
4. SESSÃO DIDÁTICA:REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA E GRÁFICA DA
FUNÇÃO AFIM COM O AUXILIO DO GEOGEBRA
Justificativa metodológica:
A SF propõe ao aluno que ao confrontar-se com uma situação nova, que ele possa
lançar mão da investigação e se debruce sobre a mesma e experiencie vários caminhos que
possam levá-lo a uma solução.
1. Preparação da sessão didática:
A preparação desta sessão didática consistiu numa tarefa minuciosa de análise

ambiental e teórica, onde foram considerados: o plateau (nível de conhecimento e experiência
do aluno acerca do assunto a ser abordado); o conteúdo a ser trabalhado (representação
algébrica e gráfica da Função Afim com o auxílio do software Geogebra).
1.1 Análise ambiental
1.1.2 público-alvo
Alunos do 1º ano José de Alencar da E.E.F.M. Dep. Ubiratan Diniz de Aguiar.
1.1.2.1 Objetivo a ser alcançado:
Conhecer e manipular as ferramentas do software Geogebra para o estudo da Função
Afim.
Representar algébrica e graficamente a Função Afim no Geogebra. 
Identificar a Função Afim a partir de sua representação algébrica.
Identificar os coeficientes e na representação algébrica da Função Afim.
Identificar a Função Afim a partir da representação gráfica.
Reconhecer o gráfico da Função Afim como uma reta.
1.1.3 Materiais: necessários para o desenvolvimento da 'sessão didática'.
27

Material analógico: Pincel e quadro branco
Material digital: computadores com o software Geogebra (versão 5.0) instalado ou

ligado a internet para acessar o sítio www.geogebra.org . O navegador deve ter plug-
ins do aplicativo java; datashow.
1.1.4 Duração da aula: 2 aulas de 50 minutos


A aula será ministrada no Laboratório de Informática da escola.
1.1.5 Variáveis locais – hipóteses levantadas
Do conteúdo: Os alunos precisam saber representar a Função Afim através da lei matemática .
Dos alunos: Os alunos precisam ter uma noção mínima de uso do computador; Conhecer a
representação algébrica da Função Afim.
Do professor: Precisa dominar o conteúdo referente a Função Afim, bem como conhecer e
manipular o software Geogebra.
1.1.6 Acordo didático
O que se espera das partes envolvidas (professor e aluno) no processo de ensino e

aprendizagem.
1.1.6.1 Nessa sessão didática:

Professor: espera dos alunos que eles participem ativamente das ações didáticas em todos os
momentos.
Aluno: espera que o professor os oriente na atividade, de forma didática que os possibilite
avançar na atividade proposta, apontando-lhe ferramentas didáticas que os possibilite chegar
a solução.
28
Assim, fica evidente que pelo acordo didático, todos devem participar ativamente
da atividade, todos serão protagonistas e a mediação do professor deve ajudar aos alunos a
participarem ativamente das atividades.
1.1.7 Avaliação
A avaliação desta sessão didática será feita através da observação do
desempenho dos alunos durante a atividade proposta.
2.1 Análise teórica
O ensino da Função Afim, tanto quanto os das demais funções, constituem um

grande desafio para os professores de Matemática. Talvez pelo fato de ser um conteúdo
abrangente e que à medida que se aprofunda exige um grau mais elevado de abstração por
parte do aprendente, ou pelo fato de suas construções serem um processo bastante
laborioso. Construir um gráfico a parir de sua representação tabular é um exemplo claro disto.
A começar pela necessidade de se fazer a estimativa de pontos que sejam apropriados para
uma visualização gráfica adequada. É bem verdade que no futuro serão abordadas técnicas
que possibilitarão uma construção mais rápida e objetiva dos gráficos. Porém até lá é bem
provável que muitos estudantes percam a motivação e não estejam mais predispostos a
estudar função.
Neste sentido, esta sessão didática propõe o uso do software Geogebra para
auxiliar na construção do conhecimento sobre Função Afim. O Geogebra permite a
representação de funções na sua forma algébrica e gráfica. Permite uma visualização rápida e
precisa da representação gráfica da função uma vez que esta seja inserida na sua forma
algébrica no campo entrada. Se forem inseridas várias funções afins e outras não afins, pode-
se fazer a exploração da diferença nas representações gráficas entre as funções afins e as que
não são afins, alterando o estilo e a cor. Pode-se definir um estilo e uma cor para todas as
funções afins, e outro estilo e cor para as funções que não são afins. Assim, pode-se destacar a
diferença característica na representação gráfica da Função Afim que a distingue das demais
funções.
É interessante que todo este processo seja vivenciado numa experiência de

construção onde os próprios alunos cheguem às conclusões. Para isto, é necessário que a
atividade proposta seja elaborada nesta perspectiva e que o professor assuma uma postura
de mediador fazendo uso da pedagogia “mão no bolso”, nunca dando respostas prontas aos
alunos. Em vez disso, deve fazer perguntas estimuladoras, orientadoras e esclarecedoras, que
29
os permitam redirecionar o seus olhares sobre o problema e por si mesmos encontrarem a
resposta. Esta é uma forma de desenvolver nos alunos uma postura autônoma no processo de
aprendizagem.
Vale ressaltar que o uso do software pode inclusive prescindir a satisfação

momentânea de algumas deficiências anteriores (subsunçores), no desenvolvimento de
habilidades atuais. Um exemplo disso é a construção e visualização do gráfico de uma função
por um aluno que não domina bem as operações em Z e não manipula a localização de pontos
no plano cartesiano, Ele pode construir gráficos e caracterizar funções com o software. Com
isso não se pretende afirmar que seja aconselhável prescindir definitivamente das habilidades
anteriores. Em algum momento elas precisam ser suprimidas. Um caso semelhante seria um
estudante que não domina o algoritmo das operações básicas, mas consegue abstrair nelas e
resolver problemas do cotidiano com o auxílio de uma calculadora.
2.2 Conteúdo da Sessão Didática
Representação e identificação da Função Afim com o auxílio do software

Geogebra.
2.2.1 Saber científico do conteúdo abordado nesta sessão didática

Uma função chama-se Função Afim quando existem números reais a e b tal que ,
para todo . O gráfico de uma Função Afim é uma reta.
2.2.2 O plateau
Identificar a Função Afim na sua forma algébrica e tabular.
2.2.3 a pergunta
A interação entre professor e alunos durante as etapas maturação e solução
acontecerá através de questionamentos. Quando o aluno fizer uma pergunta ao professor,
este responderá com outra pergunta que estimule, oriente ou esclareça o aluno na busca pela
resposta.
Pergunta principal:
Quais as características da representação algébrica e gráfica da Função Afim?
Perguntas reflexivas:
O que eu faço para inserir uma função na forma algébrica no Geogebra?
Qual o comando para inserir um expoente de uma expressão no campo entrada do Geogebra?
Para que serve o botão mover janela de visualização do Geogebra.
Qual característica da representação gráfica diferencia a Função Afim das demais.
Perguntas desafiadoras: deve dimensionar o trabalho do aluno para fazer descobertas.
30
Como represento algébrica e graficamente uma Função Afim no Geogebra?
Como alterar o estilo e a cor de uma representação no Geogebra?
Se alterarmos o estilo e a cor de uma representação algébrica no Geogebra, essa alteração
migra automaticamente para representação gráfica, e vice versa?
2.2.4 Objetivos da 'sessão didática' – nortes.

2.2.4.1 Objetivo geral
Representar algébrica e graficamente a Função Afim com o auxílio do Geogebra.
2.2.4.2 Ainda objetivamos com essa sessão didática:

 Representar graficamente a Função Afim a partir da representação algébrica.
 Identificar a Função Afim a partir de sua representação algébrica.
 Identificar os coeficientes a e b na representação algébrica da Função Afim.
 Reconhecer o gráfico da Função Afim como uma reta.
 Estimular os estudantes a utilizarem os softwares educativos como recurso auxiliar no

processo de aprendizagem.
3. Tomada de posição
3.1 Apresentação do acordo didático aos alunos elaborado no item 1.1.6.
3.2 Situação desafiadora:

Os alunos serão divididos em duplas para realização da atividade. Dois alunos por
computador no laboratório de informática.
O professor concede um tempo para que os alunos se familiarizem com o
software. Em seguida o professor propõe a seguinte atividade:
ATIVIDADE 1 - Geogebra
01) Inserir as seguintes funções no Geogebra e observar as representações gráficas
02) Quais das funções acima são afins? Identifique os coeficientes a e b.

