Unterrichtsskript

Fach/Modul:

Sprachentwicklungsstörungen

1. Sprachentwicklung

Autor: Karl-Heinz Heydecke

Kurs:

18-21H

Stand: Oktober 2018

Geprüft und freigegeben: Christa Stolz

1. Sprachentwicklung
1.1. Voraussetzungen
phys.Voraussetzungen kogn. Voraussetzungen soz.-emot. Voraussetzg.
intakte sensomotorische Ent- Urvertrauen
Gesichtsmuskulatur wicklung
intaktes Ansatzrohr intakte Spielentwicklung Entwicklung frühkindl.
Dialoge
Objektpermanenz Einübung ins turn-taking
intakter Kehlkopf Entwicklung von Inter- Beziehungsaspekt von
subjektivität (joint atten- Sprache
tion, Triangulation)

intakte WN-Leistungen Entwicklung von Symbol-

verständnis (Abstrak-
tions- und Repräsenta-
tionsvermögen
intakte Motorik
intakte Hirnfunktion
sens.Integration

1.2. Prä- und perinatale Sprachentwicklung

Säuglinge ziehen die mütterliche Stimme anderen Stimmen

eindeutig vor .
Neugeborene erkennen eine Geschichte wieder, die ihnen
während der Schwangerschaft vorgelesen wurde.
Säuglinge können ihre Muttersprache von einer Fremdsprache
unterscheiden.
Säuglinge profitieren davon, wenn man sie mit erhöhter Sprech-
stimmlage anspricht.
Säuglinge können - obschon Informationen über Einzellaute im pränatalen
Sprachschall kaum repräsentiert sind - schon im 1. Lebensmonat akustische
Kontraste unterscheiden, die für die Phonem-Differenzierung später von
Wichtigkeit sind. (kategoriale Sprachwahrnehmung)

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Mütterliche Sprechstile: Man hat beobachtet, dass sich die Mütter i.a. dem
jeweils erreichten Sprachentwicklungsniveau ihrer Kinder perfekt anpassen und
dafür Phasen unterschieden und Begriffe geprägt:
1.Lebensjahr: baby-talk 2.Lebensjahr: scaffolding 3.Lebensjahr: motherese
(Aufmerksamkeitslenkung („unterstützende Sprache“; („lehrende Sprache“,
auf Sprache) WS-Aufbau) Aufbau der Grammatik)

-erhöhte Sprechstimme -Objektbenennung im -modellartige Äußerungen

triangulären Blickkontakt

-variationsreiche Intonation -viele Wiederholungen -Reformulierungen, d.h.

Wiederholungen der kind-
lichen Äußerung mit anderer
grammtischer Struktur

-Vokaldehnung -Spielroutinen und Rituale -Erweiterungen der kind-

lichen Äußerung

-Segmentierung von Phrasen -bestätigende Wiedergabe

(Pausen an den Satzteil- der kindlichen Äußerung in
grenzen) korrigierter Form

-sprachanregende Fragen

Gesprächs- und Interaktionsstile mit Kindern wirken sich auf deren Sprachent-
wicklung aus.

Eine „umgebungsbedingte Sprachauffälligkeit“ ist keine behandlungsbedürftige

SES.

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1.3. Theorien der Sprachentwicklung

