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una actitud y una motivaci6n positivas hacia e1 aprendizaje a1
profesor. Y e110, tanto en 10 que se refiere a1 conocimiento en sf
de 10s contenidos que habran de trabajar sus a1umnos para ir
construyendo determinados aprendizajes, como a1 dominio de1
saber didactico-pedag6gico necesario para e1 desenv01vimiento
profesiona1 de1 docente. La prob1ematica en 1a que se centra este
trabajo es 1a que se produce en 1a ensenanza cuando e1 nive1 de
motivaci6n de1 profesor no es e1 necesario para 1a necesaria actua-
1izaci6n y buen desarro110 de 1a misma. En este sentido, se ana-
1izan diversos factores que parecen re1acionarse con estos proble-
mas motivaciona1es y se proponen 1fneas de actuaci6n que
podr[an resu1tar positivas para afrontar10s.
Mas que en 1a reflexi6n te6rica sobre 1as caracterfsticas y fina-
1idades de 10s procesos de innovaci6n en e1 ambito esco1ar 0 en
su re1aci6n con e1 desarr0110 profesiona1, cuestiones sobre 1as que
ya existe una buena base de conocimiento, centraremos nuestra
atenci6n especia1mente en e1 ana1isis de 10s obstacu1os motiva-
cionales que encuentran 1as iniciativas y practicas innovadoras y,
ante e110, que 1fneas de actuaci6n pueden ser necesarias para
avanzar en 1a superaci6n de 10s mismos. Basta revisar una revista
de divu1gaci6n de ideas y experiencias pedag6gicas como, por
ejemp1o, Cuadernos de Pedagogfa, cuya veteranfa nos permite
a1canzar una amp1ia visi6n panoramica de 1a innovaci6n en las
u1timas decadas, para comprobar que 10s profesores disponemos
ya desde hace muchos anos de una buena fundamentaci6n te6-
rica sobre la prob1ematica general de la innovaci6n educativa y
tambien para constatar que estos conocimientos conservan hoy
dfa toda 0 gran parte de su vigencia. En las aportaciones que han
ido realizando en esta revista autores como Conrreras (1996),
Escudero (1995), Gimeno (1986, 1989, 1990, 1991, 1992, 1996),
Gimeno y Perez (1984), Gine et al. (1997), Imbern6n (1995),
Montero (1987) 0 Sancho y Hernandez (1989), que hemos se1ec-
cionado del contenido de esta pub1icaci6n entre otros muchos,
hay suficientes e1ementos de reflexi6n y de ana1isis para funda-
mentar 1a revisi6n de 1as ideas que se expone en 1a primera parte
de este trabajo, a partir de 1as cua1es trataremos de caracterizar
10s obstaculos a 1a innovaci6n existentes en 1a actua1idad y de
proponer un conjunto de posib1es acciones que, coordinadas
entre sf, podrfan dinamizar 1a evidente situaci6n de estanca-
miento de 1a practica pedag6gica en que nos encontramos.
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1. LA INNOVACION EDUCATIVA EN EL AMBITO ESCOLAR
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tendidos y en que forma podrfan llegar a estabilizarse y a pro -
ducir 10s efectos deseados. Todo 10 cual implica, en el caso de los
profesores, ~1 desarrollo ill:.-una-a.cti.nLcl...dejn.re.rrog.aci.6!:Ly-.Qe
~~da 9.~ les נ2!:lede ~12roximar progresivamente a una estra-
tegia e desarrollo profesional basada en la inves ~c::.j6n cola-
סכרrat1 va sobre la ro , i~p-ractica do.cente.,
r- La l nnovaci6n nace, se planifica, se desarrolla y se evalua ,
tanto a partir de actuaciones individuales como de equipo
docente 0 de c01ectivos aun mas amplios y heterogeneos (alum -
nos, profesores, padres, etc.), pero s~ ra mas viable y- fructffeנ:a~n.
la medida en que cada profesor implicado en los procesos de
-s
caffib רo asuma' en suactuaci6ri~ e ךmpree n "la '-med aaך de--sus
poslbi1id ~~es _tea,1'~ s.;_lQ ~a~ gtaa_ Eoi .
qo ~'I_~guiI;o en quese-incluye .
