FACULTAD HUMANIDADES - UNT

Doctorado en Humanidades
Curso: Proyecto de investigación: aspectos
Epistemológicos y metodológicos
Responsables: Prof. Ms. María Clotilde Yapur
Prof. Dra. María Celia Bravo
Directora: Dra. Adriana María Valobra (UNLP)
Codirectora: Dra. María Gabriela Córdoba (UNT)
Doctorando: Ms. Tomás Pablo Subiabre Johnson

Educación de las mariposas

La transgeneridad en el curriculum escolar del CETrans

El estudio del curriculum educativo en la Argentina es un tema de estudio que fue cobrando
auge en los últimos años. Sin embargo, en el caso tucumano, existen pocos trabajos centrados en el
currículum desde las diversidades sexuales y el enfoque transgénero. Actualmente, existe en San
Miguel de Tucumán un Centro Educativo Transgénero de Puertas Abiertas (CETrans), que nace en
el año 2017, vigente aún en la Escuela Pública de Formación Profesional Virgen de la Merced,
gestándose gracias a la acción de distintas organizaciones LGBTIQ+ 1 . ¿Por qué tendría vital
importancia este espacio educativo? Dice uno de sus fundadores: el “CETrans es la escuela travesti
en Tucumán (…) nosotros hemos elegido nombrarnos bajo el signo de la transgeneridad como un
símbolo contemporáneo de la diversidad humana” (Vera del Barco, 2017). En ese sentido, la
transgeneridad incorporada al currículum escolar es una característica profundamente significativa y
un caso excepcional, si se tiene en cuenta que sólo hay dos ámbitos educativos con esta característica
en el país. El signo de la transgeneridad y/o de la diversidad T2 es lo que motoriza esta investigación,
preguntándose de qué modo el currículum T se presenta disidente a la normativa patriarcal de la
tradición cis binaristas (sexo-genéricas) y del histórico paradigma educacional con modelo
heteronormativo de la Argentina. En coherencia a ello, el curriculum del CETrans se propuso
emancipatorio y ha creado espacios públicos que garantizan derechos (como la Biblioteca Popular
LGBTIQ+: Ayelén). Siguiendo la propuesta de Alicia de Alba (1995) para analizar el curriculum, se
observan los elementos culturales, normativos, ideológicos, políticos, históricos, económicos y
sociales que conforman esta propuesta político-educativa, analizando como objetivo principal tres
dimensiones curriculares: la Institucional, la Social y la Didáctico-áulica, poniendo el énfasis en
destacar éticamente las voces travestis, transgéneras, transexuales y no binaries que habitan este
espacio educativo. El problema de investigación será calibrar los modos en que esas dimensiones se
tensan y armonizan en la práctica cotidiana del CETrans en un periodo de tres años.

1 LGBTIQ+ significa Lesbianas, Gays, Bisexuales, Trans, Intersexuales, Queer y + (más) refiriéndose a sumar a toda la
diversidad y/o disidencia (binarias y no binaries).
2 La T agrupa y diversifica a transgéneros/as, travestis y/o transexuales. La T en este proyecto tendrá ese sentido.
 Estado actual del conocimiento

El sistema educativo en la Argentina está integrado por su gestión estatal y privada,