03) Coloque estilo três e cor azul para as funções afins e estilo três e cor vermelha
para as funções que não são afins.
04) Qual a característica comum aos gráficos das funções afins?
31
05) Crie outras funções afins na forma algébrica, insira-as no Geogebra e visualize suas
representações gráficas.
06) Apresente um resumo das conclusões usando linguagem matemática.
4. Maturação
Os alunos irão se debruçar sobre essa atividade, contextualizando, pensando,

questionando, procurando compreender. Serão estimulados a apresentar suas hipóteses.
Também poderão expor suas dúvidas. Nesta etapa se inicia o uso da pergunta. O aluno
pode manifestar suas dúvidas através de perguntas, aos colegas ou ao professor.
O que faço para inserir a função no Geogebra?
O professor responde com outra pergunta ou um contra exemplo.
Possibilidades:
Será que é possível inserir diretamente a função na zona algébrica ou na zona gráfica?
A tendência é que os alunos descubram que a inserção deve ser feita no campo entrada.
4.1.1 O erro
Caso os alunos não consigam encontrar uma resposta matematicamente

correta, o professor aproveita a proposição do aluno para redirecioná-lo a outro caminho
que o leve a solução. Esta é uma proposta recursiva.
4.2 Dificuldades no desenvolvimento da solução da situação proposta:
É possível que alguns alunos tenham dificuldade no manuseio das

ferramentas do software por não ter familiaridade com o uso do computador. Isto pode
implicar num desafio a mais, uma vez que o professor deverá fazer a intervenção
programada a partir da postura „mão no bolso‟, para que este aluno e/ou dupla conclua a
atividade. No entanto, como esta dupla estará caminhando em passos mais lentos que as
32
demais, o professor poderá ter dificuldade em dá assistência „simultânea‟ as demais
dupla quando solicitado. Além disso, o ritmo de assimilação ( por construção) do
conteúdo geralmente é diferente para cada dupla. É possível que uma dupla tenha
concluído a atividade, enquanto outra ainda esteja na primeira questão.
5. Solução
Os alunos nesse momento representam as funções propostas na atividade,
mantendo a interação com os colegas e o professor e inserem as configurações sugeridas
(estilo e cor) para diferenciar as funções afins das que não são afins. O professor
continua assistindo ao aluno nas suas dificuldades, mas permanece com a postura „mão
no bolso‟. Como as questões da atividade foram elaboradas seguindo o princípio da
Organização Sequencial, de modo que cada uma contribua gradativamente para a
construção dos conhecimentos, a ideia é que todas as duplas cheguem a uma solução
satisfatória. A interação com o professor e os colegas deve proporcionar a
Consolidação, ou seja, a segunda questão só pode ser iniciada pela dupla depois que a
primeira for respondida satisfatoriamente e assim por diante, independente do tempo
que isso levará e quantas vezes a dupla tiver que refazer a questão. Aqui está o caráter
recursivo desta proposta de ensino.
6. Prova
Como a atividade foi acompanhada passo a passo pelo professor, a solução
encontrada por cada dupla deve ser satisfatória. Se as soluções encontradas pelas duplas
forem diferenciadas (modelos e esquemas diferentes), sugere-se a socialização das
mesmas com o uso do datashow. Caso contrário, o professor apenas constrói junto com
a turma a formalização do conceito (objetivos da aula) no quadro. Nesta sessão as
conclusões finais devem convergir para:
Reconhecer a Função Afim com uma função definida por e representada graficamente
com uma reta.
7. Considerações
Esta sessão didática foi elaborada numa perspectiva construtivista, em que o

aluno participa ativamente da atividade de construção do conhecimento assumindo uma
33
posição de sujeito do seu processo de aprendizagem. A ideia é despertar no aluno o
desenvolvimento de uma postura autônoma em relação a sua aprendizagem.
8. Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
4v.
HOHENWARTER M. e HOHENWARTER J.. Ajuda Geogebra Manual oficial da

versão 3.2.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Em
Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro
Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44.
SOUZA, M. J. A.. Informática Educativa na Educação Matemática: Estudo de
geometria no ambiente do Software Cabri-Géomètre. 2001. 154 f. Dissertação (Pós
Graduação em Educação Brasileira) – Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Ceará – UFC. Fortaleza, 2001.
34
5. SESSÃO DIDÁTICA: ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO
AFIM A PARTIR DA VARIAÇÃO DO COEFICIENTE a COM O AUXILIO
DO SOFTWARE
Nesta sessão didática serão utilizados os procedimentos metodológicos da
Sequência Fedathi, para construção do conhecimento referente a Função Afim. Acredita-se
que percorrendo as etapas desta sequência, o aluno assume uma postura autônoma em
relação ao seu processo de aprendizagem e possa reproduzir de forma mais substantiva o
conhecimento explorado.
1.1 Análise ambiental -
1.1.2 público-alvo
1.1.2.1 Objetivo a ser alcançado:
Compreender significativamente conteúdos que envolvem o estudo da Função Afim
relacionado à: Comportamento da função a partir da variação coeficiente a.
Diferenciar o conceito geral e inclusivo Função Afim em crescente, decrescente e
constante.
1.1.3 Materiais
Necessários para o desenvolvimento da 'sessão didática'.
Material analógico: Livro didático, caderno, lápis, borracha, caneta, quadro branco e
pincel.
Material digital: Datashow e computador com o software Geogebra (versão 4.4.27)

instalado ou ligado a internet para acessar o sítio www.geogebra.org . O navegador
deve ter plug-ins do aplicativo Java.
35
1.1.4 Duração da aula: 2 aulas de 50 minutos
As duas aulas serão ministradas no laboratório de informática com o uso do
Datashow e dos computadores do laboratório.
1.1.5 variáveis locais – hipóteses levantadas

Do conteúdo: Os alunos precisam saber representar e reconhecer a forma algébrica e gráfica
da Função Afim.
Dos alunos: Os alunos já devem conhecer o software Geogebra, pois a primeira aula no
laboratório de informática foi destinada a esse fim.
Do professor: Precisa dominar o conteúdo referente à Função Afim, bem como conhecer e
1.1.6 acordo didático

1.1. 6.1 Nessa sessão didática:
momentos.
avançar na atividade proposta, apontando-lhe ferramentas didáticas os possibilite chegar a
solução do problema proposto.
Assim, fica evidente que, pelo acordo didático, todos devem participar ativamente
da atividade, todos serão protagonistas e a mediação do professor deve ajudar aos alunos a
1.1.7 Avaliação
A partir do diagnóstico do plateau, pode-se verificar se o aluno avançou durante todo

o processo didático, mediante sua participação na sistematização das resoluções apresentadas
em sala, pelos alunos, ou seja, é o momento de socialização em busca de uma solução que
deve contemplar as hipóteses, contra-exemplos e estratégias trabalhadas com o aluno pelo
professor.
36
A Função Afim, especificamente, seria o primeiro passo da Diferenciação

Progressiva do conceito geral e inclusivo função. Muito embora os subsunçores desta etapa de
estudo estejam consolidados, as funções a partir de agora assumem características peculiares.
Essas características futuramente constituirão elementos de comparação entre os diversos
tipos de função, bem como permitirão a Reconciliação Integrativa entre os conceitos dessas
funções. Essa diferenciação progressiva e reconciliação integrativa dos conceitos referentes as
funções é bastante dificultado pelo processo laborioso dessas construções.
Com esta sessão didática, pretende-se diferenciar o conceito geral e inclusivo

Função Afim em: Função Afim crescente, Função Afim decrescente e Função Afim constante, a
partir da variação do valor do coeficiente a. Para tanto serão utilizadas as ferramentas do
Geogebra em uma atividade criteriosamente elaborada para que os alunos fazendo simulações
e observações cheguem a construção destes conceitos.
Espera-se que, após esta experiência de construção a exploração algébrica destes

conceitos através de exercícios seja facilitada e que a consolidação deste conteúdo seja
concretizada de forma significativa.
Diferenciação do conceito Função Afim em crescente, decrescente e constante a partir da

variação do coeficiente a.
Ao final da sessão os alunos deverão saber que:

Uma função chama-se Função Afim quando existem dois números reais a e b tal
que , para todo x R.
Seja a Função Afim representada por , com a e b reais, pode-se afirmar que:
A variação do coeficiente a (que representa a inclinação da reta) diferencia a função
f em crescente (a>0), decrescente (a<0) e constante (a=0). Esta diferenciação
também pode ser expressa na forma de mapa conceitual.
37
2.2.2 O plateau
Representar e reconhecer a forma algébrica e gráfica da Função Afim. Assegurar

que os alunos dominassem uma linguagem adequada para descrever as construções que serão
feitas através das simulações no Geogebra. Exemplos: Movimentos de rotação e translação;
Movimentos no sentido horário e anti-horário; conceitos de ascendência e descendência
associados ao crescimento e decrescimento de retas.
2.2.3 A pergunta
Devem ser postas pelo professor para facilitar ao aluno a resolução do problema colocado. As
perguntas dos alunos devem ser respondidas com contraexemplos, os professores não devem
dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido, a aprendizagem passa a ser consequência.
Pergunta principal:
O que o coeficiente a representa na Função Afim?

O acontece quando o coeficiente a é igual a zero?
O que o coeficiente b representa no gráfico da função?
O que determina o crescimento e o decrescimento da Função Afim?
O que significa o zero (ou raiz) da função no gráfico?

2.2.4.1 Objetivo geral: Analisar o comportamento da Função Afim a partir da variação de seus
coeficientes.
Compreender o que o coeficiente a representa no gráfico da função.
Diferenciar funções afins crescentes e decrescentes.
38
Como os alunos já tiveram no mínimo um primeiro contato com o software na aula anterior, o
professor já inicia a sessão propondo a seguinte atividade.
ATIVIDADE 2 – Geogebra
Situação desafiadora: Inserir a função no Geogebra. Em seguida, usar o controle deslizante
para alterar o valor dos coeficientes a e b e observar o comportamento do gráfico da Função
Afim para responder as seguintes questões:
01) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando alteramos o valor do coeficiente a?
02) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente a assume valores
positivos?
03) O que com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente a assume valores negativos?
04) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente a assume valor nulo?
05) O que se pode concluir a respeito do que o coeficiente a determina na Função Afim?
06) Faça um resumo das conclusões usando uma linguagem matemática (simbólica).
4. Maturação

