See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/325102659

Didaktičke teme

Book · May 2015

CITATIONS READS

0 141

1 author:

Mario Vasilj
University of Mostar
6 PUBLICATIONS   1 CITATION   

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Mario Vasilj on 12 May 2018.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 UDŽBENICI SVEUČILIŠTA U MOSTARU
MANUALIA UNIVERSITATIS STUDIORUM MOSTARIENSIS
NAKLADNIK
Sveučilište u Mostaru
Trg hrvatskih velikana 1, 88000 Mostar

RECENZENTI
prof. dr. sc. Sofija Vrcelj
prof. dr. sc. Anita Klapan

LEKTOR
prof. dr. sc. Ivica Musić

NASLOVNICA
mr. art. Mario Šunjić

GRAFIČKO OBLIKOVANJE I TISAK

FRAM ZIRAL, Mostar

NAKLADA
1000 primjeraka

Objavljivanje ovog udžbenika odobrio je

Senat Sveučilišta u Mostaru,
Odlukom broj 01-842/15

CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo

37.02(075.8)

VASILJ, Mario
Didaktičke teme / Mario Vasilj. - Mostar :
Sveučilište, 2015. - 163 str. : ilustr. ; 24 cm. -
(Udžbenici Sveučilišta u Mostaru = Manualia
Universitatis Studiorum Mostariensis)

Bibliografija: str. 151-160. - Registar.

ISBN 978-9958-16-046-2

COBISS.BH-ID 22426886
 Mario Vasilj

DIDAKTIČKE TEME

Mostar, 2015.
Sadržaj
PREDGOVOR........................................................................................................... 7
SAŽETAK.................................................................................................................. 9
ABSTRACT............................................................................................................. 11
ZUSAMMENFASSUNG........................................................................................ 13

1. Didaktika – povijesni diskurs............................................................... 17

1.1. Sokrat (469.-399. pr. Krista)..................................................................... 22
1.2. Platon (427.-348. pr. Krista)...................................................................... 24
1.3. Aristotel (384.-322. pr. Krista)................................................................. 24
1.3.1. Rim.......................................................................................................... 25
1.3.2. Srednji vijek.......................................................................................... 26
1.4. Wolfgang Ratke (1571.-1635.)................................................................... 28
1.5. Jan Amos Komensky (1592.-1670.)........................................................ 29
1.6. Jean Jacques Rousseau (1712.-1778.).................................................... 34
1.7. Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.)................................................. 36
1.8. John Dewey (1859.-1952.).......................................................................... 38

2. TEMELJNI DIDAKTIČKI KONSTRUKTI.......................................................... 41

2.1. Teorije kurikuluma........................................................................................ 41
2.2. Kurikulum........................................................................................................ 46
2.3. Dimenzije kurikuluma................................................................................. 52

3. Što (ni)je znanje........................................................................................... 59

4. Nastava................................................................................................................ 67

5. Nastavne metode i metodičke varijante..................................... 81

5.1. Verbalne metode ......................................................................................... 85
5.2. Dokumentacijske metode......................................................................... 89
5.3. Demonstracijske metode........................................................................... 89
5.4. Operacijske (radne) metode.................................................................... 91
5.5. Laboratorijsko-eksperimentalne metode............................................ 91
5.6. Metode praktičnih radova......................................................................... 91
5.6.1. Metoda crtanja.................................................................................... 92
5.6.2. Metode pisanja.................................................................................... 93
5.7. Metoda brain storming............................................................................... 94
5.8. Radionica budućnosti................................................................................. 96
5.8.1. Rješavanje problema......................................................................... 97
5.8.2. Izlet......................................................................................................... 99

5
 5.8.3. Pisanje dnevnika................................................................................. 99
5.8.4. Konceptna mapa.............................................................................. 100
5.8.5. Simulacija............................................................................................ 101
5.9. Motivacijski potencijali nastavnih metoda ....................................... 102

6. TAKSONOMIJE CILJEVA ODGOJA I OBRAZOVANJA.......................... 107

7. Konstruktivizam u didaktici.............................................................. 119

8. Evaluacija nastave................................................................................... 131

9. Komunikacija u razredu i emocije nastavnika..................... 143

10.LITERATURA....................................................................................................... 151

Kazalo imena....................................................................................................... 161

6
PREDGOVOR

Didaktičke teme orijentirane su na probleme koje smatramo bitnim za razumijeva-

nje didaktičke teorije i prakse. Međutim s obzirom na različito shvaćanje didaktike,
odnosno različita određenja i sintagme, a koje su rezultat složenosti fenomena koje
je didaktika uzela pod svoje, može se činiti da bilo koja pretenzija na esencijalno nije
realna. Smatram da ove studije terminološko i sadržajna složenost nekog fenomena,
u ovom slučaju didaktičkoga, daje legitimitet različitim pristupima i na temelju tih
pristupa kreiranom kategorijalnom aparatu.
Čak i u situacijama kada bi didaktička terminologija imala precizna značenja u
široj stručnoj i znanstvenoj javnosti, ostaje otvoreno pitanje kako se termini i kon-
strukti manifestiraju i tretiraju u praksi. S tim u vezi važno je pitanje je li didaktika
teorija poučavanja ili je didaktika (i nastava) umjetnost.
Što je nastavnicima važno u svakodnevnom radu? Jesu li postojeće nastavne me-
tode dovoljno široko postavljene da zadovoljavaju različite nastavne situacije ili je
potrebno radikalno redefiniranje postojećih metoda i ostalog didaktičkog aparata?
Propitivanje postojećega i svojevrsna nadogradnja, za samu znanstvenu disciplinu, je
važna kako bi se identificirala polazišta te pokušala odrediti svrha radi modernizacije
njezine tradicije uvođenjem novih pristupa.
Didaktika je od vremena svojega znanstvenog legitimiranja (i od vremena zdravo-
razumskog propitivanja) bila progresivna, odnosno uvažavala razvojne modele, line-
arne i vertikalne koji su pridonosili oblikovanju njezina znanstvena identiteta koji još
nije potpuno formiran, što je i realno s obzirom na njezin predmet(e) proučavanja.
Uvodeći nove pristupe i principe u didaktiku, znanstvenici su imali preprjeke
koje su bile izraz straha od rušenja tradicije zanatskog pristupa didaktici za koju se
vjerovalo da može najbolje odgovoriti izazovima nastave i ostalih njezinih čimbeni-
ka. Kako znanost, pa tako i didaktika, nije zasićen koncept, veza suvremene prakse i
teorije, koju podupire i prošlost, omogućuje nam da sagledamo koje i kakve pozicije
interpretatora su dominantne i kako utječu na razvoj ili eventualno retradicioniranje.
Način na koji razmišljamo (danas) o didaktici, ili pak način na koji je konstruiran
narativ, upućuje na neprestano propitivanje (šireg) konteksta u kojem nastaje didak-
tička teorija i praksa. Upravo (aktualni) kontekst didaktičke teorije i prakse otvara
prostor odabiru fenomena koji dobivaju pravo biti esencijalni, a svakodnevno praksa
otvara prostor kritičkom preispitivanju teorije. To dalje znači da ni jedna teorija kao
ni znanstvena disciplina nema pretenzije stvarati recepte, već davati određene osnove
za (re)organiziranje nastave i druge relevantne didaktičke prakse. Koliko su Didaktič-
ke teme u tome uspjele, ostavljamo čitateljima na prosudbu.
Autor

7
SAŽETAK

U knjizi Didaktičke teme analiziraju se neki od temeljnih didaktičkih konstrukta

poput znanja, nastave, kurikuluma, evaluacije kurikuluma te razrednog komunika-
cijskog diskursa.
U prvom poglavlju naslovljenom „Didaktika – povijesni diskurs“ dana su različita
određenja didaktike kao i društveno-povijesne promjene koje su utjecale na redefini-
ranje didaktike. U identifikaciji didaktičkoga razvojnog puta istaknuti su važni teore-
tičari koji su svojim radovima portretirali znanstveni identitet didaktike. Teoretičari
poput Sokrata, Platona, Aristotela, Ratkea, Komenskoga, Herbarta, Deweya svojim
su radovima portretirali i suvremenu didaktiku koja se kontinuirano nadograđuje u
teorijsko-metodološkom i praktičnom pogledu.
Kurikulum, određen kao jedan od temeljnih didaktičkih konstrukta, analiziran je
s obzirom na politiku, odnosno obrazovnu politiku koja je teorijski kišobran ovoga
posebno važnoga fenomena. U analizi kurikuluma istaknuta je njegova složenost koja
se manifestira nekolicinom definicija kao i različitom tipologijom. Isto tako složenost
je proizvela i različite dimenzije jer se u njemu zrcale odnosi političke borbe i moći.
Kada je riječ o znanju, ističe se kako u relevantnoj (didaktičkoj) literaturi do-
miniraju dvije grupe za određivanje znanja. Jedna od tih znanje određuje sustavom
činjenica, podataka, generalizacija koje je učenik/ca svjesno usvojio i trajno zadržao u
svijesti, dok su na drugoj strani teoretičari koji na znanje gledaju kao na složen proces
koji ima svoju tipologiju i različite razine (niža i viša razina znanja, između različitih
razina postoji hijerarhijski odnos te različite razine počivaju na različitim misaonim
procesima). Iako postoje različiti tipovi znanja, današnje društvo, kao i didaktika,
velikim dijelom gleda na znanje samo u pozitivističkom smislu (samo ono što je
mjerljivo i iskoristivo ima vrijednost, a sve ostalo ostaje s didaktičkoga gledišta irele-
vantno). Uvažavajući drugačije legitimne pristupe poput konstruktivizma, za ovo je
gledište karakteristično da osobe nisu danost, već potencijal koji se interakcijom i u
prostoru između osoba stvara, definira, mijenja pa identitet nije nikad do kraja defi-
niran i ono što sagledavamo kao takvo, zapravo za nas jest takvo, što opet ne znači da
je takvo za druge, ali isto tako ni da će nam biti isto u sljedećem trenutku. Shvaćanje
osobe kao potencijala omogućilo je primjenu konstruktivizma u pedagogiji, odnosno
nastanak konstruktivističke ili razvojno-humanističke paradigme. Konstruktivistička
ili razvojno-humanistička paradigma vodi u istraživanje učenja i obrazovanja gdje su
subjekti koji uče u stalnoj interakciji sa znanjem u okviru sociokulturnoga okruženja.
S obzirom na to da je nastava, u različitim modalitetima, najdominantnija aktiv-
nost u institucionalnom (formalnom) obrazovanju, važna je pozornost i dana nasta-
vi. Različitim se pristupima nastoji odgovoriti na pitanje kvalitete nastave, nastoje

9
se pronaći najbolji organizacijski i sadržajni koncepti koji bi odgovarali potrebama
učenika kao i najbolje nastavne metode, posebno zato što njihovo definiranje kao i
klasifikacija nužno dotiču najvažnije subjekte nastave – nastavnika i učenika.
Problem konkretizacije obrazovnih i nastavnih ciljeva posebno je složen pa se
koriste različite teorijske postavke za određivanje svrsishodnosti nastave. Kada je riječ
o nastavi, čini se da je relativno definirano što se želi postići, a to su željeni rezul-
tati, tj. izlazi iz obrazovno/odgojnoga sustava ciljevi su učenja (learning objectives).
Isto tako važnom se nameće i evaluacija nastavnih ciljeva koja se nastoji olakšati
taksonomijom. Didaktičkim prostorom dominira Bloomova taksonomija znanja, a
nastala je pedesetih godina dvadesetoga stoljeća i koristi se za planiranje, pripremu i
vrjednovanje obrazovanja na različitim razinama i različitim institucijama. Cilj (in-
stitucionalnog) učenja je stjecanje trajnih i uporabljivih znanja i umijeća koja su plod
mišljenja, odnosno za Blooma i suradnike ciljevi su eksplicitne formulacije načina
na koji očekujemo da će se učenici promijeniti tijekom obrazovnoga procesa. Važna
pozornost dana je i Marzanovoj taksonomiji, Gagneovoj te Biggsovoj taksonomiji,
odnosno SOLO taksonomiji (struktura opaženoga rezultata učenja, eng. Structure of
the Observed Learning Outcome) koja se može uporabiti za analizu zadataka učenja,
hijerarhiju ciljeva i procjenjivanje učeničkoga rada, posebno ocjenjivanje kvalitete
učenikovih odgovora na otvorena pitanja.
U poglavlju „Evaluacija nastave“ govori se o prednostima i nedostacima različitih
(pet) evaluacijskih generacija. Za petu je generaciju karakteristično da su predmet
istraživanja, svrha, vrijednost i znanje. Na ovaj način pokušala se promijeniti para-
digma s pozitivističke na socijalno konstruktivističku spoznaju koja tvori koristan
okvir za nove organizacijske principe evaluacije. Jezikom i komunikacijom nastoji
se stvoriti nova stvarnost u kojoj je određena akcija moguća iako se pitanja ne mogu
postavljati bez utjecaja na ljude.
Komunikacija u razredu i emocije nastavnika analizirane su zato što je nastavnički
rad zasnovan na komunikaciji s drugima te je on oblik emocionalne prakse. Zbog
toga su mnoge vještine prijeko potrebne nastavniku u komunikaciji. Isto tako treba
istaći da je nastavnički rad obilježen emocijama te uključuje upravljanje svojim i
tuđim emocijama (poglavito u slučajevima kada su emocije negativne i opasne za
druge). Nastavnik utječe na učeničke emocije u pravcu kreiranja emocionalno pozi-
tivnoga okruženja. Nastavnikove emocije važan su indikator uspješnosti obrazovnih
reformi.

10
ABSTRACT

The book ‘’Didactic topics’’ deals with some of the fundamental didactic terms, such as:
knowledge, teaching process, curriculum, curriculum evaluation and class discourse of
communication.
The first chapter ‘’Didactics - a historical discourse’’ provides different definitions of
didactics, but it also provides social and historical changes which influenced redefining of
didactics. In the process of identificaton of emerging of didatics, some important theore-
ticians, whose works presented a scientific identity of didactics, are mentioned. Theoreti-
cians such as: Socrat, Plato, Aristotel, Ratka, Komenski, Herbert, Dewey, were the ones
who in their works presented modern didactics being constantly expanded in theoretical
– methodological and practical aspect.
The curriculum, defined by one of the fundamental didactic terms, is analysed from
the point of view of politics, i.e. educational politics which is regarded as a theoretical
basis of this especially important phenomenon. Curriculum analysis emphasises its com-
plexity being manifested by different definitions, as well as by different tipology. More-
over, complexity caused different dimensions, since the relationships between political
struggle and power are being manifested.
As regards to knowledge, it is mentioned that in relevant didactic bibliography two
groups od knowledge determination dominate. One of those two groups define knowl-
edge with a system of facts, data, generalisations which a student absorbs and keeps in his
mind permanently, whereas on the other hand there are theoreticians who regard knowl-
edge as a complex process (and product) which has its tipology and different levels (lower
and higher lewel of knowledge); there is a hierarhical relationship between the levels and
different levels are based on different mental processes. Although there are different types
of knowledge, today’s knowledge, as well as today’s didactics mostly regards knowledge
only from the positivistic point of view (only what can be measured and used is valuable,
but what can not be measured and used is irrelevant from didatic point of view).
Taking into consideration different approaches such as constructivism, which in-
dicates that givenness does not relate to persons, but potential being created, defined,
changed in the space between persons through interaction, therefore identity is not thor-
oughly defined, and what we consider as such is actually such, which does not mean
that others consider it as such, but in some other time neither we will consider it as such.
Understanding a person as a potential providing the use of constructivism in peda-
gogy, i.e. it provides development of constructivistic, or developmental-humanistic para-
digm. Constructivistic or developmental-humanistic paradigm leads to research of learn-
ing and educating, in which the subjects who learn constantly interact with knowledge
in social-cultural environment.

11
 As regards to the fact that teaching process, in different modalities, is the most dom-
inant activity in institutional (formal) education, it takes an important place. Different
approaches provide different answers to the question of quality of teaching process, trying
to find the best organisational and content concepts which would satisfy the needs of stu-
dents, as well as to provide the best teaching methods, especially because defining those
methods, as well as classification, relate to the most important objects of the teaching
process – teachers and students.
The problem of providing the concrete goals of education and teaching process is es-
pecially complex, therefore different theoretic theses for defining the objectives of teach-
ing process are used. When talking about teaching process, it may seem that the desired
objectives are defined, i.e. the products of educational system are learning objectives.
Nevertheless, evaluation of the objectives of the teaching process, in which the use of
taxonomy tries to make it easy, seems important. Bloom’s taxonomy of knowledge domi-
nates in the didactics, and it emerged in 1950s and it is used for planning and evaluating
in education on different levels and in different institutions. The learning objective is
learning knew and useful knowledges and skills which are the product of thinking, that is,
Bloom and his associates consider that learning objectives are explicit formulations of the
way in which we expect the students will change themselves during the teaching process.
Futhermore, Marzan’s taxonomy, Gagne’s taxonomy and Biggs’ taxonomy take an
important place as well; i.e. the SOLO taxonomy (Structure of the Observed Learning
Outcome), which can be used for analyzing of learning tasks, hierarchy of objectives, and
evaluating the students’ work, especially evaluating the quality of students’ answers to
open questions.
The chapter ‘’Evaluation of teaching process’’ deals with adventages and disadventages
of different (five) generations of evaluation. The fifth generation is characterised by the
fact that the objects of research are: purpose, value and knowledge. In this way we tried to
change the paradigm from the positivistic to social-constructive perception, which makes
a useful frame for new organisational principles of evaluation. Through using language
and communication we try to make new realities in which is possible to use a certain
action, although we can not make questions without influencing people.
We analyzed communication in the class and teachers’ emotions, because the teach-
ing process is based on communication with other people, and it is a way of emotional
practice. Because of that, a teacher must be very skillful in communication. Nevertheless,
it is important to emphasize that teaching includes emotions, since teaching means man-
aging one’s and other people’s emotions in situations when emotions are negative and
dangerous for other people, as well as when a teacher influences students’ emotions so
as to create emotionally positive environment. The teacher’s emotions are regarded as an
important indicator of the success of educational reforms.

12
ZUSAMMENFASSUNG

Im Buch Didaktische Themen analysiert man einige fundamentale didaktische Kon-

strukte wie Wissen, Unterricht, Evaluation des Curriculums und Kommunikations-
diskurs im Klassenraum.
Im ersten Kapitel Didaktik – ein geschichtlicher Diskurs werden verschiedene Au-
ffassungen der Didaktik vorgestellt sowie gesellschaftlich-geschichtliche Änderun-
gen, die das Umdefinieren der Didaktik beeinflusst haben. Um die Entwicklungswe-
ge der Didaktik erkennen zu können, hebt man wichtige Theoretiker hervor, die in
ihren Werken eine wissenschaftliche Identität der Didaktik portraitiert haben. So
haben die Theoretiker wie Sokrates, Platon, Aristoteles, Ratke, Komensky, Herbart
und Dewey auch eine Didaktik der Gegenwart portraitiert, die sich hinsichtlich the-
oretisch-methodologischer und praktischer Aspekte kontinuierlich weiterentwickelt.
Das durch eines der fundamentalen didaktischen Konstrukte determinierte Cu-
rriculum analysiert man im bildungspolitischen Rahmen, der einen theoretischen
Ansatz zu diesem besonders wichtigen Phänomen darstellt. Bei der Analyse des Cu-
rriculums betont man auch seine Komplexität, die sich unter anderem in einer Reihe
von Definitionen manifestiert sowie in einer verschiedenen Typologie. Diese Kom-
plexität hat ebenso verschiedene Dimensionen zur Folge, weil sich darin die Verhäl-
tnisse zwischen dem politischen Kampf und der Macht widerspiegeln.
Wenn die Rede vom Wissen ist, herrschen in der relevanten (didaktischen) Lite-
ratur zwei Arten von Wissensauffassungen vor. Die eine fasst Wissen als ein Fakten-,
Daten- und Generalisierungssystem auf, das sich Schüler/innen gewissenhaft anei-
gnen und auch dauerhaft behalten; die andere fasst aber Wissen als einen komplexen
Prozess auf, der seine eigene Typologie und verschiedene Ebenen hat (und zwar
eine niedrigere Ebene und eine höhere; zwischen diesen auf verschiedenen Gedan-
kenprozessen basierenden Ebenen gibt es ein hierarchisches Verhältnis). Obwohl
es verschiedene Wissensarten gibt, wird Wissen von der heutigen Gesellschaft und
der Didaktik größtenteils als positivistisch verstanden (nur das, was messbar ist, hat
einen Wert, andersherum, was nicht messbar ist, bleibt vom didaktischen Aspekt
aus irrelevant). Respektierend auch andersartige legitime Zugänge, zeichnet sich der
konstruktivistische dadurch aus, dass Personen kein Faktum sind, sondern ein Poten-
zial, das durch Interaktion zwischen Personen entsteht, sich definiert und verändert,
so dass man die Identität niemals völlig definiert, und dass das, was wir auf eine Art
und Weise wahrnehmen, müssen aber die anderen nicht so wahrnehmen. Die Auffa-
ssung, dass Personen ein Potenzial sind, hat die Anwendung des Konstruktivismus
in der Pädagogik bzw. die Entstehung eines konstruktivistischen Paradigmas oder ei-
nes humanistischen und Evolutionsparadigmas ermöglicht. Das konstruktivistische

13
Paradigma forscht Lern- und Ausbildungsprozesse, in denen jedes lernende Subjekt
in ständiger Interaktion mit dem soziokulturellen Umfeld steht.
Da die Unterrichtstätigkeit von allen Tätigkeiten im institutionellen (formalen)
Bildungssystem die dominierendste ist, wird besondere Aufmerksamkeit auf den Un-
terricht selbst gelenkt. Von verschiedenen Unterrichtsmodalitäten ausgehend, versu-
cht man die Frage nach der Qualität des Unterrichts zu beantworten, die besten
organisatorischen und inhaltlichen Konzepte auszuarbeiten, die den Bedürfnissen
der Schüler/innen entsprechen sollen sowie die besten Unterrichtsmethoden, deren
Bestimmung und Klassifikation Lehrer/innen und Schüler/innen als wichtigste Un-
terrichtssubjekte betreffen.
Die Konkretisierung der Bildungs- und Unterrichtsziele ist so komplex, dass man
verschiedene theoretische Postulate anwenden muss, um die Zweckmäßigkeit des
Unterrichts feststellen zu können. Ist vom Unterricht die Rede, so scheint das, was
man erreichen will, relativ definiert zu sein, es geht um gewünschte Lernergebnisse
bzw. Lernziele (eng. learning objectives). Ebenso wichtig ist die Evaluation der Un-
terrichtsziele, die die Taxonomie der Lernziele zu erleichtern anstrebt. Im didaktis-
chen Bereich dominiert die Taxonomie des Wissens nach Bloom, die bereits in den
1950er Jahren entwickelt wurde und zur Planung, Vorbereitung und Bewertung der
Ausbildung auf verschiedenen Ebenen und von verschiedenen Institutionen verwen-
det wird. Das Ziel des (institutionellen) Lernens bezeichnet man als Erwerb von an-
dauernden und brauchbaren Wissen und Können, die sich als Produkt des Denkens
erweisen; für Bloom und seine Mitarbeiter sind Lernziele explizite Formulierungen
einer Art und Weise, in der man erwartet, dass sich Schüler/innen im Laufe des Bi-
ldungsprozesses ändern werden. Besondere Aufmerksamkeit lenkt man auch auf die
Taxonomie von Marzano, Gagné und Biggs bzw. auf die SOLO-Taxonomie (eng.
Structure of Observed Learnig Outcomes), mittels deren sich Lernaufgaben analysie-
ren, Schülerarbeiten beurteilen und Schülerantworten auf offene Fragen bewerten
lassen.
Im Kapitel Die Unterrichtsevaluation redet man von den Vor- und Nachteilen der
fünf Evaluationsgenerationen. Die fünfte Generation zeichnet sich dadurch aus, dass
Zweck, Wert und Wissen als Gegenstand der Forschung fungieren. Auf diese Art
und Weise versucht man, das Paradigma aus einer positivistischen in eine sozialkon-
struktivistische Erkenntnis umzusetzen, die einen nützlichen Rahmen für neue orga-
nisatorische Evaluationsprinzipien bietet. Durch Sprache und Kommunikation sc-
hafft man neue Wirklichkeiten, in denen eine bestimmte Aktion möglich ist, obwohl
keine Fragen gestellt werden können, ohne dabei andere Menschen zu beeinflussen.
Die Kommunikation im Klassenraum und die Emotionen der Lehrer/innen wer-
den analysiert, weil die Lehrerarbeit auf einer zwischenmenschlichen Kommunikation

14
beruht und so eine Art emotionaler Praxis darstellt. Aus diesem Grund müssen Le-
hrer/innen über notwendige kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten verfügen.
Ebenso muss betont werden, die Lehrerarbeit sei eine Emotionsarbeit, die eigene
und fremde Emotionen verwaltet, und zwar in den Fällen, wenn es um negative
und für andere Menschen gefährliche Emotionen geht, oder wenn Lehrer/innen die
Emotionen der Schüler/innen beeinflussen, mit dem Ziel ein emotional positives
Umfeld zu kreieren. Die Emotionen der Lehrer/innen erweisen sich als ein wichtiger
Wirksamkeitsindikator im Bereich der Bildungsreformen.

15
1. Didaktika – povijesni diskurs

Didaktika ima svoje konstrukte koji sežu daleko u prošlost. Različite poglede na
važnost poučavanja, koje se kasnije „pretače“ u današnje značenje pojma didaktike,
pronalazimo u dalekoj prošlost staroj najmanje dvije i pol tisuće godina. Unatoč
tomu do danas nema jedinstvena mišljenja o tome što je kvalitetno poučavanje, od-
nosno nastava. Odgovori se nastoje pronaći kritikom razredno-predmetno-satnog
nastavnog sustava koji utemeljuje Jan Amos Komensky (1592.-1670.) te je proteklo
vrijeme razvoja didaktičke teorije i nastavne prakse obilježeno brojnim pokušajima
prevladavanja njegovih slabosti. Valja istaći da je do Komenskog nastava bila usmje-
rena isključivo na sadržaj – bez primjerene artikulacije, čime se zanemarivao učenik
i njegove sposobnosti i interesi. Komensky uvodi sadržajni i organizacijski red ne
samo u nastavu već i u pedagogiju jer nakon Komenskoga vidljiva je usmjerenost na
načine poučavanja.
Bilo je i pokušaja da se razredno-predmetno-satni sustav zamijeni nekim drugim
oblikom nastave koji bi bio učinkovitiji za razvoj učenikovih potencijala. Nastajali su
tako didaktički sustavi koji napuštaju krute okvire razredno-predmetno-satnog su-
stava nudeći okvire koji podsjećaju na radni i životni stil u neformalnim dječjim gru-
pama i obitelji. Svi ovi pokušaji sasvim rudimentarno su utjecali na postojeći sustav.
Upravo su ta nastojanja za obrazovno uspješnom nastavom, ali i nastavom u kojoj će
biti više slobode, didaktiku usmjerila ka kritičko-teorijskoj znanosti o obrazovanju,
nastavi, komunikaciji, kurikulumu. S puno razloga se može reći da proučavanje di-
daktike, različitih koncepcija, didaktičkih sustava i oblika nužno zahtijeva poniranje
u fenomen obrazovanja i poučavanja, koji su socijalni, individualni i individualizira-
ni fenomeni te ih u takvom suodnosu treba proučavati.
Kao i svaka znanost tako i didaktika, koja je rezultat društvenih promjena i nije
nastala od ničega, ima svoju povijest u odgojnoj (i nastavnoj) praksi i teoriji. Prve
misli o poučavanju pronalazimo u razdoblju od prije najmanje dvije i pol tisuće
godina, od starih grčkih filozofa, preko Rimljana i Komenskog do suvremenih i po-
stmodernih didaktičkih teoretičara.
Suvremena didaktika obogaćuje se radovima mnogih naših teoretičara koji rađaju
nove ideje i bogatije spoznaje.
„Didaktika (lat. didactica) izvorno potječe iz grčkog jezika. Dolazi od glagola
δίδασκειν (didaskein) što znači poučavati, obučavati, izobražavati, biti učitelj, pre-
davati, dokazivati, razlagati, propisivati, opominjati, zapovijedati, uvježbavati, biti
poučen, učiti se, obrazovati se za što, dati se poučiti, od sebe sam učiti, koga dati

17
poučavati ili učiti, dati u nauk, nekoga u nešto upućivati“ (Pranjić, 2005.). Može se
izvesti i iz grčke imenice διδαχη (didache) što znači nauk, pouka, uputa, predavanje,
izlaganje. „Postoji još grčkih pojmova usko vezanih za područje didaktike: δίδαyμα
– nauk, obuka; διδακτός – koji se mora ili može učiti, učen, izučen; διδασκαλεϊον
– učionica; διδασκαλία – nauk, pouka; διδασκαλικός – poučen; διδασκάλιον – na-
učeno, znanje, školarina; διδάσκαλος – učitelj, učiteljica, savjetnik, biti iškolovan;
διδάσκω – poučavam, obučavam, upućujem, izobražavam, poučen sam, učim, pro-
nalazim, prilagođujem se, omogućujem da netko nešto nauči“ (Pranjić, 2005.).
U svim tim grčkim riječima daju se naslutiti značenja koja su u sklopu didaktike
očuvana do naših dana: djelatnost poučavanja, osobe zadužene za provedbu te dje-
latnosti, tj. nastavnici, učitelji…, sadržaji koji su prilagođeni učenju i životu, koje
treba svjesno usvajati i prenositi, mediji poučavanja, škola kao prostor unutar kojeg
se poučavanje provodi te učenje kao učenikova djelatnost. U većini se određenja služi
teorijskim konstruktima poput poučavanje, odnosno onaj koji poučava, učenik, tj.
onaj kojega se poučava i sadržaj. Unatoč različitim modalitetima oni su se održali
tijekom povijesti, što daje argumente na temelju kojih možemo tvrditi da će ovi
konstrukti (i aktivnosti) postojati i u budućnosti.
Kasnije su ovu riječ kao didactica preuzeli Rimljani, zatim se proširila na europ-
ske zemlje, odnosno njezino se pojavljivanje veže za W. Ratkea i J. A. Komenskoga.
Nije se izgubilo na sadržajnoj strani, ali su dodane još neke nijanse. U latinskom
jeziku postoji glagolski oblik doceo što znači učim, obučavam, poučavam, predajem,
razlažem, priređujem, naučim, uvježbavam; docilis – poučljiv, naučljiv, razumljiv,
pojmljiv; docilitas – učljivost, naučljivost, krotkost, blagost; docte – učeno, vješto,
umješno, lukavo; doctor – učitelj, poučavatelj, naučavatelj; doctrina – pouka, nauka,
nastava, učenost, znanje; doctus – školovan, učen, izobražen, naobražen, vješt itd.
(Pranjić, 2005.).
Didaktička misao, iako duboko ukorijenjena u povijest razvoja civilizacija, nije
u znanstvenom smislu bila odijeljena od opće odgojno-obrazovne prakse zato što
su se društvene znanosti znatno kasnije konstituirale i otvorile prostor didaktičkom
diskursu. Dinamičnost, koja se javlja omasovljenjem školstva i etabliranjem školskih
sustava, utjecala je na konstituiranje didaktike kao relativno samostalne znanstvene
discipline, odnosno na širenje njezina predmeta istraživanja. Bilo je tendencija da
se esencijalne kategorije didaktike, poput metode, koriste kao kriterij utemeljenja
drugih znanstvenih disciplina poput primjerice andragogije koja je na njemačkom
govornom području određivana metodom učenja odraslih (Savićević, 1991.). Ter-
minološko (i sadržajno) određenje daje njemački mislitelj i reformator školskoga
odgojno-obrazovnog rada Wolfgang Ratke prvih godina 17. st. U istom vremenu

18
češki pedagog Jan Amos Komensky piše djelo Velika didaktika, što se proširilo na sve
europske zemlje, ali ne uvijek s istim značenjem.
Tijekom 17., 18. i 19. stoljeća shvaćanje pojma didaktika bilo je pod utjecajem
razvoja pedagogije kao samostalne znanosti, recepcije filozofskih misaonih smjerova,
znanstveno-teorijskih opredjeljenja te drugih duhovnih trendova. Osim toga stvara-
nje suvremenog školstva, iza čega su stajale moderne države sa svojim ekonomskim i
tehničkim resursima, te uočavanje obrazovanosti i samosvijesti učiteljskoga i nastav-
ničkoga kadra (Pranjić, 2005.) oblikovali su sadržajno i metodološki didaktiku. Sve
te i druge okolnosti utjecale su na širenje didaktike pa od „majstorskog umijeća“ ona
prerasta u „znanstvenu teoriju usredotočenu na praksu“. Razvojni put didaktike nije
značio odbacivanje, uvjetno rečeno, starog naziva, već akumulaciju svih relevantnih
spoznaja. Već od svojih prvih početaka didaktika je istraživala odnos nastave i učenja,
onoga što bi učitelji trebali činiti, i učenici usvajati, kako bi postigli zadane im ciljeve.
Njezina je osnovna briga bila omogućiti učenicima da uz pomoć nastavnika razvijaju
misao, osjećaje, sposobnosti i vještine, da se nauče osobno angažirati i odgovorno
odlučivati.
Zato se didaktiku može odrediti kao, ili pod didaktički diskurs podvesti, umi-
jeće (poučavanja), teoriju obrazovanja i obrazovnih sadržaja, teoriju nastave i po-
učavanja, teoriju razvoja kurikuluma, teoriju komunikacijskog djelovanja (Poljak,
1984.). Didaktiku možemo odrediti granom pedagogije (pedagogijska disciplina)
koja proučava odgojno-obrazovnu stvarnost: procese učenja i poučavanja na nastavi,
ali i druge oblike učenja i obrazovanja izvan nastave. Ona na temelju proučavanja
i istraživanja odgojno-obrazovne stvarnosti donosi teoriju, načela i upute kojima se
nastoji poboljšati, usavršiti odgojno-obrazovno djelovanje (praksa). Legitimno je reći
da je didaktika teorija odgojno-obrazovnog procesa. To je disciplina koja proučava
zakonitosti (uzročno-posljedične veze) u odgojno-obrazovnom procesu, a koja ima
nekoliko zadataka kao primjerice analiziranje i planiranje odgojno-obrazovnih pro-
cesa uz primjenu znanstvenog pristupa – istražuje nastavnu praksu pomoću različitih
metoda. Didaktika razvija metodologiju istraživanja odgojno-obrazovnog procesa.
Nadalje didaktika daje smjernice, upute koje valja shvatiti kao pomoć učitelju u
poučavanju i učenju, bez pretenzija na sveobuhvatnost i općevaljanost. Ako bi se
shvaćalo da didaktika daje gotove upute za sigurno postupanje u svim nastavnim
situacijama, to bi ujedno značilo da didaktika nastavnu praksu čini statičnom. Svaki
učitelj treba te smjernice propitivati, prilagoditi i primijeniti u vlastitoj praksi (na
svojoj nastavi) ovisno o osobinama učenika i mnogim drugim čimbenicima jer je
on refleksivni praktičar (Žužić, 2012.). S obzirom na dinamizam nastavnog procesa,
didaktika treba biti otvorena različitim teorijskim pristupima koji donose različita

19
određenja pojma didaktika (pluralizam didaktičkih ideja) i različite teorijske modele
koji se međusobno nadopunjuju, a koji se mogu propitivati i mijenjati u praksi.
Didaktika, odnosno njezina teorija i praksa imaju svoje korijene u društvu, stoga
društveni kontekst uvelike oblikuje teorijsko-metodološki kategorijalni didaktički
aparat. Egzistenciju više didaktičkih teorija možemo opravdati time što je nastava i
učenje složen proces, što postoje različita metodološka polazišta kao i pristupi pro-
blemima učenja i nastave te raznovrsnosti paradigmatske osnove i znanstveno teorij-
skih pozicija znanosti o odgoju i obrazovanju.
Wolfgang Klafki identificira didaktiku kao teoriju obrazovanja u okviru kritič-
ko-konstruktivne znanosti o odgoju. To bi značilo da obrazovanje uzima kao središ-
nju kategoriju kritičke didaktike te nudi osnovne pretpostavke koncepta nastavnoga
planiranja.
Ciljevi nastave i učenja prema tome predstavljaju razvoj sposobnosti samoodre-
đenja i solidarnosti; nastava i učenje shvaća se kao interakcijski proces u kojem se
razvijaju sposobnosti za daljnje učenje, a važna komponenta je i učenje pomoću
otkrivanja, odnosno smisleno učenje s razumijevanjem. Planiranje nastave i učenja
shvaća se kao zajednička aktivnost učenika i nastavnika i činjenica je da je nastava
uvijek i socijalni proces (Gudjons, Teske, Winkel, 1994.).
Wolfgang Schulz pak govori o didaktici kao teoriji poučavanja. Smatra da je
nastava i učenje kao „polje didaktičkog djelovanja“ koje uključuje analizu, plani-
ranje, ostvarivanje i evaluaciju. Govori se o nizu međusobno povezanih i složenih
djelatnosti. Međudjelovanje osoba koje didaktički djeluju u školi ispravno je pod
pretpostavkom da se odgoj shvaća jedino kao dijalog između subjekata potencijalno
sposobnih djelovati, a ne kao podčinjavanje objekta nastave i odgoja namjerama
učitelja i odgajatelja.
To su i razlozi da se didaktika određuje kao teorija odgoja i obrazovanja (Klafki),
a cilj je obrazovanja samoodređenje – sposobnost da se čovjek razvija sukladno svo-
jim potrebama, ciljevima, interesima. Samoodređenje nastaje kada je zadovoljena
autonomija (samostalno biranje aktivnosti i odlučivanje o životu), kompetentnost
(kontrola okoline, osjećaj sposobnosti i djelotvornosti) i povezanost (bliski i sigurni
odnosi s drugim ljudima koji potiču kompetentnost i ne ugrožavaju autonomiju).
Prema načelima koje postavlja Klafki esencijalni se cilj obrazovanja, tj. samoodređe-
nja ostvaruje kroz:
• Pomaganje učenicima da razviju sposobnost kritičkog razmišljanja i afektivnu
dimenziju kao i sposobnost djelovanja u skladu s postavljenim ciljevima.
• Poučavanje i učenje treba biti interakcijsko. Pritom se učenici sve više osamo-
staljuju i stječu sposobnosti za samostalno cjeloživotno učenje.
• Učenje dijelom mora biti samostalno učenje istraživanjem, otkrivanjem.

20
 • Postupno povećanje učeničkih zahtjeva: učenici najprije sudjeluju u planira-
nju pojedinih etapa nastave, zatim u njezinoj evaluaciji, a na kraju se provodi
nastava o nastavi (nastava usmjerena na učenika, rasprava koliko su učenici
zadovoljni nastavom i slično).
• Nastava je i socijalni proces u kojem se trebaju razvijati pozitivne interakcije
između učenika i učitelja te učenika međusobno pri čemu je to dobra prilika
za razvoj socijalnih vještina. Zbog toga je legitimno odrediti didaktiku teori-
jom što proučava opseg i značenje događaja između osoba koje su uključene
u proces nastave čime se ukazuje na dualizam koji se sastoji u tome da didak-
tika analizira čisto teorijski fenomen nastave, ali s druge strane u isto vrijeme
didaktika uključuje i praktični aspekt koji je povezan s umjetnosti poučavanja.
Nastojeći objediniti teorijski aspekt analize didaktičkih (i socijalnih) konstrukata
te praktični aspekt njihove manifestacije (u razredu i školi), u uporabi je termin
didaktička transpozicija1 koji se shvaća kao instrument za analizu kretanja znanst-
venih spoznaja do didaktičkoga znanja (onoga koje se nalazi u „knjigama“ do znanja
koje se događa u razredu – učionici). Didaktička transpozicija je proces u kojem sa-
držaj prolazi nekoliko adaptivnih transformacija, što mu omogućuje da zauzme svoje
mjesto među objektima učenja. Termin didaktička transpozicija implicira razliko-
vanje akademskog i školskog znanja jer ovi tipovi znanja imaju drugačiju prirodu i
funkciju koje nisu uvijek vidljive u analizi kognitivne dimenzije poučavanja i učenja.
Jedan od pristupa definiranju didaktike određuje je (isključivo) kao teoriju po-
učavanja gdje je primarni zadataka kreirati uvjete za međusobno sporazumijevanje
i partnerstvo učenika i učitelja. U kreiranju tih uvjeta važnim se nameće planira-
nje i analiza nastave, savjetovanje sudionika nastave, vrednovanje napretka u učenju
i poučavanju, upravljanje školom i školskim sustavom. Takve zadatke potrebno je
ostvariti tijekom nastave (učenici trebaju steći znanja, razviti sposobnosti i formirati
stavove koji se mogu implicirati na osobnu i društvenu razinu bez ugrožavanja samo-
određenja i autonomije učenika). U tom smislu nastava postaje poveznica sa svakod-
nevnim životom čime se amortiziraju kritike da je škola odvojena od života. Korak
dalje uvjetno idu određenja didaktike kao teorije nastavne komunikacije, a ističe se
važnost komunikacije koja mora biti svakodnevna, koja treba uspostavljati određene
odnose, imati sadržaj i očekivanja te uspostavljati određene uloge. Osim toga komu-
nikacija sadrži i kontrolu (svaka komunikacija sadrži upute, savjete, mišljenja, nared-
be kojima se kontrolira komunikacija), smetnje te je orijentirana na pragmatičnost i

1
Lurdes de Fátima Polidoro, Robson Stigar: Didactic Transposition: from scientific knowledge to school
knowledge

<http://ciberteologia.paulinas.org.br/ciberteologiaen/wp-content/uploads/2010/01/02_A-
Transposicaodidatica.pdf2> (12. 4. 2014.).

21
utilitarizam – komunikacija može biti instrumentalna (sredstvo za ostvarenje nekog
cilja). Osim socijalnih aspekata nastave, koji su istaknuti u određenjima didaktike
kao teorije nastave, druga određenja naglašavaju sadržaj kao primarni kriterij pa di-
daktiku određuju teorijom kurikuluma. Naglašavajući sredstva, odnosno medije kao
važne čimbenike u učenju i nastavi, nisu zanemariva određenja didaktike kao kiber-
netičko-informacijske teorije (Felixa von Cubea) koja proces odgoja i obrazovanja
analizira u kontekstu sukcesivno poredanih regulacijskih krugova. Proces upravljanja
ili vođenje prema nekom cilju uz stalnu korekciju naziva se regulacija. Isto tako mo-
žemo shvatiti proces odgoja i obrazovanja – vođenje prema cilju uz stalnu korekciju
koristeći razna sredstva i pomagala, a najvažniji je regulator učitelj (Gudjons, Teske,
Winkler, 1994.).
Danas nisu rijetki radovi koji elaboriraju postmodernu didaktiku (Gojkov, 2006.)
počevši od početaka, od tzv. zanatske didaktike prema novim didaktičkim formama
koje idu ususret uvažavanju razlika, a važna im je odrednica zapravo činjenica da teže
približavanju. Za ove, nazovimo ih, holističke tendencije karakteristično je da nastav-
niku priznaju više slobode i kompetencija, kao i izrazito naglašenu individualnost
učenika, s istovremenom sposobnošću za društveno djelovanje. Tako postmoderna
didaktika (orijentirana prema učeniku) s oznakama samoodređenja i suodređenja, s
otvorenim kurikulumom i anarhističkom epistemologijom ide po rubu opasnosti da
(u ekstremnim modelima ovo je posebno izraženo) naglašavanjem individualnosti
ugrozi društveni karakter ljudskog bića. Teorijski pluralizam, anarhistička epistemo-
logija i sposobnost samokorekture, kao oznake postmoderne didaktike, iziskuju po-
jačan oprez kako se sa slabom nijansiranošću ne bi izgubile različite uloge, pozicije
učenika, a time princip sinkronizacije (Gojkov, 2002.).
Kako bismo identificirali razvojni put didaktike, važne su njezine povijesne, do-
sadašnje i buduće dimenzije kojima se određuje znanstveni identitet. S tim u vezi
navest ćemo neke teoretičare koji su svojim radovima zacrtali (znanstveni) identitet
didaktike i/ili na drugi način potakli njezin razvoj.

1.1. Sokrat (469.-399. pr. Krista)

Po Sokratovu shvaćanju i tumačenju čovjek kao misaono biće mjera je svih stvari.
Zagovarao je on duboko razmišljanje i moralno savršenstvo često ponavljajući: „Spo-
znaj samoga sebe!“ Priznavao je mudrost, odnosno znanje. U odnosu prema ljudskoj
djelatnosti vrlina je hrabrost, a u odnosu prema osjećajima ona je umjetnost. Sokratu
je važna vrlina, a vrlina je isto što i znanje. Iz vrline se rađa blago i sva ostala čovje-
kova dobra. Stoga odgoj mora biti usmjeren na postizanje vrline u svim njezinim
manifestacijama.

22
 Osnovni zadatak odgoja je upoznati samoga sebe, što znači da je ideja znanja
trajno uporište pravom odgoju (Bošnjak, 1993.).
Ovaj čuveni slobodoumni i tvrdokorni (u svojim stavovima) filozof razvio je
poseban način poučavanja koji za didaktičku znanost ima neprocjenjivu vrijednost
(Stevanović, 2001.). Sokratova metoda spoznaje je dijalektika: kretanje (istraživanje)
u području mišljenja usuglašavanjem različitih pa i proturječnih stavova. Sokratovoj
je metodi2 karakteristika samospoznaja kao cilj dijalektike i gnoseološka kategorija.
Ostvarenje takva cilja moguće je jedino uz vrlo živ razgovor (majeutički oblik razgo-
vora). „Majeutikom se u planski vođenom razgovoru dolazi do definicije određenoga
pojma koji se ne može zasnivati na varljivim ljudskim opažanjima. Naime, ishod
sokratovski vođenoga dijaloga istinsko je znanje, to jest definiranje sadržaja pojma
od kojeg se u metodički vođenom razgovoru krenulo“ (Zorić, 2008., 30). Dijalektika
je dijalogika u kojoj se posredstvom razgovora, raspravljanja, dolazi do biti „stvari“ u
svakom pojedinom slučaju. Ovaj put ima tri stupnja (a dvije varijante sokratovsko-
ga dijaloga): ironija, majeutika i definicija pojma (Zorić, 2008.). Najjače Sokratovo
“oružje“ (oruđe), zapravo lukavstvo uma, jest ironija kojom on metodički pročišćuje
teren za istraživanje istine dokazujući da je to samo prividno znanje, to jest neznanje.
Do istine se dolazi stalnim zapitkivanjem. Sokratovska su pitanja tako formulirana
da iziskuju sažete i precizne odgovore, a svojom prirodom sugovornika u dijalogu
vode zaplitanju u proturječnost. Riječima (a ne pojmovima), iskrivljenim prividom
istine stvara se u neznalica privid, tako da privid privida stupa na mjesto istine. U di-
jalogu se pripremaju alternativna pitanja kojima se sugovornika dovodi do spoznaje
te istina iz dubine izranja na površinu ljudske svijesti (tzv. dosjećanje).
Sokrata je Aristotel nazvao ocem induktivne metode (i heurističke) koja prona-
lazi istinu polazeći od pojedinačnih predmeta i pojava te postupno prelazi i dolazi
do općih zaključaka. Naravno u tom uspinjanju Sokrat nije uvijek uspijevao doći
do konačnog određenja stvari – definicije, no uvijek bi joj se bar približio, a želio je
Atenjanima pokazati da, nasuprot sofističkim naučavanjima, u svakoj stvari postoji
nešto stalno i općevrijedno.
Nastojeći sugovorniku pokazati da nema dovoljno znanja, Sokrat je stekao mno-
go neprijatelja, i to posebice među uglednijim Atenjanima.

2
Postoje drugačija mišljenja o ovoj metodi. Zovko primjerice ističe da u većini standardnih
filozofijskih leksikona još uvijek nažalost možemo pročitati da je „majeutika“ Sokratova metoda
koja omogućuje sugovorniku da spretnim, didaktičkim postavljanjem pitanja dođe do istinite
spoznaje i ispravnoga odgovora na postavljeno pitanje; majeutička metoda nema ništa zajedničko
sa Sokratovom filozofijom. Da je pojam „elenchus“, kako je prikazan u sokratovskim dijalozima,
postupno doživljavao transformacije, neosporna je činjenica, ali je u njemu Platon ipak sačuvao
temeljnu odrednica Sokratove metode, odnosno njegova stava prema filozofiranju i životu (vidi:
Zovko, 2013.), Sokratova elenhistička metoda (Pečnjak, Šegedin, Zakarija, 2013.).

23
1.2. Platon (427.-348. pr. Krista)
Platon je potomak ugledne aristokratske atenske obitelji koja je u principu bila pro-
tiv demokracije. Otac Ariston bio je iz obitelji posljednjeg atičkog kralja, a majka
iz Solonova kruga. Njegovi ujaci Kritija i Harmid bili su atenski političari iz vlade
Tridesetorice. Platon se nije ženio niti je imao djecu. Nakon pada vlade Tridesetorice
Sokrata optužuju i osuđuju. Obnovljena je demokracija smaknula njegova učitelja
i uzora – Sokrata, a Platon je ogorčen. Međutim njegov oštar um i mudrost naveli
su ga da se kloni neposredna sudjelovanja u političkim zbivanjima. Smatrao je da
razborit čovjek mora dizati svoj glas ako mu se čini da se državom loše upravlja, ali
samo onda ako mu život nije ugrožen.
Politički uvjeti utjecali su na to da je napustio Atenu putujući Egiptom i južnom
Italijom i s oko 40 godina vraća se u Atenu gdje je osnovao Akademiju (u Akademo-
vu vrtu) u kojoj je poučavao gotovo pedeset godina. Na ulazu u nju pisalo je: Neka
ne ulazi nitko tko nije vješt u geometriji.
U djelu Država ovaj mislitelj prvi raspravlja o pedagoškim problemima i iznosi
svoja gledišta koja su imala veliki utjecaj na shvaćanja u Grčkoj i Rimu (Filipović,
1977.). Sastavio je svoj pedagoški sustav koji je bio namijenjen samo filozofima i
vojnicima. Iz spartanskog odgoja uzeo je i odgajanje djevojka. Formirao je sustav
u kojem se odgojem čovjeka približava svijetu ideja. Tomu svijetu ideja potrebna je
mudrost – sophia koja kao prva stožerna krjepost primarno označava dobru upu-
ćenost, ali ne onu koja je svojstvena tehničko-stručnom znanju nego onu koja se u
prvom redu odnosi na polis kao cjelinu i na upravljanje njime (danas bi rekli da oni
imaju tehnomenadžerske odlike upravljanja ljudskim resursima). Tu mudrost mora-
ju posjedovati osobe na svim razinama administrativne vlasti, a najviše vladar jer je
baš zato vladar (Myungjoon, 1994.).
Smatra da se odgoj zasniva na preziranju proizvodnog rada, ističe da fizički rad
razvija loš karakter te čini čovjeka nesposobnim shvatiti svijet ideja. Platon je prvi
istakao ideju javnog predškolskog odgoja i naglasio važnost igre u odgoju predškol-
ske dobi.

1.3. Aristotel (384.-322. pr. Krista)

Ubraja se u svestrane i najvažnije filozofe antičke Grčke. U filozofskom i pedagoš-
kom smislu Aristotel je onovremeno ostvario najviši domet. Ovaj je filozof nagla-
šavao važnost obrazovanja (i odgoja) koje treba biti u mjerodavnosti države jer ako
država ne odgaja mlade, ne može računati na svoj opstanak i razvoj. Čovjek je po
prirodi društveno biće, a odgoj je državni zadatak i u procesu transformacije djeteta u
čovjeka najvažniji je odgoj. Aristotel je u Ateni osnovao filozofsku školu u gimnaziji

24
do hrama Apolona Likejskog po kojem je škola i dobila naziv likej (licej). Aristotel
ističe da je svijet jedinstven pa se ideje stvari ne mogu odvojiti od samih stvari.3 Filo-
zofski i psihološki objašnjava odgoj koji je smatrao kao sredstvo za učvršćivanje dr-
žavnog uređenja, a koji je povezan s njegovim shvaćanjem o čovjekovoj duši. Svakom
području čovjekove duše (vegetativnom, senzitivnom i razumskom) pripada jedno
od područja odgoja i obrazovanja (Gregorić, 2008.). Aristotelu je odgoj čimbenik
koji osigurava opstojnost države, a odgojnu aktivnost dijeli prema dobnoj periodi-
zaciji: 1. faza (od 1. do 7. godine), 2. faza (od 7. godine do puberteta – 14. godine),
3. faza (od puberteta do 21. godine). Do sedme godine djeca se odgajaju u obite-
ljima te slijedi školovanje. Aristotel je bio veliki protivnik obrazovanja djevojčica,
smatrao je da se one bitno razlikuju od muškaraca te da im obrazovanje neće biti od
velike koristi. Zalagao se za atenski odgoj te je veliki protivnik spartanskoga odgoja
kada je riječ o fizičkom odgajanju. Njegov pedagoško-didaktički opus važan je jer
je genijalno „anticipirao“ razvojne faze ličnosti. Smatrao je da nastava i obrazovanje
polaze od prirode i intelektualnih sposobnosti mladih, da nastavni i ukupni odgojni
rad potiču harmonijski razvoj ličnosti koji obuhvaća tjelesni, intelektualni i moralni
razvoj; smatrao je da mlade valja opteretiti sadržajima i aktivnostima u nastavi jer
je prekomjerno angažiranje štetno za ličnost koja se razvija. Osim nastave, čime se
Aristotel u relevantnoj mjeri dotiče didaktičkih nastavnih rješenja, naglašava važnost
rada koji pridonosi formiranju vrlina u mladih ljudi.

1.3.1. Rim
Znanost rimska oslanjala se na postignuća u Grčkoj, ali je bila više praktično usmje-
rena jer je cilj odgoja u rodovskom Rimu bio odgojiti zemljoradnika i poljoprivred-
nika, stoga prenošenje praktičnih znanja (i vještina) ima posebnu važnost. Nakon
stvaranja bogatstva u Rimu se počinje odvajati fizički rad koji obavljaju robovi, dok
bogati počinju izučavati grčku kulturu kao simbol prestiža. Bogatima je predodređe-
no da će biti vojskovođe i političari pa im je važna sposobnost govora.
O odgoju u doba Rimskoga Carstva govori i rimski pisac i učitelj govorništva Mar-
ko Antonije Kvintilijan (1967.) u svome djelu Obrazovanje govornika. Kao osnovni
cilj odgoja on ističe odgoj idealnog govornika. Govornik bi po njegovu mišljenju
trebao imati dvije osobine: poštenje i čestitost – dobar karakter + dobro govorništvo
= idealan govornik. Taj se omjer manifestira tako što dobrim ljudima nikada neće
nedostajati lijepih riječi, uvijek će moći pronaći najbolje misli.
Kvintilijan je dao didaktičke „obrise“ koji i danas vrijede jer ističe važnu ulogu
učitelja u sadržajnoj i metodičkoj organizaciji nastave. Učitelj, prije nego pristupi

3
Vid. <http://www.ifzg.hr/bibliografija/Aristotel.pdf> (12. 3. 2014.).

25
obrazovanju učenika, treba upoznati njihove prirodne sklonosti i umne sposobnosti
da bi se s njima individualno što pravilnije postupalo. Za ovoga filozofa uzrok neu-
spjeha nije u učeniku, odnosno dječjoj nedarovitosti, već u odgajateljevim zahtjevi-
ma. Ključnu ulogu imaju mudre i pametne dojilje, zatim roditelji (moraju biti obra-
zovani) te posluga i robovi – odgajatelji. Smatrao je da se prvo treba učiti grčki jezik
(kao temelj rimske kulture), zatim latinski. Nije se slagao s tvrdnjom da se čitanje uči
tek od 7. godine, već je bio uvjeren da djeca trebaju učiti od malena. Istovremeno
djeca trebaju učiti oblik i naziv slova (izrađenih od bjelokosti s kojima se mogu igrati)
jer se čitanje svladava organiziranim vježbanjem i ponavljanjem (čitanje = izgovara-
nje glasova, slogova pa rečenica). Vježbe pisanja treba izvoditi na tekstovima poučna
i moralna sadržaja, a takve stihove trebaju djeca učiti napamet (Filipović, 1977.,
Kvintilijan, M. F., 1967.).
Kvintilijanovi didaktički pogledi predstavljaju vrhunac robovlasničke pedagoš-
ko-didaktičke misli. Kao takvi klasno idejno usmjereni nisu mogli nadmašiti vrijeme
kojemu pripadaju, ali su u nekim navedenim pogledima i rješenjima bili progresivna
smjera te su utjecali na mnoge mislitelje feudalnog, naročito mladog kapitalističkog
društva u Europi (Filipović, 1977.).
Rezimirajući rimski prinos razvoju kulture, valja istaći da je njihova glavna zaslu-
ga što su dotadašnje tečevine helenske kulture, a djelomično i istočnih kultura, pre-
nijeli s istoka na zapad gdje one još nisu bile prodrle. Isto tako Rimljani predstavljaju
kraj antičkog svijeta i početak srednjeg vijeka. Valja posebno istaći markantni utjecaj
Rima pomoću latinskoga jezika. Kao vladajući jezik rimske kulture latinski jezik je
postao jezik Europe.