Behaviorismus Nativismus Biologismus Kognitivismus Interaktionis
(Skinner) (Chomsky) (Lenneberg) (Piaget) -mus
(Bruner)
SE ist eine Sprache ent- Sprache ist SE ist eine be- Der SE
erlernte Reak- wickelt sich aus ein durch sondere An- vollzieht
tion auf äuße- angeborenem Reifung wendung der sich in und
re Reize sprachl. Wissen gesteuertes kognitiven durch die
Verhalten Entwicklung Mutter-
Kind-Inter-
aktion
SE basiert aus- Sprachfähigkeit Eine vorhan- Sprache ent- Sprache ent-
schließlich auf ist genetisch dene latente wickelt sich in steht in der
umweltbeding- bedingt, bei allen Sprachstruk- einem allge- vorsprachli-
ten Faktoren. Menschen vor- tur wird meinen chen Kom-
handen durch inne- kognitiven munikation
Grundlage: Ein re Prozesse Rahmen in des Babys
universaler Kind besitzt LAD: - in realisierte aufeinander mit der
Lernmechanis- sprachl. Universa- Sprache aufbauenden Mutter
mus. lien, Hypothesen- umgewan- Stufen:
bildungs- und – delt. Vor- 1.Sensomoto- Sprache als
Das Kind er- bewertungsver- raussetzung rik (0-1,6) Fortsetzung
wirbt ein fahren. (nicht Ur- 2.Spracher- gemeinsa-
Sprachmodell sache): werb (1,6-4) men Hand-
über Nach- Kind konstruiert Sprache der 3.Wahrneh- elns (auch
ahmung. sich Regeln, die Umwelt. mung (4-8) GR-Entw.)
der jeweiligen Ver- 4.Höhere kog-
Erlernen von bindung von Laut Zustand der nitive Funktio- Mütterliche
verbalem Ver- und Bedeutung Sprachbereit nen Interpretatio
halten durch zugrundeliegen. -schaft: 2-13 nen der
selektive Ver- Sprache ist ein kindlichen
stärkung Sprachliche Kreati- Relative Er- Teil der Sym- Intentionen
vität folglosigkeit bolentwick-
intensiven lung, die mit
Übens der Objekt-
permanenz
beginnt

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Allgemeine Einordnung der SE-Theorien
-die INTERAKTIONISTEN haben den kommunikativen Aspekt von Sprache im
Blick. Das ist die so genannte pragmatische Ebene: Sprache dient der Kommu-
nikation, dem zwischenmenschlichen Austausch. Und der beginnt mit der Ge-
burt. Hier ist also das präverbale, das vorsprachliche Stadium von Interesse.

-die KOGNITIVISTEN konzentrieren sich auf die Tatsache, dass die Sprache dazu
da ist, Tatsachen, Gegenstände und Sachverhalte – mithin „Realitäten“ – zu
repräsentieren. Dafür steht die semantische Ebene der Sprache, die mit den
ersten Wörtern und Wortkombinationen aufscheint. Das ist etwa ab dem 12.
Lebensmonat der Fall, evtl. auch schon früher.

-der NATIVISMUS interessiert sich für die Struktur des sprachlichen Systems.
Entsprechend erstrecken sich die Untersuchungen auf ein Stadium, in dem
solche syntaktischen Strukturen beobachtbar sind; das ist etwa ab 18-24LM
der Fall.

Wenn das so richtig ist, kann man sagen, dass im Lauf der SE eben verschieden-
artige Prozesse im Vordergrund stehen:

Erste Phase der SE: kommunikative, interaktionale Faktoren

Zweite Phase der SE: kognitive Prozesse
Dritte Phase der SE: linguistische Kompetenzen.

Alle Sprachentwicklungstheorien sind seriös und sinnvoll, auch der Behavioris-

mus, insofern tatsächlich viel sprachliches Lernen über Nachahmung geschieht.
Die Theorien sind nicht nach „richtig“ oder „falsch“ zu beurteilen (was die SE
angeht: mit Ausnahme des Behaviorismus), sondern danach, welchen Nutzen
sie für die logopädische Therapie haben:

SKINNER
AnamneseErheben der Lerngeschichte des Kindes. Lässt sich am Bedingungsgefüge
etwas ändern, so dass das Kind langfristig besser konditioniert wird?
Nachahmungs- und Verstärkungslernen wird in der Therapie viel eingesetzt.

CHOMSKY
Vertrauen auf die kindliche Fähigkeit zum SE.
Regelbildung.
Das Kind muss nicht alles hören, was es sagen soll.

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LENNEBERG
Vertrauen auf kindliches Sprachpotential.
Forderung nach reifegradspezifischer Förderung.
Sprachtherapie nutzt nichts, wenn beim Kind kein Potential da ist.
reine Übungstherapie ist kritisch zu sehen.

BRUNER
Mit dem Kind kommunizieren, gemeinsam handeln, diese Handlungen sprachlich begleiten,
das ist die beste Therapie (Dannenbauer)

PIAGET
Ähnlich wie Bruner. Kognitive Herausforderungen liefern (Problemstellungen), die das Kind
sprachlich lösen muss.

1.4. Entwicklung von Wortschatz und Sprachverständnis

Wann setzt die SE eigentlich ein ?

