Tema 8 – El desarrollo en la

edad de la educación
primaria (i), desarrollo social,
motor y afectivo.
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IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

ÍNDICE:

1.­ INTRODUCCIÓN.

2.­ EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (I):

DESARROLLO SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO.

2.1.­ DESARROLLO MOTOR:

Crecimiento físico.

Psicomotricidad.

2.2.­ DESARROLLO AFECTIVO­SOCIAL:

Autoconcepto y autoestima.

Las emociones.

El desarrollo social: escuela, familia e iguales.

El desarrollo moral.

2.3.­ ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

3.­ IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

3.1.­ EN RELACIÓN CON LA ORIENTACIÓN.

3.2.­ EN RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.

4.­ CONCLUSIÓN.

5.­ BIBLIOGRAFÍA.

TEMA 8: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

(I). DESARROLLO SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO. IMPLICACIONES
EDUCATIVAS.

1.­ INTRODUCCIÓN.

La importancia de este tema reside en la configuración de la Educa­

ción Primaria como primera etapa obligatoria del Sistema Educativo.

Como referentes normativos, se tienen en cuenta:

la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que la

concibe, junto con la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), como
etapa de educación básica obligatoria.

la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (LEA),

la contempla en el cap. III del título II. el Real Decreto 1513/2006, de
7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria, junto con el Decreto 230/2007, de 31 de julio,
por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondien­
tes a la Educación Primaria en Andalucía, donde se reflejan sus carac­
terísticas:

Tiene carácter obligatorio y gratuito.

Comprende 6 cursos académicos divididos en 3 ciclos de 2 años cada

uno.

Se organiza en áreas con un carácter global e integrador, dada la

necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del
alumnado en estas edades.

ÁREAS:

Educación Artística.
Conocimiento del Medio natural, social y Educación Física.
cultural.
Educación para la Ciuda­
Lengua Castellana y Literatura. danía y los Derechos
Humanos.
Matemáticas.
3er ciclo: 2ª lengua
Lengua Extranjera.
extranjera.

La comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación

audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, y la
educación en valores se trabajarán en todas las áreas.

Se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de

atención a la diversidad del alumnado, de modo que permita a éste
alcanzar los objetivos de la etapa.

Se coordinará con la Educación Infantil y con la ESO, con objeto de

garantizar una adecuada transición del alumnado entre ellas y facili­
tar la continuidad de su proceso educativo.

Su finalidad es proporcionar a todos los niños y niñas una educación

que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar,
adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como
desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sen­
tido artístico, la creatividad y la afectividad.

El Decreto 230/2007 queda explicitado en la Orden 10 de agosto de

2007, por la que se desarrolla su currículo, y la Orden 10 de agosto de
2007, por la que se establece la ordenación de su evaluación.

Luego, en este tema se recoge la importancia del desarrollo evolutivo

en esta etapa educativa comprendida entre los 6 y 12 años de edad, en
concreto en el área motora y afectivo­social. Después se valoran las
posibles alteraciones en el desarrollo. Finalmente, se establecen sus
implicaciones educativas en relación al currículo y a la orientación.

2.­ EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

(I): DESARROLLO SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO.
El desarrollo es un proceso de cambio y transformación del ser
humano fruto de la interacción entre la herencia y el ambiente (Pala­
cios, 2001).

Las personas somos entes únicos e inseparables en los que el desarro­

llo se produce de forma simultánea en los ámbitos motor, cognitivo,
lingüístico, afectivo y social. De esta manera, se concibe al ser
humano como una totalidad, en la que estas diferentes áreas son
interdependientes.

Luego, partiendo de ello se establece en este tema la descripción del

desarrollo motor y socio­afectivo entre los 6 y los 12 años de vida. En
el desarrollo motor se tratarán las variables y pautas básicas del
mismo, y en el desarrollo socio­afectivo se abarcará desde los proce­
sos de socialización hasta el desarrollo afectivo y de la personalidad.

2.1.­ DESARROLLO MOTOR:

Es importante tener en cuenta que el organismo biológico es la base

en la que se asientan los procesos psíquicos. Luego, el estudio de la
psicología evolutiva debe partir de la consideración del desarrollo
físico puesto que ofrece posibilidades evolutivas e impone limitacio­
nes al cambio en cada momento.