1.3.2. Srednji vijek

Danas znamo da je i pojam srednji vijek nastao nakon što je ta epoha na neki način
došla do svoga kraja. Suvremena predodžba o razdoblju „srednjih vjekova“ učvrstila
se u europskoj znanosti tek nakon što je profesor Sveučilišta u Halleu Cristoph Keller
(Cellarius) srednju knjigu svoga trotomnog povijesnog udžbenika (1685.-1698.) na-
zvao Povijest srednjih vjekova (Historia medii aevi, a temporibus Constantini Magni ad
Constantinopolim a Turcas captam deducta).
Za srednji vijek može se reći da je to razdoblje koje je trajalo od propasti Zapad-
nog Rimskog Carstva (5. stoljeće) pa do 17., odnosno 18. stoljeća kada počinju prve
industrijske revolucije u Nizozemskoj i Engleskoj, odnosno u SAD-u i Francuskoj.
Iz didaktičkoga diskursa važnim se čini spomenuti skolastičke znanosti koje su s
obzirom na njihovu metodu bile duboko „usmene“. U to vrijeme bilo je tzv. ruko-
pisnih knjiga koje su implicirale drugačiji način rada, a to je značilo – čitanje naglas
jer je u to vrijeme bila daleko drugačija veza između vizualnog i auditivnog, važnog

26
didaktičkog elementa o kojem se vodilo računa na nastavi. U srednjem vijeku, kada
tiskana knjiga nije bila rasprostranjena, ljudi su se daleko više oslanjali na pamćenje.
Samo opismenjivanje imalo je usmeni karakter i to je jedan od razloga zašto su sred-
njovjekovni studenti bili daleko mlađi no danas – nije bilo sustavnog obrazovanja pa
se pitanja kombiniranja metoda i pristupa nisu tretirala. Sve do 13. stoljeća nastav-
nici su u većini slučajeva studentima diktirali predavanja koristeći svoje bilješke ili
rukopise koje su posjedovali. Neki fakulteti su zahtijevali da studenti po završetku
prilože popis svojih knjiga, a broj knjiga je u kasnijim izborima utjecao na zvanja
nastavnika.4
Obrazovanje u srednjem vijeku bilo je dominantno orijentirano na praktične po-
trebe, što didaktiku pozicionira kao tzv. zanatsku didaktiku. Vještina poučavanja i
prenošenja teorijskih znanja nije bila izražena jer je bilo malo ljudi koji su se htjeli
obrazovati radi samoga znanja. Osnovni je cilj bio posjedovanje znanja koja su bila
nužna za obavljanje određenog posla.
Međutim kako su sva razvojna razdoblja čovječanstva obilježena selekcijom (u
obrazovanju), mladi su plemići viteško obrazovanje stjecali u akademskim ustano-
vama kao što su škole i fakulteti. Prelazak iz mladenaštva u viteštvo bila je inicijacija
i označavala je kraj formalnog obrazovanja i dokaz da može zauzeti svoje mjesto u
društvu. Šegrti su živjeli u majstorovoj kući i učili zanat pod njegovim nadzorom.
Šegrt je prolazio svoju konačnu provjeru znanja izradom majstorskog djela. Formal-
nim prijamom u gildu statusom majstora završavao je svoje školovanje. Sličnu praksu
imamo i danas.5
Kao i u Rimskom Carstvu i u srednjem su se vijeku u Italiji razvijale škole koje
su imale osnovni zadatak obučavati pravnike i državne službenike, odnosno vještina
govora nanovo biva važna u retorskim školama. U ovim je školama bilo posebno
važna sposobnost javnoga govora.
Tijekom razvijenoga srednjeg vijeka obrazovanje dobiva veliku važnost. U to su
vrijeme i pedagozi morali naći svoje mjesto. S jedne strane trebali su očuvati ljudsku
izvornu kvalitetu odgojenika i zajamčenu slobodu, a s druge pak strane trebali su biti
promicatelji i zaštitnici postojećeg reda i kulture. Kao i ostale znanstvene discipline
tako i didaktika ima svoje očeve, a među njih možemo ubrojiti Wolfganga Ratichiusa
Ratkea, Johanna Amosa Komeniusa – Komensky, Jeana Jacquesa Rousseaua te Jo-
hanna Friedricha Herbarta.

4
Uzelac, M.: Filozofija obrazovanja i filozofske osnove savremenih pedagoških teorija, dostupno na
<http://prijatelj.weebly.com/uploads/1/2/9/7/12970621/filozofijaobrazovanja_-_m_uzelac.pdf>.
<http://arheologija.fr.gd/Obrazovanje-u-srednjem-veku.htm> (12. 3. 2014.).
5

27
 Nakon postavljanja, za to vrijeme vrlo solidnih teorijskih temelja didaktike, u
kasnijim razdobljima bilo je još nekoliko teoretičara koji su nadograđivali teorij-
sko-metodološki aparat didaktike.

1.4. Wolfgang Ratke (1571.-1635.)

Uvidjevši kako je dominantan način rada u obrazovnim institucijama zapravo pre-
davanje i reprodukcija, njemački teoretičar W. Ratke oštro je kritizirao njemačko
školstvo zbog čega je bio proganjan i primoran na česta putovanja i selidbe. Jedno
vrijeme bio je i zatvorena, a nakon puštanja na slobodu davao je privatne sate djeci
vodeći se time da učenikov uspjeh ovisi o načinu poučavanja, što je utjecalo na to da
se didaktiku ocijeni kao umjetnost poučavanja i učenja. Veliku je pozornost davao
radu u gimnaziji pa je pripremao reformu ovog tipa škole uz potporu grofice Anne
Sophie od Schwarzburga koju su mnogi nazivali njegovim dobrim anđelom. Od
1622. do 1628. radio je u Rudolstadtu pripremajući udžbenik u kojem je nastojao
iznijeti temeljna didaktička načela. Njegov rad pobudio je interes švedskog kancela-
ra, posebno zato što su poznavatelji njegova rada smatrali da će on ne samo prove-
sti reorganizaciju u školama nego i reformirati u cjelini duhovni i svjetovni sustav.
Međutim okolnosti nisu išle na ruku Ratkeu pa nije uspio pripremiti cjelovit rad
vjerojatno zato što je pretrpio moždani udar 1633., potom 1634., a umro u Erfurtu
27. travnja 1635. nakon trećeg moždanog udara. Njegov dobri anđeo – grofica Anna
ostala mu je vjerna do kraja i pokopala ga je u erfurtskom groblju (Turnbull, 1993.).6
U svojem radu Memorial kao osnovu svojih programa navodio je mogućnost uvo-
đenja zajedničkog jezika, ujedinjene vlade i univerzalne religije, ali okolnosti su ga
prisilile te je svoje napore ograničio samo na sferu obrazovnih aktivnosti. Koliku je
važnost pridavao obrazovanju i nastavi, vidljivo je i u činjenici da je smatrao kako će
njemačko carstvo propasti, a uzrok propadanja bit će njegov obrazovni sustav. Isticao
je da se u školama nalazi podrijetlo bolesti, ali i lijek. Po njegovu shvaćanju izvor
bolesti su metode koje se koriste u školi (nastavi), a koje potiču lijenost, dosadu, laž i
druge nepoželjne osobine. Kako bi se izliječila škola (i nastava), u njoj se mora raditi
na sasvim novi način, a to je harmonija vjerovanja, prirode i jezika nacrtana u bu-
dućnosti iz Božje svete riječi i drugih standardnih knjiga. Drugačije rečeno, osnovni
didaktički princip utemeljen je u religiji.
W. Ratke je smatrao da su učenici u školama opterećeni sadržajima koje oni ne
razumiju, primjerice logikom i retorikom, latinskim i grčkim; moraju naučiti sadr-
žaje napamet isključivo vlastitim naporima i bez pomoći nastavnika, pa i ono što ne

6
Dostupno na http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/0965975930010306.

28
razumiju. Da bi se taj način rada promijenio, predložio je utemeljenje nastave na
novim principima (Turnbull, 2006.):
• uvođenje u nastavu treba započeti religijom (i molitvom)
• u nastavi sve treba biti prezentirano redom i u skladu s prirodom (od poznatog
k nepoznatom)
• samo jedna stvar u isto vrijeme (i to više puta)
• sve treba učiti prije svega na materinskom jeziku uz korištenje žargona iz dru-
gih jezika
• sve treba učiti bez prisile (roditelji i nastavnici trebaju upravljati mladima po-
moću ugodnih riječi te ih privlačiti učenju korištenjem nagrade; učenik se
ne treba bojati nastavnika, već ga voljeti i poštovati; ništa se ne treba naučiti
napamet, tj. mora postojati nekoliko sati za zabavu i provod dnevno; učitelj
neće tražiti ništa sve dok on može sa sigurnošću zaključiti da je učenik to
dobro shvatio)
• sve stvari u harmoniji
• sve radove treba obaviti prema onome što učitelj govori
• učenici neka uče u pitagorejskoj tišini
• samo jedan nastavnik o jednoj stvari (temi)
• mladi ljudi su posvećeni obrazovanju (važno je da nauče i čitati i pisati na
materinjem jeziku te da nauče slijediti osnove religije).
Iako principi i sheme koje Ratke nudi nisu zaživjeli, unatoč njegovim pokušaji-
ma, praktičnu realizaciju svojih ideja ponudio je davši važne smjernice (za vrijeme
kada je živio) za organizaciju nastave koja uvažava učenika i nastavnika. U rečenici
„Omnia ad harmoniam“ sadržan je njegov kamen mudrac za učenje svih jezika po
istim principima i po jedinstvenoj metodi, stoga gramatike treba pisati na isti način
koji slijedi samu prirodu. Taj redoslijed treba prenijeti i na ostala područja. Vjera u
jedinstvo metoda samo je posljedica vjerovanja u božansku narav, odnosno, kako je
smatrao Ratke, sklad vjere, prirode i jezika temelj je dobre nastave.

1.5. Jan Amos Komensky (1592.-1670.)

Bilo koja analiza didaktike nezamisliva je bez analize rada „obnovitelja svijeta“ 17. st.
(Pranjić, 2005.) Jana Amosa Komenskoga (1592.-1670.) koji je ujedno i vodeća fi-
gura. Teoretičari ga također određuju i kao prvog klasika povijesti pedagogije novoga
vremena (Zaninović, 1988.).
Rođen je u obitelji podrijetlom iz Slovačke koja se zvala Seges, a zatim promi-
jenila ime u Komensky, a pripadala je protestantskoj sekti „Češke braće“. Otac mu
je podrijetlom bio iz Komne (otuda Komensky) i rano je umro tako da je Jan već u

29
dvanaestoj godini bio siroče. U šesnaestoj godini stupio je u latinsku školu u Prerevu,
a njegovo znanje i zalaganje utjecali su na odluku „Češke braće“ koja su ga posla-
la u protestantsku akademsku gimnaziju u Herbornu (u provinciji Hesen-Nasau u
Njemačkoj) da se obrazuje za svećenika, a studij teologije nastavio je na Sveučilištu
u Heidelbergu.
Godine 1614. vratio se u Moravsku gdje je dobio mjesto školskog upravitelja
„Češke braće“ u Prerovu, a tu stečena prva pedagoška iskustva potakla su ga da napiše
svoje prvo didaktičko djelo Grammaticae facilioris praecepta koje je bilo nadahnuto
Ratkeovim didaktičkim idejama (Pranjić, 2005.). Svoj pedagoški, odnosno didak-
tički rad usmjerio je na pomoć mladeži, tj. na „otvaranje škola koje će raspolagati
dobrim knjigama i poučavati po dobroj metodi da bi opet oživjela nauka, čednost i
pobožnost“ (Komensky, 1954.).
Izbijanje tridesetogodišnjeg rata pobudilo je u Komenskom snažan pesimizam
koji je izrazio u satiričkom djelu Labirint svijeta i raj srca, objavljenom 1623. go-
dine. Komensky je htio poboljšati stanje ljudskoga roda, i to pozivom na temeljitu
reformu školskog sustava. Njegova duboka vjera u obrazovanje rezultirala je konci-
piranjem školskog sustava u kojem sva djeca imaju mjesta – siromašna kao i bogata,
ženskoga spola kao i muškoga.
Mladenačko je doba podijelio na 5 razdoblja po 6 godina, a u svakom od tih
razdoblja, prema Komenskom, mladi čovjek treba stjecati cjelovito opće obrazovanje
(jer sve je povezano sa svime). Njegov koncept nastave pratili su udžbenici za osnov-
nu i srednju školu. Najvažniji od tih udžbenika je Janua linguarum reserata (Otvo-
rena vrata jezicima). U ovom udžbeniku, kao i u ostalima, ostvario je načelo koje je
odgovaralo tadašnjim društvenim potrebama za stjecanje znanja. Svojim je radom
zaintrigirao londonski parlament koji ga je zamolio da Engleskoj dade prijedloge za
reformu obrazovanja te je poslije odbijenog poziva švedske vlade prihvatio ovaj poziv
(1641.). Tu je nastavio rad na svojim pansofijskim spisima i pripremao osnivanje
neke vrste akademije znanosti koja bi se trebala baviti pansofijom (Marković, 1990.).
Najvažnije djelo koje je napisao u Mađarskoj, u koju je otišao razočaran politič-
kom situacijom u Češkoj, je Orbis pictus (Svijet u slikama) objavljeno zbog složenog
rada na drvorezima tek 1658. u Nürnbergu. Orbis pictus je prvi pokušaj da se u nasta-
vi uporabe slike, i to u početnoj nastavi latinskog jezika, ali i u nastavi materinskoga
jezika i početnoj nastavi čitanja. Možemo smatrati da je Orbis pictus prva školska
čitanka. Zbog dužnosti, koja se odnosila na njegovu crkvenu funkciju, Komensky
je morao napustiti tek otvorenu sedmogodišnju školu. Ubrzo je u poljsko-švedskom
ratu grad razrušen pa je Komensky ponovno doživio razočarenje te je opet putovao
i lutao. Posljednjih četrnaest godina svojeg života proveo je u Nizozemskoj gdje je
i pokopan. Neposredno pred smrt napisao je: „Cijeli moj život bio je neprestano

30
putovanje i nisam imao domovine. Stalno sam mijenjao mjesta boravka i nigdje
nisam bio kod kuće… Na kraju mi je pružio gostoprimstvo glavni grad Nizozemske,
tržnica svijeta“ (Marković, 1990.). Umro je 15. 11. 1670. godine u sedamdeset i
osmoj godini života.
Posebno je vrijedan njegov rad Didactica magna u kojem ukazuje na važnost
didaktičkih principa, a koje je derivirao ne samo iz promatranja nastave u školi i
učionici – jer je bio svjestan promjenljive i nestalne prirode konvencionalnog ob-
razovanja – nego i iz promatranja općih načina djelovanja prirode ili Božjega Duha
posvuda u svijetu.
Komensky je vjerovao da bi se škole trebale osmisliti tako da rad u njima prate
etape, i to od laganih prema teškima. Vjerovao je da su ljudi rođeni s unutarnjim
porivom za stjecanje znanja, međutim smatrao je Komensky da standardna škola
uglavnom zagušuje ovaj poriv u njima.
Didactica magna (Velika didaktika) tretira neke važne teme poput:
• obrazovanje za sve
• prirodna sklonost čovjeka za učenjem
• etapno učenje
• financijska potpora
• priprema za životni put
• izvannastavne aktivnosti
• cjeloživotno učenje.
Kao savršeni prototip i temelj poučavanja i odgajanja Komensky je vidio prirodu
i njezino djelovanje. Razumijevao je da je čitav svijet sklad i da je pitanje edukacije
stoga pitanje sposobnosti prevođenja univerzalnih načina djelovanja iz zbiljnosti, u
kojoj su promotreni (priroda), u zbiljnost u kojoj ih je potrebno primijeniti (plan
čovjekova života), poput prevođenja nekog važnog djela iz jednog jezika i mentaliteta
u drugi jezik i mentalitet.
Pišući o mogućnostima kreiranja uspješnog poučavanja, Komensky ističe: „…
temelj (podučavanja) ne može biti drugačiji nego takav da cjelokupnu vještinu po-
dučavanja što smotrenije prilagodimo zakonima rada Prirode. Te zakone Prirode mo-
žemo vidjeti na primjeru ptice koja izvodi mladunče; pa kada vidimo kako njenim
tragovima sretno idu voćari, slikari, zidari, lako ćemo shvatiti kako njima trebaju ići
i oni koji odgajaju omladinu“ (Komensky, 1967., 90).
Određujući prirodu kao temelj svega, izveo je iz nje i principe koji će vrijediti za
rad u školi (nastavi), a oni su:
• Priroda priprema građu prije nego joj počne davati oblik. Ptica koja hoće
izvesti svoje mladunče najprije začne sjeme, a zatim gradi gnijezdo u koje će
snijeti jaje, a nakon toga ih grije ležanjem, uobličava i izleže. Tako i u nastavi

31
 također treba voditi računa o prirodnom poretku, što znači da prvo dolazi
građa znanja pa tek onda njegov oblik.
• Priroda uzima za svoj rad pogodan predmet ili ga bar čini pogodnim tako
što ga najprije pripremi za sebe. Ptica neće staviti u gnijezdo bilo što, nego
predmet koji neće ugroziti mladunčad i svaki neželjeni predmet izbacit će,
odstraniti kao štetno i nekorisno. Jednako tako u nastavi je nužno pripremiti
učeničke duše za odgovarajuće znanje, nikakve prepreke ne bi trebale stajati
na tom putu.
• Priroda se ne zbunjuje u svojim djelima, već određeno napreduje u svakom
pojedinačno. Nerijetko u školama nastaje zbrka kad se djeci počnu nametati
različiti sadržaji u isto vrijeme, na primjer grčka i latinska gramatika, poezija,
retorika itd. U klasičnim se školama tijekom dana promijeni mnogo predme-
ta. Da bi se izbjegla pomutnja, Komensky predlaže da se učenici u školama
bave isključivo jednim predmetom.
• Priroda svaki svoj posao počinje onim što je najdublje. Priroda ptičici ne daje
prvo kandže, perje ili kožu, već utrobu, a ostalo se kasnije obrađuje. Tako se
svatko tko želi odgajati mladež treba posvetiti korijenu znanja, tj. razumu,
a nakon toga snaga lako prelazi u stablo, tj. u pamćenje, a onda se ukazu-
ju cvjetovi i plodovi, odnosno vješta uporaba jezika i postupak s određenim
stvarima. Učitelji griješe kada žele obrazovanje povjerene im mladeži postići
mnogim diktatima te učenjem napamet bez marljiva objašnjavanja predmetne
građe. Zato treba odgajati najprije razumijevanje stvari, potom pamćenje, pa
tek onda jezik i ruku.
• Priroda počinje svoju izgradnju od onoga što je najopćenitije, a završava ju
pojedinačnim. Ukoliko priroda želi od jajeta napraviti pticu, ne stvara i ne
oblikuje prvo glavu, oko, pero ili kandže… Kada je riječ o znanosti ili vje-
štini i jeziku, trebaju se predavati u najjednostavnijim osnovama kako bi se
shvatila njihova cjelokupna slika. Potom možemo biti obilniji u pravilima i
primjerima…
• Priroda ne pravi skokove, već postupno ide naprijed. I stvaranje ptice ima
svoje stupnjeve koji se ne mogu preskočiti ni ispremještati sve dok ne iza-
đe mladunče razbivši ljusku… Isto tako i voćar pazi na postupnost u svom
radu. Potrebno je odabrati stablo, iskopati ga, presaditi, obrezati, rascijepiti,
nakalemiti, a ništa od navedenoga ne smije se propustiti i sve treba uraditi u
pravilnom slijedu. Takva je postupnost nužna i u razredu jer je ludost ukoliko
nastavnici ne raspoređuju nastavnu građu i za sebe i za učenike tako da ne ide
uvijek samo jedno za drugim, već se sve obavlja u određeno vrijeme. Stoga je

32
 potrebno cjelokupno nastavno gradivo pažljivo podijeliti na razrede, dakle
ono što dolazi ranije svuda utire put i pali buktinje onome što dolazi kasnije.
• Kada priroda nešto započne, ne prestaje dok god to ne završi. Kada ptica po
prirodnom nagonu počne ležati na jajima, ne prestaje to činiti dok god ih ne
izleže. To vrijedi i za školu jer je veoma štetno djecu povjeriti školi na nekoliko
mjeseci ili godina pa ih za izvjesno vrijeme uputiti na neki drugi posao. Učitelj
treba sve izvesti ozbiljno do kraja tako da se uvijek zaista osjeti neki napredak.
• Priroda počinje izdvajanjem. Kako bi izlegla mlade, ptica uzima samo svježa
jaja koja sadrže najčistiju materiju… Odatle proizlazi misao da se izučavanju
najbolje mogu predavati nježni duhovi koji se još nisu rasplinuli u drugim
zanimanjima. Što kasnije počne obrazovanje, teži je napredak jer je duh zao-
kupljen drugim stvarima.
• Priroda sve izvodi iz početaka koji su neznatni po građi, ali moćni po snazi.
Ono iz čega će se stvoriti ptica zavijeno je u kap i obavijeno ljuskom kako bi se
lako moglo nositi u utrobi i grijati ležanjem. A samo to po snazi sadrži u sebi
cijelu pticu jer odatle poslije zatvoreni životni dah stvara tijelo ptice. Tako se
i cijelo stablo bilo koje veličine zatvara u jezgri svog ploda te u kalemu navrh
grana. Stoga ako ga stavimo u zemlju, iz njega će izbiti opet cijelo stablo po-
moću sile koja u njemu djeluje. Obično se u školama prekomjerno griješilo o
taj princip. Većina učitelja se najviše trudi oko toga da umjesto sjemena sadi
biljke i umjesto sadnica sadi drveće.
Komensky je svojim radovima istakao načelo zornosti (koje je zlatno pravilo di-
daktike) i prirodnu induktivnu nastavnu metodu na kojoj se treba zasnivati nastava.
Povezujući rad s djecom sa savršenstvom prirode, smatra da djeca trebaju imati prak-
tično iskustvo u nastavi, spoznavati pomoću osjetila i tijekom nastave treba omo-
gućiti učenicima da osjetilnim organima neposredno percipiraju (gledaju, diraju,
njuše...) objekte koji se u nastavi proučavaju, a onda puno lakše i brže uče o njima.
Postupajući prema načelu zornosti, omogućuje se učenje i poučavanje kroz etape:
• promatranje – osjetilima prikupiti činjenice o predmetu ili pojavi
• memoriranje – pamćenje činjenica
• spoznavanje, reprodukcija – povezivanje činjenica, stvaranje i prezentacija
znanja
• praktična vježba – primjena znanja u praksi.
Kao završan osvrt na Komenskov rad može se reći da su mnoge njegove ideje
dobile praktičnu primjenu te da se škola u mnogim svojim elementima nije pomakla
znatno naprijed u odnosu na vrijeme kada je on djelovao. (Post)moderni se autori,
izučavajući didaktičke principe, odmiču od djelovanja prirode i čovjekove naravi, već

33
naglašavaju (samo) intelekt (učenika) kao najvažniji dio zanemarujući važan aspekt
duhovnosti na kojem je inzistirao Komensky.

1.6. Jean Jacques Rousseau (1712.-1778.)

Među najveće francuske mislitelje 18. st. i najpoznatije glasnike buržoaske revolucije
ubraja se Jeana Jaquesa Rousseoa, osoba koja je na poseban način prosvjedovala pro-
tiv srednjovjekovnog odgoja tako što je u središte odgojnog procesa postavio dijete,
njegove duševne i razvojne osobnosti i između ostalog zahtijevao njegovu aktivnost
(Žebnik, 1962.).
Francuski je književnik i filozof rođen 28. lipnja 1712. u Genevi u braku urara
Isaaca i Susanne (rođ. Bernard) Rousseau. Tjedan dana nakon što je Jean Jacques
rođen njegova je majka preminula, a kasnije tijekom djetinjstva Rousseau će kriviti
sebe za majčinu smrt. Otac nije pokazivao velik interes za sina, posebice nakon što
se ponovno oženio.
Njegova je mladost bila izrazito teška, a njegov kasniji život veoma buran, pravi
život buržoasko-demokratskog borca za nov društveni poredak i novu kulturu. Ne-
sretan i nezadovoljan bježi iz Geneve i utočište pronalazi u domu gospođe De Warens
koja ga obraća na katolicizam i kao pomajka, prijateljica i ljubavnica dugi niz godina
ima na njega snažan utjecaj. Želeći da mladić stekne nekakvo znanje i zvanje, pobri-
nula se da završi glazbenu školu i tako stekne formalno glazbeno obrazovanje.
Tijekom života radio je razne poslove (šegrt, lakej, nastavnik glazbe, prepisivač
nota, kućni učitelj), ali je uvijek bio djetinjasto plah i vođen srcem. Od 1742. živi
u Parizu i tu upoznaje Diderota i druge enciklopediste, ali se brzo s njima razilazi.
U početcima svog života u Parizu pokušavao je graditi karijeru u glazbenoj struci pa
tako francuskoj Akademiji znanosti predlaže novi notni sustav, ali on ne biva usvo-
jen. Ne odustaje od glazbene struke, već piše glazbu za opere. Istovremeno usmjerava
svoje misli i na političke teorije koje propagiraju socijalne reforme. U Parizu susreće
Theresu le Vasseur s kojom će živjeti u divljem braku i imati petero djece, a pred kraj
njegova života vjenčali su se (1768.). Slavan postaje 1749. kada u svom djelu Discours
sur les arts et les sciences daje negativan odgovor na nagradno pitanje Akademije zna-
nosti o tome pridonose li znanost i umjetnost poboljšanju morala.
Djelo Nova Héloise piše 1761. godine i uspijeva izbjeći cenzuru te ono postaje
jedno od najčitanijih radova toga vremena. Sljedeće godine (1762.) objavljuje djelo
Emil ili o odgoju u kojem iznosi neke tada gotovo heretičke zamisli o reformi školstva.
Iste godine objavljeno je i njegovo najkontroverznije djelo Društveni ugovor koje
započinje rečenicom: „Čovjek je rođen slobodan, a posvuda je u okovima.“ U djelu
Društveni ugovor Rousseau je pokazao kako je ljudsko društvo takvo da su se lju-
di, živeći kao odvojeni pojedinci, sa svojom najužom obitelji dogovorili organizirati

34
društvo jer im se to pokazalo svrhovitije, praktičnije i sigurnije. Tako su ljudi po-
stavili temelje društvenog života ne odričući se pri tome osnovnih sloboda koje su
kao pojedinci imali. Osnova ove misli – njezina politički progresivna ideja bila je da
je ljudsko društvo zasnovano na dogovoru slobodnih ljudi koji su se odrekli svojih
sloboda samo onoliko koliko je potrebno za očuvanje društva kao cjeline. Krajnji
zaključak bio je taj da je apsolutizam i despotizam nametnut nasilnim putem, pro-
tivno osnovama na kojim se društveni ugovor temelji, te da ga treba nasilnim putem
i likvidirati.
Objava ovih dviju knjiga izazvala je burne reakcije, prvenstveno među francu-
skim katolicima i kalvinistima koji su javno spaljivali njegova djela kako bi iskazali
svoj bijes. Traženo je čak da se Rousseau uhiti. Uzmičući pred progoniteljima, postaje
paranoidan i nesiguran te živi u egzilu – najprije u Pruskoj, a potom u Engleskoj gdje
se druži sa škotskim filozofom Davidom Humeom. Na kraju se vraća u Francusku,
ali pod lažnim imenom. Vrativši se potajno radi na svom djelu Ispovijedi za koje in-
spiraciju crpi iz djela svetog Augustina. Preminuo je 2. srpnja 1778. u Ermenonvilleu
(mjesto sjeverno od Pariza). Pokopan je u Parizu u zajedničkoj grobnici francuskih
velikana uz Victora Hugoa, Francois Marie Aroutea, Voltairea i E. Zolu.
Svojim zahtjevom da odgoj djeteta treba biti usmjeren prema prirodi djeteta i
veoma izraženim pedagoškim optimizmom, povjerenjem u sposobnosti koje rođe-
njem donosimo na ovaj svijet, ostao je inspiracija mnogim pedagozima i teoretiča-
rima iz drugih znanosti. Društvena i pedagoška shvaćanja Rousseau predstavljaju
glavno izvorište ideja individualne pedagogije koja se značajnije razvija krajem 19.
i početkom 20. stoljeća najprije u Njemačkoj. U svom za pedagogiju i didaktiku
relevantnom djelu Emil ili o odgoju ističe nekoliko principa na kojima zasniva svoju
pedagogiju – princip prirodnosti kojim naglašava poštovanje prirode djeteta, nje-
govih prirodnih potencijala i sposobnosti. Njegova velika vjera u prirodnu dobrotu
i čistoću ljudskog razuma i srca inspirira ga u određivanjima karakteristika dječje
prirode – one su urođene, univerzalne dobre osobine svojstvene svakom čovjeku.
Svako dijete u sebi nosi vrline koje se manifestiraju na različite, individualne načine,
pa ih treba otkriti, probuditi i razvijati. „Sve je dobro što izlazi iz ruku Tvorca svih
stvari, sve se izopačuje u rukama čovjekovim“, upozorio je društvo na greške koje se
čine odgojnim postupcima, a koje mogu unazaditi po prirodi čovjeku danu dobru
prirodu. Kako je ova (dobra) priroda i sama osnova života, ona je i osnova za odgoj
na koju se oslanja i kojoj se uvijek vraća pri izboru odgojnog djelovanja, sadržaja,
metoda, ciljeva, kao i pri izboru dječjeg odgajatelja. Određujući dijete (čovjeka) –
prirodno biće kao osnovno polazište, kriterij i mjeru u odgojnom radu, Rousseau
brendira pojedinca kao vrijednost važniju od društva, cilja države ili crkve.

35
 Predlagao je da prvi odgojni postupak bude samo promatranje radi pobuđivanja
i pružanja prilike da se priroda, koju dijete nosi u sebi, pokaže i tek tada, upoznav-
ši je, odgajatelj može predlagati konkretne postupke usklađene s prirodom djeteta.
Ovakvim zahtjevom Rousseau je artikulirao interese koji su usmjereni prema indivi-
dualnosti svakog pojedinca – sa svakim se mora drugačije postupati i svako dijete je
posebno s obzirom na svoj tijek razvoja. Stoga se pred odgajatelja postavlja vrlo važan
i delikatan zahtjev, a to je postupanje u skladu s tom, posebnom, specifičnom i je-
dinstvenom dječjom prirodom. Važno je da odgajatelj dugo promatra dijete kako bi
dobro upoznao njegovu prirodu i pustio da se dječji karakter pokaže u punoj slobodi.
Sve ovo odgajatelj treba činiti radi što potpunijeg upoznavanja odgojenika i omo-
gućavanja njegova potpuna razvoja. Odgajatelj treba biti uspješan u nenametljivom
pedagoškom vođenju. Analizirajući za (pedagogiju) didaktiku relevantne spoznaje,
koje je fundirao Rousseau, možemo istaći da su njegovi zahtjevi oko poštivanja dje-
teta, odnosno njegove prirode koja je drugačija od prirode odraslih, postali jedno od
najvažnijih načela. Osim toga pravo pojedinaca na individualni razvoj i različitost,
koje je istakao ovaj pedagog, uvršteno je u mnoge dokumente kojima se regulira-
ju osnovna ljudska prava. „Odgoj je važniji od obrazovanja, odgajati... ni suca ni
vojnika, nego čovjeka“, misao je kojom je istakao važnost humanih odlika što su u
njegovo, ali i u naše vrijeme posebno potrebne.
Individualizacija odgojno-obrazovnog rada, jedan od njegovih zahtjeva, ostaje di-
daktički izazov bez obzira na kojoj je teoriji i pristupu utemeljujemo.

1.7. Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.)

Bilo koja ozbiljnija rasprava o znanstvenom identitetu didaktike i pedagogije neza-
misliva je bez analize rada Johanna Friedricha Herbarta. Njegov je rad granica izme-
đu tzv. stare i nove škole. Svojim radom potakao je mnoge teoretičare da pokušaju
pronaći nove načine rada, a koji su objedinjeni u tzv. reformskoj pedagogiji.
Za formiranje pedagogije kao samostalne znanosti zaslužan je Herbart, odnosno
J. F. Herbart je konstituirao pedagošku teleologiju. U nastojanjima da utemelji pe-
dagogiju kao samostalnu znanost pošao je od idealističkog shvaćanja svrsishodnosti
svega postojećeg pa je i odgoj, tj. njegova svrsishodnost vidna i prisutna.
Središnji pojam njegove teorije obrazovanja, koja se temelji na iskustvu i filo-
zofskoj refleksiji, je (obrazovna) nastava. Kao i većina teoretičara i praktičara prije
njega i on pravi razliku između obrazovanja i podučavanja. Za njega je obrazovanje
oblikovanje i razvoj karaktera s ciljem poboljšanja čovjeka. Nastava predstavlja re-
alni svijet, u nastavi se prenosi „svježe“ znanje, razvijaju postojeće sklonosti i daju
korisne vještine (Hilgenheger, 1993.). Ovakvim je stajalištem unio nove pristupe pri
analizi nastave i obrazovanja te utemeljio novu paradigmu pedagoškog razmišljanja i

36
djelovanja. Za Herbarta nastava je središnja aktivnost obrazovanja i on polaže velike
nade u nju jer smatra da će osoba koja stječe svestrani raspon interesa kroz nastavu
biti sposobna raditi s unutarnjom lakoćom sve što želi i nakon zrele refleksije; osoba
će uvijek zadržati svoj etički ideal jasno na umu i u svom napretku prema postizanju
tog ideala moći će se osloniti na svoje zadovoljstvo u daljnje učenje i na snagu vlasti-
tog karaktera.
S obzirom na njegovu potrebu jačeg „poznanstavljenja“ pedagogije, što ide u pri-
log uvjetnom odvajanju pedagogije od filozofije, J. F. Herbart je utemeljuje u psiho-
logiji (jer je psihički život borba predodžbi) i filozofiji, odnosno u jednoj od grana
filozofije – etici. Etika omogućuje da početnu nejasnu svrhu obrazovanja ispravimo
u svjetlu moralne ideje. Vrlina (snaga moralnog karaktera) je najviši cilj obrazovanja,
a tri funkcije vode ostvarivanju toga cilja: upravljanje, nastava i stega (Zaninović,
1985.).
Nastava u prvom stupnju vodi prema ispravnom shvaćanju svijeta; razumijevanje
svijeta stečeno kroz nastavu ne služi isključivo prenošenju znanja i oblikovanju spo-
sobnosti i vještina. Nastava za Herbarta treba prije svega razvijati moralni uvid i oja-
čati karakter. Nastava mora utjecati na proces razvoja karaktera. Herbart čini razliku
između četiri faze moralnog obrazovanja koje vode iz svijeta do etičkog djelovanja:
osjeti (koji se razvijaju iz misli) te principi i obrasci djelovanja koji su izvedeni iz
osjećaja (Hilgenheger, 1993.).
Nastava treba biti odgojna, a njezina se odgojnost mjeri bogaćenjem svijesti pre-
dodžbama i buđenjem interesa. Interes (radi stjecanja znanja koje se nalazi u empiriji
i druženju s ljudima) se može razvijati kroz nastavu koja ima zadatak razvijati mno-
gostrani interes. Ako se u nastavu uvode sadržaji i zahtjevi za uviđanjem međusobnih
odnosa pojava i predmeta, ona će pobuditi spekulativni interes dok se umjetničkim
ocjenjivanjem predmeta i pojava izaziva estetski interes (Zaninović, 1985.).
Važnim nadalje Herbart smatra i interes koji se odnosi na uspostavljanje veza
u ljudskom društvu, kao i socijalni interes koji regulira odnose među društvenim
grupama. U nastavi se pak namjerni interes razvija u nenamjernu pozornost, prem-
da Herbart daje prioritet razvoju namjerne pozornosti. Tijekom nastavnog procesa
važno je usvajati znanja udubljivanjem i osvješćivanjem iz kojih Herbart izvodi četiri
stupnja nastave: jasnoću, asocijaciju, sustav i metodu. Za jasnoću je karakteristično
to da je potrebno napraviti uvod u nastavni sadržaj, odnosno važno je učenika uve-
sti u nastavne sadržaje, a nakon toga slijedi rastavljanje predodžaba na elemente i
spajanje tih elemenata sa srodnim, što dovodi do asocijacije. Tijekom trećeg stupnja
potrebno je stvoriti određeni poredak, tj. sadržaje dovesti do sustava. To dalje znači
da stvaranjem sustava stvaramo znanje koje dovodi do metode, odnosno primjene
znanja u praksi.

37
 Herbartov je rad privukao mnoge koji su nastojali raditi i praktično provoditi nje-
gove teorijske postavke. Herbartijanci su osnovali Centar za nastavu na sveučilištima
u: Leipzigu, Jeni i Beču. Osnovane su udruge za znanstvenu pedagogiju kojima je
bio cilj raditi na Herbartovim postavkama i očuvati njegov rad nakon njegove smrti.
Herbart je imao pristalice i izvan Njemačke o čemu svjedoči francuski prijevod All-
gemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet objavljen u Parizu 1895.
godine, a englesko izdanje u Londonu i Bostonu 1898. godine.
Na drugoj strani reformisti pedagogije su upućivali oštre kritike Herbartovoj teo-
riji nastave proglašavajući je uniformnom i nefleksibilnom; formalnim stupnjevima
određeni su oni koji ne mogu pobuditi u učenicima ono što treba. Međutim antro-
pološka pretpostavka za uspostavu obrazovne i nastavne teorije Johanna Friedricha
Herbarta, jednoga od utemeljitelja moderne pedagoške misli, predstavlja novinu ne
samo u vrijeme ovoga teoretičara nego i u kasnijim razdobljima. Pokušavajući dati
odgovor na pitanje kako se kognitivni i moralni razvoj mladih može osigurati bez
ugrožavanja individualnost svake osobe, postavio je teorijski izazov i otvoreno pitanje
na koje ni danas nema općevaljana odgovora.
Nekoliko autora iza njega pokušavalo je preispitati njegovu misao. Aktualnost
Herbartove pedagogije unatoč kritikama stalno je prisutna. Herbartova želja da obra-
zovanjem, a još više nastavom, poboljša čovjeka prihvatljiva je i s današnjih pozicija.
Osim toga dovođenje učenika (njegova znanja) do razine metode, odnosno do razine
primjene znanja u praksi je neodsanjani san suvremene didaktičke teorije i prakse u
suvremenim školama.
Kritike Herbartove pedagoške misli bile su izražene, što je dovelo do stvaranja tzv.
nove škole. Ona se u odnosu na staru (Herbartovu) školu razlikovala po tome što
se pokušalo stvoriti organizacijski i sadržajni koncept nastave koji će biti drugačiji
od prijašnjeg, no to je značilo odbacivanje memoriranja, odnosno didaktički mate-
rijalizam, što je vodilo otuđenosti učenika od metoda i tehnika učenja; kombinacija
različitih metoda jer se smatralo da izraženi verbalizam u staroj školi dovodi do for-
malizama u znanju (učenje napamet, bez razumijevanja i logike te bez primjenjivosti
naučenih znanja).

1.8. John Dewey (1859.-1952.)

Jedan od glasnijih Herbartovih kritičara na američkom prostoru bio je John Dewey
(1859.-1952.) koji bijaše filozof, psiholog i pedagog.
Svoju pedagogiju progresivizma temeljio je na filozofiji W. Jamesa – pragmatiz-
mu, odnosno instrumentalizmu prema kojem je istina instrument (sredstvo) koji
ljudi koriste u rješavanju problema. Mijenjanjem problema mijenjaju se i istine, što
znači da nema konačne, vječne realnosti (i istine). Imajući vjeru u snagu ljudskoga

38
uma, vjeru u inteligenciju, koju posjeduju svi ljudi, J. Dewey je promjene shvatio
kao veliku priliku da se napravi otklon od svih filozofskih pravaca, poglavito esencija-
lističkih koncepata koji pretpostavljaju apsolutne kategorije, apriorna načela i vječnu
ljudsku prirodu (Gribov, 2001.). Oslanjajući se na Ch. Peirceov i W. Jamesov pra-
gmatizam, J. Dewey razvio je filozofsku orijentaciju – pragmatizam koji je usmjeren
na primjenu inteligencije u rješavanju problema, a model se sastoji od:
1. određivanja problema
2. stvaranja ideja o rješenjima
3. predviđanja rezultata i njihovih posljedica
4. provedbe eksperimenta
5. odlučivanja o rješenjima
6. verifikacije.
Za J. Deweya iskustvo je jedan od bitnih pojmova koji izvodi iz instrumenta-
lističke filozofije, a koji je prema svojoj prirodi posebno slojevit i višeznačan. Da
bi na adekvatan način objasnio pojam iskustva, on ga utemeljuje u transakciji, tj.
u različitim odnosima koji postoje u prirodi. Prirodu kao cjelinu odlikuju tri vrste
transakcija: 1. fizičko-kemijske transakcije koje označavaju molekularne i kemijske
promjene u neživoj prirodi i živim bićima, 2. fizičko-psihičke transakcije koje uklju-
čuju promjene u živim bićima i njihovoj okolini (interakcije) te 3. iskustvo koje uk-
ljučuje značenja što rezultiraju socijalnim interakcijama osobe s prirodom i drugim
ljudima. Poznat je po sintagmi „learning by doing“ ili učenje radom, odnosno isku-
stvenim učenjem (Dewey, 1962.). Iskustveno učenje osnova je unaprjeđivanja i de-
mokratizacije obrazovanja koji su tijesno povezani jer obrazovanje mora imati dvije
svrhe – društvenu i individualnu, odnosno mora služiti i društvenim i individualnim
potrebama (Dewey, 1966.). Obrazovanje je sredstvo koje nam pomaže da postanemo
aktivnim članovima društvene zajednice. Aktivan član zajednice postaje se učenjem
u procesu rada. Učeći na taj način, stvara se prilika da postanemo vrijedni, jednaki i
odgovorni članovi društva. Prema J. Deweyu najbolje je ono obrazovanje koje je po-
vezano sa životom, odnosno u kojem učenici uče radom, a razina iskustva neprestano
raste. Njegova je „filozofija“ bila upravo učenje radom. Naime taj se pojam odnosi na
činjenicu da ljudi uče kroz aktivnosti koje imaju društveni smisao.
Škola je za J. Deweya primarno društvena institucija koja treba biti život, a ne
priprema za budući život. Škola, smatrao je Dewey, treba pripremiti učenika za ak-
tivno sudjelovanje u životu zajednice, obrazovanje treba prevladati raskorak između
iskustva školovanja i potrebe za stvarnom demokracijom. Iz shvaćanja osnovnoga
obrazovnog cilja, koje predstavlja promociju programa socijalnih reformi, proizlazi
važnost socijalne uloge škole koja treba pridonijeti razvijanju učeničkih interesa za
socijalna pitanja (Milutinović, 2013.).

39
 Školu je zamislio kao laboratorij u kojem je trebalo organizirati nove metode uče-
nja orijentirajući se na istraživanja i eksperimentiranje. Želio je učionice u kojima bi
se djeca mogla kretati, formirati grupe, izvoditi različite aktivnosti i učiti sami za sebe
pod vodstvom učitelja. Kao protivnik knjiških, sterilnih znanja zahtijevao je učin-
kovite metode učenja s naglaskom na učenje radom. Osnovne pretpostavke teorije
učenja radom su: 1. glavni izvor znanja je rad, odnosno aktivnosti, 2. radom se stječu
teorijska i praktična znanja, 3. rad povezuje učenika sa životom. Učenika je stavio u
samo središte procesa učenja jer je on početak, sredina i kraj procesa učenja. Takvo
repozicioniranje učenika rezultat je cilja učenja koji nije samo znanje, već i ostvarenje
osobnosti učenika. Polazna je točka učenja rad u kojem se stječu određena znanja,
vještine i navike. Radi toga djeca bi trebala što češće izlaziti izvan učionice i uključiti
se u život prirode ili zajednice. Svako bi dijete trebalo biti slobodno i razvijati svoje
potencijale u primjerenoj okolini jer dijete najbolje uči kroz izravno osobno iskustvo
(Garrison, 1999.).
U The School and Society (1907.) J. Dewey navodi da je škola vrlo važna za razvoj
i život djeteta, ali metode i načini koji se u školama koriste nisu primjereni djetetu.
Kritizirajući postojeću školu koja, kako ističe Dewey, ne vodi računa o prirodi i
interesima djeteta, a upravo bi to trebali biti ciljevi i zadatci obrazovnog procesa,
zahtijevao je reorganizaciju škole i obrazovanja. J. Dewey je shvatio da se učenje svo-
di samo na slušanje i prepričavanje činjenica, knjiško znanje koje u memoriji ostaje
kratkotrajno. Zaključuje da je to neprimjereno jer znanje koje steknemo tijekom
obrazovanja, posebice u najranijoj dobi, trebalo bi nas služiti tijekom života. Dalje
navodi kako škola zanemaruje metode učenja radom, odnosno iskustvenim učenjem.
Učionice se sastoje samo od redova klupa i stolica te zidova i u tim uvjetima učenje
je sputano zbog nedovoljna broja laboratorija, alata, materijala za rad te samih radi-
onica koje su poticajne za učenje. Učenje je rast i time dobiva psihološke i društvene
dimenzije.
Progresivne ideje i njegov utjecaj na smisao obrazovanja, odnosno smisao čo-
vjekova postojanja prisutan je i danas. Deweyova usmjerenost na realnost društva
i njegovih problema te jasni zahtjevi za direktnim suočavanjem s političkom, eko-
nomskom, socijalnom i moralnom dimenzijom školovanja prisutni su i danas. Su-
vremeni kritički pedagozi ističu kako Deweyovo učenje pomaže razvijanju svijesti o
socijalnoj dimenziji obrazovnoga procesa u školama pomažući razumijevanje utjecaja
skrivenog kurikuluma i činjenice da sve znanje nosi sa sobom određene društvene
vrijednosti (Milutinović, 2013.).
Ono što je za znanstveni identitet didaktike posebno važno jest činjenica da je ovaj
američki pedagog utemeljio problemsku nastavu i aktualizirao analizu kurikuluma.

40
2. TEMELJNI DIDAKTIČKI KONSTRUKTI

2.1. Teorije kurikuluma

Nerijetko stručnjaci za kurikulum raspravljaju naveliko o svome području rabeći
termin „kurikulum“ za posve različite zbiljnosti. Dakle raspravljajući o kurikulumu,
često smo prisiljeni praviti razlike između različitih kurikulumskih perspektiva kao
što su „interaktivni“, „proaktivni“, „eksplicitni“, „skriveni“, „namjeravani“ i „ostva-
reni“. Štoviše činit će se da su teoretičari kurikuluma neprestano zaposleni osmi-
šljavajući nove pojmove za opis različitih aspekata kurikulumske teorije koji su već
ranije napušteni kao neispitani. Nažalost ovo mnoštvo pojmova i definicija, koje se
natječu, često pridonosi općoj zbunjenosti u području koje je po svojoj prirodi puno
nejasnoća i dvosmislenosti.
Različite kulture kao nacionalni (i drugi) identiteti imaju jasne utjecaje na for-
malno obrazovanje i različita društva imaju različite oblike neformalnoga obrazova-
nja (i odgoja) te različite prakse inicijacije odraslih. Formalno obrazovanje, koje je
„popraćeno” formalnim kurikulumom, samo po sebi je društveno uvjetovano te s
razvojem urbanoga industrijaliziranog svijeta postaje obvezno i univerzalno.
Unatoč kulturalnom univerzalizmu, koji pokušava mnoge važne razlike među
kulturama izbrisati, valja istaći kako različita društva imaju različite stavove o vlasti,
različita shvaćanja o poštivanju starijih, različite percepcije slobode (poglavito kada
je riječ o djeci) i različite pretpostavke o rodnim ulogama i rodnim odnosima te
o drugim skrivenim porukama i modelima ponašanja koji imaju važan utjecaj na
obrazovnu teoriju i praksu. Štoviše unutar jednoga društva te se pretpostavke mije-
njaju tijekom vremena i unutar podskupine pa dovode do promjena u obrazovnim
praksama. U Zapadnoj Europi marksistički su orijentirani pedagozi 1960-ih i 70-ih
godina jasno utvrdili ulogu obrazovanja kao sredstva socijalizacije, ulogu obrazova-
nja za potvrdu i nastavak socijalnoga poretka, kao i ulogu obrazovanja u održavanju
dodijeljenih raznovrsnih uloga. U globaliziranom svijetu u novije je vrijeme odgoj
određen, s manje otvorenim političkim prizvukom, kao sredstvo za akulturacije ve-
ćinskih i manjinskih kultura.
Možemo zaključiti (i prigovoriti) kako je tvrdnja o „manje političkoj konotaciji“
sama po sebi zapadna, kao i jedan idealistički (zapadnjački i anglo-američki) po-
gled na obrazovanje koji ga određuje nepolitičkim fenomenom. Međutim za mnoge

41
kulture i društva preplitanje obrazovanja s politikom, religijom, svjetovnim svjetona-
zorom predstavlja ideal, holistički i sveobuhvatan pogled na svijet i ljude.
Kulturni običaj i uvjerenja ne odnose se samo na društvena ponašanja i interese,
već utječu na pretpostavke o načinima učenja te na smisao i važnost učenja i obrazo-
vanja u različitim društvenim konstruktima. Mnogi su teoretičari poput Bourdieua
primjerice (1977.) svojim konceptom habitusa naglašavali utjecaj kulturnoga kon-
teksta na razmišljanje i učenje, s različitim zajednicama koje daju različite kulturne
kapitale svojem potomstvu. Kulturni kapital predstavlja korisno sredstvo za otkri-
vanje načina na koje pojedinci grupe i društva proizvode, posreduju i uporabljuju
neekonomske resurse. Na makro razini dijalektika između kulture i učenja pred-
stavlja probleme u različitim društvima (često nesvjesno) radi pogrješnih relacijskih
shvaćanja. Na mikro razini može se stvoriti neusklađenost između supkultura i širega
društva u kojem ta supkultura postoji, što rezultira time da pojedini učenici imaju
osjećaj disonancije i nelagode. S obzirom na različite resurse kulturnoga kapitala,
Bourdieu ga stavlja u kontekst nejednakosti u društvu. Naime ovaj teoretičar tvrdi
da obrazovanje ima ulogu „društvene eliminacije“ nižih klasa (najprije radničke) koje
ne pripadaju dominantnoj kulturi. Na taj način obrazovanje i školovanje pridonose
društvenoj reprodukciji – reprodukciji odnosa moći, povlastica i društvenih utjecaja,
održavanje moći dominantnih klasa. Kulturna reprodukcija odnosi se na načine na
koje škola zajedno s drugim institucijama pomaže u neprekidnom održavanju druš-
tveno-ekonomskih nejednakosti iz generacije u generaciju. Najbolje sredstvo pomo-
ću kojega to škole ostvaruju je skriveni kurikulum kojim na suptilan način utječu
na usvajanje stavova, navika i sustava vrijednosti (Koković, 2006.). To ukazuje na
politiku kao kišobran kurikulumske teorije.
Konstantno je pitanje čime se teorija kurikuluma treba baviti, odnosno što uče-
nici imaju pravo učiti, bilo da su u osnovnoj ili srednjoj školi, sveučilištu ili prate
programe strukovnoga ili profesionalnoga obrazovanja čiji je cilj pripremiti ih za
zapošljavanja. Odgovor(i) na ova pitanja nisu jednoznačni, statični ni univerzalni
jer društva se mijenjaju tako da svaka generacija iznova postavlja ta pitanja – i
ona nisu lagana. Obrazovanje treba prenijeti mlađim generacijama znanje koje su
otkrile ranije/starije generacije, element kontinuiteta među generacijama razlikuje
nas od životinja. Isto tako svrha kurikuluma, barem u modernim društvima, nije
samo da se prenesu prošla znanja, već je svrha omogućiti novim generacijama iz-
gradnju na tom znanju i stvaranje novih znanja jer je to način kako ljudsko društvo
napreduje i kako se pojedinci razvijaju. Međuovisnost dviju svrha, „prenošenje
znanja prošlosti“ i „biti u mogućnosti koristiti to znanje za stvaranje novih zna-
nja“, kao i širenje ove sposobnosti na još šire razmjere svake skupine, stavlja teške
probleme pred teoretičare kurikuluma, dizajnere i učitelje. To zahtijeva odmor od

42
ili barem „kretanje izvan“ dvaju najčešćih pristupa obrazovanju koje smo naslijedili
iz prošlosti (Smith,1972.).
Elliot Eisner (1985.) predlaže da sve škole „poučavaju“ tri kurikuluma: eksplicit-
ni, implicitni i nulti. Eksplicitni se kurikulum jednostavno odnosi na javno najavlje-
ne programe učenja – što škola oglašava da je spremna pružiti. Takav program obič-
no uključuje programe matematike, znanosti, kao i društvene programe, engleski,
likovni i obrazovne programe TZK-a. Implicitni kurikulum s druge strane uključuje
vrijednosti i očekivanja općenito koja nisu uključena u formalni kurikulum, ali se
ipak uče kao dio učeničkoga školskog iskustva. Nulti kurikulum Eisner definira kao
ono što škole ne poučavaju: „…izbori koji učenicima nisu ponuđeni, perspektive o
kojima nikada neće znati, a kamoli biti u mogućnosti koristiti ih, pojmovi i vještine
koji nisu dio njihovog intelektualnog repertoara.“
Nulti kurikulum posebno privlači našu pozornost na ono što je već dugo stvar
zdrava razuma – da izostavljamo stvari kada razvijamo kurikulum. To je istina u
području kurikuluma jer škole ne mogu poučiti svemu. Kao ekonomist koji se bavi
distribucijom oskudnih dobara, kurikulumski stručnjaci moraju biti zabrinuti za ras-
podjelu ograničenih školskih resursa u obrazovne (korisne) svrhe. Kao što ne može
biti zadovoljeno sve što ekonomisti žele, tako i svi kurikulumski zahtjevi ne mogu
biti ostvareni. Iako se ovo zapažanje može činiti očiglednim, nije nevažno. Neki poj-
movi iz nultoga kurikuluma podupiru veliki dio našega razmišljanja o kurikulumu.
Na primjer radikalni društveni teoretičari kao Michael Apple pridaju ključnu važnost
nultom kurikulumu za određene društvene slojeve. Primjena nultoga kurikuluma,
iako je u velikoj mjeri implicitna, iznimno je važna za definiranje granica njihova
interesa za obrazovnu jednakost. Eisner 1985. godine više općenito tvrdi da ono što
se ne poučava može biti obrazovno važno kao i ono što se poučava: „…ovako jer
neznanje nije samo neutralna praznina: ima značajan učinak na različite mogućnosti
koje neka osoba može uzeti u obzir, alternative koje može ispitati, i perspektive iz
kojih netko može vidjeti situaciju ili problem.“
Kao i mnogi pojmovi korišteni u kurikulumskom području „nulti kurikulum“ je
višeslojan koncept. Eisner je sam identificirao dvije važne dimenzije nultoga kuriku-
luma: intelektualni procesi i glavni predmet (sadržaj). Ove se dvije dimenzije mogu
nadopuniti trećom, a to je utjecaj.
Što se tiče sadržaja (glavnoga predmeta), Eisner daje primjere u područjima kao
što su ekonomija, pravo, psihologija i antropologija, koji su najvjerojatniji da će
upasti u nulti kurikulum za većinu osnovnih i srednjih škola. Moguće je uzeti u
obzir ovu dimenziju nultoga kurikuluma po hijerarhiji. Ova se hijerarhija proteže od
isključivanja čitavih disciplina do izostavljanja pojedinih komadića informacija. Još
jedna dimenzija nultoga kurikuluma je utjecaj. Ova dimenzija uključuje elemente

