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Pia Rudolphi

Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz

Vergleich des Erwerbsverlaufs von


russisch- und arabischsprachigen DaZ-Lernern

Seminararbeit

im Rahmen des Seminars


“Sprache: Strukturen, Formen, Funktionen”
Prüfungsleistung im Aufbaumodul „Sprache“

Westfälische Wilhelms-Universität Münster


Germanistisches Institut
Abteilung für Sprachwissenschaft

Dozent: Jun.-Prof. Dr. Sarah Schimke

vorgelegt von: Pia Rudolphi [381584]


Brabenderweg 40
59387 Ascheberg
+49 (0) 174 519 3317
p_rudo02@uni-muenster.de
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung .............................................................................................................. 1
2. Standardbeschreibung des Phänomens Adjektiv-Substantiv-Kongruenz ............. 2
2.1 Das Adjektiv im Russischen .......................................................................... 3
2.2 Das Adjektiv im Arabischen.......................................................................... 3
3. Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz ........................................................ 4
3.1 Erwerbsverlauf russischsprachiger DaZ-Lerner (Pagonis)............................ 4
3.1.1 Erwerbsverlauf Dascha .................................................................................. 5
3.1.2 Erwerbsverlauf Nastja ................................................................................... 6
3.2 Erwerbsverlauf arabischsprachiger DaZ-Lerner (Marouani) ........................ 7
4. Vergleich ............................................................................................................... 9
5. Schlussbemerkung .............................................................................................. 15
Literatur ...................................................................................................................... 17

Anhang
1. Einleitung
Beim Erwerb der deutschen Sprache als Nicht-Muttersprache unterscheidet man
zwischen „Deutsch als Fremdsprache“ (DaF) und „Deutsch als Zweitsprache“ (DaZ)
(Schmölzer-Eibinger 2005: 130). Mit ‚Zweitsprache‘ ist die Sprache gemeint, welche
durch den Lernenden1 im Zielsprachenland erworben wird (ebd.: 129). Sie steht der
Erstsprache durch ihre soziale und kommunikative Bedeutung näher als die
Fremdsprache. Das ist begründet durch ihre Funktion als „Integrationsfaktor bzw. -
hilfe“, um am gesellschaftlichen Leben teilnehmen zu können (ebd.).

Man unterscheidet zwei „Arten“ des Zweitspracherwerbs: den gesteuerten und den
ungesteuerten (ebd.). Findet der Erwerb in einer schulischen Umgebung im Unterricht
statt, spricht man vom gesteuerten Erwerb. Den Sprachkontakt außerhalb des
Unterrichts bezeichnet man als ungesteuerten Erwerb. Sowohl der gesteuerte als auch
ungesteuerte Erwerb eines grammatischen Phänomens bzw. einer grammatischen
Regel erfolgt „weder mühelos noch auf Anhieb vollständig“ (Marouani 2006: 121).
Jedes Kind muss bestimmte Entwicklungssequenzen durchlaufen, um eine
Vollständigkeit des zielsprachlichen Wissens zu erreichen (ebd.). Dabei ist die
„Flexion von Nominalphrasen mit Adjektivattribut eine höchst anspruchsvolle
Aufgabe“ (Petersen 2014: 133).

Im Folgenden wird der ungesteuerte Zweitspracherwerb dieser dreigliedrigen


Nominalphrasen bzw. der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz genauer betrachtet
(Binanzer 2017). Dazu werden die Ergebnisse der Untersuchungen von Pagonis
(2009a) und Marouani (2006) dargestellt und verglichen. Bei Pagonis Probanden
handelt es sich um zwei Mädchen (Nastja und Dascha) im Alter von acht und 14 Jahren
deren Erstsprache (L1) das Russische ist. Marouani untersuchte den
Zweitspracherwerb von Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren, deren L1 arabisch
ist. Die DaZ-Lerner unterscheiden sich sowohl in ihrer Erstsprache und der jeweiligen
Grammatik als auch in ihrem Alter und der damit verbundenen (unterschiedlich weit
ausgebildeten) Muttersprache.

Zunächst wird die Adjektiv-Substantiv-Kongruenz erläutert, um einen Überblick über


die Komplexität dieses Phänomens zu geben. Anschließend werden die Ergebnisse
von Pagonis und Marouani dargestellt. Dies dient dazu abschließend einen

1
Im Folgenden verwende ich das generische Maskulinum.
1
‚allgemeinen‘ Ablauf des Erwerbs der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz darzustellen.
Dabei können die unterschiedlichen muttersprachlichen Herkünfte für den
Erwerbsverlauf sowohl bestätigend als auch ergänzend wirken.

Der Grund für die Wahl der Vergleichs-Methodik gründet sich auf dem Ziel den
Erwerbsverlauf der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz unter Berücksichtigung
unterschiedlicher Erstsprachen abzubilden. Ob es sich bei bestimmten sprachlichen
Erscheinungen in der Zielsprache um einen Transfer aus der Erstsprache handelt, ist
hier nicht Gegenstand der Untersuchung. Vielmehr soll dieser Vergleich mögliche
Bestätigungen, Abweichungen und Ergänzungen des Erwerbsverlaufs ermöglichen.
Das Ziel dieser Arbeit ist somit die Darstellung einer Übersicht des Erwerbverlaufes
durch Kombination zweier Studien2.

2. Standardbeschreibung des Phänomens Adjektiv-Substantiv-


Kongruenz
Adjektive können sowohl in attributiver als auch in prädikativer Funktion auftauchen.
Die prädikativ verwendeten Adjektive werden in der endungslosen Grundform
verwendet. Einzige Ausnahme ist die Endung auf -e bei einsilbigen, nicht-abgeleiteten
Adjektiven mit stimmhaftem Reibe- oder Verschlusslaut im Auslaut (Bsp.: Die
Diskussion war sehr rege) (Helbig & Buscha 2005: 273). Das Adjektiv besitzt
grundsätzlich kein festes Genus. Jedes Adjektiv kann in allen drei Formen vorkommen
(Duden 2009). Im Gegensatz zu den prädikativen Adjektiven haben die attributiv
gebrauchten Adjektive verschiedene Deklinationsformen.

ein schöner Tag (attributiv)


an dem schönen Tag
schöne Tage
Der Tag war schön. (prädikativ)
Die Tage waren schön.

