La memoria en las personas mayores

Índice

Índice

Objetivos

Introducción

MÓDULO I - El estudio de la memoria a través del tiempo

UNIDAD FORMATIVA 1. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 2. La memoria antes de la psicología experimental

UNIDAD FORMATIVA 3. El Siglo XX, las teorías modernas: Ebbinghaus, Bartlett y Penfiel

UNIDAD FORMATIVA 4. Perspectivas conductistas

UNIDAD FORMATIVA 5. Localización del aprendizaje

UNIDAD FORMATIVA 6. Los últimos planteamientos

UNIDAD FORMATIVA 7. Reflexión

MÓDULO II - El envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 8. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 9. Conceptualización del envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 10. Definiciones

UNIDAD FORMATIVA 11. Algunas teorías sobre el proceso del envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 12. La memoria de las personas mayores

MÓDULO III - La memoria y el cerebro

UNIDAD FORMATIVA 13. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 14. Fundamentos neurofisilógicos

UNIDAD FORMATIVA 15. Plasticidad neuronal

 UNIDAD FORMATIVA 16. Fundamentos neuroanatómicos

UNIDAD FORMATIVA 17. Las bases neuroquímicas y la función cerebral

UNIDAD FORMATIVA 18. Las pruebas de neuroimagen y el diagnóstico precoz

UNIDAD FORMATIVA 19. Fisiología del aprendizaje y la memoria (1)

MÓDULO IV - Concepto, modelos y tipos de memoria

UNIDAD FORMATIVA 20. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 21. Los modelos de mamoria

UNIDAD FORMATIVA 22. Fases de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 23. Peculiaridades de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 24. Olvido

UNIDAD FORMATIVA 25. Clasificación de memoria

UNIDAD FORMATIVA 26. La metamemoria

MÓDULO V - Trastornos de memoria

UNIDAD FORMATIVA 27. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 28. Pérdida de memoria asociada a la edad

UNIDAD FORMATIVA 29. Indicación clínica farmacológica

UNIDAD FORMATIVA 30. Tipos de amnesias desde el punto de vista clínico

UNIDAD FORMATIVA 31. Alteraciones de memoria debidas a trastornos psicopatológicos

UNIDAD FORMATIVA 32. Trastornos de memoria debidos a causas orgánicas

MÓDULO VI - Justificación de la intervención en cuestiones de memoria

UNIDAD FORMATIVA 33. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 34. Punto de partida

UNIDAD FORMATIVA 35. Planteamiento y definición del problema

UNIDAD FORMATIVA 36. Utilidad de la intervención

UNIDAD FORMATIVA 37. Eficacia de la intervención

UNIDAD FORMATIVA 38. Objetivos de la intervención(1)

UNIDAD FORMATIVA 39. Programa aplicado en la intervención(1)

 UNIDAD FORMATIVA 40. Instrumentos para la evaluación de la memoria

MÓDULO VII - El entrenamiento de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 41. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 42. Tipos de entrenamiento de memoria

UNIDAD FORMATIVA 43. El método de entrenamiento de memoria (UMAM)

UNIDAD FORMATIVA 44. El método de entrenamiento de memoria

MÓDULO VIII

UNIDAD FORMATIVA 45. Aportaciones y propuestas para mejorar la memoria

MÓDULO IX - Felicidad y optimismo

UNIDAD FORMATIVA 46. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 47. Vivir de forma positiva

UNIDAD FORMATIVA 48. La psicología positiva

UNIDAD FORMATIVA 49. Las seis grandes virtudes

UNIDAD FORMATIVA 50. Reflexión (1)

UNIDAD FORMATIVA 51. Comentarios finales

Glosario

Bibliografía
Objetivos

Objetivos

"El hombre habita en su memoria"

A. Alzheimer

El elevado número de personas mayores que viven en la actualidad en nuestra sociedad, unido a las previsiones del
aumento del número de mayores de 65 años en las próximas décadas hace que los Organismos Internacionales y los
gobiernos de las naciones se preocupen de estudiar las necesidades de los mayores e instan a las instituciones a poner
en marcha políticas encaminadas a mejorar la calidad de vida de este colectivo.

Las tendencias demográficas europeas, particularmente desde la segunda mitad del siglo XX, han conducido a que sólo
en algunos países de la Unión Europea se experimenten débiles incrementos positivos de sus efectivos demográficos,
mientras que en los otros, se estancan o incluso retroceden. La población envejece. Las perspectivas en cuanto al
aumento de las cifras y proporciones de personas de la tercera edad son impresionantes. Entre los años 2000 y 2050, la
proporción mundial de personas de más de 65 años se espera que alcance más del doble de la actual: Del 7% al 16,5%. La
proporción de personas muy mayores (más de 80 años) aumentará durante este período de 1,9% al 4,2%. La población
de personas centenarias en 2050 será 16 veces mayor que en 1988 (2,17 millones frente a 135.000), con la relación
hombre/mujer de personas centenarias bajando a 1 por cada 4, aproximadamente.

Ésta es también la realidad de la España de hoy. Según datos proporcionados por el IMSERSO, el 17,35% de la población
española actual está formada por personas mayores de 65 años, con lo que siete millones de personas están integradas
en este colectivo. Pero no queda ahí el caso ya que las previsiones para el año 2025 son que más del 21% de la población
forme parte de ese grupo, siendo mucho mayor el ascenso en el número de personas de más de 80 años, es decir, no sólo
crece el número de personas de la tercera edad, sino que dentro de ese colectivo el mayor aumento se está produciendo
y se producirá entre el sector de los más mayores (que necesita de más cuidados). Según un informe de  la ONU,
presentado por el Director de la División de Población de las Naciones Unidas el 28 de Febrero de 2001 en Nueva York,
España será en el 2050 el país con la población más envejecida del mundo. 

La necesidad de aumentar el número de profesionales que atienda este sector y satisfacer sus necesidades es una
cuestión de primordial actualidad y una demanda que la sociedad comienza a plantearse: la presencia cada vez más
significativa de personas mayores en nuestra sociedad tanto actual como futura provoca que cada vez sea mayor el
número de profesionales que se dedican o tendrán que dedicarse a satisfacer las necesidades de ese colectivo y a tratar
de mejorar la calidad de vida de los mismos. 

España no cuenta con el número de plazas necesario en residencias de ancianos, en la actualidad existen en torno a unas
185.000 plazas, o sea, algo menos del 3% del colectivo de mayores, por lo que en breve plazo debiera producirse un
incremento considerable del número de plazas residenciales para mayores, centros de día, residencias de descanso, etc.,
con lo que la demanda de profesionales en este sector experimentará un considerable aumento. De aquí la necesidad
expresada por lo organismos internacionales de la creación de Centros y Programas formativos tendentes a realizar
tareas de formación de profesionales que dediquen su actividad al cuidado y atención de las personas mayores. 

Si tenemos en cuenta los informes anteriores, las necesidades de formación para atender a las demandas de una
sociedad envejecida irán en aumento en los próximos años. Profesionales como Geriatras, Gerontólogos, Psicólogos,
Personal de Enfermería, Terapeutas Ocupacionales, Auxiliares de Ayuda a Domicilio, etc., verán como se hace necesaria
una actualización permanente en este campo de la formación sociosanitaria en el ámbito de las personas mayores.

Esta formación, esta actualización de conocimientos sobre el envejecimiento y sus consecuencias, no sólo se hace
necesaria desde la óptica de la vida profesional. En la actualidad, en España, es muy alto el número de personas
pertenecientes a la tercera edad que continúan en sus domicilios atendidos por familiares y amigos y, las previsiones,
anuncian que seguirán siendo altos el número de hogares en los que la presencia de mayores serán una constante. Aquí
surge la necesidad de que la población, en general, y los que cuidan de forma ocasional a sus mayores posean un
conocimiento sobre el tema para adecuar las actividades de la vida diaria a esos patrones de conducta que favorezcan
un envejecimiento satisfactorio lleno de calidad de vida.
Cada uno de nosotros envejece de una forma específica y diferente; factores genéticos y ambientales se combinan para
ajustar cómo será nuestra forma de envejecer. No obstante, ya sea por cuestiones genéticas, ambientales o por una
interacción de ambas, una cosa sí es segura, y es que para que tengamos un envejecimiento saludable, para que
tengamos salud hasta una edad avanzada, hay que adoptar una serie de hábitos, evitando conductas de riesgo, desde
una edad temprana de la vida e incorporando unos patrones de conducta, como llevar una dieta equilibrada, practicar
una actividad física moderada, etc., con ello estaremos contribuyendo a mantenernos en las mejores condiciones físicas
y mentales. Debemos ser conscientes de que la salud es una preocupación de todos, todos somos protagonistas; y a ello
queremos contribuir con esta obra.

En este libro defendemos la necesidad de promover el envejecimiento activo1 y de fomentar la investigación psicológica
de calidad tendente a aumentar los conocimientos científicos sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos en
general y de la memoria en particular, en las personas mayores. 

En el texto se estudian los cambios que se producen en la memoria, que tienen lugar en la mente humana durante el
proceso de envejecimiento, y en concreto, en comprender qué ocurre en la memoria en la etapa de la vejez. En el estudio
sobre los cambios que se producen en la mente humana  y en las habilidades cognitivas de las personas de más edad
confluyen distintos enfoques, que hemos tenido en cuenta y que han surgido  en la gerontología cognitiva y, sobre todo,
en la neuropsicología cognitiva. 

Por todo ello, los objetivos concretos del texto son:

Conocer el funcionamiento cognitivo de las personas mayores en general y del aprendizaje y de la

memoria en particular.

Contribuir a desarrollar las destrezas que son necesarias para facilitar atención a las personas mayores,
en los aspectos del aprendizaje y de la memoria.

Cualificar a los profesionales que tienen relación con los servicios sociosanitarios y a los cuidadores
ocasionales para procurar atenciones básicas al mayor dependiente en cuestiones de memoria.

Diferenciar entre envejecimiento normal y envejecimiento patológico.

Conocer las actuaciones más adecuadas para mejorar la calidad de vida al mayor, al mayor dependiente
y al cuidador a través del entrenamiento de la memoria.

Prevenir la soledad y el aislamiento social de la vejez impulsando las reuniones y actuaciones grupales que son
necesarias al desarrollar los talleres de memoria.

Informar y asesorar a familiares y cuidadores informales de personas mayores en relación a la memoria.

Conocer algunos programas de entrenamiento de memoria.

Es necesario promover la formación de profesionales en Geriatría y Gerontología. Muchos profesionales sanitarios no

conocen los problemas específicos de las personas de mayor edad.

En muchos países no hay formación profesional específica para aquéllos que trabajan con personas mayores, incluyendo
a los  médicos. Por ello muchos profesionales sanitarios no conocen con precisión los problemas y cuestiones
sociosanitarias relativas a las personas de mayor edad.

Promover la formación profesional en Gerontología y Geriatría es un objetivo a tener en cuenta en la adopción de

medidas futuras ante el proceso de envejecimiento de la población. Por ello se ha considerado que hay una necesidad
urgente de ampliar la formación en Geriatría y Gerontología para todos los profesionales de la salud del sector de
servicios sociales. Los cuidadores informales e incluso los familiares también necesitan acceso a información y 
formación profesional básica en la atención a personas mayores.

Esta obra quiere contribuir a que los diferentes profesionales en atención gerontológica puedan obtener los
conocimientos adecuados con el fin de dotarlos de las nociones y técnicas necesarias para abordar de una manera
completa el cuidado y la atención de  las personas mayores en relación al proceso de la memoria. 

Así, consideramos,  que está especialmente dirigida a: 

Médicos, Gerontólogos, Psicólogos, Personal de Enfermería, Trabajadores Sociales, Fisioterapeutas, Terapeutas

Ocupacionales, Educadores Sociales, Graduados Sociales, Responsables de Servicios Sociales, Organismos y
Asociaciones de Asistencia y Atención Social, Personal de Residencias y Centros de Día, Cuidadores Informales, así
como a todo aquél que desee introducirse en los aspectos teórico-prácticos del proceso cognitivo de la memoria.
1 En la Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento celebrada en Madrid del 8 al 12 de Abril de 2002, el concepto Envejecimiento Activo, quedó definido como: “El proceso por el cual se

optimizan la oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida de vida en la

vejez“.
Introducción

Introducción

La memoria es una capacidad que se puede mejorar. La memoria es la capacidad de registrar, retener y recordar. No
nacemos con buena o mala memoria, podemos aprender a mejorar nuestra memoria. Puede que nos sigamos
preguntando por qué debemos esforzarnos por mejorar nuestra memoria, la respuesta es clara: 
La memoria nos ayuda a ser nosotros mismos y a manejarnos en la vida diaria con independencia. Nos proporciona
CALIDAD DE VIDA.

Una de las cuestiones sociales más urgentes con que nos enfrentaremos en los próximos años es mantener una calidad
de vida adecuada en la persona que llega a la vejez, sobre todo, si tenemos en cuenta que después de los sesenta años se
dobla la frecuencia de algún tipo de incapacidad y a partir de los ochenta años esa cifra se triplica (IMSERSO, 2000). 

El envejecimiento lleva asociados una serie de cambios tanto a nivel físico como psíquico que producen modificaciones
significativas en la vida de las personas. Uno de estos cambios son las alteraciones que se suelen producir en la memoria
a partir de la década de los cincuenta. Se trata de un deterioro cognitivo "muy leve", de tal manera que las personas que
lo padecen tienen quejas subjetivas de memoria pero una puntuación normal en los test neuropsicológicos, como el Mini
Mental, el MEC, etc. En estos casos está demostrado lo idóneo de seguir un programa de entrenamiento de memoria en
el que se trabajen y ejerciten diferentes   funciones cognitivas para que éstas se mantengan "en forma" y permitan al
individuo el desarrollo de sus actividades cotidianas con resultados satisfactorios.

"En las últimas décadas se han ampliado considerablemente los conocimientos sobre el proceso de envejecimiento y las
consecuencias funcionales del envejecimiento fisiológico en las personas, tanto en lo que se refiere al estado de salud
como a las necesidades de una ayuda social y/o médica de la vejez. Esta información también   ha mejorado las
posibilidades de distinguir entre las manifestaciones de la edad y las manifestaciones patológicas en la vejez. Gracias a
ello, ahora se puede combatir la anterior tendencia a considerar al envejecimiento como sinónimo de enfermedad"
(Asamblea de la ONU sobre la Tercera Edad. Viena, 1982).

Los efectos innegablemente positivos de que los humanos hayamos logrado tener una media de vida mucho más larga
que en el pasado, son indiscutibles. Sin embargo, también es indudable que el fenómeno del envejecimiento coloca a las
sociedades modernas ante un conjunto de retos frente a los que será ineluctable responder (cambios en el ciclo de la
vida, organización del mercado de trabajo, financiación de las pensiones, mayores gastos en servicios sociales, mantener
o mejorar su calidad de vida, reducir el impacto de las demencias,...). Para ensayar respuestas con fundamento ante el
cúmulo de cuestiones planteadas, parece asunto previo contar con datos e información suficiente sobre las
características sociológicas, necesidades y demandas  de un grupo de población hacia el que cada vez se vuelcan más
miradas: La tercera edad, las personas mayores ¿quiénes son?, ¿por qué se caracterizan?Denominaremos personas
mayores a las personas con disminuciones en los órdenes biológico, psicológico y/o social, pero que no han llegado a un
nivel de dependencia  que les impida realizar una vida independiente. La edad de estas personas, en su gran mayoría, no
es sinónimo de enfermedad, aunque es cierto que presentan problemas que exigen soluciones a nivel político,
económico, familiar, educativo y cultural, para que puedan disfrutar de una cierta calidad de vida. Las evaluaciones
funcionales que se utilizan para definir y cuantificar las dependencias, aún siendo útiles, sobrestiman la importancia del
componente físico algunas veces, y no tienen en cuenta otros dominios (mental, social,). Sucediendo además que en
ocasiones la dependencia en un área de funcionamiento no implica la dependencia en las otras áreas y, algo de mayor
importancia, al respecto, que no suele ser tenido en cuenta, sería que la ayuda en un área tiende a aliviar los problemas
en otras áreas de funcionamiento.

Hablar de las personas mayores no es hablar de un colectivo homogéneo. Son muchas las situaciones personales y los
condicionamientos sociales que determinan unos y otros modos de comportamiento en esta etapa de la vida. Junto a
aquellos que gozan de buena salud y disfrutan de unas favorables condiciones económicas y sociales, se distingue aquel
otro grupo de personas mayores que los geriatras definen como población de alto riesgo (Galve Moreno, 1992). A este
grupo pertenecen aquellas personas de edad avanzada y con algún tipo de incapacidad, en particular los mayores de 85
años, los que viven en situación de soledad y aislamiento social, los que han sufrido la pérdida de su cónyuge, los que
carecen de los recursos mínimos para satisfacer sus necesidades básicas, los que no disponen de la atención adecuada
en sus domicilios y los que deben abandonarlo para trasladarse a una institución con las dificultades de adaptación que
esta nueva circunstancia conlleva.

Uno de cada cinco mayores percibe su salud como mala o muy mala, en contraste acusado con el resto de la población, si
bien la mayor parte la consideran buena (el 40 %, aproximadamente). Las mujeres la suelen percibir peor que los
varones. Una percepción negativa del estado de salud es más determinante de sufrir riesgo de dependencia que el
hecho de padecer una o varias enfermedades.

Las personas mayores de 65 años rechazan ser designados como "la tercera edad", y prefieren el término de "personas
mayores" para referirse a ellas. La vejez en las sociedades   occidentales se asimila fundamentalmente a un descenso
progresivo de las distintas   capacidades funcionales del organismo. La imagen social de la vejez entre la población
española corresponde a la siguiente apreciación: el 61 % cree que el principal signo de vejez es la incapacidad de valerse
por sí mismo; el 56 % la asocia a deterioro físico; y un 31 % la refiere a la pérdida de memoria. En definitiva, se puede
afirmar, que la imagen social de la vejez, y pese a existir ya suficiente información para desmentirla, continúa siendo
mayoritariamente deficitaria y asociada a los estereotipos clásicos de declive y pérdida de capacidades funcionales.

La evolución de la población y, concretamente, el crecimiento tanto en números absolutos como relativos del  colectivo
de más de 65 años, en particular de aquellos que superan los 80 años está exigiendo y exigirá de la ciencia y de la
sociedad, un esfuerzo de aplicación de conocimientos básicos y ello con el fin de lograr un incremento del bienestar y la
calidad de vida del sector de la población mayor llamado "anciano", "viejo" o, si se prefiere, perteneciente  a la "tercera
edad" (Neugarten, 1975, establece dos categorías de vejez: los jóvenes-viejos, 55-75 años, y la de los viejos-viejos, 75 y
más; Riley, 1988, establece la clasificación añadiendo un tercera categoría, la de aquéllos que tienen 85 y más).

España envejece y seguirá envejeciendo en las  próximas décadas. La población mayor se ha incrementado siete veces:
los 967.754 personas de 65 y más años en 1.900 se han convertido en 6.739.561 (1.999), y en 2.050, serán más de 12
millones. Existe un millón más de mujeres de la tercera edad que varones; a partir de los 70, la mayoría de las mujeres
son viudas. El espectacular crecimiento del grupo de personas mayores se está produciendo de manera similar en el
resto de los países más desarrollados. De hecho, lo que se conoce como fenómeno del envejecimiento de la población es
uno de los acontecimientos más debatidos en esta época por la profunda transformación sociológica que significa y la
repercusión que tiene tanto en política social como en el conjunto de interrelaciones producidas en el seno de la
sociedad. Desde una perspectiva demográfica el envejecimiento de la población nos es más que el aumento de la
proporción de los individuos considerados viejos con respecto a la población total (generalmente se toman como tales, a
estos efectos, a los que ya han cumplido los 65 años de edad).

El hecho demográfico del envejecimiento de la población, es algo que no podemos dejar de lado, ya que conlleva
problemas humanos, sociales y educativos que es necesario tener en cuenta. Puede ser ilustrativa la tabla 0.1.

En el amanecer del siglo XXI y, para estar en sintonía con el vertiginoso cambio que se produce en la sociedad, están
teniendo lugar nuevas formas de actuación socioeducativa, actuación promovida desde diferentes instituciones
públicas y privadas. Para que estas actuaciones puedan ser consideradas "científicas" se hace realmente preciso que el
análisis de la necesidad se haga en extensión y en profundidad, es decir, no basta con que una necesidad sea sentida,
debe constatarse hasta dónde es real o imaginaria con base en datos concretos.
Nos preguntamos ¿qué se necesita?, ¿quiénes lo necesitan?, ¿por qué?, ¿hasta dónde? Pérez Serrano (2002: 43). Esta
planificación servirá de punto de referencia y de orientación al trabajo. Y así, ese esfuerzo de preparación, de concreción
de una planificación en nuestra intervención, tendrá sentido y partirá del conocimiento y el análisis de la realidad en la
que se va a actuar. Así mismo estaremos en condiciones de:

Identificar las necesidades y demandas de los destinatarios a los que se dirige el trabajo

Podremos priorizar los objetivos que se desean y puedan ser conseguidos

Podremos planificar las acciones a desarrollar en función de los recursos existentes y potenciales con
los que se pueda contar para llevar a cabo la intervención.

En definitiva, todas estas iniciativas necesitan de dos condiciones "sine qua non": el conocimiento cabal de la realidad
antes y después de llevar a cabo nuestra intervención; antes (mediante el análisis de la necesidad) y después (realizando
una correcta evaluación). Construir sin conocer a ciencia cierta los cimientos sobre los que va a basarse nuestra
intervención supone correr una serie de riesgos y poner en juego una serie de recursos, siempre limitados en la acción
socioeducativa, que no deberíamos permitirnos como agentes de cambio de la comunidad. De igual forma, trabajar sin
conocer lo que hemos hecho, sin analizar hasta que punto hemos conseguido nuestras metas, sin hacer reflexión del
camino recorrido, sin estudiar y comprender nuestra intervención; en suma, sin evaluar, entraña los mismos peligros que
señalábamos anteriormente (López Noguero y Pozo Llorente 2002: 9).

La mejora de la calidad de vida de los mayores es una preocupación cada vez más importante para nuestra sociedad. Las
instituciones internacionales que se dedican a tratar los temas de salud, especialmente la Organización Mundial de la
Salud, diversas instancias de la Unión Europea, y los organismos nacionales y locales, están promoviendo programas
para trabajar en la atención a los mayores. Esta atención debe dirigirse no sólo al tratamiento de sus  enfermedades, sino
también a la prevención de estas enfermedades y a la promoción de la salud.

Hechas estas puntualizaciones pasemos a comentar el verdadero objetivo de este libro. Se preguntaba Chateaubriand
en sus "Memorias de ultratumba", sin memoria ¿qué seríamos? Si acudimos a los centros y ambientes que frecuentan los
mayores es habitual escuchar exclamaciones del tipo: "Me falta la memoria", "estoy perdiendo memoria", "tengo muy
mala memoria", expresiones como éstas las oímos a diario. ¿Realmente son tan frecuentes los trastornos de memoria? 

La memoria consiste, fundamentalmente, en la capacidad de conservar lo vivido o aprendido en el pasado, de modo que,
posteriormente, pueda ser recordado. A la capacidad para "fijar" o "archivar" lo vivido o aprendido lo podemos
denominar memoria de fijación, y a la encargada de traer al presente lo fijado hace mucho tiempo, memoria de
evocación. En ocasiones puede estar disminuido un tipo de memoria sin que lo esté la otra.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que todos albergamos en nuestra memoria más de lo que podemos recordar. No
se trata ya de que, a veces, no nos venga a la cabeza algo de lo que, sin embargo, nos acordamos perfectamente poco
después o unos días más tarde. Durante toda nuestra vida vamos acumulando experiencias y conocimientos que,
posteriormente no conseguiremos evocar, pero que permanecen en nosotros constituyendo lo que podemos denominar
memoria experiencial, la cual influye de forma importante a la hora, por ejemplo, de actuar en un determinado sentido.

Muchas personas que dicen tener problemas de memoria tienen en realidad disminuida su capacidad de atención y/o
concentración. Al no poder concentrarse en lo que están haciendo les resulta imposible recordarlo después. En otros
casos se trata de personas que están más o menos habituadas a pensar en otra cosa distinta de lo que están haciendo y
que llevan la fama de "despistadas".

No todos los trastornos de la memoria consisten en una pérdida de la misma; a veces se pueden producir fenómenos de
signo opuesto, como la exagerada facilidad para recordar, fenómeno infrecuente, pero que puede ocurrir durante las
fases hipertínicas de las depresiones maníaco-depresivas. Otras veces se trata de paramnesias (trastornos de la
memoria por la que uno cree recordar hechos y circunstancias que nunca han ocurrido realmente, o bien trastornos en
el que se acuerdan  y utilizan palabras sin comprender su significado), es decir, trastornos cualitativos de memoria. En
estos casos, la memoria falla porque tenemos la sensación de recordar algo que nunca hemos visto (fenómeno del ya
visto) o, por el contrario, tenemos la sensación de no haber visto nunca algo perfectamente conocido por nosotros
(fenómeno del nunca visto).

Con la edad, se va produciendo en gran parte de la población mayor, no en todos, un declive cognitivo, es decir, una
disminución de las capacidades intelectuales que tiene su mayor exponente en la pérdida de memoria; concepto que
para que quede mejor definido denominaremos trastornos de memoria. Los trastornos de memoria se incluyen dentro
de los trastornos mentales. Generalmente, son un síntoma más dentro de una constelación de ellos (por ejemplo, la
alteración de la memoria en la depresión o en la esquizofrenia), a veces son un síntoma de comienzo (como suele ocurrir
en las demencias) y en otros casos son un síntoma   que por su importancia configura el cuadro (en los síndromes
amnésicos, como el debido a la falta de tiamina por consumo excesivo de alcohol, conocido como Síndrome de Korsakoff,
o en determinadas alteraciones histéricas como la fuga psicogénica). Este hecho está ya recogido en las grandes
clasificaciones de enfermedades. Según estudios realizados en Madrid por la Unidad de Memoria (Montejo,
Montenegro, Reinoso, de Andrés y Claver, 2001), desde los 60 años hay una disminución del rendimiento cognitivo
global del 6,7%, mientras que el decremento de memoria en ese mismo tramo de edad es del 17,6%.

Una de las quejas más frecuentes en los mayores es la referida a la pérdida de memoria. Está comprobado que a los 75
años hay una pérdida   del 25% de la memoria respecto a la que se tenía a los 20 años (se le ha llamado "pérdida de
memoria benigna"). De esta cifra, la mitad corresponde a causas orgánicas y la otra mitad a causas psicológicas. En
edades inferiores (65-70 años) la pérdida es menor, aunque la queja es muy frecuente. Hay actualmente un amplio
consenso en considerar que el ejercicio y el estímulo a través del entorno son dos elementos fundamentales para
conseguir una vejez saludable y grata.

Además, una de las quejas más frecuentes en esta edad, y por lo tanto una necesidad sentida por la población, se refiere
a esta alteración: olvido de nombres, no recordar dónde se dejan las cosas, olvido de actividades: como cerrar el gas, o
cerrar las ventanas, no recordar lo que se tiene que hacer, etc. Estos  problemas de memoria afectan al desarrollo de la
vida cotidiana de los individuos y tienen una incidencia directa en su autonomía, su posibilidad de relación con el
entorno, su autoestima y, en definitiva, en su calidad de vida.

A estos datos hay que añadir la obligada referencia a uno de los males de nuestros días, la demencia. De todos es sabido
que una de las primeras manifestaciones de la demencia son las alteraciones de memoria. La delimitación entre una
demencia, un deterioro cognitivo leve o una pérdida de memoria por la edad debe ser realizada por profesionales
(geriatra, neurólogo, gerontólogo, etc.), mediante revisiones periódicas. 

En la realidad clínica los trastornos de memoria en los mayores se asocian fundamentalmente a trastornos orgánicos,
sobre todo demencia, y a trastornos psiquiátricos, principalmente depresión. Hay además una alteración de causas
múltiples unida al envejecimiento que es la pérdida de la memoria asociada a la edad.

La memoria permite al individuo mantener su sitio en la vida: en el tiempo, en el espacio, en los acontecimientos, con las
personas. De tal manera, que todo sigue un orden, obedece a un cuándo, tiene un por qué, y eso hace que nos sintamos
dentro y parte de la historia, integrados en ella, pertenecientes a un lugar, una familia y un grupo y, además, seamos
protagonistas de nuestra propia y personal historia vital. Tener memoria nos permite avanzar en aprendizajes, innovar,
crecer y sabernos a nosotros mismos en relación con los otros. 

Para poner énfasis en la verdadera importancia del tema y de lo acertada de esta opción, al elegir nuestro campo de
actuación con las personas de la tercera edad, en el terreno de la memoria, pueden ser suficientes las siguientes líneas:
“Los mayores no se muestran muy afectados por el sentimiento de soledad, que identifican con un sentimiento de vacío
y tristeza y con la pérdida de seres queridos, lo que más les preocupa y, en ese orden, es (véase Tabla 0.2.): la enfermedad
(48,8 %), la pérdida de memoria (31,1 %), la soledad (24,8 %), el deterioro físico (20,8 %), etc.

La pérdida de memoria supone, como mal menor, aislamiento, confusión, dependencia de los otros, en alguna medida, un
languedicimiento general de la actividad vital. Cuando alguien pierde la memoria, automáticamente se desubica, es
como si acabase de llegar a un mundo en el que todo y todos careciesen de significado para su vida. Pérdida de memoria
y aumento de la edad han sido, desde el principio de los tiempos, términos íntimamente relacionados. Hablar de olvidos,
fallos de memoria o dificultad para aprender cosas nuevas era, hasta hace poco, hablar de vejez, deterioro y mengua en
la calidad de vida, era hablar de algo que no podía ser evitado, formaba parte consustancial de la involución humana. Sin
embargo, en la actualidad se sabe y se reconoce que la pérdida de memoria es un proceso en el que intervienen
numerosos factores, y que sobre muchos de ellos se puede intervenir favoreciendo la estimulación y el mantenimiento
y/o mejora de los procesos cognitivos en general y de la memoria en particular. Estos dos conceptos -memoria y edad-
tan estrechamente vinculados han marcado hasta hace tan solo unos años, la justificación en la "no actuación" ante las
quejas de falta de memoria expresadas en las consultas por parte de las personas mayores.
La memoria encierra no sólo la suma de nuestros conocimientos y experiencias sino también los sentimientos que están
ligados a ella. Nuestros recuerdos están matizados por nuestras opiniones y por nuestras interpretaciones, forman
parte de nuestra propia definición del mundo. Nuestra memoria permite que podamos construir una personalidad, una
identidad integrando los episodios de nuestra historia personal. Gracias a que tenemos esta capacidad de recordar las
experiencias pasadas, podemos adaptarnos al presente y anticipar el futuro.

La capacidad del cerebro para revivir el pasado es en cierta medida un misterio ¿por qué y de qué nos acordamos?
¿Dónde se almacenan los recuerdos? Hoy la comunidad científica, con la ayuda de las técnicas de investigación más
modernas, han empezado a encontrar algunas respuestas. El libro que presentamos a continuación unifica los
fundamentos, procedimientos, estrategias y experimentos más recientes sobre la memoria de las personas mayores.
Presenta una panorámica de lo que sabemos hasta el presente   sobre la problemática de la memoria. Ha sido escrito
pensando más en el lector común que en el experto e intentando que transmita tanto la información como el entusiasmo
por lo que el autor considera un área de estudio fascinante y de vital importancia. Pretende servir a todos los que tengan
alguna relación con el mundo de la tercera edad: profesionales del sector, cuidadores informales, familiares de enfermos
con una demencia incipiente, estudiosos del tema. 

El libro llevará al lector a la convicción de que la memoria es algo mucho más complejo, distinto y fascinante de lo que
habíamos imaginado nunca la inmensa mayoría de nosotros.
MÓDULO I - El estudio de la memoria a través del tiempo

UNIDAD FORMATIVA 1. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 1. Introducción

"El paso del tiempo produce más arrugas en nuestra mente que en nuestra cara"

(Montaigne, 1588).

Las intervenciones para mejorar la memoria están cobrando de un tiempo a esta parte una gran importancia. Hay varios
campos en los que se está trabajando con intensidad: en la demencia, en la alteración de la memoria por la edad y en el
daño cerebral traumático; también se realizan intervenciones en la rehabilitación de alteraciones cognitivas y de
memoria debidas a trastornos orgánicos tales como los causados por rotura de aneurismas, postcirugía en tumores,
accidentes cerebrovasculares de diversa etiología, alcoholismo crónico, trastornos cognitivos por esquizofrenia, etc. Sin
embargo, este tema no es de ahora. 

En sus obras, uno de los científicos más prolíficos e importantes, por su legado, en el campo de la memoria (Baddeley,
1976, 1982, 1990), se remite, a la hora de explorar el origen de nuestra concepción actual de este proceso, a la obra de
Ebbinghaus (1885) y, si acaso, a la de los empiristas ingleses como su fuente inmediata de inspiración. Esta decisión, que
no reprochamos, reduce la evolución del concepto de la memoria exclusivamente a su etapa experimental, sin embargo
nos despoja de la posibilidad de una auténtica perspectiva histórica en la que esta etapa moderna viene precedida y
determinada por una larga "prehistoria" de ideas más o menos trabajadas. No obstante podemos conceder a Baddeley
una parte de razón, ya que los filósofos han especulado sobre la memoria al menos durante dos mil años, pero la
investigación científica se inició hace sólo poco más de un siglo. No es hasta 1870 cuando comienza el estudio científico
de la memoria, cuando un filósofo alemán, Herman Ebbinghaus, concibió la "revolucionaria" idea de que la memoria
podía estudiarse experimentalmente, demostrando que las complicadas funciones mentales podían ser estudiadas
dadas unas condiciones simplificadas y demostradas. Al hacerlo  rompió con una tradición de alrededor de 2000 años de
antigüedad que atribuía invariablemente el estudio de la memoria al filósofo y no al científico. 

El método Ebbinghaus, con su énfasis en la simplificación y el control experimental, dominó el estudio de la memoria
humana hasta los años setenta (siglo XX), sobretodo en América dónde la influencia del conductismo era más intensa.
Más tarde, términos como "psicología cognitiva" y la afluencia de nuevas ideas, enriquecieron sustancialmente el
estudio de la memoria, desapareciendo los conceptos y las técnicas experimentales más antiguos con autores como
Neisser (1976), uno de los críticos más incisivos de la investigación tradicional de la memoria, llegando a dominar
rápidamente el enfoque cognitivo en el estudio de la memoria. 

Ya en la antigüedad se utilizaban de modo explícito técnicas de memoria y se entrenaba a determinados individuos,

sobre todo ligados a la política, en estrategias para recordar partes de un discurso, recordar nombres, acontecimientos
importantes de las ciudades, etc. La primera técnica de la que se tiene conocimiento es el método "loci". Posteriormente,
otros autores hablaron de conceptos tales como memoria artificial y memoria natural; cobró gran importancia la
memoria con imágenes (memoria de palabras y memoria de cosas), se desarrolló hasta límites hoy casi inconcebibles el
método "loci", se ligó la memoria  a la magia y a contenidos filosóficos e ideológicos (Gómez de Liaño, 1992).

La memoria se ha estudiado desde distintos puntos de vista y desde diferentes disciplinas a lo largo de la historia. A
continuación se exponen unos comentarios sobre las principales aportaciones, sin entrar en grandes detalles, por no ser
éste el objetivo principal de esta obra, comenzando por un pequeño resumen en el que se citan los momentos históricos
más destacados en el estudio de la memoria:

Ebbinghaus publica su monografía   Ubre das Gedächniss (Sobre la memoria). En ella mostró que un
proceso  psicológico superior podía estudiarse en el laboratorio utilizando el método experimental.

  William James publica su libro Principles of psychology (Principios de psicología). En él propuso por
primera vez la existencia de dos tipos de memoria, una inmediata (primaria), y otra duradera
(secundaria).

Bartlett estudió la memoria en ambientes naturales, utilizando historias en lugar de trigramas de letras
sin sentido. Destacó la importancia de los esquemas en el recuerdo.

Broadbent propuso el primer modelo sobre el procesamiento de la información.

Sperling desarrolla el paradigma de informe parcial para estudiar la capacidad de la memoria sensorial
visual.

Modelo jerárquico de Fuster. La estructura y el contenido de la memoria están organizados de forma

jerárquica. La organización jerárquica se ajusta bastante al orden de desarrollo evolutivo y ontogénico
de las áreas y funciones de la corteza.

1949 Hipótesis de Hebb. Según Hebb, cuando dos neuronas se excitan de forma simultánea quedan
ligadas de forma funcional. Las reverberaciones repetitivas serían las que producirían los cambios
estructurales. La memoria estaría constituida por poblaciones neuronales que se originan en base a la
complejidad de la actividad o el estímulo. Esta teoría se acerca al proceso holístico de Lashley. 

1950 Karl S. Lashley, después de más de 30 años de estudios en animales, concluye que no hay un
centro específico para los recuerdos, sino que la memoria es una actividad holística.

Scoville y Milner publican en 1953 el estudio de un paciente (caso HM) que presentó amnesia severa
tras la extirpación bilateral de los lóbulos temporales mediales, y proponen que la memoria se
encuentra en el hipocampo. Esto marca la investigación hasta nuestros días y numerosos estudios se
dirigen a buscar centros específicos para distintas funciones.

1956 Miller publica su obra El número mágico 7 ± 2: algunos límites de nuestra capacidad para procesar
información.

1967 Neisser denomina memoria icónica al contenido del almacén sensorial visual y memoria ecoica al
contenido del material sensorial auditivo.

1968  Atkinson y Shiffrin   proponen el primer modelo estructural de la memoria formado por tres
almacenes: los registros sensoriales, el almacén de memoria a corto plazo (ACP) y el almacén de
memoria a largo plazo (ALP). El ACP  realiza importantes funciones de control.

1972  Craik y Lockhart proponen el enfoque de los niveles de procesamiento. Destacan la importancia

de los aspectos cognitivos dinámicos (procesamiento superficial de la información o procesamiento
profundo) sobre los aspectos  estructurales (almacenes de memoria).

1972  Tulving distingue entre dos tipos de memoria a largo plazo: la memoria episódica, que retiene
información sobre la experiencia personal del sujeto, y la memoria semántica, que retiene información
sobre el significado de las palabras y conceptos.

1974 Baddeley y Hitch  proponen el modelo de la memoria operativa como alternativa a la memoria a

corto plazo.

1985 Tulving añadió a la memoria episódica y semántica otro tipo de memoria, llamada procedimental,
más básica, relacionada con la acción.

1985 Graf y Schacter distinguen entre dos sistemas de memoria de larga duración: La memoria implícita
y la memoria explícita.
UNIDAD FORMATIVA 2. La memoria antes de la psicología experimental

UNIDAD FORMATIVA 2. La memoria antes de la psicología

experimental.

No resulta fácil determinar con exactitud el lugar y la época en que surgieron las primeras ideas sistematizadas sobre la
memoria. No obstante los primeros conceptos elaborados se suelen atribuir a los griegos, unos 600 años antes del
nacimiento de Cristo. Hoy en día cuando, estas "ideas elaboradas", se examinan, nos parecen demasiado ingenuas, sobre
todo si tenemos en cuenta que algunos de los hombres que las pronunciaron  figuran entre los más grandes pensadores
de la historia.

Los hitos más importantes, en el desarrollo de la memoria, durante la Edad Antigua han sido (Yates, 1974):

Aristóteles con su obra breve: Memoria y Reminiscencia

La obra anónima: Ad Caium Herennium (Siglo I a.C.)

Cicerón: De Oratote

Quintiliano: Institutio Oratoria (Siglo I d.C.). 

1. La filosofía griega.

La filosofía griega nos aporta una primera aproximación. Hesiodo, en el siglo VIII a.C., nos describe las luchas de poder
de los dioses en su obra Teogonía con alusiones a "Mnemosina", madre de las musas y diosa de la memoria.

Aristófanes (450-388 a.C.) alude a algunos aspectos de la memoria humana en sus obras teatrales y menciona, incluso, la
moderna distinción entre memoria a corto plazo y a largo plazo.

En el siglo VI a.C., Parménides veía la memoria como una mezcla de luz y oscuridad o de calor y frío. Entendía que
mientras esta mezcla se mantuviese inalterada, la memoria sería perfecta. Por el contrario, si la mezcla se modificaba, se
produciría el olvido. Diógenes de Apolonia promueve una teoría distinta en el siglo V a.C. Sugirió que la memoria era un
proceso formado por acontecimientos que daban lugar a una distribución equitativa de aire en el cuerpo. Al igual qua
Parménides, pensaba que cuando se alteraba este equilibrio se producía el olvido.

Sócrates postula que la diosa "Mnemosine", madre de todas las musas, regala a cada hombre un bloque de cera en el que
se podían colocar (grabar) pensamientos, percepciones, etc., que más tarde serían recordados siempre que perdurase la
imagen impresa en el bloque de cera; Sócrates utiliza esta metáfora para explicar el funcionamiento de la memoria, igual
que en la actualidad se explica mediante la comparación con los ordenadores. 

Después de lo anterior no tiene que resultar extraño que la primera persona que hizo una aportación, realmente
importante, al campo de la memoria fuera Platón (427-347 a.C.) quien amplía la doctrina de Sócrates, sobre la memoria
humana, confiriéndole un papel determinante en el pensamiento; en realidad para Platón, el entendimiento es más
poderoso que la mera percepción. Platón distingue entre una retención meramente pasiva de aquello que percibimos, la
mneme, y esta memoria activa, o anamnesis, que refleja "el poder que tiene el espíritu para recordar por sí mismo los
sentimientos que tuvo en compañía del cuerpo".

Su teoría de la Tabula Rasa sigue teniendo adeptos en la actualidad, aunque cada vez en menor número. Platón pensaba
que en la mente se imprimían las sensaciones y pensamientos al igual que sobre una tablilla de cera los caracteres
trazados con un punzón. Daba por sentado que, una vez hecha una impresión, ésta permanecía hasta que se iba
borrando con el tiempo, dejando de nuevo una superficie lisa. Nos puede ilustrar lo anterior unas bien conocidas
palabras que Platón pone en boca de Sócrates en el Teeteto:
 "[imagina] que hay en nuestra alma una tablilla de cera, la cual es mayor en unas personas y menor en otras, y cuya cera es más
pura en unos casos y más impura en otros, de la misma manera que es más dura a veces y más blanda otras, pero en algunos
individuos tiene la consistencia adecuada... Si queremos recordar algo que hayamos visto u oído o que hayamos pensado nosotros
mismos, aplicando a esta cera las percepciones y pensamientos, los grabamos en ella, como si imprimiéramos el sello de un anillo.
Lo que haya quedado grabado lo recordamos y lo sabemos en tanto que permanezca su imagen. Pero lo que se borre o no haya
llegado  grabarse lo olvidamos y no lo sabemos."

  (Platón, Teeteto, 191c-191e). Traducción de A. Vallejo Campos (1998), publicada en Madrid por la Editorial Gredos en su
Biblioteca Clásica, en Ruiz (2004). 

Esta superficie uniforme o "tabula rasa" es la que para Platón correspondía al olvido completo, siendo éste el aspecto
final de un mismo proceso (actualmente, muchos autores postulan que la memoria y el olvido son dos procesos bien
distintos). Para Platón la memoria tiene naturaleza eterna; este filósofo diferencia entre una retención pasiva de lo que
nos llega a través de los sentidos (mneme) y una memoria activa o recuerdo que ponemos en marcha (anamnesis). 

Poco después de que Platón expusiera su teoría, Zenón el Estoico modificó, en parte, sus ideas, sosteniendo que lo que
las sensaciones hacían, en realidad, era trazar impresiones en la tablilla de cera. Al igual que les había ocurrido a los
anteriores pensadores, cuando Zenón se refería a la mente y la memoria, no las localizaba en ningún órgano o zona
específica del cuerpo; para todos ellos, hasta ese momento, la "mente" era un concepto muy poco claro. 

Aristóteles (384-322 a.C.), mantiene la misma distinción y destaca la importancia de asociar ideas de forma repetida
para el posterior recuerdo. Estas ideas se encuentran en la base del planteamiento empirista (Sebastián, 1994). 

Aristóteles modifica drásticamente la concepción platónica del aprendizaje humano y de la memoria. Con él dejan de
formar parte del conocimiento universal (Nous) y se convierten en el asiento de la razón pasiva, es decir, dependen de
procesos físicos alojados en el cuerpo y perecen con él. Su obra "La memoria y la reminiscencia" será, sin duda, el primer
trabajo monográfico sobre el tema. En ella están ya presentes las ideas de los empiristas sobre la importancia de la
frecuencia de asociación   en el ulterior recuerdo de lo aprendido. La concepción de la memoria en Aristóteles es
inseparable de su concepción de la percepción sensorial.

Aristóteles fue el primer pensador que introdujo una terminología científica (a finales del siglo IV a.C.). Este filósofo
sostenía que el lenguaje que se había utilizado hasta entonces no era suficiente para explicar los aspectos físicos de la
memoria. Al aplicar su nueva terminología, Aristóteles atribuyó al corazón la mayoría de las funciones que hoy
asignamos al cerebro. Se dio cuenta de que las funciones del corazón  estaban en parte relacionadas con la sangre y llegó
a la conclusión de que la memoria estaba basada en los movimientos sanguíneos. Abrigaba la convicción de que el olvido
era el resultado de una pérdida gradual de velocidad de estos movimientos. Aristóteles hizo otra aportación importante
al estudio de la memoria, al introducir las leyes de la asociación de ideas, tal y como ya hemos indicado; el concepto de la
asociación de ideas e imágenes se considera hoy en día fundamental en lo que respecta a los entrenamientos de la
memoria, de igual forma que la visualización, categorización, etc. 

En el siglo III a. de C., Herófilo introdujo en el debate los humores "vitales"  y "animales". Creía que los humores vitales o
de "orden superior", eran los que daban origen a los humores animales, de "orden inferior", entre los que incluía la
memoria, el cerebro y el sistema nervioso. Consideraba que todos estos humores tenían una importancia secundaria
con respecto al corazón. Resulta interesante señalar que una de las razones que, según Herófilo, explicaban la
superioridad del hombre sobre los animales era el elevado número de pliegues que tenía su cerebro, es decir, lo que hoy
conocemos como circunvoluciones de la corteza cerebral. Pese a todo, Herófilo no ofrecía ningún argumento que
apoyara sus conclusiones. 

En definitiva, los griegos, fueron los primeros que buscaron una base física y no meramente espiritual, para la memoria;
desarrollaron uso conceptos científicos y una estructura lingüística  que contribuyó al desarrollo de estos conceptos; la
formulación de la hipótesis de la "tabula rasa", según la cual la memoria y el olvido son dos aspectos opuestos de un
mismo proceso, es, en opinión de quien esto escribe su aportación más cuidada.

2. La época romana.
Las aportaciones teóricas de los romanos al conocimiento de la memoria fueron muy escasas. El período romano está
caracterizado por un interés pragmático en el aprendizaje humano y la memoria. Sus máximos representantes son
Cicerón (106-43 a.C.), Plinio (23-79) y Quintiliano (40-96). Todos ellos parecen haber suscrito la teoría platónica que
concebía la memoria como una tablilla o bloque de cera en la que quedaba impreso cuanto percibíamos. Consideran la
capacidad de aprender y de recordar como un don de los dioses por lo que la posibilidad de recordar el pasado
(memoria) o anticipar el futuro (imaginación) son propiedades que sólo pueden provenir de la divinidad, puesto que
ningún otro elemento terrenal las posee.

Una característica propia de este período es que estos autores se preocuparon por los aspectos prácticos de la memoria,
por su importancia para la vida cotidiana, especialmente en la conducción y manejo de los asuntos públicos. Se plantean
frecuentemente cómo ejercitar la memoria y cómo desarrollar ayudas mnemotécnicas en la oratoria (Yates, 1966). De
este tiempo también son unos trabajos anónimos, en la misma línea pragmática, como el titulado Rhetorica   ad
Herennium (86 a.C.), atribuido d forma frecuente a Cicerón.

La principal y más importante de sus aportaciones fue el desarrollo de los sistemas mnemotécnicos. Fueron los primeros
que introdujeron la idea de enlace y del "sistema de las salas", lo que les concede el mérito del estudio de la aplicación
práctica de la memoria. 

Para Cicerón, una oratoria fluida   presupone la presencia de la memoria. Cicerón señala, como ayudas, el orden y el
empleo de la imaginación. Entre las ayudas más valiosas que señala para mejorar el funcionamiento de nuestra memoria
se encuentra la del orden en el que disponemos aquello que queremos recordar. Y, puesto que la vista es el más
desarrollado de nuestros sentidos, se recordarán mejor aquellas ideas o palabras que hemos ordenado espacialmente
en   nuestra imaginación   de modo que podamos visualizarlas en el momento de recordarlas. Se trata, por tanto, de la
primera propuesta del método de los loci como recurso específicamente mnemotécnico.

Cicerón en su libro "De oratote" cuenta la siguiente historia del siglo V (a.C.): Un noble de Tesalia, llamado Scopas, dio un
banquete. A este banquete fue invitado, como era usual en la época, un poeta, Simónides, para que cantara las
excelencias del anfitrión. Sin embargo Simónides sólo dedicó parte de su discurso a cantar los honores a Scopas pues el
resto lo ocupó en elogios a Cástor y Pólux,   dos héroes mitológicos honrados por los griegos como protectores de la
juventud y los deportes. Scopas le dijo que le pagaría la mitad de lo que habían acordado y que el resto se lo pagarían
Cástor y Pólux. Poco después vino un criado a decir a Simónides que saliera pues dos jóvenes querían verle. Mientras
estaba fuera el techo de la sala   del convite se desplomó y murieron todos los invitados, incluido Scopas. Simónides
entendió que los dos héroes a los que había cantado le habían pagado haciendo que conservara la vida. Cuando
quisieron reconocer los cadáveres para entregárselos a los familiares, estos se encontraban muy desfigurados, de modo
que fue imposible reconocerlos. Sin embargo Simónides logró recordar y decir los nombres de todos por los lugares en
los que se encontraban sentados y, así, señaló a cada familiar dónde estaba su difunto. Simónides reflexionó y observó
que acordarse del lugar y asociarlo con algo (nombre, objeto, palabra) mediante una imagen es una estrategia adecuada
para recordar. De aquí surgió el "Método Loci" que ha sido durante siglos el método más empleado para recordar y
entrenar la memoria.

En esta misma línea de intereses pragmáticos por el funcionamiento de la memoria humana, Plinio, señala la prodigiosa
capacidad de recordar que tienen algunos sujetos. Así, por ejemplo, escribe:

"el rey Ciro era capaz de dar los nombres de todos sus soldados, Lucio Escisión podía dar los nombres de todo el pueblo romano...,
un griego llamado Charmadas  era capaz de recitar cualquier libro de una biblioteca que le pidieran y parecía como si lo estuviese
leyendo"

(Natural History, VII. XXIV.88, Cit. En Hermann y Chaffin, 1988:93). 

Además de las referencias a estos sujetos extraordinarios su interés por la memoria le lleva a comentar el caso de otros
sujetos especiales, personas afectadas por amnesia:

"Nada es tan frágil en el hombre como la memoria; puede ser afectada  por la enfermedad, por la herida e, incluso, por el miedo,
pudiendo en ocasiones perderse parcialmente o totalmente. Un hombre que recibió un golpe con una piedra olvidó solamente los
nombres de las letras, mientras que otra persona que se calló de un tejado muy alto, no podía reconocer ni a su madre ni a sus
vecinos. Otra persona como consecuencia de la enfermedad, se olvidó de sus propios sirvientes; y el orador Messala Corvino llegó
a ser incapaz de recordar su propio nombre."

(Natural History, VII. XXIV.88, Cit. En Burham, 1888:63-64). 

Esta referencia es, probablemente, la más clara alusión a la patología de la memoria de los escritos de la antigüedad
clásica; en ella, se recogen diferentes tipos de perturbaciones de la memoria o amnesias (Sebastián, 1994).

El tercer autor, en la época romana, es Quintiliano; entre sus méritos está el haber creado la primera escuela pública de
retórica en Roma. Su objetivo es eminentemente práctico y orientado a capacitar a sus alumnos para una mejor
utilización de su memoria, algunas   de las estrategias por él descritas anticipan concepciones muy modernas de la
capacidad humana de procesar información.

Quintiliano aporta unos consejos vigentes en la actualidad: para recordar un texto, se puede descomponer en
fragmentos, aunque nunca tan pequeños que rompan su unidad y distraigan la atención y asociar a cada uno de ellos una
clave personal; para comprender y recordar los fragmentos más difíciles se repetirán en voz alta (nos recuerda al repaso
subvocal del modelo de memoria operativa). 

El énfasis en los aspectos pragmáticos no impidió a Quintiliano realizar agudísimas observaciones sobre algunos rasgos
del funcionamiento de la memoria e, incluso, ser consciente de su carácter paradójico. Un ejemplo de ello lo puede
constituir una reflexión suya sobre el papel que ejerce el paso del tiempo sobre la memoria:

"Es un hecho curioso, y para l que no hay una explicación clara, que el intervalo de una sola noche aumenta poderosamente la
fuerza de la memoria, bien sea ello debido a que descansa del esfuerzo precedente, y a que la fatiga a él debida constituye un
obstáculo para el refuerzo eficaz, bien a que el poder de la evocación, que es el elemento más importante de la memoria, crece y
madura con el transcurso de esa noche. Cualquiera que fuese la causa, cosas que no podían ser recordadas en el momento, lo son
fácilmente el día siguiente y el tiempo, al que se suele atribuir la causa del olvido, sirve en realidad para fortalecer la memoria."

(Institutio Oratoria, XI, II, 43.  Cit. En Hermann y Chaffin, 1988:103). 

Este párrafo nos parece que alude a una concepción de lo que siglos más tarde se conocerá como consolidación de la
huella mnemónica, aunque todavía sin las connotaciones fisiológicas que caracterizan a esta teoría (Kleinsmith y Kaplan,
1963, en Sebastián, 1994).

Tras los griegos, el estudioso que más contribuyó al desarrollo de la teoría de la memoria fue el gran médico Galeno (en
el siglo II d. C.). Galeno localizó y delimitó varias estructuras anatómicas y fisiológicas además de realizar investigaciones
más profundas sobre la función y la estructura del sistema nervioso. Al igual que los últimos pensadores griegos, dio por
sentado que la memoria y los procesos mentales formaban parte  de los humores animales, de orden inferior. Creía que
estos humores se elaboraban en las zonas laterales del cerebro y que, por consiguiente, la memoria tenía su sede allí.
Galeno pensaba que el aire se aspiraba hasta el cerebro y se mezclaba con los humores vitales. De esta mezcla
procedían los humores animales que descendían por el sistema nervioso, permitiendo a los hombres experimentar
sensaciones.

Las ideas de Galeno sobre la memoria pronto fueron admitidas y toleradas por la iglesia, que en esa época empezaba a
ejercer una gran influencia. Sus teorías cobraron rango doctrinal y, de resultas de ello, se consiguieron, tal y como
veremos, muy pocos progresos durante cerca de 1500 años. Estas limitaciones intelectuales supusieron un serio
impedimento para algunas de las mentes más brillantes del campo de la Filosofía y de la ciencia.

3. La Edad Media.

En la Edad Media hay numerosas obras sobre el Arte de la Memoria. La necesidad de instruir en las verdades religiosas a
un pueblo que no sabía leer llevó al desarrollo de una imaginería (imágenes visuales e imágenes literarias)  que actuara
como el soporte necesario para que los fieles entendieran   y recordaran los misterios eclesiásticos, las verdades
religiosas y las historias sagradas. La pintura y la escultura del románico y del gótico, junto a los relatos plagados de
imágenes, eran el soporte en el que se basaba el recuerdo y la formación del pueblo.

De modo paralelo a este "alimento" para la memoria, se encuentran los libros cultos que sobre este Arte de la Memoria
escribieron autores tales como Raimundo Lulio (que utiliza el Ars memorativa como investigación), Pedro de Rávena (del
que se dice que de joven tenía ya cien mil lugares que había memorizado para engarzar en cada uno de ellos diversas
informaciones o recuerdos de todo tipo; este autor popularizó la memoria y diversas mnemotecnias), Giullio Camillo
(autor del Teatro de la Memoria, donde se encuentran todas las cosas del mundo) y sobre todo Giordano Bruno (autor a
tener en cuenta, principalmente entre los siglos XIII a XVI). De todos ellos, el más importante fue Giordano Bruno
(1548-1600); entre sus obras sobre la memoria se encuentran "De umbris idearum", "Cantus Circaeus ad eam
memoriae", "Ars reminiscendi", "De imaginum signorum et idearum". En Giordano Bruno la memoria iba unida a sus
conceptos sobre la religión y la filosofía. 

San Agustín (354-430) representa un pensador a caballo entre el mundo clásico y el mundo medieval y tuvo una enorme
influencia a lo largo de toda la Edad Media. Su pensamiento parte de tres consideraciones:

Sustituir las ideas platónicas por un mundo sobrenatural, inalcanzable para los sentidos

El alma es iluminada por la fe y conocer el alma (la mente) es conocer la simbolización de Dios en
nosotros, por lo que la introspección sustituye a la observación como método de conocimiento

No busca la verdad, su objetivo es la justificación de una verdad ya revelada y a la que sólo con la fe
puede accederse

Así, en cuanto a la memoria, la incluye como una de las tres actividades cardinales del alma junto con el entendimiento y
la voluntad. Dice san Agustín que la memoria humana es  intelectual o superior y que consiste en pensar sobre lo que
uno conoce; es, por tanto, un conocimiento en estado latente; el paso del tiempo hace disminuir el recuerdo, aún cuando
tal disminución nos resulte imperceptible. Diferencia entre los procesos de recuerdo y reconocimiento anticipándose a
teorías modernas como la de "generación-reconocimiento" (Anderson y Bower, 1972); distingue entre memoria
sensorial (almacena y reproduce las impresiones provocadas por los sentidos) y memoria intelectual; esta distinción que
hace san Agustín entre los tipos de memoria podría relacionarse con la distinción moderna entre memoria episódica y
memoria semántica (Tulving, 1972). En realidad, San Agustín, admitió la idea propugnada por la iglesia de que la
memoria era una función del alma y ésta estaba localizada en el cerebro; puede decirse que este pensador nunca
desarrolló los aspectos anatómicos de esta cuestión.

A la pregunta ¿dónde buscamos el conocimiento cuando queremos recuperarlo?, contesta:

"Pero, ¿qué pasa cuando la memoria misma pierde algo, como ocurre cuando olvidamos algo y tratamos de recuperarlo?  ¿Hacia
dónde dirigimos nuestra búsqueda si no es hacia la memoria misma? Y cuando estamos en ello, si por azar se nos ofrece un
recuerdo en lugar de otro, lo rechazamos hasta que encontramos aquél que íbamos buscando. Pero, no podríamos ser capaces de
proceder así a menos que podamos realmente reconocerlo, y no podríamos reconocerlo a menos que lo recordemos. Y, sin
embargo, lo habíamos olvidado de verdad."

(Las confesiones, Libro X, cap. XIX.  Cit. En Hermann y Chaffin, 1988:119). 

San Agustín, anticipa, por tanto, la distinción entre el olvido genuino, la pérdida de información por el transcurrir del
tiempo, y el olvido aparente debido a problemas de recuperación más que de almacenamiento (Sebastián, 1994).

La obra de Aristóteles es recogida por el médico y filósofo Avicena   (980-1037) y, a partir de él, ejercerá una notable
influencia en la Alta Edad Media en general y en Santo Tomás de Aquino en particular. Su lista de facultades mentales,
inspiradas en las tres del filósofo griego (sentido común, imaginación y memoria), será el punto de partida   del
pensamiento de Santo Tomás de Aquino.

Santo Tomás (1224-1274) mantiene esta distinción entre lo que él denomina memoria intelectiva (responsable del
recuerdo de los conceptos generales) y memoria sensitiva (responsable del recuerdo de acontecimientos particulares);
además aporta una reflexión sobre la capacidad que tiene la memoria de "conocer lo que en realidad conoce", aspecto
relacionado con el concepto actual de metamemoria o procesos metacognitivos (Flavell, 1977 y 1993). Podemos
reconocerlo en la siguiente cita:

"Puesto que la memoria, en sentido estricto, se vuelve hacia lo que es pasado, en relación al presente, hablando con propiedad no
pertenece a la parte intelectiva sino a la sensitiva, como muestra el filósofo. Pero, puesto que el intelecto no solo comprende las
cosas inteligibles, el término memoria podría ampliarse hasta incluir el conocimiento mediante el cual (re)conocemos el objeto
previamente conocido, precisamente en la medida en la que conocemos que ya lo conocíamos. Tal conocimiento, sin embargo, no
está referido al pasado en el sentido en el que nos referíamos antes. De este modo, cualquier conocimiento que no es adquirido
por primera vez, sería memoria."

(De Veritate, Pregunta 10, artículo 2. Cit. En Hermann y Chaffin, 1988:133). 

4. El Renacimiento.

El Renacimiento fue un fenómeno cultural de enorme profundidad que terminaría transformando Europa; además los
cambios religiosos y políticos que va a suponer la Reforma abonarán el terreno para que sea posible la nueva ciencia.

En el Renacimiento no se produce todavía el estudio experimental de la memoria y se pueden observar dos posturas
contrapuestas: la defensa de las ideas innatas y el estudio a partir de la experiencia. El empirismo (o estudio a partir de la
experiencia) junto con el asociacionismo inglés (que concede gran importancia a la asociación de ideas) se pueden
considerar como los antecedentes de la psicología experimental.

Entre los protagonistas de esta época está Leonardo da Vinci (1452-1519). Leonardo produjo una colección de escritos
que nunca fueron organizados como textos para ser publicados, de la recopilación que de ellos hiciera Richter (1883,
citado en Herrmann y Chaffin, 1998) están tomadas estas citas acerca de sus ideas sobre la memoria: 

"Cualquier maestro que osara afirmar que es capaz de recordar todas las formas  e impresiones de la naturaleza me parecería, sin
duda, como investido de una extrema ignorancia, pues éstas son infinitas y nuestra memoria no lo es suficientemente amplia como
para retenerlas todas“"

(Obras literarias, I, 502. Cit. en Herrmann y Chaffin, 1988, p. 159)

"Debemos aprender mientras somos jóvenes, que es la forma de compensar las perturbaciones de la vejez; y si entendemos que la
vejez se alimenta de sabiduría, nos comportaremos mientras somos jóvenes de modo que no pasemos hambre de ancianos“."

(Obras literarias, II, 1170-1171. Cit. en Herrmann y Chaffin, 1988, p. 159-160)

También traemos a estas páginas a Michel Eyquem Montaigne (1533-1592) por sus concepciones del hombre, de su
capacidad para aprender   y de su memoria. Representa el escepticismo que, en los siglos siguientes, influirá
profundamente en Descartes, Darwin o Freud. Montaigne centra sus esfuerzos en demostrar que no somos criaturas
especiales:

"de todas las criaturas, el hombre es el más miserable y frágil y, pese a ello, la más arrogante y desdeñosa."

(Ensayos. Cit. En Leahley, 1980, p. 126)

Su descripción de memoria tiene un peculiar tinte autobiográfico:

"La memoria es quien recibe y contiene todo aprendizaje. Siendo tan mala la mía, no es de extrañar que me queje de lo poco que
sé. En general, conozco los nombres de las artes (las disciplinas) y los temas que tratan, pero nada más. Vuelvo las páginas de los
libros, pero no los estudio. Lo que retengo de ellos es algo que luego no puedo atribuir a nadie. Todos los progresos que ha
realizado mi mente proceden de las discusiones y de las ideas de las que se ha nutrido en ellas. Los autores, los lugares, las
palabras y otros hechos se me olvidan inmediatamente.
Soy tan bueno en olvidar que olvido tanto mis propios apuntes y escritos como los de cualquier otro autor. La gente me está
citando continuamente sin que yo me dé cuenta. Cualquiera que quisiera saber dónde están los versos y los ejemplos que he
acumulado aquí, me dejaría perplejo al tratar de responderle."

(Ensayos, II, 7-8. Cit. en  Herrmann y Chaffin, 1988, pp. 162-163).

5. Aportaciones del racionalismo cartesiano y del empirismo asociacionista inglés al

proceso de la memoria.
Una de las características de la nueva ciencia que surge en estos tiempos consiste en buscar leyes universales de la
naturaleza que permitan prescindir de las explicaciones animistas de los fenómenos inorgánicos. Con la nueva ciencia se
intentará pronto aplicar las leyes de la física al estudio del cuerpo humano.

Desde la época de San Agustín apenas se registró ningún avance significativo hasta el siglo XVII, en el cual las nuevas
ideas todavía encontraban cortapisas doctrinales. 

El Discurso del Método de René Descartes (1596-1650), publicado en 1637, constituye un punto de referencia
fundamental para el estudio de los procesos psicológicos por su distinción entre materia y mente. Hasta un eximio
pensador como Descartes admitió las ideas básicas de Galeno, aunque creía que los humores animales tenían su origen
en la glándula pineal que los enviaba por vías especiales, a través del cerebro, hasta que alcanzaban la zona en que podía
desencadenarse la memoria. Cuanto mejor definidas estuviesen estas vías, mayor sería la facilidad con que se abrirían
cuando las recorrieran los humores animales. En su concepción de los procesos psicológicos y concretamente de la
memoria, Descartes recurre a un dualismo mente-cuerpo y se anticipa, con un conocimiento aún escaso de la estructura
del sistema nervioso, a lo que luego será el estudio de las bases fisiológicas de la memoria. En su obra De Passionibus
señala que:

"Cuando quiere recordar algo, este deseo manda a la glándula pineal que se incline sucesivamente de este modo y que envíe a los
espíritus animales a varias partes del cerebro hasta que lleguen a aquel lugar del mismo donde haya huellas dejadas por el objeto
que deseamos recordar. 

De este modo, los espíritus activan un movimiento especial en la glándula (pineal) que representa el objeto mismo ante la mente, y
le muestra que se trata del mismo objeto que quiere recordar."

(De Passionibus, I, XLII. Cit. en Burham, 1888, p.66).    

Así es como Descartes explicaba los progresos de la memoria y el desarrollo de las huellas mnemónicas, que son los
cambios físicos que se producen en el sistema nervioso después de una experiencia de aprendizaje, y nos permiten, por
ello, recordar.

Otro gran filósofo que se dejó llevar por la corriente fue Thomas Hobbes, quien, pese a haber discutido y examinado la
idea de la memoria, se limitó en gran parte a repetir lo que ya se había dicho hasta la fecha. Hobbes estaba de acuerdo
con las ideas de Aristóteles y rechazó las explicaciones que no fuesen de índole física. Esto no le llevó, sin embargo, a
especificar la verdadera naturaleza de la memoria, ni a intentar seriamente determinar su situación exacta. 

El empirismo inglés da lugar, como resultado de su planteamiento epistemológico, a un enorme desarrollo del concepto
de asociación; en su oposición a las ideas innatas, los empiristas habían sostenido que too conocimiento procede de la
experiencia. El término "asociación" se convierte en el concepto clave para explicar la transformación de las impresiones
provocadas por los estímulos externos en el conocimiento interno del sujeto.La obra del inglés John Locke (1632-1704),
"Essay concerning human understanding" (1690), aunque inspirada, en parte, en la de Descartes se aleja notablemente
del racionalismo cartesiano en la medida en que descarta la posibilidad de que existan ideas innatas, reduciendo el
origen de todo conocimiento a la experiencia. 

Respecto a su concepción  de los procesos psicológicos de la percepción y de la memoria Locke se opuso igualmente a la
teoría cartesiana de las ideas innatas:

"Pero, no siendo nuestras ideas más que la presencia de nuestras percepciones en la mente, que dejan de existir cuando no hay
percepciones, la acumulación de ideas en el almacén de la memoria no significa nada más que esto: que la mente tiene el poder, en
muchos casos, de reavivar las percepciones que tuvo anteriormente, con las percepciones asociadas a éstas que originalmente se
dieron. En este sentido se dice que nuestras ideas están en nuestra memoria, cuando en realidad no están en ningún sitio. Se trata
sólo de una capacidad de la mente para reavivarlas de nuevo, como si las pintara nuevas, aunque algunas con mayor dificultad que
otras; algunas más vívidas y otras más oscuras."

Essay concerning Human Understanding, II. X. Cit. en Burham, 1888. pp. 70-71).

Las teorías intelectuales del siglo XVII, en definitiva, ponen de manifiesto cuán profunda era la influencia inhibidora de
galeno y de la iglesia. Casi todos los grandes pensadores admitieron sin cuestionarlas las ideas primitivas sobre la
memoria.

Para Leibniz (1646-1716), la memoria también interviene en la atención porque es necesario retener en la mente
aquello hacia lo que dirigimos nuestra atención (esta idea anticipa la concepción actual del almacén sensorial). 

Hume (1711-1776) formula el principio del hábito como origen de un conocimiento diferente del proporcionado por la
razón. Sus ideas sobre el funcionamiento de la memoria y de la imaginación pueden quedar resumidas en:

"Por la experiencia sabemos que, cuando una impresión ha estado presente en la mente, vuelve aparecer en ella como idea; y ello
puede suceder de dos modos distintos: a veces, al parecer de nuevo, conserva la vivacidad con la que se nos presentó
originalmente y se trata, por tanto, de algo intermedio entre una impresión y una idea. Otras veces, al reaparecer, lo hace
habiendo perdido toda su vivacidad y se trata, entonces de una idea perfecta. La facultad que permite el primer tipo de repetición
de una impresión, es la que llamamos memoria, mientras que la segunda es posible gracias a la imaginación. Es evidente, a primera
vista, que las ideas de la memoria son mucho más vivas y fuertes que las de la imaginación y que aquélla pinta sus objetos con
colores más distinguibles que ésta. Cuando recordamos un acontecimiento pasado, la idea de éste fluye a la mente con fuerza,
mientras que con la imaginación la percepción es débil y lánguida y no puede, sin dificultad, conservarse en la mente de modo
estable y uniforme durante un cierto período de tiempo. Hay, por tanto, una clara diferencia entre estos dos tipos de ideas".

(A Treatise of Human Nature I. I. III. Cit. en Herrmann y Chaffin, 1988, p.173).

Para Hume la memoria es la fuente principal de la identidad de los individuos.

España no quedó al margen de estas formas de acometer el estudio de la memoria. En España, en el siglo XVII apareció
una obra, "Fénix de Minerva y Arte de Memoria", de Velázquez de Acebedo (1626) que, bajo una óptica y finalidad
religiosa, pretende ser una enciclopedia sobre la memoria y cómo memorizar. Dentro de la tradición teórica y práctica,
los ascetas y místicos españoles, especialmente en el siglo XVII utilizaron la contemplación (que podríamos definir como
VISUALIZACIÓN + SENTIMIENTO) para entrar en los misterios religiosos. Son especialmente notables, a este respecto,
los ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola, que, sin tener una finalidad mnemotécnica, unen lo discursivo, lo
visual y la emoción. La importancia y la necesidad de entrenar la memoria, en cuanto Arte y Técnicas, decayó
posteriormente. 

El siglo XVIII lo podemos considerar un siglo de transición. Uno de los primeros pensadores que sufrió la influencia del
Renacimiento y de las ideas de Newton fue David Hartley, autor al que debemos la teoría vibratoria de la memoria. Las
ideas de Newton sobre las partículas vibratorias indujeron a Hartley   a sostener que en el cerebro se producían
vibraciones de la memoria desde el nacimiento. Las nuevas sensaciones modificaban el grado, especie, ubicación y
dirección de las vibraciones existentes. Una vez que había intervenido la influencia de una nueva sensación, las
vibraciones recuperaban rápidamente su estado natural. No obstante, si la nueva sensación volvía a aparecer, esta
recuperación era más lenta. El resultado último de esta progresión era que las vibraciones terminaban por adquirir el
"nuevo" estado, imprimiéndose de esta forma una huella en la memoria. 

Durante este período destacaron asimismo otros pensadores como Zanotti, que fue el primero en establecer un vínculo
entre las fuerzas eléctricas y las funciones del cerebro, y Bonnet, que desarrolló las ideas  de Hartley en lo referente a la
flexibilidad de las fibras nerviosas. Bonnet pensaba que cuanto más se utilizan los nervios, con mayor facilidad vibrarían
y mejor funcionaría la memoria. Estas teorías tenían un grado mayor de sofisticación que las anteriores, ya que sus
autores participaban de los adelantos habidos en campos científicos anejos. Esta interacción de ideas fue la que preparó
las bases de algunas teorías modernas sobre la memoria, que empezarían a llegar en el siglo XIX. 

Con el desarrollo de la ciencia en Alemania en el siglo XIX, se registraron algunos avances importantes. Se descartaron
muchas de las ideas elaboradas por los griegos y las investigaciones sobre la memoria se ampliaron  hasta englobar las
ciencias biológicas.

Georg  Prochaska, filósofo checoslovaco, rechazó de forma definitiva e irrevocable la inveterada teoría de los humores
animales, argumentando que carecía de base científica y que no había pruebas que la sostuvieran. Prochaska pensaba
que el escaso conocimiento que se tenía sobre la memoria convertía las especulaciones sobre su localización en una
pérdida de tiempo. En sus propias palabras, "aunque sea posible su localización espacial, nos faltan de momento los
conocimientos suficientes para que esta idea resulte útil". Hubo que esperar alrededor de cincuenta años para que la
localización de la sede de la memoria encontrara cauces más fructíferos, tal y como veremos posteriormente.

Otra teoría decisiva enunciada  en el siglo XIX fue la de Pierre  Flourens, fisiólogo francés que "localizó" la memoria en el
encéfalo; Flourens sostenía que éste actuaba como un todo y no se le podía considerar el resultado de la interacción de
sus partes elementales.
6. Las bases del funcionalismo americano: W. James.

Una de las figuras más relevantes de la psicología americana es, sin duda, William James (1842-1910). La contribución
de James al tema de la memoria se puede resumir en lo siguiente:

James distingue entre memoria primaria y memoria secundaria. La primera se refiere a los contenidos de la conciencia y
podemos informar de ellos con gran precisión. La segunda, la memoria secundaria, se refiere al recuerdo de la
información que ya no está en la conciencia y señala que este recuerdo no es, a veces, muy preciso. Esta concepción a ser
también recogida, incluso con su misma terminología por Waugh y Norman (1965) al proponer dos tipos de memoria.

James también señala la importancia que tienen las claves en el proceso de memoria. Pero sin ninguna implicación
teórica en la distinción entre recuerdo y reconocimiento. Lo podemos comprobar en las siguientes líneas:

"Suponed que estoy callado por un momento y que luego“os dijera: ¡Recuerda!, ¡Recuerda!
¿Creéis que vuestra facultad de memoria obedecería inmediatamente mi orden y reproduciría una imagen definida de vuestro
pasado?Obviamente no -Me preguntaríais: ¿Qué quieres que recuerde? Se necesita, en definitiva, una clave".

(Principles of Psychology, 1890, pp. 117-118).

7. La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud 

La teoría de Sigmund Freud (1856-1939) se enfrenta directamente con el problema del aprendizaje humano y de la
memoria, aunque desde una perspectiva muy distinta de cuanto le precedió. Su teoría no se elaboró en el laboratorio ni
pretende ser una ciencia experimental.

Aunque Freud no hizo muy explícita su teoría sobre la memoria, ésta ocupa un lugar central para poder dar cuenta de la
continua influencia que, sobre el presente de cada sujeto, ejerce su pasado.

Freud utilizó una serie de metáforas para describir su teoría. Una de las primeras fue la metáfora de la membrana, un
tipo de membrana semipermeable que separa el material consciente del inconsciente. Los recuerdos pasan, con
facilidad, de un sitio a otro, es decir de lo consciente a lo inconsciente, pero tienen gran dificultad para hacerlo en orden
inverso.

Aunque no suficientemente explícito, Freud concibe el aprendizaje y la memoria como una pizarra-mágica sobre la que
la experiencia va registrando las diferentes vivencias. El punzón con el que escribimos representaría la llegada de
información sensorial. Ésta queda registrada conscientemente en la fina película de plástico e, inconscientemente, en la
película negra, encerada, situada debajo de la primera. Al levantar el plástico se borra la información situada en el
plástico, más superficial, pero permanecen las huellas en la más profunda. Esta memoria permanente constituye una
condición esencial para poder acceder, mediante el análisis y la libre asociación, a ese contenido de la experiencia que ha
sido borrado (reprimido) de la conciencia.

La represión freudiana actúa como un mecanismo activo de olvido. Puesto que la información   sería aún accesible
mediante el procedimiento adecuado (análisis terapéutico), este mecanismo de olvido pone de manifiesto el carácter
permanente de la memoria.

Los descubrimientos de Freud junto con Breuer sobre histéricos han ayudado a investigar los casos de amnesia histérica
en pacientes clínicos. Este tipo de amnesia se caracteriza porque el sujeto es incapaz de recordar un suceso o
acontecimiento especialmente angustioso, o sufre "fugas" de memoria. Durante ellas, puede, incluso, olvidar quien es él
mismo. Este tipo de amnesia es, generalmente, temporal y el sujeto vuelve a u estado normal de memoria, transcurrido
un tiempo.

La idea de que nuestra memoria es fruto de una permanente reconstrucción ha sido propuesta por autores muy diversos
(Bartlett, 1932, entre otros) pero es fácil encontrar en Freud la paternidad de esa idea.
UNIDAD FORMATIVA 3. El Siglo XX, las teorías modernas: Ebbinghaus, Bartlett y Penfiel

UNIDAD FORMATIVA 3. El Siglo XX, las teorías modernas: Ebbinghaus,

Bartlett y Penfiel.

Los adelantos tecnológicos y metodológicos han contribuido, en gran medida al desarrollo de las investigaciones sobre
la memoria. Casi todos los psicólogos y demás estudiosos de la materia coinciden en afirmar que la sede  de la memoria
es el cerebro, que es la parte principal del encéfalo. No obstante, todavía en la actualidad, la localización exacta de las
zonas de la memoria y la determinación precisa de sus funciones siguen planteando serias dificultades.

El pensamiento actual ha progresado desde los trabajos (expuestos más adelante) de Hermann Ebbinghaus, a comienzos
del siglo XX, sobre las curvas básicas del aprendizaje y el olvido, hasta las últimas teorías actuales, más complejas y
avanzadas.
Las investigaciones y teorías se pueden dividir a grandes rasgos en tres apartados principales:

Las investigaciones encaminadas a determinar la base bioquímica de la memoria

Las teorías que sostienen que la memoria ya no se puede considerar como un proceso único, sino que se
deben establecer diferentes divisiones

Los trabajos del cirujano clínico Wilder Penfield sobre la estimulación cerebral

El estudio científico de la memoria tiene dos primeros representantes con planteamientos contrarios: Ebbinghaus
considera que se debe estudiar la memoria como un proceso aislado minimizando la influencia de otros factores,
mientras que Bartlett defiende el estudio de la memoria en relación a otros procesos que de alguna manera distorsionan
el recuerdo. Aunque es difícil señalar el inicio de cualquier campo de estudio, podemos afirmar que la investigación
experimental sobre la memoria se remonta al enfoque estructuralista, cuyo principal exponente es Ebbinghaus (1885).

La investigación experimental sobre memoria se remonta al enfoque estructuralista, cuyo principal representante es
Herman Ebbinghaus. Este filósofo alemán fue el primero que le concedió al estudio de la memoria el carácter científico
que necesitaba en aquella época donde la memoria era objeto de estudio de los filósofos. Apoyándose en las ideas de los
asociacionistas ingleses, Ebbinghaus, concibe la memoria como el resultado de un proceso de asociación por
contigüidad. En su trabajo, de claro corte asociacionista-conductista, su principal preocupación consistió en el control
riguroso de la situación experimental en que se estudia la memoria humana (Ebbinghaus, 1885).  Para poder estudiar
experimentalmente  estas asociaciones por contigüidad, elabora un material lo más simple posible y fácil de manipular;
Ebbinghaus fue el primero que introdujo el método experimental en el estudio del funcionamiento de la memoria,
mediante la utilización de "sílabas sin sentido" (por ejemplo TUC, DAL) como material para el análisis del olvido. 

Mantenía unas condiciones metodológicas estrictas: un único sujeto (que era él mismo), siempre las mismas pautas de
aprendizaje (hora del día, ritmo de presentación constante, repeticiones de las listas, etc.), medida de la cantidad de
ahorro en tiempo para aprender la lista por segunda vez, cantidad de sílabas aprendidas, etc. 

La principal preocupación de este autor consistió en el control de la situación   experimental en que se estudia la
memoria humana. Además, diseñó el método de ahorro, que le permitía estimar la cantidad de material retenido según
la dificultad para volver a aprenderlo. Con este método calculó la tasa de olvido, función que dependía del número de
ensayos necesarios para reaprender una lista tras diferentes intervalos.

Algunas de sus conclusiones, aún tienen vigencia: entre ellas, que el número de ensayos para aprender una lista depende
de la longitud de la misma, que a un mayor número de repeticiones es mayor la retención y su famosa “curva del olvido“
en la que se observa cómo al principio hay una pérdida rápida e importante de contenidos (un gran olvido) y
posteriormente el olvido es mucho menor y se mantiene lo aprendido, que la amplitud de la memoria es de siete sílabas,
mide por tanto la amplitud de la memoria a corto plazo, comentándolo, Ebbinghaus, escribía:

"Quisiera añadir algo con respecto a... cómo se derivan ideas sucesivas de un único acto de conciencia... el número de sílabas que
puedo repetir sin error, tras una única lectura, es siete. Se podría afirmar, con una cierta justificación, que tal número mide las
ideas que puedo captar en un único acto consciente".

(Sobre la Memoria, 1885, p. 109).

Ebbinghaus no tenía propiamente una teoría sobre la memoria, pero se le puede considerar como el precursor de la
psicología experimental en el estudio de la misma por todo lo expuesto anteriormente. Ebbinghaus es un ejemplo claro
de la combinación de intereses teóricos y prácticos respecto al aprendizaje y la memoria.

La tradición iniciada por Ebbinghaus encontrará sus continuadores  más inmediatos en la propia Alemania, entre otros,
citamos a Georg Elias Müller (1850-1934). Müller desarrolló ideas y técnicas de sus colegas, concretamente de
Ebbinghaus en el tema del aprendizaje humano y memoria. La técnica empleada por Müller en sus experimentos es
parecida a la de Ebbinghaus pero con algunas modificaciones muy importantes. En primer lugar, en los experimentos de
Müller, los sujetos no sabían el objetivo del experimento ni conocían el resultado de las pruebas, mientras en los de
Ebbinghaus, siendo el mismo el propio sujeto experimental, tenía conocimiento de ambos (en la actualidad es un hecho
ampliamente documentado que el conocimiento de los resultados de su propio recuerdo favorece el rendimiento de los
sujetos).

En segundo lugar, Müller, inventó el tambor de memoria con el que presentaba el material y el sujeto veía, cada vez, una
sílaba a través de una ventanita en el tambor, mientras que Ebbinghaus veía toda la serie al mismo tiempo.

En tercer lugar, Müller, exploró el método del aprendizaje de pares-asociados, procedimiento que había sido utilizado
con anterioridad por Mary Whiton Calkins (1863-1930), (Sahakian, 1968). Para evitar variaciones debidas a las
diferencias en el ritmo de lectura de los diferentes sujetos, Müller ideó un procedimiento para recitar las listas de pares
asociados con un ritmo trocaico (derivado de troqueo: pie de la poesía griega y latina, compuesto de dos sílabas, la
primera larga y la otra breve), es decir, se acentuaba la entonación de la primera sílaba del par de modo que, a la hora de
recordar, sirviera de clave para recuperar la que no había sido acentuada en la lectura.

Por su parte, Frederic Bartlett, que se puede considerar el precursor de la Psicología Cognitiva en el estudio de la
memoria, puso el énfasis en la investigación sobre memoria en situaciones más naturales. Bartlett partió de una crítica a
Ebbinghaus por considerar que era erróneo emplear sílabas sin sentido dado que impedían al sujeto realizar
asociaciones con conocimientos previos. En su libro ("Remembering" 1932 - "Recordar") (Bartlett, 1932), presenta sus
trabajos con historias, por ejemplo la "Guerra de los fantasmas", e imágenes de las cuales pedía su reproducción repetida
después de horas, días e incluso años. Pasado un tiempo, se observan, en el recuerdo de los textos, transformaciones,
omisiones de contenidos, cambios de orden, interpretaciones, etc. Todo ello viene a demostrar que la memoria es un
proceso activo de reconstrucción que emplea los conocimientos previos que tenemos organizados en forma de
esquemas. Estos esquemas guían nuestra memoria y si la información entrante no se adapta a los mismos, se
distorsionan. La conclusión a la que llegó es que el recuerdo es un proceso activo esquemático, es decir, interpretamos
los estímulos por medio de esquemas que están basados en la experiencia vivida. Estos esquemas, donde se organizan
los conocimientos previos, son los que guían nuestra memoria y se van modificando con información nueva que
procesamos.

Aunque fue criticado por su falta de rigor en el control experimental, hoy en día se sigue aceptando el papel
trascendental que juega el conocimiento que una persona tiene del mundo (su conocimiento previo) en el aprendizaje y
el recuerdo. De todas formas las implicaciones de los   estudios de Bartlett no harán eco en el campo de la Psicología
Científica hasta el surgimiento  de la Psicología Cognitiva. Sus presupuestos serán recogidos por los estudios acerca de
los procesos cognitivos implicados en tareas de memoria y comprensión que se desarrollarán a lo largo de la década de
los 70 (siglo XX).

En plena historia del siglo XX, hemos de hacer hincapié en el enfoque freudiano. 

La preocupación de Freud (1925) consistía fundamentalmente en averiguar porqué olvidamos unas cosas y otras no.
Según Freud, lo olvidado está asociado con sucesos o acontecimientos con una carga emocional, y el mecanismo
responsable de su desaparición es la represión, un proceso activo que actúa a nivel inconsciente. Ahora bien, lo que se
reprime no se pierde, pues si el conflicto se soluciona (digamos, mediante técnicas psicoanalíticas), la información se
recupera. El aspecto más importante del enfoque freudiano con respecto a la concepción actual  de la memoria es que la
información que entra en el sistema permanece para siempre y el olvido es únicamente un problema de recuperación. Lo
que Freud está afirmando, en definitiva, es la permanencia de la información en la memoria.

Pasando a una línea más biológica, las investigaciones sobre la base bioquímica de la memoria se iniciaron a finales de los
años cincuenta (siglo XX). Esta teoría sostiene que el ARN (ácido ribonucleico), que es una molécula compleja, funciona
como vehículo clínico de la memoria. El ARN es producido por el ADN (ácido desoxirribonucleico) que es, a su vez,
responsable de nuestra herencia genética.

Algunos de los experimentos que se han realizado con el ARN demuestran que éste tiene, en efecto, mucho que ver con
la manera como recordamos las cosas. En uno de estos experimentos, se observó que, cuando se adiestraba de una
determinada manera a los animales, se modificaba el ARN presente en determinadas células. Además, si se interrumpía
o modificaba la producción de ARN en el cuerpo de un animal, éste perdía la capacidad de aprender y de recordar. Otro
experimento, aún más sorprendente, demostró que cuando se extraía  una cantidad de ARN a una rata y se inyectaba a
otra, ésta última “recordaba“ cosas que no había aprendido ella jamás, pero sí la primera, es decir, la donante.

Mientras se prosiguen las investigaciones sobre este aspecto de la memoria, otros investigadores afirman que se
debiera dejar de hacer hincapié en la "memoria" para centrarse en el estudio del "olvido". Su postura se basa en la idea de
que, más que recordar, lo que nos ocurre es que olvidamos gradualmente. La teoría doble del recuerdo y el olvido
abunda en este sentido, sosteniendo que existen dos tipos de retención de la información: a corto y a largo plazo. Sin
duda, cualquiera de nosotros, ha experimentado una sensación distinta cuando de lo que se trata es de recordar un
número de teléfono que alguien le acaba de dar y cuando lo que tiene que recordar es el suyo propio. La situación a
corto plazo es aquella en la que la idea está "en" el cerebro, pero aún no se ha codificado como es debido y, por lo tanto,
es más fácil de olvidar. Por el contrario, en la situación a largo plazo, la idea se ha codificado, archivado y almacenado y
es probable que permanezca durante varios años, por no decir durante toda la vida. 

El doctor Wilder Penfield fue quién inició las investigaciones sobre la estimulación directa del cerebro. En concreto,
cuando efectuaba una craneotomía (la extirpación de una pequeña sección del cerebro) con el fin de reducir los ataques
epilépticos, Penfield tenía que extirpar primero una porción del cráneo ubicada encima de uno de los lados del cerebro.
Antes de operar, procedía a una estimulación eléctrica sistemática de la parte expuesta del cerebro y su paciente, que
permanecía consciente, le relataba sus experiencias después de cada estimulación. En uno de sus primeros casos,
Penfield estimuló el lóbulo temporal del cerebro y el paciente le relató un recuerdo recreado de una experiencia infantil.

Perfil descubrió que la estimulación de diferentes zonas de la corteza cerebral producía una gran gama de respuestas,
pero sólo la estimulación de los lóbulos temporales daba lugar a relatos de experiencias que tienen sentido y presentan
un cierto grado de integración. Estas experiencias a menudo son completas ya que la recreación reproduce los sonidos,
los colores, el movimiento y el contenido emocional de las experiencias originales.
En todos estos estudios, resulta particularmente interesante el hecho de que algunos de los recuerdos estimulados
eléctricamente por Penfield habían permanecido hasta entonces en el olvido. Además, las experiencias que surgen por
efecto de la estimulación parecen ser mucho más específicas y precisas que las trae consigo el recuerdo normal
consciente, el cual tiende a la dispersión. Lo que Penfield creía es que el cerebro registra cada uno de los elementos a los
que presta una atención consiente y que este registro es básicamente permanente, aunque puede ocurrir que éste se
olvide en las situaciones cotidianas.

Más recientemente, los teóricos han vuelto a adoptar una postura similar a la de Flourens, sugiriendo que cada una de
las partes del cerebro puede contener todos los recuerdos. Este modelo se basa en la fotografía holográfica. En términos
sencillos, una placa holográfica es un simple trozo de cristal que reproduce una fotografía espectral tridimensional
cuando se hacen pasar  a través de él con el ángulo adecuado dos rayos láser. Uno de los aspectos más asombrosos de
esta placa fotográfica es que, si se rompe en cien pedazos, por ejemplo, y se coge cualquiera de ellos, y se hacen pasar a
través de él los dos rayos láser, se consigue de nuevo la misma imagen, aunque algo más borrosa. Ello demuestra que
cada una de las partes de la placa holográfica contiene un miniregistro de la imagen global.

El científico británico David Bohm y oros autores sostienen que el cerebro es similar. En otras palabras, cada uno de
nuestros miles de millones de células cerebrales puede, de hecho, actuar como un minicerebro, registrando nuestra
experiencia global de una forma tan increíblemente compleja que sigue siendo inaccesible para nuestros imperfectos y
limitados instrumentos de medición. Por más fantástica que pueda parecer esta teoría, permite comprender mucho
mejor los recuerdos perfectos que tenemos a lo largo de nuestros sueños, los recuerdos fortuitos y repentinos, la
memoria perfecta de algunas personas, las estadísticas de algunos experimentos (como los de Penfield), etc.
UNIDAD FORMATIVA 4. Perspectivas conductistas

UNIDAD FORMATIVA 4. Perspectivas conductistas.

A continuación  trataremos las aportaciones que al estudio de la memoria se hacen desde las perspectivas conductistas
y cognitivistas. Estos han sido los enfoques, desde un punto de vista teórico, en los que se ha desarrollado la Psicología
de la memoria.

1. El enfoque conductista.

Según el enfoque conductista o asociacionista el recuerdo se basa en asociaciones entre estímulos y respuestas. En este
sentido, las sílabas o las palabras presentadas a los sujetos son los estímulos, y las sílabas o las palabras emitidas son las
respuestas. 

Para los teóricos de la asociación, la condición fundamental para el establecimiento de conexiones era la contigüidad
(dos sucesos llegan a asociarse si se producen juntos en el tiempo. Proximidad con la que pueden acontecer diversos
fenómenos en el espacio o en el tiempo. Es una variable estudiada por los psicólogos del aprendizaje para determinar o
explicar sus efectos en él). Por otro lado, la propiedad más importante de una asociación es su fuerza, es decir, cuanto
mayor sea la frecuencia con la que dos elementos aparecen juntos, más fuerte será la asociación entre ellos dos y, por lo
tanto mayor será el recuerdo. 

Los estudios empleados por este enfoque se basaron en el aprendizaje serial de pares asociados, poniendo el mayor
énfasis en las causas del olvido más que en los procesos de recuerdo.

En su artículo "Psychology as the Behaviorist views it" (1913) John Broadus Watson (1878-1959) resalta  los aspectos
más relevantes de la nueva teoría conductista. Para Watson, el objetivo de la psicología científica es encontrar leyes
sobre el funcionamiento de los organismos vivos utilizando exclusivamente, las conductas objetivas observables, de
forma que se pueda inferir  una respuesta a partir de un estímulo y a la inversa.
Watson se opone radicalmente a una formulación mentalista de estas leyes, eliminando por completo de la psicología
cualquier concepto que haga referencia a la mente, como sentimientos, imágenes mentales, memoria o cualquier otro
tipo de manifestación no observable ni traducible a términos de estímulo y respuesta.

2. Aportaciones conductistas al estudio del aprendizaje y la memoria.

En este capítulo merece mención especial Clark Leonard Hull (1884- 1952) por la influencia que ejerció en varias
generaciones de psicólogos. Fue, sin duda, uno de los conductistas que hizo mayores aportaciones a la disciplina de la
psicología  del aprendizaje humano y de la memoria. Su artículo "The Conflicting Psychologies of Learning. A way out",
publicado en 1935, y considerado hoy como un trabajo clásico, supone un hito en el aprendizaje verbal. En él, aparece un
sistema teórico con definiciones y teoremas  para explicar el aprendizaje serial. Hull suponía que la presentación de cada
elemento de una lista serial establecía una huella del estímulo que disminuía en intensidad según iba avanzando el
ensayo. Esta huellas se asociaban (condicionaban) con los elementos posteriores de la lista. Es decir, Hull, entiende que
la huella dejada por cada elemento se convierte en un estímulo que, por contingencia temporal con el siguiente,
terminará por quedar asociado a él. 

Cada presentación sucesiva de la lista provocaba, al mismo tiempo, dos fenómenos: por una parte, un aumento del
potencial excitatorio en las asociaciones sucesivas, manifestándose en un aumento de respuestas correctas; por otra
parte, se produciría también un aumento del potencial inhibitorio que impediría dar respuestas correctas. Por ello, la
cantidad de inhibición será inversamente proporcional a la distancia entre la respuesta y los elementos anteriores.
Según Hull, el potencial excitatorio efectivo sería la diferencia entre el potencial excitatorio e inhibitorio y determinaría
la probabilidad y velocidad de la respuesta correcta.

Además de la formulación de Hull, surgieron otras hipótesis, entre las que destaca la hipótesis de la discriminación y
generalización de Eleonor Gibson, presentada en 1940. Gibson postulaba que el éxito del aprendizaje verbal dependía
de las discriminaciones posibles entre los elementos de una lista. Gibson trataba también de identificar los factores que
pueden contribuir a generalizar o discriminar los elementos que se pretende aprender. Parte de una tendencia
espontánea a generalizar de unos estímulos a otros.

Su influencia será muy importante las dos décadas siguientes, sin embargo, esa influencia viene en parte determinada
por la discrepante explicación que, sobre el mismo fenómeno de la semejanza entre elementos, ofreció McGeoch. 

John Alexander McGeoch (1897-1942), propone, a cambio, una concepción de la memoria como almacén permanente
en el que, las actividades interpoladas entre aprendizaje y recuerdo interfieren con éste. La inhibición retroactiva es el
mecanismo que deteriora, en sentido inverso al del transcurso temporal, nuestro recuerdo. Para él, las asociaciones
aprendidas permanecen indefinidamente en la memoria. La incapacidad de un sujeto para acceder a ellas puede ser
debida a la competencia que con ella puede establecer una nueva asociación.

3. El enfoque cognitivo.

La década de los años cincuenta (siglo XX) supuso un cambio muy profundo en la forma de abordar los temas
psicológicos. Si el Conductismo había propuesto sustituir el objeto de estudio de la psicología introspeccionista por el
comportamiento externo y observable, el nuevo enfoque psicológico que se fragua a mitad del siglo XX recupera para la
psicología los procesos internos que median entre la estimulación del mundo externo y la conducta.

Los modelos conductistas mediacionales   irán disolviendo progresivamente la elegante simplicidad del guión E-R.
También desde el propio conductismo surgen concepciones   sobre los procesos que tienen lugar en el interior del
organismo, como los mapas cognitivos de Tolman (1922, 1938).

La analogía del organismo con una central telefónica, en la que se conectarían los estímulos que llegan a él con las
respuestas emitidas, es recibida con entusiasmo desde diferentes campos de la psicología.

La psicología cognitiva, como cualquier otra área de la psicología científica, intenta comprender y explicar la actividad
humana desde planteamientos estrictamente científicos. Su objeto de estudio se concreta en el estudio de procesos
cognitivos tales como percepción, lenguaje, aprendizaje, solución de problemas, razonamiento o lenguaje (Anderson,
1990; Howes, 1990).

La teoría del aprendizaje de Hull (1943), y los desarrollos ulteriores de autores como Spence (1951), inspiraron una
enorme cantidad de investigaciones sobre lo que se llamó aprendizaje discriminativo. El aspecto crucial del mismo no
está en los estímulos concretos que aparecen ante el sujeto, sino en las relaciones que es posible establecer entre unos
estímulos y otros. Los estudios de aprendizaje discriminativo  con primates, llevó pronto a postular la existencia de una
capacidad de aprender que se distinguía del rendimiento concreto manifestado en una tarea determinada.

En el caso de la memoria, este enfoque se asoció con teorías basadas en el desarrollo y utilización del ordenador
electrónico, ofreciendo nuevos conceptos y un nuevo lenguaje, el del procesamiento de la información, apareciendo
términos como el de "retroalimentación", "codificación" y "recuperación" absorbidos rápidamente por la investigación
en el campo de la memoria (Baddeley, 1999).

La Psicología Cognitiva es el modelo teórico dominante desde la década de los 60 (siglo XX) y está especialmente
interesada en el estudio de los procesos cognitivos: la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento,
etc. (Neisser, 1976).

Neisser (1976) bautizó la psicología cognitiva norteamericana, con una crítica consciente a la psicología tradicional.
También importó el término "validez ecológica", relacionado con el trabajo sobre la percepción de Brunswik (1957) y
Gibson (1979), enfatizando la importancia de estudiar la percepción en el mundo exterior en lugar del laboratorio.

Estos procesos se realizan en el interior del cerebro y como resultado de los mismos se obtienen representaciones
mentales o símbolos (ideas, pensamientos, recuerdos, etc.) de experiencias externas que almacenamos y manipulamos. 
Para poder estudiar estos procesos cognitivos debemos reflexionar y sacar conclusiones a partir de las conductas
observables, por lo que un estudio cognitivo nunca puede ser independiente de su base conductual.

Dentro del enfoque cognitivo distinguimos dos fases:

La primera se da en la década de los 60 (siglo XX), cuando los estudios sobre memoria se centran en los
distintos tipos de almacenamiento, fundamentalmente en la división entre los almacenes sensorial, a
corto y largo plazo. En esta época se hacía un especial hincapié   en las características de la retención
temporal, en el modo en que se codifican, almacenan y estructuran los elementos presentados en una
determinada situación.

La segunda fase de este enfoque se encuadra en los años 70, del siglo pasado, época en la que se
producen varios cambios retornando, a las ideas de Bartlett. Desde un punto de vista teórico, el interés
se centra en las estrategias utilizadas por el sujeto para organizar y recuperar la información, por un
lado, y en la organización y representación del conocimiento, por otro. El análisis, desde un punto de
vista metodológico, nos indica que el material experimental está formado de componentes con
significado, ya sean frases, enunciados o prosa. 

Para comprender la Psicología Cognitiva hay que conocer dos conceptos: la metáfora del ordenador y el procesamiento
de la información. La informática aportó un símil muy útil para explicar los procesos cognitivos: el ordenador. Se trata de
un mecanismo que recibe información, la manipula en su interior, tiene una capacidad limitada y puede responder ante
una petición externa. En torno al ordenador se ha desarrollado un lenguaje específico (procesamiento, codificación,
input, output, etc.),     que da cuenta de los procesos y estructuras que son necesarios para que este mecanismo funcione.
La Psicología Cognitiva, en su intento de estudiar los procesos internos, ha adoptado la analogía cerebro-ordenador.
Según esto, considera el cerebro como un sistema de procesar información de capacidad limitada y con unas
determinadas funciones que pueden ser investigadas. La teoría de la información, la ciencia de los ordenadores y la
lingüística son, entre otras, las bases sobre las que se asienta la Psicología Cognitiva.

Sobre estas ideas básicas hay planteamientos distintos dentro de la Psicología Cognitiva (Leahey, 1998), entre otros, el
Conexionismo (Teoría propuesta por E. L. Thorndike según el cual toda conducta, por compleja que sea, depende de
conexiones de naturaleza innata o adquirida entre situaciones y respuestas. Estas conexiones no suponen la formación
de respuestas nuevas, sino la elección de la respuesta adecuada que se aprende a asociar a una situación, y que se
forman y se rompen  de acuerdo con unas leyes generales como la Ley del Efecto, Ley del Ejercicio, etc.), la Teoría del
Sistema de Símbolos y la Neuropsicología Cognitiva. Todos ellas tratan de explicar los procesos cognitivos, por ejemplo
la memoria, desde tres niveles de análisis:

Nivel intencional, qué hace la memoria y para qué sirve

Nivel representacional, cómo lleva a cabo los procesos de almacenar y recuperar

Nivel fisiológico, en qué sustrato neurológico se realiza físicamente el proceso

El planteamiento del sistema de símbolos (Newell, 1976) es el más clásico en la Psicología Cognitiva. Considera que el
ser humano y el ordenador almacenan representaciones del mundo (símbolos). Desde estas bases trabajan los
psicólogos experimentales cognitivos con el fin de describir las operaciones mentales elementales: procesos del
lenguaje, de la memoria, de la percepción, etc. Una parte de la teoría en la que se basa el Programa de Memoria
denominado Método UMAM, uno de los programas que más resultados está obteniendo en España a la hora de trabajar
con ancianos los problemas de memoria como consecuencia del paso de tiempo, deriva de este planteamiento clásico. El
Método UMAM depende del Área de Salud y Consumo del Ayuntamiento de Madrid el cual creó en 1993 la Unidad de
Memoria con el objetivo principal de elaborar, poner en marcha y gestionar un Programa de Evaluación y
Entrenamiento de Memoria para las personas mayores de 65 años. Al método de entrenamiento desarrollado se le ha
denominado “Método UMAM“ por las siglas de “Unidad de Memoria Ayuntamiento de Madrid). 

El conexionismo (Rumelhart, 1986) considera la arquitectura de la mente como una red de unidades elementales
interconectadas similar a las neuronas; las conexiones que se establecen entre ellas son excitadoras e inhibidoras y
dependiendo del grado de excitación se producirán los procesos de aprendizaje. A partir de esta estructura en redes se
desarrollan representaciones en el ordenador que simulan el procesamiento de la información en el ser humano. En esta
perspectiva no se considera que exista manipulación de representaciones mentales o símbolos. El conexionismo tiene su
apoyo en los conceptos actuales de la neurofisiología que consideran que la corteza cerebral está formada por redes de
neuronas interconectadas mediante sinapsis que pueden ser excitatorias, inhibidoras o moduladoras.
La neuropsicología cognitiva estudia, entre otras cuestiones, a sujetos con daño cerebral para observar qué funciones
tienen alteradas (si tienen amnesia y de qué tipo, si tienen alterado el nombrar objetos o algunos aspectos de la lectura,
o de la atención, etc.). Estas funciones o patrones de funcionamiento dañados se comparan con modelos de
funcionamiento normal (por ejemplo, si existe alteración sólo para reconocer caras, podemos presuponer que existe una
zona cerebral o módulo encargado de realizar esa tarea). Los investigadores que siguen este enfoque comparten el
supuesto de la modularidad de la mente (Ellis, 1992), que plantea un sistema cognitivo formado por procesadores o
módulos cada uno de ellos encargado de una tarea y con su propia forma de procesar. Se emplea la metáfora de la navaja
suiza (Rubia, 2000: 83) para explicar cómo el ser humano, debido a la evolución de la especie, ha desarrollado distintas
habilidades y facultades con las que nace y, al igual que una navaja suiza, tiene piezas especializadas para diferentes
funciones. En el caso de la memoria, los estudios sobre tipos de memoria apoyan la teoría modular, por ejemplo, el
modelo de memoria operativa nos habla de distintos subsistemas con funciones diferenciadas. Además se han creado
modelos en neuropsicología desde la modularidad (Moscovitch, 1990).

La Psicología Cognitiva, como hemos visto, nos aporta un marco actual desde el que estudiar la memoria y explicar las
funciones que realiza. La gran contribución de este enfoque al estudio de la memoria posiblemente sea su énfasis en la
organización de la información, así, la información nueva, que procesamos, modifica la organización de lo aprendido
anteriormente (los denominados conocimientos previos)  y que tenemos organizada en esquemas de conocimiento, de
tal manera que se producirá un nuevo aprendizaje donde se acomode e integre la nueva información, es decir, la
información nueva no es simplemente añadida al sistema, sino que, además, modifica la organización de ese sistema.
UNIDAD FORMATIVA 5. Localización del aprendizaje

UNIDAD FORMATIVA 5. Localización del aprendizaje.

Uno de los campos más fecundos de la neurociencia del siglo XX ha sido el estudio de las bases fisiológicas y los
mecanismos nerviosos que hacen posible la memoria  y el aprendizaje. En el siglo XXI la neurociencia y la Psicobiología
están en disposición de ofrecer una teoría capaz de explicar cómo se representa el aprendizaje en el sistema nervioso. 

El sistema nervioso utiliza una de sus propiedades básicas -la plasticidad- que es lo que hace posible su propio desarrollo
ontogenético desde el ectodermo  embrionario hasta el cerebro adulto, para otra función: el aprendizaje. La plasticidad
sináptica posibilita que las neuronas modifiquen  la influencia que a través de las sinápsis, tienen unas sobre otras. Esas
modificaciones constituyen el aprendizaje y la actividad de determinadas redes de neuronas interconectadas, que es
distinta antes y después de las modificaciones sinápticas, constituye el recuerdo o la recuperación de lo aprendido.

La herencia y el ambiente actúan juntos en el desarrollo del sistema nervioso y de la conducta, es decir, interactúan. Esto
quiere decir exactamente que el resultado final (la conducta de cada individuo) no se obtiene de la suma de las
aportaciones de la herencia y el ambiente.

Los seres humanos, en realidad  todos los animales, aprendemos, que quiere decir que somos capaces de comportarnos
de manera flexible, de modificar nuestro comportamiento y de cambiar en función del ambiente y de los resultados de
nuestra conducta anterior. 

Los cimientos de los que proceden los postulados anteriores hay que buscarlos en Karl Lashley y la equipotencialidad
cortical, por un lado, y en Donald Hebb y el fortalecimiento sináptico, por otro.

Karl Lashley, psicólogo conductista estadounidense, publicó en 1950 las conclusiones de un vasto proyecto de
investigación cuyo objetivo era averiguar la localización cerebral de la memoria o, como él lo llamaba, del engrama.
Lashley había entrenado multitud de ratas en diferentes tareas y, una vez que las ratas mostraban que habían aprendido
la tarea, procedía a destruirles partes limitadas del cerebro y a observar si el aprendizaje se mantenía o no. Lashley
intentaba encontrar un lugar discreto en el cerebro cuya destrucción aboliese el aprendizaje, con el objeto de poder
concluir que ése era el centro neural responsable de la memoria o de la recuperación de la memoria. Pero no lo
consiguió, y como era un científico honesto y con la suficiente seguridad en sí mismo y en su trabajo, en vez de falsear
sus datos o trampear con la estadística, lo que hizo fue presentarlos y discutirlos. Y los datos que presentó Lashley
indicaban que las lesiones practicadas en casi cualquier lugar de la corteza cerebral, empeoraban parcialmente la
ejecución de la tarea aprendida por las ratas y que a mayor proporción de corteza cerebral lesionada, mayor deterioro
en la ejecución de lo aprendido, concluyendo que la memoria estaba asentada de forma difusa por toda la corteza
cerebral y no localizada en una región discreta (Principio de la Equipotencialidad).

En 1949, un año antes de la publicación del informe de Lashley, Donald Hebb, psicólogo conductista canadiense, publicó
una obra titulada The Organization of Behavior, en la que sugería que el aprendizaje, concretamente el
condicionamiento clásico  que es un tipo de asociación entre dos estímulos, podría representarse en el sistema nervioso
mediante el fortalecimiento de la sinapsis que comunica la neurona del estímulo condicionado con la de la respuesta
condicionada, y que ese fortalecimiento se produciría, -especulaba Hebb-, si ambas neuronas estuviesen activadas al
mismo tiempo. 

De manera que hace 55 años, nos encontramos a dos insignes científicos enseñando a sus alumnos y colaboradores que
el aprendizaje y la memoria se representan de forma difusa por toda la corteza cerebral, el uno; y que el aprendizaje y la
memoria se representan en la sinapsis que comunica a sólo dos neuronas, el otro. 

Actualmente sabemos que ambos estaban en lo cierto, y que realmente el aprendizaje y la memoria se representan en
vastas regiones de la corteza cerebral y de otras regiones del sistema nervioso tal y como decía Lashley, y que la forma
de adquirir esas representaciones, de aprender, en definitiva, es justamente mediante el fortalecimiento o el
debilitamiento de las sinapsis entre las neuronas que codifican los elementos que constituyen la situación de
aprendizaje, tal y como decía Hebb.
UNIDAD FORMATIVA 6. Los últimos planteamientos

UNIDAD FORMATIVA 6. Los últimos planteamientos.

Entrenamiento de memoria es un término moderno, durante siglos se conoció como el arte de la memoria. El arte de la
memoria, fue inventado, según Cicerón, por Simónides de Ceos en el siglo V a.C.; siendo la primera técnica de este arte
el método "loci". Posteriormente otros autores hablaron de conceptos tales como Memoria Artificial y Memoria
Natural, cobrando gran importancia la memoria con imágenes (memoria de palabras y memoria de cosas), se desarrolló
hasta límites casi inconcebibles el método "loci", se ligó la memoria  a la magia y a contenidos filosóficos e ideológicos.

La historia del entrenamiento de la memoria en su sentido más actual comienza en los años 70 (siglo XX). Bernard
Patten se plantea la siguiente cuestión en 1972 (Patten, 1972): los mnemónicos que utiliza la gente normal ¿pueden ser
usados por las personas que padecen enfermedades orgánicas del sistema nervioso?

Este autor trata siete casos (cuatro mejoran y tres no experimentan cambios). Según sus palabras: "(...) Los que no
mejoran no podían formar imágenes vívidas, no tenían preservada ninguna modalidad de la memoria reciente, ninguno
se daba cuenta de su trastorno de memoria ni estaba interesado en mejorarla."

El estudio de Patten inició una serie de trabajos sobre intervención y entrenamiento de memoria en sujetos con
trastornos orgánico-cerebrales. En la década de los setenta (siglo XX) comienzan también los estudios de entrenamiento
de la memoria con personas mayores.

Durante los últimos cuarenta años el estudio de la memoria humana ha constituido el área central de las investigaciones
en psicología cognitiva. A lo largo de ese tiempo los intereses de la investigación se han diversificado hasta producir
paradigmas experimentales, resultados empíricos y aproximaciones teóricas muy diferentes. Inicialmente la
investigación se centró en la determinación de las estructuras fundamentales de la memoria. Posteriormente el interés
por los procesos y por el estudio de la representación del conocimiento pasó a primer lugar. A finales del siglo XX hizo su
aparición un considerable esfuerzo por estudiar la memoria humana fuera del laboratorio, y por buscar a los
conocimientos adquiridos aplicaciones en contextos clínicos, educativos, judiciales y otras situaciones más o menos
cotidianas. Pío Tudela Garmendia, en (Ruiz-Vargas, 1991) nos proporciona, al respecto, interesantes argumentos. Por un
lado la opinión de que ha sido la psicología de la memoria una de las áreas de la psicología cognitiva que antes ha
cubierto las etapas del quehacer científico que van de la investigación básica a la aplicada para, después, plantear
nuevos problemas a la investigación básica.

Las valoraciones de las distintas etapas que de forma muy genérica se acaban de mencionar han sido, como no podía ser
de otra manera,   también variadas. Con frecuencia se ha presentado a una de ellas como alternativa de la anterior,
acentuando la oposición de los enfoques y la demarcación de trincheras que a su vez pudiera facilitar un nuevo ataque al
mando de la alternativa de turno. Volvemos a Tudela (1990), en Ruiz-Vargas (1991) para enfatizar que es más adecuado
contemplar la sucesión de etapas como el resultado de la exploración de distintos aspectos de la memoria que es
necesario integrar si se aspira a tener una teoría suficiente y adecuada del funcionamiento de la memoria.

La creación de modelos espaciales de memoria no se ha debilitado durante los años posteriores a la caída del modelo
modal (el mecanismo general ideal de la memoria consta de tres tipos de componentes básicos: una memoria sensorial
por cada modalidad, una memoria a corto plazo para el mantenimiento de los datos de interés presente y una memoria a
largo plazo, depositaria de nuestro conocimiento del mundo). La idea nuclear de la metáfora espacial está en el corazón
de la psicología cognitiva (Fodor, 1983/1986) y de una u otra forma persiste en buena parte de los modelos que con
posterioridad se han venido desarrollando (por ejemplo, Baddeley, 1986; Cowan, 1988; Tulving, 1983). Otros autores,
sin embargo, han señalado entre los aspectos más críticos de esta concepción de la memoria su dificultad de
contrastación experimental y el abismo que existe entre la relativa sencillez de sus procedimientos experimentales más
característicos y la extraordinaria sofisticación de las teorías que pretenden explicar los datos obtenidos con ellos. 

Crowder (1993), utiliza la expresión "memoria pura" para referirse al supuesto de que la memoria y su contenido son
entidades psicológicas diferenciables, una idea fundamental implícita en el arquetipo de la memoria. Del mismo modo
que se puede distinguir entre la tablilla de cera y lo que hay en ella escrito, es posible diferenciar entre la materia de la
memoria y los datos en ella almacenados.
También es común la diferenciación entre lo que hay en la memoria y lo que hacemos con ello. Actualmente esto
equivale   a diferenciar entre los datos y los procesos (esta idea nace con la metáfora de la tablilla), la tablilla es
inicialmente una "tabula rasa", para que haya en ella información hay que escribirla. Del mismo modo, la memoria no
contiene información en el nacimiento del individuo, sino que ésta se va acumulando a medida que pasan los días  y va
adquiriendo experiencias. El objetivo de anotar cosas tanto en la tablilla como en la memoria no es otro que permitir su
posterior lectura o recuperación. La adquisición o codificación, el mantenimiento y la recuperación son las tres
actividades fundamentales de la metáfora espacial de la memoria (Melton, 1963).

De la misma forma que los contenidos de la tablilla no son los objetos mismos que en ella figuran sino una serie de
engramas que como símbolos (letras y dibujos) representan tales objetos, el contenido de la memoria en las múltiples
versiones de la metáfora espacial está también esencialmente constituido por símbolos. Los autores que defienden esta
posición apuntan que dos de los determinantes fundamentales de la validez o utilidad de cualquier sistema de
representación son la diferenciabilidad sintáctica (grado en que los símbolos de un sistema de representación son
distintos unos de otros) y la diferenciabilidad semántica (grado en que cada símbolo tiene un único significado) de sus
símbolos.

Una propiedad más de un sistema simbólico es que cualquier elemento del dominio en él representado tiende a ser
reducido a los símbolos preexistentes. De no ser así, provocarán el inicio del aprendizaje de un nuevo concepto y
símbolo, a partir de lo cual para u representación  los ejemplares que a él se ajusten tenderán de nuevo a ser reducidos a
sus variaciones, es decir, los ejemplares diferenciados, sus atributos superfluos, deben ser eliminables en beneficio de su
ajuste al significado del símbolo que los va representar en memoria.