43
kao što su vrijednosti, stav i emocije. Eisner uključuje ovu dimenziju kao podskup
intelektualnih procesa. Dok utjecaj prati spoznaju, može biti korisno da se utjecaji
odvoje od procesa koji se lakše poistovjećuje sa spoznajom. Neki školski kritičari su
tvrdili da škole ne trebaju uključivati sebe u prijenos vrijednost.
Kao što se koncepcija kurikuluma definira mogućnosti za uključivanjem sadržaja,
tako ove koncepcije definiraju nulti kurikulum. Ovo se najlakše može ilustrirati pri-
mjerima – dvama dobro poznatim gledištima na školski kurikulum.
Prva perspektiva/gledište se odnosi na razvoj intelektualnih procesa ističući pro-
ces ispred sadržaja. Ono što učenici uče, smatra se manje važnim od onoga kako su
naučili. Takav pristup podrazumijeva prijenos strategija za učenje iz jednoga iskustva
drugome (Lawrence, 1975.).
Drugu zajedničku usmjerenost na kurikulum navest ćemo kao pogled na libe-
ralno obrazovanje, a ono je trening u humanističkim znanostima i razumijevanju
vodećih ideja koje su pokrenule čovječanstvo. To ima za cilj pomoći ljudskim bićima
da nauče razmišljati za sebe, da razvijaju svoje najveće ljudske snage; nikada nije bilo
negirano da je ovo obrazovanje najbolje za najbolje (Eisner, 1985.).
Međutim važno je napomenuti da je nulti kurikulum stvoren i otkriven eksplicit-
nim programima. Ipak provodeći ovu ideju malo dalje, možemo identificirati i nulti
kurikulum stvoren od implicitnoga kurikuluma. Ovaj implicitni ili produbljeni nulti
kurikulum sadržavao bi sve što ne zadovoljava implicitna obilježja koja potvrđuju da
je trenirani intelekt najveći izraz onoga što znači biti čovjek.
Nulti kurikulum može biti identificiran samo kada osnovni skup kurikuluma
može biti specificiran; ne možemo opisati nulti kurikulum posve jednostavnim ispi-
tivanjem postojećega kurikuluma. Čak i kada je postojeći kurikulum specificiran kao
popis ponašajno navedenih ciljeva, ne možemo pružiti dopunsku listu koja specifici-
ra nulti kurikulum, osim ako imamo početni, potpuni popis koji predstavlja osnovni
skup kurikuluma. Ako imamo specificiran osnovni skup kurikuluma, tada možemo
održati eksplicitni kurikulum u jednoj ruci, da tako kažemo, i nulti kurikulum u
drugoj.
No čini se vjerojatnim da su oni koji koriste „nulti kurikulum“ upravo oni koji
se protive davanju specifične, operativne definicije kurikuluma. Poteškoće koje na-
padaju one od nas koji preferiramo „interaktivni“ pogled na kurikulum, „otvoreno
obrazovanje“ ili „intuitivne metode“ pojavljuju se ponovno i s obnovljenom snagom.
Postoji opravdanje za inzistiranje da razgovor o obrazovanju i teoriji kurikuluma
mora po prirodi samoga pothvata sadržavati neke nejasnoće i dvosmislenosti. No
s obzirom na svojstvenu dvosmislenost, moramo biti posebno oprezni kako bismo
izbjegli širenje nepotrebnih izraza koji samo stvaraju zbunjenost. Naši napori treba-
ju se usmjeriti na pomnu izradbu početnih nedefiniranih pojmova i to je najbolje

44
učiniti kroz opis, analizu i interpretaciju konkretnih slučajeva običnim jeziku – jezi-
kom koji izbjegava „imena i igre“ eksperimentalne znanosti.
Može se nabrojati nekoliko termina kojima je vrijednost umanjivana (čak su i
odbačeni) kada su napravljeni pokušaji da se prebace iz hermeneutike i praktične
domene u područje eksperimentalnoga istraživanja. Već smo spomenuli „otvoreno
obrazovanje“ i „intuiciju“; možemo dodati „otkriće“, „učiti kako učiti“, „heurističko
učenje“, „kognitivna struktura“, pa čak i „individualizacija“. Barem neki od ovih
pojmova posjeduju golem potencijal u području tumačenja i prakse. Njihova nepo-
slušnost kao koncepta istraživanja ne treba spriječiti njihovo korištenje i razradu u
praksi. No neki od njih zaslužuju pomno ispitivanje u području istraživanja. Pravilo
za odlučivanje gdje smjestiti pojmove je ovo: ako je pojam uključen u empirijske
tvrdnje poput „individualizacija osigurava poželjni ishod vrste X“, onda taj pojam
treba biti prikladno operacionaliziran za empirijsko istraživanje. S druge strane ako
pisac kreće opisati nekoliko metoda koje se općenito nazivaju „intuitivne“ ili skup
vježbi koje bi mogle biti dane učenicima za istraživanje i moguće „otkrivanje“, čini se
da nema uvjerljiva razloga za definiranjem tih pojmova jednoznačno.
U raspravi o nultom kurikulumu pokušali smo uzeti u obzir njegove vrijedno-
sti i ograničenja iz različitih perspektiva. Već smo zabilježili opominjuću funkciju
koju može posjedovati u kurikulumskoj raspravi. U tom smislu možemo nagađati
primjerice o posljedicama neizlaganja mladih žena obrazovanju za automehaničara
ili mladića obrazovanju za kulinarske vještine. Osim ove neposredne koristi, vidimo
manje očite uporabe iz praktičnoga ispitivanja što naše škole ne poučavaju. Prvo,
usmjeravanje na nulti kurikulum pomaže osigurati temeljno i prosuđujuće razmatra-
nje relevantnih alternativa za odabir sadržaja. Drugo, on nas potiče da se preispitaju
ciljevi i odabir kriterija što se tiče sadržaja. I na kraju, nulti kurikulum može biti
koristan pri dovođenju u središte interesa naše znanje o mogućnostima provedbe.
Konačna funkcija koju dobijemo privučeni nultom kurikulumu jest pomoć pri
definiranju ograničenja i mogućnosti za provedbu kurikuluma. Ova nas funkcija
pomiče iz fokusa na odabir sadržaja prema strukturi razreda, dostupnosti resursa i
školskoj politici. Na primjer pretpostavimo da smo posjetili školu i da smo otkrili
kako učenici rijetko ili nikada zajedno rješavaju probleme ili završavaju akademske
zadatke. Suradničko rješavanje problema je jednostavno dio nultoga kurikuluma.
Također smo naučili da suradničko rješavanje problema u globalu veoma podržavaju
ciljevi škole i zajednice. Sada naše znanje o njegovu zanemarivanju tjera nas da po-
stavimo novi set pitanja – ne samo dizajn pitanja (npr. kako bi suradničko rješavanje
problema izgledalo u učionici) nego i pitanja provedbe (npr. koje znanje i podršku
će nastavnici trebati kako bi pružili aktivnosti suradničkoga rješavanja problema,
koji uvjeti će dopustiti ili promicati suradničko rješavanje problema i koje obrazovne

45
politike bi osigurale ove uvjete). Opet se možemo zapitati o vrijednostima – „koje
vrijednosti su u sukobu s jednim verbalnim odobrenim“ i „zašto ovi ljudi govore
jednu stvar, a čine drugu“. U tom smislu pitati se o tome što se ne poučava olakšava
činjenicu koja potvrđuje da je praksa kurikuluma usko povezana ne samo s prirodom
učenja već i s prirodom vrjednovanja i školovanja.
Pristup temeljen na znanju u kurikulumu nailazi na kritike stručnjaka za obrazo-
vanje s dvije različite strane. Identificiranje nekoga znanja kao „moćnog“ drugačije
je od prihvaćanja dominantne definicije znanja koju nalazimo u elitnim školama. Iz
ove perspektive kurikulumski pristup temeljen na znanju je ideološki. Kako kuriku-
lum temeljen na znanju tvrdi da je sve znanje proizvoljno, knowledge-led pristup nije
ništa drugo nego nametanje posebnih interesa. Interesi i sklonosti učenika, iz ove
perspektive, predstavljaju dobar kriterij za stvaranje kurikuluma kao i svaki drugi.
Kao što je i prije navedeno, negiranje generalizacije o znanju kao sredstvu moći znači
da sve što je moguće za teoriju kurikuluma je kritika. Jedina alternativna koju ta
ponuda pruža nastavnicima je da pomognu učenicima pronaći neki smisao u svom
životu, bez obzira na ograničenja koja se mogu naći pred njima.

2.2. Kurikulum
Od primordijalnih vremena do danas ljudi su uvijek prenosili znanja, kulturu i tra-
dicije njihove dobi i njihovih prethodnika na mlađe radi omogućavanja integracije
mladih u društvo te osiguranja kontinuiteta i opstanka ljudskoga društva. Za ostva-
rivanje tih ciljeva bili su im potrebni određeni sadržaji (obrazovanja) koji su se mije-
njali s obzirom da je društvo vrlo dinamična kategorija. Otvoreno pitanje je što treba
ući u sadržaj obrazovanja, odnosno što s aspekta društva i individuuma čini izradu
obrazovnoga sadržaja relevantnim. Ovako postavljeno pitanje dodatno komplicira
ovaj problem jer nema jedinstva oko nazivlja sadržaja, a ako i postoji prihvatljiv ter-
min, tada je problem njegova određenja. Taj je problem posebno izražen kada je riječ
o kurikulumu koji možemo odrediti bitnom didaktičkom kategorijom, a posebice
jer postoje teoretičari koji didaktiku određuju teorijom kurikuluma.
Kurikulum kao područje istraživanja i znanstvenih studija temelji se na Deweyo-
voj progresivističkoj filozofiji orijentiranoj na dijete, odnosno teorijskoj orijentaciji
koja uvažava iskustva djeteta kao osnovu pri određivanju obrazovnoga sadržaja u ško-
lama. John Dewey je iznjedrio ideje demokracije i socijalnih reformi koje su osnovne
smjernice za izradu kurikuluma.
Riječ kurikulum ima korijen u latinskoj riječi currere koja znači trčati, trčati trku,
trka, trkalište (u obliku ovalne staze na kojoj su se odvijale trke rimskih bornih kola).
Vjerojatno je etimologija razlog što se kurikulum određivao u Velikoj Britaniji otvo-
renom dvokotačnom kočijom koju usporedo vuku dva konja – što je preobraženo u

46
školski tečaj, a zatim i u nastavni program. Radi razlikovanja školskog tečaja od prije-
voznog sredstva Englezi su ih razdvojili oblikom: curricle – opisana kočija, curriculum
– školski program (Težak, 2004.). Ključni parametri koji su odredili značenje kasnije
izvedene riječi curriculum su vrijeme, putanja, pravila, norme i kriteriji (trčanja).
To je ujedno razlog da je kurikulum imao značenje tijeka i redoslijeda učenja, serije
prepreka u učenju koje onaj tko uči treba svladati u određenom vremenu. Studenti
zbog toga (posve opravdano) doživljavaju studiranje i ispite kao vlastito sudjelovanje
u velikoj trci (Tanner, D., Tanner, L., 2007.). Za srednjovjekovno je obrazovanje
karakteristično da se kurikulum koristio kako bi označio studium i ordo institutio, a
za nastavni sadržaj u svakoj godini u uporabi je bio curriculum atribus.
U listopadu 1947. godine organizirana je konferencija na Sveučilištu u Chicagu
pod nazivom Toward Improved Curriculum Theory na kojoj je glavna tema bila razvoj
adekvatne teorije kurikuluma. Wirgil Herrick je istaknuo potrebu „poznanstvljenja“
kurikuluma i raskida s tradicijom Thorndikea (Tyler, 1977.). Na drugoj strani sma-
tralo se da je potreban odmak od pragmatizma J. Deweya i nadogradnja kurikuluma
koji je postavio Franklin Bobbitt u svojim radovima The Curriculum (1918.) i How to
Make a Curriculum (1924.). Bobbitt u kreiranju kurikuluma polazi od načela znan-
stvenoga menadžmenta7 koji je ranije artikulirao inženjer Frederick Winslow Taylor8
u svojim nastojanjima da američku industriju učini učinkovitijom. Bobbitt je na-
stojao analizirati socijalnu učinkovitost u obrazovanju jer je za njega škola ključna
institucija koja se bavi poremećajima i poremećajima u američkom životu, a koji su
povezani s nacijom s kraja devetnaestoga stoljeća i njezinom transformacijom ranoga
dvadesetog stoljeća u urbano, industrijsko društvo. Svrha je obrazovanja, kako je
smatrao Bobbitt, priprema mladih za posebne radne i građanske uloge koje bi trebali
obnašati nakon njihove punoljetnosti te na taj način pridonijeti da društvo bude
više uredno i stabilno. Da bi škole ostvarile tu misiju, treba im pogodan kurikulum.
Prva faza u izradi takva kurikuluma je identifikacija ciljeva kao polazište kurikuluma.
Tvrdio je da sadržaj obrazovanja nisu tradicionalne znanstvene discipline, već ciljevi

7
Utemeljenje kurikuluma u menadžmentu rezultiralo je menadžerskim pristupom u kojem je
dominantno gledanje na odgojno-obrazovnu ustanovu(e) kao socijalni sustav i organizacijsku
teoriju. Takav diskurs učenike, profesore, specijaliste za kurikulum, upravljačko i administrativno
osoblje gleda u međusobnoj interakciji koja je regulirana određenim normama i obrascima
ponašanja. Ovaj pristup je orijentiran na administrativne aspekte kurikuluma, osobito na
organizacijske i implementacijske procese.

8
Taylor je utvrdio osnovne principe znanstvenog upravljanja u poduzećima (industriji), a oni
obuhvaćaju: eksperimentiranje – najbolji način za obavljanje posla; potrebno je utvrditi vrijeme
za izvršenje radnog zadatka i svake radne operacije te izvršiti strogu podjelu rada na intelektualni i
fizički (planiranje od izvršenja). Rukovodstvo treba otkriti najbolju metodu rada i obučiti radnika.
Potrebno je nagraditi radnika ako radi u skladu sa znanstvenom organizacijom. Svaki je radnik
zasebni individuum i zato ga treba individualno nagrađivati (pocket voters). Organizacija rada treba
biti funkcionalna, a ne linijska. Rukovoditelj treba humano postupati prema radnicima.

47
trebaju biti usmjereni funkcijama odraslih u svijetu rada, što je osnovna funkcija
obrazovanja. Njegov tzv. znanstveni pristup izradi kurikuluma služio je kao presedan
za rad brojnih odgojitelja tijekom pola stoljeća u mnogim obrazovnim institucijama.
Ono po čemu je također prepoznatljiv je činjenica da je on jedan od prvih američkih
edukatora koji je kurikulum odredio instrumentom socijalne kontrole ili regulacije
za rješavanje problema suvremenoga društva.
Slične teorijske pozicije imao je i Ralph W. Tyler koji u analizi kurikuluma na-
stoji odgovoriti na pitanje koje obrazovne potrebe škole treba nastojati zadovoljiti,
odnosno koji je cilj kurikuluma. Nadalje je važno voditi računa o tome koja obra-
zovna iskustva treba respektirati te kako ta obrazovna iskustva9 (učenika) učinkovito
organizirati. Posljednji element o kojem u Tylerovu modelu treba voditi računa je
odgovor na pitanje: kako možemo utvrditi je li određena svrha postignuta (evaluacija
kurikuluma).10
Za razliku od Tylera, Hilda Taba11 (1962.) koncipirala je fleksibilan model kuri-
kuluma u kojem su važne odluke iskusnih nastavnika i školskog vodstva. Njezin ku-
rikulum ima odlike „spiralnog“ kurikuluma i induktivne nastavne strategije za razvoj
koncepata, generalizacija i aplikacija. U kreiranju kurikuluma važno je voditi računa
o dijagnozi potreba, formulaciji ciljeva, izboru sadržaja, izboru iskustva učenja, or-
ganizaciji učenja i iskustava te o određivanju rezultata kurikuluma (Krull, 2003.).
U kreiranju kurikuluma Taba je predložila vođenje znanstvenim (filozofskim)
principima, a oni se odnose na složenost društvenih procesa, odnosno obrazovanja.
S tim u vezi ističe da društveni procesi, uključujući i socijalizacije ljudskih bića, nisu
linearni i ne mogu se modelirati kroz linearno planiranje. Drugim riječima, učenje
i razvoj osobnosti ne mogu se promatrati kao jednosmjerni procesi koji osigura-
vaju obrazovne ciljeve i izvođenja specifičnih ciljeva iz ideala obrazovanja koje su

9
Kada je riječ o iskustvu, možemo postaviti pitanje nije li iskustvo tako intiman, tako nejasan i
subjektivan koncept koji je teško održiv kao sastavni dio kurikuluma. Osim toga iskustvo učenika,
koje se prema nekim autorima treba respektirati u kreiranju sadržaja obrazovanja, u neku ruku
ignorira društvenu ulogu škole u distribuciji različitih oblika znanja, a time i moći.
10
Kada je riječ o evaluaciji kurikuluma, dominantan pristup bio je prekid s tradicijom uspoređivanja
rezultata eksperimentalne i kontrolne skupine te uvođenje pojma namjeravanih promjena pod
utjecajem obrazovne aktivnosti. Vrednovanje se određuje kao proces određivanja stupnjeva
promjena jer ciljevi nastave (obrazovne aktivnosti) podrazumijevaju promjene u modelima
ponašanja učenika. Ponašanje se odnosi na pojavno djelovanje, mišljenje i osjećaje.
11
Hilda Taba poznata je u svijetu kao izvanredan američki pedagog i teoretičar kurikuluma, ali
vrlo malo ljudi zna da je rođena, odrasla i školovala se u Estoniji. Vjerojatno još više iznenađuje
činjenica da Taba pripada popisu najistaknutijih odgojitelja dvadesetog stoljeća čiji akademski rad
doživljava svoj vrhunac objavljivanjem monografije Curriculum development: theory and practice
(1962.). Unatoč činjenici da se njezin pristup redizajniranju kurikuluma proširio diljem svijeta, a
njezina monografija imala častan položaj na policama europskih obrazovnih knjižnica u 1960-tim,
njezine odgojne ideje estonskim nastavnicima postale su poznate tek krajem 1980-ih.

48
nametnuli autoriteti. Društvene institucije, među njima i škole s nastavnim plano-
vima i programima (kurikulumima), imaju veću vjerojatnost za učinkovitošću ako
se reorganiziraju od vrha do dna (top to bottom). Važno je, ističe Taba, razvoj novoga
kurikuluma utemeljiti na načelima demokratskoga vodstva i raspodjeli poslova gdje
naglasak treba biti na kompetentnoj suradnji, a ne na adiministraciji. Zadnji princip
koji bi trebao biti implementiran u kurikulum je dugotrajnost i ozbiljnost posla re-
vidiranja kurikuluma (Isham, M. M., 1982.).
Ne samo da se na konferenciji javio problem kreiranja adekvatne teorije već se
javio i problem određivanja kurikuluma. Problem je kompliciralo određivanje svrhe
kurikuluma, odnosno svrhe obrazovanja. Taj problem nije prestao egzistirati ni da-
nas, posebno kada je riječ o zemljama koje su nakon devedesetih prihvatile kuriku-
lum. Od toga razdoblja do danas nije se znatno smirio didaktički teorijski prostor
koji još uvijek traga za adekvatnim kurikulumom. Adekvatan kurikulum nije pro-
nađen ni u Americi koja još uvijek traži putove kako prekinuti s tradicijom i kreirati
sveobuhvatan kurikulum. Čini se da su svi radovi i pokušaji raskida s tradicijom
ostali u sjeni Ralpha Tylera.
Čak i letimičan pregled literature ukazuje na različito određenje kurikuluma, od-
nosno kreiranje koncepta i odabir najadekvatnije teorije. Svaka teorija pa onda i
teorija kurikuluma ima svoje podrijetlo u ljudskoj misli, ljudskoj znatiželji i općenito
u problemima ljudi (zajednice). Teorija svoj puni procvat ne doživljava u apstrakci-
jama, nego se razvija pri rješavanjima određenih situacija (primjerice teorije u druš-
tvenim znanostima proizlaze iz zajedničkih sklonosti ljudskoga ponašanja). Isto tako
u kreiranju teorije treba voditi računa o tome koja ponašanja i aktivnosti možemo
prepoznati te postoji li sklonost standardizaciji. Bez obzira koji je diskurs prihvatljiv,
odnosno prihvaćen, važne su jasne teorijske koncepcije. Kada je riječ o modernizmu,
primjerice Hargreaves (1994.) tvrdi da je modernost socijalni uvjet za pokretanje (i
održavanje) prosvjetiteljskih uvjerenja u racionalni znanstveni napredak. Na drugoj
strani politički gledano modernost se usredotočuje na kontrolu donošenja odluka,
socijalne skrbi i obrazovanja te u konačnici na ekonomsku intervenciju i regulaciju.
Takav pristup, ističe Hargreaves, ima neželjene učinke na institucionalno obrazova-
nje i kurikulum – većina današnjih srednjih škola uglavnom su moderne institucije i
u obrazovnom procesu kroz kurikulume su orijentirane na standardizaciju, centrali-
zaciju, masovnu proizvodnju učenika u skladu s potrebama masovnoga tržišta.
S obzirom na kretanje svijeta prema postmodernosti, u kojoj nema čvrstoće, sta-
bilnosti i apsoluta, kreiranje drugačijih kurikuluma dobiva prostor jer je postmo-
dernizam i eklektične prirode (Koo Hok-chun, 2002.). Ta se eklektičnost ogleda u
biranju i kombiniranju kurikuluma iz prošlosti, ali i sadržaja iz sadašnjosti koji su
relevantni za pojedinca (njegov posao). Zatim se važnim nameće istaknuti kako je

49
dosadašnja praksa u obrazovanju bila takva da je baratala s „primateljima“ predodre-
đenih istina, a ne s aktivnim stvarateljima znanja. U kontekstu takva shvaćanja kuri-
kulum i obrazovanje trebaju biti dizajnirani tako da u sebi sadrže određenu napetost
između ravnoteže i neravnoteže; sveobuhvatni i transformativni moći će (eventual-
no) uspostaviti ravnotežu (Doll, 1993., prema Koo Hok-chun, 2002.). Kurikulum
u postmoderni, prema Dollu, treba se temeljiti na konceptima samoorganizacije,
neodređenosti, stabilnosti, koja se ostvaruje kroz nestabilnost i preko nestabilnosti,
te na kreativnoj izradi značenja.
Porteli (prema: Marsh, C. J., Willis, G., 2003.) ukazuje na složenost ovoga feno-
mena činjenicom da u relevantnoj literaturi iz 90-ih godina 20. stoljeća postoji više
od 120 definicija ovog pojma tako da se može reći kako još nitko nikada nije uspio u
cjelini vidjeti realan, opipljiv i stvaran entitet zvani kurikulum (Oliva, P. F., 2005.).
Bez obzira na „neuhvatljivost“ ovoga fenomena, ipak se može reći da kurikulum
u recentne radove i standardni repertoar didaktičkih pojmova ulazi kao terminus
technicus (Vasilj, 1997.). Međutim i dalje ovaj termin izaziva rasprave stručnjaka i pri
definiranju, a sporan je i način pisanja jer postoji dvojba treba li pisati kurikul ili ku-
rikulum. Stručnjaci za jezik dokazivali su ispravnost obaju oblika (Matijević, 2010.).
Analizom recentne didaktičke literature (Jelavić, 1998., Marsh, 1994., Bognar,
Matijević, 2002., Previšić, V. (ur.) 2007., Cindrić, M., Miljković, D. i Strugar, V.
2012., Vasilj, 1997., Matijević, M. 2010., Posner, G. J., 2004. i dr.) moguće je iz-
dvojiti različite odredbe kurikuluma:
• izrada sadržaja učenja s obzirom na ciljeve učenja
• precizan sustav planiranja odgoja i obrazovanja
• izrada rasporeda sati s obzirom na planirano vrijeme rada
• ukupnost aktivnosti učenika i nastavnika
• detaljni plan ciljeva, sadržaja, metoda, sredstava
• socijalno-pedagoški proces učenja u obrazovnoj ustanovi
• tehnički plan ostvarivanja predviđenih, programiranih i mjerljivih učinaka u
realizaciji ciljeva
• sadržajno konkretizirani ili operacionalizirani ciljevi i sadržaji učenja, nastav-
ne metode (mediji i putovi), nastavne situacije, nastavne strategije te evaluaci-
ja procesa i ostvarenih ciljeva
• izbor sadržaja koji su najkorisniji za život u suvremenom društvu
• planiranje učenja za koje je odgovorna škola
• sva iskustva koja učenici stječu pod vodstvom škole
• propitivanje autoriteta i potrga za odgovorima u složenim društvenim
situacijama
• sva iskustva koje učenici stječu tijekom života

50
 • granica između formalnog i neformalnog obrazovanja
• područje i redoslijed učenja – matrica ciljeva za pojedine razine obrazovanja
grupirane prema područjima
• skup poželjnih ciljeva ili vrijednosti koje se razvijaju kroz proces planiranja i
vode uspješnom iskustvu u učenju.

Temeljne razine kurikuluma

Nacionalni Škola koja Učitelj/nastavnik Učenik

okvir prihvaća – njegova osobna
nacionalni interpretacija
kurikulum i i realizacija u
prilagođava ga praksi (implicitna
svojim uvjetima pedagogija)
(školski
kurikulum)
Iz različitih određenja kurikuluma moguće je izvesti nekoliko kriterija pri njegovu
strukturiranju: što – odgovor na ovo pitanje zahtijeva referiranje na sadržaj, zašto –
traženjem odgovora na ovo pitanje određuje se svrha kurikuluma te kako – odgovor
na ovo pitanje zapravo je odabir adekvatnog metodičkog modela. U kontekstu tra-
ganja za odgovorima na ova pitanja legitimna su i drugačija određenja kurikuluma.
Stoga se kurikulum određuje kao:
• Znanje koje se prenosi (transferira) – znanje se prenosi od mjesta pohrane zna-
nja, od određenih baza znanja ili pojedinaca koji ga posjeduju, do organizacija
ili pojedinaca kojima je znanje potrebno i koji ga koriste. Prenošenje znanja
u osnovi se obavlja između pojedinaca, odnosno od eksperata koji posjeduju
znanje do pojedinaca koji žele posjedovati znanje.
• Pokušaj kojim se postiže određeni proizvod – produktivnost (dominantni na-
čini rada u obrazovanju je vođenje s ciljem stvaranja „uporabljiva procesa”
– obrazovanje se najčešće doživljava kao „tehnička vježba” s jasno postavlje-
nim ciljem, planom i programom te rezultatima). Kurikulum orijentiran na
postizanje proizvoda sličan je receptima u kulinarstvu (vrijednosti i “okusi”

51
 uz važnost “kvalitete” nastavnika o kojem ovise sastojci u receptu i konačan
proizvod).
• Proces u kojem se daje važnosti interakciji nastavnika i učenika u procesu
ostvarivanja znanja; kurikulum nije samo nastavni predmet već sva događa-
nja u razredu. Za proces je važan praktični oblik razmišljanja. Isto tako u
određivanju kurikuluma kao procesa važan je obrazovni susret – sposobnost
kritičkog razmišljanja, sposobnost aktivnog sudjelovanja i mijenjanja prakse.
Kurikulum valja shvaćati u kontekstu obrazovnih iskustava (važnost prirode
odnosa nastavnik – učenik, organizacija razreda, škole te određivanje stre-
mljenja – vizije i strategije). J. Dawey u djelu Experience and Education ističe
kolateralno (zajedničko) učenje koje se događa u školi, a koje je važnije od
eksplicitnog školskog kurikuluma.
• Praksa je aktivan proces koji uključuje planiranje, djelovanje i vrednovanje
kao integralne dijelove procesa uz fokusiranje na praksu koju redefiniraju
kako pojedinac tako i zajednica. Naglasak je na donošenju odluka i stvaranju
značenja orijentiranih na proces/nost/ i emancipaciju (ljudskog duha). Kri-
tička pedagogija nadilazi situacijska iskustva učenja unutar iskustva učenika
jer uvažava iskustva i učenika i nastavnika te dijalogom i pregovorima kreira
zajednička rješenja za one situacije koje to zahtijevaju.
Autori su pokušali dati odgovor na pitanje zašto tolika raznolikost i šarolikost
oko određenja kurikulumu. Posner (2004.) smatra da razlike u razumijevanju i de-
finiranju pojma kurikulum nastaju zato što kurikulum (u školama) nije ideološki i
politički neutralan.

2.3. Dimenzije kurikuluma

S obzirom na široku lepezu interesa koji se nastoje realizirati kroz kurikulum, ne
čude različite dimenzije ovog složenog didaktičkog konstrukta. Kroz kurikulum se
realizira nacionalni cilj odgoja i obrazovanja, odnosno, kako je isticao u važnom djelu
Basic Principles of Curriculum and Instruction (Osnovni principi kurikuluma i nastave)
Ralph W. Tyler, tri osnovne odrednice (izvora) na kojima počiva kurikulum, a to je
učenik, znanstvena baština i dostignuća te društvo (Baranović, 2006.). Dimenzija
društva važna je komponenta u kreiranju kurikuluma, što rezultira nacionalnim ku-
rikulumom. Nacionalnim kurikulumom donesene su na manje više detaljan način i
osnovne smjernice s poželjnim standardom, sadržajima (predmetima) i kompeten-
cijama koje su proizašli iz potreba i težnja u odgojno-obrazovnom području (Jurić,
2007.), a standardizirane su općim internacionalnim mjerama i zahtjevima. Ukrat-
ko, riječ je o temeljnom kurikulumskom dokumentu koji određuje nacionalnu,

52
zajedničku jezgru obveznog obrazovanja, što osigurava koherentan kurikulumski su-
stav obveznog obrazovanja na nacionalnoj razini. Iz nacionalnog kurikuluma proiz-
laze svi ostali kurikulumi (Baranović, 2006.). Nacionalni kurikulum (službeni) odre-
đuje se unutar nacionalnog sustava (Mijatović, Previšić, Žužul, 2000.), a kreiran je
za generaciju koja je obuhvaćena obrazovanjem i predstavlja obvezu za sve. Osnovne
karakteristike nacionalnog kurikuluma su (Mijatović, Previšić, Žužul, 2000.):
• osiguravanje razvoja i zaštite svih pozitivnih osobitosti nacionalnog kurikuluma
• kurikulumom osigurati podršku nacionalnim ciljevima u svim aspektima
društvenoga razvoja
• osiguravanje takvog izbora zadaća, strukture i konfiguracije znanja koje će
mladom naraštaju omogućiti nacionalnu superiornost i natjecanje na među-
narodnom tržištu
• osiguravanje jednakog standarda i kvalitete obrazovanja u sklopu ostvarivanja
osnovnih ljudskih prava
• osiguravanje provođenja međunarodnih preporuka u području obrazovanja
(npr. zdravstveno, ekološko, ljudska prava, europske vrijednosti i dr.)
• osiguravanje mehanizama za uvođenje promjena u kurikulum i škole
• ostvarivanje visoke razine konstruktivnog i kreativnog, sposobnosti za cjeloži-
votno obrazovanje i sudjelovanje u inovacijama.
Za razliku od nacionalnoga kurikuluma, koji „pokriva“ cijelu državu, školski je
kurikulum usmjeren na instituciju. Školski je kurikulum razvojni i izvedbeni doku-
ment, daje optimalne temelje za razvoj škole te njezin izvorni integritet i kvalitetnu
nastavu. Školski kurikulum predstavlja školski dokument, odnosno plan i projekt
posebnosti koje će se događati tijekom jedne ili više školskih godina, a koje školu
čine originalnom i primjerenom subjektima koji se u njoj školuju ili rade. Školski
kurikulum obuhvaća (Jurić, 2007.) polazišta sadržaja i ciljeva, školski život, kulturu
škole, učinkovitost škole, nastavu, školski menadžment, osobnost učitelja/nastavnika
i njihov osobni razvoj, ciljeve i strategije razvoja kvalitete, težišne točke, vremenske
standarde, oblike zajedničkog rada, kurikulum za roditelje, radno okruženje roditelja
– učitelja/nastavnika, kao i učenika – učitelja/nastavnika, rad u školskoj zajednici,
kurikulum skrbi i instrumente evaluacije. U odnosima sub i superordinacije valja
istaći da školski kurikulum regulira i odnos prema nacionalnom kurikulumu, odno-
sno „odnos prema općoj obrazovnoj politici, oblikovanoj jednim dijelom kao odgoj-
no-obrazovni sustav unutar kojeg je i školski sustav“ (Jurić, 2007., 272).
S obzirom na različitu sadržajnu, tj. predmetnu orijentaciju, jedna od dimenzija
kurikuluma je predmetni kurikulum koji možemo odrediti kurikulumom koji se
odnosi na sadržaje školskih, odnosno nastavnih predmeta. Struktura je ovog kuriku-
luma definirana primarno sadržajnim elementima (znanstvene discipline), a polazna

53
je pretpostavka predmetnog kurikuluma ta da postoje etablirani sadržaji koji trebaju
biti dio obrazovnog standarda pa su „prenijeti“ u nastavne predmete (Vasilj, 1997.).
Zatvoreni kurikulum kao jedna od dimenzija kurikuluma odlikuje se jasno odre-
đenim zadaćama, odnosno fiksnim, programiranim pristupom kojim se kontrolira
svaki spontani izazov. Zatvoreni kurikulum možemo jednim dijelom poistovjetiti
sa sadašnjim planom i programom. S obzirom na jasnu usmjerenost prema zadaća-
ma (i ciljevima), zatvoreni kurikulum ne dopušta učeniku, a ni nastavniku slobodu
i kreativnost. Ovakvi kurikulumi ne predviđaju spontanost, neplanirane i slučajne
odgojno-obrazovne ili socijalne situacije. Pri realizaciji zatvorenog kurikuluma, koja
je posebno važna, nastavnik treba biti usmjeren na realizaciju svega propisanog, a
kvaliteta takvog nastavnika mjeri se faktografskom razinom znanja njegovih učenika.
Za razliku od zatvorenog kurikuluma postoji otvoreni kurikulum kojega karak-
terizira fleksibilnost u odabiru sadržaja i načina rada. Važne su okvirne upute unu-
tar kojih se stvaralački realizira izvedbeni program sukonstrukcijskim aktivnostima
i promjenama u hodu, inicijativom učenika i nastavnika, spontanošću događaja u
nastavi i kreativnim pristupom svih sudionika u obrazovanju. Otvoreni kurikulum
ima svoje teorijske osnove u progresivnom odgoju, a karakteriziraju ga (Bognar)12:
• neorijentiranost na od početka utvrđene rezultate u procesu učenja, već na
one koji se ostvaruju uz sudjelovanje konkretnih pojedinaca
• ciljevi na koje se ne gleda kao na nešto nepromjenjivo, nego kao na orijenta-
ciju koja pokazuje perspektivu u procesu učenja
• određeni planirani koraci u učenju koji se ne uzimaju kao nešto konačno i
nepromjenjivo, nego kao poticaji na izbor
• uvažavanje iskustva i učenika i učitelja, odnosno usklađivanje objektivnih za-
htjeva sa subjektivnim iskustvom
• kontrola postignuća orijentirana prema uvidu u postignuto, ali i kao povod za
kritiku i produbljivanje iskustva.
Iako se u određivanju ove dimenzije kurikuluma snažno podržava stvaralaštvo,
kreativni pristupi nastavnika i učenika te sukonstrukcija u aktivnostima, ipak valja
naglasiti da su mnoge (javne) škole orijentirane na realizaciju propisanoga te na (ne)
znanje učenika, stoga se optimizam utkan u otvoreni kurikulum u praksi gubi.
Kao svojevrsni kompromis između otvorenog i zatvorenog kurikuluma je mješo-
viti kurikulum koji je prepoznatljiv po kurikulumskim okvirima u koje su ugrađene
izvedbene jezgre što se mogu realizirati na način koji nastavnik smatra primjerenim s
obzirom na odgojno-obrazovnu situaciju u kojoj se nalazi. Za razliku od kurikuluma
koji su orijentirani na tzv. znanje, mješoviti je orijentiran na aktiviranje učenika u
stjecanju znanja, razvijanju sposobnosti i vještina u nastavi.

12
Bognar, L.: Hrvatski nacionalni kurikulum, http://ladislav-bognar.net/files/Kurikulum%201.pdf.

54
 Uvažavajući kriterij institucionalnog obrazovanja, postoji formalni i neformalni
kurikulum. Formalni se kurikulum ostvaruje tijekom formalnog obrazovanja („for-
mal education“), odnosno obrazovanja unutar školskog sustava (Pastuović, 1999.).
„Kruna“ formalnog kurikuluma je dobivanje svjedodžbe, tj. javne isprave kao dokaza
da je formalni kurikulum usvojen.
Za obrazovanje izvan školskoga sustava kreiran je neformalni kurikulum (Pastuo-
vić, 1999.) koji može, ali ne mora završiti dobivanjem potvrde o uspješno završenom
obrazovanju. Neformalno obrazovanje je bilo, između ostaloga, shvaćeno i kao obra-
zovna alternativa i razvojna strategija, isto tako i kao posljedica nebrojenih problema
koji su nastali kao rezultat disfunkcije obrazovnog sustava. Za razliku od formalnog
kurikuluma i svih drugih kurikuluma koji su orijentirani prema sadržaju, neformal-
ni bi kurikulum trebao biti orijentiran prema učeniku (studentu) koji u konačnici
treba odrediti što je i kako učio te što će učiti. Neformalni kurikulum ima određene
determinante (Ekundayo, 1995.):
• obrazovne potrebe (učenika)
• okruženje
• namjena
• voditelj
• struktura
• iskustva
• pedagoške spoznaje.
U povijesnoj retrospektivi nekoliko je autora (primjerice John Dewey, Rousseau,
Pestallozi, Froebel) koji su u kreiranju obrazovnog okruženja nastojali uvažiti potre-
be subjekta koji uči. Recentnim didaktičkim rječnikom takva bi nastojanja odredili
kurikulumom orijentiranim na dijete (child-centred curriculum).
Karakteristike ovoga kurikuluma su:
• usmjerenost na potrebe i interese djeteta
• aktivna involviranost učenika u nastavni proces
• učenje kroz rad
• interakcija učenika s nastavnikom i okruženjem
• otvoreno i slobodno okruženje za učenje
• samostalan učenički odabir ponuđenih nastavnih aktivnosti.
Za razumijevanje bilo kojega kurikuluma, a posebno kurikuluma usmjerena
na nastavne predmete (engl. subject – centred curriculum), važno je razumijevanje
odnosa između učitelja (nastavnika), učenika i nastavnoga predmeta. U kontekstu
takvih odnosa u kurikulumu usmjerenom na nastavni predmet nastavnik nastoji
pronaći najbolji put za prenošenje sadržaja. Najopćenitije se može reći kako je ovaj

55
kurikulum fokusiran na sadržaj, a nastava korespondira s udžbenicima koji su pisani
za predmete (Morrison-Saunders, A. - Hobson, J., 2013.).
Posebno zanimljiv kurikulum s gledišta didaktike (i drugih znanosti) te s indi-
vidualnog gledišta skriveni je kurikulum.13 Ta dimenzija kurikuluma u literature je
određena skrivenim kurikulumom koji je suprotan transparentnom, službenom ku-
rikulumu (Bašić, 2000.). Sadržaj „prikrivenog“ kurikuluma može se točnije odrediti
tek onda kada se prethodno utvrdi sadržaj javnog, službenog kurikuluma. Ovaj se
kurikulum pojavljuje kroz različite načine i različitim intenzitetom. U mnogim se
školama javljaju univerzalistički i partikularni skriveni aspekti koji predstavljaju ne-
jednako okruženje za učenike. Iako su neki od tih aspekata vidljivi, kao primjerice
nastavni sadržaj, ispit i druge aktivnosti, neki od njih dobivaju dimenzije skrivenosti
kao primjerice sustav nagrađivanja (koji bi mogao biti prihvaćen kao partikularistič-
ki). Precizno određivanje skrivenog kurikuluma povezano je s teorijom koja se uzima
kao kriterij te u skladu s time socijalizacijske teorije polaze od različitog socijalnog
podrijetla i isticanja socijalizacijskih procesa u školi koja različite učenike priprema za
život u javnoj sferi. Philip Jackson (1968.) u knjizi Life in Classrooms (prema Kentli,
2009.) smatra da skriveni kurikulum ima u sebi odlike svega što se događa u razredu
(učenje, vježbanje suzdržanosti, suradnja pokazuje odanost učitelja i vršnjaka). Ti su
događaji pokazatelj događaja u društvu (u kojem škola, odnosno razred egzistira).
Postoje odredbe prema kojima je skriveni kurikulum neakademski rezultat školova-
nja, nusproizvod školovanja, odnosno sve ono što školovanje čini učenicima.
Za kritičke teoretičare poput Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa škole ne djeluju
na socijalnu mobilnosti, nego reproduciraju postojeću klasnu strukturu šaljući tihu,
ali moćnu poruku učenicima da s obzirom na svoje intelektualne sposobnosti i oso-
bine odaberu zanimanje. Sve ove poruke nalaze se u skrivenom kurikulumu. Skriveni
kurikulum su neutvrđene norme, vrijednosti i uvjerenja koja se prenose na učenike
kroz temeljna pravila što strukturiraju rutine i socijalne odnose u školi i učionici.
Njime se prenose vrijednosti dominantne kulture koja može biti diskriminirajuća
spram nekih učenika (kao pripadnika „drugačijih“ društvenih grupa).
Jezgroviti kurikulum (core curriculum) u javnim školama propisani je sadržaj koji
treba „proizvesti“ skup obrazovnih ciljeva, jasno određenih, te jasno određene kom-
petencije, a usmjeren je na sve učenike određene dobi, odnosno razreda. Jezgroviti
kurikulum ujedno sadržava određene standarde koje učenici trebaju usvojiti nakon
realizacije jezgrovitih sadržaja.
Različite dimenzije kurikuluma potvrđuju njegovu složenost te ukazuju da se
u njemu u znatnoj mjeri zrcali odnos (političke) borbe i moći. „Završnu riječ“ o

13
Skriveni kurikulum (hidden curriculum) u znanstvenu literaturu uveli su autori Phillip W. Jackson
1968. godine i Benson Snyder 1971. godine (Pastuović, 1999.).

56
kurikulumu dat će kurikularna politika (curricular policies) koja označava skup pra-
vila, kriterija i smjernica namijenjenih kontroli, razvoju i provedbi kurikuluma. S
obzirom na postojanje mikro i makro politika, kada je riječ o kreiranju kurikuluma,
treba priznati da autoriteti politikom dodjeljuju konkurentske vrijednosti (Hanson,
S. G., 2010.).

57
3. Što (ni)je znanje

Jedan od temeljnih konstrukta didaktike – znanje otvara više pitanja nego što analize
ovog konstrukta daju odgovora. Što je znanje, pitanje je na koje se ne daje jednosta-
van odgovor jer na probleme nailazimo čim pokušamo precizirati o čemu govorimo.
Znanje je konstrukt koji ima razna tumačenja, od svakodnevnog do gnoseološkog i
epistemološkog.
Filozofija se oduvijek bavila pitanjem znanja i mnoga uobičajena shvaća-
nja znanstveno osiguranog znanja proizašla su iz razmišljanja antičkih filozo-
fa. Većina grčkih filozofa htjeli su na temelju takvih razlikovanja stvoriti sliku
o znanju koja je u velikoj mjeri isključivala subjektivnost, dok je spoznaja ostala
pokušaj objektivne preslike vanjskog svijeta. Uz brojne definicije znanja probi-
la se i ona Platonova prema kojoj je znanje moguće kao objektivno i univerzal-
no valjano znanje, ali on je želio tu postavku dokazati teorijski, stoga je dubo-
ko uronio u probleme spoznaje ispitujući što je znanje i što je predmet znanja.
Prva Platonova tema u Theaitetu jest pobijanje pogrešnih teorija o spoznaji. U skladu
s tim on sebi stavlja kao zadatak ispitati Protagorinu teoriju prema kojoj je spoznaja
isto što i čulno opažanje i ono što se nekom čini istinitim istinito je za tog pojedin-
ca. On svoje razmatranje počinje dijalektičkim izvođenjem jasne formulacije teorije
spoznaje, koju podrazumijevaju heraklitska ontologija i Protagorina epistemologija,
da bi potom izložio posljedice te teorije spoznaje i pokazao kako takvo poimanje
„spoznaje“ ne ispunja zahtjeve istinitog znanja. Znanje, kako ga shvaća Platon, treba
biti pouzdano i biti znanje onoga što jest. Čulno opažanje nije ni jedno ni drugo.
Složenost ovog fenomena rezultirala je raspravama koje se u filozofiji vode o zna-
nju (epistemologija), odnosno rasprave ne samo u filozofiji nego i šire nastoje od-
govoriti na pitanje: „Tko smo to mi koji trebamo baš određenu vrstu znanja? Treba
li možda individualni subjekt neku drugu vrstu znanja? Traži li nova epoha novu
vrstu znanja?“ Ovim pitanjima možemo dodati još jedno: „Nije li upitno i samo
znanje koje je konstitutivno za novu epohu u kojoj je i sam opstanak postao upitan?“
(Jelkić, 2010., str. 255). Tradicionalna didaktička teorija i praksa rabe relativno jed-
nostavnu definiciju znanja koja znanje određuje sustavom činjenica i generalizacija
koje smo svjesno usvojili i trajno zadržali u svojoj svijesti. Iako se ova definicija čini
jednostavnom, ona u sebi sadrži nekoliko poteškoća jer do sada nije razvidno na koji
način mjeriti sustav činjenica i što uopće znači, kako ga je moguće odrediti kada je
učinjena generalizacija i je li generalizacija ujedno pokazatelj transfera znanja. Ovo
su samo neka pitanja čija bi detaljnija elaboracija otvorila više pitanja nego što bi

59
dala odgovora. Način na koji teorija definira bilo koji fenomen, pa tako i fenomen
znanja, eksplicitno ili implicitno, utječe na školsko-didaktički rad i praksu. U gruboj
podjeli određenja znanja mogli bismo svrstati u pozitivističku i postmodernu teoriju
(Pozzuto, 2007.). Pozitivistička perspektiva znanje određuje kao odraz „objektivne
stvarnosti“ i na drugoj strani postmodernistička teorije se javlja kao aktivni „sastojak“
u izgradnji našeg znanja za razumijevanje stvarnosti – mi možemo znati stvarnost
pomoću naših fizičkih i intelektualnih sposobnosti.
Osim filozofskog postoji i onaj pojam znanja koji svatko od nas intuitivno nosi sa
sobom, a koji reflektira društvenu i kulturološku dinamiku. On što se nekad smatra-
lo znanjem u današnjoj se mjeri uvelike razlikuje. Brz tehnološki razvoj u računalnoj
industriji te globalizacija i umrežavanje doveli su do toga da se na znanje gleda kao
na robu.
„Što je znanje?“ još uvijek je otvoreno pitanje podložno različitim reinterpreta-
cijama. Međutim iz relevantne (didaktičke) literature mogu se izvesti dvije grupe
odgovora: jedna grupa znanje određuje sustavom činjenica, podataka, generalizacija
koje je učenik/ca svjesno usvojio i trajno zadržao u svijesti. Ovakvo poimanje znanja
olakšava i provjeravanje jer nastavnik/ca nastoji utvrditi kvantitetu, tj. količinu infor-
macija. Što kvalitetnija, točnije rečeno, vjernija reprodukcija, to kvalitetnije znanje.
Druga grupa teoretičara na znanje gleda kao na kompleksan proces (i proizvod)
koji ima svoju tipologiju i različite razine. B. S. Blooma (1956.), R. M Gagnea
(1985.), J. R. Andersona (1985.), M. Polanyia (1964.), P. Bergera i Th. Luckmana
(1966.) suvremeniji su teoretičari koji tvrde da postoje ne samo različite vrste znanja
već da:
• znanje se sastoji od nekoliko razina (postoji niža i viša razina znanja)
• među različitim razinama postoji hijerarhijski odnos (više razine znanja subor-
dinirane su nižim)
• različite razine počivaju na različitim misaonim procesima (više razine znanja
kompleksnije su od nižih i u sebi integriraju kognitivne i metakognitivne vje-
štine i sposobnosti)
• različite razine znanja dostižu se različitim aktivnostima učenja.
Činjenica jest da postoje različite vrste, odnosno tipovi znanja. Legitimna je
podjela na proceduralno i deklarativno znanje; proceduralno znanje je ono koje je
izraženo kao nekoliko koraka ili akcija za dobivanje rezultata (kako), a deklarativno
znanje je veza između varijabli (što).
Prihvatimo li kriterij onoga koji uči, onda znanje možemo podijeliti na subjektiv-
no znanje koje određujemo kao stanje uma (individualno) i objektivno znanje koje
možemo odrediti kao pohranjeno istinito vjerovanje (Forman, E. A., 2000.).

60
 Schön (1983.), oslanjajući se na Habermasa, iznosi kako je odnos između te-
orije i prakse zapravo razlika između tehničko-racionalnog i refleksivne prakse. Iz
tehničko-racionalne perspektive znanje je potrebno radi instrumentalnog rješava-
nja problema i ono je primjena „potrebnih vještine za popravak ili transformiranje
predmeta“. Schön koristi termin „reflektivni praktičar“ koji ima takva znanja da iz
trenutka u trenutak može donositi odluke o tome što i kako dalje temeljeći te odlu-
ke na specifičnom kontekstu, a ne na apstraktnoj teoriji. Rezultati refleksije mogu
uključivati ​​novi način u razjašnjenju problema ili rješavanje problema.
Znanje, pojednostavljeno rečeno, uključuje znanje o informacijama koje su po-
trebne (o nekom fenomenu, odnosno problemu), znanje o tome kako se informa-
cije mogu procesuirati, znanje o važnosti neke informacije, mjestu gdje informaciju
možemo pronaći te naposljetku procjenu o tome kada je informacija nužna. Znanje
možemo promatrati i kao pristup informacijama (pristupiti i koristiti informacije) te
kao sposobnost (strateška sposobnost koja može biti primijenjena za dobivanje kom-
petitivne prednosti). Jedan od kriterija objektivno znanje označava kao sve ono što
stječemo izučavanjem (npr. u školi i na druge načine), a koje nam omogućuje bolje
i lakše snalaženje u životu.
U školama se njeguje tzv. verbalno znanje – deklarativno znanje (Gagne), a pre-
poznatljivo je po odgovorima na pitanja: tko, kada, gdje, kako i slično. Dakle riječ
je o znanju koje se iskazuje riječima (verbalno), ali može biti iskazano i simbolima.
Ovaj je tip znanja podijeljen prema nastavnim predmetima i radi se o znanstvenim
spoznajama koje se pretaču u programe učenja, prilagođavaju kroz udžbenike i pre-
nose učeniku/ci uz pomoć nastavnika/ce.
Za proceduralno znanje (Woolfolk, 1998., prema Lalović, Z., 2010., Kognitivne i
metakognitivne strategije vođenja procesa učenja, Naša škola, Komunikacijom do zna-
nja, Podgorica) karakterističan je način na koji se nešto radi (knowing how), odnosno
to je znanje o akciji.
Uporabu, odnosno upravljanje znanjem možemo odrediti kao tzv. procesno zna-
nje koje dolazi do izražaja u procesu ovladavanja verbalnim znanjem i koje kao mini-
mum podrazumijeva angažiranje logičkog mišljenja i zaključivanja. Marzano (1998.)
navodi (prema Lalović, 2010.) sljedeće procese kompleksnoga razmišljanja pomoću
kojih se ovladava verbalnim znanjem: uspoređivanje, klasificiranje, zaključivanje po-
moću indukcije, apstrahiranje, analiza perspektiva, analiza grešaka, rješavanje proble-
ma, otkrivanje, eksperimentiranje, istraživanje, rad s izvorima i slično.
Za heurističko znanje karakteristična su pravila dobrog promišljanja temeljena
na iskustvu, intuiciji i stečenim vještinama. Iako ga didaktika, tj. didaktička doki-
mologija ne priznaje kao znanje, odnosno slabo je vrednovano, postoje neegzaktna i

61
neizvjesna znanja, a ona se sastoje od nekompletnih i nepouzdanih podataka, nedo-
statnih informacija.
Uvjetno (kondicionalno) znanje odnosi se na činjenice kada i zašto primijeniti
različite kognitivne radnje, odnosno najbolje ga je odrediti kao znanje o tome kada i
zašto koristiti deklarativno i proceduralno znanje.
U mnogim pokušajima drugačije organizacije nastave nastojala se razviti najviša
razina znanja koju teoretičari nazivaju kognitivnim strategijama, tj. metakognicijom.
Metakognicija je pojam koji ponekad prkosi definiranju, ali unatoč tome Bowler14
i Brown sugeriraju da pri definiranju metakognicije svaka definicija treba sadržavati
sljedeće elemente: poznavanje vlastitog znanja, procesa i kognitivnih i afektivnih sta-
nja, kao i poznavanje sposobnosti kojima se svjesno i namjerno prati i regulira nečije
znanje, procesi te kognitivna i afektivna stanja.
Osnovna i najvažnija odlika ovog tipa znanja je personalni, osobni odnos uče-
nika prema sadržaju koji uči, tj. odnosi se na situacije kada učenik ima mogućnost
od postojećih informacija stvoriti neku novu cjelinu, nešto novo i različito što nosi
osobni pečat. Metakognicija uključuje planiranje, praćenje i evaluaciju, a moguće
ju je odrediti kao jedan od tipova znanja, tj. razmišljanje o razmišljanju. Ona je
namjerno, planirano i ciljno usmjereno ponašanje koje se može upotrijebiti da bi
se ostvarili kognitivni zadatci. Temeljna premisa metakognicije je da su ljudska bića
izvršitelji vlastitog mišljenja. Flavell 1979. godine (prema Bowler) u metakogniciju
je svrstao metakognitivna znanja, a pod tim tipom znanja podrazumijeva znanja o
tome koji čimbenici utječu na tijek i/ili rezultat kognitivnog pothvata i kako; meta-
kognitivni kratki ili dugotrajni doživljaji mogu biti i jednostavni i složeni te mogu
prethoditi, slijediti ili se dogoditi tijekom obavljanja zadatka, ciljeva metakognicije
kao prave svrhe kognitivne aktivnosti i metakognitivne akcije ili strategije, tj. kori-
štenje specifičnih tehnika koje mogu pomoći u obavljanju kognitivnog zadatka. U
okviru metakognicije moguće je govoriti o (stabilnom) znanju, o kogniciji te o regu-
laciji kognicije koja može biti relativno nestabilna jer se može mijenjati od situacije
do situacije (Brown, 1987).
Valja istaći da osim konvencionalnih shvaćanja znanja postoje i nekonvencionalni
načini promatranja problema vezanih za znanje i spoznaju u (radikalnom) konstruk-
tivizmu koji znanje shvaća kao vijabilnu (životnu) konstrukciju kojom naša iskustva
organiziramo radi prilagođavanja iskustvenom svijetu. Pri tome znanje stječemo ak-
tivno i konstruktivno, ovisno o našem predznanju, percepciji i našim očekivanji-
ma, zato je metafora transfera znanja pogrešna; znanje je dinamično i neprestano

14
Bowler, L.: Methods for revealing the metacognitive knowledge of adolescent information seekers
during the information search process, <http://www.cais-csi.ca/proceedings/2007/bowler_2007.
pdf> (8. 5. 2014.).

62
se „preuređuje“; znanje nije istinito ako se poklapa s apsolutnom stvarnošću, već je
vijabilno ako njime možemo ostvariti neki cilj; učenje zbog njegove samoorganiza-
cije nije moguće determinirati, već ga se može samo orijentirati, a pri tome je uloga
jezika najvažnija; učenje je autonoman proces u kojem novo znanje ima subjektivan
smisao, novo je znanje subjektu prihvatljivo ako omogućuje uspješno djelovanje;
preduvjet za stjecanje znanja pojava je perturbacije, one su subjektivne kategorije i
zato ista „smetnja“ nema jednako značenje za različite subjekte; znanje nije preslika
stvarnosti već ljudska konstrukcija.