Ciiindo ello es as{, 10s proc~~os_de ing.Qya( i.Qi~~ןe.a 'uc,~ t;iV:a_iIi'ijlU1-
san la formaci6n de 10-;'- profesores,y ,c:o.-יכ.sti ~ uY ~ p',e.L..cQntext,a .id.egtl
para el desarroho PfQf.~~JQC!al .--',
-- .. Las situacio'nes decambio en la ensefianza, por tanto, pueden
aportar sus rnaximos frutos positivos ~~,,!WQ._y_eL'_Q!!jQQ.to
de 10s profeso ~~_~ .i.~pl~~g2~ . ~. נן. ג.a§ _n.:ג- is ~~ .l.kg~_~....Eerci bir la
dlhamica-puest8: en_~~rc~ a fomO_~9_R~Q_C;.e.sQ,E-~, in.Y_~tig ~..si6n-y
d~~fו:~iPa.cjQg...::pfQi!tg.onizado-~por- t}110s ~mismos. Este es un reque -
; imiento 'que resu1ta escasamente viab1e, como se ha sefialado
frecuentemente, en e1 caso de propuestas curriculares e1aboradas
por expertos en currfculum 0 por otros equipos de profesores ,
cuando estas se tratan de aplicar automaticamente en 10s centros .
Pese a que dichas propuestas puedan considerarse correctas en e1
plano te6rico y en sus concreciones practicas, posiblemente
resu1ten poco utiles para una efectiva renovaci6n pedag6gica, ya
que hab!in de ser los rop.ios-profeso'res·,rmp1icjido.s..1os.que 'Gon-
a
~ reten en clau ~laS1!lnoyaciones pr.opuestas y, al.hacerl0" p-on -
dr;[n" en- juego sus motivaciones ·y sus_esquemas ,persona1es de
pensamiento y de actuaci6n,_y- J10prefisa y .necesariamente .las
'igeas .. cl.av_~ . y _1~pa~.!=as .~ intefY..en9.9n co ~~r ~t;J.~ _qu.~ funda -
mentan y dan sentido a tales p ~~p~~~נב-s, .aj ~E..~~.~ l.~ont.ex,to edu-
~~fu_ o-=~qu:e':"$.~PJe(ena.eri· d~~aג:rol,lar-.~ -
En consecuenci ~-'res iוlta imprescindib1e tener en cuenta ,
desde perspectivas con.s tructivistas, 91!.e 10s procesos de mejora e
innovacion- a 'e ~ la:enseflanza::Q l}ngt--.Q~~!iE._ f
~~ ~c~_r.Q_,~~ ~ ~:9,~_
~,',t-~~
tan de introducir-cambios-€n_concepci9n!:':s,,,estrat;egias,-estr.uc-
tur.iis, medios y p ~<?c ~.s~~ ~! e~~ i~t ~.!l~.f§~"~ or 10 que 1as propuestas
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d~nnovaci6n han de contemp1ar necesari~!!te....l~ ..e.ecu1iari-
4ades deI contexto, ldeas y practicasamerwres d~ 10s centros y
p-~o~s imp1icados-en 1as ffilsmas.-- .-._-- -- _., --- .
La innovac16o"ealiCat1va-de-be' 'i[egar a ser, en u1tima instan-
cia, un mecanismo de autorregu1aci6n de 1a ensefianza y e1 motor
del progreso profesiona1 del profesorado. Es asi como el cambio
innovador podra desempefiar 1a funci6n de ir adecuando la
estructura y e1 funcionamiento de cada centro y au1a a principios
y pautas de actuaci6n bien fundamentadas por la investigaci6n y
por 1a practica pedag6gica reflexiva y critica, y es obvio que e110
exige ir mucho mas a11a de 1a mera aplicaci6n superficia1, acrf-
tica y desresponsabi1izada de propuestas acabadas y externas,
como a veces se pretende.
