Portada y contraportada Exterior (1).

pdf 1 11/26/2013 11:22:25 AM

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Crisólogo!Dolores!Flores !
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María!del!Socorro!García!González !
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Judith!Alejandra!Hernández!Sánchez !
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Le cia!Sosa!Guerrero !
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! ISBN 849969664-5

9 788499 696645
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Primera edición: 2013

© Crisólogo Dolores Flores, María del Socorro García González, Judith

Alejandra Hernández Sánchez y Leticia Sosa Guerrero (editores)
© Ediciones Díaz de Santos, S. A.
D. R. © Universidad Autónoma de Guerrero
Javier Méndez Aponte No. 1, col. Servidor Agrario,
C. P. 39070, Chilpancingo, Gro. Méx.

Reservados todos los derechos.

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro,

ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna
forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,
por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso
previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Ediciones D. D. S. México
Elisa 161, Col. Nativitas, C. P. 03500
Delegación Benito Juárez, México, D. F.
jnicasio@diazdesantosmexico.com
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Ediciones Díaz de Santos

C/ Albasanz 2, 28037, Madrid, España
jmdiaz@editdiazdesantos.com
http:/www.editdiazdesantos.com

ISBN: 978b84b9969b664b5 (Días de Santos)

Diseño de portada: Judith Alejandra Hernández Sánchez.

Formación tipográfica: Gerardo Ibáñez Dolores
y María del Socorro García González.
Corrección de estilo: María del Socorro García González.

Fecha de edición: noviembre de 2013

Impreso y hecho en México
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OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

EN ESCENARIOS DE MODELIZACIÓN

Marcel David Pochulu1, Liber Andrés Aparisi2

1Universidad Nacional de Villa María, Argentina
2Instituto Nacional de Formación Docente, Argentina

Resumen

El capítulo tiene por objetivo describir algunos obstáculos y desafíos que

enfrentan los profesores de Matemática al iniciar actividades de
modelización. A su vez, se busca caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran los profesores a esta estrategia de enseñanza cuando la
implementan en sus clases habituales en la escuela secundaria. Los
profesores realizaron una capacitación virtual, referida a la enseñanza de
la Matemática con nuevos recursos, donde la resolución de problemas y
las actividades de modelización fueron el eje de curso. Los resultados
muestran que a los profesores se les presentan dificultades en el momento
de abordar actividades de modelización, lo que conlleva a que no siempre
sea vista como una estrategia de enseñanza viable de ser utilizada en las
clases.

Palabras clave: Modelización matemática, Formación de profesores de

Matemática.

Abstract

The aim of this chapter is to describe obstacles and challenges that

teachers face when they use modeling activities in secondary classes. We
propose, also, to characterize advantages and disadvantages that teachers
find when using this teaching strategy. Teachers held a virtual course. In
it, the focus was put in problem solving and modeling activities. Along the
course, the use of new resources was included. The results show
that teachers present many difficulties when addressing modeling

251
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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

activities. This fact leads them to not always consider modeling as

a viable teaching strategy for their classes.

Key words: Mathematical modeling, Mathematics teacher training.

1. La modelización en la enseñanza y aprendizaje de la Matemática

Son innumerables las investigaciones que muestran los beneficios que

tiene incorporar actividades de modelización matemática en el salón de
clases. La hipótesis que subyace en todos estos trabajos es que la
modelización matemática permite abordar situaciones reales muchas de
ellas del ámbito de interés de los estudiantes y ayudan a comprender los
métodos y contenidos de la Matemática escolar, promoviendo la
construcción de conocimientos que sirven, además, para mostrar las
aplicaciones en otras ciencias (Almeida & Brito, 2005] Burak, 2010]
Galbraith, 2012] Kawasaki, Moriya, Okabe & Maesako, 2012) o vincularla
con situaciones de trabajo o de la vida cotidiana y formar ciudadanos
críticos (Jacobini, 2004] Skovsmose, 2010).

