Unidad Nº 1

Sentidos de la enseñanza de la lectura

y escritura en Nivel Superior
 Aprendizajes y Contenidos

4 Los sentidos de la enseñanza de la lectura y de la escritura en la formación de los

estudiantes de NS. El desarrollo de las capacidades en el Nivel Superior: Marco
Referencial de Capacidades Profesionales. La lectura y la escritura en el Nivel
Superior: especificidades del lector y escritor académico.
4 Escenas de lectura y escritura en NS. Reflexiones sobre la práctica pedagógica en
lectura y escritura. Posibles acuerdos institucionales.
4 Debates sobre los alcances del concepto de alfabetización académica.
4 Los géneros discursivos que se leen y se escriben en el Nivel Superior:
• artículo de revista científica
• informe de lectura
• documentos de política educativa y curricular
4 La puesta en escena textual: nociones de enunciador y enunciatario.

Textos de la unidad:

l Carlino, P. (2013). “Alfabetización académica. Diez años después”. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 18, Núm. 57, pp 355-381. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/140/14025774003.pdf
l Ministerio de Educación. INFoD (2017). Marco Referencial de Capacidades
Profesionales de la FDI. CFE. Res. Nº337-18.

Bibliografía teórica:
l Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2004). “Opacidad y construcción
discursiva“ y ”La construcción discursiva del enunciador y del enunciatario”.
Cap.1. En La lectura y la escritura en la universidad, (pp 11-13). Buenos Aires,
Argentina: Eudeba, Universidad de Buenos Aires.
l ”La identificación del género discursivo”. Cap. 4. En La lectura y la escritura en la
universidad, (pp 33-36). Buenos Aires, Argentina: Eudeba, Universidad de
Buenos Aires.
l Pipkin, M. y Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas.
Córdoba, Argentina: Comunicarte.
l Lopez Villalva, M.A. (2007).”El informe de lectura”. Capítulo 1. En El quehacer de
la escritura. Primera parte (pp.15-54). México D.F. , México: Colegio General de
Ciencias y Humanidades. UNAM.

2 ? Unidad Nº 1
Guía de Trabajo Nº 1

Sentidos de la enseñanza de la lectura

y escritura en Nivel Superior

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad

para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura
crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de
ciudadanía en el mundo de la cultura escrita...
Delia Lerner

La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el

uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una
condición necesaria para el aprendizaje.
Delia Lerner

PRESENTACIÓN
Esta primera Guía de Trabajo intenta ser un punto de partida, una base que abreve en lo teórico y se vincule
con la mirada que, como equipo, tenemos de las prácticas de lectura y escritura en Nivel Superior.

Los/las docentes contribuyen con sus propuestas de enseñanza al desarrollo de las capacidades en lectura
y escritura que los/las estudiantes despliegan a lo largo de su trayecto de formación. En este sentido, en
esta primera guía, revisaremos algunos aspectos que vinculan las capacidades de los estudiantes con las
prácticas de lectura y escritura, sus aprendizajes y contenidos específicos.

Desde la perspectiva teórica, serán fundamentales los aportes de la especialista Paula Carlino, referente
ineludible en Alfabetización Académica, quien a lo largo de muchos años ha investigado en torno a cómo
pensar los sentidos de la enseñanza de estas prácticas en el nivel universitario.

Sabemos que desde la perspectiva de las prácticas del lenguaje1 se ponen en juego acciones comunicativas
en las que, el actuar en intercambios comunicativos orales y escritos, presupone un “saber hacer”, un “poder
hacer con y sobre” el lenguaje. Pero no sucede a la inversa, ya que no hay un “saber anterior” al uso de la
lengua que lo garantice. Sí se puede decir, en cambio, que ese saber se va construyendo en una reflexión
constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha en la sociedad. También sabemos que cuando
se usa el lenguaje, se realiza una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva, en la que se participa de lo
social y se construye también la propia individualidad. Las prácticas de lectura y escritura, como objeto de
1
Diseño Curricular para la Educación Secundaria (2009), 3° año, “Prácticas del Lenguaje”, Dirección General de Cultura y Educa-
ción de Provincia de Buenos Aires.