En el intervalo de los 6 a los 12 años no se observan unos cambios

relevantes con respecto al desarrollo motor. Con excepción del creci­
miento en estatura y físico en general, los aspectos motores se limitan
a continuar perfeccionando todos los logros obtenidos en la primera
infancia.

Crecimiento físico.

El crecimiento físico es un proceso altamente organizado, en el que

los avances ocurren de acuerdo con una cierta secuencia y calendario
madurativo. Sin embargo, existe un alto grado de plasticidad y de
influencia del medio.

Además de por su elevado nivel de organización, el crecimiento se

caracteriza por ser un proceso que ocurre de manera continua y pau­
latina más que a saltos y de forma discontinua. Si observamos la
curva de crecimiento de los niños con edades comprendidas desde su
nacimiento hasta la adolescencia, se destaca que existe una progre­
siva desaceleración de las curvas de crecimiento según aumenta la
edad.

Las chicas toman la delantera durante uno o dos años para ser luego
claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su
tamaño y peso cuando ellas ya apenas tienen cambios. Se produce un
aumento en el ritmo de crecimiento que, en las niñas suele comenzar
sobre los 11 años y acabar entre los 14­16, mientras que en los niños
comienza entre los 12­13 años y termina entre los 16.18. Estas diferen­
cias en las curvas de crecimiento entre chicos y chicas se denominan
como Dimorfismo sexual.

Psicomotricidad.

Tiene que ver con las implicaciones psicológicas del movimiento y de

la actividad corporal en la relación entre el organismo y el medio en
que se desenvuelven. Existen unos componentes relacionales, referi­
dos éstos a las acciones que el niño o niña realiza para entrar en con­
tacto con personas y objetos de su entorno. El desarrollo psicomotor
se organiza por edades o ciclos:

Primer ciclo (6­8 años):

Se desarrollan habilidades de control postural y de respiración, se

consigue independencia de los segmentos corporales y se reafirma la
lateralidad. Adquieren independencia brazo­mano y precisión óculo­
manual, prerrequisitos para el aprendizaje de la lectoescritura.

La organización del espacio aumenta y, gracias a ello, las nociones de

orientación, situación y tamaño. Igualmente ocurre con las nociones
temporales, en las que duración, sucesión y simultaneidad se relacio­
nan con sus propias actividades.

En cuanto al desarrollo del esquema corporal, el niño pasa del estadio

global y sincrético al de la diferenciación y análisis. Forma su propia
imagen corporal a través de la interacción con los objetos y con el
mundo. El proceso de construcción del esquema corporal no culmi­
nará hasta los 7­12 años, con la potenciación de las representaciones
mentales con relación al espacio y tiempo.
Segundo ciclo (8­10 años):

Hacia los 9 años se alcanza mayor maduración nerviosa, por lo que

los movimientos serán más armónicos, precisos y seguros. Se produ­
cen logros en motricidad gruesa y fina.

Alcanzan un grado de equilibrio que les permite estructurar el espacio

y el tiempo, y llegar a un grado de rendimiento que le harán factibles
actos como lanzamientos, saltos con precisión y resistencia a esfuer­
zos de larga duración.

Tercer ciclo (10­12 años):

Mientras en algunos alumnos y alumnas se consolida el desarrollo

motor, en otros comienzan los cambios hormonales y los procesos
característicos propios de la adolescencia, es decir, cambios morfoló­
gicos como aumento de la musculatura, primeros signos de vello,
menstruación, etc.

2.2.­ DESARROLLO AFECTIVO­SOCIAL:

Durante los primeros años de la infancia, el principal contexto en el

que la mayoría de los niños y niñas crecen y se desarrollan es la fami­
lia. Conforme van creciendo, participan en nuevos contextos apare­
ciendo así nuevas fuentes de influencia en el desarrollo de la persona­
lidad: escuela y familia. Los padres, los profesores y el grupo de igua­
les van a convertirse en los agentes sociales más importantes y decisi­
vos durante estos años.

Con respecto a ello, a continuación se describen los progresos que se

producen en el autoconcepto y la autoestima, y en el desarrollo emo­
cional. También se explican cómo influyen los contextos y los agentes
sociales más importantes.

