UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE VEINTIMILLA

DEPARTAMENTO DE CONSEJERIA ESTUDIATIL

AÑO LECTIVO 2017-2018

DATOS DE IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL

Institución: Unidad Educativa Marieta de Veintimilla

Dirección: Av. Chuquiribamba e Integración Barrial Teléfono: 072540626.
Sostenimiento: Fiscal
Ciclo: Inicial, Educación Básica y Bachillerato
Funcionamiento: Matutino, Vespertino
Alumnado: Mixto
Número de Profesores: 62
Número de estudiantes: 1218
Número de paralelos: 2 a 3 por año
Fecha de elaboración: 24 de enero 2018
Nombre del proyecto:
AUTOESTIMA, MOTIVACION Y SUPERACION PERSONAL

El departamento de consejería estudiantil brinda atención integral a los y las estudiantes en proceso de
formación en la Institución educativa, apoya con la gestión de todos los miembros de la comunidad
educativa; además, planifica, organiza, investiga, ejecuta, coordina y asesora las acciones de
Orientación y bienestar estudiantil, en concordancia con el plan estratégico Institucional.

DESCRIPCION DEL PROYECTO:

Como resultado de las investigaciones, encuestas y cuestionarios realizados, vemos como principal
problemática la baja autoestima poca superación personal. Indicio de ello nos lo da el bajo rendimiento escolar,
la discriminación, la agresión física y verbal, la baja tolerancia al fracaso, la falta de diálogo con los padres, la
falta de aceptación a los cambios físicos y emocionales, las diferencias, la empatía en cada uno de los aspectos
antes mencionado etc.

El proyecto funcionará como taller en periodo clase dos veces en la semana trabajaremos 10 talleres
desde 26 Enero al 26 de Marzo con los estudiantes de tercero de bachillerato, con los niños/as 4, 5,6,7 y los
jóvenes de 8vo,9no,10mo, 1ero y 2do de bachillerato trabajaremos 10 talleres, dos talleres en la semana
de enero y resto de talleres quincenalmente hasta mayo.

JUSTIFICACION DEL PROYECTO

La Autoestima se desarrolla gradualmente durante toda la vida, empezando en la infancia y pasando por
diversas etapas, cada una aporta impresiones y sentimientos. El resultado es un sentimiento generalizado de
valía o de incapacidad.

Durante el período escolar, los niveles de autoestima se ven afectados por la adquisición de habilidades y
competencias, en las relaciones de amistad, en los deportes, que se manifiestan en los éxitos y los fracasos.
 A través de los talleres se logrará que los educandos tengan un fuerte sentido de su propia valía, aprendan a
quererse tal cual son, con sus defectos y virtudes, respetándose y respetando a los demás para una buena
superación personal.

Que puedan: - tener las herramientas necesarias para poder discernir qué esta bien y qué mal en todo lo
relacionado a su persona (físico, emocional, intelectual)

- confiar en su capacidad para enfrentarse a las dificultades,

- enfrentar de manera eficaz los cambios que el crecimiento y el desarrollo imponen, todo en
un desarrollo psicológico normalizado.

OBJETIVOS
GENERAL:

Ayudar al proceso de autoaceptación mediante la comprensión que “somos un todo” con defectos y
virtudes que nos caracterizan, reconociendo los aspectos positivos de su personalidad, y siendo cada
persona el capitán de la propia nave de su vida.

ESPECÍFICO:

Instaurar un clima de afecto, comprensión y comunicación, buscando fortalecer a través de este

aspecto, el dialogo, la confianza, la empatía, el respeto y aceptación hacia sí mismo y el entorno, promoviendo
la convivencia en la familia y la institución.

METAS

A través de los talleres queremos que comprendan que cada persona es única, puesto que no hay dos
individuos absolutamente iguales, con la capacidad de amarse a sí mismo como única posibilidad de dar y
expresar amor a los otros, (nadie puede dar de lo que no tiene) motivándolos para realizar un proyecto de vida
personal que ponga en ejecución las habilidades, capacidades, aptitudes, talentos y dones.

- Los alumnos notarán que son más capaces de hablar de sus logros o de sus imperfecciones de manera
directa y sincera, puesto que mantendrán una buena relación con los hechos.

- Descubrirán que se sienten más cómodos al hacer y recibir elogios, expresiones de afecto, aprecio, etc.

- Estarán más abiertos a la crítica y a sentirse bien al reconocer sus equivocaciones, pues su autoestima no
estará ligada a una imagen de “perfección”.

- Sus palabras y movimientos tenderán a ser desenvueltos y espontáneos, ya que no estarán en guerra
consigo mismos.

- Habrá cada vez más armonía entre lo que digan y hagan, y su aspecto, su modo de hablar y de moverse.

- Descubrirán que tienen una actitud cada vez más abierta y curiosa hacia las ideas y experiencias nuevas.

- Los sentimientos de angustia o inseguridad tendrán menos posibilidad de intimidarlos o abrumarlos, ya que
podrán ser controlados.

- Serán más flexibles al responder a situaciones y desafíos.

- Tendrán mayor capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones conflictivas.

LOCALIZACION FISICA

EL presente proyecto se llevará a cabo en la UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE VEINTIMILLA, sector de

Motupe, parroquia el valle de la ciudad de Loja.

ACTIVIDADES

Algunas de las actividades propuestas para llevar a cabo con los alumnos en el aula son:

1. Sacamos a un alumno/a. Sus compañeros deberán decir una o varias cosas positivas sobre él/ella.

2. Cada alumno escribe algo positivo observado en un compañero o maestro durante esa semana y
que desee resaltar. Después se hace una puesta en común para comentar lo que han destacado en
forma positiva para que se sienta mejor y apoyado por parte del resto de la clase.

3. Buscar imágenes en revistas o periódicos en las que se vean reflejados ellos mismos, ( o bien,
realizar un dibujo) acerca de cómo se ven y cómo se perciben. Esta actividad se realizará de forma
totalmente libre y sin ningún comentario previo. Una vez realizado, se comentará en pequeños grupos
de cinco o seis alumnos y con la maestra. En gran grupo, se comentan los collages realizados y la
maestra se interesará por la forma en la que han intentado destacar sus propias cualidades, físicas o
internas (ser sonriente, ser amable, alegre, optimista, ágil, voluntarioso, buenas personas).

Se propondrá entonces otro collage sobre ellos mismos en el que intenten destacar todas sus
cualidades positivas. Posteriormente y de forma voluntaria, cada alumno escribirá alguna cualidad
que considere que no tiene y que desee tener. Los alumnos que lo deseen pueden compartir algo de lo
que han escrito o aprendido acerca de sí mismos o del grupo.

4. Repartimos una hoja en el que ellos deberán escribir tres veces la frase: “YO SOY.................”. Deberán
completar cada una de las frases con cualidades positivas distintas (hasta tres) y que ellos consideren
que poseen.

5. EL FOCO: se forman grupos de siete alumnos. Uno de ellos, se colocará en el centro y él será “el foco”
del ejercicio. Se construye un hexágono por grupo en cartulina y se divide el hexágono en seis partes
iguales que se reparten entre los otros seis componentes del grupo. Cada uno de ellos escribirá una
cualidad positiva acerca del que hace de foco. Se pegan los triángulos formando el hexágono de nuevo
como si fuera un puzzle y se le entrega al que ha actuado de foco.

6. EL SOBRE: por grupos de seis alumnos: Se reparte un sobre con cinco tarjetas a cada alumno. En el
sobre repartido, cada alumno del grupo, deberá escribir su nombre o poner una foto y pasarlo al
alumno que tiene a la izquierda (siguiendo el sentido de las agujas del reloj) . Ese alumno deberá
escribir en una de las tarjetas, una cualidad del compañero que puso su nombre en ese sobre, y así
sucesivamente. De esta manera, cada alumno tiene un sobre en el que sus compañeros han escrito
cada uno, una cualidad sobre él.

7. Comentar de forma individual una situación en las que nos sentimos culpables. Debatirlo en grupos
de cinco o seis y extraer conclusiones que luego se expondrán al resto de la clase.

8. Completar frases tipo: “Mis amigos opinan de mi que........... y yo estoy de acuerdo/desacuerdo

porque..................” (iremos variando amigos, maestros, compañeros, mamá, papá, etc.)
9. Proponer a los alumnos escribir sobre este tema: “lo que me gusta de mí.” Compartir en gran grupo
lo que se ha escrito.

10. ADIVINA QUIÉN ES: La maestra dice cualidades de un alumno, y las demás deberán adivinar de
quién se trata. Posteriormente, se invitará a los alumnos que lo deseen a ocupar el papel de la maestra
en el juego de la adivinanza.

11. Preguntar cómo es la persona ideal a partir de ideas visuales ( Prototipos: persona joven =
juventud; modelo = belleza física; juez = justicia; mecánico = habilidad ; enfermera = amabilidad;
payaso = simpatía ; madre = ternura; científico = inteligencia... ).

Ordenar en categorías por grado de importancia todas estas cualidades, y explicar el motivo por el que
han sido ordenadas de ese modo. Preguntar: ¿Dónde te situarías tú? y también ¿Con quién te
identificas más? Esta actividad primero se realizará de forma individual. A continuación se comparte
el orden elegido por cada uno, y se procederá a la elaboración de una nueva lista del grupo contando
con todas las opiniones. Finalizando con una puesta en común de toda la clase.

VARIACIONES: Si se desea, según el desarrollo del taller, dramatizar los personajes propuestos.

12. Presentar a un compañero, tras un diálogo previo entre dos compartiendo las cosas que le gustan,
hobbies, (cómo pasa el tiempo, qué programas le gustan de la tele, cual es su comida favorita....).

13. Traer fotos de antepasados y explicar qué cualidades tenían y en qué se parecen a ellos.

Taller Nº 1

- Presentación: Se reparten unas “tarjetas” hechas de cartulina. En cada cara uno deberá escribir su
nombre o pondrá su adjetivo positivo. También podrá escribir datos que quiera que conozcan los
demás, puesto que todos no nos conocemos.

- Se recogen todas las tarjetas en una caja, y se van leyendo. Se trata de adivinar quién es la persona a
la que corresponde esa tarjeta.

- Puesta en común final: se habla de esta actividad: que me ha parecido….; qué me parece a mí… quién
se ha definido mejor y por qué.

Taller Nº 2

- Se divide la clase en dos grupos de ocho componentes aproximadamente. Cada grupo deberá
sentarse en un círculo de tal modo que todas se vean. Entonces se repartirá a cada participante una
hoja, que dividirán en tantas partes como componentes haya en el equipo excepto ellos mismos.

Cada uno deberá escribir en cada trozo de papel, una cualidad positiva de cada uno de sus
compañeros, doblar el papel y escribir el nombre a quién se dirige de modo que se vea. Todos los
trozos de papel ya escritos se colocarán dentro de una caja, colocada para ello en el centro de cada
grupo.

Se pide a cada grupo que repartan los trozos de papel. Cada miembro deberá tener todos los papeles
que lleven su nombre, pero no se podrán mirar aún.
Se indica a un equipo que, sin mirar previamente lo que sus compañeros han escrito, se vayan
levantando una a una y leyendo en voz alta todos sus papeles.

Taller Nº 3

- Llevar revistas a clase.

- Formar grupos de cuatro alumnos aproximadamente y repartir las revistas.

- Seleccionar publicidad con figuras masculinas por una parte, y femeninas por otra.

- Repartimos una cartulina a cada grupo. Dos grupos harán un cartel en la cartulina sobre las mujeres
en el tema de la publicidad, y los otros dos grupos sobre los hombres.

- Cada grupo deberá escribir en un hoja un título que le parezca adecuado o representativo a su cartel.

- Seleccionar publicidad con figuras masculinas y femeninas.

- Analizar la imagen y el texto:

Análisis de la imagen:

+ Tipo de cuerpo masculino y femenino. Gestos y actitudes corporales.

Taller Nº 4

“JUEGO DE PIROPOS”

- Dividir la clase en grupos.

- Cada grupo deberá elegir a un miembro.