Bruner: SE ab der Geburt

Chomsky: ab 2W-Stadium (18-24Monate)
Lenneberg: ab 2.LJ
Piaget: ab 18Monate

Für die SE sind Säuglinge von Beginn an mit der Fähigkeit ausgestattet,

-ihre Aufmerksamkeit auf Dinge und Ereignisse zu richten,

-diese zu unterscheiden,
-die Unterschiede im Gedächtnis zu behalten.

Soziale Vorausläuferfähigkeiten für die SE:

-Aufmerksamkeit auf Gesicht und Stimme der Bezugsperson(en)
-soziale Imitation (lächeln z.Bsp.)
-Imitation
-Gestik

Sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung:

-Differenzierung sprachlicher Kontraste
-Präferenz für die Muttersprache
-Nutzung prosodischer Merkmale
-Präferenz für Mutterstimme und „KGS“

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Sprachrelevante Operationen der Kognition:

-Objektkategorisierung
-Konventionalisierte Gesten
-referentielle Gesten
-Gedächtnis für Sprache

Physiologische Sprachentwicklung, Einteilung:

-Präverbales Stadium: -Geburtsschrei bis Ende der 2. Lallphase

-Übergangsstadium: -Mit Beginn des SV (ca 10.bis 12. LM)
-Verbales Stadium: -Ab 12.-15.LM

Zeit Stadium Ereignisse, Erläuterung

0-6 LW Geburtsschrei Die Stimme des Neugeborenen entfaltet
sich, die Stili erhalten ihre Funktion als
Tongeber und werden trainiert.
3.-6.LM Erste Lallphase Spontanes Auftreten und spielerisches,
lustvolles Anwenden von Lauten ohne eine
kommunikative Funktion. Experimentier-
übungen mit Lauten; eine Art „Funktions-
training der Sprechorgane“. Noch keine
Kontrolle der eigenen Lautproduktion über
das Gehör.
6.-9.LM Zweite Lallphase Absichtliche Lautnachahmung selbst
gesprochener und –gehörter Laute. Hohe
Aufmerksamkeit für Sprache: Übernahme
sprachspezifischer Intonationsmuster,
Nachahmen von Mimik/Gestik, Lallmono-
loge: Verdoppelungen, Wiederholungen,
best. Lautfolgen werden für bestimmte
Absichten eingesetzt (Affektkonstanz),
Verbindung von Laut und Gebärde,
physiologische Echolalie.

8.-12.LM Sprachverständnis Erste Wörter, die das Kind häufig und in

setzt ein eindeutigen Situationen zu hören be-
kommt, werden „verstanden“ . (ja, nein,
heiß, Hallo, der eigene Name)
1.LJ Einwortsatz (EWS) Das Kind spricht zunächst zwar nur ein-
zelne Wörter: Diese stehen aber stellver-
tretend für ganze Sätze – und haben damit
auch die Bedeutung und kommunikative
 Wertigkeit von ganzen Sätzen. Um diese
"Sätze" zu verstehen, muss man auf den
Situationskontext achten, darauf, wie das
Kind betont und welche Mimik/Gestik es
einsetzt. Der EWS des Kindes wird auch
Holophrase genannt.

Quantitative WS-Entwicklung

1.Geburtstag: -erstes Wort

12.-18.Monat: -Erwerb der ersten 50 aktiv gebrauchten Wörter
18.- 24.Monat: -50-Wort-Grenze erreicht
ab 18.Monat: -Beginn des fast mapping (Wortschatzspurt), ca.
10-13 Wörter pro Tag werden aktiv erworben
Ende des 4. LJ: -Abflachen der Zuwachsrate
Mit 6 Jahren: -passiver WS von 9000-14000 Wörtern; aktiver WS
ca 3000-5000 Wörter

Erläuterungen zur Entwicklung des Sprachverständnisses

Drei psychologische Voraussetzungen gibt es für den Einstieg in die Semantik:

-die Ich-Entwicklung
-die Handlungsentwicklung
-die Entwicklung des symbolischen Denkens

In der Entwicklung des symbolischen Denkens, beim Entwickeln einer geistigen

Abbildfunktion (oder: mentalen Repräsentation) der Welt, lernt das Kind, die
Wörter als Zeichen für etwas zu deuten und ein Kategorienverständnis zu
entwickeln.

Als Voraussetzung für die Entwicklung des Sprachverständnisses beschreibt

ZOLLINGER zwei Entwicklungsbereiche:

-die Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt der Gegenstände

(Gegenstandswelt, Objektwelt)

-die Auseinandersetzung des Kindes mit den Bezugspersonen (Personenwelt)

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Diese beiden Bereiche entwickeln sich im ersten Lebensjahr zunächst getrennt
voneinander.