También se reportan resultados beneficiosos para el crecimiento

conceptual de los estudiantes, interés que despierta para el trabajo en
Matemática (Schukajlow, Leiss, Pekrun, Blum, Müller & Messner, 2012),
motivación para iniciar una matematización progresiva (Bonotto, 2010),
mejoras en las habilidades para resolver problemas (Sadeghi & Farzad,
2012), aumento de la capacidad para razonar analógicamente (Voskoglou,
2012), entre otras razones.

A su vez, los currículos escolares para el nivel secundario y superior,

están remarcando que las tareas y actividades en las que se aborda la
estructura formal de la Matemática debieran priorizar una perspectiva
vinculada con los procesos de problematización y modelización. En ellos se

implican recíprocamente, reflejando el carácter dinámico de la Matemática

y funcionando en forma cíclica e integrada. En este sentido, diversos
autores Bassanezi & Bienbengut (1997), Villarreal, Esteley & Smith
(2011) posicionan a la modelización matemática como estrategia didáctica
y pedagógica para la enseñanza, considerando a la actividad matemática
como un proceso continuo de resolución de problemas encuadrados en
contextos reales, permitiendo combinar diferentes tareas de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El principio fundamental
que subyace en este posicionamiento es que los modelos son tratados
como instrumentos para enseñar conceptos matemáticos, con lo cual, la

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

obtención del mismo puede representar un proceso de resolución de un

problema, pero no toda resolución de problema es una modelización.

El proceso o etapas por las que se atraviesa durante la modelización es

explicado por numerosos investigadores. Por ejemplo, Blomhøj & Højgaard
Jensen (2003) lo describen a través de 6 sublprocesos:

Se formula un problema, más o menos explícito, que guía la

identificación de ciertas características de la realidad percibida que
será modelizada.

Se hace una selección, o sistematización, de los objetos relevantes y

sus relaciones para hacer posible una representación matemática.

Se traduce esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.

Se usan métodos matemáticos para arribar a resultados también

matemáticos y conclusiones pertinentes al caso.

Se interpretan los resultados y conclusiones considerando el

dominio de investigación inicial.

Se evalúa la validez del modelo por comparación con datos

(observados o predichos) y/o con el conocimiento teórico o por
experiencia personal o compartida.

Bassanezi & Bienbengut (1997) también explican este proceso de manera

semejante y proponen el esquema que aparece en la Figura 1.

El orden de aplicación de cada procedimiento lo establece la

numeración indicada. Así, el proceso inicia escogiendo un tema central (1)
que desarrollarán los alumnos. Posteriormente se recogen datos
cualitativos e informaciones que ayuden en la presentación de hipótesis
(2). Esto conduce a elaborar problemas (3) que serán distribuidos entre los
grupos de acuerdo a intereses comunes, para realizar abstracciones (4), en
el sentido que se seleccionan variables relevantes involucradas en los
problemas y se formulan las hipótesis correspondientes. Estas actividades
conducen a una sistematización de los conceptos que serán usados en los
modelos matemáticos, los cuales forman parte del contenido programado
para el curso (5). En una etapa posterior se interpreta la solución de
manera analítica (6) y se validan los modelos (7). En caso de que el modelo
no sea el adecuado se retorna al punto (1), y si lo es, se lo utiliza para
realizar predicciones y análisis de la realidad (8).

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

Figura 1. Método de modelación matemática.

Fuente: Tomado de Bassanezi & Bienbengut (1997, p. 17).

El proceso de modelización no se entiende como lineal, sino más bien,

como un proceso cíclico donde las reflexiones sobre el modelo y la
intención de uso de éste, conduce a una redefinición del modelo.
Formalizar el problema en términos matemáticos resulta, en la mayoría de
los casos, la etapa más difícil de la modelización matemática y se aprende
con la propia experiencia (Bassanezi & Bienbengut, 1997).