Unidad Nº 1 ? 3
conocimiento, que son sociales por excelencia, suponen un abordaje del lenguaje de una manera integral,
sin fragmentar, por ejemplo, en el uso de unidades menores como las oracionales y léxicas, que son
enseñadas de forma aislada a los estudiantes y, además, están desvinculadas de los contextos reales donde
efectivamente se usan. Se trata, en cambio, y como objeto de conocimiento, de formar alumnos/alumnas
capaces de usar el lenguaje y, a la vez, de reflexionar sobre este uso para construir conocimientos sobre
éste. El aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté incluido en el proceso de
apropiación de las prácticas del lenguaje.

Finalmente, se puede agregar que las prácticas del lenguaje circulan por canales diversos, con diferentes
actores sociales, y que en esta interacción la sociedad toda, desempeña, en general, un papel educativo.
Pero la enseñanza de los usos del lenguaje, que se instalan en la institución educativa, es responsabilidad
de lo/lass docentes, quienes brindan el acceso a discursos más vinculados con los ámbitos académicos y la
cultura letrada en general. La enseñanza de este uso particular del lenguaje debe atender a las
particularidades propias de las diversas disciplinas que se enseñan.

PRIMER MOMENTO

PRÁCTICAS DE LECTURA EN LOS ESPACIOS CURRICULARES DE NIVEL SUPERIOR

1. ¿Qué implica leer en el Nivel Superior?

2. ¿Qué espacio en su planificación le destina a la reflexión sobre la lectura como aprendizaje/ con-
tenido/estrategia/herramienta?
3. ¿Indica la lectura de libros completos, fragmentos, artículos, resumen de un texto fuente, docu-
mentos, etc.?
4. En el armado del compendio bibliográfico, ¿incluye las tapas, índices, y/o consigna datos de
edición, etc.?
5. Cuando introduce material bibliográfico, ¿cómo lo hace? Ejemplo: presentación del autor y/o del
contexto de producción, análisis de paratextos, comienza con el comentario sobre el contenido
sin hacer referencia a quién lo dijo, cuándo lo dijo, etc.
6. ¿Qué lugar ocupa la lectura en su clase? ¿Qué modalidades (silenciosa, exploratoria, compartida,
en voz alta), lugares (domiciliaria, en clase), agrupamientos (grupal, individual) y soportes (papel,
digital) de lectura propone?
7. ¿Plantea propósitos específicos al abordar una lectura? Ejemplo: leer para conocer (sin/con tarea
posterior), para sintetizar, para discutir, elaborar un esquema, etc.
8. ¿Utiliza algún instrumento para mediar la lectura del texto que se va a abordar? Ejemplo: guías
de lectura, consigna única, cuadros para completar, explicación oral, etc.
9. En relación con los géneros a los que pertenecen los textos de su disciplina, ¿qué pistas de lectura
brinda a sus estudiantes para que descubran ciertas características organizativas (descripción,
exposición, explicación, narración, instrucción, argumentación) y ciertos recursos del texto
(definición, ejemplificación, comparación, reformulación, citas, etc.)?

4 ? Unidad Nº 1
 10.Durante la lectura, ¿qué estrategias observa que utilicen sus estudiantes? Ejemplo: en soporte
papel: subrayado, notas marginales, toma de notas, resúmenes, cuadros, nada, etc.; en soporte
digital: marcas digitales, anotaciones en block digital, etc.
11.¿Cómo evalúa la lectura de los textos? ¿Utiliza instrumentos (escritos u orales) para este fin?
¿Considera las puestas en común y exposiciones como posibles valoraciones cualitativas y
cuantitativas?

4 En forma individual lean las preguntas, reflexionen sobre cada una de las respuestas y, de ser
necesario, tomen algunas notas para luego compartirlas en la instancia de puesta en común.