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au1as. Puede decirse gue sigue existiendo una gran distancia
entre 1as ideas y procedimientos didacticos hoy d{a aceptados
por 1as ciencias de 1a educaci6n y 1as formas de entender y desa-
rro11ar 1a funci6n de1 profesor y 1a ensefianza gue son mayorita-
rias. Ni e1 proceso de formaci6n inicia1 ni e1 gue se produce en
e1 propio ejercicio de 1a profesi6n parecen ser adecuados para ir
aproximando 1as concepciones pedag6gicas y 1as formas de
actuaci6n cotidianas de una buena parte de 10s docentes a 10s
principios y pautas de conducta fundamentadas en 1a investiga-
ci6n sobre 1a ensefianza y en 1a praxis reflexiva, con 10 gue el pro -
ceso de desarro11o profesiona1 de 10s profesores no responde, en
genera1, ni a 10s criterios ni a1 itinerario de formaci6n gue ser{a
conveniente desde e1 punto de vista actual de las ciencias de 1a
educaci6n .
] unto a otros factores igualmente re1evantes y de diversa
natura1eza, se considera que e1JliY..eLd ~..m.oti.ע.aci6n_deJ.os-pfofe-
s~ r~~~~ec_t ~. ~~ l?.t.Qpj ~y ctv זi..g adA oc.~ nt_~,..E:_sJJ_fQ .ו:m aci6.n..cien -
t{fica y diClactica y .a .l~.m~j9_r.fI,_Qf _l~_e_~_efia,!_z~_g.u:~..r~~li.~~ n, es
a
ullfacךo~דigpifi~ ~ iY-.Q." ~ j ~_h ora .9.e__ex.Q1jc ~!.. 1fl__S.i. ~.!:1~~i6~ ances
expuesta y la escasa incidencia general de las iniciativas ae reno -
vaci6n y actua1izaci6n pedag6gica .
Ana1izando los tipos de motivaci6n gue pueden estar presen -
tes eg._1Qs_p.rof~so ;נes se COfiStata Ia exisrencia de a1 menos tres
grandes opciones, no excluyentes: a) 1a motivaci6n intr{nseca, b )
.fianza
l9. P.1Qtivaci6q {nseca_y_c).Ja.i ~l_ta de -iiנ. ot{v;ac-i"6-nrדaד:: la -la-e nse -
~xrr_
. - - - ' " - ' .__ ~. -...- -._... ._,.... -_ ,-
La_mot.i1l.4Cion-profes-ional-iJ2J.r..f..'!J..«~ e _basa en el interes personal
<J~l _1?rofesor,. ..haE-ia··lo.•rela_ci ~nado con la ed:פc_ac-i6n:- l-as 'rareas de
ensefianza, e1 aprendizaje, 10s-alumn6S;e-t,~-., por una parte y tam -
bien hacia e1 propio crecimiento y desarrol1o profesiona1, con
apertura a 1a innovaci6n. Este tipo de motivaci6n proporciona, en
principio, 1as maximas posibi1idades de desarro11o profesiona1 .
La motivaci6n acadimica extrlmeca se caracteriza porque en e11a
e1 profesor esta foca1izado '11otanto en 1a ensefianza en Sl misma
como en otros aspectos co1atera1es, de forma que su interes prio -
ritario es la utilidad 0 beneficio academico personal que pueda
derivarse de las actividades de ensefianza 0 de formaci6n que rea -
1ice: obtenci6n de certific~gos, t{tulos, cargos remunerados ,
ma.y~~s_tigio) etc. ; -fOCilie no e-;OCluye cierta apertura, real 0
aparente, hacia innovaciones concretas que puedan serle utiles en
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1a direcci6n anterior. La motivaci6n extr{nseca puede proporcio -
nar a1gunas posibi1idades de desarro110 profesiona1, pero siempre
mucho mas 1imitadas que en e1 caso anterior.