- El alumno elegido se coloca en el centro del grupo, mientras los demás le van diciendo lo que más les
agrade de él, tanto en sentido físico como psíquico; actitudes; gestos; sentimientos; forma de ser, etc. ).

Lectura de la Parábola de los talentos.

Reflexión: como nos relacionamos con la parábola de los talentos nosotros.

Video el poder de una visión.

Descripción de Mi personalidad.

Cierre del taller.

Taller Nº 5

Trabajaremos con el siguiente cuadro que fue entregado al finalizar el taller anterior
“LA SEMANA PASADA. ¿DÓNDE ESTUVE?”.

- Se repartirán las hojas, una a cada uno con el siguiente cuadro:

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO

MAÑANA

TARDE

NOCHE

- Explicamos que esta actividad se hará la semana siguiente en clase, pero que ellos deberán anotar
durante toda esta semana mediante palabras o frases cortas, los lugares en los que han estado y cómo
fueron hasta allí cada mañana tarde y noche.

- Los alumnos que libremente lo deseen, leerán en voz alta lo que han escrito en su ficha personal.

- Responder a preguntas (de forma oral e iniciando un debate ) del tipo:

- ¿Qué medios has utilizado para moverte?

- ¿Cómo te hubiera gustado ir allí?

- ¿Con quién fuiste a.....?

- De todos los sitios a los que has ido... ¿Cuál te ha gustado más o en cuál lo pasaste mejor?

- ¿Cuál es el lugar más lejano de tu casa donde te trasladaste?

- ¿Cuál es el lugar más lejos donde te gustaría ir?

- ¿Cuál es el lugar más lejos de tu casa al que te fuiste con tu familia ?

A raíz de estas preguntas, se podrá iniciar un debate sobre los locales públicos más frecuentados y
tiempo empleado. Estos se irán anotando en el pizarrón, indicando el número de frecuencias de cada
uno de ellos.

Posteriormente, se anotarán, también en el pizarrón los espacios interiores usados, días y tiempo; los
espacios en soledad y los espacios compartidos (con quién y cuánto tiempo ). Y cuáles de estos han
sido los preferidos.

Taller Nº 6

“LOS SENTIMIENTOS Y SU EXPRESIÓN”

- Se divide la clase en dos grupos. Cada miembro de un grupo determinado, elegirá una pareja del otro
grupo.

- Una de las personas tendrá el rol activo y la otra el pasivo, intercambiándose después los roles.
- La persona que desempeña el rol activo, piensa en dar expresión con su cuerpo, pero sobre todo con
la cara, a diversos sentimientos y emociones, uno detrás de otro, pero no más de seis. Por ejemplo,
alegría, tristeza, miedo, rabia, euforia, etc. La persona que desempeña el papel pasivo debe adivinar lo
que ha expresado la otra persona.

- Cambio de roles: La persona que hacía el papel activo hace ahora el papel pasivo y viceversa.

Aplicar el test de Mauricio Gex.

Taller Nº 7

LO QUE DICEN LAS IMÁGENES “

- Repartir una fotografía (de revistas) a cada alumno colocándolas boca abajo. No se podrán mirar
hasta que no se les indique. Las fotografías deben ser sugerentes; escenas de alegría, injusticia,
tristeza, violencia, participación, solidaridad...).

- Analizar en grupo las impresiones que nos causan a primera vista.

- Observamos las fotografías mejor, y comentamos en grupo nuestras nuevas impresiones de ellas.

- Los mensajes que nos transmiten.

- Los sentimientos expresados en la fotografía y lo que causa en nosotros mismos al verla.

- El tipo de mensaje que puede querer transmitirnos la foto (o el fotógrafo).

Taller Nº 8

“EL ÁRBOL DE MI AUTOESTIMA”

1º) Repartimos una hoja de papel en blanco a cada alumno. Dividimos la hoja en dos columnas verticales de
igual tamaño. Encabezamos una de las columnas con el título: “Mis logros“ y la otra con “Mis cualidades“.
2º) En la columna correspondiente, hacer una lista de nuestros propios logros, realizaciones, metas
alcanzadas, éxitos de mayor o menor importancia en los campos del crecimiento personal, de las relaciones
interpersonales, de la vida familiar, del estudio, de los deporte, etc. No tienen por qué ser cosas
espectaculares, sino simplemente significativas personalmente para ti. Por ejemplo: ser capaz de hablar en
público, concluir con éxito una prueba, aprender a utilizar un programa específico, reconciliarse con un
amigo, la mamá, el papá, etc...
3º) En la otra columna se hace una lista de todas las cualidades (corporales, mentales, espirituales... ) que
poseas en mayor o menor grado, como podrían ser: inteligencia, tenacidad, determinación, alegría, simpatía
, paciencia, entusiasmo, amabilidad, generosidad, sensibilidad, capacidad de escucha, fortaleza física,
buena salud, destreza manual, serenidad, creatividad, iniciativa, talento organizativo, etc.
4º) Después, encima del dibujo del árbol que aparece a continuación escribe tu nombre en mayúsculas
y, en los frutos que cuelgan de las ramas, algunos de tus logros. Luego, en el rectángulo de la raíz
correspondiente a cada uno de los frutos, escribe las cualidades concretas que te han permitido esos
logros.
5º) Contempla el Árbol de tu Autoestima durante unos minutos “escuchando lo que dice de vos“;
escribe su mensaje debajo del árbol. Comparte detalladamente el árbol con una amigo/a o grupo de
confianza. Si te sientes con ganas puedes compartirlo con toda la clase.
6º) Coloca tu Árbol de la autoestima en algún lugar donde puedas verlo a menudo y completarlo, a
medida que obtengas nuevos logros y/o descubras otras cualidades.

Taller Nº 9

Leer y reflexionar sobre la fábula “Razones para la alegría” de J.L. Martín Descalzo:

“Los animales del bosque se dieron cuenta un día de que ninguno de ellos era el animal perfecto: Los
pájaros volaban muy bien, pero no nadaban ni escarbaban; la liebre era una estupenda corredora,
pero no volaba ni sabía nadar... Y así todos los demás. ¿No habría manera de establecer una academia
para mejorar la raza animal? Dicho y hecho. En la primera clase de carrera, el conejo fue una
maravilla, y todos le dieron un sobresaliente; pero en la clase de vuelo subieron al conejo a la rama de
un árbol y le dijeron: ¡Vuela, conejo! El animal saltó y se estrelló contra el suelo, con tan mala suerte
que se rompió dos patas y fracasó también en el examen final de carrera. El pájaro fue fantástico
volando, pero le pidieron que excavara como el topo. Al hacerlo se lastimó las alas y el pico y, en
adelante, tampoco pudo volar; con lo que ni aprobó la prueba de excavación ni llegó al aprobado en el
vuelo.

Convenzámonos: Un pez debe ser pez, un estupendo pez, un magnífico pez, pero no tiene por qué ser
un pájaro. Un hombre inteligente debe sacarle la punta a su inteligencia y no empeñarse en triunfar en
deportes, en mecánica y en arte a la vez. Una muchacha fea difícilmente llegará a ser bonita, pero
puede ser simpática, buena y una mujer maravillosa... porque sólo cuando aprendamos a amar en
serio lo que somos, seremos capaces de convertir lo que somos en una maravilla ”.

NOTA: Esta actividad se llevará a cabo teniendo muy en cuenta que todo ser humano debe progresar
y tener ilusiones, sin confundir el texto con un mensaje de “conformismo“ o “resignación”.

Taller Nº 10

(Duración: 10 minutos para contestar y 10 minutos para compartir y dialogar).

Se entrega a cada alumno una hoja con cinco puntos suficientemente espaciados para poder
contestarlos por escrito. Dichos puntos pueden ser los siguientes (u otros parecidos):

A) Menciona los nombres de tres personas por las que te sientas valorada:

- ______________________________________________

- ______________________________________________

- ______________________________________________

B) Menciona tres aspectos de ti mismo que las personas valoran:

- ______________________________________________

- ______________________________________________

- ______________________________________________
C) ¿Cómo te sientes contigo mismo/a en este momento de tu vida: Muy Bien, Bien, Regular, Mal?.
Indícalo.

D) Menciona los nombres de tres personas a las que vos valores:

E) Escribe las cualidades que valoras de esas personas:

TÉCNICAS

- Entrevistas.
- Observación directa (participación activa).
- Grupos de discusión.
- Registro diario.
- Conversaciones informales.
- Documentos oficiales (registros, actas, archivos)
- Documentos personales (fotografías).
- Lectura comprensiva del libro por parte de los dos miembros del grupo

METODOS
El adolescente, para ir consolidando su personalidad, quiere y necesita compartir espacios con quienes tiene
vivencias similares. El desarrollo de una autoestima positiva, es algo fundamental para ser estimulado desde la niñez
y la misma, se gesta precisamente, a partir de la relación que las personas pueden establecer con otros.

La metodología cuyas características nos parecen más adecuadas en el desarrollo y aplicación de nuestro
trabajo, es la constructivista/ cualitativa, puesto que se encuentra orientada a describir e interpretar los
fenómenos sociales, y por consiguiente los educativos. Se centra en el estudio de los significados e intenciones de
las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se produce un contacto directo con los
participantes y la interacción cara a cara se presenta como rasgo distintivo predominante.

Es un método integral, ya que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en
variables. Inductivo, porque la interpretación se construye a partir de la información obtenida y no a partir de
hipótesis previas. Ideográfico, porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales.

La recolección de la información se realiza a través de estrategias interactivas como la entrevista, la observación

(desarrollada de forma tanto participativa como activa), o el análisis de documentos, y se producirá en situaciones
naturales, no controladas. Se intenta conseguir así una comprensión directa de la realidad.
 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ENERO,
ACTIVIDADES SEMANA FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

Quincenales 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º

Taller 1

Taller 2

Taller 3

Taller 4

Taller 5

Taller 6

Taller 7

Taller 8

Taller 9

Taller 10

BENEFICIARIOS PREVISTOS

Los beneficiarios directos son los niños/as , adolescentes y los indirectos todos los involucrados
(familia, educando, educadores, profesionales, etc.)

RECURSOS HUMANOS

La docente a cargo del grupo es la encargada de llevar a cabo el taller conjuntamente con los
profesionales como: asistente social, psicólogo, pediatra, etc.

RECURSOS MATERIALES Y FINANCIEROS

Los materiales a utilizar son: cartulinas, hojas, lápices, fotocopias, tijeras, revistas, sobres,
maquillaje, pegamento, cinta adhesiva, tela, fotografías, papel afiche, fibras, témperas, pinceles, vasos
plásticos, etc.

RESULTADOS

Este proyecto está abierto a posibles modificaciones o ampliaciones en caso de considerarlo

conveniente durante los últimos meses del ciclo lectivo en función de las cuestiones que necesitan ser
ampliadas según las necesidades detectadas.

Todo ello como la base para luego poder iniciar un proyecto en los meses posteriores
específicamente relacionado a la educación sexual.
 Para proteger nuestra autoestima, es necesario que sepamos evaluar nuestra conducta de la manera
apropiada. Esto incluye, primero, tener la certeza de que los parámetros con los cuales juzgamos son
verdaderamente nuestros, no los valores de los demás, con los cuales nos sentimos obligados a
aparentar que estamos de acuerdo. Segundo, necesitamos efectuar nuestras evaluaciones con una
actitud no sólo de honestidad sino de compasión, una voluntad de tener en cuenta el contexto y las
circunstancias de nuestras acciones, así como las opciones o alternativas que percibimos como
accesibles. En aquellos asuntos en los que nos sintamos verdadera y justificadamente culpables, es
preciso que tomemos las medidas específicas para eliminar la culpa en lugar de limitarnos a sufrir
pasivamente.

Debemos aprender a no disculparnos nunca por nuestras virtudes, ni hacernos reproches por ellas,
ni tratar de rechazarlas. Debemos tener el coraje de reconocer nuestros puntos fuertes y nuestros
aciertos. De otro modo, inevitablemente traicionaremos a nuestra autoestima.