Autoconcepto y autoestima.

En relación con las emociones y su control, se define el autoconcepto

como la imagen que se tiene de uno mismo. Se refiere al conjunto de
características o atributos que se utilizan para definirnos como indivi­
duos y para diferenciarnos de los demás. Se trata de un conocimiento
que es resultado de un proceso activo de construcción por parte del
sujeto a lo largo del desarrollo.

Características durante el desarrollo evolutivo:

Infancia à va cambiando la concepción y expresión del autoconcepto

en función del nivel de desarrollo cognitivo alcanzado en cada
momento y de las experiencias sociales.

3/4 años à el autoconcepto se basa en términos simples y globales,

realizan discriminaciones más finas. Se va haciendo cada más com­
plejo, diferenciado, articulado e integrador.

Durante los primeros años son capaces de emitir un juicio sobre los
aspectos físicos de su yo.

6/12 años à avanza la construcción del conocimiento del propio yo.

Esos cambios se relacionan con los progresos cognitivos. Su desarrollo
es homogéneo y se distinguen dos tramos evolutivos diferentes.

Surge la conciencia de la autoestima: visión que cada persona tiene de

su propia valía y competencia (aspecto evolutivo).

Dentro de la autoestima se comprenden las dimensiones en relación

con: el aspecto físico y la competencia o destrezas físicas, junto con la
competencia académica y la competencia social. Al tiempo que la
autoestima se diversifica y aparecen nuevas dimensiones también se
va consolidando una autoestima global que refleja una valoración
general del yo, no ligada a ninguna faceta específica. Esta autoestima
no suele encontrarse hasta los 7­8 años, cuando los niños empiezan a
dejar de basar sus autoevaluaciones en aspectos concretos.

En cuanto a los determinantes de la autoestima, las prácticas educati­

vas familiares parecen tener una influencia decisiva en el desarrollo
de una autoestima más o menos positiva. En general, son los padres y
madres con estilo educativo democrático, los que parecen promover
una autoestima más elevada en sus hijos e hijas.

7/8 años à los compañeros y profesores adquieren un papel impor­

tante. El grupo de iguales se convierte en una fuente de comparación
constante y en el espejo que permite a cada uno contrastar y tomar de
conciencia de sus propias capacidades y limitaciones. A partir de esa
edad, las opiniones y valoraciones de los compañeros incrementan su
influencia sobre el autoconcepto y la autoestima.

Como factores decisivos en su desarrollo afectivo­social, cabe desta­

car la importancia de las características individuales. A medida que el
niño adquiere mayor competencia cognitiva va siendo capaz de reca­
bar datos acerca de su autovalía a partir de sus propias experiencias,
en función de los mejores o peores resultados que obtiene en los dis­
tintos ámbitos conductuales. Así, una historia personal marcada más
por los éxitos que por los fracasos se convierte en abono apropiado
para, respectivamente, una autoestima positiva o negativa.

Entre las características personales más relacionadas con la autoes­

tima se destaca el Lugar de Control (Rotter, 1975) que hace referencia
al control que la persona se atribuye sobre sus actos y sobre lo que le
ocurre en su vida. El lugar de control puede ser interno o externo. Los
resultados de correlacionar ambas variables muestran que los niños
con alta autoestima tienden a poseer un lugar de control interno,
mientras que los niños con autoestima baja presentan habitualmente
un lugar de control de tipo externo. Hay una posible explicación para
esta relación. Tanto autoestima como lugar de control responden a
muy parecidas determinaciones contextuales, en especial en lo que a
pautas educativas se refiere.

Las emociones.

Los bebés experimentan y expresan emociones de distinta índole. Un

bebé de pocos meses sonríe a placer cuando es acariciado en brazos y
puede mostrar enfado cuando se le acuesta y deja sólo en su cuna
para que duerma una siesta.

Estas reacciones globales dan paso a emociones específicas que van

apareciendo durante la primera mitad del primer año de vida (pri­
mero la alegría y el malestar, más la cólera y la sorpresa, y finalmente
el miedo y la tristeza).