Konstruktivistički model konstrukcije znanja

Čovjek „posjeduje“ osim eksplicitnoga i tacitno (implicitno) znanje koje je kon-

struirao M. Polanyi.15 Didaktika uspijeva doseći eksplicitno znanje koje se lako može
komunicirati, diseminirati, predavati i dijeliti, izraziti riječima i brojevima. Ta se
vrsta znanja može naći u znanstvenim radovima, knjigama i internetu. Zanimljiv
je ovaj drugi tip znanja – implicitno. Polanyiev (1962.) koncept znanja temelji se
Michael Polanyi (1891.-1976.) bio je mađarski medicinski znanstvenik čije je istraživanje uglavnom
15

bilo usmjereno na fizikalnu kemiju prije nego se okrenuo filozofiji u dobi od 55 godina. Prihvatio
je katedru za društvene znanosti na Sveučilištu u Manchesteru 1948. Njegova su predavanja
sakupljena u djelu koje predstavlja opus njegova rada Osobno znanje, prema postkritičkoj
epistemologiji iz 1958. Iako veoma utjecajan, njegovi ga suvremenici nikada nisu prepoznali kao
„pravog“ filozofa.

63
na tri glavne teze: 1. istinsko otkriće ne može se izjednačiti sa skupom artikuliranih
pravila ili algoritama, 2. znanje je javno, a opet do određenog stupnja i osobno (tj.
konstruirano je ljudskom djelatnošću te je stoga obojeno emocijama, „strastima“),
3. znanje koje se nalazi ispod eksplicitnog znanja fundamentalnije je; sve je znanje
ili implicitno ili ukorijenjeno u implicitnom znanju. Znanje je stoga javno, a ne
privatno. Društveno preneseno znanje stapa se s iskustvima osobnih – pojedinačnih
stvarnosti. U svakoj aktivnosti postoje dvije različite razine znanja koje su međusob-
no ekskluzivne:
• znanje o predmetu ili fenomenu koji je u fokusu/žarištu – žarišno znanje
• znanje koje se koristi kao alat za svladavanje ili poboljšanje onoga što je u
fokusu – implicitno znanje.
Žarišna i implicitna dimenzija komplementarne su. Implicitno znanje funkcio-
nira kao pozadinsko znanje što pomaže u postignuću zadatka koji je u fokusu. Što
je implicitno, varira od situacije do situacije. Na primjer kad čitamo tekst, riječi i
lingvistička pravila funkcioniraju kao implicitno pomoćno znanje dok je pozornost
usmjerena na značenje teksta. Polanyieva teorija o tome kako ljudi stječu i uporablju-
ju znanje usmjerena je na djelovanje (action oriented) i proces u kojem se stječe zna-
nje. U svojim ranijim radovima često koristi glagol „znati/znanje“ i imenicu „znanje“
kao sinonime. U svojim kasnijim radovima (Tacit Knowing) naglašava dinamička
svojstva, tj. glagol.
Znanje je aktivnost koju je bolje opisati kao proces u kojem se stječe znanje.
Polanyi stoga znanje smatra i statičkim i dinamičkim. Kada su naglašena dinamička
svojstva, uporabljuje glagole kao što su znati ili učiti. Dinamička svojstva opisuju
način na koji ljudi teže znanju, njegovu stjecanju, spoznaji, novom znanju.
Pomoćna svjesnost i žarišna svjesnost međusobno se isključuju. Ako pijanist od-
vrati pozornost s djela, a usmjeri ju na rad svojih prstiju, bit će smeten, zato je mo-
guće i da će prestati svirati. Kada čitamo članak ili knjigu, živo smo svjesni značenja
koja posjeduje tekst, iako možda ne znamo ni jednu riječ u tekstu. Obraćamo se
riječima samo u kontekstu onoga što nam znače, a ne kao zasebnim predmetima. Po-
ruka je pisma stoga zapamćena, čak i kad su izgubljeni simboli teksta. Moguće je da
se čak i ne sjećamo kojim je jezikom pisano, ukoliko poznajemo više jezika (Polanyi,
1962., prema Saint-Onge, H., 1996.).
Polanyi naglašava da ljudsko biće „zna“ cijelo vrijeme, samo se događa smjena
između implicitnog i žarišnog znanja svake sekunde u našim životima, riječ je o
osnovnoj ljudskoj sposobnosti da stopi staro i poznato s novim i nikad viđenim jer u
protivnome ne bismo ni mogli živjeti u svijetu (Sveiby, 1997.).

64
 Ako promatramo dinamička svojstva znanja kao većinu materijala, teza o procesu
spoznaje vjerojatno daje bolji opis od riječi „znanje“. Bertil Rolf16 predlaže u svojoj
knjizi Profession, Tradition och Tyst Kunskap (1991.) hijerarhiju znanja koju temelji na
slijedu pravila: najniži stupanj znanja jest slijediti pravila, što može kontrolirati sam
subjekt, vještina. Sljedeći stupanj jest slijediti pravila etablirana u društveni kontekst
izvan pojedinca, znati – kako. Najviši stupanj jest mogućnost (i dopuštenje) da mi-
jenjamo pravila, kompetencija ili bolje rečeno ekspertiza. Svi leveli sadrže implicitnu
i žarišnu dimenziju.
Vještina je sposobnost da se ponašamo u skladu s pravilima koja ovise o povratnoj
informaciji nedruštvenog okruženja. Polany ističe: „Vještine kombiniraju mišićne
činove koji se ne mogu identificirati, prema relacijama koje ne možemo definirati.
Vještine mogu biti sposobnosti da cijepamo drva ili tipkamo na računalu. Djelatnik
je u mogućnosti prosuditi je li radnja bila uspješna ili nije.“
Znati – kako uključuje vještinu i sposobnost ponašanja u društvenom kontekstu.
Zbog toga „dijela“ znanja (znati – kako) znanje možemo odrediti informacijama
koje su smještene u kontekst, a kombinirane s vještinama, osjećajima i relevantnim
iskustvom.

Tipovi znanja (Lorin, A. i Krathwohl, 2001.)

Činjenično znanje – terminologija, podatci, specifični detalji i elementi
Konceptualno znanje – klasifikacije i kategorije: principi i generalizacije; teorije,
modeli i strukture;
Proceduralno znanje – predmetno znanje, specifične vještine i algoritmi: specifič-
ne tehnike i metode; znanje o kriterijima za određivanje kada koristiti odgovara-
juće postupke
Metakognitivno znanje – strategije, kognitivni zadatci, samospoznaja
Analiziranje odnosa među različitim tipovima znanja omogućuje njihovo opisi-
vanje na sljedeći način:
1. implicitno znanje17 – osobno, teško za formuliranje i prenošenje drugima; su-
bjektivni uvidi, intuicija i naslućivanje pripadaju ovoj kategoriji znanja koje je

16
Bertil Rolf, Two Theories of Tacit and Implicit Knowledge, <http://www.nt.fh-koeln.de/
philosophyandinformatics/AutumnMeeting2004/sois/SOI_Rolf.pdf> (12. 5. 2014.).
Postoji i tzv. „Ba“ koncept znanja, a njega karakterizira zajednički kontekst u kojem se znanje
17

kreira, dijeli, uporabljuje; interakcije koje se pojavljuju u određenom vremenu i prostoru i gdje
je znanje „protok značenja“; egzistencijalni prostor u kojem sudionici interakcijama daju svoja
objašnjenja i stvaraju nova značenja te je „Ba“ sve ono što je svijet mojih očiju.

65
 duboko ukorijenjeno u pojedinčeve akcije, iskustvo, ali i u ideje, vrijednosti,
čak i u emocionalni odgovor
2. eksplicitno znanje – kodificirano znanje, lako se transformira u formalan, sis-
tematičan i lako razumljiv jezik, a može biti izraženo i riječima i brojkama,
kao i preneseno drugima u obliku podataka, znanstvenih formula, specifi-
kacija, zakona i drugih formi; postoji u knjigama, knjižnicama, arhivima, u
bazama podataka i drugim medijima.
Različiti tipovi znanja nameću potrebu (didaktičke) revalorizacije propozicijskih
znanja utemeljenih u pozitivističkoj tradiciji (Vican, 2007. Lennerstad, H., 2008.).
Iako postoje različiti tipovi znanja, današnje društvo velikim dijelom gleda na znanje
samo u pozitivističkom smislu (samo ono što je mjerljivo i iskoristivo ima vrijednost,
a sve što to nije, ostaje nevrijedno). Bez obzira na sve prisutnije društvo znanja koje
je također orijentirano na mjerljivost, didaktička teorija i praksa trebale bi postati
obzirnije spram implicitnog i praktičnog znanja.

66
4. Nastava

S obzirom na to da je nastava, u različitim modalitetima, najdominantnija aktivnost

u institucionalnom (formalnom) obrazovanju, ne čudi izražen interes za njezino pro-
učavanje. Različitim se pristupima nastoji odgovoriti na pitanje kvalitete nastave,
nastoje se pronaći najbolji organizacijski i sadržajni koncepti koji bi odgovarali po-
trebama učenika. Isto tako nisu zanemarivi radovi u kojima se analiziraju pristupi, a
koji najbolje ocrtavaju društvene potrebe. Unatoč tome nastava još uvijek predstavlja
izazovno didaktičko područje, a tu izazovnost možemo pripisati njezinoj složenosti
koja dodatno komplicira fenomen nastave. Te poteškoće vezane su za cilj nastave,
metode, vrste nastave, sredstva, nastavu kao socijalni proces, određivanje nastave kao
psihičkog procesa i niz drugih aspekata po kojima je nastava prepoznatljiva.
Suvremeniji pristupi zahtijevaju analizu nastave kao cjelovita proces u kojem
nema granica nastalih u tradicionalnoj didaktici. Međutim to još uvijek ostaje na
razini zahtjeva jer nastava za sobom „povlači“ niz drugih aktivnosti i pojmova koji
u kombinaciji nude više pitanja nego što daju odgovora. Nastavu, koja je jedan od
temeljnih didaktičkih konstrukta, a koja svojom složenošću otvara prilično širok
teorijski prostor, autori definiraju i analiziraju na različite načine. Tako primjerice
Bognar i Matijević (2002.) ističu da je nastava sustavno organizirana zajednička ak-
tivnost nastavnika i učenika za ostvarenje zadataka odgoja i obrazovanja. Uz nasta-
vu postoji i čitav niz izvannastavnih aktivnosti koje pripadaju odgojno-obrazovnom
procesu. Naime i sam pojam nastave je u toj mjeri proširen da se neki njezini oblici
bitno razlikuju od tradicionalnog shvaćanja nastave. Zato ovi autori drže adekvatni-
jim izraz odgojno-obrazovni proces pod kojim podrazumijevaju i sve vrste nastavnih
i izvannastavnih aktivnosti.
Prema Poljaku (1991.) nastava je proces, kretanje koje je usmjereno na ostvariva-
nje određenih zadataka, a rezultat toga je novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete.
Lavrnja (1998.) nastavu smješta u didaktički trokut te je određuje kao racionalno
organiziranu odgojno-obrazovnu djelatnosti u kojoj sudjeluju učenik, nastavnik i na-
stavni sadržaji. Postoje autori koji nastavu određuju pomoću nastavne metode koja
označava formalnu strukturu tijeka radnji koje se obično označavaju kao nastava. To
bi značilo da pojam nastavne metode obuhvaća tehniku i strategiju poučavanja, sa-
drži ujedno i problem onog što se u određenom trenutku treba poučavati te sredstva
pomoću kojih se predviđeno nastavno gradivo treba obraditi te redoslijed njegova
prikazivanja (Terhart, 2001.).

67
 Za Jelavića (1995.) nastava je oblik, odnosno pojavni oblik organiziranoga uče-
nja, bez obzira je li riječ o školi, tvornici, otvorenom sveučilištu kojemu je cilj odgoj
i obrazovanje njezinih sudionika.
Kako će se odvijati nastavni proces i učenje u konkretnoj situaciji, ne ovisi isklju-
čivo o profesionalnoj osposobljenosti nastavnika, već uvelike o aktivnosti i motiva-
ciji učenika, njihovoj pozornosti, socijalnoj i psihološko-pedagoškoj klimi u kojoj
se odvija nastavni proces i učenje. Na kvalitetu nastave utječu roditelji, ravnatelj
škole, obrazovna politika, znanstvene spoznaje, zajednica u kojoj škola postoji, čime
se ukazuje na multiperspektivnost nastave. Uzimajući u obzir aktivnost nastavnika,
odnosno učenika kroz diseminaciju sadržaja gdje je govor nastavnika dominantan,
a uspješnost učenika očituje se u mogućnosti reprodukcije sadržaja, tj. u količini za-
pamćenog, Domović (2003.) govori o predavačkoj nastavi koja je vrlo često reducira-
na na jednosmjernu komunikaciju. Dominirajuća je uloga nastavnika koji određuje
unaprijed i cilj i sadržaj i kontrolu dok je učenik postavljen kao receptor, onaj koji
„upija“ znanje. Ovaj oblik nastave ne razvija autonomiju učenika i zato u svojoj biti
obiluje brojnim nedostatcima. I Meyer 1987. godine (prema Terhart, 2001.) tvrdi
kako je snaga frontalne nastave ujedno i njezina slabost. Autoritarnost i hijerarhič-
nost u nastavnoj situaciji doseže svoj vrhunac, ali uvažavajući kriterij učinkovitosti i
racionalnosti, ovog se oblika nastave nije odrekla ni jedna obrazovna institucija.
Suvremeni uvjeti nameću nastavne koncepte u kojima se repozicioniraju nastav-
nik i učenik. Morin (2002.) ističe da se obilježja suvremene nastave ogledaju u orga-
nizaciji koja utječe na razvoj spoznajnih i općih intelektualnih sposobnosti učenika.
Jedan od ključnih zadataka suvremene nastave je otkrivanje i usvajanje znanja tako da
čine cjelovit i logički dosljedan sustav. To je moguće samo ako u procesu spoznavanja
učenici otkrivaju i usvajaju znanstveno-teorijske spoznaje i pojmove razvijajući tako
sposobnosti i operacije znanstveno-teorijskog mišljenja nužnog za povezivanje zna-
nja u cjelovit sustav. Zadaća je suvremene nastave uvesti učenika u cjelovitost svijeta.
Tot (2010.) napominje kako djeca svoje učenje započinju nekim važnim pretpostav-
kama o načinu na koji razumiju situaciju u kojoj uče, kao teorijama ili konceptima
koji im pomažu da osmisle svoje iskustvo. Postoji direktna veza između razumije-
vanja u učenju i načina poučavanja. Kvalitetno je ono poučavanje u kojem su kon-
kretno stvoreni uvjeti za reorganizaciju učenikova osobnog razumijevanja na temelju
refleksije. To je nastava u kojoj učenik koristi određene podatke kao mogućnosti za
daljnju analizu i potkrepljivanje svojih razmišljanja, gdje vlastita značenja povezuje,
uopćava i strukturira u odnosu na prethodna. Uvažavajući osobe radi kojih nastava
i postoji, odnosno osobe koje su direktno povezane s nastavom, možemo je odrediti
interakcijskim događajem u kojem učenici pod vodstvom profesionalno osposoblje-
nih nastavnika planski, u za to posebno stvorenim ustanovama (školama), usvajaju

68
i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje radi što boljeg socijaliziranja, kvalificira-
nja i personaliziranja. U literaturi koja se bavi nastavom (obrazovanjem) budućno-
sti18 ističe se kako nastava treba biti orijentirana na akciju, na učenje istraživanjem,
na kulturu konstruktivnog rukovanja pogreškama, čime se implicira konstruktivan
pristup i ostalim sadržajima, orijentirana na znanost i tehnologiju. Da bi nastava
udovoljila zahtjevima tržišta u društvu znanja, ističe se optimiziranje obrazovnog i
stručnog dijela te nužnost suradnje javnog i poslovnog sektora, industrija i škola, uz
podržavanje suvremenih putova učenja i karijere. Odlika dobre nastave (budućnosti)
je timski rad nastavnika uz kolegijalno savjetovanje na temelju refleksije.
Postmoderni teoretičari ističu važnim urediti nastavu tako da ona potiče akcijsku
kompetentnost koja razvija sposobnost i spremnost pojedinca za praćenje i upravlja-
nje promjenama te spremnost za rješavanje problema osobne i društvene stvarnosti.
Nastava je dinamičan proces koju snažno kolorira kontekst (razreda, škole, okoline
i drugih aktivnih čimbenika) te svaki pokušaj stvaranja univerzalnih modela osuđen
je na propast.
Škola je zajednica u kojoj dolaze do izražaja psihofizičke i socijalno-kulturološke
različitosti učenika. Naučiti učenike učiti pretpostavlja stvaranje pogodne klime u
nastavi za ostvarenje tog procesa. Razvoj učenikove individualnosti označava eman-
cipiranje učenika i njegovo učinkovito upravljanje vlastitim životom.19 Sve su glasniji
(i jasniji) zahtjevi za napuštanjem nastave u kojoj je jedino važno enciklopedijsko
znanje i pamćenje činjenica. Nastava orijentirana na količinu informacija može zasje-
niti razvijanje sposobnosti razumijevanja, rješavanja problema i praktične primjene
znanja uz stjecanje umijeća koja pridonose kvaliteti življenja učenika u suvremenom
svijetu. Može se zaključiti kako je tendencija da se učenici postupno pripremaju za
izazove koji ih čekaju u budućnosti. Kvaliteta poučavanja (Palekčić, 2009.) pokazuje
se kao odlučujući čimbenik uspješnosti obrazovnih sustava, u direktnoj je vezi s kva-
litetom obrazovanja uopće. Za realiziranje takvog obrazovanja važno je učiniti dobar
odabir nastavnika, omogućiti razvoj učitelja u učinkovite poučavatelje i osigurati
da sustav bude u mogućnosti svakom djetetu pružiti najbolju nastavu i poučavanje
(Palekčić, 2009.).
U svakoj nastavi središnje osobe su nastavnici i učenici i čini se da se različita
tipologija nastave, kao i tipologija učinjena na temelju parcijalnih pristupa nastavi,
okreće upravo oko nastavnika i učenika. Važni elementi vezani za poučavanje su:
postojanje učitelja, učenika, zajednički jezik, pouka ili istina, učiteljev rad, učenikov
rad i pregled te ocjenjivanje ukupnog rada. Prema Gregoryu (2009.) učeći zakone

18
Der Unterricht von Morgen (www.iv-net.at), Auf dem weg zu mehr Zukunftsqualifikationen für
Österreich (http://www.iv-net.at/iv-all/publikationen/file_609.pdf ) 12. 2014.

19
Tot, 2010., prema Winkel, 1994.

69
poučavanja, i njihovim usvajanjem u potpunosti, učitelji mogu ovladati filozofijom
obrazovanja. Učitelj/nastavnik treba biti dobar poznavatelj onog što predaje jer je to
jedini način da u učeniku pobudi određenu misao ili ugradi određenu koncepciju.
Sličnih je gledišta i Kyriacou (1991.) koji smatra da su nastavna umijeća temeljna
polazišta uspješna procesa, ona su ključna te predstavljaju osnovu samoga poučavanja
i mogu se zbrojiti kao: planiranje i programiranje, izvedba nastavnog sata, vođenje
i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj, disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka,
osvrt i prosudba vlastitog rada. Znanje nastavnika o poučavanju trebalo bi uključi-
vati: znanje o gradivu, znanje o širokim načelima i strategijama organizacije nastave,
znanje o nastavnim materijalima i programima vezanim za kurikulum te znanje o
poučavanju pojedinih tema, kao i znanje o pedagoškim ciljevima i vrijednostima.
Marzano i sur. (2006.) iznijeli su rezultate istraživanja institucije Midcontinent
Research for Education and Learning čiji je cilj bio pronalaženje nastavnih strategija za
koje postoji velika vjerojatnost da poboljšavaju postignuće svih učenika u svim pred-
metima i na svim stupnjevima, a time i unaprjeđuju kvalitetu nastave. To su: prona-
laženje sličnosti i razlika, rezimiranje i bilježenje, povećanje truda i davanje priznanja,
domaće zadaće i vježbanje, nelingvistički prikazi, kooperativno učenje, postavljanje
ciljeva i davanje povratnih informacija, stvaranje i provjeravanje hipoteza i pitanja,
natuknice i složeniji organizatori. Dakle nastavnici mogu koristiti te strategije kako
bi vodili nastavu, i to tako da maksimalno razviju mogućnost povećanja uspjeha u
svojih učenika.
Orlich i sur. (2007.) u svom konceptu za kvalitetno poučavanje izdvajaju nastav-
nike koji refleksivno poučavaju te donose odluke zasnovane na paradigmi rješavanja
problema. Problemi nisu viđeni kao prepreka, već kao prilika za rješavanje novih
situacija. Desforges (2001.) ključnim drži uspješnost učitelja/nastavnika jer takvom
kvalitetom isti postižu: u svojih učenika iznadprosječan napredak u učenju, više vre-
mena provode rješavajući zadatke te pokazuju više inicijative i spontanosti.
Prema Jensenu (2003.) nastavnici igraju važnu ulogu u vrsti inteligencije koju ra-
zvijaju njihovi učenici. Riječ je o tome da pojedinac ima puno talenta i sposobnosti,
ali ih treba otkriti i njegovati. Nastavnik može u većoj mjeri utjecati na stav učenika
o inteligenciji, a to onda utječe na sposobnosti učenika. Vrlo je važno da učitelj, na-
stavnik svojom kreativnošću zaživi kurikulum, adekvatnim oblikom rada u nastavi
aktivira učenike, približi im sadržaj i zadrži njihovu pozornost.
Učenik je glavni sudionik nastavnoga procesa i svako odvijanje nastave treba ići u
prilog učenikovu razvijanju. Lavrnja (1998.) ističe kako se u nastavi učenik uči, ali i
poučava. U nastavi treba stvoriti uvjete da se učenikove misaone i radne sposobnosti
i sklonosti stave u funkciju samoaktivnosti i samoučenja. Naučiti učiti značilo bi i
motivirati učenike za učenje, a to se može stavljanjem u aktivan položaj u nastavi.

70
Upravo takvo shvaćanje nastave nameće potrebu kreiranja uvjeta i odabir nastavnih
sadržaja u kojima će učenici biti istraživači i misaono aktivni. Za uspješno ovladava-
nje nastavnim sadržajem potrebni su različiti uvjeti, a ne često brendirana predavačka
nastava koja je prikladna, kako ističe Terhart (2001.), kad se želi prikazati određeno
sadržajno i strukturirano područje znanja koje učenici trebaju naknadno usvojiti i
pohraniti. Kvalitetno poučavanje iziskuje cirkuliranje raznih oblika rada kako bi se
postigla određena količina dinamike i kako bi se sadržaji prezentirali na zanimljiv na-
čin. Ta potreba misaone aktivnosti učenika, iako nije nova, dobivala je različite teorij-
ske dimenzije, no i dalje ostaje problem kako je realizirati u praksi. Još je Komensky
isticao kako je nastavu potrebno organizirati i izvoditi tako da svatko zna ne samo
ono što je naučio već i više nego je naučio. Važno je da učenik sam temeljito donosi
sud o stvarima (Zaninović, 1985.). Brojni su suvremeni pedagozi isticali važnost
učenikove misaone aktivnosti. Prilično radikalan odnos prema učenicima i njihovim
tretmanima u nastavnom procesu imali su predstavnici moskovske psihološke škole
(Vygotsky, Galjperin, Davidov, Talizina i drugi).
L. Vygotsky (1896.-1934.) je tridesetih godina dvadesetoga stoljeća kreirao kul-
turno-povijesnu teoriju razvoja djeteta koja otkriva zakonitost nastanka viših psihič-
kih funkcija (povijesne i ontogenetske). U svojem djelu Mišljenje i govor ističe da je
psihički razvoj osobe zapravo ovladavanje i prisvajanje kulturnih vrijednosti koje je
akumuliralo čovječanstvo – koje se nalaze u humaniziranoj sredini: fiksirane u oru-
đima i proizvodima čovjekova rada, verbalnim i drugim simbolima, sistematiziranim
znanjem. To se usvajanje događa u procesu socijalne komunikacije djeteta, a alomor-
fni razvoj i interiorizacija osnovni su pojmovi kojima se tumači. Prema načelu „histo-
rizma“ svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta:
najprije socijalna – interpsihička kategorija, a onda psihološka – intrapsihička kate-
gorija (Vygotsky, 1977.). Vygotsky smatra da mentalni razvoj pojedinca nije spontan
proces koji dolazi sam od sebe, koji je rezultat biološkog razvoja, već je uvjetovan
radom pojedinca. Kako su učenici vremenski prilično dugo u nastavi, potrebno ju je
organizirati tako da učenici budu intelektualno aktivni. Štoviše predstavnici moskov-
ske psihološke škole smatraju da nastava u razvoju učenikova mentalnog razvoja ima
vodeću ulogu jer može proširiti mogućnosti razvoja i ubrzati ga. Da bi ostvarila tu
funkciju, nastavu treba organizirati tako da bude poticajna i začetnik novog razvoja.
Razvoj i nastava trebaju biti povezani i međusobno djelovati jedno na drugo,
poglavito u mlađem školskom uzrastu kada je moguće intenzivirati razvoj mišljenja
jer je samo nastavom moguće intenzivirati neke misaone procese. Poticajni odnos
nastave i mišljenja Vigotsky je formulirao u tzv. dvozonoj teoriji. Nastava treba biti
koncipirana tako da je uvijek ispred zone aktualnog razvoja te učenika „vući“ u zonu
bliskog razvoja. Ako se nastava poklopi s aktualnim razvojem, ona onda gubi važnost

71
u razvoju učenikovih sposobnosti: sadržaji i zahtjevi u nastavi trebaju biti prilagođeni
zoni bliskoga razvoja svakoga učenika, što bi značilo da učenici postavljene zadatke
mogu rješavati uz maksimalni intelektualni napor. Učenje bi bilo nepotrebno ako
bi moglo uporabiti samo ono što je dozrjelo u razvitku. Pedagogija se treba orijen-
tirati prema sutrašnjici, a ne prema onome od jučer u dječjem razvoju (Vigotsky,
1977.). Takav sadržajni i organizacijski koncept nastave pred nastavnike stavlja veliki
zadatak, a to je prije svega dobro poznavanje svojih učenika i pomaganje u razvoju
ovisno o učenikovu predznanju i sposobnostima. Svakog učenika i za njega posebno
kreirane zadatke nastavnik treba uvesti u zonu bliskog (sljedećeg) razvoja. Novim se
zadatcima nadilazi zona aktualnog razvoja, ali jedino u situaciji ako su oni dovoljno
zahtjevni. Obrnuto, ako su zadatci nedovoljno zahtjevni, učenik se intelektualno ne
premješta u zonu bliskog razvoja, već tapka u zoni aktualnog razvoja. Svaka nastava
koja inzistira na pamćenju i očiglednosti ne potiče razvoj učenika, što je najvažniji
zadatak nastave, i prema tome koliko utječe na intelektualni razvoj učenika, može se
odrediti njezina kvaliteta.
Ono što je novo, a što je Vygotsky unio u teoriju nastave, jest nov odnos prema
nastavi i razvoju. „Učenje je dakle, neka vrsta nadogradnje nad sazrevanjem. Ono se
odnosi prema razvitku kao potrošnja prema proizvodnji. Ono se hrani plodovima
razvitka, i koristi se njima, primenjujuči ih u životu.“
Prihvaćajući teorijske postavke L. Vygotskog, V. V. Davydov (1930.-1998.), pro-
vodeći eksperimente, konstatirao je kako se u nastavi u nižim razredima (moskovskih
škola) aktivnost u njezinu izvornom smislu ne pojavljuje. Odgojni procesi i nastava
sama po sebi ne utječu na kognitivni razvoj učenika, već samo kada ona ima oblike
aktivnosti (teorija nastavne aktivnosti). Prema Davydovu nastavna djelatnost podra-
zumijeva da će učenik obaviti misaone radnje koje su adekvatne onim radnjama
posredstvom kojih su nastali određeni proizvodi duhovne kulture. Time učenik u
sažetoj, skraćenoj formi ponavlja povijesni proces nastanka i razvoja znanja. Nastava
koja omogućuje usvajanje znanstvenih spoznaja može utjecati na razvoj učenika. U
okviru takva razvoja Davydov navodi dva tipa mišljenja, odnosno dva tipa znanja:
teorijsko-dijalektičko mišljenje koje generira teorijsko znanje te empirijsko mišljenje
koje generira empirijsko znanje.
Osnovna je karakteristika teorijskoga znanja da stvara vezu između vanjskog i
unutarnjeg, između biti i pojave, prolaznoga i izvedenoga. Ovakvo se znanje stječe
u znanosti i umjetnosti, a karakterizira ga razuman odnos čovjeka prema stvarnosti,
razumno rješavanje apstraktnih i praktičnih zadataka (Davydov,1999.).
Teorijsko mišljenje potrebno je formirati na svim stupnjevima obrazovanja jer
o tomu ovisi razvoj stvaralačkih sposobnosti, kao i aktivnosti i samostalnost učeni-
ka. Nastava koja se temelji na formalno-logičkim predstavama o ljudskom mišljenju

72
može razvijati verbalno rasuđivanje učenika i ona formira empirijsko mišljenje. Em-
pirijsko mišljenje je potrebno za svakodnevno snalaženje u životu, međutim ono je
zdravorazumsko i ne stječe se samo u školi. Škola može takvo mišljenje oblikovati,
koristiti ga i kultivirati pa stoga nastava koncipirana prema tradicionalnim programi-
ma ne razvija mišljenje u učenika. Kako veliku važnost pridaje dijalektičkom shvaća-
nju mišljenja, Davydov predlaže kreiranje školskog programa koji će učenici aktivno
transformirati izvođenjem određenih predmeta ili misaonih operacija. Tijekom tran-
sformacije učenik otkriva i izdvaja u sadržaju neke važne ili opće odnose. Na taj način
učenici usvajaju opće znanje (radi analize sadržaja) iz kojeg deriviraju posebne pojave
i manifestacije. Aktivnost učenika i stjecanje znanja kreće se od općega k posebnom.
Sve je ovo odlika teorijskoga mišljenja koje se može razvijati jedino u školi, odnosno
na nastavi zbog čega tako koncipirana nastava ima razvijajući karakter.
Prevladavanju slabosti klasičnoga načina učenja svoj prinos dao je P. J. Galperin
(1902.-1988.) kreirajući teoriju o etapnom formiranju umnoga rada (Vrcelj, 1996.).
Galperin smatra da se mentalne strukture pojedinca mogu razvijati samo vlastitim
radom, na njih se može sustavno utjecati. Umni se rad sastoji od orijentacijskoga,
izvršnoga i organizacijskoga dijela i svaki dio ima svoju funkciju u formiranju rada.
Osmišljavanje i planiranje rada događa se u orijentacijskom dijelu u kojem veliku
ulogu ima nastavnik koji treba pripremiti učenika za formiranje rada. Galperin je
analizirao akcije od kojih se aktivnosti sastoje i identificirao je pet etapa:
• praćenje tuđega rada koji je u vidnom polju i stvaranje orijentacijske osnove
• praktična aktivnost s materijalnim objektima (samostalno manipuliranje
predmetima, slikama i drugim izvorima znanja)
• glasan govor bez predmeta (učenik pismeno ili usmeno govori o uočenom na
promatranim predmetima ili pojavama)
• unutarnji govor (za sebe) čija je funkcija osmišljavanje rada u cjelini i njegovo
transferiranje na unutarnji plan u intelekt te završna etapa – introspekcija koja
se odnosi na misao o radu.
U procesu djetetova prelaska na više stupnjeve važna je uloga odraslih (nastavni-
ka) jer, kako ističe Galperin, ako se u procesu učenja prati etapna izvedba rada, djeca
će moći sama nastaviti misliti i biti aktivna u intelektualnom otkriću.
Nastavljajući analizu razvoja umnoga rada, Nina F. Talizina kreirala je kiberne-
tički model u kojem se normativna, intencijska i organizacijska strana cjelovitosti
stvaraju načelima kibernetike. Nastavljajući Vygotskovo shvaćanje strukture koja
predstavlja skup važnih odnosa i veza u umnoj djelatnosti, i ona je ujedno iznijela
postupak za objašnjavanje etapnog preobraćenja umne djelatnosti. U etapno-kiber-
netičkoj teoriji ističe se strukturna jedinica, umni rad, kao komponenta etapnog
transformiranja umne djelatnosti. Za učenje se kreiraju algoritmi koji preuzimaju

73
funkciju metode spoznajnih aktivnosti ili su oni sadržaji koje učenici trebaju sami
usvojiti (zadatci za samostalan rad učenika). U procesu rada na algoritmu (njegovu
rješavanju) učenici se angažiraju po točno utvrđenu sustavu operacija koje dovode
do rješenja ili i do stjecanja umijeća i formiranja navike. Orijentacijska osnova rada
ili algoritam rada preuzima funkciju vođenja u programu jer daje plan i konkretizira
što će se učiti. Orijentacijska osnova rada osigurava opći pravac rada i anticipiranje
rada u cjelini. Drukčije rečeno, orijentacijska osnova rada vrsta je metodičke upute za
uviđanje onoga što će se učiti, što se uči i što se prije učilo (Knežević, 1986.). U ovoj
se teoriji javljaju različiti aspekti pri objašnjavanju strukture: psihološki, kibernetički
i didaktičko-metodički aspekt. U kontekstu takvih tumačenja i analize struktura se
javlja kao jedinstveni instrument i metodički pristup jer omogućuje da se psihološka
razina u objašnjenju nastave preobrazi u kibernetičku i da obje razine budu u funkciji
cjelovite nastavne teorije.
Američki je pedagog i psiholog J. Bruner teoriju nastave zasnovao na jedinstvu
kognitivnog i psihološkog. Bruner smatra da obrazovni proces treba svakom učeniku
omogućiti optimalni intelektualni razvoj. Da bi se to ostvarilo, važan je samostalni
rad učenika u nastavnom procesu, odnosno uravnoteženje između samostalnog ot-
krivanja učenika i predavanja nastavnika koji ima važnu ulogu u poticanju učenika.
Prema njegovu mišljenju učenik treba biti aktivan sudionik u nastavnom procesu
koji samostalno otkriva veze i odnose između ponuđenih informacija, pojmova.
Tako se postiže viši stupanj transfera i bolja retencija, sposobnost rješavanja proble-
ma. Bruner navodi šest polaznih stavova kojima iskazuje svoje viđenje intelektualnog
razvoja (Knežević, 1986.):
1. razvoj karakterizira sve veća neovisnost reakcije o neposredno danom stimu-
lansu – na stimulanse se ne reagira automatizirano već selektivno; ono je izra-
ženije što je učenje složenije
2. razvoj ovisi o internalizaciji (interiorizaciji) ili pounutrašnjenju događaja, o
njegovu prelaženja u memoriju (čovjek nije samo sustav koji prima i šalje in-
formacije već neke zadržava u svojoj memoriji i te zadržane informacije pred-
stavljaju unutrašnji model vanjskoga svijeta)
3. intelektualnim se razvojem povećava sposobnost komunikacije – čovjek može
usmeno ili pismeno nekom drugom priopćiti što je uradio, kako se osjeća, što
misli i sl.
4. intelektualni razvoj uvelike ovisi o interakcijskim odnosima onoga tko uči i
onoga tko poučava – interakcijski odnosi mogu biti sustavni i organizirani, ali
i slučajni

74
 5. jezik je osnovni nastavni medij u dvojakom smislu: jezikom učenik razmje-
njuje svoje misli i jezik postaje sredstvo za formiranje unutrašnjeg modela
vanjskoga svijeta
6. za intelektualni razvoj karakteristično je povećanje sposobnosti da čovjek isto-
vremeno manipulira s više alternativa, da istovremeno vodi računa o različitim
atributima predmeta i pojava.
Bruner je za strukturno-funkcionalno načelo: struktura je okosnica nastavnog
sadržaja (ona povezuje u jednu cjelinu znanje što i znanje kako), a reprezentacija dje-
latna, slikovna i simbolička forme su funkcioniranja strukture i načini njezina obo-
gaćivanja konkretnim činjenicama. Drugim riječima, ukoliko u nastavnom sadržaju
pronađemo strukture znanja, osiguravamo osnovni uvjet (i instrument) spoznaje i
razvoja mišljenja.
Zahvaljujući strukturi, učenik može samostalno napredovati i spoznavati, a spo-
znaju Bruner određuje intelektualnom sposobnošću i vještinom da se spozna puno
toga o mnogo čemu, a da se to i upamti. U procesu spoznavanja (učenja i nastave)
važno je ovladati strukturom, dok je rezultat (činjenica, podatci) manje važan. Prema
Bruneru učenje obuhvaća tri skoro istovremena procesa: prikupljanje novih podata-
ka (ulaz), transformaciju (preradba) i evaluaciju rezultata (izlaz). U prvom se procesu
oživljavaju prethodna iskustva, znanja i doživljaji, analizira struktura. Osnovni je
cilj ovoga procesa ili faze osiguravanje potrebne aktivnosti učenika. Proces transfor-
macije je kvalitativno preoblikovanje informacija i stvaranje hijerarhijskih struktura
koje će omogućiti učeniku lakše snalaženje u novim situacijama (stvaranje transfera).
Za proces evaluacije je karakteristično da je to proces rezultata rada, a izvodi se radi
utvrđivanja adekvatnosti pristupa (metode) postavljenom zadatku; je li primijenjena
generalizacija bila primjerena situaciji, je li misaona operacija adekvatna i slično. U
ovoj je fazi važno kako učenika uputiti u postupno formuliranje problema i otkriva-
nje uzročno-posljedičnih odnosa. Važna je metoda otkrivanja u nastavi jer upućuje
učenika kako uporabiti informacije pri rješavanje problema; u ovakvoj se nastavi ne
vodi samo računa o rezultatima i točnosti nego i o načinu otkrivanja. Kada je riječ o
kompatibilnosti problema, treba osigurati da učenici novima nastavnim sadržajima
prilaze stvorivši vlastiti sustav asocijacija, klasifikacija, kategorija i uputa, a i trebaju
biti sposobni uporabiti informacije na način koji će biti usuglašen s cjelokupnim
sustavom. Bruner u koncipiranju nastavne teorije svakoj didaktičkoj komponenti
pridružuje neku psihološku komponentu:
1. u teoriji nastave cilj, intencija, norma ili propis mora imati psihološku, prije
svega motivacijsku utemeljenost
2. nastavni sadržaj i struktura dijelovi su istog problema

75
 3. paralelnost metoda i oblika reprezentacije predstavlja psihološku stranu uče-
nja i nastavnoga procesa, a uvjeti i načini osiguravanja optimalnih putova u
realiziranju učenja i nastave odnose se na nastavne metode
4. (podudarna) komponenta je evaluacija kao didaktička komponenta i potkre-
pljenje kao psihološka komponenta.
U kreiranju kurikuluma Bruner ističe njegovu intenciju, a ona se manifestira
usmjerenošću intelekta (učenika) u pravcu korištenja suvremenih znanstvenih zna-
nja. Kada je riječ o odabiru sadržaja, ističe važnim čvrstoću i dosljednost logičke
strukture pa su po tim kriterijima prepoznatljive prirodne znanosti. Dobru strukturu
nastavnog sadržaja mogu napraviti eksperti jer oni umiju iz određene znanosti derivi-
rati sustav glavnih pojmova koji su potka nastavnom sadržaju određenog nastavnog
predmeta (Knežević, 1986.). Za ovog teoretičara ne postoji univerzalna struktura,
već svaki nastavni predmet ima svoju strukturu, što ne isključuje mogućnost inter-
disciplinarna pristupa. Kurikulum u svojoj didaktičkoj strukturi nije obilježen samo
sadržajem i njegovom strukturom nego i ciljevima, metodom, sredstvima učenja i
nastave, odnosno kurikulum se sastoji od:
• sadržaja i strukture
• ciljeva
• metoda
• sredstava.
Kada je riječ o teoriji nastave, valja istaći da je Bruner bio skeptičan spram njezina
utjecaja na odgojno-obrazovnu praksu zato što praksa može biti vrlo promjenjiva i
biti podložna utjecaju različitih čimbenika koje teoretičari nastave nisu mogli pred-
vidjeti. Osim toga, prema Bruneru, nastava je društveno-politički i ekonomski uvje-
tovana jer se teorijom nastave određuje i strategija razvoja. Za Brunera je karakteri-
stičan optimističan stav spram mogućnosti utjecaja nastave na razvoja učenika. On
smatra da se svakoga može učiti svemu ako mu se (učeniku) prezentira u prihvatljivu
obliku (Vrcelj, 1996.). Iz takva stava proizlazi i praktična preporuka o organizaciji
nastavnog sadržaja koja je pogodna kroz spiralni kurikulum. To znači da je na po-
četku učenja potrebno inzistirati na osnovnim idejama i tijekom nastave se ponovo
vraćati na njih, ali u složenijim sadržajima i oblicima. Osim shvaćanja strukture kao
važne, potrebno je, kako ističe Bruner, da učenje pomogne učeniku u budućnosti.
Školsko učenje pomaže učenicima da ovladaju vještinama koje se prenose i na one
djelatnosti s kojima će se učenik susretati i izvan škole, čime je Bruner nanovo afir-
mirao potrebu okrenutosti škole i obrazovanja budućnosti.
Prihvaćajući aktivnost učenika u nastavnom procesu tako da sami dolaze do ot-
krića, američki psiholog Robert Gagne ukazuje na rješavanje problema kao na naj-
učinkovitiji način razvijanja stvaralačkog mišljenja i postavlja ga u sam vrh tipova

76
učenja. Uloga je nastavnika poticanje učenika, a ne dominacija u nastavi jer se na taj
način učenici pasiviziraju.
Teoriju nastave karakterizira preskriptivnost i normativnost koja propisuje uz
ostalo i pravila za učinkovito usvajanje i stjecanje znanja i umijeća, utvrđivanje kri-
terija za planiranje i procjenjivanje nastavnog rada. Za Gagnea je važno je li učenik
sposoban primijeniti naučeno pri rješavanju problema. Iako smatra da je učenje či-
njenica također važno, važnije je osposobiti učenike da te činjenice klasificiraju i
svrstavaju u određene kategorije i pravila, odnosno njihova misaona preradba. U
procesu rješavanja problema učenik prolazi kroz devet koraka.20
Prvi je korak stvaranje situacije koja će privući pozornost učenika (priča, pro-
blem ili nova situacija), a to se najbolje ostvaruje ako je učenik uključen u proces
učenja. Drugi korak je prezentiranje cilja (učenja) čime se omogućuje učenicima da
organiziraju svoje misli i o tome što će učiti i obavljati. Da bi učenici mogli raditi
na odabranom problemu, važno je obnoviti (dozvati) predznanje koje mogu pronaći
u praksi preuzimajući specifične mehanizme za poboljšavanje učenja utemeljena na
učenikovu predznanju i vještinama. U četvrtom koraku učenicima predstavljamo
problem (sadržaj), ali pazeći pri tome na kognitivno opterećenje. Dakle važno je
učenicima postupno predstaviti problem i onda se prelazi na peti korak koji podra-
zumijeva davanje smjernica za učenje (vještina). Ovaj je korak važan da bi se izbjegle
frustracije koje su prisutne ako učenici uče na pogrešan način ili ako nisu razumjeli
pojmove. Nastavnik treba učenicima pomoći učiti i stvoriti metakognitivne vještine
koje će im pomoći u budućnosti.
U predstavljanju izvođenja učenici će učiti modeliranjem, a nakon toga će dobiti
povratne informacije u obliku testova ili usmenog komentara koji se treba odnosi-
ti na specifičnost aktivnosti, uz obrazloženje zašto je taj način dobar, odnosno loš.
Procjena učenikova napretka važna je kao i transferiranje znanja u slične problem-
ske situacije. Kada je riječ o transferu, Gagne koristi pojmove horizontalni i verti-
kalni transfer. U horizontalnom transferu postojeće sposobnosti u učenju služe za
rješavanje srodnih problema ili za razumijevanje sadržaja u drugim disciplinama. U
vertikalnom transferu riječ je o specifičnom nizu subordiniranih sposobnosti koje
su preduvjet za stjecanje višega reda sposobnosti unutar prilično ograničenog (pod)
područja znanja.
Gagneova teorije učenja oslanja se na opće pojmove iz raznih teorija učenja, a
nastoji definirati što je učenje. U odgovoru na to pitanje Gagne daje opis stanja
u kojem se učenje odvija, a odnosi se na situacije u svakodnevnom životu i školi.
Učenje, odnosno rezultati učenja prema Gagneu su: intelektualne sposobnosti (znati

Vidjeti: Robert Gagné’s Nine Steps of Instruction: <http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/

20

learning/id/nine_step_id.html> (13. 4. 2014.).

77
kako – proceduralno znanje), verbalno znanje (znati da je … – deklarativno znanje),
kognitivne strategije (određene tehnike razmišljanja, način analiziranja problema i
pristupi rješavanju problema), motoričke sposobnosti te stavovi (mentalna stanja
koja utječu na izbor osobnih radnji).
Njemački teoretičari su 60-tih godina nastojali didaktičku teoriju odmaknuti od
normativizma i svih onih pravaca koji su bili bremeniti deskripcijom i uopćenim pri-
stupima metodama, principima, sadržajima i ostalim važnim didaktičkim pitanjima.
Važan odmak od tzv. herbartijanske škole učinili su predstavnici tzv. berlinske škole
kreirajući (meta)model u kojem se ne polazi od aksiološkog već od pojavnog, odno-
sno od konkretnog nastavnog procesa. P. Heiman i W. Schultz smatraju da se svaki
nastavnik u nastavi susreće s pitanjima poput: radi čega se nešto uči, što je predmet
učenja, kako je potrebno učiti te kojim sredstvima. Davanje odgovora na ova pitanja
elementi su strukture metamodela. Zašto se odnosi na namjenu – na cilj, što odgova-
ra na pitanje sadržaja, kako na metode, a kojim sredstvima na medije, kako na uče-
nika (njegove osobine) te gdje se odnosi na socio-kulturne uvjete? (Knežević, 1986.)
Didaktički pristup navedenim pitanjima omogućuje njihovu podjelu na šest pod-
ručja – područje odlučivanja (cilj, sadržaj, metode i mediji) i područje uvjeta (učenik
i socio-kulturni uvjeti).
Nastava treba imati tri intencijske dimenzije – kognitivnu, emocionalnu i djelat-
nu ili pragmatičnu dimenziju. Kognitivna dimenzija polazi od receptivnog – upo-
znavanje, tj. usvajanja jednostavnih činjenica pa se nakon uspostavljanja veza među
činjenicama prelazi na smisleno spoznavanje. Završna etapa kognitivne dimenzije je
prepoznatljiva po formiranju stavova, odnosno po svjesnosti i uvjerenosti.
Emocionalna se dimenzija sastoji od učeničkih želja, doživljaja i uvjerenja, dok se
djelatna dimenzija odnosi na neposrednu aktivnost učenika u praksi u kojoj pokazu-
je svoje vještine i navike.
Kada je riječ o sadržaju obrazovanja, odnosno području odlučivanja u nastavi,
onda ovi teoretičari ističu važnost didaktike koja treba proučavati sadržaj povezan s
ostalim dijelovima u području odlučivanja. Didaktika ima cilj stvoriti teoriju (meta-
model) te stvoriti model prakse, odnosno koliko je teorijski metamodel primjenjiv.
Da bi to ostvarila, načelom međuovisnosti, varijabilnosti te kontroliranosti osigu-
rava se elastičnost i učinkovitost modela u praksi. Nastavnik ima mogućnost anali-
zirati nastavni sat radi komparacije postavljenog i realiziranog cilja, kao i prednosti
i ograničenja metamodela. Upravo su načela varijabilnosti unijela nove stavove o
metamodelu na koji se gleda kao na dinamički sustav otvoren za vanjske i unutar-
nje promjene, a princip međuovisnosti ukazuje na ovisnost strukturnih elemenata
(Knežević, 1986.).

78
 Zbrajajući važnosti berlinske škole, može se reći da se strukturnom metodom
pokušalo klasične didaktičke komponente staviti u nove odnose dajući im nova zna-
čenja i funkcije. Isto tako ovaj je pristup bio inspirativan za drugačije pristupe (pri-
mjerice Frankov model) nastavi.

79
5. Nastavne metode i metodičke
varijante

Jedno od vrlo važnih, ali i složenih didaktičkih pitanja jesu nastavne metode (grč.
methodos – postupak, put, način postupanja u nekom radu, praktičnoj djelatnosti,
prema unaprijed utvrđenom redu, a za postizanje određenog cilja), posebice zato
što njihovo definiranje, kao i klasifikacija, nužno dotiče najvažnije subjekte nastave
– nastavnika i učenika. Kako je teško dati jednoznačan odgovor na pitanje kakav
treba biti položaj nastavnika, odnosno učenika, ali i odgovor na pitanje kakav je
status sadržaja, to je vjerojatno razlogom što didaktička literatura obiluje mnoštvom
različitih klasifikacija, različitih pristupa kao i različitih određenja nastavne metode.
Na kompleksnost ovog didaktičkog fenomena ukazuju mnogi autori; tako primje-
rice Terhart 2001. u knjizi Metode poučavanja i učenja – uvod u probleme metodičke
organizacije poučavanja i učenja ukazuje na to da je većina definicija fokusirana na
sadržaj, odnosno usmjerena na specifičnu dimenziju nastave. Metode se vrednuju,
kako ističe, prema kvaliteti učenja koje podupiru, odnosno kako osiguravaju uvjete
za učenje u institucionalnom kontekstu.
Dok se u nekim definicijama ističe povezanost metode s ciljem, u drugim defini-
cijama naglasak je na odnosu prema sadržaju poučavanja i učenja ili se metoda shvaća
kao izvanjska pomoć u procesu učenja. Manji broj autora, mada ne bez argumenata,
u središte pozornosti stavlja institucionalni okvir u kojem se odvija nastavnikovo
metodičko djelovanje. Prema Terhartu svaki navedeni pristup, koji ukazuje na neku
dimenziju nastave, ima svoje opravdanje pa zanemarivanjem ili prenaglašavanjem
samo jedne dimenzije možemo osiromašiti sadržaj teorijskog djelovanja i suziti me-
todičku praksu (Dubljanin, 2010.).
Od nastanka ideja i praktične realizacije tzv. tradicionalne nastave do danas nisu
jenjale kritike o načinu stjecanja znanja (davanje gotovih znanja i njihovo zapamćiva-
nje). Smatra se da su metode koje daju gotova znanja tradicionalne i zastarjele pa su
metode primjenjivane u frontalnoj nastavi predmet čestih i oštrih kritika. Međutim
prema rezultatima novijih istraživanja (Kyriacou, 2001., prema Dubljanin, 2010.) te
su metode učinkovite za poboljšanje učenikova uspjeha pa je preporuka da nastavnici
kombiniraju različite metode. Čak su uvjetno i tradicionalne metode preporučljive
jer pomažu ostvarivanju različitih nastavnih ciljeva. Zbog potencijala tzv. tradici-
onalnih metoda mnogi autori ukazuju na potrebu uravnoteženosti tradicionalnih
i novih oblika nastave. To znači, kako ističe Meyer (2005.), da različite nastavne

81
ciljeve možemo adekvatno ostvariti ako se kombiniraju najpogodnije metode. Da-
nas pojedini autori govore o kraju sna o optimalnoj nastavnoj metodi i potrebi pri-
mjene raznovrsnih nastavnih metoda. Raznolika je uporaba nastavnih metoda, kao
kriterija kvalitetne nastave, onda kada se primjenjuje bogatstvo raspoloživih tehnika
insceniranja (mali i najmanji postupci, verbalni i neverbalni) utemeljenih na mimici,
gestama i jeziku tijela, slikama i glazbi, kao i gestama kojima nastavnici i učenici po-
kreću nastavni proces i održavaju njegov tijek, ako se primjenjuju raznoliki obrasci
djelovanja te ako se nastavni tijek oblikuje u varijabilnim oblicima. Osim toga, kada
je riječ o tradicionalnim metodama, onda se počesto, a nepravedno, one stavljaju u
negativan kontekst. Međutim tradicionalne metode su nastale uzimanjem najboljeg
iz iskustva što je u određenom (povijesnom) trenutku bilo poznato, stoga one imaju
svoj veliki obrazovni i odgojni potencijal.
Brojni su suvremeni pedagozi, kao i oni prije, ukazivali na važnost metode sma-
trajući da metoda usmjerava, poboljšava, ubrzava proces učenja i poučavanja, odno-
sno podiže njihovu kvalitetu i djelotvornost. U povijesti se uvijek, kada god je trebalo
poboljšati odgojnu i nastavnu praksu, posezalo za novom metodom, a isto se događa
i danas. To se ne događa samo u didaktici nego i u psihologiji nastave i istraživanjima
koja se bave unaprjeđivanjem procesa poučavanja i učenja uz pomoć primjerenih
metoda.
Isticanje važnosti (nužnosti) metode i vjerovanje u njezine pozitivne strane (osob-
no iskustvo, samoaktivnost, tj. povezanost sa životom) u suprotnosti je sa shvaća-
njem koje se u metodičkom strukturiranju nastave i odgoja očituje u neprirodnosti
učenja, njegova tijeka i podvrgavanju izvanjskim ciljevima. Razlozi zbog kojih bi
nastavnici trebali koristiti različite metode su (Marsh, 1994.):
• svi učenici ne mogu dobro učiti po istim metodama pa zato uvijek postoji
rizik da se neki učenici na taj način diskriminiraju
• sve metode nisu svim učenicima jednako zanimljive
• nijedna metoda nije bolja od druge za sve vrste sadržaja
• sve metode ne omogućuju postizanje određena niza nastavnih svrha.

