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Maestros/as, subjetivación y posicionamientos de sujeto:

una mirada a las biografías profesionales docentes como
constructos socio-discursivos1
Por:

Andrés Klaus Runge Peña2

“I would like to say, first of all, what has been the goal of my
work during the last twenty years. It has not been to analyze
the phenomena of power, nor to elaborate the foundations of
such an analysis. My objective, instead, has been to create
a history of the diferent modes by which, in our culture,
human beings are made subjects” (Foucault, 1982: 777)

“If we take the view that life unfolds as a narrative, with

multiple, contemporaneous interlinking story-lines, the
significance of the actions that people carry out, including
speech acts, is partly determined by the then-and-there
positions of the actors. To have a footing in a social episode,
one must at least have some recognized rights. What story-
line is unfolding is mutually determined, pro tem unless
challenged, by the speech acts people are heard to produce,
and that in turn is mutually determined by the positions that
they are taken to be occupying in the episode. Such
positions are constituted by their assigned, ascribed,
claimed, or assumed rights and duties to make use of the
available and relevant discursive tolos” (Rom Harré, Fathali
M. Moghaddam, Tracey Pilkerton Cairnie, Daniel Rothbart
and Steven R. Sabat, 2009, p. 8)

1 Este artículo es el resultado de una discusión a muchas voces sobre los fundamentos teóricos y metodológicos del proyecto
de investigación: Cultura escolar, profesionalidad pedagógica y trayectos biográficos profesionales: Un estudio
cualitativo en nueve subregiones de Antioquia (Colombia), desarrollado en el marco de las actividades
interuniversitarias del Centro de Pensamiento Pedagógico de Antioquia (CPP) con el auspicio de la Secretaría de
Educación para la Cultura de Antioquia durante los años 2017-2019. El CPP es un espacio con presencia de diferentes
universidades y de la Secretaría de Educación Departamental de Antioquia (Colombia) que promueve la reflexión en torno
al quehacer educativo en la región, la deconstrucción del quehacer pedagógico y la generación de conocimiento en torno
al mismo desde diversos ámbitos académicos, en el marco de los contextos educativos de Antioquia. En ello hace
partícipes a los docentes y directivos docentes como protagonistas de los procesos educativos, pedagógicos y didácticos
de la región. El CPP se dinamiza desde tres procesos transversales: la investigación, la documentación y la publicación y
tiene como misión ser un espacio de reflexión sistemática respecto a la educación, la pedagogía y la didáctica en el
departamento de Antioquia de manera que ello permita resignificar las dinámicas escolares y, particularmente, la actividad
docente en coherencia con las necesidades y particularidades de los contextos de los establecimientos educativos y
promover la investigación como elemento fundamental para pensar lo educativo en el departamento y para aportar a la
resignificación de las políticas públicas educativas en el ámbito nacional y departamental. En la realización de las sesiones
de trabajo participaron numerosas personas, inicialmente, los maestros y maestras de las nueve subregiones de Antioquia,
más luego extendidos al doble (N=250), junto con los profesores investigadores de nueve universidades de la región
concertados en una apuesta por la investigación educativa asociada a una línea de formación continua de maestros con
un enfoque biográfico-narrativo. Para ello se contó, además de los relatos y entrevistas logrados en el marco del proyecto
mencionado, de los relatos de experiencia del libro: “Voces maestras. Narrativas docentes” que surge como resultado de
la actividad del Centro de Pensamiento Pedagógico de Antioquia durante el segundo semestre de 2017.
2 Licenciado en Educación: Inglés-Español de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educación de la
Universidad Libre de Berlín, Postdoctor del Programa de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud (CLACSO),
Profesor Titular (Senior) de Pedagogía y Antropología Pedagógica, Tradiciones y Paradigmas de la Pedagogía e Historia
de la Infancia y Culturas Juveniles de la Universidad de Antioquia, Docente y Asesor en la Maestría y el Doctorado en
Educación de la U. de A., profesor del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud CINDE - Universidad de
Manizales y Coordinador del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica ——
. E-Mail: andres.runge@udea.edu.co. Código ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0267-9515
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Introducción

Desde hace un tiempo reciente vienen cobrado fuerza los conceptos de discurso, subjetivación y
posicionamiento dentro de la investigación biográfico-narrativa, particularmente gracias a los diferentes
aportes abarcados como psicología discursiva3, al trabajo particular de Rom Harré y a los
planteamientos postestructuralistas en la línea de Foucault y seguidores. Ello se evidencia en variados
trabajos dentro de la investigación social como los de Delory-Momberger (); Gaston Pineau (), Gutiérrez
Rodríguez (1999); Reh (2003); Völter (2003); Freitag (2005); Çelik (2006); Correll (2010); Spies (2010);
Wundrak (2010); Pfahl (2011); Rose (2012); Pohn-Weidinger (2013); Schürmann (2013); Bosančić
(2014); Alber ( 2016); Abbenhardt (2018), entre otros.

Un punto interesante es que, en tales trabajos, se parte de la idea que las biografías singulares (relatos
de experiencia, entrevistas narrativas, historias de vida, relatos cortos, story-lines) se han de ver
también a la luz de su conexión con un marco socio-cultural en la que aquellas tienen lugar (Alheit y
Dausien, 2009, p.  307; Fischer-Rosenthal, 1996, p. 149; Rosenthal, 2005, p. 61). De todas maneras,
las relaciones entre investigación biográfico-narrrativa y las miradas posestructuralistas (Foucault,
Butler, Laclau) dejan abiertos todavía muchos asuntos por trabajar, no solo desde el punto de vista
teórico-conceptual, sino también metodológico. Partircuarmente ese es el interés central de este
escrito: resaltar la relación entre subjetivación, posiciones de sujeto y construcción socio-discursiva de
la biografía profesional docente tomando como fuente algunos relatos de experiencia de un grupo de
maestros y mastras (N=240) de Antioquia.