Adjektive in attributiver Verwendung müssen flektiert werden. Die Veränderungen die


sich durch die Flexion ergeben hängen einerseits vom Substantiv ab mit dem es in

2
Aufgrund der vorgegebenen Länge dieser Arbeit ist es nicht möglich tiefer in die Materie zu gehen
bzw. jedes Phänomen explizit zu benennen oder auszuführen. Das bedeutet, dass der Erwerbsverlauf
größtenteils zusammengefasst dargestellt wird, aus welchem sich abschließend ein ‚komprimiertes‘
Bild ergibt.
2
Kongruenzbeziehung steht und zum anderen ob dem Adjektiv ein Determinierer
vorausgeht. Die Kongruenzbeziehung zwischen Adjektiv und Substantiv bedeutet,
dass das Adjektiv sich in seiner Form nach dem Substantiv richtet, aber nicht
umgekehrt (Eisenberg 2013: 34). Diese Form wird bedingt durch den Kasus, den
Numerus und das Genus des Substantivs. Darüber hinaus wird das Adjektiv je nach
Konstellation, Art und Vorkommen des Determinierers stark, schwach oder gemischt
dekliniert.3 Die Satzkonstellation Determinierer – Adjektiv – Substantiv wird als
dreigliedrige Nominalphrase (NP) bezeichnet.

2.1 Das Adjektiv im Russischen


Im Russischen werden Adjektive ebenfalls attributiv verwendet. Auch die
grammatische Kongruenz wird durch Flexionssuffixe am Adjektiv markiert. Jedes
Adjektiv weist eine Flexionsendung auf, die in Kongruenz mit Genus, Kasus und
Numerus steht. Die Flexionsparadigmen im Neutrum und Maskulinum stimmen sogar
mit dem des Deutschen weitgehend überein. Allerdings stimmt die Flexionsendung in
der Regel nicht mit der flexionsmorphologischen Markierung am Substantiv überein.
Somit weisen das Substantiv und das Adjektiv unterschiedliche Flexionsendungen auf.
Ein weiterer Unterschied zum Deutschen ist, dass es im Russischen keine bestimmten
oder unbestimmten Artikel gibt. Auch die formale Komplexität und die funktionalen
Uneindeutigkeiten sind in der deutschen Sprache ausgeprägter. Somit gilt für
russischsprachige DaZ-Lerner, dass die Zielsprache sowohl Ähnlichkeiten als auch
Unterschiede zu ihrer Erstsprache aufweist (Pagonis 2009a: 264f).

2.2 Das Adjektiv im Arabischen


Im Arabischen kongruiert das Adjektiv attributiv und prädikativ mit dem Substantiv
hinsichtlich der Genusklasse (Fischer 1987: 63). Außerdem wird das Maskulinum wie
auch Femininum am Adjektiv markiert. Die Wortstellung unterscheidet sich hier
jedoch vom Deutschen: Adjektive werden im Arabischen nachgestellt (Mädchen
schönes). Dabei kongruiert es in Genus, Kasus und Determinationsstatus
(Rohschürmann 2008: 14).

3
Eine tabellarische Darstellung der Adjektiv-Deklination befindet sich im Anhang.
3
Generell lässt sich sagen, dass den arabischen Kindern der Erwerb des deutschen
Plurals, sowie der Genuszuweisung leichtfallen könnte (Marouani 2006: 61).
Schwierigkeiten könnten sich bei der deutschen Kasusmarkierung ergeben. Denn zum
einen existiert im Arabischen nur ein einziger bestimmter Artikel und zum anderen hat
dieser Artikel keine Beziehung zu Genus, Numerus und Kasus (Moustafa 2015: 1).
Auch für arabischsprachige DaZ-Lerner gilt, dass das Deutsche sowohl Ähnlichkeiten
als auch Unterschiede zu ihrer Erstsprache aufweist.

3. Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz


Die Adjektivdeklination gilt gemeinhin auch im Rahmen des gesteuerten
Spracherwerbs als schwieriger Erwerbsbereich, insofern die zu erlernenden
Flexionsformen die Funktionen aus der Kombination von drei Genera, zwei
Numerus und vier Kasus ausdrücken – und dies in Abhängigkeit vom Auftreten
eines Determinierers in drei verschiedenen Paradigmen. Somit gilt es […] 72
grammatische Kongruenzfunktionen zu markieren (Pagonis 2009a: 260).

Das Wissen um die Komplexität dreigliedriger Nominalphrase erweist sich als große
Anforderung für die Lerner (Marouani 2006: 125). Das bedeutet für DaZ-Lerner, dass
sie für eine zielsprachliche Beherrschung der Bildung einer dreigliedrigen
Nominalphrase ein Wissen der folgenden Regelungen beherrschen müssen (Pagonis
2009a: 260):
• Modifikation des Adjektivs aufgrund des Substantives – und damit einhergehend
dessen Genus, Numerus und Kasus
• Modifikation des Adjektivs aufgrund eines (bestimmten oder unbestimmten)
Determinierers bzw. Nicht-Vorhandensein eines solchen Determinierers
• Kenntnis über Flexionsparadigmen (stark, schwach, gemischt)
• Kenntnis über Genuszuweisung, entweder am Substantiv oder Adjektiv

3.1 Erwerbsverlauf russischsprachiger DaZ-Lerner (Pagonis)


Pagonis zog für seine Untersuchungen die Ergebnisse des Zweitspracherwerbs von
einem Schwesternpaar aus Russland heran, welche im Alter von acht und vierzehn
Jahren nach Deutschland kamen, Nastja (NAS) und Dascha (DAS) (Czinglar 2014: 5).
Dabei dient Dascha als Beispiel für einen Lerner welcher die zielsprachliche Regel der
Adjektiv-Substantiv-Kongruenz nicht erlernt. Zumindest nicht in dem untersuchten

4
Zeitraum von sechzehn Monaten. Nastja hingegen zeigt, dass ein erfolgreicher
zielsprachlicher Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz möglich ist.

3.1.1 Erwerbsverlauf Dascha


Pagonis (2009a: 267) teilt Daschas Erwerbsverlauf in zwei Stufen ein: die (1)
Stammformphase und die (2) Übergeneralisierungsphase. Im Folgenden werden die
Entwicklungen in den jeweiligen Phasen erläutert.4

In den ersten drei Kontaktmonaten (KM), der sogenannten (1) Stammformphase, tritt
die überwiegende Mehrheit der attributiv gebrauchten Artikel endungslos auf: 64%
der insgesamt 91 vorkommenden Adjektivformen weisen keine Endung auf. In 29%
der Fälle tritt eine e-Endung und in selteneren Fällen tritt eine er- und en-Endung auf
(ebd.: 268).
DAS: das ist nicht gut [*] foto.
DAS: das ist sehr klein [*] strasse.
DAS: schön hose ja.
Auch in den Folgemonaten treten diese flexionslosen Formen noch auf. Allerdings
werden sie sukzessive ab ca. des vierten KM durch das Hinzufügen des
Flexionssuffixes -e abgelöst. Für die kommenden dreizehn Monate stellt die e-Endung
die dominante Markierungsform (ebd.: 296).