Pregled odabranih i zaslužnih nositelja povijesno i pedagoški važnih ideja o odgoju i

obrazovanju u različitim povijesnim razdobljima pedagoške inovacije
Osnovna
Inovativno Kurikulum Metode pouke Uloga učitelja Značenje Aktualnost
zamisao
Komensky Usmjeravanje Jezik, čitanje, Razred, dob, Prilagođava Humani koncept Razredno,
1592.-1670. nastave prema pisanje, kumulativno korake, prilagodbe škole predmetno,
prirodnom računanje, učenje; od sadržaj, opseg, i nastave djeci prema satnici
razvitku vjeronauk i jednostavnog do gradivo i i razvojno
latinski složenog metode

82
Locke Razvitak Pisanje, Odmjereno, Podrška, Utemeljenost Pouka na
1632.-1740. intelektualnih čitanje, planirano, iskustvo teorije učenja na temelju
sposobnosti računanje, stupnjevito, empirijske oduševljenju – senzornih
percepcijom, jezik, povijest, kumulativno metode pouke senzacionalizam opažanja
samokontrola upravljanje
Rousseau Oblikovati Izučavanje Oduševljenje Djelovati Djelovati protiv Poštivanje
1712.-1778. obrazovnu prirode; sve iz prirode prirodno; deprivacije; dječje slobode
okolinu je sadržano u i naravnog ispravljanje poštivanje i integriteta
prirodnim prirodi iskustva nedostataka osobnosti djece
sadržajem
Pestallozi Harmoničan Odmjerenost Razviti Pouka s Metode se Školovanje
1746.-1827. razvoj lekcija: slova, interakciju; od ljubavlju, mijenjaju; na temelju
intelektualnih, oblik, broj, poznatog prema škola kao samoobrazovanje pozitivnih
moralnih zvuk apstraktnom dom; emocija i
i fizičkih potrebne sve sigurnosti
sposobnosti; metode
jasne ideje
Herbart Razvoj Program Priprema, Razvoj Postupke pouke Nastavni
1776.-1841. moralnih na temelju prezentacija, intelektualnih temeljiti na program i
osobina interesa; asocijacije, i fizičkih planiranju literaturu
razumom i moral, logika, sistematizacija i sposobnosti gradiva oblikovati
etikom filozofija, aplikacija formalnim prema
matematika stupnjevima interesima
učenika
Fröbel Razviti Nadarenost, Igre, imitacija, Podrška djeci Dječji vrtići, Vrtići razvijaju
1782.-1852. duhovnost; pjesme, priče samoaktivnost u razvoju igra, pozitivno dječju
osnove u aktivnosti okruženje kreativnost i
okruženju slobodu
Spencer Osposobiti Praktičan, Zanimljive i Organizirana Znanstveni Škola razvija
1820.-1903. za efektivni koristan i znanstveno pouka u pristup izradi znanstveni
znanstveni i znanstveno utemeljene oblicima kurikuluma pogled na
ekonomski misleći aktivnosti svakodnevnog svijet i život
život pojedinac
Dewey Pridonijeti Aktivno Rješavanje Oblikovati Razvoj Škola aktivno
1859.-1952. individualnom, djelovanje; problema okruženje za pragmatičnog pomaže
socijalnom i suvremeni znanstvenim učenikovo pristupa u progresivni
intelektualnom sadržaji metodama iskustvo obrazovanju razvitak
razvitku
Montessori Pomoć djeci Razviti Spontano Podrška i Razvitak Rano
1870.-1952. u cjelovitom motoričke učenje, usmjeravanje, filozofije obrazovanje i
razvoju i senzorne aktivnosti korištenje ranog razvoja i stimuliranje
vještine i praktično didaktičkih obrazovanja intelektualnog
iskustvo materijala razvitak
Counts Oblikovanje Socijalni Rješavanje Pojedinac Socijalna Oblikovanje
1899.-1974. društva kroz primjeri iz problema kao aktivni rekonstrukcija škole kao
znanost, povijesti, suglasno promicatelj obrazovanja stimulativne
tehniku i znanosti, sociološkoj socijalne socijalne
demokraciju društva i metodologiji prakse institucije
tehnologije
Piaget Organizacija Konkretno Individualizacija Pouka Formulirao Oblikovanje
1896.-1974. obrazovanja po i stvarno istraživanja i prema razini teoriju škole za
mjeri razvoja operiranje praćenja razvitka kognitivnog kognitivnog pomoć
djece i učitelja razvitka kognitivnom razvitku
Hutchins Razviti potrebu Slobodne Identifikacija, Pitati izazovno Vodeća verbalna Škola treba
1899.-1977. za istinom umjetnosti i raščlamba, u potrazi za komunikacija program
u mudrosti poznate knjige refleksija i istinom slobodnih
ljudske rase suglasje umjetnosti

83
 Iz tablice je razvidno da su nastavne metode manje više pratile razvoj teorije i
prakse, što znači da se nastavna metoda ne može izdvojiti iz školskoga i razrednoga
ozračja jer je ono važan kontekstualni čimbenik svakoga nastavnog učenja. Vidljivo
je također da nije bilo univerzalna rješenja, već da je tijekom nastavne povijesti bilo
različitih pristupa, od panmetodizma (sve je metoda) preko monometodizma (pre-
cjenjivanje i isticanje jedne metode) do potpunog negiranja metode kao određenoga
standarda u postupanju – ametodizam ili koliko nastavnika, toliko i metoda (Jelavić,
2003.).
Nastavne su metode važan fenomen u nastavi, što je vjerojatno i razlog zašto su
kontinuirano u središtu istraživanja. Istraživački pristupi različitih autora iznjedrili
su važne razlike u opsegu i sadržaju različitih odredbi. Ipak je moguće sintetizirati
te različite odredbe iz kojih proizlazi da su nastavne metode (Maksimovič, Stančić,
2012.) put i sredstvo za postizanje postavljenih ciljeva nastave i/ili učenja gdje se
nastoji pronaći najučinkovitiji put prenošenja sadržaja, tj. postizanja obrazovnoga
cilja. Ovakva odredba distingvira metode poučavanja (prenošenja znanja) i metode
učenja, gdje je fokus nastavnoga planiranja orijentiran isključivo na to kako će na-
stavnik prenijeti određeni sadržaj:
• posrednička instancija između subjekata i objekata nastave i učenja (kao nešto
što treba omogućiti susret učenika sa sadržajem učenja)
• cilj procesa poučavanja i učenja vidljiv je iz reformske pedagogije kojom se
željelo potaknuti aktivnost i samostalnost učenika (radnom nastavnom, slo-
bodnom duhovnom djelatnošću itd.) tj. koja zagovora metode otkrivajućeg
učenja i učenja rješavanjem problema; prema ovom shvaćanju važno je uče-
nika naučiti promatrati, razmišljati, analizirati, sintetizirati, odnosno važno je
učenika naučiti istraživati.
Uzimajući u obzir različite kriterije, među autorima nema suglasja oko različitih
metodičkih vrsta. Nekad je kriterij aktivnost učenika, odnosno nastavnika, a nekad
orijentacija na sredstva koja se koriste. Lavrnja (1998.), uzimajući u obzir komuni-
kacijski proces kao okvir nastave i učenja, dijeli metode na: verbalne metode (mono-
loške i dijaloške), dokumentacijske metoda (rad na tekstu), demonstracijske metode
(pokazivačke) te operacijske metode (praktične, radne).
Poljak (1980.) dijeli nastavne metode s obzirom na složenost operacija (koje kori-
sti učenik) pa navodi: metode demonstracije, metode praktičnih radova, metode cr-
tanja, odnosno ilustrativnih radova, metode pismenih radova, metode čitanja i rada
na tekstu, metode razgovora, metode usmenog izlaganja. Jelavić (1998.) preuzima
Mužićevu podjelu kojoj su temelj dominantni osjetilni kanali kojima se predstavljaju
i primaju nastavni sadržaji, informacije, poruke, a to su: verbalne metode, vizualne
metode te prakseološke metode.

84
 Uzimajući u obzir opasnost da bismo mogli biti neprecizni i nesveobuhvatni, u
nastavku ćemo navesti klasifikaciju nastavnih metoda.

5.1. Verbalne metode

Kao što im i samo ime govori, temelje se na govoru, prenošenju informacija. Govor
ima veliku ulogu u procesu spoznavanja jer njime možemo iskazati i objasniti ideje,
misli, osjećaje. Verbalnim metodama, osim što prenosimo informacije, upravljamo
spoznajom jer pomoću govora čovjek može vladati vlastitim znanjem.
Verbalne su metode primjenjive u svim situacijama nastave i učenja i njima u
vrlo kratkom vremenu možemo prenijeti veliku količinu informacija. One naravno
imaju i negativnu stranu jer ako isključivo njih primjenjujemo, učenici s vremenom
mogu izgubiti interes za stjecanje novih znanja. Lavrnja (1998.) dijeli verbalne me-
tode na monološke ili diseminativne i dijaloške ili metode razgovora.
Monološke se metode temelje na prenošenju informacija od izvora preko kanala
veze do prijemnika. Iako se temelje na komunikaciji, karakteristično je da među
sudionicima nema povratne veze koju možemo direktno uspostaviti i kontrolirati.
Premda se smatra da su sudionici koji slušaju izlaganje u pasivnom položaju u odno-
su na sadržaj izlaganja, to nije točno jer aktivnost učenika ovisi o strukturi i funkciji
izlaganja, tj. potiče li ono učenika na misaone i druge aktivnosti kojima će se ostva-
riti ciljevi i zadatci nastave. Monološke metode omogućuju sistematično, pregled-
no, logički povezano predstavljanje sadržaja u kratkom vremenu, što onemogućuje
učeniku da sam traga za informacijama težim putovima. Monološke se metode još
mogu nazvati i metodama usmenoga izlaganja (Poljak, 1980.). Od monoloških se
metoda najčešće primjenjuju opisivanje, pripovijedanje, objašnjavanje, obrazloženje
i predavanja. Opisivanje ili deskripcija primjenjuje se kada želimo izraziti različita
vanjska svojstva predmeta, pojava i procesa. Opisati možemo sve ono što doživimo
osjetilima tako da je pozornost usmjerena na izvanjsko upoznavanje svojstava pro-
matranoga predmeta. Opisivanje može biti umjetničko (u opisivanje unosimo svoje
raspoloženje, osjećaje, impresije) i znanstveno (detaljno, objektivno, točno, daje
potpunu sliku opisivanoga predmeta).
Pripovijedanje ili pričanje usmeno je izlaganje o objektivnim događajima i su-
bjektivnim doživljajima, odnosno izlaganje neke fabule koja može biti istinita, iz-
mišljena ili reproducirana. U pripovijedanju događaj se koncentrira oko nekoga
središnjeg problema oko kojega se strukturira fabula. Drugačije rečeno, to je oblik
metode usmenoga izlaganja (deskripcija), a prepoznatljiva je po preglednu istica-
nju glavnih najkarakterističnijih obilježja realnoga svijeta, tj. njegova isječka koji
je predmet opisivanja. Može to biti dobra osnovica za razumijevanje tijeka doga-
đaja, za uočavanje veza i odnosa među pojavama, za uočavanje i izdvajanje važna

85
od nevažna itd. U ovoj je metodi naglašena emocionalna komponenta koja potiče
interes za učenjem.
U obrazloženju i objašnjenju izlažu se uzročno-posljedične veze o brojnim poja-
vama u prirodnoj i društvenoj stvarnosti. Obrazloženjem treba obuhvatiti sve ono
što je nevidljivo, nepristupačno, nepoznato i nejasno, treba odgovoriti na pitanje
zašto. Obrazlaganjem iznosimo dokaze za neku tvrdnju te ulazimo u njezinu bit.
Objašnjenje je najteži oblik usmenoga izlaganja kojim se koristimo za izlaganje ap-
strakcija i nepoznanica, odnosno za objašnjavanje pojmova, pravila, principa, za-
kona, aksioma itd. Objašnjenje uvijek u sebi sadrži odgovor na pitanja što, kako,
zašto, u kojim uvjetima i slično. Da bi objašnjenje bilo potpuno, treba ga upotpuniti
drugim metodama učenja i spoznavanja.
Predavanje je pretežno apstraktno – pojmovno izlaganje s analitičko-sintetičkim
misaonim operacijama uz nužne komparacije i zaključivanje, što je vjerojatno ra-
zlogom da je određeno najsloženijim oblikom usmenoga izlaganja. Ono ima svoju
strukturu i funkcije i u biti sumira ostale oblike usmenoga izlaganja. Predavanje je
duže, kontinuirano i sistematsko izlaganje složenih pojava, procesa, uzročno-poslje-
dičnih veza i odnosa među njima. Ono se istovremeno odnosi i na sistematizaciju,
uopćavanje, uspoređivanje znanja koje bi na druge načine bilo teže usvajati.
Rasuđivanje ili meditiranje glasno je razmišljanje. Primjenjuje se kada je čovjek
u situaciji rješavanja teškoga problema koji još nije dovoljno istražen i proučen i za
koji ne postoje rješenja. Rasuđivanjem se problem analizira, iznose se hipoteze za
njegovo rješavanje, projektira se put rješavanja, sređuju se postojeća iskustva kako
bi se pridonijelo što boljem pristupu i rješavanju problema.
Dijaloške su metode one u kojima se ostvaruje dvosmjerna komunikacija. Di-
jalog kao nastavna metoda oblik je komunikacije između nastavnika i učenika ili
samih učenika kojom se razmjenjuju iskustva, shvaćanja i stavovi o nastavnim sa-
držajima. Postoji dijalog u kojem postoji izmjena i razmjena informacija i direktan
uvid u kvantitetu i kvalitetu misaone preradbe informacije. Strukturu dijaloga čine
pitanja i odgovori. Da bi dijalog djelovao, koristimo se dopunskim strukturnim
elementima koje nazivamo dijaloškim impulsima ili akceleratorima (Zorić, 2008.).
Pitanje je strukturni element dijaloga. Ono mora biti jasno, precizno i korektno
u jezičnom smislu, određeno i prilagođeno kako bi misaono aktiviralo učenika.
Pitanja moraju biti međusobno povezana i činiti logičku cjelinu. Kako je razgovor
najizravniji, najraznovrsniji i najdinamičniji način komuniciranja, postoje i brojne
vrste pitanja koje se primjenjuju i u nastavi. Razlikujemo: aperceptivna pitanja (od
sugovornika se traži da iznese sadržaje što su povezani sa svijesti – pitanja o zani-
manju, preokupaciji), alternativna (disjunktivna) pitanja (možemo dati samo jedan
od dva moguća odgovora), indirektna pitanja (proizlaze iz izlaganja sugovornika, a

86
razgovor nema izravne formulacije pitanja), jednoznačna pitanja (najodređenija po
sadržaju, najpravilnija pitanja – konkretan odgovor), višeznačna pitanja (suprotna
od jednoznačnih), kaverzna pitanja (u njima je namjerno obuhvaćena sadržajna
pogreška radi zbunjivanja), koncentracijska pitanja (za koncentrirano praćenje na-
stave), kategorička pitanja (svi učenici mogu shvatiti smisao – kako, što, gdje, kada
itd), pomoćna pitanja (ako se prvo pitanje ne shvati potpuno – do 2 pitanja), ra-
zvojna pitanja (u obradi novog gradiva, sastoje se od niza pitanja), retorička pitanja
(postavlja nastavnik, ali na njih sam odgovora), skraćena pitanja (kada se zahtjeva
brz i kratak odgovor), sugestivna pitanja (treba ih izbjegavati, unaprijed sugeriramo
odgovor), višestruka pitanja (više pitanja u jednom, izbjegavati), kontrolna (ispitna)
pitanja (pitanja u testu), fiktivna pitanja (pitanja formalnog karaktera).
Odgovor je drugi temeljni strukturni element dijaloga. Prema vrsti pitanja odre-
đuje se i karakter odgovora. Odgovor ovisi o poznavanju sadržaja i o sposobnosti
verbalnog izražavanja sugovornika. On je konstrukt kojim od sugovornika dobiva-
mo traženu informaciju na postavljeno pitanje. Struktura odgovora ovisi o strukturi
pitanja i u osnovi predstavlja izlaganje i informiranje sugovornika o nekom sadr-
žaju koji je određen postavljenim pitanjem. Odgovor također ovisi o poznavanju
toga sadržaja i o sposobnosti verbalnog izražavanja sugovornika pa se zato i kaže:
kakvo pitanje, takav odgovor. Odgovori također moraju biti točni, argumentirani
i korektni. Učenici se trebaju naučiti egzaktno odgovarati na pitanja kako se ne bi
udaljavali od teme i nastavnici ih uvijek moraju ozbiljno shvatiti pa čak i onda kada
su nepotpuni ili netočni. Osim pitanja i odgovora, elementi razgovora su dijaloški
impulsi koji ubrzavaju i nadopunjuju dijalog. Oni mogu biti verbalni (potpitanja,
uvodna objašnjenja, završna objašnjenja i dr.) i neverbalni (mimika, geste, izraz lica,
držanje tijela i dr.). Neverbalni se dalje dijele na personalne (gestičke, mimičke ili
motoričke prirode) i nepersonalne (slika, zemljopisna karta). Cilj dijaloških impulsa
je provokacija dijaloga. Oni također mogu poslužiti i za praćenje učenikova rada i
napredovanja.
U dijaloškim metodama susrećemo se s različitim formama razgovora kao od-
lučujućim formama govorne komunikacije. To su: katehetički, majeutički, heuri-
stički razgovor i diskusija ili debata. Katehetički oblik razgovora – učenje napamet
primjenjuje se u reproduktivnom ponavljanju i provjeravanju egzaktnih podataka
(npr. kako glasi Pitagorin poučak). Zasniva se na nekoliko unaprijed pripremljenih
pitanja i odgovora. Majeutički (sokratovski) oblik razgovora – u dijalogu se pripre-
maju alternativna pitanja kojima se sugovornika dovodi do spoznaje. Određenim
sustavom pitanja i odgovora pomaže se sugovorniku da istina iz dubine izroni na
površinu ljudske svijesti (tzv. dosjećanje). Pitanja su alternativna, odnosno disjun-
ktivna. Taj oblik razgovora primjenjivat će se u svim etapama nastavnoga procesa s

87
određenom svrhom. Nastavnik, ako postavlja takva pitanja, treba tražiti dopunska
obrazloženja.
Heuristički (analitički, genetički) oblik razgovora treba prvenstveno dominirati
u etapi obrade novih nastavnih sadržaja pa i prilikom produktivna ponavljanja.
Učenici se vode tako da sudjeluju u izvođenju generalizacija. Konačna izvedba ge-
neralizacije jest spoznajna heureka. Taj oblik tipičan je za induktivni put u nastavi
(pojedinačno k općem). Treba ga zasnivati na potrebnim izvorima znanja.
Slobodan oblik razgovora – sličan je razgovoru u običnom životu, vezan je za
određenu tematiku, ali tijek nije unaprijed određen, nego se odvija u slobodnom
dijalogu. Slobodnim dijalogom tema se osvjetljava s više strana, iznose se nove tvrd-
nje za i protiv, sadržaj se komparira s analognim ili sličnim temama, iznose se novi
argumenti za dokaze, formuliraju se nove premise za zaključke, definiranje se izvodi
s novoga gledišta.
Diskusija ili debata karakteristična je za demokratski društveni sustav. Ona je
u osnovi razmjena mišljenja o određenom pitanju, problemu ili temi. U diskusiji
se o problemu raspravlja bez prisile, nije cilj prisilno postići suglasnost ili donijeti
konačnu odluku. Uvjeti za primjenu diskusije jesu izvanredno poznavanje domene,
poseban interes za to područje, intelektualna sposobnost da se iznose novi elemen-
ti, sposobnost verbalnog izlaganja te pozitivne karakterne osobine diskutanata. Po
svojoj tematici diskusija može biti tematski usmjerena ili tematski slobodna. Da bi
diskusija bila uspješna nastavna metoda, potrebna je dobra priprema i nastavnika i
učenika, a osobito treba obratiti pozornost na fleksibilnost, demokratičnost, tole-
ranciju, spretnost u vođenju diskusije, emocionalnu klimu i slično.
Razgovor nije jednostavna metoda učenja i nastave jer je on duhovni proces u
kojem su sudionici ravnopravni i nastoje zajednički doći do cilja. Kada su nastavnici
kompetentni u vođenju razgovora, stvara se ugodna i opuštena atmosfera učenja
koja motivira na razgovor i ohrabruje učenike na sudjelovanje u nastavi. Razgovor
je i vrlo dobar pokazatelj koliko se u obzir uzimaju interesi učenika. U dijalogu se
učenici trebaju naučiti argumentiranju mišljenja, ozbiljnom shvaćanju i toleriranju
mišljenja sugovornika te primanju i pružanju pomoći u razgovoru.
Kombinirajući usmenu i pismenu komunikaciju, nastaju verbalno-tekstualne
nastavne metode čija primjena u gotovo svim nastavnim područjima utječe na for-
miranje pravilnog govora, ostvaruje se kultura govora i stječu se sposobnosti za
fleksibilnu i suvremenu verbalnu komunikaciju.
Kao i ostale metode, tako i verbalne (sa svim modalitetima u kojima se javljaju)
imaju didaktičke zahtjeve kojima trebaju udovoljiti, a izbor je ovisan o didaktičkim
i praktičnim razlozima.

88
5.2. Dokumentacijske metode
Dokumentacijske su metode nezaobilazne u procesima nastave i učenja. One se te-
melje na stjecanju znanja pomoću informacija pohranjenih u različitim medijima
(dokumentima). Danas se izvori informacija, osim u pisanom obliku, nalaze i u au-
ditivnim, vizualnim i audiovizualnim oblicima. Iako informacije nisu pohranjene
samo u pismenom obliku, metoda rada na tekstu je i danas važna u nastavi. Ona
se temelji na procesu stjecanja znanja, prenošenju i usvajanju, proširivanju i produ-
bljivanju informacija pomoću napisane riječi ili posredstvom tekstualnih materijala.
Kako se tekstu uvijek pristupa s nekom namjerom, implicira se određena aktivnost
učenika. Nastavnik samo posredno upravlja i pomaže u organizaciji procesa učenja.
Rad na tekstu očituje se u:
• uočavanju, izdvajanju, prezentaciji ideja, poruka, podataka
• stvaranju različitih pregleda (strukturiranje sadržaja, ideja, podataka...)
• opisivanju, objašnjavanju, obrazlaganju danoga sadržaja
• pokušajima vizualizacije sadržaja (crtežom, grafikonom…)
• praktičnim aktivnostima (vršenje pokusa)
• rješavanju zadataka, odgovaranju na pitanja.
Rad na tekstu vrlo je raznolik, a način na koji pristupamo tekstu izravno se odra-
žava na rezultate učenja jer cilj rada na tekstu ne bi trebao biti reprodukcija nego
druge razine i tipovi znanja. Za korištenje ove metode, osim udžbenika, pogodni su
i drugi pisani nastavni materijali poput enciklopedija, rječnika, leksikona, časopisa,
znanstvene i stručne literature i dr.

5.3. Demonstracijske metode

Demonstracijske se metode odnose na nekoliko aktivnosti koje su usmjerene na
predstavljanje, pokazivanje predmeta, procesa, pojava, događaja, odnosno svega ono-
ga što može biti predmetom osjetilnoga doživljaja (Lavrnja, 1998.). Ovom se meto-
dom znanje stječe uvidom u stvarnost. Ona nije prikazivanje određene stvari, procesa
ili pojave na način da je učenici samo pogledaju i steknu uvid u stvarnost, nego je
to i proces promatranja, opažanja i razmatranja. Kako bi metoda demonstracije bila
što uspješnija, potrebno je u učenika angažirati što više osjetila i tako potaći misaonu
aktivnost i samostalno djelovanje. U nastavnom procesu nije uvijek moguće stjeca-
nje znanja uvidom pa se umjesto uvida umjetno izazivaju situacije ili se uporabljuju
nastavna sredstva i pomagala. U primjeni metode demonstracije vrlo je važno što je
predmet demonstracije, koji su njezini ciljevi, kako se promatra i zapaža u procesima
demonstracije i koje se aktivnosti traže od učenika u procesu demonstracije.

89
 S obzirom na raznolikost okružja, za demonstriranje pogodni su različiti se-
gmenti stvarnosti pa stoga razlikujemo:
a) Demonstriranje statičnih predmeta – demonstriranje izvorne materije (kru-
to, tekuće i plinovito stanje), demonstriranje finalnih materijalnih proizvo-
da ljudskoga rada. (Model je didaktički prerađen izvorni predmet u tri di-
menzije. Može biti takav da se može rastaviti na dijelove radi upoznavanja
unutarnje strukture. Slika dvodimenzionalno prikazuje predmet. Shematski
crtež namijenjen je prvenstveno upoznavanju strukture predmeta). Pri upo-
znavanju izvanjske strane predmeta potrebno je opisivanje radi evidentiranja
vanjskih svojstava, a za proučavanje strukture primjenjuje se objašnjavanje i
obrazloženje o funkcionalnoj povezanosti pojedinih dijelova (metoda demon-
stracije je povezana s metodom usmenoga izlaganja).
b) Demonstriranje dinamičnih prirodnih pojava – primjenjuje se pri proučava-
nju prirodnih procesa koji u sebi obuhvaćaju dinamičku strukturu (naglasak
je na kretanju). Izvorna stvarnost je pogodan izvor za proučavanje. Ekspe-
rimentiranje je umjetno stvaranje pojave radi proučavanja (karakteristika:
ponovljivost). Karakteristika dinamičnih nastavnih sredstava je da se dijelovi
mogu pokrenuti i posredstvom toga demonstrirati proces.
c) Demonstriranje aktivnosti – učenici trebaju upoznati dinamičnu strukturu
određenoga rada, tj. što se radi i kako. Značenje je veliko jer se učenici upu-
ćuju kako će nakon demonstracije samostalno izvoditi određenu operaciju
(radnju). Razlikujemo četiri vrste ljudskih aktivnosti: praktične aktivnosti
(nastavnik upoznaje učenike s konkretnom praktičnom radnjom i njezinom
strukturom, konačni je cilj da učenici izvode radnju), aktivnosti izražavanja
(upoznavanje učenika s različitim načinima ljudskoga izražavanja kao što su
govor, pisanje, crtanje, slikanje, pjevanje, sviranje), specifične osjetne (senzor-
ne) kvalitete (razlikujemo akustične i vizualne – pisanje, crtanje, slikanje),
intelektualne aktivnosti (način izvođenja pojedinih intelektualnih operacija
i intelektualnoga rada u cjelini – prikaz zbivanja u mozgu posredno preko
izražavanja).
Osnovna je svrha demonstracijskih metoda da učenici steknu adekvatne spozna-
je o stvarnosti – prirodnoj i društvenoj te da usvoje neke činjenice koje su temelj za
razvijanje generalizacija (važan je izbor adekvatnih izvora). Promatranje predmeta,
stvari, procesa i pojava uz angažiranje misaonih procesa je realna osnova za cjelo-
kupno stjecanje znanja. Ova metoda može biti uspješna u procesu nastave i učenja
samo ako se primjenjuje u sklopu ostalih metoda.

90
5.4. Operacijske (radne) metode
Operacijske (radne) metode – nastavni proces i proces učenja nije moguć bez ak-
tivnosti, samoaktivnosti i samorada. Praktične aktivnosti učenika svoje su mjesto
u sustavu metoda našle pojavom reformskih pravaca koji inzistiraju na aktivnom
procesu nastave i učenja. Operacijske se metode zasnivaju na stjecanju, prenošenju
i usvajanju informacija o predmetima, procesima i pojavama u situacijama kada se
vrši raščlanjivanje, rastavljanje na dijelove, analiza prirodnih procesa, mijenjanje i
kontrola uvjeta u izazvanim procesima. Na tim se osnovama temelje laboratorijske
i eksperimentalne metodičke varijante operacijskih metoda nastave i učenja. One se
također zasnivaju i na praktično-manipulativnim aktivnostima u obradbi konkretna
predmeta rada, odnosno u transformaciji određenih sirovina u proizvode. Znanje
i vještine stječu se na temelju praktičnih aktivnosti. Operacijske metode stavljaju
učenika u različite situacije aktivna odnosa prema predmetu učenja. U tim se situa-
cijama i upoznaju predmeti rada, izazivaju procesi i upoznaju komponente i činitelji
procesa, stječu znanja i iskustva o prirodi radnoga predmeta, upoznaju se sredstva za
rad i procesi rada i praktično se primjenjuje usvojeno znanje u različitim situacija-
ma. S obzirom na navedeno, možemo izdvojiti sljedeće metodičke varijante: meto-
de laboratorijskog i eksperimentalnog rada, metode manipulativnog promatranja i
praktičnog rada, metode grafičkih i ilustrativnih praktičnih radova i metode pisme-
nih radova. Ove metode predstavljaju zajedničku aktivnost nastavnika i učenika u
procesima učenja i nastave.

5.5. Laboratorijsko-eksperimentalne metode

Laboratorijsko-eksperimentalne metode su metode u kojima učenici do informacija
o objektima i procesima dolaze manipuliranjem tim objektima, i to promatranjem,
analizom, raščlanjivanjem, rastavljanjem ili izazivanjem procesa i pojava kako bi se
uočila struktura procesa, unosile promjene, tj. kako bi se ispitivali uzroci, posljedice
i tijek izazvane promjene. Primjena ove metode zahtijeva vrlo dobru pripremu. Po-
trebno je osigurati materijale, opremu, uređaje, izvršiti prethodna promatranja ako
je potrebno, zatim izraditi upute o ciljevima, redoslijedu radnji, načinima praćenja
eksperimentalne situacije. Također je potrebno planirati i aktivnosti učenika nakon
izvođenja eksperimenta.

5.6. Metode praktičnih radova

Metode praktičnih radova usmjerene su na učenje primjenom i stjecanjem znanja na
konkretnom preoblikovanju predmeta iz stvarnosti. Ovoj skupini pripadaju i meto-
de praktičnog pismenog i ilustrativno-grafičkog izražavanja. Praktičan rad je aktivan

91
odnos čovjeka prema materiji i prirodi uopće radi njezina mijenjanja. Označava na-
čin rada nastavnika i učenika na konkretnoj materiji. Za praktičan rad potrebna
je materija (osnovni uvjet), energija (mehanička ili pogonska), organ rada (ljudski
organ je ruka) i oruđe za rad (radilice – obavljaju radne operacije, alati – za radne
operacije). Praktični rad sastoji se od određenog broja praktičnih operacija (bušenje,
cijepanje, rušenje, klesanje, kopanje, zidanje). Pravilnost izvođenja pojedine operaci-
je ovisi o pravilnosti zahvata (zahvati rukom, odnosno ručnim oruđem – materijom)
i pokreta (pokreti rukom i ostalim dijelovima tijela). Za uspješnu primjenu potrebno
je poznavati svojstva materije na koju se djeluje, odabrati potrebna oruđa i upoznati
njihovu funkciju te upoznati strukturu praktične radnje s obzirom na broj i red prak-
tičnih operacija. Razlikujemo direktan (piše u tekstu problema) i indirektan (predvi-
đa se iz formulacije problema) zahtjev za primjenu ove nastavne metode.
Ovoj skupini metoda pripadaju i metode pismenih radova i metode grafičkih i
ilustrativnih učeničkih radova.

5.6.1. Metoda crtanja

Metoda crtanja je način rada nastavnika i učenika pri čemu se pojedini dijelovi na-
stavnih sadržaja izražavaju crtežom. Postoje različite vrste crteža, i to s obzirom na:
opseg obuhvaćenih elemenata (detaljan crtež, shematski crtež, skica), na veličinu u od-
nosu prema stvarnom objektu (umanjeni, povećani, u prirodnoj veličini), stupanj izra-
žavanja (kopiranje, precrtavanje, crtanje na temelju promatranja izvornoga objekta),
namjenu (priopćavanje, dekoriranje, razonode), dominaciju psihičke funkcije (proma-
tranje, pamćenje, mašta). Psihofiziološka strana crtanja u nastavi obuhvaća pravilno
promatranje objekta crtanja u svim njegovim pojedinostima i u cjelini, zadržavanje
slike u svijesti, tj. vizualno pamćenje do prenošenja slike na podlogu te prijenos
slike na podlogu, odnosno crtanje. Kao sadržaj crtanja razlikujemo: crtanje grafičkih
znakova (topografski i kartografski znaci, prometni znaci itd – oni su jednoznačni),
crtanje grafičkih simbola (odnosi se na nešto opće, apstraktno – oni su višeznačni,
slika sugerira pojmove, misli i osjećaje), geometrijski crtež (crte su točno matematič-
ki određene – tu ubrajamo i tehničko crtanje), grafičko prikazivanje kvantitativnih
odnosa (crtanje grafikona i dijagrama – relativno statički grafički podatci), shematsko
crtanje predmeta (važno za upoznavanje strukture predmeta, objekta, pa i prostorne
relacije određene situacije – crtaju se osnovni dijelovi, a izostavljaju detalji, rendgen-
sko), shematsko prikazivanje procesa (razvojni ili genetički crtež – naglasak na promje-
ni u obliku, strukturi, relaciji), crtanje na temelju promatranja i predodžbe prirodnih
predmeta (naglasak na morfološkoj strani objektivne stvarnosti, žive i nežive – kljun,
noge u ptica plivačica), konkretizaciju apstrakcije (najteži sadržaji – prikazivanje ma-
šte grafički), ilustriranje fabule (literarni tekstovi iz perspektive vlastitih doživljaja).

92
 Didaktičke napomene (crtanje) – osnovni uvjet za primjenu stjecanje je vještine
crtanja u nastavnika i učenika. Ponekad se mogu uporabljivati gotovi crteži. Nastav-
nikovo skiciranje crteža vrlo je korisno.

5.6.2. Metode pisanja

Metode pisanja usmjerene su na različite vrste pismenog izražavanja, odnosno na
primjenu znanja u različitim situacijama pismenim izražavanjem. Razlikujemo ove
oblike pismenih radova:
a) Vezani pismeni radovi – riječ je o prepisivanju sadržaja iz nekoga izvora. Uče-
nici su vezani za tekst koji prepisuju (s ploče, iz knjiga).
b) Poluvezani pismeni radovi – unaprijed je zadan neki sadržaj, ali im je dana
sloboda u pismenom izražavanju. Razlikujemo: diktate (pismeni radovi u ko-
jima učenici pismeno oblikuju sadržaje koje im nastavnik diktira, odnosno
verbalno izlaže), dopunjavanje i proširivanje teksta (u radnim bilježnicama
tekstovi se nadopunjuju, odnosno proširuju svojim formulacijama), pisme-
ne odgovore na pitanja (rješavanje zadataka objektivnog tipa, testova, rješa-
vanje zadataka na temelju nastavnih listića), bilješke za vrijeme predavanja
(dominantno na višem stupnju školovanja, učenici trebaju bilježiti ključne
dijelove), konceptiranje (izdvajanje važnih sadržaja i pismeno formuliranje –
imamo doslovno konceptiranje ili prijepis pojedinih dijelova teksta, doslov-
no konceptiranje s osobnim komentarom, konceptiranje parafraziranjem ili
slobodno konceptiranje koje je najčešće, slobodno prepričavanje, i iziskuje
veći umni napor, sažeto konceptiranje koje podrazumijeva ispisivanje naslo-
va, podnaslova, kratica – brzo i ekonomično), marginalije (primjedbe na ru-
bovima knjiga ili marginama – kraće primjedbe, upozorenja, komentari).
c) Samostalni pismeni radovi – učenici slobodno odabiru sadržaj, odnosno te-
matiku te se o tom sadržaju pismeno izražavaju (zovu se i produktivni, stva-
ralački ili kreativni pismeni radovi). Kada je riječ o slobodi, onda se misli u
relativnom pogledu zato što postoje određeni zahtjevi pri pismenom obliko-
vanju (sadržajna strana – izbor sadržaja relativno slobodan, leksičko-seman-
tička strana – izbor i uporaba riječi tako da se razumije napisano, ortografska
strana – pravopisna i gramatička pravilnost, izražajno-stilistička strana – na-
čin pisanja, kompozicijska strana – logičko komponiranje sadržaja, grafička
strana – čitljivost napisanoga teksta). Pismeni radovi učenika mogu imati
različite sadržajne oblike te možemo govoriti o pripovijedanju, opisivanju,
parafraziranju, izvješćivanju, interpretaciji, raspravljanju, objašnjavanju. Pre-
dradnje samostalnog pismenog rada su: izbor tematike, prikupljanje materi-
jala, obrađivanje materijala, projektiranje pismenog rada, početno pismeno

93
 oblikovanje, dotjerivanje rukopisa, prepisivanje u čistopis, izrada grafičkih
priloga.
Didaktička teorija i praksa iznjedrila je različite nastavne metode i na prvi mah
može se činiti da postoji određena zbrka. Međutim pri kreiranju novih metoda i
korištenju starih potrebno je nastojati izgraditi otvoreni sustav metoda nastave i
učenja kako bi se nove metode mogle uspješno implementirati.

Sustav metoda nastave, poučavanja i učenja

5.7. Metoda brain storming

Metoda brain storming – ova se metoda može prevesti kao „oluja ideja“, a rabi se kao
termin za generički razvoj kreativnoga mišljenja. Brain storming metodom koristimo

94
se za razvoj kreativnih rješenja određenoga problema. Osnova metode brain storming
je produkcija ideja u grupnoj situaciji pri čemu se provodi zabrana posuđivanja i
vrjednovanja tijekom rada radi postizanja što većih učinaka pojedinca i grupe (Vrcelj,
Mušanović, 2001.). Ova metoda omogućuje učenicima slobodno izražavanje o nekoj
temi, artikuliranje predznanja te postavljanje vlastitih pitanja o nastavnom predme-
tu. Kada nastavnik zada temu, učenici u zadanom vremenu izražavaju ono što im
prvo padne na pamet. Ciljevi brain storming metode su slobodno izražavanje misli i
ohrabrivanje za kreativne i neobične priloge. Ova metoda aktivira i potiče motivaciju
za učenje bez pritiska i stresa. Metoda je prikladna za gotovo sve nastavne predmete.
Važna je prednost ove metode u tome što ideje grupnih članova postaju psihološki
okidači za novu produkciju. Okvirno se može reći da uključuje tri etape rada: pri-
premu (odabir grupe, problema, koordinatora, upoznavanje članova s problemom
te pokusna produkcija), produkciju ili predlaganje ideja te evaluaciju koja rezultira
odabirom najboljih ideja.
Putovanje u maštu metoda je kojom se u nastavu ugrađuju faze mirovanja i opu-
štanja. Koristi se kada nastavnik priča neku priču ili čita neki tekst. Učenici su mirni,
slušaju nastavnikov glas koji može biti popraćen glazbom. Najvažniji cilj ove metode
je aktiviranje mašte, a pritom treba u obzir uzeti da je mašta dar. Mašta umiruje,
potiče razgradnju stresa i sprječava nemir i nediscipliniranost. Djeca sa smetnjama
koncentracije u početku imaju teškoće, ali se s vremenom priviknu. Uporabom me-
tode putovanja u maštu aktiviraju se zapostavljene sfere mozga, potiče se i uvježbava
kreativni osjećaj i razmišljanje. Informacije koje se ovom metodom dobiju dugoroč-
no se zadržavaju. Prikladni trenutci za korištenje ove metode su uhodavanja za puto-
vanja u prostoru, vremenu, prirodi, tehnici i svemiru, može se koristiti i kao vježba za
promjenu perspektive, također je prikladna za vježbanje i ponavljanje već naučenoga,
a osobito služi za oslobađanje od stresa i poticanje koncentracije. Putovanje u maštu
trebalo bi trajati desetak minuta.
Problemi ove metode su ti što se ona ne smije primijeniti da se misli i osjećaji
učenika usmjere prema preuzimanju zadanog mišljenja. Ne smije se koristiti ni za
manipulaciju, indoktrinaciju ili prisilu. U starijih se učenika može javiti otpor pa
metodu putovanja u maštu treba koristiti što ranije.
Nakon primjene metode mora slijediti faza obrade u kojoj učenici bilježe misli i
osjećaje, slikaju neki motiv, zapisuju ideje.
Putovanje u maštu trebalo bi koristiti kada se razred dobro upozna, odnosno u
situacijama kada želimo stvoriti poticajno razredno okružje i klimu.
Učenje po postajama model je poučavanja u kojem svaki učenik pridonosi osob-
nim udjelom u zajednički rezultat skupine (Barišić, Kretić Majer, 2008.). Etapnim
radom, odnosno zadatak po zadatak – od postaje do postaje, gdje nije važan redoslijed

95
već rad usklađen s individualnim sposobnostima, učenici razvijaju socijalne vještine,
a isto tako usvajaju potrebna znanja za cjeloživotno obrazovanje. Osnovni smisao ove
metode je u nuđenju različitih zadataka (postaja – obveznih i izbornih) koje većinom
mogu obraditi samostalno, ali se uglavnom obrađuju u malim skupinama. Svim si-
tuacijama učenja nadređena je tematika.
Ova metoda omogućuje učenicima pojedinačno bavljenje tematikom u zadanom
vremenskom okviru, a također sami mogu odrediti i tempo rada. Učenici određuju i
kojim će redoslijedom prolaziti postaje i koje će izborne postaje obraditi. Izborne po-
staje obično odgovaraju njihovu tipu učenja, njihovim interesima i osobnoj sposob-
nosti. Tako se učenike potiče na odgovornost i samostalno učenje. Učenje po postaja-
ma omogućuje unutarnju diferencijaciju na više razina te jača suradnju kada različiti
timovi prezentiraju svoje rezultate i stavljaju ih na raspolaganje drugim skupinama.
Primjena ove metode je osobito dobrodošla u predmetima s obiljem gradiva i malim
brojem sati jer se radi po principu kvalitativnog izbora za razliku od kvantitativne
obrade gradiva. Prikladna je kada se što samostalnije treba obraditi nove sadržaje i
kada se već poznato vježba i usvaja na individualan način. Učenje po postajama obu-
hvaća više faza u nastavnom nizu ili čak cijeli proces. Ako u planiranju izostavimo
jasna organizacijska pravila, učenje po postajama može postati kaotično. Nastavnik je
vrlo angažiran i može znatno povećati broj nastavnih priprema na postaje.
Nakon što se utvrde postaje, stvaraju se skupine kojima se zadaju određene po-
staje. Također treba pripremiti obrazac za evidenciju na kojem svaki učenik bilježi
koja postaja i koji zadatci su riješeni. Da bi učenje po postajama bilo uspješno, treba
odrediti koja se vrsta prezentacije očekuje i na koji način.

5.8. Radionica budućnosti

Iako je predviđanje budućnosti nezahvalan posao, valja istaći da je čovjek oduvijek
imao potrebu na dostupne mu načine predvidjeti budućnost. Postoji nekoliko ra-
zloga za afirmativno gledanje na budućnost pa se smatra da je važno posebno mlade
upućivati u predviđanje budućnosti (Vrcelj, Mušanović, 2001.).
Jedna od pogodnih metoda za školske, odnosno institucionalne uvjete je radio-
nica budućnosti. To je metoda u kojoj sudionici razvijaju viziju poželjne budućno-
sti. Uvijek se polazi od konkretnog postavljanja problema. Pitanje je za sve isto, ali
nitko ne poznaje rezultat. U oblikovanju se kroz igru trebaju razviti kompetencija
za rješavanje problema, mašta, kreativnost i radost eksperimentiranja. U radionici
budućnosti povezuju se elementi učenja kroz igru s treningom racionalnog rješavanja
problema. Ovom se metodom uči strukturirano prilaziti problemu. Učenici otkriva-
ju da se razumom i maštom može doći do rješenja problema što metodu radionice
budućnosti čini optimističnom. Ova metoda također aktivira obje polovice mozga,

96
racionalno i plansko razmišljanje (lijeva polutka) i kreativno i vizionarsko razmišlja-
nje (desna polutka), tako da je također i odgovor na kritiku da se u nastavi zapostav-
lja kreativno razmišljanje. Problem ove metode je taj što je ona makro-metoda koju
je teško ostvariti unutar jednog nastavnog sata, a, osim toga, uspješnost se ne može
jamčiti pa zahtijeva spremnost na rizik.
Metoda radionica budućnosti ima jasna pravila u pripremi i izvođenju; sastoji se
od pet faza koje treba poštivati jer se tako najbolje može razviti sposobnost razmišlja-
nja za rješavanje problema. Radionica budućnosti realizira se kroz sljedeće faze:
a) Faza pripreme – razred se složi oko teme koja se formulira kao problem. Zatim
se određuje vremenski okvir, objašnjava se potreba za materijalom, bilježi se
sve što se treba donijeti.
b) Faza kritike – problem se stavlja pod povećalo. Primjenjuju se različite metode
približavanja temi, svaki sudionik iznese primjedbe te tako nastaje kritička
zbirka i problemski krajolik.
c) Faza fantazije – razvijaju se vizije poželjne budućnosti. Mogu se pisati tekstovi,
slikati različiti motivi, izrađivati kolaži. Preporučuje se da ova faza započne
putovanjem u maštu.
d) Faza ostvarivanja – učenici se grupiraju i izrađuju akcijski plan. Razmišlja se
o fazama koje su potrebne da bi se ostvarili postavljeni ciljevi, dogovara se što
se očekuje od koje skupine i u kojem se vremenu može postići poboljšanje.
Vizualiziraju se problemska rješenja u zidnim novinama ili u igri s ulogama.
e) Faza naknadne obrade – tijekom radionice nastalo je mnogo proizvoda koje
treba sastaviti za učinkovitu prezentaciju. Učenici se prisjećaju početnih kriti-
ka i bilježe što se mora promijeniti, što se novo doznalo, što mogu promijeniti
u svom ponašanju, kako su se osjećali tijekom rada.

5.8.1. Rješavanje problema

Rješavanje problema (problem solving) kognitivni je proces usmjeren na rješavanje
problema za koji ne postoji rješenje. Da bi se utvrdila važnost rješavanja problema
(problem solving) u obrazovanju, potrebno je razumjeti dublje prirodu procesa rje-
šavanja problema, što je preduvjet za primjenu ove metode. Potpuno razumijevanje
problema solving zahtijeva analizu specifičnih utjecaja koji se javljaju u odnosu na
razvoj misaonih operacija, a riječ je o postojanju generalnog utjecaja na razvoj učeni-
kove sposobnosti mišljenja. Uz sve to prisutan je i motivacijski i sociopsihološki (in-
tersubjektivni) aspekt proučavanja procesa rješavanja problema (Antonijević, 2011.).
Postoje dva tipa rješavanja problema – refleksivno i kreativno. Bez obzira na to koji
se u učionici primjenjuje, rješavanje se zasniva na poznavanju problema, razmatranju
svih mogućih čimbenika i pronalasku rješenja. Kako se prvotno prihvaćaju sve ideje,

97
rješavanje problema dopušta pronalaženje najboljeg mogućeg rješenja koji je u su-
protnosti najlakšem rješenju ili prvom predloženom rješenju. Ovaj se proces koristi
da bi se pomoglo učenicima razmišljati o problemu bez korištenja vlastitih unaprijed
stvorenih pogrješnih predodžbi. Definiranje potencijalnoga problema odvojeno je
od uzroka problema kako bi se spriječile preuranjene predrasude. Slično se i razjaš-
njavanjem prihvatljiva rješenja sprečavaju pogrešne predodžbe. Neki smatraju da je
rješavanje problema umijeće razmišljanja u najčišćem obliku. Rješavanje problema je
najbolje koristiti kako bi se učenicima pomoglo shvatiti složene etičke dvojbe, kako
bi razmišljali o budućnosti ili za strateško planiranje.
Refleksivno rješavanje problema provodi se u nekoliko etapa, a one su:
1. Definiranje problema – ispisuju se sve karakteristike problema fokusirajući se
na simptome, stvari zahvaćene problemom i izvore ili ljude koji su povezani s
definiranjem problema. Na kraju se razmišljanja uparuju kako bi se razjasnila
definicija problema koji treba riješiti.
2. Analiziranje problema – koriste se dokazi koji su prikupljeni u prvom koraku
kako bi se odlučilo zašto problem postoji. Ovaj je korak odvojen od definira-
nja problema da ne bi došlo do preuranjenih sudova.
3. Stvaranje kriterija – postavlja se jasan cilj rješenja. Ako je problem pretežak,
ciljevi se dijele na dvije kategorije – potrebe i želje. Ne treba raspravljati o
rješenjima nego o kriterijima koje oni trebaju zadovoljiti.
4. Predlaganje rješenja – treba stvoriti što više mogućih različitih rješenja. Izabra-
ti ono koje najbolje odgovara ciljevima koje smo izabrali kao kriterij rješenja.
5. Primjena rješenja – treba napisati plan što će se učiniti uključujući sva sredstva
koja će biti potrebna za izvršenje plana.
Kreativno rješavanje problema koristi isti temeljni fokus, ali je proces manje vo-
đen prema rješenju, a više prema oluji ideja (brainstorming). Fokus je na stvaranju
ideja radije nego na rješavanju jasnog postojećeg problema. Ponekad je problem re-
definira te se grupa tada treba fokusirati na razumijevanje definicije, a ne na njezi-
no stvaranje. U kreativnom rješavanju problema postoje određene podudarnosti s
refleksivnim rješavanjem problema, ali ima i svoje posebnosti. Te su posebnosti u
provođenju analize, odnosno pronalaženju rješenja a koje se sastoji od:
1. Orijentacije – slično kao i u definiranju problema, orijentacija pretpostavlja
spremnost na zajednički rad određene grupe. Grupi će vjerojatno trebati neko
vrijeme kako bi se dogovorili o ponašanju i načinu prezentacije, kako bi posta-
vili kontekst i simptome problema. Grupa stvara nekoliko naslova, grupiraju
se teme koje trebaju obraditi.
2. Pripreme i analize – u ovom koraku treba odlučiti što je važno, a što nevaž-
no. Grupa se fokusira na sličnosti i razlike među idejama i rada na njihovu

98
 grupiranju u kategorije po sličnosti. Grupa se često pita kako i zašto i fokusira
se na glavni problem na način koji vrlo sliči analizi problema.
3. Oluje ideja – grupa stvara što je više mogućih rješenja. U ovom se trenutku
ideje smatraju ispravnima.
4. Inkubacije – prije nego odluči koje je rješenje najbolje, grupa bi trebala napu-
stiti problem na neko razumno vrijeme. Često nekoliko dana ili tjedan idealno
je vrijeme, a ovisi o starosti učenika. Treba ostaviti vremena kako bi se stvorila
udaljenost, ali ne prevelika da učenici ne bi izgubili bit ranijega rada.
5. Sinteze i verifikacije – treba započeti stvaranjem kriterija za dobra rješenja te
tada pogledati sve ideje i pokušati ih kombinirati kako bi se stvorilo rješenje s
najviše pozitivnih i najmanje negativnih ideja.

5.8.2. Izlet
Izlet je strukturirana aktivnost koja se odvija izvan učionice. Može biti kratka pro-
matračka aktivnost ili pak dulje istraživanje ili projekt. Izleti su često prilika da se
učenike izloži „stvarnim“ ljudima i događajima i prilika za uspostavljanje veza s dru-
gima. Učenici na izletima posjećuju ljude i mjesta kojima tijekom školskoga dana
nisu izloženi. Kako izleti zahtijevaju dobru organizaciju, važno je:
• biti jasan u tome što će se izletom postići
• pripremiti učenike na učenje
• organizirati prepričavanje iskustava učenika nakon povratka s izleta.
Također je moguće organizirati virtualne izlete kada učenici i učitelji nisu u mo-
gućnosti putovati svijetom gdje je evidentan odgojno-obrazovni potencijal obrazov-
ne tehnologije jer učenici mogu dobiti informacije o dijelovima svijeta koji su teri-
torijalno veoma udaljeni.

5.8.3. Pisanje dnevnika

Pisanje dnevnika obrazovni je alat koji se temelji na idejama koje učenici zapisuju da
bi ih i naučili. Učenici koriste dnevnike kako bi pisali o njima zanimljivim temama,
kako bi zabilježili opažanja, kako bi maštali, pitali se i povezali nove informacije s
onime što već znaju. Korištenje dnevnika unaprjeđuje učenje na više načina. Učenici
koji koriste dnevnike aktivno su uključeni u vlastito učenje i imaju mogućnost ra-
zjasniti osobna razmišljanja i razmišljati o njima. Kada učenici pišu dnevnike, mogu
zabilježiti ideje i osjećaje, posebne riječi i izraze koje su čuli, zanimljive stvari koje
su im se dogodile ili informacije o zanimljivim ljudima. Pisanje dnevnika također
omogućuje i pisanje bez straha koje se često povezuje s etiketiranjem. Svaki je unos
individualiziran. Dnevnici se mogu koristiti tijekom dana, u različitim dijelovima

99
dana i u različite svrhe. Korištenje ovog „obrazovnog alata“ zahtijeva određivanje
cilja, što onda diktira njegovu svrhu, materijale koji su potrebni te vrijeme kada će
se provoditi. Dobra priprema repozicionira učenike u dominantne aktere nastavno-
ga procesa jer se svi učenici mogu uključiti u pisanje koje im omogućuje stvaranje
vlastitih ideja, primjedbi i emocija. Tijekom pisanja dnevnika učitelji ga mogu samo
komentirati, a ocijeniti ga po završetku pisanja. Učitelj treba ponuditi sugestije, kon-
struktivnu kritiku, pitanja i svakako ohrabrivati učenike kad god je to moguće. Pro-
blem pisanja dnevnika javlja se kada ga učenici koriste za pisanje dnevnih događaja te
tako upadaju u rutinu pisanja. Ta se pojava može spriječiti ohrabrivanjem učenika da
pišu o različitim temama čime se obogaćuje njihov vokabular, razmišljanja, analitički
pristup i slično. Osim toga, mnogim učenicima dnevnici postaju inspirativni za dalj-
nje pisanje vrlo različitih sadržaja, a isto tako pridonose razvoju čitateljske kulture.
Iako je svaki dnevnik jedinstven, jer je i svaki učenik koji ga je stvarao jedinstven,
ipak je moguće navesti karakteristike dobrih dnevnika, a one su:
• osobna promatranja
• pitanja
• rasprave i predviđanja
• dokazi o razvoju samosvijesti
• veza između osobnih iskustava i novih informacija.

5.8.4. Konceptna mapa

Konceptna mapa poseban je oblik web dijagrama za istraživanje znanja i prikuplja-
nje i dijeljenje informacija. Konceptna je mapa (izradba) aktivnost koja stimulira
kognitivne i metakognitivne procese tijekom čitanja. Prema brojnim rezultatima
edukacijskih istraživanja aktivnost konstrukcije i revizije konceptnih mapa, uz uvjet
ozbiljnosti izradbe i izvedbe, stimulira organizaciju stečenoga znanja i znatno podiže
kvalitetu učenja (Sliško, Hernández, 2005.). Mapiranje koncepata strategija je ko-
jom se razvija konceptna mapa koja se sastoji od čvorova ili ćelija što sadrže koncep-
te, priloge, pitanja i veze. Veze su označene i govore o smjeru znakom strelice. One
objašnjavaju veze između čvorova. Kao i u drugih metoda uspješnost konceptnih (i
drugih) mapa zahtijeva poštivanje određenih principa (Sliško, Hernández, 2005.):
1. konceptna i proceduralna znanja moraju se razvijati zajedno
2. uvijek treba dodavati znanja o kontekstu problema
3. prostor za mape znanja mora biti fleksibilan
4. mora se ocjenjivati stupanj asocijacije između koncepata i procesa
5. „alati“ za konstrukciju mapa znanja moraju imati mogućnost višestruke repre-
zentacije.

100
 Konceptne mape mogu se koristiti za:
• razvijanje razumijevanja znanja
• istraživanje novih informacija i veza
• pristup prijašnjem znanju
• prikupljanje novoga znanja i informacija
• dijeljenje prikupljenih informacija i znanja
• stvaranje struktura ili procesa kao što su pisani dokumenti, web stranice, mul-
timedijalne prezentacije
• rješavanje problema.

5.8.5. Simulacija
Simulacija je oblik iskustvenoga učenja gdje je dominantan scenarij s uputama, oso-
ba koja uči smiješta se u „svijet“ koji definira učitelj. Oni predstavljaju stvarnost
unutar koje međusobno djeluju. Učitelj kontrolira parametre „svijeta“ i koristi ih za
postizanje poželjnih rezultata poučavanja čime učenici doživljavaju realnost scenarija
i iz njega prikupljaju različita značenja. Simulacija promiče korištenje kritičkoga i
evaluacijskoga mišljenja, a isto tako je i motivirajuća aktivnost za sve uzraste. Glavne
razlike između igre i simulacije su nelinearne prirode i kontrolirane neodređenosti.
Učenici moraju donositi odluke u okviru konteksta. Uspjeh je obično određen pre-
danošću sudionika. Cilj nije pobjeda nego stjecanje znanja i razumijevanja. Među
prednosti mogu se navesti sljedeća obilježja: ugodna – motivirajuća aktivnost, ele-
ment realnosti je kompatibilan s principima konstruktivizma, povećano cijenjenje
suptilnijih aspekata koncepta/principa te promicanje kritičkoga mišljenja.
Dvije su najvažnije komponente za simulaciju (Vrcelj, Mušanović, 2001.):
• poznavanje odnosnih korelacija prethodnoga i budućega događaja
• poznavanje odnosne magnitude (veličine, jakosti), veze među događajima.
Obzirom da simulaciju određuju eksperimentom, jedan od nedostataka je vrije-
me potrebno za njezinu pripremu, troškovi pripreme i provedbe te procjena koja je
znatno kompleksnija nego u nekih tradicionalnih nastavnih metoda.
Simulacije promiču koncept postignuća iskustvenom praksom. Korištenje si-
mulacije pruža sudionicima: rješavanje konkretnih problema u sigurnom okruže-
nju, holistički pogled na svijet, analitičko razmišljanje, razvoj strategija u skladu s
uvjetima i ciljevima i njihovu implementaciju, iskustvo, timski rad, kritičko raz-
mišljanje, donošenje odluka i komunikaciju istih u okviru tima te preuzimanje
opravdanih rizika. Rad simulacije zasniva se na internetskoj platformi, što omo-
gućuje fleksibilnost u prostornoj i vremenskoj uporabi te omogućuje uspješnu pri-
mjenu simulacije kao digitalnoga alata pri stjecanju znanja i vještina. Učinkovite

101
su u pomaganju učeniku da shvati nijanse koncepta ili okolnosti. Učenici su često
dublje uključeni u simulacije nego u druge aktivnosti. Vođeni skupom parametara
učenici rješavaju probleme, prilagođavaju se problemima koji nastaju iz scenarija
i stječu svjesnost o jedinstvenoj okolnosti koja postoji unutar granica simulacije.
Neke se misli vodilje ipak mijenjaju aktivnošću dok se neki postupci primjenjuju
za sve učenike. Međutim da bi bila uspješna primjena ove metode, potrebno je osi-
gurati da učenici razumiju proceduru prije početka. Učinkovitost se unaprjeđuje
ako učenici mogu uživati u neprekinutu sudjelovanju u simulaciji. Zbog prevelikih
nesigurnosti može se pojaviti frustracija, što je kontraproduktivno. Isto tako treba
pokušati predvidjeti pitanja prije nego se postave. Kako se neke simulacije brzo od-
vijaju, osjećaj stvarnosti se najbolje održava spremnim odgovorima. Također treba
nadgledati napredak učenika. Primjena metode stimulacije ovisi, kao uostalom i
druge metode, o cilju koji želimo postići.