Consideramos, además, que una perspectiva de trabajo en este sentido puede hacer aportes a las
discusiones sobre la profesionalidad docente dentro del contexto educativo y mostrar vías altenativas
a las clásicas miradas desde la sociología de las profesiones y a ciertas orientaciones “románticas”
dentro de la investigación biográfico-narrativa. Para ello, en un primer capítulo mostramos las
potencialidades del concepto de “subjetivación” para el trabajo biográfico-narrativo en educación. En el
segundo capítulo, especificaamos el planteamiento sobre la subjetivación desde los que se conoce
como teoría del posicionamiento —posicionamiento de sujeto—. En el tercer capítulo se propone, una
vez hecho el recorrido por estas conceptualizaciones básicas, una mirada a la biografía (relato,
narrativa, relato de experiencia, etc.) como una construcción socio-discursiva. Acá se muestra que, a
pesar de todo, existen coincidencias en algunos planteamientos de la investigación biográfico-narrativa
con los planteamientos socio-construccionistas y postestructuralistas, en el sentido de que la premisa
con respecto a la biografía como construcción socio-discursiva desmonta el concepto de identidad
narrativa como algo fijo, establecido y auténtico, con lo cual se superan ciertas miradas críticas al
respecto. Para este ejercicio se toman los relatos de experiencia de maestros y maestras de Antioquia
como foco de análisis y se reflexiona sobre asuntos relacionados con la teoría del posicinamiento
(positioning theory).

1. Subjetivación: una perspectiva de análisis dentro del enfoque biográfico-narrativo

A la investigación biográfico-narrativa se le reprocha frecuentemente el trabajar —aunque con sus

contadas excepciones— con un sujeto agente autónomo, productor de sentido y con una cierta
identidad “auténtica”, fuerte e invariable; un sujeto tal que ya desde hace tiempo los plantemientos
posestructuralistas se han encargado de deconstruir. Pero, por su parte, también la investigación

3 Dentro de las ciencias sociales y humanas la psicología discursiva se pregunta, aunque no solo, por la producción de
sentido con sus patrones y órdenes. Ello quiere decir, que si bien hay una focalización en los discursos, el interés, más
amplio, es la construcción social (discursiva) de la realidad, lo cual involucra las actividades, interacciones y situaciones
en las que se construye la realidad. Ello supone, además, análisis empíricos de interacciones e intercambios sociales
“naturales”, así como el análisis de discursos y relatos (biográficos y de experiencia).
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biográfico narrativa le ha cuestionado a los planteamientos posestructuralistas y a los que se inscriben,

de algún modo, en esa tradición el que los seres humanos aparezcan subjetivados, es decir, sometidos
y subordinados a ciertos ordenes y dispositivos de poder, saber, discursivos, gubernamentales, con lo
que queda fuera del foco de análisis todo lo que tiene qe ver con la singularidad y particualridad del
sujeto, su poder de acción y la construcción del sentido propio (hasta cierto punto, “auténtico” de sí).
(Spies y Tuider, 2017). Consideramos que estas dos vías se complementan y es lo que que queremos
proponer acá.

Las actuales teorías del sujeto y de la subjetivación en la tradición posestrcuturalista se preguntan por
los procesos de subjetivación; es decir, por las condiciones y factores históricos que permiten y hacen
del individuo un sujeto capaz de acción y socialmente aceptado. Tales teorías del sujeto se interesan
además por por los marcos, redes, nexos y órdenes sociales, culturales y discursivos en los que ciertas
formas de sujeto se vuelven posibles y otras no. Ello incluyem además, una mirada a ciertas
disposiciones e instituciones sociales y culturales como la educación, la familia, el trabajo, las
regulaciones jurídicas, los artefactos técnicos, las miradas al cuerpo, los espacios arquitectónicos en
las que los sujetos se producen y son producidos.

Un punto clave dentro de estas teorías del sujeto y de la subjetivación es una mirada compartida con
la antropología histírica y la antropología histórico-pedagógica acerca de la historicidad y culturalidad
del ser humano. En correspondencia con ello se ha convenido que quien indaga sobre la subjetivación
no se interesa solo por el proceso interactivo de la constitución práctica y situada del sujeto, sino
también por el marco social e histórico, así como por el papel del poder y por los patrones interpretativos
y categorizaciones sociales relacionados con todo ello. Desde esta mirada, entonces, el ser humano
no es el punto de partida para una reflexión sobre el sujeto y la subjetivación, sino que, más bien, él
resulta ser el producto de constantes proyecciones antropológicas, programáticas, discursos, saberes,
interpretaciones y autoformaciones y estilizaciones. Dicho con otras palabras, los sujetos se consituyen
como tales en un espacio socio-histórico-discursivo y están marcados —posicionados— por estructuras
institucionales y definiciones y posiciones de sujeto que son contigentes e históricas y que fungen como
marcos noramtivos y de intelegiblidad. Así, una de las tesis centrales de las teorías del sujeto y de la
subjetivación desde una perspectiva posestructuralista es que los seres humanos no son sujetos por
naturaleza, por esencia o por constitución, sino que, más bien, devienen en ello; se hacen sujetos. Acá
la subjetividad es entendida entonces como un proceso o como movimiento. Sujeto no alude, por tanto,
a una sustancia, sino a una forma, a un modo práctico en el que se encuentran los seres humanos —
como sujetos de su subjetivación y como objetos de subjetivación—. En ese sentido, acá el sujeto ya
no se puede pensar más como sujeto autónomo y libre, ni como el centro de la acción, ni como el punto
de partida intencional del hacer; sino, y a la vez, como sujeto-sujetado.