Pagonis spricht hier deshalb von einer Stammformphase da einerseits die


Flexionslosigkeit während des kompletten Spracherwerbs nur in diesem Zeitraum
auftritt und diese andererseits später durch die e-Endung, einer „zahlenmäßig weitaus
valideren Markierungsform“ (ebd.: 268), abgelöst wird. Zwar kommt auch in der
Stammformphase eine e-Endung am Adjektiv vor, jedoch kann man dies nicht als
bewusste Markierung bezeichnen.

DAS: aber jetzt haben wir ein [*] neu [*] computer
DAS: aber jetz(t) haben wir ein [*] neue [*] stundenplan

Die folgende Phase, die (2) Übergeneralisierungsphase, ist geprägt durch die e-
Endung. Diese wird von Dascha bei über 90% der Adjektive angewandt. Dabei
geschieht dies unter völliger Außerachtlassung von Numerus, Kasus und Genus des
Substantivs bzw. des verwendeten Determinierers und eines möglicherweise

4
Eine tabellarische Übersicht des Erwerbverlaufs von Dascha befindet sich im Anhang.
5
vorhandenen bestimmten oder unbestimmten Artikels (ebd.: 269). Zwar treten
vereinzelt -es, -en und -er Endungen auf, doch lässt sich diesem Gebrauch, mit
Ausnahme der er-Endung, keine funktionale Systematik zuschreiben. Der Gebrauch
der es- und en-Endungen kann eher als phrasenhafte Imitation ohne funktionale
Analyse beschrieben werden (Pagonis 2009a: 272). Die er-Endung wird vor allem für
die Markierung des Nominativs im Singular genutzt. Für die restlichen 13
Erwerbsmonate lässt sich feststellen, dass weder eine systematische Veränderung der
Adjektivmarkierung“ (ebd.: 269) noch „der Versuch einer Veränderung der e-
Endungs-Strategie“ (ebd.) zu beobachten ist. Dabei bedient sich Dascha der
frequentesten und validesten Markierungsform mit erheblichen zielsprachlichen
„Zufallstreffern“ (ebd.). Daschas Adjektivflexion weist jedoch keine Unterscheidung
unterschiedlicher Flexionsklassen (stark, schwach, gemischt) auf (ebd.: 277).5

3.1.2 Erwerbsverlauf Nastja


Nastjas Erwerbsverlauf wird von Pagonis in drei Phasen eingeteilt: (1) die
formorientierte Phase, (2) die produktive Phase und (3) die zielsprachliche Phase.6
Nachdem Nastja in ihrem ersten KM praktisch keine attributiven Adjektive verwendet,
treten bereits im zweiten KM, (1) der formorientierten Phase, mehr Flexionsendungen
als bei Dascha auf. Neben den -e und -0 Endungen also auch -en, -er und -es.

NAS: das ist ein schöner pullover.


NAS: ich seh(e) ein nettes ding
NAS: ab nächstem jahr kommt sie wieder.
NAS: wir haben eine neue mädchen

Dies wird schon im dritten KM, (2) der produktiven Phase, gesteigert durch stabile
und systematische Form-Funktionsmuster. Auch das Formrepertoire wird
weitergehend gefestigt und korrekt auf die Zielsprache angepasst.

NAS: armer herr bauer!


NAS: schweres wort!
NAS: ja, aber wenn es ein junger hund ist.

5
Die Verweigerung einer „Öffnung“ zum Inputrepertoire bezeichnet Pagonis als charakteristisch für
diese Lernerin (ebd.: 269).
6
Eine tabellarische Übersicht des Erwerbverlaufs von Nastja befindet sich im Anhang.
6
Diese Muster sind in Abhängigkeit eines bestimmten, unbestimmten oder fehlenden
Artikels zu beobachten. Schon im vierten Monat zeigt sich eine Verstärkung der
Tendenz die unterschiedlichen Markierungen systematisch zu verwenden. Alle
Markierungsklassen zwischen den Deklinationsklassen können „bei konstantem
Genus-, Kasus- und Numerus-Wert“ (Pagonis: 2009a: 278) nachgewiesen werden.

Nastjas Adjektivdeklination erreicht mit ca. neun KM die zielsprachliche Form. Dies
ist der Beginn der dritten Erwerbsphase, (3) der zielsprachlichen Phase. Im Gegensatz
zu Dascha lassen sich bei Nastja im zwölften KM keine Abweichungen von der
Zielsprache mehr feststellen. Sie bildet zwar nach dem elften bzw. vierzehnten Monat
noch vereinzelt nicht zielsprachliche Adjektiv-Formen, allerdings sind diese auf eine
zielsprachenabweichende Genuszuweisung zurückzuführen (ebd.).

3.2 Erwerbsverlauf arabischsprachiger DaZ-Lerner (Marouani)


Die Forschung Marouanis (2006) beruht auf einer zehnmonatigen Datenerhebung des
Zweitspracherwerbs von insgesamt neun arabischen Kindern zwischen drei und fünf
Jahren. Darunter fünf Mädchen und vier Jungen aus sechs verschiedenen Ländern:
Ägypten, Jordanien, Marokko, Sudan, Syrien und Tunesien. Der Großteil der Kinder
weist einen generell ähnlich ablaufenden Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz
auf. Eine Ausnahme bildet dabei die Lernerin THA.