Necesitamos vivir activa y no pasivamente, asumir la responsabilidad de nuestras elecciones,

sentimientos, acciones y bienestar – asumir la responsabilidad del cumplimiento de nuestros deseos –
para así hacernos responsables de nuestra propia existencia.-

Atentamente

---------------------------------- -------------------------------
Dra. María Zhuma V. Dra. Peggy Bastidas
COORDINADORA DEL DECE CONSEJERA ESTUDIANTIL
 UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE VEINTIMILLA
DEPARTAMENTO DE CONSEJERIA ESTUDIATIL
AÑO LECTIVO 2017-2018

DATOS DE IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL

Institución: Unidad Educativa Marieta de Veintimilla
Dirección: Av. Chuquiribamba e Integración Barrial Teléfono: 072540626.
Sostenimiento: Fiscal
Ciclo: Inicial, Educación Básica y Bachillerato
Funcionamiento: Matutino, Vespertino
Alumnado: Mixto
Número de Profesores: 62
Número de estudiantes: 1218
Número de paralelos: 2 a 3 por año
Fecha de elaboración: 15 de Diciembre 2017
Nombre del proyecto:
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO PARA LOS NIÑOS/AS Y ADO
LESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCI
ADAS Y NO ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD DE LA UNIDAD EDU
CATIVA “MARIETA DE VEINTIMILLA” DE LA CIUDAD Y CANTÓN LOJA.

El departamento de consejería estudiantil brinda atención integral a los y las estudiantes en proceso de
formación en la Institución educativa, apoya con la gestión de todos los miembros de la comunidad
educativa; además, planifica, organiza, investiga, ejecuta, coordina y asesora las acciones de
Orientación y bienestar estudiantil, en concordancia con el plan estratégico Institucional.

1.-PREAMBULO.

La concepción de Necesidades educativas especiales (NEE),involucra una forma de entender y abordar

las dificultades o barreras que experimentan los /las estudiantes para aprender y participar del
currículo escolar.
La incorporación de este concepto ha implicado un cambio de dirección de la educación especial,
dejando atrás el enfoque del déficit, al momento explicar las dificultades de aprendizaje que presenta
el estudiantado, no solo son importantes las variables personales, sino también lo son de manera
gravitante, el tipo de respuesta educativa que se les ofrece en el contexto educativo, las características
de la institución, los estilos de enseñanza y el apoyo que reciben de su familia y entorno.
En el contexto de la integración educativa la evaluación psicopedagógica debe concebirse como un
proceso que aporte información útil principalmente para los profesores de educación regular, quienes
podrán así orientar sus acciones para satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos. En el
marco de la atención a los niños ,niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, no se
puede prescindir de una evaluación psicopedagógica cuya finalidad sea la de ofrecer elementos
suficientes y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses
del estudiante al que se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares
pertinentes.
Por lo tanto, el propósito de este manual es justamente, orientar y brindar información a los docentes
de la institución educativa a fin de identificar estudiantes con NEE asociadas y no asociadas a la
discapacidad, describir los procedimientos generales que se aplican en estos casos.

2.- INTRODUCCIÓN.
El departamento de consejería estudiantil de la UNIDAD EDUCATIVA “MARIETA DE VEINTIMILLA”,
ejerce un rol fundamental en el logro de las metas institucionales. Ofrece servicios de orientación,
consejería personal y vocacional.

Este departamento se encarga de velar por el bienestar de los niños, niñas y adolescentes como:
estudiantes con NEE problemas de integración al ambiente escolar, situaciones personales y familiares,
toma de decisiones, manejo de tensiones y cualquier otra situación que obstaculice sus metas y
objetivos educativos y personales. Su función primordial es ayudar a las y los estudiantes a lograr el
desarrollo y estabilidad emocional, física, social, ética, educativa y ocupacional.

Con el propósito de brindar un mejor servicio a nuestra población estudiantil, el departamento de

consejería estudiantil cuenta con el siguiente personal: Psicólogas Educativas.

3. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

3.1. ANTECEDENTES
La Unidad Educativa Marieta de Veintenilla es un centro educativo donde laboran sesenta y dos
maestros comprometidos con el proceso de enseñanza-aprendizaje; el plantel se encuentra
ubicado en una parroquia El Valle barrio Motupe. Al centro educativo acuden niños/as y jóvenes
de todos los extractos sociales, y por ende estudiantes con problemas psicológicos y pedagógicos.
La diversidad se encuentra latente en la institución, pero nuestro trabajo no alcanza a cumplir las
metas porque hay situaciones que afectan el normal desarrollo en el aula.

3.2 JUSTIFICACIÓN

Conscientes del importante rol que tenemos que cumplir como docentes y la necesidad de tener un
currículo flexible y adaptado a las necesidades educativas, teniendo en cuenta las diferencias
individuales, intereses, capacidades y motivaciones de los estudiantes, los docentes emprendemos
la tarea de diseñar un plan creativo para brindar una educación de calidad y calidez inclusiva.
Ante esto, quienes conformamos la Unidad Educativa Marieta de Veintimilla, estamos
predispuestos a diseñar un plan que nos ayude a viabilizar el trabajo en el aula con miras de
atención a la diversidad e inclusión.

4.- OBJETIVOS:

4.1.- OBJETIVO GENERAL:

* Orientar la evaluación psicopedagógica para estudiantes con NEE, bajo la perspectiva

pedagógica, psicológica, basada en un trabajo estrecho entre las consejeras estudiantiles, el
maestro/a regular, el tutor y los padres de familia; en conjunto, estas figuras estarán en posibilidad de
integrar la información suficiente sobre el proceso de desarrollo por el que atraviesan los
estudiantes, sobre sus capacidades, su estilo y ritmo de aprendizaje, sus dificultades para apropiarse
de ciertos conocimientos escolares, sus actitudes, intereses y conducta.

4.2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS:

 * Diseñar y elaborar un instrumento psicopedagógico de detección de NEE y asegurar un
Diagnostico interdisciplinario oportuno en los estudiantes de la Unidad Educativa Marieta de
Veintimilla.

* Socializar con la planta docente del establecimiento educativo las respectivas adaptaciones curri
culares y plan de acompañamiento para los estudiantes que presentan NEE.

.
5- POBLACIÓN:
UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE VEINTIMILLA

N` CURSO- GRADO N° CARNET CONADIS NEE NEE NO POSEE

ASOCIADA A ASOCIADA A LA ENFERMEDAD
NOMBRE DEL ESTUDIANTE REQUIERE
LA DISCAPACIDAD CATASTROFIC
N° DISCAPACID AD A RARA O ADAPTACIONES
CARNET POR
CENT
AD(TIPO DE (INDICAR CUAL) HUERFANA
DISCAPACID CU CURRICULARES
AJE
AD) Si/no

1. Mateo Ignacio Días 2 grado B Problemas 2 grado

Blacio conductuales

2. Betty Quezada Castillo 2 grado A disgrafia 1 grado

3. Kimberlin Eilen Sánchez 3 grado “C”

Castillo
Trastorno de 1 grado
lenguaje

4. Axel Mendoza Coello 3 grado “A” Disortografía 1 grado

5. Mateo Ordoñez Pinzón 3 grado “A” Disortografía 1 grado

6. Kirenea Anahí Lozano 3 grado “B” Disortografía 1 grado

González

7. Juan Andrés Quille 3 grado “B” Problemas de 2 grado

Paccha lenguaje y
escritura

8. Royce Patricio 3 grado “C” Disortografía 1 grado

Pullaguari
9. Kevin Quishpe Lima 3 grado “C” Leve 1 grado
Disortografía

10. Miluska Naomi Pineda 4 grado “C” 1108938 60% Física 2 grado
Carrión

11. Keyla Dayana Gómez 4 grado “B” Disortografía 1 grado

Guamán

12. Leidi Jamileth Orozco 4 grado “B” Disortografía 1 grado

Palacios

13. Elkin Sebastián Vallejo 4 grado “B” Disortografía 1 grado

Quezada

14. Juan Cabrera Chuncho 5 grado “A” Disortografía 1 grado

15. Pablo Andrés Carranza 5 grado “A” Disortografía 1 grado

Armijos

16. Andersib Michael Songor 5 grado “A” 1 grado

Chuncho
Disortografía

17. Yeila Nicole Curimilma 5 grado “A” Disortografía 1 grado

Ordoñez

18. Katiuska Elizabeth 5 grado “A Disortografia 1 grado

Bastidas

19. Marco Vinicio Tamay 5 grado “B” Disortografía 2 grado

no tiene
selectiva

20. María del Cisne Granda 5 grado “B” Disgrafía,

Nero disortografía
2 grado

21. Daniela Alexandra Castro 5 grado “B” Epilepsia 1 grado

Cruz

22. Gladys Melania 5 grado “B” 1 grado

Ocampos Gualán disortografía

23. Guiracocha Granda 5 grado “B” Disgrafía 1 grado

Maria Fernanda

24. Cristhian Alexander 5 grado “C” 1150934006 33% Intelectual 2 grado

Mendoza Ochoa

25. Elvis Fabián Vallejo 6 grado “A” Disortografía 1 grado

Quezada

26 Romero Lavanda Clara 6 grado “B” 1105851008 40% Intelectual 2 grado

Elizabeth

27. Suleyma María Chuncho 6 grado “A” Disortografía 1 grado

Gómez
28. Ismael Patricio Cuenca 6 grado “C” Disgrafía, 1 grado
Palacios disortografía,

29. Jair Rene Cuenca 6 grado “C” 1105718488 80% Auditivo 2 grado
Palacios

30. José Leonardo Paccha 7 grado “A” Nivel bajo de 1 grado

Uchuari atención,
lectura
escritura

31. Joselin Escarlet Barba 7 grado “A” Disortografía 1 grado

Montaño

32. Joseph David Granda 7 grado “B” 59% Intelectual 2 grado

Lozano

33. Lenin Leonardo Paccha 7 grado “C” Disortografía 1 grado

Uchuari

34. Escarlet Araceli Chamba 8 vo “A” Disortografia, 2 grado

Reinoso discalculia

35. Carlos Jeremy Luna 8 vo “A Espina bífida 1 grado

Macas oculta

36. Jairo Patricio Toabanda 8 vo “A” Coeficiente

Naranjo intelectual
bajo, 2 grado
Atención,
comprensión y
razonamiento

37. Liliana Paola Pallo 8 vo Discalculia,

Penafiel atención,
concentración 2 grado

38. Poma Yunga Gabriel 9 no “C” Disortografía 2 grado

Alexander ,discalculia y
disgrafia

39. González Espinosa Joel 9 no “C” Disortografía, 2 grado

Alexander Disgrafía

40. Karen Alexandra Tapia 10 no “A” 110688 44% intelectual 2 grado

Castillo

41. José Javier Malla Zúñiga 10 no “A” Disortografía,

Discalculia,
comportamie 2 grado
nto

42 Camila Anabel Zumba 10mo “A” 1150704623 81% Física 2 grado

Jaramillo
43. Katherine Alexandra 10 no “C” 1 grado
Gualan Ramón
Disortografía

44. Klever Jhampiere 10no C”” Disortografía- 2 grado

Pullaguari Azuero discalculia

45. Luis Alejandro Córdova 10no “C” Disortografía 2 grado

Morocho

46. Katherine Alexandra 10no “C” Disortografia,

Gualan Ramón concentración
2 grado

47. Juan Fernando Romero 1ero bachillerato Deficiencia

González “A” intelectual
normal baja 2 grado

48. Selena Thalía Rosales 1ero de

Jaramillo bachillerato “A”
11º5096091 90 Física, Deficiencia 2 grado
intelectual

49. Jhon Paul Jaramillo 1ero de 1 grado

Baamonde bachillerato A
Epilepsia

50. Franklin Adrián 1er de 1 grado

González Tapia bachillerato “ A”
Epilepsia

51. Henry Paul Chapa Chapa 2do A Disortografia,

concentración
y 2 grado
razonamiento

52. Miguel Alejandro Problemas de

Mogrovejo Trelles atención,
2do A concentración 2 grado
y retención

53. Problemas
comportamen
Manuel Leonardo 2 do B tales y 2 grado
Jaramillo Ordoñez concentración

54. Coeficiente
intelectual
Yandry Damián Gordillo 2 do C bajo, falta de
Castillo atención ,
2 grado
memoria,
concentración

55. María de los Ángeles

González
3er año “B” 119156 45% Intelectual 3 grado
56. Karen Lizbeth Illescas 3do “B” Epilepsia 2 grado
Benítez

6. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA

Las adaptaciones curriculares son una estrategia que el docente puede utilizar cuando trabaja con
estudiantes que tienen necesidades educativas especiales;
Habrá de plantearse los ámbitos del currículo sobre los cuales va intervenir en base a los objetivos que
desea lograr.
6.1. DEFINICIÓN
Las adaptaciones curriculares son adecuaciones, modificaciones o ajustes que se realizan a los diferentes
elementos del currículo, transformándolo, flexibilizándolo y facilitando el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños, niñas y/o adolescentes con necesidades educativas especiales.