Si bien, los seres humanos son sujetos de sus actos, de sus pensamientos, de sus sentimientos, de
sus juicios en un sentido tal que ello los hace sujetos, son hechos sujetos; no obstante, ello no quiere
decir por una suerte de “libertad trascendental”. Las preguntas por la subjetivación incluyen la
indagación sobre las prácticas coporales y discursivas de escenificación como “un alguien” y también
la cuestión del vínculo que tiene todo ello con ciertos marcos u órdenes normaitvos y con ciertas normas
discursivas (normas de intelegibiliad y reconocimiento) que trascienden a los sujetos sin con ello entrar
en una relación puramente determinista. Los sujetos son agentes, sí; pero dentro de una marco
discurivo y noramtivo que les permite ser agentes, posicionarse como agentes.

Precisamente con su mirada a la gubernamentalidad, Foucault dejaba esbozado este asunto cuando
hacía referencia al gobierno como conjunto de instituciones y prácticas por medio de las cuales se
direcciona y gobierna a los seres humanos, desde la administración hasta la educación. Y el mismo
Foucault respondía a ello de manera genealógica cuando constataba desde el siglo XVIII, en el marco
de una libertad reivindicada por el liberalismo, un vínculo estrecho entre libertad del individuo y la
seguirdad y el control de la población. En este contexto, la libertad deviene en un criterio de legitimación
de lo social y provoca, en ese sentido, la puesta en marcha de una serie de tecnologías de poder. El
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sujeto es percisamente acá el núcleo de esta configuración del gobierno (gubernamentalidad) con sus
técnicas de objetivación y veredicción. Los “juegos de verdad”, los actos de evaluación, de confesión,
de autotematización que están ligados a determinadas formas de verdad, instalan relaciones de poder
subjetivantes. De allí que el sujeto se forme en una perspectiva doble: se presenta, por un lado como
“subjectum”; es decir, como alguien que está sometido, que está subordinado a determinadas reglas y,
por el otro, tal sujeto se constituye como agente, como instancia autodeterminada en su libertad de
autoformación. Además, esta forma liberal de gobierno en expansión no funciona ya solamente
mediante el disciplinamiento del individuo, sino también mediante su empoderamiento, mediante
iniciativas orientadas hacia el gobierno de sí, lo cual involucra también las prácticas de sí. El mismo
Foucault resalta esas dos dimensiones de la subjetivación en su escrito “El sujeto y el poder” de 1982:
“La palabra sujeto tiene dos significados: designa al sujeto que está sometido al dominio de otro y esta
bajo su dependencia; y designa al sujeto que mediante su concciencia y conocimiento de sí se
encuentra vinculado a su propia identidad.

Las reflexiones sobre el sujeto y la subjetivación en esta línea posestructuralista se basan, por lo
general, en la continuación de los planteamientos desarrollados durante los años sesenta del siglo
pasado que ocasionaron un descentramiento del sujeto (Moebius, 2005; Reckwitz, 2008), o mejor, las
más conocida “muerte del sujeto” —decretada por Foucualt en su libro “Las palabras y las cosas”—.
Precisamente, en ese contexto tenemos el trabajo de Foucault como uno de los referentes principales.
Lo cual nos da pistas también, de por qué, hasta cierto punto, el distanciamiento con ciertas
oreientaciones dentro de la investigación biográfico-narrativa: Como se sabe, sobre todo los primeros
trabajos de este autor conciben al sujeto como “efecto” de saber y de poder y solo posteriormente se
pueden percibir ciertos desplazamientos que no tienen que ver exclusivamente con esa subjetivación
“desde arriba”, sino con preguntas referidas a la participación activa del sujeto en su propia
subjetivación (prácticas de sí, estética de la existencia) (Saar, 2007, p. 249; Schmidt, ). La libertad, o
mejor, los márgenes de acción del sujeto en el cambio y configuración de su mismidad dentro de un
cierto espacio de posibilidades y en el contexto de ciertos marcos normativos empiezan a ser vistos
como el polo opuesto al influjo del poder desde arriba sobre el sujeto. Por eso, junto a este Foucault
cobran importancia también los trabajos de Louis Althusser (1977), Jacques Lacan (1991) y,
posteriomente, Ernesto Laclau (1990; 2002), Chantal Mouffe (Laclau y Mouffe, 2006), Stuart Hall (2004)
y Judith Butler (1997, 1998; 2001) en tanto referentes para pensar los procesos de subjetivación, desde
una mirada más del presente. Por ejemplo, particularmente Judith Butler (2001) parte de una
concepción del sujeto como categoría lingüística, como lugar o como posicionamiento. De manera que
los individuos llenan un lugar, asumen ese puesto de sujeto y se vuelven comprensibles o inteligibles
como tales en ese lugar linguïstico. Desde Foucault y estos otros autores, los discursos —las prácticas
discurisvas— hacen de los individuos sujetos en un proceso nunca cerrado —de no sutura (Hall)—
denominado subjetivación (subjectivation) y es en tales para´cticas discursivas que se le adscribe al
hablante y actuante una posición de sujeto.