Também poderão expor suas dúvidas. Nesta etapa se inicia o uso da pergunta. O aluno pode
manifestar suas dúvidas através de perguntas, aos colegas ou ao professor.
Hipótese:
É possível que alguns ou todos os alunos tentem inserir diretamente a função na

sua forma geral no Geogebra como fizerem com os exemplos da sessão anterior. Caso isto
aconteça, o Geogebra abrirá uma janela apresentando este comando como inválido.
Dependendo da versão, o próprio programa já sugere uma solução com a seguinte mensagem:
“comando inválido. Insira controles deslizantes.”
Caso a versão do programa seja mais antiga a mensagem é apenas acusando o

comando inválido. Neste caso é provável que os alunos já iniciem os seus questionamentos.
Exemplo:
39
Aluno: Professor. Eu não consegui inserir a função. Por que o meu não deu certo?
O professor pode responder com outro questionamento.
Professor: Por que o programa considerou o comando inválido. O que há de diferente entre
esta representação e as que foram usadas anteriormente?
Possibilidade de resposta:
Aluno: Por que as outras eram com números e esta é com letras?
Professor: E o que vocês acham que a gente deve fazer?
Aluno: Atribuir valores numéricos aos coeficientes a e b?
Professor: Sim. Mas como a gente pode fazer isso sem perder a representação genérica?
A ideia é que essa sequencia de perguntas leve o aluno a compreender que antes de inserir a
função na forma , deve-se inserir os coeficientes a e b atribuindo-lhes algum valor numérico.
5. Solução
Os alunos nesse momento começam a fazer as simulações sugeridas nas

perguntas da atividade e na interação com os colegas e o professor, organizam respostas e
anotam os resultados. O professor continua assistindo ao aluno nas suas dificuldades, mas
permanece com a postura ‘mão no bolso’. Como as questões da atividade foram elaboradas
seguindo o princípio da Organização Sequencial, de modo que cada uma contribua
gradativamente para a construção dos conhecimentos, a ideia é que todas as duplas cheguem
a uma solução satisfatória. A interação com o professor e os colegas deve proporcionar a
Consolidação, ou seja, a segunda questão só pode ser iniciada pela dupla depois que a que a
primeira for satisfatoriamente respondida e assim por diante, independente do tempo que
isso levará e quantas vezes a dupla tiver que refazer a questão. Aqui está o caráter recursivo
da proposta de ensino.
6. Prova
Como a atividade foi acompanhada passo a passo pelo professor, a solução

encontrada por cada dupla deve ser satisfatória. Se as soluções encontradas pelas duplas
forem diferenciadas (modelos e esquemas diferentes), sugere-se a socialização das mesmas
com o uso do datashow. Caso contrario, o professor apenas constrói junto com a turma a
40
formalização do conceito (objetivos da aula) no quadro. Nesta sessão as conclusões finais
devem convergir para:
Seja a função definida por e representada graficamente com uma reta,
A variação do coeficiente a (que representa a inclinação da reta) diferencia a

função f em crescente (a>0), decrescente (a<0) e constante (a=0).
Referências
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Plátano, 2003.
BORGES N. H. et all Sequência Fedath: Uma proposta Pedagógica para o Ensino de

Ciências e Matemática. 2013.
BARROSO J. M. Conexões com a Matemática. Volume 1. São Paulo 2010.
DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações. Volume 1. São Paulo, 2011.

GIOVANE J. R. & BONJORNO J. R. Matemática Completa. Volume 1. São Paulo 2005.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Em Moreira, M.A.,

Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el
Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44.
MOREIRA, M. A. O que é afinal Aprendizagem significativa? Aula Inaugural do Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais, Instituto de Física, Universidade Federal do
Mato Grosso, Cuiabá, MT, 23 de abril de 2020. Aceito para publicação, Qurriculum, La Laguna,
Espanha, 2012.
SOUSA, F. E. E. de. et all. (2013). Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o ensino
de Matemática e ciência. Fortaleza: UFC, 2013
41
6. SESSÃO DIDÁTICA: ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO
AFIM A PARTIR DA VARIAÇÃO DO COEFICIENTE b COM O AUXILIO
DO SOFTWARE
Nesta sessão didática serão utilizados os procedimentos metodológicos da
Sequência Fedathi, para construção do conhecimento referente a Função Afim. Acredita-se
que percorrendo as etapas desta sequência, o aluno assume uma postura autônoma em
relação ao seu processo de aprendizagem e pode reproduzir de forma mais substantiva o
conhecimento explorado.
1.1 Análise ambiental
1.1.2 público-alvo
1.1.2.1 Objetivo a ser alcançado:
 Compreender significativamente conteúdos que envolvem o estudo da Função
Afim relacionados à: Comportamento da função a partir da variação coeficiente b;
Diferenciar o conceito geral e inclusivo Função Afim em constante e polinomial do
1º grau.
1.1.3 materiais – necessários para o desenvolvimento da 'sessão didática'.

 material analógico: Livro didático, caderno, lápis, borracha, caneta, quadro
branco e pincel.
 material digital: Datashow e computador com o software Geogebra (versão

4.4.27) instalado ou ligado a internet para acessar o sítio www.geogebra.org . O
navegador deve ter plug-ins do aplicativo java.
1.1.4 Duração da aula: 2 aulas de 50 minutos
42
 As duas aulas serão ministradas no laboratório de informática com o uso do
Datashow e dos computadores do laboratório.

Do conteúdo: Os alunos precisam saber representar e reconhecer a forma algébrica e gráfica
da Função Afim.
Dos alunos: Os alunos já devem conhecer o software Geogebra, pois a primeira aula no
laboratório de informática foi destinada a esse fim.
Do professor: Precisa dominar o conteúdo referente à Função Afim, bem como conhecer e
1.1.6 Acordo didático

1.1.6.1 Nessa sessão didática:
momentos.
Aluno: espera que o professor o oriente na atividade, de forma didática, que os possibilite
avançar na atividade proposta, apontando-lhe ferramentas didáticas que o possibilite chegar à
Assim, fica evidente que, pelo acordo didático, todos devem participar ativamente
da atividade, assumindo uma posição de protagonistas de seu processo de aprendizagem e o
professor atua como mediador, ajudando os alunos nesta participação.
1.1.7 Avaliação
A partir do diagnóstico do plateau, pode-se verificar se o aluno avançou durante todo
o processo didático, mediante sua participação na sistematização das resoluções apresentadas
em sala.

Com esta sessão didática, pretende-se diferenciar o conceito geral e inclusivo
Função Afim em: Função Afim constante e Função Afim polinomial do primeiro grau, a partir
da variação do valor do coeficiente b. Para tanto, serão utilizadas as ferramentas do Geogebra
em uma atividade criteriosamente elaborada para que os alunos, fazendo simulações e
observações, cheguem à construção destes conceitos.
43
Espera-se que, após esta experiência de construção, a exploração algébrica destes
conceitos através de exercícios seja facilitada e que a consolidação deste conteúdo seja
concretizada de forma significativa.

 Diferenciação do conceito geral e inclusivo Função Afim em constante e
polinomial do 1º grau, a partir da variação do coeficiente b.
 Definição de função linear e função identidade.

Ao final da sessão os alunos deverão saber que:
Uma função chama-se Função Afim constante, quando existe um número real tal que , para
todo x R.
Uma função chama-se Função Afim polinomial do 1º grau, quando existem dois números
reais e , com tal que , para todo x R. No caso, em que , a função polinomial do 1º grau chama-
se linear. No caso mais específico que e , a função linear chama-se identidade.
2.2.2 O plateau
Representar e reconhecer a forma algébrica e gráfica da Função Afim. Assegurar
que os alunos dominassem uma linguagem adequada para descrever as construções que serão
feitas através das simulações no Geogebra. Exemplos: Movimentos de rotação e translação;
Movimentos no sentido horário e anti-horário; Conhecimento a respeito dos quatro
quadrantes que dividem o plano cartesiano.
2.2.3 A pergunta
Devem ser postas pelo professor para facilitar ao aluno a resolução do problema
colocado. As perguntas dos alunos devem ser respondidas com contra-exemplos, os
professores não devem dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido, a aprendizagem
passa a ser consequência.
Pergunta principal:
O que o coeficiente b representa na Função Afim?
O acontece quando o coeficiente b é igual a zero?
O que o coeficiente b representa no gráfico da função?
2.2.4.1 Objetivo geral: Analisar o comportamento da Função Afim a partir da variação do
coeficiente b.
44
 Compreender o que o coeficiente b representa no gráfico da função.
 Diferenciar o conceito geral e inclusivo Função Afim constante e polinomial do 1º

grau.
 Definir as funções linear e identidade.

Como os alunos já tiveram no mínimo um primeiro contato com o software na aula anterior, o
professor já inicia a sessão propondo a seguinte atividade.
ATIVIDADE 3 – Geogebra
Situação desafiadora: Inserir a função no Geogebra. Em seguida, usar o controle deslizante
para alterar o valor dos coeficientes a e b e observar o comportamento do gráfico da Função
Afim para responder as seguintes questões:
07) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando alteramos o valor do coeficiente b?
08) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente b assume valores
positivos?
09) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente b assume valores
negativos?
10) O que acontece com o gráfico da Função Afim quando o coeficiente b assume valor nulo? Qual
o nome da função gerada?
11) Qual a relação entre o eixo das ordenadas (eixo y) e o valor do coeficiente b no gráfico da
Função Afim?
12) Quando o coeficiente a assume valor nulo que tipo de função é gerada?
13) Quando o coeficiente a assume valor 1 e o coeficiente b assume valor nulo que tipo de função
é gerada?
14) Com base nas observações feitas nas questões 4, 6 e 7, defina as funções linear, constante e
identidade.
4. Maturação