Al formular una teoría, siempre existirá la posibilidad de poner mayor énfasis en los procesos que en las estructuras  o
viceversa, o habrá posibilidad de intercambiar el papel asignado a la representación y a los procesos, pero resulta difícil
imaginar una teoría aceptable que no necesite hablar de estructuras, representaciones y procesos y articular de forma
explícita las relaciones entre estos conceptos.

Una gran mayoría de la investigación sobre la memoria en la psicología experimental de las últimas décadas ha
participado explícita o implícitamente de la concepción de la memoria como almacén. En los últimos tiempos, la
metáfora del ordenador no ha hecho más que afianzar aún más los presupuestos de la metáfora espacial. Sin embargo, la
mayor parte de las características más destacadas de la memoria  de los organismos vivos es claramente peculiar, si la
comparamos con los mecanismos artificiales de almacenamiento de información, ya se trate de tablillas de cera o de
memorias magnéticas. Estas peculiaridades son detectables con un simple análisis informal, como el llevado a cabo por
Bjork y Bjork (1992), de entre las que merece destacar las siguientes, relacionadas con la adquisición de información:

Nuestra memoria no es capaz de adquirir cualquier tipo de información, sino que sus contenidos
preexistentes determinan qué información es susceptible de adquisición. El mecanismo que está detrás
de esta propiedad es la intervención de la memoria en la propia codificación.

Esto significa que nuestra memoria está estrechamente ligada a dominios informativos, o sea, no es el
formato de almacenamiento ni el formato de presentación de la información los que en última instancia
determinan qué se adquiere: son los conocimientos previos con que cuenta la memoria.

Una característica particularmente peculiar de nuestra memoria, estrechamente relacionada con las
dos anteriores, es que cuanta más información tiene de un dominio, mayor capacidad ofrece de adquirir
nuevos datos sobre temas de este dominio. Esta relación directa entre conocimiento y capacidad nos
lleva a la última característica de adquisición.

Hasta el momento no existe dato alguno que indique limitación en su capacidad de adquisición de
información, por lo que todos los expertos se inclinan por considerarla de capacidad ilimitada.

Las cuatro peculiaridades no suponen más que ventajas, si las comparamos con las propiedades más típicas de cualquier
dispositivo artificial de almacenamiento, que suele tener una capacidad fija y limitada.

Con respecto a la relación entre la investigación   de laboratorio y la investigación de lo que ha venido a llamarse
"memoria cotidiana" también es conveniente confirmar el carácter complementario de ambas. Se puede entender que
haya investigadores interesados por la precisión y la contrastabilidad de las teorías que prefieran las situaciones
relativamente esquemáticas del laboratorio. Y se puede entender que otros investigadores consideren prioritaria la
preocupación   por el análisis de situaciones con una relevancia práctica relativamente inmediata. Pero resulta difícil
imaginar que los mecanismos de memoria a los que ambos tipos de investigaciones hacen referencia sean diferentes.
Adoptar posturas extremas en estos problemas puede llevar por una parte a perder de vista fenómenos cuyo análisis
pueden proporcionar informaciones valiosas acerca del funcionamiento de la memoria o, por otra, a olvidar que en el
campo científico la consecución de una teoría fuerte es la mejor garantía para lograr aplicaciones efectivas.
UNIDAD FORMATIVA 7. Reflexión

UNIDAD FORMATIVA 7. Reflexión.

Finalizaremos este capítulo con una reflexión que nos propone María Victoria Sebastián en su obra Aprendizaje y
Memoria a lo largo de la Historia (1994): 

"...podríamos especular sobre la importante función que la memoria ha debido desempeñar en las manifestaciones culturales más
primitivas del hombre, en la transmisión de los conocimientos adquiridos por una generación para que resultaran útiles a las
venideras. La aparición de la escritura debió modificar drásticamente la importancia de esta función intelectual y supuso la
creciente consideración social de los escribas. El énfasis en aprender de memoria que algunas religiones actuales siguen
cultivando, como modo fundamental de trasmitir el conocimiento de sus textos sagrados, constituye una especie de reliquia de lo
que hace siglos debió ser el modo general de transmisión del conocimiento. ..."
MÓDULO II - El envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 8. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 8. Introducción

"En las últimas décadas se han ampliado considerablemente los conocimientos sobre el proceso de envejecimiento y las
consecuencias funcionales del envejecimiento fisiológico en las personas, tanto en lo que se refiere al estado de salud como a las
necesidades de una ayuda social y/o médica de la vejez. 

Esta información también ha mejorado las posibilidades de distinguir entre las manifestaciones de la edad y las manifestaciones
patológicas en la vejez. 

Gracias a ello, ahora se puede combatir la anterior tendencia a considerar al envejecimiento  como sinónimo de enfermedad".
(Asamblea de la ONU sobre la Tercera Edad. Viena, 1982).

El problema del envejecimiento es un problema de cambios fisiológicos. Sin embargo y mucho más que eso, es un
problema de cambios en la actitud y en la respuesta frente al entorno. El envejecimiento no es meramente un proceso
marcado por cambios a nivel corporal, sino que también se acompaña de cambios de la persona en cuanto a su actitud y
comportamiento frente al entorno. Estos cambios rara vez son de origen biológico; en general, suelen ser consecuencia
de las experiencias y los acontecimientos vividos durante toda la vida y de muchas circunstancias impuestas por la
situación en la que se encuentran las personas de edad avanzada.

El envejecimiento del ser humano es un proceso que comienza incluso antes de su nacimiento, y que se va desarrollando
a lo largo de la vida como resultado de la continua interacción del sujeto con el entorno, siendo múltiples los factores
medioambientales que condicionan e influyen en el mismo.
Los avances sociosanitarios, entre otras razones, están permitiendo la posibilidad de que la humanidad aumente la
esperanza de vida, tanto en el mundo accidental y desarrollado como en otras partes del planeta. Y así nos encontramos
a la comunidad científica e, incluso, al lego en la materia, intentando encontrar respuesta a preguntas del tipo: ¿por qué
envejecemos?, ¿cómo se produce el envejecimiento? ¿de qué forma se puede ayudar a la humanidad a retrasar y
ralentizar el envejecimiento desde la ciencia.

El paso del tiempo produce una serie de consecuencias, unas se aprecian externamente, son las más fáciles de reconocer
e identificar (pérdida de cabello, arrugas, etc.), pero otras son internas y más difícilmente apreciables (pérdida de la
capacidad funcional, enlentecimiento cognitivo, etc.). El envejecimiento como proceso biológico está caracterizado por
una serie de propiedades, de las que, cuatro, fueron enunciadas en 1962 por Strehler. Según este investigador, el
envejecimiento es un fenómeno universal(tiene lugar en todos los individuos), endógeno (las causas del proceso tienen
un origen interno),  progresivo  (las causas que lo provocan están presentes a lo largo de todo el ciclo vital de los
individuos) y deletéreo (el proceso presenta un marcado carácter perjudicial).
UNIDAD FORMATIVA 9. Conceptualización del envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 9. Conceptualización del envejecimiento.

Muchas son las formas de conceptuar y atribuir el envejecimiento y la vejez; desde la Biología, la Psicología o la
Sociología. Sin embargo, debemos enfatizar que ninguno de estos campos de la ciencia, por separado, serán capaces de
explicar adecuadamente el envejecimiento, ya que, como   mencionaremos, los cambios que el tiempo conlleva en el
organismo y en la persona son de todo tipo (bioquímicos, celulares, afectivos, etc.), y las razones para dichos cambios son
múltiples. Hemos de tener en cuenta que el "retrato" que podamos realizar de una persona mayor está manifiestamente
marcado dentro de una serie de factores que vienen determinados por los componentes biológicos, relacionados con el
desarrollo somático y fisiológico de los seres vivos;  el funcional, en el que están presentes las capacidades;
un  componente subjetivo, cómo es y se siente el anciano, que lo podríamos situar en el apartado de los factores
psicológicos. Y por último, hemos de tener presentes los componentes y los aspectos sociales. 

Se han desarrollados muchos modelos   y teorías   sobre el envejecimiento, de ellos, los modelos que perciben a la
persona en declive (antiguamente) han sido sustituidos (recientemente) por unas perspectivas más optimistas,
centradas en la existencia de cambios mínimos y en considerar a la persona dentro de un plano de normalidad. Según
este modelo, no es el envejecimiento el causante de estos cambios, sino que los cambios en la salud, las patologías, la
pérdida de personas queridas o la capacidad reducida de las funciones, son los factores desencadenantes de la aparición
de ciertos declives, que pueden ocurrir a cualquier edad y que, aunque se suelen dar en la vejez, también se pueden
manifestar en otro momento de la vida. El interés por el campo de la vejez se ha incrementado considerablemente en los
últimos años, sin embargo, la mayoría hace un análisis fatalista, lleno de carencias y déficit y son pocos los que son
capaces de proponer soluciones, mejoras o simplemente aportar datos positivos de la vejez.

De cara a tener una imagen más real de la vejez, debemos tener claro los siguientes puntos: 

No todas las personas mayores son siempre pasivas.

Vejez no es igual a jubilación, nos podemos jubilar del trabajo pero eso no significa que nos jubilemos de
la vida.

La persona humana aprende a lo largo de toda la vida. 

Vejez no es igual a enfermedad.

Vejez no es igual a improductividad.

Las personas mayores no siempre necesitan protección, muchas disfrutan de gran autonomía personal.
UNIDAD FORMATIVA 10. Definiciones

UNIDAD FORMATIVA 10. Definiciones.

Definiciones del envejecimiento hay muchas. Siguiendo a Shock, se puede decir que es una pérdida progresiva de
homeostasis y de resistencia a los diferentes estreses medioambientales.

El envejecimiento es un proceso bio-psico-social INEVITABLE que se produce en todo ser vivo y que resulta
consustancial al hecho de vivir. Existen notables diferencias entre vejez y envejecimiento. 

El envejecimiento es un proceso y la vejez es un estado. ¿Qué pretendo expresar? El envejecimiento es un proceso

inevitable y, dentro de unos límites, controlado relativamente por el propio individuo, que transcurre a lo largo del
tiempo de la vida del ser. Mientras que la vejez es lo que define la huella que el envejecimiento ha dejado en el individuo,
es todo aquello que ya no podemos realizar o sentir como consecuencia del envejecimiento. De todo esto podemos
sacar una conclusión:

 "Envejecer no significa ser viejo, podemos estar cumpliendo años, sin que eso tenga incidencia, en mi capacidad vital,
en mi potencial como ser humano, en mi calidad de vida".

Además de lo anterior, es importante distinguir el envejecimiento como proceso, del proceso de envejecimiento. “El
envejecimiento como proceso, también denominado envejecimiento normal, representa los cambios biológicos
universales que se producen con la edad y que no están afectados por la influencia de enfermedades o del entorno, ya
que no todos estos cambios, relacionados con la edad, tienen consecuencias clínicas negativas. Por el contrario, el
proceso de envejecimiento está muy influenciado por los efectos de los estados del entorno, del estilo de vida y de las
enfermedades, que, a su vez,  están relacionados con el envejecimiento o cambian por su causa pero que no se deben al
envejecimiento en sí. A menudo, lo que una vez se consideró que era una consecuencia del envejecimiento normal se
atribuye ahora, más apropiadamente, a factores relacionados con el envejecimiento. En este contexto, las definiciones
comunes del envejecimiento raramente separan los dos procesos. Por ejemplo, el envejecimiento se ha definido como un
deterioro de las funciones progresivo y generalizado, que produce una pérdida de respuesta adaptativa al estrés y un
mayor riesgo de sufrir enfermedades relacionadas con la edad (Kirkwood, 1996). Un objetivo importante de la
investigación es el de identificar los dos factores que contribuyen a la mala salud de las poblaciones de mayores. El
concepto de envejecimiento activo, fomentado ahora por la OMS, anima al proceso de hacerse mayor sin envejecer
mediante el desarrollo continuado de actividades físicas, sociales y espirituales a lo largo de toda la vida (OMS, 2001)“.

El envejecimiento como proceso y el proceso de envejecimiento presenta una perspectiva que abarca todo el curso de la
vida. Esta perspectiva reconoce que la salud del hombre al envejecer está influenciada por los acontecimientos que
tienen lugar a lo largo de toda su vida, quizás incluso por acontecimientos ocurridos antes de su nacimiento, por
ejemplo, el estado nutricional de la madre influye sobre el crecimiento intrauterino, sobre el peso al nacer y
posiblemente sobre los riesgos en la vida futura de sufrir varios problemas importantes de salud, como las
enfermedades cardiacas y otras. Esta perspectiva que abarca todo el curso de la vida induce a tomar importantes
decisiones en los programas y estrategias. Es claramente posible, y desde luego deseable, mejorar el estado de salud del
hombre al envejecer. Sin embargo, un enfoque complementario para mejorar la salud del hombre al envejecer se debe
centrar en realizar intervenciones adecuadas desde edades tempranas.  

Pero ¿Qué es el envejecimiento? El envejecimiento es el conjunto de modificaciones morfológicas y fisiológicas,

bioquímicas y psicológicas que aparecen como consecuencia de la acción del tiempo sobre los seres vivos. Es un
fenómeno de desgaste orgánico global. El proceso de envejecimiento está asociado a diferentes variables (tales como
las condiciones económicas y la evolución que siga la salud, es decir, los aspectos físico, mental y social de la persona),
variables que inciden en las demás (proceso sinérgico) de tal forma que no podemos estudiar estas variables por
separado, ya que la información que nos proporcionaría esta observación estaría sesgada, sería incorrecta. 

El envejecimiento se caracteriza por el desarrollo progresivo de una serie de cambios estructurales en el organismo que
se acompañan de una pérdida variable de la función de los distintos órganos y sistemas. El carácter progresivo origina
una menor capacidad de adaptación al medio externo y una deficiencia de los mecanismos de homeostasis. El proceso de
envejecimiento    es, pues, un proceso complejo y difícil de cuantificar individualmente. 
Desde que nacemos, estamos llamados a envejecer. Este proceso natural implica una serie de cambios y
transformaciones en todos los órdenes: Biológico, Psicológico y Social. El envejecimiento es diferencia, puesto que a
cada uno nos afecta de modo diferente. Cuando se llega a edades avanzadas, el proceso evolutivo es confundido con
pérdidas o deterioros que desembocan en enfermedades. Pero esta concepción del envejecimiento como etapa de
disminución, incapacidad y enfermedad no debe ser entendida como tal, ya que no todas las personas envejecen de la
misma forma y no todos los mayores están enfermos; aún más, no todas las partes de una persona envejecen al mismo
ritmo. Por todo ello, hay que distinguir entre un  envejecimiento normal, que implica una serie de cambios biológicos,
psicológicos y sociales que se producen en todas las personas como consecuencia del paso del tiempo , y el
envejecimiento patológico que produce cambios más bruscos como consecuencia de la enfermedad y no del proceso
normal de envejecimiento. Los límites entre ambos no tienen unas fronteras claramente definidas. En este sentido
podemos hablar, también, de “envejecimiento con éxito“, término acuñado por Rowe (1987), con el que se refiere a un
grupo de población en el que se producen  escasos cambios con el paso del tiempo, frente al “envejecimiento usual“, de
cambios asumidos y de alguna manera modificables, poniendo de manifiesto, como estudios   longitudinales y
transversales así lo han constatado: la variabilidad interindividual e intraindividual del declinar orgánico y funcional.

El envejecimiento va a depender de factores ambientales, del estilo de vida, de los hábitos saludables, de la capacidad de
adaptación a los cambios, incluso, de los avances que se produzcan en la medicina.

La vejez   ¿es una enfermedad? Independientemente de las múltiples teorías que tratan de encontrar una explicación
satisfactoria, el envejecimiento per se no es una enfermedad sino un proceso natural y universal ligado a nuestro ciclo
vital ¿programado genéticamente? (envejecimiento intrínseco) y modificado en diferente grado para cada individuo por
determinados estilos de vida y/o riesgos ambientales (envejecimiento extrínseco). Con el paso del tiempo el cuerpo
experimenta cambios que afectan de manera distinta a cada persona. Por una parte al envejecer, el cuerpo se
transforma adquiriendo una nueva imagen, aumentan las arrugas, el pelo se vuelve gris, el peso varía, etc. Por otra parte
hay una disminución de ciertas facultades, cansancio prematuro, olvidos, etc., pero esto no significa que se esté
enfermando, hay que vivir esta etapa de manera positiva, como algo natural, conviviendo con este proceso de manera
saludable y optimista. Hay que tener muy clara la diferencia entre los signos de la vejez y de la enfermedad. Aunque no
existen recetas para la eterna juventud, hay aspectos que se pueden controlar y que permitirán continuar con una vida
activa, envejeciendo de manera apacible.

En la actualidad, el envejecimiento es uno de los aspectos que causan mayor preocupación al conjunto de la sociedad. El
imparable aumento de la esperanza de vida del ser humano ha modificado muchos aspectos de la vida cotidiana. La edad
de la población global en los países más desarrollados crece a un ritmo vertiginoso, un hecho que conlleva a su vez un
deseo irrefutable: las personas no sólo desean vivir más, también quieren llegar a viejas en las mejores condiciones
físicas y mentales. Para comprender el proceso del envejecimiento es necesario saber por qué se produce. 

¿Es realmente necesario e inevitable? ¿Hay alguna forma de detener o aplazar el proceso? ¿Hasta dónde llega el
límite del cuerpo humano? ¿Es concebible la inmortalidad?
UNIDAD FORMATIVA 11. Algunas teorías sobre el proceso del envejecimiento

UNIDAD FORMATIVA 11. Algunas teorías sobre el proceso del

envejecimiento.

Michael Rose, de la Universidad de California (EEUU), ha conseguido prolongar la vida media  de la mosca de la fruta
(Drosophila melanogaster) mediante cruces selectivos. Este experto en evolución manifiesta: "No descubriremos las
bases fisiológicas de la senescencia, sino conocemos como apareció el envejecimiento en la historia de la vida".

La teoría evolutiva [1]   proporciona una buena parte del entramado necesario para entender el funcionamiento y las
disfunciones del organismo -así como para identificar los genes implicados en el control de la duración de la vida. Sin
embargo, en la actualidad, hay opiniones muy dispares al respecto; lo único que admiten todos -los investigadores- es
que el envejecimiento lo motiva más de una causa. Van en aumento las pruebas de la intervención de múltiples procesos
paralelos, a menudo interactivos, muchos de ellos genéticamente controlados, que se combinan entre sí hasta asegurar
la decrepitud definitiva.

Una teoría, la del "soma perecedero", de Tom Kirkwood  [2]    , nos sugiere que la mayoría de los animales no han
adquirido, a través de la evolución, sistemas de mantenimiento que aseguren su inmortalidad, porque se hubiera
derrochado una energía que se invertiría mejor en la reproducción: al existir la probabilidad del riesgo de muerte
violenta, la especie haría bien   en "invertir" en sistemas de protección que garanticen el vigor juvenil durante ese
período, pero no más allá de él. El resto del suministro energético de un organismo puede dirigirse entonces hacia la
promoción de una fertilidad óptima.

[1] La Teoría Evolutiva afirma que los individuos más aptos -aquellos cuyo conjunto particular de alelos les capacita mejor para sobrevivir y reproducirse en su ambiente- son los que dejan su impronta en el

acervo hereditario  de las generaciones siguientes. Se seleccionarán o se retendrán aquellas modificaciones genéticas que mejoren las aptitudes de los individuos (por ejemplo, capacitándoles para escapar

más rápidamente de un peligro); y esas mejoras se habrán generalizado al cabo de algunas generaciones. Determinados rasgos se seleccionan porque es más probable que sus portadores sobrevivan y se

reproduzcan con mayor facilidad, aportando una descendencia más numerosa para la próxima generación. Del mismo modo, la selección natural eliminará las mutaciones que sean letales antes de que se

alcance la madurez sexual; los individuos afectados no dejarán descendencia, y así acabarán desapareciendo los rasgos letales. Otras hipótesis evolutivas atribuyen a los genes el control de la senescencia, si

bien los alelos importunos no se seleccionaron con ese fin. Los genes del envejecimiento -los gerontogenes- se habrían instalado cómodamente en los cromosomas humanos porque la selección  natural no

habría podido evitar su difusión. Los alelos perjudiciales persistirían en una especie si sus efectos nocivos no se evidenciaban hasta avanzada ya la madurez sexual. Abundando en esa idea, se ha comprobado

que hormonas normales y otras moléculas  reguladoras provocaban trastornos en los propios tejidos y células donde desarrollaban su acción fisiológica específica. El hipotálamo y la hipófisis controlan la

función ovárica, pero también parecen contribuir al envejecimiento del ovario (al menos en los roedores). A su vez, el ovario, que envía señales al hipotálamo y a la hipófisis, parece promover el envejecimiento

de esos órganos. Tales propiedades pleiotrópicas, constituyen una muestra  de que el envejecimiento resulta de la actividad de los sistemas  nervioso y endocrino y de su mutua interacción.

[2] El gerontólogo británico Tom Kirkwood se formó académicamente en las universidades de Cambridge y Oxford. Emprendió sus estudios sobre el envejecimiento en 1974, primero en el National Institute

for Biological Standards and Control y más tarde en el National Institute for Medical Research. Tom Kirkwood fue el primer profesor de Gerontología Biológica en Gran Bretaña y en 1977 desarrolló su teoría

del “soma perecedero“, una tesis de amplio reconocimiento internacional, y punto de partida de gran parte de la investigación en este campo. Autor de más de un centenar de artículos y obras relacionadas

con el proceso de envejecimiento en los seres humanos, Tom Kirkwood forma parte del consejo de redacción de varias revistas especializadas, así como de prestigiosos comités científicos. Actualmente es

profesor de Medicina y jefe del Departamento de Gerontología  en la Universidad de Newcastle, presidente de la British Society for Research into Ageing y responsable del Research Advisory Council del

Medical Charity Research into Ageing.

Apoyado en la táctica industrial de invertir poco en la durabilidad de los artículos que habrán de utilizarse durante poco
tiempo, Kirkwood llama a su modelo la Teoría del Soma Perecedero, Kirkwood (1999). En este caso, serían las células
somáticas, las células no reproductoras, las que en último término serían las prescindibles.  Por contraste, una fracción
de células germinales debe conservar la capacidad de autorrepararse perfectamente, ya que de otro modo la especie se
extinguiría. 
Kirkwood estima que la inversión que el hombre ha hecho para proteger el soma proporciona suficiente capacidad
defensiva para asegurar el ánimo de vivir quizá para 40 años - el período que cabía esperar sobrevivir durante una buena
parte de nuestra evolución-. Esa inversión incluiría cierta capacidad de recuperación, en caso de lesiones accidentales.
Probablemente, nos las arreglamos para seguir adelante en la madurez y después, aprovechando las reservas. 

Como nuestra capacidad de recuperación se extingue progresivamente, la respuesta al estrés ambiental se hace cada
vez más difícil, hasta que al fin nos encontramos con la muerte.

La hipótesis del soma desechable explica la idea que atribuye el envejecimiento a la destrucción causada por moléculas
producidas en el curso normal de la vida, incluidos los radicales libres de oxígeno  [3] , según propuso, mediados los
cincuenta del siglo pasado, Denham Harman de la Universidad de Nebraska (EEUU). 

Muchas reacciones biológicas generan radicales libres. Al llevar un electrón no apareado, tales radicales pueden oxidar -
y consiguientemente dañar- proteínas, ADN, lípidos y otras moléculas por todo el organismo. Pueden dar lugar también
a más radicales y agentes oxidantes emparentados, como el agua oxigenada o peróxido de hidrógeno (H2O2), por lo que
se ponen en marcha largas cadenas de actividad destructiva. Harman adelantó que una acumulación de lesiones
oxidativas  irreversibles en células y tejidos en todo el cuerpo podría desencadenar el envejecimiento.

La hipótesis del soma perecedero explica, también, la idea de Anthony Cerami, para quien la glucosa, el combustible
principal del organismo humano, constituiría otro factor decisivo en el proceso de envejecimiento. Cerami ha
demostrado que la glucosa altera lentamente las proteínas de la vida prolongada, como el colágeno  [4]  , entre otras,
haciendo que queden entrelazadas entre sí por puentes intermoleculares; a tal glicoxilación [5] , afirma, podría deberse
el endurecimiento del tejido conjuntivo y del miocardio que se produce con el paso del tiempo. Según el modelo del
soma perecedero, estos y otros procesos de desgaste podrían contribuir al envejecimiento si superan la capacidad de
nuestros sistemas  de prevención y de reparación para combatirlos. Pero la prueba de fuego  de esta hipótesis evolutiva
radicará en la identificación de los genes que controlen las moléculas que frenan o que promueven la senescencia.

Algunos de los datos más convincentes proceden, sin embargo, de estudios acerca del ADN y proteínas. Hasta hace
relativamente poco tiempo, no se disponía de una prueba irrefutable de que el ADN se iba dañando irreversiblemente a
lo largo del tiempo. En efecto, la mayoría de los genes nucleares estudiados siguen produciendo secuencias
aminoacídicas correctas. Y lo consiguen a pesar de que cada célula del organismo humano está expuesta cada día a unos
10.000 "impactos" oxidativos. Pero los estudios sobre el ADN mitocondrial confirman la existencia de la degradación
irreversible, al menos en las mitocondrias, las centrales energéticas de la célula. 

Se abordó el examen del ADN mitocondrial (que codifica una docena de proteínas para su funcionamiento), en parte,
porque se había visto que la capacidad de los orgánulos para generar energía declinaba con la edad. Se sospechaba del
ataque de los radicales libres al ADN, porque las mitocondrias son la fuente principal de radicales libres en el organismo
y porque el ADN mitocondrial es vulnerable a la agresión oxidativa: la tasa de oxidación del ADN es bastante más
elevada en la mitocondria que en el núcleo. 

[3] Una buena parte de los datos disponibles hasta el momento acerca de los radicales libres se basa más en correlaciones que en demostraciones definitivas de causa y efecto. Por ejemplo, si el daño causado

por radicales libres y no reparado fuese una causa de envejecimiento, los animales con una tasa metabólica alta, es decir, que queman oxígeno con una relativa rapidez, tendrían que vivir menos que los que

consumen oxígeno con más lentitud. Los metabolizadores rápidos serían los que producirían  radicales libres con más rapidez. En efecto, el metabolismo basal, o de reposo, de una especie es inversamente

proporcional a la duración de su vida; el ratón tiene un metabolismo mucho más elevado que el hombre, y raramente su vida se alarga más allá de los tres años. Los investigadores han descubierto que los

tejidos del hombre y de otras especies longevas producen en general más superóxidodismutasa y son más resistentes a la oxidación. El hombre envejecería porque esa protección especial frente a la oxidación

 sería insuficiente para protegerle indefinidamente. También se piensa que las moléculas oxigenadas reactivas participan en el desarrollo de muchas afecciones de aparición  frecuente en el envejecimiento,

incluidos el cáncer, la artritis y la ateroesclerosis (son varias las enfermedades en las que están implicados los lípidos oxidados, que se sabe que se acumulan en las células viejas). 

[4] Colágeno: Proteína formada por haces de finas fibrillas reticulares, que se combinan para formar las fibras inelásticas  blancas brillantes de los tendones, ligamentos y fascias. Proteína fibrosa insoluble,

que se encuentra en forma muy extendida en el tejido conectivo de la piel, en los tendones y en el hueso. Las cadenas polipeptídicas  de colágeno (que contienen a los aminoácidos glicina y prolina de forma

predominante) forman una triple hélice que se agrupa en haces  para formar fibrillas, lo que proporciona gran fuerza, aunque disminuya la elasticidad. El colágeno constituye alrededor del 30% de todas las

proteínas corporales de los mamíferos.

[5] Glicoxilación: Proceso por el que un carbohidrato se une a otra molécula, como puede ser una proteína, para formar una glucoproteína, o a un lípido, para formar un glucolípido. La glicoxilación tiene lugar

en el retículo endoplasmático rugoso y en el aparato de Golgi de las células.

El material genético se muestra vulnerable porque carece de histonas [7] , as proteínas  que se unen al ADN nuclear y lo
protegen; los propios genes mitocondriales están apenas defendidos por las enzimas que, como se ha comprobado
recientemente, escinden y reemplazan los trozos de ADN oxidados en el núcleo celular.

[6] Quelante: Sustancia que produce quelación (reacción química en la que se produce una combinación con un metal para formar un complejo molecular en el que el metal está firmemente unido y atrapado.

Los quelantes se utilizan en el tratamiento de las intoxicaciones por metales.

[7] HISTONAS: Grupo de proteínas solubles en agua, que se encuentran asociadas al ADN de los cromosomas  de las plantas y animales. Contienen una gran proporción de aminoácidos básicos (cargados

positivamente), como son la lisina, arginina e histidina. Se piensa que están involucradas en la condensación y plegamiento de los cromosomas  durante la división celular y también han sido implicadas en la

supresión inespecífica de la actividad genética.

Estas observaciones sugieren la posibilidad de que una agresión oxidativa continua sobre el ADN mitocondrial podría
entorpecer, lenta e inexorablemente, la actividad de las mitocondrias  en el adulto que envejece. Afectado un número
suficiente de orgánulos, las células en las que residen quedarían ayunas de energía. Y cuando se interesara una cifra
notable de células  de un órgano, su función comenzaría a declinar. 

1. El Soma perecedero.

En "El fin del envejecimiento" (Tom Kirkwood, 1999), se analizan los distintos procesos que pueden sufrir los genes
humanos a lo largo de toda una vida. Según la teoría del "soma perecedero" desarrollada por Tom Kirkwood, el
envejecimiento del cuerpo humano no se debe ni a un lógico desgaste progresivo, ni a que esté programado de
antemano en nuestros genes: es un proceso mucho más complejo en el que interactúan factores de diversa índole, entre
ellos, la acumulación gradual de daños en las células y los tejidos. Saber cómo y por qué se envejece puede ayudar al ser
humano a comprender mejor su propio cuerpo al tiempo que aprenderá a convivir con los ancianos de su entorno para
así enfrentar mejor su propia vejez. Tom Kirkwood, 1999.

Como habrá quedado claro, todavía no se sabe con exactitud responder a la pregunta  ¿por qué las personas envejecen?
Muchas son las formas de conceptuar el envejecimiento y la vejez desde la Biología, la Psicología o la Sociología, sin
embargo, debemos matizar que ninguna de estas teorías, POR SEPARADO, será capaz de explicar adecuadamente el
envejecimiento.

A lo largo de mi preparación y formación en el campo de la Gerontología, que comenzó en 1997 y que todavía continúa
(no ha hecho más que empezar), ha habido un punto de vista que ha calado muy hondo en mí y con el que coincido
plenamente: "El envejecimiento se puede retrasar, y se puede retrasar eliminando parte de las agresiones a nuestras
células y mejorando los sistemas reparadores", Tom Kirkwood, 2003

Mi convencimiento sobre lo expresado con anterioridad unido a mis ideas (ACTIVIDAD Y ADAPTACIÓN) como las
bases para hacer más lento, menos perjudicial, el lógico proceso de envejecimiento en el ser humano, me han invitado a
poner énfasis y destacar las ideas sobre envejecimiento de este investigador notable, que es Tom Kirkwood.

Hablemos, por un momento, de cosas que no son ciertas en parte, o en absoluto. ¿Estamos programados para morir? Es
innegable que una de las creencias más arraigadas que tenemos es que estamos, de alguna manera, programados para
morir. Crecemos con esa idea y nos damos cuenta de que  es una idea bastante común incluso en la comunidad científica
especializada en el envejecimiento. En la actualidad, también en muchas de las personas que trabajan en las ciencias del
envejecimiento, se tiene la tendencia a pensar de esta manera, de intentar encontrar el programa (el reloj) que mide la
duración fija de la vida, que, según ellos, es lo que finalmente nos destruirá.

Pero, en realidad, una de las cosas más interesantes que han tenido lugar en el entendimiento del envejecimiento, en las
últimas décadas,   es que nos hemos dado cuenta que no hay ningún programa, ningún "reloj" del envejecimiento. De
  hecho no estamos programados para morir. Y es algo extraordinario ya que lo que entendemos ahora es justo lo
contrario de lo que sucede: "Que el cuerpo está programado para sobrevivir".
Si observamos el cuerpo de una persona, incluso minutos antes de que muera, antes que dé el último suspiro y
examinamos individualmente las células de ese cuerpo encontramos que cada célula, cada órgano de ese cuerpo, está
trabajando todo lo que puede para que ese cuerpo siga vivo; no hay ni un solo momento en que ese "programa del
envejecimiento", del que hablan algunos,  diga que ahora se hace cargo de controlar el proceso y/o de que ha llegado la
hora de morir. Sobre esto aún podíamos afirmar algo más, ya que es bien cierto que el mensaje de la muerte lleva un
poco de tiempo para extenderse por todo el cuerpo, incluso después de estar muerto. De modo que durante algunos
minutos después de la muerte, incluso horas, hay células que siguen vivas. Sabemos que si extraemos un corazón, un
riñón, etc., del cuerpo de la persona que acaba de morir, estos siguen vivos, aunque de hecho su estado es "de muertos",
sin embargo están vivos ya que si los introducimos en otro cuerpo, viven y, lo más importante, "hacen vivir". 

Finalmente nuestro cuerpo envejece y muere porque aunque esté programado, maravillosamente, para la supervivencia
por desgracia no está programado para que podamos vivir indefinidamente.

Recordemos, por un instante, el principio por el que la gente está convencida y probablemente equivocada de que existe
un límite biológico de la vida, que puede ser 115, 120 años, aunque como argumentaré, eso es falso.

La idea de que existe un límite biológico para la vida es una falacia profunda. Es cierto que al envejecer año tras año, el
sobrevivir un año más, es cada vez más difícil. El tema que no ocupa es algo así como el record mundial de 1500 metros,
en cuanto a que no existe nada que diga que tal o cuál tiempo (marca cronometrada) sea imposible de batir; observemos
como ha ido mejorando a lo largo de la historia el referido record mundial. Durante mucho tiempo nadie había podido
correr una milla en menos de cuatro minutos y en la década de los 50 (siglo XX), se consiguió. Sabemos que el record
mundial de longevidad humana está en 122 años y 5 meses; se tardarán algunos años en batir este record mundial ya
que nadie se aproxima a esa edad en estos momentos, pero se batirá.

Dos de las ideas más frecuentes sobre el envejecimiento es que es inevitable y necesario. Ninguna de las dos es
completamente cierta. 

Existen organismos como las anémonas y las hidras que son inmortales, no en el sentido de que nunca mueren, sino en el
que no envejecen, su probabilidad de morir es siempre la misma, no aumenta con la edad; por tanto el envejecimiento,
no es algo inherente  a los seres vivos.

También se creía que la muerte era necesaria para evitar la superpoblación y para tal fin había evolucionado un
"programa" genético responsable del envejecimiento. Hoy se cree que no es así. En primer lugar porque la necesidad de
un control demográfico es dudosa ya que los animales en libertad no suelen vivir lo suficiente como para llegar a viejos:
el mundo es peligroso. Y en segundo lugar porque envejecer no supone ninguna ventaja evolutiva para el individuo por
lo tanto no es factible que se hayan seleccionado, a lo largo de la evolución de las especies, unos genes de la muerte.

Pero, si el envejecimiento no es necesario ni inevitable ¿por qué envejecemos? De hecho no todas nuestras células
envejecen igual. El ser de puede dividir en: línea germinal y soma. La línea germinal (óvulos y espermatozoides) casi no
envejecen ¿por qué entonces el resto del cuerpo, el soma, se consume, envejece? Es una cuestión de compromiso
energético. La energía de un organismo se tiene que repartir entre sus dos funciones más importantes: reproducirse y
sobrevivir. A lo largo de la evolución se ha seleccionado que la inversión energética para mantener las células germinales
en buen estado sea muy importante, lo más importante, porque son las que deben transmitir los genes a la siguiente
generación y por tanto son "potencialmente" importantes. En cambio como el resto del cuerpo  morirá tarde o temprano
(recordemos que el mundo es un lugar peligroso), se destina mucha menos energía a su mantenimiento; por eso con el
paso del tiempo envejece y muere. Esto explica el caso de las anémonas y las hidras ya que todos sus tejidos están
impregnados de línea germinal, de ahí que si las cortamos en pedazos cada uno será capaz de dar origen, de formar, un
individuo nuevo.

Ahora que hemos domesticado el entorno y reducido considerablemente nuestra tasa de mortalidad por accidentes, el
envejecimiento se manifiesta en nosotros hasta un punto jamás alcanzado por un ser vivo. 

Podríamos decir que el envejecimiento es el precio que pagamos por el hecho de que la evolución biológica sea más
lenta que la social y cultural. Pero hay una buena noticia en todo esto: el hecho que no estemos programados para
envejecer implica que no exista una edad límite y como cada vez sabemos más acerca de los temas relacionados con el
envejecimiento de nuestras células ¿quién sabe hasta dónde llegaremos?

Este avance en nuestra esperanza de vida  también ocasiona un mayor deterioro a nuestras células; tenemos entre 10 y
100 millones de millones de células en el cuerpo y cada una de ellas recibe, cada día, unas 10.000 agresiones, "golpes".
Estos golpes, que provocan errores, los ocasiona el oxígeno, sustancia, por otro lado de vital importancia para asegurar y
permitir la vida, pero se cobra un alto tributo. Con todo lo más importante es que las células toleren todos esos errores,
es decir, si cada célula no tolerara los 10.000 golpes que recibe cada día podríamos considerarnos con suerte de poder
vivir una semana. El motivo por el que se puede vivir bastante más de una semana es porque existe un sistema de
reparación de ADN, magnífico, que reconoce el daño y trabaja durísimo y eficientemente para repararlo. De manera que
de los 10.000 golpes recibidos  en el ADN celular, de cada una de las células, mañana se habrán reparado 9.997.

Analicemos, ahora, algunas amenazas para nuestras células. Relacionado con el oxígeno y los deterioros que provoca en
las células nos encontramos con dos grandes problemas: las mutaciones y los radicales libres.

La primera amenaza es la mutación; digamos que por radiaciones las células mutan y mutan erróneamente y las
células no pueden estar constantemente reparándose, recordemos el 0,3 - que no se repara. Y es lo que sucede
con la mayoría de los  cánceres. Sabemos que al envejecer hay más probabilidades-riesgo a desarrollar un cáncer. Y
sabemos que la mayoría de cánceres están causados por mutaciones y vienen de los errores que cometen las
células al copiarse a sí mismas.

La segunda amenaza es lo que denominamos radicales libres. Una de las bestias devastadoras que actúan contra
las células, ¿qué hacen los radicales libres? Los radicales libres son el lado negativo, de nuestro amigo, el oxígeno.
La forma en que nuestro cuerpo utiliza el oxígeno es respirando aire y llevando ese aire a la sangre que lo lleva
hasta la última célula del cuerpo. Al llegar a la célula se lleva al interior de una de sus partes, las mitocondrias,
cápsulas en cuyo interior se quema el oxígeno para crear la energía que necesita el organismo. De manera que ese
oxígeno es una parte fundamental, como ya habíamos comentado, de la generación de energía en el interior de la
célula. En este proceso en el interior de las mitocondrias "saltan chispas", en realidad se están quemando
literalmente los nutrientes, y esto resulta peligroso; es algo así como el fuego de una chimenea, cuyas chispas
pueden saltar y prender fuego en lo que tengan más a mano y esto mismo es lo que sucede en el interior de las
células de nuestro cuerpo. La gran parte del oxígeno se utiliza de forma segura dentro de las mitocondrias de las
células pero se estima que entre un 2 ó 3 % de las moléculas de oxígeno se escapan de los canales químicos
adecuados en los que se lleva a cabo el proceso y esto origina un caos, porque el oxígeno es un elemento químico
muy reactivo, todos sabemos lo que hace el oxígeno a la chapa de nuestros coches, la corroe; o lo que le hace a la
mantequilla si la dejamos expuesta al aire, que se pasa y se pone rancia. Todo esto se produce porque el oxígeno es
un agente muy dañino y dentro de las células es donde de realiza todo ese daño. Los radicales libres producidos
por ese 2 ó 3 % de oxígeno que no se quema en los lugares adecuados hacen saltar lo primero que se encuentran y
si lo que se encuentra es el ADN, dañarán el ADN, y si es una membrana la dañarán, y si es una proteína la
destruyen y esto sucede en cada minuto de nuestras vidas.
El desgaste físico debido a una actividad celular frenética durante muchos años, provoca un deterioro del cuerpo
que también se puede ver acelerado por los abusos propios del ser humano. Sedentarismo, sobrealimentación,
tabaco y alcohol son algunos de los hábitos que nos hacen envejecer de forma prematura.

Las investigaciones más recientes han señalado algunas sustancias que pueden ayudar a que lleguemos a la vejez en
mejor estado. Por ejemplo se ha descubierto que una dieta rica en verduras y soja favorece la longevidad, mientras que
comer en exceso carnes rojas podría ser perjudicial. Parece que los japoneses serían   los más   adecuados para
enseñarnos que comer para vivir más ya que son los humanos más longevos del planeta. Su secreto podría venir del
pescado ya que aporta un gran contenido de ácidos grasos "omega 3", que en comparación con las grasas de las carnes,
no endurecen tan rápidamente las arterias ni se fijan a sus paredes. Sin embargo los estudios más revolucionarios acerca
de la relación entre comida y envejecimiento nos indican que quizá la clave para vivir más y mejor estaría, precisamente,
en comer menos. Desde la década de los 30 del siglo pasado se sabe que si se reduce el suministro de alimentación a los
ratones de laboratorio, su vida se alarga un tercio más (en el género humano esto significaría alrededor de 25 años más
de vida) y no sólo eso, sino que estos ratones están más sanos, son más resistentes y envejecen más lentamente; es lo
que se denomina “restricción calórica“.

Aunque no se han hecho experimentos en hombres, comienza a cobrar sentido la idea de que nuestra dieta, que aporta
gran cantidad de alimentos y nutrientes no está asociada al gasto calórico que debiera ya que realizamos una vida, casi,
sin ningún esfuerzo físico y, esto, sería anormal, puesto que estas condiciones no se dan en la naturaleza. Al fin y al cabo
nuestros antepasados no comían lo que querían sino sólo lo que necesitaban.

Relacionado con esto también parece que el ejercicio físico puede contribuir a alargar la vida. Algunos estudios han
demostrado que puede incluso llegar a frenar los procesos intrínsecos de los cambios celulares que provocan el
envejecimiento en los músculos. 

El ejercicio mental tiene la misma importancia; actividades como leer, pueden frenar algunos aspectos de la pérdida de
memoria y es que el cerebro puede remodelarse (plasticidad neuronal) en el transcurso de la vida sin necesidad de
fármacos ni intervenciones quirúrgicas. Dependiendo de cómo lo usemos y, sobre todo, de cuánto lo usemos se
conservará en mejor forma, rendirá más y mejor. Así mismo, una vida emocional intensa y equilibrada nos mantiene
jóvenes; al respecto, algunos estudios con abuelas y nietos lo demuestran: si nos sentimos útiles, si tenemos cosas en las
que pensar y compensaciones placenteras, vivimos más y mejor, con más calidad de vida.

¿Por qué las mujeres viven más que los hombres? La raíz está en la Biología. Ha habido debates sobre si era debido al
estilo de vida o a diversos modelos de trabajo pero la evidencia es tan grande que aunque existan algunas influencias, la
causa de raíz se encuentra en la Biología; esta idea se comparte con casi todos los organismos. El cuerpo y las células del
macho son más finitos que el de las hembras, porque esencialmente el cuerpo de la hembra es biológicamente el centro
para desarrollar a las crías y en esto los machos son menos necesarios. Es muy interesante una investigación que se ha
llevado a cabo recientemente que explica que si se toman células de una rata hembra y de un macho y se analiza cuáles
son mejores combatiendo, por ejemplo los radicales libres, se puede observar como las células de la hembra son
mejores. Una causa de este proceso puede ser que las hembras tienen estrógenos (hormonas femeninas), que entre
otras cosas son inductoras de los genes de la longevidad, o sea, que las hembras tienen un mecanismo para que ese gen
de la longevidad se exprese más. Por razones obvias a los machos no se les pueden dar hormonas femeninas.

En otro orden de cosas hemos de comentar que el hombre de hoy no ha logrado asimilar la educación sobre el
envejecimiento. Si una persona lucha contra el cáncer decimos que es un valiente, que es fuerte, que tiene mucho valor;
en cambio cuando alguien está luchando contra el envejecimiento nos suele parecer un tonto, decimos que está loco
¿qué está haciendo? Esto es un asunto muy importante  ya que otro argumento de cierta consideración, en el tema del
envejecimiento, que tiene una gran influencia en la posibilidad de alcanzar la vejez en una condición saludable es el tipo
de entorno en qué se vive y se considera que una de las cosas que tendemos a pasar por alto es no sólo el entorno físico
(la casa, el transporte, etc.) sino las actitudes que nos rodean, ya que, de nuevo, se ha descubierto que una de las mejores
maneras de mantenerse con vigor y con independencia y de tener una buena calidad de vida en la vejez es teniendo una
actitud positiva sobre uno mismo así como el mantener una gran actividad social. Cuando se está rodeado de gente que
dice:

 ".....ya estás mayor....."; ".....estás al final de tu vida..."; ".....ya no vales....."; 

esto deprime. Y si psicológicamente te desmoronas, dejas de hacer ejercicio, descuidas tu dieta, etc., te debilitas física y
emocionalmente. Cuando estás débil físicamente es posible que te caigas, ya que el cuerpo no está en forma y así es
posible que sufras una rotura de cadera, con lo que el descenso será rapidísimo, vertiginoso. Debemos procurar todo lo
contrario y alejar a nuestros mayores de esa espiral que les hunde y que proviene en parte de la biología, en parte de los
problemas médicos y en gran parte por los problemas psicológicos de vivir en una sociedad donde todos envejecemos,
aunque no todos lo hacemos igual; es necesario concienciar al la sociedad de que tendremos un tipo de envejecimiento
que será en función de cómo hayamos vivido y de cómo sea nuestra actitud en el diario vivir.

El siglo XX fue testigo de uno de los logros biológicos más relevantes de nuestra especie: la esperanza de vida aumentó
más del doble, pasando de los 30 a los 65 años y parece que no se detendrá en esta marca. Paradójicamente la
longevidad estadística, de la que gozamos en la actualidad, es consecuencia de un descenso de la mortalidad infantil; el
desarrollo y globalización de antibióticos y vacunas   así como de las mejoras nutricionales e higiénicas fueron
indudables protagonistas de este suceso. Sin embargo en los últimos años el factor determinante que incrementa la
esperanza de vida parece haber cambiado; generación tras generación desafiamos la muerte, la retrasamos, todo indica
que vivimos más que antes y la pregunta surge casi de forma involuntaria ¿viviremos mejor? Las instituciones de
momento no lo tienen claro y son conscientes del reto que se afronta. Demógrafos de las Naciones Unidas predicen que
en el 2050 la población mayor de 65 años superará a la menor de 15 por primera vez en la historia. Esto conlleva un
grave problema socioeconómico: la llamada tercera edad supondrá un gasto sustancial para los estados en forma de
pensiones y ayuda sanitaria; la población activa, antes mayoritaria, deberá generar suficiente para compensar los años
de producción del resto. El sector científico deberá trabajar duro para garantizarnos una vejez digna. En un futuro
inminente las enfermedades degenerativas (Alzheimer, Parkinson, etc.), inundarán las consultas médicas y este
creciente número de patologías asociadas a la vejez deberá de encontrar solución.

El envejecimiento demográfico supone un cambio rápido del  mundo que conocemos y deja, sin duda, un cambio cultural
pendiente. 

La sociedad actual juzga con demasiada severidad a los mayores, censurándoles de muchos privilegios; de hecho tras los
intentos de paliar el machismo y el racismo, un nuevo "...ismo", desafía a la sociedad, es el Ageismo   (Ageism). Este
término inglés que ha sido recientemente incorporado en el diccionario; se define como la discriminación contra los
ancianos. El término "ageism" fue acuñado por Butler en 1969 (Sáez, Aleixandre y Meléndez, 1995, 151). Con este
concepto, de origen anglosajón, se indica la discriminación por la edad que pueda estar soportando la gente mayor. La
traducción literal al castellano podría ser "edadismo", "edaísmo". En nuestro contexto, en la España de hoy, es un término
poco empleado, aún entre los teóricos de la materia, pero el hecho de que no se utilice un término para referirnos a este
tipo de discriminación, al igual que existen y se emplean los conceptos "sexismo" y "racismo", no significa que no existan
prejuicios y actitudes discriminatorias hacia los mayores.

En definitiva el vivir más y mejor requiere un esfuerzo multidisciplinar a todos los niveles. Con ello el envejecimiento
deberá dejar de ser un signo de inutilidad para ser un símbolo de "rejuvenecimiento conseguido en nuestra madurez".

2. El límite de Hayflick.

Se afirmaba allá por los años cincuenta del siglo pasado que las células humanas  capaces de proliferar en el organismo
se replicarían indefinidamente en los cultivos celulares. La gente envejecía y moría, no por la existencia de un programa
intrínseco que determinara el declive celular, sino a resultas de procesos que trascendían el plano celular para ubicarse
en un nivel superior dentro de la organización fisiológica.

Este dogma se vino abajo cuando Leonard Hayflick y Paul Moorhead dieron a conocer en 1961 que los fibroblastos
humanos normales llevaban escrita la limitación del número de veces que podían dividirse; el número de veces que las
poblaciones de fibroblastos procedentes de un embrión pueden duplicarse está prefijado, y es de unas cincuenta. La
existencia del límite de Hayflick ha recibido amplia confirmación, y el estudio de la razón por la que se detiene la
proliferación celular puede orientarnos en la investigación sobre la degradación general del individuo.

La probabilidad de que el envejecimiento de las células "in vitro" guarde relación con el envejecimiento del organismo se
ha reforzado en los últimos tiempos:

La capacidad de las células para duplicarse desciende progresivamente con la edad del donante.

Los fibroblastos de pacientes con el síndrome de Werner (trastorno heredado de progeria, anomalía
congénita caracterizada por envejecimiento prematuro) con esclerodermia, cataratas juveniles,
diabetes e hipogonadismo) no pueden replicarse tantas veces como las células procedentes de
individuos normales de la misma edad.

Todos los tipos celulares humanos estudiados hasta la fecha tienen sus límites de proliferación propios
en los cultivos.

Se han identificado los genes cuya expresión cambia sistemáticamente a medida que los fibroblastos en
cultivo pierden su capacidad de duplicarse; tal como sería de esperar, si existiera un programa para el
envejecimiento.

Se dispone de datos que indican que en los cromosomas 1 y 4 existen genes que participan en la pérdida de la capacidad
replicativa. La desconexión del gen "c-fos" precede y probablemente afecta a muchos de los otros cambios descubiertos.
Cuando se silencia definitivamente al gen "c-fos", los fibroblastos dejan de replicar su ADN. Por consiguiente, también
dejan de dividirse. Se sospecha que el propio gen "c-fos" puede acallarse para siempre mediante un proceso más
primario, a saber, mediante un inhibidor celular que impida la iniciación de la síntesis del ADN.

3. En busca de una teoría común.

¿Cómo reconciliar los puntos de vista acerca de los fibroblastos con las hipótesis evolutivas? Para muchos
investigadores, una limitación de la capacidad de proliferación   puede haber surgido no como un programa letal, sino
como una defensa contra el cáncer. La pérdida de la capacidad proliferativa podría, pues, ser otro ejemplo de
pleiotropía[8]  antagónica. El programa que nos ayuda a defendernos contra el cáncer evita también que seamos
inmortales. Aunque sea mucha la gente que acabe enfermando de cáncer, nuestra resistencia intrínseca nos hace
significativamente menos proclives a los tumores que muchos otros animales.
A pesar del extraordinario progreso conseguido en la investigación de las células en cultivo, los radicales libres, los
genes determinantes de la longevidad y otras vías prometedoras, el proceso de envejecimiento humano continúa siendo
una caja negra. A lo que hay que añadir la confusión  provocada por el hecho de que los cambios relacionados con la edad
no ocurran de manera uniforme, ya sea entre individuos (que difieren en susceptibilidad a afecciones específicas y en su
exposición a los distintos tipos de estrés ambiental), ya sea entre células.

Saber con exactitud cuánto podrá extenderse la vida intentando echar remiendos en el proceso de envejecimiento, es
algo que queda reservado a la imaginación de cada uno; con todo no debemos olvidar algo de suma importancia, ya
expuesto en este capítulo:

"Muchas son las formas de conceptuar y atribuir el envejecimiento y la vejez; desde la Biología, la Psicología o la
Sociología. Sin embargo, debemos enfatizar que ninguno de estos campos de la ciencia, por separado, serán
capaces de explicar adecuadamente el envejecimiento, ya que, los cambios que el tiempo conlleva en el organismo
y en la persona son de todo tipo (bioquímicos, celulares, afectivos, etc.), y las razones para dichos cambios son
múltiples".

[8] PLEIOTROPÍA: Cualidad que presentan ciertos genes de influir cada uno de ellos sobre varios caracteres morfológicos o fisiológicos. Producción por parte de un solo gen de una manifestación múltiple,

diferente y aparentemente no relacionada con una enfermedad determinada.

UNIDAD FORMATIVA 12. La memoria de las personas mayores

UNIDAD FORMATIVA 12. La memoria de las personas mayores.

1. Generalidades.

El fenómeno del envejecimiento poblacional que se denota en el conjunto de los países desarrollados sigue actuando
más allá de las pautas previstas hace años por los demógrafos que analizaban las consecuencias de la gran transición
demográfica por la que atravesamos. La caída de la fecundidad y el incremento de la esperanza de vida han avanzado
según la tendencia apuntada de manera mucho más rápida de lo que se había pronosticado.

A principios del siglo XXI las sociedades más desarrolladas del mundo constatan que uno de los fenómenos más
destacables de sus características sociológicas es el que se conoce como envejecimiento de la población. Los avances en
la medicina; la generalización de hábitos más sanos en alimentación, higiene, y ejercicio físico; el aumento, en fin,  de la
calidad de vida de los ciudadanos, se han traducido en un incremento  espectacular en su esperanza de vida. Mientras en
las zonas más deprimidas de la Tierra dicho parámetro apenas roza los 50 años, las personas que han tenido la suerte de
nacer en alguna de las más ricas pueden esperar acercarse a los 80 años de edad (Subirats, 1992).   

La esperanza de vida al nacer ha crecido considerablemente los últimos decenios, pasando de 33,9 y 35,7 años para
varones y mujeres, respectivamente, a 74,7 y 81,9 a finales del siglo XX (persiste una sobre mortalidad masculina que
aumenta la diferencia de la esperanza de vida entre varones y mujeres). Al alcanzar el umbral de los 65 años (edad
cronológica), la esperanza de vida se sitúa en 16,1 y 20 años adicionales para varones y mujeres, siendo de las más altas
del mundo. La mayoría de los españoles, el 86 %, nacidos hoy, celebrará su 65 cumpleaños; a principios del siglo XX sólo
lo conseguía un 26 %. Pero este incremento creciente de la prolongación de la vida no conlleva necesariamente una
mejora en la calidad de la misma. Antes bien, parece suceder todo lo contrario: el hombre vive más años que hace un
siglo, pero llega a la ancianidad, en un considerable número de los casos, con más enfermedades crónicas.

Es por esto, quizás, que desde el punto de vista de la creencia popular, la ancianidad tienda a considerarse de forma
negativa, como una etapa de la vida en la que el hombre está abocado, de forma general y sin remedio, a un deterioro no
sólo físico, sino también, intelectual.

Afortunadamente, el giro sufrido por la psicología del desarrollo en los últimos años ha permitido empezar a desmitificar
la concepción trágica de la ancianidad, mostrando que la demencia senil no es un sinónimo de vejez. Esta última, aún con
las dificultades físico-sensoriales que puede conllevar, empieza a verse como una fase evolutiva en la que el individuo
puede recoger los frutos de su experiencia y, quizás mejor que en otra edad de su vida, analizar cualquier problema en la
perspectiva justa.

La actual psicología del ciclo vital ("life-span") tiende a rechazar la idea de que la edad cronológica sea la variable central
y la principal responsable del desarrollo, y a considerarla, sencillamente, como una variable relativa y referencial (Miras,
1991).

El desarrollo se concibe, por tanto, como un proceso de cambio continuo e incesante, que sólo acaba con la muerte, en el
que la ancianidad debe ser contemplada como una etapa que prosigue el curso natural de la historia vital del individuo y
que, como cualquier otra, se ve sometida a influencias biológicas, sociales, culturales e históricas (Baltes et al., 1980).

Una de las principales consecuencias de la psicología del "life-span" en el estudio del envejecimiento normal es,
precisamente, la puesta en evidencia de que la edad cronológica no puede ser considerada como la causa central de los
cambios comportamentales que se producen durante la vejez. Muy al contrario, es tan sólo una variable de referencia
para conocer la que ocurre en un período determinado de la vida (Coll, 1979).

La senectud, como cualquier otro momento del desarrollo, va a verse afectada por un sin fin de variables biológicas y
socioculturales que interactúan  con la edad y que influyen en los cambios psicológicos que la caracterizan como etapa
evolutiva. Por tanto, toda descripción del envejecimiento debería llevarse a cabo desde una perspectiva pluridisciplinar,
que tuviera en cuenta la enorme complejidad de los cambios que se producen en esta edad, la multidireccionalidad de
los mismos, y las características particulares de las transformaciones que sufre el individuo (Baltes, 1983).
La diversidad de "edades de la vejez" y la enorme variabilidad de factores que inciden en las mismas hace muy difícil
diseñar un procedimiento estándar para el acercamiento al estudio de los cambios psicológicos e intelectuales, y por
tanto de la memoria, en el anciano. Podríamos decir que el proceso de envejecimiento implica, en realidad, varios tipos
de "edades":

La edad cronológica: Que se refiere al número de años vividos

La edad biológica: Que se refiere a la posición del individuo con respecto a su potencia vital, es decir, con
respecto a las modificaciones que sufre la estructura celular, el sistema óseo, los tejidos musculares o el
metabolismo basal

La edad psicológica: Que se refiere a la edad del sujeto en cuanto a su capacidad de adaptación y
autocontrol, así como al estado de sus habilidades cognitivas, su sistema afectivo y su personalidad

La edad social: Que se refiere al número y tipo de roles que desempeña un sujeto en la sociedad a la que
pertenece

El proceso de envejecimiento vendrá determinado, en cada individuo, por la interacción de estas cuatro edades.
Haciendo un mayor énfasis en la edad social y psicológica del individuo, se ha formulado el concepto de "edad funcional",
entendida como el nivel de competencia conductual de un individuo y su capacidad de intervención efectiva sobre
aquellos déficits provocados por distintas situaciones (Schaie y Parr, 1983).

El estudio de la memoria en la vejez se ha caracterizado por una ausencia de uniformidad en los instrumentos de medida
empleados y en los paradigmas experimentales diseñados especialmente para ello. Esto, junto a los problemas derivados
del método de estudio utilizado en cada caso (transversal o longitudinal), conduce a que, las conclusiones sobre la
memoria en el anciano no estén, en ningún modo, exentas de problemas relativos a su fiabilidad y validez.

Existe un consenso generalizado de que con la edad se produce un declive en la memoria (Youngjohn y Crook, 1993); por
otro lado, las personas mayores se quejan más sobre el mal funcionamiento de su memoria que los más jóvenes. Esta
pérdida de memoria, dificulta a las demás capacidades cognitivas relacionadas con la misma (atención, orientación,
lenguaje, cálculo, funciones visoperceptivas, funciones ejecutivas y razonamiento verbal), a las relaciones sociales con
los demás y provoca respuestas de ansiedad y depresión. Así pues, estas personas se encuentran en dificultades en la
resolución de problemas en su vida diaria, hecho que les incapacita en su entorno y que les crea dificultades en su
autonomía personal.

La gran cantidad de resultados científicos sugieren claramente que a medida que las personas van envejeciendo sus
procesos mentales se hacen cada vez menos eficientes, se produce un enlentecimiento general en nuestras funciones
psicológicas, "nuestra memoria ya no es lo que era". La experiencia cotidiana y los estudios de laboratorio sugieren que
el envejecimiento generalmente viene asociado al declive en el recuerdo y en el reconocimiento de nuevos hechos. Los
nuevos aprendizajes no se registran en la memoria, al menos con la misma eficiencia que en los años anteriores. Los
neuropsicólogos creen que es muy posible que estas variaciones no sean otra cosa que el reflejo de los cambios
producidos en distintos sistemas de memoria existentes en nuestro cerebro (Prull, Gabrieli y Bunge, 2000). Sin
embargo, no todo es negativo. Paralelamente a este declive sensoperceptivo y mental, las personas van ganando
experiencia, conocimiento y sabiduría con los años; esto hace que sean capaces de solucionar problemas complejos de
una manera más eficiente que los jóvenes (Park, 1999). 

Los resultados obtenidos en diferentes investigaciones consideran que son factores influyentes en el funcionamiento
intelectual: los años de escolarización, el entrenamiento profesional, el entorno estimular, el estado de salud física y
psíquica, las pérdidas sensoriales, los aspectos biográficos y de personalidad, la motivación ante las pruebas   y la
relevancia del material utilizado. Con la edad disminuye la inteligencia fluida, esto es, la agilidad mental, la capacidad de
resolución en situaciones nuevas, a muy corto plazo, mientras que la inteligencia cristalizada mejora, pues está basada
en los conocimientos adquiridos, en la experiencia y en la capacidad de juicio. Las personas mayores presentan una
mayor lentitud en la solución de problemas y elaboración de informaciones y en tiempo de reacción ante tareas. La
capacidad verbal disminuye menos que la capacidad psicomotora; en general, las capacidades dependientes de memoria
inmediata disminuyen más que las que no tienen influencia temporal. El pensamiento se hace más reflexivo. Así, se
mantienen: la comprensión, la capacidad de juicio, el vocabulario y los conocimientos generales. Y disminuyen: la
memoria, la atención, la concentración, la rapidez de reacción y la asimilación.

Los estudios epidemiológicos longitudinales nos indican que con la edad hay una disminución en el rendimiento
cognitivo, especialmente en el de Memoria (Poon, 1985). Autores como Wechsler afirman, basándose en el rendimiento
de los tests de inteligencia, que el máximo logro en las medidas de inteligencia general se consigue antes de los 35 años
(Wechsler, 1955.). El declive cognitivo comienza a observarse, en la mayoría de la población, entre los 50 y los 60 años
(Botwinick, 1977; Hertzog,  y Schaie, 1988). Sin embargo este declive no sucede en todos los individuos ni en todas las
áreas. Hay incluso áreas, por ejemplo el área verbal, en las que puede haber mejor rendimiento en las personas de más
edad si las comparamos con individuos jóvenes (Berg, Nilsson, y Svanborg, 1988).

Algo que la investigación, sobre el envejecimiento cognitivo, no comprende hasta el momento es cómo puede ocurrir, de
forma simultánea, el declive en la eficiencia con que los viejos procesan la información junto al aumento de
conocimiento. Si supiéramos cómo y por qué se produce este fenómeno seríamos capaces de comprender porque las
personas mayores actúan de una manera adaptada cuando se trata de realizar tareas cotidianas, aunque sean bastante
complejas, sin embargo en tareas de laboratorio, actúan bastante peor que los jóvenes en aquellas actividades que les
resultan no familiares.

Si consideramos la distinción clásica entre inteligencia "fluida" y "cristalizada" (Cattell, 1963), se comprueba que con la
edad hay un deterioro en la inteligencia "fluida", asociada a la capacidad de procesamiento y a la búsqueda de soluciones
nuevas y complejas, mientras que se mantiene la "cristalizada" que opera fundamentalmente con elementos que
provienen del aprendizaje y la cultura (Horn, 1975). Empleando la Escala de Inteligencia de Weschler, los subtests que
muestran declive son los que se refieren a la capacidad para establecer analogías y los de razonamiento (Hayflick, 1987).
Sin embargo, la mayoría de los autores está de acuerdo en que las diferencias interindividuales son muy marcadas y de
que al lado del declive por el acontecer biológico de la senescencia intervienen otros factores de tipo educativo, laboral,
social, afectivo, etc. 

La inteligencia verbal también se ha estudiado: un grupo de sujetos fue evaluado con la escala verbal del WAIS entre
otras pruebas; a través de un entrenamiento que tenía como objetivo la asociación cara-nombre, mediante una técnica
que incluía elaboración verbal, se pudo comprobar que los sujetos que puntuaron más alto en la escala verbal del WAIS,
presentaron una mejoría más importante. El mismo trabajo indica que los sujetos que presentan mayor nivel de
ansiedad se benefician más de las técnicas que incluyen relajación (Yesavage, Sheikh, Decker, y Hill, 1988).

La edad y el rendimiento cognitivo general, han sido las variables más investigadas: Yesavage y cols., (1988) en una
muestra de sujetos de 55 a 87 años encuentran que los sujetos más jóvenes y con un MMSE más elevado tienen un
rendimiento mayor, en su estudio de regresión múltiple estas dos variables explican el 11 % y el 22 % de la varianza en
dos pruebas de rendimiento distintas. Otras variables como ansiedad, depresión, educación y autopercepción de salud
no entraron como predictoras de mejoría. En el estudio de metaanálisis citado, la edad sí fue predictora de resultados,
sujetos más jóvenes mejor rendimiento, mientras que no ocurrió así con la variable años de educación. 

La depresión está asociada con trastornos de memoria, tanto en estudios de recuerdo como de reconocimiento (Burt,
Zembar, y Niederehe, 1995), aunque un estudio sobre 2495 sujetos no encontró que fuera predictora de la ejecución en
memoria cotidiana (West, Crook, y Barron, 1992). En cuanto a la predicción directa de resultados no hemos encontrado
estudios, excepto el ya citado de Yesavage que dio resultados negativos. En cuanto a la depresión o la mejora en el
estado de ánimo a través del seguimiento y realización de un programa de entrenamiento de memoria hay pocos
estudios que hayan analizado el tema y mientras que algunos encuentran que hay mejoría con las intervenciones en
memoria (Zarit, Gallagher, y Kramer, 1981; Caprio-Prevette, y Fry, 1996), en el estudio de metaanálisis llevado a cabo
por Floyd y Scogin (1997), la mayoría de métodos de entrenamientos no mejoran la depresión o lo hacen con una
intensidad de efecto muy bajo. 

Sin embargo no encontraron relación entre ansiedad y rendimiento en memoria. Otro estudio tampoco encontró
correlación estadísticamente significativa entre ansiedad y mejoría (Erber, Abello, y Moninger, 1988). Según el mismo
estudio el "locus de control", medido con una escala de 29 ítems, no parece que esté relacionado con la mejora en el
rendimiento de memoria en adultos que siguen un entrenamiento.

Se han realizado diversos estudios de prevalencia. Reinikainen y cols., en 1990 estudiaron una muestra aleatoria de 387
mayores de Finlandia con una edad media de 71,3 años; la prevalencia de la pérdida de memoria asociada a la edad con
criterios psicométricos (puntuación de 6 ó menos en el Test de Retención Visual de Benton) fue del 78,4 %. Smith y cols.,
en 1991 estudiaron dos grupos de mayores, uno de edad media de 70 años y otro con una edad media de 80,5 años; en el
primero, el 71 % reunía los criterios objetivos de pérdida de memoria asociada a la edad, mientras que en el segundo lo
cumplían el 98 %. Barker y cols., (1995) estudiando una muestra estratificada de población encuentran una prevalencia
del 18,5 % para los mayores de 50 años y de 24 % para los sujetos entre 65 y 79 años. 

Como puede observarse los resultados son muy diferentes entre unos autores y otros, la causa de estas discrepancias es
la utilización de criterios diferentes para diferenciar el trastorno y de pruebas dispares. La alta prevalencia del trastorno
de memoria asociado a la edad es reconocida por todos los autores.

A pesar de los estudios realizados no están suficientemente probadas las hipótesis que relacionan memoria y
envejecimiento. Light en 1991 revisó las cuatro más importantes: 
 Fallos en la metamemoria 

Hipótesis del déficits semántico 

Disminución por recuerdo deliberado

Recursos de procesamiento reducidos.

Al margen de lo apuntado hasta al momento, uno de los problemas de mayor relevancia para la población de los mayores
lo constituyen los trastornos cognitivos, y entre ellos, el que más preocupa y es una de las quejas más frecuente de este
colectivo, tal y como se ha especificado (ver Tabla 1.16), es la pérdida de memoria. Posiblemente no sea un mecanismo
único el responsable de las diferencias que se observan con la edad en el funcionamiento cognitivo. Park (1999), apunta
cuatro hipótesis para explicar las diferencias con la edad:

La velocidad de procesamiento de la información

El funcionamiento de la memoria de trabajo

El funcionamiento de los órganos de los sentidos

La función inhibitoria 

También hay que diferenciar que la mayoría de los problemas de memoria relacionados con la edad no están asociados a
una patología orgánica específica, sino que son debidos a otros factores como los motivacionales, los afectivos o
simplemente el no ejercitar las habilidades cognitivas; la pérdida de capacidad se explica, entre otros factores, por una
menor velocidad de procesamiento de la información, una menor capacidad de almacenamiento y, principalmente, por
problemas de atención. Otra explicación adicional de los problemas de memoria está en la falta de consciencia de las
personas mayores de que usan estrategias de memoria poco eficaces, generalmente, estrategias de codificación poco
elaboradas. Ello revela un inadecuado funcionamiento de  la metamemoria. Los mayores cuando evalúan su memoria se
consideran menos efectivos, creen tener más problemas de memoria y   manifiestan menos confianza en sus
posibilidades para mejorar su eficacia en este proceso.

Hay que tener bien claro que el envejecimiento normal no implica necesariamente una pérdida cognitiva significativa, y
que una gran parte de la población puede llegar a una edad muy avanzada sin sufrir disminución de facultades
intelectuales y de la memoria. Es cierto que, en general, se produce una disminución de la habilidad para realizar tareas
que dependen del aprendizaje y de la memoria, pero esto no tiene por qué influir en el normal funcionamiento de la
persona en su vida cotidiana.

Todas las personas envejecen de forma diferente y, por tanto, los desgastes que repercuten en la memoria también se
manifiestan de distinta manera en cada persona. Los problemas de percepción sensorial y la falta de atención y
concentración son factores que interfieren sustancialmente en la buena memoria, y hacen que parezca que ésta sea la
que está fallando.

A medida que se ha ido teniendo mayor conocimiento del funcionamiento de la memoria y los cambios que las personas
experimentan con el paso del tiempo, se ha hecho posible desarrollar programas que permiten ayudar a los mayores a
mejorar su memoria. La valoración de estos programas ha arrojado resultados positivos que evidencian la reversibilidad,
modificabilidad o plasticidad del funcionamiento cognitivo.

Según Wilson (1987), gran parte de los déficits de memoria que ocurren durante la vejez o no tienen una base biológica
(por no estar asociados a enfermedades del SNC)  o, si la tienen, dada la enorme plasticidad de nuestro sistema nervioso,
pueden ser rehabilitados. Por otra parte, si los problemas de memoria se deben a otras condiciones psicológicas como
atribuciones indebidas, déficits motivacionales o afectivos (depresión, ansiedad) y/o, más aún, a las propias condiciones
de la información que hay que recordar, la mejora de la memoria es una tarea psicológica relativamente sencilla. 

Los trastornos de memoria son un problema frecuente entre los mayores. Se ha denominado: olvido benigno, pérdida de
memoria asociada a la edad, declive cognitivo relacionado con la edad, etc.    Las alteraciones de memoria relacionadas
con la edad se han denominado y tratado de clasificar de varias formas. En 1957, Kral (Kral, 1958), observó en una
residencia de ancianos de Montreal que algunos de ellos padecían olvidos leves y llamó al fenómeno "pérdida de
memoria benigna de la senescencia" u "olvido benigno". Olvidaban los nombres, las fechas, etc. pero no progresaban
hacia ningún tipo de deterioro como comprobó en un seguimiento de cuatro años (Kral, 1962).

Los trastornos de la memoria relacionados con la edad han recibido diversas denominaciones, tanto para definirlos
teniendo en cuenta aspectos evolutivos o de gravedad como para diferenciarlos de las demencias. En 1986, el Instituto
de la Salud Mental de los Estados Unidos creó un grupo de trabajo para definir el cuadro y uniformar los criterios de
investigación. Este grupo propuso el nombre de "Pérdida de Memoria Asociada a la Edad" (Age Associated Memory
Impairment), (Crook, 1986). Blackford y La Rue (1989) lo denominaron "deterioro de la memoria consistente con la
edad" y "olvidos de la edad avanzada". Otros términos empleados son: declinar cognoscitivo asociado al envejecimiento
(Levy, 1994), declinar cognoscitivo muy leve (Reisberg, 1982), etc. Las diferentes denominaciones son un reflejo de la
falta de acuerdo de los autores que se dedican a la investigación en esta área, especialmente por las dificultades para
cuantificar y categorizar el trastorno, y por los problemas que se presentan para diferenciar el envejecer "normal" del
patológico especialmente teniendo en cuenta que estas alteraciones se mueven dentro de un continuum que podría
abarcar incluso a la demencia no sólo en las manifestaciones clínicas sino también respecto a las alteraciones
anatomopatológicas.

Los tipos de pérdidas de memoria, por tanto, podemos agruparlos en tres grandes categorías: los producidos como
consecuencia de un envejecimiento normal, los fallos cognitivos ligeros y los que son propios de la Enfermedad de
Alzheimer. En el cuadro 2.3., de doble entrada, que exponemos a continuación podemos apreciar las características más
representativas de los tipos de pérdidas de memoria.

La Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (PMAE) tiene lugar, pues, en individuos que no padecen ninguna otra
alteración. Según Yesavage, esta pérdida, que llega a ser del 25% entre la edad de 20 y 70 años, medida por el tests
estándar, va asociada a disforia y gran "torpeza" por lo que se planteó el incorporar este diagnóstico al DSM-IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, es decir, la Cuarta edición  del Catálogo de Trastornos Mentales
elaborado por la Asociación Psiquiatra  Americana). En este manual, la pérdida de memoria se introduce en un problema
más global, el "Deterioro cognoscitivo relacionado con la edad" dentro de los  "Problemas adicionales que pueden ser
objeto de atención clínica", el cual consiste en alteraciones de memoria, dificultades para resolver problemas complejos
valorados objetivamente y ausencia de enfermedad neurológica o trastorno mental específico. Los individuos con este
déficit pueden tener problemas para recordar nombres o citas y experimentar dificultades para solucionar problemas
complejos. Esta categoría sólo debe usarse tras haber determinado que el deterioro cognoscitivo no es atribuible a un
trastorno mental específico o a una enfermedad neurológica.

La ICD-10 (OMS, 1994) lo denomina "trastorno cognoscitivo leve" e incluye deterioro de memoria, dificultades en el
aprendizaje, la atención, la concentración, etc., sin precisar la edad. La International Psychogeriatric Association ha
creado la denominación de "deterioro cognitivo asociado a la edad" para el deterioro cognitivo subjetivo y objetivo con
más de seis meses de duración y en ausencia de otra enfermedad médica conocida (Levy, 1994).
2. Efectos del envejecimiento sobre la memoria[9].

Cuando se produce un deterioro de la memoria, generalmente éste sigue un patrón determinado. La alteración
comienza por los sistemas de memoria más complejos y que exigen mayor demanda de recursos cognitivos. Las
memorias que se alteran más tarde son las más automáticas y que requieren menor implicación de recursos (excepto
cuando se produce una lesión muy localizada que implica un tipo concreto de memoria. En este sentido podemos utilizar
la clasificación de Tulving (1985) de: 

Memoria autonoética:  La memoria episódica. Requiere la autoconciencia del sujeto, es decir,

conocimiento, conciencia y origen de la información, o sea del lugar y del tiempo; es el sistema más
complejo y es el primero que se deteriora en los trastornos de memoria, sobre todo en los de causa
orgánica. 

Memoria noética: La memoria semántica. El sujeto es consciente de la información, pero no de su punto

de origen en tiempo o lugar; Requiere conciencia, conocimiento de la información. Es la que se deteriora
posteriormente.

Memoria anoética:  La memoria de los procedimientos. El sujeto no necesita un conocimiento

consciente de la información, simplemente se realiza, se ejecuta. Es un sistema de memoria que no suele
alterarse en los síndromes amnésicos, sólo es estadios avanzados de las demencias.

[9] Para la confección de este apartado es de destacar la gran cantidad de datos e información obtenida del libro Aprendizaje y Memoria Humana. Aspectos básicos y evolutivos. (1993). Madrid:

McGraw-Hill/Interamericana de España, S. A.

La hipótesis que identificaba la vejez con un deterioro cognitivo generalizado, tiende hoy a considerarse, cuando menos,
exagerada. Las recientes investigaciones acerca del efecto que tiene el envejecimiento sobre la memoria indican que, en
contra de la creencia popular, su pérdida no es, ni inevitable, ni irreversible (Kalish, 1983).

Desde la década de 1970 diversos autores vienen hablando del "mito del declive intelectual" y de la plasticidad
cognoscitiva de la tercera edad, considerando que lo importante no es la ejecución puntual de una tarea experimental,
sino el potencial cognitivo del sujeto; este último no tiene por qué mermar   necesariamente en un anciano
biológicamente sano (Schaie, 1974; Baltes y Schaie, 1976; Baltes et al., 1984).

No obstante, otros autores como Horn y Donaldson (Horn y Donaldson, 1976, 1977; Horn, 1982) sostienen que dicho
declive no es un mito sino, muy al contrario, un hecho patente en una proporción considerable de sujetos mayores de 75
años, aunque se den importantes diferencias individuales y no se haga presente en toda la población de una forma
generalizada.

Estos autores (Horn y Cattell, 1966, 1967) señalan que este deterioro no afecta de la misma forma a todas las
habilidades cognitivas, ya que las alteraciones que sufre el sistema nervioso a consecuencia del mismo, repercuten de
forma más decisiva en las habilidades implicadas en la inteligencia fluida que en las derivadas de la inteligencia
cristalizada, la cual no parece verse afectada en las personas mayores.

A pesar de la crudeza de las réplicas de Horn y Donaldson   a los autores que defienden la idea de que el deterioro
cognitivo en el anciano es, simplemente, un mito, se trata tan sólo de una cuestión de grados o matices en la
consideración del problema.

En realidad, los primeros no sostienen una postura inflexible sobre el declive intelectual del envejecimiento, e incluso, de
alguna forma, afirman que dicho deterioro no es algo uniforme y general. Lo único en lo que insisten es en que no hay
aún suficiente evidencia empírica para desechar dicho supuesto con toda garantía, lo cual, por otra parte, no deja de ser
cierto.

A esto se debe, en parte, el que la polémica acerca del mito del declive siga hoy vigente, y dado los graves problemas
metodológicos con los que todavía se enfrenta el estudio de la memoria y el envejecimiento, parece obvio que
tardaremos aún unos años en obtener una solución satisfactoria de la misma en uno u otro sentido.
Es evidente que la vejez implica un deterioro físico y neuropsicológico que, en casos límite puede derivar en déficits
importantes de las funciones cognitivas, dando lugar, por ejemplo, a alteraciones como las demencias tipo Alzheimer.

Ahora bien, el problema estriba en distinguir cuales son los procesos cognitivos que cambian, y en que medida, durante
el envejecimiento "normal" y durante la demenciación.

Apoyando en alguna medida la idea de que la vejez no tiene por qué implicar un grave declive intelectual, podemos decir
que la demencia senil no afecta, ni mucho menos, a toda la generalidad de los ancianos; por el contrario, su incidencia
parece bastante moderada.

Por ejemplo, en Japón, la tasa media de prevalencia en demencias en sujetos comprendidos entre los 65 y los 85 años es,
tan sólo del 4,7 %, aunque se aprecie un ligero incremento con la edad, ya que entre los 65 y los 70 años, la tasa es del
1,3 %, y entre los 80 y 85 años la tasa es del 11,9 %, de los que tan sólo el 3 % se hallan en un estadio de grave deterioro
(Hasegawa e Imai, 1989).

Asimismo, la prevalencia de demencia senil en Finlandia, Reino Unido y USA, parece situarse en trono al 6 %, y en Suecia,
donde la proporción de ancianos continúa aumentando considerablemente, tan sólo afecta al 1,3 % de los casos
(Eastwood y Rifat, 1989).

Por su parte, en España, aunque la información epidemiológica es bastante escasa, la tasa de prevalencia de la demencia
parece situarse en torno al 6 - 8 % de los sujetos mayores de 70 años y tan solamente un promedio del 2 %, la padecen
en un estadio moderado o grave (Cacauelos, 1991; Ruiz Ogara, 1992).

Pero aunque los datos epidemiológicos parecen ser relativamente optimistas en lo que se refiere a la incidencia de
demencia senil, esto no significa que no exista un cierto deterioro de algunas funciones físicas y cognitivas, que suele
darse, sobre todo, a partir de los 75 - 80 años, aunque no tenga por qué hacerse patente en todos los sujetos.

Ciertamente, el decremento de la inteligencia global del individuo no aparece, por lo general, hasta los 70 “ 80 años y
parece que las causas que pueden producir una pérdida de memoria en el proceso   de envejecimiento normal son
realmente complejas: aunque existe una base biológica (los cambios o pérdidas neuronales, por ejemplo) la incidencia de
los factores psicosociales   (como los aspectos medioambientales del contexto en que vive, el CI, la autoestima, la
motivación, etc.) es, asimismo, decisiva, siendo quizás tanto o más importante que las limitaciones somáticas.

Además, está aún por ver que en la vejez no existan posibilidades de intervención sobre los cambios que puedan sufrir
las habilidades cognitivas  del sujeto (Marchesi et al., 1983) y así, parece  bastante plausible que se pueda proceder, a
través del control de los aspectos contextuales, a una intervención preventiva o rehabilitadora del rendimiento mnésico
del anciano (Sánchez, 1992).

Es realmente difícil distinguir los límites entre el envejecimiento normal y patológico del sistema nervioso central, ya
que en ambos casos la memoria va a sufrir una serie de cambios cuantitativos y cualitativos (Reisberg et al., 1989). Se
habla, así, del síndrome AAMI ("age-associated memory impairment" = deterioro de la memoria asociado a la edad), para
aquellos sujetos normales (no dementes) que muestran un cierto grao de declive en la memoria, como consecuencia de
un natural proceso de envejecimiento cerebral, y cuya capacidad mnésica es algo inferior a la de la capacidad promedio
de su grupo de edad (Ferris et al., 1989). 

Por otra parte, el anciano suele tener una percepción subjetiva del descenso en su habilidad para adquirir y recordar la
información, percepción que, por otra parte, puede deberse a otros factores (como el autoconcepto, la motivación o la
angustia) que indirectamente afectan su habilidad para la retención y el recuerdo.

Si a todos estos problemas sumamos   el hecho de la gran diversidad de modelos teóricos sobre la memoria humana
(subyacentes a los distintos estudios diseñados para analizar los cambios evolutivos de la misma durante la vejez), no es
extraño que la evidencia empírica sea tan contradictoria (Palacios, 1985).

3. Cambios en la memoria durante el envejecimiento.

El estudio de los cambios que sufre la memoria durante la vejez no deja de estar exento de ciertas dificultades
metodológicas, debidas, fundamentalmente, a los diseños e instrumentos empleados para ello.
Uno de los problemas más frecuentes es lo que se ha dado en llamar el "efecto cohorte" producido por los resultados
obtenidos en estudios transversales, es decir, en estudios donde se comparan simultáneamente los resultados
obtenidos por diferentes muestras de edad. En general, este tipo de estudios vienen a mostrar un decremento de la
memoria en las  muestras de los sujetos más mayores en comparación con los más jóvenes. Pero puede que esto se deba,
simplemente, a un efecto "generacional" y no a un deterioro mnésico, propiamente hablando.

El descenso de la memoria con la edad es un hecho bien documentado en la literatura, por lo que existe gran consenso
entre los estudiosos de la memoria humana que la actuación de las personas mayores en diversas tareas de memoria es
inferior a la de los adultos jóvenes. Sin embargo, desde hace aproximadamente veinticinco años, se sabe que no todos
los tipos de memoria se deterioran por igual con la edad. La mayor o menor pérdida de memoria depende del tipo de
memoria al que nos estemos refiriendo. Hay unas tareas de memoria en las que la actuación de los viejos es muy inferior
a la de los jóvenes mientras existen otras tareas que han mostrado consistentemente que el declive con la edad es
inexistente o, si existe en las personas mayores, es muy pequeño.

Desde el punto de vista  práctico es muy importante conocer qué tipos de memoria se deterioran con la edad y qué tipos
de memoria se mantienen inalterables  durante el envejecimiento. De este modo, las memorias que se mantienen con la
edad pueden servir para compensar, al menos en parte, las pérdidas observadas en otros tipos de memoria. El objetivo
es intentar que esos déficits afecten lo menos posible a la vida cotidiana de los mayores.

Las fronteras entre los cambios fisiológicos, dependientes tan sólo del paso del tiempo (envejecimiento normal) y
aquellos otros que implican la existencia de enfermedad (envejecimiento patológico) no siempre se presentan claras.
Quizás, en el caso del SNC sea más evidente que en ningún otro aparato la dificultad para separar el "normal aging"
(envejecimiento típico o habitual, con pérdidas funcionales progresivas en la memoria o en los órganos de los sentidos,
por ejemplo), del "successful aging" (envejecimiento ideal, con mantenimiento prácticamente incólume de las diferentes
facultades mentales, motoras y sensitivas).

Los cambios funcionales que el envejecimiento normal determina a nivel del SNC son extraordinariamente complejos y
afectan a una amplia gama de funciones orgánicas. A nivel somatosensorial, en general, se trata de cambios que reducen
la calidad de los estímulos procedentes del mundo exterior (es importante destacar que todos los órganos de los
sentidos pierden capacidad de respuesta en menor o mayor medida).

Con respecto a la memoria, el tema que nos ocupa, está descrita y aceptada universalmente una pérdida progresiva de
la misma en el curso del envejecimiento, especialmente de la memoria reciente, lo que con frecuencia supone una cierta
angustia para el individuo y para su entorno, en la medida que suele contemplarse   como un eventual preludio de la
demencia. Importa destacar que no tiene por qué ser así. Junto a la teoría colinérgica de la memoria, se ha encontrado
en modelos animales una relación funcional entre la capacidad para adquirir habilidades en materia de memoria espacial
y la modificabilidad de las sinapsis del hipocampo, aportando una base a las teorías que correlacionan los cambios
sinápticos con los procesos de aprendizaje de la memoria (Barnes, 1979).

También resulta difícil para el anciano el aprendizaje de nuevas habilidades, con la evidencia de que la capacidad para
recordar o traer a la memoria libremente cualquier cuestión es más lenta en el anciano y conlleva un mayor esfuerzo
cognoscitivo (Macht, M. L., y Buschke, H., 1983). Sin embargo, se admite que el envejecimiento  determina una mayor
alteración en lo que los expertos en este campo llaman inteligencia fluida "If", en contraposición a la inteligencia
cristalizada "Ic". 

Para diferenciar las pérdidas de memoria   fisiológicas vinculadas a la edad de aquellas otras que son expresión de
enfermedad, se ha recomendado acudir al modelo llamado "de los tres estadios". El primero correspondería a la llamada
"memoria sensitiva", con la que se expresa la recepción y almacenamiento de los diferentes estímulos informativos que
llegan a través de los órganos de los sentidos. En el caso del anciano normal, la información más accesible sería la que
llega a través de los estímulos visuales. El segundo término corresponde a la llamada “memoria primaria“, que expresa
aquella parte de la memoria sensitiva que es retenida durante un cierto tiempo; sería aquello que en términos
coloquiales se define como lo que "uno tiene en la cabeza" en un momento determinado. Y, por último, se describe la
"memoria secundaria", que representa aquella información que llega a ser procesada y se mantiene en la mente
englobada en el conjunto de los recuerdos de un individuo, que es la que aparece como más alterada en los sujetos de
edad avanzada (Ciocin, J. D., y Potter, J. F., 1988).

Todos estos cambios representan una mayor dificultad para la adaptación al medio y dan lugar a un enlentecimiento
general en cualquier forma de actividad física o mental del anciano (Marshall, 1987). Los cambios que se producen en la
memoria, suponen, además, una dificultad adicional a la hora de intentar evaluar los que pueden tener lugar en el resto
de las funciones intelectuales, en la medida en que parámetros relacionados con la memoria son esenciales para
desarrollar los diferentes test que valoran otros parámetros.
La pérdida de la memoria va ligada a la de las neuronas, que desaparecen a una tasa diaria de entre 10.000 y 50.000 en
los adultos. Esta pérdida constituye un mal necesario: un recién nacido viene al mundo con 100.000 millones de
neuronas y muchas de estas células se van eliminando a medida que el niño aprende a hablar, andar y memorizar los
objetos que le rodean. Con lo que la eliminación progresiva de las neuronas tiene una doble vertiente: permite aprender,
pero acaba por hacer olvidar. Este fenómeno se manifiesta a menudo en las personas mayores en una atrofia global del
cerebro y en un descenso de la actividad metabólica, especialmente en el lóbulo frontal, como si el órgano del
pensamiento consumiese menos energía en esa zona. El lóbulo frontal es un área clave para la memoria: sirve a la vez
para codificar “imprimir“ la información y para recuperarla.

Los sujetos afectados por la Enfermedad de Alzheimer se distinguen por una atrofia importante del hipocampo donde se
realiza la primera etapa de información por memorizar. Así pues, las dificultades de memorización son diferentes en una
persona mayor sana y en una afectada por esta patología: cuando a una persona sana se le suministran ayudas para que
pueda recobrar la información solicitada, termina por acceder  ella (son fallos calificados como aparentes); sin embargo,
las ayudas no dan resultado en una persona aquejada de Enfermedad de Alzheimer.

En el envejecimiento se producen cambios destacando los relacionados con el rendimiento cognitivo. Estos déficits sin
embargo, no son tan generalizados, ni tan tempranos como se creía, ni afectan a todas las funciones cognitivas. Se
observa estabilidad en ciertas funciones que se mantienen e incluso mejoran (algunos aspectos del lenguaje), junto a un
patrón de cambios. Las alteraciones mnésicas son las más relevantes. Afectan a varios sistemas y procesos de memoria
como la memoria reciente, la memoria de trabajo, el uso deficiente de "estrategia" de codificación y de pistas verbales
para la recuperación, etc. Además se alteran la velocidad de procesamiento, el pensamiento abstracto, la solución de
problemas y algunos aspectos de las funciones ejecutivas (Montenegro, Montejo, Reinoso, de Andrés, y Claver, 1998a).

La evidencia existente hasta el momento sugiere que las personas mayores tienen problemas cuando intentan recuperar
de forma voluntaria, de forma consciente, la información contenida en su memoria. La neurociencia cognitiva emplea
potentes técnicas no intrusivas como las imágenes cerebrales y los potenciales evocados (ERP) para estudiar las
relaciones entre los procesos psicológicos y los procesos neurológicos. Esta disciplina ha puesto de manifiesto que no
todos los sistemas de memoria se deterioran con la edad de una manera uniforme. Con la edad van apareciendo en el
cerebro humano diversas transformaciones: aparecen ovillos neurofibrilares, depósitos de lipofucsina, atrofia
dendrítica, placas neuríticas, disminución de la acetilcolina y de los neurotransmisores, etc., incluso el tamaño del
cerebro es menor. Estos cambios pueden sentar las bases  para la explicación del rendimiento cognitivo que se observa
con la edad.

Las alteraciones mnésicas de los mayores no les afectan por igual, ni se alteran todos los tipos de memoria. Mantienen
conservadas la memoria de los procedimientos, la semántica, la implícita, el recuerdo inmediato y el de hechos remotos.
En cambio, presentan problemas de atención dividida, olvidos de hechos recientes, uso deficiente de estrategias de
codificación, capacidad de memoria de trabajo disminuida, deficiente uso de pistas verbales o visuales para recuperar la
información, junto a una percepción negativa de sus propios rendimientos y de su posibilidad de mejorar (Craik, 1977;
Claver, 2001.

En la fase de adquisición de la información, las personas de edad no utilizan medios de codificación adecuados, ni
emplean pistas verbales o visuales para recuperar la información. Así cuando se les dan materiales organizados, o pautas
para organizarlo, el rendimiento mejora. Los mayores cuando pasan los datos de la MCP a la MLP no realizan un proceso
bien elaborado, por lo tanto esos datos se pierden. Hay pues un déficit en las “estrategias“ o habilidades de
memorización.

La disminución de los rendimientos está en los procesos automáticos no en los que se realizan "intencionalmente" con
esfuerzo, lo cual da posibilidades de cara a la intervención y al entrenamiento.

En cuanto a los tipos de memoria, los mayores tienen menor rendimiento que los jóvenes en la memoria episódica
(recuerdo de los hechos concretos). Rinden igual o mejor en la semántica (conocimientos generales), excepto si se
introduce la variable "velocidad". Obtienen peores resultados en el recuerdo de historias (por dificultades en la
organización de los hechos), pero no en las pruebas de recuerdos de dígitos (que miden la memoria inmediata). Tienen,
así mismo, problemas en las funciones de atención y en la velocidad de procesamiento. 

¿Qué sucede con la memoria declarativa? ¿Por qué se deteriora la memoria declarativa con la edad? La razón más
plausible proporcionada por la neurociencia cognitiva es porque igual que se deterioran los órganos corporales, también
se deterioran las estructuras cerebrales de las que depende la memoria. El gran avance que está experimentando la
neurociencia cognitiva hace suponer que en los próximos años se puedan conocer qué estructuras cambian con la edad
en el cerebro y a qué se debe el descenso de la memoria declarativa en el envejecimiento (Craik, 1999; Gabrieli, 1998).
¿Qué sabemos en la actualidad sobre cuáles son las zonas del cerebro implicadas en la memoria declarativa? La
neurociencia cognitiva ha mostrado que las lesiones producidas en el sistema temporal medial y en el hipocampo son las
responsables de la amnesia. Esta enfermedad produce un déficit en la memoria declarativa voluntaria explícita mientras
que la memoria a corto plazo en estos enfermos es normal, así como su percepción y su conducta motora (Parkin, 1987).
Estos enfermos padecen amnesia anterógrada. Este tipo de amnesia hace que sean incapaces de realizar nuevos
aprendizajes después de que se haya producido la lesión que causó la amnesia. Mientras todos los enfermos amnésicos
padecen amnesia anterógrada, varían mucho en cuanto a la severidad de amnesia retrógrada. Este tipo de amnesia
afecta a un período temporal, más o menos largo, anterior a la aparición de la enfermedad del que no pueden recuperar
información. Cuando la zona lesionada corresponde a los dos hemisferios cerebrales (derecho e izquierdo), el tipo de
amnesia que se produce es global y afecta tanto a la información verbal como no verbal, y a la adquisición de eventos y
acontecimientos afectando tanto a la memoria episódica como a la memoria semántica (Prull, Gabrielli y Bunge, 2000;
Gabrielli, 1998).

Se ha encontrado, además, utilizando la técnica de imágenes cerebrales que en la corteza temporal medial se produce
activación cuando los sujetos consiguen recuperar de forma voluntaria información previamente adquirida sobre
estímulos presentados durante la fase de estudio. Esta activación es mayor en este caso que cuando se trata de
recuperar información sobre estímulos nuevos (Schacter et al., 1996).

¿El declive de la memoria para nuevos aprendizajes en las persona mayores podría tener relación con la amnesia
anterógrada? Algunos investigadores creen que existe esta relación que se encontraría asociada a un deterioro de la
corteza temporal medial. Sin embargo, frente a los primeros estudios que parecerían apuntar a una pérdida de células
nerviosas experimentada en la zona del hipocampo y en el lóbulo temporal medial con la edad, estudios más recientes
parecen apuntar a que el cambio es muy pequeño y no cambia demasiado entre los sesenta y los noventa años (Gómez-
Isla et al., 1996). En el envejecimiento normal parece que no se produce un cambio demasiado grande a nivel de pérdidas
de neuronas en el lóbulo temporal medio del cerebro humano. Lo que se desconoce hasta el momento es si este
pequeño cambio cerebral es el responsable de la disminución de la memoria explícita observada en el envejecimiento
(Prull et, al., 2000).
Siguiendo el Modelo   de los Almacenes de Memoria de Atkinson y Shiffrin (1968), podemos señalar los siguientes
cambios:

Memoria Sensorial:  Primer almacén de memoria donde llega la información que recibimos por los
sentidos. No se ha observado que exista déficit en la memoria sensorial. Se han realizado estudios sobre
todo a nivel de estímulo visual (o memoria icónica). Las deficiencias a nivel de los órganos de la visión
(menor capacidad de acomodación, necesidad de más luz, etc.) no afectan a la memoria sensorial.  Los
trabajos realizados hasta la fecha permiten afirmar que no existen déficits en la memoria sensorial
asociados al envejecimiento (Poon, 1980). Algunos de los estudios realizados sobre memoria sensorial
visual indican que con el aumento de la edad se produce un incremento en el tiempo requerido para
identificar un estímulo visual, que se relaciona más, como ya se ha apuntado, con procesos atencionales
y perceptivos que con déficits de memoria. 

Memoria a Corto Plazo (MCP): Es un almacén limitado, donde la información está de modo transitorio.
En general, no hay alteraciones que dependan de la edad en la MCP. Sin embargo, en tareas que implican
división de la atención o atender varios estímulos a la vez o cuando la información debe ser organizada
o codificada, las personas de más edad encuentran dificultades. También hay dificultades cuando se
necesita rapidez en las pruebas de recuerdo, los individuos mayores son más lentos. Del mismo modo
cuando se presenta la información más rápidamente retienen peor y rinden menos. Si los estímulos se
presentan de modo auditivo, consiguen mejores resultados. En la evaluación de la MCP no aparecen
déficits en dígitos ni en listas de palabras que estén asociados con la edad (salvo en demencias). Sí
aparece un deterioro significativo a partir de los 70 años que más parece tener la explicación por un
deterioro cognitivo; en algunos trabajos se encontraron grandes diferencias en memoria de trabajo,
asociadas a la edad, diferencias que aparecían cuando las tareas requerían una mayor manipulación de
la información y cuando aumentaba la complejidad de la tarea. Mientras que las diferencias en función
de la edad, en la capacidad de repetir pasivamente información a partir de la MCP, son pequeñas,
cuando es preciso procesar de forma activa dicha información porque hay que responder a preguntas
múltiples con varias alternativas que hay que tener en la mente para poder contestar, los mayores
actúan peor que los jóvenes. Estas diferencias podrían ser mejor explicadas por un declinar de la
habilidad general de procesamiento de la información, principalmente en aspectos relacionados con la
velocidad y la agilidad con que este procesamiento se lleva a cabo, que por un déficit específico de
memoria. Es muy importante destacar que el descenso en la ejecución estaba muy relacionado con el
nivel educativo y cultural de los sujetos.
 Memoria a Largo Plazo (MLP):  Su capacidad es ilimitada. La información proviene de la Memoria a
Corto Plazo. Hay diferencias importantes relacionadas con la edad. Los hechos remotos se recuerdan
bien y en esto no hay diferencias con los jóvenes. El problema aparece en el recuerdo de hechos
recientes: no recuerdan qué hicieron hace dos días, qué hablaron ayer, qué querían buscar hace un
minuto, etc. Se olvidan de nombres, citas,... Y cuando fracasan se juzgan de un modo más severo que los
jóvenes. No hay grandes déficits asociados a la edad en la MLP, aunque, cuando la complejidad de la
tarea aumenta, el recuerdo también se va deteriorando; además los problemas parecen estar más
relacionados con la recuperación que con el reconocimiento. Los aspectos de la MLP que aparecen
como más afectados durante el envejecimiento son los episódicos (información ligada al contexto) y los
procedimentales (información en relación a las destrezas); mientras que la memoria semántica no se
pierde, parece que con la edad decrece el procesamiento semántico, lo que a su vez afecta a la
codificación de la información contextual.

Un tipo de memoria fundamental para poder vivir de manera independiente es la memoria prospectiva. La memoria
prospectiva en lugar de referirse a la memoria de los hechos ocurridos en el pasado, se refiere al recuerdo de
actividades que deben realizarse en un momento dado en el futuro. La memoria prospectiva es una memoria de
acciones que deben realizarse en el futuro, en un momento concreto en el tiempo, como recordar devolver un libro en la
biblioteca, dar un mensaje importante a un amigo o tomar un medicamento prescrito por el médico a ciertas horas del
día. La memoria prospectiva se refiere a la recuperación de las intenciones para llevar a cabo alguna acción, la
planificación necesaria para llevar a cabo la acción y el seguimiento en la realización de esas intenciones (Craik y Kerr,
1996).

Mientras los primeros estudios parecían sugerir que ese tipo de memoria se encontraba bastante bien preservado en el
anciano, estudios más recientes han mostrado un declive en la memoria prospectiva. Según Craik (1999), el déficit en la
memoria prospectiva con la edad depende de la reducción   de los recursos que se produce en las personas mayores
durante el proceso de envejecimiento, del apoyo ambiental existente para poder codificar y recuperar la información de
manera efectiva y de las demandas concretas de la tarea. 

Aunque se sabe, hasta el momento, poco sobre la neuropsicología de la memoria prospectiva, los neuropsicólogos creen
que la zona implicada en ese tipo de memoria son los lóbulos frontales aunque la mayor o menor implicación  de esta
zona depende de las demandas de la tarea. Se sabe que el funcionamiento de los lóbulos frontales disminuye durante el
envejecimiento (Prull et al., 2000), por lo que la mayoría de los mayores tienen problemas a la hora de ejecutar tareas de
memoria prospectiva. En concreto, tareas con pocas señales, con grandes demandas de la memoria de trabajo y aquellas
que exigen la puesta  en marcha de procesos estratégicos durante la codificación o la recuperación  y las que exigen que
se controle el tiempo, resultan difíciles para los mayores (Glisky, 1996).

En conclusión, la memoria prospectiva como el resto de las memorias a largo plazo declarativas en la que la
recuperación de la información  es voluntaria y consciente, suelen encontrarse déficits asociados a la edad  de manera
que los mayores actúan peor que los individuos más jóvenes. Sin embargo, el tamaño de estas diferencias con la edad
varía en función de los diferentes estudios. Lo que parece cierto es que se produce una disminución en el procesamiento
de la información iniciado por el propio individuo con la edad como han señalado Zacks y colaboradores (2000). Es
importante tener en cuenta que es posible reducir las diferencias en la memoria prospectiva asociadas al
envejecimiento enseñando a las personas a realizar estas acciones futuras de una manera automática o casi automática
al asociarlas con ciertas claves o acontecimientos externos que actúen de recordatorios.

En general los problemas de memoria se dan en aquellas situaciones en las que intervienen la percepción y la atención
(memoria ligada al contexto), en las que implican un procesamiento más complejo o que requieren nuevos aprendizajes;
los mayores se enfrentan a mayores dificultades en el procesamiento  general de la información y a una menor tasa de
aprendizaje. ¿Qué influencia tiene la percepción  en los procesos cognitivos? Existe abundante evidencia de que existe
pérdida visual y auditiva con la edad, lo mismo que se producen pérdidas en las funciones cognitivas  con el paso de los
años, sin embargo, a pesar de la coexistencia de estos dos problemas , hasta hace poco no se habían considerado las
posibles relaciones entre ambos (Schneider y Pichora-Fuller, 2000). Mientras que Lindenberger y Baltes (1997) han
propuesto la existencia de una causa común que produciría, tanto el declive de los procesos senso-perceptivos, como de
los procesos cognitivos porque ambos reflejan la degeneración del Sistema Nervioso Central que influye de forma
directa en estas funciones. El funcionamiento sensorial constituiría así un indicativo general de la integridad del cerebro
y, por tanto, constituiría un mediador importante de todas las habilidades cognitivas.

Los ancianos recuerdan peor porque tienen estrategias de aprendizaje menos eficientes o las utilizan de un modo menos
óptimo y, por ello, poseen mayores dificultades en la organización y utilización del “material“. Los ancianos presentan
un declive en la recuperación  de la información recientemente codificada en comparación  con los adultos más jóvenes.
Los principales problemas surgen cuando tratan de recuperar los nombres de personas o cosas, o cuando intentan
recordar nombres de lugares. Los resultados obtenidos en pruebas de memoria explícita son peores son peores cuando
se evalúa con pruebas de recuerdo que cuando se hace mediante pruebas de reconocimiento. Se ha encontrado,
además, que cuando se proporciona a las personas mayores soporte ambiental tanto durante la codificación como
durante la recuperación voluntaria y explícita de la información a partir de la memoria, la actuación de las personas
mayores mejora, por ejemplo, cuando a la hora de la recuperación se proporcionan las primeras letras de las palabras
que se deben recordar.

Estudios recientes realizados en Estados   Unidos en los que se han utilizado técnicas de flujo sanguíneo cerebral
sugieren que la pérdida de memoria que se aprecia con la edad podría ser reversible y que terapias de rehabilitación  de
la memoria mediante técnicas cognitivas especialmente diseñadas para estimular la memoria podrán mostrar que la
disminución de la memoria explícita con la edad podría ser reversible siempre que se someta al cerebro a la estimulación
adecuada.

En contraste con el descenso de la memoria explícita con la edad, la memoria implícita es más resistente al paso del
tiempo. Sin embargo los resultados obtenidos hasta la fecha son en, cierta medida, poco consistentes ya que mientras un
gran número de estudios han mostrado que el envejecimiento no influye en el priming, otros estudios han mostrado una
reducción del mismo en función de la edad. Hasta el momento, las dos hipótesis que se han propuesto para tratar de
explicar los resultados obtenidos no han sido capaces de explicar la abundancia de datos contradictorios publicados en
la literatura. Es posible que la variedad de tareas utilizadas y la variabilidad entre los participantes en estos estudios
sean los responsables de los diferentes resultados obtenidos. 

En definitiva, parece que en los ancianos hay más quejas de memoria que problemas reales de memoria y que en los
problemas de memoria tiene mucho que ver la atención, la velocidad y las estrategias de procesamiento, además de
actitudes y aptitudes con los aprendizajes.  

La percepción subjetiva de este problema por parte de los mayores es también muy importante. La pérdida de memoria
es una queja muy frecuente en esta población. Uno de los estudios más amplio que conocemos fue realizado sobre algo
más de 14.000 personas de más de 55 años y encontró que expresaban quejas de memoria el 74 % de los individuos
entrevistados (Cutler y Grams, 1998). Se ha demostrado que la evaluación subjetiva (quejas expresadas) no siempre
coincide con los rendimientos objetivos porque hay otras variables implicadas como la edad, los estudios, el estado de
ánimo, la percepción de salud general... (Montenegro, Montejo, Reinoso, Montes, Claver, 1998b).
La metamemoria del sujeto es otro factor que también   puede estar relacionado con este decremento en destrezas
mnésicas que presentan las personas mayores en relación a las más jóvenes.

La metamemoria se refiere al conocimiento que el individuo tiene sobre su propia memoria. Implica el conocimiento
sobre las peculiaridades del propio sistema de memoria; la sensibilidad a las anteriores experiencias de memorización
 en diferentes situaciones; y una serie de habilidades relacionadas con la planificación, el control, y la evaluación de la
propia conducta durante las situaciones de aprendizaje. En general, se supone que un buen funcionamiento de esta
capacidad debería guiar la distribución eficiente  del esfuerzo mental (Weinert, 1987).

Lachman et al., (1979) sugieren que un declinar de la metamemoria al final de la vida implicaría que las personas
mayores se enfrentaran menos eficientemente al ambiente de lo que su conocimiento acumulado podría permitirle;
mientras que, por otra parte, si la metamemoria aumentase, las personas mayores podrían   afrontar con éxito y tan
eficientemente como los jóvenes, las situaciones que exigen una buena capacidad de memorización, a pesar de que
tuvieran algunos problemas en la recuperación.

No obstante, Francés y Peregrina (1992) señalan que las diferencias de memoria entre ancianos y jóvenes pueden no
deberse a su grado de conocimiento sobre el sistema de memoria (que parece ser igual en jóvenes que en viejos) sino a
su percepción subjetiva sobre su metamemoria, es decir, a las atribuciones menos optimistas de los ancianos sobre sus
propias capacidades mnésicas.

Las diversas investigaciones sobre los cambios de memoria en el envejecimiento, dan lugar a sorprendentes y
contradictorios resultados. Esto se debe, en parte, a los problemas metodológicos inherentes y a los cambios
cualitativos que se producen en otros procesos cognitivos, como por ejemplo, la velocidad del procesamiento de la
información. Además, en opinión de Poon (1989), existen, al menos, otras tres razones.

En primer lugar, el rango de funcionamiento mnésico que puede ser considerado normal es muy amplio: dos personas
pueden ser consideradas con buena memoria aunque sus niveles de rendimiento en una prueba concreta no obtengan
exactamente los mismos valores.

En segundo lugar, hay un enorme número de factores ambientales y de valores contextuales que se sabe afectan
directamente al almacenamiento y recuerdo de la información, como por ejemplo el grado de aislamiento social del
anciano, la diversidad de estímulos a los que se vea sometido cotidianamente, o la concepción que tenga el anciano de la
sociedad a la que pertenece.

Y, en tercer lugar, la memoria es un fenómeno pluridimensional y multifacético, que interactúa con una gran diversidad
de procesos. Así por ejemplo, además de por los factores biológicos, la memoria se ve notablemente influenciada por la
autoestima del sujeto, el estado de ánimo, el interés, la motivación, el nivel de concentración en la tarea, etc. Las
diferencias individuales en el rendimiento mnésico pueden deberse a múltiples factores como la educación, la
inteligencia, las destrezas propias del individuo o sus características de personalidad.

No obstante, hay evidencia empírica de que algunas variables, como las actitudes que tiene la sociedad hacia el anciano,
su grado de aislamiento social, la presencia o no de estados depresivos y los factores motivacionales, afectan claramente
su funcionamiento intelectual (Fernández-Ballesteros, 1985; Poon, 1989; Luszcz, 1992). En concreto y, en lo que se
refiere a los estados depresivos, el síndrome depresivo en una persona mayor conduce a un descenso de su motivación y
de su interés, así como a una aguda percepción subjetiva de pérdida de memoria; esto provoca que, en muchas
ocasiones, un anciano depresivo sea diagnosticado clínicamente como pseudodemente, con un aparente, pero incierto,
grado de deterioro cognoscitivo y mnésico. 

Parece evidente que el contexto ejerce una clara presión sobre la persona incidiendo en sus respuestas y en el grado de
adaptación de las mismas. El comportamiento del individuo está, así, condicionado por su propia competencia personal y
por las demandas ambientales, de tal manera que un exceso de presión sobre dicha competencia puede provocar un
comportamiento no adaptativo (Lawton, 1982).

Para finalizar diremos que la investigación sobre la memoria y el envejecimiento, que se desarrolla de una manera
extraordinaria en las últimas décadas, conduce  a enfatizar la idea de que la ancianidad es una etapa más del ciclo vital,
en la que pueden darse diversos grados de adaptación del individuo a los cambios cualitativos y cuantitativos con los
que se enfrenta.

Si bien el envejecimiento tiende a cursar con una serie de cambios neuronales y fisiológicos, genéticamente
predeterminados, que inexorablemente conducirán a la muerte del individuo más tarde o más temprano, no hay
suficiente evidencia empírica para avalar la idea de que la vejez es una fase negativa o involutiva de la vida del individuo.
Por el contrario, los resultados obtenidos hasta el momento nos permiten ser algo más optimistas: se tiende a evidenciar
en ellos, la no inevitabilidad e irreversibilidad de los deterioros psicosociales y cognitivos (o lo tardíos que éstos pueden
llegar a ser), así como el hecho de que también, durante la vejez, existe la suficiente plasticidad como para poder llevar  a
cabo una serie de reaprendizajes que permitan una optimización de dichos procesos.

No obstante, es muy difícil saber con certeza si los cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en las funciones
intelectuales durante el envejecimiento, se deben al brusco cambio que sufren las condiciones de vida del individuo, o si
se deben a un proceso normal de desarrollo. 

Por otra parte se hace, asimismo, evidente, que la memoria es un proceso complejo y multidireccional, que afecta y se ve
afectado por un sin fin de variables de personalidad y de aspectos psicosociales; todos ellos deben tenerse en cuenta
para una adecuada comprensión   de la misma durante la senectud, sin olvidar la enorme variabilidad individual que
puede preciarse entre los individuos ancianos del mismo grupo de edad.

Además, hace falta, aún, que el volumen de investigaciones sobre memoria en ancianos aumente, y que se solventen
muchos de los problemas metodológicos subyacentes, derivados, básicamente, de la concepción teórica preferida sobre
la memoria, de las muestras seleccionadas y el posible efecto cohorte, o de las tareas y pruebas psicológicas  empleadas
para medir la capacidad mnésica durante la vejez.

Todo ello contribuirá, sin duda, a conseguir, además del incremento de la longevidad, la modificación de las actitudes de
la población sobre las creencias negativas populares acerca de la vejez; a prevenir, según las recomendaciones de la
OMS, no sólo las enfermedades físicas, sino, también, los déficits comportamentales y adaptativos; y a desarrollar
adecuadas estrategias de acción y de intervención que le permitirán al individuo cumplimentar un proceso de
envejecimiento exitoso, tanto a nivel afectivo, como a nivel psicosocial y cognitivo, lo que, indefinitiva, supone la
consecución de la mejora de la calidad del individuo durante la senectud.
MÓDULO III - La memoria y el cerebro

UNIDAD FORMATIVA 13. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 13. Introducción.

En el siglo XIX, al descubrirse las áreas  del lenguaje se creía haber encontrado la localización de la memoria. El cerebro
se dividió en regiones especializadas  en el control de una tarea, llamadas lóbulos. El frontal para la motilidad, el parietal
para la sensibilidad, el occipital para la visión y el temporal para el lenguaje y la audición. Parecía lógico atribuir a la
memoria una o más áreas específicas para albergar los recuerdos. Determinados casos de amnesia parecían confirmar la
existencia de estos centros de la memoria. Sin embargo, esta bella estructura resultó demasiado simplista. No existe un
centro de la memoria. La memoria es un conjunto dinámico, un sistema abierto y flexible, en el que las percepciones y los
pensamientos transitan por muchos caminos, formando una tupida red que se vuelve más y más tupida a lo largo de
nuestra existencia, en la que se producen continuamente miles de millones de intercambios químicos a través de unas
sustancias llamadas neurotransmisores (acetilcolina, glutamato, serotonina, dopamina, etc.).

En realidad, si la memoria no es susceptible de localizarse con exactitud en un lugar concreto del cerebro es porque la
misma se encuentra diseminada por toda la materia cerebral. Un caso célebre de la medicina ilustra esta característica.
Un paciente (de nombre H. M.) había sido sometido en 1953 a una desastrosa operación cerebral destinada a curar su
epilepsia; de resultas de la ablación parcial del hipocampo y otras regiones, el hombre había perdido la capacidad de
almacenar información nueva, sin embargo su inteligencia y sus recuerdos anteriores parecían estar intactos. H. M., era
capaz de realizar diariamente progresos en un juego consistente en apilar unos anillos   en un orden determinado, al
tiempo que olvidaba la sesión anterior y pensaba que practicaba el juego por primera vez. Parece que un accidente
cerebral no supone la desaparición de los recuerdos, en realidad es como si, de repente, una grieta cortara la
comunicación entre dos barrios de una gran ciudad. El recuerdo no se ha desvanecido en la nada, lo que ha desaparecido
son los medios para hacerlo aflorar.