amparado en su Ley Nacional de Educación (Ley 26.206, 2006) que organiza y garantiza el sistema
educativo. Además, hay un armazón legal que la acompaña: una Ley Nacional de Educación Sexual
Integral (Ley 26.150, 2008) que instala el Programa Nacional (ESI) con lineamientos curriculares
para todos los niveles educativos. Ambas leyes articulan legislativamente la relación que implica lo
institucional educativo con el abordaje de la sexualidad como temática escolar. La ESI llega como
una ley de política pública y también como un proyecto de justicia social, porque educa desde los
cuerpos sexuados para el saber decidir, recupera la política del cuidado y del afecto, para
reapropiarse del placer y del rol docente, rol que antes suponía un mandato pedagógico para la mujer
desde lo materno y lo culposo (Morgade, 2019). Las propuestas tradicionales y normativas de la
educación no prosperan fácilmente pues deben desandar prácticas áulicas construidas desde otro
paradigma, por lo que aparecen como modelos alternativos, tales como las propuestas de educación
popular (Freire, 1970), las pedagogías feministas (Korol, 2007, 2006) e, incluso, la llamada
transpedagogía o pedagogía trans, como es el caso particular del Bachillerato Popular Mocha Celis
(Galcerán, 2013). En efecto, la praxis histórica del feminismo crítico ha logrado cuestionar las
prácticas tradicionales y patriarcales que reproducen normativas institucionales, buscando discutir
las jerarquías de género, identidades, naturalizaciones, subordinaciones y las diferencias sexuales en
todo ámbito (Maffía, 2007). En los espacios escolares, esta praxis ha servido para pensar las
relaciones de género, de las disidencias sexuales, las pedagogías feministas, cuestionar los
estereotipos, el lenguaje androcéntrico, los textos escolares sexistas y heterosexistas, el cómo ser
varón y el cómo ser mujer (Alonso, Herczeg, Lorenzi & Zurbriggen, 2007; Louro, 2000; da Silva,
1999). En relación a ello, la pedagogía popular y feminista con su enfoque de género y conciencia de
clase, recuperaron la memoria y resistencia de los cuerpos oprimidos en el contexto educativo,
situándose dentro de una pedagogía anticapitalista, antiimperialista, emancipadora y antirracista
como práctica de la decolinización de saberes (Korol, 2007; 2006).
A partir de las tradiciones feministas, aparece la transgeneridad como un dispositivo de
lectura, pero que se reconoce a sí misma como un legado propio o una herencia en disputa (Cabral,
2006). La transgeneridad es “un conjunto de discursos, prácticas, categorías identitarias y, en
general, formas de vida reunidas bajo su designación por aquello que tienen en común: una
concepción a la vez materialista y contingente del cuerpo, la identidad, la expresión de sí, el género
y la sexualidad” (Cabral, 2006, p.1). Los estudios sobre la transgeneridad o sobre la pedagogía trans
en la educación argentina, han sido siempre abordados en la observación al Bachillerato Popular
Mocha Celis, narrándolo como un espacio educativo con pedagogía trans, incluyente e histórico en
Latinoamérica, un espacio que cuestiona el binarismo corporal, la identidad y la heteronormatividad,
donde el rol docente se posiciona como intelectual y militante feminista transpedagógico, en un
paradigma educativo de las diversidades, disidencia y antibinarista (Di Biase, 2013; González, 2013;
Scharagrodsky, 2017; Galcerán, 2013). Jesica Baez (2013) abordó la experiencia educativa trans