6.2. TIPOS
Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:
Adaptación de acceso al currículo
Espacio físico
recursos
comunicación
Adaptación a los elementos del currículo
Menos significativas.- muy significativas.

6.2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Son modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículo (espacios físicos, recursos
y formas de comunicación) y que permiten que los niños, niñas y adolescentes puedan acceder al
aprendizaje ordinario.
ESPACIO FÍSICO

Se refiere a las modificaciones que se realizan en elementos físicos-ambientales como:

Iluminación
Sonorización (reducción del nivel del ruido)
Eliminación de barreras arquitectónicas
Reorganización de los espacios (funcionalidad del espacio en aula)
Adaptaciones del mobiliario
Adecuada implementación según las necesidades educativas especiales
Ventilación
Señalización simple y de significado universal
Baterías higiénicas acordes al tamaño de los niños y sus necesidades

RECURSOS

Se toma en cuenta al equipo transdisciplinario básico conformado por: psicólogo educativo y coordinador
pedagógico, que trabajarán en conjunto con el docente para garantizar el diseño y desarrollo eficiente de
la adaptación curricular.
La atención a los niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales requiere el uso de
recursos materiales variados y adaptados para apoyar al proceso de enseñanza aprendizaje como: lupas,
programas tecnológicos, ayudas técnicas, entre otros.
COMUNICACIÓN

La comunicación es un elemento indispensable para acceder a los aprendizajes establecidos en el

currículo y participar en las actividades educativas en igualdad de condiciones con los demás; es
importante contar con mecanismos que les permitan comunicarse de manera eficiente como: ayudas
técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación alternativos o sistemas aumentativos, escritura
alternativa, entre otros.
6.2.2. ADAPTACIONES CURRICULARES A LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Son modificaciones que se realizan a una parte del currículo, es decir: objetivos, actividades, metodología,
contenidos, tiempo, evaluación. Buscan dar respuesta a las individualidades y características propias del
estudiante.
Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos:
MENOS SIGNIFICATIVAS

Son las que se hacen en los elementos básicos del currículo, es decir, son adaptaciones en cuanto a la
actividad, metodología, tiempo y evaluación sin que alteren el objetivo de enseñanza. Se las considera
como una estrategia fundamental a la hora de brindar una educación individualizada (Grado 1 y grado 2).
Se las puede utilizar con todos los estudiantes en un momento determinado.
SIGNIFICATIVAS O MUY SIGNIFICATIVAS

Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación integral y que afectan a los
elementos primordiales del currículo para educación inicial, modificando objetivos generales y los
contenidos (Grado 3). Las adaptaciones significativas consisten en;
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación,
Cambiar los tiempos de los objetivos y criterios de evaluación,
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores
.

Es importante anotar que los objetivos nuevos que se establezcan no sustituyen a los anteriores sino que
buscan cubrir una necesidad propia del estudiante, eliminando barreras frente a un aprendizaje.
En muchos casos, este tipo de adaptaciones van enfocadas hacia la priorización de aprendizajes,
flexibilizando el tiempo y los contenidos, incluso sustituyendo contenidos y objetivos por otros que
favorezcan el aprendizaje del niño o niña y que garanticen su autonomía y calidad de vida.
Se debe tener siempre presente que los contenidos a trabajar no se refieren exclusivamente a los
académicos; las adaptaciones curriculares y la funcionalidad regirá en todos los aspectos, tanto
académicos como habilidades adaptativas (actividades de la vida diaria, uso de la comunidad, salud, ocio,
entre otras), desarrollando destrezas y competencias propias del nivel inicial.
6.3. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Las estrategias pedagógicas son una herramienta esencial para favorecer el proceso de enseñanza y
propiciar la plena participación y aprendizaje del estudiante con necesidades educativas especiales. Por
otro lado, se considera una alternativa para apoyar, facilitar y optimizar el trabajo diario del docente. La
aplicación de las estrategias pedagógicas permite:
Conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes, para brindar una respuesta educativa acorde a
su necesidad.
Lograr un trabajo dinámico y motivador tanto para los estudiantes como para los docentes.
Favorecer el respeto a la diversidad.
Beneficiar a todos los estudiantes del aula.
Atender a la individualidad del estudiante con necesidades educativas especiales, permitiéndole que
se sienta acogido y comprendido, lo que genera empatía y seguridad.
Fortalecer las relaciones intra e interpersonales en el grupo puesto que al sentirse más seguro, con un
mejor nivel de respuesta académica, elevará su autoestima, favoreciendo las relaciones sociales.

6.3.1 PROCESO PARA APLICAR LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Al momento de seleccionar las estrategias pedagógicas es esencial tomar en cuenta las siguientes
acciones:
- Registrar los datos personales del estudiante, y toda la información relevante producto de la observación
general, las evaluaciones académicas y las fuentes de acceso posibles.
- Reunir al equipo con el fin de obtener recomendaciones y conclusiones de la evaluación psicopedagógica
integral.
- Uno de los aspectos importantes en los que se deberá poner especial atención es en las fortalezas,
debilidades y estilo de aprendizaje del estudiante:
o Fortalezas: son las áreas que se encuentran más desarrolladas, que se convierten en un puntal
importante a la hora de adquirir nuevos aprendizajes.
o Debilidades: son las áreas que se encuentran menos desarrolladas, que por uno u otro factor no
permiten el nivel de respuesta esperado.
o Estilo de aprendizaje: se refiere a la forma que tiene cada estudiante para receptar, procesar y aplicar
los diferentes aprendizajes.
- Seleccionar las estrategias pedagógicas, tomando en cuenta la información recopilada, las fortalezas,
debilidades y estilos de aprendizaje. El equipo determinará las estrategias pedagógicas para atender a las
necesidades educativas especiales del estudiante. Se tomarán en cuenta las estrategias que proponen el
manual y otras que sugiera el equipo como fruto de su experiencia.
- Realizar un seguimiento de la aplicación de las estrategias pedagógicas.

6.4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
6. 4.1. TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión,
velocidad o comprensión evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que
se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica, del coeficiente de
inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo.
Esta alteración interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si está presente un déficit sensorial, las dificultades en
lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
En los sujetos con este trastorno (también denominado «dislexia»), la lectura oral se caracteriza por
distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud
y errores en la comprensión. (DSM-IV).

DISLEXIA

La dislexia es parte de una amplia gama de dificultades en el aprendizaje; se la define como el desorden
en uno o más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje.
Problemas que pueden observarse en la escuela: dificultades en el pensamiento, habla, lectura, escritura;
deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. (J. De Ajuriaguerra).
Es un trastorno de aprendizaje, en el que los niños/as y adolescentes no pueden dominar el proceso
básico como reconocimiento de letras y mezcla de sonidos, a pesar de tener una inteligencia normal y
oportunidades educativas adecuadas.
CARACTERÍSTICAS
Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, sustituciones e
inversiones de letras, números y/o palabras.
Se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes escritos.
Le cuesta poner atención.
Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.
Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o explicaciones verbales.
Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.
Lee y relee sin encontrar una comprensión adecuada o acorde a su edad.
Su ortografía es fonética e inconstante.
Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entre cortadas; deja oraciones
incompletas; tartamudea cuando está estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone
frases, palabras y sílabas cuando habla.
Esta dificultad se refleja también con la escritura y el copiado.
Toma el lápiz de manera inadecuada; su escritura varía o es ilegible.
Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo.

6.4.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

La escritura es producto de un aprendizaje complejo que el niño/a y adolescente adquiere en los primeros
años escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociadas con mucha frecuencia con la dislexia,
aunque pueden darse de forma totalmente independiente. Se clasifica en:
DISORTOGRAFÍA

El estudiante tiene graves dificultades al momento de respetar la estructuración gramatical del lenguaje.
En sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares y sencillas, omisiones o
cambios en artículos y acentos.
En los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión
entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a la dislexia.
CARACTERÍSTICAS
Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de articulación (f/z, t/d,p/b).
Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los), de sílabas (tar por tarde)
o palabras.
Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras.
Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).
Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/b, p/b) o por
sus características visuales (m/n, a/e).
Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y).
Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato,
guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.
Omisión de la letra /h/.
Dificultad para asociar fonemas con grafemas.
Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas
que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

DISGRAFÍA

En este caso, los textos escritos que realizan el niño/a o adolescente pueden resultar indescifrables. Este
sujeto suele adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujeción del lápiz no realizada de
forma correcta y falla en la velocidad y presión de la escritura. Además, su letra puede ser excesivamente
grande o pequeño el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o apiñado y
normalmente se detectan enlaces erróneos entre palabras
Este tipo de trastornos no se puede explicar por una baja capacidad intelectual, ni por una lesión o
trastorno neurológico Tampoco se considera que el estudiante tenga un trastorno de escritura cuando las
dificultades para realizar un texto escrito se deban a una falta de escolarización.
Dado que hablamos de un déficit en el aprendizaje escolar de la escritura y debido al curso académico en
el que los niños, niñas y adolescentes suelen haber adquirido ya un adecuado aprendizaje de esta
habilidad los trastornos de la escritura por lo general aparecen a partir de los siete años.

Para el desarrollo de la lectura y escritura es fundamental el desarrollo de la conciencia fonológica que es

“la capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”.
(Hernández Valle, 2001)
La conciencia fonológica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma
mental; es la capacidad o destreza que les posibilita a los niños, niñas y adolescentes reconocer,
identificar, precisar, utilizar deliberadamente los sonidos (fonemas) que componen las palabras. La
conciencia fonológica reconoce y realiza el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que
facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal.
Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas
mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como conector entre las
instrucciones del docente y el sistema cognitivo del niño, necesario para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema.
Es fundamental considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo indispensable
antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético y durante el aprendizaje del mismo.
Aprender a leer y a escribir requiere que el niño, niña comprenda la naturaleza sonora de las palabras;
iniciar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un
contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito
sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte, dando
efectos negativos en el aprendizaje.
Trastornos de la conciencia fonológica darán como resultado dificultades del aprendizaje.