Praktisch-gnostischer Entwicklungsbereich:
In der Auseinandersetzung mit der Gegenstandswelt erfährt das Kind etwas
von seiner Umwelt, es lernt die Gegenstände und Dinge kennen.

Sozial-kommunikativer Entwicklungsbereich:
Im Kontakt mit den Eltern, Geschwistern und anderen Bezugspersonen erwirbt
das Kind Interesse an den Reaktionen anderer und baut so Kommunikation auf.
Deutliches Zeichen dafür ist der referentielle Blickkontakt.

Erst wenn das Kind den referentiellen Blickkontakt von selbst herstellt, kann es
die Wörter, die der andere in dem Moment für den Gegenstand oder die
Handlung benutzt, verstehen und speichern. Das Wort ist ihm jetzt endgültig
zum Symbol geworden.

Bedeutungen erwerben ist aber was anderes als Bedeutung selber! Die
Bedeutung eines Ausdrucks ist sein semantischer Gehalt („Intension“), d.h. die
Menge der semantischen Merkmale und Relationen, die ihm zugehörig sind.

Bei ZOLLINGER geht es dagegen um das soziale Bedingungsgefüge, das für den
Bedeutungserwerb gegeben sein muss. Der Bedeutungsaufbau als geistiger
Vorgang muss eingebettet sein in eine kommunikative Sequenz.

Die Sprache liefert Symbole zur Repräsentation bereits erkannter Realität.

Verstehen und bedeutungsvoller Gebrauch von Wörtern setzt somit WISSEN
und Intelligenz voraus. Das Kind muss auf strukturierte Erfahrungen mit seiner
Umwelt zurückgreifen können, es muss Begriffe und Kategorien entwickeln.

Den eigentlichen Vorgang des Worterwerbs nennt man „mapping“. In der

Phase des so genannten Wortschatzspurts, der mit ca 18 Monaten einsetzt,
spricht man von „fast mapping“.

Mapping beschreibt den Vorgang, wie ein Kind Wortform und Wortinhalt
zueinander bringt.

Wir wissen, dass das Kind, bevor es ein Wort sprechen kann, dieses durchaus
schon verstehen kann, wenn es auch die volle Bedeutung noch nicht immer
erfasst. Für das Wiedererkennen und erste Verstehen eines Wortes reichen
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relativ ungenaue Einträge im Lexikon aus, so dass schnell auf die Bedeutung
zugegriffen werden kann (eben „fast mapping“) - während natürlich für die
Wiedergabe eines Wortes genauere semantische und vor allem auch
phonetisch-phonologische Informationen benötigt werden.

Wir lernen die Bedeutungen von Wörtern dadurch, dass sie uns von Bezugs-
personen im lebendigen Dialog vermittelt werden.

Wir lernen also streng genommen die Bedeutungen, die uns gesagt werden,
nicht die, die die Dinge haben.

Es gibt keine einfachen Beziehungen zwischen sprachlichen Ausdrücken und

ihren Inhalten. Bedeutungen sind abhängig vom Kontext. – Für das Kind heißt
das, dass es aus alternativen Bedeutungsmöglichkeiten die wahrscheinlichste
auswählen muss.

Damit das gelingt, scheint es sich einer Art „Ausschlussverfahren“ bei der Zu-
schreibung von Bedeutung an Wortformen zu bedienen – wahrscheinlich eine
angeborene Fähigkeit. Dass es dieses Verfahren gibt, ist aber nur eine Theorie.

Diese besagt: das Kind konstruiert sich Hypothesen über die Bedeutung der
Wörter. Dazu muss es einen Mechanismus geben, der die Fülle der möglichen
Hypothesen einschränkt. Diese Einschränkungen nennt man „Constraints“; sie
reduzieren die Hypothesen zur Bedeutung merklich.

Die Constraints (Markman-Hypothesen):

1.
Whole Object Constraint:
Wörter beziehen sich auf ganze Objekte, nicht auf Teilobjekte.
2.
Odd Name
Neue Wörter beziehen sich auf bisher Unbenanntes .
3.
Mutual Exclusivity Constraint
Jedes Objekt hat genau einen Namen
4.
Taxonomic Constraint
-Das neue Wort steht für Objekte aus derselben Kategorie.