Desde la antigüedad se ha intentado relacionar la memoria con una zona cerebral determinada, aunque siempre ha
habido autores que han defendido la idea de que la memoria es función de todo el cerebro. La polémica se hizo más
intensa a finales del siglo XVIII con autores como Gall y Spurzheim desde la frenología, hasta Broca entre los
localizacionistas y Flourens, Hughlings-Jackson, Wernicke y Glotz entre los antilocalizacionistas. Según las
investigaciones actuales, no parece que la memoria se localice en un único lugar ni parece que existan centros nerviosos
aislados donde se almacene un tipo de memoria (Navarro Guzmán, 1993). La conexión entre una lesión y el déficit
específico de memoria es más compleja que una correlación directa (Riege, Harker, y Metter, 1986; Riege, 1982). Sin
embargo, sabemos que hay estructuras con un papel más protagonista, como por ejemplo, el hipocampo o el núcleo
dorsomedial del tálamo, pero también hay muchas otras estructuras neurológicas, en un sentido amplio toda la corteza
cerebral, que participan para dar lugar al proceso mnésico (Pérez Pérez, 1992.). Las conexiones entre distintas zonas de
la corteza cerebral y las conexiones entre la corteza y las estructuras subcorticales implicadas en la memoria son
imprescindibles para un buen funcionamiento de ésta (Zola“Morgan, Squire, 1993).
En la segunda mitad de este siglo se han llevado a cabo numerosos estudios neurobiológicos y se han propuesto
distintos modelos para explicar la relación entre la memoria y el cerebro. Algunos de los más importantes son los
siguientes (Junqué y Barroso, 1995.):

A.  La base biológica de la memoria: "La búsqueda del engrama[1]. Engrama de Lashley. Engrama es la huella de
memoria que un recuerdo o tipo de recuerdos deja en una zona concreta del cerebro. Si extirpamos esta zona,
desaparece el engrama y por lo tanto el recuerdo. En 1950 Karl S. Lashley, después de más de 30 años de estudios
en animales, concluye que no hay un centro específico para los recuerdos, sino que la memoria es una actividad
holística[2]. Es evidente que debe tener lugar algún cambio físico en las neuronas cuando aprendemos algo nuevo
(McGaugh, 1983; Rosenzweig, 1984). Si no se produjera ningún cambio físico, ¿cómo podríamos recordar en un
momento posterior lo que hemos aprendido? Ese "algo" que queda tras el aprendizaje (la "huella de memoria“" o
"engrama", como lo denominó Karl Lashley, uno de los primeros investigadores de la memoria), es la base biológica
de la memoria. A pesar de que los investigadores llevan buscando durante mucho tiempo el engrama, todavía no
existe un consenso absoluto en lo que se refiere a qué es o dónde se encuentra. No obstante, esta es una de las
áreas más activas de investigación psicológica y, de hecho, ya se ha avanzado en la materia y se conoce  bastante
sobre el tema.  
 B. Scoville y Milner publican en 1953 el estudio de un paciente (caso HM) que presentó amnesia severa tras la
extirpación bilateral de los lóbulos temporales mediales, y proponen que la memoria se encuentra en el
hipocampo. Esto marca la investigación hasta nuestros días y numerosos estudios se dirigen a buscar centros
específicos para distintas funciones.

C. Hipótesis de Hebb (1949). Según Hebb, cuando dos neuronas se excitan de forma simultánea quedan ligadas de
forma funcional. Las reverberaciones[3]  repetitivas serían las que producirían los cambios estructurales. La
memoria estaría constituida por poblaciones neuronales que se originan en base a la complejidad de la actividad o
el estímulo. Esta teoría se acerca al proceso holístico. Esta teoría puede que se convierta en un modelo muy fiel de
los procesos psicológicos responsables del aprendizaje y de la memoria. Según Hebb, la facilitación sináptica[4] es
la base biológica del aprendizaje y de la memoria. Las experiencias individuales dan lugar a patrones únicos de
actividad neuronal, que "reverberan" a través de bucles neuronales. Esto provoca cambios estructurales en las
sinapsis. Estos cambios hacen que en el futuro sea más probable que se produzcan descargas en el bucle; dicho de
otro modo, las sinapsis se vuelven más eficientes o se facilitan. Así pues, para Hebb, los cambios en las sinapsis
constituyen la base biológica de la memoria.

[1] Engrama: La todavía no hallada huella de memoria del cerebro que forma la base biológica de la memoria.  Véase el glosario para más acepciones.

[2] Holismo: Doctrina según la cual el todo presenta propiedades de las que carecen sus elementos. Según esta teoría, se concibe la realidad como un todo unitario y dinámico no reducible a la

simple suma de sus componentes.

[3] REVERBERACIÓN: Fenómeno consistente en múltiples reflexiones dentro de un sistema cerrado. 

[4] FACILITACIÓN SINÁPTICA: Proceso por el que la actividad neuronal produce cambios estructurales en las sinapsis, que facilitan el aprendizaje y la memoria. Efecto producido por un botón

terminal en una sinapsis axoaxónica que aumenta la cantidad de neurotransmisor liberado por otro botón terminal. 

D. Modelo jerárquico de Fuster. La estructura y el contenido de la memoria están organizados de forma jerárquica.
La organización jerárquica se ajusta bastante al orden de desarrollo evolutivo y ontogénico de las áreas y
funciones de la corteza.

E. Recientemente, varios grupos de científicos han publicado datos que indican que los cambios que se producen
  en las sinapsis se basan   en cambios en sus proteínas en lo que se refiere a la MLP, pero no en la MCP (Ezzell,
1994). Estos resultados son importantes, no sólo para comprender la base biológica de la memoria, sino también
porque indican que la MCP y la MLP se basan en procesos diferentes en el cerebro.

Durante la última década se han desarrollado de modo especial tres grupos de investigaciones neuropsicológicas:

1. Trabajos dirigidos a la demostración de la existencia de las disociaciones de la memoria (por ejemplo, memoria
declarativa o memoria explícita frente a no declarativa o implícita).

2. La investigación animal, sobre todo en monos, que ha podido replicar un estado similar a la amnesia en el que
también se puede distinguir entre memoria declarativa y no declarativa.

3.  Las técnicas de neuroimagen estructural y funcional que permiten "ver" el cerebro mientras está ejecutando
tareas de memoria específicas ("cerebro en acción").
UNIDAD FORMATIVA 14. Fundamentos neurofisilógicos

UNIDAD FORMATIVA 14. Fundamentos neurofisilógicos.

Las alteraciones en la función cerebral están asociadas con áreas específicas del cerebro mediante el estudio de grupos
de pacientes con lesiones localizadas comunes y comparando éstos con sujetos normales. Los estudios de neuro-imagen
utilizan técnicas de escáner para identificar las áreas activas del cerebro durante el desempeño de las funciones
cognitivas.

El estudio de las funciones cerebrales humanas podría estar dividido en dos grandes abordajes: el enfoque de
localización, basado en la relación de las áreas anatómicas y la función, y el enfoque Holístico o de procesamiento de la
información, el cual se centra en la afluencia de información en el cerebro como un todo.

El enfoque de localización interpreta los déficits neurológicos en términos de disrupción   de la actividad en áreas
específicas o los caminos entre ellas. La analogía sencilla que se puede establecer con un automóvil sería aquella donde
un fallo del motor puede deberse al daño de una de sus partes o de una de  las conexiones eléctricas o mecánicas entre
ellas. Las características del fallo del motor dependerán de la parte o conexión que se interrumpa. El resultado de los
estudios de localización de la organización es la identificación de las diferencias en la capacidad de procesar una
información específica en los hemisferios derecho e izquierdo (especialización hemisférica[5]) . El hemisferio dominante,
habitualmente el izquierdo, suele ser más grande y pesado que el hemisferio no dominante. Las aferencias hacia ambos
lados provenientes de los sentidos y de otras áreas encefálicas y la médula espinal en su mayoría son las mismas, de
modo que cualquier diferencia entre los dos debe residir en su capacidad para procesar diferentes tipos de información.
Estas diferencias, en líneas generales, son:

El hemisferio izquierdo "el analizador". El hemisferio izquierdo, en gran parte de las personas, es el
dominante para todas las funciones del lenguaje (lectura, escritura, comprensión y producción del
habla). El hemisferio izquierdo se asocia también   con las secuencias de la acción, que constituyen la
base de la mayoría de nuestros movimientos. Por ejemplo: las acciones de alcanzar, agarrar, elevar,
descender y soltar son ejecutadas en serie, en la actividad de verter agua de una jarra.

El hemisferio derecho "el sintetizador". El hemisferio derecho tiene mayor capacidad para procesar la
información   visuespacial que no puede describirse con palabras. El reconocimiento de objetos, la
posición de las partes del cuerpo durante el movimiento y las relaciones espaciales de objetos y señales
en el espacio extrapersonal, se asocian  con el hemisferio derecho.

Resumiendo, podríamos decir, que el hemisferio izquierdo "analizador" es el que se encarga de las secuencias de acción,
letras, palabras y números. Mientras que el hemisferio derecho "sintetizador" es el que realiza la percepción de espacio,
el reconocimiento visual y, de alguna manera, lo podríamos denominar el cerebro emocional.

La comparación entre estudios realizados con pacientes después de un accidente cerebrovascular, podríamos
resumirlos así: los pacientes que hayan sufrido ACV de hemisferio izquierdo tienen dificultades en la comunicación
verbal incluyendo problemas con el lenguaje expresivo y receptivo, la secuenciación y producción de movimientos
relacionados con objetos; mientras que los que hayan sufrido un ACV de hemisferio derecho se aprecian problemas de
espacio visuales incluyendo déficits perceptivo-visuales, problemas constructivos y de negligencia[6]  de un lado del
espacio.

[5] Especialización hemisférica: el término de lateralidad se ha utilizado generalmente para poner de manifiesto el mayor potencial sensitivo y la mayor capacidad para desempeñar actividades

motoras de un lado del cuerpo. Se ha distinguido entre lateralidad  corporal (preferencias de funciones motoras y sensoriales de un hemicuerpo sobre otro) y lateralidad cerebral (mayor o

menor especialización funcional de los hemisferios cerebrales en el procesamiento de la información). Fue Jackson (1868), el primer investigador que utilizó el término de dominancia cerebral

para diferenciar al hemisferio izquierdo (hemisferio dominante o mayor) del hemisferio derecho (no dominante o menor). Dado que muchos sistemas funcionales están más relacionados con un

lado del cerebro que con el otro, que las funciones se lateralizan y que cada hemisferio se especializa en determinadas funciones, muchos investigadores prefieren utilizar el término de

especialización hemisférica o lateralidad, al de dominancia cerebral.

[6]  El síndrome de negligencia es la falta de respuesta hacia el estímulo en el lado del espacio externo. El estímulo omitido puede ser visual, auditivo o táctil y espacio ignorado podría ser

cercano o algo más lejano. Se ha identificado la presencia de las lesiones en el lóbulo parietal derecho en pacientes con negligencia unilateral. Esto ofrece evidencia de que el procesamiento

espacial y atencional ocurren en el lóbulo parietal derecho.

Si utilizamos como línea fronteriza el surco central obtendremos dos partes del cerebro que denominamos: cerebro
anterior (que corresponde al lóbulo frontal) y cerebro posterior (que comprende los lóbulos parietales, occipitales y
temporales). Las funciones de estas regiones serían:

Cerebro anterior: Respuestas motoras/conductuales. Planificación y producción de movimiento y habla,

secuenciamiento de las funciones cognitivas superiores.

Cerebro posterior:  Función sensorial/perceptiva. Visión, sonido, tacto, propiocepción, construcción

bidimensional y tridimensional para el reconocimiento de objetos y rostros, lenguaje perceptivo.

El recuerdo de un acontecimiento complejo de la vida cotidiana, por ejemplo, una cena con amigos, comprende el
recuerdo del lugar, las personas, las conversaciones, la comida (su aspecto, su olor, su gusto), el día, mes, año, la melodía,
la disposición de las mesas y los comensales, etc. Los distintos aspectos, las distintas percepciones o elementos del
recuerdo implican a muchas zonas o regiones de la corteza cerebral: el lóbulo temporal izquierdo para los recuerdos
relacionados con el lenguaje, el lóbulo occipital para los recuerdos visuales, el lóbulo frontal implicado organiza el orden
temporal de los acontecimientos, algunas regiones del lóbulo parietal derecho en los recuerdos relacionados con la
disposición espacial de los individuos y objetos, etc. Estas neuronas de distintas zonas de la corteza se unen formando
una red (Ito, 1994; Fuster, 1998.).

  Las memorias son redes de neuronas de la corteza cerebral interconectadas a través de la sinapsis y de variedad
prácticamente infinita. Estas redes, que se localizan en el neocórtex, corresponden a lo que algunos autores han
denominado "huellas mnésicas" y son la base de los fenómenos asociativos que forman la memoria. Cada experiencia
mental (imágenes constituidas por contenidos sensoriales diversos: auditivos, visuales, etc., e integrados en el lóbulo
prefrontal), se corresponde en la corteza con una red intermodular neocortical formada por la interconexión de varios
módulos del neocórtex frontal, auditivo y visual. Una red de este tipo puede ser llamada “metacircuito de almacenaje“ y
es la huella mnésica cerebral permanente de la experiencia mental (Fuster, 1998). Esta experiencia mental almacenada
en la memoria se diferencia cualitativamente de otras experiencias mentales precedentes o consecuentes a ella. El cómo
se distinguen unas de otras, todavía no está claro; es posible que se sinteticen proteínas específicas propias y diferentes
de las de otras redes (Hyden, 1967).

Las vías nerviosas y los contactos sinápticos que forman las redes neuronales se van abriendo por el   uso. Unas a
continuación de otras, unas encima de otras, compartiendo neuronas entre sí. Ninguna memoria, ninguna red es
enteramente nueva, sino que todas contienen elementos de otras previas. Cualquier neurona o grupo neuronal, puede
ser parte de muchas redes y por tanto de muchas memorias. Además del uso, la formación de la memoria también
requiere la modulación por parte de ciertas estructuras del sistema límbico como el hipocampo o la amígdala, esta
última implicada en la valoración emocional de los estímulos y que explica la relación tan fuerte entre la emoción y la
capacidad de recuerdo.

Mientras la experiencia mental se encuentra en la memoria en estado latente, la red está en reposo bioeléctrico. La
recuperación o recuerdo, sería como un reencendido bioeléctrico de la red que se corresponde con la experiencia
mental recordada. La activación de una parte de la red encendería otras partes y entonces se dice que esa parte de la
red adquiere vigencia. La estructura que produce el reencendido (estructura evocadora de recuerdo) es el núcleo
dorsomedial del tálamo, aunque no es la única y se cree que otras zonas cerebrales colaboran con él para llevar a cabo
esta importante función de exploración del banco de memoria y la consiguiente extracción de la información
almacenada en él (Gómez Bosque, 1992).
UNIDAD FORMATIVA 15. Plasticidad neuronal

UNIDAD FORMATIVA 15. Plasticidad neuronal.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta, el conocimiento o el entendimiento que se

traduce en experiencia. Es un acto o proceso de adquisición de conocimientos o de alguna habilidad por medio del
estudio, práctica o experiencia. En Psicología, modificación de la conducta mediante la práctica, experiencia y
entrenamiento. Proceso que conlleva un cambio en el comportamiento como consecuencia de la experiencia; se supone
que es resultado de cambios en el sistema nervioso. El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su
conducta para adaptarse a las situaciones cambiantes del medio que les rodea. Cuanto más cambiante es el entorno más
plástica debe ser la conducta. Esta posibilidad de cambio o modificación adaptativa es reflejo de la plasticidad que
caracteriza a las neuronas y al sistema nervioso de los organismos. Cuanta más plasticidad tiene su sistema nervioso
más posibilidades de aprendizaje tiene un animal (Morgado, 1998.).

El aprendizaje y la memoria producen cambios bioquímicos que dan lugar a modificaciones más o menos prolongadas en
las respuestas sinápticas (cambios funcionales) y en ocasiones a cambios morfológicos y estructurales entre las células
nerviosas (como por ejemplo el aumento del árbol dendrítico) (Sánchez Andrés, 1998.).

Aunque nacemos con un cerebro programado en sus principales conexiones, el refinamiento y la maduración de los
circuitos neuronales tienen lugar después del nacimiento y es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de toda la vida y
depende de la experiencia.

En algunas personas ancianas los cambios neurodegenerativos manifestados por placas seniles y haces neurofibrilares
serían suficientes para poder considerar que padecen la Enfermedad de Alzheimer[7] y, sin embargo, ésta no se produce
clínicamente porque en su cerebro existirían reservas de neuronas y por la densidad de interconexiones formadas a lo
largo de su vida (Mortimer, 1997). Esto corresponde a la idea de reserva cognitiva, capaz en cierta forma, de compensar
el deterioro (De la Serna, 2000.). El concepto de neuroplasticidad es fundamental como base de los distintos métodos de
estimulación cognitiva, ya que cada vez hay más evidencias de que el aprendizaje modifica anatómicamente el cerebro.

[7] Enfermedad de Alzheimer: Enfermedad neurológica degenerativa del sistema nervioso central (en España afecta a unas 400.000 personas). El primer signo de esta
enfermedad es la aparición del déficit en la recuperación deliberada de información codificada en un contexto espacio-temporal determinado. Al deterioro de la memoria

episódica le sigue el de la memoria semántica y la atención y, finalmente, al resto de las funciones cognitivas.

1. Variaciones en las neuronas y plasticidad.

Los cambios neuronales que reflejan la neuroplasticidad son:

1.  Cambios en la sinapsis: aumentan en número, cambian su forma, aumenta el número de vesículas con
neurotransmisores.

2. Cambios en las dendritas: mayor longitud, mayor número de espinas o lugares donde se producen las sinapsis. El
potencial de desarrollar nuevas espinas no se pierde con la edad. Posiblemente una pequeña parte de la pérdida
neuronal puede compensarse con el aumento de dendritas y espinas. Se ha demostrado que algunas neuronas
responden al cambio de la edad con la creación de nuevas dendritas y espinas (Khan, 1986.).

3. Cambio de la eficacia sináptica. Se sabe que las sinapsis son plásticas, es decir, capaces de cambiar su eficacia: se
pueden facilitar las comunicaciones entre neuronas y aparecer vías de comunicación preferentes, o debilitarse, o
inhibirse.
2. Modos principales de plasticidad sináptica.

Hay tres formas principales de plasticidad sináptica (Ito, 1994):

1. Sensibilización: Ha sido estudiada en un molusco marino, la aplisia (Kandel, 1982). Se recurre a este caracol para
estudiar la base biológica del aprendizaje por lo sencillo de su sistema nervioso, que consta sólo de 20.000
neuronas. En la aplisia se ha esquematizado una de las sendas neurales e implicadas en el condicionamiento
clásico del reflejo de retracción de la branquia (Kandel, 1992.). Intervienen tres tipos de neuronas: una neurona
sensorial, activada cuando se toca el sifón del animal, una neurona motora, que provoca  una respuesta refleja de
retracción de una branquia, y una interneurona. Cuando la interneurona es activada, por presión sobre la cola, la
eficacia de la sinapsis entre la neurona sensorial y la neurona motora aumenta de modo duradero. La respuesta
refleja es estimulada. Produce aumento de la eficacia sináptica.

2. LTP (Long Term Potentiation)[8]. Consiste en un aumento duradero de la eficacia de las sinapsis. Se descubrió en
el  hipocampo e intervienen las células piramidales y fibras nerviosas salidas de distintas partes del cerebro que
contactan con ellas. Una fuerte estimulación del haz de fibras (por una estimulación de alta frecuencia) provoca un
incremento duradero de la respuesta postsináptica de las células piramidales del hipocampo.  Además del
hipocampo, el fenómeno de LTP se ha encontrado en: corteza visual, corteza sensomotriz y corteza prefrontal;
estas áreas están implicadas en la memoria declarativa. También se ha detectado en estructuras profundas del
cerebro como los ganglios de la base que están implicados en la memoria. procedural. La LTP continúa siendo el
candidato más viable para explicar el almacenamiento de la información en el sistema nervioso central (Laroche,
Doyeré, Rediné del Negro, Burette, 1995.).

3. LTD (Long Term Depresion)[9]. Se trata de un descenso de la eficacia de la sinapsis (inhibición o debilidad). Fue
descubierta en el cerebelo. En la LTD intervienen las células de Purkinje y dos tipos de fibras que están conectadas
a estas neuronas: las fibras paralelas y las trepadoras. Cuando estos dos tipos de fibras son estimuladas al mismo
tiempo, y sólo bajo esta condición, la eficacia de las sinapsis entre las fibras paralelas y las células de Purkinje
disminuye.

Estos cambios de la eficacia sináptica están producidos por una serie de reacciones químicas complejas resultado del
cambio de la liberación del neuromediador. Estas reacciones sólo explican un cambio en la eficacia de la sinapsis en un
lapso de tiempo corto, a lo sumo un día, no bastan para explicar que los recuerdos persistan de manera casi permanente.
Para explicar la persistencia de los recuerdos debe existir un mecanismo que permita convertir esta forma efímera de
plasticidad, basada en reacciones químicas transitorias, en una forma más duradera.

En efecto, se sabe actualmente que los tres grandes tipos de plasticidad van acompañados de un aumento de la
producción de ciertas proteínas. La plasticidad sináptica para la LTP (en español PLP, potenciación a largo plazo), así
como la LTD (en español DLP, depresión a largo plazo), parece asociada a la expresión de ciertos genes (inmediate early
genes), que se manifiestan después del comienzo del fenómeno. Se piensa que estos genes podrían ser responsables de
cambios estructurales de las sinapsis asociadas a la modificación duradera de su eficacia mediante la regulación de la
producción de proteínas que intervienen en la estructura de la sinapsis (Ito, 1994; Abrams, 1995).

[8] En español PLP (Potenciación a largo plazo).

[9] En español DLP (Depresión a largo plazo).

UNIDAD FORMATIVA 16. Fundamentos neuroanatómicos

UNIDAD FORMATIVA 16. Fundamentos neuroanatómicos.

[10]Adaptado de Enciclopedia visual de los seres vivos. El País-Altea, Diario El País, S.A. (1991-1992).

El estudio de las amnesias ha llevado a la diferenciación de dos grandes sistemas cognitivo - conductuales de memoria:

La memoria declarativa. Tiene dos subsistemas, la memoria episódica y la memoria semántica. Se afecta
en el caso de los cuadros amnésicos clásicos: amnesias temporales, síndrome de Korsakoff, inicio de la
Enfermedad de Alzheimer, etc. Está relacionada, como vamos a ver más adelante, con alteraciones del
sistema  hipocampal, neocorteza y otras regiones cerebrales.
 La memoria procedimental. Que se manifiesta por el aprendizaje de hábitos motores, perceptivos y
cognitivos. No depende de la integridad de las estructuras límbicas, se mantiene aunque éstas se dañen.
Este sistema se cree relacionado con los ganglios basales y el cerebelo. En las enfermedades en las que
hay afectación de los ganglios basales como en la enfermedad de Huntington los pacientes conservan
buena memoria de los hechos cotidianos pero son incapaces de realizar tareas sensoriomotrices
simples, lo que quiere decir que se afecta la memoria procedimental conservando la memoria
declarativa (Morgado, 1998; Meunier, Bachevalier, Mishkin, 1994).

La organización neuroanatómica[11] de la memoria está formada de la siguiente forma:

Áreas específicas Visual, auditiva y somestésica

Áreas asociativas multimodales

Gran circunvolución límbica de Broca

Circunvolución hipocámpica y circunvolución supracallosa

Corteza órbito-frontal

Poliosubcorticalidad

Complejo amigdalino

Leucosubcorticalidad

Fascículos intrahemisféricos, fascículos interhemisféricos y vías ascendentes y descendentes

Diencéfalo

Tálamo (núcleo dorsomedial, núcleos de la línea media, núcleos intralaminares y núcleos anteriores) y
cuerpos mamilares

Formación reticular

Cerebelo

Médula espinal

[11]Adaptado de Perea, Ladera y Echeandía (1998).

12Adaptado de Enciclopedia visual de los seres vivos. El País-Altea, Diario El País, S.A. (1991-1992).

Las estructuras anatómicas más importantes implicadas en la Memoria son: los lóbulos temporales, especialmente el
hipocampo, el diencéfalo, sobre todo el tálamo; y la región frontal basal anterior, todos ellos implicados en la memoria
declarativa. Otros núcleos importantes son los núcleos de la base y el cerebelo cuyas funciones tienen que ver con la
memoria procedimental.

1. Lóbulos temporales.

Zona de los hemisferios cerebrales que se sitúa en el centro de la cavidad craneal y que comprende desde una porción
superficial lateral del cerebro anterior hasta la fisura de Silvio y llega incluso a la bifurcación del surco temporal superior
a ambos lados del cerebro. Es el responsable de la audición y en él se encuentran los centros del lenguaje. Su mal
funcionamiento da lugar a distintos tipos de afasia. También se denomina lóbulo auditivo.

En los años cincuenta se demostró la importancia del hipocampo en la memoria del hombre mediante el estudio de
pacientes con lesiones bilaterales del lóbulo temporal, generalmente a causa de intervenciones quirúrgicas realizadas
como tratamiento de epilepsias generalizadas de origen temporal. Estas intervenciones ocasionaban graves
alteraciones en la memoria a largo plazo. El caso que dio origen a estos estudios fue el llamado Caso HM. A este joven de
27 años, se le practicó una ablación quirúrgica bilateral de la región interna del lóbulo temporal como tratamiento de
una epilepsia grave del lóbulo temporal. Como consecuencia se le produjo una amnesia grave: amnesia anterógrada
irreversible, con cierto grado de amnesia retrógrada, y conservación del resto de las capacidades cognitivas.
Ya Scoville y Milner, publicaron los primeros datos sobre la resección bilateral del hipocampo. Esta extirpación da lugar a
alteraciones de la impresión inmediata y la reproducción   de la información en curso, es decir, imposibilita el paso de
nuevas huellas a la memoria a largo plazo, dejando las huellas previamente establecidas en la memoria, intactas.

El complejo (hipocampo + corteza entorrinal + núcleo amigdalino[13]) actúa como estructura cerebral para que se lleve
a cabo una codificación eficaz de la información que llega a la conciencia y su introducción en el depósito de la memoria
declarativa a largo plazo. El hipocampo participa en la consolidación de la memoria mediante conexiones recíprocas con
el lóbulo prefrontal. Una de las caudas de la amnesia retrógrada son las lesiones que afectan al sistema hipocampo-
cuerpos mamilares. El papel que juegan en la función mnésica, viene dado por el hecho de que estos cuerpos son vías de
escala fundamentales en la unión del hipocampo con las restantes estructuras que componen el circuito hipocampal
(hipocampo, cuerpos mamilares, núcleos talámicos anteriores, amígdala y otros sectores anteriores de la región
límbica). El sistema límbico interviene en los procesos de memoria a corto plazo y en la grabación definitiva (en el
neocórtex) de datos vivenciales que constituyen la memoria a largo plazo. El sistema límbico es un conjunto de
estructuras del rinencéfalo asociadas con diversos sentimientos  y emociones, como el hambre, el miedo, la excitación
sexual, el placer y la tristeza. Las estructuras del sistema límbico son la circunvolución del cuerpo calloso, el istmo, la
circunvolución del hipocampo, el uncus[14] y el hipocampo.

El hipocampo recibe información directa o indirecta de todas las regiones del cerebro (áreas visuales, auditivas,
somatosensoriales, etc.) por lo que puede unir todos los elementos de una experiencia. A causa de esto es considerado
como un centro integrador globalizador y calificado junto con el lóbulo prefrontal, como área de asociación supramodal.
Su papel es crítico en la adquisición de nueva información (Gómez Bosque, 1992; Meunier, Bachevalier, Mishkin, 1994).
Además del hipocampo, también la neocorteza de los lóbulos temporales medios participa en la memoria.

La corteza entorrinal podría tener un papel crucial en los procesos de reconocimiento. La amígdala es responsable de la
evaluación del significado motivacional de los estímulos externos.

[13] Con respecto a la memoria destacaremos el papel fundamental del grupo nuclear amigdalino. Hay que señalar que, generalmente, las lesiones del hipocampo se acompañan de lesiones en

la amígdala. La extirpación bilateral simultánea de las dos zonas produce un grave trastorno en la memoria. Cuando la lesión es bilateral, pero en cada una de ellas por separado, los problemas

se reflejan solo a nivel del aprendizaje visual.

[14] Uncus: También recibe la denominación de “Gancho del Hipocampo“. Proyección corniforme situada en el extremo de la circunvolución del hipocampo del lóbulo temporal.
El complejo del hipocampo del hemisferio derecho y el del izquierdo realizan funciones diferentes. Hay una
especialización para diferentes tipos de material: el derecho para material no verbal, como caras, aspectos espaciales,
música, rutas geográficas, etc., y el izquierdo para todo lo verbal (lenguaje, nombres, conceptos que se pueden expresar,
etc.). Las lesiones del lóbulo temporal izquierdo alteran la memoria del material verbal y las del lóbulo temporal derecho,
las de material no verbal.

 Este complejo tiene como función el aprendizaje y recuerdo de material nuevo, lo que llamamos memoria anterógrada,
y parece que tiene poco que ver con los recuerdos antiguos, o memoria retrógrada. El paciente HM era incapaz de
aprender algo nuevo desde que se produjo la lesión, sin embargo conservaba intactos sus recuerdos antiguos, hasta
poco tiempo antes de la intervención quirúrgica. Los sujetos con Enfermedad de Alzheimer, en los que esta región está
alterada desde los primeros momentos, aunque sean incapaces de aprender casi cualquier tipo de información nueva,
sin embargo, conservan hasta bien avanzada la enfermedad el recuerdo de sucesos antiguos.

Las regiones temporales no mediales (circunvolución temporal superior, media e inferior, y la región temporal anterior)
están implicadas en la memoria retrógrada, en el recuerdo de las informaciones de tiempos pasados. También hay
especialización derecha - izquierda para el recuerdo de material no verbal y verbal respectivamente.

2. Las estructuras diencefálicas.

El  diencéfalo  es la parte del encéfalo situada entre el telencéfalo y el mesencéfalo. Consta de hipotálamo[15],
tálamo[16], metatálamo[17] y epitálamo[18] e incluye la mayor parte del tercer ventrículo.

El diencéfalo es la parte del encéfalo situada entre el telencéfalo y el mesencéfalo. Consta de hipotálamo , tálamo ,
metatálamo  y epitálamo  e incluye la mayor parte del tercer ventrículo.

La participación del diencéfalo en la memoria es uno de los datos más conocidos desde que Korsakoff a finales del siglo
XIX describió el síndrome que acompañaba el alcoholismo crónico y que consistía fundamentalmente en una grave
pérdida de memoria. El síndrome de Korsakoff fue descrito por primera vez por este autor en sujetos alcohólicamente
trastornados. Entre los síntomas destacan los siguientes: una considerable amnesia de fijación (olvido inmediato),
mientras que la memoria a largo plazo, por lo general, permanece normal; polineuritis de origen tóxica o infecciosa;
tendencia  a la fabulación; desorientación en el tiempo, apatía y lentitud en la ideación, dificultad para concentrarse y
mantener la atención y una marcada perturbación de la percepción. El origen se debe a menudo a una deficiencia de
tiamina, efecto producido como consecuencia de un prolongado abuso del alcohol, pero también a otras causas, como el
vómito persistente, traumatismos craneoencefálicos, etc. El examen "post mortem" del cerebro descubre lesiones
hemorrágicas en la materia gris alrededor del tercer o cuarto ventrículo y del acueducto, por eso se relaciona con la
aparición de hemorragias y alteraciones degenerativas del tejido nervioso de algunos sectores del encéfalo. Las lesiones
se encontraron fundamentalmente en los cuerpos mamilares y en el núcleo dorsomedial del tálamo. Estas estructuras
están implicadas en la memoria declarativa.

La actividad del complejo (tubérculo mamilar + núcleo dorsomedial del tálamo) se correlaciona con la codificación y
consolidación de la información. Hay menor implicación en el recuerdo de los   hechos pasados. También tiene como
función el establecer la secuencia temporal de los recuerdos. Hay especialización derecha “ izquierda. No parece que
tenga participación en la memoria no declarativa.

[15] Hipotálamo: (Debajo del tálamo), (“dormitorio inferior“). Constituye la parte inferior de la pared lateral y el suelo del tercer ventrículo. Es la única parte del diencéfalo
que se ve directamente en las preparaciones del cerebro, sin extirpación del mismo. 

[16]  Tálamo: (Dormitorio). Lugar de sinapsis central más importante para todas las vías que ascienden hacia el cerebro, entre otras también la vía óptica, de ahí que

antiguamente se le denominara también tálamo óptico. 

[17] Metatálamo: También se le puede denominar “subtálamo“, de ahí que se le llame “dormitorio inferior“.

[18] Epitálamo: (Encima del tálamo), (“dormitorio superior“).

3. Lóbulos frontales.

El lóbulo frontal es la parte del hemisferio cerebral situada debajo de la fisura de Silvio y delante de la fisura central que
constituye el 25% de la masa encefálica y que se ocupa de la coordinación  total de las actividades voluntarias , así como
de muchos procesos psicológicos complejos. También interviene en la regulación del estado de actividad (alerta)
cerebral y en los procesos afectivos. Su lesión, por lo tanto, afectará al funcionamiento de los aspectos anteriores.

En el lóbulo frontal, destacamos las circunvoluciones que forman parte del sistema límbico, situadas en la cara interna
del hemisferio y que forman la región anterior de la gran circunvolución límbica de Broca. Este lóbulo juega un papel
fundamental en la memoria de hechos recientes. Debemos destacar también, la participación que la prefrontalidad
tiene en la iniciativa, el impulso y la espontaneidad. Se ha comprobado que los sujetos con lesiones frontales, poseen la
información necesaria para resolver un problema, pero, actúan como si hubiesen olvidado la forma de proceder de una
manera correcta. Esto es debido, a que el proceso de recuerdo y reproducción, de la información que tiene almacenada,
está significativamente dañado. La orden verbal permanece en su memoria pero su acción no está controlada, perdiendo
por tanto su influencia reguladora. La extirpación de este lóbulo, puede dar lugar a una amnesia anterógrada o de
acontecimientos recientes. 

El lóbulo frontal puede dividirse en tres áreas: motora, premotora y prefrontal. La zona prefrontal es la más reciente en
nuestro desarrollo filogenético y en ella se asientan las funciones cognitivas más evolucionadas.

  El área prefrontal se considera como centro de sistemas supervisores (Centro Atencional Supervisor) que controlan
aspectos de la memoria y ejercen gran influencia sobre la conducta del hombre (Ron, 1992). Este sistema funciona
cuando hay necesidad de planificar, solucionar problemas o tomar decisiones, cuando se manipula información pobre y
cuando hay situaciones peligrosas o difíciles. El recuerdo es una situación de solución de problemas: hay que iniciar una
búsqueda por la memoria para traer un recuerdo (Fuster, 1998).      

El lóbulo prefrontal recibe asociaciones de casi todas las regiones del cerebro, pero las más importantes son las que
provienen de las cortezas de asociación visual, auditiva y somatosensorial y las que llegan del sistema límbico. Es el área
de asociación supramodal, es decir un centro integrador de toda la información que llega al neocórtex y se cree muy
relacionado con las actividades de memoria de trabajo.

Los problemas de memoria que presentan los enfermos con patología frontal no son debidos a fallos en el registro,
retención o recuerdo estrictamente hablando, sino a la incapacidad para manejar los recuerdos de modo eficaz.
Hay evidencia de que los lóbulos frontales intervienen en la discriminación temporal de los recuerdos (Parkin, 1993.).

4. Otras zonas de neocórtex.

Se sabe que el neocórtex de la zona de transición parieto-occipito-temporal y el neocórtex frontal medio y anterior, son
imprescindibles para que se formen las redes de almacenaje de los "recuerdos-imágenes".
También se correlacionan con la memoria a corto plazo. En el neocórtex se localizan los componentes fundamentales de
la memoria de trabajo (Morgado, 1998):

El ejecutivo central: en el neocórtex prefrontal.

El lazo articulatorio: en los centros verbales de Broca, frontoparietal y de Wernicke, temporoparietal

del hemisferio izquierdo.

La agenda visuoespacial: en áreas del neocórtex visual.

La memoria de trabajo implica un "encendido eléctrico" de estas zonas que persiste mientras estamos ocupados en la
recepción, elaboración y mantenimiento de informaciones que despiertan nuestro interés. Una vez terminadas estas
tareas aplicadas a una información determinada, ésta se desvanece de la conciencia y las zonas cerebrales
correspondientes dejan de estar "encendidas" y transitadas por impulsos bioeléctricos.
5. Núcleos de la base y cerebelo.

Los núcleos de la base son grupos de neuronas que se localizan en la base de los hemisferios. Son el núcleo caudado, el
putamen, el globo pálido y el núcleo subtalámico. Las funciones más importantes de estos núcleos y del cerebelo son las
referentes al control de los movimientos. Sin embargo se sabe que están implicados en el aprendizaje de hábitos
motrices y en la memoria de los procedimientos. No tienen ninguna función en la memoria declarativa. Las lesiones que
afectan a estos centros producen alteraciones de las habilidades motrices e incapacidad para aprender estas
habilidades.
UNIDAD FORMATIVA 17. Las bases neuroquímicas y la función cerebral

UNIDAD FORMATIVA 17. Las bases neuroquímicas y la función

cerebral.

Los sistemas de neurotransmisión más estudiados han sido los monoamínicos (dopaminérgico[19] , neuroadrenérgico y
serotoninérgico), el acetilcolinérgico y aquellos derivados del metabolismo aminoácido y peptídico. El metabolismo de
los neurotransmisores monoaminérgicos se encuentra muy activado en el cerebro del anciano, razón por la cual es
posible detectar un aumento de sus metabolitos. Consecuentemente, observar una disminución  de estos metabolitos
sugiere que los mecanismos compensadores son insuficientes y apunta hacia un diagnóstico de demencia.

La función cerebral depende del conjunto de informaciones que circulan a través de circuitos formados por redes
neuronales. La información pasa de una célula a otra a través de los puntos de contacto especializados: las sinapsis. El
mensaje que va de una neurona a otra se transmite por medio de estímulos químicos a través de los neurotransmisores.

Los neurotransmisores son sustancias químicas encargadas de la intercomunicación entre neuronas o entre neuronas y

órganos efectores. Los neurotransmisores son liberados por los botones sinápticos en las hendiduras sinápticas y pasan
por el espacio existente entre las neuronas presinápticas y las postsinápticas. Este flujo permite la difusión asociada de
iones sodio y potasio, lo que produce un potencial de acción. 
Según su composición química se pueden clasificar en distintos grupos como:

I.  Monoaminas  (Aminas que contienen un grupo amino): Catecolaminas (noradrenalina, adrenalina, dopamina).
Indolaminas (serotonina[20]). Acetilcolina. Histamina.

II. Aminoácidos[21]: Excitatorios (AAE): gutamato y aspartato. Inhibitorios: GABA (ácido gammaaminobutírico) y

glicina.

III. Péptidos[22]: Somatostatina.

Con el envejecimiento y de forma más acentuada en los cuadros degenerativos como en la Enfermedad del Alzheimer,
declinan progresivamente procesos neuroquímicos como la liberación de los neurotransmisores en el espacio sináptico,
la captación, la unión a los receptores, la actividad enzimática, etc. Todo esto repercute en el aprendizaje y memoria (ver
apartado 7 de este capítulo).

Los sistemas más afectados por el envejecimiento cerebral son el acetilcolinérgico, el dopaminérgico y el
noradrenérgico ya que las áreas neurales más alteradas en el envejecimiento normal son: los núcleos de Meynert y la
sustancia innominata (aceticolina), el locus ceruleus (noradrenalina) y la sustancia nigra (dopamina) (Mora, Porras,
1998.). Aunque cada sistema tiene una distribución anatómica precisa, hay una gran interrelación entre los distintos
neurotransmisores, de forma que la alteración de uno de ellos puede provocar una disfunción en los demás sistemas.

[19]  El sistema dopaminérgico, probablemente, es el mejor estudiado en base a su papel en la enfermedad de Parkinson y en las posibilidades de actuar farmacológicamente sobre él para

atenuar la sintomatología de esta enfermedad. 

[20]  SEROTONINA (5-hidroxitriptamina): Compuesto que deriva del aminoácido triptófano, que controla el calibre de los vasos sanguíneos y también actúa como neurotransmisor. En el

cerebro controla el estado de ánimo; drogas como la dietilamina del ácido lisérgico (LSD), que modifican los niveles de serotonina, tienen efectos alucinógenos.

[21] Los aminoácidos constituyen el grupo mayoritario de sustancias neurotransmisoras en el sistema nervioso central de los mamíferos (Mora et al., 1988). Algún neurotransmisor de esta

familia, como el ácido glutámico, no parece sufrir cambios excesivos (Segovia et al., 2001). Sin embargo los mecanismos de transporte ligados al ácido gammaaminobutírico (GABA) se ven

alterados en el proceso de envejecer por una reducción en su actividad (Wheeler, 1983). Ello nos lleva como principal conclusión a aceptar que en el envejecimiento normal existe una

hipoactividad progresiva de los circuitos GABA  dependientes en determinadas áreas corticales, algo que se acentúa de manera notable en el envejecimiento patológico ligado a la demencia

tipo Alzheimer. Para complejizar más la cuestión, en los últimos años  se han evidenciado y empezado a estudiar las modificaciones que pueden tener lugar durante el envejecimiento en el

complejo mundo de las interacciones de unos neurotransmisores con otros a determinadosniveles cerebrales. En base a este tipo de estudios se sugiere que la edad puede cambiar la

interacción de neurotransmisores en circuitos específicos del cerebro, que supuestamente están preparados para codificar funciones específicas (Segovia et al., 1999). 

[22] PÉPTIDO: Cadena molecular constituida por dos o más aminoácidos unidos por enlaces peptídicos.
1. Componente colinérgico[23]. 

El neurotransmisor más importante en los procesos de memoria y que ha sido el más estudiado, sobre todo en relación
con la Enfermedad de Alzheimer, es la acetilcolina. La acetilcolina es una amina biógena que se sintetiza a partir de la
acetil coenzima A y colina, con el concurso de la colina acetiltransferasa. La acetilcolina es una sustancia
neurotransmisora ampliamente distribuida en los tejidos corporales, cuya función esencial es mediar en la actividad
sináptica del sistema nervioso. Su fase activa es transitoria, ya que es destruida rápidamente por la acetilcolinesterasa
(enzima que inactiva el neurotransmisor acetilcolina hidrolizándolo a colina  y acetato. De esta forma se reduce o impide
la descarga neuronal excesiva en las uniones neuromusculares). La actividad de la acetilcolina puede ser bloqueada
también por la atropina en los puntos de unión de las fibras nerviosas con las glándulas y con el tejido muscular liso.

La disminución de las células colinérgicas en el núcleo basal de Meynert, en la Enfermedad de Alzheimer, se conoce
desde 1966, y desde 1976 se evidencia la depleción del enzima acetilcolina“transferasa, implicada en la síntesis de
acetilcolina. En estos enfermos se produce una disminución de la función colinérgica que se relaciona directamente con
la disminución de la actividad intelectual (Crook, 1989), y correlaciona con el número de placas seniles presentes en el
hipocampo (Joyce, Hurting,, 1995).

También se ha visto una disminución del número de receptores muscarínicos (pre y postsinápticos) tanto en corteza
como en estriado, disminución de la captación de colina circulante (papel clave de la colina en la estructura y funciones
neuronales), disminución de acetilcolíntransferasa y reducción de los receptores nicotínicos en córtex y en hipocampo.

La acetilcolina se cree que actuaría iniciando una serie de pasos celulares que modificarían la sinapsis del tejido
sensorial, reforzando las conexiones nerviosas y transformando la percepción sensible en una huella mnésica física: ésta
es una de las bases del principio de la neuroplasticidad (Lozano, 1992).

En el envejecimiento se cree que lo que ocurre es una disminución de la respuesta electrofisiológica de las neuronas
postsinápticas a la acetilcolina, más que una disminución de la acetilcolina (Ribera Casado, 1989).

La labilidad de la acetilcolina hace más difícil la valoración de este neurotransmisor. Parece que existe un declinar
asociado a la edad en la actividad del mismo, lo que se ha relacionado desde hace mucho tiempo con las pérdidas de
memoria del anciano, dando lugar a la teoría colinérgica de la memoria (Drachman, et al, 1980).

[23] COLINÉRGICO: 

1. Relativo o perteneciente a las fibras nerviosas que sintetizan acetilcolina  en las uniones neuromusculares. 

2. Tendencia a transmitir, a ser estimulado por o a estimular la elaboración de acetilcolina.

2. Componente noradrenérgico.

Con la edad disminuye el número de receptores beta[24]  en todas las áreas cerebrales, tal vez con la excepción del
córtex, al tiempo que se empobrece la respuesta de los que quedan. Estas pérdidas son un fenómeno paralelo al que se
encuentra en relación a estos receptores en otras partes de nuestro organismo.

Una explicación ante los pobres resultados de los estudios con agentes colinérgicos, sería la coexistencia de otro déficit
neuroquímicos que también contribuirían al deterioro cognitivo. Especialmente importante es el déficit de
catecolominas.
Se ha visto una pérdida de función noradrenérgica, tanto en hombres como en animales ancianos (McEnlee, Crook,
1990), y en algunos pacientes con Enfermedad de Alzheimer se ha hallado una disminución de células noradrenérgicas
en el locus ceruleus.

Se cree que también interviene en el déficit funcional noradrenérgico la alteración de los receptores, bien porque
disminuyan numéricamente, o porque disminuya su sensibilidad y por tanto su capacidad de respuesta, o por ambas
cosas.

Igualmente se ha observado un aumento de la actividad de la MAO-B en algunas regiones cerebrales de ancianos

normales y también en pacientes con Enfermedad de Alzheimer.

Los efectos de los agentes adrenérgicos han sido estudiados con menor detalle, pero parece probable que su acción
primaria se efectúe en los mecanismos que intervienen en la atención y el nivel de arousal (activación, alerta).

3. Efectos del glutamato y aspartato[25] .

Los efectos neurotóxicos del glutamato (neurotransmisor de la memoria presináptica. Aminoácido, principal
neurotransmisor excitatorio del sistema nervioso central), se describieron en los años 50, el glutamato juega un papel
muy importante en la muerte neuronal y en la isquemia (Disminución brusca e intensa de la circulación sanguínea en un
órgano o en un tejido). En la enfermedad de Alzheimer podría existir una liberación patológica de grandes cantidades de
glutamato o una hipersensibilidad anómala al glutamato (Robinson, 1995).

[24]  RECEPTORES BETA: Cualquiera de los componentes adrenérgicos de los receptores tisulares que responden a la adrenalina. La activación de los receptores   beta causa diversas

reacciones fisiológicas, tales como la relajación de los músculos bronquiales y el aumento del índice y fuerza de la contracción cardiaca.

[25]  ASPARTATO-QUINASA: Enzima   que cataliza la transferencia de un grupo fosfato del trifosfato de adenosina (ATP) al aspartato para producir fosfoaspartato. ASPARTATO-

TRASAMINASA: Enzima que cataliza la degradación del ácido aspártico en ácido fumárico y amonio transfiriendo un grupo amino del ácido aspártico a otra molécula.

4. Otros  neurotransmisores.

En el envejecimiento se ha referido una disminución significativa de receptores serotoninérgicos en regiones prefrontal

y temporal y mantenimiento en otras áreas como el tálamo. También se ha visto una pérdida de células serotoninérgicas
en los núcleos del rafe de los pacientes con Enfermedad de Alzheimer. Numerosos estudios demostraron un declive con
la edad de los niveles cerebrales de neuropéptidos, que afectarían al aprendizaje y la memoria. Se ha encontrado
repetidamente un déficit de somatostatina en los estudios anatomopatológicos post-mortem de los pacientes con
Enfermedad de Alzheimer y también en el líquido cefaloraquídeo de dichos pacientes.

La Dopamina y el GABA (ácido gammaaminobutírico) también han sido implicados en el deterioro cognitivo de los
pacientes con Enfermedad de Alzheimer aunque hay pocos estudios y no son concluyentes. A nivel post-sináptico
disminuyen los receptores D2 aproximadamente un 40%, así como disminuyen las enzimas que intervienen en la síntesis
tirosinhidroxilasa y dopadecarboxilasa en núcleo negroestriado. 

En el Síndrome Amnésico Alcohólico (Korsakoff[26]) hay evidencia de que la síntesis de acetilcolina, GABA, glutamato y
aspartato están reducidos como resultado de una depleción de tiamina (Witt, 1995). También hay evidencia de que las
neuronas colinérgicas pueden estar deplecionadas (Arendt, et al., 1983), y que las vías noradrenérgicas y
serotoninérgicas pueden estar implicadas (Mc Entee, Mair, Langlais, 1984).
[26]  KORSAKOFF, síndrome de: Síndrome descrito por primera vez por este autor en sujetos alcohólicamente trastornados. Entre los síntomas destacan los siguientes: una considerable

amnesia de fijación (olvido inmediato), mientras que la memoria a largo plazo, por lo general, permanece normal; polineuritis de origen tóxica o infecciosa; tendencia   a la fabulación;

desorientación en el tiempo, apatía y lentitud en la ideación, dificultad para concentrarse y mantener la atención y una marcada perturbación de la percepción. El origen se debe a menudo a una

deficiencia de tiamina, efecto producido como consecuencia de un prolongado abuso del alcohol, pero también a otras causas, como el vómito persistente, traumatismos craneoencefálicos, etc.

El examen "post mortem" del cerebro descubre lesiones hemorrágicas en la materia gris alrededor del tercer o cuarto ventrículo y del acueducto, por eso se relaciona con la aparición de

hemorragias y alteraciones degenerativas del tejido nervioso de algunos sectores del encéfalo.
UNIDAD FORMATIVA 18. Las pruebas de neuroimagen y el diagnóstico precoz

UNIDAD FORMATIVA 18. Las pruebas de neuroimagen y el diagnóstico

precoz.

Las fronteras entre los cambios fisiológicos, dependientes tan sólo del paso del tiempo (normalidad) y aquellos otros que
implican la existencia de enfermedad (patología), no siempre se presentan claras. Quizás, en el caso del sistema nervioso
central, sea más evidente que en ningún otro aparato la dificultad para separar el "normal aging" (envejecimiento típico
o habitual, normal, con pérdidas funcionales progresivas  en la memoria o en los órganos de los sentidos), del "successful
aging" (envejecimiento ideal, con mantenimiento prácticamente incólume de las diferentes facultades mentales,
motoras y sensitivas). El gran reto, en aspectos relativos al diagnóstico, de cara al futuro, puede estar en identificar
cuáles pueden ser los factores responsables a la hora de establecerse estas diferencias en el proceso de envejecer. En los
últimos años, con la utilización de las nuevas técnicas de investigación, se ha llegado a profundizar en el conocimiento de
los cambios que el envejecimiento produce en el cerebro.

El deterioro cognitivo y la demencia son síndromes cuyo diagnóstico se sustenta exclusivamente en la anamnesis, en la
exploración física y en el examen del estado mental (Olazarán, Bermejo, 2000), junto a una exploración
neuropsicológica. Pero el clínico dispone también de pruebas de neuroimagen que, aunque ocupan un lugar
complementario y cronológicamente posterior en el proceso diagnóstico añaden precisión etiológica al cuadro clínico
además de contribuir al diagnóstico precoz (Olazarán, 2000). Además permiten otras entidades y sirven de gran valor
para realizar un diagnóstico positivo de demencia (Peña Casanova, 1999).

Las técnicas de neuroimagen permiten la visualización directa, en distintos cortes, de las estructuras que conforman el
Sistema Nervioso Central (Bernardo, 1999). Permiten valorar la presencia y localización anatómica de lesiones
cerebrales (pruebas estructurales), así como estudiar el funcionamiento del cerebro (pruebas funcionales). A
continuación se describen brevemente las distintas pruebas y su aplicación en este campo.

1. Técnicas estructurales.

1.1. Tomografía axial computarizada (TAC).

Técnica radiológica que produce una película que representa una sección de corte detallada a una profundidad
predeterminada. Es una técnica de rayos X que genera una película que representa una sección transversa detallada de
una estructura tisular. La técnica emplea un haz de rayos X colimado muy estrecho que rota en un movimiento continuo
de 360º alrededor del paciente para representar el cuerpo en cortes de sección transversal. Una serie de detectores,
situados en distintos ángulos, registra los rayos X que atraviesan el cuerpo. La imagen se construye mediante
ordenadores. En los años setenta la TAC, permitió por primera vez visualizar in vivo el tejido cerebral.

Es una prueba de elección para descartar la mayoría de las entidades estructurales que pueden causar demencia:
enfermedad vascular cerebral, tumores, hidrocefalia a tensión, abscesos y hematoma subdural (Bernardo, 1999). Pero
estos procesos, con la excepción de la enfermedad vascular cerebral, son muy poco frecuentes en el anciano con
deterioro cognitivo o demencia (Olazarán, 2000).

La tomografía axial computerizada muestra, por ejemplo en la EA (Enfermedad de Alzheimer), una atrofia global
cortical, siendo la atrofia temporal la más específicamente relacionada con la EA. La aportación más relevante de la TAC
al diagnóstico de la EA es la posibilidad de excluir otras causas de demencia y el seguimiento evolutivo de la misma.
1.2. Resonancia magnética nuclear (RMN).

La resonancia magnética nuclear tiene una mayor resolución que la TAC para los procesos vasculares de pequeños
vasos, tales como los infartos lacunares  (relativos a, o caracterizados por, la presencia de orificios, depresiones, agujeros
o espacios), o la afectación de la sustancia blanca, lo que permite el diagnóstico diferencial. Está contraindicada en los
pacientes portadores de material ferromagnético (como los marcapasos y las prótesis metálicas; permite hacer estudios
volumétricos de las zonas afectadas de manera más selectiva y/o precoz por la enfermedad como en las estructuras
hipocámpicas. Permite diferenciar más nítidamente la sustancia blanca de la sustancia gris y el líquido cefalorraquídeo y
tiene además un mayor interés en los casos de sospecha de trastornos vasculares (Peña Casanova, 1999).

En relación con el envejecimiento, se pueden ver cambios relacionados con la atrofia cerebral, áreas focales de
hiperintensidad en sustancias blanca y ganglios basales.

La volumetría del  hipocampo medida con esta técnica permite detectar, entre los pacientes con pérdida de memoria no
explicada, cuáles son los que evolucionarán a demencia presumiblemente por Enfermedad de Alzheimer (Bernardo,
1999).

Las pruebas de neuroimagen estructural están indicadas ante cualquier caso de deterioro cognitivo que no encaje
dentro del patrón típico de Enfermedad de Alzheimer o siempre que exista riesgo de patología cerebral no degenerativa
(Jack, Peterson, Xu, O'Brien, Smith, Ivnik, et al., 1999). En la Enfermedad de Alzheimer típica podría prescindirse de la
neuroimagen si los hallazgos inesperados (principalmente lesiones vasculares) no fueran a modificar la actitud
terapéutica.

Salvo si existe sospecha de enfermedad vascular subcortical, la TAC es preferible a la RMN por su menor coste y su
mayor comodidad (Olazarán, 2000).

Tanto la TAC como la RMN pueden mostrar cambios morfológicos de atrofia compatibles con la Enfermedad de
Alzheimer, pero el diagnóstico no se basa nunca en este hallazgo aislado. Entre los cambios que se encuentran están:
aumento del tamaño ventricular, agrandamiento de surcos, mayor grado de atrofia, sobre todo temporal y
anormalidades subcorticales de la sustancia blanca (Patterson, Gauthier, Bergman, Cohen, Feightner, Feldman, et al.,
1999).

2. Técnicas funcionales.

2.1. Tomografía de emisión de fotón simple (SPECT).

La SPECT muestra un patrón característico de disminución de flujo bilateral témporo-parietal, habitualmente simétrico,
aunque también asimétrico de predominio izquierdo. La ausencia de hipocaptación no excluye la existencia de una EA,
pero su presencia hace más seguro el diagnóstico de la misma.   Permite distinguir a los sujetos sanos de los estadios
iniciales de la EA con un tanto por ciento elevado de validez y fiabilidad. Utiliza un radioisótopo que atraviesa fácilmente
la barrera hematoencefálica y permite de forma simultánea la determinación del flujo sanguíneo y la densidad de los
neurorreceptores. Es una técnica que estaría indicada para:

Diagnóstico diferencial de la EA incipiente con el envejecimiento normal.

Para distinguir la EA de otras enfermedades (fundamentalmente atrofias lobulares).

Para el estudio de la progresión de la enfermedad.

En las demencias y en las enfermedades degenerativas está disminuido el metabolismo neuronal y el flujo sanguíneo
cerebral, de aquí que el SPECT tenga su utilidad en el diagnóstico diferencial de las demencias al encontrar un patrón
diferencial respecto a la distribución del flujo sanguíneo cerebral. Así encontramos que en la Enfermedad de Alzheimer
el flujo está disminuido de forma bilateral en las regiones temporoparietales, en la Enfermedad de Pick hay disminución
de la captación frontal y frontotemporal, en la Demencia Multiinfarto se observan múltiples y pequeñas áreas
hipocaptantes y en la Afasia Progresiva sin demencia hay hipocaptación temporal izquierda (Parker, Agustín, 1995).

También es útil en el diagnóstico diferencial entre la pseudodemencia, en la que se encuentra reducción del flujo en la
región frontal, y la demencia que suele ser bitemporal (Patterson, Gauthier, Bergman, Cohen, Feightner, Feldman, et al.,
1999).

2.2. Tomografía de emisión de positrones (PET).

Es una prueba más sofisticada que el SPECT. Es la única técnica que permite obtener un mapa de la fisiología,
bioquímica, hemodinámica y farmacología humana. La PET muestra un hipometabolismo témporo-parietal en fases
iniciales que se extiende al córtex prefrontal conforme la enfermedad progresa. Se trata de una técnica muy sensible,
pero muy limitada a la investigación, sobre todo para los estudios de neuroestimulación y para valorar el nivel de
reserva neuronal. 

En el envejecimiento se detecta una disminución con la edad en el metabolismo de la glucosa en la corteza cerebral y en
el sistema límbico, que no se detecta en las estructuras subcorticales grises. El grado de extensión de la alteración del
metabolismo medido por la PET muestra una estrecha correlación con el deterioro clínico. En el caso de la EA, los datos
clínicos en neuroimagen, incluirían: la ausencia de déficits cognitivos corticales o la ausencia inicial de afectación de
memoria con afectación de otras funciones (atrofia cortical asimétrica e hipoperfusiones localizadas).

El SPECT, pero sobre todo el PET, permiten detectar la Enfermedad de Alzheimer, y otras demencias precozmente,
incluso en el estadio presintomático o con sólo quejas de pérdida de memoria y exploración neuropsicológica normal,
con un alto grado de especificidad (Lomeña, Catafan, 1995). Son pruebas no invasivas útiles para confirmar el
diagnóstico de presunción de la enfermedad y evaluar la eficacia de las terapias. Por otro lado, una vez establecida la
demencia, las pruebas funcionales son útiles para incrementar la precisión diagnóstica de la demencia frontotemporal y
de la Enfermedad de Alzheimer de inicio atípico (Kennedy, Rossor, Frackowiak, 1998).

La PET es muy superior a la SPECT por su mejor resolución espacial, la posibilidad de utilizar trazadores metabólicos y la
exactitud de la cuantificación que permite estudios de seguimiento o activación; pero debido a su elevado coste y la
escasa disponibilidad en la clínica prácticamente solo se utiliza en investigación.

2.3. La resonancia magnética de perfusión (RMI).

Unifica la neuroimagen estructural y la funcional (Talbot, Loyd, Snowden, Neary, Testa, 1998) por lo que puede marcar
un   hito en este campo. Permite el estudio del flujo sanguíneo regional cerebral y del metabolismo cerebral tanto en
reposo como en activación (Bernardo, 1999).

2.4. Magnetoencefalografía.

Esta técnica registra la actividad cerebral de origen magnético mediante la combinación de dos tecnologías, una de tipo
anatómico, la Resonancia Magnética, y otra de carácter funcional, la Magnetoencefalografía. La Magnetoencefalografía
localiza los campos eléctricos y magnéticos desde el primer momento en que se producen y los coloca sobre imágenes
anatómicas y la Resolución Magnética. Estudia, por tanto, la localización y función con la mayor precisión temporal y
espacial.

Permite valorar la presencia y evolución de demencias, tanto corticales como subcorticales, y otras alteraciones como:
Esquizofrenia, Parkinson, Trastornos obsesivo-compulsivos, etc. Es asimismo muy útil para pricocirugía y otros
tratamientos (Electrochoque, etc.).
UNIDAD FORMATIVA 19. Fisiología del aprendizaje y la memoria (1)

UNIDAD FORMATIVA 19. Fisiología del aprendizaje y la memoria (1).

1. Introducción.

Uno de los campos más fecundos de la neurociencia del siglo XX ha sido el estudio de las bases fisiológicas y los
mecanismos nerviosos que hacen posible la memoria (entendida como facultad o poder mental que permite retener y
recordar, mediante procesos asociativos inconscientes, sensaciones, impresiones, 

ideas y conceptos previamente experimentados, así como toda la información que se ha aprendido conscientemente), y
el aprendizaje (en Psicología: modificación de la conducta mediante la práctica, experiencia y entrenamiento; y, de forma
general, acto o proceso de adquisición de conocimientos o de alguna habilidad por medio del estudio, práctica o
experiencia.). 

En el siglo XXI la neurociencia y la Psicobiología están en disposición de ofrecer una teoría capaz de explicar cómo se
representa el aprendizaje en el sistema nervioso. El sistema nervioso utiliza una de sus propiedades básicas -la
plasticidad- que es lo que hace posible su propio desarrollo ontogenético[28] desde el ectodermo[29] embrionario hasta
el cerebro adulto, para otra función: el aprendizaje. La plasticidad sináptica posibilita que las neuronas modifiquen  la
influencia que, a través de las sinapsis[30], tienen unas sobre otras. Esas modificaciones constituyen el aprendizaje y la
actividad de determinadas redes de neuronas interconectadas, que es distinta antes y después de las modificaciones
sinápticas, constituye el recuerdo o la recuperación de lo aprendido.

La herencia y el ambiente actúan juntos en el desarrollo del sistema nervioso y de la conducta, es decir, interactúan. Esto
quiere decir exactamente que el resultado final (la conducta de cada individuo) no se obtiene de la suma de las
aportaciones de la herencia y el ambiente.

Los seres humanos, en realidad  todos los animales, aprendemos, que quiere decir que somos capaces de comportarnos
de manera flexible, de modificar nuestro comportamiento y de cambiar en función del ambiente y de los resultados de
nuestra conducta anterior. 

El propósito de las próximas líneas es mostrar el funcionamiento  de unas estructuras (en el ámbito celular) necesarias
para el aprendizaje.

Aristóteles (384-322 AC.) enseñaba que el alma se asentaba en el corazón. Esa afirmación, errónea, se basaba en la
observación, muy aguda y difícil, de que el primer movimiento que se observa en un embrión humano es el del corazón, y
el alma o el ánima es lo que "anima" al animal. Lo impactante de la observación y la naturalidad de la conclusión de
Aristóteles puede actualmente ser comprendida y valorada con justicia por cualquiera que haya sido testigo, a través de
una ecografía, del mismo espectáculo.

(1) Adaptado de Francisco Claro Izaguirre en Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Elena del Campo (Ed), Vol.  1. Sanz y Torres (2002).

[28]Ontogenético: 1. Perteneciente, relativo o adquirido durante la ontogenia. 2. Asociación basada en las características morfológicas visibles y que no indica necesariamente una relación

natural evolutiva. ONTOGENIA: La historia de la vida de un organismo desde el óvulo como célula única hasta el momento del nacimiento.

[29] Ectodermo: La más externa de las tres capas primarias del embrión. Del ectodermo se origina el sistema nervioso, los órganos de los sentidos, la epidermis y los tejidos epidérmicos (uñas,

pelo, mucosas). ECTODERMO NEURAL: Parte del ectodermo embrionario que da lugar al tubo neural.

[30] Sinapsis: Región que rodea el punto de contacto entre dos neuronas  o entre una neurona y un órgano efector, a través de la cual son transmitidos los impulsos nerviosos por la acción de un

neurotransmisor (acetilcolina, noradrenalina, etc.). Las sinapsis están polarizadas de forma que, normalmente, los impulsos nerviosos solamente viajan en una dirección; también están

sometidos a la fatiga, y son sensibles al déficit de oxígeno, los anestésicos y otros agentes químicos. Algunos tipos de sinapsis son: sinapsis axonoaxónica, sinapsis axonodendrítica, sinapsis

axonodendrosomática, sinapsis axonosomática y sinapsis dendrodendrítica. SINAPSIS AXONOAXÓNICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con el axón de
otra neurona. SINAPSIS AXONODENDRÍTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con las dendritas de otra neurona. SINAPSIS

  AXONODENDROSOMÁTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto tanto con las dendritas como con el cuerpo celular de otra neurona. SINAPSIS

AXONOSOMÁTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con el cuerpo celular de otra neurona. SINAPSIS DENDRODENDRÍTICA: Tipo de sinapsis en la que

la dendrita neuronal contacta con otra procedente de otra neurona.

2. Localización del aprendizaje y de la memoria.

De un tiempo a esta parte, a excepción quizá de algún compositor de canciones, nadie busca en el corazón otra cosa que
no sean sístoles, diástoles, soplos y arritmias, mientras que el alma, o como lo llamamos actualmente, el conocimiento, o
si se prefiere los rastros de la memoria, de lo que somos y de lo que sabemos, se busca en el cerebro.
2.1. Karl Lashley y la equipotencialidad cortical.

Karl Lashley, psicólogo conductista estadounidense, publicó en 1950 las conclusiones de un vasto proyecto de
investigación cuyo objetivo era averiguar la localización cerebral de la memoria o, como él lo llamaba,
del  engrama[31]. Lashley había entrenado multitud de ratas en diferentes tareas y, una vez que las ratas
mostraban que habían aprendido la tarea, procedía a destruirles partes limitadas del cerebro y a observar si el
aprendizaje se mantenía o no. Lashley intentaba encontrar un lugar discreto en el cerebro cuya destrucción
aboliese el aprendizaje, con el objeto de poder concluir que ése era el centro neural responsable de la memoria o
de la recuperación de la memoria. Pero no lo consiguió, y como era un científico honesto y con la suficiente
seguridad en sí mismo y en su trabajo, en vez de falsear sus datos o trampear con la estadística, lo que hizo fue
presentarlos y discutirlos. Y los datos que presentó Lashley indicaban que las lesiones practicadas en casi
cualquier lugar de la corteza cerebral[32], empeoraban parcialmente la ejecución de la tarea aprendida por las
ratas y que a mayor proporción de corteza cerebral lesionada, mayor deterioro en la ejecución de lo aprendido,
concluyendo que la memoria estaba asentada de forma difusa por toda la corteza cerebral y no localizada en una
región discreta (Principio de la Equipotencialidad).

[31]Engrama: 1. Unidad hipotética de depósito neuro-fisiológico en el cerebro, fuente de una determinada memoria. 2. Circuito interneuronal en el que participan neuronas y fibras

musculares específicas que se pueden coordinar para realizar patrones específicos de actividad motora.

[32]Corteza cerebral: Lámina fina de sustancia gris localizada en la superficie de los hemisferios cerebrales, que cubre las circunvoluciones, de tal forma que cerca de dos tercios de su

superficie está incluida en las fisuras. Integra las funciones mentales más superiores, la movilidad general, las funciones viscerales, la percepción y las reacciones conductuales. Se ha

clasificado de diferentes maneras, según las diferencias filogenéticos y ontogénicas, estructurales, celulares, capas de fibras y áreas funcionales. Las investigaciones han descrito más

de 200 áreas en función de las diferencias existentes en los patrones de mielinización de las fibras y se han definido 47 áreas de función independiente con patrones celulares distintos.
2.2. Donald Hebb y el fortalecimiento sináptico y otras opiniones más actuales.

En 1949, un año antes de la publicación del informe de Lashley, Donald Hebb, psicólogo conductista canadiense, publicó
una obra titulada The Organization of Behavior, en la que sugería que el aprendizaje, concretamente el
condicionamiento clásico[33]  que es un tipo de asociación entre dos estímulos, podría representarse en el sistema
nervioso mediante el fortalecimiento de la sinapsis que comunica la neurona del estímulo condicionado con la de la
respuesta condicionada, y que ese fortalecimiento se produciría, -especulaba Hebb-, si ambas neuronas estuviesen
activadas al mismo tiempo. 

De manera que hace 55 años, nos encontramos a dos insignes científicos enseñando a sus alumnos y colaboradores que
el aprendizaje y la memoria se representan de forma difusa por toda la corteza cerebral, el uno; y que el aprendizaje y la
memoria se representan en la sinapsis que comunica a sólo dos neuronas, el otro. 

Actualmente sabemos que ambos estaban en lo cierto, y que realmente el aprendizaje y la memoria se representan en
vastas regiones de la corteza cerebral y de otras regiones del sistema nervioso tal y como decía Lashley, y que la forma
de adquirir esas representaciones, de aprender, en definitiva, es justamente mediante el fortalecimiento o el
debilitamiento de las sinapsis entre las neuronas que codifican los elementos que constituyen la situación de
aprendizaje, tal y como decía Hebb. 

Un punto de vista que empieza a cobrar vigencia nos lo ofrece Idoia Lecrerq García, de la Facultad de Psicología de la
Universidad del País Vasco, quién, al respecto, nos dice (2003): "Obviamente, en la actualidad,  la Psicobiología y otras
disciplinas afines, están intentando descifrar cuáles son los sustratos neuroanatómicos y/o   neuroquímicos
sustentadores de la formación de huellas de memoria. Utilizando diferentes métodos y estrategias de investigación,
tanto en animales de laboratorio como en sujetos humanos, se la llegado a la conclusión  quizás vaga, pero no por ello
menos cierta, de que, si bien en la formación de la memoria   participan amplias regiones cerebrales, dichas regiones
están 'especializadas' en aspectos específicos de la misma". 

"En estos sistemas de memoria se establece un diálogo sináptico que implica una cascada de acontecimientos celulares
y moleculares, acontecimientos que dan lugar a un fortalecimiento de conexiones sinápticas en circuitos neurales
determinados. El conocimiento de estos mecanismos celulares y moleculares nos da una idea de cómo se articula la
herramienta que utiliza el cerebro para formar memorias; sin embargo, los datos cualitativos de cada memoria
dependen de las vías neurales que son activadas de forma específica en cada caso. Así, podemos desterrar la idea
reduccionista según la cual, la clave para la comprensión de los mecanismos de memoria residirían  en el conocimiento
de loe elementos que posibilitan el cambio en la eficacia sináptica, trasladando el foco de atención al marco general del
funcionamiento de las distintas regiones cerebrales, si bien no se niega el hecho de que los mecanismos de
fortalecimiento o plasticidad sináptica no sean posibilitadotes o sustentadores del procesamiento y almacenamiento de
información". 

"Por otro lado, la actividad de las regiones cerebrales implicadas en la recepción, procesamiento, consolidación y
almacenamiento de la información, está enormemente influenciada por el resto del sistema nervioso y por la de otros
sistemas (como el endocrino); dichas regiones reciben amplias proyecciones moduladoras desde distintos sistemas de
neurotransmisores, así como desde sistemas hormonales y esta acción moduladora puede afectar tanto a la
organización temporal de la memoria como al contenido de la información almacenada. Resulta razonable, pues,
hipotizar que diferentes manipulaciones farmacológicas[34] sobre los diferentes moduladores de memoria desvelarían
cuál o cuáles de ellos ejercen un efecto potenciador sobre la misma, con el consiguiente desarrollo de agentes
terapéuticos para el alivio de trastornos de memoria, asociados algunas veces, a enfermedades neurodegenerativas
devastadoras para el sujeto que las padece". 

[33]Condicionamiento clásico: También llamado Aprendizaje clásico o pavloniano (Iván Pavlov, 1849-1936). Asociación entre estímulos. Se llama condicionamiento clásico a la creación de una

conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente. De una manera más concreta se ha venido definiendo el condicionamiento clásico como el aprendizaje, consistente en que un

estímulo originariamente neutro, con relación a una respuesta, llega a poderla provocar gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha

respuesta. Se trata de un aprendizaje, porque se trata de la aparición de una nueva conducta, es decir, una nueva relación estímulo-respuesta. Las variables del condicionamiento clásico son

cuatro: Estímulo incondicionado (EI), estímulo condicionado (EC), respuesta incondicionada (RI) y respuesta condicionada (RC).

[34]En este sentido, los resultados más coherentes acerca de la función neurohumoral sobre procesos mnésicos, ha puesto de manifiesto el papel que juegan sobre la formación de huellas de

memoria determinadas hormonas  (adrenalina, ACTH, glucocorticoides, péptidos opioides, etc.) y neurotransmisores (monoaminas, acetilcolina, glutamato, etc.), liberados, la gran mayoría de

ellos, bajo situaciones de estrés o ante situaciones emocionales, tanto aversivas como apetitivas. 

3. La plasticidad sináptica es el mecanismo básico de representación neural del

aprendizaje y de la memoria.

La  plasticidad[35]    es una propiedad fundamental del sistema nervioso. Es la propiedad que le permite construirse
durante el desarrollo, a partir de los programas genéticos y en interacción con el ambiente, para poder funcionar
adaptado al medio en el que se desenvuelve. La plasticidad del sistema nervioso es la propiedad que le permite modificar
sus conexiones, modulando la influencia que tienen unas neuronas sobre otras, construyendo y reconstruyendo los
circuitos nerviosos en función de las necesidades que el ambiente plantea. 

Ejemplos de plasticidad durante el desarrollo son la formación de columnas de dominancia ocular, que se construyen y
se modifican modulando las conexiones de neuronas en la corteza visual primaria y dependen de la actividad de las
retinas (razón por la que se le ponen parches a los niños en un ojo cuando ven mejor por uno que por otro) o la
diferenciación sexual del sistema nervioso por las hormonas gonadales, de la que depende probablemente el desarrollo
de la identidad y la orientación sexual. En estos dos ejemplos el mecanismo básico es el mismo: las neuronas establecen
contactos, que se denominan sinapsis. Estos contactos iniciales tienen un conjunto más o menos amplio de posibilidades
potenciales, de las cuales se verifican unas pocas, aquéllas que en interacción con el medio se utilizan. Las sinapsis que se
han utilizado se fortalecen, y también en consecuencia las funciones a las que sirven, y las otras se debilitan o
desaparecen. Pues bien, ese principio básico de organización estructural del sistema nervioso es el que también se
emplea para aprender, representar lo aprendido, alienarlo en la memoria y recuperarlo. Es  muy frecuente que funciones
que sirven   a adaptaciones diferentes dentro de los mismos organismos, como son el desarrollo del sistema visual, el
desarrollo de la identidad sexual o el aprendizaje, tengan un mismo mecanismo básico de funcionamiento. Eso es una
consecuencia que ilustra perfectamente el hecho de que los seres vivos no obedecemos a un diseño, sino que somos el
resultado de millones de años de presión selectiva sobre estructuras y principios de funcionamiento previos, sobre los
que la vida se ha ido construyendo teniendo que aprovechar, porque no existía ninguna otra posibilidad, esas
estructuras y esos principios.
El aprendizaje, como saben perfectamente los profesionales de la enseñanza, consiste en incorporar aspectos del medio
ambiente y ser posteriormente capaz de utilizar esos aspectos en el comportamiento o en la vida mental. Podemos
considerar algunos tipos distintos de aprendizajes: 

El aprendizaje perceptivo, que consiste en reconocer estímulos más o menos complejos que hemos
percibido alguna vez; por ejemplo: el reconocimiento de rostros es un aprendizaje perceptivo.  

El aprendizaje asociativo, que incluye el condicionamiento clásico o asociación de estímulos, y el

condicionamiento operante, o asociación entre uno o varios estímulos y una respuesta, asociación que
además se fortalece o debilita por las consecuencias de la respuesta. 

El aprendizaje declarativo o explícito o relacional, que es el que nos permite narrar nuestra peripecia
vital, comprender y explicar un tema de Biología u orientarnos para volver a casa desde cualquier punto
de la ciudad en la que vivimos. 

El aprendizaje implícito o procedimental no necesita ser consciente, y se consigue y mejora por el

entrenamiento. Ejemplos de aprendizaje implícito son montar en bicicleta, esquiar, conducir un coche o
escribir a máquina.

Los animales no humanos, como las ratas, los perros o los chimpancés, comparten con los humanos la capacidad de
aprender todas esas categorías. No son capaces, obviamente, de explicar un tema de Biología, pero sí son capaces de
aprender las relaciones espaciales o temporales de los contextos en los que se desenvuelven, lo que constituye un tipo
de aprendizaje relacional que ha demostrado depender de los mismos principios y estructuras nerviosas en los que se
apoya la construcción  de nuestros recuerdos biográficos. Pues bien, todos esos tipos de aprendizaje, que se apoyan de
diferente forma en procesos sensoriales, en procesos motores y en procesos asociativos y, por lo tanto, emplean
diferentes partes del sistema nervioso (principalmente la corteza cerebral) para su representación, comparten como ya
se dijo, el constituirse mediante la plasticidad sináptica.

[35] Plasticidad: En Neurobiología es la propiedad del sistema nervioso que permite que su estructura se modifique en función  de influencias ambientales para mejor adaptar a éste su

funcionamiento.

4. Mecanismos de plasticidad sináptica.

La sinapsis es la estructura por la que se comunican  e influyen  las neuronas e incluye, además del espacio sináptico,
especializaciones de la membrana presináptica y de la membrana postsináptica. La influencia que tiene una neurona (la
presináptica) sobre la otra (la postsináptica) puede medirse, y es la despolarización (o hiperpolarización, si la sinapsis es
inhibitoria) que se produce en la membrana postsináptica (los PEPS[36] o los PIPS[37]) en respuesta a la llegada de un
tren de impulsos de determinada frecuencia al botón terminal del axón presináptico. Esa influencia no es estática, puede
modificarse y de hecho se modifica, y esa modificación de la influencia de una neurona sobre otra es la plasticidad
sináptica, y es el mecanismo que el sistema nervioso utiliza para representar el aprendizaje. El fenómeno de plasticidad
sináptica mejor conocido y más estudiado es la potenciación a largo plazo (PLP[38]), descubierta por Bliss y Lomo en
1973.

En la actualidad el establecimiento de la PLP, encontrada en el hipocampo y en otras regiones cerebrales, se explica por
el funcionamiento de un receptor de glutamato[39]  llamado NMDA[40]  (N-Metil-D-aspartato, que es el nombre del
agonista[41] farmacológico de ese receptor). El receptor NMDA es ionotrópico acoplado a un canal de cationes (Na+,
K+, Ca2+ ), y presenta la propiedad de que únicamente permite el paso de esos iones, cuando se dan dos condiciones a la
vez: primero que el glutamato esté acoplado al receptor NMDA, y segundo que la membrana postsináptica esté lo
suficientemente despolarizada como para permitir que lo iones magnesio (Mg2+), que al potencial de reposo de la
membrana tienden a entrar en la misma y atascan el canal de cationes, salgan del canal y lo desatasquen (el potencial de
membrana postsináptico debe estar próximo a los 20 mV, es decir, unos 80 mV desviado del potencial de reposo, para
que el ión Mg2+ desatasque el canal [Kandel y Schwartz, 1991]). Cuando esas dos condiciones se cumplen, el canal de
cationes permite el paso de estos iones al interior de la membrana postsináptica. El paso del ión Na+ contribuye a una
mayor despolarización postsináptica y el paso del ión Ca2+  da comienzo a una cascada de acontecimientos químicos,
conducidos por proteínas kinasas dependientes de Ca2+  , que lleva a cambios en ambos lados de la sinapsis en parte
mediados por la acción de retromensajeros como el óxido nítrico o el dióxido de carbono (mayor liberación de glutamato
en el lado presináptico, y modificaciones estructurales en la espina dendrítica en el lado postsináptico), que tienen como
consecuencia un incremento en la eficacia sináptica que se mantiene durante semanas. Ese aumento en la eficiencia
sináptica se mantiene porque, una vez establecida la PLP, se producirán mayores despolarizaciones postsinápticas en
respuesta a los trenes de potenciales de acción que viajen por el axón presináptico, que las producidas antes del
establecimiento de la PLP.

[36] POTENCIALES POSTSINÁPTICOS EXCITATORIOS (PEPS): Despolarizaciones del potencial de la membrana postsináptica debidas a la unión de un neurotransmisor a sus receptores. El

hecho de que se produzca un PEP o un PIP en la membrana postsináptica depende del tipo de canales iónicos que se abren en respuesta a la activación del receptor. 

[37] POTENCIALES POSTSINÁPTICOS INHIBITORIOS (PIPS): Hiperpolarizaciones del potencial de la membrana postsináptica  debidas a la unión de un neurotransmisor a sus receptores. El

hecho de que se produzca un PEP o un PIP en la membrana postsináptica depende del tipo de canales iónicos que se abren en respuesta a la activación del receptor.

[38]  La potenciación a largo plazo (PLP) es un incremento en la eficiencia de una sinapsis conseguido por una estimulación intensa (de alta frecuencia) de las neuronas presinápticas. El

incremento en la eficiencia, o potenciación, se mantiene durante semanas y por eso es a largo plazo.

[39] Glutamato: Neurotransmisor de la memoria presináptica. Aminoácido, principal neurotransmisor excitatorio del sistema nervioso central. 

[40] Se acoplan a los canales de Ca 2+.

[41] Agonista: Sustancia que tiene una afinidad celular específica y produce una respuesta predecible. Sustancia que facilita los efectos de un neurotransmisor. También se aplica de forma más

específica a las sustancias que se unen  a las proteínas receptoras imitando las acciones de la sustancia neuroactiva natural.

4.1. Condiciones del establecimiento de la PLP.

Para que se dé la primera condición de establecimiento de la PLP, que el glutamato se acople al receptor NMDA, basta
con que lleguen potenciales de acción al botón terminal, que a continuación se viertan al espacio sináptico las vesículas
de glutamato y finalmente que éste se acople al receptor. Ahora bien, para que se dé la segunda condición la cuestión es
un poco más complicada. Hemos dicho que esa condición consiste en despolarizar la membrana postsináptica hasta
expulsar al ión Mg2+  del canal para permitir el paso del ión Ca2+  por dicho canal al interior de la espina dendrítica
postsináptica.

4.2. Cómo se consigue la despolarización pata desatascar el Mg2+.

Pues bien, esa despolarización se consigue porque en la espina dendrítica, además de receptores NMDA, existe otra
clase de receptores de glutamato acoplados a un canal de Na+/K+ (pero no de Ca2+) denominados receptores
AMPA[42]. Los receptores AMPA permiten el paso de Na+ al interior de la membrana postsináptica en respuesta a la
liberación de glutamato por el botón terminal presináptico y la entrada de Na+ despolariza la membrana. Ahora bien, el
canal de cationes acoplado al receptor AMPA es de baja conductancia (< 20 ps), lo que quiere decir que deja pasar con
dificultad al Na+, de manera que, para alcanzar la despolarización suficiente para desbloquear el canal de Ca2+ (y otros
cationes) bloqueado por Mg2+  de los receptores NMDA, es necesario que muchos receptores AMPA estén activos a la
vez para que se abran suficientes canales de Na2+.

[42]Receptores No-NMDA.
4.3. Implicaciones para la representación celular del aprendizaje de las condiciones del establecimiento de la
PLP.

Esa es la razón por lo que para establecer la PLP es necesario, o bien estimular intensamente las neuronas presinápticas,
o bien y más interesante, conseguir que la neurona postsináptica esté despolarizada (y por lo tanto activa) en el
momento en el que lleguen los impulsos nerviosos por la vía que se va a potenciar. 

El modo más evidente de conseguir que la neurona postsináptica esté activa en ese momento es excitándola mediante
una vía convergente en la sinapsis con la vía a potenciar. Imagine el lector que esa vía convergente que despolariza la
membrana postsináptica conduce a la estimulación nerviosa producida por un estímulo incondicional (EI), por ejemplo la
sensación táctil de haber recibido un soplo de aire en un ojo, que produce una respuesta incondicional (RI), en este caso
cerrar el párpado, respuesta que es conducida por la neurona postsináptica; suponga ahora el lector que en la región de
esa sinapsis entre la vía que conduce el EI y la vía que produce la RI hay además unas pocas fibras que conducen otros
muchos estímulos normalmente incapaces   de excitar la vía de la RI (estímulos neutros, como por ejemplo un tono,
normalmente incapaz de hacer que se cierre el párpado). Si un estímulo, en principio neutro (EN), como un tono, es
conducido por una vía convergente con la vía del EI en el momento en el que la vía de la RI está activa, y si en esa región
cerebral existen receptores NMDA y la maquinaria bioquímica antes descrita, ocurrirá que la sinapsis entre la vía del EN
  y la neurona de la vía de la RI se potenciará, lo que tendrá como consecuencia que el EN se habrá convertido en un
estímulo condicional (EC), capaz de elicitar (provocar) la RC (una respuesta parecida a la RI). Y eso es justamente lo que
Hebb, en su obra citada de 1949 (ver capítulo de referencias y bibliografía), había propuesto especulativamente como
mecanismo celular de la memoria a largo plazo (MLP). Así pues, el receptor NMDA sería un “detector de coincidencias“
cerebral capaz de registrar cuando dos neuronas (o dos grupos de neuronas) están activas simultáneamente y
coordinando, así, dos tipos diferentes de información.

5. Formas de plasticidad sináptica distintas de la PLP.

La PLP no es la única forma de plasticidad sináptica investigada en el sistema nervioso, aunque sí es la más conocida
como se dijo anteriormente. Si las sinapsis únicamente pudiesen potenciarse, es evidente que llegaría un momento en el
que todas las sinapsis “potenciables“ estarían potenciadas al máximo con lo que, al menos, habría dos graves
problemas: 

El primero es que los pequeños estímulos producirías descargas incontroladas de las neuronas y probablemente
convulsiones.

El segundo es que el sistema ya no sería capaz de modificarse y, por tanto, de almacenar nuevos contenidos mnésicos.
Por lo tanto es necesario que, además de potenciarse, las sinapsis puedan “despotenciarse“ o, como se dice en
neurociencia, deprimirse. En diferentes regiones del sistema nervioso central, entre ellas el hipocampo y el cerebelo, se
ha encontrado y descrito el fenómeno de plasticidad sináptica denominado “depresión a largo plazo“ (DPL). La DPL
consiste que en determinadas condiciones, que habitualmente implican ausencia de correlación entre la descarga
presináptica y la activación postsináptica, las sinapsis decrementan su eficiencia durante semanas, es decir, lo contrario
que la PLP (Es importante no confundir la DLP con la grave enfermedad afectiva llamada de igual forma: depresión). 

La DLP es un fenómeno que ocurre a  nivel sináptico y que, en la actualidad, se estudia en relación con la representación
cerebral de la memoria y como mecanismo simétrico y complementario de la PLP y, en este contexto, no tiene nada que
ver con la enfermedad del afecto denominada “depresión“. Además de la PLP y de la DLP, que son a largo plazo
(semanas), han sido descritos y estudiados cambios en la eficiencia sináptica a plazo corto (minutos) y ultracorto
(fracciones de segundo), tanto potenciadores como depresores (entre otros, Toth et al., 2000) y también han sido
descritos y estudiados mecanismos de modificación de la eficiencia sináptica mediante la modulación presináptica
(Kandel, 1991).
6. Conclusiones.

Entre las capacidades mentales hay una básica y esencial, la memoria, un proceso intrínsecamente ligado al
procesamiento cerebral de la información, que alcanza su cenit con el desarrollo de la neocorteza (parte del cerebro de
desarrollo evolutivo más reciente). 

Por lo que acabamos de ver, el aprendizaje y la memoria, se representan en el sistema nervioso  por medio de circuitos o
redes de neuronas  en los que las eficiencias sinápticas[43] se modifican en función de lo que se aprende. Hemos visto
que los mecanismos que permiten todo eso se componen de neurotransmisores (sustancia química que es liberada por
el terminal axónico en la sinapsis por la acción de un impulso nervioso y que activa los receptores postsinápticos),
receptores (terminaciones nerviosas sensitivas que responden a diversos tipos de estimulación), canales iónicos[44] y
otros elementos que, o bien son   proteínas, o bien en su biosíntesis intervienen proteínas. Las proteínas son las
moléculas biológicas que dirigen la maquinaria química celular; y las proteínas, a su vez, están producidas, o mejor dicho,
su producción está dirigida y determinada, por los genes. Así pues los genes intervienen en el aprendizaje, la memoria y
en todo el comportamiento a través de la determinación de las proteínas   que van, a su vez, a determinar el
funcionamiento de los circuitos nerviosos que van a permitir esos comportamientos. Puesto que la característica que
hace posible que el comportamiento se adapte al ambiente -en vez de ser rígido e inmodificable- es la plasticidad
sináptica que hace que los circuitos nerviosos cambien en función de la estimulación que reciben, debe quedar claro
que, en el caso de cada organismo en particular, los genes y las proteínas  que estos determinan actúan con el ambiente
para dar lugar a las configuraciones particulares de los circuitos o redes  de neuronas cuyo funcionamiento, finalmente,
constituye el comportamiento y las características psicológicas -la inteligencia, la personalidad, la memoria, etc.- y es
único para cada individuo.

[43] EFICIENCIA SINÁPTICA: Es la razón entre los potenciales postsinápticos y la frecuencia de potenciales de acción presinápticos, es decir, es la razón entre la salida y la entrada de la

sinapsis.

[44] CANAL IÓNICO: Proteína insertada en la membrana celular que conforma un orificio o poro central que comunica el citoplasma con el exterior de la célula y que permite el paso de iones a

su través, a favor de gradiente, debido a que su interior es hidrofílico. Los canales iónicos son en buena medida específicos para cada tipo de ión.
MÓDULO IV - Concepto, modelos y tipos de memoria

UNIDAD FORMATIVA 20. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 20. Introducción.

Una de las características más importantes del ser humano, a diferencia de los animales, es su capacidad para poner en
marcha modos de procesamiento de la información voluntarios. Estos modos de procesamiento se dice que son
 voluntarios porque están controlados por la propia persona. A diferencia de los animales, los seres humanos logran un
gran número de objetivos cuyo fin inmediato no consiste simplemente en la supervivencia del individuo o de la especie.
Estos nuevos objetivos se pueden lograr porque las personas  (y los demás seres vivos, en menor grado) son capaces de
aprender. La memoria es la capacidad que permite mantener activos diferentes elementos de la información  mientras
 se integran unos con otros (Baddeley, 1990). La memoria, sin embargo, no se trata de un proceso psicológico o una
capacidad humana unitaria; tal y como podremos leer en las siguientes páginas, existen diferentes tipos de memoria,
cada uno con sus características, funciones y procesos propios. La memoria es un proceso psicológico que sirve para
almacenar información; la información adquirida se almacena en el cerebro humano y puede ser recuperada
generalmente con rapidez y eficiencia. Todo lo que conocemos  sobre el lenguaje, sobre el mundo y sobre nuestra propia
historia personal se encuentra registrado y organizado en ese enorme almacén al que denominamos memoria.

La memoria es la función superior más ampliamente estudiada en el ámbito del envejecimiento normal. La justificación
se halla en que constituye la queja subjetiva más frecuente en el anciano (Jódar, 1994). Las quejas provienen tanto de la
constatación de fallos u olvidos reales que ocurren en la vida diaria como de una visión distorsionada de los propios
rendimientos, especialmente cuando hay alteraciones como las que puede provocar una depresión. Pero la memoria
humana es un proceso complejo,  no es una función unitaria. Es fundamentalmente una serie de sistemas
interconectados, cada uno con diferentes objetivos y con distintas características.

La memoria constituye un proceso psicológico de primordial importancia para el ser humano, sirve para adquirir y
registrar información. La memoria es una capacidad que permite tener presentes en nuestra mente distintos elementos
de información mientras se integran entre sí. También es la capacidad de registrar de una manera permanente o casi
permanente una serie de hechos, aprendizajes y situaciones. Este proceso sería poco útil si la información registrada en
la memoria no pudiera ser recuperada cuando lo necesitamos. Si bien es verdad que algunos aspectos de la memoria se
deterioran con el paso de los años, también es verdad  que otros se hallan bien preservados.

Definir la memoria es hacer referencia, principalmente, a su función de almacenamiento y recuperación de la

información. El almacenamiento y la recuperación no deben considerarse funciones aisladas, pues el mejor método de
recuperación depende de cómo se almacene el material. Se puede definir la memoria como el proceso en el cual se
codifica, almacena y recupera la información; o también, diciendo que la memoria es un proceso psicológico que sirve
para codificar la información, almacenar la información codificada en el cerebro y recuperar dicha información cuando
resulte necesario. 

La codificación se refiere a la forma que la información debe de tomar para permanecer en un nivel determinado de
memoria, es la transformación del estímulo en un símbolo o código interno. El almacenamiento es la retención o
permanencia de la información en un sistema concreto de memoria. Y, por último, la recuperación tiene que ver con las
condiciones bajo las que la información puede ser extraída de un nivel concreto de memoria y pasar a otro nivel o iniciar
una respuesta.

“La memoria es un sistema cognitivo humano no unitario que nos permite aprender, guardar y recuperar
episodios, acontecimientos, hechos y habilidades personales y sobre el mundo. No hay una sola memoria, sino
varias memorias“ (Tulving, 1983).

"La memoria no es un sistema unitario sino muchos". "La memoria no se compone de una sola entidad, sino que
más bien, consiste en una serie de sistemas diferentes, que tienen en común la capacidad para almacenar la
información" (Baddeley, 1999).
 "La memoria humana es aquella actitud que, puesto que admite el recuerdo, permite en el mismo instante a todo
ser humano reconocerse en un presente que es producto de su historia y la raíz de su futuro. La elaboración de la
identidad de cada ser humano es la resultante de la cascada de hechos que aparecen desde su nacimiento como la
edificación de un saber hacer y de un saber" (Gil, 1999).

La memoria es un proceso psicológico que cumple importantes funciones como la codificación y el almacenamiento de la
información (codificada en algún lugar del cerebro), y la recuperación de dicha información almacenada cuando resulta
necesario para los objetivos de la persona. Se trata del proceso cognitivo que primero refleja los posibles declives y
alteraciones que se estén produciendo en la mente del mayor, dada su gran incidencia sobre nuestro funcionamiento en
las actividades cotidianas. Es también el proceso más afectado cuando la persona presenta un deterioro orgánico
(demencia) o un cuadro psicopatológico (depresión).

 Actualmente, desde la psicología cognitiva, se considera que la memoria no es sólo el almacén de datos que sirve para
reconocer y recordar percepciones, emociones personales y hechos pasados, sino que es el mecanismo cognitivo que
permite la construcción de significados, resolución de problemas y toma de decisiones. Sin la memoria no seríamos
capaces de ver, oír, pensar ni tendríamos identidad propia.  Además no podemos entender la memoria como única, hay
muchos tipos diferentes: memoria de los conocimientos (dónde está África, sumar varias cantidades), memoria de los
hechos que nos han pasado, de las habilidades (conducir un coche, escribir), de lo que tenemos que hacer en el futuro,
etc. Si comprendemos sus diferencias vamos a trabajar en el entrenamiento de una forma más adecuada.

Con respecto a las acciones en las que esté implicada  la memoria,  podríamos decir que son acciones voluntarias que
tienen lugar entre la presentación de los estímulos que tratamos de recordar y los actos “per se“ de recordar. 

El párrafo, adaptado de Ballesteros (2001:150), que incluiremos a continuación se refiere a una persona diagnosticada
de Enfermedad de Alzheimer (la demencia más frecuente cuyo síntoma más temprano de esta terrible enfermedad
degenerativa son los problemas de memoria), y, de alguna manera, nos introduce y da respuesta con dramatismo y sin
ningún género de dudas a las preguntas

¿ha pensado alguna vez lo que sería su vida si no tuviera memoria?, ¿para qué sirve la
memoria?:

“Se miró en el espejo y sólo pudo percibir un rostro arrugado. Comprendió confusamente que no estaba sóla en el
mundo pero no lo percibió con claridad. Intentó atribuir una palabra a los labios de la persona que estaba sentada
frente a él, pero no la recordó. No podía tampoco saber en qué año vivía. Su tiempo era el año cero de su amnesia
solo medible por las pérdidas de algunos seres queridos que se confundían  en su memoria. La televisión estaba
encendida y el presentador del programa de turno pronunció la palabra hogar, inconscientemente buscó la mano
del hombre que estaba a su lado, se sentía como una criatura indefensa que buscaba aprecio, ternura. Sin
embargo, detuvo el gesto porque no reconocía al hombre que, sentado allí, musitaba frases tristes que no
recordaba y que carecían de todo sentido para ser interpretadas de forma adecuada. En aquel momento le vino a
la mente una palabra incomprensible que por la mañana había pronunciado un joven de bata blanca: la palabra
Alzheimer“

La memoria guía continuamente nuestras acciones en la vida diaria y es fundamental para el aprendizaje. Sólo tiene que
detenerse un momento a reflexionar sobre lo que ha hecho un día cualquiera, desde que se levantó  hasta que volvió  a
casa del trabajo, para comprender que la vida sería muy distinta si ese importante proceso psicológico llamado memoria
no existiera o funcionara defectuosamente. De esta manera, ha recordado dónde guarda el traje azul marino que ha
decidido ponerse esta mañana. 

Ha recordado cómo debe manejar la cafetera para preparase el café de su desayuno. Después, ha recordado dónde dejó
el día anterior las llaves de su coche. Al llegar al garaje ha tenido que reconocer su coche entre los muchos coches que
estaban aparcados en él. Cuando se sentó en el coche recordó que debía hacer para ponerlo en marcha. Según iba
conduciendo el coche hacia el trabajo tuvo que recordar el camino que debía seguir  para no perderse en medio de la
maraña de callejuelas. Encendió la radio para escuchar el coloquio de la mañana en el que varios tertulianos discutían
sobre temas de actualidad y, así, echó mano de su conocimiento sobre el lenguaje, aprendido a temprana edad, para
comprender lo que decían. Estos son sólo algunos ejemplos de cómo el conocimiento que ha adquirido previamente y
que ha almacenado en su memoria permanente le ha permitido desenvolverse normalmente en su vida cotidiana. Esto
hubiera sido imposible si su memoria no funcionara.
UNIDAD FORMATIVA 21. Los modelos de mamoria

UNIDAD FORMATIVA 21. Los modelos de memoria.

A partir de los planteamientos anteriores se van a crear modelos del funcionamiento cognitivo en general y de la
memoria en particular. Los más conocidos son los estructuralistas y descriptivos (como los modelos Multialmacén), y los
modelos procesuales (como el de niveles de procesamiento). Se han creado también modelos desde la neuropsicología
cognitiva. 

1. Modelo multialmacén de la memoria (estructurales).

Los estudios, sobre memoria, que encontramos en la década de 1960 hacen hincapié en las estructuras de almacén.
Todos ellos pueden considerarse un desarrollo del modelo propuesto por Broadbent (modelo del filtro atencional) en
1958. El modelo de Broadbent fue desarrollado para poder explicar como atendemos algunos estímulos mientras
ignoramos al resto (incluyendo procesos como la atención, percepción, etc.). Este modelo ha tenido una gran influencia
en toda la Psicología Cognitiva posterior, de tal forma que, prácticamente todos los modelos estructurales, que le
siguen, están influidos por él.

El modelo de Broadbent se puede utilizar como un claro ejemplo de lo que es un modelo estructural, es decir, una serie
de compartimentos (estructuras) conectadas por flechas, en uno o en ambos sentidos, que nos indican como se
transfiere la información de unos a otros. Según Broadbent, las estructuras recibirán una atención preferente dejando
relegados, a un segundo plano, los procesos. Todos los investigadores  que trabajan con este modelo tienen presentes
tres almacenes de memoria (sensorial, a corto plazo y a largo plazo).

El modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) es el modelo estructural más influyente. Considera dos aspectos
principales: el sistema estructural que es fijo y los procesos de control, que son actividades transitorias de la memoria
que pueden ser controladas por el sujeto, entre estos se encuentran el repaso, la codificación, las estrategias de
recuperación, las reglas de decisión, etc.
La estructura de la memoria incluye tres sistemas:

1. Memoria sensorial (MS) o Registro Sensorial que sirve de registro de las sensaciones o impresiones que llegan
por los sentidos (ruidos, luz, sensaciones táctiles, etc.). Tiene una amplia capacidad y la información sensorial
permanece durante un breve período de tiempo (aproximadamente un segundo) pudiendo ser transferida a otro
sistema o desaparecer.

2. Memoria a Corto Plazo (MCP) o Almacén a Corto Plazo. Es un sistema que retiene la información durante cerca
de 30 segundos. Es de capacidad limitada, puede retener 7∓2 ítems: un número de teléfono que nos acaban de
decir, una escena que acabamos de ver, una frase que acabamos de oír, etc. Es algo transitorio. Los autores
postulan la existencia en este almacén de un lugar o “retén de repaso“ con un número limitado de
compartimentos donde se van almacenando la información de manera que la más antigua ocupa el primer
compartimento y tiene más posibilidad de ser desplazada por nueva información entrante a no ser que actúe
sobre ella un proceso controlado por el sujeto, el repaso. Mediante el repaso la información se transfiere a la
Memoria a Largo Plazo y se consolida.

3. Memoria a largo plazo (MLP) o Almacén a Largo Plazo. Es el sistema en el que la información permanece
durante largo tiempo o de forma permanente. Su capacidad es ilimitada. Por ejemplo, la tabla de multiplicar, los
conocimientos adquiridos durante la vida, el saber montar en bicicleta, etc.

Esta representación no significa que existan tres estructuras fisiológicas separadas en el cerebro, sino que estos tres
sistemas se diferencian en propiedades específicas como la capacidad del almacén (limitada o ilimitada), la duración
temporal o el tipo de codificación de los elementos.

2. Modelo de niveles de procesamiento.

La memoria humana funciona de una manera compleja. Sin embargo, existen bastantes semejanzas a nivel funcional con
los modernos ordenadores ya que ambos sistemas manipulan símbolos, realizan cálculos y almacenan información (la
memoria como procesamiento de la información). La información tanto en la mente humana como en el ordenador debe
ser codificada de manera que pueda ser almacenada en la mente. Los códigos que utiliza la mente humana  con más
frecuencia son imágenes mentales o signos semejantes al lenguaje. Esta información necesita ser almacenada para que
perdure temporalmente y no se pierda. Mientras el ser humano almacena la información en su cerebro, el ordenador lo
hace en su memoria interna. Por último, para que la información almacenada tenga alguna utilidad, debe ser posible
recuperar dicha información para su utilización eficaz. Las personas recuperan la información  contenida en su memoria
de manera bastante precisa, aunque este proceso no está totalmente libre de errores. El ordenador, busca en su
memoria la información solicitada por el usuario, la recupera eficientemente y la presenta en pantalla o a través de la
impresora.

Craik y Lockhart plantean un único almacén de memoria con diferentes niveles de procesamiento. Según ellos la
memoria se debe considerar como el resultado de los diferentes procesos y análisis a los que se somete la información
del exterior. Este punto de vista se va a centrar en los procesos de codificación en el momento en que entra la
información. En este modelo, el recuerdo es considerado como el producto o resultado de las distintas actividades, en
este caso la asociación, que se aplican a la información.
Estos autores proponen estudiar la memoria mediante pruebas de aprendizaje incidental. Existen dos formas de
aprendizaje: intencional e incidental. En el intencional me piden que retenga una información y luego miden el recuerdo
o el reconocimiento de la misma, en este caso hay intención de aprender lo que luego me van a preguntar. En el
incidental, nos proponen que realicemos determinadas operaciones (decir si varias palabras están escritas con
mayúsculas o no, si riman con otras, etc.) pero no tenemos la intención consciente de aprender esas palabras,
posteriormente nos dirán que escribamos todas las que recordemos y se evalúan los resultados. Nos han preguntado
algo que no fue nuestra intención aprender, pero que hemos aprendido, por lo que decimos que se ha dado un
aprendizaje incidental. Este modelo defiende los siguientes supuestos (Puente, 1993:228):

A.    Existe una jerarquía de niveles de procesamiento que se puede investigar con tareas de aprendizaje incidental:

a.    Análisis sensorial, que es el nivel más superficial. Por ejemplo, juzgar si una palabra “HAMACA“ está
escrita con mayúsculas o no, sólo requiere un análisis visual.

b.    Análisis fonético, que es la representación del sonido. Por ejemplo, se realiza ante la tarea de decir si una
palabra rima con otra, “¿Hamaca rima con vaca?“.

c.    Análisis semántico o del significado, es el nivel más profundo de procesamiento. Por ejemplo, responder
si una palabra puede encajar en una oración “Me he tumbado en la... ¿hamaca?“.

B.    La profundidad del nivel de procesamiento para un estímulo depende de la tarea que se pide, no todas las
tareas requieren utilizar el nivel semántico de procesamiento. La palabra “hamaca“ es procesada a distintos
niveles dependiendo de la tarea de aprendizaje incidental que me han puesto.

C.      Cada nivel de procesamiento produce una huella de memoria siendo el nivel superficial el que produce una
más débil y el procesamiento semántico o conceptual una huella más profunda o resistente (recordaré mejor
“hamaca“ si la proceso a nivel semántico). Según el nivel de procesamiento se requiere mayor o menor atención o
diferentes recursos cognitivos.

Hay dos tipos de procesamiento:

1. Procesamiento tipo I o repaso de mantenimiento. Es un tipo de procesamiento para mantener la información en

la memoria sin que se realice un análisis adicional: si nos dicen un número de teléfono lo vamos repitiendo hasta
que lo apuntamos en la libreta, cuando dejamos de repetirlo se olvida y desaparece de la memoria.

2. Procesamiento tipo II o repaso de elaboración. Implica un análisis de la información, esta actividad facilita el
recuerdo ya que relaciona esa información con otras almacenadas en la memoria.

Este modelo se ha criticado (Ruiz, 1994), entre otras cuestiones, por la dificultad de diferenciar entre niveles de
procesamiento y porque no siempre la profundidad del procesamiento determina el recuerdo (se recuerdan mejor las
palabras con contenido emocional aunque su nivel de análisis no sea semántico). Posteriormente se han estudiado otras
variables que influyen en el procesamiento:

La mayor elaboración de la información (asociarla con algo conocido, pensar y profundizar en su

significado, formar frases, etc.) la hace más resistente al olvido porque con las actividades que implica la
elaboración se relaciona y une a conocimientos previos.
 La distintividad de la información permite recordar por contraste con otros datos. Por ejemplo, ante las
series de palabras A) rosa, jazmín, margarita y B) trucha, salmón, arenque, jazmín; recordaré mejor la
palabra “jazmín“ en la serie B porque es “distintiva“ o diferente de las demás.

El nivel de esfuerzo cognitivo o recursos de procesamiento dedicados a la tarea son determinantes del
recuerdo. Un mayor esfuerzo al procesar (más atención, mayor empleo de estrategias) lleva a un mejor
recuerdo.

3. Modelo neuropsicológico modular.

La Psicología Cognitiva había comenzado a generar modelos teóricos de procesamiento de la información, basados en
los datos obtenidos en el laboratorio con individuos normales. Si se “dañaba“ teóricamente un componente de un
modelo, se podían predecir las consecuencias de ese daño sobre la función representada por él. Esta posibilidad y el
paradigma del procesamiento de la información, dentro del cual se desarrollan estos modelos, parecían ofrecer a los
neuropsicólogos la vía que estaban buscando. Por otro lado, las lesiones cerebrales focales constituyen experimentos
naturales que permiten disociar las funciones cognitivas y sus componentes. Una vez analizadas con métodos objetivos
las consecuencias de esas lesiones sobre la función cognitiva, se pueden interpretar esos datos en términos de si se
ajustan  o no a las predicciones hechas  por algunos de los modelos existentes de esa función o bien si dichos modelos
requieren ser modificados. Se llega, así, a la conclusión de que  “El análisis funcional de pacientes con déficits selectivos
proporciona una ventana abierta por la que podemos observar la organización y los procedimientos de la cognición
normal.

La neuropsicología cognitiva nace así como un intento de responder a dos cuestiones:

Qué síntomas, entre los que presenta un paciente, pueden ser explicados en términos  del daño en uno o
más componentes del sistema de procesamiento de la información  y qué síntomas han de ser
explicados en términos de estrategias compensatorias generadas por el sistema

Hasta qué punto las predicciones posibles acerca de las modificaciones de la función normal, hechas a
partir de la lesión virtual  de un componente de un modelo teórico de procesamiento de la información,
se cumplen cuando resulta lesionado el “mismo“ componente en un paciente neurológico.

En cuanto a las relaciones entre conducta y cerebro se debe tener en cuenta que una cosa es determinar qué funciones
resultan dañadas por la lesión de una determinada estructura cerebral y otra cosa diferente es localizar esas funciones
en esa estructura cerebral. Los conocimientos acumulados por las diferentes disciplinas que se agrupan bajo la
denominación de neurociencia indican que la realidad es mucho más compleja de lo que se había venido pensando. Por
otro lado  las modernas técnicas funcionales de neuroimagen nos dicen qué regiones cerebrales participan en la
realización de una determinada tarea o, aunque con muchas más limitaciones, en el ejercicio de una función; sin
embargo,  están lejos de proporcionarnos información acerca del papel que desempeña cada una de ellas dentro de ésta
y, menos aún, de cómo llevan a cabo ese papel. La conclusión a que se llega es la de que los niveles biológico y psicológico
de explicación de la estructura y de la conducta de ese sistema complejo que es la mente-cerebro son complementarios
(por lo que se espera que un día lleguen a converger), pero son lógicamente independientes. En otras palabras, los datos
procedentes de la neuropsicología y los procedentes de la neuroimagen proporcionan información diferente: los
primeros nos informan acerca de la función cerebral; los segundos, acerca de la función mental.

Entre las hipótesis generadas por la ciencia cognitiva acerca de la estructura funcional del sistema cognitivo, la más
plausible, especialmente a la vista de los datos procedentes de los pacientes neuropsicológicos, es la hipótesis de que el
sistema de procesamiento de la información es, en buena parte, modular. Partiendo de esa hipótesis, la neuropsicología
cognitiva trata de determinar los detalles de la organización estructural y funcional del sistema cognitivo normal,
analizando cómo se fraccionan  las funciones cognitivas como consecuencia del daño cerebral. Otra contribución que
está empezando a dar sus frutos es el estudio de las computaciones que se llevan a cabo en cada una de las unidades de
procesamiento. Pero, una vez más, no hay que perder de vista que, aunque la meta última de la neuropsicología  es el
estudio de las relaciones entre la función mental y la anatomía y la fisiología del cerebro, ni los diagramas de flujo ni los
modelos de redes neuronales son modelos del cerebro.
Como hemos comentado previamente, la neuropsicología cognitiva, mediante el estudio de pacientes con daño cerebral,
ha desarrollado modelos del funcionamiento cognitivo normal. Uno de los más conocidos es el modelo neuropsicológico
modular de Moscovitch (Moscovitch y Umiltà, 1990; Benedet y Alejandre, 1998). Este modelo mezcla varios niveles de
análisis: trata de explicar cómo funciona la memoria (procesos) y para qué sirve y además sitúa estos procesos en
determinadas zonas cerebrales que supuestamente actúan en cada fase. La investigación en este campo nos permitirá ir
confirmando o rechazando estos supuestos.

Con los estudios realizados se puede afirmar que no hay una estructura cerebral específica para la memoria, son varias
las zonas cerebrales implicadas en este proceso: el hipocampo, la zona perihipocampal y la corteza ocupan un lugar
central en el modelo.

Se postula la existencia de cuatro componentes o subsistemas:

El primer subsistema estaría formado por módulos perceptivos de reconocimiento de caras, palabras,
signos de la escritura, sonidos, figuras, etc., que reciben la información y sistemas centrales que la
interpretan a nivel semántico (corresponde a estructuras neocorticales no frontales);

El segundo es el sistema de memoria procedimental: el recuerdo de cómo peinarme, de cómo montar en

bicicleta, realizar operaciones aritméticas, etc.; (está situado principalmente en los ganglios basales);

El tercero es el módulo que regula la codificación, retención y recuperación de la información.

Corresponde a la memoria explícita y se localiza en el complejo hipocámpico;

El cuarto es un procesador central no modular que actúa como sistema controlador (localizado en la
zona prefrontal).

Los módulos son diferentes según la información sensorial recibida, son rápidos, automáticos y son de obligada
actuación; es decir, en este momento no podemos decidir la información que nos interesa y la que no, porque toda es
registrada. Por esta razón es necesaria la existencia de un procesador central que controle de forma voluntaria, similar a
la idea de ejecutivo central de la memoria operativa.

El proceso que sigue la memoria en este modelo es registro, cohesión y consolidación de la huella de memoria, para
iniciar posteriormente una búsqueda de información o, lo que es lo mismo, la rememoración de la huella de memoria.
UNIDAD FORMATIVA 22. Fases de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 22. Fases de la memoria.

Si de una forma sencilla se tratara, diríamos que para hacer memoria debemos seguir las tres fases de la misma:
Registrar, Retener y Recordar; son las tres “R“. Son como tres etapas para llegar a la meta y, todas, deben realizarse
correctamente.

Cada memoria se articula en varias etapas o fases; sea por caso la memoria episódica que comporta la triple fase de
codificación, almacenamiento y recuperación. En la fase de codificación  el sujeto recoge conscientemente la
información; posteriormente, en la fase de almacenamiento, la información se implanta en el cerebro de forma más o
menos intensa; y, por último, en la fase de recuperación uno podrá rememorar tal o cual acontecimiento. 

Numerosos términos empleados habitualmente al hablar de la memoria hacen referencia a etapas o fases: “guardar o
conservar en la memoria“, “traerlo a la memoria“, etc. La memoria es  un proceso psicológico que cumple importantes y
vitales funciones como la codificación y el almacenamiento de la información organizada en el algún lugar del cerebro, y
la recuperación de dicha información almacenada cuando resulta necesario para los objetivos de la persona. En el
proceso de recordar se pueden diferenciar tres momentos o fases:

A.    Fase inicial de adquisición o registro: es el momento en que se capta o recibe la información. La adquisición de
información (el aprendizaje) se logra mediante una serie de procesos de codificación.

B.    Fase de retención o almacenamiento: en la cual se guarda el material. Se considera una fase intermedia situada
entre la adquisición y el recuerdo.

C.    Fase final de recuperación o evocación: es el momento en el que se “trae a la memoria“ el material que se
quiere recordar. Los procesos de recuperación no pueden ser considerados con independencia de los procesos de
codificación ya que, en buena medida, dependen de ellos.

Para algunos autores estas fases se reducen a dos: codificación y recuperación. La codificación supone la transformación
del material que nos llega del exterior en códigos (palabras, imágenes) que puedan ser almacenados y manejados
posteriormente; incluiría las fases de adquisición y retención. La recuperación supone la evocación de la información y
coincide con la del mismo nombre al hablar de tres fases.

1. Factores que influyen en cada fase.

La memoria es un proceso que se desarrolla en las fases citadas, principalmente codificación y recuperación, en cada una
de ellas pueden afectar diversos factores que optimizan el proceso global de recordar.

1.1. Fase de codificación.

La codificación puede llevarse a cabo en diversos niveles, que van desde el nivel de procesamiento de los rasgos
físicos y sensoriales de la información hasta el de las propiedades más abstractas y semánticas. Las variables que
afectan a esta etapa son (Valle, 1992):

a. Nivel de conocimientos, en especial grado el de organización de los mismos.

b. Tipo de actividad, principalmente la atención, el repaso y la elaboración:

La atención. Selecciona de entre todos los estímulos que rodean al sujeto, cuáles y qué aspectos
concretos debe procesar, de tal forma que lo no atendido no va a ser recordado.
 El repaso. Las actividades de repaso correlacionan con el nivel de recuerdo. A más repaso, mayor
recuerdo.

La elaboración del material. El procesamiento (estructural, fonético o semántico), produce más

recuerdo cuanto más profundo sea, independientemente de que el tiempo que se precise para
elaborar sea menor o mayor. Por ejemplo, si queremos recordar una frase podemos utilizar varios
métodos: podemos contar las letras que contiene la frase (lo cual es una tarea larga) o podemos
tratar de entender su significado; esta elaboración o comprensión del significado mejora
considerablemente el rendimiento para recordar, aunque lleve menos tiempo.

c. Características del material:

Si está organizado o no: una lista en desorden, o las sílabas sin sentido o sin significado, precisan
un tiempo mayor para ser retenidas.

Los estímulos visuales o imágenes (caras, dibujos) poseen una mayor capacidad para ser
recordados que el material lingüístico.

d. El tiempo transcurrido entre el registro y el recuerdo, se supone que a más tiempo, menor recuerdo: todos
recordamos menos hechos de hace veinte años que de hace un año. Pero esto no siempre se cumple.