desde otra mirada, observando el Mocha Celis, pero también los modos de vivir el cuerpo sexuado
de lxs jóvenes en varias escuelas secundarias de Buenos Aires, en específico una escuela pública
comercial denominada P, donde concluyó que la escuela es un espacio significativo donde se
producen las desigualdades sexuadas, debido a un currículum explícito y uno oculto que enseñan una
ciudadanía sexuada, por ejemplo, la jerarquización en los modos de decir y estar en clase, el nombrar
a los raritos (putos-otros), a las putas de la clase (las figuras de malas madres) en contraposición a
las no putas (las figuras de buenas madres), apareciendo las posibilidades del goce y no goce,
incluso de la vestimenta heteronormativa y binarista.
En San Miguel de Tucumán, Claudia Díaz (2018) indagó sobre la situación de la población
de mujeres trans de la provincia de Tucumán. Desde el rol como trabajadora social esta tesis fue
motivada por principios de justicia social y derechos humanos, lo que involucró a nivel personal una
deconstrucción sobre su propio pensamiento binario y heteronormado. Ella logra constatar en su
investigación el fracaso de las políticas públicas frente a la población trans, la violencia constante de
la institución y las experiencias de agresividad en el espacio público que sufren cotidianamente. La
tesis concluye que las mujeres trans, no han tenido acceso y ejercicio pleno de derechos básicos,
entre ellos el educativo (Díaz, 2018). Es por esto, que durante su investigación, se recurre a los
boliches y algunas zonas donde ejercen el trabajo sexual (zona del bajo, parque 9 de julio, parque
Avellaneda) convocando a mujeres trans a inscribirse en el CETrans, allí se articulan las bases para
gestar el año 2017 el CETrans, un proyecto socio-educativo orientado a la inclusión T en particular
sin discriminación de otras identidades y afectividades, atravesado curricularmente por la
perspectiva de género, la identidad T, el enfoque de Derechos Humanos y la educación popular.
Nuestro estudio se inscribe, por cierto, en las investigaciones mencionadas y se propone
abordar cómo se han ido tejiendo las dimensiones curriculares en un espacio educativo excepcional
en la provincia de Tucumán, preguntándonos si ¿posee transgeneridad el currículum del CETrans?
¿Posee transgeneridad su metodología pedagógica, como en la enseñanza, en el aprendizaje,
didácticas escolares, siendo un sello educativo identificatorio? ¿Contiene este currículum elementos
en resistencia y no hegemónicos a la lógica del control normativo e institucional? ¿Cómo se
determinó el proyecto sociocultural que constituye hoy la política y filosofía del CETrans? ¿Cuáles
son los significados asignados a la experiencia del CETrans por parte de diferentes actorxs
educativos? ¿Cómo se cristalizan las luchas por el Centro Educativo en un entramado institucional?
¿Qué características adquiere esa institución? ¿De qué modo participa la comunidad y, en particular,
cómo se vinculan las personas Trans con el proyecto? ¿De qué manera la presencia de estudiantes
trans significa un cambio en el nivel curricular de los programas y diseños de contenidos? ¿Cómo
trastoca la práctica áulica, si es que lo hace? ¿Cómo enseñan y cómo aprenden docentes que no
estuvieron formados, muchas veces, en esta perspectiva? ¿De qué modo viven la experiencia
estudiantes cis que comparten la escuela con estudiantes trans, sujetos privilegiados de la apuesta
curricular?