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Das Sprachverständnis (SV) setzt eher ein als die Sprachproduktion. Das Kind
hat oft bereits eine Vorstellung von der Bedeutung bestimmter Wörter, bevor
es die selbst gebraucht.

Ob ein Kind bereits ein SV hat, obwohl es noch nicht spricht, kann man in etwa
herausbekommen, indem man es mit Sprache konfrontiert und seine Reaktion
beobachtet. Ist sie adäquat, ist das ein Indiz (mehr allerdings nicht), dass das
Kind das Wort oder den Satz des Erwachsenen verstanden hat.

Hört ein Kind ein ihm unbekanntes Wort, kann es verschiedene Hinweise
nutzen, um Hypothesen über die Wortbedeutung zu bilden. Dabei kommt es
darauf an, was für Wörter das sind und in welchen Situationen sie auftauchen.

Die frühe Erkenntnis von Objekten geschieht aufgrund des handelnden Um-
gangs mit diesem Objekt. (Piaget: sensomotorische Erkenntnis). Diese erste
Objekterkenntnis hat mit zweierlei zu tun:

-mit dem Aussehen, der Form, der Farbe, dem Geruch, der Konsistenz, dem
Geschmack des Objekts – Perzeption

-mit der Funktion des Objekts in verschiedenen Handlungsbezügen.

Solches Wissen können wir ganz allgemein Handlungswissen oder auch Wissen
über die Welt nennen. Mit der Ebene der Semantik – also der wörtlichen
Bedeutung des Wortes „Ball“ – hat das noch nichts zu tun! Wenn sich aber
Bedeutungen von Objekten aus sinnvollem Handeln mit diesen Objekten
ergeben, dann wird die Wortbedeutung irgendwie mit dem im Handeln
erworbenen Weltwissen über das Objekt zu tun haben.

Funktionale Kernhypothese ( Katherine NELSON ,1983): Die ersten Vorstell-

ungen ( „geistigen Repräsentationen“ ) der Außenwelt, die das Kind besitzt,
sind Repräsentationen ganzer Situationen oder Handlungsabläufe aus dem
kindlichen Alltag: Gebadet werden, gefüttert werden, ausgehen etc. Solche
Repräsentationen solcher Situationen nennt NELSON Scripts. Und die ersten
Wörter, so meint sie, sind einfach Teile dieser Handlungen – sie, die ersten
Wörter, werden dann dazu benutzt, die Handlung im Ganzen zu vergegen-
wärtigen. Und ganz allmählich kommt es dann zum Übergang vom nicht-
bezeichnenden zum bezeichnenden Gebrauch des Wortgebildes.

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Ein Zwischenstadium ist das Phänomen der Übergeneralisierung, eine Über-
dehnung der eigentlichen Wortbedeutung. Nach Els OKSAAR machen die
Kinder so etwas zwischen 1 und 2,5 Jahren. – Eine Erklärung für die Über-
generalisierungen könnte in den sensomotorischen Akten liegen. Auf Grund
ihres handelnden, erfahrungssammelnden Umgangs mit den Dingen nehmen
die Kinder wahrscheinlich ganz besonders charakteristische Merkmale an den
Dingen, mit denen sie sich befassen, wahr und auf und stellen sie gewisser-
maßen ins Zentrum ihres Objektwissens. Diese charakteristischen Merkmale
werden dann zunächst die Basis für die Übergeneralisierung und schließlich
auch der Wortbedeutung.

Charakteristische Merkmale des ersten Bezugsgegenstandes – perzeptuell/

funktional erfahren – lassen eine Basisbedeutung entstehen, auf deren
Grundlage die Kinder übergeneralisieren. Aber das hört wieder auf. Die Kinder
nähern sich in Sachen Wortbedeutung allmählich immer mehr der
Bedeutungszuordnung und Begriffsbildung der Erwachsenensprache an.

CLARKS Merkmalstheorie der Bedeutung geht davon aus, dass die Bedeutung
eines Wortes aus einer Ansammlung von kleinsten semantischen Elementen,
eben den semantischen Merkmalen besteht. Die Kombination dieser Elemente
macht dann die Bedeutung des Wortes aus.