1.2. Fase de recuperación.

Es el momento de reproducir la información registrada. Para estudiar las variables que influyen en la fase de
evocación se utilizan dos métodos:

El recuerdo es extraer la información y reproducir los aspectos de la experiencia aprendida. Puede

ser recuerdo libre o con claves, en este último caso se dan pistas sobre lo que hay que recordar.
Por ejemplo: el recordar el nombre de una persona es más fácil si se dan pistas, cómo la letra por la
que empieza.

El reconocimiento es volver a conocer, no es necesario buscar en la memoria, el material está

presente, sólo es preciso identificarlo. Si a una persona se le presentan diversos dibujos y luego se
le pide que tenga que reconocerlos entre otros, esta tarea es relativamente sencilla. No suele
estar alterada en las personas de edad, pero es uno del os primeros trastornos que se pueden
comprobar en la demencia de Alzheimer y que la diferencian de la pérdida de memoria por la
edad. Las tareas que implican reconocimiento producen mayores rendimientos que el recuerdo
libre.

En esta fase son importantes las variables que afectan a la evocación, entre ellas las referencias espaciales y
temporales, los indicios y el contexto.
UNIDAD FORMATIVA 23. Peculiaridades de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 23. Peculiaridades de la memoria.

Durante años se ha estudiado la naturaleza de la memoria y existe un gran acuerdo, apoyado por los modelos
multialmacén, sobre la existencia de múltiples sistemas en la memoria, estos sistemas o tipos son estructuras con
características funcionales distintas. Revisaremos las clásicas MS (Memoria Sensorial), MCP (Memoria a Corto Plazo) y
MLP (Memoria a Largo Plazo), y junto a ellas la memoria operativa, denominación que algunos autores emplean de
forma indistinta a la MCP.

En forma de sinopsis, podemos pensar en la memoria humana como si estuviera compuesta de tres almacenes de
memoria diferentes, pero relacionados entre sí. En el registro sensorial (memoria sensorial) se mantiene una réplica de
la estimulación visual, auditiva o de cualquier otro tipo durante un intervalo de tiempo muy breve, mientras se
selecciona la información pertinente para un procesamiento posterior. En la memoria a corto plazo, se mantiene la
información (por lo general en códigos acústicos) durante alrededor de medio minuto, a menos que se renueve mediante
su repaso (repetición mental de la información para retenerla en la memoria a corto plazo). La capacidad de la memoria
a corto plazo es bastante limitada, a no ser que la información se organice en bloques más grandes. 

En la memoria a largo plazo, se almacena información fundamentalmente en función del significado o de códigos
semánticos. Tiene una gran capacidad y los recuerdos que se almacenan en ésta parece que son permanentes. La
cantidad de información almacenada en la memoria a largo plazo es tan grande que debe organizarse de algún modo
para facilitar su recuperación. Las teorías  actuales sugieren que la organización se realiza fundamentalmente  en
función de categorías de significado o en redes asociativas.

Puede considerarse que la información nueva que aprendemos pasa por tres etapas o estructuras de memoria. En la
primera etapa, la información se mantiene durante intervalos de tiempo muy breves (a menudo de menos de un
segundo). En la segunda etapa, la información se mantiene un poco más de tiempo, pero sólo un poco (hasta alrededor
de medio minuto). Sin embargo, en la tercera etapa, la información parece mantenerse indefinidamente. Estas tres
etapas de la memoria parecen funcionar siguiendo reglas diferentes y cumpliendo fundamentalmente funciones
diferentes. Pero, puesto que la información y los estímulos deben atravesar  cada una de estas etapas para llegar al
almacén  de memoria más permanente, funcionan conjuntamente como tres fases ligadas en el proceso de memoria.
Acabaré la explicación de este argumento con un símil: imaginemos que nuestra capacidad memorística es el hall de un
hotel, en dicho hotel no todo el mundo tiene cabida, unos entran pero se quedan en la recepción y no entran a las
habitaciones, otros entran al comedor, están un tiempo y se marchan y hay unos que son los que permanecen horas, días
o incluso toda la vida, esta es la forma que tiene nuestra mente de almacenar las nuevas informaciones, muchas de ellas
se captan por los sentidos pero no todos marcan la huella necesaria para hacer que los recordemos de por vida1.

Vamos a exponer con más detalle, a continuación, las características de cada almacén o estructura. 

1. Memoria sensorial (MS).

Es el primer almacén de la información. La primera etapa de la memoria es muy breve y está diseñada para mantener
 una imagen exacta de cada experiencia sensorial hasta que pueda procesarse completamente. Al parecer, retenemos
una copia de cada experiencia sensorial en la MS el tiempo suficiente para localizar y centrarnos en las partes
pertinentes de información y transferirla a la siguiente fase de la memoria.

Está asociado a los receptores sensoriales que almacenan una copia más o menos exacta de los estímulos externos
percibidos. Actualmente se piensa que la MS tiene dos fases: la primera es como una fotografía instantánea del estímulo
 hecha por el sistema sensorial; la segunda es el mantenimiento de la huella sensorial por un breve tiempo (1/2 o un
segundo) que puede permitir el reconocimiento del estímulo o la intervención de la MLP. Se considera que la memoria
sensorial permite almacenar información por cuestión de milisegundos como parte de los procesos de percepción,
además permite prolongar la estimulación inicial para asegurar un procesamiento posterior adecuado. La memoria
sensorial es la que nos permite ver una secuencia de fotogramas como una película continua y observar un círculo de luz
en lugar de un punto luminoso en la oscuridad cuando movemos una vela. Otros autores hablan de tres procesos o fases:
Codificación, almacenamiento y recuperación. La memoria sensorial es como una cámara de fotos, lo que hace nuestro
cerebro es tomar una fotografía de lo que apreciamos  a través de los sentidos y memorizarlo durante un corto periodo
de tiempo. Un ejemplo sería lo que percibimos por el oído (sonidos) o por la vista (imágenes).

El tipo de información almacenada es elemental, suele ser un registro literal del estímulo sensorial (Neisser, 1967). La
memoria sensorial se caracteriza por ser un registro precategorial de capacidad limitada y de escasa duración;  la
denominación de precategorial se la adjudica porque todos los estímulos se presentan en estado original, cuando entran
en el sistema, sin ser sometidos a ningún tipo de procesamiento. La información se desvanece rápidamente si no
intervienen los otros sistemas.

La Memoria Sensorial incluye un conjunto de sistemas: memoria visual (llamada memoria icónica), memoria auditiva (o
memoria ecoica), memoria gustativa, memoria táctil (háptica) y memoria olfativa. 

Las investigaciones sobre la MS se han centrado, principalmente, en la memoria icónica (memoria visual) y la memoria
ecoica (memoria auditiva). La memoria sensorial visual se encargaría del registro precategorial de la información visual,
mientras que la memoria sensorial auditiva se encargaría de los estímulos auditivos, de tal forma que la memoria icónica
retendría las propiedades espaciales y la memoria ecoica estaría especializada en la retención de sus propiedades
temporales. Si tenemos en cuenta los estudios de Baddeley (1998), la información auditiva dura más tiempo en la MS
que la visual, debido a que se retiene mejor una información que se escucha que cuando se lee. 

Las características básicas (capacidad y duración) de la memoria visual fueron investigadas por George Sperling, un
psicólogo experimental cognitivo norteamericano, mediante la técnica del informe parcial (Sperling, 1960).
Tradicionalmente se había estudiado la amplitud de memoria (cantidad de información retenida) preguntando al sujeto
el total de ítems que recuerda (informe total) que se le había presentado de forma breve, esta amplitud era de 4-5
elementos. Sperling recogió la sensación de muchas personas de haber visto más letras o números que los que luego
recordaban, esto es, parecía que entraban más en la MS, pero luego desaparecían. Ideó la técnica del informe parcial:
por ejemplo presentaba, durante 50 milisegundos, 12 letras organizadas en 3 filas; cuando éstas desaparecían hacía
sonar un tono (agudo, grave o medio) que, según instrucciones previas, indicaba al sujeto la fila que debía contestar
(informe parcial). Cuando empleaba esta técnica los sujetos podían recordar correctamente el 75% de las letras, lo que
supone el doble que con el informe total. 

Esto vino a demostrar que tenemos más información disponible en un almacén de capacidad elevada (Sperling, 1960).

2. Memoria a corto plazo (MCP).

¿Para qué sirve el almacén de memoria a corto plazo? ¿Cuál es el valor de este tipo de memoria de unos segundos de
duración y alrededor de siete elementos de capacidad? ¿Se le ha ocurrido pensar, qué pasaría si careciera de este
recurso mental? El resultado nefasto sería que no podría realizar la mayor parte de las actividades que realiza en la vida
cotidiana; por ejemplo, sería incapaz de mantener una conversación normal ya que no recordaría las últimas palabras de
su interlocutor; tampoco podría marcar un número de teléfono que no conociera de memoria a no ser que fuera leyendo
los número uno a uno y los fuera marcando; no podría tampoco realizar operaciones aritméticas mentalmente ya que
para ello es necesario mantener alguna cifras en la memoria mientras trabaja con otras. 

Cuando se selecciona cierta información para un procesamiento posterior, ésta se transfiere a la memoria  a corto plazo
(MCP). No es preciso transferir intencionalmente la información a la memoria a corto plazo, por lo general, el simple
hecho de prestar atención a la información es suficiente para transferirla. Una vez la información se ha transferido a la
MCP, pueden aplicarse a ésta diversos procesos de control o estrategias, la repetición y el agrupamiento son dos
ejemplos importantes de estos procesos de control, pero no los únicos, también podemos usar la asociación, la
visualización, la verbalización, etc. 

2.1. Capacidad.

Es un almacén de capacidad y duración limitada. Según la demostración de Miller (1956) esta capacidad es de siete
unidades de información o “Chuncks“ para un momento determinado: siete (más/menos dos) es el número de
dígitos o unidades que se pueden llegar a recordar sin error con una sola presentación de la información.

Esta limitación de la capacidad tiene la función de no saturar el sistema, y que sólo aquella información a la cual se
presta atención, es importante para el sujeto y es repetida o repasada, pueda tener acceso al sistema de MLP;
cuando no se dan estas condiciones el material percibido desaparece. La duración de la información es breve,
entre 20 y 30 segundos como demuestran los estudios sobre el olvido.

2.2. Codificación.

La codificación o transformación del estímulo en la MCP se realiza atendiendo de forma preferente a las
propiedades acústicas o fonológicas, la MCP transforma la información que le llega, aunque se presente
visualmente, en representaciones acústicas. Esto se ha demostrado en los estudios (Conrad, 1964) en los que se
presentan de forma visual letras que se parecen en el sonido (B, P, T, D) y letras similares en la forma (E, F); los
sujetos confunden y tienen peores resultados en las parecidas en el sonido. Este efecto de similitud fonológica se
mantiene si presentamos palabras de sonido parecido (pala, cala, tala, etc.) frente a palabras con sonido distinto
(hola, pato, risa, etc.) (Baddeley, 1966); el recuerdo inmediato es mejor para las palabras que no son similares en el
sonido.

Estos resultados indican que la codificación en la MCP es principalmente fonológica. Hoy en día (Ruiz Vargas,
1994) sabemos que, aunque siga siendo la principal, ésta no es la única forma de codificar en la MCP, también se
realiza a nivel visual y semántico.

2.3. Recuperación.

La MCP mantiene la información en estado activo, se utiliza de forma consciente para responder a la demanda
exterior o para la solución de problemas. En una conversación, las palabras o la idea que acaba de decir un
interlocutor se mantienen durante un tiempo en la MCP, el suficiente para entender y pensar una respuesta. La
información activa que está en la MCP, por ejemplo una serie de números que acabo de ver, se puede recuperar
gracias a un proceso serial (voy comparando uno a uno los elementos) y exhaustivo (reviso todos los elementos y
después doy la respuesta, he visto o no un determinado número). Este proceso se realiza de una forma muy rápida,
20-30 elementos por segundo, y el sujeto no puede detenerlo una vez iniciado (Sternberg, 1969).

2.4. Curva de posición serial.

En el estudio de la MCP, sobre todo para diferenciarla de la MLP, se ha empleado una tarea de dos componentes
muy conocidas, la curva de posición serial. 

Se estudia presentando una lista de palabras y pidiendo el recuerdo libre de las mismas, se valora las palabras
recordadas teniendo en cuenta el lugar que ocupaban en la lista, el principio, el medio o el final. En múltiples
experimentos se ha demostrado la tendencia a recordar bien las primeras palabras, efecto de primacía, y sobre
todo las últimas de la lista, efecto de recencia. Si se introduce una tarea distractora (Glanzer y Cunitz, 1966) o se
pide el recuerdo pasado un tiempo (Postman, Phillips, 1965), el efecto de recencia tiende a desaparecer y no se ve
afectado el de primacía.
En cambio, la frecuencia de uso de las palabras, la velocidad de presentación y la edad del sujeto son variables que
afectan a la primacía y no a la recencia (Glanzer, 1972). Según estos resultados podemos considerar que las palabras del
principio (primacía) son las que ya están almacenadas en la MLP por efecto de la repetición y asociación, y las del final
(recencia) son las que se mantienen aún en la MCP pudiéndose recuperar fácilmente. La curva de posición serial se
emplea a menudo para mostrar las diferencias de funcionamiento de las memorias a corto y largo plazo. En el gráfico
aparece una posible curva idealizada con los efectos de primacía y recencia.

3. Memoria operativa.

El modelo multialmacén de memoria suponía que la MCP es una memoria activa, que permite retener una pequeña
cantidad de elementos de información durante un corto período de tiempo. Este tipo de memoria sirve, según este
modelo, para realizar otras funciones cognitivas como la repetición del material, el aprendizaje, la comprensión del
lenguaje o tareas de razonamiento.

La mayoría de los investigadores afirman que la MCP es un componente básico para el funcionamiento de todo el
sistema cognitivo. Baddeley y Hitch (1974) estudiando las funciones que tiene la MCP, se preguntaron “¿para qué
sirve?“, y propusieron el término de memoria en funcionamiento o memoria operativa.

Al realizar una tarea cotidiana, por ejemplo, la lectura de un libro, necesitamos ir entendiendo lo que leemos (es lo que
hemos llamado procesamiento cognitivo) y además ir reteniendo en la memoria (en la MCP) lo que acabamos de leer y a
la vez traer a la mente los conocimientos que ya tenemos almacenados (en la MLP) y que nos ayudan en la comprensión
de la lectura. La duda que nos podemos plantear es si estas tareas las puede realizar la MCP tal como se entendía hasta
el momento.

Para investigar si la MCP es unitaria o trabaja como memoria múltiple Baddeley y Hitch idearon el método de la tarea
secundaria tratando de reproducir una actividad cotidiana con dos tareas simultáneas: el sujeto debía recordar una
serie de dígitos que iban en aumento (2, 4, 6 y 8) en las distintas presentaciones y a la vez debía realizar una tarea de
comprensión de textos contestando a preguntas sobre los mismos. Los resultados indican que se pueden realizar las dos
tareas a la vez (recordar dígitos y comprender un texto), como ya suponíamos, pero que existe influencia de una en la
otra, a medida que aumenta el número de dígitos a recordar, se tarda más tiempo en responder a las preguntas. Estos
autores postulan la existencia de una memoria de trabajo que puede realizar ambas tareas.

Con el concepto de memoria de trabajo o en funcionamiento se pretende unir las dos dimensiones involucradas para la
ejecución de una tarea: el procesamiento cognitivo y el almacén transitorio de la información que se necesita durante la
realización de la tarea de que se trate.

La MCP y la memoria operativa son términos que se solapan en ciertos aspectos, ¿cómo podemos diferenciarlos? Una
distinción es que la MCP es considerada como un sistema unitario de almacenamiento, sin embargo la memoria
operativa se conceptúa como un sistema compuesto por tres componentes. Otra diferencia fundamental es que la MCP
es sólo un almacén de retención de información, y la memoria operativa realiza otras actividades que no son
exclusivamente memoria, como la resolución de problemas, la comprensión de textos, las tareas aritméticas, etc.
La memoria operativa se considera que está formada por tres módulos o subsistemas (Baddeley, 1986 y Baddeley,
1998): el ejecutivo central, el lazo articulatorio y la agenda visoespacial.

El lazo articulatorio o bucle fonológico es el módulo más estudiado. Se considera que tiene a su vez un doble
componente: un almacén fonológico donde se almacena la información verbal y un proceso de control articulatorio,
equivalente al proceso de “subvocalización del habla“, que se observa, por ejemplo, cuando leemos para nosotros en
silencio. Interviene en todas las tareas que tienen relación con el lenguaje, siendo obligatorio el acceso al lazo
articulatorio de toda información verbal. Por esta razón, desde el punto de vista práctico, no conviene realizar dos
tareas de lenguaje a la vez como estudiar y escuchar música con letra (ambas tareas deben pasar por el lazo y el
rendimiento disminuye). La función del lazo articulatorio es realizar operaciones de repaso y transformar la información
visual en información fonológica o verbal. Se ha estudiado su utilidad en diversas tareas: aprendizaje de la lectura,
comprensión de textos complejos, aritmética en general, aprendizaje de una nueva lengua; en todas ellas es esencial el
repaso subvocal que mantiene la huella de memoria durante un tiempo y permite realizar las tareas relacionadas con el
lenguaje.

La agenda visoespacial es el sistema encargado de crear y manipular imágenes visuales, toda información visual debe
acceder de forma obligatoria a este subsistema. La agenda visoespacial tiene diversas utilidades: codifica la información
a nivel espacial y visual, almacena de forma transitoria la información visual y recupera las imágenes de la MLP. Se
emplea en las mnemotecnias visuales, permite orientarnos geográficamente y planificar las tareas espaciales.
El ejecutivo central es el centro responsable que planifica, organiza, procesa y toma decisiones para resolver una
operación cognitiva. Es el encargado de coordinar la actividad de los otros dos subsistemas. Para Baddeley es un
controlador de la atención y emplea el “Sistema Atencional Supervisor“ (SAS) del modelo de Norman y Shallice“ (1986)
para explicar su funcionamiento. Estos autores querían estudiar cómo controlamos las actividades. Por ejemplo: cuando
vamos de casa al trabajo siguiendo la ruta de todos los días, no necesitamos prestar atención consciente a cada cruce o
semáforo que nos encontramos, vamos tomando decisiones sin necesidad de atención voluntaria, sólo de vez en cuando
se realizan tareas de comprobación de que vamos por el buen camino (por esto también nos puede ocurrir que un día
que no trabajamos tomemos el camino habitual y al cabo de un tiempo nos damos cuenta del error). El Sistema
Atencional Supervisor (SAS) controla el inicio de la actividad rutinaria y realiza las comprobaciones cada cierto tiempo.
Además, tiene capacidad de planificar y controlar la acción tomando decisiones voluntarias“conscientes, por ejemplo,
cambiar el camino cotidiano por problemas de tráfico.

Se ha estudiado la relación del SAS con problemas como los lapsus de acción y el síndrome del lóbulo frontal. En los
lapsus de acción, por ejemplo, el caso comentado antes, tomar el camino habitual un día que no trabajamos, el problema
es debido a que el ejecutivo ha puesto en marcha una acción rutinaria y toma decisiones de forma inconsciente, no
interviene el SAS. En el síndrome del lóbulo frontal la alteración es más grave: son personas que no pueden poner en
marcha y controlar actividades, no realizan abstracciones de las reglas, tienen dificultad para generar palabras de una
categoría, suelen perseverar en las acciones, etc. De nuevo el problema es una deficiente actuación del SAS (Sistema
Atencional Supervisor).

El modelo de Shallice y Norman es empleado por Baddeley para explicar el funcionamiento del ejecutivo central que es
el subsistema de la memoria operativa menos estudiado, pero el más influyente en la memoria por su papel de
controlador y distribuidor de tareas, al mismo tiempo que permite el desarrollo de actividades habituales. En
posteriores planteamientos del modelo se representa el ejecutivo central como el intermediario entre la MS y la MLP y a
su vez relacionado con los otros dos módulos: agenda visoespacial y lazo articulatorio.

En los últimos estudios, Baddeley plantea la existencia de un bucle episódico al mismo nivel que el lazo articulatorio y la
agenda visoespacial. Este bucle episódico trabaja con los hechos que están sucediendo en el presente y trae de la MLP
otros que le son necesarios.

4. Memoria a largo plazo (MLP).

Para el modelo estructural, la memoria a largo plazo (MLP) almacena de modo casi permanente hechos significativos
para el individuo. Si le preguntaran que comió ayer o si estuvo alguna vez en París, contestaría sin dificultad. Este tipo de
información constituye lo que Tulving (1972) ha llamado memoria episódica. Sin embargo, nuestra MLP no contiene
únicamente información relacionada con nuestras experiencias personales sino también una enorme cantidad de datos,
hechos y sucesos distintos de nuestras propias experiencias. Por ejemplo ¿Cuál es la capital de España? ¿En qué ciudad
está la torre Eiffel? ¿Cuáles son las preposiciones? Todos estos conocimientos forman parte de esta memoria
permanente a la que Tulving ha denominado memoria semántica (Tulving, 1972).

La memoria a largo plazo es el almacén donde los recuerdos se mantienen de forma permanente. La capacidad de la
memoria a largo plazo se considera que es ilimitada por lo que la organización en este almacén es uno de los procesos
básicos. Sin embargo, la MLP no es simplemente una versión más duradera de la MCP, el modelo de estadios de la
memoria sugiere que se trata de un tipo de memoria completamente diferente. La MLP se diferencia principalmente de
la MCP en cuatro aspectos:

1. Cómo se recupera la información.

Debido a que la cantidad de información almacenada en la MLP es tan grande, no podemos explorar todos los
contenidos de la MLP cuando tratamos de buscar un  elemento de información, como hacemos en la MCP. En lugar
de ello, la MLP tiene que “indizarse“ (de índice). Recuperaremos la información de la MLP por medio de unas
claves o índices, de forma muy parecida a cómo usamos la signatura para localizar un libro en una biblioteca. La
recuperación puede `producirse  por un acto intencional (¿cuál era el nombre del Presidente del Gobierno?), o
involuntario (como cuando al oír una canción concreta ésta nos trae recuerdos d una persona). En cualquiera de
los casos, solamente se recupera la información relacionada con esa clave y no todos los contenidos de la memoria.

2. La forma en que se almacena la información en la memoria.

La MLP se diferencia de la MCP en el tipo de información que almacena con mayor facilidad. Recuerde que en la
MCP la información se almacena normalmente en función de los atributos físicos de la experiencia (lo qué vimos,
hicimos, comimos, tocamos u oímos), con un énfasis especial en los códigos acústicos. Si bien pueden almacenarse
recuerdos sensoriales en la MLP, en ésta la información se almacena fundamentalmente en función del significado
o códigos semánticos (Cowan, 1988).

3. Las razones por las que se produce el olvido.

La MLP también difiere de la MCP en la forma en que se produce el olvido. A diferencia de la MCP, dónde la
información que no se repase o se procese parece salir del sistema, la información almacenada en la MLP no sólo
es duradera, sino que, de hecho, parece ser permanente. En una demostración espectacular, Bahric (1984) puso a
prueba la memoria de español de angloparlantes que lo habían estudiado en el instituto  hacía cincuenta años. No
todos los psicólogos están de acuerdo en que los recuerdos de la MLP sean permanentes (Loftus y Loftus, 1980), si
bien existen muchos datos que respaldan este punto de vista. Si, efectivamente, los recuerdos de la MLP son
permanentes, esto significa que el olvido se produce en  la MLP no porque se borre el recuerdo, sino porque por
algún motivo somos incapaces de recuperarlo (Matlin, 1983; Reynolds y Flagg, 1983).

4. La localización física de estas funciones en el cerebro humano.

Las diferentes estructuras de la memoria están manejadas por zonas diferentes del cerebro. La MCP es
básicamente una función de los lóbulos frontales de la corteza cerebral (Fuster, 1995; Goldman-Rakic, 1992;
Williams y Goldman-Rakic, 1995), mientras que la información almacenada en la MLP primero se mantiene  en el
hipocampo y luego se transfiere a las áreas de la corteza cerebral relacionadas con el lenguaje y la percepción para
su almacenamiento permanente.

Los procesos responsables del funcionamiento de la MLP son: la codificación del material, el almacenamiento en
un sistema altamente organizado y la recuperación de esta información a través de varias vías. Vamos a considerar
cada uno de estos tres aspectos.

4.1. Codificación.

La codificación es esencial para almacenar la información y posteriormente recuperarla. Para estudiar cómo
se codifica en la MLP se ha empleado el aprendizaje incidental (o no intencional) del modelo de niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart (1972). Este procesamiento va a depender de la tarea realizada y dará
lugar a un rendimiento mayor si se produce a un nivel más profundo (procesamiento semántico) frente al
más superficial (fonético o estructural). Los factores que influyen en la naturaleza del procesamiento son la
elaboración del material, el esfuerzo cognitivo y la distintividad o diferenciación de la información.
Desde el punto de vista práctico se ha postulado que podemos realizar una doble codificación a nivel verbal
y visual (Paivio, 1986 y 1991). Nuestro sistema de memoria permitiría escuchar una palabra y almacenarla a
nivel verbal o transformarla en una imagen que a su vez también se guardaría, de esta manera tendríamos la
posibilidad de recuperar esa información, la palabra que hemos escuchado, a través de dos vías, verbal y
visual. En este supuesto se basan las reglas mnemotécnicas. Por ejemplo, si contemplamos una imagen
estamos haciendo codificación visual, si además estamos diciendo cómo es la imagen, la codificamos también
verbalmente. El recuerdo es más fácil si codificamos a la vez verbal y visualmente.

4.2. Organización.

La organización cumple un papel muy importante en la MLP ya que se trata de un almacén de gran capacidad
que debe seguir reglas que nos permitan guardar y luego acceder a ella de forma adecuada. Se ha
demostrado en numerosos experimentos la importancia de la organización para el aprendizaje humano: el
material organizado es más fácil de aprender. Si nos dan para recordar veinte palabras que nombran
alimentos, un modo de organizarlas es establecer categorías (carnes, pescados, verduras, etc.). Se tiende a
recordar las palabras por categorías aunque nos las presenten desordenadas (Bousfield, 1953 y Tulving,
1962). Si nos presentan un material sin sentido, por ejemplo las siguientes letras: OFUPLCEZMAELIÑS,
tratamos de buscar una organización formando unidades significativas de orden superior (en nuestro caso
palabras para no tener que recordar 15 letras sueltas). Si logramos crear estas unidades, en este caso sería
“cumpleaños feliz“, nos va a ayudar de manera muy importante para el recuerdo posterior. La organización
es un principio básico de las reglas mnemotécnicas.

La organización interna de la MLP se ha estudiado a través de los modelos de memoria semántica que
explican cómo se almacena el conocimiento expresado por medio de conceptos (unidades simples) y
expresado en unidades superiores como los esquemas:

El almacenamiento de conceptos se cree que se realiza mediante dos tipos de modelos

(Leahey y Harris, 1998): modelos de redes jerárquicas (Collins y Quillian, 1969) (cada
concepto comparte con los inferiores en su red una serie de características) y modelos de
comparación de rasgos (Smith, Shoben, Rips, 1974) (un concepto tiene rasgos definitorios y
característicos que comparamos para recuperar información).

Las estructuras más amplias para almacenar información sobre los esquemas. El
conocimiento previo del sujeto se organiza en unidades que nos ayudan a seleccionar,
interpretar e integrar la nueva información, y posteriormente a recuperarla. Los esquemas
guían nuestra codificación y evocación. Por ejemplo, si llegamos a un aeropuerto, se activa el
esquema correspondiente y podemos recordar los pasos a seguir.

4.3. Recuperación.

Las dos medidas tradicionales de recuperación son el recuerdo y el reconocimiento. El recuerdo puede ser
libre (por ejemplo, se pide el recuerdo de un texto) y con claves (se hacen preguntas sobre el texto). En
general es más sencillo reconocer que recordar una información y a un nivel intermedio se encuentra el
recuerdo con claves. En este aspecto son varias las teorías que tratan de buscar la explicación de esta
cuestión, entre ellas, la teoría de generación“reconocimiento y la hipótesis de la especificidad de la
codificación.

La teoría de generación“reconocimiento (Anderson, Bower, 1972) postula que el recuerdo es más difícil que
el reconocimiento porque implica dos procesos: en el recuerdo, por ejemplo de una lista de palabras, debo
generar muchas palabras posibles en la memoria y decidir cuáles son las correctas; mientras que en el
reconocimiento sólo realizamos la segunda fase puesto que ya me presentan las palabras.
Sin duda, el planteamiento más útil desde el punto de vista práctico es la hipótesis de la especificidad de la
codificación (Tulving, Osler, 1968). En la primera fase de codificación podemos ayudarnos de ciertos rasgos
característicos o detalles (categorías, colores, palabra asociada, lugar donde se aprende, etc.) que se
convierten en claves de codificación. Si estas claves están presentes en el momento de recuperar nos
facilitarán esta fase. Según este planteamiento el recuerdo y el reconocimiento implican los mismos
procesos, sólo se diferencian por la especificidad de las claves que se aportan en la recuperación: a una
menor especificidad (en el recuerdo sólo se aporta el contexto como clave), un menor recuerdo y a una
mayor especificidad (en el reconocimiento nos dan toda la información y la especificidad es máxima) se
producirá un mayor rendimiento.

Desde esta hipótesis se han estudiado las interacciones entre codificación y recuperación. El efecto de
dependencia del contexto fue estudiado por Godden y Baddeley (1975) con submarinistas en el que
aprendían una lista de palabras en tierra o bajo el agua y posteriormente debían recordar en las dos
condiciones: se encontró que el mayor recuerdo se producía cuando las condiciones de codificación y
recuperación eran las mismas, es decir, se recordaban mejor en tierra las palabras aprendidas en tierra y se
recordaban mejor bajo el agua las palabras aprendidas en agua; se han encontrado efectos similares para la
música (Balch, Bowman, Mohler, 1992) o los olores (Cann, Ross, 1989). Esta fuerte dependencia del contexto
supone un reto para la generalización de las técnicas de entrenamiento de memoria: en nuestro
entrenamiento el que se manden tareas para casa y el que se realicen ejercicios con “Rol Playing“ facilita
que lo aprendido en el entrenamiento se generalice y se aplique en la vida cotidiana. Parece que el contexto
es importante, pero, ¿qué podemos hacer cuando el aprendizaje se va a realizar en un contexto distinto al
que se tendrá cuando se realice el examen? A este respecto, Smith (1979) realizó un experimento
interesante: pidió a un grupo de personas que aprendiesen una lista en un sótano y midió el recuerdo en el
mismo sótano, posteriormente cambió el contexto y valoró el recuerdo en el quinto piso del edificio, el
rendimiento disminuyó; a un último grupo le pidió en el quinto piso que imaginara el contexto en el que
habían aprendido la información y luego expusiera las palabras, los resultados mejoraron; la aplicación
práctica es muy interesante puesto que podemos esforzarnos por recrear las condiciones en las que
aprendimos y así favorecer la recuperación.

Se ha demostrado igualmente un efecto de dependencia del estado de ánimo (Bower, 1981) por el que
somos capaces de recuperar información congruente con nuestro estado emocional, si estamos alegres
recuperamos más recuerdos alegres y si estamos tristes recuperamos más experiencias tristes; este último
dato se debe tener en cuenta en el diagnóstico y el tratamiento de la depresión.
UNIDAD FORMATIVA 24. Olvido

UNIDAD FORMATIVA 24. Olvido.

¿Qué hizo usted ayer? ¿Qué hizo el mismo día de la semana pasada? ¿Y hace diez años? Por la razón que sea, es muy
improbable que usted consiga recordar la mayor parte de las cosas que hizo en una fecha determinada diez años atrás.
Probablemente lo habrá olvidado. Si queremos comprender nuestro recuerdo, es evidente que necesitamos saber no
sólo cómo adquirimos la información, sino también los factores que rigen su olvido. 

¿Por qué algunos recuerdos se pierden o son irrecuperables? ¿Qué hace que se produzca el olvido? Hay cuatro teorías
principales del olvido que deben ser tenidas en cuenta: 

La teoría del decaimiento: El simple paso de tiempo hace que desaparezcan las huellas de memoria

La teoría de la interferencia: Es la que sostiene que otros recuerdos interfieren con el recuerdo

La teoría de la reconstrucción: Que propone que las huellas de memoria se distorsionan con el tiempo,  a
veces hasta el punto de volverse irreconocibles

La teoría del olvido motivado: Que sugiere que olvidamos la información que nos resulta desagradable o
amenazadora

El olvido es una característica básica de la memoria, pero no existe acuerdo para explicar a qué puede ser debido y qué
variables intervienen en función de los sistemas de memoria. 

El olvido parece producirse por distintas razones en las tres etapas de memoria. En la primera etapa, se pierde la
información porque ésta decae rápidamente con el tiempo, a menos que pase a la siguiente etapa. En la siguiente etapa,
también se produce olvido por el simple paso del tiempo, a no ser que se haga algo para proteger la información. Sin
embargo, las huellas de memoria se pierden frecuentemente en la segunda etapa debido a la interferencia que producen
otros recuerdos (por ejemplo: si usted busca un número de teléfono en su agenda, puede que se olvide del número si
trata de recordar, a la vez, lo que tenía pensado decir). En la tercera etapa, la denominada MLP, la información que
alcanza esta etapa parece que se mantiene ahí permanentemente, sin embargo, a menudo no podemos recuperar
información de la MLP por varias razones; una causa muy habitual por la que no podamos recuperar recuerdos a largo
plazo es la interferencia de recuerdos similares, además, los recuerdos a largo plazo  tienden a cambiar con el tiempo, a
veces hasta el punto de que la información deja de ser exacta; por último, a veces somos incapaces de recuperar algunos
recuerdos muy desagradables o amenazadores.

Todavía no se sabe como se almacenan las huellas de  memoria en el cerebro, si bien se han propuesto varias teorías.
Nosotros nos decantamos por aquellas hipótesis que postulan que el aprendizaje da lugar a un tipo de cambio
perdurable en las sinapsis  de las neuronas, que forma la base de los recuerdos a largo plazo.

Comentaremos, a continuación, cómo se entiende el olvido en la MCP y en la MLP y las distintas teorías o factores que
tratan de explicarlo.

1. El olvido en la MCP.

El olvido en la MCP afectaría a la información que tenemos almacenada durante un breve tiempo (20-30 segundos),
puesto que si nos referimos a un tiempo más duradero, aunque sean minutos, estamos hablando de olvido en la MLP,
que es el que se ha estudiado habitualmente. El olvido en la MCP se explica por dos teorías:

El decaimiento o desvanecimiento de la información por efecto del paso del tiempo. Si transcurre un tiempo y no
podemos repetir la información, ésta se pierde al  no pasar a la MLP. Esta hipótesis del decaimiento fue demostrada
inicialmente por Brown (1958) y Peterson y Peterson (1959) empleando la denominada “tarea de Brown“Peterson“;
esta tarea consiste en presentar un conjunto de tres consonantes, un trigrama, como por ejemplo, “VGD“ y un número
como el “565“; el sujeto debía aprender el trigrama, pero no podía repetirlo para que pasara a MLP porque debía contar
hacia atrás desde 565. De esta manera se aseguraban de evaluar el olvido en la MCP. Después de un tiempo variable (3,
10, 15, 18 segundos) se pedía el número de consonantes que pudiera recordar: los resultados indican que a un mayor
tiempo transcurrido, el rendimiento descendía, perdiéndose prácticamente toda la información por encima de los 30
segundos si no se ha repetido y transferido a la MLP.
La otra explicación del olvido es el efecto de la interferencia de otros materiales, este efecto es similar en la Memoria a
Largo Plazo por lo que se explicará en el próximo apartado.

2. El olvido en la MLP.

Existe el supuesto básico de que la información permanece de forma indefinida en la MLP, pero la experiencia nos da
abundantes pruebas de no recuerdo, y la primera pregunta que nos hacemos es si todo lo que no recordamos está
olvidado o no recordamos por problemas de otro tipo. Actualmente se diferencia entre disponibilidad y accesibilidad.
Toda la información que alguna vez ha estado en nuestra mente (todo lo que hemos visto, oído, vivido, etc.) queda
almacenada en la memoria, se dice que está siempre disponible, sin embargo cuando no podemos recuperar alguna de
estas informaciones se dice que es porque el material no está accesible en ese momento dado. Un ejemplo nos ayudará a
entender la diferencia entre disponibilidad y accesibilidad: Un niño le pregunta a su padre: “Papá, si sé donde están las
llaves de casa, ¿están perdidas?“; el padre le contesta “No, claro que no“; “Bueno papá, las llaves están dentro del
pozo“. Las llaves están disponibles, pero desde luego no accesibles.

Se han realizado numerosos experimentos (Baddeley, 1998) para estudiar el olvido en la MLP: olvido según el tiempo
transcurrido (desde minutos a años), olvido según el material (conocimientos, destrezas, episodios vividos, etc.), olvido
según la fase de memoria alterada (codificación o recuperación), etc. 
Los resultados a veces se interpretan de diferentes maneras, pero existe un acuerdo acerca de diversas hipótesis o
factores que pueden explicar el olvido en la MLP:

La hipótesis del decaimiento o desvanecimiento supone que es el paso del tiempo el responsable del
olvido. Es una información que no es empleada y tiende a perderse.

La hipótesis de la interferencia nos habla de confusión y mezcla de distintas informaciones lo que

dificultaría el recuerdo. Puede ser de dos tipos: 

1. La interferencia proactiva se produce cuando el recuerdo de un material aprendido antes dificulta o
impide un aprendizaje posterior, por ejemplo, me cambian el número de teléfono y no logro aprenderme el
nuevo por confusión con el antiguo. 

2. La interferencia retroactiva considera que el aprendizaje de una información nueva puede dificultar el
recuerdo de lo aprendido anteriormente, en el mismo ejemplo supondría tener problemas para recordar el
número antiguo por interferencia del nuevo. Además se ha demostrado que a medida que aumenta la
semejanza entre los materiales presentados existe una mayor posibilidad de interferencia, nos imaginamos
que si los dos números de teléfono son parecidos, las dificultades serán mayores.Este efecto de interferencia
se puede evitar si alternamos actividades diferentes (Wickens, Born y Allen, 1963; Loess, 1968; Gunter,
Berry Clifford, 1981), por ejemplo, si llevamos a cabo tres ensayos seguidos de recuerdo de frutas se
produce un descenso en el rendimiento, este descenso desaparece si el siguiente ensayo es de animales. La
aplicación práctica es la conveniencia de alternar las actividades de manera que no estudiemos juntas las
materias similares.

Otra forma de explicar el olvido es hacer referencia a la fase de memoria alterada. Se puede producir un
fallo en la codificación por falta de atención, problemas sensoriales, empleo inadecuado de claves, etc.
Pero también puede darse un fallo en la recuperación de la información, un ejemplo muy claro es la
sensación de “tener una palabra en la punta de la lengua“ y no ser capaz de recuperarla. Los problemas
de recuperación van a estar muy relacionados con la dificultad de buscar indicios o claves para activar la
información que buscamos.

Otra posible explicación del olvido en la MLP hace referencia a los factores emocionales, por ejemplo
Freud explicaba el olvido como resultado de un mecanismo de represión de los sentimientos o
contenidos conflictivos o desagradables; éstos pueden salir del inconsciente por medio de los lapsus, los
sueños, la asociación libre, etc.
Como resumen  podríamos decir que existen cuatro causas principales del olvido, cada una de las cuales tiene una
relación diferente con los tres almacenes de memoria. El olvido en la memoria sensorial parece producirse
principalmente debido al simple decaimiento del recuerdo con el tiempo. El olvido en la memoria a corto plazo puede
atribuirse al decaimiento con el tiempo, pero también a la interferencia de información similar almacenada en la
memoria. La interferencia que producen otros recuerdos explica parte del olvido que tiene lugar en la memoria  a largo
plazo, si bien gran parte del olvido parece que está causado también por la reconstrucción de los recuerdos, hasta el
punto de ser inexactos o irrecuperables. Asimismo, los recuerdos pueden perderse de la memoria a largo plazo debido a
que resulten desagradables o amenazadores para el sujeto en algún sentido (olvido motivado), aunque tanto las
emociones positivas  como las negativas parecen facilitar el recuerdo.
UNIDAD FORMATIVA 25. Clasificación de memoria

UNIDAD FORMATIVA 25. Clasificación de memoria.

Se reconocen cinco tipos de memoria: episódica, semántica, implícita, de procedimiento y operativa. La memoria
episódica consigna todos los acontecimientos de la existencia vinculados a circunstancia particulares: lugares de las
vacaciones, recuerdos de conversaciones, etc. La memoria semántica reúne los conocimientos culturales, los “saberes“,
recordar por ejemplo cuál es la capital de Francia. 

La memoria implícita o inconsciente contiene las informaciones que nosotros registramos sin ser consientes de ello. La
memoria de procedimiento almacena las competencias motrices o intelectuales, como pasear en bicicleta, leer, etc. Y,
por último, la memoria operativa, que es efímera, y sirve para realizar diversas tareas: recordar un número de teléfono
durante unos segundos.

1. Tipos de memoria a largo plazo.

En los últimos años se ha considerado la MLP como un sistema complejo que puede dividirse en distintos tipos de
memoria, en muchos casos estableciendo dicotomías. Una de las clasificaciones más integradoras es la de Squire (Squire,
1987.) que reproducimos en el siguiente cuadro.

A continuación subrayamos las principales dicotomías en la MLP:

Memoria procedimental (o procedural) y declarativa.

Memoria episódica y semántica.

Memoria explícita o implícita.

1.1. Memoria procedimental y memoria declarativa.

Sus características son:

 Memoria procedimental: es la memoria del “saber cómo“ se hace algo y se representa por
acciones que son observadas por otras personas: cómo se monta en bicicleta, cómo se nada o
conduce, se escribe a máquina, se come, etc., es una información difícil de expresar con palabras.
Es una memoria muy resistente al olvido.

Memoria declarativa: Se refiere al conocimiento que se representa con palabras (qué es un animal,
qué es una mesa, dónde está África...). Es la memoria del “saber qué“. Según diversos autores
incluye la memoria episódica y semántica. Es más vulnerable al olvido, sobre todo la episódica.

1.2. Memoria episódica y semántica.

Tulving (1972) diferencia entre estos dos tipos de memoria y los define con las siguientes características:

Memoria episódica (o autobiográfica). Es la memoria de los hechos que han sucedido: Un bautizo,
lo que sucedió ayer a las tres de la tarde, etc. Los contenidos de esta memoria están organizados
en función del tiempo y del espacio en que ocurrieron. Responde a las preguntas, ¿qué ocurrió?,
¿cuándo? y ¿dónde? La codificación en esta memoria está relacionada con pautas personales y con
frecuencia va ligada a los estados emocionales existentes mientras sucedieron las experiencias.
Sólo permite recuperar hechos que se han vivido previamente y se ve más afectada por el olvido
debido a la exigencia de referencias espaciales y temporales que se hacen para recuperar
episodios. Se trata, en definitiva, de las experiencias de toda una vida que se unen para crear a la
persona, respondiendo a la pregunta ¿quién soy yo? (Baddeley, 1999). La vivencia de distintos
episodios acumulados dará lugar a un conocimiento semántico, por ejemplo, cuando estudiamos
las tablas de multiplicar eran episodios concretos de nuestra vida, en la actualidad es un
conocimiento semántico que ya no tiene esas referencias temporales y espaciales, pero sí el
material aprendido.

Memoria semántica. Se refiere al almacenamiento del conocimiento en general, del mundo

exterior y del lenguaje: la tabla de multiplicar, la historia de España, el funcionamiento político o
aspectos como la psicología de las personas, las normas de educación, etc. La organización de esta
memoria es conceptual, atiende al significado y relaciona unos conceptos con otros, sin referencia
al tiempo ni el momento en que se adquirió. En esta memoria se puede extraer información que no
ha sido originalmente almacenada por medio de la combinación de unos conceptos con otros. Un
ejemplo sería saber el significado de una palabra, recordar el nombre de la capital de Francia.
Respondería a la pregunta ¿qué sé yo? (Baddeley, 1999). La memoria semántica se adquiere en los
primeros años y se expande en diferentes grados, a lo largo de toda la vida. Tanto la memoria
semántica como la episódica está abierto a la conciencia.

1.3. Memoria explícita e implícita.

Esta distinción se comenzó a emplear a partir de estudios con pacientes amnésicos en los que se comprobó que
tenían alterada su capacidad de aprendizaje consciente o explícito, pero podían aprender ciertas tareas mediante
aprendizaje inconsciente o implícito. En este aprendizaje no recordaban el episodio concreto en el que habían
aprendido una determinada habilidad, pero sí podían practicarla (Graf, Schacter, 1985; Milner, Corkin y Teuber,
1968).

Memoria explícita: es “el recuerdo consciente de experiencias pasadas (Schacter, 1992). Es la

memoria que permite aprender una información y recordar el episodio concreto en el que se
produjo ese aprendizaje. La memoria episódica es memoria explícita: en un solo momento se
produce el aprendizaje y posteriormente se recordará de modo voluntario. La utilizamos, por
ejemplo, cuando queremos aprender varias palabras de un idioma, o recordar dónde estuvimos
ayer por la tarde, qué tiempo hace en primavera, cómo se plantea una división, lo que tenemos que
hacer, la lista de la compra, etc. Todos estos ejemplos hacen referencia a la memoria explícita.
Puede observarse que es el tipo de memoria que se ha estudiado tradicionalmente. La
 característica fundamental cuando se realizan tests psicológicos  para medirla es la intención de
aprender y sobre todo la intención de recordar lo que se ha aprendido (la intención implica
consciencia y voluntariedad).

Memoria implícita: Para entender lo que es la memoria implícita nos será de gran ayuda el
siguiente relato que le sucedió al psicólogo y pedagogo suizo Claparède a principios del siglo XX.
Mientras paseaba con un colega saludó dándole la mano a una paciente con un cuadro amnésico.
En la mano llevaba un alfiler que pinchó la mano de la enferma. A los pocos días intentó de nuevo
saludar a la misma enferma dándole la mano, pero ésta vaciló y no le saludó aunque no supo
responder por qué.

El aprendizaje de la enferma de Claparède no fue intencional: como es de suponer prestó atención al pinchazo
(hubo por tanto, atención) pero no se planteó aprender para cuando otra vez le dieran la mano. Sin embargo
aprendió y guardó lo sucedido en su memoria y lo utilizó ya que retiró su mano la siguiente vez.

Al hablar de aprendizaje implícito haremos referencia a varios tipos de memoria. Un ejemplo muy demostrativo es
el aprendizaje de la propia lengua: se va realizando de modo fundamentalmente involuntario y no consciente
desde la primera infancia.

En los estudios que se hacen sobre aprendizaje implícito no se pide al sujeto que se aprenda una información,
simplemente se le presentan unas palabras y luego se mide de forma indirecta su capacidad de aprendizaje con
tareas como completar raíces de palabras, nombrar palabras degradadas, resolver anagramas, etc. (Roediger, y
McDermott, 1993). 

Como prueba de que se ha producido un aprendizaje implícito vamos a poder medir el efecto de facilitación o
preparación (priming) que es la mejora en la actuación ante el material que nos han presentado previamente
(palabras a las que ya hemos sido expuestos) cuando se compara con un material nuevo (palabras que nos enseñan
por primera vez), por ejemplo, si nos presentan en un primer momento la palabra “caracol“, seremos más rápidos
al completar la raíz car_ o al resolver el anagrama RACOALC, que ante otras raíces o anagramas de palabras que no
hemos visto previamente.

Algunas características de la Memoria Implícita son: 

1. Es una memoria que no depende de la voluntad ni de la consciencia en ninguna de sus tres fases: registro,
retención o recuerdo, aunque esto no implica que haya ausencia de atención; 

2. Es el sistema más importante de recogida de información para todas las especies de animales, incluido el
hombre; un animal no se pregunta dónde está el agua, simplemente se dirige hacia el rió o la charca cuyo
lugar se encuentra grabado en su memoria implícita, come la hierba o los alimentos que le van bien, y
transita los caminos por los que siempre ha transitado su especie; 

3. Las estructuras anatómicas cerebrales sobre las que se sustenta son más antiguas en el tiempo,
filogenéticamente hablando, y más resistentes a las lesiones que las de la memoria explícita (en el
envejecimiento no suele haber alteración de este tipo de memoria, en el Alzheimer se altera muy
tardíamente y en las amnesias debidas a traumatismos no hay alteración en la memoria implícita); 

4. La función de este tipo de memoria es la adaptación mediante automatismos al medio ambiente, buscando
la conservación del individuo y de la especie. Constantemente estamos registrando información de la que no
somos conscientes pero que luego utilizamos también sin darnos cuenta.

Algún autor la llama memoria inconsciente (Reber, 1992) en contraposición a la memoria explícita que sería la
memoria consciente.

2. Memoria primaria “ secundaria “ terciaria.

Algunos autores mantienen aún esta clasificación que ya empleó William James (1890) diferenciando entre la memoria
primaria y la secundaria:

Memoria primaria: Se refiere al contenido de lo que se acaba de presentar a la conciencia. Corresponde

 a la memoria inmediata y a la Memoria a Corto Plazo.

Memoria secundaria: Se refiere a lo acaecido desde hace algún tiempo. Corresponde a la Memoria a
Largo Plazo, y dentro de ésta a la memoria reciente.

Memoria terciaria: Es lo acaecido hace mucho tiempo. Es la memoria remota. Se incluye, por lo tanto en
la Memoria a Largo Plazo.

3. Clasificación según criterios clínicos.

3.1. En función del tiempo.

Memoria inmediata: Es la memoria de la información que puede ser recordada inmediatamente

después de su presentación.

Memoria reciente: Es la memoria de lo que se ha aprendido (o vivido) recientemente en los días,

semanas o meses anteriores.

Memoria remota: Es la memoria de los sucesos o representaciones almacenados desde hace años.

3.2. En función de un suceso, generalmente un hecho traumático.

Memoria anterógrada: Es la memoria de los sucesos acaecidos desde un determinado hecho

(enfermedad, accidente o suceso traumático de cualquier tipo). Las enfermedades que afectan a la
memoria afectan en primer lugar a la capacidad para aprender algo nuevo. 

Memoria retrógrada: Es la memoria de la información almacenada antes del suceso (o enfermedad,

accidente o suceso traumático).

4. Memoria cotidiana.

En los últimos años se ha propiciado el estudio de la memoria desde una perspectiva ecológica en la que interesa evaluar
los aspectos relacionados con actividades de la vida diaria dando menor importancia a la ejecución de memoria en
tareas de laboratorio. Es la llamada memoria cotidiana en la que incluimos varios tipos de memoria (Benedet, Seisdedos,
1.996):

La memoria prospectiva es la memoria de las actividades que van a ser realizadas en el futuro. Incluye la
capacidad de acordarse de llevar a cabo una acción en el futuro, por lo general en un momento
determinado y la capacidad de acordarse del plan establecido para llevar a cabo la acción.

La memoria retrospectiva se refiere a los recuerdos de acciones que hemos hecho en el pasado y que
podemos tener dificultad para recordar si han sido realizados o no, por ejemplo: las acciones
automáticas, el guardar objetos y no recordar dónde, etc.

La memoria espacial se refiere a la capacidad de orientarse en el espacio, la localización de objetos o

lugares, la valoración de las distancias y el conocimiento en general del espacio geográfico.

La memoria de caras es la memoria que nos permite identificar como conocidas las caras de personas
que hemos visto anteriormente, se trataría de una tarea de reconocimiento.
 La memoria de nombres es la capacidad de recordar el nombre de una persona asociado a su cara, uno
de los olvidos cotidianos más frecuentes.

También se incluyen en la memoria cotidiana, según algunos autores, la memoria autobiográfica, la memoria de las
actividades, la memoria de las localizaciones inusuales, la memoria de hechos remotos e incluso la memoria de textos,
medida clásica de la memoria episódica.
UNIDAD FORMATIVA 26. La metamemoria

UNIDAD FORMATIVA 26. La metamemoria.

La metamemoria se refiere a lo que la persona sabe con respecto a su propia memoria, a cuánto conocemos sobre las
propias habilidades y capacidades mnemónicas y sobre las estrategias que se pueden aplicar a la información, en
definitiva, es el conocimiento sobre la propia memoria y su funcionamiento general, la autoconciencia sobre lo que
sabemos y nuestras quejas de memoria y el control para resolver situaciones de memoria. Esto quiere decir, las ideas
que la propia persona tiene sobre lo que su memoria puede o no puede conseguir; las ideas que cada uno tiene sobre su
propia memoria y su capacidad para recordar. La metamemoria nos permite juzgar cuanta información nueva vamos a
ser capaces de aprender, qué cantidad de información vamos a ser capaces de recordar y qué estrategias debemos
poner en marcha para lograr una actuación más efectiva. 

El concepto de metamemoria se ha extendido dentro del campo de la memoria como un concepto clave, con dificultades
a la hora de su delimitación teórica, pero con dos componentes básicos que nos permiten comprender mejor su
significado:

El propio conocimiento que tiene una persona acerca del funcionamiento de su propia memoria (autoconciencia de
memoria).

El control ejecutivo responsable de la planificación previa a las tareas, las actividades de control y la evaluación de todo
el proceso.

Por lo que respecta a la autoconciencia de memoria o conocimiento que tiene un sujeto acerca de sus procesos y
capacidades de memoria, va a determinar su actitud hacia el aprendizaje y el uso de su memoria. El conocimiento sobre
la propia memoria se forma a través de las creencias sobre las leyes que rigen el funcionamiento de la memoria; de las
atribuciones acerca del funcionamiento de su propia memoria; y del conocimiento que tiene un individuo acerca de lo
que sabe y lo que no sabe.

Por otro lado es necesario tener en cuenta que un buen funcionamiento del control ejecutivo es esencial para la
memoria ya que incluye las capacidades de marcarse objetivos, diseñar planes para alcanzar esos objetivos, ejecutar los
planes, controlar la ejecución adaptándola  a las demandas cambiantes de la situación, comparar el resultado con lo
previsto de antemano y evaluar los recursos que son necesarios en cada momento.

Nuestra metamemoria efectúa una evaluación sistemática del funcionamiento de nuestra memoria, comparándola con
lo que cree ser el funcionamiento de la memoria en sujetos normales. De esta evaluación (comparación) cada individuo
hará un juicio sobre cómo funciona nuestra memoria, si tenemos una buena o mala ejecución y si eso entra dentro de
nuestras expectativas. Estas suposiciones que tenemos acerca  del funcionamiento de nuestra memoria las realizamos
en función de la evaluación que llevamos a cabo del propio funcionamiento en las tareas de memoria y de la información
procedente de los demás.

Se han encontrado dos factores de metamemoria en todas las edades: el que se refiere al funcionamiento de la propia
memoria o autoconocimiento de la memoria y el que alude a la eficacia en el funcionamiento o evaluación de la propia
cognición. Esto mismo es lo que se plantea la Gerontología sobre la metamemoria haciéndose estas preguntas:

¿Qué saben los mayores sobre su memoria?

¿Qué creen los mayores sobre su memoria?

Las creencias que tienen las personas sobre la memoria se suelen evaluar mediante cuestionarios en los que la propia
persona informa sobre las creencias que tiene sobre cómo es su memoria. Estas creencias están organizadas formando
una jerarquía que va desde lo más global hasta lo más específico sobre algún aspecto concreto de su memoria.
Se sabe que en los niños se produce un incremento considerable de su metamemoria en función de la edad, desde los
primeros años de la infancia hasta la adolescencia. Lo que ahora nos importa es saber si con la edad se produce también
una pérdida considerable de la metamemoria. ¿Saben realmente los mayores cómo es su memoria? Los estudios que han
comprobado la relación que existe entre las creencias de las personas sobre la eficacia de su memoria sugieren que
estas creencias son poco precisas y que la correlación existente entre la eficiencia de la memoria y la actuación en tareas
de memoria es más bien baja y varía en función del tipo de tarea de memoria.

Las respuestas a estos instrumentos de evaluación pueden servir para detectar a aquellas personas mayores que tienen
quejas específicas sobre su memoria de forma que puedan beneficiarse de la participación en programas de
entrenamiento; otra ventaja que tiene la utilización de cuestionarios para evaluar las quejas de las personas sobre su
memoria es que permiten distinguir entre mayores normales desde el punto de vista cognitivo pero que padecen una
depresión, de los mayores que se encuentran al comienzo de una demencia.

Existen varios cuestionarios de metamemoria. Uno de los más utilizados es el Cuestionario de Metamemoria
(Cuestionario de Metamemoria de Gilewki y Zelinski, 1986, © American Psychological Association). En este
cuestionario hay nueve escalas formadas por una serie de elementos cada una. A continuación vamos a exponer cuáles
son estas escalas y algunos ejemplos de los elementos que las forman (en Ballesteros, 2002):

Valoración general:
¿Cómo valoraría su memoria teniendo en cuenta el tipo de problemas que tiene?

Confianza en la memoria:
¿Con qué frecuencia confía en su memoria sin utilizar técnicas de memoria, tales como hacer listas, cuando tiene
que realizar tareas sociales?

Funcionamiento retrospectivo:
¿Cómo es su memoria comparando con lo que fue“.hace un año?

Frecuencia con que olvida:

¿Con qué frecuencia el olvido de nombres constituye un problema para usted?

Frecuencia con que olvida cuando lee:

Cuando lee una novela ¿con qué frecuencia tiene problemas  para recordar lo que ha leído en los primeros
capítulos cuando ha terminado de leer el libro?

Recuerdo de eventos pasados:

¿Qué tal recuerda cosas que han pasado hace un mes?

Importancia:
Cuando realmente olvida en estas situaciones ¿qué importancia tiene para usted este olvido en lo que respecta a
los nombres?

Reglas nemotécnicas:
¿Con qué frecuencia usa estas técnicas para recordarse de cosas, como anotar en su agenda?

Esfuerzo realizado para recordar

¿Qué esfuerzo tiene que hacer normalmente para recordar es estas situaciones los nombres?

Hemos de resaltar el papel que los procesos metacognitivos tienen de cara a la evaluación e intervención en la propia
memoria, porque el empleo que se haga del control ejecutivo y las creencias que los sujetos tengan acerca del
funcionamiento de su propia memoria van a determinar el uso y la selección de las estrategias de memoria tal y como
apuntan los estudiosos del tema y, por lo tanto, influir en el rendimiento y la capacidad de nuestra memoria; sin embargo
los estudios que han comprobado la relación que existe entre las creencias de las personas sobre la eficacia de su
memoria sugieren que estas creencias son poco precisas y que la correlación existente entre la eficiencia de la memoria
y la actuación en tareas de memoria es más bien baja y varía en función de tipo de tarea de memoria (Cavanaugh, 1999).
MÓDULO V - Trastornos de memoria

UNIDAD FORMATIVA 27. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 27. Generalidades.

De acuerdo con los modelos experimentales de procesamiento de la información, en la memoria se distinguen varios
procesos funcionales (atención, codificación, almacenamiento y recuperación) y elementos estructurales (memoria
sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). Por otra parte, el recuerdo se ve afectado tanto por
influencias del material a memorizar como por factores propios del individuo.

La familiaridad y la organización de los materiales influyen en la capacidad de memorizarlos; por ejemplo, a propósito de
información verbal, las palabras frecuentes se retienen mejor que las poco habituales; del mismo modo, se recuerda
mejor el material que está organizado en un todo significativo (obedeciendo a las leyes de la forma). Los procedimientos
nemotécnicos se basan en este principio.

Atendiendo a las características del individuo, las actitudes, la motivación y la tonalidad afectiva mediatizan las
posibilidades de memorización. La memorización de un material puede ser resultado de un esfuerzo intencional del
sujeto (aprendizaje intencional) o resultado de la mera percepción de dicho material (aprendizaje incidental). Se ha
comprobado que el aprendizaje intencional origina mejor retención.  Se supone que los elementos que son memorizados
han sido seleccionados en función de las actitudes e intereses de la persona; de modo que este proceso de filtrado se
asemeja al que sucede con la percepción y determina que recordemos mejor las cosas que consideramos importantes.

Por otra parte, el aprendizaje se facilita y la retención mejora cuando las personas están  más intensamente motivadas
en el momento del aprendizaje. La vinculación entre motivación y aprendizaje se explica mediante el nivel general de
activación del organismo, que aumenta con la motivación. Finalmente, la tonalidad afectiva ejerce influencias sobre la
memoria, de modo que se constata que los acontecimientos que la persona considera agradables tiende a retenerlos
mejor que los desagradables o los neutros.

Los trastornos de la memoria se incluyen dentro de los trastornos mentales tanto en la clasificación de la CIE como en la
DSM IV. Generalmente son un síntoma más dentro de una constelación de ellos, por ejemplo, la alteración de la memoria
en la depresión o en la esquizofrenia. Algunas veces la alteración de la memoria es un síntoma de comienzo, como suele
ocurrir en las demencias, y otras es un síntoma que por su importancia configura el cuadro, como sucede en los
síndromes amnésicos, por ejemplo el debido a falta de tiamina por consumo excesivo crónico de alcohol, conocido como
Síndrome de Korsakoff, o en determinadas alteraciones histéricas como la fuga psicógena.
UNIDAD FORMATIVA 28. Pérdida de memoria asociada a la edad

UNIDAD FORMATIVA 28. Pérdida de memoria asociada a la edad.

Existe un consenso generalizado de que con la edad se produce un declive en la memoria (Youngjohn y Crook, 1993); por
otro lado, las personas mayores se quejan más sobre el mal funcionamiento de su memoria que los más jóvenes. Esta
pérdida de memoria, dificulta a las demás capacidades cognitivas relacionadas con la misma (atención, orientación,
lenguaje, cálculo, funciones visoperceptivas, funciones ejecutivas y razonamiento verbal), a las relaciones sociales con
los demás y provoca respuestas de ansiedad y depresión. Así pues, estas personas se encuentran en dificultades en la
resolución de problemas en su vida diaria, hecho que les incapacita en su entorno y que les crea dificultades en su
autonomía personal.

La gran cantidad de resultados científicos sugieren claramente que a medida que las personas van envejeciendo sus
procesos mentales se hacen cada vez menos eficientes, se produce un enlentecimiento general en nuestras funciones
psicológicas, “nuestra memoria ya no es lo que era“. La experiencia cotidiana y los estudios de laboratorio sugieren que
el envejecimiento generalmente viene asociado al declive en el recuerdo y en el reconocimiento de nuevos hechos. Los
nuevos aprendizajes no se registran en la memoria, al menos con la misma eficiencia que en los años anteriores. Los
neuropsicólogos creen que es muy posible que estas variaciones no sean otra cosa que el reflejo de los cambios
producidos en distintos sistemas de memoria existentes en nuestro cerebro (Prull, Gabrieli y Bunge, 2000). Sin
embargo, no todo es negativo. Paralelamente a este declive sensoperceptivo y mental, las personas van ganando
experiencia, conocimiento y sabiduría con los años; esto hace que sean capaces de solucionar problemas complejos de
una manera más eficiente que los jóvenes (Park, 1999). 

Los trastornos de memoria pueden ser debidos a causas psicopatológicas o a causas orgánicas, como vamos a ver más
adelante. Además hay una entidad que cobra cada vez más importancia y que es la pérdida de memoria relacionada con
la edad. Esta alteración, que no es debida a ningún trastorno mental orgánico ni psicológico, tal como éstos son definidos
en los actuales sistemas de clasificación, está siendo hoy objeto de investigaciones para buscar sus límites, su etiología y
su tratamiento. Nos referimos a la llamada Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (o PMAE) (en inglés, Age Associated
Memory Impairment “ AAMI) (Crook et al., 1986).

En la clasificación de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría, la DSM IV (Asociación

Americana de Psiquiatría, 1995), se recoge la categoría de Deterioro Cognitivo Relacionado con la Edad, que consiste en
el deterioro de la actividad cognoscitiva demostrado objetivamente, a consecuencia de la edad y que está dentro de los
límites normales para esa edad. Hay alteración de memoria y dificultad para resolver problemas complejos. Sólo debe
usarse cuando el deterioro no es debido a un trastorno mental específico o una enfermedad neurológica. La repercusión
funcional no es importante.

Hay muchos nombres para esta alteración:

Olvido benigno (Kral. VA.) (Kral, 1958; Kral, 1962 )

Deterioro cognitivo relacionado con la edad (DSM IV) (Asociación Americana de Psiquiatría, 1995)

Trastorno cognitivo leve (CIE 10) (OMS, 1994)

No está relacionado específicamente con la edad.

Hay deterioro de memoria y dificultades de concentración.

Hay ausencia de demencia, delirium o síndrome amnésico.

Deterioro cognitivo asociado a la edad (IPA-WHO) (Levy, 1994)

Se requiere un deterioro cognitivo subjetivo (quejas) y objetivo (puntuación menor de

una desviación estándar respecto a un grupo control de la misma edad en un test de
memoria).

La duración del cuadro tiene que ser de más de 6 meses.

Debe haber ausencia de enfermedad médica conocida asociada.

 Pérdida de memoria asociada a la edad, AAMI (Crook, TH) (Crook et al., 1986)

Pérdida de memoria consistente en la edad (Blackford y La Rue) (Blackford, 1989)

Síndrome de disfunción cognitiva del anciano

Deterioro o declive cognitivo o intelectivo senil

En las escalas de gradación de la intensidad de la demencia se incluye este concepto de alteración cognitiva leve del
anciano, introduciendo una categoría entre la normalidad y la demencia leve. En el continuum entre la normalidad y la
demencia leve, se encontrarían primero las alteraciones aisladas de memoria y después la alteración cognitiva global sin
demencia. Esta alteración cognitiva leve corresponde al estadio GDS 2 de Reisberg (Reisberg, Ferris, De León, 1982):
trastornos subjetivos de memoria (como, por ejemplo, olvidar dónde se han dejado objetos familiares o el olvido de
nombres muy conocidos), con una exploración dentro de la normalidad para la edad y el grupo correspondiente de nivel
escolar y sin evidencia objetiva de defectos de memoria en la entrevista clínica ni defectos en el trabajo o en situaciones
sociales. La preocupación del sujeto por lo que le sucede es apropiada respecto a la sintomatología. Así mismo,
corresponde al estadio CDR 0,5 Demencia cuestionable, de la Clinical Dementia Rating de Hughes (Hughes, Berg,
Danzinger, Cohen, Martin, 1982; Berg, 1988).
UNIDAD FORMATIVA 29. Indicación clínica farmacológica

UNIDAD FORMATIVA 29. Indicación clínica farmacológica.

Cuando se produce un deterioro de la memoria, generalmente éste sigue un patrón determinado. La alteración
comienza por los sistemas de memoria más complejos y que exigen mayor demanda de recursos cognitivos. Las
memorias que se alteran más tarde son las más automáticas y que requieren menor implicación de recursos (excepto
cuando la lesión es muy localizada e implica un tipo concreto de memoria). En este sentido vamos a utilizar la
clasificación de Tulving (Tulving, 1985): memoria autonoética, noética y anoética.

En el nivel superior de exigencia estaría la memoria episódica: la que registra informaciones en relación con el tiempo,
sitúa los recuerdos en un momento de la vida, relacionándolos con el lugar en el que ocurrieron. Es autonoética,
requiere la autoconciencia del sujeto, es decir: conocimiento, conciencia de la información y del origen de la
información, o sea del lugar y del tiempo. Es el sistema más complejo y es el primero que se deteriora en los trastornos
de memoria, sobre todo en los de causa orgánica.

En un segundo nivel está la memoria semántica que es la de los conocimientos sobre el mundo y las personas, el cálculo,
el significado de las palabras o de los gestos, los objetos (nombre, utilidad, etc.). Es una memoria categorizada como
noética, es decir, el sujeto es consciente de la información, pero no de su punto de origen en tiempo o lugar. Requiere
 conciencia, conocimiento de la información. Es la que se deteriora posteriormente.

A un nivel inferior de exigencia de recursos está la memoria de los procedimientos: la que se encarga de las habilidades
aprendidas, como tocar un instrumento musical, ir en bicicleta, escribir, etc. Es una memoria anoética, no se necesita
conocimiento consciente de la información, simplemente se realiza, se ejecuta. Es un sistema de memoria que no suele
alterarse en los síndromes amnésicos, sólo en estadios avanzados de las demencias.
UNIDAD FORMATIVA 30. Tipos de amnesias desde el punto de vista clínico

UNIDAD FORMATIVA 30. Tipos de amnesias desde el punto de vista

clínico.

Las alteraciones de memoria apreciables clínicamente se concretan en los procesos de la memoria a largo plazo y son
calificados como amnesia. Las causas del olvido suelen atribuirse a bajos niveles de atención (que pueden ser
provocados por ansiedad u otras alteraciones psicológicas graves), a falta de codificación (inadecuada o inexacta
codificación del material), a déficit en la capacidad de almacenamiento (por deterioro o interferencia), o a fallos en la
recuperación (por factores motivacionales o interferencias).

Los estados amnésicos pueden ser clasificados atendiendo a dos dimensiones: orgánicos frente a psicógenos y
temporales frente a persistentes. A partir de ambas dimensiones podrían ubicarse dichos estados en los cuadrantes (ver
CUADRO 5.1., adaptado de Lemos Giráldez, 2000), pudiendo existir cierto solapamiento entre los cuadrantes.

La diferenciación entre fenómenos amnésicos, temporales y persistentes, de origen orgánico o psicológico, puede ser
extremadamente difícil en algunos casos. El diagnóstico de las amnesias temporales suele apoyarse en características
como la frecuencia y las circunstancias de aparición, la pérdida de identidad personal (fenómeno raro en las amnesias
orgánicas, con excepción de las demencias en estado avanzado) o la posible afectación del nuevo aprendizaje. En las
amnesias persistentes, la historia previa y los antecedentes familiares, los resultados de las exploraciones físicas, el
patrón de déficit presente y la respuesta del paciente al mismo, suelen aportar indicios a la a veces problemática
decisión diagnóstica; especialmente cuando la fenomenología de la amnesia psicógena guarda parecido con la orgánica.

Las amnesias psicógenas están determinadas por supuestas motivaciones psicológicas, y revisten las diversas formas
clínicas que conforman la psicopatología disociativa.

Desde el punto de vista clínico, las amnesias se dividen en anterógradas y retrógradas. El punto central es un
traumatismo (un accidente, una enfermedad o un suceso traumático de cualquier tipo) que tiene lugar en un momento
determinado y que causa el trastorno.

Amnesia anterógrada: Es la imposibilidad para recordar los acontecimientos que han ocurrido desde el
traumatismo. La persona que la padece no puede aprender nueva información, no puede fijar nada en su
memoria y queda anclada en el pasado. Hay por lo tanto una afectación de la memoria reciente.
 Amnesia retrógrada: se refiere a la incapacidad para recordar acontecimientos ocurridos antes del
accidente o del inicio de la enfermedad. Afecta a la información sobre la propia vida (hechos
autobiográficos), así como a la información pública (acontecimientos sociales y políticos vividos). La
persona que tiene una amnesia retrógrada pura y grave pierde los recuerdos sobre su propia vida. 

Generalmente la amnesia retrógrada es más intensa según nos vamos acercando a los años, meses, días o momentos en
que tuvo lugar el suceso que causó la amnesia. Hay una afectación de la memoria remota.

La amnesia retrógrada es el rasgo más característico de casi todos los síndromes amnésicos. En algunos casos muy poco
frecuentes, se da amnesia retrógrada sin problemas de aprendizaje, lo que indica que estas funciones son
independientes. Lo más frecuente es el problema inverso, es decir: déficit de aprendizaje con relativamente poca
dificultad para recordar hechos que se produjeron mucho antes del comienzo de la amnesia (Baddeley, 1999).

En los traumas craneales, la amnesia suele sobrevenir a la pérdida de conocimiento y tiene una duración mayor que ésta.
En estos casos se denomina amnesia retrógrada o de evocación, tal y como ya hemos mencionado, a la dificultad para
recordar sucesos inmediatamente anteriores a la pérdida de conciencia, y guarda relación con la gravedad del daño
cerebral, variando desde varios minutos en casos leves a varias semanas en casos graves. La amnesia anterógrada o de
fijación se refiere a la dificultad para hacer aprendizajes tras la pérdida de conocimiento, o al recuerdo de los sucesos
acaecidos durante el periodo de recuperación de la conciencia normal.

Otros aspectos de la memoria pueden verse afectados en los trastornos psicológicos y neurológicos. Por ejemplo,
respecto a la memoria de reconocimiento, algunos pacientes creen reconocer una situación o un suceso desconocidos,
como si previamente lo hubieran vivido. Se describe esta experiencia como  fenómeno del “ya visto“ (deja vu). Otros
experimentan el fenómeno opuesto al no reconocer situaciones o sucesos familiares, designándose como “nunca visto
“(jamais vu).

Se denominan paramnesias a estas falsificaciones retrospectivas, así como a delirios retrospectivos o recuerdos
deliroides.

En el síndrome de Korsakov, los pacientes que presentan graves alteraciones en el recuerdo de sucesos presentes y
pasados refieren acontecimientos que no han tenido lugar durante el período descrito. A este fenómeno se le conoce
como confabulación. En algunas psicosis confusionales se observan falsos reconocimientos, es decir, la creencia de
“reconocer“ a personas desconocidas como amigos, o al revés.
UNIDAD FORMATIVA 31. Alteraciones de memoria debidas a trastornos psicopatológicos

UNIDAD FORMATIVA 31. Alteraciones de memoria debidas a

trastornos psicopatológicos.

Alteraciones de memoria psicopatológicas:

Depresión

Trastornos disociativas

Trastornos de ansiedad

Esquizofrenia

Otros

1. Pseudodemencia.

En la llamada pseudodemencia el paciente manifiesta pérdida de memoria que guarda cierto parecido con los estados
demenciales; con rendimientos pobres en tests de memoria, aunque con una ejecución que no suele ajustarse a los
patrones del deterioro orgánico de la memoria; por ejemplo las curvas de aprendizaje en tareas de retención de
palabras no se ajustan a los modelos esperados, según la posición serial de las palabras en dichas listas.

Se ha observado deterioro persistente de la memoria, de origen psicológico, en la pseudodemencia o inhibición

depresiva grave, si bien habitualmente suelen apreciarse déficits ligeros o moderados de la memoria en los trastornos
depresivos. No está claro el origen de la pseudodemencia, pero se ha sugerido que el trastorno tiene que ver con los
procesos de la memoria controlados y que requieren mayor esfuerzo, estando relacionada  con el déficit de atención,
motivación e impulso. El humor también da lugar a determinados fenómenos dependientes del estado, como se recoge
en el apartado sobre las investigaciones psicológicas de los trastornos afectivos, de modo que las depresiones presentan
una relativa facilidad para recordar sucesos desagradables. Esta facilidad selectiva parece estar sometida a cambios, de
modo que los pacientes que presentan variaciones en el humor demuestran un mejor rendimiento en los test de
memoria cuando el estado de ánimo es congruente entre la situación de aprendizaje y el recuerdo, que cuando el estado
de ánimo cambia.

Los trastornos de memoria de origen psicopatológica con frecuencia se engloban como un síntoma más, aunque muy
importante, dentro de la alteración llamada Pseudodemencia. El concepto de pseudodemencia aparece en el siglo XIX
con Wernicke y se refería a estados de tipo histérico que se asemejaban a cuadros de demencia. A finales del mismo
siglo tenía ya dos acepciones fundamentales: trastornos de tipo histérico y trastornos de tipo afectivo.

El término pseudo ha sido muy criticado sobre todo en el caso de la depresión ya que los déficits cognitivos son
demostrables. Algunos autores proponen otras alternativas como “disfunción cognitiva de la depresión“, “síndrome
demencial de la depresión“ o “demencia reversible de la depresión“, aunque este concepto es más amplio y se suele
usar para las demencias tratables (como, por ejemplo, demencia reversible por déficit de ácido fólico, etc.) (De la Serna,
1997).

La pseudodemencia no es un síndrome homogéneo, ya que los trastornos psiquiátricos que lo provocan influyen tanto
en su presentación como en el tratamiento y pronóstico. Al no existir unos criterios diagnósticos específicos, se
diagnostica cuando hay una evidencia de deterioro cognoscitivo superpuesto a síntomas propios del trastorno
psiquiátrico.

Se recomienda la utilización del término pseudodemencia para las situaciones clínicas que cumplen uno o más de los
siguientes criterios (Criterios de Caine, 1981) (Caine, 1981):

Deterioro intelectual en un paciente con un trastorno psiquiátrico primario.

Las características de los hallazgos neuropsicológicos remedan, al menos en parte, la presentación de

déficit cognitivo inducido por una lesión neuropatológica.

El deterioro no progresa y potencialmente revierte al tratar el proceso de base.

No puede ser identificado un proceso neuropatológico o es insuficiente para explicar la gravedad de los
déficit cognitivos.

2. Pseudodemencia depresiva.

La alta prevalencia de los trastornos depresivos, así como la posibilidad de reversibilidad con tratamiento hacen que
este cuadro tenga una gran importancia diagnóstica. A veces es difícil distinguir entre la llamada pseudodemencia
depresiva y la verdadera demencia, especialmente en ciertas depresiones inhibidas. El tema se complica por la frecuente
incidencia de la depresión entre quienes padecen demencia.

2.1. Epidemiología.

La prevalencia de demencia según el estudio EURODERM (Hoffman, Rocca, Brayne, Breterler, Clarke, Cooper,
Amaducci et al., 1991) es de 9,3% en población general mayor de 65 años. La prevalencia de síntomas depresivos en
población general mayor de 65 años es del 14% que aumenta hasta aproximadamente el 35% en personas con patología
orgánica. La prevalencia de pseudodemencia depresiva es de 0,4% en la población general mayor de 65 años, aunque
existe otro 2,1% que presenta cierta sintomatología de deterioro cognitivo en el trastorno afectivo.

En la realidad clínica hay una importante comorbilidad entre la depresión y la demencia. Aproximadamente el 20% de
las demencias tienen una depresión concomitante (1/5 depresión mayor y 4/5 distimia). La depresión en la demencia
disminuye a medida que se intensifica la demencia.

Por otro lado se conoce que algunas depresiones pueden acabar en demencias. Como factores de riesgo en estos casos
se han propuesto: enfermedades cerebrovasculares, síndromes extrapiramidades y respuesta inadecuada a los
tricíclicos (síndromes confusionales, etc.).

2.2. Diagnóstico diferencial.

El diagnóstico diferencial es extremadamente importante a la vez que complicado ya que hay muchos casos en los que el
solapamiento de las dos patologías dificulta la identificación del cuadro clínico. Para intentar hacerlo correctamente hay
que tener en cuenta muchos factores, la mayoría de ellos clínicos, ya que las pruebas neuroquímicas resultan poco
clarificadoras, y las pruebas de neuroimagen, aunque pueden ser útiles descartando otras patologías, no son
concluyentes.

2.3. Clínica.
Dentro de los criterios clínicos hay que tener en cuenta sobre todo: la evidencia de factores precipitantes, el progreso
rápido, la historia familiar de trastornos afectivos y la respuesta al tratamiento antidepresivo. Presentamos algunos
criterios para esta diferenciación.

El patrón de la pseudodemencia depresiva es el siguiente:

El comienzo, según los datos aportados por los familiares, suele ser más brusco y preciso, pueden existir
antecedentes de trastorno afectivo, evidencia de factores precipitantes y los síntomas depresivos son
anteriores a los déficits cognitivos, al contrario de lo que ocurre en las demencias.

Respecto a la presentación de síntomas, se exageran los déficits cognitivos y las quejas son más
subjetivas. Algunos síntomas son comunes a ambas patologías, como cansancio, astenia, insomnio,
retraimiento, etc.

Mantienen las habilidades sociales aunque con frecuencia no las ejercitan por lo que parecen incluso
más afectadas que en las primeras fases de demencia. Los deprimidos muestran diferencias
significativas respecto al despertar precoz, los niveles de ansiedad y una mayor disminución de la líbido.

En cuanto a la respuesta a preguntas utilizan frecuentemente respuestas del tipo “no lo sé“, “no
puedo“, que contrastan con las respuestas coherentes y acertadas que son capaces de dar. No se
esfuerzan por realizar las tareas. Las repuestas parcialmente erróneas sugieren disfunción cerebral
orgánica.

Ánimo: Más que expresiones de tristeza, aparece indiferencia, apatía, quejas somáticas vagas y
autodesvalorizaciones. Los dementes, suelen mostrarse más incontinentes, puede existir confabulación
y se muestran desorientados.

La actitud en los depresivos suele ser de irritabilidad, destacando sus fallos. En general reclaman más
apoyo.

Suele existir conciencia de enfermedad con quejas de déficit cognitivos y sentimiento de malestar
subjetivo.

En el rendimiento cognitivo, las tareas más afectadas son:

la atención,

la concentración,

la velocidad de procesamiento mental,

la elaboración verbal espontánea y el aprendizaje verbal,

 la capacidad de análisis de los detalles, 

la memoria.

Las alteraciones cognitivas son más inconsistentes que en la demencia, conservándose algunas áreas intactas y el
rendimiento cognitivo puede aumentar con técnicas de apoyo.

Sin embargo, en conjunto las funciones corticales están conservadas (Austin, Murray   et al., 1992). Los hallazgos de
relevancia diagnóstica inequívoca como la afasia, la apraxia y la agnosia están ausentes (Ruiz Navarro, 1994). Funciones
específicas como la repetición, lectura y comprensión, nominación, recuerdo verbal retardado, reconocimiento, cálculo,
gnosias táctiles y praxias motoras están conservadas.

Generalmente el cuadro se parece más a una demencia subcortical con enlentecimiento psicomotor, problemas de
memoria, de atención, cierta desorientación temporoespacial, apatía e incluso trastornos motores. También pueden
aparecer trastornos del lenguaje, tanto de la fluidez como de la complejidad sintáctica.

2.4. Evolución y pronóstico.

Aunque en principio se considera que son estados reversibles con tratamiento antidepresivo, no siempre es así. En los
trabajos de seguimiento se observa, que los ancianos que han presentado un cuadro de pseudodemencia depresiva,
desarrollan con mayor frecuencia cuadros de demencia que los deprimidos no demenciados.

La depresión tardía podría representar el primer signo de desarrollo de una demencia progresiva en algunos ancianos
(Nussbaum, 1994). Para algunos autores la depresión sería un factor de riesgo para el desarrollo de demencia. Esto se
basa en la alta prevalencia de antecedentes psiquiátricos en pacientes con demencia.

 En ocasiones puede ser necesario, para diferenciar ambos cuadros, esperar la respuesta de una prueba diagnóstica con
antidepresivos, ya que mientras el deterioro cognitivo de la depresión mejora paralelo a los síntomas afectivos, no
ocurre así en el caso de demencia con depresión.

3. Depresión y memoria.

La relación entre depresión y memoria es conocida desde hace mucho tiempo. Se sabe que los enfermos con depresión
sufren déficit de memoria. Sin embargo este síntoma no es importante para el diagnóstico de depresión y no está
recogido como tal en los grandes sistemas de clasificación actuales (ICD “ 10 y DSM IV).

3.1. Epidemiología.

La prevalencia de la depresión en la población general se encuentra entre el 4,5 “ 9,3 % en las mujeres y el 2,3 “ 3,2 % en
los varones, según numerosos estudios europeos y americanos (Boyd, Weissman, 1985). La edad de máxima frecuencia
es 30 “ 60 años mujeres y 40 “ 60 para varones (aunque hay estudios importantes que ponen la máxima frecuencia en
edades más jóvenes en ambos sexos).

La prevalencia de depresión en población mayor de 65 años oscila de unos estudios a otros entre el 12 y el 20 %, pero la
prevalencia de depresión grave se sitúa entre el 1 y el 3%.

Como sabemos hay distintos tipos de depresiones, y, si comparamos   la depresión mayor con la distimia (o neurosis
depresiva), podemos observar que, mientras la depresión mayor disminuye a partir de los 60 años, la distimia y los
cuadros reactivos incrementan su frecuencia (Smith, Weissman, 1991; De la Serna, 2000).
Nos vamos a referir  fundamentalmente  a la depresión  severa que es dónde se producen verdaderas alteraciones de
memoria, ya que en depresión leve y moderada aunque hay quejas de memoria, no se objetivan diferencias importantes
en los tests entre pacientes y controles. Entre los trastornos cognitivos de la depresión, el trastorno de memoria ha sido
de los más estudiados.

3.2. Depresión y trastornos de memoria.

La relación entre la gravedad de la depresión y los trastornos cognitivos no es lineal, pero se observan más déficit en las
depresiones mayores de intensidad grave. Las depresiones de inicio tardío tienen alteraciones cognitivas con mayor
frecuencia y éstas no siempre son reversibles aunque haya remitido la depresión (De la Serna, 2000; Bulbena, 1990).

Se han realizado muchos trabajos estudiando los cambios que se producen en la memoria en las personas con depresión
comparándolas con pacientes de demencia.

3.2.1. Tipos de memoria.

En la depresión se ha encontrado un deterioro de la memoria a corto plazo, que se objetiva en los tests (como por
ejemplo el test de Wechsler).

Khan realizó un estudio en el que se ve que el recuerdo inmediato está disminuido en los deprimidos respecto a los
controles. No hubo, sin embargo, diferencias respecto a la memoria a largo plazo. El déficit mejoraba al mejorar la
depresión (Khan, 1986).

En un trabajo de 1994 (Gianotti, Marra, 1994) donde se estudiaron los trastornos de memoria con el Test de
Aprendizaje Verbal de Rey (versión modificada) en dos grupos  de pacientes con Demencia Tipo Alzheimer (DTA) y
pseudodemencia depresiva, encontraron que los pacientes con demencia presentaban:

Una mayor frecuencia del efecto de recencia (indica la actividad de la memoria a corto plazo) sobre  el
de primacía (considerado como un índice del funcionamiento del sistema de memoria a largo plazo). En
los pacientes con pseudodemencia depresiva los dos efectos están presentes por igual.

Un alto grado de olvido (resultados muy bajos, patológicos). Algunos autores, han indicado que el grado
de olvido evaluado por el recuerdo demorado y el método del ahorro, es la medida de memoria que
mejor discrimina pacientes con DTA leve de controles normales. Se ha demostrado que el olvido rápido
después del aprendizaje, se presenta en estos pacientes, pero no en depresivos.

La presencia de muchos errores de intrusión el recuerdo retardado   y muchos errores de falsos

reconocimientos en la tarea de reconocimiento demorado.

Sin embargo ninguno de estos hallazgos fue suficientemente sensible y específico para permitir una discriminación
diagnóstica en los casos individuales.

La medida de memoria que mejor distinguió entre DTA y pseudodemencia depresiva fue la presencia de muchos
errores falsos positivos en el reconocimiento retardado porque los pacientes con DTA adoptan respuestas muy
liberales que conllevan muchos falsos  reconocimientos, mientras que los pacientes depresivos adoptan un criterio
conservador y  tienden a perder los estímulos reales más que a cometer falsos reconocimientos.

En un meta-análisis para identificar las pruebas de memoria que muestran un mayor poder discriminatorio, los
autores concluyen que, las tareas de recuperación demorada con distracción antes de la recuperación, son las que
mejor distinguen entre pacientes y deprimidos (Lachner, Engel, 1994 ).

3.2.2. Procesamiento de la información.

La depresión está asociada con un deterioro en el registro de la información y un reducido esfuerzo en la
codificación. Esto ocurre como resultado de la capacidad cognitiva reducida y del déficit motivacional. No se
objetivó deterioro en la retención. Un importante aspecto de este déficit de la codificación se relaciona con la
dificultad de estructurar y organizar el material presentado. Esto se ve muy bien con los ejercicios  de memoria
lógica como el recuerdo de textos. En los controles, para conseguir un recuerdo adecuado del pasaje de prosa, hay
una tendencia a estructurar y seleccionar las unidades más importantes. Esta tendencia no aparece en sujetos con
depresión.

Los depresivos no se “esfuerzan“ en codificar como los sujetos normales, sin embargo esto se puede subsanar con
entrenamiento. Por ejemplo: si se les estimula a visualizar cuando están codificando un pasaje de prosa, aumenta
sustancialmente su habilidad de recuerdo. La formación de imágenes puede ser de ayuda tanto para los depresivos
 como para los controles, pero los depresivos no la llevan a cabo espontáneamente. Los autores sugieren que los
déficit de atención y de alerta de la depresión, son los responsables del deterioro de registro y aprendizaje.

En la depresión hay una disminución del procesamiento elaborado de la información que depende de la atención y
la concentración, mientras que el procesamiento automático se mantiene conservado. En la demencia sin embargo
están afectados los dos tipos de procesamiento.

3.2.3. Otras alteraciones.

Los estudios de tareas de recuerdo, muestran que los errores asociados con la depresión son generalmente
errores de omisión, es decir hay un aumento de los errores por falta respuesta o de elección de respuesta pero una
disminución de los errores de transposición. Esto es debido a una estrategia de respuesta cautelosa  y a la pobreza
de expresión verbal de los pacientes, limitada por su pobre motivación o por pérdida de autoconfianza.

Se observa un aumento de los recuerdos displacenteros. Esto se relaciona con la distorsión cognitiva secundaria a
la depresión que lleva a estos pacientes a captar y recordar sucesos que afectivamente están más de acuerdo con
su estado de ánimo (sucesos tristes, amenazadores, culpabilizantes, etc.) y a deformar en sentido depresivo los
recuerdos, esto último es el fenómeno llamado “deformación catatímica“ del recuerdo.

Según Beck se debe al permanente “autoesquema negativo“ que estos pacientes tienen. Al mejorar la depresión
aumentan los recuerdos alegres.

Los enfermos   depresivos y los hipocondríacos tienen frecuentes quejas de memoria (O“Connor, Pollit, Roth,
Brook, y Reiss, 1984; Brink, 1981). Estas quejas pueden ser debidas a una distorsión de la realidad a causa de su
estado depresivo o a alteraciones reales de la memoria y de otras funciones   cognitivas (o bien a ambos
fenómenos). Como ya hemos dicho esto es más frecuente en depresiones leves y moderadas.

Los tratamientos utilizados en la depresión pueden producir alteraciones cognitivas y especialmente de la

memoria. Esto sucede sobre todo con los antidepresivos tricíclicos y las benzodiacepinas, aunque estas
alteraciones suelen ser leves, si excluimos los casos de delirium fundamentalmente debido a los efectos
anticolinérgicos de los antidepresivos. Por otra parte, la alteración cognitiva debida a la propia depresión mejora
con el tratamiento independientemente de la modalidad del mismo (Bulbena, 1992).

Los resultados de las pruebas están muy marcados por la ansiedad, el neuroticismo y el estado afectivo. La
influencia de lo afectivo no es igual en todas las tareas, incidiendo más en las motoras y preceptuales y menos en
las verbales y de habilidad visuo-espacial.

Un trabajo de Rohling y Scogin de 1993 sobre los procesos de memoria es pacientes deprimidos, encontró que
solamente la depresión no es una causa suficiente para la disfunción de memoria. Ellos   y otros autores han
sugerido que la variable relevante respecto al deterioro funcional de la memoria, no es el estado de ánimo, sino la
severidad de la psicopatología (Rohling, Scogin, 1993).

Las alteraciones cognitivas de los depresivos no se limitan a la memoria, aunque es la función más afectada,
también presentan alteraciones en la rapidez visuomotora, la concentración y la atención y la orientación
temporoespacial.
4. Tastornos disociativos.

Clásicamente los trastornos disociativos se incluían entre los histéricos. Estos se dividían en trastornos “de
conversación“ y “disociativos“. Entre los primeros se incluían las parálisis histéricas, las cegueras y sorderas histéricas,
la seudociesis o embarazo histérico, la visión en túnel, etc. Los cuadros disociativos eran la amnesia psicógena, los
trastornos de personalidad múltiple, las fugas psicógenas, etc., (en todos ellos hay alteración de la memoria).

Actualmente la CIE-10 los califica a todos como “disociativos“ por una serie de elementos comunes:

Hay “pérdida parcial o completa de la integración normal entre ciertos recuerdos del pasado, la
conciencia de la propia identidad, ciertas sensaciones inmediatas y el control de los movimientos
corporales“.

El elemento que impide el recuerdo es de tipo emocional, afectivo.

Estos trastornos suelen aparecer de modo brusco.

Su desencadenante suele ser un hecho traumático o un conflicto en las relaciones con el entorno, sobre
todo relaciones interpersonales.

Los trastornos que más tienen que ver con distorsión o alteración de la memoria son:

I.   Amnesia disociativa: Hay incapacidad brusca para recordar hechos recientes importantes. Lo más frecuente es
que el sujeto no recuerde lo acaecido durante cierto tiempo, o bien los sucesos relacionados con un determinado
acontecimiento estresante o de naturaleza traumática (la amnesia de combate, amnesia tras un accidente, etc.).

II.  Fuga disociativa: Lo fundamental es un viaje repentino lejos del domicilio habitual, con olvido de la personalidad
anterior, incapacidad para recordar el pasado y resto de conducta aparentemente normal. Suele durar unas horas
o pocos días. Cuando el individuo se ha recuperado, no recuerda lo acaecido durante la fuga.

III. Estupor disociativo: Se da un estado estuporoso con disminución del nivel de conciencia que se manifiesta por
la respuesta escasa a los estímulos externos. El individuo permanece casi inmóvil y sin hablar durante largo
tiempo.

IV.   Trastornos de trance y posesión:  El individuo entra en un estado especial de conciencia, se siente como
poseído o invadido por espíritus o fuerzas especiales. Se da en determinados contextos culturales. El sujeto en
trance se comporta como la comunidad a la que pertenece espera que se comporte. Suele haber amnesia de los
pormenores del suceso.

V.   Personalidad múltiple (actualmente se denomina “trastorno de identidad disociativa“). Se caracteriza por la

existencia de varias personalidades, a veces más de diez, desconocidas entre sí, en un mismo individuo. La
conducta dentro del rol de cada personalidad es coherente, hay memoria particular para cada personalidad,
pautas de conducta especiales, vivienda particular, etc. En cambio, se produce una incapacidad para recordar
información personal importante.

VI.   Otros:  Como el Síndrome de Ganser que se caracteriza por “pararrespuestas“ o respuestas aproximadas,
amnesias, etc.

En todos estos cuadros hay alteración de la memoria, pero de modo muy distinto a como sucede en un cuadro de
demencia o en la Pérdida de Memoria Asociada a la Edad. El elemento que impide que el recuerdo esté presente es de
tipo emotivo “ afectivo. La memoria aquí debe ser considerada no sólo como un almacén, sino también como el origen de
nuestra identidad y nuestra conducta: “El sujeto piensa, percibe, actúa desde su memoria, que es un conjunto de
posibilidades de acción“ (Marina, 1993).
UNIDAD FORMATIVA 32. Trastornos de memoria debidos a causas orgánicas

UNIDAD FORMATIVA 32. Trastornos de memoria debidos a causas

orgánicas.

Alteraciones de memoria orgánicas:

Delirium

Demencia

Síndromes amnésicos

Los Trastornos Mentales Orgánicos son una serie de trastornos que se caracterizan por tener una etiología orgánica
demostrable, enfermedad o lesión cerebral u otra afección causante de disfunción cerebral (CIE-10).

Actualmente del DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1995) destaca tres categorías en las que los cambios en
las funciones cognoscitivas, como la memoria, constituyen un síntoma principal. Estas son: delirium y síndrome
amnésico.

En las amnesias orgánicas, y en particular en las demencias, la pérdida progresiva de la memoria afecta típicamente en
mayor medida a las huellas más inestables que a las estables, es decir, a los acontecimientos más recientes que a los
remotos. A este fenómeno se le conoce como la ley de Robot, que predice la pérdida de información progresiva
comenzando por lo más reciente.

1. Demencia.

En la Demencia hay un deterioro global de todas las funciones cognoscitivas, y dentro de ellas, el deterioro de la
memoria es un síntoma fundamental. Se altera tanto la memoria a corto plazo (no se puede aprender nueva
información) como a largo plazo (no se recuerda la información que se aprendió en el pasado), y hay también un
deterioro de la actividad laboral o social que trae como consecuencia una pérdida importante del nivel previo de
actividad.

2. Delirium.

El delirium (o Síndrome Confusional Agudo) se caracteriza por una alteración de la conciencia, una de cuyas
manifestaciones es la disminución de la capacidad para mantener la atención hacia estímulos externos y dirigir la
atención hacia estímulos nuevos. Siempre hay alteración de la memoria, especialmente de la memoria reciente, aunque
no es el síntoma más importante en este síndrome.

3. Síndrome amnésico.
En el Síndrome Amnésico se produce un defecto focal y selectivo de la memoria, sin que se alteren otras funciones
cognoscitivas. No hay alteraciones del juicio ni del pensamiento abstracto, no hay afasia, apraxia ni agnosia.

Hay una alteración de la memoria a corto y a largo plazo. La memoria inmediata no está deteriorada.

Casi siempre existe desorientación, especialmente al inicio del cuadro, y a veces, confabulación.

3.1. Causas.

La causa de este síndrome suelen ser lesiones cerebrales diencefálicas o de la porción medial del lóbulo temporal
(hipocampo, tubérculos mamilares y fórnix), producidas por múltiples etiologías:

AMNESIAS TRANSITORIAS

Traumatismos craneoencefálicos (generalmente por accidentes de tráfico). Se produce

una laguna amnésica, es decir, un lapso de tiempo sin memoria.

Terapia electroconvulsiva.

Amnesia global transitoria.

AMNESIAS PERSISTENTES 

Cirugía de áreas temporales mediales.

Alcoholismo crónico (Síndrome de Korsakoff debido a un déficit de Vitamina B1

(tiamina) ligado al consumo excesivo de alcohol).

Encefalitis herpética.

Anoxia cerebral.

Infartos cerebrales (de la arteria cerebral posterior, comunicante anterior, arteria de

Heubner).

Tumores alrededor del tercer ventrículo.

Hemorragias cerebrales (ruptura de un aneurisma, sobre todo de la arteria

comunicante anterior).

Lesiones talámicas.

3.2. Afectación.

Déficit de la capacidad para aprender información nueva por una alteración en la memoria reciente. También hay una
alteración de la memoria remota (déficit para recordar información aprendida anteriormente) aunque a diferencia del
olvido normal, cuanto más remota es la información menos se altera, pudiéndose recuperar. La memoria inmediata
(repetición de dígitos) está conservada. Los diversos subsistemas de la memoria a largo plazo se afectan del modo
siguiente: 

1. La memoria episódica es la que está más alterada; 

2. La memoria semántica se afecta aunque menos; 

3. La memoria procedimental está conservada.

Puede acompañarse de apatía, falta de iniciativa y espontaneidad. Las capacidades gnósicas, práxicas, el lenguaje y la
abstracción están conservadas.
3.3. Tipos de amnesias según la estructura cerebral afectada.

Dependiendo de la afectación de unas estructuras u otras vamos a encontrarnos distintos tipos de amnesias. Las más
importantes son: Amnesia Diencefálica, Amnesia Bitemporal, Amnesia del Cerebro Basal Anterior  y Amnesia de los
Ganglios Basales y el cerebelo. De entre ellas las dos primeras son las más características.

4. Demencia y memoria.

Entre los trastornos mentales orgánicos, el más importante por su relación con la memoria es la demencia.

4.1. Definición y concepto.

Demencia es un deterioro adquirido de múltiples funciones cognitivas fundamentalmente de la memoria, el

pensamiento abstracto, la capacidad de razonamiento, el lenguaje, etc.

El deterioro puede ser global como ocurre en la Enfermedad de Alzheimer, pero también puede haber déficit más
focales como ocurre en otros tipos de demencia. No obstante siempre se debe alterar el funcionamiento intelectual y
psicológico de forma extensa e implicar a varias funciones cognitivas.

Como resultado se produce un deterioro en el funcionamiento social y ocupacional del paciente que representa una
disminución significativa en su nivel previo de funcionamiento.

Tiene también otras características:

En un Síndrome crónico. Habitualmente progresivo. El deterioro tiene que ser de 6 meses.

Es de origen orgánico.

Además se suelen dar cambios de la personalidad y del comportamiento.

No hay alteración del nivel de conciencia.

El diagnóstico clínico debe hacerse conforme a criterios universalmente aceptados y estandarizados par permitir la
comparación de resultados de los diferentes estudios. Hay muchos criterios diagnósticos como son los de las
clasificaciones de la CIE 10, de la DSM IV, etc.

Hay muchos tipos de demencia: la demencia senil tipo Alzheimer constituye el 50-70% de todas las demencias, seguida
de la demencia Multiinfarto (30-40%) (Cacabelos, 1988).

4.2. Déficit cognitivos en la EA., progresión y afectación de funciones.

Los síntomas se manifiestan en distintas áreas y con diversos niveles de gravedad, según la fase evolutiva y en función de
cada caso.

Lo más frecuente es que se afecten:

La memoria.

La orientación.
 Las capacidades verbales.

La función visuoespacial.

Las capacidades ejecutivas (pensamiento abstracto, capacidad de razonamiento)

La gnosias (capacidad para reconocer o identificar objetos aunque las fusiones sensoriales estén
conservadas).

Las praxias (capacidad para realizar actividades motoras, aunque las funciones motoras estén
conservadas).

4.3. La memoria.

La alteración progresiva de la memoria es lo más característico y suele se el primer síntoma en la demencia tipo
Alzheimer.

Hay una importante afectación de la memoria reciente, con incapacidad para aprender nueva información. La memoria
inmediata (dígitos) se conserva. La memoria remota en las primeras fases se altera poco pero con el avance de la
enfermedad va deteriorándose.

En cuanto a los subsistemas de memoria a largo plazo: La memoria episódica está bastante alterada, lo que se manifiesta
por olvido de los acontecimientos vividos, inicialmente de los hechos más recientes, como por ejemplo: haber ido a
visitar a alguien y no recordarlo, preguntar repetidamente sobre algo, olvidar citas, encargos, leer algo y no recordarlo al
día siguiente, negar hechos recientes. Más adelante se van borrando recuerdos cada vez más antiguos, que en fases
graves pueden se el nombre de los hijos, la muerte de un familiar ocurrida años antes o el lugar donde se ha trabajado
durante años.

En las fases más tempranas, el rendimiento de memoria mejora si al paciente se le dan indicios o claves para el recuerdo
se cree que esto es debido a que en estas fases la función de los lóbulos prefrontales aún está preservada.

La memoria de trabajo (capacidad de mantener temporalmente la información en la mente y de manipularla) se afecta

desde fases iniciales. Se altera la capacidad del ejecutivo central, las tareas que requieren planificación y control. Se
manifiesta en funciones como el cálculo del dinero de una compra, la comprensión de frases complejas con relaciones
internas, el razonamiento y la resolución de problemas, o el seguimiento de una conversación de varias personas.

La memoria semántica, aunque en las primeras fases está conservada. La alteración se manifiesta por el olvido
progresivo de los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida, por ejemplo el significado de una palabra, ser incapaz de
clasificar objetos, etc.

La memoria procesual se deteriora en la fase de demencia grave; en las primeras fases de la demencia, el paciente es
capaz de realizar el aprendizaje de tareas, aunque es incapaz de recordar las sesiones y el proceso de aprendizaje.

La CIE - 10 en sus "Criterios Diagnósticos de Investigación" valora este deterioro de la memoria en tres grados:

Leve:  ligera pérdida de memoria que no interfiere las actividades cotidianas. Se afecta sobre todo el
aprendizaje de material nuevo. La memoria a medio y largo plazo puede estar mínimamente afectada.
Puede olvidar citas, compromisos, dónde deja sus cosas, lo que le acaban de decir, etc.

Moderado:  no puede evocar informaciones básicas sobre lugar de residencia, actividades recientes o
nombres de personas allegadas. Las actividades cotidianas e incluso la propia autonomía están muy
comprometidas. En la fase moderada la información nueva no se retiene apenas o se retiene muy poco
tiempo, y además se pierde el material que ya estaba aprendido, sólo se mantiene lo muy familiar.

Grave: no se retiene información nueva. Sólo se evocan fragmentos de lo ya aprendido. Fracasa incluso
al tratar de reconocer a familiares cercanos. No es autónomo.
4.4. Distribución de las lesiones.

Generalmente existe una distribución típica: las lesiones aparecen en una zona más o menos circunscrita y se va
extendiendo a toda la corteza cerebral. Braak y Cols (1991) indican tres fases evolutivas:

Primera fase o entorrinal: lesiones circunscritas en una de las capas de la región del lóbulo temporal. Se
corresponde con los trastornos de la memoria episódica y trastornos muy sutiles de las capacidades
complejas. Algunas de estas alteraciones serían preclínicas.

Segunda fase o límbica: las lesiones se amplían a toda la región límbica (básicamente el hipocampo). Los
trastornos de memoria se hacen más evidentes y se añaden claros trastornos de las capacidades
complejas.

Tercera fase o neocortical: las lesiones ocupan toda la neocorteza (es la que interviene en las funciones
cerebrales superiores: lenguaje, gestualidad, reconocimiento de objetos, juicio, razonamiento). Hay
grave afectación de todas las capacidades mentales.

Las lesiones precoces tiene lugar en la zona del hipocampo que está implicado en la codificación y por lo tanto se
produce una incapacidad par aprender nueva información. Esta alteración ocurre tanto para material verbal (palabras)
como no verbal (visual, auditivo). Esto se corrobora con los estudios de neuroimagen. Al medir el volumen   de los
hipocampos, desde el inicio de la enfermedad se observa una atrofia significativa de alrededor de un 25% en relación
con las personas normales de la misma edad. El menor volumen se correlaciona con menores rendimientos en los tests
de memoria episódica.

Además hay una degeneración difusa del neocórtex y como consecuencia desaparecen los metacircuitos de almacenaje
(redes neuronales) lo que conduce a amnesia retrógrada.

4.5. La orientación.

La pérdida sigue el siguiente orden: 1º tiempo, 2º lugar, 3º persona. La desorientación temporoespacial es más intensa
en lugares poco familiares.

4.6. El lenguaje.

Hay alteración de la fluidez verbal, denominación de objetos y utilización de la palabra adecuada. Tienden a usar
palabras más generales ("esto o eso" en lugar del objeto). A veces utilizan circunloquios (se relaciona con la alteración de
la memoria semántica). Existe una evolución típica que va desde trastornos mínimos hasta la ausencia total de lenguaje.

Se pueden distinguir tres patrones sucesivos: 

Afasia anómica: fallos leves en la evocación de palabras y en la comprensión. La repetición se realiza con

normalidad, a menos que sean frases o textos muy largos que el paciente es incapaz de recordar.

Afasia sensorial transcortical:  hay una repetición correcta, pero una alteración en la compresión. Es
capaz de leer en voz alta pero no de ejecutar las órdenes que lee. Pueden existir ecolalias o repeticiones
automáticas de lo que dice el interlocutor.

Afasia global:  grave reducción de las capacidades de lenguaje, tanto en la expresión como en la
compresión.
MÓDULO VI - Justificación de la intervención en cuestiones de memoria

UNIDAD FORMATIVA 33. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 33. Generalidades.

Intervenir se refiere a la introducción, interposición o intermediación desde una postura de autoridad científica de un
elemento externo, en una situación determinada, con la intención de MODIFICAR, o interferir en, el funcionamiento de
un proceso o sistema en una dirección dada, es decir, la intervención comporta un proceso de interferencia e influencia
que persigue un cambio (Yanguas, 1998).

En numerosas ocasiones, hablamos de intervención sin saber a lo que nos estamos refiriendo puesto que es un concepto
muy abierto y, en la mayoría de las ocasiones, muy difuso, tal y como podemos observar en la siguiente definición que
aporta Lowy (1983:60): “una acción profesional (cualificada) sobre un sistema social, derivada de un diagnóstico social y
a través de medios adecuados y destinada al cambio“. 

El aspecto sustancial de la intervención no es otro que la intención de cambio de la que debe venir acompañada
cualquiera de nuestras actuaciones con las personas mayores, es decir, el propósito de modificar una situación
individual, grupal o comunitaria interna o externa; Yanguas y otros (1998: 76-81), señalan que es necesario desarrollar
un conjunto de intervenciones válidas en las que se produzcan, a la vez, los dos tipos de cambios: individuales y
estructurales. 

El espíritu que nos ha animado la realización de esta intervención, en el ámbito de las personas mayores, ha sido el tratar
de conseguir la participación de los implicados en el desarrollo del proceso, entre otras causas, porque es necesario
incrementar la participación activa de los mayores en la sociedad, de modo que se sientan artífices y no meros
receptores de planes y programas diseñados por otros, así se podrá aprovechar su riqueza de vida y experiencia además
de sus potencialidades. Existe una tendencia, cada vez más acusada, en la que se demanda la participación de todos en la
construcción  de la sociedad. Si se desea trabajar con personas mayores es imprescindible contar con ellos para diseñar
y realizar las propuestas de acción. Si a través de la intervención se generan acciones de mejora, éstas serán más eficaces
si los interesados se implican activamente. La intervención en personas mayores representa una alternativa a ciertas
situaciones, al poner énfasis en lo humano, en las personas, en lo colectivo, en lo local, en el grupo como espacio de
diálogo y cooperación y en la capacidad creativa de cada individuo, tal y como afirma Pérez (2006:20).

Tomando en consideración las opiniones Pérez (2006), por intervención se entiende la acción que realiza un profesional
cualificado a partir de un diagnóstico y una planificación previos, a fin de lograr mejorar situaciones personales y/o
sociales, a través de los recursos adecuados a tal fin. Constituye un sistema organizado de acciones para lograr cambios
en diferentes niveles. Su propósito general consiste en modificar una situación  y provocar un cambio orientado a la
mejora que favorezca una mayor calidad de vida. Intervención que debe realizarse desde tres niveles: Individual
(respondiendo de forma personal a los problemas que presente la población a la que vaya dirigida); Grupal
(considerando el entorno y las relaciones socio-familiares); Comunitario (ya que toda intervención debe incidir en la
comunidad, ya que la integración de los mayores en su medio es de vital importancia para elevar su calidad de vida). 

Llegados a este punto, debemos advertir que cualquier intervención (psicológica, social, educativa, etc.), que se precie,
debe basarse en una teoría que la fundamente con todo rigor, en unos métodos y en unas técnicas  que le permitan ser
eficiente a la hora de solucionar problemas o satisfacer determinadas necesidades humano-sociales. Como respuesta a
estas circunstancias, problemas y necesidades que presentan las personas mayores, se debería tener en cuenta una
serie de principios metodológicos, que posibiliten crear las condiciones necesarias para que se produzca el cambio.

Nuestra intervención tiene en cuenta lo recomendado por Watzlawick (1986), es decir, hemos diseñado un sistema de
intervención de forma que constituya un conjunto de intervención  interrelacionado que dé respuesta a las causas y a
las consecuencias que definen las situaciones y los problemas, operando sobre los sujetos (la persona que sufre el
problema, en este caso, la pérdida de memoria, abordándolo en su globalidad) y sobre la situación (la interacción y las
dinámicas relacionadas que se generan entre los sujetos como consecuencia de su memoria subjetiva y su
metamemoria), a fin de crear un sistema en el marco del cual los sujetos sean capaces de desarrollarse. En Yanguas y
otros (1998:75) encontramos: “Los procesos, problemas, situaciones (tanto personales como grupales) que se dan en la
realidad social son complejos. Dicho de otra manera, múltiples variables interconectadas deben ser comprendidas y
entendidas desde esa idea de complejidad, de interrelación de variables, esto es, son procesos multifactoriales. En la
vida de la persona mayor, como en las demás personas, confluyen una serie de elementos inseparablemente
relacionados, que al variar en algo cualquiera de ellos se ve alterada también la dinámica de los demás y las relaciones
entre estos“.
UNIDAD FORMATIVA 34. Punto de partida

UNIDAD FORMATIVA 34. Punto de partida.

Nuestro punto de partida es la no aceptación del paradigma hasta ahora, mayoritariamente utilizado, que parte de la
consideración del colectivo de ancianos-jubilados-viejos como el de conjunto de personas dependientes con problemas
más o menos comunes y a los que, superada una visión estrictamente de beneficencia, es preciso hacer frente a través
de una gestión lo más eficientemente posible. Tampoco podemos aceptar un esquema evolutivo de edades y ciclos
temporales, por los cuales correspondería a los años de juventud la etapa de formación, a los llamados años de madurez
la etapa de trabajo profesional, y a los años de la jubilación la etapa de reposo y decadencia.

El punto de partida está basado en los considerandos que se exponen a continuación:

1º. 

Gran parte de los problemas de memoria relacionados con la edad no están asociados a una patología del Sistema
Nervioso Central, sino a problemas cognitivos que pueden ser compensados y cuyas causas se deben a factores
motivacionales, afectivos y a la inhibición en ejercitar las habilidades cognitivas (Yesavage, 1993; Perlmutter, 1992).
Uno de los objetivos actuales en la población de personas mayores es la intervención en los problemas de memoria. Esta
intervención tiene actualmente dos áreas fundamentales: el entrenamiento de memoria (no farmacológico) y el
tratamiento farmacológico (del que nosotros no nos ocuparemos, naturalmente).

Durante las últimas décadas, de acuerdo con el aumento de conocimientos sobre el funcionamiento mnésico y los
cambios que se producen con la edad, se han elaborado programas de intervención que proporcionan una mejora en
problemas específicos de memoria en personas mayores.

El tratamiento farmacológico ha hecho aparecer numerosas sustancias, pero hasta hoy los resultados son poco
satisfactorios.

La intervención en memoria es un campo amplio que emplea distintos medios (estimulación, terapia en grupo,
rehabilitación, reaprendizaje, rehabilitación por ordenador, etc.) para diversas áreas (mejora de memoria en escolares,
traumatismos craneoencefálicos, demencias en primeras fases, accidentes cerebrovasculares, envejecimiento, etc.). Los
dos términos más comunes son rehabilitación y entrenamiento.

Entrenar es adiestrar de un modo sistemático en el conocimiento, la utilización y el control de los procesos, estrategias,
técnicas y vivencias implicadas en el funcionamiento de la memoria y en la mejora de su rendimiento. Rehabilitar es
intervenir con el fin de recuperar un nivel óptimo de funcionamiento (personal, social y profesional) después de una
determinada enfermedad que ha producido una lesión o un déficit funcional. La rehabilitación se emplea, por tanto, con
sujetos enfermos y el entrenamiento es un término que puede aplicarse a sujetos enfermos y sanos. El entrenamiento
también se utiliza con personas que presentan alteraciones que, sin ser enfermedad “pueden ser objeto de atención
clínica“, tal como dice el DSM IV (1995) para el declive cognitivo relacionado con la edad, pérdida de memoria por la
edad, etc.

El entrenamiento de memoria, tal y como lo hemos diseñado, es una atención programada con los siguientes contenidos:

Entrenamiento de procesos cognitivos básicos: atención, percepción, lenguaje, etc.

Entrenamiento de estrategias de memoria: asociación, visualización, categorización, etc.

Entrenamiento en el desarrollo de la metamemoria.

Entrenamiento en técnicas de memoria: método de comprensión y lectura “3R“, recuerdo de nombres,

etc.

Entrenamiento en la utilización de ayudas externas.

 Entrenamiento específico con estrategias y técnicas para la solución de los olvidos cotidianos.

Lectura e interpretación de mapas con tres niveles de dificultad:

I.   Lugares cerrados (Aula, gimnasio, domicilio)

II.  Casco urbano, incluyendo parques y jardines

III. Medio natural (zonas llanas con reducida accidentabilidad del terreno)

Actividades de orientación en el espacio con mapa y brújula, empleando cartografía de los tres niveles
descritos.

2º. 

El estudio de la memoria ha centrado la atención desde la antigüedad, pero no se han desarrollado instrumentos de
evaluación hasta que los objetivos de investigadores y clínicos han hecho necesaria una valoración tanto cualitativa
como cuantitativa de este proceso psicológico.

Desde los primeros trabajos de Ebbinghaus en el siglo pasado sobre la memoria, en los que se autoevaluaba, hasta el
amplio panorama actual de baterías estandarizadas, pruebas neuropsicológicas, tests de ordenador, y toda clase de
instrumentos específicos para cada tipo de memoria, el recorrido ha sido laborioso, y no siempre se ha logrado un
acuerdo entre el planteamiento experimental y el clínico. La psicología experimental trabaja observando el rendimiento
del sujeto en tareas de laboratorio para inferir los procesos y mecanismos de la memoria y afianzar los modelos
hipotetizados; así Atkinson y Shiffrin diferencian los almacenes de memoria, Craik y Lockhart evalúan los sistemas de
codificación que contribuyen a la mayor profundidad de procesamiento. Tulving identifica diferencialmente la memoria
episódica de la semántica, etc. La investigación experimental aporta pruebas de evaluación que resultan valiosas, pero
con fuertes críticas para su transferencia a los trastornos de memoria desde la clínica médica.