Proces učenja korištenjem simulacije (Ferk Novaković, Bogdanović, 2011.).

5.9. Motivacijski potencijali nastavnih metoda

Bit učenja još uvijek je jedno od glavnih pitanja brojnih istraživača. Važnost učenja
u ljudskome životu ogleda se u njegovu učinkovitu utjecaju na cjelovitu strukturu
čovjekovih osobina, tako se i izazivaju relativno trajne promjene osobnosti. Učenjem
se stječu i mijenjaju stavovi, interesi, vrijednosti, usvaja se i govor, etičke i socijal-
ne stečevine i norme ponašanja. Učenjem također oblikujemo i sklonosti, iskaziva-
nje emocija, postajemo elokventniji. Sve te promjene nastale učenjem dovode do

102
napredovanja i usavršavanja u smislu uspješnije prilagodbe uvjetima i zahtjevima
društva. Učenje je cjeloživotna aktivnost. Njome čovjek mijenja sebe, ali i svoju
okolinu.
Pojedinac učenjem stječe nove oblike ponašanja ako su njegove sposobnosti do-
voljno razvijene, ako je dovoljno motiviran i ako ima odgovarajuće prilike za učenje.
Tako sposobnosti, motivacija i prilike postaju temeljni uvjeti za učenje. Kada govo-
rimo o učenju, sposobnostima pripadaju intelektualne i psihomotoričke funkcije te
percepcija i osjetljivost. Uključenost tih sposobnosti u proces učenja ovisi o razvojnoj
dobi učenika, njegovoj motivaciji i o zadatcima koji se pred njim nalaze.
Drugi uvjet učenja je motivacija. Biti motiviran za učenje znači imati dovoljno
snažne i trajne unutarnje pobude za obavljanje aktivnosti učenja. Te pobude mogu
nastajati iz potreba, interesa, želja, sposobnosti, sklonosti (intrinzična motivacija),
kao i što mogu biti rezultat određenih izvanjskih ciljeva i poticaja (ekstrinzična
motivacija).
Izostanak jednog od uvjeta učenja dovodi do nemogućnosti stjecanja iskustava u
bilo kojem obliku, a ako je neki od uvjeta učenja nedovoljno ili djelomično prisutan,
rezultat učenja je redovito ispod optimalne razine. Pojedinac postiže visoke rezultate
učenja zato što za učenje ima vrlo razvijene sposobnosti ili optimalnu motivaciju ili
idealne izvanjske prilike, dok je obrnuta situacija uzrok neuspjeha učenja.
Da bi nastavne metode uspješno bile primijenjene, potrebno je obratiti pozornost
i na motivaciju. Ona je pokretačka snaga koja nas navodi na određenu aktivnost.
Motivacija je stanje koje nas iznutra potiče na ponašanje koje nas usmjerava k posti-
zanju nekoga cilja. Visoka motivacija, osim što potiče na učenja, utječe i na to kako
i koliko će učenici naučiti. Ona je jedna od najvažnijih komponenti koja utječe na
rezultate učenja, ali je istodobno najteža za mjerenje. Činitelji koji potiču učenika
na učenje mnogobrojni su, a među njih možemo svrstati njegove interese i ciljeve
koje učenjem želi ostvariti, iskustvo i prethodno postignuće na nekom području,
ali također i osobine onoga što uči, nagrade, kazne, ponašanje vršnjaka. Motivacija
za učenje je povezana ne samo sa školskim uspjehom nego i s pozitivnim stavovima
prema školi, boljom disciplinom i većim zadovoljstvom i učenika i učitelja.
Opća motivacija za učenje je trajna i široka dispozicija koja se očituje kao težnja
za usvajanjem znanja i vještina u različitim situacijama učenja. Jednom razvijena
opća motivacija za učenje traje cijeli život i odnosi se na različita područja. Ona svoj
izvor ima u samome učeniku i rezultat je njegova iskustva sa školom i učenjem. Sta-
bilnija je i njezino mijenjanje zahtijeva više vremena i napora.
Specifična motivacija za učenje odnosi se na motivaciju učenika za usvajanjem
sadržaja u određenom školskom predmetu ili području. Ovisi o izvanjskim činitelji-
ma kao što su ponašanje učitelja/ice i sadržaj koji se uči. Na specifičnu se motivaciju

103
može lakše djelovati i mijenjati je različitim strategijama poučavanja i kontroliranja
ponašanja.
Također, s obzirom na polazne pretpostavke znanstvenih tumačenja motivacije,
možemo ih podijeliti u dvije veće skupine. To su teorije potreba i kognitivistički
pristup.
Teorije potreba smatraju da je uzrok motivirana ponašanja određen stanjem unu-
tarnje napetosti koje nastaje zbog fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu.
Unutarnja napetost potiče organizam na djelovanje kojim se želi postići smanjenje
napetosti i neugode te ponovno uspostaviti unutarnja ravnoteža koju prati osjećaj
ugode. Na psihološkom se planu unutarnja napetost doživljava kao potreba. Neki
autori smatraju da su ovi pristupi deterministički i mehanicistički, odnosno da je po-
našanje reaktivno, a izvanjski podražaj izaziva neravnotežu. Glavni cilj ponašanja je
ukloniti ili umanjiti nepovoljno djelovanje izvanjskih čimbenika. Ove teorije nastoje
ljudsko ponašanje pojednostavljeno objasniti kao skup reakcija na izvanjske podra-
žaje kojima se izvana može upravljati. One su danas povijesne važnosti i govore nam
o početcima znanstvenoga pristupa motivaciji.

Maslovljeva hijerarhija motiva

Druga skupina teorija motivacije temelji se na kognitivističkom pristupu. U nje-

mu se motivi shvaćaju kao razmjerno stabilne stečene dispozicije koje se temelje na
spoznaji o vlastitim mogućnostima u različitim situacijama postignuća. U kogniti-
vističkom pristupu susrećemo se s atribucijskim teorijama prema kojima izraženost
motiva ovisi o percepciji uzroka uspjeha i neuspjeha u prošlim aktivnostima. Također
se susrećemo i sa socijalno-kognitivističkim teorijama kojima se ponašanje usmjerava
prema postavljenim ciljevima i ovisi o osjećaju samodjelotvornosti, odnosno o očeki-
vanjima o uspješnosti u budućnosti.
Ponekad učenici zanimljivo gradivo uče iz čiste radoznalosti i za to ne očekuju
nikakvu nagradu. Tada govorimo o intrinzičnoj motiviranosti. Ona je odgovor na
učenikove potrebe kao što su radoznalost, potreba za znanjem, osjećaj kompetencije
te rasta i razvoja.
Gradivo koje učenici moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne
zanima, a osim toga, teško je imati entuzijazma za nešto što se svakodnevno odvija.
Kako bismo održali i povećali motivaciju, možemo koristiti i neke izvanjske poticaje.
Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja se nalazi izvan učenika.
Poticanje intrinzične motiviranosti zahtijeva odabir aktivnosti u kojima učenici
žele sudjelovati zato što u njima uživaju ili su zainteresirani, što naravno nije uvijek
moguće. Osim toga, ono što je nekim učenicima zanimljivo, drugima nije. Ipak bi
većina učitelja u svakodnevnu nastavu trebala uključiti one aktivnosti i sadržaje koji
su zanimljivi većini učenika. Stoga je vrlo važno poznavati učeničku supkulturu. Pri
izboru sadržaja treba voditi računa da je taj sadržaj zanimljiv, ali i povezan s onim što
treba naučiti. Učenicima se također može omogućiti izbor između nekoliko različi-
tih zadataka ili načina na koje mogu udovoljiti obvezama. Kada učenici postavljaju
pitanja i komentiraju neku temu, tada njihov interes treba ozbiljno shvatiti pa makar
to značilo odustajanje od planiranih aktivnosti za taj sat.
Ljudi su obično motiviraniji i više se trude ostvariti ciljeve koje su sami postavili
nego one koji su im postavili drugi pa bi učenicima trebalo pomoći da sami postave
svoje ciljeve. Dobri su ciljevi kratkoročni, mjerljivi i specifični. Važno je učenike
naučiti postavljati realne ciljeve (ne preniske ili previsoke) te ih pohvaliti za njihovo
postavljanje i ostvarivanje. Kada učenik ostvari dobro postavljeni cilj i za to dobije
pohvalu, ima osjećaj uspjeha, a pohvalu doživljava iskrenom. Također učenik vidi
vezu između svoga zalaganja i uspjeha, što je samo po sebi motivirajuće.
Ekstrinzična motivacija povezuje uspješno izvođenje zadataka s posljedicama do
kojih je učenicima stalo. Ona se temelji na potkrjepljenjima, povratnim informacija-
ma i nagradama što inače u samom zadatku ne postoji. Učenici najčešće žele dobru
ocjenu, ali i materijalne nagrade, dopuštanje da se bave nekom aktivnošću koju vole,
simboličke nagrade, pohvale. Osobito je važno nagrađivati ne samo apsolutni učinak
nego i individualni napredak svakoga učenika.

105
6. TAKSONOMIJE CILJEVA ODGOJA I
OBRAZOVANJA

Svaka zajednica s organiziranom odgojno-obrazovnom aktivnosti ima i postavljene

ciljeve koji se tom aktivnosti žele postići. Većina se teoretičara slaže da su ciljevi ide-
alna slika koja se želi ostvariti. S obzirom da je nastava dominantna aktivnost, pitanje
obrazovnih ciljeva u nastavi pod svoje uzima didaktika nastojeći iz općih ciljeva i za-
dataka konkretizirati pojedinačne radi lakše realizacije. Kao i mnogi drugi didaktički
fenomeni, tako je i fenomen nastavnih (obrazovnih) ciljeva složen jer ne postoji su-
glasje oko toga što je (konačni) cilj obrazovanja. Cilj u širem smislu riječi predstavlja
očekivani rezultat ili sve više ili manje trajne promjene koje nastaju u učenikovoj
osobnosti kao posljedica aktivnosti u odgojno-obrazovnome procesu.
U području obrazovanja ciljevi opisuju u najširem smislu egzistencijalne kompe-
tencije osobe koje ona može steći razvojem (uvažavajući njezine predispozicije, uvjete
sredine i ideale), a koje su potrebne za smisleni život (Mušanović, 1997.). Praktičniji,
uvjetno konkretniji pristup daju neki autori (Goodlad, prema: Marsh, 1994., 107)
pa obrazovne ciljeve dijele na akademske, profesionalne, društvene (građanske i kul-
turne) i osobne. Akademski se ciljevi dijele na dvije skupine: ovladavanje osnovnim
sposobnostima i procesima te intelektualni razvoj. Profesionalni ciljevi tijesno su po-
vezani s pomoći pri izboru zanimanja i s odlučivanjem na temelju dobre obaviješte-
nosti. Oni uključuju i razvijanje navika i stavova o participiranju u ekonomskome ži-
votu. Društveni, građanski i kulturni ciljevi uključuju razumijevanje među ljudima,
participaciju građana, enkulturaciju i etičnost. Osobni ciljevi uključuju emocionalnu
i fizičku dobrobit, stvaralaštvo, estetsko izražavanje i samoostvarenje.
U kontekstu didaktičke terminologije cilj (nastave) je pronalaženje svrhe i odgo-
vara na pitanje zašto, te na pitanje kako i što.
Problem konkretizacije obrazovnih i nastavnih ciljeva posebno je složen pa se ko-
riste različite teorijske postavke za određivanje svrsishodnosti nastave. Kada je riječ o
nastavi, čini se da je relativno definirano što se želi postići. Željeni rezultati, tj. izlazi
iz obrazovno-odgojnoga sustava ciljevi su učenja (learning objectives). Prednosti tak-
sonomijskoga pristupa nastavi razvidne su već u postizanju znanja, zatim u sadržaj-
nom evidentiranju, preglednoj sistematizaciji i u uvažavanju u praktičnoj djelatnosti.
Međutim postoje i drugačiji pristupi koji smatraju da postavljanje cilja ima negativne
učinke na druge rezultate učenja, osim na one koji su određeni u ciljevima učenja.
Provjere učeničkih znanja pokazale su da učenici imaju veća i kvalitetnija znanja ako

107
prije učenja nisu imali postavljen cilj. Ovaj se fenomen objašnjava time što učenici
zanemaruju sve što je irelevantno u odnosu na postavljeni cilj.
Bez obzira što možemo stići tamo gdje nismo željeli ako ne postavimo cilj, realno
je očekivati da se nastavnik vodi postavljenim ciljem pa stoga cjelokupni nastavni
proces svodi na bihevioralni proces čime guši kako svoju kreativnost tako i kreativ-
nost učenika koja ne korespondira s postavljenim ciljem (ciljevima).
Međutim u školama postoje ciljevi koji najčešće subsumiraju ciljeve na društve-
noj, lokalnoj i osobnoj razini pa je općenitost i nepreciznost, koja vlada didaktičkim i
pedagoškim teorijskim prostorom, nametnula potrebu taksonomizacije ciljeva. Tak-
sonomija je riječ grčkoga podrijetla (taxis – red, poredak i nomos – zakon), a znači
normativno sređivanje, odnosno klasificiranje pojedinosti o predmetu i pojavama,
što u nastavi znači normativno sređivanje pa i klasificiranje odgojnih i obrazovnih
pojedinosti o predmetima i pojavama (Pedagoška enciklopedija, 1989., II). U početku
se termin taksonomija odnosio samo na znanost o klasifikaciji živih organizama (da-
nas poznato kao alfa taksonomija). Taj se termin danas koristi u puno širem smislu i
odnosi se na klasifikaciju stvari, kao i na principe te klasifikacije.
Za taksonomiju možemo reći da je konceptualna shema koja omogućuje raspo-
ređivanje, sistematizaciju događaja po određenom principu raspoređivanja i sistema-
tizacije, odnosno taksonomija je sustavan okvir pomoću kojega se vrste i skupine u
nekom području mogu razlikovati, sređivati i imenovati.
Didaktičkim prostorom dominira Bloomova taksonomija znanja, a nastala je pe-
desetih godina dvadesetoga stoljeća i koristi se za planiranje, pripremu i vrjednovanje
obrazovanja na različitim razinama i institucijama. Cilj (institucionalnoga) učenja je
stjecanje trajnih i uporabljivih znanja i umijeća koja su rezultat mišljenja, odnosno
za Blooma i suradnike ciljevi su eksplicitne formulacije načina na koji očekujemo da
će se učenici promijeniti tijekom obrazovnoga procesa. Mišljenje se odvija u mozgu,
a u njemu su pohranjeni i znanje i umijeće te nisu direktno zamjetljivi i mjerljivi. O
njima zaključujemo na temelju onoga što učenik pokaže: na temelju zamjetljiva po-
našanja. Bloom i suradnici na učenje gledaju kao na umijeće ponašanja. Cilj njihova
rada bila je sistematizacija kategorija ponašanja koja se koriste tijekom učenja kako
bi učiteljima pomogli pri planiranju i procjeni školskoga učenja. Ciljevi učenja i uče-
ničko ponašanje tijekom učenja razvrstani su u tri kategorije koje su međusobno po-
vezane i preklapaju se. Analizirajući različite odgojno-obrazovne ciljeve, zaključeno
je da se svi ciljevi mogu svrstati u tri područja koja prate podjelu (koju je postavio):
• kognitivno (Bloom, 1956.)
• afektivno (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964.)
• psihomotorno (Harrow, 1972.).

108
 Određivanjem odgojnih ciljeva i zadataka u obliku učenikova željena ponaša-
nja pružena je mogućnost da se oni mogu klasificirati u određene kategorije koje
se mogu precizno opisati. Klasificiranjem odgojno-obrazovnih ciljeva kognitivnoga
područja Bloom pravi hijerarhijski poredak po principu od jednostavnijega k slože-
nijem. Kognitivno područje pokriva: pamćenje, shvaćanje, razmišljanje, rješavanje
problema, formiranje pojmova, kritičko i divergentno mišljenje (Bloom, 1981.).
Nastavni zadatci prema ovoj taksonomiji ugrubo su podijeljeni na tri područja:
1. Kognitivno, odnosno spoznajno-obrazovno područje (znanje, ovladavanje
pojmovima…) dijeli se u šest kategorija: znanje, razumijevanje, primjena,
analiza, sinteza i vrjednovanje. Znanje se odnosi na sposobnost transferira-
nja prethodno naučenih informacija (napiši, iznesi, prepoznaj, reproduciraj
i izmjeni) dok razumijevanje (identificiraj, ilustriraj, suprotstavi) obuhvaća
sposobnost razumijevanja naučenih informacija. Primjena (predvidi, odaberi,
procjeni i sl.) je uporaba naučenoga u konkretnoj situaciji, a analiza (odaberi,
usporedi, podijeli, napravi razliku) obuhvaća sposobnost razlaganja materijala
na sastavne komponente radi razumijevanja organizacijske strukture. Pod sin-
tezom (sažmi, dokaži, precrtaj, zaključi) podrazumijevamo sposobnost kom-
biniranja dijelova u novu cjelinu, dok je evaluacija (prosudi, vrjednuj, podrži,
napadni, izbjegni, odaberi, kritiziraj) sposobnost kvantitativnoga i kvalitativ-
noga prosuđivanja stupnja u kojem materijal udovoljava kriterijima.
2. Psihomotorno područje temelji se na psihomotornoj koordinaciji koja pred-
stavlja važnu komponentu svake fizičke aktivnosti. Odgojno-obrazovni proces
mora biti usmjeren ne samo prema sve sigurnijoj i preciznijoj koordinaciji
pokreta već i prema svakoj aktivnosti koja u sebi ima motoričke aspekte. Obu-
hvaća pet kategorija (veliki/grubi tjelesni pokreti, mali/sitni tjelesni pokreti,
koordinirani pokreti, neverbalno ponašanje, verbalno ponašanje i verbalna
spretnost).
3. Afektivno (osjećajno-motivacijsko) područje obuhvaća pet kategorija (prihva-
ćanje, reagiranje, zauzimanje stava, sistematizacija i karakterizacija) i više pot-
kategorija (svjesnost podražaja, voljnost prihvaćanja, usmjerenost pozornosti,
pasivno reagiranje, voljno reagiranje, reagiranje sa zadovoljstvom, prihvaćanje
vrijednosti, organizacija sustava vrijednosti, opća usmjerenost i karakterizaci-
ja).
Taksonomija obrazovnih zadataka po ovim područjima daje solidan temelj za
operacionalizaciju svake konkretne nastavne situacije. Uz kategorije i potkategorije
potrebno je odrediti predmet operacionalizacije i učeničke aktivnosti u nastavnome
procesu.

109
 Bloom smatra da bi teorija školskoga učenja trebala objasniti što se događa kada
se daju zadatci za učenje u odnosu na karakteristike učenika, instrukciju i rezultate
učenja. Razvio je i model školskoga učenja kao kauzalni sustav u kojem se ostvaruju
međuovisnosti osnovnih varijabli o kojima ovisi transferna vrijednost obrazovnoga
procesa:
• individualne karakteristike učenika
• kvaliteta nastave
• materijal koji se uči
• rezultati učenja.
Najveći udio u školskom postignuću imaju kognitivne karakteristike (50%),
zatim afektivne karakteristike (25%) i kvaliteta nastave (25%), a najbolji rezultati
mogu se očekivati ako su sve tri kategorije udružene i tako djeluju. Za objašnjenje
školskoga postignuća najveću važnost imaju karakteristike osobnosti koje su u ovom
kauzalnom sustavu i preduvjeti i rezultati školskoga učenja.
U kategoriji znanje podrazumijeva se da učenici mogu iskazati pojedinačne činje-
nice i opće pojmove (znanje o pojedinostima), opisati metode i procese, tendencije,
modele i strukture. Učenik reproducira gradivo uz poneku malu izmjenu. Za stjeca-
nje znanja važan je proces pamćenja. U daljnjoj konkretizaciji javlja se znanje termi-
nologije, znanje specifičnih činjenica, znanje putova i načina tretiranja pojedinosti.
Poznavanje metoda ispitivanja, redoslijeda i normi te modela organiziranja pomoću
kojih se određuju i povezuju dijelovi gradiva rezultat su sposobnosti apstrakcije kao
i uvida u opća pravila:
• poznavanje konvencija
• poznavanje smjerova i nizova
• poznavanje klasifikacija i kategorija
• poznavanje kriterija
• poznavanje metodologije
• znanje općih pojmova ili univerzalija u nekom području
• poznavanje važnijih shema i modela za organizaciju pojava i ideja.
To su osnovne strukture, teorije i generalizacije koje dominiraju u nekom po-
dručju ili koje se uporabljuju u proučavanju pojava i rješavanju problema (najviša
razina apstrakcije i složenosti) (Nikolić, Đurović, 2012.).
Shvaćanje u Bloomovoj taksonomiji najniža je razina razumijevanja u kojoj uče-
nik zna o čemu se govori, može se služiti gradivom ili idejom koja mu je rečena, a
da pri tome ne mora to gradivo povezivati s drugim i promotriti njihove implikacije:
• Prevođenje je shvaćanje koje se manifestira u brižljivosti i točnosti kojom se
neka informacija prepričava ili prevodi iz jednoga jezičnog oblika u drugi.
Procjenjuje se prema autentičnosti i točnosti.

110
 • Tumačenje je reorganizacija, drukčije sređivanje priopćenja ili neko novo gle-
danje na gradivo.
• Ekstrapolacija je produljivanje smjerova ili tendencija izvan dosega postojećih
podataka da bi se odredile ili predvidjele posljedice, postignuća, propratne
pojave i slični događaji koji imaju sličnosti s uvjetima opisanim u osnovnom
priopćenju.
• Primjena je uporaba apstrakcija (općih ideja, pravila ili postupaka) u određe-
nim i konkretnim situacijama.
Analiza je rastavljanje priopćenja na njegove sastavne elemente ili dijelove, utvr-
đivanje hijerarhije i odnosa misli sadržanih u priopćenju uz ostvarenje cilja kojim
priopćenje postaje jasnije i dobiva veći informativni sadržaj. Analizirati se mogu: ele-
menti (identifikacija elemenata od kojih se sastoji priopćenje) i organizacijska načela
(utvrđivanje organizacije sustava i njegove strukture kojima treba pripisati cjelovitost
priopćenja).
Sinteza je sastavljanje dijelova u cjelinu koje uključuje izradbu originalnoga i sa-
mostalnoga izlaganja, stvaranje plana ili izbor operacijskoga smjera te izradbu sustava
apstraktnih odnosa.
Evaluacija je procjenjivanje vrijednosti gradiva i metoda na nekom području,
odnosno kvantitativna procjena stupnja na kojem gradivo i metode udovoljavaju
danim kriterijima. Evaluaciju je moguće provoditi prema unutarnjim i izvanjskim
kriterijima.
Pri izradbi taksonomije S. B. Bloom se vodio odgovorima na pitanja poput: koji
su odgojni ciljevi u relevantnim nastavnim predmetima, koji su odgojni utjecaji što
mogu pridonijeti ostvarenju zadanih ciljeva, kako ih organizirati te kako vrjednovati
uspješnost odgojnih ciljeva na pojedine sfere učenikove osobnosti.
Osim Bloomove taksonomije važna je i Marzanova taksonomija (Marzano i dr.,
1997.) po kojoj je znanje vrlo široko i dijeli se na sadržajno i procesno, a podudara
se s metakognitivnim znanjem. Za Marzana i suradnike važno je ne samo znanje
kao sveukupnost činjenica, pojmova, generalizacija i ostalih elemenata koji se pod-
vode pod pojam znanja već i sadržajno znanje koje je karakteristično za područja i
predmete, odnosno za dječji uzrast i razrede koje pohađaju. Procesna znanja su ona
pomoću kojih učenici dolaze do sadržajnih znanja te ih izgrađuju, dopunjuju, pro-
širuju i uporabljuju tako da takva znanja postaju važna za život. Ovaj tip znanja nije
vezan za pojedini predmet ili razinu obrazovanja već je zajednički svim predmetnim
područjima i razinama obrazovanja. S obzirom na nepostojanje hijerarhije, važno je
istaći da su ona povezana, da se međusobno prepleću i dopunjuju, ali je u nastavnom
procesu važno ih identificirati da im se može posvetiti odgovarajuća pozornost.

111
 U procesna znanja mogu se svrstati i mogućnosti složenoga, odnosno kritičko-
ga mišljenja, timskoga rada, korištenja različitih izvora znanja, predstavljanje ideja
na različite načine, ovladavanje strategijama učenja i razvijanje pozitivnih navika za
učenje.

Procesi složenoga mišljenja:

→ uspoređivanje → klasifikacija
→ induktivno zaključivanje → deduktivno zaključivanje
→ analizira perspektiva → argumentiranje → apstrahiranje
→ istraživanje → rješavanje problema → odlučivanje
→ eksperimentalno istraživanje → analiza grešaka
→ izumi (otkrivanje)

U Marzanovoj taksonomiji postoje određeni tipovi pitanja koja odgovaraju odre-

đenom tipu znanja koje učenici trebaju usvojiti. Uspoređivanje se odnosi na opisi-
vanje razlika i sličnosti između više postavki, a klasificiranje se odnosi na kategori-
ziranje elemenata na temelju njihovih karakteristika (što čemu pridružiti, što ide
zajedno, kako napraviti grupe). Induktivno se zaključivanje odnosi na uopćavanje na
osnovi informacija i opažanja (što vidiš opažanjem, što možeš zaključiti, kakve doka-
ze imaš za to, koja je vjerojatnost da će se to dogoditi), dok se deduktivno zaključi-
vanje odlikuje donošenjem zaključaka o pojedinačnom, konkretnom (koje zaključke
nam omogućavaju opće informacije, pod kojim uvjetima se određena tvrdnja može
ostvariti) na temelju općih informacija.
Argumentiranje je iznošenje dokaza za ili protiv određenih tvrdnji (kojim argu-
mentima to dokazuješ ili opovrgavaš, koje su pretpostavke na kojima temeljiš to što
tvrdiš). Apstrahiranje je utvrđivanje što je bit za određenu situaciju (što je zajedničko
za više elemenata).
U analizi perspektiva važno je da učenici mogu odrediti što je bilo presudno da
se polazne pretpostavke promijene, kako bi se događao razvoj određene situacije,
a analiza grješaka uključuje prepoznavanje i opisivanje vlastitih i tuđih grješaka u
razmišljanjima (koje si grješke uočio, što se treba učiniti da se grješke isprave, što je
dovelo do grješaka). Za odlučivanje, koje je jedan od tipova složenoga mišljenja, važ-
no je biranje između dvije ili više mogućnosti, a proučavanje (ispitivanje) se odlikuje
proučavanjem karakteristika, procesa, uzroka, okoline i drugih elemenata koji ulaze
ili mogu ulaziti u sadržaj učenja.
Rješavanje problema je mišljenje u kojem se razvijaju i isprobavaju metode, nacrti
ili rezultati radi svladavanja preprjeka koje stoje na putu do cilja, dok se eksperimen-
tiranje i istraživanje odlikuju postavljanjem hipoteza o mogućem rješenju problema
i njihovo provjeravanje.

112
 Otkrivanje uključuje dominantno poboljšavanje nečega postojećeg i razvijanje
novoga originalnog pristupa.
J. Biggs predlaže drugačiji pristup (Biggs, 1997.; Biggs, 1999.)21 te ističe da se
taksonomija koju on predlaže – SOLO (struktura opaženog rezultata učenja, eng.
Structure of the Observed Learning Outcome) može uporabiti za analizu zadataka za
učenje, hijerarhiju ciljeva i procjenjivanje učeničkoga rada, posebno za ocjenjivanje
kvalitete učenikovih odgovora na otvorena pitanja. SOLO taksonomija navodi pet
razina rezultata učenja:
1. predstrukturalna razina: zadatku se nije pristupilo na odgovarajući način i
učenik ne pokazuje pravo znanje te ova razina ima pripravnu funkciju
2. jednostrukturalna: prepoznat je ili iskorišten jedan aspekt zadatka, ali razumi-
jevanje je površno
3. multistrukturalna: učenik pozna više aspekata zadatka, ali ih ne zna povezati
ni pravilno razlučiti
4. odnosna (relacijska): učenik povezuje važne perspektive u suvislu cjelinu u
kojoj svaki dio pridonosi cjelokupnom značenju
5. apstraktna razina: učenik povezuje i razumije različite vidike, zna ih prenositi
na druge situacije, razumije principe i zakonitosti na apstraktnoj razini.

Tablični prikaz rezultata učenja prema SOLO taksonomiji22

SOLO razina Reprezentacija Tip rezultata učenja Rješavanje problema Struktura zadatka
Nepredvidivo stvoriti Rješenje za problem Dobro je strukturiran zadatak s
proširenje sintetizirati koji nadilazi očekiva- jasnim uvodom i zaključkom. Pi-
(prošireni pretpostaviti ni odgovor. tanja su jasno identificirana, jasan
sažetak) potvrditi Projekt ili praktični je i okvir za organiziranje rasprave.
predvidjeti zadatak koji se odno- Odabran je prikladan materijal.
debatirati si na stvarni svijet. Jasan je dokaz sofisticirane analize ili
teoretizirati inovativnoga razmišljanja.
Logički srodni primijeniti Elegantna rješenja Zadatak je dobro strukturiran
odgovori istaknuti za složen problem s jasnim uvodom i zaključkom.
podijeliti zahtijevaju identi- Okvir koji postoji dobro je razvijen.
analizirati fikaciju varijabli i Materijal je odgovarajući. Sadržaj
svrstati ocjenu hipoteze (radi je logički strukturiran, ideje jasno
suprotstaviti testiranja). Dobro izražene. Jasno je utvrđena struktura
sumirati strukturiran projekt s argumentima u raspravi o različi-
kategorizirati ili praktično izvješće tim pogledima.
na otvorenom za-
datku.

http://www.tedi.uq.edu.au/downloads/Biggs_Solo.pdf.
21

http://www.cuhk.edu.hk/policy/assessment/SOLO-description.pdf.
22

113
Srednja Rješenje za višestruki Zadatak je prilično dobro strukturi-
dio problema s dije- ran. Neki problemi su identificirani.
lovima koji su isprav- Pokušaj s ograničenim okvirom.
no riješeni. Relativno Većina odabranoga materijala je
dobro strukturirani prikladna. Uvod i zaključak postoje.
zadatak ili praktično Struktura je argumentirana. Samo
izvješće o otvorenom ograničeni broj gledišta nije nov.
zadatku.
Više nepove- objasniti Ispravno rješenje Slabo je strukturiran zadatak. Većina
zanih točki odrediti za višestruki dio odabranoga materijala je prikladna.
(multistruktu- popisati problema zahtijevaju Relativno je slab uvod i zaključak.
ralno) riješiti izmjenu podataka Malo je pokušaja koji će dati jasnu
opisati iz jednog dijela logičku strukturu. Usredotočiti se na
protumačiti na sljedeći. Slabo veliki broj činjenica s malo pokušaja
strukturirano izvješće konceptualnih objašnjenja. Vrlo je
projekta ili praktično malo povezivanja materijala između
izvješće o otvorenom dijelova zadataka.
zadatku
Unistruktu- stanje Točan odgovor na Loša struktura zadatka. Identificiran
ralna prepoznavanje jednostavan algo- je jedan problem i to postaje jedini
opoziv ritamski problem fokus; nema okvir za organiziranje
citat zahtijeva izmjenu rasprave. Dogmatsko predstavljanje
bilješka podataka u formuli. jednog rješenje na postavljeni zada-
naziv Ispravno rješenje jed- tak. Ideja može biti prepravljena na
noga dijela složenijih različite načine. Mala je podrška iz
problema. literature
Više nepove- objasniti Ispravno rješenje za Slabo je strukturiran zadatak.Većina
zanih točki odrediti višestruki dio proble- odabranoga materijala je prikladna.
(multistruktu- popisati ma zahtijeva izmjenu Relativno je slab uvod i zaključak.
ralna) riješiti podataka iz jednoga Malo je pokušaja koji će dati jasnu
opisati dijela na sljedeći. logičku strukturu. Usredotočiti se na
protumačiti Slabo strukturirano veliki broj činjenica s malo pokušaja
izvješće projekta ili konceptualnih objašnjenja. Vrlo je
praktično izvješće o malo povezivanja materijala između
otvorenom zadatku. dijelova zadataka.
Predstruktu- Potpuno netočno Neprikladno identificiran zadatak;
ralna rješenje. ne postoji okvir za raspravu i malo
je odabranog relevantnog materijala.
Loša je struktura zadatka; nevažan
detalj i neznatan logičan odnos pre-
ma temi i slabo korištenje primjera.

SOLO taksonomija primjenjiva je u različitim nastavnim oblicima, kao i u razli-

čitim načinima stjecanja znanja; posebno je primjenjiva u istraživačkim aktivnostima
koje su spojive sa stvarnim istraživanjima (odnosno „proizvodnjom“ novih znanja)
na petoj i najvišoj razini. Četvrta i peta razina kvalitativne su dimenzije, dok su druga
i treća kvantitativne.
Teorije učenja prepoznale su ovisnost učenja o složenim međuodnosima kognitiv-
nih, afektivnih i socio-kulturnih čimbenika. Taj složeni međuodnos, odnosno kon-
tekst oblikuje i rezultate učenja i djelovanja, što je utjecalo na nove pristupe vrjed-
novanju. Noviji pristupi ogledaju se u validnim konceptima u kojima je naglasak

114
na prikladnosti ocjenjivanja ponuđenih zadataka kao pokazatelja rezultata učenja,
odnosno tumačenje rezultata ocjenjivanja. Isto tako noviji pristupi nisu orijentirani
na standarde postignuća, već na kontekst učenja i motivaciju te načine kako učenici
mogu transferirati znanja iz jednoga okruženja u drugo, iz formalnoga obrazovanja
u svakodnevni život i na tržište rada. Novijim pristupima vrjednovanju udovoljava
autentično učenje, odnosno autentično vrjednovanje koje je orijentirano na the way
to go (Cumming, Maxwell, 1999.). Newmann i Archbald (1992.) ističu kako kvalite-
ta i korisnost procjene ovisi o tome koliko oni predstavljaju odgovarajuće, smislene,
važne i vrijedne oblike ljudskih postignuća. S tim u vezi ističu i nekoliko osobina
autentična vrednovanja, a one su:
• vrjednovanje „proizvodnje“, a ne reprodukcije znanja
• vrjednovanje ovisi o a priori osnovi znanja, razumijevanju i integraciji (organi-
ziranje, sintetiziranje i stvaranje novih načina integriranja podataka)
• vrijednosti koje su iza ocjenjivanja (estetske, utilitarističke i osobne vrijednosti)
• ciljevi koji se žele ostvariti (razmišljanja „višega reda“, rješavanje problema)
• očekivanja od transferiranja znanja u život izvan škole.
Wiggins (1998.) smatra da se u procesu učenja treba voditi računa o obrazovnim
standardima, a on je identificirao tri obrazovna standarda. Prvi je standard sadržaja
i odnosi se na to što učenici znaju i što mogu učiniti. Drugi je standard učinka, a
označava kako (dobro) učenik može raditi određeni posao. Treći je standard zadatka
i pokazuje što učenik (koje zadatke) može uraditi. Taksonomija rezultata učenja,
odnosno obrazovnih standarda važna je jer daje informacije svima zainteresiranim za
obrazovanje, a posebno učenicima, nastavnicima i roditeljima. U procjeni obrazov-
nih standarda potrebno je, kako ističe Wiggins, pri provođenju reformi usredotočiti
se na pet ključnih ideja. Prva važna postavka je da procjena treba biti orijentirana na
svrhu, a ne samo na tehnike ili alat. Procjena je moralna stvar te nastavnik i učenik
imaju pravo na sustave koji su im naklonjeni i žele unaprijediti nastavu. Nastava je u
središtu pri procjeni te se smatra da je važno, iako se procjena standarda provodi po
nacionalnim kriterijima, voditi računa o lokalnim uvjetima.

115
Figura 1: Neuravnotežena procjena u razredu i školi

Jedan od znanstvenika koji je dao prinos i u taksonomiji obrazovnih ciljeva je

Robert Gagne (1985.). On je svoj rad usmjerio na namjerno i svrsishodno učenje,
odnosno na identifikaciju tipova učenja koji se pojavljuje u školi ili u posebnim pro-
gramima obuke. Taj je interes izražen upravo zato što vjeruje da događaji u okolini
utječu na proces učenja. Njegova teorija identificira opće vrste ljudskih sposobnosti
te mogućnosti promjene ponašanja (rezultata učenja) u učenika. Gagne (1985.) je
razvio pet kategorija rezultata učenja što se temelje na sadržajnim karakteristikama
koje polaznik mora naučiti. Gagne se, opisujući teoriju učenja te tražeći odgovor na
pitanje što je učenje, oslanja na opće pojmove iz raznih teorija učenja. U odgovoru na
to pitanje Gagne daje opis stanja u kojem se učenje odvija, a odnosi se na situacije u
svakodnevnome životu i školi. Dokaze da je proces učenja postojao Gagne pronalazi
u razlikama u ponašanju koje pokazujemo prije i nakon učenja.
Da bi se učenje realiziralo, potrebni su i unutarnji i vanjski uvjeti. Sposobnosti
koje već postoje u učeniku prije nego je započeo bilo koji novi oblik učenja čine unu-
tarnje uvjete potrebne za učenje, a modificiraju se tijekom procesa učenja. Vanjski su
uvjeti drugačiji poticaj za učenje, a nalaze se izvan učenika. To su: okoliš, nastavnik,
metode rada i slično.
Gagne razlikuje pet tipova rezultata učenja:
1. intelektualne vještine ili „znati kako“ određene su i proceduralnim znanjem,
uključuju korištenje simbola (brojevi i jezik) za interakciju s okolinom, mani-
festiraju se pri obavljanju radnji

116
 2. verbalne se vještine odnose na organiziranje znanja koje smo stekli, a manife-
stira se sposobnostima klasificiranja imena, činjenica, načela i generalizacija;
verbalne se vještine i znanja (informacije o nečemu) nazivaju deklarativno
znanje
3. motoričke su vještine preciznost koja se manifestira u točnom vremenskom
izvršenju pokreta koji uključuju uporabu mišića; situacije učenja koje dovode
do razvoja motoričkih sposobnosti su pisanje, sviranje glazbala te bavljenje
sportom i vožnja automobila
4. kognitivne strategije (tehnike razmišljanja, načina analiziranja problema, pri-
stupi rješavanju problema)
5. stavovi su unutarnje stanje koje utječe na izbor osobnih akcija pojedinca pre-
ma nekoj klasi, stvari, osobi ili događaju; na pojedinačan izbor znatno utječu
stavovi (primjerice stav prema glazbi utjecat će na izbor glazbe koji pojedinac
sluša).
Nakon što su identificirani rezultati učenja, analiza uvjeta koji reguliraju učenje i
pamćenje može proizvesti različite tipove znanja koji su međusobno povezani jer pri
uporabi znanja ne koristimo samo primjerice proceduralno ili problemsko znanje.
S obzirom na važnost znanja, Gagne u svojoj teoriji učenja znanje dijeli u nekoli-
ko kategorija koje imaju hijerarhijski karakter. Najniža kategorija i najjednostavnije
znanje je uvjetovano učenje, a sastoji se uglavnom od klasičnoga uvjetovanja. Učenik
uči dati neodređeni odgovor na signal.
Učenje – podražaj – reakcija nešto je sofisticiraniji oblik učenja, ali također orijen-
tiran na razvijanje željena odgovora na adekvatan podražaj. Ovaj se tip učenja temelji
na klasičnom uvjetovanju nagrade i kazne.
Povezano znanje napredniji je oblik učenja u kojem subjekt razvija sposobnost
spajanja dvaju ili više prethodno naučenih podražaja – odgovora u povezan niz. To je
proces u kojem su izražene složenije psihomotorne sposobnosti (npr. vožnja biciklom
ili sviranje klavira).
Verbalno je znanje povezivanje stvari koje su spojene u prirodi. Ovaj tip znanja
pridonosi razvoju jezičnih sposobnosti. Selektivno učenje uključuje razvoj sposobno-
sti davanja odgovarajućih (različitih) odgovora na nekoliko sličnih stimulansa. Ovaj
tip učenja čini složenijim i (a time i težim) fenomen interferencije, pri čemu jedan
dio učenja inhibira drugi.
Konceptualno učenje uključuje razvoj sposobnost davanja odgovora na različi-
te podražaje koji čine zajedničku klasu ili kategoriju neke vrste. Ovo učenje čini
osnovu generaliziranja i klasificiranja. Učenje pravila je kognitivni proces vrlo visoke
razine koja uključuje bitno znanje, odnosno mogućnosti uočavanja odnosa između

117
pojmova i primjenu tih odnose u različitim situacijama uključujući situacije s kojima
se prije nismo susretali.
Rješavanje problema najviša je razina kognitivnoga procesa prema Gagneu, a uk-
ljučuje razvoj sposobnosti kreiranja složenih pravila, algoritama ili postupaka radi
rješavanja određenoga problema, kao i drugih problema slične prirode.
Navedene i druge taksonomije nastavnih ciljeva, odnosno odgojno-obrazovnoga
procesa imale su namjeru olakšati rad nastavnicima, ali isto tako omogućiti realizaci-
ju poželjnih rezultata nastavnoga procesa. Valja ipak naglasiti da taksonomije imaju
utilitaristički karakter koji ovisi o relevantnosti i uporabljivosti kategorija kojima se u
pojedinoj taksonomiji raspolaže radi učenja. Sve one prate jedinstvo koje je postavio
Pestalozzi, a to je jedinstvo glave, srca i ruke koje čine osnovna područja u eventual-
noj izgradnji modela subordiniranoga sustava ciljeva i zadataka odgoja i obrazovanja,
odnosno nastave.

118
7. Konstruktivizam u didaktici

Konstruktivizam nastaje kao reakcija kojom se izrazilo nezadovoljstvo spram dota-

dašnjih didaktičkih koncepata, a svoje korijene vuče iz sociologije. Može ga se odre-
diti i kao kontrast biheviorističkom modelu učenja koji je orijentiran na promjene u
izvanjskom ponašanju, dok je konstruktivizam orijentiran na sam proces učenja, a ne
na njegov proizvod. Učenje je u konstruktivističkoj paradigmi proces konstruiranja
smislenih prikaza, pronalaženje smisla u čovjekovu iskustvenu svijetu. Prema kon-
struktivističkom gledištu znanje nije određeno onim što doznajemo – izvanjskom,
objektivnom stvarnošću nego je ono tvorevina aktivna subjekta koji uči, odnosno
konstruira.
Iz konstruktivističkih gledišta proizlazi zaključak kako osobe nisu danost već po-
tencijal koji se interakcijom i u prostoru između osoba stvara, definira, mijenja pa
identitet nije nikad do kraja definiran i ono što promatramo kao takvo za nas zapra-
vo jest takvo, što ne znači da je tako i za druge, ali isto tako ni da će nama biti isto
već u sljedećem trenutku. Shvaćanje osobe kao potencijala omogućio je primjenu
konstruktivizma u pedagogiji, odnosno nastanak konstruktivističke ili razvojno-hu-
manističke paradigme. Konstruktivistička ili razvojno-humanistička paradigma vodi
u istraživanje učenja i obrazovanja gdje su subjekti koji uče u stalnoj interakciji sa
znanjem u okviru sociokulturnog okruženja.
Konstruktivizam je teorija učenja i teorija spoznaje koja pokušava objasniti karak-
ter ljudskoga znanja i procesa spoznaje. Teorija konstruktivizma pokušava dokazati
da osobe uče – stvaraju ili konstruiraju nova znanja ili stječu nove uvide pomoću
složene interakcije postojećega znanja i vrijednosti s novim idejama, događajima i
aktivnostima u koje su uključeni. Te prethodne ili već postojeće spoznajne strukture,
prema tumačenju konstruktivista, djeluju kao filtri i poticatelji novih ideja i iskustva,
a i one same mogu se izmijeniti tijekom učenja.
Fosnot (1989.) određuje osnovne postavke konstruktivizma, odnosno učenja kao
središnje kategorije smatrajući da:
• učenje u velikoj mjeri ovisi o prethodnom znanju
• nove se ideje razvijaju procesom adaptacije i promjene starih ideja
• učenje nije mehaničko kumuliranje podataka, već uključuje stvaranje ideja,
odnosno promjenu starih ideja i stvaranje novih zaključaka i novih ideja koje
su u sukobima sa starim idejama.
Mušanović (2000.) ističe da je učenje ovisno o prethodnom znanju jer uključu-
je stvaranje ideja prije nego kumuliranje podataka. U procesu učenja nove se ideje

119
razvijaju procesom adaptacije i mijenjanjem starih ideja pri čemu se učenje sa smi-
slom događa preobrazbom starih ideja i stvaranjem novih zaključaka o novim ideja-
ma koje su u sukobu sa starim.
Konstruktivistički korijeni sežu u početak prošloga stoljeća i nalaze se u radovima
teoretičara obrazovanja i reformatora J. Deweya, J. Piageta, J. Brunera i L. Vygotsko-
ga. Sukladno različitim pristupima unutar konstruktivističke teorije razvijene su ra-
zličite interpretacije među kojima su najutjecajnije: Piagetova teorija psihologijskoga
konstruktivizma i teorija socijalnoga konstruktivizma Lava Vygotskoga.
Idejni je začetnik razvojnoga konstruktivizma švicarski psiholog Jean Piaget
(1896.–1980.). Prema Pešikan (2010.) konstruktivistički koncept učenja izrastao je
iz genetičke epistemologije već spomenutoga Jeana Piageta u čijoj osnovi leži ideja
konstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne može pojmiti kao ta-
kvu, već se znanje aktivno konstruira kroz interakciju subjekta (organizma) i objekta
(okoline). Znanje potječe iz proaktivna traganja za ekvilibrijem (ravnotežom), a za-
sniva se na prinosu dijalektičkoj adaptaciji. Prema razvojnom konstruktivizmu zna-
nje predstavlja konstrukciju subjekta koji doznaje, a aktivirano je težnjom za ekvi-
librijumom, odnosno potrebom za redom i postojanošću koju ima svaki kognitivni
sustav. Znanje nastaje vlastitom aktivnosti onoga koji uči, ono je rezultat interakcija
između individuuma i okoline, djelovanja individuuma, pojedinca na objekte iz re-
alnosti. Prema tome osoba razumije svijet oko sebe prvenstveno kroz analizu vlastitih
djelovanja na taj svijet. Sama pasivnost ili imitacija ili puko pamćenje i reprodukcija
ne nalaze ovdje mjesto, premda i ti čimbenici imaju svoju ulogu. Proces konstrukcije
znanja uključuje samoregulaciju i zasniva se na procesima asimilacije i akomodaci-
je. Pri procesu aktivne asimilacije nove se informacije interpretiraju u terminima
postojećega znanja i razumijevanja i to novo iskustvo inkorporira se u učenikove
mentalne strukture. Procesom akomodacije restrukturiraju se te mentalne strukture
kako bi se dopustila asimilacija novih iskustava koja prethodno nisu bila moguća ili
je restrukturiranje posljedica prethodne asimilacije novih iskustava. Postojeće se zna-
nje transformira, mijenja procesom ekvilibracije koji pokušava riješiti kontradikcije i
nekompatibilnosti u sustavu znanja sve dok individuum opaža da one postoje. Uče-
nikova kognitivna struktura prirodno teži biti u ekvilibriju. Kad god se naruši ravno-
teža, ona se ponovo uspostavlja procesom asimilacije i akomodacije (Peškin, 2010.).
Socijalno-konstruktivistički pristup zasniva se na idejama Lava Vygotskoga. Ovaj
je pristup reinterpretirao i razradio ideju aktivne konstrukcije znanja, upravo u dijelu
važnosti socijalne interakcije kroz koju se konstruiraju i rekonstruiraju znanja i zna-
čenja. Učenje i mišljenje više su dio socijalnoga konteksta nego individualnoga uma
jer kroz diskusije s drugima, razmjenjujući ideje, argumentirajući različite pozicije,
važući i provjeravajući ih, osvajaju se nove razine konceptualnoga razumijevanja.

120
Znanje nije mapa ili ogledalo stvarnosti već proizvod konstruiranja koji je u velikoj
mjeri određen socijalnim miljeom, kulturom i povijesti društva u kojem nastaje (Pe-
šikan, 2010.).
Kako konstruktivizam nije zatvoren koncept, što je vidljivo iz redefiniranja zna-
nja, postoje i različiti konstuktivistički pristupi koji su važni za didaktički diskurs
nastave i obrazovanja. Možemo ih grupirati kako je to učinio Richardson (2003.).
Naime jedan od pristupa je konstruktivističko procesuiranje informacija koje polazi
od toga da postoje pravilni i pogrješni odgovori koje učenik uči od učitelja i iz isku-
stva koje stječe iz objektivne stvarnosti povezivanjem novih ideja sa starim. Drugi
je pristup interaktivni konstruktivistički pristup u kojem se ističe mogućnost različite
interpretacije, različitih pogleda koji generiraju javni i osobni aspekt znanja pri čemu
se osobno reflektira na prethodno ostvarene interakcije. Treći je pristup socijalno-kon-
struktivistički za kojega je karakteristično da se znanje konstruira kroz konsenzus
grupe koja uči. Konsenzus biva rezultatom kulturne, etičke i socijalne vrijednosti
te iste grupe. Taj se konsenzus manifestira pri poučavanju i suradničkim tehnikama
učenja: svaka osoba koja gradi vlastite mentalne okvire i koncepte pomoću željenih
stilova učenja. Kreiranje vlastitih mentalnih okvira i koncepata ne nastaje u izolaciji
već raspravom u kojoj se rješavaju kognitivni sukobi i neadekvatne prosudbe koje je
potrebno modificirati.
Iz konstruktivističkoga pristupa procesu učenja, obogaćena sociokulturnom teo-
rijom, možemo pretpostaviti da je znanje aktivno, da nije pasivna preslika, „otisak”
stvarnosti, da je subjektivno, relativno i u razvoju, da je proces (a ne rezultat) u čijem
nastanku socijalni čimbenici imaju važnu formativnu ulogu. Znanje se ne može di-
rektno prenijeti, ne može se dati govorenjem i primiti u nekom gotovu obliku.
U konstruktivističkoj paradigmi učenje i osobni razvoj imaju primarnu ulogu.
Riječ je o tome da dijete u interakciji s okružjem izgrađuje ili konstruira znanje, ono
izgrađuje i konstruira svoju moralnu i intelektualnu autonomiju. Važno je istaknuti
kako to nije pasivan proces usvajanja i internalizacije vanjskih informacija, već se na
aktivan način dolazi do izgradnje i stalne transformacije izgrađenih konstrukcija uz
pomoć ili kroz interakciju sa svojim fizičkim i socijalnim okružjem. U ovom dijelu
izričaja uz pomoć i kroz interakciju sa svojim socijalnim ili fizičkim okružjem nazire
se relevantno značenje. Izravno poučavanje, transmisija znanja, koja prevladava u ve-
ćini odgojno-obrazovnih institucija, u ovoj paradigmi jednostavno gubi dominantan
položaj (Miljak, Vujučić, 1998.).
Subjekt i objekt u konstantnoj su interakciji i istovremeno utječu jedan na dru-
goga. Po Piagetu ni proučavanje ljudskoga intelekta, kao ni proučavanje fizičkoga
svijeta ne može odgovoriti na epistemološke probleme. Odgovori se mogu pronaći
proučavanjem intelekta u njegovu odnosu sa svijetom jer izvori znanja nisu ni u

121
ljudskoj prirodi ni u fizičkom svijetu; dolazimo do toga da je njihov korijen u aktiv-
nostima, odnosno samom djelovanju koje dijete izvodi na objekte u svojim praktič-
nim akcijama na fizički objekt.
Za razliku od socijalno-konstruktivističkoga pristupa i radikalno konstruktivistički
pristup inzistira da se znanje individualno konstruira na osnovi vlastitih iskustava i
da ne postoji grupa čije su ideje same po sebi prihvatljivije i istinitije.
Psihološki konstruktivizam naglašava da znanje potječe iz narativne uporabe
iskustva, odnosno znanje se zasniva na svom prinosu glačanju narativa – tj. koheren-
tnosti. Ljudi osmišljavaju inače nepovezane događaje tako što im nameću narativnu
strukturu. Tako primjerice kada im se prikažu dvije ili tri slike, ljudi teže ispričati
priču koja ih na određen način međusobno povezuje i koja omogućuje predviđanje
na koji način će se stvari odvijati. Shodno tomu narativni zaplet izjednačuje znanje
s anticipativnim konstruiranjem narativnoga značenja. Iz pristupa samoobmanama
(Sarbin, 1986., prema Pavlović, Džinović, Milošević, 2006.) proizlazi zaključak kako
ljudi uporabljuju i održavaju narative o sebi koji su očigledno u suprotnosti s njiho-
vim postupcima. Ova se pojava u psihološkoj tradiciji najčešće objašnjavala mehani-
stičkim konstruktima kao što su „potiskivanje“ ili „disocijacija“.
Radikalni konstruktivizam smatra da znanje potječe iz uređivanja i ustroja isku-
stva te se zasniva na svom prinosu efektivnoj akciji – to jest opstanku ili održivosti.
Organizmi stupaju u interakciju pomoću strukturalnoga uparivanja, odnosno zajed-
no se razvijaju pomoću stvaranja uzajamnih uvjeta za efektivnu akciju. Predstavnici
radikalnoga konstruktivizma Maturana, Varela i von Glasersfeld izjednačuju efektiv-
nu akciju s opstankom. Svijest i jezik izranjaju iz iskustva strukturalnoga uparivanja
i efektivne akcije. Iz toga slijedi da „živjeti znači znati, jer život je efektivna akcija
nekog sustava koji postoji kao živo biće“. Radikalni konstruktivizam podržava ideju
o nerazdvojivosti osobnih i socijalnih dimenzija ljudskoga iskustva (Hardy, Taylor,
1997.).
Sažeto možemo reći da u konstruktivizmu nalazimo četiri osnovna pristupa koja
nam pomažu u njegovoj identifikaciji, a kriterij podjele pristup je učenju i poučava-
nju (Cohen, 1990.):
1. pristup konstruktivističkoga procesuiranja informacija – pogled na prirodu
znanja pozitivistički je; postoje „ispravni” koncepti i „ispravni” odgovori pri
rješavanju problema; učenici uče od učitelja i iz iskustva koje stječu o objektiv-
noj stvarnosti; znanje stječu povezivanjem novih informacija sa starima; kada
se neka nova ideja ne uklapa u konceptualni okvir razumijevanja, učenik je
mora rekonstruirati
2. interaktivni konstruktivistički pristup – prihvaća mogućnost različita in-
terpretiranja stvarnosti i razvoja različitih pogleda na stvari; učenje ima dva

122
 aspekta – javni i osobni; učenici uče, tj. konstruiraju znanja kada su u interak-
ciji s fizičkim svijetom i s drugim ljudima (javni aspekt); znanje se stječe kada
osoba reflektira i osmišljava prethodno ostvarene interakcije (osobni aspekt);
samo ako su obuhvaćena oba aspekta, prethodne ideje mogu biti povezane s
novim iskustvima
3. socijalno-konstruktivistički pristup – polazi od pretpostavke da se znanje kon-
struira kroz proces stvaranja konsenzusa unutar skupine koja uči; ne postoji
objektivna realnost koju možemo oslikavati; način spoznavanja u bitnoj je
svezi s kulturnim vrijednostima, etničkim vjerovanjima i socijalnim konsen-
zusom skupina koje uče
4. radikalni konstruktivistički pristup – prihvaća stav da je pitanje istinitosti stvar
usklađenosti nekoga stava sa sustavom interpretativnih vjerovanja i standarda
osobe; prihvaća mogućnost višestruko kulturalno uvjetovanih interpretacija o
fenomenima; znanje se individualno konstruira na temelju osobnih iskustava;
različite ideje jednako su važne; ne postoji skupina čije su ideje same po sebi
više prihvatljive ili istinitije; sve izvedive ideje su jednako valjane; sve je relativ-
no, ne postoje prihvatljiviji konceptualni okviri; iskustvo učenika jedinstveno
je i neponovljivo; učenik stvara smisao nečega na osnovi svoga kulturno-soci-
jalnog okvira i to nije usporedivo s iskustvima drugih.
U socijalnim znanostima socijalni konstruktivizam može se odrediti epistemolo-
gijskim principom i pristupom koji se temelji na Bergerovoj i Luckmannovoj soci-
ologijskoj teoriji znanja. Propitivanje prirode znanja važno je za pedagogiju, odno-
sno didaktiku. Isto tako važnu pozornost privlači rad u tradicionalnom, odnosno
konstruktivističkom razredu. U nastavničkoj praksi vođenoj konstruktivističkim
načelima učenici znanje stječu tek aktivnostima, neposredno temeljeći nove ideje
na prethodno stečenim spoznajama, stvarajući na tim osnovama vlastite interpre-
tacije, odnosno novo znanje. Naravno, u takvoj se situaciji i poučavanju profilira
učenikova kreativnost i razvoj što u usporedbi s predavačkom nastavom i takvim
poučavanjem predstavlja dvije krajnosti. Za razliku od takva pristupa i aktivnosti, u
našoj odgojno-obrazovnoj praksi i teoriji i dalje dominira pozitivistička paradigma
koju karakterizira stroga organizacija s precizno određenim rasporedom i pravilima
ponašanja te snažno inzistiranje na obradi i pamćenju gradiva uz zanemarivanje po-
treba i interesa djeteta, odnosno učenika. Učitelj u pozitivističkoj paradigmi je grubo
rečeno izvršitelj onoga što je u programu zapisano, a učenik je kao spužva koja upija
i reproducira zapamćene činjenice (Miljak, Vujučić, 1998.). U konstruktivističkoj
nastavi (razredu) dolazi do znatnih promjena koje se ocrtavaju i na profilu učitelja/
nastavnika i samoga učenika. Glavni je sada nastavnikov cilj da svojim pristupom

123
sadržaju utječe na konstruktivno razmišljanje, tj. on treba podržati učenika u tome
da stekne sposobnost učinkovitosti pri donošenju zaključaka.
Kao rezultat te usporedbe (Brooks, J. G., Brooks, M. G., 1993., prema Jukić,
R., 2013.) navedene su znatne razlike između tradicionalnih i konstruktivističkih
odjeljenja koje se očituju u: shvaćanju kurikuluma i njegovoj realizaciji, izvorima za
stjecanje znanja, konceptu i procesu učenja, učiteljevu stilu rada, zahtjevima koji se
postavljaju pred učenika, načinu provjeravanja znanja i ocjenjivanja, kao i socijalnim
odnosima u odjeljenju.