45
Também poderão expor suas dúvidas. Nesta etapa, se inicia o uso da pergunta. O aluno pode
manifestar suas dúvidas através de perguntas, aos colegas ou ao professor.
5. Solução
Os alunos, nesse momento, começam a fazer as simulações sugeridas nas
perguntas da atividade e na interação com os colegas e o professor, organizam suas respostas
e anotam os resultados. O professor continua assistindo ao aluno nas suas dificuldades, mas
permanece com a postura ‘mão no bolso’. Como as questões da atividade foram elaboradas
seguindo o princípio da Organização Sequencial, de modo que cada uma contribua
gradativamente para a construção dos conhecimentos, a ideia é que todas as duplas cheguem
a uma solução satisfatória. A interação com o professor e os colegas deve proporcionar a
Consolidação, ou seja, a segunda questão só pode ser iniciada pela dupla depois que a
primeira for satisfatoriamente respondida e assim por diante, independente do tempo que
isso levará e quantas vezes a dupla tiver que refazer a questão. Aqui está o caráter recursivo
da proposta de ensino.
6. Prova
Como a atividade foi acompanhada passo a passo pelo professor, a solução encontrada
por cada dupla deve ser satisfatória. Se as soluções encontradas pelas duplas forem
diferenciadas (modelos e esquemas diferentes), sugere-se a socialização das mesmas com o
uso do datashow. Caso contrário, o professor apenas constrói junto com a turma a
formalização do conceito (objetivos da aula) no quadro. Nesta sessão as conclusões finais
devem convergir para:
Uma função chama-se Função Afim constante, quando existe um número real tal que , para
todo x R.
Uma função chama-se Função Afim polinomial do 1º grau, quando existem dois números
reais e , com tal que , para todo x R. No caso, em que , a função polinomial do 1º grau chama-
se linear. No caso mais específico que e , a função linear chama-se identidade.
Este resultado também pode ser expresso na forma de mapa conceitual.
Figura 29: Mapa conceitual diferenciação da Função Afim em constante e

polinomial do 1° grau.
Fonte: Pesquisa direta
46
7. SESSÃO DIDÁTICA: EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA
Indagado em outros momentos em sala de aula o uso do conceito de

número, sistemas de numeração, operações fundamentais, finanças e geometria plana,
pode-se utilizar de grande parte destes conceitos já compreendidos para adentrarmos no
campo do Tratamento da Informação e suas implicações no campo pedagógico.
1 Análise gerais
1.1. Público alvo
Alunos do curso de Pedagogia na disciplina de ensino de matemática da
Universidade Federal do Ceará (UFC) e Professores da rede Municipal e Estadual.
1.2. Objetivo
Compreender o conceito de tratamento da informação e os processos de
elaboração de tabela e gráficos, bem como suas implicações pedagógicas para com os
alunos da educação básica.
1.3 Material
Material analógico: régua, compasso, papelão, cola, tesoura, caneta de cor,
rolo de barbante, tampa de garrafa, blocos.
Material digital: notebook e data show.
1.4. Duração da aula

No primeiro momento (dia) terá 60 minutos e no segundo, 180 minutos.
1.5 Variáveis locais

Em se tratando do conteúdo do Tratamento da Informação, destaca-se os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática-PCNM (BRASIL, 1997) na
importância de relacionar observações do mundo real com representações (esquemas,
tabelas, figuras, gráficos) e relacionar essas representações com princípios e conceitos
matemáticos destacados no ensino de Matemática, gerando na prática escolar a
interdisciplinaridade e a conexão entre diversos contextos, facilitando assim, a
comparação entre eles, especialmente para estabelecer tomada de decisões ao apresentar
a síntese do levantamento de dados de forma simples e dinâmica, ao ler e interpretar
47
diferentes textos, ao analisar e interpretar informações, fatos e ideias, ao ser capaz de
coletar e organizar informações, além de estabelecer relações, formular perguntas e
dentre outros aspectos que leve aos alunos compreenderem o assunto abordado.
Em relação aos alunos, o conteúdo abordado deve possibilitar a reflexão, o
questionamento e a verificação das fontes de informações, as quais apliquem
procedimentos estatísticos básicos para gerar tais informações, sugerir-se, portanto uma
avaliação crítica perante estes alunos em propiciar elementos na tomada de decisões.
Tão logo, essas relações existe o professor que deve dominar o conteúdo e
saber aplicar a metodologia, oportunizando a participação ativa dos alunos nas
atividades a serem desenvolvidas com intuito de contribuir com a aprendizagem destes
alunos e o entendimento dos conteúdos estatísticos e matemáticos colaborando na
progressão e materialização do conhecimento.
1.6 Acordo didático

O trabalho do professor é mediar o processo de ensino e aprendizagem com
os alunos, seja em grupo e individualmente, de forma ativa em que todos os momentos
da abordagem do conteúdo Tratamento da Informação faça com que o aluno reflita e
valide seus esquemas, promovido pelo uso do discernimento em como acertar ou errar,
acertar/errar como acertar/errar, porque acertou/errou e, se errou, a partir desta
indagação, encontrar ou construir a solução do problema proposto.
Com isso, existirá um acordo entre o professor e aluno mediante a um
conjunto de regras que regem a relação na sala de aula envolvendo professor – conteúdo
– aluno.
2 A sessão didática
Momento didático que envolve: tomada de posição, maturação, solução e prova,
etapas da metodologia de ensino e pesquisa Sequência Fedathi.

Os conteúdos relacionados à estatística pertencem ao bloco de Tratamento
da Informação. Dentre esses conteúdos, pode-se citar o estudo de gráficos. Os gráficos
podem ser considerados ferramentas de transmissão de informação, pois sintetizam
facilmente os dados (WILD, PFANNKUCH, 1999). Para Cazola e Utsumi (2010, p.
15), “O tratamento da informação não limita a apresentar somente os conceitos e
48
procedimentos, mas implica discutir como escolher o procedimento mais adequado para
analisar cada situação”. Assim, podem ser utilizados para trabalhar de forma
intradisciplinar, por possibilitar a ligação da Estatística com outros domínios da
Matemática (CASTRO, 2012; LOPES, 2010).
As Diretrizes Curriculares para a educação matemática (BRASIL, 1998a,
1998b) defendem seu ensino por meio do desenvolvimento integrado dos
conhecimentos. Assim, constata-se a necessidade de um trabalho mais efetivo com os
gráficos, relacionando o Tratamento da Informação, o conhecimento diário e a
Matemática, além de outros conhecimentos curriculares como Ciências, Língua
Portuguesa, Geografia e História.
Diante disto, usará a metodologia de ensino, Sequência Fedathi, por ser
é uma proposta metodológica direcionada para a melhoria da prática
pedagógica, visando à postura adequada do professor, que tem como
princípio contribuir para que o professor supere os obstáculos
epistemológicos e didáticos que ocorrem durante a abordagem dos conceitos
matemáticos em sala de aula (SANTOS 2016, p.129).

Na intenção de consolidar uma estrutura mínima de conhecimentos
necessários para a oficina relacionado ao Tratamento da Informação, partir-se-á do
entendimento que os alunos já possuem sobre fatores governamentais, industriais ou
individuais, sistema monetário e econômico, processo de contagem, valores percentuais
e dentre outras abordagens que relacionam com o conteúdo no seu cotidiano.
2.2 Avaliação
Tomando como referência os aspectos observados no plateau e a capacidade
de inferir diante dos problemas colocados pelo professor, esperaremos do aluno que por
meio das discussões em grupo, exposição e a sistematização das soluções dos problemas
propostos através de suas escritas, entenda o uso pedagógico dos conceitos trabalhados
sobre Tratamento da Informação e seu papel como mediadores quando professores.
2.3 Objetivo da sessão didática

Levar o aluno da licenciatura e o professor da rede municipal e estadual a
relacionar de forma pedagógica o tratamento das questões com o uso de material
concreto que envolvam o uso didático do Tratamento da Informação, entendendo sua
49
importância no trato das mais diferentes situações do cotidiano em que o sujeito
necessita qualificar e quantificar.
2.2 Saber científico do conteúdo abordado nesta sessão didática
- Contexto social, geográfico, financeiro e econômico sobre o Tratamento da
Informação.
- O uso pedagógico do Tratamento da Informação e do material concreto perante a
necessidade de sua compreensão e construção conhecimento perante os alunos.
2.2.1 Tratamento da Informação: a prática