El trabajo con personas que presentan alteraciones en su memoria obliga a crear instrumentos que valoren
comparativamente los déficits y determinen la eficacia de la intervención. En especial, nuestro interés se centra en la
evaluación de la memoria en las personas de edad que ha estado siempre acompañada de diversas dificultades. La
memoria tiene muchos aspectos y depende de distintos procesos, además existe un amplio margen de ejecución entre
individuos de la misma edad. Si a estas razones añadimos los cambios que se producen en la memoria en el
envejecimiento normal y su diferenciación con el envejecimiento alterado, desembocamos en la polémica entre
investigadores y clínicos sobre qué pruebas son adecuadas para evaluar la memoria en las personas mayores (Poon,
1989).

3º.

Para lograr una evaluación válida debemos tener presentes los diferentes tipos de memoria y preguntarnos qué
elementos básicos se deben considerar al diseñar una batería de evaluación de memoria. El diagrama de Jenkins
(Jenkins1979) adaptado por Smith (Smith, 1980) resume los siguientes factores:

El primer factor describe las características del individuo: edad, salud y estado biomédico, educación,
inteligencia, depresión, habilidades, conocimiento, autoevaluación de memoria, etc. La influencia de
estas variables personales puede ser esencial en la evaluación, puesto que los datos de depresión,
ansiedad, quejas de memoria, etc. contribuyen al diagnóstico diferencial y aportan datos valiosos para la
rehabilitación.    

El segundo componente es la tarea criterio que se utiliza para medir la memoria. En primer lugar, ante
un mismo material se puede evaluar con tareas de reconocimiento y de recuerdo. En los mayores se ha
comprobado que con tareas de recuerdo libre el rendimiento es menor que con reconocimiento o
recuerdo de claves (Craik, 1977; Schonfield, 1966; Smith, 1975). En segundo lugar, la complejidad de la
 tarea es otro factor a considerar al interpretar los resultados. En mayores la ejecución empeora al
incrementar la complejidad (Cerella1980); además es una característica que puede llevar a la
inactividad en sujetos depresivos por sentirse incapaces de resolver la tarea y caer en un estado de
indefensión, lo que debemos diferenciar de los déficit reales de la memoria.    

El tercer factor es la naturaleza del material, que el estímulo sea verbal o no verbal, auditivo-visual-
táctil, etc., influye en el proceso que se mide. Poon y Fozard (Poon y Fozard, 1978) demostraron que en
las personas mayores la familiaridad con los estímulos influye en su memoria, así al presentar listas de
objetos familiares para ser recordados, obtenían latencias de respuesta muy similares tanto en grupos
de jóvenes como de ancianos.

El último componente es la valoración de la estrategia cognitiva que se emplea para ejecutar la tarea.
Desde el modelo de procesamiento de la información se especifican cada uno de los procesos que
contribuyen a la respuesta para así determinar los que están alterados y deben ser mejorados en la
intervención. Las estrategias serían de codificación, almacenamiento, recuperación, ensayo, repetición,
organización, imaginación, etc. Si la recuperación es deficitaria puede ser debido a una mala
discriminación del estímulo o a un criterio de selección de respuesta equivocado. Si el recuerdo es
pobre podría deberse a ineficacia en la estrategia de almacenamiento o a la dificultad de diferenciar lo
esencial de los detalles. Siguiendo esta línea podemos concretar las estrategias alteradas que subyacen
a los trastornos de memoria expresados por los sujetos.

4º. 

La memoria es un proceso activo que recoge, registra y evoca información para emplearla en actividades de la vida
cotidiana. La evaluación de este proceso en la vejez conlleva una serie de problemas metodológicos:    

Algunos tests derivados de la práctica clínica se basan en modelos no afianzados de memoria y se

limitan a evaluar con tareas que verifican los cambios tras la intervención, siendo dudosa su validez al
adaptarlos a modelos de memoria afianzados.

La terminología empleada es confusa, tanto desde una perspectiva psicopatológica como psicológica. La
etiología orgánica versus funcional no es fácilmente diferenciable, ni siquiera la localización del área
afectada para determinar una amnesia global o específica. Tampoco existe acuerdo al establecer las
técnicas de evaluación referidas a la amnesia retrógrada que ha recibido menos atención. Desde la
psicología, el estudio de la memoria ha dado lugar a distintas clasificaciones de tipos de memoria: MCP
“ MLP, inmediata “ remota “ reciente, episódica “ semántica, procedural “ declarativa, de trabajo,
primaria “ secundaria “ terciaria, etc. y la evaluación debe basarse en conceptos claros que faciliten la
interpretación de los datos.

No existe un acuerdo acerca de los procesos implicados en la memoria que deben ser evaluados en los
mayores. En las últimas dos décadas se han realizado numerosos estudios sobre los mecanismos
psicológicos implicados en los trastornos de memoria y su afectación en el envejecimiento. Se considera
que la memoria secundaria a largo plazo es la afectada y que los déficit se centran en la codificación y el
recuerdo, por lo que es conveniente evaluar los trastornos con pruebas de memoria secundaria (Fozard,
1980).

La naturaleza del material empleado en las pruebas está muy alejado, en la mayoría de las pruebas, de
las tareas cotidianas, lo que dificulta la evaluación de los fallos expresados subjetivamente y que
contribuyen a mantener el déficit. En población mayor este problema se agudiza debido a la poca
familiaridad con pruebas de ordenador y con estímulos extraídos de tareas de laboratorio.

Otro problema se refiere a los diseños e instrumentos empleados. En concreto el “efecto cohorte“
(Braza, 1993) producido al comparar los resultados de distintos grupos de edad, incluso entre personas
de 65 años y de 80 años. En todo caso los datos obtenidos en estudios con muestra representativa de la
población de edad pueden no reflejar la existencia de leyes generales del desarrollo de la memoria en el
anciano, sino ser debidos a otras variables intervinientes como las diferencias individuales o la
naturaleza de la tarea.
UNIDAD FORMATIVA 35. Planteamiento y definición del problema

UNIDAD FORMATIVA 35. Planteamiento y definición del problema.

““..La identificación de los problemas es condición indispensable para una intervención adecuada y, por tanto,
para la mejora o solución de situaciones que no necesariamente son consustanciales a la edad“. (Yanguas y otros,
1998: XXV).

1. Planteamiento del problema.

1.1. Memoria y rendimiento cognitivo.

Actualmente hay un material suficiente para poder afirmar que con la edad hay una disminución de la habilidad
para realizar tareas que dependen del aprendizaje y la memoria (Crook, 1989). 

Diversos autores, entre ellos Wechsler (1955), afirman basándose en el rendimiento de los tests de inteligencia,
que el máximo logro en las medidas de la inteligencia general se consigue antes de los 35 años. A los 50 años se
observa, en la mayoría de la población un declinar de las funciones intelectuales (Botwinick, 1977), aunque no en
todas las áreas, por ejemplo en el área verbal puede haber mejor rendimiento en las personas de más edad si las
comparamos con individuos jóvenes (Berg y otros, 1988). Algunos hablan de que hay un deterioro en la llamada
inteligencia “fluida“ o genética (la que sirve para buscar soluciones nuevas y complejas), mientras que se mantiene
la inteligencia “cristalizada“ que opera fundamentalmente con elementos que provienen del aprendizaje y la
cultura (Horn, 1975).

Sin embargo, la mayoría de los autores están de acuerdo en que las diferencias interindividuales son muy
marcadas y de que al lado  del declive por el acontecer biológico de la senescencia intervienen otros factores de
tipo educativo, laboral, social, afectivo, etc., esto se comprueba en aquellos individuos que continúan hasta edades
muy avanzadas con trabajo intelectual intenso, de modo que sus funciones no se deterioran en absoluto o el
descenso que se pueda producir no interfiere para nada ni en su rendimiento intelectual o en su calidad de vida. 

Terminamos manifestando que las últimas investigaciones en este campo nos hablan de la “plasticidad“ de la
inteligencia, es decir, por una parte la inteligencia es modificable y por otra que hay elementos “de reserva“ que
pueden ser desarrollados en cualquier momento de la biografía del individuo (Baltes y Willis, 1982); esto se puede
aplicar a todas las áreas del funcionamiento cognitivo, incluida la memoria.

1.2. Cambios en la memoria durante el envejecimiento.

Al investigar los procesos de memoria, se ha observado que, en la fase de adquisición de la información, las
personas de edad no utilizan medios de codificación adecuados, ni emplean pistas verbales o visuales para
recuperar la información (Parkin, 1987). Cuando se les dan materiales organizados, o pautas para organizarlo, el
rendimiento mejora (algo de verdadera importancia a la hora de planificar y diseñar un programa de
entrenamiento de memoria). Al pasar los datos de la memoria a corto plazo a la de largo plazo no se elabora bien,
por lo que se pierde; hay pues un déficit en las estrategias y habilidades de memorización. Al respecto, comentar
que algunos autores hablan de una deficiencia de tipo frontal (Grau, 1992), dado que los aspectos organizativos de
la conducta tienen su sede en los lóbulos frontales. Cuando la codificación es libre, los más jóvenes rinden más,
pero cuando se obliga y presiona para que se realice la codificación adecuada, el rendimiento es semejante (Craik,
1977). La disminución de los rendimientos está en los procesos automáticos no en los que se realizan
intencionalmente con el esfuerzo, lo cual aumenta las posibilidades de cara a la intervención y el entrenamiento.

En cuanto a los tipos de memoria, los mayores tienen menor rendimiento que los jóvenes en la memoria episódica
(recuerdo de los hechos concretos). Rinden igual o mejor en la semántica (conocimientos generales), excepto si se
introduce la variable “velocidad“ (Pezdek y Miceli, 1982). Obtienen peores resultados en el recuerdo de historias
(por dificultades en la organización de los hechos), pero no en las pruebas de recuerdos de dígitos (que miden la
memoria inmediata). Tienen, así mismo, problemas en las funciones de atención y en la velocidad de
procesamiento.    

1.3. Cambios en la Metamemoria.

Las personas mayores también tienen problemas en la metamemoria. Recordemos que por metamemoria
entendemos:

El conocimiento y el manejo de los procesos, la ejecución y los contenidos de la propia memoria

La valoración subjetiva de los rendimientos de la propia memoria; evaluación que puede ser
retrospectiva y prospectiva.

El tema de la metamemoria y su relación con la edad es controvertido, aunque la mayoría de los investigadores
están de acuerdo en que con la edad se produce una disminución en el rendimiento de la metamemoria, tanto en la
parte de la autovaloración, como en la de utilización de estrategias de memoria, que son menos utilizadas
espontáneamente por los mayores.

Por una parte, las personas mayores pueden tender a sobreestimar su memoria (Perfect y Stollery, 1993). Sin
embargo un número importante de personas de tercera edad tienen el sentimiento global de que su memoria
funciona de modo muy pobre y esto no siempre se corresponde con el rendimiento evaluado (Bolla y otros, 1991).
También es necesario tener en cuenta que las personas con ciertos niveles de depresión y aquellas que están  en
estadios iniciales de demencia tienden a infravalorarse en este sentido, al contrario de lo que sucede con
individuos en estadios medios y avanzados de demencia (O´Connor y otros, 1990; Grut y otros, 1993).

Los problemas en la metamemoria, con respecto a la autovaloración, van ligados a la alteración e los lóbulos
frontales (Parkin, 1993), donde se encuentra la base de la previsión, planificación y control de la conducta. En las
personas de edad, hay una disminución de la densidad neuronal en los lóbulos frontales y una disminución en su
rendimiento.

1.4. Pérdida de memoria asociada a la edad.

Con la edad van apareciendo en el cerebro humano diversas transformaciones: aparecen ovillos neurofibrilares,
depósitos de lipofucsina, atrofia dendrítica, placas neuríticas, disminución de la acetilcolina y de los
neurotransmisores, etc., incluso el tamaño del cerebro es menor. Estos cambios pueden sentar las bases  para la
explicación del rendimiento cognitivo que se observa con la edad.

En 1958, Kral observó en una residencia de ancianos que algunos de ellos padecían olvidos leves y llamó al
fenómeno “pérdida de memoria benigna de la senescencia“ (Benign forgetfulness); olvidaban los nombres, las
fechas y el cuadro no progresaba hacia ningún tipo de deterioro tal y como pudo comprobar en un seguimiento
durante cuatro años, no observando otras diferencias con respecto a los demás ancianos que no padecían esta
alteración (Kral, 1958 y 1962).

En 1986, el Instituto de la Salud Mental de los Estados Unidos creó un grupo de trabajo para definir el cuadro y
uniformar los criterios de investigación. Este grupo propuso el nombre de “Pérdida de Memoria Asociada a la
Edad“ (Age Associated Memory Impairment) (Crook, Bartus, Ferris, Whitehouse, Cohen, y Gershon, 1986). 
La Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (PMAE) tiene lugar, pues, en individuos que no padecen ninguna otra
alteración. Según Yesavage, esta pérdida, que llega a ser del 25% entre la edad de 20 y 70 años, medida por el tests
estándar, va asociada a disforia y gran “torpeza“ por lo que se planteó el incorporar este diagnóstico al DSM-IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, es decir, la Cuarta edición  del catálogo de trastornos
mentales elaborado por la Asociación Psiquiatra  Americana). En este manual, la pérdida de memoria se introduce
en un problema más global, el “Deterioro cognoscitivo relacionado con la edad“ dentro de los  “Problemas
adicionales que pueden ser objeto de atención clínica“. Los individuos con este déficit pueden tener problemas
para recordar nombres o citas y experimentar dificultades para solucionar problemas complejos. Esta categoría
sólo debe usarse tras haber determinado que el deterioro cognoscitivo no es atribuible a un trastorno mental
específico o a una enfermedad neurológica (DSM-IV). 

Este corto texto encierra una serie de elementos  muy interesantes y polémicos: Introduce la memoria en un
contexto más amplio, indica que el modo de valorarlo son criterios objetivos, es decir, que deja fuera las quejas,
indica que la medida es el rendimiento de los individuos de la misma edad (no hace referencia a adultos jóvenes) y
le da un criterio de normalidad, no de patología. Además señala que puede ser objeto de atención clínica.

1.5. Criterios diagnósticos de la pérdida de memoria asociada a la edad (PMAE) (Crook, 1986).

1.5.1. Criterios de inclusión.

Hombres y mujeres mayores de 50 años.

Quejas de pérdida (La pérdida debe ser descrita como gradual, sin empeoramiento repentino en
los últimos meses) de memoria en problemas de la vida diaria, como dificultad para:

Recordar nombres de personas

Recordar el lugar de algunos objetos

Recordar cosas para comprar o tareas para hacer

Recordar números de teléfono o direcciones

Evocar información rápidamente o después de una pausa.

Ejecución de memoria: una desviación estándar por debajo de la media establecida para adultos
jóvenes en un test estandarizado de memoria secundaria (memoria reciente) con datos
normativos. Ejemplos de algunas pruebas específicas  con puntos de corte adecuados, (aunque
otras pruebas con datos normativos son igualmente apropiadas):

Tests de Retención Visual de Benton: 7 o menos.

Subtests  de Memoria Lógica del WMS: 6 o menos.

Subtests de Aprendizaje Asociativo del WMS (Wechsler Memory Scale): 6 o menos.

Evidencia de función intelectual adecuada según se determina por una puntuación de al menos 9
(puntuación directa al menos 32) en el Subtests de Vocabulario del WAIS.

Ausencia de demencia determinada por puntuación 24 o más en el MMSE. Muchos investigadores

han escogido un punto de corte de 27 en vez de 24 para excluir casos dudosos de demencia.

1.5.2. Criterios de exclusión.

Evidencia de delirium, confusión u otro trastorno de la conciencia

 Cualquier trastorno neurológico que pueda producir deterioro cognitivo valorado por la historia,
exploración neurológica clínica y, si estuviera indicado, exploración neuroradiológica; como
enfermedad de Alzheimer, Parkinson, lesiones cerebrales locales, accidente cerebrovascular
agudo, hidrocefalia a presión normal.

Historia de enfermedad infecciosa o inflamatoria en el cerebro, incluidas las víricas, las causadas
por hongos y la sífilis.

Evidencia de una enfermedad cerebrovascular valorada por una puntuación de 4 o más en la

escala de Isquemia de Hachinski (versión modificada) o exploración neuroradiológica.

Historia de lesiones menores repetidas en la cabeza, tales como en el boxeo, o una lesión que
produzca un período de inconsciencia de una o más horas.

Diagnóstico psiquiátrico actual de depresión, manía u otro trastorno psiquiátrico mayor, según el
DSM-III-R.

Historia actual de alcoholismo o drogadicción.

Evidencia de depresión determinada por una puntuación de 13 o más en la escala de Depresión de

Hamilton.

Cualquier trastorno médico que produzca deterioro cognitivo, incluidas enfermedades renales,
respiratorias, cardíacas, hepáticas; diabetes mellitus, excepto si está controlada por dieta o
hipoglucemiantes orales; trastornos endocrinos, metabólicos o hematológicos y cáncer que no
está en remisión en los últimos dos años (el diagnóstico debería estar basado en una historia
médica completa, examen clínico incluido ECG y pruebas de laboratorio apropiadas.

Uso de cualquier psicofármaco o droga que pueda, de modo significativo, afectar la función
cognitiva durante el mes anterior a las pruebas picométricas.

Estos criterios de Crook diferencian un bloque de personas con una alteración característica,
fundamentalmente cuantitativa, que permite distinguir a las personas  que padecen pérdida de memoria,
diferenciándolas de aquellas personas que no tienen problemas de memoria y las que han desarrollado una
demencia. Sin embargo se hace necesario diferenciar la pérdida de memoria asociada a la edad (PMAE) de la
Enfermedad de Alzheirmer. Esta patología representa alrededor del 65 % de las demencias y aunque
actualmente hay criterios para su diagnóstico (CIE-10 y DSM-IV, entre otros), constituye en la realidad
clínica diaria un diagnóstico de exclusión. Para diferenciar ambos trastornos diversos autores plantean
determinados puntos de corte en pruebas psicométricas (Eslinger y otros, 1985; Storandt y otros, 1984).
Clínicamente, tampoco se puede diferenciar entre la PMAE y los estadios precoces de la demencia. Si
utilizamos la Escala de Deterioro Global (GDS) de Reisberg et al., (1982), la PMAE estaría dentro de la fase 2
o estadio de la “falta de memoria“ (declinar cognitivo muy ligero). Sólo el 10 % de las personas clasificadas
en esta fase desarrollarán déficit cognitivos más graves según indican estudios de seguimiento (Reisberg y
otros, 1985). 

La diferenciación, por tanto, entre los estadios precoces de demencia, la PMAE y el envejecer sin trastornos
de memoria se realiza mediante pruebas psicométricas, neuropsicológicas y clínicas. 

2. Definición del problema.

Los estudios epidemiológicos longitudinales nos indican que con la edad hay una disminución en el rendimiento
cognitivo, especialmente en el de memoria. Con el paso de los años se produce un declive en la capacidad para recordar
y reconocer hechos, datos y conocimientos adquiridos previamente. El declive cognitivo comienza a observarse, en la
mayoría de la población, entre los 50 y los 60 años, sin embargo este declive no sucede en todos los individuos ni en
todas las áreas. 

Para tratar las alteraciones de memoria, se vienen desarrollando, desde hace más de dos décadas, intervenciones
regladas que se utilizan tanto para población sana (especialmente de Tercera Edad) como para personas con trastornos
orgánicos específicos (ACVA, tumores, traumatismos, post-cirugía...). Diversos investigadores manifiestan en las
conclusiones de sus estudios, al respecto, que el entrenamiento de las habilidades de memoria tanto de forma individual
como en grupo, proporciona una gran mejora en el rendimiento de este importante proceso cognitivo; esta mejoría la
obtienen tanto los ancianos con un envejecimiento normal como aquéllos que sufran algún tipo de demencia o alguna
alteración del SNC.
UNIDAD FORMATIVA 36. Utilidad de la intervención

UNIDAD FORMATIVA 36. Utilidad de la intervención.

Llegados a este punto nos parece adecuado plantear la siguiente pregunta: ¿Pueden aprender cosas nuevas las personas
mayores? No sólo pueden seguir aprendiendo sino que deben seguir haciéndolo. 

Esta pregunta es muy importante porque el aprendizaje es fundamental para la adaptación al medio en el que vive el
individuo, así como para poder adaptarse a nuevos ambientes.

El término aprendizaje es un término general que se utiliza para referirse a los cambios permanentes que se producen
en la conducta del individuo. El aprendizaje es un cambio inferido en el estado mental de un organismo como
consecuencia de la experiencia que influye de forma relativamente permanente en el potencial del organismo para
realizar la conducta adaptativa posterior (Tarpy, 2000).

Aunque los términos aprendizaje y memoria suelen utilizarse de forma bastante intercambiable, parece aconsejable
utilizar el término aprendizaje para referirse al proceso  de adquisición y cambio de conducta. Mientras que el término
memoria se reserva para referirse a los procesos de retención, almacenamiento y recuperación (voluntaria o
involuntaria) de la información previamente adquirida a través del proceso de aprendizaje.

¿Qué sucede con el aprendizaje en la vejez? La mayoría de los científicos indican que el envejecimiento, por lo general,
viene acompañado de un declive para procesar nueva información relacionada con tareas de atención, aprendizaje y
memoria. Esto  no es cierto. En los estudios se ha comprobado una gran variabilidad en los resultados y muchas
personas mayores han obtenido mejores resultados que los jóvenes en pruebas determinadas. Además es muy
importante considerar que existen una serie de factores que influyen en gran medida en los procesos de aprendizaje:
motivación, tendencia a reaprender, asociación, repetición, esfuerzo y transferencia. Diferentes investigaciones y la
práctica diaria demuestran que en las personas mayores existe plasticidad intelectual y conductual, esto es, la capacidad
de aprender, de generar estrategias sustitutorias para lograr el aprendizaje. 

Con todo, parece que se produce un declive en el área del aprendizaje verbal después de los 60 años, donde está
involucrado el aprendizaje memorístico o de rutina, si bien, con programas de instrucción adecuados la mejora es
sustancial.

Las personas que tienen un envejecimiento normal y no sufren una demencia, pueden seguir aprendiendo durante toda
su vida. Puede decirse que siempre estamos a tiempo de realizar nuevos aprendizajes aunque la capacidad de
aprendizaje depende, como es lógico, de la capacidad intelectual de la persona.

Lo importante es que las personas mayores pueden aprender nuevas tareas y pueden mejorar su actuación con la
práctica continuada en una amplia variedad de tareas perceptivas y cognitivas aunque su ritmo de aprendizaje sea más
lento o menor que el de los adultos más jóvenes. Siguiendo a Yanguas y otros (1998:33), algunos de los principios de
aprendizaje para aplicar a la atención e intervención con mayores y aplicados en esta intervención  son: 

El aprendizaje debe ser activo, la actividad del que aprende favorece los resultados.

Se debe promover el análisis de la situación y la relación con realidades externas análogas.

Proveer información acerca de los resultados: qué acciones son adecuadas y cuáles no, qué efectos se
producen, etc. 

La duración del intervalo entre conducta y consecuencia debe ser breve: Refuerzo inmediato.

Los comportamientos a los que no siguen consecuencias tienden a desaparecer.

Las situaciones libres de ansiedad favorecen el aprendizaje, mientras que las ansiógenas lo dificultan.

Las causas externas están mediatizadas por los factores internos, por lo que siempre debemos
individualizar el aprendizaje.
¿Por qué los mayores deben seguir aprendiendo? 

La capacidad de poder realizar nuevos aprendizajes es fundamental para que el ser humano pueda adaptarse al medio
en que vive. La opinión generalizada de los expertos en envejecimiento cognitivo es que los efectos negativos de la edad
pueden aparecer de una manera más lenta si las personas desarrollan una actividad mental intensa a lo largo de su vida.
El aprendizaje es fundamental para la adaptación al medio en el que vive el individuo, así como para poder adaptarse a
nuevos ambientes y situaciones. Entre las innumerables actividades y áreas que serían de interés para los mayores,
debemos destacar el aprendizaje espacial. El aprendizaje y la memoria de la información sobre localizaciones espaciales
es una habilidad necesaria para el recuerdo en la vida diaria. El aprendizaje espacial se refiere a la forma como las
personas representan mentalmente el medio en el que viven y como almacenan en su memoria dichas representaciones.
Es un aprendizaje fundamental para adaptarse al medio y poder llevar una vida independiente al permitir al anciano
moverse libremente por el espacio próximo en el que vive, pero también lo es para adaptarse a una nueva vivienda o la
residencia de mayores, etc. 

Un estudio actual sobre Aprendizaje Espacial lo constituye el  “Proyecto Ciudad de Pontevedra, La orientación: una
herramienta para mejorar la calidad de vida de nuestros mayores“ (Álvarez, 2003a).

La competencia espacial destaca entre las funciones cognitivas superiores, principalmente por la implicación que tiene
para que los mayores mantengan una vida independiente. Las capacidades espaciales se deterioran durante el
envejecimiento normal tanto en personas mayores que viven en la comunidad (Light y Zelinski, 1983), como en ancianos
que viven en residencias (Norris y Kraus, 1982). El decremento  de la competencia espacial lleva a una utilización
reducida y, a veces, ineficaz del ambiente. Estos déficits contribuyen a disminuir el territorio utilizado y el número de
actividades que se realizan y a restringir el espacio social de las personas mayores; en definitiva, se producirá una
regresión en el comportamiento  y una disminución en la posibilidad de obtener refuerzos sociales y materiales (Walsh,
Kraus, Regnier, 1982). Además, la disminución de exposición ambiental puede causar a muchas personas mayores la
pérdida de habilidades cognitivas que se habrían mantenido con un nivel de estimulación más alta (Norris y Kraus,
1982). En definitiva, parece desde todo punto de vista interesante evaluar posibles déficits en habilidades espaciales, lo
que, por otra parte, permitiría tomar medidas preventivas o compensatorias. Para mayor aclaración sobre este tema se
puede consultar, escrito por este autor: El mapa cognitivo del anciano: un intento de representación a través de la
apreciación de distancias. Libro de Actas del XVII Congreso de la Sociedad Gallega de Gerontología y Geriatría. 2005.
Noviembre, 16-17.

En el  mismo orden de cosas, por ejemplo, podrían ser muy convenientes incitaciones verbales por parte del personal o
la colocación de indicadores de dirección, señales, mapas, croquis u otros medios de orientación que pueden compensar
y favorecer la competencia personal.

Entre las distintas dimensiones que pueden ser evaluadas en relación con la orientación espacial (Benton, 1969), las más
relevantes para los ancianos son: Habilidad de hallazgo de rutas; Habilidad de aprendizaje de rutas; Memoria
topográfica. 

No podemos negar que existe un declive asociado a la edad y sabemos que existe una disminución en las funciones
sensoriales y cognitivas con el paso del tiempo, entonces la  pregunta es ¿qué podemos hacer para evitar o por lo menos,
para contrarrestar en lo posible el declive en las funciones cognitivas en general y en la memoria en particular, asociadas
a la edad? Una forma de promover el envejecimiento activo y saludable y optimizar el bienestar mental de los mayores
es promover formas efectivas de intervención para enfrentarse a los problemas más comunes que surgen como
consecuencia de la edad. Una iniciativa del tipo como la que aquí proponemos. La opinión generalizada entre los
expertos en envejecimiento cognitivo es que los efectos negativos de la edad pueden aparecer de una manera más lenta
si las personas desarrollan una actividad mental intensa  a lo lago de su vida.

Afortunadamente, parece que las personas que tienen un envejecimiento normal y no sufren una demencia pueden
seguir aprendiendo toda su vida. Los mayores que asisten a cursos se muestran contentos; muchos ancianos también
están motivados a aprender nuevas actividades de ocio para  ocupar su tiempo libre, como puede ser en la iniciación  a
las actividades de orientación con  mapa y brújula, etc. Puede decirse que siempre estamos a tiempo de realizar nuevos
aprendizajes aunque la capacidad de aprendizaje depende, como es lógico, de la capacidad intelectual de la persona. Hay
que tener en cuenta que con la edad se pierde velocidad de procesamiento de la información  y agudeza sensorial, por
eso, el anciano puede y debe aprender nuevas actividades pero a su ritmo.
La vejez es una etapa de la vida en la que las personas ya están jubiladas y tienen mucho tiempo libre que pueden ocupar
de manera productiva realizando nuevos aprendizajes. La mejor forma de envejecer es aprendiendo a realizar nuevas
actividades que les mantenga ocupados y activos. 

Como conclusión a todo lo anterior, podríamos manifestar que la capacidad de poder realizar nuevos aprendizajes es
fundamental para que el ser humano pueda adaptarse al medio en el que vive. La cuestión que hay que plantear es si las
personas mayores pueden seguir adquiriendo nuevos conocimientos y pueden mostrar nuevas habilidades o si, por el
contrario, existen limitaciones en lo que los mayores pueden aprender.

Las personas mayores sanas y motivadas son capaces de adquirir nuevos conocimientos y muchas personas continúan
realizando nuevos aprendizajes durante toda la vida hasta el punto que muchos mayores asisten a una edad avanzada a
las Universidades de Mayores para aprender lo que no pudieron cuando eran jóvenes. La pregunta crítica que nos
hacemos es si la capacidad de aprender está limitada por la edad y si los viejos son capaces de realizar menos
aprendizajes que las personas más jóvenes. Dentro de este contexto un tema muy importante es si las personas mayores
que han sido expertos en un dominio determinado como puede ser pilotar aviones, tocar el piano, jugar al golf,
desarrollan alguna estrategia que les permita mantener la actuación en estas tareas a pesar de que su memoria
declarativa explícita y la velocidad de procesamiento de la información sean inferiores a las de los adultos más jóvenes.

Con todo, lo importante, es que las personas mayores pueden aprender nuevas tareas y pueden mejorar su actuación
con la práctica continuada en una amplia variedad de tareas perceptivas y cognitivas aunque su ritmo de aprendizaje
sea más lento o menor que el de los adultos más jóvenes. Estos déficits se cree que pueden deberse a los cambios que se
producen, con la edad, en la corteza frontal y en el cerebelo (Prull, Gabrielli y Bunge, 2000).
UNIDAD FORMATIVA 37. Eficacia de la intervención

UNIDAD FORMATIVA 37. Eficacia de la intervención.

Aunque es un hecho bien comprobado que existe un declive en la actuación en pruebas de memoria declarativa o
explícita con la edad, también se sabe, y esto es lo importante, que la memoria de los mayores puede mejorarse cuando
se proporciona información contextual que pueda servir de apoyo tanto durante el proceso de codificación como
durante la recuperación de la información previamente codificada. Durante el proceso de codificación, el soporte
ambiental se consigue cuando se proporciona  a los mayores un marco de trabajo en el que los nuevos estímulos, hechos
o datos puedan adquirir una significación. En el momento de la recuperación puede proporcionarse soporte ambiental
cuando se les dan pistas o claves que les ayuden en el proceso. La actuación en tareas de memoria mejora cuando el
apoyo ambiental se proporciona tanto durante la codificación de la información que se desea almacenar en la memoria
como durante el proceso de recuperación. Estos hechos demostrados fehacientemente son la base para cimentar los
programas de entrenamiento de memoria. Recordemos que entrenamiento de memoria es adiestrar de modo
sistemático en la utilización, control y conocimiento de los procesos, estrategias, técnicas y vivencias implicadas en el
funcionamiento de la memoria y en la mejora de su rendimiento. Así el propio sujeto es el que, cuando lo necesita, el que
se autoproporciona información contextual y/o soporte ambiental, después de recibir los aprendizajes en forma de
estrategias y técnicas en los citados programas de entrenamiento de memoria para personas mayores.

La mayoría de los autores está de acuerdo en que las diferencias interindividuales son muy marcadas y de que al lado del
declive por el acontecer biológico de la senescencia intervienen otros factores de tipo educativo, laboral, social,
afectivo, etc.

La edad produce en la memoria una serie de alteraciones que dificultan la actividad cotidiana de los mayores, numerosos
estudios han comprobado el declive cognitivo por la edad, especialmente en la memoria (Crook, 1989; Montejo, 1998). 

A pesar de los estudios realizados no están suficientemente probadas las hipótesis que relacionan memoria y
envejecimiento. Light en 1991 revisó las cuatro más importantes: 

Fallos en la metamemoria 

Hipótesis del déficit semántico 

Disminución por recuerdo deliberado 

Recursos de procesamiento reducidos

Estas alteraciones en la memoria de los mayores, al margen cuales sean las causas que las provocan, las denominaremos
déficits. Estos déficits han recibido distintas denominaciones: pérdida de memoria asociada a la edad, pérdida de
memoria consistente con la edad, deterioro cognoscitivo asociado a la edad, deterioro cognoscitivo leve, etc. En 1986, el
Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos creó un grupo de trabajo para definir el cuadro y uniformar los
criterios de investigación. Este grupo propuso el nombre de “Pérdida de Memoria Asociada a la Edad“ (Age Associated
Memory lmpairment) (Crook, 1986).

En el DSM IV (1995) encontramos la pérdida de memoria como el “deterioro cognoscitivo relacionado con la edad“:
problemas para recordar nombres o citas, dificultades para solucionar problemas complejos, valorados según criterios
objetivos y que puede ser objeto de atención clínica. Y en la Clasificación Internacional de Enfermedades de la OMS
(lCD-10, 1994) se incluye la categoría de “trastorno cognoscitivo leve“, referido a deterioro de la memoria y
dificultades de aprendizaje, atención, concentración y lenguaje.

Aunque el estudio científico de la memoria se está realizando desde hace más de un siglo, el aspecto del tratamiento de
los problemas  o trastornos de memoria tiene una historia de poco más de quince años. Parkin y Leng (1993) indican
como el interés por este tipo de tratamientos ha venido forzado por los descubrimientos técnicos: al utilizarse de modo
extensivo las técnicas de tomografía computerizada, ha disminuido la necesidad de hacer diagnósticos
neuropsicológicos finos para determinar la localización de ciertas lesiones. Por lo que aquellos profesionales que antes
venían ocupándose  de este diagnóstico se han dedicado a los tratamientos de las alteraciones producidas por las
lesiones. Probablemente el primer texto dedicado al tema del tratamiento sea el de Wilson y Moffat “Clinical
management of memory problems, (1984)“. Desde entonces está apareciendo una creciente literatura sobre esta
cuestión.
Actualmente no hay duda de que el entrenamiento en habilidades de memoria, ya sea individual o en grupo, proporciona
una mejoría importante. Esta mejoría sucede no sólo en el caso de los individuos normales sino en el de sujetos con
alteraciones cerebrales (ACVA, traumatismos, cirugía, etc.), (Wilson, y Moffat, 1992; Yesavage, 1985; Johnstone, y
Gueldner, 1989; y Yesavage, 1990).

La discusión se centra hoy en día, en la búsqueda y diferenciación de las técnicas que más contribuyen a esta mejoría
(imaginación visual, organización, mnemotécnicas, etc.). En este sentido, actualmente se prefieren, cuando se trata de
individuos sanos, como en el caso que nos ocupa, métodos de entrenamiento multifactoriales, es decir, que entrenan
habilidades diversas tales como atención, imaginación visual, codificación, etc. Según Backman (1990) estos métodos
multifactoriales son preferibles, dado que mejoran varios componentes del sistema cognitivo y establecen nuevas
interrelaciones entre ellos, pues la eficacia de una operación cognitiva puede depender de la activación y cooperación
de diversos procesos. 

Del mismo modo está demostrada la permanencia en el tiempo de los efectos beneficiosos del tratamiento (Stigsdotter
y Backman, 1995; Neely y Backman, 1993). Para probarlo, los estudios suelen hacerse a los seis meses de terminado el
entrenamiento, aunque algunos miden lapsos de tiempo mayores. Así, dentro de la literatura científica sobre el tema,
nos encontramos con lo manifestado por Neely y Backman (1993). En este estudio los autores  comparan dos grupos,
uno control y otro que participó en un entrenamiento de tipo multifactorial; a los tres años y medio encuentran que el
grupo de control había experimentado un importante empeoramiento mientras que el grupo entrenado no había
empeorado y seguía funcionando mejor que antes del entrenamiento.

Otra cuestión importante es la siguiente: dado que algunos individuos con Pérdida de Memoria Asociada a la Edad
llegarán a padecer demencias de diversas causas ¿les es útil un entrenamiento en habilidades de memoria? La
rehabilitación en memoria se ha estudiado especialmente en los enfermos de Alzheimer. La conclusión a la que han
llegado los investigadores es la siguiente: cuando ya está avanzado el trastorno la eficacia del entrenamiento es muy
limitada, pero en la primera fase de la enfermedad, cuando el individuo padece un deterioro cognitivo muy leve, el
entrenamiento es útil para hacer más lenta la progresión de las alteraciones y para dotarse de hábitos que más tarde
serán muy beneficiosos. Además, los grupos de entrenamiento tienen un beneficio adicional que ha sido destacado por
algunos autores y es la mejora del estado de ánimo y la disminución de los niveles de ansiedad en los participantes
(Evans y Wilson, 1992).

En la actualidad se realizan diversas intervenciones en memoria (rehabilitación, estimulación, entrenamiento). Desde

1970 se han comenzado a desarrollar programas y estudios de entrenamiento de memoria para distintos problemas
(traumatismos, demencias en primeras tases, envejecimiento). En el campo del envejecimiento se han creado programas
unifactoriales (asociación, método loci), multifactoriales (globales y modulares), y otros específicos (E-l-E-l-O). 
Los estudios epidemiológicos longitudinales nos indican que con la edad hay una disminución en el rendimiento
cognitivo, especialmente en el de memoria (Youngjohn, y Crook, 1993; Poon, 1985; Stewart, Moore, May, Marks, y Hale,
1991). 

Autores como Wechsler afirman, basándose en el rendimiento de los tests de inteligencia, que el máximo logro en las
medidas de inteligencia general se consigue antes de los 35 años (Wechsler, 1955). El declive cognitivo comienza a
observarse, en la mayoría de la población, entre los 50 y los 60 años (Botwinick, 1977; Hertzog, y Schaie, 1988). Sin
embargo este declive no sucede en todos los individuos ni en todas las áreas. Hay incluso áreas, por ejemplo el área
verbal, en las que puede haber mejor rendimiento en las personas de más edad si las comparamos con individuos
jóvenes (Berg, Nilsson, y Svanborg, 1988). Si consideramos la distinción clásica entre inteligencia «fluida» y
«cristalizada» (Cattell, 1963; Horn, 1976), se comprueba que con la edad hay un deterioro en la inteligencia «fluida»,
asociada a la capacidad de procesamiento y a la búsqueda de soluciones nuevas y complejas, mientras que se mantiene
la «cristalizada» que opera fundamentalmente con elementos que provienen del aprendizaje y la cultura (Horn, 1975).
Empleando la Escala de Inteligencia de Weschler, los subtests que muestran declive son los que se refieren a la
capacidad para establecer analogías y los de razonamiento (Hayflick, 1987). Sin embargo, la mayoría de los autores está
de acuerdo en que las diferencias interindividuales son muy marcadas y de que al lado del declive por el acontecer
biológico de la senescencia intervienen otros factores de tipo educativo, laboral, social, afectivo, etc.

Las alteraciones de memoria relacionadas con la edad se han denominado y tratado de clasificar de varias formas. En
1957, Kral observó en una residencia de ancianos de Montreal que algunos de ellos padecían olvidos leves y llamó al
fenómeno «pérdida de memoria benigna de la senescencia» u «olvido benigno». Olvidaban los nombres, las fechas, etc.,
pero no progresaban hacia ningún tipo de deterioro como comprobó en un seguimiento de cuatro años (Kral, 1958 y
1962).
En 1986, el Instituto Nacional de Salud Mental de Estados Unidos creó un grupo de trabajo, tal y como ya hemos
expresado, para definir el cuadro y uniformar los criterios de investigación. Este grupo propuso el nombre de «Pérdida
de Memoria Asociada a la Edad» (PMAE) (Age Associated Memory Impairment-AAMI) (Crook, Bartus, Ferris,
Whitehouse, Cohen, y Gershon, 1986; Crook, 1989). Entre los criterios de inclusión se encuentran el tener más de 50
años, bajo rendimiento en tests estandarizados de memoria (criterio objetivo), presentar quejas de memoria en
problemas de la vida cotidiana (criterio subjetivo) y cociente intelectual normal; se excluyen aquellos sujetos con
demencia, depresión y otras enfermedades que producen alteraciones de tipo neurológico o psiquiátrico. Estos criterios
han sido objeto posteriormente de crítica y revisión (Blackford, 1989). En los últimos años las alteraciones de memoria
de los mayores han recibido otras denominaciones: el DSM-IV (Asociación Americana de Psiquiatría, 1995) llama a este
fenómeno «deterioro cognoscitivo relacionado con la edad» y lo considera como una condición que puede ser objeto de
atención clínica; consiste en alteraciones de memoria, dificultades para resolver problemas complejos valorados
objetivamente y ausencia de enfermedad neurológica o trastorno mental específico; la ICD-10 (OMS, 1984) lo
denomina «trastorno cognoscitivo leve» e incluye deterioro de memoria, dificultades en el aprendizaje, la atención, la
concentración, etc., sin precisar la edad; la International Psychogeriatric Association ha creado la denominación de
«deterioro cognitivo asociado a la edad» para el deterioro cognitivo subjetivo y objetivo con más de seis meses de
duración y en ausencia de otra enfermedad médica conocida (Levy, 1994).

En los estudios sobre prevalencia de este trastorno hay disparidad. Reinikainen et al (1990) estudiaron una muestra
aleatoria de 387 mayores de Finlandia con una edad media de 71,3 años; la prevalencia de la pérdida de memoria
asociada a la edad con criterios psicométricos (puntuación de 6 o menos en el Test de Retención Visual de Benton), fue
del 78,4%. Smith et al (1991) estudiaron dos grupos de mayores, uno de edad media de 70 años y otro con una edad
media de 80,5 años; en el primero, el 71% reunía los criterios objetivos de pérdida de memoria asociada a la edad,
mientras que en el segundo lo cumplían el 98%. Koivisto et al (1995) realizaron varios estudios con una muestra total de
1.509 sujetos de edad media 68 años (rango 60-78 años), tomados aleatoriamente del censo de una población
finlandesa. Con la aplicación de los criterios de Crook la prevalencia fue de 38,4%. Barker et al (1995) estudiando una
muestra estratificada de población encuentran una prevalencia del 18,5% para los mayores de 50 años y de 24% para los
sujetos entre 65 y 79 años. Las discrepancias entre los estudios se explican sobre todo porque utilizan pruebas distintas,
criterios para definir la alteración de memoria que son parcialmente diferentes y muestras seleccionadas de modo
diverso. Casi todos los autores coinciden, sin embargo, aunque con cifras desiguales, en la elevada prevalencia del
trastorno de memoria relacionado con la edad y, a la vez, esos estudios de prevalencia muestran que hay también un
porcentaje importante de sujetos que no padecen esa alteración.

Para tratar las alteraciones de memoria, se vienen desarrollando, desde hace más de dos décadas, intervenciones
regladas que se utilizan tanto para población sana (especialmente de Tercera Edad) como para personas con trastornos
orgánicos específicos (ACVA, tumores, traumatismos, post-cirugía...) (Yesavage, 1985 y 1990; Johnstone, y Gueldner,
1989). En este sentido se están realizando Programas de Intervención en centros especializados de diversos países.
Entre las principales experiencias (conocidas por nosotros hasta ahora) se encuentran las llevadas a cabo por los
siguientes autores: Le Poncín (1992) (Francia, Instituto Nacional de Prevención del Envejecimiento cerebral), que
entrena sobre todo la atención, la percepción, el lenguaje y la categorización; Wilson (Wilson, y Moffat, 1992) en el
Centro de Rehabilitación Rivermead de Oxford utiliza el entrenamiento para personas con trastornos de memoria
debidos a causas orgánicas; Yesavage (1993) en la Universidad de Stanford ha utilizado la relajación, atención,
visualización, asociación, categorización y el método loci; Israel (1992) en el Hospital Universitario de Gerontología de
Grenoble ha desarrollado un método en el que se entrenan procesos como la atención, percepción y lenguaje, junto a
estrategias como la asociación, categorización y visualización; Backman (1990) ha realizado varios trabajos en el Centro
de Gerontología de Estocolmo entrenando en relajación, atención y codificación; Stengel (Stengel, Trzoska, y Bourgeois,
1993) en Viena utiliza la atención, la percepción, el lenguaje, la categorización, y entrena también en el uso de ayudas
externas. En España el entrenamiento de memoria para mayores está siendo cada vez más utilizado y de la realización
de experiencias aisladas se está pasando al desarrollo de actividades estructuradas y mantenidas, bastantes de ellas
teniendo como base o incluso siguiendo puntualmente nuestro método (método UMAM). Sin embargo hay muy pocos
trabajos publicados; uno de estos es el de Fernández-Ballesteros y su equipo (Fernández Ballesteros, Izal, Montorio,
González, y Díaz, 1992) que han realizado varias experiencias entrenando en asociación, visualización, método loci, etc.,
desde la Universidad Autónoma de Madrid. Todos los autores citados que han trabajado en este campo afirman que el
entrenamiento en habilidades de memoria, ya sea individual o en grupo, proporciona una mejoría importante. Esta
mejoría sucede no sólo en el caso de individuos normales sino en el de sujetos con alteraciones cerebrales.

Las primeras experiencias de entrenamiento, sobre todo desde los años setenta, empleaban técnicas concretas,
entrenamiento unifactorial, como la visualización y la organización (Zarit, Kenneth, y Guider, 1981), solución de
problemas automonitorizado (Labouvie-Vief, y Gonda, 1976), reestructuración cognitiva (Lachman, Weaver, Bandura,
Elliot, y Lewkowicz, 1992) la concentración y las mnemotecnias de asociación (Yesavage y Rose, 1983), el método loci
(Rose y Yesavage, 1983), etc., con resultados dispares. A medida que se comprueban los beneficios se van estructurando
entrenamientos multifactoriales que con frecuencia incluyen la atención a los aspectos de creencias erróneas de los
mayores acerca de su memoria (metamemoria) y que emplean varias técnicas y estrategias. Según Backman (1990)
estos métodos multifactoriales son preferibles a los unifactoriales, dado que mejoran varios componentes del sistema
cognitivo y establecen nuevas interrelaciones entre ellos, pues la eficacia de una operación cognitiva puede depender de
la activación y cooperación de diversos procesos.

La discusión se centra hoy día, fundamentalmente en la búsqueda y diferenciación de las estrategias y técnicas que más
contribuyen a esta mejoría (asociación, imaginación visual, organización, mnemotecnias...) (Treat, Poon, y Fozard, 1981;
Sanders, Muyphy, Schmidt, y Walsh, 1980). Otra de las cuestiones importantes que se plantean es la permanencia en el
tiempo de los efectos beneficiosos del tratamiento. Hay estudios de seguimiento realizados entre los seis meses y los
tres años de terminado el entrenamiento (Stigsdotter, y Backman, 1989; Neely, y Backman, 1993). También está en
discusión la transferencia y generalización de los contenidos del entrenamiento a las tareas diarias de los sujetos y a
otros procesos cognitivos no directamente entrenados (Sanders, y Sanders, 1978). Los grupos de entrenamiento tienen
un beneficio adicional que ha sido destacado por algunos autores y es la reducción de la depresión y la ansiedad en los
participantes (Evans, y Wilson, 1992).
UNIDAD FORMATIVA 38. Objetivos de la intervención(1)

UNIDAD FORMATIVA 38. Objetivos de la intervención[1].

[1] Estos objetivos son los mismos que se establecieron en la Tesis de Maestría, realizada por el autor, con el  título “ESTUDIO COTOBADE: APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE

EVALUACIÓN Y ENTRANAMIENTO DE MEMORIA EN UNA MUESTRA DE PERSONAS MAYORES DE DISTINTAS EDADES Y CODICIONES“, realizada por el autor en Septiembre de 2006,

para el Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Educación de la UNED. Entre otros resultados obtenidos, las mejorías experimentadas por el grupo de

tratamiento, después de la intervención, fueron: Memoria Objetiva con el RBMT (19,58 %); Memoria Subjetiva con el MFE (23,95 %); Perfil de Salud con el Nottingham Health Profile (25,22 %).

La vida diaria de la gente mayor es nuestro objetivo. No como simple vía de incrementar nuestro conocimiento, o con el
exclusivo propósito de mejorar el conocimiento sociológico de la realidad de ese colectivo social, sino para posibilitar
también vías de intervención en política social que acrecienten el bienestar de tales individuos.

1. General. 

Estudiar los niveles de memoria objetiva, subjetiva, calidad de vida y la incidencia de dos determinados programas de
entrenamiento de memoria en una población de usuarios mayores de 65 años que han acudido a un proyecto
organizado por la Concejalía de Asuntos Sociales del Ayuntamiento de Cotobade (Pontevedra).

2. Específicos.

I.    Estudiar los niveles objetivos y subjetivos de memoria y la calidad de vida en la muestra de referencia.

II.    Evaluar los efectos de los entrenamientos multifactoriales aplicados (Método UMAM y Método Cotobade) en la
memoria y la  calidad de vida en los grupos control y tratamiento.

III.    Estudiar las variaciones que ha experimentado la muestra (Grupos de tratamiento y control, por separado) en:

Memoria Objetiva RBMT “GLOBAL“.

Memoria Objetiva Pares Asociados “DEMORADO“.

Memoria Subjetiva Cuestionario “MFE“.

Calidad de Vida “Perfil de Salud“.

IV.    Estudiar la Correlación existente entre:

RBMT “GLOBAL y Memoria Subjetiva Cuestionario “MFE“.

RBMT “GLOBAL“ y Calidad de Vida “Perfil de Salud“.

UNIDAD FORMATIVA 39. Programa aplicado en la intervención(1)

UNIDAD FORMATIVA 39. Programa aplicado en la intervención[1].

[1] Nos estamos refiriendo a la Tesis de Maestría, realizada por el autor, con el  título “ESTUDIO COTOBADE:
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EVALUACIÓN Y ENTRANAMIENTO DE MEMORIA EN UNA MUESTRA DE
PERSONAS MAYORES DE DISTINTAS EDADES Y CODICIONES“, realizada por el autor en Septiembre de 2006, para el
Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Educación de la UNED.

1. Generalidades.

La vejez, independiente de dónde se trate, necesita de un modelo específico ¿por qué la vejez requiere un modelo
específico? La razón está bastante clara, porque en la vejez, aún con mayor claridad que en otras etapas de la vida,
resulta imposible dar cuenta cabal del comportamiento sin tener en cuenta tanto variables personales e históricas,
internas y externas, como sin hacer referencia  a aspectos biológicos del organismo, fundamentalmente referidos a la
salud. Pero además, no será suficiente con que el profesional - gerontólogo - u otros profesionales de las disciplinas
gerontológicas estén adecuadamente preparados para una adecuada evaluación e intervención en estas etapas de la
vida, ya que el mejor “cuidador“, desde una perspectiva psicológica, de sí mismo es el propio sujeto y sus familiares y
amigos más cercanos. Cualquier labor preventiva ha de llevar una acción educativa dirigida tanto hacia la persona
mayor, en su caso, hacia los que le atienden, acción que ha de conseguir la erradicación de prejuicios y estereotipos
sobre la vejez a la vez de realizar, basados en los descubrimientos científicos, una labor conjunta. La formación
¿educación? de las personas mayores y de los más próximos es una tarea importante que atañe, en parte, al gerontólogo,
como parte de una labor de trascendencia comunitaria.

2. Descripción del programa aplicado al grupo control.

Al grupo de control le hemos aplicado el método de entrenamiento UMAM. Éste no se ha llevado  a cabo tal y como
disponen sus autores, hemos incorporado una serie de modificaciones. Estas modificaciones consideramos que no
alteran en esencia lo que los autores han previsto. Ya que entre otras recomendaciones dicen: 

““El número de sesiones de entrenamiento se puede establecer en función de la organización en cada ámbito,
pero se considera un número mínimo, en torno a las diez, necesario para lograr el aprendizaje y adquirir
habilidades.

El esquema de nueve sesiones más dos de seguimiento, que se realiza en los Centros Municipales de Salud  del
Ayuntamiento de Madrid obtiene resultados beneficiosos, pero puede ser ampliado, añadiendo algunos de los
ejercicios aportados al final del Manual o distribuyendo contenidos en más sesiones. Lo fundamental es que a lo
largo del entrenamiento se hayan logrado todos los objetivos planteados para cada sesión. En este sentido, es
razonable pensar que, cuantas más sesiones se realicen, más beneficios se conseguirán, dado que las habilidades
requieren de práctica y repetición. Siempre conviene, no obstante, que se concrete un número de sesiones o el
tiempo en el que se van a realizar (tres, cuatro meses“) y que no sea un número indefinido.
 Hay que tener en cuenta que el objetivo del programa no es que se realicen ejercicios, sino lograr las habilidades
que esos ejercicios desarrollan, solucionar olvidos cotidianos concretos y conseguir un hábito para realizar a
diario estimulación cognitiva. Por esta razón, algunos ejercicios deben repetirse, cambiando determinados
aspectos para evitar la monotonía, cuantas veces sea necesario, hasta que el grupo adquiera la habilidad que se
pretende“.“ (Montejo y otros, 1997:57).

Las recomendaciones que podríamos sugerir, nos dicen los autores, son fruto de las observaciones extraídas de los
grupos de entrenamiento. Aunque algunas puedan resultar obvias o sencillas, es básico considerarlas, ya que, si no se
tienen en cuenta pueden dificultar enormemente el desarrollo de las sesiones y ser un obstáculo para conseguir los
objetivos del entrenamiento.

Los autores del Método UMAM desde su experiencia son concientes de que cada grupo va a presentar unas capacidades
específicas, relacionadas por un lado, con los propios usuarios (diferentes niveles de instrucción, de actividad mental,
cultural, etc.) y por otro, con el medio institucional en el que se desarrolle el entrenamiento (centro sanitario, social,
residencia, etc.). El adecuado manejo de estas dos circunstancias, va a suponer un reto constante para los profesionales
que realicen el Programa, ya que deben ir adaptando los contenidos y las actividades de las sesiones a su realidad
concreta.

En cuanto a las recomendaciones sobre los ejercicios que nos proponen, los autores del Método UMAM nos sugieren:

La unidad de trabajo es tanto el usuario individual como la pareja de usuarios. Esta doble posibilidad
debe tenerse en cuenta antes de realizar cada ejercicio. Los participantes deben distribuirse en parejas
desde el inicio de cada sesión y cambiar de pareja en las siguientes, para favorecer el intercambio entre
las distintas personas del grupo.

Los ejercicios actúan como mediadores del aprendizaje de estrategias y técnicas y no son un fin en sí
mismos: Permiten que los usuarios pongan en práctica las “herramientas“ de memoria y vayan
reflexionando sobre cuáles les son más útiles. Por todo ello, contribuyen a trabajar la metamemoria y a
lograr la generalización a la vida diaria de lo aprendido en las sesiones.

En la realización de los ejercicios es conveniente seguir un esquema para asegurarnos que cada uno cumple sus
objetivos. Los aspectos a tener en cuenta, por tanto, serían:

Definición de los objetivos

Presentación de la mecánica

Estimulación grupal

Revisión por parejas

Solución participativa

Reflexión sobre estrategias

Aplicación a la vida diaria

Crear hábitos de estimulación

Por último diremos que los ejercicios que persiguen objetivos muy importantes para el entrenamiento como son los de
visualización, asociación, atención y sobre todo los que llevan a resolver los olvidos cotidianos, se deben trabajar en
varias sesiones para afianzar bien su desarrollo, por lo que, si en una sesión no se han trabajado suficientemente, se
incidirá más en las sesiones posteriores.

Es recomendable conseguir que los usuarios después de cada sesión sean capaces de resolver algún olvido concreto. Por
ejemplo que salgan de la primera sesión con los nombres de los monitores aprendidos y, si es posible, de algunos
compañeros.

La forma definitiva  de aplicación es la que se expone a continuación: 

Se empleó el programa de entrenamiento de memoria Método UMAM, con 22 Sesiones de 90´ de duración cada una,
distribuidas de la siguiente forma a lo largo de 20 semanas: 

1ª semana: 2 sesiones (la 1ª y la 2ª del Método UMAM); 

2ª semana: 2 sesiones (la 3ª y la 4ª del Método UMAM); 

 3ª semana: 2 sesiones (la 5ª y la 6ª del Método UMAM); 

4ª semana: 2 sesiones (la 7ª y la 8ª del Método UMAM); 

5ª semana 2 sesiones (la 9ª del Método UMAM y la primera sesión de seguimiento del Método UMAM; 

6ª semana 1 sesión (la segunda sesión de seguimiento del Método UMAM); 

A continuación ocho semanas de descanso, al término de los cuales se repite el programa descrito, con
ejercicios y actividades diferentes en cada fase. (Las sesiones son todas de 90´ de duración).

Para poder ver en detalle el desarrollo de las sesiones que se han impartido se puede consultar el ejemplar: Montejo, P.,
Montenegro, M., Reinoso, A. I., de Andrés, M. E., y  Claver, M. D. (1997). Manual Práctico de Evaluación y Entrenamiento
de Memoria. pp. 69-193. Madrid: Ediciones Díaz de Santos. Lo que exponemos a continuación es una adaptación y una
sugerencia, realizada por el autor, para una mejor adaptación a este texto.

1ª SESIÓN.

1. Lea y explique las consignas:

2. Realice ejercicios de visualización con las siguientes láminas[2] :

[2]Se recomienda presentar estas láminas en tamaño folio.

 3. Texto para visualización: “VIAJE A LA SELVA“.

(Se lee el texto pidiendo a los participantes que visualicen los detalles para recordarlos después. Deben
imaginárselo según lo van oyendo como si fuera una película. A continuación se pide que lo escriban y se
pregunta a los participantes sobre el contenido y cómo han visualizado las escenas).

“La historia relata las aventuras de unos exploradores por la selva. Un arqueólogo, un aventurero y un guía
se internaron en la selva en busca de una estatua de oro perteneciente a una antigua civilización de Brasil.
Iban siguiendo las indicaciones de un plano. Cierto día, comenzaron a oír un ruido constante que según
avanzaban se hizo ensordecedor: eran las cataratas ¡qué espectáculo más hermoso! Pero lo mejor fue que
allí, en una cueva que se abría debajo de una catarata, encontraron la apreciada estatua de oro enterrada
desde hace cientos de años“.

Tareas para casa correspondientes a la primera sesión:

2ª SESIÓN.

1. Explicar los tipos de memoria según el siguiente cuadro:

2. Explicar las fases de la memoria mediante:

 3. Listas para visualizar:

RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

Tareas para casa correspondientes a la segunda sesión:

Ejercicio de “ESCUCHA ATENTA“: NOTICIAS del Telediario

Escuche con atención las NOTICIAS de un Telediario, fijándose en los datos y en el contenido global de
las noticias.
 Una vez finalizado el Telediario: Anote las noticias que mejor recuerde, junto con los mecanismos que
ha utilizado para recordarlas. Estos mecanismos pueden ser: interés personal por la noticia, que la
noticia vaya acompañada de imágenes, que tenga un componente emotivo, que por la importancia de
la misma la hayamos escuchado en varias ocasiones a lo largo del día, etc.

3ª SESIÓN.

1. Mensajes para ejercicio de repetición. Se da un mensaje verbalmente a cada pareja,

indicándoles que debe repetirlo entre ellos para recordarlo, ya que la final de la sesión se les
preguntará:

Decir a Marisa que el lunes a las 11 horas llame al Museo de Ciencias Naturales  y pregunte a qué
hora comienza la conferencia del Dr. Álvarez.

Ir a comprar las entradas del teatro a las 10 horas y avisar a Juan y Ana que nos esperen en el
Centro de Cultura Picaso.

Salir a las 12 horas para coger el tren que va a Villagarcía en la estación de Pontevedra y, antes,
pasar a despedirse de Antonio.

Felicitar por teléfono esta tarde a las cuatro horas a Juan que es el nieto de Antonio y Rosa y hoy
cumple 12 años.

Llamar al 112, teléfono de emergencias en caso de que surja cualquier tipo de necesidad grave.

Preguntar a Pedro a qué hora llegan Clara y Rosa de su viaje por Galicia para recogerlas en la
estación de Vigo.

Llamar a la galería de arte Sargadelos y preguntar cuando expondrán nuevamente sus obras José
Orozco.

Recoger los libros de Pérez Reverte encargados en la Librería de la calle Michelena, para
regalárselos a Matilde. 

2. Ejercicio de Atención. Señale con una cruz cada vez que aparezca la “R“ o “AB“.
3. Ejercicio de Atención focalizada. Rodee con un círculo los números que sumados den nueve,
tanto horizontal como verticalmente.

4. Textos para ejercicios de Atención-Visualización.

5. Método de comprensión y recuerdo de textos: MÉTODO “3 R“.

FASES A SEGUIR:
 1º. R: REVISAR el texto. Fíjese de forma general en lo que más destaca del artículo: títulos,
subtítulos, trozos en letra negrilla o en cursiva, imágenes, apartados, etc. Esto le dará una
primera idea global del texto. A la vez que lo revisa, piense unos momentos sobre el tema que
trata el artículo, reflexione y hágase preguntas sobre aquello que le interese.

2º. R: RELEER. Lea detenidamente todo el texto, intentando prestar mayor atención a los
apartados y datos que le resulten más interesantes. Recuerde: atención e interés.

3º. R: RESUMIR. Tras la lectura haga mentalmente (o, si el artículo le interesa mucho, por escrito)
un resumen de lo que ha leído. Intente contestar a las preguntas o inquietudes que se le
plantearon en la primera fase. En el resumen se recuerdan las ideas y datos más notables, es
como un repaso que ayuda a comprender y grabar en la memoria lo más fundamental del texto
leído.

6. Practique lo anterior con el texto que le presentamos a continuación:

En ocasiones, cuando los profesionales de la salud que trabajamos con los ancianos intentamos
aconsejar una dieta, se tiende a prohibir una serie de alimentos, en lugar de aconsejar otros, olvidando
que no solamente se come para mantener la salud, sino también por placer.

Establecer unas normas básicas para una buena nutrición no es tarea fácil, pero no existe evidencia de
que un anciano sano, con buen grado de actividad física, deba seguir una dieta diferente a la de un
joven (...) Por todo ello, la principal recomendación que hay que hacer a las personas mayores es que
mantengan los hábitos alimenticios que han seguido durante toda su vida, es decir, que sigan una dieta
rica, abundante y variada. No obstante, hay una serie de características peculiares en la población
anciana que conviene tener en cuenta.

La tendencia a ganar peso con los años se puede atribuir básicamente a una disminución del gasto
energético. Es decir, “se ingresa más de lo que se gasta“; por ello, si se quiere comer “bien“ sin
engordar, es preciso aumentar el gasto derivado de la actividad física, hacer más ejercicio. A modo de
ejemplo: caminando una hora se “queman“ las calorías de 150 gramos de carne de ternera.

El agua es vida.  El agua es el elemento más importante de los alimentos que consumen los seres
humanos. Además, no hay que olvidar que las dos terceras partes del cuerpo humano son agua. Un
estado de hidratación adecuado es imprescindible para el buen funcionamiento del corazón, del
aparato digestivo, respiratorio y urinario. Los ancianos tienen el “centro regulador de la sed“ menos
sensible que los jóvenes, es decir, sienten menos la necesidad de beber agua y pueden deshidratarse
con más facilidad. Por ello, es altamente recomendable aumentar la ingesta líquida, sin importar el tipo
de líquido (agua, zumos, refrescos, caldos, etc.).

Las vitaminas, sin pasarse. Las vitaminas son compuestos necesarios en pequeñas cantidades para una
serie de reacciones bioquímicas. El hombre no es capaz de sintetizarlas, o por lo menos no en
cantidades suficientes, por lo que su única fuente son los alimentos. No se ha demostrado que con la
edad aumenten los requerimientos de vitaminas, pero si un anciano reduce su ingesta, disminuye del
mismo modo, su aporte vitamínico, por lo que la mejor manera de evitar el déficit es consumiendo una
dieta abundante y variada. Cuando se sospeche alguna carencia de vitaminas, se debe diagnosticar y
tratar, pero en ningún caso parece aceptado suplementar indiscriminadamente a todos los ancianos
con vitaminas y minerales.

(Tomado de “Tu salud“ enero 1993. Autor: Serra Rexach, J. A.).

RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

 Tareas para casa correspondientes a la tercera sesión:

Método para FACILITAR EL RECUERDO DE LA LECTURA:

Escoja un artículo de revista, periódico o libro que le resulte interesante: política, salud,
economía, deportes, recetas de cocina, viajes, etc. Y practique los pasos del MÉTODO “3 R“.

Traiga una copia del artículo en cuestión a la siguiente sesión.

4ª SESIÓN.

1. Ejercicio de asociación de palabras:

2. Pares de palabras para visualización:

3. Lámina de Asociación.

4. Lámina de Asociación.
5. Lámina de Asociación.

6. Texto para visualización.

La siesta de Alfonso
 “Me llamo Alfonso, soy de Valladolid. He venido a Madrid a pasar unos días con unos amigos. Ayer,
mientras sesteaba en mi habitación, se me ocurrió la siguiente historia: Estaba yo pensativo debajo de
una higuera parecida a la que tengo en mi huerta del pueblo y de repente veo que un higo maduro se
desprende de su rama y va a caer en mi frente. Me asusto. El higo cae muy despacio, y me daría tiempo
a retirarme, pero mi asombro no tiene límites, pues comienza a aumentar de tamaño según desciende,
de manera que cuando llega a mi cara la cubre completamente. El impacto es suave. Cuando me
levanto para limpiarme observo que soy muy alto y fuerte. Me he transformado en un gigante.
Comienzo a pasear de un lado a otro y de repente parece que me caigo en un precipicio y... despierto
algo asustado, pero feliz“.    

Texto: P. Montejo

7. Texto para visualización

Luna llena

“Juan Pérez Franco es amigo mío. Nos conocimos cuando éramos estudiantes. Él a veces me mandaba
los apuntes de clase, cuando yo no podía acudir. Le sucedió una historia muy extraña e interesante
cierto día que se encontraba en su finca. Me la contó pensativo y yo, por mi parte, se la cuento a
ustedes.

Era un atardecer de otoño. La luna se mostraba en todo su esplendor,   es decir llena; Pero también
había abundantes nubarrones oscuros que impedían verla sumiendo el campo en la más absoluta
oscuridad. Durante uno de estos períodos en lo que todo se adivinaba de color negro, Juan escuchó un
gemido junto  la puerta de su casa. Se acercó y vio un perro tumbado en el suelo, parecía herido,
aunque no estaba ensangrentado. A mi amigo  no le gustaban los perros, les tenía miedo y casi fobia
desde que cierto día cuando era pequeño un pastor alemán le rompiera los pantalones. Sin embargo
esta vez no sintió temor alguno, antes al contrario, el animal parecía emanar un sentimiento de
tranquilidad y confianza. Lo metió en su casa al momento en que la luna salía. Lo arropó, le dio de
comer y se quedó acariciándolo. El perro le miraba con unos ojos negros que querían decir algo, pero
Juan no sabía adivinar el lenguaje de los perros, sólo sentía que estaba a gusto y era feliz. Ambos se
durmieron junto a la chimenea, al calor del fuego. A la mañana siguiente Juan se despertó y vio que su
amigo no estaba allí aunque la puerta se encontraba cerrada. Desde entonces, Juan no tiene miedo a
los perros y cuando hay luna llena en los meses de Otoño e Invierno espera oír un gemido junto a su
puerta y encontrarse de nuevo con un a migo mudo con el que se entendió a través del alma“.

Texto: P. Montejo.

RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

Tareas para casa correspondientes a la cuarta sesión:

Reconstrucción de la historia “Luna llena“

Escriba todo lo que recuerde de la historia “Luna llena“ leída durante la última sesión.
Intente VISUALIZARLA mientras la va recordando.

5ª SESIÓN.
1. Lista de palabras para un ejercicio de memorización de pares asociados:

2. Utilice el siguiente cuadro para responder a las siguientes categorías de conceptos que comiencen por las letras: A, B, C, D, F,
G.

3. Explique con detalle cómo solucionar los OLVIDOS COTIDIANOS mediante las siguientes
propuestas:

OLVIDOS COTIDIANOS:

1. Recordar cosas que hemos hecho-PASADO

ACCIÓN AUTOMÁTICA (apagar el gas,“)

PERDER OBJETOS DE USO COTIDIANO

GUARDAR OBJETOS Y OLVIDAD DÓNDE ESTÁN

2. Recordar cosas que hay que hacer-FUTURO

 ¿QUÉ HE VENIDO A BUSCAR A ESTA HABITACIÓN?

TAREA PARA HACER (dar un recado,“)

LISTA DE COMPRAS

SEGUIR LA DIRECCIÓN CORRECTA

3. SOLUCIÓN ¿Qué pasos hay que seguir? ESTRATEGIAS

Para que no se olvide

ATENCIÓN

VERBALIZACIÓN-REPETICIÓN

VISUALIZACIÓN-ASOCIACIÓN

Para recordarlo después

REPENSAR

BUSCAR REFERENCIAS E INDICIOS

VOLVER AL ÚLTIMO LUGAR

4. Explique, como sugerencia, para: UN  SITIO PARA CADA COSA Y CADA COSA EN SU
SITIO.

5. Explique las estrategias más adecuadas para el recuerdo de nombres.

ESTRATEGIAS:

1ª. Atender realmente al nombre

 2ª. Repetir el nombre varias veces en la conversación

3ª. Buscar una asociación del nombre que queremos recordar con el nombre de alguna persona
conocida

4ª. Atender algún rasgo característico de la persona: aspecto físico, rostro, cualidades, aficiones“
y asociarlo con el nombre o apellido.

5ª. Buscar un significado al nombre y al apellido.

6. A continuación le mostramos unas láminas, adaptadas de Tony Buzán (1991), para que
practique lo que acabamos de comentarle:
 RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

Tareas para casa correspondientes a la quinta sesión:

Ejercicio de recuerdo de nombres:

1. Elija un personaje de la televisión, radio o revistas cuyo nombre desee recordar

2. Para recordar su nombre, trate de utilizar los mecanismos o “estrategias“ que hemos visto en
las sesiones; por ejemplo: preste atención, visualice alguna característica, asocie su nombre con
alguien conocido, etc.

3. Posteriormente, apunte el nombre del personaje elegido. También debe anotar

las ESTRATEGIAS que ha utilizado para acordarse del nombre.

6ª SESIÓN.

1. PRACTIQUE  con los siguientes mensajes:

MENSAJE 1. 
Decir al compañero: Te han llamado para que a las cuatro de la tarde vayas a recoger una camisa al
tinte de la calle Abascal.

MENSAJE 2. 
Decir al compañero: Debes llamar a la compañía eléctrica para hablar con el señor Gómez, pues hay un
problema en el recibo de la luz del mes de Enero y quieren aclararlo.

MENSAJE 3. 
Decir al compañero: Ha llamado tu hija y quiere que vayas a recoger a Julián a las cinco de la tarde y
que lo lleves al cumpleaños de Roberto.

MENSAJE 4. 
Decir al compañero: Llamar al gas para que revisen la goma ya que caduca el mes próximo. Pueden
venir cualquier día entre semana de cuatro a seis de la tarde.

MENSAJE 5. 
Decir al compañero: Llama a las tres a tu cuñada para que te deje un callejero de Madrid. Debes buscar
la dirección del dentista: el número 22 de la calle Antonio López.

MENSAJE 6. 
Decir al compañero: Mañana a las cuatro vienen los pintores a terminar el comedor y falta por comprar
las estanterías y dos botes de pintura metálica color azul para las sillas.

MENSAJE 7. 
Decir al compañero: Escribir felicitaciones de cumpleaños para la prima de Murcia y mandarlas antes
del día cinco. No olvidar preguntar por sus nietos Enrique y Rafael que ya deben tener cuatro y seis
años.
 MENSAJE 8. 
Decir al compañero: Buscar las instrucciones de la lavadora para el programa de lana para dejárselas a
María. El lunes puedo llevárselas al curso de pintura del Centro Cultural san José.

2. Practique con los siguientes LOGOGRAMAS:

3. Practique con los siguientes ESQUELETOS DE PALABRAS:

4. Lamina de asociación.
 5. Construya una sopa de letras  en la que aparezcan  24 nombres de profesiones:

7ª SESIÓN.
1. Utilice el siguiente gráfico para explicar y practicar como solucionar un OLVIDO
COTIDIANO, en este caso: ¿DÓNDE HE DEJADO APARCADO EL COCHE?

2. Lista de palabras para un ejercicio de visualización y memorización de pares asociados:

3. Con las siguientes frases y fragmentos de historias realice un ejercicio de escucha atenta:

1. A las 8 horas me levanto, hago como todos los días cinco ejercicios de gimnasia para la columna
vertebral y mis ejercicios de abdomen. Luego me aseo.

2. A las 9 horas, me visto y desayuno fruta, queso y café con leche mientras escucho las noticias de
Radio Nacional, me llama la atención una noticia sobre la comunicación de los delfines.

3. A las 10 horas arreglo algunas cosas de la casa y me llaman por teléfono para comunicarme la
noticia de que nos ha tocado a mi esposo y a mí un viaje a Canarias.

4. A las 11 horas salgo de casa para ir al Banco, me encuentro con Alberto y le cuento lo del viaje,
me recomienda que vaya a ver el Drago Milenario.

5. A las 12 horas acudo a la biblioteca del Centro de la Tercera Edad y busco en la Enciclopedia
Espasa dónde está el Drago Milenario, veo que está en la Isla de Tenerife.

6. A las 13 horas voy a comprar algunas cosas para la comida; compro el pan, el pescado, leche y el
periódico. Miro las maletas de viaje de una tienda próxima, compruebo los precios.

7. A las 14 horas me siento a comer junto a mi esposo y mis dos hijos Fernando y Blanca, que han
traído una quesada de Santander para postre.

8. A las 15 horas comentamos en familia el viaje. Me aconsejan una guía turística muy buena y que
visitemos la playa de las Teresitas y el Teide.

9. A las 16 horas leo el periódico y encuentro un artículo sobre la exposición de pinturas de Goya
en el Museo del Prado.

10. A las 17 horas voy a mi clase de modelado y cerámica donde estoy haciendo una familia de
gatos.

11. A las 18 horas voy a comprar la Guía de Canarias, a la tienda de la calle Libreros, encuentro la
que me habían recomendado por algo más de 12 euros.

12. A las 19 horas voy al Museo del Prado a ver la exposición de Goya, pero resulta que por la hora
que es se encuentra cerrado. Me acerco de paso al Museo Reina Sofía que sé que está abierto
hasta las 9.

13. A las 20 horas cojo el metro en Atocha mientras veo la guía que he comprado y me fijo en las
comidas típicas como las papas al mojo picón y en la artesanía de bordados. 

14. A las 21 horas ceno y me enfrasco en la novela de Miguel Delibes “Los santos Inocentes“,
hasta que me vence el sueño.

15. Entre las 22 y las 23 horas me voy a la cama. Empiezo a pensar en el viaje, el Teide, el Drago
Milenario, la playa de las Teres“.

4. Lea y practique lo recomendado hasta este momento con el texto titulado: EL SUEÑO EN
LA TERCERA EDAD.

“El cambio en los patrones de sueño según se va avanzando en edad, son paulatinos. No hay nunca un
cambio brusco, excepto por enfermedad. A partir de los 60 años se han evidenciando cada vez más
modificaciones importantes que resumimos: Hay un incremento del número de despertares
nocturnos, la fase REM (fase en la que hay movimientos oculares) va disminuyendo, el sueño profundo
(fases 3 y 4) también disminuye hasta casi desaparecer por completo, el sueño ligero aumenta. En la
Tercera Edad se duerme menos tiempo y el sueño es menos profundo. Por otra parte, se vuelve al
sueño fragmentado del niño: aparece la siesta como necesidad y, durante el día, hay períodos de
 somnolencia (el individuo incluso se queda “traspuesto“, es decir, duerme con sueño ligero). Como
consecuencia estas personas se muestran descontentas con su sueño nocturno e incluso están
convencidas de que casi no duermen.

El insomnio real es frecuente (aunque menos que la queja de insomnio) y se debe a enfermedades de
diverso tipo, a alteraciones psicológicas como ansiedad, depresión, etc.

Por lo dicho en las últimas líneas, podría pensarse que el sueño del anciano es un verdadero desastre.
No es así. La persona de edad puede dormir perfectamente con un sueño adaptado a sus necesidades.
¿Necesita una siesta? Muy bien, pues que la duerma. Pero debe luego saber que es un tiempo que no
dormirá por la noche. ¿Qué duerme seis horas en vez de dormir siete? Qué más da. En ningún lugar hay
penas para las personas que duermen menos de siete horas. Lo importante es que sea un sueño
reparador y que al día siguiente se encuentre bien. Sin embargo, cuando hay un insomnio persistente y
uno se levanta cansado, se debe consultar“.

(Tomado de “El enigma del sueño“, Autor: P. Montejo. Ed. Espacio y Tiempo).

RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

Tareas para casa correspondientes a la séptima sesión:

Método para FACILITAR EL RECUERDO DE LA LECTURA:

1. Escoja un artículo de revista, periódico o libro que le resulte interesante: política, salud,
economía, deportes, recetas de cocina, viajes, etc. Y practique los pasos del MÉTODO “3 R“.

2. Traiga una copia del artículo en cuestión a la siguiente sesión.

8ª SESIÓN.

1. Texto para visualización:

“Luís Martín, pintor de 35 años, ha inaugurado hoy una exposición de sus obras en la Galería
Velázquez. A la inauguración han acudido unas 200 personas, entre ellas el crítico de arte Rubén
Padilla que ha dicho que su obra refleja madurez y talento. En la exposición se presentaron 56 lienzos
cuyos temas más importantes eran el campo, la familia y los animales de compañía. Los cuadros
dedicados a este último tema fueron los más admirados y vendidos". 

2. Ejercicio de orientación. Secuencia de recorrido:

Primero: Comenzamos el recorrido en el Museo del Prado

Segundo: Vamos a Atocha y cogemos el metro hasta Sol

Tercero: Desde Sol vamos hasta la Plaza Mayor

 Cuarto: Desde la Plaza Mayor vamos hasta Cibeles 

Quinto: Desde Cibeles volvemos al Museo del Prado

3. OLVIDO COTIDIANO: Tarea que hay que hacer.

Escriba una lista de TAREAS NO HABITUALES que tiene usted que hacer en los próximos días:

...................................................................................................................................................................................................................................................

Elija una de las tareas para practicar.


 
4. Ejercicio para la práctica de recuerdo de caras Adaptado de Tony Buzan (1991):

5. Ejercicio para la práctica de recuerdo de caras Adaptado de Tony Buzan (1991):

 RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

Tareas para casa correspondientes a la octava sesión:

Ejercicio de “ESCUCHA ATENTA“: Recuerdo de NOTICIAS

1. Escuche un informativo en la radio o en la televisión. Fíjese bien en el contenido global de las

NOTICIAS, así como en los personajes, nombres, lugares fechas y otros datos que le resulten
interesantes.

2. Una vez finalizado el informativo puede escribir alguna pequeña nota que le sirva de ayuda
para su recuerdo.

9ª SESIÓN.

1. PALABRA OCULTA. 

Descubra la palabra que falta en la última línea, buscando las letras que la componen a partir de las palabras
expuestas. Con cada una de ellas tiene en común el número de letras que aparece a la derecha de cada
palabra. Se puede comenzar descartando todas las letras de ROJO.

PISTAS:     ROJO: 0        MISA: 3        ROCA: 1        NUBE: 1          MENÚ: 2        SABE: 3        MUSA: 3

_ _ _ _ _ _ _:4
2. Encuentre las palabras definidas, comenzando por la casilla donde está la definición y
avanzando después en la dirección horizontal o vertical para formar la palabra.

3. ERRORES. ENCUENTRE LAS DIEZ DIFERENCIAS.

4. DESCUBRA EL REFRÁN. Complete las palabras utilizando las sílabas que aparecen abajo.
Una vez colocadas, se podrá leer un refrán popular con las sílabas añadidas.

----------------CELLA

---------------- DAL

---------------- MORIA

---------------- TALGIA

---------------- VILLA

---------------- RATA

---------------- SALADA

---------------- LERO

---------------- TAMONTES

---------------- RIMA

---------------- PIZ

---------------- BANA

---------------- ZO

SAL, NOS, PI, DON, LA, SA, ME, LIE, TA, SE, DE, BRE, EN.

5. Ejercicio para FACILITAR EL RECUERDO DE LA LECTURA:

TEXTO: ¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DEL ESTRÉS?

1. CAUSAS DEL ESTRÉS: ESTROSORES PSICOSOCIALES.

Cambios importantes: En la vida del ser humano sobrevienen cambios con cierta frecuencia: de
domicilio, de trabajo, de pareja (separación, divorcio), de amistades, de situación económica, etc.
Estos cambios, aunque sean para mejorar, originan un desajuste en el individuo, rompen un
equilibrio, le producen una situación de estrés que debe resolverse con un nuevo esfuerzo de
adaptación y no siempre esta adaptación se realiza. Si los cambios no son deseados, si se
producen varios juntos (“en racimo“), si no los controla uno mismo, si sobrevienen de improviso
o si repercuten en varios aspectos de la vida, producen graves situaciones de estrés.

Sobrecarga o estimulación excesiva: Es lo que antes se llamaba “surmenage“. Cuando hay

excesivas demandas del entorno y pretendemos satisfacerlas todas, el equilibrio empieza a
naufragar. El individuo con sobrecarga nos da la imagen típica del sujeto estresado: va corriendo
a todas partes, no tiene un segundo de paz, se encuentra siempre trabajando y en tensión. Es
candidato para el infarto, las úlceras, los dolores de cabeza, el insomnio, la soledad y otros
trastornos.

Las frustraciones: El no conseguir lo que se desea y la insatisfacción con la situación propia son
factores productores de tensión, a veces crónica, que llevan a la depresión o a la agresividad. Las
frustraciones influyen sobre todo en la “autopercepción“ y la “autoestima“, es decir la imagen o
idea que tenemos de nosotros mismos y en lo que nos estimamos o queremos.

2. CAUSAS DEL ESTRÉS: ESTRESORES FÍSICOS

 Son propios de nuestra civilización. El modo actual de vivir en las ciudades trae aparejado una
cantidad de estrés importante que es compartido por toda la población. Es el  nivel mínimo del
que todos partimos por el único hecho de vivir en una ciudad del siglo XX. Este nivel es de por sí
ya muy elevado por lo que cualquier otro estresor que se sume provoca alteraciones.

El ruido: Produce excitación continua y la respuesta de estrés consiguiente. El ruido intenso es

una sensación constante y displacentera que llega a nuestro cerebro, entorpece sus funciones,
especialmente la atención y concentración, y origina una activación psicofísica (estrés)
generalmente ligera pero mantenida.

La cafeína y otras bebidas excitantes (Té, colas,...): Producen un fenómeno similar, pero su
actuación es más a nivel de todo el organismo.

El tabaco: Mucha gente piensa que el tabaco “relaja los nervios“. Pero este efecto, que puede
sentirse, es engañoso...

El tráfico y la conducción de vehículos: El individuo que lleva un automóvil debe ir pendiente de

los mandos de su auto, del resto de vehículos que van a su alrededor, de las señales de
circulación, de los peatones, de las reacciones de otros conductores; está recibiendo numerosos
datos de su entorno, los procesa y actúa en consecuencia; sus actos y movimientos tienen una
repercusión importante (accidentes,...); los embotellamientos, la prisa, los ruidos, las
aglomeraciones, etc. todo esto hace que el tráfico y el conducir sea uno de los aspectos que
producen mayor tensión a la mayoría de sus protagonistas.

La aglomeración humana: El hecho de caminar entre una multitud, el encontrarse siempre a muy
corta distancia con otro y otros individuos, el no poder alargar apenas la mirada más que unos
metros, el tener que esquivar gente, el no disponer de un espacio vital mínimo... produce en
algunas personas un estado de tensión fuerte y de intensa fobia; para otras es un estado de
alteración y estrés que comienza siendo imperceptible y termina produciendo fatiga y trastornos
como cefaleas y embotamiento.

(Tomado de “Qué es y cómo combatir el estrés, P. Montejo, Espacio y Tiempo, Madrid, 1994).

6. Ejercicio para FACILITAR EL RECUERDO DE LA LECTURA:

TEXTO: LA RELAJACIÓN

En nuestra vida diaria la ansiedad, la tensión y el estrés pueden dar origen a sufrimientos,
malestares y alteraciones de todo tipo, tanto psicológicos (insomnio, confusión...), como
orgánicos (dolores de cabeza, cuello espalda, hipertensión arterial...). Además cuando estamos
alterados y con un nivel elevado de ansiedad, nuestra memoria rinde menos, ya que se ve
afectado tanto el registro (no percibimos bien, no estamos atentos), como el recuerdo (no
podemos recuperar la información porque la tensión nos lo impide), “estoy tan nervioso que no
sé que tengo que comprar“, “el cansancio me puede...“. En algunos casos los trastornos de la
memoria son debidos a estos factores.

La relajación ayuda a eliminar o aliviar estas alteraciones y a disminuir los fallos de memoria.
Reduce la tensión y relaja los músculos, mejora el estado de ánimo y nos ayuda a que nos
sintamos más dispuestos y concentrados en nuestras tareas, es decir, mejora tanto el
rendimiento físico como el intelectual.

Practique la relajación todos los días siguiendo estas indicaciones.

Instrucciones para practicar la relajación:

Antes de comenzar la relajación es importante diferenciar entre músculo relajado y músculo

tenso.
 “Doble el brazo de modo que el músculo bíceps quede contraído, compruebe esta contracción
con la mano izquierda palpando, note la diferencia entre el músculo relajado y el músculo
contraído“.

“Levante su brazo derecho, manténgalo rígido, cierre el puño con fuerza, note la rigidez y tensión
palpándolo con la mano izquierda. A continuación, afloje el puño y deje caer el brazo, apreciará
como los músculos se quedan flojos, sueltos, caídos, sin peso... están relajados“.

INDICACIONES PARA RELAJARSE

Tome una postura cómoda, confortable... cierre los ojos suavemente. Va a aislarse del mundo
exterior, a olvidarse de los ruidos que le rodean y a concentrarse en sí mismo...

Respire hondo, profundo... lentamente. Llena de aire sus pulmones y suéltelo despacio... Va a
relajar las distintas partes de su cuerpo, miembro a miembro.

Concéntrese en su mano derecha. Sienta cómo se va relajando... Cómo está sin tensión
muscular... Repita mentalmente concentrándose y dirigiéndose a su mano derecha: “Relájate,
Relájate“... Su mano se está relajando... Fije ahora su atención en el antebrazo derecho... intente
relajarlo... aflojarlo. Imagínese un letrero que dice “Relájate“ colocado en su antebrazo
“Relájate“... Su antebrazo se relaja... Ahora va Vd. a relajar su brazo... siente que deja de estar en
tensión... sus músculos se aflojan... se ponen blandos... Repita mentalmente “Relájate, relájate...“
Vd. lo siente pesado... relajado... blando... Todo su brazo derecho está relajado...

Concéntrese en su hombro derecho... Repita mentalmente: “Relájate, Relájate...“ Su hombro se

va relajando... lo siente pesado, más pesado...

Concéntrese en su mano izquierda. Sienta cómo se va relajando... Cómo está sin tensión
muscular... Repita mentalmente concentrándose y dirigiéndose a su mano izquierda: “Relájate,
Relájate“... Su mano se está relajando... Fije ahora su atención en el antebrazo izquierdo... intente
relajarlo... aflojarlo. Imagínese un letrero que dice “relájate“ colocado en su antebrazo. Su
antebrazo se relaja... Ahora va Vd. a relajar su brazo... siente que deja de estar en tensión... sus
músculos se aflojan... se ponen blandos... Repite mentalmente “Relájate, relájate...“ Vd. lo siente
pesado... muy pesado... Todo su brazo izquierdo está relajado...

Concéntrese en su hombro izquierdo... Repita mentalmente: “Relájate, Relájate“... Su hombro se

va relajando... lo siente pesado, más pesado...

Repita mentalmente “me encuentro relajado, me encuentro tranquilo, me siento bien“.

Va usted a relajar su cabeza... su cara... Concéntrese en su frente, note cómo se va relajando, deja
de estar tensa... afloje también los músculos de los pómulos, puede incluso sentir como si le
pesaran algo... La barbilla se relaja, los dientes dejan de estar apretados... la boca puede quedar
entreabierta. Toda su cara se va relajando... Repita mentalmente: varias veces: “Relájate...
Relájate...“.

Diga de nuevo la frase “me encuentro relajado...  me encuentro tranquilo... me siento bien“.

Concéntrese en su pierna derecha. Piense que se va relajando... se afloja. Todos los músculos de
la pierna derecha están cada vez más flojos... blandos... no están tensos... Repita mentalmente,
fijando su atención en la pierna:  “Relájate, Relájate“... Imagínese un letrero que dice “Relájate“
colocado en su pierna derecha, “Relájate“. A continuación relaje su pierna izquierda. Note cómo
la va sintiendo, blanda, relajada, como pesada... Imagínese un letrero que dice “Relájate“
colocado en su pierna izquierda, “Relájate“. Ahora sus dos piernas están completamente
relajadas... tranquilas... las siente pesadas...

Respire profundamente... se encuentra relajado... sin ninguna tensión... Usted es capaz de

relajarse... de vencer sus tensiones... y se siente bien por todo ello. Su mente está serena
tranquila, en calma... todo está bien... Siente todo su cuerpo pesado o... incluso como si no tuviera
cuerpo... El estado de bienestar en que se encuentra ahora demuestra que es Vd. capaz de
relajarse... de vencer sus tensiones... sus ansiedades... La capacidad de sentirse bien reside en Vd.,
tiene el poder para resolver sus problemas y dificultades. Cuando abra los ojos y se incorpore va
a encontrarse con los afanes diarios... pero sin ansiedades..., sin estrés..., con serenidad y
tranquilidad...
 Durante el día va a repetir a menudo: “Me encuentro relajado, me encuentro tranquilo, me
siento bien“... y se relajará unos instantes. Cuando recuerde y repita estas frases se sentirá más
relajado y mejor... la ansiedad y el estrés desaparecerán como algo que es ajeno a su persona.

Dentro de unos momentos va Vd. a terminar este ejercicio de relajación. Para ello debe volver
alguna tensión a sus músculos y prestar atención al mundo exterior.

Cuando abra los ojos se va a encontrar Vd. con buen ánimo para trabajar. Va a estar bien
dispuestos, más concentrado, más atento... se va a encontrar más satisfecho...

Puede repetir varias veces a lo largo del día “me encuentro relajado... me encuentro tranquilo...
me siento bien“ y recordará estos momentos placenteros de relajación.

Ahora, para terminar la relajación, puede ir moviendo sus manos, sus piernas, su cabeza... va a ir
dando tensión a sus músculos lentamente para incorporarse a su vida diaria con mayor capacidad
de atención y concentración. Mueva los dedos... la cabeza de un lado a otro... los pies... Respira
profundamente, llenando de aire sus pulmones... inspire, espire... escuche los ruidos que hay a su
alrededor... Por último, abra los ojos. Mueva los brazos y su cuerpo con energía.

7.  ACTIVIDADES PARA EL MANTENIMIENTO.

A lo largo de las sesiones hemos hablando de la importancia que tienen algunos factores para
conseguir una mejoría de la  memoria, entre ellos la ATENCIÓN, el ESFUERZO y el EJERCICIO. Existen
algunas actividades sencillas que se pueden realizar en el propio domicilio y que son muy útiles para
estimular los procesos mentales en general.

A continuación les exponemos algunos ejemplos útiles de ejercicios para realizar en casa:

1 “ Diariamente elija un objeto cualquiera, intentando imaginarlo o visualizarlo.

2 “ Practique la lectura a diario. Una vez a la semana repase el método de comprensión y

recuerdo de textos (3 R) aplicándolo a algún artículo de su interés.

3 “ Practique la escrita con frecuencia (escriba cartas, la lista de la compra, alguna cosa que
quiera recordar, etc.).

4 “ Realice pasatiempos todas las semanas (sopa de letras, crucigramas, juegos de diferencias,
juegos de secuencias lógicas...).

5 “ Una vez por semana intente recordar las noticias del telediario del día anterior y escríbalas.

6 “ Un día a la semana realice ejercicios de recuerdo como:

Recordar las películas que ha visto a lo largo de la semana.

Recordar los menús de algunos días de la semana.

Recordar los números de teléfono nuevos que haya conocido, etc.

7 “ Realice ejercicios de retención de información como por ejemplo:  Cuando pasee fíjese en los
precios de un escaparate y aplique alguna estrategia o método para memorizarlos (asociar,
repetir, et.). Conviene probarlos posteriormente.

Fíjese en los nombres de algunos personajes que aparezcan en televisión y trate de recordarlos
aplicando alguno de los métodos aprendidos, etc.

8 “ Realice ejercicios de concentración como por ejemplo:

Escoja una noticia o fragmento de un periódico o revista y vaya tachando una letra determinada
(vocal o consonante) o bien vaya marcando alguna determinada sílaba (por ejemplo “el“, o “de“,
etc.).
 9 “ Por último, practique la RELAJACIÓN.

RECUERDE
Lea diariamente prensa, revistas, libros,“
Siga diariamente algún informativo: Radio o Televisión

“Todo lo que se ejercita, se mejora“

“Todo lo que no se ejercita, se pierde“

1ª SESIÓN DE SEGUIMIENTO.

1. Ponga su imaginación y vocabulario en juego con los siguientes LOGOGRAMAS:

2. Lea con atención y recuerde: HISTORIA DE UN VIAJE.

Lunes 10: Salimos a las 8 de la mañana de la estación de Atocha  para llegar a Sevilla. Nos han venido a
despedir Maite y Raquel antes de ir a trabajar  a la oficina en el Paseo del Prado.

Martes 11: Nos levantamos a las 9. Desayunamos en el Hotel Jaime III. Salimos a ver la ciudad. Por la
mañana recorrimos el barrio de Santa Cruz, la Catedral. Y por la tarde hicimos un recorrido en coche
de caballos.

Miércoles 12: Hoy vamos a realizar un largo paseo por la ciudad conociendo el Parque de María Luisa,
La Torre del Oro, la Giralda. Conocimos a una pareja de Oviedo que iba a hacer el viaje con nosotros:
José y Rosa.

Jueves 13: Nos levantamos temprano, a la 7, desayunamos en el Hotel y enseguida nos vino a recoger
el autobús que nos llevaría a Huelva. Una vez instalados en el Cortijo y después de comer fuimos a ver
el convento de la Rábida.

Viernes 14: Pasmos el día en el Cortijo disfrutando del buen tiempo, paseando por el recinto y viendo
las dependencias del ganado, la zona de pastos, la zona de la playa. José, el señor de Oviedo, se empeñó
en decir que sabía manejar un tractor y fu muy divertido cuando casi tiene que saltar en marcha
porque no era capaz de pararlo.

Sábado 15: Este día fue el de la visita al Coto de Doñana. Antes pasamos por el Rocío y nos llamó la
atención lo silencioso que resulta el pueblo, en comparación con lo que siempre hemos visto en la
Romería del Rocío. La visita al Coto estaba concertada hace tres meses. Fue muy interesante porque
pudimos ver algunas aves y gatos monteses en peligro de extinción.

Domingo 16: Este día recorrimos en autobús la costa de Cádiz: San Fernando, Chiclana, Véger y
llegamos a Tarifa donde pudimos ver el puerto. En el restaurante Miramar nos ofrecieron una
magnífica cena y después acudimos a un Café-teatro hasta las 4 de la madrugada.
 Lunes 17: En Jerez de la Frontera pudimos hacer una degustación de los productos de la zona,
comenzando en las Bodegas San Román. Al Sr. José le gustaron los vinos a los que nos invitaron. Por la
tarde acudimos a un espectáculo de la Escuela de Danza.

Martes 18: Salimos de Jerez de la Frontera y comenzamos y comenzamos el recorrido por los “pueblos
blancos“ desde Arcos de la Frontera al Parque Natural de Grazalema, Ubrique (pueblo de artesanía de
la piel). En Ronda teníamos reservado el Hotel y en la visita a este pueblo pudimos ver su plaza de toros
y comprar cerámica Típica.

Miércoles 19: Iba a ser un día de playa y desde Ronda descendimos hasta la costa: Estepota, Marbella,
Fuengirola. Todas las playas eran estupendas y terminamos tomando el sol en Torremolinos. El mar
estaba picado, estuvimos un buen rato luchando con las olas para que no nos tiraran al suelo. El Sr. José
no hacía más que tragar agua.

Jueves 20: El recorrido del día comenzaba viendo las cuevas de Nerja, un espectáculo maravilloso, para
después visitar los pueblos de la costa de Granada: Almuñecar, Salobreña, Motril. Compramos unas
postales de la zona y las escribimos para enviárselas a Maite y Raquel.

Viernes 21: Hoy vamos a ver Granada: nos han dicho que hay una exposición de arte nazarí en la
Alhambra de Granada y asistimos a una conferencia sobre el mismo del Profesor del Pino. La Sra. Rosa
quería hacerse unas fotos en los Jardines del Generalife.  

Sábado 22: Temprano, a las 9, salimos para Córdoba en un viaje muy agradable. Nos llamó la atención
el estupendo Puente Romano sobre el río Guadalquivir. Visitamos la Mezquita que nos pareció
magnífica y desde allí fuimos a la Plaza del Cristo de los Faroles.

Domingo 23: Visitamos la casa museo de Julio Romero de Torres. Comimos en el Caballo Rojo, donde
el Sr. José quiso probar el plato típico de salmorejo. Para terminar este divertido viaje acudimos a una
representación del Amor Brujo.

3. Pares de palabras para visualización.

4. Texto: TRES AMIGAS.

Salieron las tres a pasear. Eran amigas. Casi siempre iban juntas, aunque a veces, cosa rara, no sabían si
eran ellas mismas. Se llamaban Nube Blanca, Nube de Agua y Medio Medio. Nube Blanca era rubia y
redonda, a decir verdad un poco gruesa, aunque sus amigos sólo decían que estaba hermosa; era clara
y transparente. Nube de agua era morena, más tímida, en su interior guardaba mucha agua, era como
su tesoro y se sentía orgullosa y feliz. Medio Medio era pelirroja, ni tímida ni atrevida, era“ pues“ eso,
medio medio. 
 El Sol las adoraba, jugueteaba con ellas. Le gustaba pasar sus  rayos entre sus miembros de algodón.
Nube Blanca  era complaciente, se dejaba atravesar por los rayos de luz, que de esta manera llegaban
también a la Tierra. Nube de Agua era más reservada, siempre algo introvertida, como guardando algo
para sí, los rayos del Sol llegaban hasta ella, pero sólo hasta su piel, en su interior prefería que hubiese
algo de sombra, por ahí no podían pasar los rayos de luz. Medio Medio era“ pues“ medio medio.

Pero el Sol estaba contento con las tres. Cada día apenas despuntar el alba, las miraba, les daba un
poco de calor como para despertarlas y cuando veía que bostezaban les decía: “Para vosotras no pasa
el tiempo, cada día parecéis distintas y yo diría que estáis cada vez más guapas“. Ellas se reían mientras
le veían avanzar por el cielo azul, no entendían como su amigo estaba siempre caminando; por el día le
veían andar, pero ¿y por la noche?, debía estar también caminando porque se ocultaba por un lado y
aparecía por el lado opuesto.

Cierto día el Sol se levantó, buscó a sus amigas, pero no veía nada. Había muchas nubes, la mayoría
oscuras, mucho más morenas que nube de agua. Miró aquí y allá, pero nada. De repente se levantó un
poco de aire frío, y las nubes empezaron a dejar de ser nubes, se deshacían en agua, y el agua caía, iba
hacia la Tierra. El sol pudo oír unas voces: “Ven agua, ven, ven““. Eran las hierbas que levantaban sus
pequeños brazos hacia el cielo y llamaban a las nubes, les pedía de beber. Las nubes complacidas
derrochaban agua y más agua, se deshacían de placer. De esta manera pasaron dos días, el sol seguía
buscando a Nube Blanca, Nube de Agua y Medio Medio, pero no las veía.

Al tercer día no quedaba ya ninguna nube, el Sol salió algo triste, pero de repente,“ ¿Qué sucede? Allá
en aquella montaña, parece que“ ¡No es posible! Pero si son ellas y están celebrando una fiesta, tienen
muchos amigos  y amigas. Los árboles, las hierbas,“ y hasta un cervatillo están con ellas. Se habían
transformado, se habían convertido en agua que brillaba como piedras preciosas, habían llevado
alegría a la Tierra. Pero eran ellas. Nube Blanca, Nube de Agua y Medio Medio ¿Cómo no iba a
reconocerlas? ¡Las había tocado y besado tantas veces,“!

“Adiós, amigas mías, sé que subiréis aquí de nuevo y nos veremos otra vez en el aire. Entonces, estoy
seguro, nos vamos a reconocer y podremos jugar“ y contarnos cuentos“.

Texto: P. Montejo

2ª SESIÓN DE SEGUIMIENTO.

1. PRACTIQUE  con los siguientes mensajes:

MENSAJE 1: 
Debo dar a María un recado de su hija Rosa, que vive en Villalba: el día 12 le traen los muebles de la
cocina y tiene que ir ayudarla para cuidar a los niños.

MENSAJE 2: 
El Programa sobre Tahití y sus islas empieza a las 4 en la 2ª de TVE y debo programar el vídeo para
grabarlo.

MENSAJE 3: 
La cena de antiguas alumnas es el lunes 28 en el Restaurante del año pasado. Debes llamar a Teresa
para decírselo.

MENSAJE 4: 
Las pensiones tendrán un incremento del 2,5 % el año próximo y no estamos de acuerdo. Debemos
comentar el tema en la reunión del jueves.

MENSAJE 5: 
Es importante  no olvidar pagar el recibo de la luz todos los meses, para evitar lo que les pasó a Julia y
Roberto: se la cortaron en Diciembre.
 MENSAJE 6: 
Debo decir a Pepe que la carne de cordero que me vendió el otro día estaba muy buena. Fue un éxito
en la cena de despedida de Clara.

MENSAJE 7: 
Mañana por la mañana iré a la oficina de Butano para comprobar que el contrato está en regla. La
semana próxima vendrán a realizar la revisión de Enero.

MENSAJE 8: 
Debo comprar el aceite, el pan y los huevos para la comida de mañana. Prepararé la ensalada que me
enseñó Rafael para que las prueben las primas de Toledo.

MENSAJE 9: 
La tela roja para tapizar los sofás de los Almacenes Hogarluz, la han rebajado de 12 euros/metro a 9,60
euros/metro. Necesitaría 15 metros.

MENSAJE 10: 
Tengo que preguntar en la Zapatería Talón si ya han recibido las alpargatas de Almería de color marrón
del número 37.

MENSAJE 11: 
Comprar: filtros para la aspiradora, bolas de naftalina, limpiador para la plata, quitamanchas líquido y
pinzas para la ropa.

MENSAJE 12: 
Hacer copias de las fotos de la boda de mi sobrino Ricardo y mandárselas a: los Ramírez de Ávila, los
primos Teresa y Julián de Arévalo y a Encarna de Algete.

MENSAJE 13: 
Comprar cuatro botes de barniz mate y tres de pintura blanca, para pintar las seis sillas de la cocina y
los dos taburetes del baño.

MENSAJE 14: 
Cambiar el oso de peluche que costó 15,80 euros, por un juego de vasos de agua de 11 euros y que me
devuelvan el resto: 4,80 euros.

2. Texto para VISUALIZAR: CAPRICHOSO O ¿EMBRUJADO?

Años 50. Era un día de Abril. La lluvia caía torrencialmente. Los pasajeros sólo notaban los baches de la
carretera. Llevaban demasiado tiempo en aquel autobús destartalado. Se dirigían desde Fonsagrada,
un pueblecito de Lugo, hasta Águilas, en Murcia. Nadie sabía por qué se le había ocurrido al Alcalde,
hacer aquel viaje tan largo. El premio del concurso de coros y danzas, que, eso sí, había ganado con
todo merecimiento, era un viaje a la playa, pero no tan lejos. A menos de cien kilómetros, tenía el
pueblo de Ribadeo y los vecinos eran casi paisanos. Pero al aventura es la aventura, y aquellos jóvenes,
diez mozos y diez mozas de poco más de 20 años, cogieron los morrales y los bañadores y se montaron
en el autobús propiedad del hermano del Alcalde. El autobús era un poco viejo, pero muy fuerte y
seguro, o al menos eso decía Tiburcio, el conductor. Al mando de la expedición iba Don Tomás el
director del coro.

Sin embargo, contra todo pronóstico, el autobús aquel día no aguantó. En medio de la lluvia y en medio
de la carretera se paró. Hizo: “¡Plaf!, ¡plaf!, ¡plaf!,““ y cansado ya de correr, es un decir, de un sitio a
otro, se plantó, se encerró en sí mismo y se negó a dar una vuelta de rueda más. Si esto lo hubiera
hecho con los viajeros de línea normal, bueno, pero con aquellos jóvenes que corrían, bailaban y hasta
cantaban,“ no dejaba de ser una descortesía.

Tiburcio se quedó paralizado. No le cabía que fallase su autobús: tenía un motor tan fuerte que, desde
la guerra, cuando le tiraron una granada de mano, no había necesitado ninguna reparación, sólo
engrase,“ “¿Cómo es posible?, habrá sido por la carretera, que ya hace 20 años que no la arreglan y
encima con este barro,““ Bajó, levantó en capó, miró,“ y nada, no veía nada mal, tampoco salía humo, ni
 olía a quemado; el agua estaba bien, el ventilador, el radiador, el delco,“ sería el motor por dentro.
“Buena la tenemos,“ como sea el motor,““ Aniceto y Rosa, dos jóvenes del grupo de bailes, se
ofrecieron para ir corriendo al pueblo que acababan de pasar, Montilla del Palancar. Don Tomás, que
iba al mando de la expedición, les dio permiso de mala gana: “Estos dos, a ver que hacen“ Demasiado
viaje,“ ya lo decía yo,“  en Ribadeo estaríamos mejor“.

Al cabo de media hora aparecieron con un coche grúa, tan viejo como el autobús. El mecánico, que iba
al volante, sin decir nada se bajó, observó el motor, anduvo con los cables, miró la gasolina“ intentó
ponerlo en marcha,“ pero nada. “Hay que llevarlo al garaje, allí veremos“ como sea el motor““. Lo
enganchó a la grúa y al dar la vuelta en dirección a Montilla, cuando apenas habían recorrido 100
metros, el autobús se puso a andar. “Habéis visto, mano de santo,“ Hala, ya está“, dijo Don Tomás.
Tiburcio lo llevó hasta cerca del pueblo, giró en dirección a Murcia y siguió el camino,“ pero a los pocos
metros: “¡Plaf!, ¡plaf!, ¡plaf!,““. El mecánico sin decir nada, enganchó la grúa y comenzó a tirar para
Montilla,“ De nuevo arrancó el autobús. Lo desenganchaban y Tiburcio, cada vez menos amigo de su
compañero de trabajo durante los últimos 20 años, levanta las manos muy despacio, como si fuera a
rezar, y balbucea: “Esto es cosa de brujas“. Don Tomás, que lo oye y era entendido en asuntos de
brujería, se fue para el conductor y el mecánico y les dijo pausadamente, pero con firmeza: “Miren
ustedes, el autobús, padece, el pobre, un desconocimiento de caminos, tanto ir por el mismo sitio
siempre y ahora, a la vejez, le sacan por carreteras extrañas, eso no es bueno para nadie, tanta
aventura, tanta cosa extravagante“ por eso no quiere andar, ya verán como de camino de casa marcha
mejor“. Los dos “técnicos“ se quedaron pensativos, al final Tiburcio, que tenía gran respeto y
admiración a Don Tomás, porque era capaz de “leer“, como él decía, libros raros con puntos, garabatos
y rayas largas, comenta: “Si usted lo dice Don Tomás“ vamos a Ribadeo“. Dieron la vuelta en dirección
a Galicia y el autobús arrancó de nuevo. Pagaron unos duros al mecánico, que no decía nada del miedo
que tenía y, todos contentos y seguros, se volvieron a Fonsagrada, camino de Ribadeo. 

Texto: P. Montejo.

3. Ejercicio de Atención: Ponga una “X“ debajo de las caras; una “O“ debajo de las lunas; un
“+“ debajo de los soles; y un “=“ debajo de los corazones.

3. EJERCICIOS COMPLEMENTARIOS. Propuesta de ejercicios para perfeccionar lo

sugerido en el subcapítulo anterior.

Ejercicio 1. DOCUMENTO 1. Auto-registro de olvidos cotidianos (Modelo A).

Ejercicio 2. DOCUMENTO 2. Auto-registro de olvidos cotidianos (Modelo B).

Ejercicio 3. DOCUMENTO 3. Auto-registro para la mejora de la orientación temporal.

Ejercicio 4. Hay palabras en las que combinando las letras que poseen, es decir, cambiando el orden, sin
eliminar ninguna, nos dan palabras distintas de las originales. Busque palabras distintas a las que le
proponemos (al menos una):

SABER, TELAR, CORAL, PARCA, VOLAR, CORTA, BARRO, FAROL, COSTA, TOSER, TENER, PELAR, PARTO.

Ejercicio 5. A continuación le formularemos una pregunta y le facilitaremos la respuesta con letras
mayúsculas pero con las letras desordenadas. Escriba, a continuación, la respuesta correcta.

a. Pintor: ZZEQÁVEUL.   

b. Capital de provincia: LARAMEÍ.

c. Río de España: UDAANIGA. 

d. Flor: REIHNATSO.

e. Comunidad autónoma española: IAGICLA.

f. Nombre de varón: UGILEM.

g. Nombre de mujer: LACRA.

h. País: ÉGALBIC.

i. Fruta: OABEUQRIACL.
 j. Animal: EYOTOC.

Ejercicio 6. LAS SÍLABAS SALTARINAS. Le proponemos que escriba nombres de animales. Para ello le
proporcionamos las sílabas en líneas distintas. A medida que los encuentre vaya tachando las sílabas
utilizadas.

PRIMERA SÍLABA: TO, LI, VA, TO, LO, ZO, AL, RA, RE, GA, CE, DEL.

SEGUNDA SÍLABA: BO, RÓN, CA, CE, FÍN, BRA, PO, RO, LLO, RRO, TÓN, NO.

Ejercicio 7. LA FUGA DE LAS VOCALES. A continuación leerá un texto al que le faltan las vocales.
Escríbalas en los espacios correspondientes.

TEXTO:  “_N     _ST_      _J_RC_C_ _      F_LT_N      T_D_S      L_S       V_C_L_S    ¿S_R_       C_P_Z      D_        _SCR_B_RL_S        T_D_S?  
_S       F_C_L“.

Ejercicio 8. SOBRA UNA. En cada fila le proponemos cuatro palabras, de ellas tres están relacionadas
entre sí, la cuarta es diferente. Encuéntrela.

A.    Lugo, Ourense, León, Pontevedra.

B.    Duero, Miño, Tajo, Mar.

C.    Moto, Bicicleta, Coche, Camión.

D.    Manzana, Judía, Pera, Plátano.

E.    Castaña, Pino, Cedro, Abedul.

F.    Gato, León, Perro, Canario.

G.    París, Madrid, Barcelona, Valencia.

H.    Puma, Lince, Tigre, Hiena.

I.    Feliz, Delgado, Dichoso, Radiante.

J.    Inteligente, Perspicaz, Avispado, Guapo.

K.    Mallorca, Las Palmas, Ibiza, Pontevedra.

L.    Pino, Abeto, Olmo, Margarita.

M.    Picaso, Goya, Dalí, Miró. 

N.    Humilde, Guapo, Modesto, Comedido.

O.    Alegre, Jubiloso, Barbudo, Feliz.

P.    Manzana, Pera, Compota, Fresa.

Q.    Sujetar, Liberar, Redimir, Rescatar.

R.    Cerrar, Abrir, Tupir, Taponar.

 S.    Euro, Dólar, Peseta, Libra Esterlina.

T.    Maestro, Experto, Perito, Discípulo.

Ejercicio 9. MEJORE SU VOCABULARIO. 

Escriba el nombre de cinco animales, objetos y apellidos que comiencen por las letras:     B, C, M, P.

Ejercicio 10. MEJORE SU VOCABULARIO II. 

Escriba diez palabras que contengan la letra “Y“. 

Otras diez que comiencen por “H“.

Escriba diez palabras que contengan las letras “DR“.

Ejercicio 11. LAS SÍLABAS SALTARINAS  II. A continuación le mostramos dos filas; combinando de
forma adecuada las sílabas de la primera y de la segunda obtendrá palabras completas. Escríbalas.

PRIMERA FILA: CALDE, ME, SIE, CE, SÁ, TÁME, JA, APA, LU, CLA

SEGUNDA FILA: RRA, NAR, MAR, RÓN, RADOR, SITA, NES, BÓN, SIS, BADO.

Ejercicio 12. LA RELACIÓN. A continuación le mostraremos conjuntos de dos palabras, debe encontrar
lo que tienen en común.

1. Piano y órgano.   2. Dalí y Rubens.  3. Lugo y Cádiz.

4. Pasas y turrón.   5. Rojo y amarillo. 6. Lápiz y goma.

7. Sodio y Potasio.  8. Camisa y chaqueta.  9. A y B.

Ejercicio 13. LA FAMILIA. Escriba tres palabras relacionadas con las que le proponemos. Por ejemplo: 

PANADERO: Harina, horno, levadura.

1. Bombero. 2. Futbolista. 3. Médico.     4. Modista.

5. Cocinera. 6. Músico.    7. Albañil.     8. Profesor.

9. Cirujano. 10. Pintor.  11. Arquitecto.    12. Escritor.

Ejercicio 14. RECUERDO DE NÚMEROS:

¿Cómo podría hacer para recordar el número 24533?

Ejemplo: Primero se divide el número en grupos de dos o tres cifras: 2, 45 y 33, o también; 24, 5 y 33.

Luego se hacen asociaciones con estos grupos:

2 lo asocio con““

45 lo asocio con“.

33 lo asocio con“.

Escriba el número entero y repase las asociaciones. Para recordar el número posteriormente, basta con que
recuerde las asociaciones.
Inténtelo con el número 186592.

Ejercicio 15. Descripción para visualizar:

“Zapatos negros, viejos y sin limpiar, pantalón  de pana azul ya descolorido y rozado en la entrepierna y los
bajos, chaqueta de algodón gris marengo con las mangas algo cortas y el pecho fuerte que pugnaba por salir
y lo estaba consiguiendo a través de un descosido en la sobaquera derecha. Marchaba pensativo mirando al
suelo por la calle Mayor. Huía, sin rumbo y si ganas, de la Puerta del Sol, llena de ruido y de gente".

Ejercicio 16. Texto para VISUALIZACIÓN: EL DIAMANTE EN BRUTO.

Vivían en una ciudad de Sudáfrica, cerca del desierto. Su gran sueño era encontrar un diamante. Se llamaban
Alicia y Luís.

Todas las semanas salían en un Jeep y recorrían las montañas próximas al desierto. Entraban en cuevas,
excavaban en lechos de ríos ya secos, revisaban barrancos y buscaban en las zonas señaladas en sus mapas.
Llevaban varios meses de exploración infructuosa, pero para ellos no existía el desaliento, quizá porque era
el sueño de su vida y, quizá también, porque la belleza de los parajes compensaba el calor y la fatiga.

Un día, que había empezado como otro cualquiera, llegaron al pie de una montaña y encontraron la entrada
de una cueva muy oscura. Alumbrándose con las linternas se adentraron en ella.  La cueva era larga, estrecha
y muy húmeda. Llegaron a una galería que se ensanchaba  de modo circular. El techo era alto y en forma de
cúpula. El silencio era sepulcral.