Marouani teilt den Erwerbsverlauf der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz in sieben


Erwerbsphasen ein (Marouani 2006: 154f).7 Beginnend zeichnet sich die erste Phase,
(1) die Phase der Nullflexion, durch die Wortstellung und Nullflexion aus. Die
attributiven Adjektive tauchen undekliniert auf und sind dem Nomen nachgestellt.

mund loß (groß)

Darauf folgt (2) die Phase der Markierung, in welcher die Wortstellung bestehen
bleibt, die Lerner aber die e-Endung verwenden.

miau weiße

Die weitere Entwicklung zeigt sich in der Entwicklung zur korrekten Wortstellung. In
dieser Phase, (3) die Phase der richtigen Positionierung und „beliebigen“ Markierung,

7
Eine tabellarische Übersicht des Erwerbverlaufs befindet sich im Anhang.
7
wird jedoch die Flexionsform der zweiten Phase beibehalten. Bei den Lernern tritt nur
der feminine definite Artikel in Erscheinung.

kleine auto

Im weiteren Erwerbsverlauf zeigt sich nun zum ersten Mal der Gebrauch dreigliedriger
Nominalphrasen (NP). Marouani teilt (4) die Phase des Gebrauchs dreigliedriger NPs
in drei weitere Unterphasen ein (Marouani 2006: 154f):

a) Eine mit dem indefiniten Artikel eingeleitete NP, bei der Adjektive noch schwach
flektiert werden.
ein böse tier
b) Eine mit dem definiten Artikel eingeleitete NP, bei der Adjektive in den meisten
Fällen auch schwach dekliniert vorkommen.
c) Eine mit dem indefiniten Artikel eingeleitete NP, bei der Adjektive stark, aber noch
nicht unbedingt genuskorrekt flektiert erscheinen.
ein andere buch

In Bezug auf die Flexion lässt sich für diese Phase feststellen, dass sich bei den Lernern
eine gewisse „Flexionssensitivität“ der Kongruenz gebildet hat. Diese ist jedoch noch
nicht soweit ausgebildet, dass sie das Genus berücksichtigt (ebd.: 155). Nach
Erlangung des Verständnisses bzw. mit Einsetzen des Gebrauchs einer dreigliedrigen
NP beginnen die Lerner die Flexionen korrekt anzuwenden. Dies beginnt mit dem (5)
Erwerb der schwachen Flexion. Die Adjektive werden nach den entsprechenden
Determinanten ausnahmslos korrekt schwach dekliniert.
der blöde wolf
die kleine tür

Darauf folgt der (6) Erwerb der starken Flexion. In dieser Phase „werden die
Flexionsregularitäten attributiver Adjektive nach dem indefiniten, possessiven und
Negationsartikel größtenteils erlernt“ (ebd.). Zwar sind noch immer Abweichungen
festzustellen, diese betreffen jedoch nicht die Flexions- sondern die Genusform.
ein dicke vater
ein kleine buch

Durch den (7) Erwerb der Adjektive als Genusträger ist der Erwerb der Adjektiv-
Substantiv-Kongruenz abgeschlossen. Die Lerner setzen Adjektive als Genusvariable

8
ein. In der Folgezeit wird die Adjektivflexion systematisiert. Ausnahmen lassen sich
nur noch im Neutrum feststellen.

4. Vergleich
Bevor die Ergebnisse des Erwerbsverlaufs verglichen werden, ist zu bemerken welche
grundlegenden Unterschiede es zwischen den Untersuchungen bzw. Probanden gibt.
Pagonis Ausführungen über den Erwerbsverlauf sind weitaus genauer beschrieben. Er
benennt diverse Beispiele sprachlicher Äußerungen der Probanden um seine
Feststellungen darzustellen. Dahingegen sind Marouanis Ergebnisse zur Adjektiv-
Substantiv-Kongruenz zusammengefasster bzw. nicht so ausführlich dargestellt. So
nennt Marouani beispielsweise für den Erwerbsverlauf der Adjektiv-Substantiv-
Kongruenz keine zeitliche Einteilung. Diese unterschiedlichen Ausführungsformen
ermöglichen es somit nicht auf alle, durch Pagonis erklärten und dargestellten Punkte
ähnlich explizit einzugehen.

Die grundlegenden Unterschiede der Probanden der Studien zeigen sich in ihrem Alter,
ihrer Erstsprache und der Beherrschung dieser. Probanden aus Pagonis Untersuchung
verfügten bereits aufgrund ihres Alters über eine ausgebildete Erstsprache.
Wohingegen es sich bei Marouanis Probanden um Kinder handelt, welche zwar
Arabisch-monolingual aufgewachsen sind, somit das Deutsche als Zweitsprache
erwerben, jedoch in einem wesentlich früheren Stadium (Marouani 2006).

Der zielsprachliche Lernerfolg beider DaZ-Lerner-Gruppen zeugt von einem


deutlichen Unterschied sowohl in ihrem Verlauf aus auch letztendlichen
Zweitspracherwerbs. Bereits Nastja und Dascha unterscheiden sich stark in ihrem
Erwerbsverlauf. Dies kann auf den großen Altersunterschied der Schwestern
zurückzuführen sein (Pagonis 2009b: 205). Auch die ‚Ausnahme‘ THA bei Marouani
weist, ähnlich wie Dascha, keinen zielsprachlichen Erwerb auf. Dabei scheint sie sogar
hinter Daschas Erwerb zu liegen. THA war während des gesamten Zeitraumes nicht
dazu in der Lage eine Genusunterscheidung zu treffen (Marouani 2006: 156).

Zu Beginn des Erwerbs der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz sind ebenfalls


Unterschiede zu erkennen (siehe Tabelle 1). Während die arabischsprachigen Kinder
(ASK) von Anfang an attributive Adjektive gebrauchen, sind in Nastjas
Sprachgebrauch keine zu finden. Der Sprachgebrauch der ASK ist gekennzeichnet
9
durch eine inkorrekte Wortstellung (Adjektiv folgt den Bezugsnomina) und das Fehlen
jeglicher Markierung. Dies zeigt sich in einer Nullflexion der Adjektive und fehlender
Determinierer. Im nächsten Schritt werden die Adjektive formal mit -e modifiziert,
sind aber noch immer dem Nomen nachgestellt. Erst nach Gebrauch der e-Markierung
positionieren die ASK das Adjektiv richtig. Im Vergleich zu Daschas Erwerbsverlauf
zeigen sich Ähnlichkeiten. Auch bei ihr treten die attributiven Adjektive zu Beginn
undekliniert auf. Die weitere gebrauchte Form ist die e-Endung. Die Entwicklung von
Dascha und den ASK ist jedoch nicht gleichzusetzen. Die e-Flexionsform bei den ASK
ist keine Übergeneralisierung wie bei Dascha, da die ASK in dieser Phase die
dreigliedrige Nominalphrase noch nicht erworben haben. Es scheint sich eher um eine
„Übertragung des Femininums“ (Marouani 2006: 152) zu handeln.