Al final de la primera infancia (2/3 años) tiene lugar un logro impor­

tante en relación con el desarrollo emocional, ya que aparecen emo­
ciones más complejas (vergüenza, orgullo, culpa), emociones y esta­
dos anímicos relacionados con el autoconcepto y autoestima. A lo
largo del resto de la infancia y la adolescencia, niños y niñas tienen
que comprender la existencia de emociones contradictorias, conocer y
adoptar las normas de expresión de las emociones y aprender a con­
trolarlas. No son pocas las situaciones cotidianas que nos provocan
sentimientos positivos y negativos al mismo tiempo. Se define como
ambivalencia emocional a la combinación de emociones diferentes y
que, incluso, pueden ser contradictorias. El reconocimiento consciente
de la ambivalencia emocional es un logro difícil para los niños y se
tarda bastante en conseguirlo.

Evidentemente, admitir la coexistencia de emociones contradictorias

forma parte de los avances que tienen lugar en el terreno de la com­
prensión emocional. Además de mejorar la comprensión emocional, el
desarrollo de las emociones implica avanzar en el control y regulación
de las propias emociones. Durante los primeros años, los adultos tra­
tan de regular y modificar estos estados emocionales del bebé,
haciendo que sepa adaptarse y afrontar las distintas situaciones. A
medida que los niños se hacen mayores, este control externo de las
propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de
autocontrol, mediante el que niños y niñas aprenden a evaluar, regu­
lar y modificar, si es necesario, sus propios estados emocionales.

Antes de los 6 años ya aparecen ciertos indicios de control emocional

y, a partir de esa edad, los niños parecen diferenciar de forma clara
entre la experiencia emocional interior y la expresión externa de las
emociones, siendo capaces de ocultar los sentimientos propios a los
demás mediante la modificación de la expresión conductual externa.
Además, a estas edades también son conscientes que alterar la apa­
riencia externa no implica la modificación del estado emocional
interno.

El desarrollo social: escuela, familia e iguales.

El niño es un ser social. El conocimiento de sí mismo está determi­

nado por el conocimiento de los demás. En los primeros años de vida,
las relaciones sociales se construyen con las personas más próximas y,
posteriormente, se van a ampliando a las personas de otros entornos,
tales como compañeros, profesores, amigos. A través de sus experien­
cias y vivencias, los niños van construyendo su propia representación
del mundo.

En estas edades, la escolarización implica la ampliación de entornos

de socialización distintos al familiar. La escuela será determinante
para su desarrollo social, puesto que el conjunto de experiencias vivi­
das en ella posibilita análisis cada vez más amplios de la realidad,
modificando así sus modos de pensamiento.

Además de la familia, escuela y compañeros, otros agentes que influ­

yen en el desarrollo afectivo y social son los medios de comunicación
social (televisión, radio, vídeo, internet). De todos es conocido el
impacto e influencia en el comportamiento que tales recursos pueden
producir.

El desarrollo moral.

Cabe destacar que los niños aprenden a distinguir entre lo que su

entorno considera correcto y lo que se juzga como incorrecto, es decir,
que puedan conseguir un elevado conocimiento de los valores morales
que rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos. Esto se
consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de
dichos valores, ayudando, además, al desarrollo de los mecanismos de
control reguladores de la conducta del niño.

El desarrollo moral ha sido estudiado por varios autores, entre ellos:

Vigotsky à su teoría concibe el desarrollo moral como una construc­

ción sociocultural.

Piaget à teoría piagetiana (de corte cognitivo­evolutivo): plantea que

le desarrollo moral es un proceso de dentro hacia fuera y el desarrollo
moral es un derivado del pensamiento lógico, no observándose cam­
bios importantes en la forma de razonar moral mientras no se pro­
duzcan avances en el razonar lógico más general.

La característica más general de la moralidad en la etapa de Educa­

ción Primaria es la adquisición progresiva de la Autonomía Moral.

2.3.­ ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

En relación al proceso de desarrollo normalizado de los niños y niñas,
se deben tener en cuenta aquellas alteraciones que pueden surgir por
diferentes causas. Éstas se agrupan en función de una serie de carac­
terísticas determinadas. Para ello, desde el ámbito de la psicopedago­
gía y la sanidad, surgen dos clasificaciones generalizadas: la CIE de la
Organización Mundial de la Salud y el DSM­IV de la Asociación Ameri­
cana de Psiquiatría (APA):

CIE à Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Pro­

blemas relacionados con la salud.