1.1. La modelización en la formación de profesores

Existe un claro consenso que la formación de profesores exige algo más

que saber Matemática y que se requiere de la adquisición de diferentes
tipos de conocimientos. A su vez, las tendencias actuales en Educación
Matemática nos ubican en la problemática de diseñar problemas para la
clase de Matemática, atendiendo a los retos y desafíos actuales por los que
atraviesa esta ciencia. Aparece así la necesidad de trabajar con problemas
contextualizados para mostrar el vínculo que tiene la Matemática con la
realidad, y las actividades de modelización tienen especial protagonismo.
Burak (2010) señala que si bien en la resolución de problemas los
contenidos ganan importancia y significado, es en la modelización
matemática cuando adquieren su mayor relevancia, pues se hace uso de
todas las herramientas matemáticas disponibles. De todos modos,

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

subsisten como interrogantes que demandan reflexión sobre la formación

¿Cuál es la matemática que se necesita para la enseñanza
en Secundaria? ¿Cuáles son las diferencias entre ésta y aquellas que
configuran el currículo de un mate lChacón,
2005, p. 19). Sobre esta temática, y considerando a la modelización en la
formación de profesores como objeto de análisis, Biembengut y Hein (2004)
expresan que:

La dificultad principal está centrada en la formación de los profesores y

en la falta de vivencia del alumno en un trabajo de esta naturaleza. En
la formación de profesores de matemáticas, por ejemplo, rara vez se da
una orientación de modelización ni cómo utilizar este procedimiento en
Para los alumnos que tuvieron una vivencia de
enseñanza en los moldes tradicionales, la resistencia a la modelización
es significativa, ya que este método requiere más empeño en los
estudios, la investigación y la interpretación del contexto. (p. 120).

Burak (2010) y Galbraith (2012) sostienen que la incorporación de la

modelización matemática en las escuelas y universidades sigue siendo
inferior a las expectativas, y se cuestionan por qué no llegan al salón de
clases los resultados de las investigaciones que se realizan sobre la
temática. También discuten por qué los profesores incorporan muy poco de
esas producciones, dificultándoseles alcanzar una nueva visión de la
enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Algunas respuestas se
encuentran en la investigación realizada por Frejd (2012), quien muestra
que las concepciones de los profesores sobre la Matemática podrían ser un
obstáculo para la ejecución de las actividades de modelización en el salón
de clases. Galbraith (2012), en tanto, expresa que la renuencia de los
profesores para llevar a cabo actividades de modelización pareciera tener
una explicación en el hecho de que es muy diferente de lo que
convencionalmente se acepta como Matemática a ser enseñada en la
escuela. El INFD (2010), al reflexionar sobre las experiencias que debieran
transitar los futuros profesores durante su formación, expresa que:

El posicionamiento que el futuro docente sostenga ante el saber

matemático construido en su formación inicial, condicionará la
manera en que lo acercará a los estudiantes del nivel secundario
y por lo tanto condicionará la forma en que estos últimos se
apropien de él (p. 123).

Todo pareciera indicar que si se incorpora la modelización en la

formación inicial de los profesores, podrían disminuirse los obstáculos que

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

se señalan en las investigaciones sobre esta estrategia de enseñanza, y la

visión que los profesores pudieran construir de la Matemática escolar.

1.2. Un escenario de modelización para la formación de profesores

Enmarcado en la problemática mencionada en la sección anterior, desde el

Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de
Argentina, se propuso una capacitación virtual gratuita de 10 semanas de
duración, referida a la enseñanza de la Matemática con nuevos recursos.
La capacitación, que se insertó en el programa Conectar igualdad en la
formación docente, tuvo como ejes la resolución de problemas y las
actividades de modelización.

Se conformó un escenario de modelización para la capacitación de más

de 1000 profesores de Matemática de toda Argentina, que cursaron el
seminario en 5 ediciones durante los años 2010, 2011 y 2012. En este
contexto, se entiende la noción de escenario de modelización, como el
es
involucradas en el proceso de estudio, creación, implementación y
evaluación de proyectos de modelización matemática desarrollados en
Villarreal, Esteley y Smith, 2011, p. 2).