Wenn ein Kind anfängt, Wörter zu gebrauchen, dann haben diese Wörter nicht
dieselbe Bedeutung wie für Erwachsene. Und das ist so, weil das Kind mit
einem neuen Wort zunächst nur einige seiner semantischen Merkmale
verbindet – der Erwachsene hingegen alle (oder fast alle).

Das Kind wählt nur ein oder zwei Merkmale aus – solche, die ihm sozusagen
besonders „prominent“ erscheinen ("prototypisch")– und die stellen dann die
Bedeutung des Wortes dar. So kann man jedenfalls die Übergeneralisierung
und auch deren Abbau gut erklären:

Das Kind lernt Wortbedeutungen, indem es lernt, unter einem Begriff immer
mehr semantische Merkmale zu addieren. Dadurch wird der Bedeutungs-
umfang, die Extension des Wortes, kleiner und der Bedeutungsinhalt, die
Intension, schärfer, bis dann schließlich die Erwachsenenbedeutung erreicht ist.

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Man bezeichnet solch einen Vorgang auch als Kategorisierung. Kategorie heißt
soviel wie „Klasse“ oder „Gruppe“ – hier also eine Gruppe von Merkmalen.

Was diesen Merkmalsgruppen, bezogen auf das Kind, gemeinsam ist, ist, dass
sie nicht gedanklich erschlossen werden müssen – sondern dass sie wahrge-
nommen werden können. Das heißt: Die Kategorisierung mit semantischen
Merkmalen hat ihre Basis in Kategorien sinnlicher Wahrnehmung.

Es gibt vor allem zwei große Merkmalsgruppen, die das Kind als Basis für seine
Übergeneralisierungen heranziehen kann und die auch beim allmählichen Ab-
bau der Übergeneralisierung eine große Rolle spielen: Das sind die perzeptuel-
len und die funktionalen Merkmale.

Perzeptuelle Merkmale nehmen Bezug auf Eigenschaften des Objekts, die

wahrgenommen werden können; funktionale Merkmale nehmen Bezug auf die
Handlungsmöglichkeiten, die das Objekt bietet. Es gibt Untersuchungen, nach
denen die Übergeneralisierung auf Grund perzeptueller Merkmale häufiger ist
als solche, die auf Grund von Ähnlichkeiten in der Funktion zustande kommen.

Die Funktion lenkt die Aufmerksamkeit des Kindes auf den Begriff – damit geht
dieser in seinen Wortschatz ein. Die Perzeption dagegen ist die Grundlage für
die Übergeneralisierung.

Allgemeinere semantische Merkmale werden VOR spezifischeren gelernt.

Wortbedeutungen sind erst allgemeiner – das erkennt man an der Übergenera-
lisierung – und werden allmählich spezifischer. Das Kind erwirbt also die
Erwachsenenbedeutungen über einen Differenzierungsprozess vom Allgemein-
en zum Spezifischen.

(Hinweis für die Therapie: Das „Auffüllen“ von Begriffen mit semantischen
Merkmalen ist DIE wesentliche Tätigkeit in der Wortschatztherapie!)

1.5. Entwicklung der Grammatik

Grammatikerwerbstheorien kann man grob nach psychologischen und

linguistischen Theorien unterscheiden.

Die linguistischen Theorien zum GR-Erwerb gehen letztlich alle auf Noam
CHOMSKY zurück.
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Man nimmt ein angeborenes „sprachspezifisches Modul“ an, sieht dieses aber
in Interaktion insbesondere mit dem semantischen Lernen des Kindes.

Man geht davon aus, dass das Erlernen von Wörtern mit ihren grammatischen
Verwendungsbedingungen Voraussetzung dafür ist, dass eine angeborene Uni-
versalgrammatik zu arbeiten beginnt. Grammatik ist also gewissermaßen
„angeboren“; die grammatischen Kategorien werden aber erst durch das
Wörterlernen wirksam.