2. Posicionamientos de sujeto

Fue la psicología (psicología discursiva) de mediados de los años ochenta del siglo pasado la que
tematizó el concepto de posicionamiento — posición discursiva, psoción de sujeot— y desarrolló, a
partir de ahí, lo que se conoce como teoría del posicionamiento (positioning theory). La teoría del
posiconamiento es un enfoque centrado en la interacción, a pesara de su contexto psicológico-social.
Dentro de los trabajos fundadores de esta teoría están: Harré y Van Langenhove (1999), aunque se
puedan rastrea mucho antes en Davies y Harré (1990) y Harre y Van Langenhove (1991). De todas
maneras, la primera elaboración de dicho concepto, según el mismo Harré —principal desarrrollador
de esta teoría—, remite al trabajo con orientación feminista de Wendy Hollway, quien argumentaba en
su trabajo “Gender difference and the production of subjetivity” (1984) que las relaciones de género
(especialmente las posiciones heteronormativas), en el sentido de la subjetivación de Foucault, eran
discursivamente producidas. En sus palabras: “Discourses make available positions for subjects to take
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up. These positions are in relation to other people. Like the subject and object of a sentence (and indeed
expressed through such a grammar), women and men are placed in relation to each other through the
meanings which a particular discourse makes available [. . .] The positions are specified for the category
‘man’ or ‘woman’ in general. None the less particular men and women fill these positions. Their
practices in relation to each other are rendered meaningful according to gender-differentiated
discourses […] Practices and meanings have histories, developed through the lives of the people
concerned. These histories are not the product of a single discourse […] Because discourses do not
exist independently of their reproduction through the practices and meanings of particular women and
men, we must account for changes in the dominance of certain discourses, and the development of new
ones […] By posing such questions, it is possible to avoid an analysis which sees discourses as
mechanically repeating themselves —an analysis which cannot account for change. By showing how
subjects' investments, as well as the available positions offered by discourses, are socially constituted
and constitutive of subjectivity, it is possible to avoid this deterministic analysis of action and change”
(Hollway, 1984, p. 233).

Posteriomente, Laclau y Mouffe acoplan esa idea al planteamiento posestructuralista de una semiosis
infinita y abierta, según la cual la constitución de sentido nunca llega a un cierre y permanence, por
tanto, siempre inestable. De allí que el sujeto permanezca siempre como algo contingente y precario:
“We can [. . .] conceive the social agent as constituted by an ensemble of “subject positions” that can
never be totally fixed in a closed system of differences, constructed by a diversity of discourses, among
which there is no necessary relation, but a constant movement of over-determination and displacement.
The “identity” of such a multiple and contradictory subject is therefore always contingent and precarious,
temporarily fixed at the intersection of those subject positions and dependent on specific forms of
identification. It is therefore impossible to speak of the social agent as if we were dealing with a unified,
homogeneous entity. We have rather to approach it as a plurality, dependent on the various subject
positions through which it is constituted within various discursive formations” (Mouffe, 1992, p. 372).

Pero volvamos a los planteamiento iniciales de Rom Harré y Otros (2003, 1999a, 1999b, 2009), a saber:
desde una psicología discursiva. En estos trabjos estos autores esbozan la propuesta de una teoría del
posicionamiento. En sus palabras: “Positioning, as we will use it, is the discursive process whereby
selves are located in conversations as observably and subjectively coherent participants in jointly
produced story lines. There can be interactive positioning in which what one person says positions
another. And there can be reflexive positioning in which one positions oneself” (Davies y Harré, 1990,
p. 48). El concepto de posicionamiento permite entonces dar cuenta de las posiciones de los sujetos
como cuestiones relacionales que se dan en el marco de la interacción con otros individuos. El concpeto
de posicionamiento puede ser entendido entonces como una construcción discursiva dentro de las
narraciones personales, las cuales son usadas para construir las acciones de un sujeto de una manera
tal que sea inteligibles para sí mismo y para los otro. Ligado a ello está, asimismo, la creación de un
espacio práctico-discursivo en el que los otros miembros que participan de la interacción o que hacen
parte del relato tienen y/ocupan una serie de posiciones —de sujeto— específicas.

El uso del concepto de posicionamiento utilizado por Harré y colegas es una confrontación directa con
los coceptos estáticos de “rol” e “identidad” hasta ese momento imperantes. En palabras de Harré y
Van Langenhove: “The word 'position' bas been used in many ways in social and psychological writings.
In recent years it bas come to take on a quite specific meaning for developing work in the analysis of
fine-grained symbolically mediated interactions between people, both from their own individual
standpoints and as representatives or even exemplars for groups. In this technical sense a position is a
complex cluster of generic personal attributes, structured in various ways, which impinges on the
possibilities of interpersonal, intergroup and even intrapersonal action through some assignment of such
rights, duties and obligations to an individual as are sustained by the cluster. For example, if someone
is positioned as incompetent in a certain field of endeavour they will not be accorded the right to
contribute to discussions in that field. If someone is positioned as powerful that person may legitimately
issue orders and demand obedience in those engaged in some strip of life, in which this position is
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acknowledged. Generally speaking positions are relational, in that for one to be positioned as powerful
others must be positioned as powerless.” (Harre y van Langenhove, 1999a, p. 1).

En esta línea, el discurso, el relato o la práctica discursiva da o muestra la posición que los actores
asumen, o mejor, que se les adscribe. Several analytical distinctions can be introduced regarding
positioning which together will define some of the possible forms in· which positioning can occur as a
discursive practice. Harre y van Langenhove (1999b, p. 20 y ss) plantean que es posible en términos
analíticos diferentes formas en la que los posicionamientos tienen lugar dentro de las prácticas
discursivas y especifican ciertas modalidades de posicionamientos.

2.1. Posicionamientos de primer y segundo orden

Los posicionamientos de primer orden hacen alusión a las maneras en que los individuos se sitúan a
sí mismos y a los otros dentro de un “espacio esencialmente moral” (Harre y van Langenhove, 1999b)
y normativo haciendo uso para ello de ciertas categorías y categorizaciones sociales y de ciertas
storylines. En uno de los relatos de experiencia se escribe:

- “Vamos Leidy, esta vez no te puedes quedar dentro del aula —dice el profesor— mientras
organiza en el escritorio las hojas de los trabajos que sus compañeros y ella acaban de
terminar”.