Bei Nastja hingegen tauchen diese Erwerbsphasen gar nicht auf. Mit Einsetzen ihres
Gebrauchs von attributiven Adjektiven weist sie direkt eine große Formenvielfalt, d.h.
alle möglichen Endungen, auf. Dabei ist allerdings keine Markierungssystematik zu
erkennen.

Auch in Bezug auf den Erwerb unterschiedlicher Determinierer lässt sich ein
Unterschied feststellen. Nastja weist „fast von Anfang an“ (Bast 2003: 255, zitiert nach
Pagonis 2009a: 277) eine systematische Verwendung von unbestimmten und
bestimmten Artikel auf. Demgegenüber zeigen die ASK zu Anfang keinen Gebrauch
von Determinierern. Anschließend setzt nur die Verwendung des femininen
bestimmten Determinierers ein.

Tabelle 1: Vergleich Erwerbsverlauf (Beginn: „Orientierungsphase“)


Arabischsprachige Kinder Nastja Dascha
- keine attributiv
1) Phase der Nullflexion verwendeten Adjektive 1) Stammformphase
- Adjektive undekliniert - überwiegende Mehrheit
- dem Nomen nachgestellt tritt endungslos auf: 64% 0-
Endung, 29% e-Endung

2) Phase der Markierung 2) Übergeneralisierungs-


- Adjektive werden formal phase
mit -e modifiziert - über 90% werden mit e-
- immer noch dem Nomen Endung gebildet
nachgestellt

10
3) Phase der richtigen - keine Entwicklung über die
Positionierung und Übergeneralisierungsphase
„beliebigen“ Markierung hinaus
- richtige Wortstellung
- nur der feminine definite
Artikel tritt in Erscheinung
(kleine auto)

Die ASK durchlaufen vor dem Erwerb und Gebrauch der dreigliedrigen NP diverse
Entwicklungsphasen. Nastja dahingegen beginnt direkt mit sowohl einer korrekten
Wortstellung als auch mit einer großen Formenvielfalt an Endungen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass Nastja mit einer formorientierenden Phase
beginnt. Die ASK durchlaufen zu Beginn von der ersten bis zur dritten Phase eine Art
„Stammformphase“8 (Pagonis 2009a: 267). Dabei soll „Stammform“ hier sowohl die
richtige Positionierung der Wörter im Satz, als auch die Entwicklung der
undeklinierten Adjektive hin zu der e-Endung bezeichnen. Die ASK scheinen in diesen
Phasen die Stammform zu suchen bzw. herauszubilden. Sie kann als eine Art
„Orientierungsphase“ gesehen werden: Die ASK versuchen sich in der neuen
Zielsprache zu orientieren.

Im weiteren Verlauf beginnt laut Marouani (2006: 154) der Erwerb der dreigliedrigen
Nominalphrase (NP), welcher die Grundlage der richtigen Anwendung der Adjektiv-
Substantiv-Kongruenz bildet (siehe Tabelle 2). Die ASK weisen in dieser Phase eine
gewisse Flexionssensitivität auf. Das bedeutet, dass in ihrem Gebrauch eine
Unterscheidung der verschiedenen Flexionen erkennbar ist. Während zu Beginn nur
der feminine bestimmte Determinierer gebraucht wurde, treten nun auch weitere
(bestimmt und unbestimmt) auf (Binanzer 2017: 5). Diese wird jedoch weitgehend
inkorrekt umgesetzt. Auch Nastjas Sprache zeugt zwar von einer großen
Formenvielfalt. Es lässt sich jedoch keine Markierungssystematik erkennen. Beide
Gruppen scheinen also in diesem Stadium über eine gewisse Sensitivität bezüglich der
Zielsprache zu verfügen.

8
Benannt nach Daschas erster Phase, jedoch nicht mit dieser gleichzusetzen.
11
Tabelle 2: Vergleich Erwerbsverlauf (Formenvielfalt)
Arabischsprachige Kinder Nastja Dascha

4) Phase des Gebrauchs 1) Formorientierte Phase - keine Entwicklung über


dreigliedriger NPs - große Formenvielfalt (alle die Übergeneralisierungs-
- Produktion von Endungen) phase hinaus
dreigliedrigen NPs - Widerspruch zwischen
a) mit indefinitem Artikel früher Formenvielfalt und
b) mit definitem Artikel keiner erkennbaren
c) mit indefinitem Artikel Markierungssystematik
 Flexionssensitivität

Im weiteren Verlauf beginnt sich aus der Sensitivität ein Verständnis der
Flexionsregelungen zu entwickeln (siehe Tabelle 3). Im Gegensatz zur
vorhergehenden Phase ist nun eine Systematik bzw. ein sogenanntes Form-Funktions-
Muster zu erkennen bezüglich der Kasus-, Numerus- und Genusmarkierung bei Nastja
zu erkennen. Form-Funktionsmuster bedeutet, dass (in diesem Fall) Nastja einer Form
eine gewisse Funktion zuschreibt und dementsprechend nutzt. Sie hat „die
Polyfunktionalität der Artikelformen, gleichzeitig mehrere Kategorien […] zu
kennzeichnen, noch nicht durchschaut“ (Binanzer 2017: 52). Die ASK zeigen hier
„nur“ den korrekten Erwerb der schwachen und starken Flexion. Es ist möglich, dass
Nastja in ihrem Erwerb auch hier gegenüber den ASK einen schnelleren bzw. anderen
Erwerbsverlauf aufweist. Laut Marouani erwerben die ASK die Genusmarkierung erst
im weiteren Verlauf (Phase 7: Erwerb der Adjektive als Genusträger). Dabei wird aus
Marouanis Untersuchung nicht ersichtlich, ob bzw. wann die ASK die Kasus- und
Numerusmarkierungen erwerben.