6.4.3. TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO

La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética (medida mediante pruebas
normalizadas de cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad acordes con la edad. El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. (DSM-
IV). Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar cálculos pueden señalar un tipo de
trastorno de aprendizaje denominado:
DISCALCULIA
Este trastorno se caracteriza por la imposibilidad de ejecutar operaciones aritméticas.
Puede darse a causa de alguna alteración en el sistema nervioso central, más comúnmente en las
lesiones del lóbulo parietal.
Los niños, niñas y/o adolescentes con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo
presentan una serie de errores y dificultades que serán la clave para detectar el trastorno. Los estudiantes
por lo general presentan una capacidad intelectual normal.
Quienes presentan este trastorno suelen manifestar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o
la dislexia. Es decir, pueden aparecer asociadas al trastorno dificultades en su escritura y lectura.
Sin la adecuada intervención, los estudiantes con discalculia pueden arrastrar a lo largo de su
escolarización serias dificultades aritméticas que pueden provocar su fracaso o incluso abandono escolar.
CARACTERÍSTICAS
Confusión entre los signos aritméticos (+ por el signo –).
Errores en las operaciones aritméticas (incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas,
fórmulas, secuencias matemáticas).
Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos.
Dificultades para la realización de cálculo mental.
Escritura incorrecta de los números.
Errores en la identificación de los símbolos numéricos.
Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el 6 por el 7).
Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...).
Error en la serie numérica (en vez de 1,2,3,4,5... 1,1,2,3, 3, 4,5,5,5...) o la omisión de éstos
(1,3,4,5,7,8).
Déficit en organización viso espacial e integración verbal (distinguir tamaños, formas).
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial. (Mejor rendimiento en
pruebas verbales que escritas).
Dificultad de entender signos y direcciones.
Dificultad de alineación de números y símbolos.
Dificultad en la comprensión de valor según la ubicación de un número.
Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.
Dificultad en la comprensión de conjuntos.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA

Utilizar material concreto de apoyo para fortalecer la conceptualización de los aprendizajes, en los
primeros años de escolaridad hasta cuando lo requiera.
Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje individual.
Realizar adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades educativas de cada estudiante.
Enseñar técnicas y hábitos de estudio para promover logros académicos.
Dar órdenes e instrucciones claras, concretas y secuenciadas, asegurándose que las comprende.
Mantener contacto visual mientras se le da una explicación o instrucción.
Permitir el uso de material de apoyo que facilite el acceso al aprendizaje (calculadoras, computadores,
otros).
Motivar al estudiante para cumplir metas pequeñas en aquellas tareas en las que presenta mayores
dificultades, hasta llegar a cumplir con el objetivo final.
Valorar continuamente el esfuerzo y los logros alcanzados, con evaluaciones u observaciones
permanentes.
Facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oralmente frente a terceras
personas.
Encerrar únicamente la sílaba en la cual comete el error específico como faltas de ortografía, rotación,
inversión, omisión, entre otros. No tachar ni escribir comentarios negativos en los trabajos escritos.
Permitir que el estudiante demuestre sus habilidades a través de otras modalidades (dibujos, láminas,
oralmente, entre otras).
Asignarle responsabilidades dentro y fuera del aula.
Estimular la toma de decisiones por sí mismo.
Enseñarle a dividir sus tareas en pasos, incrementando la complejidad, lo cual le permite reconocer
logros de manera inmediata.
Incentivarle a organizar los materiales de trabajo antes de empezar la actividad.
Utilizar colores que ayuden a diferenciar los contenidos, por ejemplo: identificar el verbo en una
oración.
Elaborar material didáctico de apoyo.
6.4.4. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
Se dividen en:
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Es un síndrome conductual que está marcado por la falta de atención, impulsividad e hiperactividad.
El estudiante presenta un bajo rendimiento académico asociado a otros síntomas como: baja autoestima,
labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera.
El trastorno se visibiliza cuando el estudiante inicia su aprendizaje formal y presenta dificultad para
satisfacer las exigencias académicas. La actividad excesiva es una característica del síndrome durante la
infancia, se presenta con más frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los síntomas
desaparecen o se atenúan cuando el estudiante entra en la adolescencia.
A continuación se citan los síntomas más frecuentes:
Falta de atención:
Dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas
escolares).
Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramientas necesarias para las
actividades.
Se distrae fácilmente.
Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.
Hiperactividad:
Está en constante movimiento.
Abandona su asiento cuando se espera que se quede sentado.
Corre excesivamente en situaciones inapropiadas.
Tiene dificultad para realizar actividades en forma silenciosa.
A menudo habla excesivamente, está “en movimiento” o actúa como si fuera “impulsado por un motor”.
Impulsividad:
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
Tiene dificultades para esperar su turno.
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
Tiene dificultades para esperar su turno.

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN SIN HIPERACTIVIDAD

Se caracteriza porque los niños/as y adolescentes no se mueven en exceso y presentan falta de atención
en la ejecución de tareas y dificultad para finalizarlas. Pueden permanecer en silencio realizando
tranquilamente su actividad.
Son varios los problemas que comparten los niños y niñas sin hiperactividad; los síntomas más frecuentes
son:
Dificultad en la adquisición de habilidades de autonomía e independencia.
Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
Dificultad para las relaciones sociales.
Se les olvida las cosas.
Pueden tener fracasos escolares.
En ocasiones presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los nueve años.
Presentan déficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles significativos).

6.4.5. TRASTORNO DISOCIAL

Se caracteriza por un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la
presencia de tres (o más) de los siguientes criterios en los últimos doce meses y por lo menos uno de los
criterios en los últimos seis meses:
Agresión a personas y animales:
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
A menudo inicia peleas físicas.
Utiliza un arma que puede causar daño físico grave a otras personas.
Manifiesta crueldad física con personas.
Manifiesta crueldad física con animales.
Ha robado enfrentándose a la víctima.
Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad.
Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves.
Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
Fraudulencia o robo
Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.
Violaciones graves de normas:
A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los trece años de edad.
Se ha escapado durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un
hogar sustitutivo.
Suele fugarse de la escuela, iniciando esta práctica antes de los trece años de edad (DSM-IV).

6.4. 6. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Presenta un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses,
estando presente cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
Se encoleriza o incurre en pataletas.
A menudo discute con adultos.
Tiende a desafiar activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas.
Molesta deliberadamente a otra persona.
Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
Es susceptible o fácilmente molestado por otros.
Puede ser colérico y resentido.
A menudo es rencoroso o vengativo (DSM-IV).

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA

Elogiar y reforzar constantemente los comportamientos adecuados.

Establecer reglas claras y precisas; de igual manera las consecuencias. Colocarlas en un lugar visible
y recordárselas periódicamente.
Ubicarlo en un puesto cercano al docente y junto a compañeros que influyan en él positivamente.
Trabajar en espera de turnos.
Promover espacios de diálogo y reflexión ante comportamientos inadecuados, esto permitirá un mayor
autocontrol.
Utilizar diferentes técnicas de modificación de conducta de acuerdo a su nivel de desarrollo, por ejem
plo: refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas, modelado, tiempo fuera, entre otras.
Fomentar actividades lúdicas, artísticas, deportivas, que sirvan como mecanismos de catarsis.
Recordarle periódicamente lo que se espera de él/ella utilizando mensajes positivos. Ejemplo:
“Recuerda que es importante respetar a tus amigos en la fila”, en lugar de decir “No empujes y no pe
gues a tus amigos en la fila”.
Permitir el uso de equipos tecnológicos como un recurso motivador cuando demuestra un comporta
miento adecuado.
Evitar el envío de tareas no concluidas al hogar, asegurarse de que las termine dentro del horario es
colar.
Fomentar el respeto y las buenas relaciones entre los compañeros a través de actividades grupales en
las que se privilegie el trabajo cooperativo.
Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados del estudiante; en caso de ser necesario re
tírese del lugar y pida ayuda.
Evitar estigmatizar al estudiante; primero cerciórese cómo ocurrieron los hechos y quién fue el respon
sable.
Emplear estrategias de relajación en el caso que el estudiante presente crisis, como por ejemplo: llevar
lo al baño y colocar sus manos bajo el agua, abrazarlo por detrás, masajear las manos, acariciar la ca
beza de manera circular, entre otros.
Evitar ceder ante o ignorar un comportamiento inadecuado.
Ayudarle a fijarse metas cortas hasta cumplir con la actividad planteada.
Apoyarlo para que asuma las consecuencias de sus actos y pida disculpas a la persona afectada.
Estimular al estudiante en el cuidado de sus pertenencias, de los materiales y otros recursos.
Fomentar una cultura de valores en el grupo.
Ubicar las bancas o pupitres en forma de media luna para tener mejor visualización de los estudiantes.
Supervisar constantemente manteniendo una actitud de respeto a su espacio en todos los ambientes,
por ejemplo patio, otras aulas, comedor, baños, entre otros.
Anticipar las actividades que se ejecutarán durante el día o durante la hora de clase.
7. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
7.1 DISCAPACIDAD SENSORIAL
Al hablar de discapacidad sensorial nos referimos a la alteración o deficiencia que afecta de forma parcial
o total a los sentidos de la visión y audición, es decir a la discapacidad auditiva y discapacidad visual.
7.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacidad auditiva se define como la limitación sensorial que presenta una persona con relación al
sentido de la audición que puede afectar a uno o ambos oídos (unilateral o bilateral); esta pérdida
sensorial es ocasionada porque los órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos
sonoros se encuentra afectados. Quienes presentan este tipo de discapacidad tienen dificultades más o
menos graves para recibir e interpretar información acústica, especialmente la comunicación verbal.
La audición es la vía a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla por lo que cualquier trastorno
en la percepción auditiva especialmente a edades tempranas afectará significativamente en su desarrollo
lingüístico y comunicativo.
Es importante recalcar que existen diferencias entre cada uno de los casos con esta discapacidad y la
atención que requieran dependerá de las estructuras afectadas, del nivel de pérdida auditiva y del
momento en el que ésta apareció.
CLASIFICACIÓN

Dada la frecuencia de uso en el medio escolar, es común hablar de hipoacusia y sordera; éstas son
deficiencias sensoriales que producen discapacidad auditiva:
Hipoacusia: este término hace referencia a aquellas personas que aun teniendo una audición
deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la ayuda de prótesis o sin ellas.
Estarían en este apartado los niños y niñas y/o adolescentes capaces de adquirir, aunque con dificultades
de articulación, léxico y estructuración variables y el lenguaje oral por vía auditiva.
Sordera (Cofosis): es considerada como la pérdida total del sentido de la audición que impide la
adquisición del lenguaje oral, ya que no pueden percibir el lenguaje conversacional ni con amplificadores.

Su lenguaje lo aprenderán a través del tacto y la visión.

Para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad auditiva, se
ha tomado en cuenta la siguiente clasificación según el grado de pérdida auditiva:
Leve: (20 a 40 db) El estudiante con este tipo de deficiencia podrá aprender y hablar
espontáneamente. Encuentra dificultad en escuchar una voz débil o lejana, por eso es frecuente que se los
considere poco atentos; aunque pueden oír, tendrán dificultades en comprender todo lo que oyen, sobre
todo en ambientes ruidosos, situaciones de grupo y dentro del aula. Pueden presentar leves dificultades de
aprendizaje y algunas dislalias. El uso de audífonos es recomendable.38
Moderada: (40 -70 db) Le es difícil percibir las conversaciones y los ruidos del ambiente; requiere de
un tono de voz con mayor intensidad y estar cercano a la fuente sonora. Es común que se apoye en la
exploración visual. Existe un retraso en el lenguaje, dislalias audiógenas (sobre todo en las consonantes
más agudas). Mientras incrementa la pérdida de decibeles, las dificultades en el lenguaje se agudizan:
empobrecimiento del vocabulario y en ocasiones problemas en la estructuración de frases, provocando
dificultades en la comunicación y por ende en la interacción sobre todo en la verbal. Tiene una sensación
de aislamiento. Existen además dificultades para la comprensión ya que no percibe la palabra hablada a
intensidad “normal”. En ocasiones, este tipo de hipoacusia puede pasar inadvertido por lo que se le puede
considerar “muy desobediente” o “rebelde”, a menudo como niño, niña y/o adolescente con mal
comportamiento. En este caso, el uso de audífonos y terapia de lenguaje es fundamental. Pueden existir
casos en los que se requiera un refuerzo pedagógico.
Severa: (70 a 90 db) En estos casos el niño o niña solo puede percibir ruidos y voces fuertes; esta
capacidad disminuye a medida que aumenta la pérdida lo que ocasiona que no escuche la mayoría de los
sonidos consonánticos.

En estos casos es necesario el apoyo de un especialista para adquirir lenguaje, porque se presentará
pobreza o ausencia de vocabulario, tono de voz monótono, carencia en el ritmo en el momento de hablar,
dislalias, problemas de estructura gramatical. Sin apoyos (especialista y audífonos) esta hipoacusia puede
considerarse como una hipoacusia profunda. En la etapa escolar, es necesario un refuerzo pedagógico
constante y es casi seguro que requieran de adaptaciones al currículo.
Profunda: (mayor a 90 db) Quienes poseen este tipo de pérdida auditiva no puede percibir un
lenguaje conversacional; los audífonos ayudan a una audición parcial, pero no puede discriminar con
claridad el sonido.