A população, de uma maneira geral, costuma valer-se da estatística para
ajudar na tomada de decisões. O conhecimento dessa ciência possibilita aos cidadãos a
interpretação e a análise crítica de dados, pois quase todos os dias, lemos ou ouvimos os
resultados de investigações e pesquisas de opinião em jornais, no rádio, televisão,
devido aos avanços na tecnologia da informação, por causa da proliferação de estudos e
pesquisas.
2.3 A pergunta
Pergunta principal: Como trabalhar no ensino fundamental o conteúdo do Tratamento
da Informação com uso de material concreto de forma há oportunizar a aprendizagem
dos alunos?
Perguntas reflexivas: Diante do conteúdo a ser abordado, o que há de comum entre o
conhecimento cientifico da estatística, o tratamento da informação, os aspectos social,
geográfico, financeiro e econômico e o uso de material concreto? Quais as suas
funcionalidades?
Perguntas desafiadoras: Diante da não aplicação de materiais concretos, como
proceder esta aplicação de modo facilite no entendimento dos alunos ao assunto de
Tratamento da Informação? É possível utilizar os materiais concretos como base prática
para a construção do conhecimento de gráficos?
3. Tomada de Posição
1º momento
Expor diferentes objetos para os participantes, tais como: régua, compasso,
papelão, cola, tesoura, caneta de cor, rolo de barbante, tampa de garrafa, blocos. Neste
momento, questionaremos o que se pode fazer com estes materiais concretos
50
relacionando aos aspectos social, geográfico, financeiro e econômico? Assim,
apresentaremos os seguintes problemas:
Problema 1: Que assunto está sendo abordado no contexto?
Problema 2: Como levantar os dados numéricos?
Problema 3: Como elaborar a tabela e o gráfico?
2º momento
Apresentar um vídeo que utiliza o Tratamento da Informação com uso de
material concreto1. Permitindo questionar sobre a capacidade do professor em utilizar os
mais diferentes meios para se abordar o conteúdo no universo dos alunos.
4 Maturação
1º momento
Solicitar que a turma se divida em 4 (quatro) grupos e para cada um será
posto os seguintes problemas que permutarão entre todos tendo 15 (quinze) minutos
para o levantamento de hipóteses para cada problema. Um membro do grupo ficará
responsável para anotar as intervenções realizadas. As ações se darão a partir da
questão. Na certeza que estes objetos ou instrumentos de informação não fossem ainda
descobertos, permitindo: qual as estratégias que vocês utilizariam para resolver estes
problemas?
Problema 1: Que assunto está sendo abordado no contexto?
Problema 2: Como levantar os dados numéricos?
Problema 3: Como elaborar a tabela e o gráfico?
O quarto grupo ficará responsável para cronometrar o tempo sem o uso de
qualquer meio digital ou analógico.
2º momento
Tomando como referência o vídeo apresentado, a turma em duplas deverá
sugerir 3 (três) possíveis situações contextuais, os quais os alunos de uma turma de
ensino fundamental possam ser provocados a refletir e elaborar hipóteses sobre
Tratamento da Informação.
5. Solução
1º momento
1
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=FKzAvsw22r0
51
Cada grupo apresentará suas considerações, iniciando pelo grupo que
cronometrou o tempo seguido de discussões no grande grupo para os demais problemas.
2º momento
A dupla irá expor suas sugestões no grande grupo, destacando o que
desencadearão nos alunos a iniciativa de elaborarem hipóteses sobre a compreensão e
uso do Tratamento da Informação.
6. Prova
1º momento
Será sistematizado as conclusões feitas pelos alunos por intermédio do
professor através de escutas e relatos, de modo que os alunos expressem o que de fato
torna-se relevante para a compreensão do Tratamento da Informação na tentativa de
qualificar e quantificar ou comparar objetos como inevitabilidade em nosso cotidiano.
2º momento
Colher depoimentos e percepções dos alunos, a respeito da melhor forma de
expor as tabelas e gráficos pedagogicamente para com uma turma de educação básica.
Recolher as sugestões elaboradas e expostas no momento da solução.
7. Avaliação
Como instrumento de avaliação será analisado os fóruns e as participações
nos encontros presenciais.
8. Considerações
A oficina como atividade pedagógica, constitui um instrumento de execução da
prática docente que estimula mais o raciocínio, e promove a relação da teoria e as ações
em sala de aula.
52
9. Referências
BRASIL, MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/
Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
BRASIL, MEC/SEF. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental: Introdução aos PCN. Brasília: MEC/ Secretaria de Educação
Fundamental, 1998a.
BRASIL, MEC/SEF: Matemática. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental,
1998b.
CASTRO, J. B.; CASTRO-FILHO, J. A. Projeto Um Mundo de Informações:
Integração de Tecnologias Digitais ao Currículo Escolar. In: I Congresso Brasileiro de
Informática na Educação, 2012, Rio de Janeiro. Workshop sobre formação e
experiências educacionais no programa Um Computador por Aluno do CBIE 2012,
2012. p. 1-10. Disponível em:
http://www.brie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/1902/1665. Acesso em 01 de
setembro de 2016.
CAZORLA, I. M.; UTSUMI, M. C. Reflexões sobre o ensino de estatística na educação
básica. In: CAZOLA, I. M.; SANTANA, E. (Org). Do tratamento da informação ao
letramento estatístico. Itabuna: Via Litterarum, 2010.
SANTOS, Maria José Costa dos. Reflexões sobre a formação de educadores
matemáticos: a metodologia de ensino Sequência Fedathi. In: DIAS, Ana Iorio;
MAGALHÃES, Elisângela Bezerra; FERREIRA, Gabriel Nunes Lopes (Orgs.). A
aprendizagem como razão de ensino: por uma diversidade de sentidos. Fortaleza:
Imprece, 2016, p. 129.
53
8.. SESSÃO DIDÁTICA: PLANEJAMENTO FUNDAMENTADO NA
SEQUÊNCIA FEDATHI PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EJA
PLANEJAMENTO FUNDAMENTADO NA SEQUÊNCIA FEDATHI PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA NA EJA
Maria José Costa dos Santos/UFC

Hermínio Borges Neto/UFC
As ideias tratadas na metodologia nessa 'sessão didática' objetivam

apontar sugestões didáticas para melhoria na prática docente. Assim,
usaremos a Sequência Fedathi (SF), por se tratar de uma metodologia que
dentre outras ações didáticas, incentiva a investigação e a descoberta pelos
alunos, dos conteúdos matemáticos trabalhados, propiciando ao aluno uma
maior autonomia na construção de sua aprendizagem.
Não há por parte dos teóricos que defendem essa metodologia, segundo
Sousa et all. (2013, p. 12)
a pretensão de indicar-se como a melhor forma de o professor agir em
sala de aula, mas apresentar subsídios que fortaleçam a prática
pedagógica no contexto escolar. Nesse sentido, esta obra se destina
aos professores, tanto em formação inicial como continuada, e a
todos que se interessam pelo processo de ensino e de aprendizagem,
numa perspectiva significativa para os estudantes.
Assim, a SF propõe ao aluno que ao confrontar-se com uma situação

nova, que ele possa lançar mão da investigação e se debruce sobre a mesma
e experiencie vários caminhos que possam levá-lo a uma solução. Cabe ao
professor nesse momento, mediar soluções e possíveis erros, por meio de
54
perguntas, como contra-exemplos, em busca de fazer o aluno refletir e validar
seus resultados encontrados, visando saber como acertou ou errou, onde
acertou/errou, como acertou/errou, porque acertou/errou e, se errou, a partir
deste ponto sair em busca da construção de uma resposta ao problema
colocado.
Na compreensão de que o momento de planejamento é a preparação da 'sessão

didática' e que o plano é a execução, ou seja, a SF em ação, ao iniciar a 'sessão didática', de
acordo com a SF o professor deve ter feito inicialmente a análise ambiental e a análise teórica
que comprendem: o diagnóstico do plateau (nível de conhecimento e experiência do aluno
acerca do assunto a ser abordado); o conteúdo a ser trabalhado; deve se prepocupar nesse
momento inicial também com a pergunta inicial de formas e visões distintas, escolhas do
material, lócus, dentre outras. O ponto de partida deve ser uma situacão compreendida e
entendida pelos alunos, tomando como referência o plateau de conhecimento.
Assim, o professor faz isto naturalmente, conduz os alunos para o problema que ele
quer abordar mediado pela pergunta principal. Esta mudança, ou seja, esse avanço no plateau,
não é nada fácil, pois exige do professor não só saberes didáticos-metodológicos e empíricos,
mas muito conhecimento da Matemática em jogo.
Normalmente, quando os alunos não dominam o pré-conteúdo (conteúdos que
envolvem a base do conteúdo a ser aprendido), esse avanço necessita de mais atividades
lúdicas ou interpretaçõeses, usando muitas analogias, contra-exemplos, bem como perguntas
reflexivas e desafiadoras.
Não é simples para o professor ter esse tipo de reflexão durante a 'sessão didática'.
Por isso a SF aconselha que o professor elabore qualitativamente todas as etapas da
metodologia que são: preparação da sessão, tomada de posição, maturação, solução e prova.
1.1 Análise ambiental -

1.1.2 público-alvo – alunos da EJA segmentos I, II e III (correspondem do 1°. ao 5°. ano do
ensino fundamental dos anos iniciais)
1.1.2.1 Objetivo a ser alcançado:
55
-Compreender significativamente os conhecimentos matemáticos explorados que envolvem a
geometria plana, tais como: propriedades das figuras geométricas que compõem o Tangram,
além da área, perímetro dessas áreas.
1.1.3 materiais – os necessários para o desenvolvimento da 'sessão didática', que possibilitem

o desenvolvimento otimizado dos conteúdos a serem trabalhados, por exemplo, os jogos,
materiais lúdicos, objetos educacionais analógicos e, em especial, digitais.
Nessa 'sessão didática' usaremos o Tangram nos modos: analógico e digital, portanto,
partiremos inicialmente da sala de aula convencional para a sala de aula com computadores.
- material analógico: folha de papel sulfite, lápis de cores.
- material digital: computador com o software tangram instalado ou ligado à Internet

para acessar o sítio: http://ftp.multimeios.ufc.br/~geomeios/tangran_flash.html. O navegador
deve ter plug-ins de Java ou FlashPlayer instalado.
- sobre o material: caso o professor não disponha de Internet, poderá trazê-lo em um

disco removível (pendrive, Cd, DVD) e instalar o programa nos computadores.
O que desejamos nessa ‘sessão didática’, é apresentar o uso do Tangram como um

recurso didático viável, acessível e de abaixo custo, para o ensino de conteúdos matemáticos.
Pois, é um excelente colaborador no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, além
de despertar o interesse dos alunos de uma forma lúdica.
1.1.4 Duração da aula: 4h/a
– as horas serão divididas seguindo o critério de 2h/a na sala de aula convencional e 2h/a na
sala de aula com computadores.