Lady y el profesor son posicionados por dicho enunciado: por un lado, el profesor quien tiene el derecho
moral —o que cree tenerlo— de darle la orden a Lady para que salga del salón de clases y Lady, quien
puede ser mandada y recibir órdenes por parte del profesor. En el marco de esta situación dos cosas
(Harre y van Langenhove, 1999b) pueden ocurrir: que Lady continue la interacción y salga de salón de
clases o que Lady hipotéticamente le objete al profesor diciendo, por jemplo: “¿Por qué me tengo que
salir?”.

Es acá cuando tiene lugar el posicionamiento de segundo orden, pues el posicionamiento de primer
orden: “Lady como alumna debe cumplir las ordenes de su profesor y salir del salón de clases” es
cuestionado y tiene que ser renegociado en el marco de la interacción. Miremos como continúa el relato:

“¡Profe! —alcanza a decir tímidamente— mientras se acerca y extiende su brazo con el puño
apenas cerrado y con el encogimiento ya típico de su repetida intención. Esta vez no son sólo
dibujos, hay una pequeña nota: “Profe te amo con todo mi corazón”. Leidy”.

En esta secuencia Lady reposiciona al profesor como amado y ella como sujeto que lo ama. La storyline
cambia de su orientación inicial: una relación maestro-alumno en una situación de aula,
específicamente, en una salida del salón, a una declaración de amor. Es interesante notar entonces
que los posicionamientos de segundo orden tienen lugar cuando no se tienen garantizados los
posicionamientos de primer orden por parte de las personas que están involucradas en la situación.

A propósito, Harré y van Langenhove (1999b) sostienen que una característica fundamental de los
rituales es que los posicionamientos de segundo orden son imposibles, en la medida en que si se trata
de imponer un posicionamiento de segundo orden se rompe el ritual mismo. En este caso, lo que se
pone en juego con lo dicho por Lady es el contrato pedagógico y la relación educativa.

2.2. Posicionamientos performativos y responsivos (accountive)

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En la medida en que en los posicionamientos de primer orden los sujetos no solo se posicionan como
tales, sino que hacen efectiva la interacción, la situación o la storyline, entonces ello tiene también un
efecto perlocucionario inmediato. En el mismo relato se escribe:

“Profesor, siéntese —Dijo el rector luego de pasarse la mano sobre la cara con evidente
intranquilidad—.”

Efecto perlocucionario inmediato de ello es que el profesor se sentó. Según Harré y van Langenhove
(1999b), los poscionamientos de primer orden pueden ser cuestionados de dos maneras: una, dentro
de la misma conversación y otra, dentro de otra conversación acerca de la primera conversación o
situación. En ambos casos se trata de un posicionamiento responsivo en la medida en que ambos
involucran un hablar sobre lo hablado, un decir sobre lo dicho o hecho. Si el posicionamiento responsivo
tiene lugar por fuera de la discusión inicial, entonces se puede denominar posicionamiento de tercer
orden y puede involucrar personas diferentes a las de la discusión original. Miremos esto en el relato
de experiencia en cuestión:

Dice el rector: “- ¿Cómo es eso de que su estudiante ahora no quiere irse con sus papás si no
con usted? […] ¿Está intentando usted aprovecharse psicológicamente de su estudiante…?

A lo que el docente responde interrumpiendo: “- ¡NO! ¡No es eso! […] – Usted está mal
interpretando la situación”.

Continúa el rector: “- ¿Mal interpretando? Yo no sé por qué discuto esto con usted, en vez de
hacer el debido reporte a la policía de infancia y adolescencia y que las autoridades sean
quienes se encarguen de todo esto”.

Entonces dice el docente: “-Si me deja usted hablar tal vez logre ver qué fue lo que realmente
pasó”.

Pero de nuevo el rector objeta: “-El padre de familia y los mismos compañeros de la niña dicen
que usted le regala cosas y que ella siempre está al pie suyo durante los descansos”.

El docente es posicionado como “abusador de menores”, incluso no solo por el rector, sino, según e
lrelato, por los compañeros y por el padre de familia. Se ha creado así toda una historia acerca del
docente posicionado como “abusador”. Y a pesar de sus intentos por recuperar su “imagen” (Goffman)
y renegociar responsivamente su posición, el rector se cierra en su posición de autoridad y de verdad
con respecto a la situación: “¿Mal interpretando? Yo no sé por qué discuto esto con usted”.

2.3. Posicionamientos morales y personales

Los individuos pueden ser posicionados en referencia y de acuerdo con un orden moral en el que
realizan, deben o han de ralizar ciertas acciones —o no—. Se puede decir que basta con hacer
referencia a los roles que los individuos ocupan dentro de un cierto orden moral dado o con repsecto a
ciertos aspectos y patrones institucionales de la vida social —por ejemplo la escolar— para que las
acciones se vuelvan inteligibles y se comprendan las posiciones que asumen o se le adscriben a los
individuos.

Se escribe en el relato: “Yo no tengo la culpa que un tipejo de esos [el padre de la niña A.K.R.]
se haga odiar y la niña se sienta mejor con quien apenas es amable con ella. También me
preocupa e indigna que usted arme supuestos, antes de conocer a ciencia cierta lo sucedido.
¡A mí me respeta por favor! —dice finalmente el maestro con indiscutible desesperación y con
una valentía que parecía prestada—.”
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El posicionamiento de primer orden en este relato se entiende muy bien, incluso desde marco normativo
e institucional de la escuela, en la medida en que sabemos que entre la persona X y Lady hay una
relación de maestro y alumna. Pero si conseramos el posicionamiento de segundo orden en donde la
alumna le da una nota al docente donde le escribe: “Profe te amo con todo mi corazón”. Leidy”, entonces
la storyline entre la alumna y el docente lleva un recambio de un posicionamiento moral (alumno y
docente) a un poscionamiento personal (del docente). Y en aras de responder, el docente no puede
replicar haciendo alusión a su rol como docente. Tiene entonces que proponer una historia que dé
cuenta del “desvío” en términos de lo que se esperaba de él según su rol (como docente). Y tal historia
tiene que contener referencias, muy seguramente, a cuestiones particulares y personales.