Tabelle 3: Vergleich Erwerbsverlauf (Flexionserwerb)


Arabischsprachige Kinder Nastja Dascha

5) Erwerb der 2) Produktive Phase - keine Entwicklung


schwachen Flexion - stabile u. systematische Form- über die Übergenerali-
- ausnahmslos korrekte Funktions-Muster: sowohl sierungsphase hinaus
schwache Deklination hinsichtlich der Kasus-, Numerus.
und Genusmarkierung als auch
bezüglich der Frage, ob ein
bestimmter, ein unbestimmter
6) Erwerb der starken oder kein Artikel vorausgeht
Flexion - alle denkbaren distinkten
- wenn starke Markierungsunterschiede
Adjektivdeklination zwischen den Deklinations-
erkannt ist, wird sie auch klassen (bei konstantem Genus-,
in Adjektivphrasen richtig Kasus- und Numerus-Wert) sind
eingesetzt nachweisbar

12
In der letzten von Marouani beschriebenen Phase wenden die ASK die Adjektive
korrekt bezüglich ihrer Genusfunktion an (siehe Tabelle 4). Ob die DaZ-Lerner
letztendlich einen korrekten Zielspracherwerb erlangen, geht aus Marouanis
Untersuchung nicht hervor. Nastja hingegen erreicht nach ungefähr zwölf Monaten
bzw. Kontaktmonaten die Zielsprache. Das bedeutet, dass in ihrem Sprachgebrauch
keine inkorrekten Abweichungen mehr zu erkennen sind.

Tabelle 4: Vergleich Erwerbsverlauf (Zielsprachlicher Erwerb)


Arabischsprachige Kinder Nastja Dascha

7) Erwerb der Adjektive - systematische Genus- und - keine Entwicklung über


als Genusträger Kasusmarkierung die Übergeneralisierungs-
- zuletzt richtiger Gebrauch phase hinaus
der Adjektive als
Genusvariable

3) Zielsprachliche Phase
- im zwölften Kontaktmonat
sind keine Abweichungen
mehr nachweisbar

Abschließend werden die Ergebnisse von Pagonis und Marouani in einer Tabelle
kombiniert. Somit soll ein Überblick des Erwerbsverlaufs der Adjektiv-Substantiv-
Kongruenz gegeben werden. Dieser kombiniert die Ergebnisse beider Studien
bezüglich des Erwerbsverlaufs von DaZ-Lernern unterschiedlicher Erstsprachen.
Dabei wird explizit benannt, welche Phasen bei welchen Lernern auftreten. Die
einleitende Phase – „Stammformphase“ ist grau unterlegt. Dies begründet sich durch
folgende Unsicherheit: Einerseits ist es hier nicht möglich festzustellen, ob es sich bei
der inkorrekten Wortstellung um eine Übertragung aus der Erstsprache handelt, und
somit um ein fester Bestandteil des Erwerbs für arabischsprachige Kinder.
Andererseits zeigt Nastjas Verlauf diese ‚Entwicklungsstufe‘ gar nicht auf. Es soll
zeigen, dass beide Erwerbsverläufe möglich sind. Die Phasen eins bis drei jedoch nicht
notwendig sind um die folgende Phase zu erreichen bzw. die damit verbundenen
grammatischen Regeln zu erlernen.

13
Tabelle 3: Erwerb der Adjektiv-Substantiv-Kongruenz
Erwerb der Adjektiv-Substantiv Kongruenz

bei Dascha auf.


Diese Phasen treten nur bei den ASK und z.T.
1) Phase der - Adjektive sind undekliniert
Nullflexion - möglicherweise dem Nomen
nachgestellt
„Stammformphase“

2) Phase der e- - Adjektive werden formal mit -e


Markierung modifiziert
- möglicherweise dem Nomen
nachgestellt

3) Phase der - zu der e-Endung treten weitere


„beliebigen“ Endungsformen ohne (erkennbare)
Markierung und Markierungssystematik
richtigen - richtige Wortstellung
Positionierung

ein.
Nastjas Erwerb
Hier setzt
4) Phase der - Gebrauch dreigliedriger NPs
orientierte
Form-

Sensitivität - Gebrauch von allen möglichen


Phase

Determinierern
- Formenvielfalt: alle möglichen
Endungen werden gebraucht
FFM auf.
systematisches
ein stabiles und
Nur Nastja weist
5) Phase der Form- - Form-Funktions-Muster: sowohl
Funktions- hinsichtlich der Kasus-, Numerus. und
Muster (FFM) Genusmarkierung als auch bezüglich
Produktive Phase

der Frage, ob ein bestimmter, ein


unbestimmter oder kein Artikel
vorausgeht
und Nastja
ASK

6) Phase des 1) Erwerb der schwachen Flexion


Flexionserwerbs 2) Erwerb der starken Flexion
3) Erwerb der gemischten Flexion9
Zielsprachliche

7) Erwerb der Die Zielsprache weist keine


Form-Funktions- Abweichungen mehr auf.
Phase

Korrelationen

9
In Marouanis Untersuchung wird nicht benannt, ob die ASK die gemischte Flexion erwerben.
14
5. Schlussbemerkung
Mit Blick auf den Beginn des Erwerbsverlaufs lässt sich feststellen, dass er
unterschiedlich beginnen kann. Es ist möglich, dass die ersten drei genannten Phasen10
im Erwerbsverlauf übersprungen werden bzw. nicht notwendig sind. Dies ist
beispielhaft an Nastjas Erwerb zu erkennen. Dort zeigt sich, dass es möglich ist direkt
mit einer großen Formenvielfalt zu beginnen und dabei eine mögliche Nullflexion,
Übertragung des Femininums oder Übergeneralisierung der e-Markierung zu
überspringen bzw. auszulassen. Wird diese Phase nicht ausgelassen, beginnt der
Erwerb der Adjektiv-Endungen entweder mit einer Nullflexion oder der e-Endung.
Anschließend beginnt auch der Gebrauch von Determinierern, dem femininen
bestimmten. Im weiteren Verlauf zeigen beide DaZ-Lerner-Gruppen eine gewisse
Sensitivität bezüglich der Endungen auf. Der korrekte Gebrauch tritt anschließend ein.
Kasus-, Numerus- und Genusmarkierungen gestalten sich für beide DaZ-Lerner-
Gruppen als schwierig, werden aber letztendlich beherrscht.11

Mithilfe dieses Vergleichs konnten sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede


im Erwerbsverlauf der jeweiligen DaZ-Lerner festgestellt werden. Die
Gemeinsamkeiten zeigen sich in einem identischen Erwerbsverlauf. Das bedeutet, dass
die Reihenfolge des Erwerbs der grammatikalischen Regeln bei beiden Gruppen
identisch ist.