A su vez, la propuesta del seminario se enmarcó en la Resolución de

Problemas, Escuela Anglosajona e incluso también llamado Aprendizaje
Basado en Problemas, como línea de la Didáctica de la Matemática, puesto
que el interés no estuvo focalizado en enseñar un contenido específico,
sino en adquirir herramientas y estrategias para abordar problemas
(Rodríguez, 2012). En este sentido, el objetivo fue aprender estrategias de
resolución y formas de pensar matemáticas, y cobró relevancia el análisis
de las heurísticas o estrategias heurísticas que pusieron en juego los
profesores en la resolución de los problemas. No obstante, cabe aclarar
que esta forma de trabajo también demanda:

Una concepción de la Matemática que haga énfasis en los procesos

propios del pensamiento matemático]

La creación de oportunidades para la realización de tareas

intelectualmente exigentes (González, 1998)]

La generación de un clima que propicie la libertad para pensar]

La realización de actividades de mediación cognitiva tanto

individual como socializada (González, 1996)] y

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

La construcción de un repertorio de herramientas heurísticas

(Guzmán, 1991] González, 1997] Polya, 1975] Schoenfeld, 1992).

Por otro lado, se vincularon las actividades que se propusieron en el

seminario con programas computacionales, Internet, y las nuevas
tecnologías de la información y comunicación conocidas como TIC pues
se acordó con posturas que promueven integrar las TIC y la modelización
matemática (Villarreal, Esteley & Mina, 2010).

Se reportan a continuación algunos obstáculos y desafíos que

enfrentaron los profesores de Matemática al realizar actividades de
modelización, y se caracterizan las ventajas y desventajas que le
encontraron a esta estrategia de enseñanza cuando la imaginan en sus
clases habituales y para sus estudiantes.

Metodológicamente se han seguido los lineamientos de una

investigaciónlacción, realizando un proceso cíclico de exploración,
actuación y valoración de resultados, de las prácticas operativas y
discursivas realizadas por los profesores, que se hallaban en este escenario
de modelización. Sólo se analizarán los debates producidos en torno a una
actividad de modelización puntual, que es una adaptación del problema
Bassanezi & Bienbengut (1997). La
consigna de trabajo que tuvieron los profesores fue la siguiente:

Actividad: Cuando se trata de buscar información en Internet sobre las

abejas, millones de páginas aparecen en el buscador. Consideremos, por
ejemplo, el sitio Hipernova
(http://www.hipernova.cl/LibrosResumidos/Ciencias/Entomologia/VidaA
bejas/EnjambrazonAbejas.html) el cual aborda aspectos referidos a la
enjambrazón de las abejas. Al respecto, cabe mencionar que las páginas
dedicadas a la apicultura sugieren a los apicultores estar atentos a la
enjambrazón de las abejas, y para ello, hay que sacrificar a la reina. Pero
¿qué es la enjambrazón? En el sitio Web anteriormente mencionado se
expresa:

La enjambrazón, la migración de un sinnúmero de abejas con su reina

para formar otra colmena, se produce cuando las princesas están ya
prontas a nacer] en aquellos momentos se evidencia un apogeo de la
colmena, una superabundancia, una superpoblación, una prosperidad que
desemboca en la migración de una parte de la colmena junto a su antigua
reina. La reina se va y deja su lugar a una de sus hijaslprincesas que
deberán luchar por el trono. Cuando vemos un enjambre volando o posado

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

en alguna parte, se trata de una migración de abejas junto a su reina, que

se han marchado a fundar una nueva colmena.

enjambre volando o posando en alguna parte, se trata de una migración de

abejas junto a su reina, que se han marchado a fundar una nueva

es la dinámica poblacional de este nuevo enjambre que se forma con la

antigua reina? Esto es, ¿cuántos individuos logrará tener la colmena a
medida que transcurren los días? ¿Qué cantidad máxima es esperable?