Enfoque conceptual

El enfoque analítico hacia el currículum y la historia de la educación argentina tiene una

larga trayectoria (Puiggrós, 1990; Arata y Mariño, 2013; Terigi, 2004: Dussel, 2006). Uno de los
enfoques analíticos hacia el currículum educativo abarca tres dimensiones claves, la dimensión
Institucional, la Social y la dimensión Didáctico-áulica (de Alba, 1995). Primeramente, analizar el
currículum desde la institucionalidad permite revisar la problemática de negociaciones (la
hegemonía, las contradicciones y resistencias) que gestaron y se desarrollan en el currículum, su
organización jerárquica, su normativa ministerial y las legislaciones que norman la vida escolar.
Entendiendo al curriculum como una herramienta de la política educativa que se debe decodificar
(Terigi, 2004). En segundo lugar, la dimensión social del curriculum tiene una vinculación con la
realidad social, económica y política del contexto educativo, el discurso crítico del currículum
involucra su socialización en relación a la emancipación y dominación que se propone, que puede
ser reproductora o en resistencia de políticas mercantiles, desde esta crítica social habría que poner
énfasis en la problemática social, el currículum como praxis social, pero también en la dimensión
ideológico-cultural donde aparecen nociones como cultura autónoma, cultura apropiada, cultura
enajenada y cultura impuesta. Observar la dimensión social del currículum es también asumir los
sujetos sociales implicados, la socialización del currículum, imposiciones, intereses y negociaciones,
los sujetos sociales poseen un pasado histórico, en ese devenir curricular que posee una dimensión
histórica, que no es azarosa, se debe hacer desde una lectura como proceso histórico político,
cultural y económico, donde se pueden observar las políticas educacionales previas y sus énfasis
sociales y/o más neoliberales, anti derechos o garante de derechos, que han influido e inciden en la
configuración del currículum (de Alba, 1995). Finalmente y en tercer lugar, desde una dimensión
didáctico-áulica al currículum, se observan los conocimientos, valores, creencias, costumbres y
hábitos de su comunidad educativa, el Proyecto Educativo sería la propuesta política-educativa como
proyecto político-social, aquel que piensa al ser humano de hoy desde una visión filosófica,
económica y cultural (de Alba, 1995). Este enfoque didáctico-áulico permite también el análisis a la
dimensión ideológica, que es donde opera el currículum oculto (lo visible y lo velado), revisando las
líneas teóricas e ideológicas del profesorado, los planes y programas de estudio en las prácticas
pedagógicas y prácticas escolares, como los contenidos mínimos en el espacio áulico (por ejemplo el
manejo o no de la Educación Sexual Integral), se deben contextualizar aquí las características
curriculares del Noroeste Argentino y las formas en la educación para adultos/as.
El currículum escolar tiene un centro normalizador de la verdad, un absolutismo que vigila y
va marcando identidades, donde todo lo marcado como extraño se tornará excéntrico. En esta
política de las identidades como dispositivo histórico, la sexualidad pasa de ser personal a ser social,
política y sobre todo educacional (Louro, 2000, 2019). En un análisis crítico de la
heteronormatividad3, se propone abordar la praxis educativa, para desarmar las pedagogías de la
ignorancia, reinventar otras pedagogías, otros modelos de conocimiento del cuerpo y los afectos,
para la autonomía corporal y la autodeterminación sexual (Flores, 2015). En esta línea Britzman
(2000) se pregunta si “¿puede la educación ser sexuada?” (p.67) posibilitando la articulación de la
fantasía (del imaginar) con el Eros como placer en la práctica educativa. El cuerpo y la sexualidad
son construcciones sociales que norman lo heterosexual placentero como algo normal, todo lo demás
sería lo anormal, por ello el cuerpo y la mente deberían estar siempre presentes, donde el Eros y el
erotismo sean aceptados como fuerza motriz en el aula de clases, una pasión corpórea por enseñar,
sentir y conocer ese deseo (Hooks, 2000; Weeks, 2000; Flores, 2019).
Los estudios transgéneros 4 y la transgeneridad (Cabral, 2006) logran decodificar la
interpretación binarista (hombre/mujer y género/sexo) de la humanidad y en este caso particular del
currículum educativo. El tema del cuerpo es categórico en la transgeneridad, “como señala la
sociología del cuerpo, los cuerpos están dentro de la historia y no fuera de ella” (Connell, 1998,
p.80) “El carácter ontoformativo 5 del género es central en la vida de las mujeres transexuales”
(Connell, 2015. p.207). Estos paradigmas transgéneros son clave para decodificar el currículum
escolar desde los cuerpos ontoformativos en su dimensión social, cultural e histórica de la
educación.
Esta conceptualización potencia preguntas respecto del CETrans para reconocer los
mecanismos de autodisciplina y deseo que allí se ejercen como identidad, género y sexualidad, en
tanto si normalizan estas prácticas desde su propio currículum y proyecto educativo con identidad
transgénera o si permean otros paradigmas imbuidos de una perspectiva cis, aún a pesar de que la
propuesta se propone trascenderlos y discutirlos.
La Revolución de las Mariposas (2017) es un texto investigativo que nace de las mochas6
bonaerenses, un documento actual que visibiliza y sensibiliza sobre la situación económica,
sociocultural, de salud y laboral de las personas trans y travesti en CABA. En ese valioso texto se
reivindica la voz de sus protagonistas, exponiendo lúcidamente que: “comprendimos la necesidad y
urgencia de hacer ciencia desde nosotras mismas, una ciencia de las mariposas” (p. 18). Extraigo ese
constructo denominado ciencia de las mariposas para transportarlo al contexto del Centro Educativo

3 La heteronormatividad es el régimen o sistema heterosexual: “La pedagogización del cuerpo infantil y la prevención de
la homosexualidad estrecharán lazos para nombrar, clasificar, imaginar, transformar al niñx en objeto de un proceso de
sujeción al régimen heterosexual.” (Flores, 2015, p.4)
4 La Dra. Susan Stryker define los estudios transgéneros como una “miríada de expresiones subculturales específicas de

atipicidad de género´” (Stryker y Whittle 2006:3, en Connell, 2015. p.204)

5 “No es suficiente tratar al género como un fenómenos performativo e imitativo. En la ciencia social feminista, el género

es ontoformativo” (Kosík 1976; en Connell, 2015. p.206) Ontoformativo significa que “con su presencia, crea otra
realidad, confunde las identidades y destruye el orden de los códigos jerárquicos del género” (Mirizio, A., 2000, p.144)
6 Se autodenominan así quienes integran el Bachillerato Popular Trans Mocha Celis en CABA. Lo hacen en honor a Mocha