Durch diesen Vergleich haben sich folgende Fragen für eine weitere Vertiefung in
diese Thematik ergeben:

a) Ist die zielsprachliche inkorrekte Wortstellung (Adjektiv folgt Bezugsnomina) auf


einen Transfer aus der Erstsprache zurückzuführen?
b) Sind die ersten drei Phasen der ASK auf ihre Erstsprache zurückzuführen?
c) Sind die ersten drei Phasen ein individuelles Phänomen unabhängig von der
(Grammatik der) Erstsprache?
d) Welche Faktoren können Spracherwerb beeinflussen?12

10
(1) Phase der Nullflexion, (2) Phase der e-Markierung und (3) Phase der e-Markierung und richtigen
Positionierung.
11
Mit Ausnahme von Dascha (russischsprachig) und THA (arabischsprachig).
12
Diese Frage stellt sich vor allem mit Blick auf Dascha und THA. Beide DaZ-Lerner erreichen die
Zielsprache nicht.
15
Auch mit Blick auf Binanzers (2017: 43) Aussage, dass der Genuserwerb bisher vor
allem bezogen auf den Klassifikations- und nicht auf den Kongruenzerwerb untersucht
wurde, regt zu weiterer genauerer Auseinandersetzung an.

16
Literatur
Binanzer, Anja (2017): Genus – Kongruenz und Klassifikation: Evidenzen aus dem
Zweitspracherwerb des Deutschen. Berlin, Boston: De Gruyter.
Duden (2009): Bd. IV, Die Grammatik. Unentbehrlich für richtiges Deutsch. 8.,
überarbeitete Auflage. Mannheim. Dudenverlag.
Marouani, Zahida (2006): Der Erwerb des Deutschen durch arabischsprachige Kinder.
Eine Studie zur Nominalflexion. Heidelberg.
Moustafa, Alaa (2015): Kleine Einführung in die arabische Sprache. Universität Halle.
Online verfügbar unter: https://blogs.urz.uni-
halle.de/forumdaz/files/2015/12/Moustafa-Einf%C3%BChrung-ins-
Arabische.pdf.
Pagonis, Giulio (2009a): Kritische Periode oder altersspezifischer Antrieb. Was erklärt
den Altersfaktor im Zweitspracherwerb? Eine empirische Fallstudie zum
ungesteuerten Zweitspracherwerb des Deutschen durch russische Lernerinnen
unterschiedlichen Alters. Frankfurt a.M.: Lang. S. 260 – 293.
-- (2009b): Überlegungen zum Altersfaktor am Beispiel eines kindlichen und
jugendlichen DaZ-Erwerbs. In: Ahrenholz, Bernt (Hg.). Empirische Befunde zu
DaZ-Erwerb und Sprachförderung. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag. 193
– 212.
Petersen, Inger (2014): „Das von ihnen dargestellte Problem zur Leistungsbewertung
in den Schulen“ – komplexe Nominalphrasen in Texten von Schüler/innen und
Studierenden mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache. In: Ahrenholz, Bernt;
Grommes, Patrick (Hgg.): Zweitspracherwerb im Jugendalter. Berlin/Boston:
De Gruyter. 125 – 147.
Rohschürmann, Michael (2008): Zusammenfassung der Arabisch Grammatik.
Johannes-Gutenberg-Universität Mainz. Online verfügbar unter: https://fs-
turkologie.weebly.com/uploads/1/5/1/4/15141102/ arabisch_grammatik.pdf
Schmölzer-Ehring, Sabine (2005): Deutsch als Zweitsprache. In: Lange, G., Weinhold,
Swantje (Hgg.). Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik –
Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag. 128 –
150.

17
Tabelle 1: Starke Deklination Singular
Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ wertvoller Stoff brennbare Flüssigkeit schlechtes Material
Genitiv wertvollen Stoffes brennbarer Flüssigkeit schlechten Material
Dativ wertvollem Stoff brennbarer Flüssigkeit schlechtem Material
Akkusativ wertvollen Stoff brennbare Flüssigkeit schlechtes Material

Tabelle 2: Starke Deklination Plural


Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ wertvolle Stoffe brennbare Flüssigkeiten schlechte Materialien
Genitiv wertvoller Stoffe brennbarer Flüssigkeiten schlechter Materialien
Dativ wertvollen Stoffe brennbaren Flüssigkeiten schlechten Materialien
Akkusativ wertvolle Stoffe brennbare Flüssigkeiten schlechte Materialien

Tabelle 3: Schwache Deklination Singular


Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ der alte Mann die junge Frau das kleine Kind
Genitiv des alten Mannes der jungen Frau des kleinen Kindes
Dativ dem alten Mann der jungen Frau dem kleinen Kind
Akkusativ den alten Mann die junge Frau das kleine Kind

Tabelle 4: Schwache Deklination Plural


Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ die alten Männer die jungen Frauen die kleinen Kinder
Genitiv der alten Männer der jungen Frauen der kleinen Kinder
Dativ den alten Männern den jungen Frauen den kleinen Kindern
Akkusativ die alten Männer die jungen Frauen die kleinen Kinder

i
Tabelle 5: Gemischte Deklination Singular
Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ kein alter Mann keine junge Frau kein kleines Kind
Genitiv keines alten Mannes keiner jungen Frau keines kleinen Kindes
Dativ keinem alten Mann keiner jungen Frau keinem kleinen Kind
Akkusativ keinem alten Mann keine junge Frau kein kleines Kind

Tabelle 6: Gemischte Deklination Plural


Maskulinum Femininum Neutrum
Nominativ keinen alten Männern keine jungen Frauen keinen kleinen Kindern
Genitiv keiner alten Männer keiner jungen Frauen keiner kleinen Kinder
Dativ keinen alten Männern keiner jungen Frauen keinen kleinen Kindern
Akkusativ keine alten Männer keine jungen Frauen keine kleinen Kinder

ii
Tabelle 7: Nominalflexion des Deutschen und des Arabischen im Vergleich

(Marouani 2006: 62)