- do conteúdo: os alunos não precisam ter nenhum conhecimento sobre o jogo, inicialmente.
- dos alunos: os alunos não precisam dominar a ferramenta tecnológica, pois o jogo é muito
simples de ser manipulado.
- do professor: este precisa dominar o conteúdo, o jogo na forma analógica e digital.
1.1.6 acordo didático –

Para a SF acordo didático é o conjunto de regras que regem a relação na sala de aula
envolvendo profesor – conteúdo– aluno. Prevista na concepção da 'sessão didática' pensada
pelo professor, mas objetivando atender as expectativas também dos alunos.
56
1.1. 6.1 Nessa sessão didática:
momentos.
avançar na atividade proposta, apontando-lhe ferramentas didáticas os possibilite chegar a
Assim, fica evidente que pelo acordo didático, todos devem participar ativamente da
atividade, todos serão protagonistas e a mediação do professor deve ajudar aos alunos a
1.1.7 Avaliação –
A partir do diagnóstico do plateau, pode-se verificar se o aluno avançou durante todo o
processo didático, mediante sua participação na sistematizacao das resoluções apresentadas
em sala, pelos alunos, ou seja, é o momento de socialização em busca de uma solução que
deve contemplar as hipóteses, contra-exemplos e estratégias trabalhadas com o aluno pelo
professor. Segundo Sousa (2005) a avaliação é pensada como instrumento de validação da
'sessão didática', com ênfase na aprendizagem dos estudantes e no trabalho desenvolvido pelo
professor, visando a organização da(s) aula(s) seguinte(s). Nessa 'sessão didática' a avaliação
dos alunos se dará por meio do desempenho construtivo na manipulação do Tangram, bem
como o racicínio lógico matemático, as áreas e o perímetro das figuras do jogo.
2.1 análise teórica -
Segundo Piaget (1976) o desenvolvimento é um processo contínuo e coerente. O

processo de evolução humana é caracterizado por aquilo que os indivíduos vão realizando em
escalas mais complexas, quando o indivíduo vai cada vez mais evoluindo. Essa evolução se dá
em parte pelas ações advindas dos três tipos de conhecimentos, o físico, o social e o lógico-
matemático.
O conhecimento físico dá-se do contato, da interação do sujeito com o meio, da ação
dele sobre o objeto, da experiência física e empírica, fator que possibilita um desenvolvimento
cognitivo. O conhecimento lógico-matemático é a relação que o sujeito constrói dentre
os objetos que manipula (o sentido de manipula aqui não é só o de manuseio, mas o de
instanciar da lógica formal, de experimentar), envolvendo relações também com objetos que
estão no seu nível de compreensão e consiste das relações feitas por ele. Assim, o
conhecimento lógico-matemático, constitui-se de relações realizadas por cada sujeito.
57
Destaque-se que o raciocínio matemático e o lógico-matemático são distintos, este contendo
aquele.
Assim, é importante entender que o Tangram é um jogo que ao ser utilizado em sala
de aula, tem um potencial para atrair a atenção do aluno e promover uma aprendizagem
significativa, promovendo uma reflexão e abstração do aluno em contato em com o jogo.
Nessa sessão didática é relevante considerar o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático, além da construção dos conceitos dos conteúdos como área e perímetro,
os quais norteiam as atividades Assim, é importante entender que o Tangram é um jogo que
ao ser utilizado em atividades didáticas, tem um potencial para atrair a atenção do aluno e
promover uma aprendizagem significativa.
O Tangram é de origem chinesa, formado por sete peças, sendo cinco triângulos
isósceles, um quadrado e um paralelogramo.
Vejamos a figura 1.
Figura 1: Tangram
Fonte: Arquivo pessoal (2013).
Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (BRASIL, 1997) dizem que o

jogo, categoria em que o Tangram se enquadra, é um dos caminhos para fazer matemática em
sala de aula. Porém, por si só o jogo não fará com que o aluno aprenda. O sucesso da atividade
depende da habilidade didática do professor ao propor a atividade em sala e seu manuseio se
presta para aquisição do conhecimento em jogo.
1.0 Figuras geométricas planas: paralelogramo, quadrado, triângulos;
2.0 Área e perímetro das figuras do Tangram;
58
3.0 Propriedades das figuras do Tangram.
2.2.1 saber científico do conteúdo abordado nesta sessão didática

A Geometria surge ainda no Paleolítico superior, de acordo com a presença em
desenhos, utensílios, cerâmicas, armas, dentre outros. Segundo Boyer (1974), acerca de 3000
a.C, os sumerianos já utilizavam o cálculo da área de um retângulo pelo produto do
comprimento pela largura. Com esse entendimento, o aluno precisa ao final da 'sessão
didática' saber que o perímetro de um polígono fechado ou aberto, e que a soma dos
comprimentos da linha que limita a figura de um polígono, bem como, a comparação entre a
região ocupada pela figura com uma padrão, é a área de uma figura plana fechada, ou seja, sua
superfície.
Para calcular a área, por exemplo, de um quadrado, é necessário ver quantas vezes
uma unidade de área padrão está contido nela.
Ex.: O lado do quadrado acima mede 8 cm. Considerando que A = L x L
A= 8×8 A= 64 cm
É necessário que o professor se preocupe durante toda a ‘sessão didática’, antes de

tudo, que os alunos construam os conceitos corretos. Assim, para calcular o perímetro é só
somar as medidas dos lados de uma figura. Usando a mesma figura acima e as mesmas
medidas do exemplo anterior, vamos calcular o perímetro.
Ex.: os quatro lados do quadrado valem 8 cm.
59
P= L + L + L + L = 4xL
P= 4×8
P= 32, portanto, o perímetro do quadrado do exemplo é 32 cm e área é 64 cm.
É importante que os alunos compreendam com essa atividade a comparação que

devemos observar entre Perímetro e área. Assim, esses dois conceitos matemáticos precisam
ser decobertos pelos alunos manipulando o jogo, e não de forma impositiva pelos livros e/ou
professores.
2.2.2 o plateau - conhecimento/experiência prévia da turma relacionados ao conhecimento a

adquirir - O que o aluno precisa saber para acompanhar e desenvolver com habilidade os
conceitos de área e perímetro?
De preferência, conhecer as figuras geométricas que irá manipular: triângulo e
paralelogramo, compreendendo que o quadrado é um paralelogramo, pois os seus lados são
paralelos dois a dois, além de saber os conceitos de lado e interior de um polígono fechado.
Enfim, ser capaz de identificar lados e superfície das figuras planas usadas na elaboração e
montagem do Tangram.
2.2.3 a pergunta – devem ser postas pelos professores para facilitar ao aluno a resolução do
problema colocado. As perguntas dos alunos devem ser respondidas com contra-exemplos, os
professores não devem dar respostas prontas aos alunos, e nesse sentido, a aprendizagem
passa a ser consequência.
Pergunta principal: é a pergunta norteadora da ‘sessão didática’ que será responsável pelo
direcionamento das demais tipologias de perguntas, ou seja, é a pergunta mediadora do
processo de ensino e de aprendizagem.
Nessa sessão didática
Ex.: Dado as 7 peças do tangram, observe cada uma delas e diga se apresentam alguma relação
de área e perímetro?
Perguntas reflexivas: são as que têm por objetivo verificar o que e como os alunos estão
entendendo sobre o que está sendo apresentado, solicitado, levando-os a reformular o que
estão aprendendo e a realizar associações do conteúdo novo com outro já assimilado, tendo
como foco principal facilitar e proporcionar feedback para compreender como se desenvolve o
plateau dos alunos.
60
Ex.: O que o problema está pedindo? O que você entende sobre esse assunto?
Perguntas desafiadoras: deve dimensionar o trabalho do aluno para fazer descobertas. Além,
de estimular o pensamento criativo, suscitando uma cadeia de outros questionamentos, com
suporte a partir da pergunta principal, para conduzir todo o trabalho didático, do professor e
do aluno, a uma determinada conclusão. (SOUSA et all, 2013).
Nessa sessão didática:
Ex.: Será que as 7 peças do tangram formam um quadrado?
Quantos quadrados posso fazer com as peças do tangram?
As peças do Tangram, independente da figura formada, dará sempre o mesmo perímetro?
Dará sempre a mesma área?
Assim, a pregunta princiapl dessa 'sessão didática':

- dado as 7 peças do tangram, observe cada uma delas e diga se apresentam alguma
relação de área e perímetro?
Tal pergunta norteará o processor de construção cogntiva e deverá ser respondida no final
pelos alunos quando os mesmos apresentarem as soluções pedidas. A pergunta só será
respondida, após a mediação do professor na construção e reconstrução do Tangram pelos
alunos de forma analógica (folha de papel) e depois na forma digital (uso do computador).
2.2.4 objetivos da 'sessão didática' – nortes.

2.2.4.1 Objetivo geral:
- Conhecer a geometria plana de forma lúdica a partir de um jogo, o tangram,
identificando as diversas formas geométricas, bem como, a área e perímetro das figuras
construídas, pelo aluno a partir da folha de papel ofício A4.
O professor deve mediar o trabalho em sala de aula para que ele (o aluno) possa resolver
a situação que lhe foi apresentada. Para isto, ele (o aluno) poderá elaborar hipóteses,
escolher e definir estratégias de investigação em busca da solução para a situação
apresentada. O professor deve apresentar o Tangram como um jogo que ao ser utilizado em
sala de aula, tem um potencial para atrair a atenção do aluno e promover uma aprendizagem
significativa.

-Proporcionar uma aula mais interessante, motivadora e divertida, com a utilização de
materiais concretos e de recursos tecnológicos;
61
- Estimular a participação do aluno em atividades em grupos, para que de uma forma
colaborativa promovam o intercâmbio de ideias para uma aprendizagem significativa;
- Trabalhar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade;
- Valorizar o uso de materiais simples, como a folha de papel sulfite, para consolidar conceitos;
- Desenvolver o raciocínio lógico para a resolução de uma situação desafiadora, coordenação
motora e habilidades na utilização dos materiais e recursos a serem utilizados;
- Promover um ambiente que estimule a criatividade e imaginação para a construção de
figuras geométricas planas;
- Explorar as formas geométricas que compõem o Tangram por meio da composição e
decomposição das figuras; e, por fim,
- Formular conceitos a partir a partir das construções realizadas para chegar a prova
matemática.
3.2 situação desafiadora:

A situacão proposta aos alunos e sua resolucão, são o objetivo da sessão didática, por
exemplo, o professor inicia sua aula a partir de uma situação conhecida pelos alunos (pode até
ser um tema da aula anterior, não há a menor necessidade de ser uma coisa aplicada ou
aplicável, mas que tenha significado para os estudantes) e por meio de mudanca de quadros
(jeu de quadres) ou do ponto de vista (point of view), ele direciona a situação que ele deseja
que o aluno resolva, construa os conceitos e discuta em sala esses conceitos.
1. o professor pede aos alunos que individualmente, a partir de algumas dobraduras realizadas
na folha de papel ofício A4, mediados pelo professor, descontrua e reconstrua o quadrado.
2. Analise as peças encontradas a partir do quadrado inicial.
3. O professor nessa fase apresenta a situação que pode ser por meio da pergunta principal,
norteadora. Nessa ‘sessão didática’ a situação desafiadora é mediada pergunta principal, já
explicitada anteriormente - dado as 7 peças do tangram, observe cada uma delas e diga se
apresentam alguma relação de área e perímetro?
3.2 hipóteses:
Mesmo que os alunos não saibam o que é área e perímetro, o professor deve, por meio
de contra-exemplos mediar essa construção conceitual. As hipóteses aparecem quando os
62
alunos buscam os caminhos para constatar ou testar as suas respostas e verificar se elas estão
corretas, essa busca geralmente é realizada mediada pela própria linguagem matemática ou a
partir de uma explicação, seja ela oral ou escrita em linguagem comum. (SOUSA et all, 2013).
É provável que os jovens e adultos com pouca escolaridade possuam vários
conhecimentos relacionados a geometria, pelas relações cotidianas, suas esperiências de vida.
Portanto:
3.2.1 Em seguida, compare o jogo construído a partir da folha de papel ofício A4 com o jogo
na forma online;
3.2.2 Sobreponha as peças construídas observando as relações, semelhanças e diferenças nas
suas propriedades;
3.2.3 Observe a superfície das figuras geométricas planas construídas;
3.2.4 Compare os tamanhos e formas;
3.2.5 Observando e analisando as figuras planas geométricas do jogo identique a área e o
perímetro.
4. Maturação
Momento importante, momento de ‘debruçamento’ do aluno sobre o problema. Vale
explicar que a palavra “debruçamento” é oriunda do francês débrouiller, e o seu significado
consiste em se “debruçar sobre um problema”, pensar, contextualizar e procurar compreender.
Nesse momento a postura didática do professor é a da não intervenção (pedagogia mão-no-
bolso) ou intervenção programada para que o estudante possa pensar, tentar, errar e colaborar
com seus colegas se for possível, pois matemática é uma atividade coletiva. (SANTANA et al,
2003)
Desse modo, esse é um momento de construção de aprendizagem, em que o aluno
está identificando e compreendendo as variáveis que envolvem a situação desafiadora que lhe
foi apresentada, e, nesse momento também, podem, alunos e professor, discutirem as
variáveis, e o professor pode ainda, sem intervir, mais solicitado pelo aluno, apresentar contra-
exemplos, levantar hipóteses e fazer com que o aluno faça reflexões para proporcioná-lo
maior possibilidade de encontrar uma solução.
4.1 contra-exemplos:
Para que servem? Caso o aluno não consiga responder com qualidade a atividade,
o professor deve intervir, não dando as respostas, mas usando uma estratégia didática que os
leve a essa reconstrução. Nessa ‘sessão didática’, por exemplo, se o aluno não souber a
63
diferença entre perímetro e área, o professor deve propor a composição e a decomposição de
uma das figuras do Tangram a partir do papel quadriculado.
4.1.1 O erro
Na SF o erro do aluno deve ser trabalhado não para puni-lo, mas para que o professor
possa reelaborar sua pergunta inicial, e proporcionar ao aluno um reinvestimento na solução
da situação. Dessa forma, na SF o erro do aluno deve ser gerenciado não para ser plenamente
aceito, mas deve ser analisado no sentido de compreender o que revelam os processos de
raciocínio e das superações necessárias para a construção do conhecimento lógico-
matemático, trabalhado pelo professor no aluno a partir de perguntas que levem o aluno a
refletir sobre as soluções por ele encontradas.
4.2 dificuldades no desenvolvimento da solução da situação proposta:

As dificuldades cognitivas dos alunos devem ser corrigidas por ele mesmo,
mediadas pelo professor. Quanto as dificuldades cognitivas dos aprendizes, a SF sinaliza para
os docentes as necessidades de intervenção por meio dos contra-exemplos, nunca dando as
respostas, mas estimulando sempre o aluno a “pensar para aprender a fazer fazendo”.
(SANTOS, 2013).
5. Solução
Os alunos nesse momento representam e organizam as soluções encontradas,
apresentam esquemas que objetivem a solução. O professor organiza as soluções
apresentadas, media as formulações com contra-exemplos para mobilizar o raciocínio do
aluno. As soluções apresentadas pelos alunos, que não sejam validadas, devem ser
consideradas pelo professor, que deve promover desequilíbrios no intuito de promover no
aluno conflitos cognitvos2 que os possibilitem a reelaboração de conhecimentos e
esclarecimentos das hipóteses mal formuladas. Esse momento é importantíssimo, e o
professor deve analisar as respostas dadas dos alunos e orientá-los ao modelo matemático.
2
A ideia de “conflito cognitivo” tem sua origem nesta teoria piagetiana de equilibração,
mediante a qual um indivíduo constrói seus esquemas de conhecimento. Diante de um conflito
cognitivo, a criança tenta primeiramente estabelecer uma assimilação do fenômeno observado aos seus
esquemas de pensamentos prévios. Caso haja dificuldades para tal assimilação, como por exemplo a
presença de incoerências, surge então uma situação de desequilíbrio, um buraco nas estruturas lógico-
conceituais na criança. Fonte: http://www.paulords.tripod.com/Artigos/index_Copy_6.htm . Acesso dia
13 de agosto de 2013.
64
5.1 contra-exemplos dessa sessão didática
- as figuras geométricas manipuladas são polígonos?
- o quadrado é um paralelogramo? Por quê?
- todas as figuras têm o mesmo perímetro?
- todas as figuras têm a mesma área?
- ao sobrepor as figuras o que você percebe?
6. Prova
Delineia a etapa em que o estudante faz a verificação da solução encontrada confrontando o resultado com os dad
Contudo, o professor só realiza a formalização matemática, se o aluno tiver segurança acerca
do conteúdo, caso contrário, deve oferecer aos alunos mais contra-exemplos, até ele ser capaz
de apresentar uma solução correta, o conceito esperado.
De acordo com Sousa et all (2013, p. 31) é normal que, nessa fase, nem todos os
alunos consigam chegar a resposta correta, é mais provável que os mais afeitos à Matemática,
cheguem ao resultado correto mais rapidamente, já os menos afeito à matemática, podem
apresentar soluções variadas, utilizando muitas vezes modelos matemáticos incompletos em
relação ao que se pretende ensinar, isto porque, o objetivo da ‘sessão didática’ é formular um
conhecimento novo para o aluno, mas que na maioria das situações, a sua forma científica, é
desconhecida do grupo, e portanto, é nesse momento que o professor apresenta o modelo
matemático, na etapa da prova.
6.1 avaliação
De acordo com a SF, a avaliação não deve consumir maior parte da energia dos alunos, não
deve ser punitivaa, muito menos excludente. Ela deve favorecer a construção de
conhecimento, deve promover reflexão, portanto, deve ter uma perspectiva qualitativa e não-
quantitativa. Assim, na SF a avaliação é vista sob a perspectiva:
diagnóstica/formatica/contínua. O professor sob essa abordagem, deve eleiminar a prática do
olhar, único, unilateral, que enxerga apenas a si mesmo, seus conhecimentos,, seu pretenso
sabe, e como prevê as concepções da SF lançar um plural, bem mais abrangente, repeitando as
limitações e possibilidades cognitivas dos alunos.
6.1.1 validação da sessão didática

a avalidação da sessão didática acontece quando os conceitos em jogo são construídos
pelos alunos, bem como, quando é possível chegar a formalização matemática do conteúdo,
pelas descobertas dos alunos, quando há uma mudança de quadro.
65
6.1.2 descrição das atividades passo-a-passo:
O Tangram no passo a passo: construções dos alunos orientadas pelo professor

1. Utilizar a folha de papel ofício A4.
b
2. Fazer um quadrado de maior lado nesta folha dobrar o lado

menor (a) da folha sobre o lado maior (b)].
3. Ao realizar a dobra, sobrará um retângulo pequeno que será destacado (desconsiderá-lo

para a atividade) e o quadrado ficará dividido em duas partes (dois triângulos). O professor
deverá fazer um combinado que o inteiro a ser considerado a partir de agora será o quadrado.
4. Considerando o quadrado como o inteiro e utilizando a marca da dobra, destacar que cada
triângulo representa ½ do inteiro considerado. Pedir para os alunos separarem (recortar) os
triângulos.
66
5. Solicitar que o aluno pegue um dos triângulos que representa a metade do quadrado, dobre
ao meio e recorte.
6. Solicitar para que o aluno monte o quadrado com as peças. Perguntar quantos triângulos
menores são necessários para formar o quadrado, ou seja, voltar ao inteiro.
7. Solicitar que o aluno pegue a outra metade do inteiro (quadrado) e marque o ponto médio
da base maior do triângulo.
8. Dobrar de forma que o vértice oposto à base encoste-se ao ponto médio encontrado.
67
9. Desdobrar e recortar o triângulo obtido.
10. A seguir, destaquem os triângulos, e observem as figuras obtidas. Agora, peça aos alunos
que encoste um dos vértices da figura obtida no ponto médio desta mesma base. Em seguida
peça para que os alunos destquem as novas formas.
2 3
11. E, finalmente, seguindo o passo a passo chegamos às setes peças do Tangram e devemos
solicitar que os alunos montem o quadrado inicial, e após iniciem o processo de comparação
das mesmas, sobrepondo-as. Pedir aos alunos que montem o inteiro (quadrado) novamente.
A atividade proposta com a construção da folha de papel ofício A4, além de ser
acessível a todos é muito produtiva, e possibilita que os alunos depois realizem a atividade
com outros materiais como: EVA, cartolina, papelão revestido com papel colorido etc.
68
6.2 análises finais da sessão didática -
6.2.1 Da transcrição da atividade