Puesta en común de estas prácticas áulicas, pedagógicas.

SEGUNDO MOMENTO
A continuación, trabajaremos con el Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación
Docente Inicial.
Este documento es una herramienta ministerial, del Área de Desarrollo Curricular del INfoD, que se suma
a los ya difundidos oportunamente: Lineamientos Curriculares Nacionales y los Diseños Curriculares
Jurisdiccionales. Hace referencia a las capacidades profesionales que deben ser promovidas en quienes se
forman como docentes. Estas capacidades fueron definidas, luego de un trabajo de intercambio entre el
INFod y las DES (Direcciones Generales de Educación de cada provincia), como construcciones complejas de
saberes y formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas, para resolver problemas
característicos de la docencia, y requieren de un largo proceso de construcción que comienza en la formación
inicial y se consolida luego en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, de las experiencias
de formación continua y el acompañamiento de los directivos y colegas más experimentados.
Las capacidades generales son: “dominar los saberes a enseñar”; “actuar de acuerdo con las características
y diversos modos de aprender de los estudiantes”; “dirigir la enseñanza y gestionar la clase”; “intervenir en
la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar”; “intervenir en el escenario institucional y comunitario” y

?
“comprometerse con el propio proceso formativo”. Si bien aluden a dimensiones globales de la docencia,
estas formulaciones están discriminadas, con la intención de hacer visibles el conjunto de saberes y formas
de acción que permiten intervenir en situaciones educativas.

Consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Antes de leer el contenido del texto, exploren el paratexto y respondan:
1. ¿A qué tipo de género discursivo pertenece el MRCP? ¿Cuáles son las marcas/elementos que
podrían caracterizarlos?
2. ¿Cómo está estructurado este texto?

4 Avanzada la lectura, comenten:

1. ¿Cuál fue la motivación que derivó en la aparición de este texto y con qué propósito fue
escrito?
2. ¿En qué medida considera que su práctica contribuye al desarrollo de las capacidades de la
dimensión VI?

Unidad Nº 1 ? 5
 TERCER MOMENTO

La puesta en escena textual: enunciador y enunciatario2

Cuando entablamos una comunicación escrita u oral, utilizamos el lenguaje en el marco de una interacción
social. Lo hacemos desde un lugar y función social precisa, y con un fin emparentado a un rol determinado.
La fuente del discurso producido (escrito u hablado) se llama enunciador y quien lo recibe (leído o
escuchado) es el enunciatario3. Estos roles, enunciador y enunciatario, son intercambiables.

Los/las que intervienen en el acto discursivo comparten un conocimiento acerca del sistema normativo, a
la vez que están situados en un tiempo y en un espacio compartidos, inmersos en reglas que regulan el
comportamiento social y pautan el género en el que se inscribe el texto. Generalmente no son conscientes
de estas reglas que rigen el procesamiento discursivo en el acto de enunciación; sin embargo, durante la
lectura de los textos que circulan en el Nivel Superior y Universitario, es importante conocer la posición de
los interlocutores que participan del acto comunicativo. En especial, es necesario observar el modo en el
que el “autor” se muestra en los textos.

La construcción discursiva es subjetiva, porque el enunciador adopta una postura que incluye la percepción
evaluativa de la situación verbal en la que se encuentra, la percepción de la representación que tiene de sí
mismo, del enunciatario, del tema o referente y de la finalidad de su intervención. Por otra parte, el
enunciatario no es equivalente al receptor del mensaje, sino que es una figura que se arma al interior del
enunciado mismo y se encuentra configurado por los saberes acerca del lenguaje y los conocimientos del
mundo. Es decir, cuando se hace uso del lenguaje, se construye una escena discursiva y esta construcción
no es consciente en su totalidad, pues tanto el enunciador como el enunciatario son configurados no solo
por el género discursivo empleado, sino por la posición social, ideológica, cultural e histórica en la que se
ubican.