Luís y Alicia contemplaron aquella maravilla de la naturaleza. Luís dio con su pequeño pico en la pared y el
golpe retumbó como si se hubiese tratado de un cañonazo. Dio unos cuantos golpes más y un ruido
ensordecedor les asustó. Parecía como si la cueva les estuviese gritando y amenazando por herirla y
despertarla de su letargo. Con otro golpe arrancó una piedra verde y roja del tamaño de su mano. La guardó
en su mochila.

Unos granos de tierra y arena cayeron sobre sus cabezas como si algo se estuviera rompiendo. Oyeron como
un crujido. Un polvo fino comenzó a desprenderse de ciertas zonas del techo. Aparecieron unas grietas.

-Corre, Alicia, esto se va a derrumbar.

Salieron deprisa, justo cuando el techo comenzaba a hundirse. Corrieron sin mirar hacia atrás, asustados,
tropezando a veces, temiendo quedar atrapados allí para siempre.
 Llegaron a la salida y continuaron corriendo. Al cabo de unos minutos, exhaustos y sin aliento, aflojaron el
paso y miraron hacia atrás. Todo estaba en calma, como si nada hubiera sucedido. Luís sacó la piedra de
colores de su mochila y, extrañado, dijo:

-Mira es de arcilla y los colores han desaparecido.

-Debía ser un efecto de la luz, tírala, no vale para nada.

La arrojó al suelo y la piedra se partió en dos. Luís la miró con resignación. Pero“ había algo en su interior,
algo del tamaño de una avellana. Se inclinó para recogerlo. Era un diamante. Se lo habían arrancado a la
cueva que había rugido y se había estremecido de dolor. A los pocos días, volvieron a su tierra, felices y en
paz.

Texto: P. Montejo.

A continuación conteste a las siguientes preguntas sobre la historia que acaba de leer.

¿Cómo se llamaban los protagonistas?

¿Dónde vivían?

¿A qué se dedicaban?

¿Cuál era su deseo?

¿Cuánto tiempo llevaban explorando?

¿Cómo recorrían las montañas y caminos?

¿Cómo era la cueva?

¿Cómo era la galería a dónde llegaron?

¿Qué hizo Luís en la cueva?

¿Qué pasó después?

¿Qué arrancó Luís de la pared de la cueva?

¿Cómo salieron de la cueva?

¿Qué había cambiado a la salida?

¿De qué material era la piedra?

¿Qué era lo que había en el interior de la piedra?

Ejercicio 17. EJERCICIOS DE LENGUAJE:

Ejercicio 18. LA RELACIÓN. A continuación le mostraremos conjuntos de dos palabras, debe encontrar
lo que tienen en común.

1. Piano y órgano.   2. Dalí y Rubens.  3. Lugo y Cádiz.

4. Pasas y turrón.   5. Rojo y amarillo. 6. Lápiz y goma.

7. Sodio y Potasio.  8. Camisa y chaqueta.  9. A y B.

Ejercicio 19. LA FAMILIA. Escriba tres palabras relacionadas con las que le proponemos. Por ejemplo: 

PANADERO: Harina, horno, levadura.

1. Bombero.  2. Futbolista. 3. Médico.     4. Modista.

5. Cocinera.  6. Músico.    7. Albañil.     8. Profesor.

9. Cirujano.  10. Pintor.   11. Arquitecto.    12. Escritor.

Ejercicio 20. LETRAS Y NÚMEROS. A continuación le proporcionaremos unas cantidades en letra,

debe escribirlas con números.

1. Catorce mil diez.                       2. Siete mil cuarenta y dos.     

3. Diez mil ciento catorce.             4. Ciento siete mil doce.         

5. Dos millones ciento diez.          6. Dieciocho mil quinientos.

 7. Quinientos cuarenta mil tres.        8. Tres céntimos.

Ejercicio 21. PALABRAS UNIDAS. 

Enlace mediante una línea las palabras de la primera columna con las palabras de la segunda; para ello
adivine en primer lugar qué relación tienen entre sí.

Ejercicio 22. Ejercicios de ASOCIACIÓN DE NÚMEROS.

INSTRUCCIONES: Escriba debajo de los números, algo con los que poder realizar una asociación (por
ejemplo: año del nacimiento, año de la boda, fechas destacadas, etc.).
Ejercicio 23. Ejercicios con un texto. INSTRUCCIONES: Lea el siguiente texto con atención-
visualización, después le haremos una serie de preguntas.

TEXTO: “DON JOSÉ ERA EL PÁRROCO DE CHINCHÓN DESDE HACE 33 AÑOS; EN SU TRABAJO

LE IBA BIEN. CONVERSAR Y DAR PAZ ESPIRITUAL A SUS FELIGRESES ERA ALGO VOCACIONAL
PARA ÉL..

JESÚS, UN NIÑO DE 6 AÑOS, ERA SU PERDICIÓN. ERA VERLE Y COMENZAR A SUDAR. ¿QUÉ
TRASTADA TRAMARÁ AHORA ESTE PEQUEÑO DIABLO?, PENSABA EL PÁRROCO NADA MÁS
ASOMAR SUS RIZOS RUBIOS POR LA CALLE PRINCIPAL..

EN SU ÚLTIMO ENCUENTRO, DON JOSÉ PERDIÓ SUS HERMOSAS PESTAÑAS Y TODOS LOS
PELOS QUE RECUBRÍAN SUS CARNOSAS PIERNAS. EL INCENDIO DEL CONFESIONARIO DE
HACE 9 MESES, FUE PROVOCADO, REPETÍA EN VOZ BAJA EL PÁRROCO DE FORMA INCESANTE,
MIENTRAS SE MORDÍA SUS UÑAS.

“ESPABILAO“, EL BURRO DE DON JOSÉ, TAMBIÉN RECORDABA A JESÚS, CUANDO POR SU

CULPA PERDIÓ 2 DE SUS PRECIADOS DIENTES, MASTICANDO UNA ZANAHORIA DE MADERA
QUE ARTÍSTICAMENTE HABÍA PREPARADO EL ANGELITO DE 6 AÑOS.

ANTE LA PRÓXIMA TRASTADA LLAMARÉ A LA POLICÍA. DE TANTO REPETIR EL NÚMERO DE

TELÉFONO DE LAS AUTORIDADES, DON JOSÉ SE LO SABÍA MEJOR QUE EL ROSARIO...... 915 62
65 22,..... 915 62 65 22“.

Por favor, conteste a las siguientes preguntas sobre el texto que acaba de leer. CONTESTE EN SU LIBRETA
SIN CONSULTAR EL TEXTO.

1. ¿CÓMO SE LLAMABA EL PÁRROCO

 2. ¿DE QUÉ LOCALIDAD ERA EL PÁRROCO? 

3. ¿CUÁNTOS AÑOS LLEVABA SIENDO PÁRROCO EN ESE LUGAR? 

4. ¿CÓMO SE LLAMABA EL NIÑO QUE LE ATORMENTABA? 

5. ¿CUÁNTOS AÑOS TIENE EL NIÑO? 

6. ¿CÓMO SE LLAMABA EL BURRO DE LA HISTORIA? 

7. ¿CUÁNTOS DIENTES PERDIÓ? 

8. ¿CUÁL ERA EL Nº DE TELÉFONO QUE REPETÍA EL PÁRROCO?

9. ¿CUANTO TIEMPO HACE  DEL INCENDIO DEL CONFESIONARIO? 

10. ¿DE QUÉ MATERIAL ERA LA ZANAHORIA?   

Ejercicio 24. Ejercicios de FUNCIONAMIENTO COGNITIVO (MLP). 

INSTRUCCIONES: ESCRIBA, AL MENOS TRES  SUCESOS POSITIVOS DE SU VIDA, POR DÉCADA.

 Ejercicio 25. Ejercicios de FUNCIONAMIENTO COGNITIVO (MCP Y ATENCIÓN MANTENIDA).

INSTRUCCIONES: MIRE ATENTAMENTE LA SIGUIENTE LISTA DE PALABRAS Y SEÑALE AQUELLAS QUE

SE REPITEN.

4. Descripción del programa aplicado al grupo tratamiento.

Aplicación del programa de interpretación y manejo de mapas, con 22 Sesiones, distribuidas de la siguiente forma:

1ª semana: 2 sesiones (la 1ª y la 2ª del Método Cotobade);

2ª semana: 2 sesiones (la 3ª y la 4ª del Método Cotobade); 

3ª semana: 2 sesiones (la 5ª y la 6ª del Método Cotobade); 

4ª semana: 2 sesiones (la 7ª y la 8ª del Método Cotobade); 

5ª semana 2 sesiones (la 9ª y la 10ª del Método Cotobade); 

6ª semana: 1 sesión (la 11ª del Método Cotobade);

A continuación ocho semanas de descanso, al término de los cuales:

7ª semana: 2 sesiones (la 12ª y la 13ª del Método Cotobade);

8ª semana: 2 sesiones (la 14ª y la 15ª del Método Cotobade); 

9ª semana: 2 sesiones (la 16ª y la 17ª del Método Cotobade); 

10ª semana: 2 sesiones (la 18ª y la 19ª del Método Cotobade); 

11ª semana 2 sesiones (la 20ª y la 21ª del Método Cotobade); 

12ª semana: 1 sesión (la 22ª del Método Cotobade);

 (Las sesiones son todas de 90´ de duración).

Las sesiones son una adaptación de “Unidades Didácticas para Secundaria VIII, de Sicilia y Rivadeneyra, de la Editorial
INDE (Barcelona).

1ª SESIÓN. PRESENTACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA.

OBJETIVOS: Presentar la unidad didáctica. Conocer qué es un plano y su simbología más importante.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas y resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Todo el grupo. Parejas.

INSTALACIÓN: Aula o gimnasio.

MATERIAL: Pizarra, papel, lápiz, ilustraciones y material audio¬visual (mural, fotografías, televisión,
video, diapositivas, ordenador, cañón de luz y programas en power point).

INICIO (Aprox. 30 min.). Para muchos de los participantes esta primera sesión supondrá la primera toma de
contacto con estos contenidos; es por tanto, fundamental, favorecer desde el primer momento una actitud
positiva y una fuerte motivación hacia ellos. Consideramos, por esta razón, especialmente importante la
pre¬sentación inicial que realicemos de este contenido.

La primera actividad consistirá en presentar, de modo general, qué es la orientación, la orientación

recreativa, y cómo se de¬sarrolla esta actividad. En nuestra práctica hemos recurrido a la película "La
orientación recreativa“, Álvarez González, M. (2001). La Orientación Recreativa (película de vídeo).
Pontevedra: Álvarez González, M (ed.).

DESARROLLO (Aprox. 45 min.). El profesor, una vez introducido el tema, explica que es un plano. Por un
plano puede entenderse la representación convencional de la superficie terrestre. Es una representación
geométrica, plana, selectiva, simplificada y convencional de toda, o de una parte de la superficie terrestre,
con una relación de similitud proporcionada, a la que se llama escala (Callejo, M. L y LLopis, C., 1992).

El participante debe comprender que el plano nos facilita poder representar una superficie curva (la tierra)
en una plana (el mapa), todo ello intentan¬do que las deformaciones con la realidad sean mínimas, que se
conserven los elementos más importantes en cada mapa y que sea lo suficientemente preciso para poder
realizar mediciones útiles y fiables sobre él. El profesor presenta fotografías aéreas con sus
correspondientes mapas, de forma que se pueda establecer la relación fácilmente.

El participante debe comprender que la cantidad de detalles del terreno deben ser simplificados en el plano,
a través de una simbología convencional. La imagen del terreno proyectado es incompleta, puesto que según
el objetivo del mapa, se eligen los elementos que se quieren representar y se proyectan en el mapa por
medio de la simbología acordada. En los mapas de orientación deportiva (en la orientación recreativa se
utilizan los mapas y la simbología empleada en su hermana mayor, es decir, en la orientación deportiva) la
simbología contempla diversos colores con la idea de agrupar significados. Así, por ejemplo, el color negro se
utiliza para detalles artificiales y también para algunos elementos naturales muy característicos: caminos,
casas, muros, piedras, límites de vegetación, etc.; el color verde se utiliza para zonas de vegetación
semiespesa, espesa, vegetación impenetrable, árboles aislados, etc.; el color marrón se usa para detalles del
relieve, curvas de nivel, surcos de erosión, cotas, cortados, hoyos, depresiones, etc.; el amarillo en zonas sin
vegetación, claros, prados, cultivos, corta-fuegos, etc.; el rojo suele utilizarse para dibujar el recorrido sobre
el mapa o bien señalar zonas prohibidas o reservadas.

Para explicar todos estos conceptos se  di¬bujan múltiples ejemplos en la pizarra. También empleamos
presentaciones mediante el sistema power point. Uno de ellos es la vista aérea que se obtendría del aula,
gimnasio o del lugar en la que se esté impartiendo la sesión.

Cuando nos aseguremos que el participante com¬prende estos primeros conceptos de represen¬tación,
acordamos una simbología para cada elemento presente en la clase o gimnasio. Los participantes, agrupados
por parejas, deben realizar un plano del espacio basándose en la simbolo¬gía propuesta por el profesor y
expuesta en la pizarra (es importante destacar que se trabaja con planos, no con mapas. La diferencia es que
 el plano es la representación del espacio en dos dimensiones, sin volumen, como si se observará desde una
visión o fotografía aérea. El concepto y trabajo tridimensional, incluido en el mapa, será iniciado
posteriormente, mediante el aprendizaje de las curvas de nivel).

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Agrupados los participantes alrededor de la pizarra, se van resolviendo
las dudas comunes y se corri¬gen los diferentes mapas.

Los participantes que no hayan finalizado totalmente el plano, podrán entregarlo al inicio de la siguiente
sesión, momento en que se retomará de nuevo la puesta en común y la corrección del profesor.

A la hora de corregir el plano, el profesor debe tener en cuenta que los participantes todavía no dominan ni
saben calcular escalas, por lo tanto, sólo debe tenerse en cuenta la utilización de la simbología adecuada
para cada elemento de la clase, y la posición relativa que guardan unos objetos res¬pecto a otros (delante,
detrás, a la derecha o a la izquierda). No se prestará todavía importancia a las distancias entre los elementos,
proporciones, o distancias al límite del plano (paredes de la clase).

2ª  SESIÓN. ORIENTAR EL MAPA.

OBJETIVOS: Aprender a orientar un plano.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas y resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Grupos.

INSTALACIÓN: Pista polideportiva.

MATERIAL: Papel, lápiz, cinta métrica, planos de la pista polideportiva, banderolas, balizas planas.

INICIO (Aprox. 20 min.). Explicación de los puntos cardinales. Al respecto, se incide en la idea de que para
si¬tuar y localizar elementos en el espacio, es nece¬sario establecer algún sistema de referencias; por eso,
se han establecido los puntos cardinales. Todos los puntos que hay en la tierra se encuen¬tran entre el polo
Norte y el polo Sur; y dentro de ese espacio, más hacia la derecha, o izquierda. Para poder precisar puntos y
direcciones exactos, se ha convenido establecer los puntos cardinales como sistema de referencia universal:
Norte, Sur, Este y Oeste (aunque en el Deporte de la Orientación y en la Orientación Recreativa estas
referencias son las más usadas, se puede ampliar la información sobre la orientación por medio de indicios
naturales. Esto permite traspasar el contenido meramente deportivo-recreativo de la orientación y
presentarlo como una actividad interesante para desenvolverse en el medio natural. Por ejemplo, se puede
observar que el sol sale por el Este, y se pone por el Oeste; que la Estrella Polar siempre indica el Norte; que
las laderas orientadas hacia el Norte suelen tener la vegetación más espesa, o aguantar más tiempo la nieve
sin derretirse; que los anillos de los tocones de los árboles cortados suelen ser tener más desarrollo en la
dirección Sur, etc.

El plano se presenta bajo estas referencias, lo que nos hace comprender la importancia que tiene llevar el
mapa siempre orientado con el terreno, ya que esto facilitará enormemente la identifica¬ción de los
elementos representados. Si se coloca el participante frente al mapa bien orientado, los símbolos que
aparecen en el mapa a la derecha, están efectivamente en el terreno o en la realidad a la derecha, si en el
mapa hay que girar por un camino que sale por el margen izquierdo de la carretera en que me encuentro, en
efecto, debo girar por el camino hacia la izquierda... Por el contrario, si llevo el mapa siempre cogido de una
forma, no siempre se corresponderá con el terreno; el participante tendrá que realizar una mayor
abstracción, siendo muy probable que más de una vez se equivoque, y tome el camino en dirección contraria;
o bien, identifique un elemento del terreno con un símbolo del mapa que realmente no le corresponde.

Para explicar la orientación del mapa con el terreno se recomienda recurrir a los planos senci¬llos que los
propios participantes habían realizado del aula. Con esto, si en la sesión anterior aprendían a representar el
espacio en el papel, ahora aprenden a utilizar la representación del papel para orientarse por el espacio.

DESARROLLO (Aprox. 55 min.). El profesor propone el juego del ciempiés. Se reparten planos sencillos de la
pista, donde básicamente estén representadas las líneas pintadas en el suelo. El participante en la sesión
anterior elaboró el plano del aula (o gimnasio). En esta ocasión hemos estimado más conveniente entregarle
un plano de las pistas elaborado por el profesor, aunque si se prefiere insistir en el aprendizaje de la
representación del espacio, a través de una simbología, puede dedicarse parte de una o de varias sesiones
para que los participantes, individualmente o en pareja, puedan construir su propio plano de la pista. 

El profesor explica y demuestra cómo caminar por la pista con el plano orientado. A continua¬ción organiza
columnas de alumnos en fila de a uno, que lo seguirán en su caminar por la pista. Los participantes deben
mantener el plano bien orien¬tado en todo momento, girándolo en su mano si ellos mismos giran sobre el
terreno. Cada cierto tiempo, el profesor se detendrá, supervisará y resolverá dudas.

Si el grupo es numeroso, como en nuestro caso, pueden formarse varios grupos (filas) que trabajan
simultáneamente. El profesor irá atendiendo a los diferentes grupos.

Una vez asimilado el ejercicio anterior, se propone el juego de la cola del cerdo. Los participantes, en grupos
de 4, siguen en fila de a uno a un líder que avanzará por la pista. El primero es la cabeza del cerdo, el segundo
y tercero las patas delanteras y jamones; el último es la cola del cerdo. El desplazamiento inicialmente se
realiza andando, a medida que avanza el juego, el ritmo puede ser mayor (depende de las condiciones físicas
de los participantes). Se trata de que todos los participantes de la fila lleven en cada momento el plano
orientado. Cuando la cabeza del cerdo lo decida (primero de la fila), preguntará a cualquiera del grupo:
“¿cómo, (según su orientación en ese momento), habría que llevar el plano en la mano?“. Si acierta, pasa
detrás del líder; si no, pasa a ser la cola. Todos, por turnos, deben pasar a ser la cabeza. Se trata de que una
vez realizado el ejercicio con todo el grupo (el ciempiés), los participantes experimenten en este ejercicio ("la
cola del cerdo") una situación de enseñanza entre compañeros, un aprendizaje compartido, donde vayan
asumiendo mayores responsabilidades y autonomía en la enseñanza; aspecto importante para el trabajo
posterior en el medio natural, donde la supervisión constante del profesor no puede garantizarse. La
evaluación del clima de trabajo de los diferentes subgrupos es de especial importancia para la
reestructuración metodológica por parte del profesor. Por esta razón, se puede plantear, como variante, este
mismo ejercicio, pero con el estilo de "enseñanza recíproca", que supondría el trabajo por parejas, en lugar de
por cuartetos. Esta opción supone un nivel inferior en el trabajo compartido con compañeros, lo que podría
resultar recomendable, en función de la cohesión y experiencia del grupo. En cualquier caso, el trabajo por
grupos, bien parejas o grupos reducidos, será una constante metodológica para la mayoría de las sesiones
propuestas.

A Continuación trabajaremos con el ejercicio Orientación somera. En este ejercicio, los participantes deben
ser capaces de orientarse respecto a los cuatro puntos cardinales básicos: Norte, Sur, Este y Oeste. Para ello,
será necesario marcar los límites de una gran explanada rectangular con banderolas o grandes carteles de
NORTE, SUR, ESTE Y OESTE, cada uno donde corresponda.
 Se indica que la explanada debe ser rectangular, porque esto facilitará enormemente la com¬prensión de
que el Norte, por ejemplo, aunque en la Tierra supone un punto hacia el que se dirigen todas las “direcciones
Norte“, de forma convergente; en el mapa, proyección parcial del terreno, el Norte representa en realidad
toda una franja hacia la que se dirigen, de forma paralela, infini¬tas líneas Norte-Sur. Entonces, cuando en el
ejercicio deban dirigirse hacia el Norte, no lo harán hacia una banderola que esté, por ejemplo, en el centro
de la banda; sino siguiendo alguna línea paralela a las de las bandas Este y Oeste del terreno, que en realidad
siguen la dirección Norte-Sur (ver Gráfico 6.1.).

En la salida y en cada baliza colocamos instrucciones del tipo “3 metros hacia el Este“, o bien “5 metros
hacia el Norte“..., de forma que siguiéndolas pueda encontrarse correctamente la siguiente baliza. 

Hay que puntualizar que, debido a que todavía no se ha trabajado la apreciación de distancias; al diseñar los
recorridos, cada baliza no debe tener ninguna otra a menos de 5-8 metros (lo ideal es que sólo esté la baliza
correspondiente en esa dirección), y en la dirección in¬dicada desde la baliza precedente, para evitar así la
confusión de los alumnos (ver Gráfico 6.2.).

Para motivar la finalización completa del recorrido, en cada baliza podemos colocar una palabra clave o una
“pista“ que los participantes deben registrar, de forma que con todas las pistas, una vez finalizado el
recorrido pueda resolver una adivinanza o un enigma.

Deben utilizarse “balizas planas“ (pueden servir dibujos o pegatinas en el suelo). Es recomendable para este
ejercicio situar los controles en el suelo, de esta forma no pueden ser localizados desde lejos y hace que el
participante tenga que acercarse para verificar si la interpretación realizada a través del mapa es correcta.
Esto evita que los participantes se dirijan, sin procesar la información del mapa, a cada una de las balizas. Así,
el participante, partiendo de la situación que ocupa, debe primero decidir hacia qué dirección dirigirse.

Se puede complicar marcando en los mapas varias salidas o diferentes recorridos, sin indicarle al
participante en cual se encuentra.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Los participantes colaboran en la recogida de las balizas, hojas o
pegatinas repartidas por el espacio.

Se reúne a los alumnos y se comentan y resuelven dudas, a la vez que se solicitan sus impresio¬nes sobre las
actividades teórico-prácticas que llevamos impartidas. 

3ª SESIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA. ESCALA.

 OBJETIVOS: Aprender a dibujar a escala y hallar la escala de un plano. Afianzar la simbología
específica empleada en los mapas de orientación deportiva y/o recreativa.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas y resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Gimnasio.

ORGANIZACIÓN: Individual. Grupos.

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, planos, símbolos a escala de apa¬ratos del gimnasio, tarjetas para
relevos.

INICIO (Aprox. 25 min.). El profesor explica el concepto de escala. La escala sirve para representar un objeto
de la realidad, agrandándolo o disminuyéndolo, y respetando sus proporciones. La escala, es por tanto, la
relación de tamaño o proporción entre la representación y el objeto representado (en nuestro caso entre el
mapa y la realidad).

Es importante recalcar la idea de que los mapas utilizan una escala numérica, que se expresa mediante una
fracción: el numerador es la unidad de medida sobre el dibujo (cm., ó mm.), y en el denominador la del
elemento. Ambas medidas expresadas en las mismas unidades. Por ejemplo, escala 1/10.000 significa que un
centímetro en el mapa, corresponde con 10.000 centímetros en la realidad. Esta es la escala utilizada en los
mapas de iniciación a la orientación; y se suele representar 1:10.000; o bien 1/10.000. El valor numérico de
una escala se obtiene dividiendo la longitud de un elemento representado, entre la longitud real del mismo
elemento. Por ejemplo, si en un mapa un trozo de 5 cms., representa 0.75 kms., reales, pasando los
kilómetros a centímetros (0,75 km. = 75.000 cm.), podemos hallar la escala del mapa: 5 cms: 75.000 cms = 1:
15.000. Para un trabajo interdisciplinar con estos contenidos véase, Callejo, M. L. y Llopis, C. (1992).

La escala será más grande cuanto menor sea el denominador. Por eso se utiliza la escala 1:10.000 en los
mapas de iniciación a la orienta¬ción. 
DESARROLLO (Aprox. 50 min.). Hallar la escala, dibujar a escala. El profesor entrega a los participantes
dibujos de distintos aparatos del gimnasio a diferentes escalas. Para ello, se recomienda utilizar la
fotocopiadora a diferentes niveles de ampliación/reducción. El profesor propone:

Hallar la escala de los dibujos entregados.

Dibujar a diferentes escalas otros aparatos distintos a los que ya han resuelto para lo que pueden
cambiar la relación o escala (1 pie en el espacio= 1 cm., en el plano; 1 palmo = 1 cm.; 1 m = 1 cm.,...).

Hallar distancias reales. El profesor reparte planos de carreras oficiales de orientación, o bien mapas
geográficos, los cuales tendrán recorridos dibujados.

Los alumnos, por parejas, y con los mapas que se han repartido, hallarán, a partir de la escala conocida:

Distancia real total de la carrera “a vista de pájaro“.

Distancia real mayor entre dos puntos del recorrido.

Distancia real menor entre dos puntos del recorrido.

Para hallar la distancia real total de la carrera, tienen que haber medido cada trayecto entre dos puntos de
control sucesivos del recorrido, y calcular a partir de la escala, la distancia real; sumando al final todos los
segmentos. De esos datos, el participante puede extraer los otros dos apartados que se les solicita;
haciéndoles ver, además de practicar la conversión de medidas a escala, cómo en una prueba de orientación,
la distancia de un punto de control a otro es variable.

Con la introducción de los mapas de orientación, se retorna el tema de las actividades de orientación
recreativa. Se intenta con esto, conectar los distintos aprendizajes que lleva el participante y ayudar a
buscar al individuo una significatividad con lo que realiza (conversión de escala, dibujar símbolos...).
Recuérdese que el hecho de no estar familiarizado con la realización de estas actividades, puede acabar
encontrándolas sin sentido o aplicación.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Para finalizar se les invita a los participantes a reali¬zar un juego en el
 que tendrán que relacionar la simbología convencional con su significado.

El profesor habrá preparado grupos de 6 tarjetas. Cada tarjeta llevará en el anverso un símbolo ampliado del
mapa de orientación, en sus colores correspondientes, y en el reverso, lo que otro símbolo distinto
representa, escrito con una palabra. Dentro de cada grupo de tarjetas deben corresponder las 6 palabras
con los 6 símbolos, pero ubicados en distintas tarjetas.

Los participantes se distribuyen en equipos de 6 sujetos agrupados en fila, dispuestos a iniciar una “carrera“
 de relevos (lo realizarán andando). Frente a cada equipo, y a la distancia que tengan que cu¬brir en el juego
(unos 20 metros), se sitúa alineado su grupo de tarjetas. El primer relevo de cada equipo sale a la señal
indicada por el profesor, trae una tarjeta cualquiera y se la entrega al segundo de su equipo; el segundo lee la
palabra escrita (indicada en uno de los lados de la tarjeta) y debe traer el símbolo correspondiente. Así
sucesivamente hasta finalizar todos los del equipo y agotarse las tarjetas.

El juego puede prolongarse repitiendo la “carrera“, pero cambiando los grupos de tarjetas de cada equipo
para que todos repasen todos los símbolos.

4ª. SESIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA. ESCALA.

OBJETIVOS: Aprender a orientar el plano con los indicios del terreno y saber moverse por el mismo
manteniendo aquél orientado. Aprender a interpretar un plano teniendo en cuenta simbología,
relaciones espaciales de los objetos y escala.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Gimnasio o cancha polideportiva.

ORGANIZACIÓN: Grupos. Individual. 

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, planos con representación de los aparatos ubicados en el gimnasio,
aparatos y ele¬mentos variados (aros, picas, bancos suecos...).

INICIO (Aprox. 20 min.). El profesor repasa con los participantes el concepto de orientar el mapa, visto en la
sesión n.° 2, y el concepto de escala, visto en la sesión anterior (n.° 3).

El profesor integra los dos conceptos destacando a los participantes que los ejercicios preparados para hoy
pretenden este objetivo.

DESARROLLO (Aprox. 50 min.). El profesor debe haber preparado 3 planos del gimnasio o de la pista
polideportiva, situando 10 aparatos y/o objetos en situación diferente en cada uno de ellos (el plano
contiene una leyenda con la simbología empleada).

Dividir a los participantes en tres grupos, un grupo por zona. Cada grupo trabaja con el mismo mapa,
teniendo que colocar correctamente en su zona los objetos según el plano. Los aspectos a tener en cuenta
serán:

Situación.

Orientación de unos objetos respecto a otros (si por ejemplo, un banco sueco está a la derecha y
en ángulo recto con otro; o por el contrario paralelo o en una angulación mucho menor; no ser
demasiado estrictos con las angulaciones, sólo en líneas generales).

Distancias (escala).

Todos trabajarán simultáneamente, habiéndoseles dado previamente los criterios con que se corregirá cada
plano. El profesor dejará un tiempo para que cada grupo coloque el material según el mapa, pasando a
entregarles el segundo y tercer mapa sucesivamente. Si algún grupo tarda más de la cuenta en colocar
correctamente los elementos por el espacio, el profesor puede guiarlos a través de preguntas u opciones,
utilizando un estilo de enseñanza por descubrimiento guiado. Variante: Puede establecerse una competición
entre los tres equipos. Ganará aquel que invierta menos tiempo en colocar correctamente el material en los
tres planos entregados.
 FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 20 min.). En una puesta en común, cada grupo comentará cómo ha actuado para
colocar los objetos en el espacio según el profesor los había representado en los mapas. Se aclaran, si es
necesario, los po¬sibles errores, resolviendo las dudas que se plan¬teen. Valorar más la ejecución correcta
que el tiempo invertido.

5ª SESIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA. ESCALA. ORIENTAR EL PLANO.

OBJETIVOS: Aprender a orientar el plano con los indicios del terreno y saber moverse por el mismo
manteniendo aquel orientado. Aprender a interpretar un plano teniendo en cuenta simbología,
relaciones espaciales de los objetos y escala.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Parejas. Tres equipos de participantes.

INSTALACIÓN: Pista polideportiva.

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, planos de orientación somera, banderolas de los cuatro puntos
cardinales, balizas.

INICIO (Aprox. 15 min.). Explicación de los objetivos pretendidos. Se le adelanta al participante que se

trabajará con un recorrido parecido al que realizó en la sesión n.° 2., pero en esta ocasión tendrán que
orientarse sin indicativos de la distancia que deben recorrer. Deberán estar más atentos al mapa, al igual que
ocurre en plena naturaleza donde uno se encuentra fuera de caminos y rutas.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Recorrido de orientación somera siguiendo un plano. Para el ejercicio deben
prepararse varios recorridos en una gran explanada (puede ser una pista polideportiva). Los participantes
sólo se guiarán por los 4 puntos cardinales, señalados en el terreno (poner en los límites 4 pancartas o
banderolas, cada una indicando un punto cardinal: Norte, Sur, Este, Oeste), por los meridianos del plano, y
por la escala. El ejercicio seguirá las siguientes indicaciones:

En el plano se recoge exclusivamente el dibujo del punto de salida, con el código de la baliza
correspondiente, el resto de puntos de ese recorrido, unidos por líneas rectas, y los meridianos
Norte-Sur del plano.

Repartir por el espacio un número considerable de balizas. En el plano no se recogen las balizas
que no pertenecen al propio recorrido, ni los límites de la explanada (contornos de la pista). Con
esto se pretende que los alumnos se orienten realmente por los puntos cardinales y la escala; y no
por otras referencias.

Los participantes trabajarán por parejas.

Cada punto sólo podrá situarse al Norte, Sur, Este, u Oeste del anterior, aunque las distancias sí
pueden variar.

Varios recorridos, con distintas salidas, se desarrollarán simultáneamente (aunque pueden tener
algunos puntos comunes).

Cada baliza tendrá un código que los participantes deberán registrar para verificar y corregir el
recorrido.

Es muy importante insistir en que el plano siempre se debe llevar orientado.

Si algunas parejas van terminando antes, pueden intercambiar sus planos con otras, y hacer otros
recorridos.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Puesta en común, comentarios, resolución de dudas. Recogida de balizas
y material.
6º SESIÓN. PLANO DEL GIMNASIO.

OBJETIVOS: Aprender a dibujar un plano teniendo en cuenta simbología, relaciones espaciales de los
objetos y esca¬la.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Indagación.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

INSTALACIÓN: Gimnasio.

MATERIAL: Papel A-3, lápiz, regla, aparatos y elementos variados (aros, picas, bancos suecos...), pizarra
y tizas de colores.

INICIO (Aprox. 15 min.). Se explica a los participantes que esta sesión retoma los conceptos de escala y
orientación del plano. En la sesión n.° 4 se debía interpretar el plano, en esta ocasión el participante deberá
representar el es¬pacio en el plano.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). El profesor entrega a cada participante un plano del gimnasio sin elementos
representados. Con ayuda de los participantes modifica los elementos del espacio (aros, colchonetas, picas,
etc.). Los participantes deben representar en el plano, de acuerdo a la simbología establecida, los
ele¬mentos colocados en el espacio por el profe¬sor, respetando la situación, orientación y escala de los
objetos.

Los participantes, trabajando en parejas, deben confeccionar en un doble folio el plano del gimnasio en una
escala 1:100, es decir, cada centímetro en el plano será equivalente a cien centímetros en la realidad, es
decir, un metro en el gimnasio.

Antes de comenzar la confección del plano, cada pareja puede confeccionarse un “medidor de distancias“
con el objeto de tomar las medidas para pasarlas a escala de forma fiable. Para ello proponemos la siguiente
fórmula:

Con cinta aislante, marcar un aro en algún punto.

Sobre una cinta métrica, hacer girar el aro, a partir de la marca; de forma que al llegar nuevamente
a ella, verifiquemos la distancia recorrida (debe ser el perímetro del aro).

Conociendo esa longitud, cada pareja realizará marcas equidistantes (en un color distinto a la
marca inicial) en su aro; dividiendo la longitud total por el número de marcas realizadas.

Para medir la longitud de una pared, por ejem¬plo, se rodará el aro a lo largo de la misma,
contando el número de vueltas que da. Si es un número exacto, la longitud de la pared será el
perímetro del aro, multiplicado por el número de vueltas. Si por el contrario, el número no ha sido
exacto; la longitud de la pared será el perímetro del aro multiplicado por el número de vueltas
completas, más el número de marcas secundarias, multiplicado por la longitud de cada porción.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Puesta en común. El profesor dibujará en la piza¬rra cómo quedaría
constituido el plano, corregirá los posibles errores de los alumnos, y resolverá las dudas que se planteen.

7ª SESIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA.

OBJETIVOS: Aprender leer la simbología de un plano del recinto del centro en el que se realizan
regularmente las actividades teórico-prácticas, y en general de cualquiera de sus características,
identificando la simbología y siendo capaz de orientar el plano con los indicios del terreno y saber
moverse por el mismo manteniendo aquel orientado.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Tres equipos de participantes. Parejas. 

 INSTALACIÓN: Recinto del centro en el que se realizan regularmente las actividades teórico-
prácticas.

MATERIAL: Papel, lápiz, 3 sobres (conteniendo cada uno un modelo diferente de un plano incompleto
del recinto del centro), y 5 copias del mismo, cada una con una trayectoria diferente dibujada.

INICIO (Aprox. 10 min.). Explicar los objetivos de la sesión. Al desarrollarse la sesión utilizando todo el
recinto del centro, debe dejarse bien claro las normas de organización para no interferir al desarrollo de
otras clases o actividades del centro.

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). Completar un plano. Los participantes trabajan en tres equipos. El profesor
reparte al azar a cada equipo un sobre con un modelo distinto de plano del recinto y del patio del centro.
Cada modelo difiere del otro en detalles u objetos que el plano no recoge. A su vez, en el sobre de cada
modelo, hay 5 copias que son 5 variantes; cada una, con una trayectoria a seguir distinta marcada en el
mismo.

Para la confección de los distintos planos, sugerimos que se trabaje a partir de fotocopias:

Realizar un plano completo del recinto del centro o bien utilizar uno ya elaborado (en este caso,
conviene que sea revisado y corregido por el profesor).

Sobre tres copias del mismo, eliminar con típex distintos elementos en cada una.

Las trayectorias serán diferentes para cada variante del equipo, aunque pueden ser iguales, sólo
con pequeñas modificaciones, para los distintos equipos.

Cada equipo se divide en 5 grupos (una por variante), cada uno de los cuales debe recorrer una trayectoria,
llevando el plano siempre bien orientado, e identificando los detalles que encuentre a lo largo de la misma, y
que falten en su plano, para dibujarlos en el mismo. El profesor debe inicialmente indicar el tipo y el número
de errores que contienen los planos.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Tras el recorrido, los equipos se reúnen. Teniendo en cuenta lo aportado
por cada grupo, completarán, por equipos un nuevo plano del centro, que deberá estar completo con todos
sus detalles.

El profesor verificará los detalles de cada plano.

8º SESIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA.

OBJETIVOS: Aprender leer la simbología de un plano del recinto del centro, y en general de cualquiera
de sus ca¬racterísticas, identificando la simbología y siendo capaz de orientar el plano con los indicios
del terre¬no y saber moverse por el mismo manteniendo aquel orientado.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Recinto del centro.

ORGANIZACIÓN: Tres equipos de participantes. Parejas. 

MATERIAL: Papel, lápiz, 30 balizas, planos del recinto del centro.

INICIO (Aprox. 15 min.). A partir de la sesión anterior, a cada grupo de participantes  se le entrega un plano
del recinto del centro (el mismo que confeccionaron en la sesión anterior). El profesor muestra el plano
completo y, en una puesta en común, se resuelven dudas y corri¬gen errores.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Buscar y dibujar balizas. El profesor divide el recinto en tres zonas, en cada
una de las cuales coloca 10 balizas.

Mantenemos los grupos de la sesión anterior. Utilizamos los planos del recinto del centro (bien los
construidos por cada grupo o los que reparta el profesor).

Cada grupo debe encontrar y dibujar correctamente en el plano las 10 balizas de su zona.
 FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Reunidos todos los grupos, el profesor mostrará el plano completo del
recinto, con las balizas dibujadas, y corregirá a cada equipo sobre el plano. Si es necesario, se acercarán en el
terreno a 2-3 balizas de cada equipo.

En la puesta en común, cada equipo explicará sus estrategias, dificultades, y se resolverán posibles dudas.

9ª SESIÓN. RECORRIDO GUIADO.

OBJETIVOS: Aprender a leer e interpretar los detalles de un plano de un parque, y en general de

cualquiera de sus características, identificando la simbología y siendo capaz de orientar el plano con
los indicios del terreno y saber moverse por el mismo manteniendo aquel orientado. Afianzar los
conocimientos acerca de simbología específica de los mapas de orientación.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Parque o recinto de ocio similar.

ORGANIZACIÓN: Todo el grupo.

MATERIAL: Planos del parque con recorrido de orientación dibujado, cinta de balizar.

INICIO (Aprox. 15 min.). Explicación de los objetivos de la sesión. Destacar la importancia de la organización
en las siguientes sesiones, de cara a minimizar el tiempo de desplazamiento desde el centro al parque o
explanada cercana y viceversa. Como sugerencia y, para ahorrar tiempo, se puede concretar como lugar de
reunión tal o cual zona del parque.

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). Recorrido guiado. El profesor repartirá un plano a cada participante, y
acompañará al grupo en un recorrido en el que insistirá en los siguientes aspectos:

Llevar siempre el plano orientado

Simbología-terreno

Escala

A lo largo del recorrido se realizarán frecuentes paradas en las que se resolverán dudas, se supervisará la
orientación del plano de los participantes, y se les interpelará acerca del punto en que el grupo se encuentra
en ese momento, así como sobre la descripción e identificación de los elementos del terreno.

Variante: Si el grupo de participantes es numeroso, puede recurrirse a plantear una orientación balizada. En
este sistema de trabajo se acota una zona y se indica un recorrido mediante cinta de balizar, siguiendo
normalmente un camino o elemento longitudinal. Los controles deben estar situados cerca del recorrido
balizado, si bien, se pueden introducir controles falsos que el alumno deberá identificar. En el mapa debe
dibujarse los controles correctos y el camino balizado, ambos en color rojo. Aún así, es recomendable
completar el recorrido por parejas.

En ambos ejercicios (guiado o balizado) el objetivo del recorrido no es tanto el “llegar a un sitio
determinado“, como el hecho de que el alumno se habitúe a cuestionarse exactamente en qué punto se
encuentra. Así, por ejemplo, el alumno puede saber que se encuentra en el camino de tierra, pero ¿a qué
distancia de la próxima bifurcación? o ¿cuál de las piedras que veo en el camino es la que el plano representa?

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Se agrupa a todos los alumnos y se comentan o resuelven las últimas
dudas. 

10ª SESIÓN. RECORRIDO POR PASILLOS.

 OBJETIVOS: Aprender a leer e interpretar los detalles de un plano del parque, y en general de
cualquiera de sus características, identificando la simbología y siendo capaz de orientar el plano con
los indicios del terre¬no y saber moverse por el mismo manteniendo aquel orientado. Afianzar los
conocimientos acerca de simbología específica de los mapas de orientación.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Parque o recinto de ocio similar. 

ORGANIZACIÓN: Parejas.

MATERIAL: Planos del parque con recorrido de orientación dibujado, cinta de balizar, balizas.

INICIO (Aprox. 15 min.). Distribuir los mapas entre los participantes y comentar los puntos del recorrido que
van a realizar. Se les indica un tiempo para completar el recorri-do, pasado el cual deben regresar para
reunirse con el profesor.

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). Recorrido a lo largo de un “pasillo“. Los participantes situados por parejas
van saliendo cada minuto y completan un recorrido basado en pasillos. Los participantes de peor nivel
técnico y/o físico irán saliendo en primer lugar.

En orientación, cuando hablamos de recorridos a lo largo de pasillos, nos referimos a trayectos que discurren
a lo largo de “líneas naturales“ fáciles de identificar, tanto en el terreno, como en el mapa: ríos, arroyos,
carreteras, caminos, vallados, líneas de tensión, límites de vegetación claros, etc.
Los controles o balizas deben colocarse en luga¬res visibles y de fácil acceso. Dependiendo de la dificultad
de los controles y del nivel de los participantes, podemos recurrir a balizar el recorrido, mediante cinta,
banderines, etc.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Comentamos con los participantes que van llegando la dificultad del
recorrido. La última pareja puede colaborar en la recogida de las balizas.

11ª SESIÓN. RECORRIDO POR RELEVOS.

OBJETIVOS: Aprender leer la simbología de un plano del parque, y en general de cualquiera de sus
características, identificando la simbología y siendo capaz de orientar el plano con los indicios del
terreno y saber mo¬verse por el mismo manteniendo aquel orientado. Familiarizarse con la dinámica
de una actividad de orientación recreativa.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

INSTALACIÓN: Parque o recinto de ocio similar. 

MATERIAL: Planos del parque con 4 recorridos de distinta dificultad, 30 balizas.

INICIO (Aprox. 10 min.). Se les explica la organización que se va a seguir y se reparten los planos para el
primer recorrido. Se les indica igualmente una hora para finalizar y reunirse con el profesor.

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). El profesor habrá preparado cuatro recorridos de dificultad progresiva: A, B,

C y D. En todos los recorridos la distancia entre controles será próxima. La dificultad progresiva se basará en
tres aspectos: Longitud total del recorrido, número de controles y dificultad técnica de los controles. Los
participantes deben conocer estas características de los recorridos, antes de optar por primera vez.

Los participantes, por parejas, elegirán un recorrido de dificultad intermedia (B ó C) y lo completarán.

Según haya ido el recorrido anterior, cada participante tiene la opción de realizar un nuevo recorrido, de
mayor o menor dificultad, y haciéndolo por parejas o en solitario. Con esta opción se preten¬de favorecer el
respeto por los ritmos individuales.
 En el segundo recorrido, teniendo en cuenta el resultado del primero, los participantes tienen la opción de
enfrentarse a un recorrido más o menos difícil, además de poder realizarlo individualmente o por parejas. Se
trata de manipular el nivel de dificultad de los ejercicios para el alumnado, evitando la ansiedad en un
extremo, y el aburrimiento en el otro. Con ello se favorece la motivación y el aprendizaje. (Roberts, 1991).

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). El profesor comenta el recorrido conforme van llegando los
participantes. 

12ª SESIÓN. DIBUJAR UN RECORRIDO. HACER UN RECORRIDO (Finaliza el primer ciclo).

OBJETIVOS: Ser capaz de preparar y montar un recorrido. Leer e interpretar la simbología de un plano
del parque, y en general de cualquiera de sus características, identificando la simbología y siendo capaz
de orientar el plano con los indicios del terreno y saber moverse por el mismo manteniendo aquél
orientado.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

ORGANIZACIÓN: Tres equipos. Parejas.

INSTALACIÓN: Parque o recinto de ocio similar.

MATERIAL: Papel, lápiz, balizas de 3 colores distintos, cinta de balizar, planos del parque.

INICIO (Aprox. 10 min.). El profesor explica el objetivo de la sesión. Antes de comenzar los participantes a
desplazarse por el parque el profesor ha debido delimitar claramente los límites del terreno. Si es necesario
se balizará o se situarán carteles indicativos al final de cada camino o “pasillo“ en que termine el terreno.

DESARROLLO (Aprox. 70 min.). Se divide a los participantes en tres equipos. Se entrega un plano del parque
a cada equipo, y se pide que dibujen un recorrido y coloquen 10 balizas (aproximadamente una por
participante). Los participantes de cada equipo pueden ir a colo¬car las balizas bien en parejas o
individualmente.

Para poder controlar la dificultad de los recorri¬dos, el profesor deberá realizar una serie de indicaciones a
los alumnos:

Se evitará la tendencia a situar los controles “lo más alejado posible“, sobrecargando los
recorridos de un componente físico, en detrimento del técnico.

No colocar controles cerca de las zonas límite del terreno.

Se delimitará muy claramente el tipo de lugares y elementos en que se permite situar las balizas
(vallas, elementos junto a pasillos, cruces de caminos, edificios...).

Las balizas de cada equipo (recorrido) deben ser claramente distintas, para evitar que los
compañeros se confundan. La diferencia puede estar en que sean de diferentes colores, que el
código de identificación en unas sea letras, en otras números y en la tercera símbolos, etc.

Además de estas indicaciones, no está de más que el profesor supervise los puntos en que los alumnos han
situado las balizas en el plano, antes de que vayan a colocarlas en el terreno.

Una vez situadas las balizas, cada equipo se dividirá en parejas, realizando cada mitad de las parejas de un
equipo el recorrido de uno de los otros equipos. Transcurrido el tiempo indicado por el profesor, los
participantes que no hayan completado el recorrido deben regresar.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). A medida que van llegando los alumnos comentan el recorrido y su
experiencia con el profesor y otros compañeros.
13ª SESIÓN. PRESENTACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. EL PLANO. SIMBOLOGÍA (Comienza el
segundo ciclo).

OBJETIVOS: Presentar la unidad didáctica. Recordar algunos conceptos aprendidos durante la unidad
didáctica I: plano y simbología.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Gimnasio. Recinto del centro.

ORGANIZACIÓN: Todo el grupo. Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, planos del recinto con recorridos dibujados, balizas.

INICIO (Aprox. 15 min.). Sentados en el gimnasio. El profesor explica brevemente en que consiste la

orientación y como se utiliza el mapa. Recuerda conceptos vistos en el primer ciclo (doce primeras sesiones)
y se detiene con aquellos participantes que han asimilado peor los contenidos.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Para esta primera sesión (del segundo ciclo) se recomienda realizar
nuevamente una presentación global de la actividad. Para ello, organizar un recorrido por el recinto del
centro, con distintos niveles de dificultad, que se resolverá con el sólo uso del plano. 

Podemos dar al participante la op¬ción de realizar el recorrido elegido en solitario, o por parejas. De esta
forma los participantes que, por algún motivo no tengan consolidado los contenidos anteriores o les falte
confianza, podrán ir familiarizándose en esta primera sesión, y siempre que se plantee el trabajo por parejas,
asociándose con compañeros más experimentados en el tema.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). El profesor va comentando con los participantes las impresiones o
dificultades que han tenido para realizar el recorrido. De esta forma va evaluando la situación de los
participantes una vez que se ha sobrepasado el ecuador del programa.

14ª SESIÓN. LA BRÚJULA.

OBJETIVOS: Aprender a utilizar la brújula de forma conjunta con un plano.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas. 

INSTALACIÓN: Gimnasio. Pista polideportiva. 

ORGANIZACIÓN: Grupo. Parejas.

MATERIAL: Balizas, plano de recorrido en estrella, papel, lápiz, brújulas.

INICIO (Aprox. 20 min.). El profesor reparte una brújula a cada participante, explica sus partes y sus
principales usos: orientar el mapa y hallar rumbos.

El rumbo es una dirección a tomar, respecto al Norte Magnético. Se expresa como el ángulo que forma la
dirección a seguir con la alineación Norte-Sur. El rumbo queda determinado por la recta que resulta de unir
el punto en que nos encontramos, con el punto al que nos dirigimos. Para determinar el rumbo con la brújula
se siguen los siguientes pasos:

I.    Con la brújula sobre el mapa, colocar uno de los bordes longitudinales de la brújula que sea paralelo
a la línea de dirección, uniendo el punto en que se está con el que se quiere llegar, de forma que la
flecha de dirección apunte hacia l punto que queremos alcanzar.

II.    Manteniendo la brújula en esa posición sobre el mapa, girar el limbo hasta que sus líneas Norte-Sur
sean paralelas, y conserven el mismo sentido que los meridianos Norte-Sur del mapa, de forma que la
flecha Norte de la brújula apunte hacia el Norte del Mapa.
 III.    Manteniendo la brújula en nuestra mano, y en posición horizontal sobre su base, girar sobre
no¬sotros mismos, hasta que el Norte de la aguja magnética de la brújula coincida con la flecha Norte
del limbo.

IV.    Con la brújula en esa posición, la dirección indicada por su línea de dirección será el rumbo que
queríamos hallar. La numeración correspondiente habrá quedado marcada en el índice de la brújula.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Recorrido en estrella utilizando sólo la brújula.

Los participantes por parejas parten de un punto, para llegar al siguiente se utiliza únicamente la brújula,
hallando el rumbo que une los dos puntos; se vuelve de nuevo al punto de partida para hallar el rumbo al
siguiente punto, y así sucesivamente con tantos puntos como tenga el recorrido.

Debe advertirse que todas las balizas deben estar a la vista, pero no deben estar todas representadas en el
plano. Es suficiente con representar en el plano los meridianos magnéticos, el punto de partida y varios de
los puntos en los que hay situadas balizas. De esta forma, evitamos que los participantes se vayan
automáticamente de una baliza a la siguiente, anotando su código, sin que realmente hayan hallado el rumbo
correspon-diente. 

Los participantes antes de dirigirse hacia una baliza debe asegurarse mediante la dirección que le indica la
brújula, así deberán identificar cuáles son las que realmente aparecen dibujadas en el plano.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Se comentan las impresiones, se resuelven las dudas comunes.

15ª SESIÓN. TALONAR.

OBJETIVOS: Recordar el concepto de escala. Aprender a talonar.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas.

INSTALACIÓN: Pista polideportiva.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, cinta métrica.

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor recuerda el concepto de escala y les advierte de su importancia para
aprender el concepto de talonamiento y su uso.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Talonamiento. El talonamiento se utiliza en las actividades de orientación

para medir, a través de los propios pasos dados, las distancias recorridas. Para ello, se marca una distancia en
una zona llana, por ejemplo 100 metros; y se reco¬rre andando, al tiempo que se cuentan las veces que se
apoya uno de los pies (es decir, contamos el número de dobles pasos dados).

Los participantes marcarán distancias de 1 metro, 10 metros y 50 metros, y lo recorrerán andando. Deben
repetirlo varias veces y hallar la media, contando y apuntando los resultados.

Es interesante que lleguen a memorizar el núme¬ro de pasos que necesitan para recorrer cada una de estas
distancias.

Es recomendable realizar el ejercicio a distintos ritmos, y si la pista o patio nos lo permite, realizarlo en
distintos tipos de terreno (arena, asfalto, vegetación...). Al final el participante debe llegar a poder
determinar la distancia recorrida por distintos terrenos y a distinto ritmo.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Todos en grupo; el profesor pregunta a diferentes participantes por los
pasos que necesitan para recorrer las diferentes distancias. Los participantes pueden comparar sus
resultados con el resto de compañeros. El profesor resuelve las dudas del grupo.
16ª SESIÓN. USO DE LA BRÚJULA.

OBJETIVOS: Ser capaces de completar un recorrido con un plano y una brújula a rumbo. Ser capaces
de dibujar en un plano un recorrido a rumbo.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Pista polideportiva.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, planos de recorrido a rumbo, brújulas, cinta métrica, balizas.

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor reparte una brújula a cada pareja y repasa los pasos para obtener un
rumbo. 

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). Recorrido a rumbo. En este tipo de recorridos se debe llegar de un punto a
otro valiéndose únicamente del rumbo hallado con la brújula. Se va consecutivamente de un punto al
siguiente, hasta finalizar el recorrido, por lo tanto, no se regresa tras cada control al punto de partida, como
venía ocurriendo en el recorrido en estrella.

Al dibujar el plano, se permiten dos opciones: 

1. En la primera, en el plano aparecen todos los puntos, y junto a ellos se indica a cuántos grados y a
qué distancia real se encuentra el punto siguiente.

2. En la segunda, en el plano aparecen el punto de salida, unido con una línea recta al siguiente, y así
sucesivamente hasta completar el recorrido (ver Gráfico 6.3.).

La primera opción tendrá transferencia hacia aquellas situaciones en que a partir de un punto, un rumbo y
una distancia, el participante tenga que llegar al sitio indicado. Esto ocurre en múltiples situaciones en la
práctica de actividades en la naturaleza; por ejemplo, si nos comunicamos por radio con un amigo o
compañero de actividad, para recoger a alguien que no puede moverse de donde está. Nos bastará con el
punto de partida, el rumbo o dirección y la distancia a la que se encuentra.
 La segunda opción, tiene una transferencia más directa a la orientación recreativa, o a la realización de rutas
en la naturaleza, o travesías de montaña. En este caso, a partir de un punto localizado en un plano, hallamos
la dirección y distancia a seguir en el terreno real, para llegar a un punto que, a priori, también podemos
situar en el plano.

Al igual que hicimos en el recorrido en estrella (sesión n.° 14) las balizas (15 ó 20) deben estar a la vista, pero
no todas deben estar en el plano (8 ó 10). Los participantes, por parejas, deberán identificar cuáles son las
que realmente aparecen dibujadas en el plano. Igualmente basta con que los planos sólo recojan los
meridianos magnéticos, el punto de partida y varios de los puntos en los que hay situadas balizas.

Una vez finalizado el recorrido, cada pareja dibuja un plano en el que aparezcan los meridianos magnéticos y
6 ó 7 de las balizas que no estaban en el plano del recorrido realizado.

Cada pareja, después de haber corregido su plano, puede intercambiarlo con otra pareja. Debe averiguar en
cada caso, qué balizas si¬tuadas en el espacio son las dibujadas en el plano de los compañeros.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.).

Todos agrupados. El profesor debe tener preparado un plano maestro en el que aparezcan todas las balizas.
Con este plano, los participantes podrán corregirse y a partir de ahí el profesor resolverá dudas al grupo.

17ª SESIÓN. TERRENO / BRÚJULA I.

OBJETIVOS: Aprender a orientar el plano con los indicios del terreno y con la brújula. Saber moverse
por el mismo manteniendo aquél orientado e identificando los elementos del terreno con la simbología
del plano, sabiendo identificar en el plano el punto en que nos encontramos en cada momento.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas. 

INSTALACIÓN: Recinto del centro.

ORGANIZACIÓN: Todo el grupo. Grupos.

MATERIAL: Papel, lápiz, planos del recinto del centro con recorrido dibujado, brújulas.

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor distribuye a cada pareja una brújula y un plano del recinto del centro.

El profesor recuerda la simbología representada en el plano y cómo identificarla en el terreno. Explica que el
mapa además de orientarse por los indicios del terreno (sesión n.° 2), puede también orientarse por medio de
la brújula. Para ello, el alumno debe mantener paralelos los meridianos del mapa, con la aguja Norte de la
brújula.

Puede avanzar con todo el grupo por el recinto, identificando en todo momento el punto en que se
encuentra, tanto en el plano como en el terre¬no, los elementos que corresponden a la simbología del plano,
estimación de distancias y orienta¬ción del plano; viendo, según dónde se está en ese momento, qué hay
delante, detrás, a la derecha y a la izquierda. Cada cierto tiempo, el profe¬sor se detendrá, supervisará y
resolverá dudas.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). El ciempiés. El profesor explica y demuestra cómo caminar por el recinto
con el plano orientado, utilizando la brújula. A continuación forma columnas de participantes en fila de a uno,
que lo seguirán en su caminar por la pista. Los participantes deben mantener el plano bien orientado en todo
momento. La brújula debe situarse sobre el plano, girándolo en su mano si ellos mismos giran sobre el
terreno. Cada cierto tiempo, el profesor se detiene, su¬pervisa y resuelve las dudas.

La cola del cerdo. Una vez que los participantes empiecen a dominar esta actividad, pueden pasar a
desarrollarla de forma más autónoma.

Los participantes, en grupos de 4, siguen en fila de a uno a un líder que avanzará por el recinto. El primero es
la cabeza del cerdo, el segundo y tercero las patas delanteras y jamones; el último es la cola del cerdo.
Primero se desplaza andando, y, a medida que avance el juego, a un ritmo mayor (no es lo prioritario). Todos
los participantes deben llevar el plano orientado, con la brújula sobre él. Cuando el líder lo de¬cida, pregunta
 a cualquiera del grupo, cómo, según su orientación en ese momento, habría que llevar el plano en la mano, y
en qué punto del mismo se encuentran. Si acierta, pasa detrás del líder; si no, pasa a ser la cola. Todos, por
turnos, deben pasar a ser la cabeza.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Todos en grupo, se realiza una puesta en común, comentando y
resolviendo las dudas.

18ª SESIÓN. TERRENO / BRÚJULA II.

OBJETIVOS: Aprender a orientar el plano con los indicios del terreno y con la brújula. Saber moverse
por el mismo manteniendo aquel orientado e identificando los elementos del terreno con la simbología
del plano, sabiendo identificar en el plano el punto en que nos encontramos en cada momento.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Recinto del centro.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

MATERIAL: Planos del recinto del centro con recorrido dibujado, balizas, brújulas.

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor explica las actividades a realizar. Se forman los grupos y se establecen
las normas de organización.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Recorrido por parejas. Las balizas de control deben poder identificarse con
la sola lectura del plano. La brújula debe utilizarse sólo para poder orientar el plano de forma rápida.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). El profesor comenta con los participantes que van llegando las
dificultades encontradas.

19ª SESIÓN. BRÚJULA /PLANO/RUMBO. ESCALA.

OBJETIVOS: Aprender a orientar el plano con los indicios del terreno y con la brújula. Saber moverse
por el mismo manteniendo aquel orientado e identificando los elementos del terreno con la simbología
del plano. Saber identificar en el plano el punto en que nos encontramos en cada momento. Ser
capaces de abordar un control a rumbo desde un punto de ataque.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Recinto del centro.

ORGANIZACIÓN: Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, planos del recinto del centro con recorrido dibujado, balizas, brújulas.

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor explica el concepto de punto de ataque.

Los puntos de ataque son elementos de fácil identificación, tanto en el terreno, como en el plano. Están
próximos a un control y desde el podemos hallar rumbo y medir la distancia hasta el control al que nos
dirigimos. Ir a un punto de ataque supone por tanto aproximamos al punto de control al que queremos llegar.

El profesor repasa además el concepto de rumbo y escala.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). Recorrido hallando rumbos desde puntos de ataque. Los participantes, por
parejas, completan un recorrido de orientación dentro del recinto del centro. A la mayoría, o a todas las
balizas, se debe llegar a rumbo desde un punto de ataque. Para asegurarse de esto, el profesor puede colocar
cerca de cada punto de control 3 balizas, siendo sólo una la dibujada en el plano.
 Los participantes deben aplicar sus conocimientos de rumbo y escala para identificar las balizas correctas.

En cada baliza, los participantes copiarán su código, para luego poder proceder a su corrección.

Si los participantes tienen inicialmente problemas, el profesor puede resolver, junto con todo el grupo, el
primer (o primeros) punto de control, dejando que el resto lo resuelvan por parejas.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Puesta en común, corrección, comentarios, resolución de dudas.

20ª SESIÓN. CURVAS DE NIVEL.

OBJETIVOS: Comprensión de las curvas de nivel. Ser capaces de dibujar un mapa de curvas de nivel a
partir de volú¬menes que imiten los que más frecuentemente se suelen dar en la topografía.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Gimnasio.

ORGANIZACIÓN: Gran grupo. Individual.

MATERIAL: Papel, lápiz, tiza, plinton, elementos habituales del gimnasio (conos, estafetas...).

INICIO (Aprox. 15 min.). El profesor introduce el concepto de curvas de nivel.

Las curvas de nivel son el sistema utilizado, en los mapas topográficos, en general, y en los de orientación en
particular, para representar las formas y relieves que presenta el terreno. Cada curva de nivel une los puntos
del terreno que tienen la misma altura sobre el nivel del mar. En los mapas de orientación, generalmente,
cada curva de nivel se dibuja a 5 metros de altura respecto a la siguiente. Las curvas de nivel nos informan de
si el relieve es llano o montañoso, y de si las pen¬dientes son suaves o pronunciadas. Cuanta más pendiente
hay en el terreno, más juntas aparecen las curvas de nivel.

DESARROLLO (Aprox. 60 min.). El profesor propone representar un plinton en una superficie plana, por
ejemplo, el suelo del gimnasio. Se utiliza para dibujar tizas.

Es interesante trabajar con el plinton, pues puede ser desmontado en alturas iguales; a modo de curvas de
nivel que lo atraviesan. El profesor va guiando a los participantes durante el ejercicio:

Observa las marcas equidistantes que tiene un plinton. Algo similar, es lo que se haría a una
montaña para representarla en un mapa. Cada línea será luego una curva de nivel desde la base
hasta la cima.

Separa el plinton en “rodajas“, según las marcas que hemos observado.

Dibuja el contorno de cada “rodaja“ sobre el suelo del gimnasio. Comienza por la parte alta, la
más pequeña. Ve introduciendo los contornos menores dentro del siguiente más grande hasta
llegar a la base.

Retira los cajones y observa el dibujo resultante. Ya tienes el mapa con las curvas de nivel del
plinton.

Los participantes trabajan posteriormente con volúmenes geométricos. Realizan mapas de distintos
volúmenes (media esfera, pirámide...).

Se debe dejar iniciativa a los participantes para que dibujen curvas de nivel de los elementos del gimnasio, u
otros objetos familiares propicios para ello: conos, escaleras de distinta anchura que haya en el centro, bases
hemisféricas de estafetas, etc.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 15 min.). Puesta en común, corrección, comentarios, resolución de dudas.

 21ª SESIÓN RUMBO / TERRENO / CURVAS DE NIVEL. (Las sesiones siguientes deben realizarse en
algún parque que tenga accidentes topográficos o algunas elevaciones y depresiones del terreno.
Lógicamente pueden realizarse en el medio natural). 

OBJETIVOS: Ser capaces de identificar en el terreno los principales relieves representados por curvas
de nivel en el mapa. Comprender sobre el terreno el concepto de equidistancia y sus implicaciones. Ser
capaces de mantener un rumbo en el terreno, sorteando algún obstáculo que se interponga en el
mismo.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Parque o medio natural.

ORGANIZACIÓN: Individual. Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, brújulas, cinta de balizar, mapas del parque.

INICIO (Aprox. 10 min.). El profesor explica las actividades a realizar y sus objetivos. Deja claramente
marcadas las nor¬mas de funcionamiento.

Una vez en el terreno se reparte un mapa de la zona a cada participante. Desde una zona abierta, muestra a
todo el grupo las formas del terreno identificando las curvas de nivel en el mapa.

DESARROLLO (Aprox. 70 min.). Curvas de nivel. Nos dirigimos con todo el grupo a alguna zona que tenga un
claro desnivel. Marcamos con cinta de balizar tres curvas de nivel en el terreno, y las comparamos con sus
representaciones en el mapa. Caminamos sobre la cinta, en paralelo a ellas y en perpendicular. Mostramos a
los alumnos lo que esto significa a la hora de elegir un trayecto: A veces, observando las curvas de nivel, nos
daremos cuenta de que la mejor ruta, no es la que va en línea recta, ya que puede suponer subir, para luego
volver a bajar alguna elevación (ver Gráfico 6.4.). En estos casos, merece la pena rodear la elevación o colina,
para evitar nuestro agotamiento. Igualmente, si, por ejemplo hay un control en lo alto de una cima;
observando las curvas de nivel, podremos deducir qué ladera es la que tiene la pendiente más suave, y así,
elegirla para subir sin “rompernos las piernas“. 

Es importante que el alumno comprenda que esto tiene una aplicación siempre que vaya desplazándose por
 el medio natural con un mapa.

Alzada de un perfil. Por parejas, los participantes alzarán un perfil de una de las zonas que recoge el mapa en
que están trabajando. Sobre el terreno, los participantes podrán comprobar la veracidad del perfil trazado.

Evitar un obstáculo. El profesor explica cómo se puede evitar un obstáculo del terreno (edificio, cerca, zona
espesa, depresión...), manteniendo el rumbo que inicialmente habíamos trazado. A continuación, los
participantes, por parejas, practican esta técnica.

FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Todos en grupo. El profesor solicita de los participantes que le indiquen
nuevas situaciones donde sería conveniente evitar el obstáculo. Los participantes van indicando las
situaciones en el mapa y proponiendo la ruta alternativa. Puede llegar a plantearse varias rutas alternativas.

22ª SESIÓN. TRIANGULACIÓN INVERSA. RECORRIDO POR UN PASILLO.

OBJETIVOS: Saber realizar la técnica de triangulación inversa para situarse en un plano a partir de
varios rumbos tomados con la brújula. Saber realizar un recorrido sencillo por pasillos del medio
natural, sirviéndose del plano y la brújula. Afianzar sobre el terreno los conocimientos de orientación
del plano, simbología y curvas de nivel.

ESTILOS DE ENSEÑANZA: Asignación de tareas. Descubrimiento guiado. Resolución de problemas.

INSTALACIÓN: Parque o medio natural (sensiblemente llano, poco accidentado).

ORGANIZACIÓN: Individual. Parejas.

MATERIAL: Papel, lápiz, regla, brújulas, planos del parque con el recorrido dibujado, balizas con
tarjetas de ejercicios adjuntas.

INICIO (Aprox. 15 min.). Un mapa y brújula para cada participante. El profe¬sor introduce la técnica de
triangulación inversa, útil para situarse en el plano a partir de los rumbos tomados con la brújula.

Los participantes, guiados por el profesor, llevan a la práctica esta técnica siguiendo los siguientes pasos:

I.    Orientar el mapa teniendo en cuenta tanto los elementos del terreno, como el norte magnético
indicado por la brújula.

II.    Localizar, tanto en el terreno como en el mapa, tres puntos de fácil identificación.

III.    Hallar en rumbo que une uno de los puntos identificados, con el punto en el que nos encontramos.

IV.    Trasladar el rumbo al mapa. Para ello, trazamos una línea recta que pase por el punto identificado
en el mapa, con la angulación que nos indica el rumbo respecto a los meridianos del mapa.

V.    Repetimos la operación III y IV, con cada uno de los puntos identificados.

VI.    Las tres líneas trazadas se unen en un punto. Éste es el punto exacto del plano en que cada sujeto
se encuentra.

VII.    Los participantes practican con otras referencias diferentes. Comprueban que el resultado es el
mismo.

DESARROLLO (Aprox. 65 min.). Recorrido por pasillos. Los participantes realizan un recorrido de

orientación junto a “pasillos“ y elementos fácilmente reconocibles. El participante podrá realizar el
recorrido individualmente o por parejas. El recorrido discurrirá a lo largo de líneas muy fáciles de identificar
y seguir (vallados, caminos, carreteras, cursos de agua, líneas de tensión...). En este caso se pueden utilizar
elementos naturales: grandes vaguadas, depresiones (poco accidentadas, sensiblemente llanas), etc.  De esta
forma, predominamos una interpretación de las curvas de nivel.

Los controles o balizas deben colocarse en lugares visibles y de fácil acceso. Dependiendo de la dificultad de
los controles y del nivel de los alumnos, podemos recurrir a balizar los límites del terreno.
 FINAL O SÍNTESIS (Aprox. 10 min.). Los alumnos comentan las impresiones cuando van llegando. El profesor
atiende sus dudas.

5. Objetivos del programa.

5.1. Objetivos generales.

Mejorar la calidad de vida, mantener la capacidad funcional y conseguir la autonomía e independencia de los
participantes en el estudio con trastornos de memoria.

5.2. Objetivos específicos.

Evaluar y diagnosticar la Pérdida de Memoria Asociada a la Edad (PMAE), diferenciando los déficits reales de lo
que solamente son “quejas de memoria“.

Diferenciar las personas con PMAE de aquellas otras cuyos trastornos de memoria son causados por alteraciones
como Demencia y Depresión.
Realizar un Programa de Entrenamiento para compensar y disminuir los déficits mnésicos.
UNIDAD FORMATIVA 40. Instrumentos para la evaluación de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 40. Instrumentos para la evaluación de la

memoria.

1. Generalidades.

Quizás los instrumentos de medida más generalizados para el estudio de la memoria en la senectud sean las pruebas
psicométricas de rendimiento y los test neuropsicológicos. Los primeros pretenden medir habilidades generales de
concentración, atención, inteligencia, aprendizaje y memoria, y predecir,  a partir de los resultados obtenidos por el
sujeto, su nivel de ejecución en un contexto determinado. Los segundos son técnicas teóricamente sensibles para
detectar alteraciones de las funciones cerebrales y no tienen como fin predecir el posible grado de rendimiento del
sujeto en una habilidad cognitiva concreta.

La mayoría de las pruebas psicométricas para examinar la memoria presentan una serie de características comunes. Así,
suelen utilizar material verbal (cifras, sílabas, palabras con o sin significación), auditivo no verbal (sonidos o ruidos),
visual (colores, formas, etc.), y/o táctil (exploración de objetos con los ojos vendados); además, algunas incluyen
memorización  de olores y gestos. Por su parte, la respuesta requerida al sujeto suele ser verbal o manipulativa.
Pero, en realidad, han sido tan diversas las pruebas concretas empleadas para medir los distintos aspectos de la
actividad mnésica, que podría decirse que, en la práctica, cada investigador posee un protocolo propio.

Los criterios a tener en cuenta para elegir un instrumento de evaluación son: elección del tema a evaluar (memoria
cotidiana, cambios por una intervención, etc.), objetivos perseguidos, modelo de evaluación del que partimos,
características del instrumento (tipo de memoria que evalúa, tarea de recuperación de la información, propiedades
psicométricas, administración, puntuaciones obtenidas, interpretación de los resultados, etc.). 

La evaluación objetiva de la memoria es la que valora el rendimiento real o la ejecución del sujeto en los distintos tipos
de memoria, empleando un instrumento creado con ese fin. Para realizar la evaluación objetiva se pueden emplear tests
o baterías (conjuntos de tests) estandarizados con las exigencias metodológicas  de fiabilidad, validez y consistencia.
Estos tests buscan por regla general, medir la adquisición y retención de material experimental; no tratan de identificar
la existencia de problemas cotidianos de memoria. Algunos tests como, por ejemplo, la “Escala de Memoria de
Wechsler“, frecuentemente utilizada, pueden llegar a crear confusión dando, por ejemplo, un cociente normal de
memoria en un paciente severamente amnésico, pero muy inteligente. Otros, como el “Tests de Memoria de
Reconocimiento“, son más satisfactorios. Sin embargo persiste la crítica, ya que los tests estandarizados nunca
especifican cuáles son los problemas concretos de memoria que los sujetos tienen que afrontar cotidianamente, ni
miden la frecuencia o severidad de los mismos. Los cuestionarios de memoria han sido utilizados con la finalidad de
superar tales deficiencias (Sunderland,  Harris, y Baddeley, 1983). Si bien estos cuestionarios han tenido éxito en
pacientes con lesiones cerebrales sufridas varios años antes, no ha ocurrido lo mismo en los casos de pacientes con
lesiones agudas, es decir los más susceptibles de ser sometidos a tratamiento terapéutico.

Se ha observado que a menudo los pacientes presentan dificultades para aceptar los tests de laboratorio o no se los
toman en serio. De hecho muchos no profesionales de la Psicología comparten dicha opinión. Teniendo en cuenta las
críticas recientes a los tests de laboratorio, los autores han pretendido, a la hora de desarrollar el Tests Conductual de
Memoria Rivermead, crear una medida de rendimiento que tenga validez ecológica. El presente tests proporciona más
información que los tests estandarizados habituales, ya que analiza la capacidad necesaria para un funcionamiento
adecuado de la vida cotidiana, más que el rendimiento en una situación experimental. En contraste con las habituales
baterías de tests  o de cuestionarios, el tests de conducta de la memoria Rivermead puede ayudar al terapeuta a
delimitar las áreas que deben ser sometidas a rehabilitación.

El Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT) es una batería que evalúa la memoria cotidiana con subtests de gran
interés para la intervención: memoria asociativa con el recuerdo de nombre y apellido, memoria topográfica con el
recorrido, memoria prospectiva con la cita, la localización de objetos, etc. El material es muy ecológico y tiene cuatro
versiones paralelas. Se obtiene una puntación global y otra perfil y tiene baremos  para distintos grupos de edad.
La evaluación subjetiva de la memoria es la que mide la memoria atendiendo a la propia opinión de la persona evaluada.
Es conveniente realizar esta evaluación por varias causas: se recogen las quejas más frecuentes; se analiza si hay
correlación con el rendimiento real; ayuda a realizar diagnósticos diferenciales; aporta más información sobre la
metamemoria y guía la intervención. Los instrumentos de evaluación subjetiva pueden incluir distintos contenidos:
frecuencia del olvido; gravedad de los mismos; percepción de los cambios de la memoria por la edad; empleo de
estrategias en la vida diaria; conocimientos generales de memoria; relación de la memoria con rasgos de personalidad,
etc. La evaluación subjetiva se puede realizar con cuestionarios de quejas de memoria que evalúan en una escala la
frecuencia con la que se dan ciertos olvidos cotidianos. Algunos de los más empleados son el Cuestionario de Fallos de
Memoria de la Vida Diaria (MFE de Sunderland), y el Cuestionario de Olvidos Cotidianos (COC de Benedit y Seisdedos).

Los instrumentos que recomendamos se agrupan en las siguientes categorías:

I.    Instrumentos para la evaluación de la memoria objetiva 

A.    Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT)

B.    Lista de Aprendizaje de Pares Asociados

II.    Instrumentos para la evaluación de la memoria subjetiva 

A.    Cuestionario de fallos de Memoria (MFE)

2. Evaluación objetiva de la memoria.

2.1. Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT).

La batería elegida es el Test Conductual de Memoria Rivermead (The Rivermead Behavioural Memory Test de
Wilson, Cockburn y Baddeley, 1985) que cumple los criterios de elección como comprobaremos al exponer sus
características.

El RBMT según, Wilson (1987), fue desarrollado para detectar alteraciones en el funcionamiento de la memoria de
lo cotidiano, así como para seguir los cambios producidos por el tratamiento de las alteraciones de memoria. El
Tests intenta salvar la distancia entre las mediciones de memoria obtenidas a través de los tests de laboratorio y la
ofrecida por la observación y los cuestionarios. Su objetivo es proporcionar situaciones mnémicas cotidianas
análogas a las que en la realidad plantean problemas  a algunos pacientes con lesiones cerebrales adquiridas. Los
subtests han sido seleccionados en base a las dificultades de memoria manifestadas por los sujetos de un estudio
sobre problemas  de memoria en pacientes  con traumatismo craneal (Sunderland y Colbs. 1983) así como en base
a observaciones de pacientes en el Centro Rivermead de Rehabilitación de Oxford (Inglaterra). Los ítems
consisten en recordar, realizar tareas cotidianas o en retener el tipo de información necesaria para un
funcionamiento cotidiano adecuado. La existencia de cuatro versiones paralelas del RBMT elimina el efecto
aprendizaje debido a la repetición del mismo tests. El RBMT cumple los requisitos prácticos de un tests
psicológico: es corto, fácil de entender, administrar e interpretar. Es además aplicable en una amplia gama de
situaciones ambientales.

Los subtests se eligieron a partir de un estudio de Sunderland et al., en 1983, y de las observaciones en el Centro
Rivermead de Rehabilitación de Oxford, seleccionando los siguientes:

I.    Recuerdo de nombre y apellido después de contemplar una foto. El recuerdo se evalúa por separado y de
forma demorada.

II.    Recuerdo del lugar y del objeto escondido al finalizar la sesión.

III.    Recuerdo de la cita. Evaluación de memoria prospectiva, el sujeto debe hacer una pregunta al sonar un
avisador.

IV.    Reconocimiento de dibujos. Consiste en identificar los dibujos previamente presentados cuando
aparecen entremezclados con distractores.
 V.    Reconocimiento de caras, semejante a la anterior pero empleando 5 fotografías de personas.

VI.    Memoria lógica. Recuerdo de un texto de 5 o 6 líneas de forma inmediata y demorada.

VII.    Recuerdo inmediato y diferido de un recorrido por la habitación (memoria topográfica y orientación
espacial).

VIII.    Recuerdo de la realización de un mensaje (dejar un sobre en un lugar determinado del recorrido),
también se evalúa por separado la ejecución inmediata y la demorada.

IX.    Cuestiones de orientación referentes al día, año, lugar, edificio, edad, año de nacimiento, etc.

X.    Fecha específica con el día, el mes y el año.

El RBMT evalúa distintos tipos de memoria, entre otros:

A.    Memoria asociativa (recuerdo nombre “ apellido “ rostro).

B.    Memoria prospectiva (tarea que hay que hacer: cita y sobre).

C.    Memoria con material visual (dibujos y caras).

D.    Memoria con material verbal (texto).

E.    Memoria topográfica (recorrido por la habitación).

F.    Emplea estrategias de recuerdo y de reconocimiento.

G.    Evalúa tanto de forma inmediata como demorada.

Las distintas pruebas incluyen tareas de evaluación de la memoria a largo plazo como el reconocimiento facial, los
objetos perdidos, la memoria asociativa, etc..., que en muchos casos coinciden con las quejas propias de los
mayores, por ejemplo, olvido de la asociación nombre “ rostro, problemas de memoria prospectiva, ¿qué tengo
qué hacer más tarde?, falta de orientación, déficit de atención que llevan a problemas de ejecución de
instrucciones, etc.

 Se obtienen dos puntuaciones:

1. Puntuación global, de 0 a 12 (0-1 punto por cada subtest).

2. Puntuación perfil, de 0 a 24 (0-2 puntos por cada subtest).

El material empleado es ecológico, se refiere a acciones cotidianas y no supone rechazo por parte de los usuarios.
Posee cuatro versiones paralelas que correlacionan entre sí (en torno al 0.80 de correlación en el estudio inicial) y
permiten la comparación pre-post intervención. El tiempo de aplicación es de menos de 30 minutos (20-25
minutos) y no supone cansancio para la persona.

Esta batería tiene probadas sus propiedades psicométricas:

Los estudios iniciales (Wilson, 1991) se realizaron con pacientes con daño cerebral, y la validación se
llevó a cabo con población de 16 a 69 años con el objetivo de establecer los límites de la ejecución
normal y determinar los puntos de corte para los componentes individuales del test.

Se comprobó la fiabilidad entre examinadores (100%).

La validez fue confirmada de distintas formas partiendo de la diferencia de puntuación de las personas
con daño cerebral frente a los controles. En primer lugar se correlacionó la ejecución en el RBMT con
otros tests estandarizados: Test de Reconocimiento de Memoria de Warrington (1984), span de dígitos,
span visual con la técnica de Corsi, aprendizaje de pares asociados del Radnt, Brown y Osborne (1980) y
la velocidad de acceso a la memoria semántica mediante una tarea de verificación de sentencias de
Collins y Quillian (Baddeley, 1981). Los resultados obtenidos oscilan entre correlaciones de 0,20 en
procesamiento semántico y 0,63 en reconocimiento de palabras de Warrington. En segundo lugar se
comprobó la validez ecológica, esto es, si el RBMT medía realmente los problemas de memoria de la
vida diaria, correlacionando la puntuación de ejecución con las listas de comprobación de déficit que
rellenaban los terapeutas gracias a la observación de los pacientes en el centro en varias áreas (olvido
de hacer cosas, conversación, acciones); los resultados son favorables (0,70 de correlación).
 Estudios posteriores demostraron que el RBMT es una prueba sensible al cambio en tareas cotidianas
que ocurren en el envejecimiento normal y patológico y se obtuvieron datos de estandarización para
población de 70 a 94 años (Cockburn y Smith, 1989.).

En cuanto a las propiedades psicométricas del RBMT exponemos las correspondientes al Estudio Británico:

Fiabilidad interevaluadores: 100 %.

Fiabilidad entre versiones paralelas:

Correlación Puntuación Global: 0,78.

Correlación Puntuación Perfil: 0,85.

Validez:

Correlación con otros Tests

Test de Reconocimiento de Palabras de Warrington: Perfil = 0,60,

Global = 0,63.

Test de Pares Asociados de Randt, Brown y Osborne: Perfil = 0,60,

Global = 0,62

Validez ecológica (correlación con fallos de memoria evaluados por terapeuta): Perfil: -
0,71; Global: -0,75

El RBMT aporta información muy útil para la intervención en los fallos de memoria cotidianos, proporciona más
información que los tests estandarizados con tareas de laboratorio porque evalúa las habilidades necesarias para
el funcionamiento en la vida diaria. En un estudio con muestra española (Sánchez Canovas y García Martínez,
1992), en el que se comparó el poder discriminante del RBMT con el WMS, los resultados fueron satisfactorios,
obteniendo que un 73,24% de los sujetos estuvieran bien clasificados por medio del RBMT.

El RBMT es una batería traducida para su utilización en España y distribuida por TEA Ediciones, siendo así de fácil
acceso para la práctica profesional.

2.2. Lista de Aprendizaje de Pares Asociados.

La evaluación objetiva de la memoria se complementa con una prueba de aprendizaje, puesto que el RBMT no la
posee. Se trata de una tarea que permite la comparación pre y post del sujeto por lo que no es necesaria la
existencia de datos normativos para la misma. La Unidad de Memoria del Ayuntamiento de Madrid ha
confeccionado la Lista de Aprendizaje de Pares Asociados inspirada en el subtest de Pares Asociados del WMS-R y
el Test de Pares Asociados de Randt, Brown y Osborne (1980), que consta de ocho pares de palabras, la mitad de
estos pares están relacionados de forma sencilla (cristal “ vaso) y la otra mitad de forma difícil (zapato “ lechuga).
Se han creado tres versiones paralelas que permiten su utilización en el mismo sujeto antes y después de la
intervención solventando el problema del aprendizaje de la tarea.

La presentación se realiza tres veces indicando a la persona que debe estar atenta e intentar aprenderlos de modo
que al decir la primera palabra del par debe contestar la segunda. Se vuelve a pedir en recuerdo demorado sin
presentar de nuevo todos los pares. Se obtiene una puntuación total de los tres intentos, una puntuación de la
capacidad de aprendizaje en la tercera presentación y una puntuación de recuerdo demorado.

Esta prueba se incluye en las tareas que evalúan la memoria secundaria y nos va a ser útil para conocer la
capacidad de aprendizaje de los sujetos y si se ve influida por practicar estrategias en el entrenamiento.

LISTA DE APRENDIZAJE DE PARES ASOCIADOS

A continuación le voy a decir 8 pares de palabras que usted tiene que aprender, y después cuando yo le diga la
primera, usted deberá decirme la segunda con la que está emparejada. Por ejemplo, “persiana-reloj“ yo le diré
persiana y usted dirá reloj. No se preocupe por no acordarse de todas porque yo se las volveré a repetir. Preste
mucha atención. ¡Preparado!
 Puntuación APRENDIZAJE Bloque III““““““““““““

Puntuación TOTAL Bloques I, II, III“““““““““““““

RECUERDO DEMORADO Palabra estímulo      (y respuesta correcta)

3. Evaluación subjetiva de los fallos de memoria.

La evaluación específica de los problemas de memoria en la vida cotidiana no puede ser cubierta únicamente por la
valoración en el rendimiento real en las tareas ya expuestas, debemos incluir la perspectiva subjetiva. Esta evaluación se
llevará a cabo mediante un cuestionario de quejas. La elección de este cuestionario se guía por los siguientes criterios:

Extensión del cuestionario: no debe se de muchos ítems para evitar el cansancio y la cumplimentación
por azar.

El instrumento debe tener probadas sus propiedades psicométricas.

Debe aportar información valiosa para la intervención y así facilitar la solución de problemas cotidianos.

El contenido de los ítems debe estar adaptado a la vida diaria sin resultar extraño para la población
anciana.

La forma de administrarlo debe ser sencilla empleando un vocabulario comprensible y una escala para
 las respuestas no excesivamente complicada indicando la frecuencia de aparición de los problemas.

La puntuación obtenida debe permitir la comparación pre-post para comprobar la eficacia de la

intervención.

El cuestionario debe estar publicado para que sea posible su difusión, esté al alcance de todos y sea
comparable con otros estudios.

3.1. Cuestionario de Fallos de Memoria (MFE).

El instrumento seleccionado es el Cuestionario de Fallos de Memoria (Memory Failures Everyday-MFE) de

Sunderland, Harris y Gleave (1984) elaborado a partir de un estudio con pacientes de daño cerebral y que detecta
los problemas de memoria de la vida cotidiana. Cumple los criterios anteriormente expuestos en 5.4.3. Su
extensión es corta pues consta de 28 elementos. Tiene probadas sus propiedades psicométricas en los estudios
originales y también en población española de jóvenes y ancianos (Sánchez Cánovas, y García Martínez, 1992).

En cuanto a la fiabilidad del Cuestionario MFE podemos decir que presenta una Consistencia interna con Ancianos
(n=164) (Sánchez Cánovas y García Martínez, 1992):

Dos mitades: 0,823

Alfa de Cronbach: 0,893

Y en lo que respecta a la validez, los Test Correlacionados (Sánchez “ Cánovas y García Martínez, 1992):

Wechsler Memory Scale R: -0,302

Test Retención Visual (Benton): -0,390

RBMT (Puntuación  Global): -0,448.

Los coeficientes de consistencia interna muestran la unidimensionalidad de la escala y su elevada fiabilidad. Este
instrumento permite estudiar los errores cotidianos para realizar el diagnóstico clínico de los problemas
cognitivos y así obtener información valiosa para la intervención, siendo ésta una de las razones básicas para su
creación.

Los ítems reflejan situaciones habituales de la vida diaria (olvidar dar un mensaje, revisar algo hecho, olvidar
dónde se ha puesto algo, etc.) y el lenguaje es claro.

La puntuación original se realiza en una escala de Likert de 9 puntos (desde “no ha ocurrido ni una sola vez en los
últimos tres meses“ hasta “ocurre más de una vez por día“). Esta forma de contestar fue empleada en el primer
grupo de Entrenamiento realizado por la Unidad de Memoria del Ayuntamiento de Madrid (grupo piloto) y debido
a las dificultades de comprensión se transformó en una escala de 3 puntos (“nunca o rara vez“, “algunas veces“,
“muchas veces“) más sencilla de utilizar. La puntuación obtenida en este cuestionario al pasarlo pre y post-
intervención permite la comparación de la apreciación subjetiva de la mejoría.

El MFE es un instrumento publicado y de alcance para los profesionales empleado en diversos estudios y que se
recomienda utilizar en conjunto con el RBMT para obtener una óptima información cualitativa acerca de los
problemas de memoria (MFE) y una información más objetiva de dichos problemas (RBMT).

3.2. CUESTIONARIO DE FALLOS DE MEMORIA1  (MFE)

NOMBRE““““““““““““““““““““““““““““..

FECHA“““““““““““““““““““““““““““““...

A continuación hay una lista de fallos de memoria que pueden ocurrir en la vida cotidiana. Señale con que
frecuencia le ocurren a usted estos fallos, empleando una escala de 3 puntos:

Si no le ocurre NUNCA o le ocurre RARA VEZ anote““““....0

Si no le ocurre ALGUNA VEZ o POCAS VECES anote““.““1

Si le ocurre MUCHAS VECES anote““““““““““““.2

Por favor conteste a todas las preguntas:

1. Olvidar dónde ha puesto alguna cosa. Perder cosas     por la casa“““

2. No reconocer lugares en los que le dicen que ha estado varias veces con anterioridad“““““““““““““““““
““

3. Tener dificultades para seguir una historia por televisión“““““..

4. No recordar un cambio en sus actividades diarias; por ejemplo, el haber cambiado el sitio en el que
guardaba una cosa, o no recordar la hora de hacer algo en concreto. Seguir por error la antigua rutina““““““
““““““““““““““““.

5. Tener que volver a comprobar si ha hecho realmente alguna cosa    que tenía la intención de hacer; por
ejemplo, cerrar el gas“““““

6. Olvidar cuando ocurrió alguna cosa; por ejemplo, olvidar si algo ocurrió ayer o bien la semana pasada““““
“““““““““

7. Olvidar completamente llevar consigo objetos que necesita (llaves, gafas,“) o dejarse objetos y tener que
volver a buscarlos““““...

8. Olvidar algo que le dijeron ayer o hace pocos días, y tal vez verse obligado a pedir que se lo repitan““““““
““““““““.

9. Empezar a leer algo (un libro o un artículo de un periódico) sin darse cuenta de que ya lo había leído
anteriormente“““““““

10. Divagar en una conversación y dejarse llevar hacia temas sin importancia“““““““““““““““““““““““

11. No reconocer, aún habiéndolos visto, a parientes y amigos, cuando se cruza con ellos por la calle“““““““
“““““““““

12. Tener dificultades en el aprendizaje de una nueva habilidad; por ejemplo, en aprender las reglas de un
nuevo juego o el funcionamiento de un mecanismo, después de practicarlo una o dos veces““

13. Tener una palabra “en la punta de la lengua“. Saber lo que quiere decir, pero no encontrar la expresión
adecuada“““““““““.

14. Olvidar completamente hacer cosas que desearía hacer, o que tenía planeado hacer“““““““““““““““““
“““

15. Olvidar detalles importantes de lo que hizo o le ocurrió el día anterior“““““““““““““““““““““““““.

16. Cuando habla con alguien, olvidar lo que acaba de decir o preguntar a veces ¿de qué estábamos
hablando?......................................................

17. Cuando lee un periódico o una revista, ser incapaz de seguir la trama de una historia, perder el hilo de la
argumentación““““““““..

18. Olvidar decir a alguien algo importante; por ejemplo, dar un aviso o recordar a alguien alguna cosa“““““
“““““““““““

19. Olvidar detalles importantes sobre sí mismo; por ejemplo, el día de su cumpleaños o el lugar donde vive“
“““““““““““““.

20. Mezclar y confundir los detalles de cosas que le han contado anteriormente“““““““““““““““““““““““..

21. Contarle a alguien una anécdota o un chiste que le había contado anteriormente““““““““““““““““““““

.
 22. Olvidar detalles de cosas que hace habitualmente, ya sea en casa o en el trabajo; por ejemplo, olvidar
detalles sobre lo que ha de hacer o bien sobre la hora en la que debe hacerlo““““““““““““.

23. No reconocer la cara de personas famosas que ve con frecuencia en la televisión o en fotografía“““““““
““““““““““.

24. Olvidar dónde se guardan normalmente las cosas o buscarlas en un sitio equivocado“““““““““““““““““

“““““...

25. Perderse o seguir una dirección errónea en un viaje, en un paseo o en un edificio donde ha estado
muchas veces“““““““““““.

26. Perderse o seguir una dirección errónea  en un viaje, en un paseo o en un edificio donde ha estado
solamente una o dos veces““““““.

27. Realizar una acción dos veces por error. Por ejemplo, echar doble ración de sal a la comida o ir a peinarse
de nuevo cuando acaba de hacerlo““““““““““““““““““““““.............

28. Repetir a alguien lo que acaba de contarle o hacerle dos veces la misma pregunta“““““““““““““““““““

“““““““.

                                                                     TOTAL““““““““““““““

MÓDULO VII - El entrenamiento de la memoria

UNIDAD FORMATIVA 41. Generalidades

UNIDAD FORMATIVA 41. Generalidades.

La intervención en memoria es un campo amplio que emplea distintos medios (estimulación, terapia en grupo,
rehabilitación, reaprendizaje, rehabilitación por ordenador, entre otros) para diversas áreas (mejora de memoria en
escolares, traumatismos craneoencefálicos, demencias en primeras fases, accidentes cerebrovasculares y
envejecimiento). Los dos términos más comunes son rehabilitación y entrenamiento. 

Entrenar es adiestrar de un modo sistemático en el conocimiento, la utilización y el control de los procesos, estrategias,
técnicas y vivencias implicadas en el funcionamiento de la memoria y en la mejora de su rendimiento. 

Rehabilitar es intervenir con el fin de recuperar un nivel óptimo de funcionamiento (personal, social y profesional)
después de una determinada enfermedad que ha producido una lesión o un déficit funcional. La rehabilitación se
emplea, por lo tanto, con sujetos enfermos y el entrenamiento es un término que puede aplicarse a sujetos enfermos y
sanos. El entrenamiento también se utiliza con personas que presentan alteraciones que, sin ser enfermedad “pueden
ser objeto de atención clínica“, tal como dice el DSM IV (1995) para el declive cognitivo relacionado con la edad, pérdida
de memoria por la edad, etc. 

Entrenamiento de memoria es un término moderno, durante siglos se conoció como el arte de la memoria. El arte de la
memoria, fue inventado, según Cicerón, por Simónides de Ceos en el siglo V a.C.; siendo la primera técnica de este arte
el método “loci“. Posteriormente otros autores hablaron de conceptos tales como Memoria Artificial y Memoria
Natural, cobrando gran importancia la memoria con imágenes (memoria de palabras y memoria de cosas), se desarrolló
hasta límites casi inconcebibles el método “loci“, se ligó la memoria  a la magia y a contenidos filosóficos e ideológicos.

Gran parte de los problemas de memoria relacionados con la edad no están asociados a una patología del Sistema
Nervioso Central, sino a problemas cognitivos que pueden ser compensados y cuyas causas se deben a factores
motivacionales, afectivos y a la inhibición en ejercitar las habilidades cognitivas (Yesavage, 1993; Perlmutter, Tenney, y
Smith, 1992). Uno de los objetivos actuales en la población de personas mayores es la intervención en los problemas de
memoria. Esta intervención tiene actualmente dos áreas fundamentales: el entrenamiento de memoria y el tratamiento
farmacológico.

Durante las últimas décadas, de acuerdo con el aumento de conocimientos sobre el funcionamiento mnésico y los
cambios que se producen con la edad, se han elaborado programas de intervención que proporcionan una mejora en
problemas específicos de memoria en personas mayores.

El tratamiento farmacológico ha hecho aparecer numerosas sustancias, pero hasta hoy los resultados son poco
satisfactorios.

La historia del entrenamiento de la memoria en su sentido más actual comienza en los años 70 (siglo XX). Bernard
Patten se plantea la siguiente cuestión en 1972: los mnemónicos que utiliza la gente normal ¿pueden ser usados por las
personas que padecen enfermedades orgánicas del sistema nervioso? (Patten, 1972).

Este autor trata siete casos (cuatro mejoran y tres no experimentan cambios). Según sus palabras: 

“(“.) Los que no mejoran no podían formar imágenes vívidas, no tenían preservada ninguna modalidad de la
memoria reciente, ninguno se daba cuenta de su trastorno de memoria ni estaba interesado en mejorarla“.

El estudio de Patten inició una serie de trabajos sobre intervención y entrenamiento de memoria en sujetos con
trastornos orgánico-cerebrales. En la década de los setenta (siglo XX) comienzan también los estudios de entrenamiento
de la memoria con personas mayores.

Para tratar las alteraciones de memoria, se vienen desarrollando, desde hace más de veinte años, intervenciones
regladas que se utilizan tanto para la población sana (especialmente personas de la tercera edad), como para personas
con trastornos orgánicos específicos (ACVA, tumores, traumatismos,“). En este sentido se están realizando Programas
de Intervención en centros especializados de diversos países. Entre las experiencias más destacadas se encuentran las
llevadas  a cabo por los siguientes autores: Le Poncin en Francia, Wilson en Oxford, Yesavage en la Universidad de
Stanford, Israel en Grenoble, Backman en Estocolmo, Stengel en Viena. En España el entrenamiento de memoria para
mayores está siendo cada vez más utilizado; de la realización de experiencias aisladas se está pasando al desarrollo de
actividades estructuradas y mantenidas, sin embargo el número de trabajos publicados no es muy abundante. Uno de
los más destacados es el de Rocío Fernández-Ballesteros y su equipo desde la Universidad Autónoma de Madrid, otro es
el método de Entrenamiento de Memoria (UMAN), creado por la Unidad de Memoria del Ayuntamiento de Madrid.
Todos los autores citados, que trabajan en este campo, afirman que el entrenamiento en habilidades de memoria, ya sea
individual o en grupo, proporciona una mejoría importante. Esta mejoría sucede no sólo en el caso de individuos
normales sino en el de sujetos con alteraciones cerebrales. 

Actualmente se realiza Entrenamiento de Memoria en numerosos centros y con diversos objetivos. Presentamos una
relación de centros con la indicación del autor más conocido por sus publicaciones.

Rivermead Rehabilitation Center. Oxford (USA). B. Wilson.

Servicio del Hospital Universitario de Gerontología Clínica. Centro Hospitalario Regional Universitario
de Grenoble (Francia), L. Israel.

Clínica de Evaluación de la Memoria. Bethesda, New York (USA). T.H. Crook.

Centro Médico de la Administración de Veteranos. Unidad de Rehabilitación de Psiquiatría Geriátrica.

Palo Alto. California (USA). J. A. Yesavage.

Casa de ancianos de Viena (Austria). F. Stengel.

Instituto Nacional de Investigación para la Prevención del Envejecimiento Cerebral. Hospital de Bicêtre.
París (Francia). M. Le Poncin.

Servicio de enfermedades del Sistema Nervioso. Consulta especializada de la memoria. Hospital Tenon.
París (Francia). F. Mahieux.

Centro de Investigación de Gerontología de Estocolmo (Suecia). L. Backman.

En nuestro país se han realizado diferentes experiencias y trabajos en este sentido, entre ellas conocemos, además de
los Centros Municipales de Salud del Ayuntamiento de Madrid donde se realiza el Método UMAM desde 1994:

Hospital Universitario de Getafe. Unidad de Geriatría. Madrid (A. Bohórquez).

Trabajo en centros residenciales de Tercera Edad. Madrid. (R. Fernández Ballesteros, et al).

En las Clínicas de Memoria la intervención que se realiza es la evaluación y diagnóstico de los trastornos de memoria y la
intervención en estos trastornos ya sea a nivel individual o grupal. Esta intervención se lleva a cabo en las personas con
Pérdida de Memoria Asociada a al Edad y en otros trastornos de memoria causados por diversa patología del Sistema
Nervioso central: traumatismos, infecciones, tumores, demencias, etc. Estas Clínicas de Memoria deben diferenciarse
de otras que, con el mismo  nombre, se encuentran en numerosos hospitales pero que son en realidad clínicas dedicadas
exclusivamente a evaluar y tratar las demencias.
Se han comprobado los resultados beneficiosos de estas intervenciones. Verhaeghen y su equipo (Verhaeghen et al.,
1992) en un estudio de metaanálisis sobre 67 grupos y 1539 sujetos encuentran que con el estadístico de Cohen
(Cohen, 1977), el tamaño del efecto del entrenamiento es de 0,73, frente al 0,37 y 0,38 para los grupos placebo y
control. En un estudio previo realizado por el equipo del método UMAN, aplicando el mismo estadístico y su propio
sistema de entrenamiento, el tamaño del efecto es de 0,69 (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés, y Claver, 1999).
Sin embargo algunos trabajos utilizando métodos muy concretos no encuentran mejoría por el entrenamiento (Flynn, y
Storandt, 1990).

Las primeras experiencias de entrenamiento, sobre todo desde los años 70 (siglo XX), tal y como ya se ha apuntado,
empleaban técnicas concretas, entrenamiento unifactorial (visualización, organización, reestructuración cognitiva, etc.)
y las mnemotécnicas (asociación, método loci, etc.), con resultados dispares. A medida que se comprueban los beneficios
se van estructurando entrenamientos multifactoriales que con frecuencia incluyen  la atención a los aspectos de
creencias erróneas de los mayores acerca de su memoria (metamemoria) empleando diversas técnicas y estrategias. Los
programas de entrenamiento se pueden clasificar según los componentes con los que se trabaja en: Unifactoriales o
Multifactoriales con arreglo a la intervención en uno o varios factores, estrategias, técnicas u olvidos cotidianos. A
medida que se han ido comprobando los beneficios se han estructurado entrenamientos multifactoriales que son los
más empleados en los últimos años. Estos métodos multifactoriales son preferibles a los unifactoriales, dado que
mejoran varios componentes del sistema cognitivo y establecen nuevas interrelaciones entre ellos, pues la eficacia de
una intervención cognitiva  puede depender de la activación y cooperación de diversos procesos. 

El entrenamiento de memoria debe ir dirigido no sólo a mantener las funciones conservadas mediante el aprendizaje y
ensayo de estrategias sino también a compensar algunos componentes de las áreas alteradas. Con frecuencia los
métodos de entrenamiento se plantean como objetivo no sólo mejorar la memoria, sino también cambiar la percepción
que los mayores tienen sobre el funcionamiento de su memoria (metamemoria). Sin embargo, este es un objetivo más
raramente conseguido. Este aspecto subjetivo de la memoria se estudia habitualmente con cuestionarios de
autoevaluación. En un estudio de metaanálisis, realizado sobre 27 estudios en los que intervinieron 1150 sujetos, Floyd
y Scogin (1997) encuentran que las medidas subjetivas de memoria mejoran menos que las objetivas y no hay diferencia
estadísticamente significativa con grupos placebo; algunos métodos mejoran la percepción subjetiva y las quejas de
memoria y otros no ejercen ningún efecto.

Otra de las cuestiones importantes que se plantean es la permanencia en el tiempo de los efectos beneficiosos del
tratamiento. Hay estudios de seguimiento realizados entre los seis meses y los tres años de terminado el Entrenamiento
(Stigsdotter y Backman, 1989). 

También está en discusión la transferencia y generalización de los contenidos del entrenamiento a las tareas diarias de
los sujetos y a otros procesos cognitivos no directamente entrenados. Lachman y cols (1992) encuentran que de los
sujetos que participaron en sus grupos experimentales, utilizan a los tres meses las nuevas técnicas aprendidas entre el
79 y el 44 %, mientras que Scogin (Scogin y Bienias, 1988) halla que sólo un 28 % de los participantes en su programa
continúan usando a los tres años, estas técnicas. Estudios previos llevados a cabo por el equipo responsable del método
UMAN (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés, y Claver, 1999), indican que hay mantenimiento de los resultados a
los seis meses. No obstante, el estudio de los factores implicados en el mantenimiento es un tema sin resolver en opinión
de Sanders y Sanders (1978).

Otro de los temas que siguen sin resolverse se centra fundamentalmente en la búsqueda y diferenciación de las
estrategias y técnicas que más contribuyen a esta mejoría (asociación, imaginación visual, organización,
mnemotecnias...). Entendido el entrenamiento como acción y atención programada, debieran entrenarse los siguientes
contenidos:

Procesos cognitivos básicos: atención, percepción, lenguaje, etc.

Estrategias de memoria: asociación, visualización, categorización, etc.

Técnicas de memoria: método de comprensión y lectura “3R“, recuerdo de nombres, etc.

Desarrollo de la metamemoria

Utilización de ayudas externas

Entrenamiento específico con estrategias y técnicas para la solución de los olvidos cotidianos.

El estudio de metaanálisis citado (Verhaeghen et al., 1992) concluye que no hay diferencias entre los distintos de
métodos de entrenamiento unifactoriales, excepto para la estrategia de "organización" que presenta la "d" (de Cohen)
más elevada" que el resto, aunque el tamaño pequeño de algunas muestras relativiza la seguridad de las conclusiones.
Todos los estudios revisados, excepto los que utilizan la "organización", contenían de un modo u otro la visualización. La
duración de las sesiones, el realizarse en grupo y el llevar a cabo técnicas de pre-entrenamiento (por ejemplo, enseñar la
visualización previamente) también son elementos ligados a la mejoría. 

Los entrenamientos de memoria debemos considerarlos incluidos en una actividad de “rango superior“: la estimulación
cognitiva. Las intervenciones cognitivas dirigidas a desarrollar y optimizar las capacidades cognitivas, a compensar los
cambios cognitivos del envejecimiento y la repercusión de los mismos, y a mejorar la adaptación al entorno en ancianos
con rendimiento normal o con déficits cognitivos por el envejecimiento, han recibido diferentes nombres:
entrenamiento, rehabilitación, reentrenamiento, estimulación, reaprendizaje, psicoeducación, activación, etc., siempre
con el apellido "cognitivo“ (entendiendo el término en un sentido amplio y no ligado a ningún paradigma concreto),
terapia no farmacológica,“

La intervención cognitiva puede definirse como una actividad dirigida a alterar el acontecer o desarrollo del orden
natural de los acontecimientos; aunque esta intervención puede dirigirse en distintas etapas de la vida del paciente,
nuestra utilización estará orientada a la tercera edad o con personas que, por cuestiones biopsicosociales, estén
asimiladas o incluidas en este grupo de edad. Conviene precisar que el rendimiento, no obstante, de las facultades
intelectuales está con frecuencia condicionado por otros elementos del paciente y del entorno, especialmente los que
tienen que ver con los estímulos que recibe el sujeto, no sólo los de tipo cognitivo, sino también los que están
relacionados con la afectividad. Al respecto podemos emplear las palabras del especialista británico A. Baddeley
(1982:204) (en la edición castellana): 

“En cierto sentido no podemos cambiar nuestra memoria. Quiero decir con esto que no conozco ningún procedimiento
por el que se puedan fortalecer sistemáticamente los sistemas neuronales subyacentes a la memoria. A medida que
envejecemos, el cerebro se hace inevitablemente más pequeño y sus células aparentemente menos eficientes; es poco
realista suponer, que en un futuro próximo vayan a encontrarse técnicas para reemplazar las células cerebrales
envejecidas o muertas. Lo que sí podemos hacer, no obstante, es utilizar de modo más efectivo el sistema que tenemos“.

Es evidente que, en la actualidad, ya no es completamente acertado este comentario, sin embargo, el último párrafo está
y estará en el futuro, plenamente vigente.

La intervención cognitiva es un campo de trabajo con resultados positivos demostrados: Verhaeghen et al., (1992),
Lachman y cols (1992), Floyd y Scogin (1997), Montejo, et al., (2001a), etc. ¿Cuáles son las bases de la intervención
cognitiva? La intervención cognitiva se sustenta en unas bases a nivel neuroanatómico (la capacidad de reserva cerebral
y la neuroplasticidad) y a nivel psicológico (la capacidad de aprendizaje, la motivación, el estado de ánimo, nivel de
ansiedad y la personalidad). O sea:

A nivel biológico

Capacidad de reserva cerebral

 Neuroplasticidad

A nivel psicológico

Capacidad de aprendizaje

Motivación

Personalidad

Por reserva cerebral se entiende aquella parte del cerebro que habitualmente no está en funcionamiento, pero que
puede activarse en determinadas circunstancias. El término capacidad de reserva designa la capacidad cognitiva no
empleada habitualmente pero susceptible de ser activada cuando hay una demanda inusualmente fuerte, o cuando el
envejecimiento o un proceso patológico disminuyen las respuestas cerebrales (Mortimer, 1997). El término tiene que
ver con aspectos anatómicos, fisiológicos y de rendimiento general. Este concepto surgió para explicar las discrepancias
entre la extensión del daño cerebral producido por algunas enfermedades y las manifestaciones clínicas de estas
enfermedades. Algunos individuos tienen una aparente protección para el comienzo de una enfermedad cerebral o las
alteraciones cognitivas producidas por la edad. 

Hay un concepto activo y otro pasivo de reserva cerebral. Según el activo, el cerebro trata de compensar las lesiones
utilizando de modo más efectivo las redes neuronales. El concepto pasivo indica que un sujeto con más neuronas o más
conexiones neuronales puede permitirse perder más antes de presentar síntomas y déficit. Entre los factores más
estudiados que intervienen en la reserva cerebral se encuentran:

La inteligencia

La educación (Cummnings, 1998)

La cantidad de tejido cerebral global (Schofield, 1995)

La mayor reserva cerebral actúa como factor protector, mientras que la menor reserva cerebral sería un factor de
vulnerabilidad. Esta capacidad de reserva se constituye como una de las bases de la intervención cognitiva en los
mayores por las posibilidades que tiene de activación e incremento. 

A nivel biológico, además de la capacidad de la reserva cerebral, tenemos: la neuroplasticidad. Por plasticidad se
entiende la posibilidad de transformación. La neuroplasticidad se considera "la respuesta del cerebro para adaptarse a
nuevas situaciones y así restablecer el equilibrio alterado"(Geshwind, 1985) tratándose de una flexibilidad morfológica
del sistema nervioso. En traumatismos craneales se constata la capacidad de las neuronas lesionadas para generarse y
establecer nuevas conexiones, así como que las neuronas no lesionadas se adapten a la lesión de forma funcional
(Tárraga, 1994). Cuando se habla de plasticidad neural, se hace referencia a las posibilidades de modificación que tienen
tanto las neuronas como las células gliales del sistema nervioso. Está ampliamente demostrado que el aprendizaje y la
memoria dan lugar a modificaciones más o menos prolongadas en las respuestas sinápticas: neuroplasticidad sináptica
(Kandell, 2001). Se conocen muchos otros fenómenos que evidencian esta capacidad plástica como la sustitución de las
sinapsis destruidas, la aparición y desaparición de contactos sinápticos, la variación del árbol dendrítico según el nivel
de actividad, la reactividad de los astrocitos y la glía, etc. Últimamente se ha visto que las funciones más específicas,
como el aprendizaje, pueden reclutar para su desarrollo nuevas neuronas del bloque de células que tienen potencial
neurogénico (Gould et al, 1999). 

Hay dos aspectos de la neuroplasticidad, completamente demostrados hoy en día: el fenómeno compensatorio entre
regiones cerebrales y la reorganización (Musso y cols., 1999). Según estos autores, que estudiaron a varios pacientes
con afasia de Wernicke sometidos a un intenso entrenamiento de comprensión del lenguaje, la función del habla mejoró
gracias a la reorganización cerebral (el hemisferio derecho había tomado la función de la comprensión del lenguaje que
habitualmente desempeña el izquierdo). 

Siguiendo con la neuroplasticidad hemos de indicar que el entrenamiento o la estimulación de la actividad sirven
también para la creación de nuevas vías de funcionamiento en el cerebro dañado. La experiencia y el aprendizaje
modifican y fuerzan la aparición de nuevas sinapsis en el cerebro (Weiller, 1999). Con todo conviene no ser
excesivamente optimistas ya que en muchos tipos de lesiones, la recuperación es pequeña o nula, como sucede en el
caso de las demencias. Cuando las alteraciones dependen de áreas muy localizadas del cerebro es difícil la recuperación,
por el contrario, las funciones complejas que implican muchos mecanismos, como puede ser la función del lenguaje o la
memoria, tienen mayor probabilidad  de recuperación a través de estrategias de diverso tipo como la compensación o
sustitución (Kolb, 1986).
Dentro de las bases de la intervención cognitiva nos hemos detenido en las actividades que tienen su asiento en un nivel
biológico; recordemos (la capacidad de reserva cerebral y la neuroplasticidad). Vamos ahora a referirnos a las acciones
que tienen su fundamento en un nivel psicológico, en concreto, la capacidad de aprendizaje.

Por aprendizaje se entiende tradicionalmente todo cambio relativamente permanente de la conducta como resultado
de la práctica. Un estudio realizado por Glass (1996) trata de resumir los factores que afectan al aprendizaje en los
mayores: la situación física general, las capacidades sensoriales, el enlentecimiento cognitivo, los cambios de actitud, las
transformaciones de la memoria y de la capacidad global de aprendizaje, su autoeficacia y los prejuicios sobre el
deterioro inherente a la edad que se convierten en profecía autocumplida. Así mismo el cerebro envejecido sería capaz
de compensar parte de los cambios gracias a los procesos de neuroplasticidad. Las capacidades de aprendizaje de los
ancianos son mayores y más flexibles de lo que se había supuesto previamente (Baltes y Willis, 1982). Esta capacidad de
aprendizaje hace que la estimulación y la enseñanza de estrategias sean eficaces para desarrollar las habilidades
cognitivas, incluso son muy útiles también los cambios en el ambiente que vayan dirigidos a crear un entorno más rico en
estímulos.

Los tratamientos no farmacológicos se basan también en la psicoestimulación, aunque este tipo de intervención se
oriente, principalmente a entrenamientos dirigidos a personas con Deterioro Cognitivo Ligero o fases iniciales y medias
de demencias. La psicoestimulación se entiende "como un conjunto de estímulos generados por la neuropsicología
intervencionista con finalidad rehabilitadora (Uzell y Gross, 1986). Así pues, se entiende por psicoestimulación, la
intervención no farmacológica desde la psicología para la rehabilitación de las funciones cognitivas, relacionales y
afectivas, producidas por los procesos demenciantes. Esta definición se diferencia del término estimulación, que hace
referencia a cualquier actividad que provoque una respuesta del paciente. El objetivo básico de la psicoestimulación es
el de favorecer la neuroplasticidad, mediante la presentación de estímulos debidamente estudiados, que eliciten las
capacidades intelectuales, emocionales, relacionales y físicas, de manera integral. De esta manera, el deterioro puede
paliarse y compensarse o también retardarse. 

Se trataría de una estimulación muy individualizada y por lo tanto adaptada a las capacidades funcionales residuales,
permitiendo así su utilización y el despertar de los olvidos por abandono (Arroyo-Anlló, 2002). De aquí la importancia de
una exploración neuropsicológica previa, para poder realizar una psicoestimulación individualizada a partir de las
capacidades cognitivas preservadas de cada paciente.

A pesar de que este tipo de intervenciones se vienen aplicando desde hace poco más de una década, no siempre se
realizan con una base sólida, ya que la mayoría de las intervenciones en el cuidado de los sujetos con demencia no se
basan en una técnica estructurada o sistematizada (Doménech, 2004).

Todas estas intervenciones dirigidas al cuidado de personas con demencia están destinadas a mantener y estimular las
capacidades preservadas del individuo, intentando conseguir la mejor situación funcional posible en cada estadio de la
enfermedad y con ello ralentizar el declive que pudiera venir generado por factores externos. Se trata de mantener a la
persona con demencia activa y estimulada, para favorecer su mantenimiento funcional en la vida cotidiana.

La intervención no farmacológica en la psicoestimulación de las personas con demencia ha estado hoy en día dominada
por los siguientes procedimientos: la terapia de orientación a la realidad (ROT), la terapia de reminiscencia, los
programas de psicoestimulación, la terapia comportamental y la terapia de validación, siendo este tipo de
intervenciones las más estudiadas en el campo de la estimulación cognitiva, desde las aproximaciones más globales. 

El entrenamiento de la memoria de las personas mayores es importante. El trabajo continuado hace que disminuyan sus
preocupaciones por los fallos de memoria que sin duda constituyen  una fuente de ansiedad. Para mantener la memoria
de las personas mayores en las mejores condiciones posibles es necesario entrenar y ejercitar esta capacidad.