DSM­IV à Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta­

les.

Luego, se tiene como referencia la clasificación de Trastornos de

inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia que establece la APA en
la DSM­IV, en la cual algunos de los trastornos son:

El retraso mental, trastornos del aprendizaje, de las habilidades

motoras, de la comunicación, generalizados del desarrollo, por déficit
de atención y comportamiento perturbador, de la ingestión y de la
conducta alimentaria de la infancia o la niñez, de tics, de la elimina­
ción, etc.

3.­ IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Una vez descritos los patrones de desarrollo normalizados en la etapa

de primaria en el área motora y socio­afectiva, así como las posibles
alteraciones en el mismo, a continuación se describe su influencia en
el proceso educativo.

3.1.­ EN RELACIÓN CON LA ORIENTACIÓN.

¿Qué es Orientar? Orientar consiste en ajustar la ayuda pedagógica a

las necesidades que el alumnado puede presentar y atender a los dife­
rentes ámbitos en los que se produce su desarrollo: cognitivo, lingüís­
tico, motor, afectivo y social. Esta labor es realizada por el profeso­
rado de orientación educativa, quienes la desempeñan en Equipos de
Orientación Educativa de la zona (E.O.E.) o en Departamento de
Orientación de los Institutos de Educación Secundaria.
En relación con el tema, nos centramos en los profesionales que ejer­
cen sus funciones en los E.O.E. puesto que éstos se relacionan con los
centros de Educación Infantil y Primaria. El Decreto 213/1995, de 12
de septiembre, por el que se regulan los E.O.E., los define como “uni­
dades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el
desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación
educativa, atención a los ACNEE, compensación educativa y apoyo a la
función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros
de una zona educativa.”

Éstos están constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maes­

tros, y por trabajadores sociales en el caso de alumnado con caracte­
rísticas y necesidades especiales. Sus funciones están incluidas en las
áreas y ámbitos siguientes:

Ámbito de Orientación y Acción Tutorial: área de apoyo a la función

tutorial del profesorado y área de orientación vocacional y profesio­
nal.

Ámbito de Atención a la Diversidad: área de atención a las necesida­

des educativas especiales y área de compensación educativa.

Para realizar estas funciones es necesario que el profesional de orien­

tación educativa conozca cómo se desarrollan los sujetos en la etapa
de Educación Primaria.

En relación con la temática, cabe destacar la aportación de la Orden

20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcio­
namiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios
de educación primaria, de los colegios de E.I. y E.P., y de los centros
públicos específicos de educación especial, así como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado. Ésta recoge la prescripción
de que cada centro tenga asignado un orientador u orientadora de
referencia, que pertenece al EOE de la zona y que es miembro de
pleno derecho del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y forma
parte del Equipo de Orientación del centro.

3.2.­ EN RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.

Esta etapa educativa se rige por el Decreto 230/2007, de 31 de julio, y

la Orden 10 de agosto de 2007, anteriormente citadas. Luego, se
afirma que los conocimientos sobre psicología evolutiva constituyen
uno de los pilares o fuentes del currículo y ello tiene como consecuen­
cia una serie de implicaciones educativas, que se reflejan en los dife­
rentes elementos curriculares expuestos a continuación:

Las Competencias Básicas:

En el currículo de la etapa de Primaria se introduce un nuevo ele­

mento las Competencias Básicas concebidas como conjunto de destre­
zas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo el
alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su reali­
zación y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la
integración social. Se recogen 8 competencias están relacionadas con
todos los ámbitos de desarrollo evolutivo del sujeto:

Competencia en comunicación lingüística (el lenguaje como instru­

mento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como
en lengua extranjera).

Competencia de razonamiento matemático (habilidad para utilizar

números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expre­
sión del razonamiento matemático para producir e interpretar infor­
maciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria).

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y

natural (habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción
de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las per­
sonas y la sostenibilidad medioambiental).

Competencia digital y tratamiento de la información (habilidad para

buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla
en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento esencial para infor­
marse y comunicarse).

Competencia social y ciudadana (aquella que permite vivir en socie­

dad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer
la ciudadanía democrática).