LUa!~:!_d.!.}!lotivacirfn~~ ensefi~ n~~.sue1e manifestarse en
10s pr~.!:~_s_~Q.. a te דt ~Ecia a adoptacformas de docenc.i.a tradi -
~ciona1es que resu1ten c6modas'y poco EOillF-Wmej:isl:as.: E1 profesor
desmotivado se caracterlza, gen.eralmente, por 1a escasa formaci6n
p edag6gica, 1a r.נgigez met?do16gica, 1a inseguridad y רכa-a~_~l!.fQ:.--,
estifIla_Rrofesiona1. Todo e110 suele ir acompanaa6 por actltudes de
desinterese ךncapacidad para 1a reso1uci6n de 10s prob1emas pre-
sentes en 1a ensenanza que desarro11a, a1 achacar10s sistematica-
mente a variab1es externas (la administraci6n educativa, e1 desin -
teres de 10s a1umnos, su fa1ta de estudio, e1 ma1 ambiente fami1iar ,
1a indiscip1ina, etc.). En consecuencia, tambien se manifiesta
exp1{cita 0 imp1{citamente, cuando predomina 1a desmotivaci6n ,
l!:na per.mec ~ iy~_..d~.L !;@ba·Q...4?~~ nte reducic!~~._גg_c~t ~gQ.ri!!- _qe
mera fuente de recursos econ6mico s. [0 que resu1ta p1enamente
- cunerei:Yte- coa-otra-"caracrenstlca 'de1- profesor desmotivado: 1a de
poner fuertes reparos a 1a innovaci6nY ףa cualquier cambio que
pueda StipOnermas- t1"a:b-ךa o· o' <7comjj1icar1e 1a vida», a1 a1terar 1as
c6modas rutinas asumidas. Todo 10 anterior no impide que a
veces, cuando e1 negarse pueda resultar mas comprometido 0 con-
flictivo, pueda haber una aceptaci6n aparen ~ e (superficia1, desga-
nada y acr{tica), d ~_!i!g ~.~_ ~~4ili!6 pLoroQv:id(Lpo.r.-1a..di.r:~Gci6n,Ja
administraci6n educativa, 10s compafieros de1 cic10, seminario 0
departamento, etc. Es obvio, no obstante, que en e1 perfi1 motiva-
cional de 10s ensefiantes de cua1quier nive1 educativo pueden estar
presentes, en distintos contextos 0 situaciones, combinaciones de
10s tres tipos de motivaci6n anteriores, si bien es frecuente e1 pre-
dominio de a1guno de el10s .
En este trabajo nos interesa especialmente reflexionar sobre
c6mo se generan 10s perfi1es del tercer tipo, con predominio de
1as actitudes de desmotivaci6n profesiona1, con vistas a determi -
nar que l{neas de actuaci6n pueden resu1tar utiles para sa1ir a1
paso de este prob1ema. Sobre todo porque hay suficientes datos
e indicios para pensar que un sector considerable del profesorado
de todos 10s nive1es educativos se desenvue1ve con nive1es de
motivaci6n profesiona1 m{nimos e insuficientes .
Muchas de 1as caracter{sticas de 1a practica docente se re1a-
cion ~il- facror escסgnltivos- Yactitudlna1es cU.Yo influjo se
~ _ _- - '_ _ _ _ _ _ _ ___ ~ _______ ~ _ _ _ _ _- . - - - - .ו- •
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~J:e.(:_u.en.t~me-flt ~a1-pe.rio,dQ_ ~.g ~ gy~ _s~ yro~~ jq on ~s
vivencias y experiencias esco1ar ~_~ EI,l_e.10_~ dQcentes_he.I!1~.< כ. 5._en!do
e ןi-nuest-ra~~ Lnfi.n<;:ia._y' .. ~e_n<;:ja. Aspectos y circunstancias aaoie.s
como fi'forma en que cada ensenante se ha desenvue1to en ese
medio, su nive1 de adaptaci6n y exito, 1as actitudes que desarro -
116 hacia e1 mismo y hacia e1 saber, 1as ideas y sentimientos que
se generaron en re1aci6n con 1a ensenanza, e1 aprendizaje y 1a
funci6n de1 profesor en ese proceso, etc., todo e110 influira signi -
ficativamente, desde una perspectiva constructivista, en e1 desa -
rr0110 de 10s conocimientos y actitudes profesiona1es. Pero, aun
reconociendo 1a indudab1e incidencia e importancia de estas
variab1es, en esta ocasi6n nos centraremos en 1a intervenci6n de
otros factores mas inmediatos, e igua1mente decisivos, como son
10s procesos de formaci6n inicia1 de1 profesorado y e1 propio ejer-
cicio de 1a actiV1daap roresional-ffi זas aulas.-
• _ _ - - • ......,. ........ """" '" "".~._. • ___
-
~_. _
- _ ..... _ --"'c' -~ ._. - ....... - ...... ~ ........ ~ _ _ _ _~
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miento de 10s profesores sobre 1a ensefianza: 1a idea de que esta
es una actividad fundamenta1mente practica, para la que resul -
tan escasamente uti1es 10s conocimientos te6ricos aportados por
1as ciencias de la educaci6n. Esta forma de pensar es rea1mente
muy comun y podrfa pensarse que forma parte del bagaje de
conocimiento cotidiano que esta presente en 10s centros educa-
tivos, de forma que su aprendizaje por los ensefiantes se produ -
cirfa como parte de1 proceso de inmersi6n e incu1turaci6n del
profesor novato en el seno de1 sistema de concepciones practico -
cotidianas sobre la ensefianza que predomina entre el sector
mayoritario de 10s docentes .