Dice el docente: “– Hoy le pregunté a Leidy, la niña, si su papá la había golpeado de nuevo. Esa
niña es un mar de lágrimas y un manojo de miedo; siempre es la última en irse. Es obvio que
no quiere estar en su casa y si está al pie mío en los descansos, así como usted dice, es
precisamente porque no logra confiar en nadie. A esa niña la han acabado”.

Así, los individuos no solo pueden ser posicionados moralmente, sino también en términos de sus
atributos y particularidades. De manera que mientras más las acciones no se puedan hacer inteligibles
en referencia con unos roles, más relevancia ha de adquirir el posicionamiento personal, como el
docente según el relato anterior que en términos personales hace referencia a sí mismo como una
persona de y que da confianza.

2.4. Posicionamientos de sí mismo y de los otros

Dondequiera que alguien se posicione a sí mismo, tal acto discursivo siempre implica un
posicionamiento de aquel a quien es direccionado. Hipotéticamente si una señora grita: “atrapen a ese
ladrón que lleva mi bolso”, lo que vemos es que la señora se posciona como robada y posiciona al
sujeto como ladrón. Se tra de una story-line que consiste en un robo y en donde hay uno que roba y
otro que es robado. Por tanto, cuando alguien posiciona a otra persona, ello implica un posicionamiento
de sí mismo —no necesariamente de una manera intencional—. En cualquier práctica discursiva e
interactiva el posicionamiento se constituye entonces en el iniciador, operador y fuente a partir del cual
las personas involucradas pueden entrar a negociar nuevas posiciones y partir del cual se pueden
estudiar los derechos, obligaciones, recursos, propiedade de unos y otros y las relaciones sociales de
poder.

2.5. Posicionamientos tácitos e intencionales

La mayoría de los posicionamiento de primer orden tienen un carácter tácito en la medida en que las
personas involucradas no apelan a posocionarse a sí mismos y a los otros de manera intencional o de
una manera conciente. No obstante, cuando un individuo está actuando de manera “maquiavélica”
(Harré y van Langenhove, 1999b) tal posicionamiento puede ser intencional. Por ejemplo, en un caso
hipotético si un docente F dice: “Salga usted alumno X a hacer la tarea en el tablero” puede que
intencionalmente sea una forma no tanto de corroborar los conocimientos de X, sino de
intencionadamente mostrar el poder y cobrar venganza por un comportamiento desafortunado de X en
el salón.

Además, los posicionamientos siempre tienen lugar dentro de un contexto específico referido a un
orden moral y normativo del decir, de manera que lo que alguien pueda decir de otro o acerca de otro
esta relacionado y es relativo según los derechos, obligaciones y “duties” de ese alguien dentro de un
orden moral y normativo en el que tiene lugar el proceso interactivo-discursivo. Esto quiere decir, que
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el derecho de posicionarse a sí mismo y de posicionar a otro esta distribuido desigualmente y no todas

las situaciones permiten una posicionamiento intencional de los participantes.

Dentro de todos los contextos posibles de un orden moral y normativo se pueden distinguir, siguiendo
a Harré y van Langenhove (1999b) cuatro formas distintas de posicionamiento intencional dentro de las
situaciones discursivas:

a) Situaciones de un posicionamiento de sí deliberado. Este posicionamiento tiene lugar cuando se

quiere expresar la identidad personal. Según Harré y van Langenhove (1999b) esto se puede hacer de
tres maneras diferentes: poniendo énfasis en la agencia propia, es decir, mostrando el curso de la
acción propio como uno entre otros posibles (entonces yo hice esto, opté por esto), haciendo referencia
solo al punto de vista propio (yo considero que las cosas son así, esto hay que manjal así) o haciendo
referencia a ciertos eventos dentro de la propia biografía (cunado me paso eso fue que…, por esa
situación en mi vida fue que).

Es importante resaltar que los individuos buscan desplegar su modo de ser desde el punto de vista de
una identidad personal (como una singularidad, como individuo, cmo specífico) y desde el punto de
vista como identida social (como padre, como docente, como colombiano) con el propósito de
presentarse como sujetos con un cierto grado de integridad. Esta presentación de sí en términos de
singularidad en nuestras sociedades se alcanza gramaticlamente con el uso de la primera persona
singular (yo). Esto permite dar cuenta u ofrecer explicaciones de sí en términos de formas de pensar,
sentidr, actuar personales. Por lo general, ese “dar cuenta de sí mismo” (Butler) se hace en alusión a
los poderes y derechos que se tienen y que se eejercen, en alusión a la propia biografía (lo que hice,
lo que sucedió) y en alusión a las experiencias personales que se tienen y ha tenido como una manera
de legitimar ciertas pretensinones y exigencias (yo que tengo un exepreincia de 20 años de docencia).
Esto concuerda con los patrones o esquemas de acción biográficos que trabaj Fritz Schütze: cuando
una persona está comprometida en un proceso de posicionamiento de sí deliberado, esto a menudo
implica que dicha persona esté buscando alcanzar ciertos objetivos con su autoposicionamiento. Ello
requiere que se tenga un objetivo en mente; se trata entonces también de un “posicionamiento
estratégico” (Harré y van Langenhove, 1999b) o de un manejo intencionado de “la cara” (Goffman).