Usporedba tradicionalnoga i konstruktivističkoga razreda

TRADICIONALNI RAZREDI KONSTRUKTIVISTIČKI RAZREDI
Kurikulumsko polazište je dio cjeline s Kurikulum je prezentirana cjelina u
naglaskom na temeljnim umijećima. dijelovima s naglaskom na najvažnijim
konceptima.
Strogo se pridržava propisanoga kuriku- Postavljanje pitanja visoko je vrjednova-
luma. no.
Kurikularne se aktivnosti čvrsto oslanja- Kurikularne aktivnosti se čvrsto oslanja-
ju na postojeće udžbenike i priručnike. ju na primarne izvore znanja i manipula-
tivna nastavna sredstva.
Učenik se doživljava kao „neispisana plo- Student se gleda kao onaj koji misli stva-
ča“ na koju učitelj utiskuje informacije. rajući teorije o svijetu.
Strogo se pridržava propisanoga kuriku- Učitelj u cjelini ima interaktivni radni
luma. stil posredujući učenicima stimulativnu
sredinu za rad.
Učitelj zahtijeva pravilan odgovor za Učitelj zahtijeva učenikovo mišljenje o
ocjenu učenikova znanja. temi u kontinuitetu učenikovih trenut-
nih koncepcija koje koristi za obradu
lekcije.
Provjeravanje i ocjenjivanje se promatra Provjeravanje učenikova napredovanja
kao odvojeni dio od poučavanja i uvijek ugrađeno je u tijek učenja i provodi se
se izvodi testiranjem. promatranjem učenikova rada, izložbi i
uradaka.
Učenik najčešće radi sam. Učenici primarno rade u grupama.
Autori ne kvalificiraju odjeljenja dodjeljujući im kvalifikaciju bolje – lošije iako
naglašavaju da je prosječno postignuće učenika iz konstruktivističkih razreda veće,
kao i njihovo zadovoljstvo. Analizirajući mnogobrojna dosadašnja teorijska nastoja-
nja koja su željela (re)afirmirati učenika, čini se da je konstruktivizam najviše prido-
nio afirmaciji naglašujući djeci prilagođenu sredinu učenja, što uključuje promjenu
odnosa učitelj – učenik, pribavljanje bogatih izvora znanja i kurikulum utemeljen na
aktivnosti. Usvajanjem ove koncepcije i sam učitelj razvija motivaciju za promjenom

124
rutina didaktičkih postupaka te postaje voditelj, motivator, suradnik i dio tima što u
predavačko-diseminatorskoj nastavi nije. Uobičajena rutina tradicionalnoga preda-
vanja i poučavanja mijenja se i prema autorima Brooks i Brooks (1993.) dovodi do
nekih novih odlika konstruktivističkoga učitelja, odnosno njegova rada u nastavi:
1. postojanje više izvora iz kojih učenici mogu učiti, a ne samo iz osnovnoga
2. uključivanje studenata u situacije stjecanja novih iskustava koja će omogućiti
promjenu prethodnih koncepcija znanja kojima raspolažu
3. omogućavanje učenicima da svojim reakcijama i odgovorima usmjeravaju ti-
jek nastavnoga procesa i traženje elaboracije inicijalnih učeničkih odgovora
uz dostatno vrijeme za razmišljanje nakon postavljanja pitanja
4. poticanje klime radoznalosti i propitivanja traženjem od učenika da razmiš-
ljaju koja bi pitanja mogli postaviti o temi, postavljanje otvorenih pitanja uz
uključivanje razmišljajuće diskusiju među učenicima
5. uporaba kognitivne terminologije kada oblikujemo zadatke i pitanja za stu-
dente, primjerice klasificiraj, analiziraj i kreiraj
6. poštivanje učenikove slobode i inicijativa pokazujući volju za napuštanjem
kontrolirajućih ponašanja u razredu
7. uporaba izvornih podataka i primarnih izvora tijekom korištenja predmeta iz
fizičkoga okruženja
8. nije dobro odjeljivati spoznajni od procesa istraživanja
9. vrlo je važno i zahtijevati jasno izražavanje učenika jer kada su učenici sposob-
ni jasno izražavati ono što razumiju, tada smo sigurni da su stvarno naučili.
Treba zahtijevati i uporabljivati učenička pitanja i ideje tijekom vođenja nastav-
noga sata i obrade nastavnih tema i cjelina. Konstruktivističke odlike nastavnika
dobar su temelj za razvoj konstruktivističkih strategija koje su prepoznatljive po slje-
dećim karakteristikama:
1. prihvaćati i poticati učeničku inicijaciju ideja
2. promicati učeničko vodstvo, suradnju, lociranje informacija i izvođenje akci-
ja koji su rezultat procesa učenja
3. koristiti učenikovo mišljenje, iskustva i interese u tijeku nastavnoga sata
4. podržavati uporabu alternativnih izvora za stjecanje znanja, kao i pisanih ma-
terijala i ekspertnih izvora
5. poticati učenike da stvaraju pretpostavke o vezama među pojavama i predvi-
đanjima posljedica nekih događaja
6. tražiti da učenici daju ideje prije obrade nastavnoga gradiva iz knjiga i drugih
izvora
7. poticati učenike da međusobno razmjenjuju konceptualizacije i ideje

125
 8. poticati i pravodobno osigurati vrijeme za reflektiranje i analiziranje; poštivati
i uporabljivati sve ideje koje studenti proizvedu
9. poticati samoanaliziranje, stvarati kolekciju stvarnih podataka za argumenta-
ciju ideja i preformulirati ideje u svjetlu novih spoznaja
10. uporabljivati učeničku identifikaciju problema s njihovim aktualnim intere-
sima i utjecaj toga kao načela na organizaciju i oblikovanje nastavnoga pred-
meta
11. rabiti lokalne izvore (humane i materijalne) kao originalne izvore informacija
koje mogu biti uporabljene za rješavanje problema
12. uključivati učenike u traženje informacija
13. proširiti učenje izvan nastavnoga sata, razreda i škole
14. fokusirati utjecaj znanosti na svakoga učenika
15. promijeniti učeničko uvjerenje da je sadržaj znanosti (nastavni sadržaj) nešto
što je jedino važno radi postizanja školskoga uspjeha (uspjeha na testu)
16. naglasiti profesionalnu samosvijest – posebice u svezi znanosti i tehnologije.23
Navedene strategije redefiniraju znanje i njegovo značenje jer pokušavaju izbrisati
granice koje postoje između znanja stečenih u školi i u životnim situacijama koja
su sve više razdvojene cjeline. Prilično oštra razdvojenost onemogućuje, odnosno
otežava uspostavljanje smislenih veza između onoga što ih uče u školi i životnih
problema. Čini se da je najvažniji uzrok tome obrazovna praksa koja još uvijek za-
htijeva od učenika reproduciranje nastavnikova izlaganja i učenje gradiva napamet.
Koristeći konstruktivističke strategije, konstruktivistička bi nastava trebala napraviti
znatan zaokret u radu s učenicima, ona donosi između ostaloga promijenjenu ulogu
kako učenika tako i nastavnika, ali i neko drugo viđenje ljudskoga znanja i procesa
spoznaje. Prema konstruktivizmu prilikom učenja treba što više koristiti samostalan
rad učenika na problemima što su povezani s gradivom koje trebaju svladati, tj. oni
trebaju rješavati složenije i s realnim svijetom povezane zadatke, koristiti analize slu-
čajeva, raditi na projektima i istraživati svijet oko sebe.
Osnovna obilježja konstruktivističkoga shvaćanja učenja su: konstruktivni karak-
ter učenja koji podrazumijeva aktivne oblike učenja, npr. učenje kao otkriće, zatim
situacijski karakter učenja, ekstremna individualizacija procesa učenja, nepostojanje
objektivnoga znanja, nemogućnost usporedne evaluacije znanja učenika te minimi-
zirana uloga izravnoga poučavanja u nastavi. Autor ističe kako u konstruktivističkoj
pedagogiji, kao i u konstruktivističkoj epistemologiji, ne postoji objektivno već se
samo može govoriti u okvirima subjektivnoga znanja zato što je cjelokupno znanje
konstruirano i kao takvo je individualističko. Jednostavno pojmovi poput „točno” i
„pogrešno” ili „netočno“ ne stoje nastavniku na raspolaganju. Ne postoje objektivni

23
http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999.doc.

126
ili intersubjektivno provjereni kriteriji valjanosti znanja. To bi značilo da svaki učenik
konstruira samo osobnu verziju znanja. Učenje se izvana može samo pokrenuti, ne i
upravljati njime. Dakle težište konstruktivističke didaktike je u odnosima koji se za-
snivaju na procesima učenja (nasuprot učenju sadržaja), na kompleksnim i zbiljskim
životnim problemima. Procjenjivanje uspjeha više je orijentirano na proces učenja
nego na rezultat učenja, što implicira učenikovo sudjelovanje u svim oblicima pro-
cesa učenja i (samo)evaluacije. Naglašavaju se viši oblici znanja nasuprot usvajanju
činjenica i pojmova te samoregulirani oblici učenja dominiraju. Važnost poprima i
situiranost znanja i učenja, npr. učenje uz potporu računala i odricanje od tradici-
onalne instrukcije, što može, kako ističu autori (Palekčić, 2002.), pridonositi kon-
struktivističkom relativiziranju važnosti procesa poučavanja u korist procesa učenja.
Iako možemo postaviti pitanje: kada učenik (osoba) nije konstruktor znanja, po-
sebice zato što je učenje uvijek individualan proces, konstruktivizam je uzdrmao
didaktičku teorijsku i praktičnu scenu i dao važan prinos korpusu didaktike i otvorio
nove perspektive njezina razvoja. Stvaranjem pluralizma na didaktičkoj sceni otvaraju
se ujedno i mogućnosti demokratizacije i humanizacije školske odgojno-obrazovne
prakse. Kreirao je do sada zanemaren pristup, odnosno perspektivu, a to je folk-pe-
dagogija (Bruner, 2000.). J. Bruner ukazuje na sociokulturnu situiranost učenja koja
traži za realizaciju učinkovitu pedagošku praksu što uzima u obzir folk-teorije koje
primjenjuju oni koji su angažirani u procesu učenja i nastave. Folk-teorije obuhva-
ćaju svakodnevne intuitivne teorije o tome kako drugi misle (folk-psihologija), po-
glavito kako djeca uče i o čemu ovisi njihov napredak, i kako pomoći djeci u učenju
(folk-pedagogija). Isto tako valja priznati da je konstruktivizam poljuljao dominan-
tne istraživačke paradigme u pedagogiji i didaktici pridružujući ih na taj način ratu
paradigmi koje je najavio T. Kuhn (2002.) u djelu Struktura znanstvenih revolucija.
Naime na scenu se vraćaju i učestalo se primjenjuju hermeneutičke i fenomenološke
metode (studija slučaja, etnografija, analiza sadržaja, akcijska istraživanja) zasnovane
na supstantivnoj, empirijskoj i utvrđenoj teoriji, za razliku od pozitivističkih kvanti-
tativnih metoda. Afirmacija kvalitativnih istraživanja proizlazi iz razumijevanja slo-
ženosti svake pojave kao bitne odlike. Noviji istraživački pristupi rezultat su razvoja
konstruktivističke misli – jer su pedagoško didaktički posebno složeni. Njih odlikuje
multistrukturalnost, kao i multikauzalnost, a ta njihova teorijska narav traži interdis-
ciplinarni pristup. Konstruktivisti uvažavaju postojanje brojnih nezavisnih varijabli
čije variranje (koje često ne možemo ni zabilježiti postojećim instrumentima) dovodi
i do variranja drugih neovisnih (a ne samo ovisnih) varijabli s nepredvidivim poslje-
dicama. Zbog toga su planovi njihovih istraživanja mnogostruki, a zaključci imaju
odlike hipoteza te tako ne ispunjaju jedan od zadataka znanosti, a to je predviđanje
i normiranje (prakse).

127
 Konstruktivizam, kao i konstruktivistički način poučavanja, nailazi na različite
kritike. Jedna od često isticanih kritika je subjektivno posredovano tumačenje neko-
ga intersubjektivnoga značenja, a to znači nedostatak nekoga relativno čvrstog oslon-
ca koji bi omogućio postojanje jasna kriterija mjerljivosti i provjerljivosti. Nadalje,
kako nema kvalifikacije točno – netočno, sve je jednako pravilno i nepravilno i može
se prihvatiti ili ne, a nedostatak kritičkoga oslonca oslabljuje mogućnost kritike i po-
hvale određenih spoznaja na osnovi jasnih odrednica. Problemi koje sa sobom povla-
či konstruktivistička didaktika su mnogobrojni (Palekčić, 2002.) jer su prisutni kako
na teorijskoj tako i u empirijskoj utemeljenosti te u njezinoj praktičnoj provedivosti.
Problemi teorijske naravi veoma su izraženi, posebice u radikalnom konstruktivizmu
jer postoji opasnost teorijske proizvoljnosti, a s time i praktične neučinkovitosti. Na
tom tragu posebno je uočljiva konceptualna praznina središnjih pojmova kao što su
osobna aktivnost učenika i autentičnost situacije učenja. To bi značilo da ne postoji
prirodni talent učenika za konstrukciju znanja. Taj proces konstrukcije mora se nau-
čiti, tj. učenik je (već) bio izložen procesu poučavanja. Dolazi se do zaključka: ako je
cjelokupno učenje konstrukcija a ne posljedica, tada ne postoji objašnjenje kako se
može naučiti konstrukcija znanja.
Prema Gojkov (2006.) različite teorijske razine u metodološkom konstruktiviz-
mu (metateorija) ne daju na toj razini iskaze o pedagoškoj praksi, nego iskaze o razli-
čitim pedagoškim koncepcijama; dovodi se dakle u pitanje koliko konstruktivizam
kao metateorija može biti direktna osnova za pedagošku praksu.
Na razini rada u razredu stručnjaci smatraju da je prezahtjevno tražiti od učenika
da sami stvaraju svoje koncepcije jer još uvijek nemaju razvijene sheme koje su po-
trebne za učenje kroz iskustvo. Neki tvrde da je primjerice u matematici učenicima
znatno lakše doći do rješenja problema ako se radi na gotovim riješenim primjerima.
Postavlja se i pitanje kako povezati iskustvo sa znanjem koje postoji apriori jer po-
stoje dokazi u praksi da mladi učenici, koji još uvijek nemaju dobro razvijene kogni-
tivne sheme, ometaju aktivnosti koje su zasnovane na isključivo samostalnom istraži-
vanju jer bi u tom slučaju njihova pozornost trebala biti usmjerena na razumijevanje,
odnosno stjecanje shema. Dijete može biti bihevioralno aktivno, ali misaono ne pa
se predlaže direktna instrukcija zajedno s otkrivanjem aktivnošću (Mayer, 2005.).
Važno je i znanstveno tematizirati odnos poučavanja i učenja (ali ne u smislu
puke relacije) zato što se u konstruktivističkome shvaćanju prenaglašava samo jedna
strana (iste didaktičke razine – posredovanja, odnosno stjecanja znanja). (Palekčić,
2002.)
Kako je važan aspekt konstruktivizma preradba informacija, ni ovaj segment nije
imun na kritike. Ističe se da kognitivistički pristup treba optimizirati odnos između
apstraktne instrukcije, odnosno tradicionalnoga poučavanja i učenja pomoću otkrića,
tj. konstruktivističkoga pristupa jer je teško zamisliti pedagošku teoriju učenja/po-
učavanja koja bi potpuno napustila dobro odmjeren odnos apstraktne instrukcije i
tradicionalnoga poučavanja. Schurer 1984. (prema Palekčić, 2002.) napominje kako
se poučavanje mora shvatiti kao podupiranje učenja, kao polaženje i uživljavanje u
subjektivni proces učenja. Ali se ponajprije učenje mora pojmiti kao polaženje i uživ-
ljavanje u proces poučavanja. Zapravo stavljanje težišta na učenika, a to je, kako smo
prije naveli, konstruktivističko gledište, nasuprot orijentiranosti na nastavnika ne
mijenja ništa niti teorijski pridonosi ničemu bitnomu. Ono što je promijenjeno samo
je kut promatranja unutar predmetnoga područja, ali ne i pogled na cjelinu (teorija
nastave). Uravnoteženje, konkretno prevladavanje polarizacije ovoga odnosa može se
ostvariti tematiziranjem ovoga pitanja unutar šire opće pedagoške i didaktičke teorije
poučavanja i učenja iako treba čekati na pravi odgovor jer pristaše konstruktivističke
didaktike „izbjegavaju“ izradbu takve teorije (Palekčić, 2002.). Svakodnevno učenje
i poučavanje u školi ukazuje i na granice konstruktivističko-didaktičkoga mišljenja:
1. na primjeru zahtjeva same stvari, tj. potrebe stjecanja već stečenih znanja u odre-
đenoj kulturi (nasuprot konstruktivističkom zahtjevu za učenikovom samostalnom
konstrukcijom znanja), 2. na primjeru sustavnog učenja kao školske svrhe (nasuprot
konstruktivističkom zahtjevu za situacijskim učenjem) i 3. na primjeru procjenjiva-
nja postignuća i potrebe za usporedivošću rezultata u školi i nastavi (nasuprot kon-
struktivističkom zahtjevu za procjenom procesa učenja u pojedinih učenika). Pose-
ban je problem (Palekčić, 2002.) zanemarivanje socijalnih, etičkih i moralnih pitanja
u konstruktivističkoj didaktici, a upravo je to od velike važnosti za funkcioniranje
sustava odgoja i obrazovanja i ujedno zaprjeka za konstruktivističko oblikovanje,
smislene i suvisle nastavne prakse. Kad govorimo o samoj izvedivosti, oblikovanje,
planiranje i realiziranje različitih didaktičkih aranžmana konstruktivističke pedago-
gije zahtijevan je posao što zbog trajanja, što zbog napora i velikih financijskih izdva-
janja. Dolazimo do zaključka da postoji važna zaprjeka u implementaciji konstrukti-
vističke didaktike u (reformirani) sustav odgoja i obrazovanja.
Bez obzira na prijepore i dvojbe konstruktivizam je omogućio povezivanje broj-
nih znanstvenih grana u mnogim istraživanjima. Za razliku od drugih teorijskih pri-
stupa konstruktivizam je nadišao rigidne znanstvene granica te uzeo u obzir iskustva
istraživača i ispitanika i odbacio dihotomije (subjekt – objekt, empirija – teorija,
društveno – genetsko, točno – netočno).

129
8. Evaluacija nastave

Prva se ocjenjivanja zapravo vezuju za stari Egipat u kojem su pomno praćeni rezul-
tati proizvodnje primjerice usjeva i uzgoja stoke. U staroj je Kini formalna evaluacija
evidentna još od 2000. prije Krista kada su provedena ispitivanja javne službe radi
mjerenja stručnosti kandidata za pozicije u vladi. U Grčkoj je provođena evaluacija,
Sokrat je koristio verbalne evaluacije kao dio procesa učenja. Korijeni školskoga ocje-
njivanja na europskome tlu nastali su u 16. stoljeću. Školsko ocjenjivanje u Europi
karakteristično je po razvoju različitih školskih propisa kojima se uspostavlja sustav-
no školsko ocjenjivanje (Gojkov, 1997.). Prema školskim propisima potrebno je bilo
provoditi školske ispite (exameni), voditi evidenciju – pedagošku dokumentacija za
praćenje napredovanja učenika (tzv. katalozi), rangirati učenike prema uspjehu, izda-
vati certifikate o položenim ispitima te kažnjavati neuspješne učenike.
Na razvoj i širu uporabu evaluacije utjecale su empirijske metode diljem Euro-
pe. Tako je u Švedskoj ad hoc povjerenstvo za donošenje politike vršilo neku vrstu
evaluacije. U 1800-tim evaluacija obrazovanja i društvenih programa počela se ukor-
jenjivati u nekoliko anglosaksonskih zemalja (u Britaniji je povjerenstva imenovala
vlada, a pozivani su da istraže i evaluiraju nezadovoljstvo obrazovnim i društvenim
programima). Iz tih su povjerenstava izrasli današnji eksterni inspektorati za škole. U
SAD-u početci se evaluacije vežu za 1800-te kada se vrši ispitivanje kvalitete školsko-
ga sustava uz korištenje testova.
S prodorom pozitivizma i drugih pristupa, u kojima je važno kvalitativno pri-
kazivanje, posebno se tijekom 20. stoljeća razvijaju sociometrijske i psihometrijske
tehnike koje služe za ocjenjivanje učenika tijekom školovanja. Formalna evaluacija i
akreditacija medicinskih škola u Sjedinjenim Državama i Kanadi prvi put je uvedena
u ranim 1900-im. Primijenjena socijalna istraživanja ubrzano su rasla u Sjedinjenim
Državama nakon što je predsjednik Franklin D. Roosvelt uveo „New Deal“. Fede-
ralna je vlada otvarala nove agencije za upravljanje i provedbu državnih programa.
Potreba za evaluacijom povećana je tijekom i nakon Drugoga svjetskog rata, a od-
nosila se na programe velikih razmjera za vojsku, urbano stanovanje, obuku za radna
mjesta i za zdravstvo. Iz evaluacije nisu bili isključeni međunarodni programi koji su
uključivali planiranje obitelji, zdravlje, prehranu i razvoj ruralne zajednice.
U 1950-im i 1960-im evaluacija se počela koristiti više rutinski u Sjedinjenim
Državama i Europi u području obrazovanja, (mentalnoga) zdravlja, usluga za ljude,
prevencije i rehabilitacije kriminalaca. Povećani interes za evaluaciju bio je izražen

131
nakon programa predsjednika Lyndon B. Johnsona – „Rat siromaštvu“ tijekom
1960-ih godina.
Unatoč dugovremenu postojanju još uvijek nisu utihnule kritike ocjenjivanja i
ostalih dokimoloških rješenja te su stalno prisutna traganja za što boljim rješenji-
ma. Jedan od pristupa kojim se nastoji umanjiti manjkavost različitih rješenja je
evaluacija.
Postignuti konsenzus o važnosti evaluacije u obrazovanju nije umanjio dvojbe
oko sadržaja i dimenzija evaluacije, odnosno znatna je razlika između načelnoga pri-
hvaćanja ove važnosti i posjedovanja općih znanja o evaluaciji nastave, s jedne strane,
i razumijevanja značenja ovih znanja za vlastitu nastavnu praksu, konkretnih znanja,
osposobljenosti i spremnosti nastavnika da vrše evaluaciju svoje nastave i da rezultate
te evaluacije koriste kao izvorište kritike i potrebe za mijenjanjem. Ta potreba za mi-
jenjanjem iznjedrila je različita određenja evaluacije.
Razlike u određivanju evaluacije nastaju zbog davanja važnosti različitim aktivno-
stima – odgovornost nasuprot učenju ili raspored evaluacije u odnosu na tijek pro-
grama, projekta ili politike. Na složenost termina evaluacija ukazuje Michael Scriven,
jedan od osnivača moderne evaluacije, koji je primijetio da postoji gotovo šezdeset
različitih termina koji se primjenjuju na jedan ili drugi kontekst. Ovo uključuje
sljedeće aktivnosti: osuđivanje, ocjenjivanje, analizu, procjenu, kritiku, ispitivanje,
gradiranje, inspekciju, donošenje suda, stopu, rangiranje, pregled, rezultat, studiju i
test. Iako postoji suglasje o važnosti vrjednovanja jer je ono „investicija u ljude i pro-
gres“ (E. Guba i Y. Lincoln, 1989.), ne postoji općeprihvaćena i sveobuhvatna defi-
nicija. Analizom je različitih izvora moguće pronaći različite definicije. Najopćenitije
se može reći da evaluacija predstavlja složen sustav metoda, postupaka i instrumenata
koji se koriste za što objektivnije i pouzdanije utvrđivanje određenih pojava, procesa
i odnosa u nekom sustavu ili njegovu podsustavu, odnosno strukturalnoj kompo-
nenti. U evaluaciji se sve češće koriste postupci samoevaluacije, samovrjednovanja i
samoprocjenjivanja, što ih provode neposredni sudionici, odnosno subjekti odgoj-
no-obrazovne ili druge institucije u kojoj se obavlja evaluacija (učenici, nastavnici,
organizatori, stručni suradnici i dr.). Prema definiciji UNESCO-a evaluacija treba
odgovoriti na pitanje činimo li pravu stvar, činimo li ju na pravi način i postoje li
bolji načini za postizanje boljih rezultata (Šakotić, Globarević, 2012.).
„Evaluacija je sustavna primjena istraživačkih postupaka kojima se provjeravaju
koncepcija, nacrt, provedba i korisnost društvenih intervencija“ (Rossi i sur., 1989.).
Iz ovoga se da iščitati kako u suvremenom društvu raste potreba za dokazivanjem
učinkovitosti različitih programa prije, za vrijeme i nakon njihove realizacije. Tako-
đer danas prevladava stav da je vrjednovanje uspješnije kada se planira usporedo s
programom.

132
 Nadalje evaluacija je sustavna procjena vrijednosti i postignuća nekoga objekta
(Trochim, 2008.). No može se reći i ovako: „Evaluacija je sustavna procjena stje-
canja informacija koje pružaju korisne povratne rezultate o nekom objektu“ (Troc-
him, 2008.). Obje definicije ističu da je evaluacija sustavna procjena i koriste pojam
objekt koji se može odnositi na program, politiku, tehnologiju, osobu, potrebu i
slične segmente.
Evaluacija nastavnoga procesa sastavni je dio profesionalne prakse svakoga na-
stavnika u recentno vrijeme. Međutim ta praksa, iako se pokazivala potreba za ta-
kvim radom, nije uvijek bila pozitivno ocjenjivana jer se smatralo da ona ima funk-
ciju kontrole. U Velikoj Britaniji prvi se put prije otprilike 30-ak godina pojavila
knjiga o evaluaciji visokoškolske nastave, izazvala je mnoge kontroverze i strahove u
nastavnicima. S vremenom je postalo jasno da je evaluacija nastavnoga procesa njezin
unaprjeđivač, a nikakav kontrolor nastavnikova rada i njegovih kompetencija. Dobar
praktičar je onaj koji preispituje vlastitu nastavnu praksu, unaprjeđuje svoje vještine,
a nastavni proces vrjednuje uzimajući u obzir njegov utjecaj na one koji uče. Na-
stavnici evaluiraju nastavni proces želeći doznati razinu uspješnosti vlastite nastavne
prakse, koje su im jake i slabe strane, ali isto tako žele usporediti svoje nastavničke
vještine s vještinama svojih kolega. Evaluacijom nastave prati se proces realizacije
novih kolegija, a od studenata se dobivaju neposredne informacije o tome što oni
doista misle o kolegiju.
Evaluacija ili vrjednovanje zahtjevna je zadaća koja ovisi o složenosti procjenji-
vanoga. O važnosti evaluacije govori i raširenost područja primjene evaluacijskih
istraživanja koji se protežu od društvenih djelatnosti (obrazovanje, pravosuđe, zdrav-
stvo…), djelatnosti i programa udruga građana, javnih službi (komunalne, eko pro-
grami, sport, kultura, zaštita) pa do poslovanja gospodarskih djelatnosti i subjekata
(učinkovitost, štednja, održivost i slično).
Retrospektiva obrazovnoga vrjednovanja ukazuje na rano pojavljivanje i različit
karakter i opseg vrjednovanja. Prva razina evaluacije jest mjerenje. Glavna svrha ško-
le bila je poučavati učenike „što je poznato“. Ovime se potiču vještine „poznavanja
činjenica“ u učenika te je orijentacija usmjerena na ispitivanje njihove memorije.
Uloga evaluatora je tehničke prirode jer se od njega/nje očekuje da zna o velikom
broju psihometrijskih mjernih instrumenata koji su bili dostupni od sredine 1940-ih
godina. Tipičan primjer prve evaluacijske generacije jesu testovi za mjerenje inteli-
gencije (IQ testovi).
Kada se pokazala neučinkovitost mjerenja, došlo je do promjene u evaluaciji koja
se dominantno zasniva na opisivanju. Iako su na prvoj razini učenici, odnosno sam
ispitivani predmet evaluacije, ne dobivaju se nikakve korisne informacije pa se eva-
luacija razvija dalje i dolazimo u Americi do druge evaluacijske generacija. U ovom

133
je razdoblju razvijan test koji će mjeriti jesu li učenici usvojili ono što ih je učitelj
namjeravao poučiti. Ovi rezultati učenja označeni su kao ciljevi. Prema tome mjerilo
se u kojem su opsegu novi nastavni planovi i programi postizali svoje ciljeve, što je
omogućavalo zamjećivanje prednosti i nedostataka samih programa. Uloga evaluato-
ra u ovoj generaciji jest opisati prednosti i nedostatke u odnosu na navedene ciljeve i
korištenje samoga kurikuluma.
Za treću je evaluacijsku generaciju karakteristična procjena, odnosno mišljenje
(evaluatora). Ključno pitanje 1950-ih godina u Americi nije bilo „jesu li ciljevi posti-
gnuti“ (što je bilo u drugoj generaciji), već je primarno bilo „jesu li ciljevi vrijedni“
što znači da se u trećoj generaciji poziva na procjenu vrijednosti.
Različiti modeli za postignuća osmišljeni su 1960-ih i 1970-ih godina kada je
važno obilježje evaluatora bilo da donekle djeluje kao moralni sudac.
Tijekom vremena, a i zbog obrazovne dinamičnosti, pokazali su se svi nedostatci
prvih triju evaluacijskih generacija. Oni su identificirani i grupirani u tri kategorije
nedostataka:
a) sklonost upravljanju – voditelj koji zaposli evaluatora nastoji stajati izvan eva-
luacije gdje voditeljeve kvalitete nisu dovedene u pitanje. Odnos između vo-
ditelja i evaluatora je nepošten jer oni među sobom odlučuju koja će pitanja
postaviti, na koji način će prikupljati i tumačiti odgovore te tko će vidjeti
rezultate. Drugi dionici nisu zastupljeni pa su obespravljeni.
b) neuspjeh odgovara vrijednosnom pluralizmu – pri evaluaciji postavlja se pi-
tanje čije vrijednosti će se mjeriti. Sloboda evaluacije je narušena jer su zane-
marene društvene i kulturne vrijednosti. U prve tri generacije razlike među
ispitanicima u evaluaciji su omalovažavane.
c) pretjerana predanost znanstvenoj paradigmi istraživanja – sva tri modela eva-
luacije koriste se znanstvenom paradigmom koja vodi njihov metodološki rad.
No ta ovisnost o znanstvenoj metodologiji ima neuspješne rezultate s obzirom
na: specifični kontekst, preveliko oslanjanje na kvantitativno mjerenje, prisil-
nost istine; o znanstvenoj se istini ne pregovara, istraživač ne snosi moralnu
odgovornost.
Svi navedeni nedostatci doveli su do kreiranja četvrte evaluacijske generacije koja
je rezultat rada Gube i Lincolna koji su 1989. godine osmislili četvrtu evaluacijsku
generaciju kao odgovor na prethodne metodološki manjkave evaluacije (Huebner,
Betts, 1999.). Smatrali su da je najveća manjkavost prvih triju generacija nedostatak
demokratičnosti u procesu evaluacije jer bi evaluacija trebala biti suradnički proces
u kojem svi zainteresirani sudionici mogu reći svoje mišljenje. Nadalje, evaluacija
je sociopolitički proces obilježen sociokulturnim i političkim uvjetima (u kojima se
proizvodi), za razliku od nekih nastojanja u kojima se evaluacija, tj. njezini rezultati

134
uzimaju kao gotove i vječne istine. Lincoln i Guba su smatrali da je to kontinuiran,
rekurzivan i divergentan proces u kojemu ne postoje trajne istine, odnosno zaključke
je moguće opovrgnuti uvijek kada se uvedu sofisticirani postupci. Zbog tih odlika
evaluacija je stvaralački proces u kojemu se istina ne pronalazi već stvara. U četvrtoj
generaciji nastojali su umanjiti nedostatke prijašnjih generacija ističući međusobnu
interakciju opažača (evaluatora) i opažanoga (ispitanici). Četvrta evaluacijska gene-
racija potencira pregovarački proces među dionicima koji je temeljen na konstrukti-
vizmu, a u teoriji (Huebner, Betts, 1999.):
a) nastoji pomoći sudionicima da postignu konsenzus/dogovor oko njihove
stvarnosti ili da prepoznaju razlike
b) evaluacija je poučavajuća jer pruža priliku svim dionicima da se uključe u
perspektive drugih osoba
c) evaluacija je osnažujuća i osposobljavajuća jer je cijeli proces osmišljen kao
pregovor dionika o predmetu evaluacije.
Osnovni proces četvrte evaluacijske generacije uključuje (Guba, Lincoln, 1989.):
a) identifikaciju sudionika – tijekom prve faze procesa svaki dionik grupe izjaš-
njava se o svojim početnim tvrdnjama/stavovima (povoljne primjedbe), bri-
gama (nepovoljnim primjedbama) i problemima (područje potencijalnih
neslaganja) vezanim za predmet istraživanja. Ove tvrdnje, brige i problemi
predstavljaju dionikovu konstrukciju evaluacijskoga predmeta. Ovakav pri-
stup omogućuje dionicima da definiraju i odrede sam rezultat.
b) ispitivanje tvrdnji sudionika te problema i briga oko pitanja konstrukta – u
ovoj je fazi omogućena razina odlučivanja jer su tvrdnje/stavovi, brige i pro-
blemi svakog dionika grupe predstavljeni drugim grupama. Stoga model če-
tvrte generacije djeluje na pretpostavci da je dionicima dopušteno, kada su
predstavljene dodatne informacije, mijenjati njihove dosadašnje konstrukcije
kako bi se mogao postići konsenzus među sudionicima grupa.
c) traženje konsenzusa među sudionicima kroz rasprave, pregovaranja i razmjene
– ova je faza rezervirana za rješavanje onih problema koji nisu postigli grupni
konsenzus. Posebno se omogućuju debate među dionicima grupe kako bi se
postigao konačni dogovor/konsenzus. U teoriji je svim dionicima cilj konsen-
zus, ali praksa pokazuje da taj cilj nije uvijek ostvariv.
Uključivanje pogleda i dvojbi svih sudionika u ovome procesu vrijedno je jer
pridonosi osnaživanju, odnosno sudionikov prinos pomaže definirati kontekst. U
konačnici pregovarački proces, kojim se nastoji postići konsenzus, ono je što vodi
model četvrte evaluacijske generacije jer se tim procesom pruža prilika osnaživanju,
osposobljavanju i poučavanju. U ovom je modelu uloga evaluatora jedinstvena jer

135
se ističe kako evaluator čini interpretacije svakog slučaja i povezuje ih sa slučajevima
koji nastaju. On donosi sud o uspjehu ili neuspjehu.
Međutim kasnije se u modelu četvrte evaluacijske generacije uloga evaluatora
mijenja sa „sudca “ na „posrednika“, što olakšava donošenje presuda, zaključaka i
preporuka. Prema tome evaluator postaje suradnik u procesu, umjesto dosadašnjega
kontrolora procesa (Guba & Lincoln, 1989.).24
Primjena ove metodologije dopušta istraživanje, konsenzus ili izostanak istoga
među dionicima grupe, a to je sveukupno korisna informacija za izradu samoga pro-
grama, kao i za evaluaciju. Na ovaj se način također smanjuju nejasnoće o program-
skim ciljevima i odgovarajućim rezultatskim mjerama.
Naime valja istaći kako je model četvrte evaluacijske generacije upečatljivo sličan
drugim visoko zagovaranim konstruktivističkim procesima evaluacije poput „Su-
djelujuće-normativnog pristupa“ (engl. Participatory – Normative Approach), čiji su
autori Weiss i Greene iz 1992. godine, zatim modela „Razvoj u kontekstu“ (engl.
Development in Context Evaluation (DICE) Model), koji potpisuje Ostrom s drugim
autorima 1995. godine, te „Fenomenološkoga istraživanja“ (engl. Phenomenological
Research) koje je opisao Colaizzi 1978. godine (Huebner i Betts, 1999.). Isto tako
ovaj se postupak bavi nekim pitanjima koje je istakao Zeldin 1995., a to je suradnja
između zajednice i sveučilišta. Zeldin je prepoznao važnost razgovora svih dionika o
predmetu istraživanja. Po Zeldinu proces ispitivanja i odgovaranja na pitanja gradi
solidarnost i osjećaj zajedničke misije među dionicima (Zeldin, 1995., prema Hueb-
ner i Betts, 1999.).
Kreirajući model četvrte evaluacijske generacije, istaknute su sljedeće prednosti
(Huebner i Betts, 1999.):
• Brojne grupe dionika – model zapravo ujedinjuje drugačije grupe dionika
kako bi se istražilo važno pitanje – u radu Huebnera i Bettsa iz 1999. godine
govori se o definiranju koncepta pozitivnoga razvoja mladih. Ovim modelom
evaluacije zahtijeva se da svaki dionik izrazi svoja uvjerenja o pojedinim pita-
njima. Time se svakom dioniku pruža prilika da izrazi svoje mišljenje o temi
ili da potvrdi mišljenje koje je već izrečeno.
• Iskazivanje mnogobrojnih perspektiva – modelom se pruža prilika dionicima
da shvate poglede drugih na istu temu. Ovime se nastoji istaknuti područje
koje je zajedničko svim dionicima, što je osobito snažno s obzirom na razno-
likost među sudionicima.
• Njegovanje rane podrške za kasnije razvojne programe – konkretno u sluča-
ju pozitivnoga razvoja mladih, kada se postigao konsenzus među različitim

24
Woolfolk, 1998., prema Lalović, Z., 2010., Kognitivne i metakognitivne strategije vođenja procesa
učenja, Naša škola, Komunikacijom do znanja

136
 dionicima o samoj definiciji, istodobno je osigurano programu da primi po-
trebnu podršku zajednice kako bi postao operativan i održiv. U suprotnome,
kada dionici nisu svjesni problema, malo je vjerojatno da će program primiti
podršku šire zajednice. U nekoliko slučaja samim dionicima je postalo jasno
da je zajednica zagovornik programa. Usprkos verbalnom konsenzusu važno
je naglasiti da potpuni konsenzus (100% slaganje) nije postignut u spomenu-
tom istraživanju. Relativni dogovor je definiran kao konačni konsenzus.
Međutim, kao i svi modeli, tako i model četvrte evaluacijske generacije ima neko-
liko nedostataka (Huebner i Betts, 1999.):
• teškoće pri definiranju dionika. Postoje tri tipa dionika: oni koji su uključeni
u stvaranje, korištenje ili implementaciju predmeta evaluacije, oni koji će ima-
ti konkretnu korist i oni na koje će negativno utjecati. Iako ovo u teoriji zvuči
dobro, vrlo je teško primijeniti kada predmet istraživanja predstavlja širok
koncept, kao npr. pozitivan razvoj mladih.
• Ograničenja dionikovih sposobnosti – ovaj model zahtijeva od dionika da
pravovaljano iskažu svoje poglede na predmet istraživanja, ali u isto vrijeme
da budu dovoljno „otvorena uma“ kako bi prihvatili ili barem čuli poglede i
mišljenje drugih. Važnost ovoga dolazi do izražaja što je tema više kontrover-
zna, što u slučaju pozitivnoga razvoja mladih nije došlo do izražaja. Štoviše,
pojedinci su bili u mogućnosti složiti se oko pojedinih pitanja. Kada oko teme
nema prijepora, u fokusu treba biti pomaganje dionicima da iskažu svoje sta-
vove i da kažu što stvarno misle. No kada su teme sporne, malo je vjerojatno
da će se dionici grupe složiti.
• Ostvarivanje jasnoga poučavanja i osposobljavanja – dionici se ne moraju
nužno složiti oko perspektiva, samo ih trebaju razumjeti (primjerice nekoliko
dionika promijeni ili doda svoje viđenje pozitivnoga razvoja mladih tijekom
procesa, no je li to znak da je poučavanje ostvareno ili je dovoljno jednostavno
iskazati alternativne poglede). Prema tome ističe se kako pokazatelji poučava-
nja također trebaju biti uključeni u proces evaluacije. Slično je i kada je riječ o
osposobljavanju/osnaživanju jer se nameće pitanje je li dovoljno dobar dokaz
osposobljenosti taj da su stavovi pojedinih dionika prepoznati kao vrijedni i
uključeni u sam proces interpretacije. I u ovom se slučaju ističe potreba za
definiranjem pokazatelja osposobljavanja prije same provedbe.
• Izostanak konsenzusa – iako je konsenzus među sudionicima primarni cilj
ovoga evaluacijskog modela, on ipak nije uvijek dostižan. Postavljanju se broj-
na pitanja: je li pismeno istraživanje (anketa) manje direktno od intervjua,
imaju li dionici različit sustav vrjednovanja i sl. Autori smatraju kako je oče-
kivanje da se svi dionici slože oko jedne evaluirane konstrukcije idealistično.

137
 Umjesto toga evaluacijski bi fokus trebao biti određivanje čimbenika u defi-
niranju konsenzusa.
Guba i Lincoln (1989.) predlažu četiri moguća evaluacijska smjera:
1. formativno postignuće (koje je usmjereno prema utvrđivanju stupnja do ko-
jega su određeni nastavni zadatci realizirani, odnosno formativna evaluacija
usmjerena je k poboljšanju učinka, a najčešće se provodi tijekom faze pro-
gramske implementacije)
2. formativna vrijednost
3. sumativno se postignuće provodi nakon dužega razdoblja i odnosi se na sve
aspekte nastavnoga, odnosno odgojno-obrazovnoga rada; sumativna se eva-
luacija provodi na kraju intervencije (ili faze te intervencije) da bi se odredio
stupanj u kojem su ostvareni namjeravani rezultati, sumativna evaluacija ima
namjeru pružiti informacije o vrijednosti programa, nastave i drugih aktivno-
sti koje se evaluiraju
4. sumativna vrijednost.
Osim formativne i sumativne evaluacije govori se i o prospektivnoj evaluaciji koja
procjenjuje vjerojatne rezultate predloženih projekata, programa ili politika. Procje-
na evaluabilnosti odgovara na pitanja: je li ovaj program ili projekt vrijedan evalua-
cije i hoće li dobit biti vrijedna uloženih napora/resursa. Ovaj tip evaluacije nastaje
spajanjem evaluacijskih rezultata iz ranijih studija radi procjene vjerojatnih rezultata
predloženih novih projekata, programa ili politika.
S obzirom na postavljeni cilj – postizanje konsenzusa, ne mogu se zanemariti
pojedini pogledi dionika zato što se cijela grupa nije složila. No upravo ta suptilnost
među različitim fokusima evaluacije te razlike u definiciji konteksta u velikoj mjeri
odrediti metodološki pristup i sadržaj evaluacije.
Četvrta je evaluacijska generacija osnovana s velikim naporom kako bi stavila
korisnike, ispitanike i dionike u središte zbivanja. Sve je to rezultiralo uvođenjem
konstruktivističke perspektive u samu evaluaciju. U svakom je pogledu ovo bio iza-
zov za pozitivističku evaluaciju i istraživačke metode. Četvrta je evaluacijska gene-
racija zapravo rezultat socijalnoga pregovaranja i specifičnoga socijalnog i kulturnog
konteksta. Također ova evaluacija bilježi pristupačan, demokratski i sudjelujući mo-
del evaluacije koji omogućuje korisnicima, ispitanicima i dionicima da dobiju uvid,
utjecaj i udio u procesu donošenja odluka. Ovime se napravio korak naprijed zbog
pretvaranja temeljnih evaluacijskih spoznaja u „riječi“, tako se otkriva raznolikost
konstruktivističkih pristupa.
Četvrta je evaluacijska generacija više usmjerena prema razumijevanju, demokrat-
skom i participativnom modelu procjene, što je omogućilo ispitanicima, korisnicima

138
i dionicima dobivanje uvida, utjecaja i udjela u procesima odlučivanja o vlastitim
uvjetima. Takav je pristup bio važan korak naprijed u području ocjenjivanja.
Međutim do sada ovaj pristup evaluaciji nije rasprostranjen u praksi pa su još
uvijek potrebne primjenjive metode i modeli koji su izvedivi u praksi s obzirom na
ekonomske, metodološke i vremenske kriterije. Prošlo je više od 20 godina od distri-
bucije četvrte evaluacijske generacije, a otada se vrlo malo radilo na spoznajnoj razini
u području evaluacije. Stoga je evaluacijski i organizacijski savjetnik u danskoj tvrtki
Haslebo & Partnere – Gro Emmertsen Lund posvetio pozornost jezičnom izražavanju i
kako ono može pozicionirati korisnike, zaposlenike i upravitelje te time počeo razvi-
jati petu evaluacijsku generaciju koja još nije potpuno razvijena, ali postoji potreba za
njom. Model pete generacije oblikovan je u devet točaka socijalno konstruktivističke
perspektive koje su detaljno opisane u Lundovu radu „Peta generacija evaluacije“
(Fifth-Generation Evaluation) te u radu Constructionism in the Rhetoric and Practice of
Fourth Generation Evaluation Jamesa L. Heapa (1995.).
Principi pete evaluacijske generacije predmet su istraživanja, svrha, vrijednost i
znanje. Na ovaj se način pokušala promijeniti paradigma s pozitivističke na socijalno
konstruktivističku spoznaju koja tvori koristan okvir za nove organizacijske principe
evaluacije. Jezikom i komunikacijom nastoji se stvoriti nova stvarnost u kojoj je odre-
đena akcija moguća iako se ne mogu postavljati pitanja bez utjecaja na ljude.
U petoj evaluacijskoj generaciji postoji devet konstruktivističkih pretpostavki:
• jezik i komunikacija kreiraju realnost (evaluacija je komunikacija)
• organizacijske uloge i odnosi oblikuju jezik koji se koristi u procjeni
• jezik koji se koristi u procjeni sudionikove pozicije također uspostavlja odre-
đena moralna prava i obveze
• fokus je na zajedničkim poželjnim budućnostima bez velike analize onoga što
je pošlo po zlu, važna je usmjerenost na bolju budućnost
• fokusiranost na ono što treba znati, a ne na ono što bi bilo dobro znati
• pretpostavlja se pozitivan stav jednih o drugima pa sukladno takvu stavu ne
misli se da netko namjerno vara, da je netko kriv ili „reže kutove gledanja“;
pretpostavlja se da svatko ima dobre razloge za određeni oblik ponašanja pa se
pomiče fokus s pojedinca radi pronalaženja zajedničkih vizija bolje budućnosti
• pretpostavka je da se više dobije od onoga što proučavamo, stoga smo rado-
znali o onomu što radimo
• pretpostavlja se da će u bilo kojoj situaciji organizacijski članovi imati različito
razumijevanje stvarnosti pa se ne traži jedna istina
• pretpostavlja se da je zahvalno i izazovno pitanje kako kontekstualni, relacijski
i otvoreni pristupi stvaraju i bolje mogućnosti za promjene i razvoj kritičnoga
ispitivanja i izlaganja, kao i dijagnoze, analize i zaključivanja.

139
 Postoje i određeni principi u petoj evaluacijskoj generaciji kao primjerice (Heap,
1995.):
• evaluirati se može odjel, institucija, program, a ne osoba jer se nitko ne može
razumjeti odvojeno od (svojih) međuljudskih odnosa
• svrha evaluacije može biti učenje/uvid, razvoj, poboljšana učinkovitost, po-
boljšana produktivnost, poboljšanje zdravlja, poboljšanje zadovoljstva po-
slom, poboljšano upravljanje i sl.
• vrijednost počiva na svjetonazoru ljudskih bića kao mjerodavnih i suodgo-
vornih članova organizacije koji imaju pozitivan doprinos, svatko je dužan
pridonositi što je više moguće kako bi se kreirala, ali i procjenjivala zajednička
poželjna budućnost; u petoj generaciji vrijednost je razvoj radne zajednice
koja uključuje odgovarajuće kolegijalne odnose, a ne osobne ili privatne
• u petoj su generaciji važna praktična znanja – zainteresiranost za ono što se
radi, ali i pronalaženje načina za stvaranje više od onoga što se radi, to znači da
znanje o najboljem (u praksi) treba koristiti za stvaranje još bolje budućnosti;
fokus je pomaknut od sirovih podataka i sistematizacije do interesa i moguć-
nosti koordiniranoga djelovanja
• potrebno je nastaviti pridonositi razvoju evaluacije, njezinih pristupa i metoda
kako bi se pridonijelo evaluacijskim istraživanjima u cjelini, a poglavito una-
prijedio postupak evaluacije u teoriji i praksi.
Iako postoji suglasnost o važnosti evaluacije, ipak ostaje otvoreno pitanje koji je
adekvatan teorijsko-metodološki pristup, odnosno javlja se dvojba treba li uporablji-
vati kvalitativne ili kvantitativne metode pri evaluaciji. Vezano za ovaj problem u re-
centnoj je literaturi moguće pronaći uvjetno dvije prevladavajuće paradigme. Na jed-
noj je strani tzv. pozitivistička paradigma koja je utemeljena na filozofiji pozitivizma,
odnosno na pretpostavkama i metodologiji pozitivističkoga koncepta znanosti. Os-
novna namjena vrjednovanja je kvantitativno mjerenje rezultata napredovanja (kao
rezultata obrazovne aktivnosti). Bitno je istraživanje, što proizlaze iz pozitivističke
paradigme, uzročno-posljedičnih odnosa ili testiranje hipoteze o tim odnosima. Za
ovu je paradigmu karakteristično (namjera) zauzimanje neutralna stava osobe koja
obavlja vrjednovanje i objekta vrjednovanja, odnosno evaluator zauzima objektivan,
vrijednosno neutralan stav prema predmetu evaluacije. Iz pozitivističke paradigme
konstruiran je eksperimentalni model gdje se načela eksperimentalne znanosti pri-
mjenjuju na područje vrjednovanja socijalnih programa. Cilj je vrjednovanja, koje
je utemeljeno na pozitivističkoj paradigmi, doći do zaključka o učinkovitosti pro-
grama s kontroliranim vanjskim utjecajima i izoliranim utjecajima. Vrjednovatelj
koristi kvantitativne metode, a rezultate predstavlja pomoću kvantitativnih podata-
ka. Vrjednovanje se temelji na konsenzusu oko programskih ciljeva, a za utvrđivanje
uzročno-posljedičnih odnosa između programa i njegovih rezultata (učinaka) potre-
ban je dobar eksperimentalni plan.
Osim pozitivističke paradigme koristi se i interpretativno-fenomenološka paradi-
gma, koju autori imenuju, i alternativna, naturalistička, konstruktivistička, respon-
zivna, interpretativna i iluminativna, a utemeljena je na spoznajama humanističkih
i antropoloških znanosti gdje dominiraju kvalitativne metode. Osnovni je pristup
opisivanje i interpretacija uz uvažavanje društvenoga konteksta ljudskoga fenomena
i prirodne okoline.
Interpretativno-fenomenološka paradigma utemeljena je na naturalizmu koji
naglašava različitost društvenih pojava u odnosu na fizičke. Autori ističu da je pri
istraživanju potrebno prikazati konstrukcije različitih strana koje sudjeluju u vrjed-
novanju i pretpostavlja postojanje društveno konstruirane realnosti, kao i realnosti
koju konstruiraju pojedinci i skupine (subjektivna realnost). U okviru ove paradigme
postoje različite vrste vrjednovanja:
• studij primjera – detaljan je opis i analiza programa ili institucije u kontekstu
okoline s ciljem poboljšanja obrazovne kvalitete
• responzivno vrjednovanje – prijelaz je od hipotetičko-deduktivne paradigme k
paradigmi izbora, izabrana metoda vrjednovanja mora odgovarati specifično-
sti situacije koja se vrjednuje; otvorenost naturalističkoga pristupa i responziv-
noga vrjednovanja (Guba i Lincoln, 1982.) zahtijeva od vrjednovatelja poseb-
nu osjetljivost za različite perspektive svih sudionika u procesu vrjednovanja
• demokratično vrjednovanje – određeno je kao informiranje cjelokupne jav-
nosti o značenju obrazovnoga programa; demokratičan vrjednovatelj prizna-
je vrijednosni pluralizam, a osnovna vrijednost vrjednovanja informirani su
državljani.
Iluminativno vrjednovanje reakcija je na psihometričnu tradiciju, a opisano je
kao paradigma za ljude (Parlett i Hamilton, 1977.) u kojoj su važni kvantitativni
podatci, ali sami nisu dovoljni te ih je potrebno stavljati u određeni kontekst koji je
potrebno detaljno opisati.
Navedeni i drugi pristupi ukazuju na složenost problema vrjednovanja, odnosno
na nepostojanje jedinstvena metodološkog pristupa. S obzirom na različitost uvjeta
u kojima se izvodi i vrjednuje obrazovni proces, poželjni su i različiti pristupi. Razli-
čitost pristupa omogućit će eventualno projekciju optimalnih modela vrjednovanja.
9. Komunikacija u razredu i emocije
nastavnika

Svaki nastavnik i učenik u razredu znaju koliko je važna dobra komunikacija te na

svakom kvalitetnom nastavnom satu osjećaju zadovoljstvo, što je dobra pretpostavka
za daljnji uspješan rad.
Riječ komunikacija potječe od latinske riječi communicare što znači s nekim podi-
jeliti, priopćiti ili biti s nekim povezan, iako bi se prema indoeuropskim etimološkim
korijenima mogla povezati s riječima zajedno, zajednica, odnosno povezivanje. Još je
Aristotel kao tri glavna komunikacijska elementa izdvojio govornika (komunikato-
ra), samu komunikaciju te primatelja poruke (slušatelja).25 Komunikaciju možemo
odrediti kao izmjenu (relevantnih) informacija među ljudima, ali izmjena informaci-
ja može biti i među strojevima.
U komunikaciji se koriste različiti simboli i znakovi, komunikaciju nije opravda-
no reducirati na izmjenu informacija jer je komunikacija složen psihički proces koji
uključuje emocije, stavove, opažanje, sposobnost učenja. Komunikacija je interakcija
te je takvo određenje bilo presudno za etabliranje simboličkoga interakcionizma (i
teorije nastave). Simbolički interakcionizam ima svoje korijene u radovima američ-
kih filozofa poput Johna Deweya, Williama I. Thomasa i Georgea Herberta Meada,
a sam naziv kreirao je Herbert Blumer koji je sistematizirao osnovnu teorijsku i me-
todološku poziciju i principe simboličkoga interakcionizma. Georg Mead (2003.)
određuje se najvažnijim autorom u ovom sociološkom pravcu i njegovo djelo Um,
osoba i društvo u kojem autor ističe važnost simbola koji su stvari, odnosno pojave
pomoću kojih se odvija komunikacija u društvenome svijetu. Oni nisu neki predmet
ili događaj, već ih na određeni način definiraju i potiču reakciju na njih. Simboli
nameću predmetima i događajima određena značenja, čime su uglavnom isključena
druga moguća značenja. Komunikaciju je moguće ostvariti samo ako simboli imaju
zajednička ili univerzalna značenja. Međutim individualna interpretacija i tumačenje
simbola moguća je ovisno o kontekstu u kojem se koristi.
U kontekstu antropološke komunikacijske teorije Mead razlikuje: znak, pokret
(gestu) i simbol, a najjednostavniji znaci su instinktivni simboli – podražaji koji

25
International Encyclopedia of Communication, <http://www.communicationencyclopedia.
com/public/tocnode?query=communication+definition&widen=1&result_
number=1&from=search&id=g9781405131995_yr2011_chunk_g97814051319958_ss72-
1&type=std&fuzzy=0&slop=1> (16. 11. 2011.).