Pero es posible que el origen de esta concepci6n pueda ser
anterior en muchos casos. Se ha podido constatar reiterada-
mente, por ejemp10, que en los estudiantes de magisterio es
comun la idea de que el saber impartido en esta diplomatura no sirve
en la prdctica, debido al cardcter teorico del mismo (admitiendose tan
s610 raras y escasas excepciones en alguna asignatura). ASl pues ,
puede que el origen del rechazo de los maestros a la teorizaci6n
sobre la ensefianza deba buscarse en determinados factores de su
propio proceso de formaci6n inicial, como podrfan ser, entre
otros: a) la deficiente preparaci6n didactica de una parte impor-
tante del profesorado de la facultad 0 escuela de magisterio, b) la
falta de un perfil formativo general bien fundamentado y cohe -
rente, al que deba subordinarse la selecci6n, disefio y desarrollo
de cada una de las distintas materias del plan de estudios, c) el
enfoque predominantemente te6rico-encic10pedico, descontex-
tua1izado y desmotivador que, como consecuencia de 10 anterior,
suele caracterizar a una buena parte de los contenidos y que llega
a provocar sentimientos de rechazo y hartazgo ante muchas de
las asignaturas, d) el muy deficiente planteamiento y desarrol10
de 1as practicas de ensefianza, devaluadas por su escasa duraci6n ,
1a falta de criterios pedag6gicos en la selecci6n de las aulas y
maestros tutores de practicas, la indefinici6n del rol del maestro
en practicas y el del maestro tutor, su frecuente desconexi6n res -
pecto a los planteamientos y desarrol10 del resto de las materias
del curriculo, etc .
En el caso de los profesores de Secundaria, por su parte, pre -
domina el rechaz ~ del_~_<?nocjmi.e.oto-apor:tado_.p.Q.t las ci e.Qciai;de
lrec!Ucacl0n ככi ro quizas no tanto ~Qm..Q._J:.Qn~_eגgeo.cia=de un
;- --
recJ1~~Q~~l.!:.ic:o l1aCla_זa-red"ri"iaci6n:=<;..omo es frecuente entre los
- . ... -. .. ---
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maestros, como por consick:נa.J~ill?_s:!ef}fias d.~l_a... educaci,6 n
C;;Qז!ב.9_.ca,mpos.. Ele<E0Flocimiento_pQ.CQ_~o סsolidados (en contrapo -
sici6n con sus disciplinas de origen, en 1as que S1 admiten y valo -
ran 10s procesos de teorizaci6n) y, .eore110, P<?co fi ~ Q.1~~ y _uti!es
a la hora de .organizar .Uil· traba j0 ; el.doce בi t ~.~ .gue, pO.r otra .p ~,rte ,
tlen'den a ver inicialme.nte !=omo a1go re1a.tivamente__ sirnp1e e
Inmedlato, bastando con 1a.ap1icaci6n de.sus-ideas-y. experi.encias
p,revias, de sentigo_comlln.o,_ cQti.dianas,..en relaci6n.con..1a.ense -
nanza : ' ." - ._.