Hay acá también un elemento performativo en el sentido de que los relatos que los individuos cuentan
de sí mismos se diferencian de acuerdo a cómo se quieran presentar a sí mismos, de acuerdo al
posicionamiento estratégivco de sí. Jones and Pittman en el escrito: “Toward a General Theory of
Strategic Self-Presentation” (1982) establecen cinco categorías de autopresentación estratégica dentro
de una narrativa o story-line: la congracia (buscar que una persona lo considere a uno deseable,
agradable), la intimidación (el intimidador busca convencer al otro de que es perligroso), la promoción
de sí (cuando esa deseabilidd es es promocionada por el individuo en el sentido deatributos positivos
o de ciertas competencias y especificidades), la ejemplificación (acá el individuo busca ser respetado
y reconocido de manera ejemplar y hay la pretensión de proyectar una integridad y valor morales) y la
súplica (acá la persona explota sus propias debilidades y dependencias; busca presentarse a base de
conmiseración y victimización).

b) Situaciones de un poscionamiento de sí forzado. Acá la diferencia con la primera radica en que

la iniciativa está del lado de otra persona y no de la persona involucrada. Ese forzamiento puede ser
desde muy evidente hasta muy sutil: Un docente a un alumno: “¿Y por qué llegaste hoy tarde a clase?”.
Hay acá una exigencia de parte del docente con respecto al alumno para que este último dé cuenta de
un reporte personal de la situación y para que se posicione al respecto. Acá se trata, además, de una
demanda por poscionarse que provienen de una persona (docente) que representa una insittución (la
escuela) de manera que adquiere, a pesar de su aparente sutileza, una forma más presionante y
coercitiva: el alumno está obligdo a dar cuenta de sí. Schütze, de manera similar, alude con ello al
concepto de “Patrones institucionales del transcurso de la historia de vida”. Esas instituciones y sus
dinámics coaccionates de la biografía pueden hacer que los sujetos se posicionen en dos sentidos:
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cuando la institución tiene el poder “oficial” de hacer juicios morales acerca de la gente exerna a la
institución y cuando se tienen que llevar a cabo decisiones acerca de la gente interna a la institución.

c) Situaciones de un posicionamiento deliberado de los otros. Estas aluden a cuando las personas
de manera deliberada posicionan a otras; lo cual se puede hacer en presencia o ausencia de la persona
que ha sido posicionada: Recordemos lo dicho por el rector con respecto al docente: “-El padre de
familia y los mismos compañeros de la niña dicen que usted le regala cosas y que ella siempre está al
pie suyo durante los descansos”.

Finalmente, están d) las situaciones de un posicionamiento forzado de los otros. Tanto los
posicionamientos deliberados de los otros como los posicionamientos forzados de los otro pueden tener
lugar en presencia o en ausencia de la persona que es posiciionada o a la que se le adscribe una
posción. Miremos en el relato de experiencia en cuestión:

“- ¡Ay no mija! -Pero usted nunca pone al cabezón este a lavar platos -inquirió la vecina que
venía llegando y escuchó todo.
- ¡Ah! ¿Pero a usted quien la llamó? Respondió Kevin altanero y con la boca llena.
-Hágase el pendejo papito y verá como su papá le acomoda el mascadero por andar de grosero
- amenazó la vecina mientras le hacía un gesto que mostraba sus deseos de golpearlo.
Durante un momento todos callaron y se miraron.
- ¡Deje a ese niño quieto que si el papá lo ve lavando platos entonces el problema es conmigo;
dizque porque ando criando maricas! - intervino la madre – ¡Camine y vamos más bien que ya
debe estar que empieza “Yo me llamo”!”

La vecina de la mamá de Lady fuerza a la mamá para asuma la posición de quien obliga a su hijo a
lavar platos. Sin embargo, la misma mamá termina por no alinearse en ese posicionamiento para no
entrar en roces y peleas con su esposo con el cual debe entrar a compartir la posición de sujetos
heteronormativos que asumen una distancia con respecto a las labores domésticas de hombres como
posible manifestación de homosexualidad o como riesgo de volverse homosexual. Harré y van
Langenhove (1999b) dicen que la forma más dramática de posicionamiento forzado de otro por una
institución es el juicio criminal. Los juicios no solo permiten (fuerzan) al defendido a posicionarse con
respecto a sí mismo, sino que llevan a que otras personas también posiciones al defendido.

Así pues, los posicionamientos en los relatos biográficos (narrativas, relatos de experiencia, entrevistas
narrativas, etc.) como los acá retomados remiten a posiciones de sujeto en el discurso, pero por lo
general no son idénticos con estos últimos, pues, como se viene diciendo, cada individuo fracasa ante
la pretensión de incoporar una posición de manera completa; pero, además, porque cada individuo es
más que una posición. En ese sentido, los vínculos entre individuo y posición de sujeto, siguiendo a
Laclau, Mouffe y Hall, han de ser comprendidos mejor como articulaciones que, si bien tienen lugar,
están condicionadas por el no cierre —apertura— de los discursos y por las diferentes posiciones que
le son adscitas o por las que es interprelado el individuo; posiciones que vinculan y que se diluyen
nuevamente (Spies, 2017).

Como lo dicen Davies y Harré: “An individual emerges through the processes of social interaction, not
as a relatively fixed end product but as one who is constituted and reconstituted through the various
discursive practices in which they participate. Accordingly, who one is, that is, what sort of person one
is, is always an open question with a shifting answer depending upon the positions made available within
one's own and others' discursive practices and within those practices, the stories through which we
make sense of our own and others' lives. Stories are located within a number of different discourses,
and thus vary dramatically in tenns of the language used, the concepts, issues and moral judgements
made relevant, and the subject positions made available within them. In this way poststructuralism
shades into narratology. (B. Davies and R. Harre. Positioning and Personhood). Este concepto de
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posicionamiento de esta línea psicológica basada en el análisis conversacional4 es retomado en el

marco del estudio de las narrativas —de la investigación biográfico-narrativa— (Bamberg, 1997;
Wortham, 2000; Lucius-Hoene y Deppermann, 2004; Bamberg y Georgakopoulou, 2008; Deppermann,
2013). Autores como estos comienzan a focalizarse en las secuencias de interacción indidivuales para
mostrar allí, a partir de microanálisis, como se evidencian de manera empírica esos posicionamientos
en las interacciones, como se mantienen y negocian.