iii
Tabelle 8: Daschas Erwerbsverlauf in der Formbildung der attributiv verwendeten Adjektive
Dascha
Kontaktmonate schwache Nominalflexion
1. KM • Stammformphase; die überwiegende Mehrheit der attributiv
gebrauchten Adjektive treten endungslos auf: von insg. 91
2. KM
Adjektivformen (Tokens) der ersten drei KM weisen 64% keine
3. KM Endung auf, 29% weisen eine e-Endung auf.
5. KM • Übergeneralisierungsphase (-e); für den Erwerbsverlauf ab
dem fünften KM gilt:
6. KM
7. KM 1. Übergeneralisierung der e-Endung: über 90% der Adjektive
ab ca. dem fünften Erwerbsmonat werden mit -e markiert.
8. KM
(Über den Gesamtverlauf betrachtet sind es 79%, hierbei ist
9. KM die Stammformphase mitberücksichtigt.)
2. Die übrigen 10% treten mit den Flexionsendungen -es, -en
10. KM und -er auf (wobei dem Gebrauch dieser Suffixe, mit
11. KM Ausnahme der er-Endung, keine funktionale Systematik
zugrunde liegt).
12. KM 3. Insgesamt weisen über 16 KM hinweg 107 Formen weder
13. KM eine e- noch eine Nullendung auf: -es (42 mal), -en (41 mal)
und -er (24 mal), dies entspricht durchschnittlich lediglich
14. KM 1,6 von 19 Adjektivformen pro Aufnahme.
15. KM 4. Die Endungen -en und -es werden offensichtlich unanalysiert
verwendet (s.u.)
16. KM
• Ab dem sechsten KM wird -er bei Adjektiven nach
unbestimmten Artikel mit wenigen Ausnahmen in Kongruenz zu
(oft belebten) Substantiven (häufig Maskulina) im Nominativ/Sg.
gebraucht: Bis zum Ende des Erwerbszeitraums werden 17 von
21 mit -er markierten Adjektiven in Kongruenz zu einem
maskulinen Substantiv im Nom./Sg. verwendet.
• Äußerungen, in denen die er-Endung nicht zur Markierung des
Nom./Sg./Mask. gebraucht wird, sind selten: Während des
letzten Kontaktjahres sind fünf Adjektivformen auf -er
nachweisbar, die nicht mit maskulinen Substantiven im
Nominativ/Sg. kongruieren.
(Pagonis 2009: 267)

iv
Tabelle 9: Nastjas Erwerbsverlauf in der Formbildung der attributiv verwendeten Adjektive
Nastja
Kontaktmonate schwache Nominalflexion
1. KM • keine attributiv verwendeten Adjektive

2. KM • formorientierte Phase (1.):


1. Im zweiten KM sind insgesamt 34 attributiv verwendete
Adjektive nachweisbar, wovon 9 Adjektive anderer
Endungen als -e oder -0 aufweisen: also -en, -er und -es (als
nicht analysierte chunk-Bildungen).
2. Es besteht ein Widerspruch zwischen dieser frühen
Formenvielfalt und der Tatsache, dass dieser
Formverwendung keine erkennbare Markierungssystematik
zugewiesen werden kann.

3. KM • produktive Phase (2.):


1. Ab dem dritten KM werden stabile und systematische
(mitunter zielsprachenabweichende) Form-Funktions-Muster
erkennbar: sowohl hinsichtlich der Kasus-, Numerus. und
Genusmarkierung als auch bezüglich der Frage, ob ein
bestimmter, ein unbestimmter oder kein Artikel vorausgeht

4. KM • Die Tendenz zur systematischen Verwendung unterschiedlicher


Markierungen verstärkt sich. Alle denkbaren distinkten
Markierungsunterschiede zwischen den Deklinationsklassen (bei
konstantem Genus-, Kasus- und Numerus-Wert) sind
nachweisbar:
1. zwischen schwacher und starker Deklination
2. zwischen schwacher und gemischter Deklination
3. zwischen starker und gemischter Deklination (Bspe. s. u.)
• Der Gebrauch der e-Endung engt sich systematisch auf
lernersprachliche Fem., Sg., Nom./Akk. und Nom./Pl.-Kontexte
ein, während Substantive im Nominativ, die in Nastjas
Lernersprache den Genera Maskulinum oder Neutrum
zugewiesen werden, die in der Zielsprache geforderten
Flexionsendungen aufweisen (Bspe. s.u.).
• Das NGP wird als Genuszuweisungsregularität evident, zudem
wird die Schwa-Regel erworben.

5. KM • Neben der beginnenden systematischen Genusmarkierung am


Adjektiv wird eine systematische Kasusmarkierung (Nom. in
Opposition zu Akk.) nachweisbar.

6. KM • Nicht zielsprachliche Formgebungen sind zu diesem Zeitpunkt


entweder (systemextern) auf abweichende Genuszuweisungen
zurückzuführen, oder betreffen Dativmarkierungen, die erst
später zielsprachlich erworben werden.

v
7. KM
8. KM • Nach etwa acht Monaten beherrscht die Lernerin (auch
außerhalb des NGP) die zielsprachliche Genuszuweisung.

9. KM • zielsprachliche Phase (3.):


1. Die zielsprachlichen Form-Funktions-Korrelationen sind
nach neun KM weites gehend erworben (Ausnahme: die
Markierung der Fem., Sg., Dat.-Form der gemischten
Deklination): Von insgesamt 76 verwendeten Adjektiven
aller Deklinationsklassen werden 74 zielsprachlich gebildet
(auch Genitive der schwachen Deklination).
12. KM • Im zwölften (von 16) KM sind keine Abweichungen mehr
nachweisbar.
(Pagonis 2009: 278f)

vi
Tabelle 10: Erwerbsphasen der Adjektivkongruenz arabischsprachiger Kinder
1) Phase der Nullflexion
- Adjektive undekliniert
- dem Nomen nachgestellt

2) Phase der Markierung


- Adjektive werden formal mit -e modifiziert
- immer noch dem Nomen nachgestellt

3) Phase der richtigen Positionierung und „beliebigen“ Markierung


- richtige Wortstellung
- nur der feminine definite Artikel tritt in Erscheinung (kleine auto)

4) Phase des Gebrauchs dreigliedriger NPs


a) mit indefinitem Artikel eingeleitet, schwache Flexion (ein böse tier)
b) mit definitem Artikel, meist schwach flektiert
c) mit indefinitem Artikel, stark aber noch nicht genuskorrekt (ein andere buch) =
Flexionssensitivität

5) Erwerb der schwachen Flexion


- ausnahmslos korrekte schwache Deklination (die kleine tür, der blöde wolf, das rosane
kleid)

6) Erwerb der starken Flexion


- Flexionsregularitäten nach indefinitem, possessiven und Negationsartikel größtenteils
erlernt
- Schwankungen nur in Genusform (ein dicke vater, ein kleine buch)
- wenn starke Adjektivdeklination erkannt ist, wird sie auch in Adjektivphrasen richtig
eingesetzt

7) Erwerb der Adjektive als Genusträger


- zuletzt richtiger Gebrauch der Adjektive als Genusvariable
- Folgezeit: Adjektive werden systematisiert
- Ausnahmen im Neutrum

(Marouani 2006: 154f)

vii