- " Todo profesor ha sido anteriormente a1umno e hijo y ha
vivido infinidad de situaciones practicas dirigidas a transmitir
conocimientos y experiencias a otros, 10 que 1e ha permitido
aprender, desde esa perspectiva cotidiana, que se espera de a1guien
que trata de ensenar y c6mo se desarro11a este trabajo en la prac -
tica. Si a e1lo se anade que la preparaci6n espec1fica como profe -
sor de secundaria no pasa de verse, por 10 genera1, mas que como
e1 cump1imiento de un inc6modo e inuti1 requisito administra-
tivo, necesario para poder optar a una opci6n de trabajo frecuen -
temente devaluada frente a otras, se entiende que e1 punto de par-
tida de estos profesores en cuanto a motivaci6n hacia 1a ensenanza
y la innovaci6n didactica no suela ser e1 mas adecuado ,
E1 origen de1 «prejuicio antite6rico» de 10s maestros parece
estar, pues, en e1 proceso de formaci6n inicia1 de estos, de 1a
misma manera que tambien e1 «prejuicio antididactico» de1
profesor de secundaria precede a1 comienzo de1 ejercicio profe -
siona1. Pero en ambos casos encuentra posteriormente e1 mejor
clima y sustrato para desarro11arse en la cu1tura cotidiana sobre
1a ensenanza y e1 desarro11o profesional que predomina en los
centros, un sistema de ideas, pero tambien de procedimientos y
de actitudes, que ejerce una fuerte influencia en 10s ensenantes ,
sobre todo en aquellos que presentan de partida un menor nive1
de desarrollo profesiona1. Algunas de ·las principales ideaspre -
sentes en esta cultura pedag6gica cotidiana sue1en ser las siguientes :
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zaje de esta profesi6n se produce como resu1tado directo de
1a actividad docente cotidiana.
• Como ocupaci6n de caracter practico, esta fuera de 1a fun-
ci6n de1 ensefiante 1a de reflexionar en terminos te6ricos
sobre 10 que hace. Por contra, habrfa mas bien que evitar
10s p1anteamientos te6ricos, ya que estos no son va1idos ni
uti1es para res01ver 1as situaciones tan diversas y especffi-
cas que se suceden en una determinada c1ase.
• Los metodos de ensefianza no son mejores 0 peores a priori.
Da igua1 e1 metodo: 10 que importa son 10s resu1tados
obtenidos. E1 mejor metodo es e1 que funciona y produce
10s mejores resu1tados (metodos de «caja negra»), inde-
pendientemente de su fundamentaci6n te6rica y de 10s
resu1tados de 1a investigaci6n didactica.
• La innovaci6n educativa consiste, mas que nada, en que 10s
profesores ap1iquen nuevos metodos 0 recursos en su au1a
y comprueben in situ si funcionan bien, va10rando10s de
acuerdo con sus propias ideas y criterios y con su forma
especffica de ensefiar.
• E1 desarr0110 profesiona1 se genera sobre todo a medida que
e1 profesor va conociendo mejor 10s contenidos que ha que
ensefiar a 10s a1umnos y posee mayor experiencia y domi-
nio de mas recursos y tecnicas para contro1ar la clase y con-
ducir 1as actividades que cree conveniente emplear.
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! Se produce asi una autentica competencia entre 1as racionali-
t zaciones que se derivan de 1a investigaci6n educativa y 1as racio-
1 na1izaciones (creencias, teorias informa1es, teorias imp1icitas, etc.)
sobre 1a actividad educativa existentes en 1a cu1tura cotidiana
que, hoy dia, siguen ocupando un 1ugar muy re1evante en 10s
centros educativos. Podria considerarse, por el10, que 1a docen-
cia no llega a ser p1enamente una profesi6n, al no exigir impres-
cindib1emente 1a posesi6n de un conocimiento especia1izado.
« Las reןormas regresan una y otra vez porque los politicos yerran en el
diagnostico de los problemas, no extraen lecciones del pasado y no pro -
mueven las correctas soluciones... Si existiese un constante andlisis de
las demandas sociales, si existiesen vias de implicaci6n de los diןerentes
colectivos en y del sistema educativo para clarijicar criterios de calidad
en las prdcticas educativas y de ordenaci6n y gesti6n del sistema esco -
lar, si se realizase una constante evaluaci6n de la cultura escolar, de las
necesidades de los proןesores y de los centros, si existiera un ejicaz sis -
tema de perןeccionamiento de acci6n continuada, si existiera una comu -
nicacion jluida entre la cultura externa y la que se "enlata" en los
curricula, habria que utilizar con menos ןrecuencia el rito recurrente de
la rןeorma .»