En síntesis, hay que buscar un modelo matemático que permita

describir la dinámica poblacional de estas abejas que se marchan con su
reina antigua que fue desplazada por una nueva. El trabajo lo podés hacer
con un grupo de colegas (no más de 4 integrantes) o en forma individual.
Lo dejamos a tu elección. La decisión dependerá de tus posibilidades de
interacción con otros colegas y de tus tiempos, pues hay que tener una
selección de los objetivos relevantes y sus relaciones, buscar información,
y así llevar a cabo una representación matemática para luego traducirlos
al lenguaje matemático.

Para acreditar el trabajo de esta semana, pretendemos que hagas un

escrito en el procesador de texto y lo envíes. En ese escrito, además del
modelo matemático y las explicaciones del mismo, le anexarás un registro
de las acciones que llevaste a cabo, incluyendo todos los sucesos que
tuvieron lugar durante la realización de la actividad, las fallas que se
produjeron, los cambios que se introdujeron y lo que te significó en
términos de aprendizaje.

A diferencia de la actividad planteada por Bassanezi & Bienbengut

(1997), donde se le suministraban a los estudiantes datos de un caso
particular de formación de la colmena (La reina es seguida por un séquito
de 10000 operarias] La reina vive 5 años y pone 2000 huevos al día] Una
abeja operaria tarda en nacer 21 días] La vida media de una operaria es de
40 días] Una colmena estabiliza su población entre 60 y 80 mil abejas), en
la propuesta realizada a los profesores se omitieron los mismos, en tanto
se asumió que: (a) Tenían acceso a Internet para buscar información, y (b)
Disponían de herramientas matemáticas que le darían riqueza al propio
problema, promoviendo un espacio de discusión matemáticamente rico con
sus colegas en la plataforma virtual.

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

En este escenario, se analizaron las producciones escritas que

entregaron los profesores para acreditar la actividad, y los debates
realizados por ellos en los foros de discusión, llevando a cabo un
procesamiento interpretativo, y no estadístico, de toda la información. Esto
permitió distinguir las expresiones y comentarios más representativos que
formularon los profesores cuando realizaron la tarea experiencias que
ellos vivieron como estudiantes las que se enmarcan en algunos de los
sublprocesos que proponen Blomhøj & Højgaard Jensen (2003).

Posteriormente, se caracterizaron las ventajas y desventajas que los

profesores le encuentran a la modelización como estrategia pedagógica
para implementar en el aula con sus estudiantes concepción que tienen
como docentes . Por último, se interpretó la información realizando un
análisis en conjunto y generando algunas categorías.

1.3. Vivencias de los profesores en un escenario de modelización

Se detallan a continuación algunas expresiones que resultaron más

representativas de las experiencias vividas por los profesores,
discriminándolas en los momentos por los que atravesaron durante el
proceso de modelización propuesto. Se utilizan las denominaciones:
Profesor A, Profesor B, sólo para indicar que se trata de comentarios
realizados por diferentes profesores.

A. Selección, o sistematización, de los objetos relevantes y sus relaciones

para hacer posible una representación matemática.

Profesor A: Modelizar la dinámica poblacional de una colmena me pareció

algo muy difícil, no podía visualizar para nada cómo sería dicha población.
Enseguida imaginé fórmulas exponenciales llenas de variables, y no tenía
idea de cómo iba a resolver el problema. Y peor: no me daba cuenta qué
era realmente lo que debía resolver.

Profesor B: En un primer momento todo fue incertidumbre ya que desde el

comienzo no se tenían datos y la búsqueda era totalmente libre. Aquí se
plantean dos cuestiones, por un lado realizar una búsqueda crítica de
información y además decidir sobre qué información resulta relevante para
nuestro problema.