Alcanzan a percibir ruidos muy intensos y existen casos que solo perciben vibraciones. La vía auditiva se
vuelve insuficiente para la adquisición del lenguaje.
Además, se intensifican las problemáticas de aislamiento, atención, y social; se presentará una carencia
del lenguaje o dificultad en su adquisición artificial” (porque no lo va a adquirir de manera espontánea), y
es seguro que se presenten dificultades en la etapa escolar ya que afecta al desarrollo en su conjunto.
Necesitarán desarrollar un sistema de comunicación alternativo, asistencia educativa especializada,
modificaciones al currículo, entre otros.
CARACTERISTICAS

A continuación se describen algunas características de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad
auditiva. Es difícil establecer todas las características que perfilan al estudiante con esta discapacidad por
lo se detallan las más frecuentes:
Desarrollo de otras formas de lenguaje que le permitan acceder a la comunicación, tales como el uso
de gestos y signos.
Adecuada capacidad intelectual.
Dificultades en el desarrollo del equilibrio dinámico y estático.
Desarrollo lingüístico limitado.
Las dificultades en el desarrollo del lenguaje se incrementan conforme aumenta el grado de pérdida y
mientras más temprano haya aparecido la patología y no haya recibido la atención oportuna.
Dificultad en el proceso de pensamientos abstractos.
Buen desarrollo de la percepción visual.
Dificultad en la organización temporal.
Escasa capacidad para almacenar la información y relacionarla entre sí.
Bajo nivel de atención y concentración.
Marcados cambios de estados de ánimo, tornándose muy variables y pendulares.
Deficiencias de articulación, léxico y estructura en el lenguaje.
Alteraciones del ritmo del habla, timbre de la voz (ronco, monótono), nasalizaciones.
Anomalías en la fonación, ritmo irregular.
Dificultad en el aprendizaje de la lectura-escritura.
Puede estructurar mal sus interacciones sociales y comunicativas al desconocer las normas sociales,
lo que le lleva a tener una baja autoestima y ser poco maduro socialmente.
En ocasiones puede tener un andar ruidoso arrastrando los pies (no como un trastorno de marcha).
Aislamiento social, retraimiento y muchas veces rechazo escolar.

ESTRATEGIAS EN EL AULA

Conocer el lenguaje de señas por parte del docente le permitirá estrechar la relación con los niños,
Niñas/os y adolescentes con déficit auditivo, además los estudiantes tendrán facilidad para emitir sus
inquietudes.
Ver de frente al niño, niña y/o adolescente cuando se le va a hablar, de tal manera que pueda
desarrollar habilidades de lectura labial; es importante que lo que decimos tenga relación con nuestro
lenguaje corporal.
También que cuando habla un compañero pueda ver su cara.
Hablar de manera clara y natural, no exagerar los gestos en el intento de hacerse entender, esto lo
confundirá.
Formar círculos o media lunas de trabajo favorece tanto auditiva como visualmente.
Acompañar el lenguaje verbal con gráficos o imágenes visuales.
Ubicar en un puesto en el que no le dé la luz de frente.
Apoyar el aprendizaje con recursos y material visual como colores y casas para las palabras; se
refuerza así conceptos de artículo, sustantivo, adjetivo, entre otros.
Verificar que el auxiliar auditivo esté encendido, y bien colocado, con la intensidad y frecuencia
recomendada y aseado.
Facilitar la tutoría entre pares, en la que un compañero sea un interlocutor para que le pueda apoyar.
Potenciar habilidades a través de lo escrito, el dibujo, el arte, las nuevas tecnologías.
Ubicar al niño con restos auditivos en una posición en la que el oído con menor pérdida tenga acceso
directo a la fuente sonora.
Incluirlos en clases de música puesto que son muy perceptivos a la vibración y esto les motiva a
moverse; se suele pensar que porque no escuchan no es necesario asistir a ellas.
Ofrecer explicaciones complementarias individualmente, para garantizar que comprenda la instrucción.
Utilizar recursos tecnológicos (Globus, LPC, SIMICOLE, JClick).
Evitar actitudes de sobreprotección o desatención.
Rotular las dependencias del centro con imágenes, palabras y/o lenguaje de señas.
El aula debe tener en lo posible poca interferencia de ruidos que dificulten la comprensión y
discriminación auditiva de estudiantes con hipoacusia.
Ubicarlo cerca y frente al docente en un lugar donde además tenga acceso a la información visual.
Sensibilizar a los compañeros hacia el respeto de la diversidad.
Desarrollar otras formas de comunicación verbal y no verbal que le permitan acceder a sistemas de
educación regular.
Realizar las adaptaciones curriculares que el estudiante requiera.
Adaptar reglas de juegos deportivos y recreativos en función a las habilidades de cada estudiante.
Incentivarlo de acuerdo a su desempeño, es decir reafirmar sus logros y minimizar sus fracasos.
El estudiante incluido en los establecimientos de educación regular deberá recibir terapias de apoyo y
ayudas técnicas necesarias que le ayuden en el proceso de inclusión.
7.3. DISCAPACIDAD VISUAL
La discapacidad visual es una limitación sensorial severa o la ausencia de la capacidad de ver, que
ocasiona dificultades importantes para identificar visualmente tanto a personas como a objetos; para
orientarse, para ubicar el entorno y sus características
CLASIFICACIÓN

Para entender la realidad que reviste esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de
la vista, obtenemos el 80% de la información del mundo exterior.
Se ha considerado la siguiente clasificación por la limitación en el campo visual:
1. Ceguera total, ausencia absoluta de la visión (Amaurosis).
2. Baja visión o visión parcial, se define como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual.
Puede ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridos según el nivel de visión.
CARACTERÍSTICAS

A continuación se describen algunas características de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad
visual. No necesariamente corresponden a un solo tipo de estudiante.
» Óptimo desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Falta de conocimiento del medio, problemas en la locomoción y movimientos estereotipados.
Buen nivel cognitivo.
Falta de comprensión de ciertos adverbios (arriba, abajo, dentro, fuera, entre otros).
Mayor habilidad para percibir a través de los sentidos del tacto y el oído.
Dificultades en la imitación espontánea.
Dificultad en el desplazamiento.
Pasividad manifiesta.
Falta de rapidez en la integración de estímulos externos, por lo cual debe potenciar el uso de sus
manos.
Desarrolla movimientos compensatorios de cabeza y manos (manerismos) para compensar su déficit
visual.
Tienden a adoptar posiciones corporales inadecuadas, que pueden ocasionar problemas a futuro.
En algunos casos arrastran los pies al movilizarse.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA
Hacer un reconocimiento previo de todos los espacios en los cuales se desenvolverá el estudiante y
describirlos verbalmente.
Utilizar palabras de guía como derecha, detrás, arriba para indicar los adverbios de lugar (aquí, allí,
ahí).
Ubicarlo en lugares donde no existan reflejos solares ni de iluminación que los deslumbren.
Ubicar al estudiante en una posición frente al pizarrón de tal manera que aproveche al máximo los
estímulos auditivos que vienen de todos los lados.
Procurar que el estudiante no esté expuesto a peligros que pongan en riesgo su seguridad (muebles,
gradas u otros obstáculos físicos), sobre todo inicialmente, puesto que luego memorizarán y los
superarán.
Pintar y pegar cinta luminosa en las cerraduras, bordes de escaleras, puertas, ventanas, anaqueles,
entre otros, que ayudará sobre todo a los estudiantes de baja visión.
Indicar cuando se cambie el orden de los muebles de su lugar habitual o se incrementen otros.
Permitir el uso de auxiliares (lupas, lámparas, hojas con renglones anchos, entre otros) en casos de
baja visión.
Permitir el uso de apoyos, soportes que acerque el material de trabajo a los ojos del estudiante
evitando posturas corporales inadecuadas.
Ampliar los caracteres gráficos impresos: letras, números, dibujos, entre otros (macro tipos), en casos
de baja visión.
Permitir el uso de grabadora y apoyos técnicos como herramientas para facilitar el acceso al
aprendizaje.
Utilizar materiales que contrasten con el color del pupitre. No colocar al estudiante cerca de las
ventanas. (Para baja visión).
Utilizar recursos tecnológicos (Jaws, Super Magnify, Zoom V1.01, Entrenamiento visual por
ordenador).
Trabajar con material didáctico de apoyo: en alto relieve (Thermoform), CDs, máquina Perkins y/o
regleta o punzón, entre otras.
Usar en la pantalla del computador el color negro como fondo y el amarillo para las letras, en casos de
baja visión.
Enseñarle, de inicio, una exploración lenta y suave de los objetos, para su conocimiento y
discriminación.
Procurarle material en Braille para aquellos estudiantes que lo conozcan.
Jugar es una actividad muy importante para el niño, niña y/o adolescente, pues favorece su
autonomía. Para realizarlo debe ser en un espacio ordenado y conocido con señales claras.
7.4. EPILEPSIA
El/la niño/a con epilepsia que tenga una inteligencia normal debe asistir a la escuela como cualquiera de
su edad. Pero dado el desconocimiento general sobre lo que es la epilepsia, el/la niño/a puede ser
discriminado/a por los docentes y sus compañeros/as que reaccionan con terror ante las crisis apartando
al niño/a de la actividad normal.
La desinformación trae el rechazo a que estos/as niños/as entren en guarderías infantiles o escuelas, o
bien, en caso de ser aceptados/as, a la ignorancia se le une la expresión de que “… no se hacen
responsables de lo que le suceda”
El personal de la escuela debe conocer que padece epilepsia, los efectos de los medicamentos, cómo
actuar en caso de crisis y avisar a la familia en caso de que note un cambio en las destrezas físicas o
intelectuales.
Se aconseja a los padres mantener una charla con los directivos de la escuela y profesores a principio del
curso. Puede ocurrir que de acuerdo al tipo de crisis epiléptica y a la frecuencia con que éstas se
presenten, puede necesitar ayuda para mantenerse al mismo nivel de los demás estudiantes.
Los docentes deben explicar a los/as compañeros/as lo que significa la epilepsia para que comprendan
que se puede convivir fácilmente con alguien que padece la enfermedad. Esta información debe
transmitirse de manera positiva y lo menos dramática posible.
Para alcanzar la integración social y contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del niño, un factor
decisivo es la escolarización regular en las condiciones de mayor normalización posible.
La posibilidad de lograrlo depende del grado de control de las crisis.
Otros factores como enfermedades asociadas o desajustes de la personalidad pueden condicionar
también la escolaridad.
Las dos terceras partes de los/las niños/as con epilepsia pueden seguir una escolarización normal. De
ellos, un 85 % no requieren intervenciones específicas y el resto necesitaría algún refuerzo pedagógico o
psicoterapia.
El otro tercio de los escolares con epilepsia, necesitan atención por parte de los profesionales de los
Equipos de Orientación Educativa (EOE) e incluso escolarización en un aula o centro específico de
educación especial.
En definitiva, con respecto a la escolarización, la orientación del niño con epilepsia está determinada por la
ausencia o presencia de otros trastornos neuropsicológicos. Las crisis, por sí mismas, no deben
condicionar el modelo de escolarización.