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Con 1a intenci6n de recordar, una vez mas, en que sentido se
deberfa avanzar y que hace fa1ta para e11o, rea1izamos en 10 que
sigue un conjunto de propuestas de actuaci6n, que pueden y
deben concretarse previamente y que van dirigidas muy directa-
mente a 1a administraci6n educativa, pero tambien, evidente-
mente, a todos 10s sectores interesados en 1a renovaci6n y mejora
de 1a ensenanza en nuestro pafs. Son 1as siguientes:
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constituir dos de 10s principa1es obstacu10s en e1 desarro-
110 profesiona1.
6. Desarro11ar progresivamente una red de centros y profe-
sores (de Infanti1, Primaria y Secundaria) de reconocida
trayectoria innovadora, y estab1ecer que dicha red tenga
prioridad en 1a recepci6n de profesores en practicas.
7. Redisenar en su tota1idad 1as practicas de ensenanza de
todos 10s nive1es educativos, atendiendo a 1a superaci6n
de 1as principa1es deficiencias constatadas.
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practicas, a compafieros de1 mismo 0 diferente centro, etc.
Todo e110 con 1a fina1idad de superar 1a idea dominante
de 1a ensefianza como una actividad practicamente pri-
vada, no sometida a1 conocimiento y va1oraci6n socia1 y
profesiona1.
13. Mejorar 10s procedimientos de selecci6n de1 profesorado
para dar prioridad a1 rec1utamiento y promoci6n de 10s
candidatos y profesores mas actualizados, innovadores y
comprometidos con 1a mejora de 1a ensefianza y 1a ca1i-
dad de la educaci6n y sus resu1tados.
14. Introducir en cada centro esco1ar procedimientos de
autoeva1uaci6n y de revisi6n de1 trabajo docente orienta-
dos hacia la formaci6n y e1 desarro110 profesiona1 de1 pro-
fesorado de1 centro.
15. Introducir 1as normas y procesos de formaci6n y de se1ec-
ci6n necesarios para 10grar una direcci6n de 10s centros
rea1mente estimu1ante, que active y facilite el desarrol1o
y 1a emancipaci6n profesional de 10s profesores y pro-
mueva un clima de innovaci6n y formaci6n continuada,
rompiendo progresivamente con inercias y practicas del
pasado, y ayudando a conformar e1 perfi1 diferenciado y
caracterlstico de cada centro que estipulan 1as 1eyes
vigentes, en funci6n de1 contexto socionatura1 y cu1tural
en que se enmarque el centro y de1 propio proyecto
curricu1ar adoptado.
16. Poner 10s medios para evitar que 10s libros de texto usua-
1es sean 10s verdaderos y unicos «proyectos curricu1ares»
disponib1es para 10s equipos de profesores, a1 resultar
bastante ut6pico, por 10 genera1, que dichos equipos e1a-
boren sus propios proyectos y materia1es de desarrol1o
curricu1ar.
17. Permitir, estimu1ar y financiar mu1tip1es opciones de
disefio y desarrol1o de1 currfculum, promoviendo 1a pro-
ducci6n de disefios intermedios coherentes con princi-
pios psicopedag6gicos actua1es, que permitan a 10s equi-
pos docentes superar e1 desnive1 existente entre las
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directrices genera1es de 1a adrninistraci6n educativa y 1a
practica de 1as aulas. En ese sentido, fornentar 1a produc-
ci6n de proyectos curricu1ares basados en conjuntos de
ideas bien fundarnentadas y coherentes entre sf, que
ofrezcan a 10s profesores una cantidad de rnateria1es y
contenidos suficientes para concretar una a1ternativa de
desarr0110 curricu1ar para un curso, varios 0 todo un cic10
de ensenanza. Y nunca con e1 caracter de propuestas ter-
rninadas, cerradas y a ap1icar por profesores pasivos, sino
corno propuestas abiertas y adaptab1es a diferentes con-
textos y usos y 10 suficienternente concretas corno para
que sean tras1adab1es, de a1guna forrna, a 1a practica.
18. Poner 10s rnedios de forrnaci6n e incentivaci6n necesa-
rios para hacer posib1e que 1as nuevas ideas 0 propuestas
curricu1ares bien fundarnentadas 11eguen a conternp1arse
por 10s profesores afectados corno sugerencias 0 hip6tesis
a cornprobar, experirnentar, flexibi1izar, enriquecer 0
adaptar, en su caso, al contexto de su propia practica.