En la actualidad es habitual, principalmente en círculos profanos, hablar de “talleres de memoria“. En realidad estamos
hablando de lo mismo o, en todo caso, podríamos hacer la matización de que un taller de memoria es la realización
concreta de un entrenamiento de memoria. Los Talleres de Memoria son un tipo de intervención basada en la
estimulación cognitiva y en la neuropsicología aplicada que aprovecha los recursos de memoria existentes, favorece su
ejercicio, y los preserva mediante el desarrollo de tareas adecuadas. El llamado “taller de memoria“ debe ser
considerado como un entrenamiento estructurado de la misma; es un tipo de tratamiento no farmacológico que está
siendo cada vez más comúnmente aplicado en centros de día terapéuticos, residencias, asociaciones, etc. Lo que se
pretende con este tipo de entrenamiento es mejorar o mantener las funciones conservadas mediante el aprendizaje y
ensayo de estrategias sino también a compensar algunos componentes de las áreas alteradas y, tal y como ha hemos
explicitado, no sólo mejorar la memoria, sino también cambiar la percepción que los mayores tienen sobre el
funcionamiento de su memoria, o sea, incidir en su metamemoria.
Este tipo de terapia o intervención no farmacológica es más efectiva aplicada en grupos homogéneos y busca resultar
eficaz para mantener y/o mejorar al participante en todos los niveles: cognitivo, conductual y funcional.
Cognitivo porque se pretende estimular la memoria y las capacidades cognitivas relacionadas con la misma, a partir de
las capacidades de aprendizaje de cada uno de los participantes, con diferentes estrategias y técnicas específicas sobre
memoria.

Conductual porque debemos tener en cuenta que otra de las alteraciones que acompaña al envejecimiento normal, en
mayor o menor medida, son los cambios de comportamiento y en la personalidad. Consideramos que la estimulación y el
entrenamiento de la memoria en grupos reducidos y homogéneos pueden permitir el ajuste emocional de los
participantes, funcionando como grupo de soporte y autoayuda, existiendo una interacción social entre los
participantes del grupo.

Y, por último, funcional, porque se pretende que casi todo lo que se trate se pueda extrapolar a las actividades de la vida
diaria.
UNIDAD FORMATIVA 42. Tipos de entrenamiento de memoria

UNIDAD FORMATIVA 42. Tipos de entrenamiento de memoria.

Los entrenamientos de memoria se pueden clasificar  en varios tipos según los contenidos que trabajen  y los objetivos
propuestos (Montejo, Montenegro, Reinoso, de Andrés y Claver, 2001b).

1. Unifactoriales (Ver Tabla nº 7.2).

Son los que trabajan: 

Un solo factor que influye en la memoria: atención, registro, recuperación. 

Una estrategia o técnica concreta: asociación, método loci, visualización, etc.

Un olvido cotidiano concreto: el recuerdo de nombres, de textos, etc.

Los métodos unifactoriales son los que se centran en un solo factor: un proceso de memoria, una estrategia, un olvido
cotidiano, etc. Por ejemplo, puede ser útil entrenar en recuerdo de nombres o en asociación cara-nombre a un cierto
tipo de personas (vendedores), a los que se dediquen a contar historias les será beneficioso entrenarse en visualización
(de este modo les será más fácil exponer imágenes vividas de sus historias), etc. Para las personas mayores, dado la
variedad de sus olvidos cotidianos  la complejidad de los factores que intervienen en la memoria consideramos que es
poco útil entrenarlos en un método unifactorial; sin embargo estos métodos son adecuados para realizar
investigaciones que sirvan para comprobar su eficacia.
2. Multifactoriales (Ver Tabla nº 7.3).

Trabajan con varios de los factores implicados en la memoria o tratan de resolver varios de los olvidos cotidianos. Los
métodos multifactoriales tienen objetivos y contenidos amplios y se consideran los más idóneos y la mejor solución para
entrenar la memoria de las personas mayores que, recordemos, suelen presentar déficits a distintos niveles y diversos
olvidos cotidianos.

Se clasifican en:

Globales o integrales: Que enseñan y entrenan procesos y estrategias para solucionar distintos olvidos
cotidianos. Además suelen trabajar la metamemoria y las quejas de los mayores. Por ejemplo, los
programas de Stigsdotter (1989). Israel (1992) y el se  realiza en el Ayuntamiento de Madrid,
denominado, Método UMAM (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés, y Claver, 2001a). Estos
métodos pueden dirigirse a núcleos grandes de población con un coste bajo.

Modulares. Son entrenamientos adaptados a grupos concretos partiendo de una evaluación previa del
grupo y de sus necesidades para plantear los objetivos. Se trabaja con módulos sacados de problemas de
la vida cotidiana (recuerdo de números, de nombres, cosas que hay que hacer,“). Tienen un coste más
alto que los anteriores.

Centrados en Olvidos Cotidianos. Que sólo trabajan grupos de olvidos.

3. Otros métodos de activación cognitiva.

Englobamos en este apartado programas con ciertas peculiaridades por su metodología, base teórica o la población a la
que van dirigidos. Entre ellos se encuentran el método E-I-E-I-O (Camp, 1993), el Programa Gradior de rehabilitación
por ordenador (Franco, 2000), la Teleterapia cognitiva (Ortiz, 1997, 1998), el Programa de Psicoestimulación Integral
(Tárraga, 2000), el Programa Activemos la Mente (Peña-Casanova, 1999).
UNIDAD FORMATIVA 43. El método de entrenamiento de memoria (UMAM)

UNIDAD FORMATIVA 43. El método de entrenamiento de memoria

(UMAM).

El Programa de Memoria, Método UMAM, se encuadra dentro de la categoría del Entrenamiento de memoria. El
entrenamiento de memoria consiste en adiestrar de un modo sistemático en el conocimiento, la utilización y el control
de los procesos, estrategias, técnicas y vivencias implicadas en el funcionamiento de la memoria y en la mejora de su
rendimiento. 

Es una intervención que puede aplicarse tanto a sujetos con problemas cognitivos como sanos. El método de
Entrenamiento de Memoria (UMAM) es el método creado por la Unidad de Memoria del Ayuntamiento de Madrid para
intervenir en uno de los problemas más frecuentes de las personas mayores: los trastornos de memoria. 

Desde 1994 el Ayuntamiento de Madrid lleva a cabo un Programa de Evaluación y Entrenamiento de Memoria (Método
UMAM) dirigido a la población mayor de sesenta y cinco años sin demencia, que se realiza en los Centros Municipales de
Salud. 

Básicamente consiste en explicar de forma sencilla como funciona la memoria, enseñar estrategias como la asociación
de ideas, la visualización o la categorización, y estimular procesos básicos como la atención o el lenguaje. 

Como trabajo previo a la elaboración del método y los ejercicios se revisaron todos los métodos existentes y disponibles
hasta el momento. Los ejercicios han sido elaborados prácticamente en su totalidad por la Unidad de Memoria. El
método consta de 11 sesiones de hora y media de duración cada una; de éstas se llevan a cabo 9 durante tres semanas y
2 posteriores de seguimiento. Cada sesión está estructurada con sus objetivos, materiales y actividades específicas. El
Entrenamiento se organiza en grupos de 14-16 personas. 

El entrenamiento de memoria es una atención programada con los siguientes contenidos:

Entrenamiento de procesos cognitivos básicos: atención, percepción, lenguaje. 

Entrenamiento de estrategias de memoria: asociación, visualización, categorización.

Entrenamiento en técnicas de memoria: método de comprensión y lectura “3R“, recuerdo de nombres.

Entrenamiento en el desarrollo de la metamemoria.

Entrenamiento en la utilización de Ayudas Externas.

Entrenamiento especifico con estrategias y técnicas para la solución de los olvidos cotidianos.

El Programa de Entrenamiento sigue un modelo de entrenamiento multifactorial, organizado en tres módulos

principales: 

I.    Módulo de estimulación cognitiva (atención, concentración, percepción, etc.) y de aprendizaje de estrategias y
técnicas específicas (visualización, asociación, categorización, etc.).

II.    Módulo de conceptos de memoria y metamemoria. Tipos y fases de memoria, por un lado y memoria en los
mayores y factores que afectan al rendimiento en memoria, por otro. Se aportan conocimientos sobre qué es y
cómo funciona la memoria, los factores que pueden afectar a su rendimiento como la ansiedad, el cansancio o las
interferencias, etc. Se busca que los sujetos reflexionen sobre el funcionamiento de su propia memoria, la
posibilidad de mejorarla y sobre sus quejas de memoria. 

III.    Módulo de aplicaciones a la vida diaria y olvidos cotidianos. Se trabaja en memoria prospectiva, retrospectiva,
recuerdo de nombres propios, comprensión de textos, etc. Se tratan los problemas que afectan a la vida diaria de
los usuarios, los llamados olvidos cotidianos, con rol-playing y ejercicios tanto los de la memoria prospectiva
(recordar algo que hay que hacer, dar un mensaje o hacer un recado) como los de la memoria retrospectiva
(acordarse de haber hecho algo o dónde se ha guardado un objeto), las acciones automáticas (cerrar el gas, echar la
 llave, tomarse o no la medicación), el recuerdo de nombres, recuerdo de textos, etc. Se busca la aplicación a la vida
diaria mediante la transferencia de lo aprendido a situaciones cotidianas a través de tareas para casa. Cada sesión
comienza con 15 minutos de relajación.

Junto a estos tres módulos juega un papel de especial relevancia la metamemoria. Desde la primera sesión se estimula la
reflexión sobre los propios fallos de memoria y sobre los mecanismos que cada uno utiliza. Se envían mensajes
continuos sobre los resultados favorables cuando se utilizan las estrategias o técnicas adecuadas y se lucha contra los
estereotipos negativos existentes sobre la memoria en los mayores mediante el diálogo y la comprobación. 

En relación a los objetivos hemos de diferenciar entre los objetivos del Programa de Memoria y los objetivos del Método
de Entrenamiento. 

El Programa de Memoria (Montejo, Montenegro, Reinoso, De Andrés, y Claver, 2001) pretende conseguir unos
objetivos principales y otros intermedios.

Objetivos principales:

Mejorar la calidad de vida 

Mantener la capacidad funcional

Conseguir la autonomía de los mayores de 65 años con trastornos de memoria. 

Objetivos intermedios:

Discriminar las personas con pérdida de memoria asociada a la edad de aquellas que presentan
deterioro cognitivo y / o depresión.

Evaluar y Diagnosticar a las personas con pérdida de memoria asociada a la edad diferenciando los
déficits reales de lo que son solamente "quejas de memoria". 

Realizar un Programa de Entrenamiento para compensar los déficits mnésicos.

Desarrollar y generalizar el Programa a los CMS del Ayuntamiento de Madrid.

En cuanto a los objetivos del Método de Entrenamiento UMAM, citaremos:

1. Dar a conocer qué es y cómo funciona la memoria.

2. Cambiar las actitudes negativas sobre la pérdida de memoria en los mayores.

3. Facilitar el conocimiento y el control de la propia memoria.

4. Estimular los procesos cognitivos básicos como atención, lenguaje, percepción, etc.

5. Aplicar técnicas y estrategias adecuadas para resolver los fallos de memoria.

Para alcanzar los objetivos anteriormente descritos, en el Programa de Memoria (Método UMAM), se realizan las
siguientes actividades:

Captación de la población objeto, a partir de otros Programas: el mailing, las instituciones sanitarias y
sociales y la difusión de otros usuarios, etc.

Primera fase de cribaje: Se descartan las personas con deterioro cognitivo con el Mini-Examen de Lobo
y cols., (Lobo, 1987) y las personas con estado de ánimo deprimido con la Escala Geriátrica de
Depresión de Yesavage y cols., (Yesavage, 1983). 

Evaluación de memoria:

1. Pruebas de memoria objetiva mediante:

Test Conductual de Memoria Rivermead (RBMT) de Wilson y cols. (Wilson, 1985).

Lista de Pares asociados.

2. Pruebas de memoria subjetiva mediante:

Cuestionario de fallos de memoria de la vida diaria, MFE de Sunderland y cols. (Sunderland,

 1984). 

3. Pruebas para evaluar el estado de salud mediante:

Perfil de Salud de Nottingham  de Hunt y cols., (Hunt, 1980).

Programa de Entrenamiento propiamente dicho.

Evaluación post-entrenamiento. 

Sesiones de seguimiento

Evaluación Final a los seis meses.

Estimulación en el domicilio mediante los cuadernos de ejercicios para la memoria.

El método de Entrenamiento de Memoria (UMAN) presenta las siguientes características:

1. Tiene en cuenta las causas de los problemas de memoria en los mayores. Por ejemplo, frente a los problemas en
atención dividida, se desautomatizan las acciones; frente a la deficiente codificación, se aportan pautas de
organización adecuadas, etc.

2. Considera algunos de los factores básicos influyentes en el rendimiento de memoria, como un procesamiento o
elaboración más profunda de la información pues este proceso determinará una huella de memoria más duradera
como afirman Craik y Lockhart (1972); y el principio de que a mayor atención y esfuerzo cognitivo en la
codificación lograremos una mejor recuperación (Tyler, Hertel, y McCallum, 1979); además, tiene presente que los
esquemas de conocimientos previos guían nuestra memoria y ayudan a fijar la información, como señaló Bartlett
(1995).

3. El Método UMAM tiene en cuenta las estrategias y factores que afectan a las distintas fases de la memoria. Se
trabaja mediante ejercicios cada una de las estrategias.

4. El Programa trata de aumentar el conocimiento de la propia memoria (funcionamiento, fallos, posibilidades...) y
el control de la misma, es decir, busca efectos a nivel de metamemoria. 

5. Se trabajan las quejas más frecuente en los mayores: el recuerdo de nombres, el lugar donde dejan las cosas, etc.
Para solucionar estos olvidos se trabajan aisladamente con las estrategias útiles y el ensayo en rol playing.

6. Antes de cada sesión se emplea la relajación con el fin de reducir la ansiedad, centrar la atención y aumentar la
capacidad para resolver tareas, como utiliza también Zarit (1981).

7. El trabajo se organiza en grupo, fomentando en todo momento la participación activa de los usuarios. De este
modo, como defienden Paris y Cross (1993), se refuerza la motivación y el interés de los usuarios, y se favorece
que ellos mismos perciban la relación causal entre el uso de una estrategia y la obtención de un objetivo.

8. El método de Entrenamiento persigue la generalización de los factores entrenados (estrategias y técnicas) a la
vida diaria fomentando la estimulación cognitiva mediante tareas para casa, ejercicios y recomendaciones
prácticas (Stigsdotter y Backman, 1989).

Los contenidos básicos del Entrenamiento que se ejercitan son: 

Procesos cognitivos 

Estrategias

Técnicas

En relación a los Procesos cognitivos debemos manifestar que se estimulan una serie de procesos cognitivos básicos
persiguiendo unos objetivos concretos y trabajando con ejercicios específicos:

a) La atención. En ancianos, los recursos para realizar tareas de atención dividida están disminuidos y pueden
aparecer problemas como no recordar si se ha apagado el gas, cerrar con llave la puerta, etc., ya que se pierde la
conciencia de acciones que durante años se han hecho de forma automática. Al trabajar la atención se pretende
ejercitar la capacidad de autoconcentración y de atención selectiva de un texto, una conversación, etc., mediante
la realización de ejercicios de atención focalizada y escucha atenta. Los objetivos al trabajar la atención son:

1. Ejercitar la capacidad de autoconcentración, 

 2. Desarrollar la capacidad de atención selectiva de un texto, conversación, etc. 

b) La percepción como proceso básico en la fase de registro se entrena para favorecer el procesamiento y reducir
los efectos del enlentecimiento cognitivo en los mayores (Walsh, 1978). Se trata de ejercitar la capacidad de
analizar y discriminar la información y favorecer la agilidad perceptiva. Los ejercicios se realizan con material
visual (láminas) y auditivo (discriminación de sonidos). Los objetivos perseguidos son: 

1. Ejercitar la capacidad de analizar y discriminar la información, 

2. Favorecer la rapidez o agilidad perceptiva que disminuye en los mayores. 

c) El lenguaje interviene en el proceso de codificación de la información en la memoria (codificación semántica), y

en la recuperación de la información almacenada en la memoria actuando como mediador verbal. En el
envejecimiento se producen cambios en el lenguaje: problemas de comprensión, pobre codificación por
asociación, fluidez verbal disminuida, etc. Diversos autores, como Yesavage (1990), potencian el uso del lenguaje
en sus métodos. Los objetivos que queremos conseguir con los ejercicios de lenguaje son: 

1. Aumentar la fluidez verbal, o sea la agilidad en el manejo del lenguaje, 

2. Favorecer la evocación a través del uso del lenguaje como mediador verbal. Los ejercicios son: logogramas,
esqueleto de palabras, elaboración de historias, etc.

Las estrategias son procedimientos que optimizan el funcionamiento de la memoria, tanto en su almacenaje como en su
recuperación (Mata Benítez, 1993). Existen múltiples estrategias y técnicas mnemotécnicas para mejorar el registro, el
almacenamiento y la recuperación de la información: la visualización, categorización, el método de la cadena, de los
lugares, el agrupamiento, las palabras gancho, la atención voluntaria, la estructuración, las técnicas asociativas, las
técnicas de repetición y las referencias espaciales, entre otras (Fogler y Stern, 1994). Este tipo de estrategias se suelen
utilizar en programas de memoria dirigidos a personas con envejecimiento normal, debido a que se han realizado
múltiples investigaciones que evidencian la existencia de un declive en la adquisición, almacenamiento y recuperación
de la información relacionado con la edad, tal y como ya hemos mencionado. Así mismo si se les enseña o se les
menciona la posibilidad de utilizar dichas estrategias, el rendimiento mejora de forma significativa. El uso de estas
estrategias puede facilitar las distintas fases del procedimiento de la información (registro, retención, recuerdo), y por lo
tanto, mejorar el funcionamiento de la memoria. Así pues, se utilizan estas estrategias para el entrenamiento de la
memoria en personas mayores (Fogler y Stern, 1994).

Las principales estrategias que se trabajan en el entrenamiento son:

a) Visualización. Es la capacidad de crear imágenes visuales del material que debemos recordar sin estar éste
presente. Baddeley (1999) destaca algunos factores que facilitan la visualización tales como que se recordarán
 mejor imágenes originales, absurdas o extravagantes. La visualización se ha empleado como mnemotecnia única
en entrenamientos de memoria (Yesavage, 1983), pero se ha demostrado su mejor rendimiento en combinación
con la elaboración verbal. Con esta estrategia se pretende aumentar la capacidad de retención al codificar los
contenidos de forma visual y verbal y favorecer la recuperación de información. La visualización se basa en la
capacidad para crear imágenes visuales. Se ha comprobado que se obtienen mejores resultados con una doble
codificación verbal y visual de la información (Paivio, 1971). Los objetivos al potenciar esta estrategia son: 

1. Aplicación de la visualización a la vida diaria, 

2. Favorecerla recuperación de información a través de referencias contextuales. 

En el Entrenamiento se explica cómo visualizar y se practican ejercicios como visualización de figuras abstractas,
láminas, listas de palabras o pares de palabras, relatos, etc.

b) Asociación. La Asociación consiste en relacionar la información nueva con conocimientos previos según la
similitud visual o sonora, el significado, fechas, etc. De este modo se logra una elaboración más profunda y un
mayor rendimiento mnésico. Entre otros, Israel (1992) y Yesavage (1983) recomiendan su ejercitación. Los
ejercicios son: relación de figuras y colores, de palabras, recuerdo de números, etc.

c) Categorización. Facilita la organización de la información que se ha de recordar. La categorización se emplea

para organizar la información de manera que la recuperación sea más sencilla a través de los nexos comunes.
Consiste en agrupar los elementos pertenecientes en una misma categoría. Los ejercicios son: categorización de
objetos que se presentan en tarjetas fotográficas desordenadas, listas de palabras, lista de compra, etc.
 d) Repetición. Este tipo de estrategias mejora el almacenamiento de la información mediante el aumento de la
frecuencia de repetición del material (repasar, subrayar, copiar, repetir literalmente, etc.). La repetición favorece
especialmente el registro y la retención de la información. Según la profundidad de procesamiento hay dos tipos
principales de repetición: de mantenimiento (repetición literal del material) y de elaboración (repetición de la
elaboración hecha del material). Los objetivos son: potenciar el uso de la repetición de mantenimiento para
retener el material a nivel superficial y de elaboración para su permanencia por más tiempo. Ejercicios de
repetición: de mensajes, direcciones, solución de olvidos cotidianos, etc.

En relación al entrenamiento, por último, nos referiremos a las Técnicas. A diferencia de las estrategias, las técnicas son
procedimientos más específicos que se aplican a materiales concretos. En el Programa se incluyen aquellas que resultan
de interés para los olvidos cotidianos de los ancianos:

a) El Método de las 3 "R" elaborado por la Unidad, que se emplea para mejorar la comprensión y recuerdo de
textos. Contiene las estrategias esenciales en tres fases: 

Revisión general y reflexión sobre el material (revisar) 

Lectura atenta y comprensiva (releer) 

Retención de las ideas principales haciendo un resumen (resumir).

b) Recuerdo de nombres. El recuerdo de nombres conlleva el uso de diversas estrategias como son atender el
nombre que nos dicen y repetirlo varias veces en la conversación; asociar el nombre o relacionarlo con alguien
conocido; centrarse en la cara, buscando una característica relevante de la persona  dando un significado al
nombre para crear una imagen mental (visualización) que asocie ambos factores.

La técnica de recuerdo de nombres sigue varios pasos mediante ejercicios prácticos:

1. Atender realmente al nombre 

2. Repetirlo 

3. Asociar con el nombre (rasgo físico, cualidades, etc.) 

4. Buscar un significado al nombre y al apellido. 

Algunas de estas estrategias y técnicas pueden utilizarse, incluso, para el entrenamiento de memoria en personas
con deterioro cognitivo leve (DCL) y/o en fases tempranas de la enfermedad de Alzheimer (EA). Para ello sólo es
necesario utilizar técnicas de modificación del entorno mediante las que vamos a poder ayudar al participante a
encontrar la respuesta adecuada a las tareas que le propongamos. Podemos facilitarle la respuesta con clave o
ayudas de tipo:

Semántico: “Esta señora que tiene enfrente se llama igual que la patrona de la ciudad“.

Fonético: “Su nombre es MER“, o bien, su nombre empieza por M“.

Contextual: “Usted está siempre al lado de Juan“.

Repetición: “Este señor se llama Pedro, ¿cómo se llama?“.

c) Técnicas verbales. Que son aquellas que usan el lenguaje como instrumento de procesamiento. Por ejemplo
asociar una rosa al nombre se Rosa, o relacionar Pérez con pera. Técnicas que unen las letras iniciales de las
palabras que se quieren recordar, es decir, empleo de acrónimos (formar una palabra nueva con las iniciales de las
palabras que queremos recordar) y acrósticos (formar una frase con las iniciales de las palabras que queremos
recordar). También mediante el método de la cadena, que se utiliza para recordar una lista de acontecimientos o
palabras, los cuales se unen formando una cadena mnésica, mediante imágenes o por características semánticas o
acústicas de las palabras. En la evocación de dicha lista cada elemento, palabra o imagen actúa como facilitador del
recuerdo del siguiente elemento.

d) Otro aspecto que también se emplea es el uso de ayudas externas, recursos que nos ayudan a recordar: objetos
como agendas, alarmas o avisadores, listín telefónico, etc.; acciones que podemos hacer como poner notas, hacer
listas, etiquetar las cosas, etc.

El método de Entrenamiento de Memoria (UMAN) también contempla el trabajo con los olvidos cotidianos. En primer
lugar debemos conocer cuáles son los olvidos más frecuentes de los usuarios para trabajarlos en las diferentes sesiones
del entrenamiento. 
Los olvidos pueden clasificarse en retrospectivos (recuerdo de acciones que hemos hecho en el pasado, por ejemplo,
acciones automáticas como apagar el gas, la luz, perder objeto, etc.) y prospectivos (recuerdos de acciones que debemos
hacer en el futuro, como hacer un recado, tomar un medicamento, llamar por teléfono, etc.).

También hay olvidos relacionados con la memoria activa y las actividades que estamos realizando o del presente
inmediato (leer un libro, seguir la trama de una película, etc.). Los olvidos se pueden ensayar con rol-playing en las
sesiones y realizar ejercicios por escrito que afiancen las estrategias para solucionarlos.
UNIDAD FORMATIVA 44. El método de entrenamiento de memoria

UNIDAD FORMATIVA 44. El método de entrenamiento de memoria.

Este programa está dirigido a personas con problemas de memoria, comprobados por medio de instrumentos de
valoración objetivos (Test Conductual de Memoria Rivermead “RBMT“ y Lista de Aprendizaje de Pares Asociados) y
subjetivos (Cuestionario de Fallos de Memoria “MFE“), independientemente de la edad y que no padezcan deterioro
cognitivo ni patología depresiva. El método se orienta a incidir y modificar las estructuras implicadas y relacionadas con
los procesos de memoria, lóbulos temporales (especialmente el hipocampo).     Es un método flexible que puede
adaptarse a grupos de distintas características. 

El método Cotobade se basa en la realización de actividades de orientación en el espacio con mapas y planos. Mediante
la realización de estas actividades, el Método Cotobade, va a contribuir a mejorar y/o evitar las causas psicológicas
(Yesavage, 1993), de la disminución de los rendimientos de memoria, es decir: 

Evitar el decremento de las funciones de organización de la información.

Permitir una adecuada utilización de las estrategias de visualización.

Aumentar los resultados de los procesamientos de la información.

Impedir las dificultades como consecuencia de la disminución de la atención.

Aunque el número de neuronas disminuye con la edad, no desaparece la capacidad de desarrollar sinapsis (Stengel,
Trzoska y Bourgeois, 1993); estas sinapsis pueden perder su función por falta de uso, pero si vuelven a ser utilizadas se
regenera el correcto funcionamiento estableciéndose  nuevas redes nerviosas. Por lo tanto el proceso de aprendizaje, el
entrenamiento de memoria, favorece la memoria. La activación de las facultades mentales y de la memoria cumple un
importante papel de profilaxis en el envejecimiento, especialmente en los trastornos de memoria condicionados por la
edad. 

1. Fundamentación del Método Cotobade.

1.1. Memoria y cerebro.

La conducta es el resultado de la interacción entre genes y ambiente. En los seres humanos  los mecanismos más
importantes a través de los cuales el medio altera la conducta son el aprendizaje (adquisición de nueva
información) y la memoria (retención de la información aprendida); el aprendizaje es el proceso por el que
adquirimos el conocimiento sobre el mundo, mientras que la memoria es el proceso por el que el conocimiento es
codificado, almacenado y posteriormente recuperado. La verdadera y vital importancia de lo anterior es que
somos lo que somos, en gran parte, por lo que aprendemos y recordamos.

En época tan temprana como 1861 Pierre  Paul Broca descubrió que la lesión en la parte posterior  del lóbulo
frontal izquierdo (área de Broca) produce un déficit específico del lenguaje. Poco después se comprobó que otras
funciones mentales, como la percepción y los movimientos voluntarios, se pueden relacionar con el
funcionamiento de circuitos neuronales específicos en el cerebro. Los éxitos de los esfuerzos de localización de las
funciones cerebrales plantearon el siguiente interrogante: ¿existen también sistemas específicos en el cerebro
relacionados con la memoria? Si es así, ¿se localizan todos los procesos de la memoria en una región, o están
distribuidos por todo el cerebro?
Desde la antigüedad se ha intentado relacionar la memoria con una zona cerebral determinada, aunque siempre
ha habido autores que han defendido la idea de que la memoria es función de todo el cerebro. La polémica se hizo
más intensa a finales del siglo XVIII con autores como Gall y Spurzheim desde la frenología, hasta Broca entre los
localizacionistas y Flourens, Hughlings-Jackson, Wernicke y Glotz entre los antilocalizacionistas. 

En contraste con el punto de vista ampliamente aceptado del funcionamiento localizado de otras  funciones
cognitivas, muchos investigadores del aprendizaje  ponían en duda que las funciones de la memoria pudieran
localizarse. De hecho, hasta mediados del siglo XX muchos psicólogos dudaban de que la memoria fuera una
función diferenciada, independiente de la percepción, el lenguaje o el movimiento. Una razón de esta duda
persistente es que el almacenamiento de la memoria afecta, desde luego, a muchas regiones diferentes del
cerebro. Ahora nos damos cuenta, no obstante, de que estas regiones no tienen todas, la misma importancia. Hay
varios tipos fundamentalmente diferentes de almacenamiento de la memoria, y ciertas regiones del cerebro son
mucho más importantes para algunos tipos de almacenamiento que para otros.

La primera persona que obtuvo pruebas de que los procesos de la memoria podrían localizarse en regiones
específicas del cerebro humano fue el neurocirujano Wilder Penfield. Los estudios de Penfield eran sugerentes
pero no convencieron  a la comunidad científica de que el lóbulo temporal es vital para la memoria. A mediados de
los años cincuenta (siglo XX) surgieron pruebas más convincentes de que los lóbulos temporales son importantes
para la memoria, a partir del estudio de pacientes que habían  sufrido una extirpación bilateral del hipocampo y
regiones vecinas del lóbulo temporal para el tratamiento de la epilepsia.
Según las investigaciones actuales, no parece que la memoria se localice en un único lugar ni parece que existan
centros nerviosos aislados donde se almacene un tipo de memoria (Navarro, 1993). La conexión entre una lesión y
el déficit específico de memoria es más compleja que una correlación directa (Riege, Harper y Metter, 1986; Riege,
1982). Sin embargo, sabemos que hay estructuras con un papel más protagonista, como por ejemplo, el hipocampo
o el núcleo dorsomedial del tálamo, pero también hay muchas otras estructuras neurológicas, en un sentido
amplio toda la corteza cerebral, que participan para dar lugar al proceso mnésico (Pérez, 1992). Las conexiones
entre distintas zonas de la corteza cerebral y las conexiones entre la corteza y las estructuras subcorticales
implicadas en la memoria son imprescindibles para un buen funcionamiento de ésta (Zola“Morgan, y Squire,
1993).

Para una adecuada exposición de nuestra fundamentación vamos, en primer lugar a referirnos a las bases
neurofisiológicas y neuroanatómicas de la memoria; en segundo lugar describiremos las funciones específicas de
algunas partes del sistema límbico, en concreto del hipocampo, para finalizar con los motivos que nos han animado
a emplear los trabajos de orientación en el espacio con mapas como una forma de entrenamiento para incidir en
aquellas estructuras del cerebro implicadas en los procesos del aprendizaje y de la memoria, en concreto sobre el
hipocampo y, por ende, mejorar los procesos mnemónicos de los participantes ya que el hipocampo, entre otras
funciones, sirve para reunir los diversos componentes del recuerdo que una persona está elaborando y es el
sistema que mediaría los pasos iniciales de almacenamiento a largo plazo. 

1.2. Bases neurofisiológicas.

El estudio neurofisiológico de la memoria ha dado origen a tres generalizaciones: la memoria tiene fases, la
memoria a largo plazo está representada en múltiples regiones por todo el sistema nervioso y las memorias
implícita y explícita implican a diferentes circuitos neuronales.

En los distintos tipos de procesos de la memoria intervienen diferentes regiones y combinaciones de regiones en
el cerebro. Los distintos aspectos, las distintas percepciones o elementos del recuerdo implican a muchas zonas o
regiones de la corteza cerebral: el lóbulo temporal izquierdo para los recuerdos relacionados con el lenguaje, el
lóbulo occipital para los recuerdos visuales, el lóbulo frontal implicado organización el orden temporal de los
acontecimientos, algunas regiones del lóbulo parietal derecho en los recuerdos relacionados con la disposición
espacial de los individuos y objetos, etc. Estas neuronas de distintas zonas de la corteza se unen formando una red
(Fuster, 1998; Ito, 1994).

Las memorias son redes de neuronas de la corteza cerebral interconectadas a través de la sinapsis y de variedad
prácticamente infinita. Estas redes, que se localizan en el neocórtex, corresponden a lo que algunos autores han
denominado “huellas mnésicas“ y son la base de los fenómenos asociativos que forman la memoria.
Ninguna memoria, ninguna red es enteramente nueva, sino que todas contienen elementos de otras previas.
Cualquier neurona o grupo neuronal, puede ser parte de muchas redes y por tanto de muchas memorias. Además
del uso, la formación de la memoria también requiere la modulación por parte de ciertas estructuras del sistema
límbico como el hipocampo o la amígdala, esta última implicada en la valoración emocional de los estímulos y que
explica la relación tan fuerte entre la emoción y la capacidad de recuerdo.

Mientras la experiencia mental se encuentra en la memoria en estado latente, la red está en reposo bioeléctrico.
La recuperación o recuerdo, sería como un reencendido bioeléctrico de la red que se corresponde con la
experiencia mental recordada. La activación de una parte de la red encendería otras partes y entonces se dice que
esa parte de la red adquiere vigencia. La estructura que produce el reencendido (estructura evocadora de
recuerdo) es el núcleo dorsomedial del tálamo, aunque no es la única y se cree que otras zonas cerebrales
colaboran con él para llevar a cabo esta importante función de exploración del banco de memoria y la consiguiente
extracción de la información almacenada en él (Gómez Bosque, 1992, en Montejo y colbs., 2001a).

1.3. Bases neuroanatómicas.

El problema más difícil al tratar la conciencia, el pensamiento, la memoria y el aprendizaje es que desconocemos
los mecanismos neurales de un pensamiento y sabemos muy poco de los verdaderos mecanismos de la memoria.
Se sabe que la destrucción de grandes zonas de la corteza cerebral no impide que una persona elabore
pensamientos, pero sí reduce la hondura de los mismos y también el grado de conciencia del entorno.

Las estructuras anatómicas más importantes implicadas en la Memoria son: los lóbulos temporales (especialmente
el hipocampo), el diencéfalo (sobre todo el tálamo) y la región frontal basal anterior; estructuras implicadas en la
memoria declarativa. Otros núcleos importantes, implicados en la memoria procedimental son los núcleos de la
base y el cerebelo.

Como consecuencia del estudio de las amnesias se ha llegado a la diferenciación de dos grandes sistemas
cognitivo“conductuales de memoria:

I.    La memoria declarativa. Tiene dos subsistemas, la memoria episódica y la memoria semántica. Está
relacionada, como vamos a ver más adelante, con alteraciones del sistema  hipocampal, neocorteza y otras
regiones cerebrales.

II.    La memoria práctica. Que suele asociarse con acciones motoras del cuerpo y que se manifiesta por el
aprendizaje de hábitos motores, perceptivos y cognitivos. No depende de la integridad de las estructuras
límbicas, se mantiene aunque éstas se dañen. 

1.3.1. Lóbulos temporales.

El almacenamiento a largo plazo de la memoria explícita requiere el sistema del lóbulo temporal, en cambio
para la memoria implícita participan el cerebelo y el núcleo amigdalino y los sistemas motor y sensoriales
específicos de la tarea que se aprende.  Los procesos de la memoria de muchos tipos de aprendizaje afectan a
diversas estructuras cerebrales; por ejemplo, el aprendizaje explícito afecta a estructuras neocorticales así
como a la formación del hipocampo. En los años cincuenta se demostró la importancia del hipocampo en la
memoria del hombre mediante el estudio de pacientes con lesiones bilaterales del lóbulo temporal,
generalmente a causa de intervenciones quirúrgicas realizadas como tratamiento de epilepsias
generalizadas de origen temporal. Estas intervenciones ocasionaban graves alteraciones en la memoria a
largo plazo. El caso que dio origen a estos estudios fue el llamado Caso H. M., a este joven de 27 años, se le
practicó una ablación quirúrgica bilateral de la región interna del lóbulo temporal como tratamiento de una
epilepsia grave del lóbulo temporal. Como consecuencia se le produjo una amnesia grave: amnesia
anterógrada irreversible, con cierto grado de amnesia retrógrada, y conservación del resto de las
capacidades cognitivas.
El complejo hipocampo + corteza entorrinal + núcleo amigdalino actúa como estructura cerebral para que
se lleve a cabo una codificación eficaz de la información que llega a la conciencia y su introducción en el
depósito de la memoria declarativa a largo plazo.

Pero ¿por qué tienen tanta importancia los hipocampos para que el cerebro almacene nuevos recuerdos? La
respuesta más verosímil es que el hipocampo constituye una de las vías eferentes principales de las zonas de
recompensa y castigo del sistema límbico. Los estímulos sensitivos o los pensamientos que causan dolor o
aversión excitan los centros de castigo del sistema límbico, mientras que los causantes del placer, felicidad o
sentimientos de recompensa excitan los centros de recompensa límbicos. Todos ellos unidos proporcionan el
estado de ánimo y las motivaciones de la persona. Entre estas motivaciones se encuentra el impulso del
cerebro para recordar aquellas experiencias y pensamientos placenteros o desagradables. Los hipocampos
en especial y en menor medida los núcleos dorsomediales del tálamo, otra estructura límbica, resultan
esenciales para decidir qué pensamientos tienen la importancia suficiente, basándose en la recompensa o el
castigo, como para merecer ser recordados. Además el hipocampo recibe información directa o indirecta
de todas las regiones del cerebro (áreas visuales, auditivas, somatosensoriales, etc.) por lo que puede unir
todos los elementos de una experiencia. A causa de esto es considerado como un centro integrador
globalizador y calificado junto con el lóbulo prefrontal, como área de asociación supramodal. Su papel es
crítico en la adquisición de nueva información (Gómez Bosque, 1992; Meunier, Bachevalier, y Mishkin,
1994). Además del hipocampo, también la neocorteza de los lóbulos temporales medios participa en la
memoria.

El conocimiento almacenado como memoria explícita se adquiere primero a través del procesamiento en
una o más de las tres áreas de asociación polimodal de la corteza (las cortezas prefrontal, límbica y
parietooccipitotemporal), que sintetizan la información visual, auditiva y somática. Desde allí la información
es transportada  en serie a las cortezas parahipocámpica y perirrinal, luego a la corteza entorrinal, la
circunvolución dentada, el hipocampo, el subículo y finalmente de nuevo hacia la corteza entorrinal. Desde
aquí la información es devuelta hacia las cortezas del parahipocampo y perirrinal, y finalmente de nuevo a las
áreas de asociación polimodal de la neocorteza (ver gráfico 4.1.). Por tanto, en el procesamiento de la
información para el almacenamiento de la memoria explícita, la corteza entorrinal tiene una función doble:
primero, es la principal fuente de aferencias hacia el hipocampo; y, segundo, la corteza entorrinal es también
la principal vía de salida del hipocampo. 

El complejo del hipocampo del hemisferio derecho y el del izquierdo realizan funciones diferentes. Hay
una especialización para diferentes tipos de material: el derecho para material no verbal, como caras,
aspectos espaciales, música, rutas geográficas, etc., y el izquierdo para todo lo verbal (lenguaje, nombres,
conceptos que se pueden expresar, etc.). Las lesiones del lóbulo temporal izquierdo alteran la memoria del
material verbal y las del lóbulo temporal derecho, las de material no verbal (mapa cognitivo del ambiente
espacial, por ejemplo).

Este complejo tiene como función el aprendizaje y recuerdo de material nuevo, lo que llamamos memoria
anterógrada, y parece que tiene poco que ver con los recuerdos antiguos, o memoria retrógrada. El paciente
HM era incapaz de aprender algo nuevo desde que se produjo la lesión, sin embargo conservaba intactos sus
recuerdos antiguos, hasta poco tiempo antes de la intervención quirúrgica. Los sujetos con Enfermedad de
Alzheimer, en los que esta región está alterada desde los primeros momentos, aunque sean incapaces de
aprender casi cualquier tipo de información nueva, sin embargo, conservan hasta bien avanzada la
enfermedad el recuerdo de sucesos antiguos.
Las regiones temporales no mediales (circunvolución temporal superior, media e inferior, y la región
temporal anterior) están implicadas en la memoria retrógrada, en el recuerdo de las informaciones de
tiempos pasados. También hay especialización derecha “ izquierda para el recuerdo de material no verbal y
verbal respectivamente.

Ya hemos visto como el complejo del hipocampo del hemisferio derecho presenta una especialización para
diferentes tipos de material: en concreto para material no verbal, como caras, aspectos espaciales, música,
rutas geográficas, etc. Como consecuencia de todo ello, el hipocampo puede ser relativamente más
importante para la representación espacial. En los ratones y las ratas las lesiones del hipocampo interfieren
en la memoria para el espacio y el contexto, y células individuales en el hipocampo codifican información
espacial específica. Además, la neuroimagen funcional del cerebro de seres humanos normales muestra que
la memoria espacial  implica en mayor grado a la actividad del hipocampo en el hemisferio derecho que la
memoria para las palabras, los objetos o las personas, mientras que estos últimos implican mayor actividad
en el hipocampo en el hemisferio izquierdo dominante. Estos hechos fisiológicos son congruentes con el
hallazgo de que las lesiones en el hipocampo derecho causan problemas con la orientación espacial, mientras
que las lesiones del hipocampo izquierdo producen defectos en la memoria verbal.

1.3.2. Lóbulos frontales.

El lóbulo frontal ejerce influencia significativa sobre la personalidad y está relacionado con las actividades
mentales superiores, como la capacidad de planificar, la conceptualización, organiza, además, la actividad
intelectual y tiene el control de la conciencia. Si hay un órgano importante en el ser humano éste es el
cerebro y de manera especial los lóbulos frontales. El lóbulo frontal puede dividirse en tres áreas: motora,
premotora y prefrontal. 

La zona prefrontal es la más reciente en nuestro desarrollo filogenético y en ella se asientan las funciones
cognitivas más evolucionadas; es la parte del lóbulo frontal situada delante de la corteza premotora, siendo
la parte del cerebro competente para la facultad específicamente humana del razonamiento y la voluntad. Su
función puede ilustrarse con el triste caso de Phineas Gage. En 1848, en Vermont (EEUU), a la edad de 25
años, cuando era capataz, una explosión lanzó una barra de hierro que fue a incrustársele en el cráneo. Ante
la sorpresa de sus compañeros, el hombre se sentó y durante unos minutos habló con absoluta normalidad.
Después de que un médico le operara, el paciente se recobró y la gente quedó maravillada de su “aparente
normalidad“, pero las apariencias acabaron por decepcionar. El agujero en el córtex frontal alteró la
personalidad del Sr. Gage, pasando de inteligente y competente a ser una persona apática, grosera e
irresponsable. 
El área prefrontal se considera como centro de sistemas supervisores (Centro Atencional Supervisor) que
controlan aspectos de la memoria y ejercen gran influencia sobre la conducta del hombre (Ron, 1992). Este
sistema funciona cuando hay necesidad de planificar, solucionar problemas o tomar decisiones, cuando se
manipula información pobre y cuando hay situaciones peligrosas o difíciles. 

El recuerdo es una situación de solución de problemas: hay que iniciar una búsqueda por la memoria para
traer un recuerdo (Hyden, 1967).  El lóbulo prefrontal recibe asociaciones de casi todas las regiones del
cerebro, pero las más importantes son las que provienen de las cortezas de asociación visual, auditiva y
somatosensorial y las que llegan del sistema límbico. Es el área de asociación supramodal, es decir, un centro
integrador de toda la información que llega al neocórtex y se cree muy relacionado con las actividades de
memoria de trabajo.

Los problemas de memoria que presentan los enfermos con patología frontal no son debidos a fallos en el
registro, retención o recuerdo estrictamente hablando, sino a la incapacidad para manejar los recuerdos de
modo eficaz.

Hay evidencia de que los lóbulos frontales intervienen en la discriminación temporal de los recuerdos
(Parkin, 1993).

1.3.3. El hipocampo.

El hipocampo es un área relacionada con la corteza cerebral que se ubica en el interior del lóbulo temporal.
Se le considera perteneciente a la corteza primitiva o alocorteza. El hipocampo es la porción más interna de
la corteza del lóbulo temporal donde primero se pliega hacia dentro bajo el cerebro y después hacia arriba
hacia la superficie interior más inferior del ventrículo lateral, o sea, es la parte alargada de la corteza
cerebral, que se pliega hacia dentro para formar la superficie ventral de casi todo el interior del ventrículo
lateral. Un extremo del hipocampo desemboca en los núcleos amigdalinos y se fusiona a lo largo de uno de
sus bordes con la circunvolución parahipocámpica, que es la corteza de la cara ventromedial externa del
lóbulo temporal.

El hipocampo y las estructuras contiguas del lóbulo temporal, denominadas en conjunto “formación
hipocámpica“, poseen numerosas conexiones, principalmente indirectas, con muchas porciones de la
corteza cerebral (corteza perirrinal, entorrinal y parahipocámpica), así como con las estructuras basales del
sistema límbico: la amígdala, el hipotálamo, el septum y los tubérculos mamilares. 

Casi cualquier tipo de experiencia sensitiva activa por lo menos una parte del hipocampo, y a su vez el
hipocampo distribuye muchas señales eferentes  al tálamo anterior, al hipotálamo y a otras partes del
sistema límbico, en especial a través del trígono, una importante vía de comunicación. Por lo tanto el
hipocampo es un canal adicional a través del cual las señales sensitivas aferentes inician reacciones
conductuales apropiadas pero con propósitos distintos. Como ocurre con otras estructuras límbicas, la
estimulación de diferentes áreas del hipocampo puede causar casi cualquier patrón de conducta, como
placer, rabia, pasividad o impulso sexual excesivo. Otra característica del hipocampo es su hiperexcitabilidad
habitual; probablemente una de las razones de la hiperexcitabilidad del hipocampo es que su corteza difiere
de la del resto del cerebro, ya que sólo posee tres capas de células nerviosas en algunas partes, en vez de las
seis capas de otras zonas.

Papel del hipocampo en el aprendizaje y la memoria. El hipocampo se origina como parte de la corteza
olfativa. En los animales muy inferiores contribuye de manera especial para determinar si debe comerse un
alimento, si el olor de un objeto dado sugiere peligro o si el olor corporal induce excitación sexual, es decir,
toma decisiones, subrayando la importancia de las señales sensitivas aferentes. Una vez establecida esta
capacidad crítica para tomar decisiones, presumiblemente el resto del encéfalo empezó a utilizarla con la
misma finalidad. Por lo tanto si el hipocampo dice que una señal neuronal es importante, es muy probable
que esa información se archive en la memoria.

Así pues, una persona se habitúa enseguida a los estímulos indiferentes pero aprende con sumo cuidado de
cualquier experiencia sensitiva placentera o punitiva. ¿Cuál es el mecanismo? Se ha sugerido que el
hipocampo proporciona el impulso para la transferencia desde la memoria a corto plazo a la memoria a largo
plazo, es decir, el hipocampo transmite algún tipo de señal o señales que parecen repetir en la mente una y
otra vez  la nueva información hasta su almacenamiento permanente. Sea cual sea el mecanismo, sin los
hipocampos no tiene lugar la consolidación del pensamiento verbal o simbólico a largo plazo.

En el ser humano el sistema hipocámpico se asocia a la llamada memoria episódica y a la memoria espacial.
Las personas con daño hipocámpico, en especial en el hipocampo derecho, presentan problemas para la
ubicación de objetos individuales en un ambiente (memoria con contenido espacial). Sin embargo, la
memoria espacial depende también de otras estructuras nerviosas. Así, el lóbulo parietal parece ser
importante en relación al conocimiento espacial, tipo de memoria que parece estar presente en diferentes
áreas de la corteza de ese lóbulo, en cada una de las cuales puede tener un tipo de representación diferente.

Se han extirpado en el quirófano porciones bilaterales de los hipocampos de algunos seres humanos para el
tratamiento de la epilepsia (como en el caso de H. M.). Estas personas pueden recuperar casi todos los
recuerdos previos de forma satisfactoria, sin embargo, apenas logran aprender una información nueva
basada en el simbolismo verbal. Así pues, disponen de memoria a corto plazo durante unos segundos pero su
facultad para establecer recuerdos que duren más allá de uso pocos minutos desaparece total o casi
totalmente. Fenómeno que se denomina Amnesia anterógrada.

Lo que le faltaba a H. M., después de la intervención y de manera llamativa era la capacidad de transformar la
nueva memoria a corto plazo en memoria a largo plazo; también tenía una grave dificultad similar con la
orientación espacial (no terminaba de aprender el camino a una casa nueva). Las lesiones del lóbulo temporal
 en pacientes como el ya referido H. M. interfieren sólo en el almacenamiento a largo plazo de recuerdos
nuevos. ¿Cómo se produce esto?
El hecho de que los pacientes con amnesia sean capaces de recordar su infancia y la vida que tuvieron,
sugiere que el hipocampo es sólo una estación transitoria en el camino hacia la memoria a largo plazo. Si es
así, el almacenamiento a largo plazo del conocimiento episódico y semántico tendría lugar en las zonas  de
asociación unimodal o multimodal de la corteza cerebral que procesan inicialmente la información sensorial.
Por tanto, el hipocampo podría servir también para reunir los diversos componentes del recuerdo elaborado
de una persona.

Visto de esta manera, el sistema hipocámpico mediaría los pasos iniciales del almacenamiento a largo plazo.
Entonces transferiría lentamente la información al sistema de almacenamiento neocortical. La adición
relativamente lenta de información al neocórtex permitiría que los nuevos datos fueran almacenados de
manera que no distorsionasen la información existente. 
 ¿Hipocampo derecho o izquierdo? Empleamos gran parte de nuestro tiempo moviéndonos activamente en
nuestro medio. Esto requiere que tengamos una representación (mapa cognitivo) del medio externo en
nuestro cerebro, una representación que pueda ser utilizada para encontrar nuestro camino. El hipocampo
derecho parece estar implicado de manera importante en esta representación, mientras que el hipocampo
izquierdo lo está con la memoria normal.

1.3.4. El circuito hipocampal.

El circuito del hipocampo circula desde el lóbulo temporal medial (hipocampo y circunvolución
parahipocampal) hasta los cuerpos mamilares y el tálamo y está relacionado con el aprendizaje y la memoria.
La conexiones muestran como circula la información (véase Grafico 4.2.).

Existe cierta controversia acerca del papel exacto de este circuito, particularmente del hipocampo, la
circunvolución parahipocampal  y los cuerpos mamilares, aunque están claros los siguientes puntos:

La lesión del lóbulo temporal medial que afecta al hipocampo y a la circunvolución

parahipocampal produce un déficit importante en la adquisición de la memoria declarativa. Esto
conduce a amnesia anterógrada.

Las propiedades fisiológicas de las células situadas en el hipocampo hacen que puedan ofrecer
respuestas aumentadas a ciertos patrones de aferencias. Esto se consigue mediante la
potenciación a largo plazo, que es un incremento de la eficacia de una sinapsis con la estimulación
repetitiva. Está mediada por los receptores NMDA del glutamato que son abundantes en el
hipocampo. La despolarización repetida de la membrana postsináptica  causa una alteración del
receptor de NMDA, lo que permite la entrada de Calcio en la célula. Esto produce una activación
de la proteincinasa y la fosforilación del receptor AMPA del glutamato. Los datos recientes
sugieren que esto puede conducir a una duplicación de la terminación presináptica (por un
mecanismo que se desconoce) y el consiguiente refuerzo de la sinapsis.

1.4. Hipocampo y almacenamiento de la memoria.

En mamíferos la memoria explícita (información sobre personas, lugares y objetos) implica la potenciación a largo
plazo en el hipocampo. El hipocampo posee tres vías principales: 

1. La vía perforante; 

2. La vía de las fibras  musgosas; 

3. La vía colateral de Schaffer. 

Cada una de estas vías es muy sensible a la historia de actividad previa (Bliss y Lom, 1973); esta facilitación recibe
el nombre de potenciación a largo plazo (PLP), en inglés LTP, long-term potenciation.

En 1971, John O´Keefe y John Dostrovsky realizaron el notable descubrimiento de que el hipocampo contiene un
mapa cognitivo del ambiente espacial en el que se mueve el animal. La localización del animal en un espacio
determinado está codificada por el ritmo de activación de células piramidales, precisamente las mismas células
 que experimentan PLP (potenciación a largo plazo), cuando sus vías aferentes son estimuladas eléctricamente.

Un hipocampo de ratón tiene aproximadamente un millón de células piramidales. Cada una de estas células es, en
potencia, una célula de lugar que codifica una posición en el espacio. Cuando un animal cambia de sitio, se activan
diferentes células de lugar en el hipocampo. Por ejemplo, una célula sólo se activará cuando la cabeza del animal
entre en una zona determinada de un extremo del espacio en el que se halle, mientras que otras células se
activarán cuando el animal se encuentre en otras posiciones del mismo espacio. Por lo tanto las andanzas y
movimientos del animal son señalizadas por la activación de una población peculiar de células del hipocampo.
Si la PLP es un mecanismo sináptico de mantener a lo largo del tiempo un mapa espacial coherente, los defectos de
la PLP deberían interferir  en la memoria espacial. Una prueba de memoria espacial es un laberinto de agua en el
cual un ratón debe encontrar una plataforma oculta bajo el agua opaca en una piscina. Cuando se le suelta en
localizaciones elegidas al azar en una piscina, el ratón debe usar pistas contextuales (espaciales), como marcas
situadas en la pared de la habitación en la que está situada la piscina, para encontrar la plataforma. Para esta tarea
es necesario el hipocampo. 
En una versión simple no contextual (no espacial) de esta prueba la plataforma se eleva sobre la superficie del agua
o se señala con una banderola de forma que sea visible, permitiendo al ratón  orientarse directamente a la
plataforma. Esta tarea no requiere el hipocampo. 

Para abordar estas cuestiones se han estudiado tipos de mutaciones en ratones, cada una de las cuales interfiere
de manera diferente en la PLP. En las cepas naturales de ratones se forma un campo de lugar en minutos una vez
que el animal penetra en un nuevo ambiente y, una vez formado, permanece estable en ese ambiente durante
meses. Por el contrario, cuando se sacan ratones mutantes de un espacio y se les devuelve al mismo, las células
que antes estaban activas es ese espacio forman campos de lugar diferentes. Esta inestabilidad de las células de
lugar recuerda al defecto de memoria de H. M. y de otros pacientes con lesiones del lóbulo temporal medial. Cada
vez que esos pacientes entran en el mismo lugar, se comportan como si nunca lo hubieran visto.

Por este procedimiento se piensa que el animal forma un campo de lugar, una representación interna del espacio
que ocupa, es decir, un mapa cognitivo. Cuando el animal penetra en un nuevo ambiente, se forman nuevos
campos de lugar en cuestión de minutos y son estables durante semanas o meses. Las mismas células piramidales
pueden señalizar diferente información en diferentes ambientes y, por lo tanto, se pueden emplear en más de un
mapa espacial (mapa cognitivo). La rápida formación de campos de lugar y su persistencia durante semanas ofrece
una excelente oportunidad para preguntarse ¿cómo se forman y mantienen los campos de lugar?, ¿es importante la
PLP en la formación y el mantenimiento de los campos de lugar? 
Cuando se bloquean los receptores NMDA mediante una inyección de un antagonista farmacológico en el
hipocampo, el animal puede orientarse directamente hasta la plataforma visible en la versión no contextual de la
prueba del laberinto de agua pero no halla el camino a la plataforma sumergida en la versión contextual. Estos
experimentos nos sugieren que en el aprendizaje espacial interviene algún mecanismo en el que participan los
receptores NMDA del hipocampo, quizá la PLP. 

Estos experimentos basados en la inactivación selectiva del receptor NMDA y la expresión regulada  de la cinasa
dependiente de Ca2+/calmodulina dejan claro que la PLP de la vía colateral de Schaffer es importante para la
memoria espacial.

Como la representación espacial es un fenómeno muy complejo diversas otras estructuras participan en su
manejo: 

el lóbulo frontal transforma el conocimiento espacial en acciones. 

la corteza motora usa referencias espaciales para codificar sus programas. 

la corteza premotora tiene una serie de representaciones espaciales diferentes relacionadas con la
generación de movimiento. 

la corteza prefrontal maneja también representación espacial y participa en la memoria de corto plazo. 
El hipocampo presenta memoria espacial episódica relacionada con la orientación espacial. En relación al
cumplimiento de esas tareas se ha descrito en el hipocampo la actividad eléctrica de ciertas neuronas obtenida de
ratas que cumplen determinadas tareas en el laberinto de masas de 8 brazos. Se ha encontrado que la mayoría de
las neuronas presentan especificidad de lugar para diferentes sectores del laberinto. Es decir, cada neurona
descarga a más alta frecuencia cuando el animal se encuentra en un determinado espacio del laberinto.

Otra forma de continuar profundizando en la materia sería hacerlo a través de los estudios correlacionales, es
decir, tratar de verificar si existe algún tipo de correlación entre las capacidades cognitivas (intactas o más o
menos mermadas) y diversas características funcionales o estructurales del sistema nervioso central. Son
múltiples los trabajos realizados hasta el momento, pero destacaremos los que han señalado una correlación entre
la capacidad para resolver una prueba de aprendizaje espacial y la posibilidad de inducir modificaciones plásticas
en su hipocampo (a través del fenómeno de la potenciación a largo plazo, PLP). Y es que la idea general que ha
prevalecido hasta la fecha es que el hipocampo es una estructura especialmente preparada para codificar
información relacionada con el entorno espacial en el que se encuentra el sujeto (Cohen y Eichenbaum, 1993).
Estos y otros hallazgos han dado lugar a la propuesta de que el hipocampo está implicado de forma crítica en la
creación y mantenimiento del mapa cognitivo (O´Keefe y Nadel, 1978; Muller, 1996). En un estudio con humanos
(Maguire y cols., 1998), observaron que el hipocampo se activaba al realizar tareas de memoria espacial. En
concreto, en un trabajo de neuroimagen realizado con taxistas de Londres, a los que se les pidió recordar e
imaginarse el trayecto que debían recorrer para trasladarse de un lugar a otro de dicha ciudad, se observó una
activación específica del hipocampo del hemisferio derecho.
Los taxistas de Londres han participado en un experimento cuyo objetivo es comprender la forma en que creamos
mapas mentales para orientarnos en el espacio. De acuerdo con los resultados del estudio, el cartógrafo del
cerebro es el hipocampo, estructura en forma de caballito de mar que, según parece, cumple una función
importante en el almacenaje de recuerdos. Eleanor Maguire, del University College London, se propuso descubrir
las partes del cerebro que entran en actividad cuando planeamos una ruta. La investigadora decidió trabajar con
taxistas de Londres, ya que tienen que memorizar muchos mapas durante sus años de formación. 

Maguire y sus colaboradores pidieron a once taxistas, a quienes previamente les habían vendado los ojos, que les
describieran las rutas posibles para ir de un punto a otro de la ciudad. Mientras los taxistas contestaban a las
preguntas los científicos les realizaron pruebas de escáner para determinar la actividad cerebral y el flujo
sanguíneo.     De esta manera descubrieron que la parte derecha del hipocampo, así como otras zonas del cerebro,
se iluminaban cuando los participantes pensaban en la mejor ruta para llegar al mencionado destino.

En la segunda parte del experimento, se les pidió a los taxistas que contaran alguna película muy conocida, como
Top Gun, con el fin de confirmar que la parte derecha del hipocampo desempeña un papel importante en la
orientación espacial, y no sólo en el proceso de recordar una serie de acontecimientos. 

También les pidieron que describieran monumentos famosos que nunca habían visto, como la Estatua de la
Libertad, y algunos fotogramas, ya que el cerebro no precisa de un contexto espacial para formar estas imágenes.
Cuando los taxistas describían películas y monumentos famosos se estimularon algunas de las mismas zonas del
cerebro, pero no el hipocampo. «Es posible que una de las funciones de estas zonas sea responder a estímulos
topográficos», explica Maguire, «aunque sólo el hipocampo sitúa los lugares conocidos en su contexto». Los
resultados de los estudios confirman que el hipocampo es el cartógrafo del cerebro.
 La idea de que el hipocampo es importante para la memoria espacial no es nueva. Estudios en muchas especies
además de la humana ya habían mostrado con anterioridad que una de sus funciones principales es la de construir
y archivar una representación interna del espacio. Igualmente, la idea de que esta estructura nerviosa adquiere un
volumen mayor en función de su uso tampoco es muy novedosa. Por ejemplo, el hipocampo de aves que almacenan
semillas en muchos puntos diferentes es más grande que el de aquellas que las guardan en un lugar único, lo que
refleja muy probablemente la necesidad de las primeras de recordar más sitios en el espacio. Lo que sí es más
novedoso en este estudio es el hecho de que el aumento de volumen siga teniendo lugar durante la edad adulta
pues, en teoría, la capacidad del tejido nervioso para crecer como consecuencia de su uso disminuye con la edad.
Así, lo que este estudio indica es que el hipocampo conserva un cierto grado de plasticidad a lo largo de la vida,
plasticidad que puede ser reclutada para satisfacer las demandas específicas a las que podemos llegar a someter a
aquella región del cerebro.

2. Fundamentación del Método Cotobade. HIPÓTESIS.

Por todo ello y, teniendo en consideración:

1. Que a mediados de los años cincuenta (siglo XX) surgieron pruebas más convincentes de que los lóbulos
temporales son importantes para la memoria, a partir del estudio de pacientes que habían  sufrido una extirpación
bilateral del hipocampo y regiones vecinas del lóbulo temporal para el tratamiento de la epilepsia.

2. Que ninguna memoria, ninguna red es enteramente nueva, sino que todas contienen elementos de otras
previas. Cualquier neurona o grupo neuronal, puede ser parte de muchas redes y por tanto de muchas memorias.
Además del uso, la formación de la memoria también requiere la modulación por parte de ciertas estructuras del
sistema límbico como el hipocampo o la amígdala.

3. Que el complejo hipocampo + corteza entorrinal + núcleo amigdalino actúa como estructura cerebral para que
se lleve a cabo una codificación eficaz de la información que llega a la conciencia y su introducción en el depósito
de la memoria declarativa a largo plazo.

4. Que el hipocampo constituye una de las vías eferentes principales de las zonas de recompensa y castigo del
sistema límbico. Además el hipocampo recibe información directa o indirecta de todas las regiones del cerebro
(áreas visuales, auditivas, somatosensoriales, etc.) por lo que puede unir todos los elementos de una experiencia. A
causa de esto es considerado como un centro integrador globalizador y calificado junto con el lóbulo prefrontal,
como área de asociación supramodal. Su papel es crítico en la adquisición de nueva información (Gómez Bosque,
1992; Meunier, Bachevalier, y Mishkin, 1994).

5. Que el complejo del hipocampo del hemisferio derecho y el del izquierdo realizan funciones diferentes. Hay una
especialización para diferentes tipos de material: el hipocampo derecho para material no verbal, como caras,
aspectos espaciales, música, rutas geográficas, orientación en el espacio, etc., y el izquierdo para todo lo verbal
(lenguaje, nombres, conceptos que se pueden expresar, etc.).

6. Que en los ratones y las ratas las lesiones del hipocampo interfieren en la memoria para el espacio y el contexto,
y células individuales en el hipocampo codifican información espacial específica. La neuroimagen funcional del
cerebro de seres humanos normales muestra que la memoria espacial  implica en mayor grado a la actividad del
hipocampo en el hemisferio derecho. Estos hechos fisiológicos son congruentes con el hallazgo de que las lesiones
en el hipocampo derecho causan problemas con la orientación espacial.

7. Que el hipocampo y las estructuras contiguas del lóbulo temporal, denominadas en conjunto “formación
hipocámpica“, poseen numerosas conexiones, principalmente indirectas, con muchas porciones de la corteza
cerebral (corteza perirrinal, entorrinal y parahipocámpica), así como con las estructuras basales del sistema
límbico: la amígdala, el hipotálamo, el septum y los tubérculos mamilares.

8. Que se ha sugerido que el hipocampo proporciona el impulso para la transferencia desde la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo, es decir, el hipocampo transmite algún tipo de señal o señales que parecen repetir
en la mente una y otra vez  la nueva información hasta su almacenamiento permanente. Sea cual sea el mecanismo,
sin los hipocampos no tiene lugar la consolidación del pensamiento verbal o simbólico a largo plazo. 

9. Que en el ser humano el sistema hipocámpico se asocia a la llamada memoria episódica y a la memoria espacial. 
 10. Que la idea general que ha prevalecido hasta la fecha es que el hipocampo es una estructura especialmente
preparada para codificar información relacionada con el entorno espacial en el que se encuentra el sujeto (Cohen y
Eichenbaum, 1993). Estos y otros hallazgos han dado lugar a la propuesta de que el hipocampo está implicado de
forma crítica en la creación y mantenimiento del mapa cognitivo (O´Keefe y Nadel, 1978; Muller, 1996). En un
estudio con humanos (Maguire y cols., 1998), observaron que el hipocampo se activaba al realizar tareas de
memoria espacial. En concreto, en un trabajo de neuroimagen realizado con taxistas de Londres, a los que se les
pidió recordar e imaginarse el trayecto que debían recorrer para trasladarse de un lugar a otro de dicha ciudad, se
observó una activación específica del hipocampo del hemisferio derecho. De acuerdo con los resultados del
estudio, el cartógrafo del cerebro es el hipocampo, que, según parece, cumple una función importante en el
almacenaje de recuerdos. Otro estudio indica que el hipocampo conserva un cierto grado de plasticidad a lo largo
de la vida, plasticidad que puede ser reclutada para satisfacer las demandas específicas a las que podemos llegar a
someter a aquella región del cerebro; en la actualidad, se coincide en que sólo se crean nuevas neuronas en el
hipocampo y en el bulbo olfativo.

Creemos que:

1º. Si sometemos a un adiestramiento mediante ejercicios adecuados a  los participantes del grupo de tratamiento,
consistentes en aprender a leer e interpretar diferentes planos y mapas y realizar distintos ejercicios teórico-
prácticos sobre el terreno, mediante actividades de orientación en el espacio, por ejemplo: adivinar el punto
dónde se encuentran, elegir y seguir una ruta para desplazarse entre dos puntos, realizar recorridos de
orientación, etc.

2º. Lograremos incidir y modificar de forma positiva los hipocampos de los sujetos; mejorando los hipocampos y las
estructuras relacionadas en los procesos de orientación en el espacio, conseguiremos una mejoría en todas las
estructuras que dependen de estas zonas, mejorando por ende la memoria de todos los sujetos.

3º. Por lo que podemos plantear la siguiente hipótesis[1]:

“Si las actividades de orientación en el espacio NO inciden en el desarrollo, potenciación y plasticidad del
hipocampo al actuar sobre las estructuras neuroanatómicas de la memoria entonces un grupo de individuos
elegidos al azar sometidos a ejercicios sistemáticos de orientación en el espacio NO lograrán mejorar sus
niveles de memoria objetiva, al menos, en la misma cuantía que los que hayan sido entrenados mediante un
programa de entrenamiento multifactorial de memoria, como por ejemplo el Método UMAM“.

3. Objetivos.

Objetivo Principal: 

Alcanzar y/o mantener la autonomía del participante en cuestiones de memoria para contribuir a
mejorar su calidad de vida.

[1]Esta hipótesis ha sido planteada y rechazada en la Tesis de Maestría de título “ESTUDIO COTOBADE:
APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE EVALUACIÓN Y ENTRANAMIENTO DE MEMORIA EN UNA MUESTRA
DE PERSONAS MAYORES DE DISTINTAS EDADES Y CODICIONES“, realizada por el autor en Septiembre de
2006, para el Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la Facultad de Educación de la UNED.
Las mejorías experimentadas por el grupo de tratamiento, después de la intervención, fueron: Memoria Objetiva
con el RBMT (19,58 %); Memoria Subjetiva con el MFE (23,95 %); Perfil de Salud con el Nottingham Health Profile
(25,22 %).
 Objetivos Secundarios: 

Favorecer la creación de actitudes nuevas como consecuencia de una sensación de mejor aptitud. 

Reforzar la autoestima y la confianza en sí mismo. 

Aprender a utilizar los conocimientos nuevos como estrategias que permitan mejorar en cuestiones de
memoria. 

Modificar las posiciones y pensamientos negativos sobre la irreversibilidad de las alteraciones o

disminuciones de memoria. 

Fomentar y desarrollar el proceso de atención y provocar otros procesos cognitivos. Conseguir una
transferencia de aptitudes para solucionar los problemas de memoria surgidos en la vida diaria. 

Activar el funcionamiento cerebral de los participantes. 

Promover la comunicación entre los participantes  en el programa.

4. Modelo de Entrenamiento de Memoria.

El modelo de entrenamiento de memoria se basa en el trabajo a través de:

Procesos Cognitivos: La atención, la percepción y la concentración.

Estrategias de Memoria: La visualización, la asociación y la repetición.

Técnicas: Todo  el trabajo que se realice con mapas y planos requerirá un proceso que se fracciona en
tres pasos: Revisar, Elegir, Decidir. 

Además, de lo anterior, tanto en tareas en el aula (ejercicios de gabinete), como  a la hora de realizar prácticas sobre el
terreno descompondremos la realización de un tramo de orientación en cuatro fases (Silvestre, 1987), favorecemos con
ello la educación de la Atención y crearemos un conjunto de rutinas que favorecerán el desenlace:

Percepción y análisis de la situación. Para ello deberemos responder y dar solución a las cuestiones:
¿Desde dónde?, ¿a dónde?, ¿por dónde?, ¿por qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?; este detallado conjunto de
preguntas, facilita unos hábitos que permiten elegir un desplazamiento seguro teniendo en cuenta
todos los aspectos que concurran en cada situación. 

Resolución mental del problema. En función de las respuestas anteriores elegiremos una ruta entre el
lugar en el que nos encontramos y el punto que deseamos alcanzar.

Realización motriz de la opción elegida. Se trata de realizar el desplazamiento propiamente dicho.

Percepción y análisis del resultado. El movimiento permite percibir nuevos datos que son analizados
durante la resolución del problema precedente; la resolución mental de este nuevo problema lleva a
modificar la actividad motriz (cambio de ritmo, de itinerario, etc.), o a mantenerla si el desarrollo
corresponde al proyecto inicial.

Este esquema pone de relieve la necesidad de una coordinación armónica de las diferentes fases para la eficacia global
de la acción y demuestra igualmente la necesidad de desarrollar de forma equilibrada las distintas facultades que
intervienen para llegar al resultado final.

5. Contenidos del Programa.

5.1. Procesos Cognitivos.

La atención. Ya hemos dejado expuesto que en ancianos, los recursos para realizar tareas de atención están
disminuidos ya que se pierde la conciencia de acciones que durante mucho tiempo se han hecho de forma
automática. La atención es un proceso cognitivo básico y por lo tanto es imprescindible para realizar la revisión
(registro) de la información de manera que aumente la profundidad del procesamiento y evitar la automatización y
la falta de conciencia en las acciones que se están realizando (Yesavage, 1993).

Al trabajar la atención se pretende ejercitar la capacidad de autoconcentración y de atención selectiva. Los

objetivos al trabajar la atención son:

1) Ejercitar la capacidad de autoconcentración, mediante ejercicios de atención sostenida

2) Desarrollar la capacidad de atención dividida.

Con las actividades de orientación se trabaja la atención sostenida, ya que sólo nos interesa esa porción minúscula
del mapa que describe el itinerario que estamos tratando de llevar a cabo, el resto de la representación del mapa,
es como si estuviese en blanco. Y, trabajamos la atención dividida, al estar continuamente, observando la porción
del mapa y su equivalente de la realidad, la orientación se convierte en un ir y venir de la mente, frecuente, de lo
real (el terreno) a lo abstracto (el mapa), realizando comparaciones para intentar realizar el itinerario previsto y
elegido en la fase de resolución mental del problema. Fach (1985) constata que la evolución de la atención tiene
una forma de “U“ invertida en relación al esfuerzo. Constata también que a medida que los participantes tienen
una mayor experiencia en las acciones de orientación tanto más automáticamente las desarrollan; para este autor
un buen orientador es capaz de obviar estímulos irrelevantes y perturbadores.

La concepción actual (en cuestiones de orientación) ofrece a la atención un papel más amplio, considerándola
como mecanismo dinamizador de todo el proceso motor, con un carácter variable en su función, dependiendo de la
fase del procesamiento en la que el sujeto necesite que ejerza su función, Así, podría ocurrir que el sujeto utilice
respuestas automatizadas, mientras su puesta en acción, selección y organización requiera operaciones
controladas (Oña, 1994).

En relación al foco atencional (atención a las señales pertinentes), lo consideramos a lo largo de dos dimensiones:
amplitud (amplio y estrecho) y dirección (externo e interno). En este contexto encontramos cuatro posibilidades:

Amplio: permite que la persona perciba distinto sucesos de forma simultánea

Estrecho: cuando la persona responde sólo a una o dos señales

Externo: dirige la atención hacia un objeto que está fuera de él

Interno: se dirige hacia dentro, hacia los pensamientos y las sensaciones

De la combinación de estas dimensiones surgen cuatro categorías en las que podemos introducir cualquier foco
atencional:

Amplio-Externo: Se utiliza para evaluar con rapidez una situación

Amplio-Interno: El más adecuado cuando lo que necesitamos es analizar y planificar

Estrecho-Externo: Utilizado para centrar la atención exclusivamente en una o dos señales externas

Estrecho-Interno: Utilizado para ensayar mentalmente una próxima ejecución o controlar un estado
emocional (por ejemplo: tratar de borrar aspectos distractores)

Para mejorar el foco atencional proponemos:

Entrenamiento en presencia de distractores

Utilización de palabras convenidas

Empleo de pensamientos no críticos

Establecimiento de rutinas
La percepción. La percepción es un proceso fundamental en la fase de revisión (1ª fase) y su entrenamiento es muy
importante para contribuir a un correcto procesamiento de la información que garantice una correcta elección (2ª
fase); asimismo, con una adecuada percepción  podemos disminuir los efectos del enlentecimiento, que por lo
general, sufren los mayores, tal y como postula (Walsh, 1978).  Con los ejercicios propuestos, se trata de adiestrar
la capacidad de procesar y discernir la información y con ello facilitar la flexibilidad y la agilidad de la percepción. 

Con las actividades de orientación, la percepción de la situación, se ejerce en dos direcciones esenciales: lo
abstracto y lo real. Lo abstracto es el mapa y el recorrido que en él está dibujado; constituyen un lenguaje formado
por símbolos ordenados según un código. El mapa representa una selección de los elementos que componen el
medio en el cual se desarrolla la acción. La vista permite percibir el mensaje y para su comprensión se precisa una
gestión inteligente. Lo real está constituido por el terreno por el que se desarrolla la acción.

La percepción no es únicamente un proceso fisiológico. En una actividad de orientación todo adquiere sentido
gracias al procesamiento de la información y al análisis de las informaciones recogidas. De este modo, es
indispensable seleccionar entre la amalgama de sensaciones confusas procedentes de lo “real“ aquéllas  que sean
útiles para la comprensión de la situación, que son:

Aquellos elementos del terreno que puedan estar dibujados en el mapa o que puedan completar ese
dibujo;

Las propias sensaciones que vaya teniendo el participante que le informen sobre la distancia recorrida,
el punto en el que se encuentra, etc.

La percepción del “mensaje“ (el mapa) depende de la visión, pero su comprensión es una actividad cognitiva
compleja. Esta ida y vuelta de lo abstracto a lo concreto (al que nos referimos en la atención dividida), implica
cierto nivel de conocimientos previos: un punto negro = roca; el color verde = vegetación infranqueable, etc. Si
bien el número de símbolos del mapa es necesariamente limitado, sus combinaciones y sobre todo la infinita
variedad del terreno que representan, impiden cualquier comportamiento esteriotipado y obligan
permanentemente al análisis y al reajuste de la conducta (procesamiento) en relación a situación percibida.

Con los ejercicios sistemáticos que hemos diseñado pretendemos que la percepción del espacio esté dominada,
sobre todo, por la organización de los elementos y su situación espacial, más que por los detalles particulares ya
que lo ideal es que estos detalles sean percibidos de forma difusa.

Una sistemática acción educativa permitirá adquirir “conciencia“ con mayor rapidez de todos los elementos
concernientes a la actividad de la orientación. Una posterior evolución llevará a seleccionar las informaciones que
van a ser procesadas y a percibir solamente aquéllas que sean necesarias para una correcta ejecución, entonces la
percepción mejorará gracias a la calidad de los conocimientos (Silvestre, 1987).

La concentración. La concentración es un proceso primordial que permite asegurar la continuidad de la

observación, limitar la influencia de perturbaciones externas y aumentar el sentido de vigilancia al conjunto
 mapa-realidad. Seiler y Wetzel (1997) señalan que la concentración es un requisito indispensable para la
realización de una correcta y adecuada actividad de orientación. Debido a la importancia de este proceso
estaremos muy atentos para evitar las situaciones descritas por Almeida (1997); en las entrevistas realizadas por
éste, los participantes manifiestan que en estados de cansancio les es más difícil concentrarse; algún caso
particular también atribuye su falta de concentración a su incapacidad para olvidar los problemas de su vida
cotidiana. 

Al hablar de concentración, en orientación, tenemos que referirnos a dos dimensiones: el foco atencional
(atención en las señales ambientales pertinentes) y su mantenimiento.

5.2. Estrategias de Memoria: La visualización, la asociación y la repetición.

Visualización. Es la capacidad de crear imágenes visuales del material que debemos recordar sin estar éste
presente; sin embargo, en las actividades de orientación, tanto el terreno como el mapa pueden ser vistos en todo
momento pero se debe tener presente observando el mapa, ¿cómo será el terreno que está dibujado en el papel? y,
observando la realidad nos preguntamos ¿de qué forma estará representada en el mapa?    
La visualización es una estrategia fundamental y la utilizaremos en todo momento, tal y como ya hemos explicado
para, “intentar ver“, qué forma tendrá el terreno cuando interpreto el mapa y cómo se representará en el mapa el
terreno que estoy viendo en la realidad. Ya hemos expuesto, al referirnos a la Atención que el participante ha de
estar continuamente, observando la porción del mapa y su equivalente de la realidad y que la orientación se
convertía en un ir y venir de la mente, frecuente, de lo real (el terreno) a lo abstracto (el mapa), realizando
comparaciones para intentar realizar el itinerario previsto y elegido en la fase de resolución mental del problema.
Dicho lo anterior es más sencillo entender la verdadera importancia de la visualización ya que me adelanta lo que
posteriormente confirmaré al mirar para el mapa o la realidad. La visualización se basa en la capacidad para crear
imágenes visuales. Creemos que son de aplicación los conceptos de Yesavage (1983) cuando manifiesta que la
visualización se ha empleado como mnemotecnia única en entrenamientos de memoria, pero se ha demostrado su
mejor rendimiento en combinación con la elaboración verbal, es decir, el orientador no sólo debe visualizar el
terreno que interpreta en el mapa o visualizar la representación que ve en la realidad sino que debe verbalizar, dar
contenido verbal a lo que visualiza.

Con esta estrategia se pretende aumentar la capacidad de retención al codificar los contenidos de forma visual y
verbal y favorecer la recuperación de información. 

Los objetivos al potenciar esta estrategia son:

1) Aplicación de la visualización a la vida diaria,

2) Favorecer la recuperación de información a través de referencias contextuales.

En el Entrenamiento se explica cómo visualizar y se practican ejercicios teniendo imágenes de una porción del
mapa y su equivalente fotografía de la realidad. Ver Gráfico 7.3.

Asociación. La Asociación, en Orientación, consiste en relacionar los símbolos y colores con los que se representa
la realidad en los mapas. Entre otros, Israel (1992) y Yesavage (1983) recomiendan su ejercitación. Los ejercicios
son: relación de figuras y colores, etc. Se busca asociar un símbolo o un color determinado con sus equivalentes
representaciones de la realidad. Los ejercicios pretenden entrenar en encontrar asociaciones entre los dibujos del
mapa y la realidad que percibimos.

Repetición. Este tipo de estrategias mejora el almacenamiento de la información mediante el aumento de la

frecuencia de repetición del material (repasar, subrayar, copiar, repetir literalmente, etc.). La repetición favorece
especialmente el registro y la retención de la información. Según la profundidad de procesamiento hay dos tipos
principales de repetición: de mantenimiento (repetición literal del material) y de elaboración (repetición de la
elaboración hecha del material). Los objetivos son: potenciar el uso de la repetición de mantenimiento para
retener el material a nivel superficial y de elaboración para su permanencia por más tiempo. 

5.3. Contenidos de Orientación.

Conocimiento de los elementos técnicos y materiales para el desarrollo de la orientación recreativa: Mapas,
Brújulas.

Conocimiento del medio natural donde se desarrolla la actividad.

Conocimiento de las técnicas básicas en orientación recreativa: Procedimientos de ataque al punto de control,
Técnica de talonamiento, Lectura sobre el pulgar, Orientación somera del mapa, Orientación somera con la brújula,
Desplazamiento sobre la aguja, Orientación precisa.

Técnicas-Tácticas complementarias: Técnica de medición de la distancia del terreno, Técnica de facilitación

(Alargamiento de la referencia o del control, Aumento de la referencia o del control, Aproximación en el sentido
correcto a la referencia o el control).
MÓDULO VIII-Aportaciones y propuestas para mejorar la memoria

UNIDAD FORMATIVA 45. Aportaciones y propuestas para mejorar la memoria

UNIDAD FORMATIVA 45. Aportaciones y propuestas para mejorar la

memoria.

“Es necesario, Lulio y Escisión, resistir a la vejez y compensar con industria sus deficiencias; es necesario pelear contra
la vejez de la misma manera que contra la enfermedad; es necesario tener cuidado de la salud, practicar ejercicios
moderados, emplear sólo la comida y la bebida necesarias para que se rehagan las fuerzas, no para que sean oprimidas. Y
por esto, no sólo se ha de auxiliar el cuerpo, sino mucho más la mente y el alma, pues también estas cosas a no ser que se
las ponga aceite como a una lámpara, se extinguen con la vejez. Y por cierto, los cuerpos se ponen pesados con la fatiga
de los ejercicios, mas las almas se hacen más ligeras".

Pues Cecilio, al mencionar a “necios viejos de comedia“ alude a estos: a los crédulos, olvidadizos, indiferentes, defectos
que son no de la vejez, sino de una inerte, indolente, somnoliente vejez. Así como la petulancia y el libertinaje son más
propios de los jóvenes que de los viejos, y sin embargo no de todos los jóvenes sino de los más probos, así esa senil
necedad, que suele llamarse chochez, es propia de los viejos frívolos, no de todos.

Cicerón: Catón el Mayor: De la vejez, 35

Una recomendación para mejorar nuestra memoria es, simplemente, conocer cómo funciona nuestra memoria; además
es necesario descartar ideas falsas, como que "las personas mayores por desgracia ya no tienen memoria", "que no
pueden mejorarla", etc. No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a mejorarla utilizando
diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que cuando tenemos mucho estrés o estamos preocupados por
diversos problemas, nuestra memoria se ve afectada y tendemos a recordar peor. La experiencia nos ha demostrado que
el entrenamiento de la memoria se realiza para dar a conocer cómo funciona ésta, cambiar las actitudes negativas,
estimular la atención y el lenguaje, proporcionar técnicas y estrategias de memorización y de relajación (a fin de
disminuir los valores de la ansiedad, gran causa de los problemas de memoria).

Investigaciones científicas han demostrado que no existe el llamado declive de las facultades intelectuales dependiente
exclusivamente de la edad. Únicamente en algunas dimensiones de la inteligencia hay una reducción  del desarrollo
conforme avanza la edad, por ejemplo, en el caso de asimilar rápidamente información nueva. Sin embargo, a otros
niveles la capacidad mental sigue aumentando hasta una edad muy avanzada. Si se les da suficiente tiempo, las personas
mayores son capaces de resolver igual de bien que los jóvenes, si no mejor, problemas que requieren una amplia visión
global, de experiencia y de conocimientos fundamentados.

Para poder influir en la pérdida de memoria debida a la edad, hay que tener en cuenta dos aspectos básicos:

Las técnicas basadas en una mejor organización del procesado de la información pueden aumentar
considerablemente la capacidad de memorización

Las personas mayores no están dispuestas ni son capaces de estudiar como en el colegio. Para el
aprendizaje de las capacidades de organización precisan de una ejercitación previa. 

Otros aspectos importantes, recogidos del Método de Stengel, que hemos tenido en cuenta a lo largo de la fase de
aplicación del Método Cotobade han sido:

Debemos aportar experiencias, más que saber

Puede resultar beneficioso escoger participantes de los grupos como moderadores

Se debe exigir pero no sobrecargar

Entrenar más bien a grupos que a individuos; utilizar la dinámica de grupo y los elementos emocionales
de la experiencia a través del trabajo en grupo. La ventaja de la ejercitación en grupo consiste en la
posibilidad adicional de instar al participante a discutir las diferentes respuestas dadas.
 Se debe animar a los participantes a ampliar los ejercicios

Debemos conseguir que el grupo aprenda a través del juego y no bajo la presión del rendimiento

Para que el éxito nos acompañe, en la ejercitación de la memoria, es decisivo que el profesor sea capaz de transmitir a
los participantes una cierta seguridad que actúe positivamente en su motivación. 

Las actividades y los juegos han de tener una estructura sistemática, de forma que los participantes puedan con los
juegos en su rendimiento y autoconfianza. Es muy importante transmitir regularmente a todos los participantes la
sensación de éxito a lo largo de las sesiones del curso, adaptando el grado de dificultad de los juegos al nivel medio de
formación.

La sensación de éxito, en la que también se basa nuestra satisfacción profesional y familiar, es un importante elemento
de motivación en la ejercitación de la memoria. La sensación de éxito ha de formar parte del método y es de vital
necesidad.

Propiciado por la propia estructura del desarrollo de las sesiones de orientación recreativa que hemos impartido, hemos
propiciado la incorporación activa de los participantes en el desarrollo de nuevos juegos ya que esta decisión ofrece un
gran impulso de activación de la memoria creativa favoreciendo con ello, además, que la vida de las personas mayores se
haga más activa y motivada.

Recordemos que sólo con una alta motivación y mantenimiento del entrenamiento se puede llegar a unos efectos
positivos duraderos, por todo ello una vez finalizada la fase de realización del curso de memoria propiamente dicho
formularemos a los participantes una serie de recomendaciones para que sean de aplicación diaria.  Así el lema general y
principal que emplean los autores del Método UMAM es "todo lo que se ejercita, se mejora" y "todo lo que no se ejercita,
se pierde".  Por lo tanto hay que  mantener  activa  la  memoria con  ejercicios y actividades que podemos realizar  en
 nuestra casa,  en el  parque, con familiares,  con amigos y en cualquier ámbito o compañía. Como por ejemplo:

Repase mentalmente al final del día lo que ha hecho a lo largo de la jornada y qué cosas tiene pendientes
de hacer, si es posible escríbalo. 

Realice ejercicios de recuerdo, por ejemplo recuerde el título y el nombre de los protagonistas de la
última película que ha visto, el nombre de los jugadores del último partido, etc.

Evite el aislamiento social. Relaciónese con sus familiares, sus vecinos, sus amigos

Saber escuchar, estar atento, es decir, aprovechar ese momento del contacto personal con el
interlocutor, ya que muchas veces un gesto o una expresión proporcionan la clave de lo que la persona
quiere decir.

Otras recomendaciones serían:  

I.    Fíjese en sus fallos de memoria (olvido de nombres, llaves, gafas, guardar objetos...) e intente buscar soluciones
concretas, recuerde las recomendaciones que efectuamos durante el curso.

II.    No divida la atención, preste especial atención a la tarea que realiza, evitando hacer varias cosas a la vez. 

III.    Cuando le den un recado o mensaje repítalo hasta aprenderlo. 

IV.    Asocie o relacione lo que quiere recordar con algo que ya conoce (por ejemplo: para recordar el nombre de
Julio lo puede asociar a su amigo, del mismo nombre o con el mes de Julio). 

V.    Utilice la visualización. Transforme en imágenes lo que quiere recordar, como si creara mentalmente una
película (por ejemplo: para acordarse de comprar el pan, siga mentalmente con imágenes todos los pasos que tiene
que realizar). 

VI.    No se olvide de lo importante que puede resultar la verbalización. Cuando esté haciendo algo muy habitual
como apagar el gas o la luz, diga en voz alta lo que está haciendo ("estoy apagando el gas") para no tener que
comprobarlo dos veces. 

VII.    En el caso de la memoria el mantener la actividad intelectual es fundamental. Realice ejercicios de
estimulación mental como:

Lectura diaria (prensa, revistas, libros...).  

Vea o escuche a diario algún informativo de TV., o Radio. 

 Escriba cartas, notas... 

Realice pasatiempos (crucigramas, sopa de letras, búsqueda de errores, jeroglíficos, etc.). 

Practique juegos de mesa. 

Acuda a Charlas, Coloquios, reuniones...).

A continuación lo que vamos a hacer es aprender a poner en práctica una serie de estrategias para mejorar nuestra
memoria. En la fase de CODIFICACIÓN (Registro), lo más importante es prestar atención a la información que nos llega
y que queremos retener:

No dividir la atención, no atendamos a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna de las que
pretendemos.

No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la información.

Realizar ejercicios de atención, entrenarla. Podemos por ejemplo: Leer el periódico, fijarnos en nombres
propios y recordarlos después; Tachar todas las letras mayúsculas de un texto; Hacer ejercicios de sopas
de letras, en los que se buscan palabras; En fin, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra
atención para poder ponerla después a trabajar en nuestro quehacer diario.

En la fase de RETENCIÓN, se pueden utilizar diversas estrategias, como:

Asociación: Se trata de asociar la información que nos llega con otra que nos resulte más familiar, por
ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien conocido, un número de teléfono con alguna
fecha conocida, edad, número de piso, etc.

Categorización: Lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas según un criterio, utilizando las
características comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista de la compra, agrupando por
categorías las frutas, carnes, lácteos, artículos de limpieza, etc.

Verbalización-Repetición: En este caso, al realizar la acción, repetir en voz alta lo que estamos haciendo.

Visualización: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por ejemplo, para saber
cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa mentalmente y "ver" las puertas de cada
habitación; si queremos recordar un objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus
detalles; o  imaginar una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla después.

En la fase de RECUERDO (Evocación), lo que tratamos de hacer es rememorar la información que hemos registrado en
las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e indicios que hemos recogido en las fases de  registro y retención,
debemos repensar, volver al último lugar donde  hemos estado, etc. Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo
siguiente:

La tensión y el estrés nos hacen sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto psicológicas como
orgánicas. Así mismo, producen trastornos en la memoria, pues dificultan la fase de registro. Por tanto,
debemos aprender a estar más tranquilos. Podemos aprender a relajarnos.

Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso, interferencias entre lo antiguo y
lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc. Sin embargo, debemos tener en cuenta que olvidar
también es necesario. No podríamos mantener a lo largo de la vida todo lo que entra por nuestros
sentidos. Lo que tenemos que procurar es recordar lo importante y olvidar lo que no sirve para nada.

Finalizamos manifestando que el éxito de una ejecución amplia y múltiple de la memoria se basa en la simplicidad de su
aplicación y en la independencia del nivel de formación de los participantes. 

CULTIVE SU CEREBRO, CINCO REGLAS DE ORO PARA NO CAER EN EL OLVIDO:

La atención es fundamental

La repetición es el adhesivo

La emoción hace milagros

La asociación es la entrada del recuerdo

La memoria se encuentra ávida de sentido común

La atención es fundamental. La concentración en nuestros actos cotidianos puede evitar no pocas complicaciones.
¿Dónde habré puesto mis gafas? ¿Por qué voy a la cocina? Cada vez que se quite las gafas, impóngase la observancia de
una breve pausa. Puede, incluso, decir en voz alta: ¡Atención, dejo las gafas! Elija dos lugares de su vivienda en los que
deposite siempre las gafas, y jamás las deje en otro sitio. Ya no tendrá necesidad de registrar minuciosamente la casa.
Del mismo modo, antes de ir a la cocina, recuerde repetirse qué es lo que va a buscar allí.

La atención permite igualmente que las diversas funciones de la memoria se apoyen entre sí. ¿Quiere memorizar un
número de teléfono o la letra de una canción? Para conseguirlo basta,  a veces, con repetirlos en voz alta. Esto añade la
memoria sonora y la del movimiento de las cuerdas vocales a la memoria visual. No es casual que la primera
preocupación del profesor sea captar la atención.

La repetición es el adhesivo. Actores, deportistas, músicos y bailarines lo saben bien: la repetición es la única forma de
generar automatismos que hacen posible el vuelo de la interpretación. Una repetición practicada con atención, con
deleitación,  no tiene nada de fastidiosa. Una vez aprendido, el texto el texto se fija en lo que se denomina memoria
hábito, en contraposición a la “pura“, que se refiere al recuerdo, no del texto propiamente dicho, sino de la lectura del
mismo.

Sin embargo, la memoria no es un disco duro y su fiabilidad no es absoluta. Muchos virtuosos del piano siempre tocan
con la partitura abierta, por seguridad. Por otra parte, la repetición desempeña un papel fundamental en nuestra vida
cotidiana. Ayer vimos una película. Si no volvemos a pensar en ella, es posible que la olvidemos. Dediquemos un instante,
la mañana siguiente, a repetir la película en nuestra mente. Luego, la comentamos a los compañeros de la oficina. Esto
nos permitirá recordar la producción durante más tiempo. ¿Quiere recordar sus maravillosas vacaciones en los mismos
detalles? Evoque cada noche lo que ha vivido durante la jornada. ¿Qué nos apetece llevar un diario íntimo? Magnífica
idea, esto multiplicará las posibilidades de rememorar los principales acontecimientos de nuestra existencia.

La emoción hace milagros. Como decía Juan Jacobo Rousseau, “es preciso que el corazón haya sido golpeado“ para que
nuestros recuerdos sean mucho más vivos. Memorizamos casi instantáneamente un acontecimiento que nos haya
conmovido significativamente. Nuestros primeros recuerdos se suelen asociar  una emoción poderosa: una travesía en
barca, un accidente, la muerte de un animal. Un flechazo amoroso se convierte en algo inolvidable, igual que los más
nimios detalles que lo acompañan y que quedan grabados en nosotros como un espejo de la memoria. Un hecho muy
destacado es capaz de subordinar todo cuanto lo rodea. Es como la caída de una bomba, capaz de cavar  en torno al
punto de impacto una fosa mayor. 

La asociación es la entrada del recuerdo. No basta con conservar el pasado: es preciso, además, poder evocar los
recuerdos. La experiencia demuestra que para memorizar la información es conveniente asociarla a un contexto,
clasificarla, ordenarla e, incluso, darle nombre. Recordar es localizar: un recuerdo aislado está destinado a
desvanecerse. Por eso el recuerdo de una tabla de multiplicar surge cantando.

La memoria se encuentra ávida de sentido común. Para recordar el apellido Monteagudo, basta con evocar los afilados
picos de la vecina serranía y, si no queremos olvidarnos de la señora Acosta, ¿qué mejor método que evocar nuestras
recientes vacaciones disfrutadas en la Costa del Sol, por ejemplo? Es difícil recordar 50 dígitos desordenados, pero nada
hay más fácil que memorizar los números de teléfono de nuestros allegados. De hecho, ahora usted está practicando el
mejor ejercicio posible de la memoria: leer. La lectura implica poner en funcionamiento un bagaje de facultades
complementarias: atención, percepción visual, identificación de los vocablos, elaboración de imágenes mentales,
organización de la información“

Y no existe un método mejor de conservar la memoria que forjar proyectos para el futuro, no hay mejor remedio al
“olvido de la senectud“ que llevar una vida activa, seguir aprendiendo“. La memoria viene del pasado pero esclarece el
futuro.
MÓDULO IX - Felicidad y optimismo

UNIDAD FORMATIVA 46. Introducción

UNIDAD FORMATIVA 46. Introducción.

“(...) Cuando la vida tiene sentido uno es menos vulnerable, tiene más fortaleza. (...) Una vida con norte, con capacidad
para cerrar las heridas, que sabe perdonarse y pasar las páginas emborronadas de los errores propios y ajenos, está en el
buen camino. Por eso uno quiere ser feliz. (...) La felicidad es un estado de ánimo de alegría y paz, en el que uno se da
cuenta de que hay una buena relación entre lo que ha deseado y lo que ha conseguido. La felicidad consiste en ilusión.
(...) Es la  consecuencia de lo que hace uno con su vida de acuerdo con lo que ha proyectado. Tiene mucho que ver con la
coherencia“.

Lo anterior está escrito por el  catedrático de Psiquiatría Enrique Rojas (2004) en su libro “Los lenguajes del deseo.
Claves para orientarse en el laberinto de las pasiones“, de la Editorial Temas de Hoy, y ha sido, tal, el impacto que me ha
producido (el libro completo), que me ha animado a incluir en éste, un libro tan diferente, dedicado a la memoria y los
procesos cognitivos, un capítulo dedicado a la felicidad, el optimismo y la alegría.

La felicidad acapara el interés de los científicos, que han empezado a buscar los resortes que la provocan. Esa búsqueda
ha dado algunos resultados sorprendentes, que rompen creencias muy consolidadas. La esencia de las conclusiones es
que ser feliz no es una meta reservada a unos pocos, sino que depende de la propia actitud y de la propia voluntad, al
margen de factores como el dinero, la edad,  el sexo o la raza. Todos los problemas asociados al envejecimiento
(principalmente los que se derivan de falsas creencias) son más fácilmente superables, la adaptación necesaria (a los
problemas derivados de la edad) se consigue de forma más sencilla, si la persona es consciente de que su existencia es,
sencillamente, feliz. No existe una edad de la felicidad, aunque lo que hace feliz o infeliz varía con los años, por ejemplo,
la satisfacción ligada a las relaciones sociales y a la salud es más importante en la tercera edad. 

“Cada edad[1] tiene unos deseos específicos de felicidad. El niño va descubriendo la vida, y cuando tiene un juguete
necesita romperlo para descubrir qué hay en el fondo. Luego la imaginación va fabricando escenarios según la forma de
madurar de cada uno. El adolescente sueña con sus paraísos  y el joven habla de cuando sea mayor, dándonos así una
respuesta de lo que es la ilusión: la anticipación gozosa de algo que se anhela y que se representa en la mente como
satisfactorio. La transición de la secuencia de los deseos cambia con el paso del tiempo. En la adolescencia el sexo tiene
un enorme tirón; en la primera juventud, lo profesional y sus cotas; en el hombre maduro, el dinero y el poder; en la
persona madura y sensata, la búsqueda de la coherencia y la integridad; en la recta final de la vida, la paz, que a esas
alturas es serenidad y benevolencia“ (Rojas, 2004). 

Éste es el verdadero motivo por el que considero de vital importancia, incorporar estas reflexiones a un libro dedicado a
analizar las estrategias más idóneas para mejorar la memoria y el funcionamiento cognitivo, en general, de los mayores,
ya que, entre otras cosas, la gente alegre, vive mejor, algo a tener muy en cuenta. Desde el punto de vista de la salud, las
personas felices tienen mejores hábitos, una menor tensión arterial y un sistema inmunológico más fuerte que las
menos felices (según los especialistas en la materia, los “felices“, buscan y asimilan más información sobre los riesgos
para la salud). La felicidad prolonga la vida y mejora el estado físico.

No puedo dejar pasar la oportunidad y, yo también, apuntaré mis propias ideas sobre un asunto tan sublime, así, para
quien esto escribe, la felicidad es: 

“Estar radiante y alegre o feliz y contento depende, únicamente, de nuestra mente, nunca de las circunstancias. En
realidad, la dicha y la felicidad dependen del dominio de uno mismo. Incluso el más excelso de los cielos, de cualquier
paraíso se transforma en un infierno si la mente está agitada, y viceversa“.

Lo que sintamos depende básicamente de nuestra actitud y de nuestra voluntad. Ser feliz no resulta, así, una meta
inalcanzable reservada a unos pocos, sino que, al contrario, parece el estado natural del ser humano, al margen de las
circunstancias de cada cual. 
Los expertos en esta materia defienden que la felicidad viene determinada no tanto por las circunstancias de la vida,
sino por el modo en que se perciben esas circunstancias. Hay quien afirma, así mismo, que “....la felicidad no está
determinada solamente por las circunstancias de nuestras vidas, sino también por cómo percibimos esas circunstancias;
si quieres ser más feliz y no puedes cambiar tus circunstancias, varía tu forma de mirarlas....“.

[1] “La edad cronológica es un invento administrativo de los romanos. La edad psicológica es privada y depende de las
ilusiones por cumplir. Esto nos lleva a la conclusión de que la edad emocional no depende de los años, sino de la óptica
personal y, por ese paisaje asoman los deseos con el vigor de cada tiempo y circunstancia“ (Rojas, 2004).
UNIDAD FORMATIVA 47. Vivir de forma positiva

UNIDAD FORMATIVA 47. Vivir de forma positiva.

La actitud (el talante) optimista, es un rasgo de nuestra personalidad que tiene una sólida base genética y mucho de
aprendizaje. Entre un 15-25% de base genética y un 75-85% como consecuencia del ambiente, las experiencias y el
aprendizaje. 

¿Podemos hablar de que la felicidad se hereda? ¿Qué papel juegan nuestros genes? Hasta un 25% de nuestra capacidad
de ser feliz viene escrita en los genes. Esta afirmación procede de las conclusiones de un estudio de 1996, dirigido por el
investigador estadounidense David Lykken (Universidad de Minnesota). Este investigador atribuye el porcentaje
restante de bienestar a la estabilidad familiar y a las circunstancias de la vida. Lykken, de 77 años, afirma que cada uno
tiene un nivel fijo de bienestar, en el que se mantiene y al que tiende a retornar tras un acontecimiento grave (un
accidente o una pérdida importante). Aspirar a la longevidad es un deseo que comparten la mayoría de los seres
humanos sin embargo, el precio, es envejecer. El inexorable paso del tiempo nos hace acumular experiencias y cierto
grado de deterioro biológico. El objetivo es claro: se puede ser anciano, pero saludable y feliz. La ciencia ha demostrado
que con unos genes razonablemente productivos, un moderado e inteligente estilo de vida y un cierto grado de azar
positivo, la vida puede ser larga y agradable. Para llegar a viejo hay que tener buenos genes, es decir, que las
instrucciones que tienen nuestras células proporcionen los procesos que hagan de nuestro organismo una estructura
eficiente; sin embargo, sólo con eso no se suele llegar muy lejos. También precisamos un estilo de vida saludable,
apoyado en una dieta equilibrada, que provea materiales de calidad para mantener nuestro organismo en buen estado;
dosis razonables de ejercicio físico, y todo ello “aderezado“ por una mente abierta y creativa.

¿Qué podemos decir, al respecto del otro 75%? ¿Estamos en condiciones de aprender a ser felices, a ser optimistas?
¿Qué hace nuestro cerebro con este tipo de experiencias? En un apunte rápido podríamos hablar de dos cuestiones muy
relacionadas: las endorfinas[1] y la plasticidad cerebral[2]. 

A las endorfinas, alguna vez llamadas hormonas de la felicidad, quizá no se les pueda pedir tanto. Estas moléculas están
relacionadas con el estado de buen ánimo y los picos de las sensaciones de placer. Lo correcto sería decir que cuando
sube la producción de endorfinas en el cerebro, nos sentimos casi felices. Según (Acarín, 2002), la felicidad es otra cosa:
“....tendrían que juntarse los picos del placer con las sensaciones de encontrarse bien con uno mismo y con las ilusiones
por la vida,... Los picos del placer pueden potenciarse escuchando música, con un abrazo o con una tableta de chocolate;
las sensaciones de encontrarse bien con uno mismo y con las ilusiones por la vida son ingredientes de elaboración más
lenta. Su cocción empieza, casi, con la historia personal de cada uno. Si alguien ha tenido una experiencia vital positiva
desde la infancia, su cerebro ha aprendido a producir endorfinas. Es un cerebro educado para ser feliz; sin embargo
siempre estamos a tiempo para rediseñar las malas experiencias y aprender a ser más feliz....“.

[1] Péptido neurotransmisor que se encuentra en la glándula pituitaria y en el hipotálamo, que tiene propiedades
analgésicas, similares a las de las encefalinas. Las endorfinas aisladas por los investigadores son la alfa-endorfina, la
beta-endorfina y la gamma-endorfina, todas ellas con efectos farmacológicos similares a los de la morfina.

[2]La Plasticidad es una propiedad fundamental del Sistema Nervioso. Es la propiedad que le permite construirse
durante el desarrollo, a partir de los programas genéticos y en interacción con el ambiente, para poder funcionar
adaptado al medio en el que se desenvuelve. La plasticidad del Sistema Nervioso es la propiedad que le permite
modificar sus conexiones, modulando la influencia que tienen unas neuronas sobre otras, construyendo y
reconstruyendo los circuitos nerviosos en función de las necesidades que el ambiente plantea o de aquellas a las que
nosotros los sometemos. Las sinapsis que se han utilizado se fortalecen, y también en consecuencia las funciones que
sirven, y las otras se debilitan o desaparecen. Por cierto, este principio básico de organización estructural del Sistema
Nervioso es el que también se emplea para aprender, representar lo aprendido, almacenarlo en la memoria y
recuperarlo, es decir, el aprendizaje y la memoria, se representan en el Sistema Nervioso por medio de circuitos o de
redes de neuronas en los que las eficiencias sinápticas se modifican en función de lo que se aprende y practica.
El pensamiento positivo tiene un gran poder reparador, la visión positiva de la vida ayuda a sobrevivir. ¿Podemos medir
y/o mejorar este optimismo, la felicidad? Hasta tal punto se están investigando los aspectos positivos de la mente, de un
tiempo a esta parte, que desde el año 2000, en muchas de las universidades de EEUU se ha introducido, como
asignatura, la Psicología Positiva (se describe con más detalle al final de este capítulo).

Argumentan los responsables que se trata de estudiar las facetas de la mente que nos sirven de “sistema
inmunológico“, que nos defienden de las enfermedades. Se trata de que sistemáticamente no sólo se estudie la
depresión, sino también la alegría, de estudiar la violencia, pero también el amor, el altruismo, etc. Los especialistas de la
psicología positiva que investigan sobre los resortes que hacen sentirse a la gente más contenta y feliz reconocen que
están al comienzo de esta andadura, no han hecho más que empezar, sin embargo ya han obtenido los primeros
resultados, ya han descubierto las primeras claves.

Es de vital importancia vivir la vida en positivo. El intentar ayudarnos a nosotros mismos es un paso siempre hacia
delante, es positivo. La autoayuda tiene su utilidad siempre que sea realista, siempre que se sepa pedir ayuda externa, ya
que, hay momentos en la vida, en que se debe pedir; no es una debilidad, todo lo contrario. Estimularnos,
proporcionarnos una vida en positivo tiene su trabajo. Pongamos un ejemplo: “Manuel siempre ha deseado tocar el
violín; se gasta todos los ahorros en comprar uno; sin embargo está contrariado y confuso, lo toca y no suena tal y como
él esperaba“. Manuel debería saber que para tocar el violín hace falta un aprendizaje, no basta con la intención y el
deseo de querer tocarlo. Con las actividades y los procesos de autoayuda sucede algo semejante, es decir, requieren
tiempo y aprendizaje, sin embargo, debemos saber elegir lo más adecuado para cada uno de nosotros ya que en la
actualidad las ofertas que nos ofrece el mercado sobre métodos, trucos, sugerencias de autoayuda es tan inmensa, que
lo que nos ofrecen, en realidad, es un ansia infinita por se feliz, por triunfar, por tener buena relación de pareja, etc., y,
esa ansia, quien esto les escribe, lo considera una enfermedad en sí misma. Tal y como dice el psiquiatra Luís Rojas
Marcos, “...es la tiranía del debería...; debería ser feliz, tener más amigos, estar más delgado,....“. 

Esa tiranía existe y está fomentada por la cultura actual, por ejemplo, en EEUU la gente religiosa considera, en su
mayoría, que una persona feliz tiene más probabilidades de ir al cielo. Estas ideas sitúan a la gente ante un grave
problema, muy habitual en la actualidad: Debemos separar la realidad de la fantasía, lo que es de lo que debería ser, e
incluso, de lo que me gustaría que fuese. Hay culturas que favorecen la visión positiva de la vida, aquéllas que fomenten
la libertad, la democracia, el respeto, en las que la diferencia entre aspiraciones y oportunidades no es muy grande,
suelen favorecer la visión positiva (la idea de que si yo trabajo, voy  a conseguir algo), esa expectativa fomenta la
esperanza.

De igual forma que las dietas para reducir peso tienen sus menús e ingredientes, las “dietas“ para estar optimista (ver la
botella medio llena), están diseñadas en base a una serie de actividades: Hablar es fundamental igual que diversificar
(como en la economía), las parcelas de la felicidad. Se trata de no poner todo en un solo lugar, hay que compartimentar.
Está demostrado que si, por ejemplo, una persona disfruta con su trabajo, supera mejor una ruptura matrimonial.
Participar en compañía, ya que es muy terapéutico formar parte de un grupo. Es muy sano hacer ejercicio físico,
mantener activa la mente y el cuerpo.

Las encuestas realizadas en el mundo, también en España (ver Cuadro 1) demuestran que la mayoría de las personas son
felices y/o consideran adecuados sus niveles de salud, o al menos así creen. En un estudio, reciente, realizado por Avia
(2004), profesora del Departamento de Psicología de la Universidad Complutense, un aplastante 62% de los
participantes en el estudio se valoraba, al menos, con un 8 (de 0 a 10) sus niveles de felicidad. Esta evidencia, probada en
innumerables estudios internacionales y descrita en muchos artículos por prestigiosos investigadores forma parte de un
movimiento nacido en EEUU allá por 1998, que pretende estudiar e investigar sobre la alegría. El máximo exponente de
esta corriente es el prestigioso Martín E. P. Seligman[3], ex presidente de la Asociación Americana de Psicología (APA).
Este ilustre psicólogo ha manifestado en innumerables ocasiones que no se investiga[4] lo suficiente sobre la felicidad y
que no dedicamos el tiempo y esfuerzos suficientes para saber cómo funcionan las personas felices, optimistas. Así fue
el comienzo de la psicología positiva. La gran preocupación de Seligman y sus  colegas es, desde entonces, buscar los
mecanismos que desencadenan la alegría y enseñar a la gente a ser más feliz. En una conferencia ante sabios en la Royal
Society de Londres titulada “La ciencia de la felicidad“, impartida en fechas recientes, no había un solo asiento vacío, no
sabemos si la causa ha sido el gran prestigio de Martín Seligman o el impacto y/o el interés que han despertado estas
nuevas teorías. 

[3]Paradójicamente, Seligman, ha sido conocido en todo el mundo por su dedicación al estudio de la depresión y de la
indefensión aprendida, actividad a la que ha dedicado más de veinte años de su vida.
[4]Desde 1967 hasta 1994, en los “Psycholgical Abstracts“, se cuentan 5.099 referencias sobre la cólera, 36.851 sobre
la ansiedad y 46.380 sobre la depresión. A la felicidad en cambio, sólo hay dedicadas 2.389 referencias, 2.340 sobre la
satisfacción vital y 405 sobre la alegría. Esta proporción de 17 a 1 a favor de las emociones negativas está cambiando.
 Es tal el crecimiento de la demanda de felicidad que científicos e investigadores han comenzado a bucear en los resortes
que la mueven. Y entre las diferentes líneas de investigación abiertas destaca la denominada “psicología positiva“,
según la cual el optimismo no sólo es la forma más inteligente de enfrentarse al mundo, sino que, además, puede
ejercitarse y aprenderse.

La psicología positiva, aunque joven en su andadura ya ha comenzado a dar sus frutos y sus primeras conclusiones
empiezan a ser material utilizado por todos los que tenemos la preocupación por mejorar la existencia del ser humano.

No es tan importante aquello de salud, dinero y amor, al menos tal y como lo hemos manejado hasta la fecha, esta tríada
de conceptos los trocamos en uno solo: el bienestar subjetivo. Así lo verdaderamente importante, lo que cuenta es la
propia evaluación que las personas hacen de su vida. 

Volviendo a Seligman, éste señala tres categorías de felicidad:

Nivel 1. Vida placentera: Ocupar el tiempo con las cosas que nos dan placer.

Nivel 2. Vida buena: Tener identificadas nuestras capacidades y poner éstas en práctica siempre que sea
posible.

Nivel 3. (el idóneo). Vida con sentido: Poner nuestras capacidades, nuestra actividad (la que tengamos)
al servicio de alguna causa importante, que vaya más allá de la rutina diaria (por ejemplo: no pensar que
trabajamos por un salario, sino que con nuestra aportación, con nuestro esfuerzo diario estamos
contribuyendo a algo más notable y trascendente.

Una vez desechada la  terna salud, dinero y amor, al menos como cimientos de una existencia llena de felicidad, hemos
de modificar nuestras inquietudes en este campo y reorientar nuestras miradas hacia un asunto más importante (según
los postulados de la psicología positiva), y esto podría ser el número de amigos y el tiempo que pasamos con ellos. Los
que tienen más amigos están más contentos en todos lo sitios y a todas las edades. Debemos decirle a la gente que
dedique más tiempo  a sus relaciones personales y sociales si quiere ser más feliz.  

Continuando con los comentarios de Martín Seligman, éste, en su libro  “La auténtica felicidad“, explica que ser
optimista y extravertido parecen ser otras dos piezas claves, las cuales están muy relacionadas con nuestra carga
genética, que marcan la diferencia en la manera de enfrentarse a las circunstancias adversas y a la hora de juzgar como
buenas o malas las cosas que te van sucediendo en la vida. La gente que se siente parte de un grupo, lo mismo si es un
equipo de fútbol o una comunidad religiosa, también reconoce ser más feliz. Este grupo también puede ser la familia o la
pareja. Todas las investigaciones apuntan  a que la gente casada o con pareja es más feliz que la solitaria.

¿Cuál es el camino de la felicidad? Nuestro argumento, al respecto, está en la línea de lo expuesto por Seligman en
cuanto a la importancia que supone para el individuo la forma de enfrentarse a las circunstancias adversas, a los retos y
a la hora de valorar los acontecimiento de la vida diaria. Ser feliz podría ser, simplemente, alcanzar las metas que nos
proponemos. Así de simple o así de complejo puede resultar esta receta de la felicidad. Pero no es un objetivo fácil,
porque la felicidad es un cocktail compuesto por varios ingredientes, de los cuales sólo algunos se pueden medir. 

Recientemente, en la Universidad de Milán, en un trabajo dirigido por la doctora Antonella Delle Fave, han estado
trabajando en lo referente a cuestiones métricas sobre la felicidad. Según Delle Fave, realmente, no han tratado de
medir la felicidad, sino el modo en que las personas perciben la vida cotidiana. 

Los resultados demuestran que las actividades que nos satisfacen varían de una persona a otra (leer, estudiar, estar con
los amigos, hacer deporte, mantener el peso, etc.). Lo verdaderamente importante es que se trate de acciones que exijan
la aplicación de nuestro esfuerzo y de nuestras capacidades. 

Cada situación a la que nos enfrentamos (placentera, compleja, fácil, etc.), se mide en base a dos parámetros:

El primero: la forma de percibir la dificultad de la tarea a realizar (que podemos simbolizar, mediante un
lenguaje atlético, con “la altura del listón“).
El segundo: Cómo vivimos, de qué forma valoramos, nuestras habilidades en relación a la situación.

La combinación de ambos factores genera los ocho escenarios que se describen  en el CUADRO 3.
Sentimos la máxima realización personal al enfrentarnos a una tarea difícil pero que podemos resolver gracias a las
propias capacidades; tumbarnos al sol en la playa no es sinónimo de felicidad; lo que nos produce la mayor satisfacción
es afrontar y superar los desafíos que la vida nos impone en nuestro camino.

Cultivar las aficiones parece estar directamente relacionado con el bienestar subjetivo; debemos encontrar lo que a
cada uno le gusta y hacerlo aunque no valga para nada, sólo por el hecho en sí de pasárselo bien. Al respecto, el
psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi  ha explorado un estado de felicidad al que ha llamado flujo, que se produce
cuando una persona es absorbida por completo mientras realiza su actividad favorita al punto de perder la noción del
tiempo. 

Volviendo a Seligman, para reafirmar el comentario del párrafo anterior, podemos recordar algo muy apropiado que
entronca con las manifestaciones de Mihaly Csikszentmihalyi: “...con esto no se consigue una sonrisa, sino la sensación
de que el tiempo se para...“. Son esos instantes llenos de paz interior de una fuerza vital que inunda nuestro ser que nos
permite aumentar de forma geométrica nuestros niveles de sensibilidad, de amor hacia uno mismo y hacia los demás; es
la capacidad de disfrutar de las cosas con tiempo y sin presiones.