Los modelos de escolarización posibles en el Niños con inteligencia normal, ninguna o muy pocas
niño con epilepsia se establecen en el crisis, sin deterioro cognitivo, sin trastornos de
siguiente cuadro: Ninguna intervención adaptación y dificultades de conducta.
específica
Refuerzo pedagógico, rehabilitación de
dificultades de aprendizaje o psicoterapia
Modelos pedagógicos multidisciplinarios
en aulas de integración
Atentamente:
Dra. María Zhuma V.
COORDINADORA DEL DECE
Niños con inteligencia normal-baja, pocas crisis, algún
déficit neurocognitivo, trastornos de aprendizaje y ligeras
dificultades afectivo-comportamentales.
Crisis muy frecuentes, alteraciones de conducta,
deficiencia mental, trastornos motores, defectos
perceptivo-sensoriales, trastornos afectivo-
comportamentales
Dra. Peggy Bastidas
CONSEJERA ESTUDIANTIL
6. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES COMO ESTRATEGIA EDUCATIVA
Las adaptaciones curriculares son una estrategia que el docente puede utilizar cuando trabaja con
estudiantes que tienen necesidades educativas especiales;
Habrá de plantearse los ámbitos del currículo sobre los cuales va intervenir en base a los objetivos que
desea lograr.
6.1. DEFINICIÓN
Las adaptaciones curriculares son adecuaciones, modificaciones o ajustes que se realizan a los diferentes
elementos del currículo, transformándolo, flexibilizándolo y facilitando el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños, niñas y/o adolescentes con necesidades educativas especiales.

6.2. TIPOS
Existen dos tipos de adaptaciones curriculares:
Adaptación de acceso al currículo
Espacio físico
recursos
comunicación
Adaptación a los elementos del currículo
Menos significativas.- muy significativas.

6.2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRÍCULO

Son modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currículo (espacios físicos, recursos
y formas de comunicación) y que permiten que los niños, niñas y adolescentes puedan acceder al
aprendizaje ordinario.
ESPACIO FÍSICO

Se refiere a las modificaciones que se realizan en elementos físicos-ambientales como:

Iluminación
Sonorización (reducción del nivel del ruido)
Eliminación de barreras arquitectónicas
Reorganización de los espacios (funcionalidad del espacio en aula)
Adaptaciones del mobiliario
Adecuada implementación según las necesidades educativas especiales
Ventilación
Señalización simple y de significado universal
Baterías higiénicas acordes al tamaño de los niños y sus necesidades

RECURSOS

Se toma en cuenta al equipo transdisciplinario básico conformado por: psicólogo educativo y coordinador
pedagógico, que trabajarán en conjunto con el docente para garantizar el diseño y desarrollo eficiente de
la adaptación curricular.
La atención a los niños/as y adolescentes con necesidades educativas especiales requiere el uso de
recursos materiales variados y adaptados para apoyar al proceso de enseñanza aprendizaje como: lupas,
programas tecnológicos, ayudas técnicas, entre otros.
COMUNICACIÓN

La comunicación es un elemento indispensable para acceder a los aprendizajes establecidos en el

currículo y participar en las actividades educativas en igualdad de condiciones con los demás; es
importante contar con mecanismos que les permitan comunicarse de manera eficiente como: ayudas
técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación alternativos o sistemas aumentativos, escritura
alternativa, entre otros.
6.2.2. ADAPTACIONES CURRICULARES A LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Son modificaciones que se realizan a una parte del currículo, es decir: objetivos, actividades, metodología,
contenidos, tiempo, evaluación. Buscan dar respuesta a las individualidades y características propias del
estudiante.
Estas adaptaciones pueden ser de dos tipos:
MENOS SIGNIFICATIVAS
Son las que se hacen en los elementos básicos del currículo, es decir, son adaptaciones en cuanto a la
actividad, metodología, tiempo y evaluación sin que alteren el objetivo de enseñanza. Se las considera
como una estrategia fundamental a la hora de brindar una educación individualizada (Grado 1 y grado 2).
Se las puede utilizar con todos los estudiantes en un momento determinado.
SIGNIFICATIVAS O MUY SIGNIFICATIVAS

Son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación integral y que afectan a los
elementos primordiales del currículo para educación inicial, modificando objetivos generales y los
contenidos (Grado 3). Las adaptaciones significativas consisten en;
Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación,
Cambiar los tiempos de los objetivos y criterios de evaluación,
Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores
.

Es importante anotar que los objetivos nuevos que se establezcan no sustituyen a los anteriores sino que
buscan cubrir una necesidad propia del estudiante, eliminando barreras frente a un aprendizaje.
En muchos casos, este tipo de adaptaciones van enfocadas hacia la priorización de aprendizajes,
flexibilizando el tiempo y los contenidos, incluso sustituyendo contenidos y objetivos por otros que
favorezcan el aprendizaje del niño o niña y que garanticen su autonomía y calidad de vida.
Se debe tener siempre presente que los contenidos a trabajar no se refieren exclusivamente a los
académicos; las adaptaciones curriculares y la funcionalidad regirá en todos los aspectos, tanto
académicos como habilidades adaptativas (actividades de la vida diaria, uso de la comunidad, salud, ocio,
entre otras), desarrollando destrezas y competencias propias del nivel inicial.
6.3. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
Las estrategias pedagógicas son una herramienta esencial para favorecer el proceso de enseñanza y
propiciar la plena participación y aprendizaje del estudiante con necesidades educativas especiales. Por
otro lado, se considera una alternativa para apoyar, facilitar y optimizar el trabajo diario del docente. La
aplicación de las estrategias pedagógicas permite:
Conocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes, para brindar una respuesta educativa acorde a
su necesidad.
Lograr un trabajo dinámico y motivador tanto para los estudiantes como para los docentes.
Favorecer el respeto a la diversidad.
Beneficiar a todos los estudiantes del aula.
Atender a la individualidad del estudiante con necesidades educativas especiales, permitiéndole que
se sienta acogido y comprendido, lo que genera empatía y seguridad.
Fortalecer las relaciones intra e interpersonales en el grupo puesto que al sentirse más seguro, con un
mejor nivel de respuesta académica, elevará su autoestima, favoreciendo las relaciones sociales.

6.3.1 PROCESO PARA APLICAR LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Al momento de seleccionar las estrategias pedagógicas es esencial tomar en cuenta las siguientes
acciones:
- Registrar los datos personales del estudiante, y toda la información relevante producto de la observación
general, las evaluaciones académicas y las fuentes de acceso posibles.
- Reunir al equipo con el fin de obtener recomendaciones y conclusiones de la evaluación psicopedagógica
integral.
- Uno de los aspectos importantes en los que se deberá poner especial atención es en las fortalezas,
debilidades y estilo de aprendizaje del estudiante:
o Fortalezas: son las áreas que se encuentran más desarrolladas, que se convierten en un puntal
importante a la hora de adquirir nuevos aprendizajes.
o Debilidades: son las áreas que se encuentran menos desarrolladas, que por uno u otro factor no
permiten el nivel de respuesta esperado.
o Estilo de aprendizaje: se refiere a la forma que tiene cada estudiante para receptar, procesar y aplicar
los diferentes aprendizajes.
- Seleccionar las estrategias pedagógicas, tomando en cuenta la información recopilada, las fortalezas,
debilidades y estilos de aprendizaje. El equipo determinará las estrategias pedagógicas para atender a las
necesidades educativas especiales del estudiante. Se tomarán en cuenta las estrategias que proponen el
manual y otras que sugiera el equipo como fruto de su experiencia.
- Realizar un seguimiento de la aplicación de las estrategias pedagógicas.
6.4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
6. 4.1. TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
La característica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisión,
velocidad o comprensión evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que
se sitúa sustancialmente por debajo del esperado en función de la edad cronológica, del coeficiente de
inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo.
Esta alteración interfiere significativamente el rendimiento académico o ciertas actividades de la vida
cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si está presente un déficit sensorial, las dificultades en
lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
En los sujetos con este trastorno (también denominado «dislexia»), la lectura oral se caracteriza por
distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud
y errores en la comprensión. (DSM-IV).

DISLEXIA

La dislexia es parte de una amplia gama de dificultades en el aprendizaje; se la define como el desorden
en uno o más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje.
Problemas que pueden observarse en la escuela: dificultades en el pensamiento, habla, lectura, escritura;
deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. (J. De Ajuriaguerra).
Es un trastorno de aprendizaje, en el que los niños/as y adolescentes no pueden dominar el proceso
básico como reconocimiento de letras y mezcla de sonidos, a pesar de tener una inteligencia normal y
oportunidades educativas adecuadas.
CARACTERÍSTICAS
Al leer o escribir presenta repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, sustituciones e
inversiones de letras, números y/o palabras.
Se frustra fácilmente y no le gusta el colegio, la lectura o los exámenes escritos.
Le cuesta poner atención.
Se queja de mareos, dolores de cabeza o de estómago cuando lee.
Se confunde con las letras, números, palabras, secuencias, o explicaciones verbales.
Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar.
Lee y relee sin encontrar una comprensión adecuada o acorde a su edad.
Su ortografía es fonética e inconstante.
Se le dificulta poner los pensamientos en palabras. Habla en frases entre cortadas; deja oraciones
incompletas; tartamudea cuando está estresado; no pronuncia bien las palabras largas, o transpone
frases, palabras y sílabas cuando habla.
Esta dificultad se refleja también con la escritura y el copiado.
Toma el lápiz de manera inadecuada; su escritura varía o es ilegible.
Puede ser ambidiestro, y muy seguido confunde derecha/izquierda, arriba/abajo.

6.4.2 TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

La escritura es producto de un aprendizaje complejo que el niño/a y adolescente adquiere en los primeros
años escolares. Las dificultades en esta área van a estar asociadas con mucha frecuencia con la dislexia,
aunque pueden darse de forma totalmente independiente. Se clasifica en:
DISORTOGRAFÍA

El estudiante tiene graves dificultades al momento de respetar la estructuración gramatical del lenguaje.
En sus escritos se observan faltas de ortografía en palabras que son familiares y sencillas, omisiones o
cambios en artículos y acentos.
En los casos más graves pueden aparecer omisiones de sílabas completas, cambios de letras o confusión
entre ellas. Estas alteraciones suelen estar asociadas a la dislexia.
CARACTERÍSTICAS
Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de articulación (f/z, t/d,p/b).
Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los), de sílabas (tar por tarde)
o palabras.
Adiciones: de fonemas (parato por parto), de sílabas (pollollo por pollo), de palabras.
Inversiones de sonidos: de grafemas (caos por caso), de sílabas o palabras (batora por barato).
Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial (d/b, p/b) o por
sus características visuales (m/n, a/e).
Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v, ll/y).
Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato,
guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.
Omisión de la letra /h/.
Dificultad para asociar fonemas con grafemas.
Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco. Ejemplo: dividir sílabas
que componen una palabra (sa-la), o uniones de sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).

DISGRAFÍA

En este caso, los textos escritos que realizan el niño/a o adolescente pueden resultar indescifrables. Este
sujeto suele adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujeción del lápiz no realizada de
forma correcta y falla en la velocidad y presión de la escritura. Además, su letra puede ser excesivamente
grande o pequeño el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o apiñado y
normalmente se detectan enlaces erróneos entre palabras
Este tipo de trastornos no se puede explicar por una baja capacidad intelectual, ni por una lesión o
trastorno neurológico Tampoco se considera que el estudiante tenga un trastorno de escritura cuando las
dificultades para realizar un texto escrito se deban a una falta de escolarización.
Dado que hablamos de un déficit en el aprendizaje escolar de la escritura y debido al curso académico en
el que los niños, niñas y adolescentes suelen haber adquirido ya un adecuado aprendizaje de esta
habilidad los trastornos de la escritura por lo general aparecen a partir de los siete años.

Para el desarrollo de la lectura y escritura es fundamental el desarrollo de la conciencia fonológica que es

“la capacidad que tiene el sujeto para descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”.
(Hernández Valle, 2001)
La conciencia fonológica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma
mental; es la capacidad o destreza que les posibilita a los niños, niñas y adolescentes reconocer,
identificar, precisar, utilizar deliberadamente los sonidos (fonemas) que componen las palabras. La
conciencia fonológica reconoce y realiza el análisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que
facilita la transferencia de la información gráfica a una información verbal.
Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas, en cuanto son expresiones acústicas
mínimas e indispensables para que las palabras adquieran significado.
En el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia fonológica es como conector entre las
instrucciones del docente y el sistema cognitivo del niño, necesario para poder comprender y realizar la
correspondencia grafema-fonema.
Es fundamental considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso previo indispensable
antes de comenzar la enseñanza formal del código alfabético y durante el aprendizaje del mismo.
Aprender a leer y a escribir requiere que el niño, niña comprenda la naturaleza sonora de las palabras;
iniciar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un
contrasentido, ya que al niño le resultará mucho más difícil integrar las significaciones del lenguaje escrito
sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte, dando
efectos negativos en el aprendizaje.
Trastornos de la conciencia fonológica darán como resultado dificultades del aprendizaje.