A tomada de posição deve ser analisada por se constituir objeto principal de
conhecimentos prévios para posteriores abordagens e por esclarecer melhor a continuidade
da experimentação, e por ser também a norteadora da ‘sessão didática’.
6.2.2 Dos fatores que podem atrapalhar o bom andamento da ‘sessão didática’
Exemplos:
A estrutura da sala, a falta de material adequado;
A não compreensão do 'acordo didático', devido ter surgido perguntas repetitivas sobre
o assunto.
Falhas na preparação da ‘sessão didática’ realizadas pelo professor.
6.2.3 Dos fatores que podem contribuir para o bom andamento da ‘sessão didática’
Exemplos:
Motivação dos alunos para participar da ‘sessão didática’
Envolvimento do professor na realização das atividades individuais.
6.2.4 Das conclusões locais – validação ou refutação das hipóteses levantadas

Exemplos:
7 possíveis dúvidas dos alunos em relação aos conteúdos que não foram pensadas pelo
professor
8 o tempo didático não foi compatível com o tempo de aprendizagem.
7. Considerações
Procuramos apresentar brevemente uma síntese do que é uma ‘sessão didática’
fundamentada na metodologia de ensino Sequência Fedathi. Procuramos ressaltar os
principais elementos, ressaltando os que devem ser explorados em seu uso. Destacamos que a
Sequência Fedathi é uma metodologia de ensino, que se preocupa com os processos didáticos
69
de uma aula, que compreendem o antes, durante e depois, ouseja, a preparação, a execução e
a avaliação.
Enfim, podemos dizer que a essência da metodologia da Sequência Fedathi está em o
professor otimizar o processo de ensino de maneira a levar os alunos a desenvolverem o
raciocínio matemático, por meio da exploração, compreensão e investigação de situações
desafiadoras e reflexivas, levandos-os a construírem suas aprendizagens a partir das
experimentações e constatações feitas durante todo o processo de desenvolvimento das
etapas da Sequência Fedathi, de modo a vivenciarem a mesma atmosfera do trabalho
desenvolvido pelo matemático. (SOUSA, 2013).
7. Referências
Borges Nwto, H. Cunha, F. G. M. & Lima, I. P. A sequência Fedathi como proposta metodológica
no ensino-aprendizagem de Matemática e sua aplicação no ensino de retas paralelas. GT 19:
Educação Matemática – EPENN. São Luís-MA, 2001.
Borges Neto, H. e Dias, A. M. I. Desenvolvimento do raciocínio lógico- matemático no 1º grau e
na pré-escola. Cadernos de Pós-Graduação em Educação: Inteligência – enfoques
construtivistas para o ensino da leitura e da matemática. v. 2 Fortaleza, CE: Imprensa
Universitária/UFC, 1999.
Boyer, Carl B. História da Matemática. Trad. Elza F. Gomide. São Paulo: Edgard Blücher, 1974.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF:
MEC/SEESP, 1997.
Deus, A. F. B. O uso do tangram como recurso de aprendizagem. Disponível:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1148. Acesso: 22/07/2010.
Diniz, M. I. S. V. et all. A matemática das sete peças do Tangram. São Paulo: IME-USP, 2006.
Lima, I. P. et all. Elaboração dos conceitos de geometria e das medidas na formação do
pedagogo: oficinas pedagógicas e a plataforma Teleduc. In: 18°. Encontro de Pesquisa
Educacional do Norte e Nordeste, 2007. Macéio, 2007.
Santos, M. J. C. (2011). As metodologias Engenharia Didática e Sequência Fedathi aliadas à
teoria de Piaget. XIII Conferência Interamericana de Educação Matemática-CIAEM.
Pernambuco/Recife.
Sousa, F. E. E. de. et all. (2013). Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o ensino de
Matemática e ciência. Fortaleza: UFC, 2013.
70
71
Referências
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Plátano, 2003.
BORGES N. H.et all Sequência Fedathi: Uma proposta Pedagógica para o Ensino de
Ciências e Matemática. 2013.
BARROSO J. M. Conexões com a Matemática. Volume 1. São Paulo 2010.
DANTE, L. R. Matemática: contexto e aplicações. Volume 1. São Paulo, 2011.

GIOVANE J. R. & BONJORNO J. R. Matemática Completa. Volume 1. São Paulo 2005.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Em Moreira, M.A.,

Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el
Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44.
MOREIRA, M. A. O que é afinal Aprendizagem significativa? Aula Inaugural do Programa de

Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais, Instituto de Física, Universidade Federal do
Mato Grosso, Cuiabá, MT, 23 de abril de 2020. Aceito para publicação, Qurriculum, La Laguna,
Espanha, 2012.
SOUSA, F. E. E. de. et all. (2013). Sequência Fedathi: uma proposta pedagógica para o ensino
de Matemática e ciência. Fortaleza: UFC, 2013
72
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A finalidade deste produto educacional consistiu em apresentar a relevância das

sessões didáticas, fundamentada na SF como recurso didático-tecnológico nos conteúdos
matemáticos que possam auxiliar na formação matemática do pedagogo. Com essa
compreensão, entende-se a importância de trabalhar as sessões didáticas a partir do
pedagogo, pois promoverá nos alunos o desenvolvimento do raciocínio matemático, bem
como criar outras oportunidades de estratégias de ensino para a Matemática.
A ideia de trabalhar esse objeto surgiu da necessidade de divulgar os resultados de
nossa pesquisa, bem como organizar em um só local as diversas SD construídas por vários
autores, estudiosos, pesquisadores da metodologia da SF e também um número considerável
de conteúdos diferentes.
Entendemos que o e-book construído passa a ser um modo de disseminar o
conhecimento de forma eficaz e precisa, visto que esse produto se enquadra como uma TIC
educacional, que a cada dia está se popularizando com facilidade, já que os alunos se tornam
cada vez mais questionadores, e desse modo exigindo aulas contextualizadas que possam dar
um significado real aos conceitos trabalhados em sala de aula .
No nosso caso, os alunos já lidavam com o recurso computacional, pois utilizavam a
plataforma Teleduc , como um auxílio à interação entre os conteúdos trabalhados no
ambiente escolar e suas opiniões sobre o que fora apresentado, através dos foruns, tornado
assim o conhecimento de forma dinâmica e organizada .
Diante de todas essas justificativas acreditamos que esse material pode contribuir
significativamente para a promoção do conhecimento.
73
74

Ensino de números e operações matemáticas

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

SESSÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE

SESSÕES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA: PROPOSTA

ORGANIZADORA: NORMA SUELI OLIVEIRA VIEIRA

ORIENTADORA: MARIA JOSÉ DA COSTA SOUZA

AUTORES : Antonio Marcos dos Santos

SESSÃO DIDÁTICA 1 – NÚMEROS E OPERAÇÕES ------------------------------06

SESSÃO DIDÁTICA 2 – ESPAÇO E FORMA-----------------------------------------17

SESSÃO DIDÁTICA 3 – GRANDEZAS E MEDIDAS ------------------------------22

SESSÃO DIDÁTICA 4 – REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA E GRÁFICA DA

SESSÃO DIDÁTICA 5 – ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO

DO SOFTWARE GEOGEBRA -----------------------------------------------------------35

SESSÃO DIDÁTICA 6 – ESTUDO DO COMPORTAMENTO DA FUNÇÃO

SESSÃO DIDÁTICA 7 – EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA----------------------------------47

SESSÃO DIDÁTICA 8 – PLANEJAMENTO FUNDAMENTADO NA

Mestrado Profissional , segundo a conceituação oriunda da Coordenação de

As primeiras ações apontadas nesta sessão didática dizem respeito à análise

1.2 Experiências prévias da turma - plateau

2 Conteúdo da Sessão Didática

2.1 Levantamento bibliográfico sobre o assunto

2.2 Saber científico do conteúdo abordado

2.3 As dificuldades relacionadas ao ensino dos números e operações quanto a

Seja na manifestação do cálculo mental em situações do cotidiano ou na

2.4 O Ensino dos números e operações na atualidade

É compreensível que em se tratando do ensino nas séries iniciais do Ensino

2.5 Pré requisitos necessários para a compreensão do conteúdo

3.1.2. Duração da aula

3.2 O potencial dos recursos e as possibilidades

8.2 Situação desafiadora

10.1 Contraexemplos da Solução

Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 15-27, 2011. Editora UFPR.

As primeiras ações apontadas nesta sessão didática dizem respeito à análise

1.2 Experiências prévias da turma - plateau

2. Conteúdo da Sessão Didática

2. 2 A Geometria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

3.1 Duração da Aula

Tomada de posição 1: Construir quatro triângulos idênticos (triângulos

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão.

As primeiras ações da oficina pedagógica serão nesta sessão didática, a saber: a)

2. CONTEÚDO - Grandezas e Medidas

2.2 Breve Contextualização Sobre o Ensino de Matemática

2. 2 Medidas e Grandezas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

3.2 Duração da Aula

 Construir conceitos de medidas padronizadas e não padronizadas,

6.2 Objetivos Específicos

 Identificar a medida como um número que representa o resultado da comparação

Tomada de posição 6: É possível realizar medida com o palmo? A ideia é despertar

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

FUNÇÃO AFIM COM O AUXILIO DO GEOGEBRA

1. Preparação da sessão didática:

A preparação desta sessão didática consistiu numa tarefa minuciosa de análise

1.1 Análise ambiental

Representar algébrica e graficamente a Função Afim no Geogebra. 

Identificar a Função Afim a partir de sua representação algébrica.

Identificar os coeficientes e na representação algébrica da Função Afim.

Identificar a Função Afim a partir da representação gráfica.

Reconhecer o gráfico da Função Afim como uma reta.

1.1.3 Materiais: necessários para o desenvolvimento da 'sessão didática'.

Material digital: computadores com o software Geogebra (versão 5.0) instalado ou

1.1.4 Duração da aula: 2 aulas de 50 minutos

1.1.5 Variáveis locais – hipóteses levantadas

1.1.6 Acordo didático