19. Prornover 10s nive1es de forrnaci6n psicopedag6gica y
didactica necesarios para que e1 profesorado pueda deci-
dir, desde 1a reflexi6n sobre 1a practica y desde cada con-
texto concreto, e1 desarr0110 de1 currfcu1urn. Hacer posi-
ble que cada centro, en su conjunto, adopte un proyecto
curricu1ar propio, aceptado y sentido corno su sena de
identidad por 1a cornunidad educativa de1 rnisrno.
20. Irnpu1sar un cambio en las pautas de consurno de rnate-
ria1es y textos en e1 sisterna esc01ar que perrnita superar
la practica, dominante en 1a actua1idad, que consiste en
se1eccionar un unico libro de texto por asignatura 0 area
curricular, que habra de ser adquirido por cada a1urnno,
y que sera el principal 0 unico recurso didactico en el
desarro110 de 1a ensenanza.
D) En el apoyo a la innovaci6n
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22. Frente a los criterios funcionariales hoy vigentes, fuerte-
mente apoyados por las fuerzas sindicales conservadoras,
estab1ecer formas de adscripci6n a los centros a1ternativas a
los sacrosantos concursos de traslados, contemplando la
posibilidad de adscripci6n en funci6n de proyectos de inno-
vaci6n y afinidad con la lfnea pedag6gica de los centros.
23. Reconocer a los centros escolares como las verdaderas uni-
dades sobre 1as que incidan 1as p01fticas de cambio y
reforma, buscando que sean e1 motor de 1a innovaci6n. En
este sentido, considerar a los centros educativos como los
ambitos estructurales a tener en cuenta a la hora de propo-
ner 0 apoyar innovaciones en el desarrollo del currfculum.
24. Asumir el criterio de que las soluciones adoptadas en una
clase, ciclo, centro, etapa curricular 0 sistema educativo
ante los problemas educativos constituyen siempre apro-
ximaciones provisiona1es, en un continuo proceso de
innovaci6n, desarrol10 y aprendizaje y ajuste del currfcu-
1um y la practica educativa.
25. Promover la investigaci6n en la acci6n (la que realizan
10s ensenantes sobre su propia practica) con el prop6sito
de mejorar las situaciones prob1ematicas, con 1a co1abo-
raci6n y apoyo de asesores externos.
26. Poner los medios para evitar 1a transformaci6n de los
procesos de formaci6n y desarrollo profesiona1 en meras
simulaciones, esteriles desde el punto de vista de la for-
maci6n y dirigidas tan s610, en ultima instancia, a 10grar
acreditaciones, tftulos, mejoras salariales, etc.
27. Desarro11ar la polftica curricular, diversificando y
ampliando e1 rango de 1as propuestas e iniciativas rea1i-
zadas, con un mayor esfuerzo financiero para lograr que
10s profesores dispongan de ayudas para su trabajo que
no se circunscriban unicamente a los libros de texto,
abriendose a otras posibilidades: informes de experiencias
de otros profesores, bib1ioteca de au1a, archivo documen-
tal, distintos materiales escritos, personas poseedoras de
una experiencia parcial concreta, grabaciones de sonido,
representaciones graficas, pict6ricas, fotograficas, filma-
ciones, lugares (huertos, granjas, itinerarios naturales),
objetos 0 productos natura1es, instrumentos, maquinas,
mensajes informatizados, etc.
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Es evidente, ante todo 10 anterior, que no podemos achacar e1
actua1 estancamiento a la falta de ideas, de reflexi6n, de investi-
gaci6n 0 de propuestas concretas para promover 1a renovaci6n
pedag6gica. Pero S1-ha habido, y es a1go a 10 que hay que poner
remedio urgentemente, fa1ta de v01untad y de decisi6n p011tica
de 1a administraci6n educativa para pasar de 1as pa1abras y 1as
reformas esporadicas de pape1, a 1as medidas especlficas de
gobierno y a 10s apoyos financieros que resu1tan imprescindib1es
en nuesrro pals.
BIBLIOGRAFfA
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