En la articulación de vivencias, apreciaciones, descripciones, relatos, escenas y estados emocionales

y afectivos no se trata tanto de la producción de verdad, de la presentación narrativa de entidades
prediscursivas que son o fueron verdaderas, sino, más bien, de la creación de un sujeto, de una imagen
de sí, de una tematización de sí. De manera que, con la ayuda del análisis biográfico-narrativo, se
vuelve posible ahora reconstruir tales posicionamientos que remiten a dterminados discursos y que
documentan o dan cuenta el intricamiento del individuo dentro de ciertas relaciones sociales de poder.

Y es en este sentido que el trabajo biográfico-narrativo se puede ver como parte de las prácticas de si
a partir de las cuales los sujetos desarrollan un trabajo sobre sí mismos para cambiar, transformase o
volverse otros. Mediante los relatos el individuo no llega supuestamente a su interioridad, a su
verdadero sí mismo, a su “verdad” interior y autentica, sino que pone en práctica, o mejor, entra en un
proceso performativo de presentación de sí en el que los temas, objetos, entidadades narrados y
presentados son, mediante el proceso de enunciación y articulación discursiva, dramatizados,
intensificados, onfigurados, fijajdos, etc.

Es en ese sentido que acá entendemos la vinclulación de los planteamientos posestructuralistas en la

línea foucuaultina con la investigación biográfico-narrativa no solo como un complemento importante,
sino como una apertura de la mirada del mismo enfoque biográfico-narrativo (Tuider, 2017, p. 123). Las
biografías y relatos de experiencia no son solo el resultado de procesos de construcción individual que
se configuran a partir de la vida vivida, vivenciada y relatada, sino que son también cuestiones
vinculadas con discursos presentes y pasados, ya que los posicionamientos que se asumen dentro de
los relatos biográficos y de experiencia siempre remiten a un contexto social y de poder. Por tanto, los
posicionamientos dentro de los relatos y narrativas —auto-biográficos—, en el momento de relatarse y
de aludir a lo relatado, siempre remiten a ciertos discursos y marcos normativos dentro de los cuales
se instalan. En síntesis, tales planteamientos resultan ser productivos para pensar de manera renovada
el enfoque biográfico-narrativo (Alheit y Dausien, 2009, p. 302), lo cual abre una beta de trabajo en
términos de articulación que ya se viene dando.

3. A manera de cierrre: La biografía como constructo socio-discursivo

Hay que reconocer entonces a partir de acá que la “biografía” (el realo de sí, el relato de experiencia,
etc.) se ha de tener como un constructo social, con lo que se pone el acento en la relación temporal y
social del sujeto. Acá se parte entonces de que la mismidad se origina en las interacciones (Fischer,
2006) y negociaciones. Por tanto, lo relatado no se puede concpetualizar como copiaa de lo que sucedió
en el pasado. Existe una diferencia entre la vidad vivida y la vida relatada (Fischer-Rosenthal, 1996, p.
151), de manera que lo que es recordado y la manera en que es recordado resulta ser dependiente de
la situación vital actual. Esta influye sobre la elección de los recuerdos, sobre los vínculos temáticos y
temporales de los recuerdos y sobre e ltipo de ofrecimiento y presentación de las vivencias recordadas
(Rosenthal, 2008, p. 167), todo ello dentro de unos marcos y contextos normativos. A ello se le suma
el que la situación de habla también afecta lo relatado y, en ese sentido, la biografía termina siendo
una composición de hablante y escucha. La historia de vida o el relato de experiencia contado ha de
verse como una producción interactiva y constructiva de todos los que toman parte en la situación

4El análisis conversacional es una de las vertientes específicas en la que se confiruta la etnometodología desarrollada por
Harold Garfinkel.
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(Dausien y Mecheril, 2006, p. 159); como un “trabajo biográfico” que no lleva a la fijación de una
identidad, sino, más bien, a una autorreflexividad y cambio de perspectivas. Ya Peter Alheit y Bettina
Dausien venían hablando dessde hace algún tiempo en ese sentido de una “biograficidad de lo social”
(Alheit, 1990, Dausien, 1996, Alheit y Dausien, 2000) para resatar con ello e linflujo de lo social en la
propia hisotira o relato de vida.

También Delory-Momberger, en clave histórica, ha venido mostrando precisamente cómo esa

narración de sí pasa por mediaciones e instituciones históricas y sociales, y esto hace de ella una
forma histórica: por ejemplo, está el narrarse en relación

 con la ciudad,
 con la religión,
 con la divinidad,
 con el poder real,
 con la razón,
 con las instituciones y normativas sociales
 con el consumo y la publicidad (cultura popular), etc.;

Y todo eso nos permite llegar a mostrar en el análisis e intepretación entonces:

 cómo y qué se singulariza —tematiza—,

 qué se particulariza en dicha narración,
 pero también cómo, en términos pedagógico-formativos, el ser humano se ha formado y reinventado
a partir de sus relatos.

¿Qué características, qué condiciones, qué contenidos, qué operaciones, qué singularizaciones, qué
temáticas han tenido y tienen esos modos socio-históricos de relacionarse consigo mismo a partir de
los relatos o narraciones de sí?, es una pregunta que sitúa la reflexión en un marco antropológico
histórico y pedagógico-formativo. Una pregunta tal ha de ser trabajadaen ´terminos empiricos que
involucre, como para nuestro caso, el intrincamiento entre biografía, discurso, subjetividad y posciones
de sujeto (Dausien y otros, 2005, p. 12).
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