143
aktiviraju instinktivne reakcije, neovisne o svakom socijalnom odnosu. Drugačije
rečeno, simbol je smisao u vanjskom znaku.
Za komunikaciju je važan i pokret koji označava specifičan stimulans na drugi
individuum. Pokreti izazivaju reakciju drugih koji idu do konkretne društvene dje-
latnosti. Socijalni biheviorizam, koji ističe Mead, važan je za komunikaciju u razredu
jer taj društveni proces pridonosi razvoju identiteta subjekta (u razredu i nastavi). U
školi je klasifikacija i procjena učinka i znanja društveno izgrađena u interakcijskim
situacijama: obično se „visoko“ znanje daje učenicima za koje se drži da imaju velike
sposobnosti, a učenici koji su ocijenjeni kao manje sposobni u praksi su obično iz
radničke klase i njima se daju manje zahtjevni zadatci. Razina se učeničkih postignu-
ća temelji većim dijelom na interakcijama u okviru značenja dogovorenih u učionici.
Nastavnici definiraju učenika na određeni način – daju mu obilježje dobroga ili lo-
šega, bistroga ili glupoga. Na temelju takva određenja nastavnik predviđa učenikovo
ponašanje, a nastavnikova će definicija djelovati i na njegovu interakciju s učenikom.
Od „bistra“ će učenika tražiti kvalitetniji rad, a da bi to učenik ostvario, nastavnik
će ga poticati u tim nastojanjima. Suprotno tomu „glup“ će se učenik manje truditi,
nastavnik ga ne će poticati, a dobivena stigma definirat će odnos nastavnik – učenik
(i odnos s drugim učenicima). Dobivši obilježje, učenik će se i sam promatrati kao
„glup“ i u skladu s tim će se i ponašati. S obzirom da je obilježje osmislio nastavnik
i u okviru takva obilježja prognozirao ponašanje (i uspjeh učenikov) i da je sve uči-
njeno kako bi stanje ostalo nepromijenjeno, sve aktivnosti učenikove idu u prilog
ostvarenju nastavnikovih predviđanja. „Proročanstvo“ se nastavnikovo ispunilo (Vr-
celj, 2000.).
S obzirom na to da postoje komunikacijske situacije u razredu koje za neke učeni-
ke mogu biti destimulativne i stigmatizirajući autori ističu važnost emocija jer je po-
znato da je nastavni proces obilježen i pozitivnim i negativnim emocijama. Publici-
ranje knjige D. Golemana Emocionalna inteligencija (2007.) privuklo je pozornost ne
samo stručne pedagoške javnosti nego i šire. Općenito možemo reći kako je osnovna
ideja ove knjige emocionalna inteligencija kao središte u procesu učenja, ona je važna
za postizanje uspjeha i ugleda u životu. Za uspješnu komunikaciju prema Golemanu
važno je znati izraziti emocije, znati kontrolirati emocije (raspoloženje, znati prepo-
znati emocije drugih u komunikacijskom procesu), znati motivirati sebe i druge te
imati sposobnost kvalitetna ponašanja u društvu. S obzirom na to da je nastavnički
rad zasnovan na komunikaciji s drugima zapravo oblik emocionalne prakse, pokazu-
je se kako su sve ove vještine prijeko potrebne nastavniku u komunikaciji. Isto tako
treba istaći da je nastavnički rad obilježen emocijama jer uključuje upravljanje svojim
i tuđim emocijama, u slučajevima kada su emocije negativne i opasne za druge, ali

144
i kada nastavnik utječe na učenikove emocije radi kreiranja emocionalno pozitivna
okruženja. Emocije nastavnikove važan su indikator uspješnosti obrazovnih reformi.
Međutim isticanje i prihvaćanje važnosti nastavnikovih emocija u obrazovnoj re-
formi novijega je datuma, a tek je odnedavno ušao u fokus istraživanja kao posebno
područje proučavanja. Taj interes rezultat je sve češćih obrazovnih reformi koje na-
staju kao izraz dinamičnih potreba u društvu. U smjeru takvih rasprava naglašava se
potreba mijenjanja ponude obrazovnih institucija prema kriterijima tržišta rada te se
predlaže napuštanje nužnosti formalnoga osposobljavanja koje ima svoje unaprijed
utvrđeno trajanje, kao preduvjet izdavanja certifikata, što je još uvijek prevladavajuća
situacija u mnogim zemljama. Umjesto programa u kojima je najvažnija komponen-
ta vrijeme obrazovanja (time based programmes) uvodi se programski koncept uteme-
ljen na kompetencijama (core/key skills competencies).
Andy Hargreaves (2005.) ističe važne utjecaje obrazovnih reformi i promjena,
koje se događaju iza njih, na nastavničke emocije, i to na više razina. Na jednoj
strani reforma u nastavniku budi entuzijazam, oduševljenje i polet u susretu s no-
vim rješenjima, materijalima i načinima rada. Također reforma obično dovodi do
intenziviranja nastavničke suradnje kroz zajedničko pohađanje seminara, diskusije,
zajedničko planiranje sati, što također ima emocionalnu dimenziju. Kako će po-
jedini nastavnik emocionalno reagirati na uvođenje obrazovnih promjena, ovisi o
raznim faktorima od koji su neki vezani za osobnost (neke osobe izazovi odbijaju,
druge privlače), životnu dob i razinu u nastavničkoj karijeri, drugi pak za školsko
okruženje (atmosfera u školi, postojanje duha suradnje), treći za materijalne uvjete
(opremljenost škole, opći uvjeti rada, nastavnička primanja), a posredno i opći druš-
tveni i politički kontekst također ima utjecaj. Sve su ovo razlozi da se često nastavnici
i njihov način komuniciranja u okviru širega i užega konteksta uzimaju kao osnovni
čimbenik neuspjeha reformi. Američki kreatori obrazovnih politika za sve neuspjele
reforme krive nastavnike koji nisu adekvatno provodili naredbe dobivene od političa-
ra. Takav je pristup dominirao i u drugim kontekstima do 80-ih godina dvadesetoga
stoljeća te se od toga razdoblja naovamo na nastavnika gleda kao na sense makera
(Coburn, 2001.), odnosno osobu koja osmišljava i promišlja. Upravo to osmišljava-
nje i promišljanje te uočavanje promjena u obrazovanju može izazvati osjećaj gubitka
i dezorijentacije zbog napuštanja ranijih načina rada koji su nastavnicima pružali
sigurnosti, kao i anksioznost zbog potrebe svladavanja novih načina rada i novih ulo-
ga. Relativno nesigurni uvjeti proizvode stres koji je dodatno veći zbog uobičajeno
kratkih vremenskih rokova za uvođenje promjena.
Osim, uvjetno rečeno, izazova na direktnim poslovima u nastavi promjene u
obrazovanju utječu na odnos između nastavnika i učenika, kao i nastavnika i rodite-
lja koji su duboko ne samo profesionalni nego i emocionalni. Ovaj je utjecaj posebno

145
izražen u reformama koje naglasak stavljaju na izmjenu nastavnikove uloge. Pokazalo
se da u takvim situacijama u nastavnicima raste nejasnoća u pogledu nastavničke
uloge, što se negativno odražava na osjećaj postignuća i zadovoljstva na poslu, kao
i na radni učinak. Na primjer u mnogim zemljama bio je slučaj da se reformom
uloga nastavnika kao prenositelja znanja zamijeni novom ulogom nastavnika kao
mentora. Ovako se od mnogih nastavnika zahtijevalo napuštanje ranijih oblika rada,
koji su za njih možda bili uspješni, i prihvaćanje novih oblika koji su im nedovoljno
poznati ili ih postavljaju u situacije s kojima se intuitivno ne slažu. Ovo se povezuje s
konceptom profesionalne sigurnosti (Munthe, 2003.). Naime novi zahtjevi vezani za
nastavnikove uloge i metode učenja proizvode dvosmislenosti jer nije uvijek jasno što
je nečiji posao ni kako se procjenjuje. Zbog toga je važno osigurati nastavnikovu pro-
fesionalnu sigurnost radi uspjeha i smanjenja emocionalne iscrpljenosti, povećanja
poslovnoga zadovoljstva i radnoga učinka. Naime nastavnički poziv po svojoj prirodi
obuhvaća situacije pune nesigurnosti i nestabilnosti. Profesionalno sigurni nastavnici
sposobni su fleksibilno prilaziti takvim situacijama, dok se nesigurni nastavnici drže
onoga što najbolje znaju izbjegavajući rizike i pribjegavajući rutini. Iz ovoga se može
zaključiti kako je za uvođenje promjena u obrazovanju nužno da se nastavnici osje-
ćaju profesionalno sigurnim. Profesionalna sigurnost potiče pozitivne emocije koje
su srce poučavanja. Dobar učitelj je pun pozitivnih emocija. Nije važno samo znanje
koje se predaje, učinkovitost, kompetencije ili učenje pravilnim tehnikama, dobar
učitelj nije samo „dobro podmazan stroj“. Učitelji su emocionalna, strastvena bića
koja se povezuju sa svojim učenicima te ispunjavaju sate zadovoljstvom, kreativno-
šću, izazovima i veseljem.
U vremenima čestih promjena posebno se događa emocionalna iscrpljenost koja
ima za posljedicu i negativno obojenu komunikaciju. U godinama kada je posao
učitelja restrukturiran svuda oko njih (često u smjeru koji otežava), previše se mo-
ralizira o emocionalnim obvezama učitelja bez uzimanja u obzir konteksta u kojem
poučavaju. Sve to dovodi do nedopustive krivice i izgaranja (engl. burnout) u uči-
teljskoj profesiji. Koncept profesionalnoga izgaranja na poslu 1974. uveo je američki
klinički psiholog Herbert Freudenberger koji ga opisuje kao gubitak motivacije i
predanosti u radu ljudi koji su izloženi učestalom i dugotrajnom stresu (Martinko,
2010.). Burnout je sindrom emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i smanjenja
osobnoga postignuća koji nastaje kao odgovor na kronični stres u poslovima vezanim
za neposredni rad s ljudima.
U jednom od pionirskih radova o ovome fenomenu Christina Maslach je izgara-
nje podijelila u tri kategorija (prema Domović, Martinko i Jurčec, 2010.): emocio-
nalna iscrpljenost (stanje psihičke “istrošenosti” u kojem ljudi nisu zainteresirani za
rad i komunikaciju), depersonalizacija (stanje u kojem pojedinac nema sposobnost

146
suosjećanja s drugim ljudima kojima je potrebna pomoć, bezosjećajan je i ravnodu-
šan prema okolini) i smanjeno osobno postignuće (manifestira se smanjenom željom
za rad i posao; ljudi koji imaju smanjeno osobno postignuće smatraju da ne mogu
napredovati u poslu, misle da su preopterećeni te nemaju veliko samopoštovanje).
Brojna istraživanja koja ispituju profesionalno izgaranje nastavnika na poslu na-
vode nekoliko čimbenika, a mogu se tipizirati kao individualni čimbenici koji utječu
na doživljaj izgaranja i organizacijski čimbenici koji proizlaze iz prirode nastavnoga
procesa.
U (feminističkoj) literaturi često se spominje i spol kao kontekstualni čimbenik
u proučavanju učiteljevih emocija. Iako su učiteljice brojčano dominantne, politički
nisu. Skrb/briga vrlo je važna osobina poučavanja i učenja, ali potpuno ignorirana i
marginalizirana u službenim politikama obrazovnih reformi i administracije.
S godinama obrazovna reforma u širem emocionalnom životu učitelja jasnije i
opsežnije na površinu donosi emocionalne probleme u sociološke studije – vodeći
računa o potrebama koje učitelji početnici imaju za emocionalnom podrškom pri
ulasku u posao koji je složen i zahtijevan; emocionalni rizik skupnoga rada učite-
lja, emocionalni kaos koji učiteljima donose vanjske inspekcije, pitanja kako i zašto
učitelji percipiraju krivnju, osjećaj gubitka i žalosti. Ova istraživanja pružaju prve
naznake objašnjenja kako napori suvremene obrazovne reforme utječu na emociju
pri učenju i poučavanju. Međutim emocije su obično priznate i govori se o njima u
okviru obrazovne promjene i reforme samo kako bi administracija i voditelji reformi
umanjili učiteljeve otpore na promjene ili kako bi im se pomoglo da postave klimu u
kojoj „jako važan“ posao kognitivnoga učenja ili strateškoga planiranja može zauzeti
mjesto (Hargreaves, 1998.).
O tome kako su emocije locirane i zastupljene u učiteljevu odnosu s njegovim
učenicima postoje četiri ključna elementa, a ona su utemeljena na složenosti pouča-
vanja i nastave:
1. poučavanje je emocionalna praksa – poučavanje odražava učiteljeve osjećaje i
akcije u kojima su ti osjećaji ugrađeni
2. poučavanje i učenje uključuje emocionalno razumijevanje – odnosi se na in-
terpretaciju tuđih akcija (ili vlastitih), a važan društveni i obrazovni fenomen
predstavljaju emocionalni nesporazumi i/ili lažne emocije
3. poučavanje je oblik emocionalnog rada – poučavanje iziskuje rad na sebi u
smislu da uistinu doživljava zahtijevane osjećaje, tako se od učitelja uobičaje-
no očekuje da se „smiju i budu vedri i u danima kada im nije do toga i radije
bi bili negdje drugdje“

147
 4. učiteljeve emocije su neodvojive od moralne svrhe i njihove sposobnosti da
postignu tu svrhu – procjene su temeljene na emocionalnom koliko i na ko-
gnitivnom razumijevanju.
Osim mnogih otvorenih pitanja vezanih za emocije i obrazovnu reformu Hargre-
aves (2000.) ističe kako literatura i praksa reformi gotovo potpuno zanemaruje ovu
važnu nastavnu stranu. Reforme u pravilu stavljaju naglasak na racionalnu stranu:
znanje, planiranje, ciljeve, rezultate, standarde, razmišljanje, upravljanje, a zanema-
rivanje emocionalne dimenzije u nastavi može na indirektan način ugroziti neke
aspekte reforme. Radi uvažavanja svih aspekata poučavanja i nastave potrebno je da
reformatori obrate pozornost na ulogu emocija u obrazovnim promjenama, ne u
smislu sentimentalnoga veličanja osjećajnosti po svaku cijenu, već u smislu prepo-
znavanja i unaprjeđivanja emocionalnih sposobnosti nužnih za vođenje nastave, kao
i emocionalnih aspekata u procesu učenja.
Emocionalnu praksu (učenje, poučavanje i vođenje) treba promatrati jer ona po-
buđuje određene osjećaje u nama i onima oko nas. Kao emocionalni praktičari učite-
lji učionice mogu učiniti uzbudljivima ili dosadnima, a vođe mogu pretvoriti kolege
u rizične ispitanike ili cinike. Učenje, poučavanje i vođenje nisu isključivo emocio-
nalna praksa, ali su nepovratno emocionalnoga karaktera, na dobar ili loš način.
Zanemarivanje emocija prisutno je i u organizacijskim teorijama. No čovjekov
odnos s teorijom školskoga upravljanja sveo se na upravljanje i manipuliranje tuđim
emocijama za dobro organizacije umjesto na priznavanje i uključivanje vlastitih emo-
cija (Fineman, 1993., prema Hargreaves, 2000.). Ističući emocije u praksi i teorijama
(obrazovnih i drugih) organizacija, ne postižemo nužno napredak. Doista, pretjera-
no prepuštanje osobnom, emocionalnom i duhovnom aspektu učenja i poučavanja
može vrlo lako odvratiti ljude od načina u kojima je njihov posao racionaliziran,
smanjen i prepoznat oko njih. Više emocija nije uvijek bolje, čak štoviše, mogu dje-
lovati preusmjeravajući – u školama je često pretjeran naglasak na brizi za siromašne
i marginalizirane učenike pa škola više ne predstavlja utočište za tu djecu, već jedno-
stavno zatvara postignuće dugoročnih ciljeva koji su bitni. S druge strane pretjeran
emocionalni aspekt može podržati ideološku manipulaciju – razvijajući strastvenu
vezanost bez kritičkoga angažmana. U pronalaženju dobra omjera emocija i drugih
aspekata osobnosti nastavnika u nastavi treba ostaviti dovoljno prostora za emocio-
nalno otvaranje radi suzbijanja izgaranja na poslu. Čini se posebno važnim istraživati
emocije, a to istraživanje treba utemeljivati na socijalnoj psihologiji, simboličkom in-
terakcionizmu, radnoj sociologiji, feminističkoj teoriji i postmodernom zemljopisu.
Razloge takvom pristupu možemo pronaći u školi kao posebnoj organizaciji, a emo-
cionalna inteligencija – emocije dobivaju na važnosti u organizacijama kada su popu-
larizirane ideje emocionalne kompetencije, emocionalne pismenosti i emocionalne

148
inteligencije. Goleman (2007.) definira emocionalnu inteligenciju kao sposobnost
izražavanja i nečije emocije, upravljanja vlastitim raspoloženjem, suosjećanja s emo-
cionalnim stanjima drugih, motiviranja sebe i drugih te vježbanje širokoga raspo-
na socijalnih vještina. Nastava je emocionalni rad – od učitelja se očekuje da ima
emocionalnu „masku“ kada izražava entuzijazam za svaku novu inicijativu, pokazuje
strpljenje prema frustriranim kolegama, da kreira i održava dinamičan, zanimljiv i
aktivan sat. Sve su to aktivnosti koje u sebi imaju implementirane emocije i taj je
posao naposljetku težak emocionalni rad. Dok Goleman vidi da je upravljati nečijim
raspoloženjem najviši oblik mjerodavnosti, Hochschild (1983.) opisuje emocionalni
rad kao prodavanje emocionalnoga sebe za svrhu i profit organizacije – „osmjeh na
prodaju“. Hochschild, kada je riječ o nastavnicima, ističe emocije koje povezuje s
idejom duboke glume. U dubokoj glumi osjećaj ili emocionalni odgovor je self-in-
duciran i daje temelj „glumi“ ili upravljanju dojmom. Neka zanimanja, kako ističe
navedeni autor, zahtijevaju komercijalizaciju osjećaja. Svi mi upravljamo emocijama
jer je to dio našega upravljanja dojmom. No Hochschild tvrdi da emocija postaje
roba na tržištu rada jer postoje radna mjesta koja zahtijevaju uporabu i predstavljanje
emocija kao dio posla (konobari, prodavači, osoblje u fast food lanacima i niz drugih
uslužnih zanimanja). Općenito se može reći da svi javni poslovi zahtijevaju upravlja-
nje emocijama kao dio opisa radnoga mjesta.
Jedno od pravila u komuniciranju i iskazivanju emocija je: kako se odnosimo
prema drugima, oni će se u pravilu odnositi i prema nama. Stoga je posebno važno da
nastavnici imaju emocionalno razumijevanje, odnosno da znaju čitati emocionalne
reakcije. Učitelji promatraju svoje učenike cijelo vrijeme pa ako ih emocionalno po-
grješno shvate, može doći do inverzije pretvaranja. Inverzija pretvaranja manifestira
se tako što se učenik prikazuje kao marljiv, uzoran i zainteresiran, a ustvari mu je
dosadno. Mogu se događati i situacije kada učenik ostavlja dojam da je neprijateljski
nastrojen, a ustvari je posramljen zbog neuspjeha. Ove i druge situacije nalažu važ-
nost emocija u verbalnom i neverbalnom komuniciranju jer emocionalno nerazumi-
jevanje dovodi učitelja do pogrješna tumačenja kako njegovi učenici (funkcioniraju)
uče, što može ozbiljno narušavati standarde učenja i znanja i u tom su smislu emocije
i spoznaja blisko povezane. Školska struktura i prioriteti mogu poticati ili osujetiti
vrstu emocionalnoga čitanja koje je presudno za nastavu.
Radi uspostavljanja dobrih odnosa i kreiranja kvalitetnih i poticajnih okruženja
za učenje ističe se važnost tzv. emocionalne geografije – koja se sastoji od „prostornih
i iskustvenih obrazaca bliskosti i/ili udaljenosti u ljudskim interakcijama i odnosima
koje pomažu stvoriti, konfigurirati različite osjećaje i emocije oko nas i drugih“.
Autori (Hargreaves, 2000., Hochschild, 1979.) ističu različite kulturalno uvjetovane

149
oblike emocionalne udaljenosti i bliskosti koji mogu ugroziti emocionalno razumije-
vanje među učiteljima, učenicima, kolegama i roditeljima, a to su:
• sociokulturna geografija – razlike u kulturi priječe emocionalno razumijevanje
• moralna geografija – sukob između učitelja i učenika iz perspektive morala
• stručna (profesionalna) geografija – povezana je s načinom na koji je profesija
doživljavana/percipirana
• politička geografija – bavi se odnosima moći (hijerarhija moći)
• fizička geografija – bavi se izgradnjom odnosa učitelj – učenik u smislu učesta-
losti jedinstvene interakcije.
Sve ovo ukazuje da su emocije ključ uspjeha nastavnikova rada. Stoga je važno
raditi na osnaživanju pozitivnih emocija nastavnika i učenika radi uspostavljanja po-
ticajna obrazovnog okruženja.

150
10. LITERATURA

Coles, B., „Good teachers use creative teaching methods“, http://www.helium.com,

(15. 12. 2011).
Crnković-Nosić, V. (2007) „Projekt u nastavi hrvatskog jezika“, Život i škola, Osijek,
god. 18, br. 2, str. 57-63.
Čudina-Obradović, M. (1990) Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje,
Školska knjiga, Zagreb.
Cumming, J. J. - Maxwell, G. S.( 1999) Assessment in Education: Principles, Policies
and Practices, god. 6, br. 2, str. 177-194.
Delors, J. (ur.) (1998) Učenje, blago u nama, Educa, Zagreb.
Desforges, C. (2001) Uspješno učenje i poučavanje: Psihologijski pristupi, Educa, Za-
greb.
Djui, D. (1962) Logika, Nolit, Beograd.
Djui, Dž. (1966) Vaspitanje i demokratija – uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Ce-
tinje.
Doll, W. E. (1993) A post-modern perspective on curriculum, Teachers College Press,
New York.
Domović, V. - Martinko, J. - Jurčec, L. (2010) Čimbenici učiteljskog sagorijevanja na
poslu, Napredak, Zagreb, god. 151, br. 3-4, str. 350-369.
Domović, V. (2003) Školsko ozračje i učinkovitost škole, Naklada Slap, Jastrebarsko.
Donald, J. (2002) Learning to think: Disciplinary perspec­tives, Jossey-Bass, San Fran-
cisco.
Dubljanin, S. (2010) „Pitanje izbora nastavnih metoda“, Pedagogija, Beograd, god.
65, br. 4.
Eisner, E. W. (1985) The art of educational evaluation: a personal view, Falmer Press,
London.
Eisner, E. W. (1985) The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of
School Programs, Macmillan, New York.
Eisner, E. W. (2004) „Artistry in teaching“, Cultural Commons, http://www.cultural-
commons.org/eisner.htm., (11. 2. 2005.)
Eliason, C. F. - Jenkins, L. T. (1986) A Practical Guide to Early Childhood Curricu-
lum, Merrill Publishing Company, Columbus.
Ferk Novaković, M. - Bogdanović, M. (2011) „Razvoj poduzetničke kompetenci-
je kroz korištenje poslovnih simulacija“, Učenje za poduzetništvo, hrcak.srce.hr/
file/192179

151
Filipović, N. (1977.) Didaktika 1, Svjetlost, Sarajevo.
Flinders, D. J. - Noddings, N. - Thornton, S. J. (1986) „The Null Curriculum: Its
Theoretical Basis and Practical Implications“, Curriculum Inqury, [b. mj.], god.
16, br. 1, str. 33-42.
Forman, E. A. (2000) „Knowledge building in discourse communities“, Human De-
velopment, god. 43, br. 6, str. 364-368.
Fosnot, C. (1989) Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for
teaching, Teachers College Press, New York, str. 165-180.
Franković, D. (1958.) Povijest školstva i pedagogije u Hrvatskoj, PKZ, Zagreb.
Frlan-Jugo, M. - Jugo-Superina, D. - Šerić. S., „Timsko izvođenje nastave“, http://
www.riclio.org/?q=node/9, (5. 1. 2012).
Gagné , R. M., (1985) The conditions of learning and theory of instruction, Rinehart
and Winston, Holt.
Gallagher, S. A. (2012) Concept Development A Hilda Taba Teaching Strategy, Royal
Fireworks Publishing, Unionvillle, http://www.rfwp.com/samples/conceptdeve-
lopmentp1-15.pdf.
Garmaz, J. (2006) „Izazovi Hnos-a: Projektna nastava u Vjeronauku“, Crkva u svije-
tu, Split, god. 41, br. 2, str. 166-192.
Garrison, J. (1999) John Dewey’s Theory of Practical Reasoning”, Educational Phi-
losophy and Theory, [b. mj.], god. 31, br. 3, str. 291-312.
George, D. - Hughes, K. (2001) Enrichment activities for More Able Students, The
Chalkface Project, Great Britain.
George, D. (2005). Obrazovanje darovitih: Kako identificirati i obrazovati darovite i
talentirane učenike, Educa, Zagreb.
Gojkov, G. (1997) Dokimologija, Učiteljski fakultet, Viša škola za obrazovanje vas-
pitača, Beograd.
Gojkov, G. (2006) Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, Tuli, Vršac.
Gojkov, G. (2002) „Ocenjivanje u postmodernoj didaktici“, Pedagoška stvarnost,
Novi Sad, god. 48, br. 5-6, str. 375-381.
Goleman, D. (2007) Emocionalna inteligencija, Mozaik knjiga, Zagreb.
Gregorić, P. (2008) „Aristotel o diobi duše“, Prolegomena, Zagreb, god. 7, br. 2, str.
133-151.
Gregory, J. M. (2009) The seven laws of teaching, Bibliolife, Charleston.
Gribov, S. (2001) „John Dewey’s Pragmatism and Moral Education“, Philosophy of
education, http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes/article/viewFile/1921/632, (12.
3. 2014.).
Guba, E. - Lincoln, Y. S. (1989) Fourth Generation Evaluation, Sage Publications,
Newbury park - London - New Delhi.

152
Gudjons, H. - Teske, R. - Winkel, R. (1994) Didaktičke teorije, Educa, Zagreb.
Haldin-Herrgard, T. (2000) „Difficulties in diffusion of tacit knowledge“, Journal of
Intellectual Capital, [b. mj.], god. 1, br. 4, str. 357-365.
Halilovich, H. (2008) „Etika, ljudska prava i istraživanje: Etnografija u posljeratnoj
Bosni i Hercegovini“, Narodna umjetnost, Zagreb, god. 45, br. 2, str. 165-190.
Hanson, S. G. (2010) „What mentors learn about teaching“, Educational Leadership,
[b. mj.], god. 67(8), 76–80
Hardy, M. - Taylor, P. C. (1997) „Von Glasersfeld’s radical constructivism: A critical
review“, Science & Education, [b. mj.], god. 6, br. 1-2, str. 135-150.
Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times, Cassell, London.
Hargreaves, A. (2000) „Mixed emotions: Teachers perceptions of their interactions
with students“, Teaching and Teacher Education, [b. mj.], god. 16, br. 8, str. 811-
826.
Hargreaves, A. (2005) „The Emotions of Teaching and Educational Change“, Har-
greaves, A., Extending Educational Change, str. 278-295.
Heap, J. L. (1995) „Constructionism in rhetoric and practice of fourth generation
evaluation“, Evaluation and Programmes planning, [b. mj.], god. 18, br. 1, str.
51-56.
Heap, J. L. (1995) „Constructionism in rhetoric and practice of fourth generation
evaluation“. Evaluation and Programmes planning. god. 18, br. 1, str. 51-56.
Hilgenheger, N. (1993) „Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.)“, UNESCO: In-
ternational Bureau of Education, Paris, god. 23, br. 3-4, str. 649-664.
Hochschild, A. (1979) „Emotion work, feeling rules, and social structure“, American
Journal of Sociology, god. 85, br. 3, str. 551-575.
Hochschild, A. (1983) The managed heart: Commercialization of human feeling, Uni-
versity of California Press, Berkeley.
Huebner, A. J. - Betts, S. C. (1999) „Examing Fourth Generation Evaluation: Appli-
cation to Positive Youth Development“, Evaluation, [b. mj.], god. 5, br. 3, str.
340-358.
Isham, M. M. (1982.) „Taba, H. 1902-1967: pioneer in social studies curriculum
and teaching“, Journal of thought, San Francisco, god. 17, br. 3, str. 108-124.
„Jan Amos Komenski, veliki češki humanist, Udruga za ruski jezik i kulturu“, http://
www.ruskijezik.info/humanitas/index.php?option=com_content&view=artic-
le&id=33:j-a-komensky-veliki-eki-humanist&catid=6:humanizam&Itemid=25
Jelavić, F. (1995) Didaktičke osnove nastave, Slap, Jastrebarsko.
Jelavić. F. (1998) Didaktika, Naklada Slap, Jastrebarsko.
Jelkić, V. (2010) „Kakvo znanje trebamo?“, Filozofska istraživanja, Zagreb, god. 31,
sv. 2, str. 255–261.

153
Jensen, E. (2003) Super nastava – nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno
učenje, Educa, Zagreb.
Jindra, J. (2008) „Važnost radioničkog oblika rada. Međunarodna kolonija mladih
Ernestionovo 2003.-2008.“, HAZU, Zavod za znanstveni i umjetnički rad, str.
81-83.
Jovan, H. (1987) Timska nastava, Izdavački centar Rijeka, Rijeka.
Joyce, B. - Weil, M. - Calhoun, E. (2000) Models of teaching, 6. izdanje, Allyn &
Bacon, Boston.
Juka, S. - Musić, I. - Buntić, M. (2007) Prema filozofiji odgoja, Filozofski fakultet
Sveučilišta u Mostaru, Mostar.
Jukić, R. (2013) „Konstruktivizam kao poveznica poučavanja sadržaja prirodoznan-
stvenih i društvenih predmeta“, Pedagogijska istraživanja, Zagreb, god. 10, br. 2,
str. 241-263.
Jurić, V. (2007) „Kurikulum suvremene škole“, Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije
– metodologija – sadržaj – struktura, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u
Zagrebu - Školska knjiga, Zagreb, str. 253-307.
Kentli F. D. (2009) „Comparison of hidden curriculum theories“, European Journal
of Educational Studies, [b. mj.], god. 1, br. 2.
Klippert, H. (2001) Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb.
Knežević, V. (1986) Strukturne teorije nastave, Institut za pedagoška istraživanja -
Prosveta, Beograd.
Knežević-Florić, O. (2005) Pedagogija razvoja, Novi Sad.
Kobolt, A. - Žižak, A. (2007) „Timski rad i supervizija timova“, Ljetopis socijalnog
rada, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 367-386.
Koković, D. (2006) „Kulturni kapital i nadoknađujuće obrazovanje“, Nemanjić, M.
- Spasić, I., Nasleđe Pjera Burdijea - pouke i nadahnuća, Institut za filozofiju i
društvenu teoriju - Zavod za proučavanje kulturnog razvitka, Beograd, dostupno
http://instifdt.bg.ac.rs/tekstovi/knjige/Burdije.pdf, (10. 2. 2015.).
Koludrović, M. - Reić-Ercegovac, I. (2010) „Poticanje učenika na kreativno mišlje-
nje u suvremenoj nastavi“, Odgojne znanosti, Zagreb, god. 12, br. 2, str. 427-439.
Komenski, J. A. (1954) Velika didaktika, Savez pedagoških društava Jugoslavije, Be-
ograd.
Komenski, J. A. (1987) Velika didaktika, Zavod za udžbenike, Beograd.
KÖnig, E. - Zedler, P. (2001) Teorije znanosti o odgoju, Educa, Zagreb.
Koo Hok-Chun, D. (2002) Quality Education through a Post-modern Curriculum,
Hong Kong Teacher’s Centre Journal, god. 1.
Krsnik, R., „Učenik i učenje fizike; Što govore rezultati istraživanja“, http://nastava.
hfd.hr/simpozij/2001/2001-Krsnik.pdf, (21. 12. 2011).

154
Krull, E. (2003) „Hilda Taba (1902–1967)“, International Bureau of Education, god.
33, br. 4, str. 481-491, http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/ta-
bae.pdf.
Kuhn,T. (2002) Struktura znanstvenih revolucija, Jesenski i Turk, Zagreb.
Kvintilijan, M. F. (1967) Obrazovanje govornika, Veselin Masleša, Sarajevo.
Kyriacou, C. (1991) Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb.
Lavrnja, I. (1998) Poglavlja iz didaktike, Pedagoški fakultet, Rijeka.
Lavrnja, I. (1999) Vježbe iz didaktike, Pedagoški fakultet, Rijeka.
Lazić, S. (2013) „Konstruktivizam – paradigma predškolskog vaspitanja i obrazova-
nja 21. Veka“, Perić, D. (ur.), Razvojne karakteristike deteta predškolskog uzrasta:
Zbornik radova, http://www.tims.edu.rs/wp-content/uploads/2014/10/Zbor-
nik-radova-2013.pdf, (11. 10. 2014).
Lee, M. (1994) „Plato’s philosophy of education: Its implication for current education“,
Dissertations (1962 - 2010) Access via Proquest Digital Dissertations, (1. 1. 1994.),
http://epublications.marquette.edu/dissertations/AAI9517932, (23. 6. 2014.).
Lennerstad, H., „Spectrums of knowledge types – mathematics, mathematics educa-
tion and praxis knowledge“, http://www.mai.liu.se/SMDF/madif6/Lennerstad.
pdf, (5. 9. 2014.).
Linda G. M. I. - Rist, R. C. (2012) Put do rezultata: dizajniranje i provođenje razvojne
evaluacije, Štamparija Fojnica, https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/
handle/10986/2699/9780821378915.pdf?sequence=6
Lorin, A. - Krathwohl, D. (2001) A Taxonomy For Learning, Teaching and Assessing,
Longman, New York.
Lukša, Ž. (2007) „Akademska postignuća učenika primjenom grupnog rada u nasta-
vi Biologije“, Napredak, Zagreb, god. 148, br. 4, str. 549-564.
Lund, G. E. „Fifth-Generation Evaluation“, http://www.haslebo-partnere.dk/dyn/
files/normal_items/427file/FifthGeneration%20Evaluation%20by%20Gro%20
Emmertsen%20Lund.pdf, (18. 12. 2014.)
Macan, I. (1997) Filozofija spoznaje, Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove,
Zagreb.
Maksimovič, A. - Stančić, M. (2012) „Nastavne metode iz perspektive nastavnika“,
Metodički obzori, god. 7, br. 14, str. 69-82.
Marković, Ž. (1990) Umnici vaspitanja, „Vuk Karadžić“, Beograd.
Marsh, C. J. - Willis, G. (2003) Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues,
Third Editions, Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River.
Marsh, C. J. (1994) Kurikulum – temeljni pojmovi, Educa, Zagreb.
Martinko, J. (2010) „Profesionalno sagorijevanje na poslu nastavnika u obrazovanju
odraslih“, Andragoški glasnik, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 99-110.

155
Marzano, J. - Pickering J. D. - Pollock, E. J. (2006) Nastavne strategije - Kako primi-
jeniti devet najuspješnijih nastavnih strategija, Educa, Zagreb.
Marzano, R. i dr. (1993) Assessing student outcomes, ASCD, Alexandria.
Marzano, R. i dr. (1997) Dimensions of learning, ASCD, Alexandria.
Matijević, M. (1994) Alternativne škole, Institut za pedagogijska istraživanja, Zagreb.
Matijević, M. (2002) Povijesni i suvremeni didaktički sustavi, Školska knjiga, Zagreb.
Matijević, M. (2008) „Projektno učenje i nastava“, Drandić, B. (ur.), Nastavnički
suputnik, Znamen, Zagreb, str. 188-225.
Matijević, M. (2009) „Značajni pedagozi i najvažnija pedagoška djela u Hrvatskoj
tijekom 20. st.“, Napredak, Zagreb, god. 150, br. 3-4, str. 301-319.
Matijević, M. (2010) „Između didaktike nastave usmjerene na učenika i kurikulum-
ske teorije“, Zbornik radova Četvrtog kongresa matematike, Hrvatsko matematičko
društvo - Školska knjiga, Zagreb, str. 391-408.
Mead, G. H. (2003) Um, osoba i društvo, Naklada Jesenski i Turk - Hrvatsko socio-
loško društvo, Zagreb.
Meyer, H. (2005) Što je dobra nastava?, Erudita, Zagreb.
Mijatović, A. - Previšić, V. - Žužul, A. (2000) „Kulturni identitet i nacionalni kuri-
kulum“, Napredak, Zagreb, god. 141, br. 2, str. 135-145.
Mijatović, A. (2002) Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva, Hrvatski ze-
mljopis, Zagreb.
Mijatović, A. (ur.) (1999) Osnovne suvremene pedagogije, HPKZ, Zagreb.
Miljak, A. - Vujučić, L. (1998) „Konstruktivistička paradigma u odgoju i obrazova-
nju“, Napredak, Zagreb, god. 139, br. 3, str. 282-289.
Milutinović, J. (2013) „Socijalni rekonstrukcionizam i globalno obrazovanje“, http://
teme.junis.ni.ac.rs/teme2-2013/teme%202-2013-01%20lat.pdf, (11. 9. 2014.).
Morin, E. (2002) Odgoj za budućnost, Educa, Zagreb.
Morrison-Saunders, A. - Hobson, J. (2013) „Being subject-centred: A philosophy
of teaching and implications for higher education“, Issues in Educational Research,
[b. mj.], god. 23, br. 2.
Munjiz, E. (2009) Povijest hrvatskog školstva i pedagogije, Hrvatski pedagoško-knji-
ževni zbor, Osijek.
Munthe, E. (2003) „Teachers’ workplace and professional certainty“, Teaching and
Teacher Education, [b. mj.], god. 19, br. 8, str. 801–813.
Muršak, J. - D. Štefanc (2008) „Konstruktivizem in pedagogika“, Sodobna pedagogi-
ka, Ljubljana, god. 59, br. 4, str. 6-12.
Mušanovic, M. (2000) „Konstruktivisticka teorija i obrazovni proces“, (28. 4. 2007),
http://pedagogija.skretnica.com/pub/marko/konstruktivisticka_teorija_i_obra-
zovni_proces.pdf, (2. 7. 2014)

156
Mušanović, M., „Konstruktivistička teorija i obrazovni proces“, http://pedagogija.
skretnica.com/pub/marko/MARIBOR%201999.doc, (3. 12. 2011).
„Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i
srednjoškolsko obrazovanje“ (2010) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa,
Zagreb, http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685, (20. 12. 2011).
Nikić, M. (2004) „Temeljna načela timskog rada“, Diacovensia, Đakovo, god. 12,
br. 1, str. 115-130.
Nikolić, V. - Đurović, Lj. (2012) „Ciljevi i zadaci ekološkog vaspitanja i obrazovanja
kroz prizmu Blumove operacionalizacije“, Teme, Niš, god. 36, br. 2, str. 561-579.
Njogu, K. (2012) „Conceptualizing the Curriculum: Towards A Renaissance for
Theory“, American International Journal of Contemporary Research, [b. mj.],
god. 2 br. 9, str.113, http://www.aijcrnet.com/journals/Vol_2_No_9_Septem-
ber_2012/14.pdf.
Oliva, P. F. (2005) Developing the Curriculum, 6. izdanje, Pearson, Boston.
Orlich, D. C. - Harver, R. J. - Callahan, R. C. (2007) Teaching strategies: A guide to
effective instruction, Wadsworth - Cengage learning, Boston.
Palekčić, M. (2002) „Konstruktivizam - Nova paradigma u pedagogiji?“, Napredak,
Zagreb, god. 143, br. 4, str. 403-413.
Palekčić, M. (2009) „Karika koja nedostaje u reformama obrazovanja“, Školske no-
vine, Zagreb, god. 60, br. 14-15, str. 6-7.
Parlett, M. - Hamilton, D. (1977) „Evaluation as Illumination“, Parlett, M. - Dear-
den, G. (ur.), Introduction to Illuminative Evaluation: Studies in Higher Education,
Pacific Soundings Press, Cardiff-by-the-Sea.
Pastuović, N. (1999) Edukologija, Znamen Zagreb.
Pavlović, J. - Džinović, V. - Milošević. N. (2006) „Teorijske pretpostavke diskurziv-
nih i narativnih pristupa u psihologiji“, Psihologija, Beograd, god. 39, br. 4, str.
365-381.
Pešikan, A. (2010) „Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: socio-
konstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije“, Psihološka istraživa-
nja, Beograd, god. 13, br. 2, str. 157-184.
Pešikan, A. (2010) „Savremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: socio-
konstruktivističko gledište i njegove praktične implikacije“, Psihološka istraživa-
nja, Beograd, god. 13, br. 2, str. 157-184.
Petrić, B. (2004) „Emocije“, Misao, 07/08, str. 465-466.
Poljak, V. (1984) Didaktika, Školska Knjiga, Zagreb.
Poljak, V. (1991) Didaktika, Školska knjiga, Zagreb.

157
Posner, G. J. (2004) „Analyzing the curriculum“, http://daneshnamehicsa.ir/userfi-
les/file/Resources/8-2)%20Ideologies/INTRO_Theoretical%20Perspectives%20
on%20Curriculum.pdf
Posner, G. J. (2004) Analyzing the Curriculum, McGraw-Hill, New York.
Potkonjak, N. - Šimleša, P. (1989) Pedagoška enciklopedija: Rad, II. tom, Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.
Pozzuto, R. (2007) „Understanding theory, practicing social work“, Witkin, S. L.
- Saleebey, D. (ur.), Social work dialogues: Transforming the canon in inquiry, pra-
ctice, and education, Council on Social Work Education, Alexandria, str. 64-93.
Pranjić, M. (2005) Didaktika (povijest, osnove, profiliranje, postupak), Golden marke-
ting – Tehnička knjiga, Zagreb.
Previšić, V. (1992.) Alternativne škole: teorijska polazišta i praktični dosezi, Institut za
pedagogijska istraživanja, Zagreb.
Previšić, V. (ur.) (2007) Kurikulum: teorije – metodologija – sadržaj – struktura, Za-
vod za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu – Školska knjiga, Zagreb, str.
39-115.
Richardson, V. (2003) „Constructivist Pedagogy“, Teachers College Record, [b. mj.],
god. 105, br. 9, str. 1623–1640.
Rodek, S. (2011) „Novi mediji i nova kultura učenja“, Napredak, Zagreb, god. 152,
br. 1, str. 9-28.
Rossi, P. H. - Freeman, H. E. - Lipsey, M. W. (1979) Evaluation a Systematic Appro-
ach, šesto izdanje, SAGE Publications, London - New Delhi.
Saint-Onge, H. (1996) „Tacit knowledge: The key to the strategic alignment of in-
tellectual capital“, Strategy and Leadership, [b. mj.], god. 24, br. 2, str. 10-14.
Schön, D. A. (1983) The reflective practitioner, Basic Books, New York.
Seafild Research and Development Services: 4th Generation“, http://www.toonloon.
bizland.com/nutshell/4th.htm#g960314c, (1. 1. 2015.).
Sliško, J. - Hernández, R. M., (2005) „Uspjesi i teškoće jedne implementacije pa-
radigme ‘aktivnog učenja’ u sveučilišnoj fizici“, Metodički ogledi, Zagreb, god. 12
br. 2, str. 79-102.
Slunjski, E. (2001) Integrirani predškolski kurikulum, Mali profesor, Zagreb.
Steketee, C. i dr. (2013) „Towards a theoretical framework for curriculum develop-
ment in health professional education“, Focus on Health Professional Education,
god. 14, br. 3, str. 64-77.
Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, He-
ineman, London.
Stevanović, M. (2003) Didaktika, Digital Point, Rijeka.

158
Strmčnik, F. (2003) „Didaktične paradigme, koncepti in strategije“, Sodobna pedago-
gika, Ljubljanja, god. 54, br. 1, str. 80-92.
Strugar, V. (2004) Timska nastava u školskoj praksi, Školska knjiga, Zagreb.
Sveiby, K. E. (1997), „Tacit knowledge“, http://www.sveiby.com/articles/Polanyi.
html., (14. 2. 2014.).
Šakotić, N. - Globarević, V. (2012) „Evaluacija postignuća djece u inkluzivnom
obrazovanju“, Sociološka luča, Nikšić, god. 6, br. 2, str. 93-102.
Tanner, D. - Tanner, L (2007) Curriculum development: Theory into practice, 4. izda-
nje, Macmillan, New York.
Terhart, E. (2001) Metode poučavanja i učenja, Educa, Zagreb.
Težak, S. (2004) Hrvatski naš (ne)podobni, Školske novine, Zagreb.
Thompson, J. D. E. (1995) „Curriculum Development in Non-Formal Education“,
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED388757.pdf
Tot, D. (2010) „Učeničke kompetencije i suvremena nastava“, Odgojne znanosti,
Zagreb, god. 12, br. 1, str. 65-78.
Trochim, W. M. K. (2008) „Introduction to Evaluation“, http://www.socialresearch-
methods.net/kb/intreval.php, (10. 1. 2015.).
Turnbull, G. H. (1993) „The Educational Ideas of Wolfgang Ratke“, Curriculum
Studies, [b. mj.], god. 1, br. 3, str. 383-394.
Tyler, R. W. (1977) „Toward Improved Curriculum Theory: The inside Story“, Cu-
rriculum Inquiry, [b. mj.], god. 6, br. 4, str. 251-256.
Uzelac, M. „Filozofija obrazovanja i filozofske osnove savremenih pedagoških teo-
rija“, http://prijatelj.weebly.com/uploads/1/2/9/7/12970621/filozofijaobrazova-
nja_-_m_uzelac.pdf.
Vasilj, M. (1997) Kurikulum tehničke kulture u elementarnom obarzovanju, Pedagoški
fakultet u Rijeci, Rijeka.
Vasilj, M. (2009) Znanstvenotehnički kurikulum za niže razrede osnovne škole, Fakul-
tet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti, Mostar.
Vasilj, M. (2009) Didaktičko - metodičke vježbe, Fakultet prirodoslovno-matematič-
kih i odgojnih znanosti, Mostar.
Vasilj, M. - De Zan, I. (2010) „Pripremanje nastave prirode i društva“, Suvremena
pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica Hrvatska, Mostar.
Vasilj, M. - Mušanović, L., Kovačević, S., Mostar (2014) „Vježbe iz didaktike“,
Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti, Mostar.
Vasilj, M. - Mušanović, L. Rijeka (2012) „Slobodno vrijeme i mladi u riziku – ovi-
snosti“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar.

159
Vasilj, M., De Zan, I. (2012) „Nastava prirode u društva u kombiniranim razrednim
odjelima u BiH i Hrvatskoj“, Suvremena pitanja, časopis za prosvjetu i kulturu,
Matica hrvatska, Mostar.
Vasilj, M. - De Zan, I. - Vasilj, M. (2013) „Vrjednovanje postignuća učenika/učenica
u nastavnim djelatnostima prirode i društva“, Suvremena pitanja, časopis za pro-
svjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar.
Vasilj, M. - Škutor, M. - Babić, I. (2014) „Problemska nastava u funkciji lakšega
usvajanja nastavnih sadržaja iz hrvatskoga jezika“, Suvremena pitanja., časopis za
prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar.
Vasilj, M. - Imre, A. - Vasilj, I. (2014) „Stilovi vođenja razreda“, Suvremena pitanja,
časopis za prosvjetu i kulturu, Matica hrvatska, Mostar.
Vasilj, M. (2012) „Kritička pedagogija u svijetlu kritičke teorije društva“, Kalokagat-
hia, Časopis za društvena i pedagoška pitanja, god. 1., br. 2, Grafika d.o.o, Osijek.
Vican, D. (2007) „Znanje vrijedno znanja, znanje vrijedno poučavanja“, Pedagogij-
ska istraživanja, Zagreb, god. 4, br. 2, str. 231-239.
Vizek-Vidović, V. - Vlahović-Štetić, V. (2007) „Modeli učenja odraslih i profesional-
ni razvoj“, Ljetopis socijalnog rada, Zagreb, god. 14, br. 2, str. 283-310.
Vrcelj , S. (1996) Kontinuitet u vrednovanju učenikova uspjeha, Pedagoški fakultet
Sveučilišta u Rijeci, Rijeka.
Vrcelj, S. - Mušanović, M. (2001) Prema pedagoškoj futurologiji, HPKZ - Graftrade,
Rijeka.
Vrcelj, S. (2000) Školska pedagogija, Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka.
Zaninović, M. (1985) Pedagoška hrestomatija, Školska knjiga, Zagreb.
Zaninović, M. (1988) Opća povijest pedagogije, Školska knjiga, Zagreb.
Žarnić, B. (2001) „Znanje-proces“, dostupno na: https://marul.ffst.hr/~berislav/lib/
exe/fetch.php?media=znanje.pdf, (1. 7. 2013.).
Žlebnik, L. (1962) Opšta istorija školstva i pedagoških ideja, Naučna knjiga, Beograd.
Zorić, V. (2008) „Sokratova dijaloška metoda“, Život i škola, Osijek, god. 56, br.
20(2), str. 27-40.
Zovko, J. (2013) „Sokratova elenhistička methoda“, Pečnjak, D. - Šegedin, P. - Za-
karija, K. (ur.) Naslijeđe antike, Kruzak, Zagreb.
Žužić, S. (2012) Pedagoška supervizija, Gimnazija i strukovna škola Jurja Dobrile,
Pazin.

160
Kazalo imena

A Đ
Anderson, J. R. 60 Đurović 110, 157
Antonijević 97
Archbald 115 E
Aristotel 11, 23, 24, 25, 143, 152 Eisner, E. W. 43, 44, 151
Ekundayo 55
B
Baranović 52, 53 F
Barišić 95 Ferk Novaković, M. 151
Bašić 56 Filipović, N. 24, 26, 152
Berger, P. 60, 123 Fineman 148
Bertil, R. 65 Forman, E. A. 60, 152
Betts 134, 136, 137, 153 Fosnot, C. 119, 152
Biggs 10, 12, 113 Frank 79
Bloom 12, 108, 109, 110, 111 Fröbel 83
Bobbitt, F. 47 Froebel 55
Bogdanović 102, 151
Bognar 50, 54, 67 G
Brooks 124, 125 Gagne, R. M. 12, 61, 76, 77, 116, 117
Brown 62 Galperin, P. J. 73
Bruner 74, 75, 76, 127 Garrison, J. 40, 152
Globarević 132, 159
C Gojkov, G. 22, 128, 131, 152
Cindrić 50 Gregorić, P. 25, 152
Coburn 145 Gregory, J. M. 152
Cohen 122 Gribov, S. 39, 152
Counts 83 Guba, E. 132, 135, 136, 138, 141, 152
Cumming, J. 115, 151
H
D Hamilton 141, 157
Davydov 72, 73 Hanson, S. G. 57, 153
Desforges, C. 70, 151 Hardy, M. 122, 153
Dewey, J. 11, 38, 39, 40, 46, 55, 83, Hargreaves, A. 49, 145, 147, 148, 149,
152 153
Doll, W. 50, 151 Heap, J. L. 140, 153
Domović, V. 68, 146, 151 Herbart, J. F. 36, 37, 38, 83, 153
Dubljanin, S. 81, 151 Hernández, R. M. 100, 158
Hilda Taba 48, 152, 155
DŽ Hilgenheger, N. 36, 37, 153
Džinović 122, 157 Hobson, J. 56, 156

161
 Hochschild, A. 149, 153 Martinko, J. 146, 151, 155
Hok-chun 49, 50 Marzano, J. 12
Hok-Chun 154 Masia 108
Huebner, A. J. 134, 135, 136, 137, 153 Matijević, M. 50, 67, 156
Hutchins 83 Maxwell, G. S. 115, 151
Mayer 128
I Mead, G. H. 143, 144, 156
Isham, M. M. 49, 153 Meyer, H. 68, 81, 156
Mijatović, A. 53, 156
J Milošević, N. 122, 157
Jackson, P. 56 Milutinović, J. 39, 40, 156
Jelavić, F. 50, 84, 153 Miljak, A. 121, 123, 156
Jelkić, V. 59, 153 Miljković, D. 50
Jensen, E. 154 Montessori 83
Jukić, R. 124, 154 Morin, E. 68, 156
Jurčec, L. 146, 151 Morrison-Saunders, A. 56, 156
Jurić, V. 52, 53, 154 Munthe, E. 146, 156
K Mušanović, M. 95, 96, 101, 107, 119,
Keller 26 157, 159, 160
Kentli, F. D. 56, 154 N
Knežević, V. 74, 76, 78, 154 Newmann 115
Koković, D. 42, 154 Nikolić, V. 110, 157
Komensky, J. A. 17, 19, 27, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 71, 82 O
Krathwohl, D. 65, 108, 155 Oliva, P. F. 50, 157
Kretić 95 Orlich, D. C. 70, 157
Krull, E. 48, 155
Kuhn, T. 127, 155 P
Kvintilijan, M. F. 25, 26, 155 Palekčić, M. 69, 127, 128, 129, 157
Parlett, M. 141, 157
L Pastuović, N. 55, 56, 157
Lalović, Z. 61, 136 Pavlović, J. 157
Lavrnja, I. 67, 70, 84, 85, 89, 155 Pestallozi 55, 83
Lawrence 44 Pešikan, A. 120, 121, 157
Lennerstad, H. 66, 155 Peškin 120
Lincoln. Y. S. 132, 134, 135, 136, 138, Piaget, J. 83, 120
141, 152 Platon 23, 24, 59
Locke 82 Polanyi, M. 63, 64, 159
Lorin, A. 65, 155 Posner, G. J. 50, 52, 158
Luckmana, Th. 60 Pozzuto, R. 60, 158
Pranjić, M. 18, 19, 29, 30, 158
M Previšić, V. 50, 53, 154, 156, 158
Majer 95
Marković, Ž. 30, 31, 155 R
Marsh, C. J. 50, 82, 107, 155 Ratke, W. 18, 28, 29, 159

162
 Richardson, V. 121, 158
Rist, R. C. 155
Roosvelt, F. D. 131
Rossi, P. H. 132, 158
Rousseau, J. J. 34, 35, 36, 55, 83
Težak, S. 47, 159
Tot, D. 68, 69, 159
Trochim, W. M. K. 159
Turnbull, G. H. 28, 29, 159
Tyler, R. W. 47, 48, 159

S V
Saint-Onge, H. 64, 158 Vasilj, M. 1, 3, 50, 54, 159, 160
Sarbin 122 Vican, D. 66, 160
Savićević 18 Vrcelj, S. 2, 73, 76, 95, 96, 101, 144,
Schön, D. A. 61, 158 160
Sliško, J. 100, 158 Vujučić, L. 121, 123, 156
Smith 43 Vygotsky, L. 71, 72
Sokrat 22, 23, 131
Spencer 83 Z
Stančić, M. 84, 155 Zaninović, M. 29, 37, 71, 160
Strugar, V. 50, 159 Zorić, V. 23, 86, 160
Sveiby, K. E. 64, 159 Žebnik 34
Žužul, A. 53, 156
Š
Šakotić, N. 132, 159 W
Wiggins 115
T Willis, G. 50, 155
Talizina 71, 73 Woolfolk 61, 136
Taylor, P. C. 47, 122, 153
Terhart, E. 67, 68, 71, 81, 159

163
View publication stats