Syntaktische Entwicklung

Zeit Stadium Erläuterung

18.- 2W-Sätze semanto-syntaktische Konstruktionstypen
24.LM Erstes Fragealter: Was 1. Vorhandensein „da auto“
ist das? 2. Nicht-Vorhandensein „füße weg“
3. Wieder-Vorhandensein „mehr milch “
4. Handlungsträger+Handlung „baby weint“
5. Objekt und Handlung „musik haben“
6. Besitzer und Besitz „dani tasse“
7. Lokalisierung „karre rein“
8. Attribution „hexe krank“
relationales Bauprinzip
2.-3. LJ MW-Sätze Telegrammstil
Zweites Fragealter: kaum (keine Funktionswörter)
Warum? SPO, SOP
Aussagesätze
Fragesätze ohne Inver-
sion
3,5-5.LJ Fragesätze mit Zunehmend syntaktische Ordnung
Negation V2 im HS, Vend im NeSa
Parataxen Verwendung von Kopula, Modalverben,
Erste Nebensätze Auxiliaren
Präpositionalgefüge Satzklammer

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Morphologische Entwicklung
Zeit Ereignis
18.LM erste Personalflexionen, -t
2.-2-6LJ Genussystem, Kasussystem noch fehlerhaft; Pluralsystem
beginnt (-2,-n,-e)
3,6-4.LJ Adjektivdeklination, Genus- und Kasussystem ok (Ausnahme:
Dativ), die meisten Pluralformen werden beherrscht
6.LJ Morphologie o.B.

1.6. Tafel der Sprachentwicklung

Geburtsschrei – Ausdifferenzierung

3.-6. LM Erste Lallphase: Training der Artikulationsorgane

6.-9. LM Zweite Lallphase: Absichtliche Lautnachahmung; Muttersprache

9.-12. LM Sprachverständnis (SV) beginnt, erste Begriffe werden erfasst; Kind

versteht „nein“, reagiert auf seinen Namen

Wortschatz (WS): 2-15 Wörter – Babysprache, Nomina, Verbpartikel,

Verben, Adjektive, Deiktika, Verneinung, „soziale Wörter“

12.-18.LM SV: Versteht einfache Fragen und Aufforderungen; Übergeneralisierungen

WS:20-50 Wörter; Nomen, Verben, Adjektive, Adverbien

Artikulation (ART): gezielte Lautbildung, M,B/P, Vokale der ersten Zone

Grammatik: Einwortsätze (Holophrasen)

18.-24.LM SV: weit vor Sprechalter, erstes Fragealter, benennt Körperteile

ART: D/T, F/W, N (2. Artikulationszone)

WS: 50-Wörter-Grenze, Ende des 2.LJ bis 300 Wörter, rapider Anstieg
(Vokabelspurt); Pronomen „ich“

GR: Zweiwortsätze

2-2;6 Jahre SV: auf angemessenem Sprachniveau versteht das Kind fast alles; kann
seine Absichten klar mitteilen; Frust bei Nicht-Verstehen bzw.
Nichtverstandenwerden

ART: G/K, CH2, 3.Artikulationszone

WS: ca. 450 Wörter mit 2;6; kontinuierliches Wachstum;

Wortneuschöpfungen (spontane Ableitungen)
 GR: erste Mehrwortsätze Typ SPO, SOP; Verben meist infinitivisch, auch
schon Flexion (3.Ps.Sg.)

2;6-3 Jahre SV: Das Meiste wird verstanden; Gegensätze, Komparation noch schwierig;
zweites Fragealter („warum?“)

ART: Lautverbindungen KN/GN, PL/BL, KR/GR

WS: 1000 und mehr Wörter, Wortschatzexplosion; Funktionswörter:

Auxiliare, Fragepronomina, Präpositionen, erste Konjunktionen

GR: Ungeformte MWS von 3-5 Wörtern; zunehmend V2 im Hauptsatz,

Präpositionalphrasen, Auxiliare für Vergangenheit; Aussage-, Frage-,
Wunschsätze; erste Nebensätze (kausal, relativ, final, konditional)

3-4 Jahre SV: Kind kann, seinen Erfahrungen entsprechend, alles verstehen

ART: Kaum noch Probleme; SCH, CH1, R kommen dazu

WS: 1600 Wörter und mehr, Verbzuwachs, Nomina, Präpositionen,

Konjunktionen, Adjektive, Adverbien

GR: korrekte SPO-Sätze, korrekte Negation, Nebensätze, Vend im

Nebensatz; später korrekte Pluralformen, Kasus Akkusativ, Dativ noch
schwierig; Tempussystem weitgehend ok

4-6 Jahre SV: Sprachverständnis nimmt weiter zu

ART: korrekte Lautbildung; schwierig noch s

WS: nimmt weiter zu

GR: grammatische Besonderheiten (Topikalisierung, vereinzelt Konjunktiv),

Ausnahme Passiv; „Feinschliff“

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