¿Las personas optimistas viven más? Ningún estudio lo asevera de forma tajante. Aunque algunas investigaciones han
encontrado una mayor respuesta inmune al sida y, más recientemente, a la vacuna de la gripe en personas optimistas. La
psicología positiva define el optimismo como un rasgo que media entre los eventos externos y la interpretación personal
que le da cada quien. Las personas necesitan sentirse optimistas para embarcarse en planes a largo plazo o para
decidirse a cambios en su vida.
UNIDAD FORMATIVA 48. La psicología positiva

UNIDAD FORMATIVA 48. La psicología positiva.

En los últimos cien años, los psicólogos se han ocupado sobre todo de ayudar a superar patologías y traumas,
dedicándose especialmente a los aspectos más negativos de la conducta humana. Pero ha llegado el momento de que
empiecen a centrarse también en los aspectos positivos de la existencia y propongan sistemas útiles para alcanzar la
felicidad. Eso al menos es lo que dicen los defensores de la nueva psicología positiva, un movimiento en auge en EEUU,
que está llegando a Europa.

Su exponente más destacado es Martín E. P. Seligman quien, tras un largo debate mantenido en Yucatán (México), a
principios de 1998 con algunos colegas, psicólogos, psiquiatras y sociólogos como Ray Fowler, Chris Petterson, Georges
Vaillant, Robert Nocick o Mihaly Csikszentmihalyi, que creían llagado el momento de dar un giro a su disciplina.

El objetivo de estos estudios radica en detectar las emociones y fortalezas “positivas“ del ser humano, de forma que
puedan ayudar a quien lo desee, a cultivarlas y ponerlas en práctica en los ámbitos importantes de la vida. Y lo que les
lleva a hacerlo es la convicción de que la gente feliz vive mejor, una conclusión que, además de parecer en sí misma
bastante obvia, viene apoyada por la estadística. Un primer indicador al respecto es la importancia de la alegría. Un
estudio realizado a lo largo de varias décadas en una comunidad conventual de 180 monjas de Milwaukee estipuló algo
sorprendente: las monjas alegres -las más optimistas- vivían más. El 90% del grupo de religiosas consideradas como
“más alegre“ seguía vivo a los 85 años, en contraste con el 34% del grupo “menos alegre“, señala el estudio.

Según las investigaciones alegadas por Seligman y sus colegas, las personas optimistas creen que las situaciones
adversas son superables, y por ello están más motivadas para superarlas. Con las personas pesimistas ocurre
exactamente lo contrario, y suele suceder que acaban tropezando con la propia y negativa visión de las cosas que ellas
mismas han fabricado.

Pero, buscar lo positivo ¿quiere decir abocarse estrictamente a las sensaciones placenteras? Eso vendría a ser lo que
propugna una amplia corriente de cultura del consumo. Pero la psicología positiva no lo ve así de ningún modo, al
contrario: el hedonismo[1], la estricta búsqueda del placer, es una fábrica de infelicidad a largo plazo, pues evita
enfrentarse en profundidad a las dificultades y sobre todo aprender de ellas. “La Psicología Positiva, por el contrario -
dice Seligman- se centra en el significado de los momentos felices e infelices, el tapiz que tejen, y las fortalezas y virtudes
que manifiestan y que otorgan una calidad determinada a la vida. En cambio, las emociones positivas obtenidas por
actividades ajenas al carácter causan desolación, falta de autenticidad, depresión y, a medida que envejecemos, la
atormentadora impresión de que estaremos inquietos hasta la muerte“.

[1]Hedonismo: Doctrina según la cual el placer determina el valor ético de la acción. Al mismo tiempo se presupone que, en general, el hombre obra sólo por el placer. Defensores del hedonismo

son Demócrito, Aristipo de Cirene, Eudoxo, Epicuro y el materialismo. Para el hedonismo los preceptos éticos son únicamente reglas empíricas prudentemente trazadas, mediante las cuales el

hombre queda defendido lo mejor posible de los sentimientos de disgusto y permanece abierto a las alegrías de la vida. 

El supuesto de que el hombre obra exclusivamente por el goce es indemostrado y contradictorio. El valor ético, el bien, no se reduce a una mera sublimación del placer. El goce y la satisfacción

son un alimento o un eco de la perfección de la personalidad y del ser alcanzada en la acción buena. Los deberes más sublimes y serios exigen a menudo la renuncia al gusto. El valor ético y la

satisfacción son con frecuencia contrapuestos.

Otro aspecto, importante, muy a tener en cuenta, sería el que las personas felices son más solidarias. Hay quien piensa
que las personas pesimistas son más “realistas“ en sus apreciaciones que las optimistas. Seligman lo desmiente con
estudios como el de Lisa Aspinwall, de la Universidad de Utah (EEUU), quien reunión pruebas convincentes que
demuestran que, a la hora de tomar decisiones importantes en la vida real, las personas felices podían ser más sabias
que las depresivas. Su estudio llevó a la conclusión de que, contra lo que podía parecer, “las personas felices recuerdan
una cantidad mayor de información negativa y la juzgan de forma más convincente que las infelices“.
Desde el punto de vista de la salud, las personas felices tienen mejores hábitos de salud, una menor tensión arterial y un
sistema inmunológico más fuerte que las personas menos felices. Además, según Aspinwall, los felices “buscan y
asimilan más información sobre los riesgos para la salud“. La felicidad, pues, prolonga la vida y mejora el estado físico. Y,
desde el punto de vista social, la felicidad nos hace comunicativos. Continuando con la investigación de Lisa Aspinwall,
ésta, nos dice: “Pensaba que las personas infelices, al identificarse con el sufrimiento que tan bien conocen, serían más
altruistas. Así pues, me sorprendí cuando los resultados sobre la relación entre el estado anímico y la solidaridad
revelaron que era más  que probable que las personas felices  demostraran tal rasgo“. Otros estudios nos muestran que
los adultos en los que se induce felicidad muestran mayor empatía y donan más dinero a las personas necesitadas.
Cuando somos felices, nos centramos menos en nosotros mismos, nos caen mejor los demás y deseamos compartir
nuestra buena fortuna incluso con desconocidos. Sin embargo, cuando estamos depresivos nos tornamos desconfiados
e introvertidos y nos centramos en las propias necesidades de modo defensivo. Dice Seligman: “Intentar ser el número
uno es más propio de la tristeza que del bienestar“.

Obviamente una de las primeras concepciones erróneas  que hay que corregir es la de que la felicidad llega por la
obtención de bienes externos como el dinero. Si eso fuera cierto, no habría ricos infelices, y la experiencia demuestra,
que abundan. La riqueza, que sin duda ayuda a acumular  más posesiones, guarda una relación sorprendentemente baja
con el nivel de felicidad. En general, los ricos (como colectivo estudiado) sólo son ligeramente más felices que los pobres,
aunque, debemos reconocer que la pobreza extrema es un muy relevante obstáculo para la realización personal.

Aunque los factores externos pesan (vivir en una democracia es, a estos efectos, mejor que vivir bajo una dictadura) la
felicidad  tiene que ver con una noción de equilibrio interno y de adecuación a los propios objetivos. Un punto
importante es reconciliarse con el pasado. Seligman y colaboradores creen que en la psicología tradicional, los sucesos
de la infancia están sobrevalorados, y que enfatizar demasiado los malos momentos del pasado socava la serenidad, la
felicidad y la satisfacción. El perdón, en cambio, transforma la amargura en neutralidad o incluso en recuerdos de tinte
positivo, por lo que hace posible una mayor satisfacción con la vida; no puedes hacer daño al culpable no perdonando,
pero puedes liberarte perdonándolo.

Las tesis de Seligman y sus colaboradores arrancan de una fuerte discrepancia con la psicología freudiana y
posfreudiana, que, en su opinión define buena parte de la conducta humana y de lo que entendemos como civilización en
términos de reacción contra conflictos infantiles relacionados con la agresividad y la sexualidad. Seligman critica esta
doctrina, que considera “corrompida hasta la médula“, y su influencia en la práctica psicológica y psiquiátrica diaria, “en
la que los pacientes rebuscan en su pasado impulsos y sucesos negativos que han forjado su identidad“. En su opinión, el
freudianismo también domina la comprensión  de la naturaleza humana en las artes y en las ciencias sociales y en toda
nuestra cultura en general y por ende ha extendido la sospecha de que la creencia en la felicidad no es auténtica, ya que
incluso las realizaciones humanas supuestamente más admirables responden  a inconfesables motivos ocultos, mucho
menos saludables de lo que parecen. Para el padre de la psicología positiva, Seligman, todo esto es un cuento. “No existe
prueba alguna de que la fortaleza y la virtud tengan su origen en motivaciones negativas“. En el género humano se dan
rasgos tanto buenos como malos, y existe “una cantidad de roles adaptativos en el mundo que han elegido la ética, la
cooperación, el altruismo y la bondad al igual que existe el mismo número que han optado por el asesinato, el robo, el
egoísmo y el terrorismo“.

Si Freud estaba equivocado, si la felicidad existe y no es “sospechosa“, entonces puede estudiarse y, presumiblemente,
incrementarse. Se trata de analizar los factores que caracterizan las situaciones felices y ver también  en qué medida
pueden ser transmisibles. Se  trata de descubrir, en términos generales, qué es lo que hace feliz a la gente que dice ser
feliz. Siguiendo con las opiniones de Seligman: “La verdadera felicidad deriva de la identificación y el cultivo de las
fortalezas más importantes de la persona y su uso cotidiano en el trabajo, el amor, el ocio, la educación, la familia, los
amigos, etc. 

Así planteadas, las tesis de la psicología positiva no suenan muy diferentes de las que puede ofrecer cualquier libro de
autoayuda, ni de las que tradicionalmente ha propuesto el llamado “sentido común“ emanado de la filosofía de la
serenidad y de todo un abanico de filósofos humanistas que van desde Marco Aurelio a Montaigne. 

Pero, precisamente, este humanismo secular era el que había sido criticado -y casi derribado- por “la escuela de la
sospecha“ de Marx, Nietzsche y Freud y, más acerbadamente aún por los teóricos del 68 y sus secuelas, que lo
consideraban un instrumento ideológico de dominación. Por otra parte, las tesis de Seligman y sus colaboradores
tampoco nacen en el vacío, sino que surgen de una corriente de la psicología norteamericana  que en los últimos treinta
años, aunque de forma a menudo marginal respecto a las instituciones, ha puesto mucho énfasis en el estudio  de los
componentes de los seres humanos “realizados“ para utilizarlos como modelo de conducta para personas a disgusto
consigo mismas. 
Es la corriente humanista que tuvo a sus más destacados predecesores en psicólogos como Abraham Maslow y Carl
Rogers  en los años 60 (siglo XX), y ha encontrado eco en Daniel Goleman y su concepto, tan popularmente conocido, de
“inteligencia emocional“.

Lo que marca la diferencia entre  la actual psicología positiva y sus antecedentes, así como con los populares libros de
autoayuda es que Seligman y sus colaboradores están  apoyados por el “establishment“  académico y profesional
estadounidense. El propio Seligman fue presidente de la Asociación Norteamericana de Psicólogos, y sus
investigaciones vienen amparadas por patrocinadores como las fundaciones Annenberg y Templeton  o el Instituto
Gallup. 

En cuanto a sus conclusiones, se presentan arropadas por cientos de análisis cuantitativos e incontables encuestas. Todo
ello ha colocado la nueva psicología de la felicidad en el centro del debate social, lo que en Norteamérica se denomina el
“mainstream“.
UNIDAD FORMATIVA 49. Las seis grandes virtudes

UNIDAD FORMATIVA 49. Las seis grandes virtudes.

Los profetas  de la psicología positiva, bajo la dirección de Seligman y amparados por la Universidad del Pennsylvania,
han realizado un estudio comparativo de las virtudes que aparecen destacadas en las principales corrientes filosóficas y
espirituales de la humanidad, en busca de valores universales. Encontraron seis, tan veneradas en el cristianismo como
en el budismo, en la Grecia de Platón como en la Alemania de Kant (como es obvio, los matices cambian):

Sabiduría y conocimiento
Las fortalezas que de ellas se derivan serían, entre otras: curiosidad, interés por el mundo, amor por el
conocimiento, pensamiento crítico, ingenio, inteligencia práctica

Valor
De esta virtud derivarían: perseverancia, laboriosidad, integridad, honestidad,...

Amor y humanidad
Genera las fortalezas de bondad y generosidad; amar y dejarse amar

Justicia 
Sus fortalezas son: civismo, trabajo en equipo, lealtad, imparcialidad y equidad, liderazgo

Templanza
Autocontrol, prudencia, discreción, humildad y modestia

Espiritualidad y trascendencia

Generan disfrute de la belleza y la excelencia, perdón y clemencia, sentido del humor, pasión y entusiasmo.

De toda esta oferta de virtudes y fortalezas, Seligman recomienda que cada persona identifique las que más le definen e
intente aplicarlas de forma deliberada a los ámbitos más relevantes de la vida.

El avance de la ciencia ha logrado que la esperanza de vida sea cada vez mayor. Hoy el colectivo de personas que
alcanzan la vejez en unas condiciones físicas y mentales idóneas es cada vez más numeroso. Los niveles de desarrollo
económico y social del llamado “primer mundo“ permiten vivir más y mejor, lo que ha hecho decrecer sustancialmente
la curva de la mortalidad y lo seguirá haciendo a lo largo del siglo XXI. El que ese envejecimiento sea positivo y
placentero depende en buena medida de cómo nos preparemos para la última etapa de nuestra vida. Se trata de no
perder nunca la curiosidad, ya que, precisamente, cuando ésta se pierde, es cuando se es viejo.
UNIDAD FORMATIVA 50. Reflexión (1)

UNIDAD FORMATIVA 50. Reflexión [1].

[1]Lea atentamente las líneas que están a continuación del título, una, dos o, las veces que sean necesarias. Cuando lo vea conveniente, deje el libro y medite sobre lo que está
leyendo; continúe la lectura. Al finalizar, reflexione, seguro que lo verá todo más claro, más fácil. Párrafos adaptados de: ¡La vida es bella! De Salvador Iserte (2001), periodista,

en Sesenta y más (1999), 66.

¿Quién no se ha estremecido ante las tinieblas que esconde el porvenir?

¿Quién no se ha preguntado alguna vez: Qué será mañana de mí? Sin embargo, ¡con cuánta facilidad olvidamos que
detrás de las nubes más negras está el sol y que después de la noche más oscura viene el día¡ La naturaleza nos enseña
que el sol vuelve asomar cada mañana rasgando la oscuridad de la noche, que la primavera sucede siempre al invierno y
que tras la montaña más imponente aparece siempre un valle. Por lo tanto, debemos confiar en la vida  y soportar, sin
rendirnos, tanto las pruebas físicas como morales que nos proporciona la existencia.

No permita que el ánimo se entregue a la desesperación a causa de las inevitables fatigas de la marcha. La confianza en
la vida es un manantial perenne de ánimo y, por espesa que sea la maleza, siempre logra abrirse un camino. ¡Tenga
confianza en la vida!

Para desarrollar la confianza en la vida, en primer lugar, confíe en sí mismo. El secreto de su confianza en la vida no se
esconde fuera de usted, sino dentro de sí mismo. No es algo que tengamos que alcanzar, sino algo que sentir. No está en
el aire que circula a su alrededor, sino en la savia que circula por su mente y por su corazón. No depende de su riqueza,
de su salud, del poder ni de la fama, sino de mantener viva la llama interior de amor al ideal. No está la felicidad
solamente en el término del viaje, sino, sobre todo, en el modo de viajar. Depende, pues, en gran medida, en su actitud
mental.

Ame la vida. No hay otra posibilidad de dicha que la de amar la vida e identificarse con su corriente energética. La
confianza en la vida nace de sentirse vivir plenamente, de tener conciencia de que se va hacia el logro del ideal,
desarrollando el máximo de fuerza vital. No desprecie ni maldiga la vida. Toda vida tiene un sentido, una misión y la
felicidad puede alcanzarse si se camina en ese sentido, si se cumple esa misión. La confianza en la vida  radica en amarla
siempre. Un fracaso no es el fin: mientras hay vida, quedan muchas oportunidades. ¡Ame la vida! Amar es vivir.

Es un error muy corriente creer que cuanto más se posee, más se disfruta. Hay quien no siente placer más que con lo que
se compra con dinero, mientras ignora las cosas más puras que ensanchan el corazón y las alegrías apacibles que
descansan al espíritu. Les sucede como a ciertos campesinos, que se extasían ante unos fuegos de artificio de la capital y
permanecen insensibles a la belleza de sus montañas, a los esplendores de una puesta de sol, a la inmensidad del mar o a
la gloria de una noche de verano o a la magia de la luna.

La manera actual de considerar la vida es causa de una gran pérdida de riqueza psíquica, tal y como manifestó el premio
Nóbel de medicina Alexis Carrel: “sacrificando el espíritu a la materia, la civilización moderna ha perpetrado un
tremendo error“.

¿Quiere crear y mantener alegría y confianza en la vida? Comparta sus privilegios con los demás. Dedique una parte de
sus facultades, de su tiempo, de su afecto y de sus bienes a sus conocidos menos afortunados que usted en alguno de
estos conceptos.

Desarrolle y conserve el espíritu de la alegría ¿Cómo estar triste cuando se vive para algo, cuando se cumple una misión
en la vida, cuando se ha encontrado el filón de la alegría en el servicio humano o cuando se recibe la gratitud de personas
a quienes se ha ayudado a vivir mejor?
No espere a mañana para empezarla. Hágalo ahora mismo. El secreto de la dicha es: ¡Amar la vida!

Ame la vida. Acéptela con agrado, esfuércese en encontrarla risueña, cualquiera que sea el camino por donde le
conduzca, porque es en esta unión íntima con la corriente de la vida donde hallará la verdadera dicha. Diga siempre:
¡Qué bella es la vida!
UNIDAD FORMATIVA 51. Comentarios finales

UNIDAD FORMATIVA 51. Comentarios finales.

El mundo Occidental ha dado siempre la espalda a Oriente. Sin embargo, cada vez son más los occidentales que se
interesan por su sabiduría. Entre ellas se encuentra la meditación[1], un proceso subjetivo, abstracto e interiorizante
que puede ayudar a superar muchas cuestiones; por ejemplo, la soledad, la falta de alegría, la ausencia de optimismo,
etc. La meditación no es sólo para aquellos que buscan  un camino espiritual sino que se puede practicar simplemente
como una forma de relajación para conseguir sosiego y armonizar nuestra respiración.

Existen cientos de escuelas de meditación que utilizan la reflexión, la oración, la devoción, la visualización y un gran
número de prácticas para sosegar y concentrar la mente. Su esencia es tratar de responder a cuestiones como  ¿qué es la
mente?, ¿quién soy yo?, ¿qué significa estar vivo y ser libre? Podemos encontrar todas las respuestas desde nuestra
propia experiencia mediante un proceso  de autodescubrimiento.

Pero ¿en qué consiste? La meditación consiste en disipar las distracciones y lograr cierta claridad y lucidez mentales a
través de la respiración. Debemos elegir un sitio tranquilo para realizarla y es importante mantener la espalda erguida
para no caer en la somnolencia. Con los ojos entreabiertos, nos concentramos únicamente en la respiración sin que
ningún pensamiento aflore.

Para algunos expertos, “la meditación es la metodología de la observación“. A través de esa meditación, aprendemos a
observar la naturaleza de la mente y a no identificarse con ella. Muchas veces nuestra mente piensa que estamos solos y
eso se convierte en nuestra identidad. En la meditación no nos identificamos ni con la mente ni con el cuerpo, sólo con la
respiración. Para muchos, que la practican la meditación, es una herramienta que desarrolla la capacidad de vivir
plenamente en el aquí y ahora. Nos enseña a ver las cosas en profundidad con el fin de que lleguemos a comprender la
realidad tal y como es y nos libremos de la insatisfacción vital y de un montón de sufrimiento innecesario. No vemos la
vida como es, sino a través de una pantalla de pensamientos y conceptos. Y así la realidad pasa sin que nos demos
cuenta, estamos absorbidos, atrapados en una lucha eterna contra el dolor y la incomodidad.

Desde el punto de vista científico, existen estudios que asocian la práctica de la meditación con el aumento de los niveles
de un neurotransmisor, la serotonina[2], cuya deficiencia está asociada a la aparición de depresión, ansiedad,...

Con todo esto, se puede llegar a la conclusión que es mejor estar consigo mismo que tomar un antidepresivo.

Una buena meditación se consigue con la práctica. Se puede hacer un solitario o acudir a algún centro donde nos guíen.
Tanto la meditación como otras técnicas, como puede ser el yoga, se pueden practicar a todas las edades, sólo se
necesita tener una mente abierta. La postura da igual sino se puede realizar sentado en el suelo, se puede hacer en una
silla o, incluso, tumbado.

Hay muchos caminos para conocerse a sí mismo, la meditación, la religión, el yoga, zen, tai chi,..., cada cultura tiene sus
propios caminos. Cada vez crece el número de personas que buscan la paz interior a través de estas técnicas.

La meditación exige disciplina y fe en ella. Lo ideal es realizarla diariamente unos minutos. Da igual el momento del día
en que se practique, pero hay que asegurarse de que nadie ni nada vaya a interrumpir la concentración que requiere la
meditación.

[1] Meditación: Acción de meditar. Meditar: Aplicar con profunda atención el pensamiento a la consideración de una
cosa, o discurrir sobre los medios de conocerla o conseguirla.

[2] Serotonina (5-hidroxitriptamina): Compuesto que deriva del aminoácido triptófano, que controla el calibre de los
vasos sanguíneos y también actúa como neurotransmisor. En el cerebro controla el estado de ánimo; drogas como la
dietilamina del ácido lisérgico (LSD), que modifican los niveles de serotonina, tienen efectos alucinógenos.
Glosario

Glosario.

A
ACETILCOLINA: La acetilcolina es una sustancia neurotransmisora ampliamente distribuida en los tejidos
corporales, cuya función esencial es mediar en la actividad sináptica del sistema nervioso. Su fase activa es
transitoria, ya que es destruida rápidamente por la acetilcolinesterasa. La actividad de la acetilcolina puede ser
bloqueada también por la atropina en los puntos de unión de las fibras nerviosas con las glándulas y con el tejido
muscular liso.

ACETILCOLINESTERASA: Enzima que inactiva el neurotransmisor acetilcolina hidrolizándolo a colina  y acetato.

De esta forma se reduce o impide la descarga neuronal excesiva en las uniones neuromusculares

ACOMODACIÓN: 1. En la teoría de Piaget, el proceso por medio del cual un esquema o estructura cognitiva, se
ajusta a la nueva información ampliando o cambiando su forma. 2. Proceso por el cual el cristalino del ojo varía su
foco.

ACRÓNIMO: Es una palabra que se ha formado con las iniciales de otras que queremos recordar. Por ejemplo,
TALGO: Tren Articulado Ligero Goicoechea-Oriol.

ACRÓSTICO: Es formar una palabra o una frase con las palabras enteras o parte de las palabras que queremos
recordar. Por ejemplo, si quiero recordar los ríos Miño, Duero, Tajo y Guadiana: Más Dos Tiene Gancho.

ACTH: Siglas de la hormona adrenocorticotropa.

ACTOS DEL HABLA: Término de Searle que describe las funciones satisfechas por el Lenguaje.

ADAPTACIÓN: Cualquier característica que confiere a su portador una aptitud biológica mayor que la del resto de
sus congéneres; o cualquier rasgo que se ha implantado en la población, o se está implantando, o se mantiene en
ella, como resultado de la selección natural. El proceso de ajustarse al ambiente de tal forma que pueda obtenerse
el máximo beneficio de él. Piaget usa el término para los procesos por medio de los cuales las estructuras
cognitivas  se hacen corresponder con la realidad.

ADAPTACIÓN SENSORIAL: Reducción en la intensidad de respuesta de un receptor sensorial  como consecuencia

de una estimulación continuada. Se diferencia de la habituación.

AFASIA: Alteración de la comprensión o la expresión del lenguaje a causa de una lesión cerebral.

AFERENTES (Aferencias): Axones y fibras que conducen las señales nerviosas que llegan de una determinada
estructura o blanco, en general. Las aferencias de una estructura son eferencias de otra y viceversa.

AGNOSIA: Incapacidad para reconocer un estímulo cuando es percibido, siendo previamente familiar su
reconocimiento. Existen distintos tipos de agnosias que dependen  unas veces de la modalidad sensorial
perceptiva  que ha sido afectada y, otras veces, de la clase de objetos que no pueden ser reconocidos. Según el
primer criterio se puede padecer una agnosia visual, auditiva, táctil, etc. Según el segundo criterio puede existir
una agnosia para estímulos más complejos como las caras (prosopognosia).

AGONISTA: Sustancia que tiene una afinidad celular específica y produce una respuesta predecible. Sustancia que
facilita los efectos de un neurotransmisor. También se aplica de forma más específica a las sustancias que se unen
 a las proteínas receptoras imitando las acciones de la sustancia neuroactiva natural.

AGRAFIA (disgrafía): Imposibilidad o trastorno para la ejecución motora de la escritura.

AGRUPAMIENTO: Proceso de organización de la información que permite considerar una serie de elementos
como una unidad simple; por ejemplo, los dígitos 1   9   8   7 podrían considerarse como cuatro unidades o como
una fecha, 1987, que es una unidad simple de información.
ALEXIA (dislexia): Este término se utiliza de modo equivalente a dificultad de aprendizaje. De modo específico
significa dificultad para el aprendizaje de la escritura.

ALMACÉN DE MEMORIA A CORTO PLAZO: Es un almacén de memoria de capacidad limitada donde pueden
guardarse 7 ± 2 fragmentos o ítems durante tan sólo unos segundos (alrededor de 20´´), a menos que se vuelvan a
repetir. La información localizada en la memoria a corto plazo está en una forma relativamente no procesada.

ALMACENAMIENTO: Retención de un material codificado.

AMÍGDALA: Área del cerebro que suele encontrarse lesionada en las amnesias. Parece estar asociada con el
procesamiento de la información nueva.

AMNESIA: Enfermedad que se traduce en pérdidas significativas de memoria mientras otras funciones cognitivas
(como la percepción y el lenguaje) pueden permanecer relativamente preservadas. La forma de esta enfermedad
más estudiada se produce por una lesión cerebral en el sistema límbico que implica a los lóbulos temporales de la
corteza cerebral, el hipocampo y los cuerpos mamilares. El principal trastorno afecta a la memoria episódica hasta
tal punto que el enfermo no recuerda la cara de su médico, cuanto tiempo lleva en un lugar ni si ha tomado la
medicación. Lo curioso de esta enfermedad es que mientras la recuperación voluntaria de información contenida
en su memoria explícita (consciente) es prácticamente nula, cuando la memoria se evalúa con pruebas implícitas,
su actuación es como la de los sujetos normales. Además, la amnesia es un componente importante de las
demencias seniles.

AMNESIA ANTERÓGRADA: Trastorno de la memoria caracterizado por la incapacidad de almacenar y/o

recuperar información nueva de la memoria a largo plazo.

AMNESIA PSICÓGENA: Es la pérdida de la memoria para la información personal que parece provenir de un
episodio estresante.

AMNESIA RETRÓGRADA: Trastorno de la memoria caracterizado por la incapacidad de recuperar recuerdos

antiguos almacenados en la memoria  a largo plazo, generalmente referidos a un período de tiempo concreto que
se extiende hacia atrás desde el inicio del trastorno.

AMUSIA: Tipo de agnosia que se caracteriza por la pérdida de la capacidad de reconocer melodías.

ANÁLISIS DE PROTOCOLOS: Consiste en considerar un plan de los pasos y etapas implicadas en la resolución de
un problema.

ANOMIA: Incapacidad para nombrar las cosas.

APRAXIA: Incapacidad para realizar gestos voluntarios coordinados, debido a la existencia de lesiones cerebrales
localizadas, en ausencia de parálisis.

APRENDIZAJE: Cambio relativamente permanente de la conducta, el conocimiento o el entendimiento que se

traduce en experiencia. Acto o proceso de adquisición de conocimientos o de alguna habilidad por medio del
estudio, práctica o experiencia. En Psicología, modificación de la conducta mediante la práctica, experiencia y
entrenamiento. Proceso que conlleva un cambio en el comportamiento como consecuencia de la experiencia; se
supone que es resultado de cambios en el sistema nervioso.

APRENDIZAJE COGNITIVO: Aprendizaje relacionado con la adquisición de la capacidad de resolución de

problemas y con la inteligencia y el pensamiento consciente. Teoría que define el aprendizaje como un cambio de
conducta basado en la adquisición de información a partir del entorno.  

APRENDIZAJE INCIDENTAL: Aprendizaje no intencional. Suele ser inconsciente.

APRENDIZAJE INTENCIONAL: Un tipo de aprendizaje opuesto al incidental. Es voluntario y consciente.

APRENDIZAJE POR TANTEO (ESAYO Y ERROR): Aprendizaje que tiene lugar como resultado de someter a
prueba una variedad de respuestas a un estímulo dado y repetir las respuestas que llevan a resultados positivos.

ARACNOIDES: Meninge intermedia de las tres meninges que recubren la superficie del sistema nervioso central.
Está situada entre la duramadre y la piamadre. 
ÁREA: En sentido amplio, cualquier superficie del sistema nervioso central que tiene características anatómicas
propias y engloba a su vez varios núcleos. En sentido más restringido, designa estructuras que no tienen una clara
delimitación (área tegmental ventral), o que  están atravesadas por muchas fibras  y tienen pocas células nerviosas
(área hipotalámica lateral). 

ÁREA CORTICAL: Zona de la corteza cerebral que tiene características anatómicas  y funcionales propias que la
diferencian de sus colindantes. La clasificación más utilizada es la Brodmann.

ÁREA MOTORA PRIMARIA: Área 4 de Brodmann. Se localiza en la circunvolución precentral del lóbulo frontal y
se extiende desde la cisura lateral hasta la superficie medial del hemisferio cerebral. Es esencial para el control de
los movimientos voluntarios.

ÁREA MOTORA SUPLEMENTARIA: Es una de las áreas premotoras. Se localiza en la parte superior y medial del
hemisferio anterior al área motora primaria.

ÁREA TEGMENTAL VENTRAL: Estructura triangular localizada en la línea media del tegmento mesencefálico,
próxima a la sustancia negra.

ÁREAS DE ASOCIACIÓN (o corteza de asociación): Por exclusión, las que no son áreas sensoriales o motoras.
Ocupan gran parte de la corteza del lóbulo frontal y zonas muy extendidas de los lóbulos parietal, occipital y
temporal. Integran múltiples señales.

ÁREAS PREMOTORAS: (o corteza motora secundaria; área 6 de Brodmann): Áreas del lóbulo frontal anteriores al
área motora primaria. Incluyen la corteza promotora y el área motora suplementaria. Intervienen en la
planificación o programación de los movimientos voluntarios. 

ÁREAS SENSORIALES PRIMARIAS: Son las áreas de la corteza cerebral que reciben la mayoría de sus aferencias
sensoriales directamente desde los núcleos de relevo sensorial del tálamo. Hay una para cada modalidad sensorial.

ÁREAS SENSORIALES SECUNDARIAS (áreas sensoriales de orden superior): Son las áreas de la corteza cerebral
que reciben la mayoría de sus aferencias desde sus correspondientes áreas sensoriales primarias o desde otras
áreas sensoriales secundarias de la misma modalidad sensorial.

AROUSAL: Estado de activación del sistema nervioso autónomo en el que el organismo se prepara para la acción
mediante el aumento del latido cardiaco, la presión arterial, etc. El arousal ocurre con más frecuencia bajo
condiciones de emoción fuerte o actividad energética.

ASIMILACIÓN: Uno de los dos procesos por medio de los cuales se considera, según la teoría de Piaget, que se
desarrolla un esquema. Se dice que la nueva información se asimila cuando se hace encajar en esquemas
existentes y, así, puede entenderse en relación con el aprendizaje previo.

ASOCIACIÓN: Aprender que un acontecimiento está asociado con otro, que existen relaciones entre los
acontecimientos.

ASPARTATO-QUINASA: Enzima  que cataliza la transferencia de un grupo fosfato del trifosfato de adenosina
(ATP) al aspartato para producir fosfoaspartato.

ASPARTATO-TRASAMINASA: Enzima que cataliza la degradación del ácido aspártico en ácido fumárico y amonio
transfiriendo un grupo amino del ácido aspártico a otra molécula.

ATENCIÓN: (es difícil definir de forma adecuada la atención); suele definirse como la selección de uno de los
varios estímulos posibles sobre los que concentrar nuestra conciencia. El término se ha usado a veces como una
alternativa a la consciencia y también puede referirse al procesamiento automático. También podemos referirnos
a la atención como el proceso mental encargado de seleccionar ciertos tipos de estímulos para procesarlos a
mayor profundidad que otros estímulos. Manera de optimizar de forma que los estímulos atendidos se procesen
mejor que los no atendidos. Se trata de un mecanismo cognitivo complejo que permite controlar voluntariamente
la actividad de las modalidades sensoriales, los procesos cognitivos y la conducta.

ATENCIÓN DIVIDIDA: Distribución de los recursos atencionales entre dos o más tareas simultáneamente.

ATENCIÓN SELECTIVA: Concentrar la atención en un estímulo con exclusión de los demás. Capacidad para
atender a un estímulo o a la ejecución de una tarea, sin que exista interferencia por parte de otro u otros estímulos
o tareas.
 ATENCIÓN SOSTENIDA: Capacidad para mantener la atención en la tarea sin disminuir el nivel de eficacia a lo
largo del tiempo cuando se realizan tareas monótonas. Se ha asociado este concepto al de vigilancia. El estudio del
tiempo que es capaz de concentrarse un individuo en un estímulo simple o en una representación antes de que
empiece a cometer errores. Se conoce también como el estudio de la vigilancia.

ATENUACIÓN: Proceso por el cual los estímulos a los que no se presta atención no son descartados por completo,
sino que tienen reducida su intensidad (normalmente por debajo del umbral de intensidad). Un atenuador es lo
contrario de un amplificador.

AXÓN: Prolongación alargada y delgada del soma neuronal a través de la cual se conduce el impulso nervioso.

B
BARRERA HEMATOENCEFÁLICA: Barrera semipermeable formada por las especiales características de las
células endoteliales que revisten los capilares sanguíneos del sistema nervioso central.

BERRINCHE: Explosión repentina o manifestación violenta de rabia, frustración y mal genio que aparece
habitualmente en niños mal adaptados y en alguna personas con desequilibrios emocionales.

BOMBAS DE SODIO-POTASIO: Bombas Iónicas que realizan un trasporte activo, es decir, contra gradiente de
concentración, expulsando iones Na+  hacia el exterior celular e impulsando iones K+ hacia el interior, para
mantener una diferente distribución de iones a ambos lados de la membrana. Para ello utiliza la energía
proporcionada por las moléculas de ATP.

BOMBAS IÓNICAS: Proteínas insertadas en la membrana celular que transportan iones entre ambos lados de la
misma, es decir, entre el interior y el exterior celular, función que implica un gasto de energía. Reciben el nombre
de los iones que transportan (véase bombas de sodio-potasio).

C
CANAL: Término empleado en la teoría de la información. El individuo puede considerarse como un canal de
procesamiento de la información con receptores (ojos, oídos), que proporcionan información de entrada y
respuestas conductuales, que representan la información de salida. Una parte de un individuo también podría ser
un canal, por ejemplo la visión.

CANAL IÓNICO: Proteína insertada en la membrana celular que conforma un orificio o poro central que comunica
el citoplasma con el exterior de la célula y que permite el paso de iones a su través, a favor de gradiente, debido a
que su interior es hidrofílico. Los canales iónicos son en buena medida específicos para cada tipo de ión.

CATECOLAMINAS: Neurotransmisores del grupo de las aminas. Son la adrenalina, noradrenalina y dopamina.

CÉLULAS AMACRINAS: Neuronas de la capa nuclear interna de la retina que modulan la transmisión de la
información visual desde las células bipolares a las células ganglionares.

CODIFICACIÓN: Procedimiento por el que la información se representa de alguna manera en el sistema de

memoria. Es el medio por el cual se transfiere la información en el sistema de memoria. Puede ser acústica (implica
repetición interna), visual o semántica (por significado).

COGNICIÓN: Término general dado a los procesos mentales entre los que se encuentran el pensamiento, la
percepción, el recuerdo, etc.

COGNITIVO: Véase cognición. 

COLÁGENO: Proteína formada por haces de finas fibrillas reticulares, que se combinan para formar las fibras
inelásticas  blancas brillantes de los tendones, ligamentos y fascias. Proteína fibrosa insoluble, que se encuentra en
forma muy extendida en el tejido conectivo de la piel, en los tendones y en el hueso. Las cadenas polipeptídicas  de
colágeno (que contienen a los aminoácidos glicina y prolina de forma predominante) forman una triple hélice que
se agrupa en haces  para formar fibrillas, lo que proporciona gran fuerza, aunque disminuya la elasticidad. El
colágeno constituye alrededor del 30% de todas las proteínas corporales de los mamíferos.
COLINÉRGICO: 1. Relativo o perteneciente a las fibras nerviosas que sintetizan acetilcolina  en las uniones
neuromusculares. 2. Tendencia a transmitir, a ser estimulado por o a estimular la elaboración de acetilcolina.

COMPORTAMIENTO: Sinónimo de conducta. Actividad global de un organismo (reacciones y actitudes) que le

permite adaptarse a su medio específico, proporcionándole control e independencia frente a él. La actividad
comportamental o conductual viene definida por la interacción de una pluralidad de factores.

CONCEPTO: Conjunto de ideas y propiedades que pueden usarse para agrupar cosas.

CONCEPTO CLÁSICO: Concepto en el cual todos los miembros comparten las mismas características.

CONCEPTO PROBABILÍSTICO: Conceptos en que los miembros no siempre comparten las mismas propiedades.

CONCIENCIA: Capacidad de darse cuenta de la existencia de estímulos internos (sensaciones corporales,

recuerdos, ideas, pensamientos, etc.) y externos (estímulos ambientales como sonidos, colores, olores, objetos,
etc.).

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: También llamado Aprendizaje clásico o pavloniano (Iván Pavlov, 1849-1936).
Asociación entre estímulos. Se llama condicionamiento clásico a la creación de una conexión entre un estímulo
nuevo y un reflejo ya existente. De una manera más concreta se ha venido definiendo el condicionamiento clásico
como el aprendizaje, consistente en que un estímulo originariamente neutro, con relación a una respuesta, llega a
poderla provocar gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha
respuesta. Se trata de un aprendizaje, porque se trata de la aparición de una nueva conducta, es decir, una nueva
relación estímulo-respuesta. Las variables del condicionamiento clásico son cuatro: Estímulo incondicionado (EI),
estímulo condicionado (EC), respuesta incondicionada (RI) y respuesta condicionada (RC).

CONDUCTISMO: Escuela de psicología, dominante en la primera mitad del siglo XX en Inglaterra y América,
según la cual sólo el estudio del comportamiento era objetivo y científico y, por consiguiente, los psicólogos
deberían  estudiar sólo la conducta e ignorar los procesos mentales. Los conductistas también consideraban que
toda la conducta humana consistía en último término en conexiones entre un estímulo y una respuesta, de una
manera muy similar a como la materia viva está compuesta por células.

CONEXIONISMO: Teoría propuesta por E. L. Thorndike según el cual toda conducta, por compleja que sea,
depende de conexiones de naturaleza innata o adquirida entre situaciones y respuestas. Estas conexiones no
suponen la formación de respuestas nuevas, sino la elección de la respuesta adecuada que se aprende a asociar a
una situación, y que se forman y se rompen  de acuerdo con unas leyes generales (Ley del Efecto, Ley del Ejercicio,
etc.).

CONFABULACIÓN: Se produce cuando rellenamos o creamos los detalles apropiados para reemplazar los
elementos que no podemos recordar.

CONSTANCIA PERCEPTIVA: Es el proceso de interpretar un objeto de una manera invariable pese a las
alteraciones de luz, distancia y color.

CONTIGÜIDAD: Dos sucesos llegan a asociarse si se producen juntos en el tiempo. Proximidad con la que pueden
acontecer diversos fenómenos en el espacio o en el tiempo. Es una variable estudiada por los psicólogos del
aprendizaje para determinar o explicar sus efectos en él.

COREA DE HUNTINGTON: Trastorno hereditario causado por un gen dominante del cromosoma 4, que produce
degeneración del núcleo estriado (caudado-putamen). Se caracteriza por el exceso de movimientos incontrolables
y rápidos (espasmódicos) en gran parte del cuerpo y por la demencia progresiva.

CORTEZA CEREBRAL: Lámina fina de sustancia gris localizada en la superficie de los hemisferios cerebrales, que
cubre las circunvoluciones, de tal forma que cerca de dos tercios de su superficie está incluida en las fisuras.
Integra las funciones mentales más superiores, la movilidad general, las funciones viscerales, la percepción y las
reacciones conductuales. Se ha clasificado de diferentes maneras, según las diferencias filogenéticos y
ontogénicas, estructurales, celulares, capas de fibras y áreas funcionales. Las investigaciones han descrito más de
200 áreas en función de las diferencias existentes en los patrones de mielinización de las fibras y se han definido
47 áreas de función independiente con patrones celulares distintos.

CORTEZA MOTORA: Término general que designa a todas las áreas motoras  de la corteza cerebral.
 CUERPO CALLOSO: Principal comisura interhemisférica. Une ambos hemisferios por debajo de la cisura
longitudinal, y por encima de los ventrículos laterales. Muchas de sus fibras interconectan regiones de la corteza
cerebral localizadas en el mismo lugar de cada lóbulo de ambos hemisferios cerebrales.

D
DEBATE NATURALEZA-EDUCACIÓN: Una de las principales áreas de debate de la psicología. Considera  cuánto
de nuestro comportamiento está determinado genéticamente (naturaleza) y cuánto se debe a la experiencia
(educación).

DECAIMIENTO DE LA HUELLA: La teoría de que el aprendizaje deja una huella en el cerebro  como consecuencia
de la excitación de las células nerviosas y que esta huella se desvanece con el tiempo.

DÉFICIT COGNITIVO LEVE (DCL): Disminución o deterioro ligero de los procesos mentales como la atención, la
memoria, el razonamiento, etc.

DENDRITA: Prolongación con forma de árbol unida al soma (cuerpo) neuronal que constituye la principal área
receptora de la información que llega a la neurona.

DESPLAZAMIENTO EN MCP: Ocurre cuando la capacidad de la MCP (7±2) es sobrepasada. Se perderán los
elementos de la memoria. Véase también efecto de posición serial).

DETERMINISMO LINGÜÍSTICO: Forma fuerte de la hipótesis de Salir-Whorf que establece que el lenguaje
influye en el pensamiento.

DIENCÉFALO: División del encéfalo anterior. Incluye cuatro componentes: hipotálamo, tálamo, subtálamo y
epitálamo. Se localiza bajo los hemisferios cerebrales, ventral a los ventrículos laterales y alrededor del III
ventrículo.

DISCRIMINACIÓN FIGURA-FONDO: Proceso de distinguir entre un objeto y el trasfondo en el que el objeto se

está viendo.

DOPAMINA: Neurotransmisor perteneciente al grupo de las catecolaminas.

DURAMADRE: La más externa de las tres meninges que recubren la superficie del sistema nervioso central.

E
EBINNGHAUS, Hermann (1850-1909): Fue el primer científico que realizó el primer estudio experimental y
sistemático sobre la memoria y el olvido. Extendió enormemente el ámbito de estudio de la psicología
experimental al incluir en él el estudio de la memoria. Conviene señalar que Wundt, el padre de la psicología
científica, no creía que los procesos mentales complejos como la memoria pudieran estudiarse en el laboratorio.
Ebbinghaus inspirándose en Fechner midió experimentalmente la retención y el olvido. Utilizó una medida
indirecta de la memoria basada en el método de los ahorros en el momento de reaprendizaje.

En 1880 empezó a enseñar en la Universidad de Berlín. Cinco años después publicó su famosa monografía sobre
La Memoria en la que presentó los resultados de sus experimentos. Ebbinghaus estudió la retención del material
sin sentido en función del número de repeticiones, de la longitud de la serie de sílabas sin sentido y del tiempo
transcurrido desde el momento del aprendizaje. De su trabajo se deduce que el olvido es mucho mayor al poco
tiempo de realizado dicho aprendizaje que después de un cierto tiempo. 

Ebbinghaus se propuso estudiar el aprendizaje y la memoria humanos de manera científica utilizando el método
experimental para lograr descubrir las relaciones existentes entre ambos procesos. Los materiales que empleó
fueron sílabas sin sentido, consistentes en series de tres letras, formadas por consonante-vocal-consonante (por
ejemplo: BOK, TIV, COX, etc.). El método consistió en repetir un día 0, 8, 16, 32,“64 veces listas de 16 de estas
sílabas e intentar recordarlas al día siguiente comprobando el tiempo  necesario hasta repetir la lista sin errores al
día siguiente. Los resultados demuestran que la relación entre el número de repeticiones realizadas un día y el
tiempo del segundo día es una función lineal, lo que parece indicar que a más práctica más aprendizaje.
Mediante este método, Ebbinghaus descubrió características importantes del funcionamiento de la memoria y del
aprendizaje humanos. Lo más destacado de sus estudios fue demostrar que incluso las funciones mentales
superiores, como la memoria, podían estudiarse de manera científica, siempre que se hiciera en condiciones
controladas y simplificadas. Su modo de estudio ha influido, en gran medida, en la investigación realizada desde
entonces en el ámbito de la memoria humana.

ECFORIA: Denominación dada en la Teoría de Semon (1904) a la evocación de un  recuerdo de la memoria o

engrama.

ECTODERMO: La más externa de las tres capas primarias del embrión. Del ectodermo se origina el sistema
nervioso, los órganos de los sentidos, la epidermis y los tejidos epidérmicos (uñas, pelo, mucosas).

ECTODERMO NEURAL: Parte del ectodermo embrionario que da lugar al tubo neural.

EFECTO DE PRIMACÍA: Se observa cuando se recuerdan  los primeros elementos de una lista (en recuerdo libre),
con mayor precisión que los intermedios.

EFECTO DE POSICIÓN SERIAL:  El hallazgo de que el recuerdo inmediato de elementos de una lista en un orden
fijo a menudo es mejor para los elementos del principio (efecto primacía) y del final (efecto recencia) de la lista, que
para los que se encuentran entremedias. Estos efectos están relacionados con la actuación de la MLP (primacía) y
 MCP (recencia).

EFECTO DE RECENCIA: Puede verse cuando, en recuerdo libre, los últimos elementos  de una lista, es decir, los
aprendidos más recientemente, se recuerdan con más frecuencia que los del medio.

EFECTOR: Estructura encargada  de la ejecución de órdenes procedentes del sistema nervioso y del sistema
endocrino.

EFERENTES (eferencias): Axones que conducen las señales nerviosas que emite una determinada estructura del
sistema nervioso.

EFICIENCIA SINÁPTICA: Es la razón entre los potenciales postsinápticos y la frecuencia de potenciales de acción
presinápticos, es decir, es la razón entre la salida y la entrada de la sinapsis.

EINSTELLUNG O FIJACIÓN: Término utilizado por los psicólogos de la Gestalt para hacer referencia a las clases
de series mentales que pueden influir en la resolución de problemas  induciendo una rigidez de pensamiento que
impide la percepción de estrategias o soluciones alternativas.

EJEMPLAR: Se dice de un elemento u objeto que pertenece a una categoría.

ELABORACIÓN: Proceso de crear asociaciones entre un recuerdo nuevo y los recuerdos existentes.

EMPIRISMO: Nombre dado a quienes creen que las percepciones se aprenden a través de la experiencia.

ENDORFINA: Péptido neurotransmisor que se encuentra en la glándula pituitaria y en el hipotálamo, que tiene
propiedades analgésicas, similares a las de las encefalinas. Las endorfinas aisladas por los investigadores son la
alfa-endorfina, la beta-endorfina y la gamma-endorfina, todas ellas con efectos farmacológicos similares a los de la
morfina.

ENFERMEDAD DE ALZHEIMER: Enfermedad neurológica degenerativa del sistema nervioso central (en España
afecta a unas 400.000 personas). El primer signo de esta enfermedad es la aparición del déficit en la recuperación
deliberada de información codificada en un contexto espacio-temporal determinado. Al deterioro de la memoria
episódica le sigue el de la memoria semántica y la atención y, finalmente, al resto de las funciones cognitivas.

ENGRAMA: 1. Unidad hipotética de depósito neuro-fisiológico en el cerebro, fuente de una determinada

memoria. 2. Circuito interneuronal en el que participan neuronas y fibras musculares específicas que se pueden
coordinar para realizar patrones específicos de actividad motora. 3. La todavía no hallada huella de memoria del
cerebro que forma la base biológica de la memoria. 

ENZIMA: Proteína que cataliza una reacción química determinada.

ESPACIO SINÁPTICO: Véase hendidura sináptica. 

ESPACIO SUBARACNOIDEO: Espacio entre la piamadre y la aracnoides ocupado por el líquido cefalorraquídeo. 
 ESPECIALIZACIÓN HEMISFÉRICA: El término de lateralidad se ha utilizado generalmente para poner de
manifiesto el mayor potencial sensitivo y la mayor capacidad para desempeñar actividades motoras de un lado del
cuerpo. Se ha distinguido entre lateralidad corporal (preferencias de funciones motoras y sensoriales de un
hemicuerpo sobre otro) y lateralidad cerebral (mayor o menor especialización funcional de los hemisferios
cerebrales en el procesamiento de la información). Fue Jackson (1868), el primer investigador que utilizó el
término de dominancia cerebral para diferenciar al hemisferio izquierdo (hemisferio dominante o mayor) del
hemisferio derecho (no dominante o menor). Dado que muchos sistemas funcionales están más relacionados con
un lado del cerebro que con el otro, que las funciones se lateralizan y que cada hemisferio se especializa en
determinadas funciones, muchos investigadores prefieren utilizar el término de especialización hemisférica o
lateralidad, al de dominancia cerebral.

ESPINA DENDRÍTICA: Protuberancia de la dendrita que recibe aferencias sinápticas.

ESQUEMA: Modelo hipotético de cómo se almacena la información. Se usa para dirigir la acción y comprender las
relaciones entre los acontecimientos. Un esquema incluiría toda la información relativa a un acontecimiento
concreto o tipo de suceso, entre otros las representaciones de las acciones previas, el conocimiento teórico y
práctico sobre el acontecimiento, las ideas y las opiniones sobre ello, etc.

ESQUEMA ANTICIPADOR: Conjunto de conocimiento y experiencia almacenada que se usa para seleccionar
aspectos relevantes de la experiencia y para dirigir la acción en función de lo que se espera.

ESQUEMA CORPORAL: La representación interna que el individuo tiene de su propio cuerpo. Según Piaget, el
primer esquema formado por el lactante se desarrolla a partir de la distinción “yo/no yo“.

ESTIMULACIÓN COGNITIVA: Es la activación de los procesos y funciones cognitivas (atención, memoria,

razonamiento,“) de un sujeto mediante ejercicios de tipo mental u otros medios.

ESTÍMULO AFERENTE: Algo que se “introduce“ en un sistema. Lo que se ve y se oye es un estímulo aferente.
Véase Aferentes y Eferentes.

ESTÍMULO DISTAL: Se refiere al objeto mismo que estamos mirando. Véase estímulo proximal.

ESTÍMULO PROXIMAL: Se refiere a la imagen retiniana de un objeto visto. Es a partir de este estímulo, y no del
estímulo distal, del que el sistema de percepción interpreta lo que se ha visto.

ESTRATEGIAS DE MEMORIA: Procedimientos generales para mejorar el rendimiento de la memoria, que con
frecuencia se utilizan espontáneamente.

F
FACTORES MOTIVACIONALES: Factores relativos a lo que impulsa el comportamiento de las personas o las
motiva a actuar de una cierta forma. Las motivaciones varían entre las fisiológicas, como el hambre o la sed, y las
sociales o idealistas, como la demanda de reconocimiento.

FACILITACIÓN SINÁPTICA: Proceso por el que la actividad neuronal produce cambios estructurales en las
sinapsis, que facilitan el aprendizaje y la memoria. Efecto producido por un botón terminal en una sinapsis
axoaxónica que aumenta la cantidad de neurotransmisor liberado por otro botón terminal.

FALSO NEGATIVO: Pasar desapercibida una señal en una tarea de vigilancia; por ejemplo, cuando no detectamos
una señal que se ha percibido.

FALSO POSITIVO: El opuesto al falso negativo. Identificar una señal como presente cuando está ausente, es decir,
detectar una señal como percibida cuando ésta no se ha presentado.

FENOTIPO: Los rasgos visibles, incluyendo el comportamiento, de un organismo.

FILOGENÉTICO: 1. Perteneciente, relativo o adquirido durante la filogenia. 2. Basado en la evolución natural.

FILOGENIA: Desarrollo de la estructura de una raza o especie en particular según su evolución a partir de formas
de vida más simples.
 FUNCIÓN DE LA CONDUCTA: En el contexto de la psicología evolucionista, la conducta es un fenotipo con base
genética que ha sido y sigue siendo materia prima sobre la que actúa la selección natural, en tanto en cuanto las
diferencias conductuales entre individuos son un factor relevante para explicar el éxito reproductivo de cada uno
de ellos.

G
GENOTIPO: Las características que pueden transmitirse a la descendencia en la herencia genética. El conjunto de
genes de un individuo.

GLICOXILACIÓN: Proceso por el que un carbohidrato se une a otra molécula, como puede ser una proteína, para
formar una glucoproteína, o a un lípido, para formar un glucolípido. La glicoxilación tiene lugar en el retículo
endoplasmático rugoso y en el aparato de Golgi de las células.

GLUCAGÓN: Hormona pancreática que produce un incremento de los niveles de glucosa en sangre.

GLUTAMATO: Neurotransmisor de la memoria presináptica. Aminoácido, principal neurotransmisor excitatorio

del sistema nervioso central.

GOLEMAN, Daniel (1947-): Profesor de psicología en la Universidad de Harvard y editor de la revista Psychology
Today. Autor de diferentes obras, como por ejemplo: “Inteligencia Emocional“, “La práctica de la Inteligencia
Emocional“, “El punto ciego“, “Los caminos de la meditación“, etc.

GRAMÁTICA TRANSFORMACIONAL: Teoría de Chomsky en la que intenta describir las reglas que, según él, los
humanos deben “conocer“ para producir un número infinito de frases.

H
HABITUACIÓN: Decremento en la respuesta ante un estímulo como consecuencia de haberse presentado ese
mismo estímulo repetidas veces. Lo que distingue a la habituación de la adaptación sensorial es que un aumento
en la intensidad del estímulo, o cualquier cambio en la situación estimular, provocan deshabituación, además que
la habituación es más rápida ante estímulos débiles, cosa que no ocurre con la adaptación sensorial. En el ámbito
del aprendizaje, está referido a la unidad más pequeña, o unidad única, que se corresponde con el reflejo, la
automatización adquirida por repetición de actividades mentales.

HEDONISMO: Doctrina según la cual el placer determina el valor ético de la acción. Al mismo tiempo se
presupone que, en general, el hombre obra sólo por el placer. Defensores del hedonismo son Demócrito, Aristipo
de Cirene, Eudoxo, Epicuro y el materialismo. Para el hedonismo los preceptos éticos son únicamente reglas
empíricas prudentemente trazadas, mediante las cuales el hombre queda defendido lo mejor posible de los
sentimientos de disgusto y permanece abierto a las alegrías de la vida. 

El supuesto de que el hombre obra exclusivamente por el goce es indemostrado y contradictorio. El valor ético, el
bien, no se reduce a una mera sublimación del placer. El goce y la satisfacción son un alimento o un eco de la
perfección de la personalidad y del ser alcanzada en la acción buena. Los deberes más sublimes y serios exigen a
menudo la renuncia al gusto. El valor ético y la satisfacción son con frecuencia contrapuestos.

HENDIDURA SINÁPTICA: Espacio físico situado entre la membrana presináptica y la membrana postsináptica. 

HEURÍSTICAS: Estrategias de resolución de problemas que implican tomar las opciones más probables de un
conjunto posible más que trabajar sistemáticamente con todas las posibles alternativas. 2. Método de resolución
de problemas basado en el descubrimiento de nuevas relaciones y normas, más que en los principios o reglas ya
conocidos; supone la utilización de ensayos e intentos, que en ciertos casos conducen a errores, pero que resultan
una forma rápida y económica de encontrar soluciones para los problemas suscitados. 3. Método pedagógico que
consiste en despertar y orientar la inteligencia del niño por medio de preguntas adecuadas.

HEURÍSTICO: Procedimiento falible pero fiable y rápido que utilizan las personas para solucionar problemas. Se
trata de reglas genéricas,     que aunque no son totalmente precisas pueden resultar de gran utilidad en la práctica.
 HIDRÓFILO: Que tiene afinidad por el agua.

HIDRÓLISIS: Reacción química en la que participa el agua, de forma que los elementos en los que se divide un
compuesto se combinan con el H(+) y el OH(-) de una molécula de agua.

HIPERSOMNIA: Trastorno que se caracteriza por un aumento anormal de la tendencia natural al sueño, así como
por una disminución en la capacidad de mantener activas ciertas funciones psíquicas, especialmente la atención.

HIPOCAMPO: Estructura telencefálica subcortical especializada en el almacenamiento de la memoria y en

orientación espacial. Una de las áreas del cerebro que suelen encontrarse lesionadas en la amnesia. Está asociada
con el procesamiento de información nueva. 

HISTONAS: Grupo de proteínas solubles en agua, que se encuentran asociadas al ADN de los cromosomas  de las
plantas y animales. Contienen una gran proporción de aminoácidos básicos (cargados positivamente), como son la
lisina, arginina e histidina. Se piensa que están involucradas en la condensación y plegamiento de los cromosomas
 durante la división celular y también han sido implicadas en la supresión inespecífica de la actividad genética.

HOLISMO: Doctrina según la cual el todo presenta propiedades de las que carecen sus elementos. Según esta
teoría, se concibe la realidad como un todo unitario y dinámico no reducible a la simple suma de sus componentes. 

I
ILUSIÓN: Mala interpretación de las relaciones entre partes de un estímulo presentado, de modo que lo que se
percibe no se corresponde con la realidad física.

IMAGEN MENTAL: Evocación de un dibujo, objeto o escena que está fuera del alcance de una modalidad sensorial,
generalmente la vista; aunque también otras modalidades sensoriales pueden producirlas.

IMPULSO NERVIOSO: Véase potencial de acción.

INHIBICIÓN PRESINÁTICA: Efecto producido por un botón terminal en una sinapsis axoaxónica que disminuye la
cantidad de neurotransmisor liberado por otro botón terminal.

INNATISTAS: Los que creen que la percepción está determinada de forma innata.

INTELIGENCIA: Capacidad de resolver adaptativamente problemas nuevos; en humanos se mide mediante tests
de inteligencia a partir de los cuales se obtiene una media relativa que es el cociente de inteligencia (CI).

INTELIGENCIA ARTIFICIAL: Área de investigación cuyo objetivo es desarrollar sistemas de ordenador que
permitan a éstos desarrollar soluciones nuevas para los problemas  o producir otras formas de comportamiento
“inteligente“, como el de reunir información pertinente para ayudar a las decisiones del experto.

INTERFERENCIA PROACTIVA: Interferencia creada por recuerdos de aprendizajes previos.

INTERFERENCIA RETROACTIVA: Interferencia creada por aprendizajes posteriores.

INTERNEURONA: Neurona que procesa información localmente, es decir, sus prolongaciones no salen de la
asamblea celular o estructura de la que forman parte. 

INTROSPECCIÓN: Mirar hacia dentro y observar las propias experiencias conscientes.

INTUICIÓN (Insight): En aprendizaje, el darse cuenta de forma súbita y completa de un problema. Insight es un
término, inglés, que se puede traducir como “comprensión o intuición súbita“; se refiere al hecho de comprender
bruscamente una situación mientras se realiza un aprendizaje por ensayo y error.

IÓN: Átomo o molécula pequeña que contiene un número desigual d electrones y protones y que, por tanto, puede
presentar carga eléctrica positiva (catión) o negativa (anión).

ISQUEMIA: Disminución brusca e intensa de la circulación sanguínea en un órgano o en un tejido.

J
 JAMES, William (1842-1910): Fue un destacado científico y profesor norteamericano que en 1890 publicó el libro
“Principios de Psicología“. Este libro tuvo una influencia capital en los psicólogos de su tiempo y marcó la tónica
de la psicología norteamericana desde el momento de su publicación hasta 1913 (año del nacimiento del
conductismo). Médico de carrera, fue catedrático de filosofía y psicología en la Universidad de Harvard. Según
James “la psicología es la ciencia de la vida mental“. Su método de estudio es la introspección. La conciencia es
como un río en continuo fluir, su función es más importante que su contenido y sirve a los fines del organismo,
siendo el primero la supervivencia que se logra mediante la adaptación al medio. Este tratado sirvió para impulsar
la doctrina funcionalista frente al estructuralismo (la función es más importante que la estructura).

K
KIRKWOOD, T.: El gerontólogo británico Tom Kirkwood se formó académicamente en las universidades de
Cambridge y Oxford. Emprendió sus estudios sobre el envejecimiento en 1974, primero en el National Institute
for Biological Standards and Control y más tarde en el National Institute for Medical Research. Tom Kirkwood fue
el primer profesor de Gerontología Biológica en Gran Bretaña y en 1977 desarrolló su teoría del “soma
perecedero“, una tesis de amplio reconocimiento internacional, y punto de partida de gran parte de la
investigación en este campo. Autor de más de un centenar de artículos y obras relacionadas con el proceso de
envejecimiento en los seres humanos, Tom Kirkwood forma parte del consejo de redacción de varias revistas
especializadas, así como de prestigiosos comités científicos. Actualmente es profesor de Medicina y jefe del
Departamento de Gerontología  en la Universidad de Newcastle, presidente de la British Society for Research into
Ageing y responsable del Research Advisory Council del Medical Charity Research into Ageing.

KORSAKOFF, síndrome de: Síndrome descrito por primera vez por este autor en sujetos alcohólicamente
trastornados. Entre los síntomas destacan los siguientes: una considerable amnesia de fijación (olvido inmediato),
mientras que la memoria a largo plazo, por lo general, permanece normal; polineuritis de origen tóxica o
infecciosa; tendencia  a la fabulación; desorientación en el tiempo, apatía y lentitud en la ideación, dificultad para
concentrarse y mantener la atención y una marcada perturbación de la percepción. El origen se debe a menudo a
una deficiencia de tiamina, efecto producido como consecuencia de un prolongado abuso del alcohol, pero
también a otras causas, como el vómito persistente, traumatismos craneoencefálicos, etc. El examen “post
mortem“ del cerebro descubre lesiones hemorrágicas en la materia gris alrededor del tercer o cuarto ventrículo y
del acueducto, por eso se relaciona con la aparición de hemorragias y alteraciones degenerativas del tejido
nervioso de algunos sectores del encéfalo.

L
LACUNAR: Relativo a, o caracterizado por, la presencia de orificios, depresiones, agujeros o espacios.

LEY DE EBBINGHAUS: Regla de la atención, aplicable al aprendizaje, de acuerdo con la cual un pequeño aumento
del material que tiene que retenerse en la memoria implica una aumento mucho mayor en el número de
repeticiones necesarias. 

LEY DE HAMILTON: Regla para calcular cuándo y en qué medida un individuo se comportará de un modo altruista
en función del grado de parentesco con el beneficiario a fin de lograr una aptitud inclusiva.

LEY DE PRIMACÍA: Afirma que los primeros elementos de una serie son aprendidos y recordados con mayor
facilidad.

LEY DE RECENCIA: Ley que postula que, entre dos elementos iguales, el aprendido más recientemente, es el que
tiene más probabilidad de ser recordado. En el proceso de  aprendizaje, una reacción, previamente aprendida,
varía en relación directa a la facilidad y prontitud y en función inversa al tiempo en el cual fue aprendida o
practicada. En la asociación, las experiencias más recientes tienen mayor probabilidad que las anteriores de ser
asociadas con una experiencia determinada.

LEYES DE LA GESTALT: La Psicología de la Gestalt formula una serie de leyes como explicación al por qué la
percepción no está determinada por la arbitrariedad subjetiva ni por la simple configuración del estímulo. Definen
las condiciones para las ordenaciones existentes en el área de la percepción y el movimiento, para la memoria, el
 pensamiento, el aprendizaje y la acción. Destacan: 1. Ley de la buena forma; 2. Ley de la forma acabada; 3. Ley de la
igualdad de clase; 4. Ley de la proximidad; 5. Ley de la curva buena; 6. Ley de la simetría; 7. Ley de la convexidad; 8.
Ley de la estabilidad; 9. Ley del movimiento común. 

LÓBULO TEMPORAL: Región externa del cerebro situada por debajo de la cisura de Silvio. Hay un lóbulo
temporal en cada hemisferio cerebral; la lesión aquí puede inducir la pérdida de memoria. 

M
MAPA COGNITIVO: Tolman (1948) utilizó este término para designar la representación mental topográfica
formada por redes conectivas entre metas y medios, básicas en el proceso cognitivo. La elaboración de las redes se
efectúa en función de organizaciones estructurales y no por una sucesión de estímulos y reacciones. En el ámbito
del conocimiento ambiental o mapa cognitivo es la representación mental que una persona tiene de la ciudad o
ambiente donde se desenvuelve, formada por calles, edificios o lugares familiares para ella que hacen que se
desplace o se mueva con eficacia. El mapa cognitivo varía a medida que varían las características individuales o
ambientales, tales como edad, nivel socioeconómico, estructura de la ciudad, etc. El mapa cognitivo contribuye a la
organización de la experiencia social y cognitiva, a la organización del espacio (incluyendo la planificación de las
secuencias de acción) y el conocimiento de vivencias y dominios experienciales del ambiente. 2. Representación
externa de un área específica o general que forma un plan o perfila el que puede guiar el comportamiento.

MAPA CONCEPTUAL: Representación, mediante esquemas, de todos los contenidos que están implícitos en un
texto, además de las relaciones existentes entre estos. El mapa conceptual puede presentar diferentes grados de
complejidad. El más simple está formado por dos conceptos y una palabra que actúa de nexo, por ejemplo: El sol y
el amarillo. Este mapa conceptual simple sirve  para construir otros mapas conceptuales de mayor complejidad y
representados  de forma jerárquica: conceptos generales situados en la parte superior del mapa y conceptos
específicos en la inferior, situados progresivamente y según el grado de especificidad. La aplicación del mapa
conceptual en el ámbito escolar está referida tanto a la representación de contenidos adquiridos de antemano
como a la adquisición de nuevos conocimientos.

MAPA DE CONDUCTA: Zona geográficamente delimitada y representada de forma gráfica, en la que se sitúan las
distintas actividades hechas por una población. Se pueden distribuir atendiendo a un espacio dado, o a un tiempo
específico.

MAPA DE ESTILOS COGNITIVOS: Representación esquemática basada en la organización estructural y en las

asociaciones estímulo-respuesta, elaboradas por un sujeto sometido a sus propias experiencias y conocimiento. La
representación se realiza por medio de un conjunto de redes conectivas representativas del sujeto. 

MAPA MENTAL: Véase mapa cognitivo.

MEDITACIÓN: Acción de meditar. Meditar: Aplicar con profunda atención el pensamiento a la consideración de
una cosa, o discurrir sobre los medios de conocerla o conseguirla.

MEMORIA: Facultad o poder mental que permite retener y recordar, mediante procesos asociativos
inconscientes, sensaciones, impresiones, ideas y conceptos previamente experimentados, así como toda la
información que se ha aprendido concientemente. Proceso completo de codificar la información de una manera tal
que  pueda representarse mentalmente, almacenarse durante un período y luego recuperarse en una ocasión
subsiguiente.

MEMORIA, entrenamiento de: Adiestrar de modo sistemático en la utilización, control y conocimiento de los
procesos, estrategias, técnicas  y vivencias implicadas en el funcionamiento de la memoria y en la mejora de su
rendimiento.

MEMORIA, entrenamiento multifactorial: Es el que utiliza a varios factores de los implicados en la memoria
(procesos, estrategias o técnicas) o se dirige  solucionar varios olvidos cotidianos.

MEMORIA, entrenamiento unifactorial: Es el que utiliza un solo factor de los procesos, estrategias o técnicas
 implicadas en el funcionamiento de la memoria o busca solucionar un olvido cotidiano.

MEMORIA, estrategia de: Proceso mental controlado por el sujeto tendente a conseguir el objetivo de mejorar el
aprendizaje y la retención en la memoria de lo aprendido.
MEMORIA, ilusiones de la: Existen dos tipos diferentes, uno hace referencia a la falsa enmarcación  de un episodio
en cuanto al tiempo, y otro a aquella que añade detalles inexistentes a la percepción real.

MEMORIA, inhibiciones de la: Pérdida de la fuerza, o la desaparición de los contenidos aprendidos, si

inmediatamente se da otro proceso de aprendizaje distinto. La psicología clásica alemana clasificó la interferencia
 de acontecimientos ocurridos, previa o posteriormente al proceso de aprendizaje. De ese modo Rohracher
(1963), describe varias formas de inhibición de la memoria: inhibición retroactiva o reactiva. Inhibición proactiva,
el aprendizaje justamente anterior a los contenidos que se pretenden retener, dificulta la memorización de estos
últimos. Inhibición de semejanza  o de Ranschburg, dados dos procesos de aprendizaje distintos, la retención y
diferenciación estará disminuida por la semejanza de los contenidos. Inhibición asociativa o reproductiva. Si
existía un vínculo anterior entre anteriores aprendizajes existen dificultades posteriores para realizar nuevas
asociaciones. Inhibición ecfórica (Ecforia: Denominación dada en la Teoría de Semon de 1904 a la evocación de un
 recuerdo de la memoria o engrama), interferencia de material nuevo presentado justamente antes de la
reproducción de los contenidos aprendidos. Inhibición afectiva, presencia de estímulos afectivos ante la
presentación y reproducción de los contenidos, lleva a una menor probabilidad de memorización de estos últimos,
que interfieren directamente. En la actualidad, la psicología americana se ocupa de dos tipos de inhibición:
retroactiva y proactiva, tipos relacionados directamente con la transferencia.

MEMORIA, imagen de: Nueva vivencia en el recuerdo de una experiencia vivida en el pasado, pero en la que, a
diferencia de la anterior, no están presentes los estímulos provocantes. A pesar de tratarse del mismo episodio, la
evocación no llega a ser exactamente igual, sólo semejante, ya que varía la percepción a través del tiempo.

MEMORIA, leyes de: Leyes descritas por Ebbinghaus, referentes a los procesos de adquisición y olvido, las cuales
pueden ser representadas en forma de curva (curvas de memoria). De acuerdo con estas leyes, el proceso de
aprendizaje resulta más marcado en las primeras representaciones y disminuye en las sucesivas. La cantidad de
material aprendido asciende con rapidez al principio, y disminuye progresivamente hasta alcanzar la
horizontabilidad. Una secuencia análoga se observa en el proceso del olvido, en el cual la cantidad de material
retenido desciende rápidamente al principio y, con una transición progresiva, de forma lenta después. Con un
criterio amplio se podrían otras leyes referentes también a estos procesos: 1. La memoria aumenta o aumenta el
estímulo; 2. El material carente de sentido se aprende con más dificultad y lentitud que  el que posee sentido y
relación interna; 3. La máxima capacidad de memoria se observa en la infancia y en la adolescencia.

MEMORIA, matiz de: Cambio en la percepción del color de un objeto, como consecuencia de una experiencia
anterior.

MEMORIA, pruebas del campo de la: Presentación única de diversos materiales, tales como: Números, cifras,
dibujos o sílabas sin sentido. La prueba consiste en medir el número de elementos, con o sin relación, que el sujeto
sea capaz de reproducir. Es exactamente igual que la prueba de memoria lógica, sólo que en ésta existe una
condición diferenciadora: que la representación se haga una sola vez.

MEMORIA, test de: Pruebas dirigidas a obtener la cuantificación y distinción de las deficiencias o dotaciones
potenciales de la memoria, utilizando el reconocimiento de los distintos materiales en un tiempo prefijado. Los
materiales utilizados habitualmente son visuales, formados por cifras, letras, palabras o dibujos, midiendo en este
caso la memoria verbal. El material auditivo se utiliza en muy raras ocasiones. También se utilizan textos en los que
se debe transmitir la idea implícita, sin utilizar la repetición, midiendo, en este caso, la memoria lógica. Las formas
geométricas y las imágenes de objetos o imágenes reales, sirven para medir la memoria concreta. Y, por último,
tanto pares de números como palabras, mixtos o las diferentes combinaciones que se puedan hacer de números,
palabras y objetos, ayudan a medir la memoria asociativa.

MEMORIA, trastornos de: Alteraciones de la memoria provocados de forma general por traumatismos,
intoxicaciones, deterioro, como la arterioesclerosis cerebral o procesos patológicos. El alcance del trastorno
depende de la zona afectada (localización) y de la intensidad. De forma general, los trastornos pueden ser
consecuencia de alteraciones cuantitativas o cualitativas como la amnesia y el síndrome de Korsakoff,
respectivamente. Según el tipo de memoria afectada, se puede hablar también de alteraciones de la memoria a
corto plazo y alteraciones de la memoria a corto plazo.

MEMORIA, traza de: Se dice de la huella dejada por los estímulos en la memoria. Se refiere normalmente al
conjunto de cambios producidos en el sistema nervioso.

MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP): Segundo almacén de la memoria, en el que pueden almacenarse entre 5 y 9
(7±2), elementos de información durante intervalos cortos de tiempo. El material almacenado aquí está en una
forma relativamente no procesada.
MEMORIA A LARGO PLAZO (PLP): Tercer almacén de la memoria, que supone el almacenamiento de información
que se mantiene durante largos períodos de tiempo. Tiene una capacidad muy grande, algunos dicen ilimitada. Los
elementos se almacenan de una forma relativamente organizada.

MEMORIA ASOCIATIVA: Recuerdo de experiencias o reacciones a través de la asociación, o bien de respuestas

aprendidas ante estímulos semejantes.

MEMORIA AUDITIVA: Tipo de memoria referente a los sonidos. Véase memoria ecoica.

MEMORIA CINESTÉSICA: Memoria específica para aquellos movimientos procedentes de cualquier parte del
cuerpo.

MEMORIA COTIDIANA: Memoria que se utiliza en la vida diaria, en oposición a la clase de rememoración que se
utiliza en las tareas abstractas  de laboratorio.

MEMORIA DE MOVIMIENTO: Conjunto de almacenamiento, retención-olvido y recuerdo de los contenidos

relacionados con el movimiento expresado de diferentes formas.

MEMORIA DE TRABAJO: Modelo de memoria según el cual, cuando estamos usando la memoria para pensar
sobre algo, actuamos en gran medida como un ordenador y “cargamos“  la información en un depósito de
memoria de trabajo especial, de modo que luego podamos usarla y trabajar con ella. 

MEMORIA DEPENDIENTE DEL CONTEXTO: La tendencia a recordar la información con más eficacia cuando se
está en el mismo contexto (por ejemplo, la misma habitación) que en el que se aprendió, en un principio, la referida
información.

MEMORIA DEPENDIENTE DEL ESTADO: La rememoración es mejor cuando se está en el mismo estado
emocional o fisiológico que cuando se aprendió la información.

MEMORIA ECOICA: Es la breve (breve con respecto al tiempo) memoria sensorial de los estímulos auditivos. Aún
cuando la atención esté en cualquier otro lugar, los sonidos o palabras pueden recordarse durante tres o cuatro
segundos.

MEMORIA EIDÉTICA: Evocación detallada de cualquier imagen presentada con anterioridad de forma visual.
Jaensh postula que la disposición de este tipo de memoria, al convertir los procesos mentales en visuales
(disposición eidética), es propia en niños normales de una edad cronológica inferior a los doce años, y una vez
superada esta edad, se correspondería con niños poco inteligentes. En la actualidad postulan que a un alto número
de factores intervinientes en la codificación y descodificación de la información, les corresponden un mayor
desenvolvimiento de la inteligencia.

MEMORIA EPISÓDICA: Memoria de experiencias concretas que pueden definirse en términos de espacio y
tiempo. Memoria de los acontecimientos o sucesos.

MEMORIA EXPLÍCITA: Se dice de una memoria a largo plazo a partir de la cual se puede recuperar
conscientemente la información. Este tipo de memoria se evalúa mediante pruebas de recuerdo y de
reconocimiento.

MEMORIA DECLARATIVA: Memoria semántica y episódica.

MEMORIA ICÓNICA: Breve (breve con respecto al tiempo) memoria sensorial de la información visual que dura
menos de un segundo.

MEMORIA IMPLÍCITA: Se dice de una memoria a largo plazo a partir de la cual se puede recuperar la información
de forma inconsciente. Puede ser el resultado de un único encuentro con el estímulo. Se evalúa a partir de pruebas
perceptivas en las que los estímulos aparecen degradados o se presentan durante muy poco tiempo.

MEMORIA INCIDENTAL: Retención de impresiones o de experiencias carentes de cualquier contenido

intencional. Este tipo de memoria está presente sobre todo en los procesos de aprendizaje.

MEMORIA INMEDIANTA, campo de: Número de elementos que pueden ser reproducidos después de su
representación (sin mediar apenas espacio de tiempo entre su presentación y la repetición.

MEMORIA INMEDIATA, pruebas de: Presentación auditiva o visual de una serie de cifras, sílabas o palabras que el
sujeto tiene que recordar y verbalizar en el orden presentado. La prueba de memoria inmediata mide la aptitud
numérica y verbal.
MEMORIA LÓGICA: Tipo de memoria sobre información cargada de significación, que no necesita del empleo de
señales originales para su recuerdo.

MEMORIA LÓGICA, prueba de: Prueba consistente en la presentación única y la repetición, por parte del sujeto
sometido a esta prueba, de números incoherentes, palabras y frases sin relación. El objetivo de la prueba es
cuantificar el número de elementos, con o sin relación, que el sujeto produce. 

MEMORIA OCULTA: Descrita por el psicoanálisis como un proceso de ocultación en edades adultas de fenómenos
acaecidos en la infancia. 

MEMORIA PRECONSCIENTE: Término no relacionado con preconsciente psicoanalítico, sino que está ligado al
modelo psicoestructural de la psicología de la información. Se corresponde con el segundo canal en la que la
información proviene del primer canal o memoria a corto plazo. 

MEMORIA PRIMARIA: Recuerdos de una duración escasa de los acontecimientos acaecidos instantes antes.
También se refiere al tipo de memoria existente en las especies orgánicas inferiores.

MEMORIA PROCEDIMENTAL: Memoria de movimiento motores y destrezas.

MEMORIA RECONSTRUCTORA: Es la memoria implicada en los rumores; por ejemplo, cuando se transmite la
información, la verdad objetiva puede resultar distorsionada por los propios estereotipos, creencias, etc.

MEMORIA SECUNDARIA: Véase memoria a largo plazo.

MEMORIA SEMÁNTICA: Memoria de significados, sin referencia al momento o al lugar dónde se produjo el
aprendizaje.

MEMORIA TOPOGRÁFICA: Recuerdo e identificación de distintas zonas mediante el empleo de determinadas

marcas.

MEMORIA Y APRENDIZAJE (Bases fisiológicas): Término referido, por un lado, al estudio de los fundamentos
neurofisiológicos, neuroquímicos y neuroanatómicos que sirven de base a la estructura de la memoria, y por a
aquellos mecanismos neurobiológicos que se mantienen ligados a los trastornos de memoria, entendida ésta como
función de la experiencia o del aprendizaje. En la memoria a largo plazo la codificación de los recuerdos puede
estar a cargo de la totalidad del sistema nervioso (estructura distribuida) o a cargo de unidades neurológicas
específicas (estructura localizada). Una de las teorías más aceptadas postula la existencia de regiones neurológicas
 específicas (corteza cerebral, hipocampo, amígdala, etc.) apoyan y sirven de base al subconjunto de nodos que
forman la estructura de la memoria a largo plazo. Las regiones citadas interactúan e interconexionan entre sí. Los
mecanismos que intervienen  o que están relacionados con este tipo de memoria están formados por los
siguientes elementos: cambios en la excitación neuronal, fosforilación de las membranas, eficacia sináptica,
formación de nuevos Péptidos, proteínas y sinopsis o diferenciación dendrítica. Los aspectos dinámicos y
estructurales de la memoria a largo plazo podrán comprenderse mejor una vez determinados los mecanismos de
plasticidad internos de las unidades neuronales específicas.

MEMORIA Y APRENDIZAJE (Teorías de la estructura sináptica y de la química intracelular): Son las teorías que
defienden la explicación de la formación de nuevas sinapsis o de la alteración de las ya existentes, como base
explicativa de los cambios en el tejido nervioso y, por lo tanto, en la formación de la memoria. Algunas teorías,
como la de Hebb (1949), defendían la formación de recuerdos a largo plazo como consecuencia del
desenvolvimiento de nuevas conexiones sinápticas. En la actualidad, la explicación se apoya más en las
modificaciones de las sinapsis ya existentes, y así diferentes autores postulan: Hyden (1974) propone la
modificación del largo del espacio intersináptico; Kandel (1978) y Mark (1979) proponen la alteración del grado de
efectividad del potencial de acción presináptico en la activación de la liberación del transmisor, y Rose (1980)
propone la alteración de la afinidad en relación con el neurotransmisor. Según estas teorías, cada uno de los
recuerdos implica la modificación de numerosas sinapsis. Wied y Jolles (1982) efectuaron experimentos en los que
se pone de manifiesto que la síntesis, la liberación y la acción del péptido escotafobina y otros intervienen en la
modulación de la actividad sináptica que subyace en la memoria y en el aprendizaje. Autores como Matthies Rose
y Routtenberg apoyan la sugerencia de la intervención de la síntesis de nuevas proteínas en la memoria sin
necesidad de que sean específicas para cada recuerdo. A modo de resumen y teniendo en cuenta todas estas
teorías, es probable que los mecanismos de la liberación presináptica de transmisores modulados por los cambios
en la cantidad o actividad de proteínas en las membranas intervengan  en los cambios a largo plazo que subyacen
en la memoria y en el aprendizaje.
MEMORIA Y APRENDIZAJE (Trastornos): Trastornos relacionados con las dificultades para adquirir nuevos
contenidos o con la dificultad para recordar o evocar situaciones acaecidas en el pasado. La clasificación por
excelencia de estos trastornos es la que diferencia los trastornos psicógenos (de origen funcional) y los trastornos
neurológicos (originados por una lesión). En los primeros está afectado el recuerdo de la historia personal del
sujeto, y no necesariamente la retención de sucesos exteriores a los sucesos diarios. La falta de memoria surgida
como consecuencia de lesiones cerebrales  está ligada a trastornos neurológicos, tales como la demencia,
perturbaciones de la conciencia, afasia y deterioro de la atención.

MEMORIA Y ESTADO DE ÁNIMO: Influencia de la memoria en el estado de ánimo. Ante la tristeza hay más
facilidad para recordar todos aquellos acontecimientos acaecidos en el pasado que tienen ese mismo tono, e igual
para un sentimiento de euforia o alegría. La psicología cognitiva postula que cuando se dan pensamientos
cognitivos negativos (sobre todo en la depresión), sólo se recuerdan aquellos episodios tristes de la vida personal y
son estos los que llevan también  a evocar más cogniciones negativas, formándose así un círculo que perpetúa la
depresión.

MEMORIA Y ESTIMULACIÓN CEREBRAL: La neurología de la memoria fue investigada por diversos

investigadores mediante la estimulación cerebral. El autor más representativo en el campo del lóbulo temporal
 fue Penfield. Con el paso del tiempo se demostró que los efectos mnésicos  no siempre se podían relacionar  con
experiencias acaecidas con anterioridad. Se hicieron trabajos también con procesos amnésicos (Penfield y
Ojeman), con la estimulación del lóbulo temporal y en la parte frontal y lateral  del córtex. Ojeman, además,
también encontró alteraciones en el habla y en la memoria a corto plazo (estimulando las zonas frontal, parietal y,
a veces, temporal). Debido a los resultados obtenidos en estas investigaciones, la estimulación cerebral en
animales se está potenciando para poder localizar neurologías específicas de procesos mnésicos. Está demostrado
que la estimulación intracraneal puede provocar una amnesia, que variará, dependiendo del lugar de estimulación
y de la naturaleza de la tarea mnésica. 

MEMORIA Y OLVIDO (Teorías psicoanalíticas): El psicoanálisis (Freud, Breuer) hace una interpretación del olvido
en los trastornos histéricos en el que defiende que la falta de evocación  de sucesos traumáticos acaecidos en el
pasado y subyacentes a los trastornos histéricos o a los síntomas neuróticos está vinculada a emociones fuertes
asociadas  a la experiencia primera u originaria. Esta teoría denomina a esta dificultad de recuerdo “defensa“.
Freud también aportó la idea de que la percepción y la memoria  pertenecen a diferentes subsistemas  del sistema
nervioso, resaltado la importancia que la motivación tiene en el recuerdo y en el olvido. La distinción efectuada
por este autor  entre el proceso mental secundario o el pensamiento lógico racional  consciente y el proceso
mental primario o las formas de pensamiento observables en el sueño y en la formación de síntomas histéricos,
radica en que el primero hace referencia a los recuerdos  de modos aceptables en la vigilia y el segundo a la
acomodación  de los recuerdos por la presión de fuerzas instintivas  (que distorsionan la forma de los recuerdos).
De esta forma la interconexión de los recuerdos se efectúa a través de asociaciones emocionales, asociaciones
causales o de los sucesos de simbolización. El olvido se considera como la expulsión  forzada de pensamientos que
resultan incómodos para el individuo, a la vez que desintegradores y no aceptados socialmente, es decir, como una
defensa. La teoría psicoanalítica contemporánea considera la constitución de los sistemas mnésicos dominantes a
través de las internalizaciones de las experiencias personales relacionadas con otras personas (estrechamente
relacionadas). Tales sistemas se configuran entre otros, en los procesos de recuerdo y del olvido.

MEMORIA Y ESTADO DE ÁNIMO: Influencia de la memoria en el estado de ánimo. Ante la tristeza hay más
facilidad para recordar todos aquellos acontecimientos acaecidos en el pasado que tienen ese mismo tono e igual
para un sentimiento de euforia o alegría. La psicología cognitiva postula que cuando se dan pensamientos
cognitivos negativos (sobre todo como consecuencia de una depresión), sólo se recuerdan aquellos episodios
tristes de la vida personal, y son estos los que llevan también a evocar más cogniciones negativas, formándose así
un círculo que perpetúa la depresión. 

MENINGES: Las tres membranas de tejido conjuntivo que recubren el sistema nervioso central y evitan que esté
en contacto con el hueso. Son la duramadre, la aracnoides y la piamadre.

METÁFORA DEL FOCO DE LUZ: Forma de entender el funcionamiento de la atención selectiva que propone que
ésta funcionaría como cuando se lanza un foco luminoso sobre un campo visual. El foco ilumina un espacio circular,
de manera que los estímulos que caen fuera de este espacio quedan fuera del campo de la atención y son estímulos
no atendidos.
METÁFORA DEL ORDENADOR: Muchos psicólogos piensan que la mente humana y los ordenadores son
sistemas equivalentes desde el punto de vista funcional. Las mentes (sistemas naturales) y los ordenadores
(sistemas artificiales) realizan computaciones (cálculos) mediante la manipulación de los símbolos. Mentes y
ordenadores son sistemas análogos desde un punto de vista funcional a pesar de que su constitución física es muy
diferente. Esto se conoce como metáfora del ordenador.

METAMEMORIA: Es el conocimiento sobre la memoria y su funcionamiento general; la autoconciencia sobre lo

que sabemos y nuestras quejas de memoria y el control para resolver situaciones de memoria.

MÉTODO DEL REAPRENDIZAJE: Medida de la memoria, basada en la cantidad de tiempo que se precisa para
reaprender material olvidado.

MÉTODO DE RECONOCIMIENTO: Medida de la memoria, basada en la capacidad de seleccionar la información

correcta entre las opciones que se ofrecen.

MÉTODO DE RECUERDO: Medida de la memoria, basada en la capacidad de recuperar información de la

memoria a largo plazo con muy pocas claves.

MODELO: Forma de representar el comportamiento observado de una manera gráfica. Los modelos suelen
traducirse en investigación subsiguiente para verificar o contradecir las suposiciones contenidas en ellos.

MODELO BIPROCESAL: Es un modelo simple para explicar cómo los diferentes sistemas de memoria funcionarían
juntos: El registro sensorial abastece a la memoria a corto plazo donde la información repasada puede transferirse
después a la memoria a largo plazo. La información puede perderse en cualquiera de estas etapas.

MODELO DE ATENUACIÓN: Modelo de filtro de la atención según el cual la información aferente (la que entra)
irrelevante no se excluye mediante filtración completa, sino que, por el contrario, se le permite llegar a la
consciencia de una manera mucho más débil (atenuada).

MODELO DE CAPACIDAD: El modelo de Kahneman de procesamiento de la información en el que los recursos de

procesamiento pueden distribuirse con flexibilidad en un límite de capacidad general.

MODELO DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO: Alternativa  a la teoría de los almacenes de la memoria, que
sostiene que la distinción entre memoria a corto plazo y memoria a largo plazo es una cuestión más de grado que
de diferentes tipos de memoria, y que está basada en la forma en que se procesa la información entrante. Es un
modelo de cómo funciona la memoria que relaciona cuánto dura la memoria con cuán profundo es su
procesamiento, considerando que el significado de una palabra precisa un procesamiento más profundo que
decidir si una palabra se escribe en letras mayúsculas o minúsculas.

MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO: Es un modelo más complejo que el modelo biprocesal y el modelo de los
niveles de procesamiento. Sustituye el almacén de MCP pasivo por un sistema de memoria de trabajo más activo.
Un ejecutivo central controla los otros componentes: el bucle articulatorio (la voz interna) y la agenda visoespacial
(el ojo interno). 

MODELO DE SELECCIÓN TARDÍA: Modelo de atención selectiva en la que la selección de atención consciente
tiene lugar después del análisis semántico.

MODELO DEL FILTRO: Modelo relativo a cómo se seleccionan o rechazan los estímulos entrantes para
procesamiento y atención ulterior.

MODELOS DE SELECCIÓN TARDÍA DE LA ATENCIÓN: Modelos de atención según los cuales la información
sensorial aferente (la que entra) no es filtrada en absoluto. En vez de ello, se analiza el significado de toda la
información que se recibe.

MODO SENSORIAL: Canal a través del cual se recibe la información sensorial. En función de la recepción de
información externa, hay cinco modos sensoriales principales que corresponden a los cinco sentidos: visión, tacto,
gusto, olfato y oído; pero también hay modos sensoriales cinestésicos que se ocupan de la información interna
procedente del propio organismo.

MOTIVACIÓN: Cualquier carencia fisiológica o psicológica que mueve al organismo a actuar con el fin de corregir
esa carencia. El hambre, la sed, el sueño y el sexo, son algunos de los ejemplos más evidentes de conductas
motivadas, pero no son las únicas; se asume que estas carencias afectan al sistema nervioso de alguna manera.
Toda motivación implica una actividad neuronal.
N
NEURONA: Célula especializada que constituye la unidad morfológica y funcional del sistema nervioso.

NEUROTRANSMISOR: Sustancia química que es liberada por el terminal axónico en la sinapsis por la acción de un
impulso nervioso y que activa los receptores postsinápticos.

O
OLVIDO: Pérdida de la información contenida en la memoria. Esta pérdida puede deberse a tres causas: a) la
información a desaparecido del lugar del cerebro donde estaba almacenada; b) puede existir un fallo en la
recuperación; o c) puede deberse a un fallo en la codificación.

OLVIDO BENIGNO: Bloqueo temporal de la memoria en el cual algún hecho del pasado reciente o remoto es
olvidado pero se recuerda posteriormente. 

OLVIDO MOTIVADO: Olvido que se piensa se basa en la naturaleza perturbadora o amenazadora de la

información que se olvida.

ONTOGENÉTICO: 1. Perteneciente, relativo o adquirido durante la ontogenia. 2. Asociación basada en las

características morfológicas visibles y que no indica necesariamente una relación natural evolutiva.

ONTOGENIA: La historia de la vida de un organismo desde el óvulo como célula única hasta el momento del
nacimiento. Proceso por el cual un ser vivo  cambia a lo largo de su ciclo vital; suele referirse más específicamente
al desarrollo.

OPIÁCEOS ENDÓGENOS: Péptidos del sistema nervioso central que tienen los mismos efectos farmacológicos
que la morfina y otros derivados del opio.

ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL: El agrupamiento de las características  de bajo nivel de una imagen en
estructuras mayores. 

ORIENTACIÓN A LA REALIDAD: Técnica de rehabilitación que busca orientar a la persona confusa o demenciada,
sobre todo en los aspectos temporoespaciales y personales que enmarcan su realidad.

OXITOCINA: Hormona sintetizada en las neurona magnocelulares hipotalámicas y liberada en la hipófisis

posterior.

P
PENSAMIENTO: Procesos mentales implicados en el razonamiento, la resolución de problemas y el intento de
sacar sentido de las circunstancias y los acontecimientos que nos ocurren, o que percibimos sobre los demás.

PENSAMIENTO LÓGICO: Es el utilizado en Matemáticas y en Filosofía para construir argumentos razonados.

PENSAMIENTO ORIENTADO A UNA META: La manipulación de los símbolos para resolver un problema.

PÉPTIDO: Cadena molecular constituida por dos o más aminoácidos unidos por enlaces peptídicos.

PERCEPCIÓN: Se refiere a la forma en que organizamos e interpretamos la información recibida a través de los
sentidos que nos capacita para reconocer los objetos y los acontecimientos significativos.

PERCEPCIÓN DIRECTA: Teoría propuesta por Gibson, según la cual la percepción visual actúa como una
consecuencia directa de la información visual disponible en el ambiente y, en la vida real, no implica la
comprobación de hipótesis ni errores significativos.

PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL: La reivindicación controvertida de que la percepción puede producirse al

margen de la información sensorial.
PERCEPCIÓN FIGURA-FONDO: Se trata de la percepción de un modelo como un primer plano contra un fondo.
Aún cuando la figura y el fondo sean reversibles, hay una tendencia a percibir una parte como la figura y la otra
como el fondo.

PERCEPCIÓN SUBLIMINAL: Se produce cuando una persona se ve influida por un estímulo sin haber tenido
consciencia de percibirlo.

PERMEABILIDAD DE LA MEMBRANA: Propiedad de la membrana que permite el paso de moléculas a través de

ella.

PIAMADRE: La más interna de las tres meninges que recubren la superficie del sistema nervioso central.

PLASTICIDAD: En Neurobiología es la propiedad del sistema nervioso que permite que su estructura se modifique
en función  de influencias ambientales para mejor adaptar a éste su funcionamiento. La plasticidad cerebral es una
propiedad fundamental del Sistema Nervioso. Es la propiedad que le permite construirse durante el desarrollo, a
partir de los programas genéticos y en interacción con el ambiente, para poder funcionar adaptado al medio en el
que se desenvuelve. La plasticidad del Sistema Nervioso es la propiedad que le permite modificar sus conexiones,
modulando la influencia que tienen unas neuronas sobre otras, construyendo y reconstruyendo los circuitos
nerviosos en función de las necesidades que el ambiente plantea o de aquellas a las que nosotros los sometemos.
Las sinapsis que se han utilizado se fortalecen, y también en consecuencia las funciones que sirven, y las otras se
debilitan o desaparecen. Por cierto, este principio básico de organización estructural del Sistema Nervioso es el
que también se emplea para aprender, representar lo aprendido, almacenarlo en la memoria y recuperarlo, es
decir, el aprendizaje y la memoria, se representan en el Sistema Nervioso por medio de circuitos o de redes de
neuronas en los que las eficiencias sinápticas se modifican en función de lo que se aprende y practica.

PLEIOTROPÍA: Cualidad que presentan ciertos genes de influir cada uno de ellos sobre varios caracteres
morfológicos o fisiológicos. Producción por parte de un solo gen de una manifestación múltiple, diferente y
aparentemente no relacionada con una enfermedad determinada. 

POSTEST: Tipo de prueba con la que se pretenden evaluar los cambios experimentados por una muestra o grupo,
después de ser sometidos a un proceso experimental o de que se les aplicase una prueba o un programa
determinado.

POTENCIACIÓN A LARGO PLAZO: (PLP), la potenciación a largo plazo (PLP) es un incremento en la eficiencia de
una sinapsis conseguido por una estimulación intensa (de alta frecuencia) de las neuronas presinápticas. El
incremento en la eficiencia, o potenciación, se mantiene durante semanas y por eso es a largo plazo.

POTENCIAL DE ACCIÓN: Señal eléctrica que constituye la unidad básica del código utilizado por el sistema
nervioso para la transmisión de información. Es una rápida inversión del potencial de membrana desde la situación
de reposo, de forma que éste adopta un valor positivo de aproximadamente +50 mV y que se debe a la apertura y
cierre de canales iónicos dependientes de voltaje. Se denomina también impulso nervioso.  

POTENCIALES POSTSINÁPTICOS: Cambios del potencial de membrana postsináptica producidos por la unión de
un neurotransmisor a sus receptores postsinápticos. Son  potenciales graduados, decrecientes y locales que se
conducen de forma pasiva.

POTENCIALES POSTSINÁPTICOS EXCITATORIOS (PEPS): Despolarizaciones del potencial de la membrana

postsináptica debidas a la unión de un neurotransmisor a sus receptores. El hecho de que se produzca un PEP o un
PIP en la membrana postsináptica depende del tipo de canales iónicos que se abren en respuesta a la activación
del receptor.

POTENCIALES POSTSINÁPTICOS INHIBITORIOS (PIPS): Hiperpolarizaciones del potencial de la membrana

postsináptica  debidas a la unión de un neurotransmisor a sus receptores. El hecho de que se produzca un PEP o un
PIP en la membrana postsináptica depende del tipo de canales iónicos que se abren en respuesta a la activación
del receptor.

POTENCIAL UMBRAL: Véase umbral de excitación.

PRETEST: Prueba de un cuestionario, test o instrumento de observación  que se aplica a una muestra con
anterioridad a su tratamiento experimental.

PRINCIPIOS DE LA GESTALT: Describen cómo percibimos los modelos completos y cómo organizamos la
información en unidades significativas.
 PROCESADOR CENTRAL: Se refiere al modelo de capacidad de Kahneman, según el cual los recursos de
procesamiento no están dedicados a una información entrante concreta, sino que pueden distribuirse
centralmente y con flexibilidad (véase procesamiento modular para contrastar).

PROCESAMIENTO ABAJO-ARRIBA: Procesamiento de la información iniciado por la estimulación física

contenida en el patrón estimular que conduce a su procesamiento.

PROCESAMIENTO ARRIBA-ABAJO: Procesamiento de la información guiado por los procesos cognitivos

(memoria, pensamiento, etc.), que lleva al reconocimiento de un estímulo.

PROCESAMIENTO ASCENDENTE: Determinado simplemente por la naturaleza de los datos, no se ve influido por
la experiencia pasada o las suposiciones sobre los datos que se van a procesar.

PROCESAMIENTO AUTOMÁTICO: Nos explica cómo pueden practicarse las habilidades bien aprendidas sin
prestar atención consciente.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Forma en que las personas captan, almacenan, recuperan y utilizan la
información.

PROCESAMIENTO DESCENDENTE: Procesamiento o análisis cognitivo influido por presuposiciones sobre los
datos que se van a procesar.

PROCESAMIENTO DISTRIBUIDO EN PARALELO: Sistemas de simulación de ordenador que han intentado imitar
el pensamiento humano operando diversas secuencias diferentes de acciones al mismo tiempo, vinculándolas
todas entre sí. A veces se le ha denominado “conexionismo“.

PROCESAMIENTO EN PARALELO: Se refiere a la puesta en marcha simultánea de más de una tarea; por ejemplo:
charlar mientras se maneja una bicicleta.

PROCESAMIENTO EN SERIE: El procesamiento de la información según el cual las tareas se llevan a cabo en serie
o en secuencia. Por ejemplo, usted no podrá escuchar dos estímulos a la vez en una tarea de escucha dicótica
(dícese de la sensación o estimulación desigual para cada una de los dos oídos). La única forma de seguir los dos es
ir rápidamente del uno al otro. Contrario al procesamiento en paralelo.

PROCESAMIENTO MODULAR: Los neuropsicólogos cognitivos suponen que el procesamiento de la información

es modular, es decir, las tareas de procesamiento son emprendidas por series de módulos de procesamiento
independientes dedicados  a esas tareas concretas.

PROCESAMIENTO O ANÁLISIS SEMÁNTICO: El análisis del significado de un mensaje o estímulo.

PROCESOS MENTALES: Sistemas activos de operaciones que sirven para analizar, manipular y transformar la
información contenida en las representaciones mentales.

PROPIOCEPCIÓN: Sensación de la posición y movimiento del cuerpo. Esta información sensorial llega al sistema
nervioso central desde receptores especializados situados en los músculos, los tendones y las articulaciones.

PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: La psicología de la Gestalt destaca la naturaleza holística de la experiencia humana

y se opone al enfoque estímulo-respuesta basándose en que “el todo es mayor que la suma de las partes“.

Q
QUEJAS DE MEMORIA: Manifestaciones del sujeto acerca de sus fallos de memoria o, en concreto, sobre los
olvidos cotidianos que padece.

QUELANTE: Sustancia que produce quelación (reacción química en la que se produce una combinación con un
metal para formar un complejo molecular en el que el metal está firmemente unido y atrapado. Los quelantes se
utilizan en el tratamiento de las intoxicaciones por metales.
R
RECAPTACIÓN: Proceso por el que las sustancias liberadas en la sinapsis son transportadas al interior del botón
terminal que las ha liberado, poniendo fin a la transmisión sináptica.

RECEPTOR POSTSINÁTICO: Molécula proteica situada en la membrana postsináptica a la que se unen, de forma
específica, neurotransmisores.

RECEPTOR PRESINÁPTICO: Molécula proteica situada en el terminal presináptico, a la que se unen los
neurotransmisores, una vez activadas las neuronas postsinápticas, para interrumpir o inhibir la transmisión
sináptica mediante la disminución de la síntesis del neurotransmisor. También se llama autorreceptor.

RECEPTORES BETA: Cualquiera de los componentes adrenérgicos de los receptores tisulares que responden a la
adrenalina. La activación de los receptores  beta causa diversas reacciones fisiológicas, tales como la relajación de
los músculos bronquiales y el aumento del índice y fuerza de la contracción cardiaca.

REGISTRO SENSORIAL: También llamado Memoria Sensorial (MS). Primer almacén de la memoria, en el que se
mantiene brevemente una imagen exacta de cada experiencia sensorial hasta que pueda procesarse.

REGLAS MNEMOTÉCNICAS: Formas de ayudar a la memoria mediante dispositivos artificiales, muchos de los
cuales dependen para su éxito de la imaginación visual. Son el método de los “loci“, el sistema de la clave
numérica, el método de la palabra clave, el eslabón narrativo, las rimas y los ritmos.

REMINISCENCIA: Es una técnica de rehabilitación de tipo emocional que utiliza la rememoración o recuerdo de
los acontecimientos ocurridos  en el pasado. 

REPASO: Repetición mental de la información para retenerla en la memoria a corto plazo.

REPRESENTACIÓN MENTAL: Forma en que la información ambiental se transforma y se mantiene en un código

interno bien sea de tipo lingüístico o de imágenes mentales.

REPRESIÓN: Teoría de Sigmund Freud de que el olvido se produce debido a que la mente consciente a menudo
afronta la información desagradable empujándola hacia el inconsciente. Término psicoanalítico para un recuerdo
que es tan doloroso que es empujado al inconsciente. Sólo es posible acceder a un recuerdo reprimido a través del
tratamiento.

REVERBERACIÓN: Fenómeno consistente en múltiples reflexiones dentro de un sistema cerrado.

S
SENTIDO CINESTÉSICO: El sentido de los músculos, los tendones y las articulaciones que proporcionan
información sobre la posición y las partes del organismo.

SEROTONINA (5-hidroxitriptamina): Compuesto que deriva del aminoácido triptófano, que controla el calibre de
los vasos sanguíneos y también actúa como neurotransmisor. En el cerebro controla el estado de ánimo; drogas
como la dietilamina del ácido lisérgico (LSD), que modifican los niveles de serotonina, tienen efectos alucinógenos.

SESGO COGNITIVO: Fuerte tendencia a pensar, percibir o recordar de una forma particular, lo que puede llevar a
errores fácticos o juicios equivocados si ocurre de forma inadecuada.

SIGN-GESTAL: Término anglo-germánico creado por Tolman (1932) para hacer referencia a un esquema
estructural con cierta significación.

SINAPSIS: Región de contacto en la cual una neurona transfiere información a otra neurona o a un efector. Región
que rodea el punto de contacto entre dos neuronas  o entre una neurona y un órgano efector, a través de la cual
son transmitidos los impulsos nerviosos por la acción de un neurotransmisor (acetilcolina, noradrenalina, etc.). Las
sinapsis están polarizadas de forma que, normalmente, los impulsos nerviosos solamente viajan en una dirección;
también están sometidos a la fatiga, y son sensibles al déficit de oxígeno, los anestésicos y otros agentes químicos.
Algunos tipos de sinapsis son: sinapsis axonoaxónica, sinapsis axonodendrítica, sinapsis axonodendrosomática,
sinapsis axonosomática y sinapsis dendrodendrítica. 
 SINAPSIS AXONOAXÓNICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con el axón
de otra neurona.

SINAPSIS AXONODENDRÍTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con las
dendritas de otra neurona.

SINAPSIS  AXONODENDROSOMÁTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto
tanto con las dendritas como con el cuerpo celular de otra neurona.

SINAPSIS AXONOSOMÁTICA: Tipo de sinapsis en la que el axón de una neurona se pone en contacto con el
cuerpo celular de otra neurona.

SINAPSIS DENDRODENDRÍTICA: Tipo de sinapsis en la que la dendrita neuronal contacta con otra procedente
de otra neurona.

SINAPSIS ELÉCTRICA: Sinapsis en las que las corrientes eléctricas pasan de una neurona a otra debido a que sus
membranas presentan canales iónicos que se encuentran muy próximos.

SINAPSIS QUÍMICA: Sinapsis en las que la neurona presináptica libera una sustancia química al espacio o
hendidura sináptica, que actúa sobre los receptores de la neurona postsináptica.

SINAPTOGÉNESIS: Período en el que se forman las sinapsis. 

SÍNDROME AMNÉSICO: Es un término clínico para la pérdida de la MCP cuando no hay deterioro intelectual ni
obnubilación de la consciencia.

SÍNDROME DE KORSAKOFF: Trastorno que supone tanto amnesia anterógrada como retrógrada, provocado por
el consumo excesivo de alcohol.

SÍNDROME DE WERNER: Trastorno heredado de progeria (anomalía congénita caracterizada por envejecimiento
prematuro)  con esclerodermia, cataratas juveniles, diabetes e hipogonadismo.

SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO (SNA): Parte del sistema nervioso periférico que inerva los órganos internos,
los vasos sanguíneos y las glándulas; también llamado sistema nervioso visceral. Consta de las divisiones
simpática, parasimpático y entérica. 

SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC): Una de las dos grandes divisiones del sistema nervioso. Incluye el encéfalo
y la médula espinal, las partes del sistema nervioso que se localizan respectivamente dentro del cráneo y de la
columna vertebral. Se compone de siete divisiones: hemisferios cerebrales, diencéfalo, mesencéfalo, puente, bulbo
raquídeo, cerebelo y médula espinal.

SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO (SNP): Parte del sistema nervioso formado por los ganglios y los nervios que
comunican el sistema nervioso central con el resto de nuestro organismo.

SISTEMA PORTAL HIPOTÁLAMO-HIPOFISARIO: Circuito vascular especializado en el que se liberan  las

hormonas hipotalámicas que llegan a la hipófisis anterior. 

SISTEMAS DE MEMORIA: Postura teórica de la neuropsicología y la psicología cognitiva que mantiene que en el
cerebro humano existen varios sistemas de memoria a largo plazo para explicar las disociaciones encontradas
entre las distintas pruebas d memoria en personas sanas y en la amnesia.

T
TÁLAMO: Parte del núcleo central del cerebro que dirige mensajes a las áreas receptoras sensoriales de la corteza
y transmite las respuestas a otras áreas del cerebro.

TEORÍA BIPROCESAL DE LA MEMORIA: Abordaje de la memoria que sugiere la existencia de dos tipos claros de
almacén de memoria: uno que conserva la información durante un período muy breve y el otro que guarda la
información durante períodos más largos.
 TEORÍA COMPUTACIONAL DE LA PERCEPCIÓN: Teoría desarrollada por Marr (1973), quien propuso que
somos capaces de reconocer los objetos como consecuencia de varios cómputos o cálculos, hechos por el cerebro
sobre el estímulo visual proporcionado por la retina. Identificando las características de los bordes, los límites y las
figuras se desarrolla una serie de representaciones cada vez más complejas del objeto.

TEORÍA DE LA CAPACIDAD: Modelo de atención que hace referencia a cuánta información podemos prestar
atención en un momento dado. Si estamos muy motivados o muy estimulados parece que somos capaces de
aceptar más información.

TEORÍA DE LOS ALMACENES DE MEMORIA: Modelo de la memoria basado en la idea de que almacenamos
información en tres memorias separadas pero relacionadas.

TEORÍA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO: Modelo según el cual la memoria puede almacenarse a
diferentes niveles, dependiendo del grado de procesamiento cognitivo que tuvo lugar cuando el recuerdo se
depositó por primera vez. Ateniéndonos a esta teoría, la razón de que algunos recuerdos se olvidan rápidamente
es que no fueron procesados mucho la primera vez; no se debe a que fueran  a un almacén diferente de memoria a
corto plazo. 

TEORÍA EVOLUTIVA: La Teoría Evolutiva afirma que los individuos más aptos -aquellos cuyo conjunto particular
de alelos les capacita mejor para sobrevivir y reproducirse en su ambiente- son los que dejan su impronta en el
acervo hereditario  de las generaciones siguientes. Se seleccionarán o se retendrán aquellas modificaciones
genéticas que mejoren las aptitudes de los individuos (por ejemplo, capacitándoles para escapar más rápidamente
de un peligro); y esas mejoras se habrán generalizado al cabo de algunas generaciones. Determinados rasgos se
seleccionan porque es más probable que sus portadores sobrevivan y se reproduzcan con mayor facilidad,
aportando una descendencia más numerosa para la próxima generación. Del mismo modo, la selección natural
eliminará las mutaciones que sean letales antes de que se alcance la madurez sexual; los individuos afectados no
dejarán descendencia, y así acabarán desapareciendo los rasgos letales. Otras hipótesis evolutivas atribuyen a los
genes el control de la senescencia, si bien los alelos importunos no se seleccionaron con ese fin. Los genes del
envejecimiento -los gerontogenes- se habrían instalado cómodamente en los cromosomas humanos porque la
selección  natural no habría podido evitar su difusión. Los alelos perjudiciales persistirían en una especie si sus
efectos nocivos no se evidenciaban hasta avanzada ya la madurez sexual. Abundando en esa idea, se ha
comprobado que hormonas normales y otras moléculas  reguladoras provocaban trastornos en los propios tejidos
y células donde desarrollaban su acción fisiológica específica. El hipotálamo y la hipófisis controlan la función
ovárica, pero también parecen contribuir al envejecimiento del ovario (al menos en los roedores). A su vez, el
ovario, que envía señales al hipotálamo y a la hipófisis, parece promover el envejecimiento de esos órganos. Tales
propiedades pleiotrópicas, constituyen una muestra  de que el envejecimiento resulta de la actividad de los
sistemas  nervioso y endocrino y de su mutua interacción.

TEORÍA DEL DECAIMIENTO: Teoría de que el olvido se produce a medida que se desvanece la huella de memoria
con el tiempo.

TEORÍA DE LA INTERFERENCIA: Teoría de que el olvido se produce porque recuerdos similares interfieren en el
almacenamiento de la información. 

TEORÍA DE LA RECONSTRUCCIÓN: Teoría de que el olvido se debe a cambios en la estructura de un recuerdo,

que hace que sea inexacto cuando de recupera. 

TRANSFERENCIA TRASMODAL: La transferencia de información obtenida mediante un modo sensorial a otro

modo sensorial. Por ejemplo, el uso de la información que se ha obtenido a través del sentido del tacto para hacer
que tenga sentido lo que podemos ver.

TRANSMISIÓN SINÁPTICA: Proceso de transmisión de la información de una neurona a otra, o a otro tipo de
célula, en una sinopsis.

U
UMBRAL: Límite por encima del cual un estímulo alcanzará la atención consciente y por debajo del cual no la
alcanzará.

UMBRAL ABSOLUTO: La estimulación mínima que puede detectarse el 50% de las veces.
 UMBRAL DE EXCITACIÓN: Valor del potencial de membrana a partir del cual se desencadena un potencial de
acción, denominado también potencial umbral.

UNCUS: También recibe la denominación de “Gancho del Hipocampo“. Proyección corniforme situada en el
extremo de la circunvolución del hipocampo del lóbulo temporal.

V
VASOPRESINA: Hormona sintetizada en las neuronas magnocelulares hipotalámicas y liberada en la hipófisis
posterior.

VIGILANCIA: Véase atención sostenida.

VISUALIZACIÓN: Es una estrategia de memoria que consiste en la formación de imágenes mentales de forma que
queden grabadas en nuestra memoria y puedan ser recuperadas con facilidad posteriormente.

W
WATSON, Jean: Teórica de enfermería que propuso en 1979 una fisiología y una ciencia del trato humano, en un
intento de reducir la dicotomía entre teoría y práctica. Según Watson, el trato humano es un término de
enfermería y la enfermería misma se ocupa de la promoción de la salud, de su restablecimiento y de la prevención
de la enfermedad en oposición a curar. 

X
XANTODERMINA: Piel con coloración amarilla, como en la ictericia. 

Y
YATROGENIA: Relativo a enfermedades ocasionadas por temores infundidos en los pacientes por observaciones
o preguntas  de los médicos que les examinan.

YATROGÉNICO: Producido por el tratamiento o por técnicas diagnósticas.

Z
ZONA ACTIVA: Zona de la membrana del botón terminal por dónde se produce la liberación del neurotransmisor.
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EJERCICIOS REPASO

Podríamos decir que el hemisferio izquierdo ´analizador´ es el que se encarga de las secuencias de acción, letras,
palabras y números. Mientras que el hemisferio derecho ´sintetizador´ es el que realiza la percepción de espacio, el
reconocimiento visual y, de alguna manera, lo podríamos denominar el cerebro emocional

a. Cierto
b. Falso
c. Depende del individuo
d. Ninguna de las anteriores es cierta

Señale la correcta:

a. Los estudios, sobre memoria, que encontramos en la década de 1960 hacen hincapié en las
estructuras de almacén, todos ellos pueden considerarse un desarrollo del modelo propuesto por
Broadbent (modelo del filtro atencional) en 1958
b. El modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) es el modelo estructural más influyente
c. El modelo Multialmacén de Atkinson y Shiffrin (1968) considera dos aspectos principales: el
sistema estructural que es fijo y los procesos de control
d. Todas las anteriores son correctas

¿Cómo se denomina la Teoría que nos sugiere que la mayoría de los animales no han adquirido, a través de la evolución,
sistemas de mantenimiento que aseguren su inmortalidad, porque se hubiera derrochado una energía que se invertiría
mejor en la reproducción: al existir la probabilidad del riesgo de muerte violenta, la especie haría bien en ´invertir´ en
sistemas de protección que garanticen el vigor juvenil durante ese período, pero no más allá de él?

a. La Teoría del Soma Perecedero

b. El límite de Hayflick
c. La Teoría Evolutiva
d. Ninguna de las anteriores

¿Quién propone en 1968 el primer modelo estructural de la memoria formado por tres almacenes: los registros
sensoriales, el almacén de memoria a corto plazo (ACP) y el almacén de memoria a largo plazo (ALP)?

a. Neisser
b. Karl S. Lashley
c. Craik y Lockhart
d. Atkinson y Shiffrin

¿A qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de un tipo de intervención basada en la estimulación cognitiva y en la
neuropsicología aplicada que aprovecha los recursos de memoria existentes, favorece su ejercicio, y los preserva
mediante el desarrollo de tareas adecuadas?

a. Al arte de la memoria
b. Los Talleres de Memoria
c. La A y la B
d. Ninguna de las anteriores
Ver solución