Competencia cultural y artística (apreciar, comprender y valorar críti­

camente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas
como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas
como parte del patrimonio cultural de los pueblos).

Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma

a lo largo de la vida.

Competencia para la autonomía e iniciativa personal (incluye la posi­

bilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico, y llevar a cabo
las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse
responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear,
planificar, desarrollar y evaluar un proyecto).

Objetivos generales de la etapa (D. 230/2007):

Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender

a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática.

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y

responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí
mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y crea­
tividad en el aprendizaje.

Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica

de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el
ámbito familiar y doméstica, así como en los grupos sociales con los
que se relacionan.

Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferen­

cias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapaci­
dad.

Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la

hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar
hábitos de lectura.

Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comuni­

cativa básica que les permita expresar y comprender mensajes senci­
llos y desenvolverse en situaciones cotidianas.
Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la
resolución de problemas que requieran la realización de operaciones
elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo.

Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la

información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante
los mensajes que reciben y elaboran.

Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e ini­

ciarse en la construcción de propuestas visuales.

Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los

otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el
deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar

modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la per­

sonalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los este­
reotipos sexistas.

Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la

prevención de los accidentes de tráfico.

Desarrollar la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la iniciativa

personal, el espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, pla­
nificar, evaluar riesgos, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activa­

mente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística
y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarro­
llar una actitud de interés y respeto hacia la misma.

Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística

andaluza en todas sus variables.
Conocer y respetar la realidad cultural de Andalucía, partiendo del
conocimiento y de la comprensión de Andalucía como comunidad de
encuentro de culturas.

Los contenidos (Orden 10 de agosto):

Finalidad de esta etapa educativa à proporcionar a todos los niños y

niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su
propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas
a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al
cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y
estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. Para con­
seguir esta finalidad se propone el trabajo en diferentes áreas en que
van a quedar distribuidos los contenidos, que se impartirán en todos
los ciclos de esta etapa y que son las siguientes:

Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Educación artística.

Educación física.

Lengua castellana y literatura.

Lengua extranjera.

Matemáticas.

Se incluirá el área de Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre
hombres y mujeres, en el primer curso del tercer ciclo de la etapa, en
la cual se podrá añadir una segunda lengua extranjera.

Las áreas de Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, y Lengua

Extranjera, dado su carácter instrumental para la adquisición de otros
conocimientos, recibirán especial consideración en el horario del cen­
tro.

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de

la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comu­
nicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunica­
ción y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas.
En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso edu­
cativo individual y colectivo del alumnado. La organización en áreas
se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dad la nece­
sidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alum­
nado en estas edades.

La metodología:

Con respecto a la metodología, se específica que los centros docentes

elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consi­
deración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alum­
nado a la educación común y que se arbitrarán métodos que tengan en
cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan
la capacidad de aprender por sí mismo y promuevan el trabajo en
equipo.

La metodología didáctica en esta etapa educativa será fundamental­

mente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y
cooperativo del alumnado en el aula e integrará en todas las áreas
referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado.

Asimismo, se asegurará el trabajo en equipo del profesorado, con

objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso edu­
cativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo
docente que atienda a cada alumno o alumna en su grupo.

En el proyecto educativo y en las programaciones didácticas se plas­

marán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar
los objetivos previstos en cada área, así como la adquisición por el
alumnado de las Competencias Básicas.

Las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán activida­

des en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma
oral.

A continuación se recomiendan una serie de principios u orientacio­

nes metodológicas:

Considerar al alumno como el protagonista real de sus aprendizajes

Adoptar la perspectiva globalizadora (el aprendizaje es el producto
del establecimiento de múltiples conexiones y de relaciones entre lo
nuevo y lo aprendido).

Partir de los intereses de los niños y niñas para que los aprendizajes
sean significativos y funcionales para la vida, y proponer la aplicación
de los nuevos aprendizajes.

Optar por una metodología activa para aprender y transformar la

realidad.

Prestar especial atención a la organización del espacio y a la disposi­

ción de los materiales.

Elegir y confeccionar material variado, polivalente y estimulante para

permitir la manipulación, observación y la construcción.