Profesor C: Al ser tan amplio el problema, el trabajo de modelizar resultó

arduo. Teníamos demasiada información para analizar.

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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

Profesor D: Me sentí desorientada ante tanta variedad de información:

buscaba y buscaba, sin saber qué.

Profesor E: La verdad que con esta actividad me sentí muchas veces

derrotada o abrumada por tanta información.

Profesor F: No supe discriminar fácilmente lo útil y relevante.

Profesor G: Hay mucha información sobre el tema, pero lo que más me

retrasó fue que la información en general es la misma, pero los valores
numéricos difieren en los distintos sitios web.

Profesor H: Me topé con un primer problema: no todas las páginas

consultadas coinciden en la información que brindan. Por ello, decidí usar
un sólo sitio web lque consideré fiablel como fuente de información, para
poder pasar a la etapa de modelización. De allí consideré algunos datos
iniciales sobre los que hacer el modelo.

Profesor I: Fue difícil empezar debido a que es muy variada la información

que se encuentra en Internet acerca de la población inicial del enjambre.
Así que seleccioné datos y opté por elegir un valor inicial intermedio.

B. Se usan métodos matemáticos para arribar a resultados también

matemáticos y conclusiones pertinentes al caso.

Profesor A: Al buscar un modelo, no me pareció muy complicado por el

hecho de que una población crece por lo general de manera exponencial o
logística (por lo menos eso es lo que se enseña).

Profesor B: Tardamos en decidirnos qué modelo era más conveniente

porque según como tomábamos los datos se formaba uno u otro.
Finalmente, nos decidimos por un modelo logístico, que no pareció el más
adecuado.

Profesor C: No logro llegar a un modelo logístico, sólo a modelos lineales a

tramos, seguiré investigando y veré qué pasa.

Profesor D: Me llama la atención que el modelo termina siendo lineal, a

tramos, pero tramos lineales. Esperaba alguna función exponencial, o
logarítmica. Pero llegué a un modelo lineal.

260
!
 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

Profesor E: La verdad me desconcierta un poco lo que proponen los demás

sobre modelos logísticos porque yo sigo hallando únicamente modelos
lineales (a tramos).

Profesor F: Cuando visualicé el problema desde el punto de vista del

crecimiento de una población, todo se simplificó. Lo que hice fue evaluarlo
y adaptarlo lo mejor posible a la situación real. Lo más importante fue
buscar algunos datos iniciales.

C. Se interpretan los resultados y conclusiones considerando el dominio de

investigación inicial.

Profesor A: Una vez que creí resuelto el problema, vino una etapa de
desconcierto. En el foro, mis compañeros habían obtenido modelos
exponenciales, logísticos, y yo: uno lineal. Todos coincidíamos en que
obteníamos una función a tramos, pero no había consenso en qué tipo de
función era cada tramo. Lo que más me desconcertaba era no encontrar
un visto bueno de alguien que validara mi producción. Aquí me sentí
totalmente en el papel de aquel alumno que hace algo y enseguida
pregunta: ¿profe, está bien?

Profesor B: Si bien fomentamos el aprendizaje autónomo de nuestros

alumnos: ¡Qué difícil es vivirlo en carne propia! Y aceptar que hay
problemas que pueden ser abiertos, cuya solución tal vez no es la única, y
que su riqueza está en el camino transitado y no en la solución acabada
del mismo. Esta clase de actividades te llevan mucho tiempo por el
razonamiento que tienes que realizar y en este caso me demandó
demasiado tiempo y tuve demasiados datos para trabajar.

Profesor C: Acostumbrados a la enseñanza tradicional, es comprensible

que cueste tanto romper con los esquemas que uno viene arrastrando,
donde no existen situaciones abiertas sino más bien se enseñan/aprenden
fórmulas que resuelven. Sentí agobio ante los obstáculos que se
presentaron. También ansiedad ante las ganas de hacer rápido la actividad
y encontrar la solución correcta. Y angustia por no tener ningún tipo de
guía.