En el ámbito académico, un buen lector y un buen escritor deben poder identificar y reconocer el enunciador
y el enunciatario de un texto. Esta práctica académica del lenguaje le sirve al escritor porque le permite

?
comunicar con mayor efectividad su mensaje y al lector como estrategia de lectura.

Consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A continuación, trabajaremos con un texto de la docente e investigadora argentina Paula Carlino, miembro
del Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires quien, en el área de Alfabetización Académica,
es una de las voces más respetadas y citadas, tanto en ámbitos académicos nacionales como americanos.
El texto se titula: “Alfabetización académica diez años después”.

2
Arnoux, etc https://www.centroestudioscervantinos.es/enunciatario/)
3
Uno de los primeros lingüistas en plantear la presencia de la historicidad y subjetividad en el lenguaje y buscar las regularidades
de esa presencia es Emile Benveniste, en Problemas de Lingüística General II (1974). Allí denomina a los interlocutores locutor y
alocutario: “En tanto que realización individual, la enunciación puede definirse, en relación con la lengua, como un proceso de
apropiación. El locutor se apropia del aparato formal de la lengua y enuncia su posición de locutor mediante indicios específicos,
por una parte, y por medio de procedimientos accesorios, por otra. Pero inmediatamente, en cuanto se declara locutor y asume
la lengua, implanta al otro delante de él, cualquiera que sea el grado de presencia que atribuya a este otro. Toda enunciación es,
explícita o implícita, una alocución, postula un alocutario.” (p. 85)

6 ? Unidad Nº 1
 4 Antes de leer el contenido del texto, exploren el paratexto:
1. ¿A qué tipo de género académico pertenece? ¿En qué marcas/elementos encuentra pistas
para anticipar su género?
2. Según su opinión, ¿cuál es el propósito que tiene la escritura de este tipo de género?
3. ¿Dónde y cuándo fue publicado?
4. A partir del título, ¿qué inferencias pueden realizar sobre el contenido?
5. ¿La lectura de los subtítulos permite anticipar algo del recorrido de investigación de la
especialista? ¿Cómo se vinculan estos subtítulos con el título del artículo?

4 Avanzada la lectura, comenten:

1. En el apartado de la Introducción, ¿cómo se posiciona la autora como enunciadora? ¿Qué
marcas gramaticales y discursivas avalan su postura? ¿Cómo construye el enunciatario?
2. Acerca de la Alfabetización Académica, ¿a qué aspectos del “contexto argentino” hace
referencia? ¿A qué años alude?
3. Realicen un punteo acerca de cuáles eran los objetivos de lo publicado/trabajado en esos
años con algún autor que lo ejemplifique y mencionen lo que NO se hacía.
4. En el apartado ‘Aportes de la autora y el GICEOLEM’, la especialista cambia su modalidad
enunciativa; ¿cuáles son las marcas gramaticales que permiten identificar este cambio? ¿Cuál
sería el sentido de este viraje?
5. Realicen un cuadro que explique las ventajas, limitaciones y riegos de los “talleres de escritura”.
6. ¿Qué es, para la autora, la “enculturación académica”?
7. ¿Qué significa la frase “uso epistémico de la escritura”?
8. Identifiquen y señalen los núcleos más importantes del debate anterior (2001) y del debate
actual (2013).
9. Expliquen la diferencia entre alfabetización y literacidad que plantea la autora.
10. ¿Cuál es la estructura general del artículo? ¿Cómo se vincula con el propósito del texto?

CUARTO MOMENTO

El Informe de Lectura. Su naturaleza y características

Toda interacción lector-texto, sobre un determinado tema, está vehiculizada por medio de un discurso.
Aprender ese discurso implica apropiarse también del conocimiento. Por ejemplo, aprender Historia implica
aprender a leer textos de historia. Este tipo de alfabetización académica es constante y nunca termina, ya
que cada nuevo texto de estudio presenta un desafío propio de lectura y comprensión.