Celis, una travesti tucumana asesinada que no sabía leer ni escribir (Berkins, 2011).
Trans de Puertas Abiertas, la mariposidad está elevando su vuelo propio como un elemento
metodológico para una ciencia T. En este sentido, la importancia de la ciencia y el género se deben
favorecer en la investigación científica (Maffía, 2012) una investigación que pueda abordar la
educación desde una perspectiva transgénera, desde la transgeneridad como dispositivo de lectura y
observando los elementos que conforman su propuesta político-educativa curricular. El CETrans
contiene un currículum disidente a la normativa tradicional, porque remece las matrices binaristas de
una sociedad cis (sexo-genéricas) y del paradigma educacional heteronormativo. Queda en evidencia
la necesidad de ahondar en un currículum escolar como signo de la transgeneridad. Los nuevos
aportes y/o líneas de investigación que surjan servirán para la profundización y el desarrollo de un
currículum educativo diverso y realmente inclusivo de las identidades T.

Objetivos, interrogante e hipótesis

Objetivo principal:
- Analizar las tres dimensiones del curriculum, la Institucional, Social y Didáctico-áulico, del
Centro Educativo Trans de Puertas Abiertas (CETrans) desde un enfoque transgénero, a través
de una metodología cualitativa.

Objetivos específicos:
- Examinar la dimensión institucional del currículum del CETrans, en base a las lógicas de control
y resistencia, a través de la normativa política y ministerial, su Proyecto Educativo Institucional
y otras documentaciones.
- Identificar el impacto subjetivo de la dimensión social del curriculum tanto en docentes como en
estudiantes.
- Revisar dimensiones didáctico-áulicas del currículum a la luz de la transgeneridad, en el ámbito
de lo pedagógico y didáctico, entre sus docentes y la comunidad educativa.

Interrogante principal e hipótesis:

- Una de las preguntas principales que nos hacemos es qué características adquiere el CETrans
desde su currículum educativo y cómo se ve constituida en ese currículum la transgeneridad. La
hipótesis de la que partimos asume que existe un signo transgénero, travesti y/o transexual en el
proyecto educativo. Dicho signo T podría estar representado en las prácticas áulicas, proyecto
educativo, actividades escolares, lenguaje inclusivo, actividades extraprogramáticas, militancia
sociopolítica o vivencias de la comunidad educativa.
Metodología

La propuesta metodológica triangulará distintas estrategias a fin de abordar los objetivos. Se

trabajará desde un diseño Etnográfico (Guber, 2001; Creswell, 2005 en Sampieri, 2010) el Diario de
Campo reunirá los contactos claves. Ya se ha realizado dos cartas de autorización ministerial, el año
2018 y el 2019 autorizándose satisfactoriamente la permanencia en el CETrans.
Por un lado, se recopilará la información vertida en las fuentes institucionales del currículum
(Alba, 1995): como los documentos provinciales ministeriales, actas de creación, proyecto
educativo, normativas de recepción para darle un análisis a la luz de revisar la problemática de
negociaciones (la hegemonía, las contradicciones y resistencias) que gestaron y se desarrollan en el
currículum, su organización jerárquica y las legislaciones que norman la vida escolar.
Asimismo, se enfocará en la dimensión didáctico-áulica del currículum, como revisar los
contenidos mínimos, programas escolares, cuadernos de clases y carpetas, para analizarlos desde un
enfoque transgénero que contemplen la temática T, a ello se le agrega el libro Literaturas de Puertas
Abiertas (Antología Diversa) Cuerpos y deseos del CeTrans (2017).
Durante la investigación se realizan entrevistas desde el relato oral a la comunidad educativa
(Aróstegui, 1995; Viano, 2008; Soto, 2004; Portelli, 2005; Fraser, 1993; Jelin, 2001; Bertaux, 1989;
Voleman, y Casteele, 1984) analizando el impacto subjetivo de sus experiencias, el uso o no del
lenguaje inclusivo, sus capacitación docentes en torno temáticas como la ESI, el género y diversidad
sexual, sus experiencias escolares áulicas y relacionales entre pares, pero también su experiencias
educativas previas para poder compararlas.
Como posición ética desde los estudios transgéneros se deben priorizar las voces trans, sus
teóricxs y activistas T, siendo voces autorizadas en tanto interlocutorxs válidxs para reconocer sus
propias vivencias, análisis y demandas históricas realmente atendibles, también se expone que una
manera de usar estratégicamente nuestros privilegios de investigación es aprovechar estas instancias
para hacer hablar prioritariamente a las voces trans (Radi, 2014, 2015, 2019)

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