1.4. Ventajas y desventajas de la modelización para implementarse

Analizando las respuestas que brindaron un número reducido de

profesores y el propio trayecto que recorrieron durante la resolución de la
actividad, se pueden recuperar características de la modelización como
estrategia de enseñanza, que son destacadas por los propios lineamientos

261
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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

curriculares e investigaciones realizadas sobre la temática (Biembengut y

Hein, 2004] Blomhøj & Højgaard Jensen, 2003] González, 1997, 1998]
Villarreal, Esteley y Smith, 2011) tales como:

Se trabaja con una Matemática vinculada a la realidad, lo que

permite un trabajo áulico basado en situaciones reales.

Se fomenta la independencia del estudiante, el descubrimiento

autónomo y la autogestión del propio aprendizaje.

Se permite al estudiante hacer una búsqueda crítica de la

información, tomar decisiones, opinar, reflexionar, debatir,
equivocarse, etc.

Se le da sentido al quehacer matemático en el aula, pues cobra

relevancia lo que se descubre, apreciándose la potencia del
conocimiento mismo que se construye.

Se obtienen buenos resultados áulicos y autoconfianza del

estudiante.

En cuanto a las desventajas que encontraron la mayoría de los

profesores, tanto en su trayecto como resolutores de una actividad de
modelización, como las perspectivas que le ven a la misma para
implementar en las clases de Matemática, se pueden agrupar en tres
grandes categorías: mediacionales, instruccionales y cognitivas. Cada una
de ella se ejemplifica a continuación con frases que dejaron escritas los
profesores en los foros de discusión.

Desventajas mediacionales

los
estudiantes esperan que se les brinden orientaciones, pues les
cuesta saber recortar la información útil de la que no lo es. Por otra
parte, los docentes no disponen del tiempo necesario para trabajar
con problemas abiertos en la clase. Hay que completar los
contenidos propuestos] existen otras prioridades que atender
dentro del aula] insume mucho tiempo la preparación de la clase,

con

262
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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

Desventajas instruccionales

genera seguridad al docente, pues primero explica la teoría y luego

l profesor
en una zona de incertidumbre, donde no necesariamente se saben
todas las respuestas ni los posibles acercamientos que realizarán

trabajar en forma personalizada, y también dependerá de la

Desventajas cognitivas

incorporados una serie de conocimientos que les sean útiles para

solucionar el problema que se les plantea. Además, ante
situaciones desafiantes los estudiantes no quieren investigar y es el

Profesores sin formación específica:

es más tradicional y no se nos formó para trabajar con actividades

1.5. Reflexiones finales

Con el trabajo se pone en evidencia que a los profesores se les presentan

dificultades en el momento de abordar actividades de modelización,
fundamentalmente cuando deben tomar algún tipo de decisión, seleccionar
objetos claves de la situación, delimitar y recortar un problema para
convertirlo en un caso particular que permita analizar sus relaciones,
buscar patrones y características, y para realizar una formulación
matemática del modelo que subyace. Esta situación, conlleva a que no
siempre sea vista la modelización como una estrategia de enseñanza viable
de ser utilizada en las clases, a pesar de que los profesores reconocen las
ventajas que remarca el currículo escolar.

Si bien los logros alcanzados por los profesores fue diverso, debido,
entre otras razones, a las características de los asistentes, la motivación, el
tiempo, etc., la experiencia realizada parece mostrar, además, que sigue

263
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 OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES

siendo dificultoso instaurar propuestas innovadoras en las aulas, y al

mismo tiempo, cambiar la visión del profesor acerca de la Matemática y su
enseñanza. Aún sigue primando la experiencia y vivencias previas que
tiene el profesor por encima de criterios y recomendaciones curriculares, lo
que lleva a reflexionar sobre la distancia que puede existir entre los
principios que se sustentan en el currículo escolar y los que efectivamente
se traducen en una propuesta para la clase.

Referencias bibliográficas

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