En este caso, consideraremos el Informe de Lectura, en tanto se trata de un texto solicitado con frecuencia
en el Nivel Superior. Conceptualmente, se entiende por Informe de Lectura a la producción escrita de un
texto que el estudiante reformula, de manera objetiva y fiel, a partir de la lectura de otro texto entendido

Unidad Nº 1 ? 7
como “punto de partida”. La finalidad de esta reformulación es dar cuenta de la comprensión de ese texto
y de que su lectura efectivamente se ha realizado. Este modo particular de “escribir sobre una lectura”
sintetiza las informaciones que contiene el texto, y al realizarlo, se conjugan habilidades lingüísticas,
pragmáticas y cognitivas. También se lo puede nombrar como síntesis, resumen, extracto o reseña
descriptiva.

Algunas características propias de los Informes de Lectura son:

xz responden a un objetivo de lectura,
xz se apegan al texto punto de partida,
xz se escriben en tercera persona,
xz expresan las ideas relevantes de otro texto,
xz tienen una estructura y formato propio e
xz incluyen la ficha bibliográfica.

Existen diferencias entre un texto de partida –que podrá ser argumentativo, de ficción, narrativo o
expositivo, etc.– y el Informe de Lectura propiamente dicho, pero en todos los casos, la producción a realizar
debe ser objetiva, y su organización discursiva corresponde a un texto expositivo y escrito en tercera
persona gramatical.

En el proceso de elaboración, el/la estudiante reconoce las características del texto punto de partida y acorde
a ellas, reformula el contenido. El/la docente orienta el objetivo de la lectura, arma una guía de preguntas
orientadoras y pauta la extensión. Determina el plazo para la entrega del informe, teniendo en cuenta el
tiempo que insumirá la lectura y la escritura. Imparte los criterios de evaluación en concordancia con las
indicaciones y objetivos explícitos que se dan en este inicio del trabajo.

La elaboración de un Informe de Lectura supone diferentes etapas: durante la lectura, se subrayan las ideas
relevantes y se realizan anotaciones al margen. Es importante destacar que no todo lo subrayado o acotado
formará parte del informe. En la etapa de planificación de la escritura, se elabora un esquema o punteo de
las ideas seleccionadas. Si el Informe de Lectura es sobre un libro, la organización del índice es una buena
base para armar un esquema posible del informe. A partir del esquema, se lleva a cabo la textualización o
escritura del borrador del informe; en esta etapa de la escritura se utilizan procedimientos propios, tales
como la generalización, la sustitución de proposiciones y la paráfrasis. Esta instancia implica la revisión de
los niveles gramaticales del texto y también el ajuste en lo conceptual, con la representación global de ideas

?
presentes en el texto de partida. En la última revisión, antes de la impresión definitiva, se ajustan los criterios
formales de edición.

Consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Elaboren en forma grupal un esquema de escritura (planificación en base a las ideas del texto)
para la composición de un Informe de Lectura del artículo de Paula Carlino leído y analizado en
el Tercer Momento.
4 Lean los esquemas realizados.

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QUINTO MOMENTO

Explicación de las actividades virtuales

ACTIVIDAD VIRTUAL Nº 1

Respondan por escrito el cuestionario trabajado en el Primer Momento del encuentro y envíenlo por
Mensajería Interna como archivo adjunto.
El archivo deberá denominarse de la siguiente manera:
CUESTIONARIO. APELLIDO Y NOMBRE

ACTIVIDAD VIRTUAL 2
Elaboren una reflexión que vincule lo trabajado en el encuentro y su propia práctica. El eje de la re-
flexión deberá centrarse en los aspectos novedosos que tiene para Ud. el abordaje de la lectura y es-
critura.
La reflexión escrita debe tener un máximo de 500 palabras, en arial 12, interlineado 1,5. envíenla por
Mensajería Interna como archivo adjunto.
El archivo deberá denominarse de la siguiente manera:
REFLEXIÓN. APELLIDO Y NOMBRE

El plazo de entrega máximo para el envío es 72 horas antes del Segundo Encuentro.

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