Establecer y mantener relaciones fluidas y continuadas con las fami­

lias. Es necesario mantener este contacto para coordinar la educación
ofrecida en los dos contextos de desarrollo principales: escuela y
familia.

La evaluación à Orden 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla

el currículo y se establece la ordenación de la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria en Andalucía.

De conformidad con lo dispuesto en el Decreto 230/2007, de 31 de

julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas corres­
pondientes a la educación primaria en Andalucía, la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumnado en esta etapa educativa será
continua y global, tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las
áreas del currículo y se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferen­
tes elementos del mismo.

La evaluación será global en cuanto se referirá a las competencias

básicas y a los objetivos generales de la etapa y tendrá como referente
el progreso del alumnado en el conjunto de las áreas del currículo, las
características propias del mismo y el contexto sociocultural del cen­
tro docente.
La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las difi­
cultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y,
en consecuencia, adoptar las medidas necesarias que permitan al
alumnado continuar su proceso de aprendizaje. A su vez, tendrá un
carácter formativo y orientador del proceso educativo y proporcio­
nará una información constante que permita mejorar tanto los proce­
sos como los resultados de la intervención educativa.

De conformidad con lo establecido en el artículo 11.3 del Decreto

230/2007, de 31 de julio, el profesorado llevará a cabo la evaluación,
preferentemente a través de la observación continuada de la evolu­
ción del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y de su
maduración personal. En todo caso, los criterios de evaluación de las
áreas serán referente fundamental para valorar tanto el grado de
adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los
objetivos.

Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los

procedimientos y criterios de evaluación comunes que ayuden al pro­
fesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas
y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más
adecuada en cada momento del proceso evaluador.

A tales efectos, deberá entenderse por criterios de evaluación comu­

nes el conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que
concretan y adaptan al contexto del centro docente los criterios gene­
rales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007, de 31 de
julio, en la presente Orden y en la demás normativa que resulte de
aplicación.

Los centros docentes harán públicos los criterios de evaluación comu­

nes y los propios de cada área que se aplicarán para la evaluación de
los aprendizajes y para la promoción del alumnado.

Los padres, madres o tutores legales podrán solicitar al maestro tutor

o maestra tutora aclaraciones acerca de las evaluaciones que se reali­
cen sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas o pupilos.
Los proyectos educativos de los centros docentes establecerán el sis­
tema de participación del alumnado y de sus padres, madres o tutores
legales en el desarrollo del proceso de evaluación.

Cabe destacar en este apartado, la evaluación del alumnado con nece­

sidades específicas de apoyo educativo (adaptaciones curriculares), la
participación de las familias y los documentos oficiales de la misma:
actas, expediente académico, historial académico de Educación Prima­
ria y el informe personal.

4.­ CONCLUSIÓN.

La etapa de Educación Primaria comprende desde los 6 a los 12 años

de edad, en la cual se van sucediendo cambios de diferente índole. En
concreto, este tema se centra en los ámbitos motor y socio­afectivo. A
su vez, se consideran las posibles alteraciones en el desarrollo. Par­
tiendo de ello, se establece el currículo de esta etapa educativa.

Luego, como profesionales de la orientación debemos estar formados

al respecto de todo lo que concierne a esta etapa para que llegue al
resto de profesionales para su después puesta en práctica. Para ello es
imprescindible que en la definición del Plan de Centro, y más concre­
tamente del Proyecto Educativo, como elemento fundamental del
mismo, se tengan en cuenta las implicaciones educativas citadas. De
esta manera, el profesorado de orientación educativa a través de su
trabajo contribuye al objetivo de la etapa de Educación Primaria, es
decir, al objetivo del desarrollo integral del alumnado en las diferen­
tes áreas.

5.­ BIBLIOGRAFÍA.

Referentes normativos:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordena­
ción y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en
Andalucía.

Orden 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de

la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación
Primaria en la comunidad Autónoma de Andalucía.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

A.P.A. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Ed.

Masson. Barcelona. 2002.

COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A.: “Desarrollo psicológico y edu­

cación. Tomo I Psicología de la Educación” Ed. Alianza Psicología.
Madrid. 2001.

Webgrafía:

http://www.psicologíainfantil.com

http://juntadeandalucia.es/educación/

http://www.adideandalucia.es

http://www.psicopedagogía.com