6.4.3. TRASTORNOS ESPECÍFICOS EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO

La característica esencial del trastorno del cálculo es una capacidad aritmética (medida mediante pruebas
normalizadas de cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y
escolaridad acordes con la edad. El trastorno del cálculo interfiere significativamente en el rendimiento
académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. (DSM-
IV). Las dificultades en el aprendizaje de las habilidades para realizar cálculos pueden señalar un tipo de
trastorno de aprendizaje denominado:
DISCALCULIA

Este trastorno se caracteriza por la imposibilidad de ejecutar operaciones aritméticas.

Puede darse a causa de alguna alteración en el sistema nervioso central, más comúnmente en las
lesiones del lóbulo parietal.
Los niños, niñas y/o adolescentes con dificultades específicas en el proceso del aprendizaje del cálculo
presentan una serie de errores y dificultades que serán la clave para detectar el trastorno. Los estudiantes
por lo general presentan una capacidad intelectual normal.
Quienes presentan este trastorno suelen manifestar otras alteraciones del aprendizaje como la disgrafía o
la dislexia. Es decir, pueden aparecer asociadas al trastorno dificultades en su escritura y lectura.
Sin la adecuada intervención, los estudiantes con discalculia pueden arrastrar a lo largo de su
escolarización serias dificultades aritméticas que pueden provocar su fracaso o incluso abandono escolar.
CARACTERÍSTICAS
Confusión entre los signos aritméticos (+ por el signo –).
Errores en las operaciones aritméticas (incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas,
fórmulas, secuencias matemáticas).
Fallos en el razonamiento de la solución de problemas matemáticos.
Dificultades para la realización de cálculo mental.
Escritura incorrecta de los números.
Errores en la identificación de los símbolos numéricos.
Confusiones entre números con una forma (el 6 por el 9) o sonido semejante, (el 6 por el 7).
Inversiones numéricas (69 por 96 ó 107 por 701...).
Error en la serie numérica (en vez de 1,2,3,4,5... 1,1,2,3, 3, 4,5,5,5...) o la omisión de éstos
(1,3,4,5,7,8).
Déficit en organización viso espacial e integración verbal (distinguir tamaños, formas).
Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientación espacial. (Mejor rendimiento en
pruebas verbales que escritas).
Dificultad de entender signos y direcciones.
Dificultad de alineación de números y símbolos.
Dificultad en la comprensión de valor según la ubicación de un número.
Escasa habilidad para contar comprensivamente: conteo ordinal rutinario.
Dificultad en la comprensión de conjuntos.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA

Utilizar material concreto de apoyo para fortalecer la conceptualización de los aprendizajes, en los
primeros años de escolaridad hasta cuando lo requiera.
Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje individual.
Realizar adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades educativas de cada estudiante.
Enseñar técnicas y hábitos de estudio para promover logros académicos.
Dar órdenes e instrucciones claras, concretas y secuenciadas, asegurándose que las comprende.
Mantener contacto visual mientras se le da una explicación o instrucción.
Permitir el uso de material de apoyo que facilite el acceso al aprendizaje (calculadoras, computadores,
otros).
Motivar al estudiante para cumplir metas pequeñas en aquellas tareas en las que presenta mayores
dificultades, hasta llegar a cumplir con el objetivo final.
Valorar continuamente el esfuerzo y los logros alcanzados, con evaluaciones u observaciones
permanentes.
Facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oralmente frente a terceras
personas.
Encerrar únicamente la sílaba en la cual comete el error específico como faltas de ortografía, rotación,
inversión, omisión, entre otros. No tachar ni escribir comentarios negativos en los trabajos escritos.
Permitir que el estudiante demuestre sus habilidades a través de otras modalidades (dibujos, láminas,
oralmente, entre otras).
Asignarle responsabilidades dentro y fuera del aula.
Estimular la toma de decisiones por sí mismo.
Enseñarle a dividir sus tareas en pasos, incrementando la complejidad, lo cual le permite reconocer
logros de manera inmediata.
Incentivarle a organizar los materiales de trabajo antes de empezar la actividad.
Utilizar colores que ayuden a diferenciar los contenidos, por ejemplo: identificar el verbo en una
oración.
Elaborar material didáctico de apoyo.
6.4.4. TRASTORNOS POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
Se dividen en:
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

Es un síndrome conductual que está marcado por la falta de atención, impulsividad e hiperactividad.
El estudiante presenta un bajo rendimiento académico asociado a otros síntomas como: baja autoestima,
labilidad de ánimo, baja tolerancia a la frustración y accesos de cólera.
El trastorno se visibiliza cuando el estudiante inicia su aprendizaje formal y presenta dificultad para
satisfacer las exigencias académicas. La actividad excesiva es una característica del síndrome durante la
infancia, se presenta con más frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los síntomas
desaparecen o se atenúan cuando el estudiante entra en la adolescencia.
A continuación se citan los síntomas más frecuentes:
Falta de atención:
Dificultad para organizar sus tareas y actividades.
Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas
escolares).
Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herramientas necesarias para las
actividades.
Se distrae fácilmente.
Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.
Hiperactividad:
Está en constante movimiento.
Abandona su asiento cuando se espera que se quede sentado.
Corre excesivamente en situaciones inapropiadas.
Tiene dificultad para realizar actividades en forma silenciosa.
A menudo habla excesivamente, está “en movimiento” o actúa como si fuera “impulsado por un motor”.
Impulsividad:
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
Tiene dificultades para esperar su turno.
Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.
Tiene dificultades para esperar su turno.

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN SIN HIPERACTIVIDAD

Se caracteriza porque los niños/as y adolescentes no se mueven en exceso y presentan falta de atención
en la ejecución de tareas y dificultad para finalizarlas. Pueden permanecer en silencio realizando
tranquilamente su actividad.
Son varios los problemas que comparten los niños y niñas sin hiperactividad; los síntomas más frecuentes
son:
Dificultad en la adquisición de habilidades de autonomía e independencia.
Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo.
Dificultad para las relaciones sociales.
Se les olvida las cosas.
Pueden tener fracasos escolares.
En ocasiones presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de los nueve años.
Presentan déficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles significativos).

6.4.5. TRASTORNO DISOCIAL

Se caracteriza por un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos
básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la
presencia de tres (o más) de los siguientes criterios en los últimos doce meses y por lo menos uno de los
criterios en los últimos seis meses:
Agresión a personas y animales:
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
A menudo inicia peleas físicas.
Utiliza un arma que puede causar daño físico grave a otras personas.
Manifiesta crueldad física con personas.
Manifiesta crueldad física con animales.
Ha robado enfrentándose a la víctima.
Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
Destrucción de la propiedad.
Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves.
Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
Fraudulencia o robo
Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.
Violaciones graves de normas:
A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este
comportamiento antes de los trece años de edad.
Se ha escapado durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus padres o en un
hogar sustitutivo.
Suele fugarse de la escuela, iniciando esta práctica antes de los trece años de edad (DSM-IV).

6.4. 6. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Presenta un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses,
estando presente cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
Se encoleriza o incurre en pataletas.
A menudo discute con adultos.
Tiende a desafiar activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas.
Molesta deliberadamente a otra persona.
Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
Es susceptible o fácilmente molestado por otros.
Puede ser colérico y resentido.
A menudo es rencoroso o vengativo (DSM-IV).

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA

Elogiar y reforzar constantemente los comportamientos adecuados.

Establecer reglas claras y precisas; de igual manera las consecuencias. Colocarlas en un lugar visible
y recordárselas periódicamente.
Ubicarlo en un puesto cercano al docente y junto a compañeros que influyan en él positivamente.
Trabajar en espera de turnos.
Promover espacios de diálogo y reflexión ante comportamientos inadecuados, esto permitirá un mayor
autocontrol.
Utilizar diferentes técnicas de modificación de conducta de acuerdo a su nivel de desarrollo, por ejem
plo: refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas, modelado, tiempo fuera, entre otras.
Fomentar actividades lúdicas, artísticas, deportivas, que sirvan como mecanismos de catarsis.
Recordarle periódicamente lo que se espera de él/ella utilizando mensajes positivos. Ejemplo:
“Recuerda que es importante respetar a tus amigos en la fila”, en lugar de decir “No empujes y no pe
gues a tus amigos en la fila”.
Permitir el uso de equipos tecnológicos como un recurso motivador cuando demuestra un comporta
miento adecuado.
Evitar el envío de tareas no concluidas al hogar, asegurarse de que las termine dentro del horario es
colar.
Fomentar el respeto y las buenas relaciones entre los compañeros a través de actividades grupales en
las que se privilegie el trabajo cooperativo.
Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados del estudiante; en caso de ser necesario re
tírese del lugar y pida ayuda.
Evitar estigmatizar al estudiante; primero cerciórese cómo ocurrieron los hechos y quién fue el respon
sable.
Emplear estrategias de relajación en el caso que el estudiante presente crisis, como por ejemplo: llevar
lo al baño y colocar sus manos bajo el agua, abrazarlo por detrás, masajear las manos, acariciar la ca
beza de manera circular, entre otros.
Evitar ceder ante o ignorar un comportamiento inadecuado.
Ayudarle a fijarse metas cortas hasta cumplir con la actividad planteada.
Apoyarlo para que asuma las consecuencias de sus actos y pida disculpas a la persona afectada.
Estimular al estudiante en el cuidado de sus pertenencias, de los materiales y otros recursos.
Fomentar una cultura de valores en el grupo.
Ubicar las bancas o pupitres en forma de media luna para tener mejor visualización de los estudiantes.
Supervisar constantemente manteniendo una actitud de respeto a su espacio en todos los ambientes,
por ejemplo patio, otras aulas, comedor, baños, entre otros.
Anticipar las actividades que se ejecutarán durante el día o durante la hora de clase.
7. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA NIÑOS, NIÑAS Y/O ADOLESCENTES CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
7.1 DISCAPACIDAD SENSORIAL
Al hablar de discapacidad sensorial nos referimos a la alteración o deficiencia que afecta de forma parcial
o total a los sentidos de la visión y audición, es decir a la discapacidad auditiva y discapacidad visual.
7.2. DISCAPACIDAD AUDITIVA
La discapacidad auditiva se define como la limitación sensorial que presenta una persona con relación al
sentido de la audición que puede afectar a uno o ambos oídos (unilateral o bilateral); esta pérdida
sensorial es ocasionada porque los órganos y estructuras que permiten la percepción de los estímulos
sonoros se encuentra afectados. Quienes presentan este tipo de discapacidad tienen dificultades más o
menos graves para recibir e interpretar información acústica, especialmente la comunicación verbal.
La audición es la vía a través de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla por lo que cualquier trastorno
en la percepción auditiva especialmente a edades tempranas afectará significativamente en su desarrollo
lingüístico y comunicativo.
Es importante recalcar que existen diferencias entre cada uno de los casos con esta discapacidad y la
atención que requieran dependerá de las estructuras afectadas, del nivel de pérdida auditiva y del
momento en el que ésta apareció.
CLASIFICACIÓN

Dada la frecuencia de uso en el medio escolar, es común hablar de hipoacusia y sordera; éstas son
deficiencias sensoriales que producen discapacidad auditiva:
Hipoacusia: este término hace referencia a aquellas personas que aun teniendo una audición
deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la ayuda de prótesis o sin ellas.
Estarían en este apartado los niños y niñas y/o adolescentes capaces de adquirir, aunque con dificultades
de articulación, léxico y estructuración variables y el lenguaje oral por vía auditiva.
Sordera (Cofosis): es considerada como la pérdida total del sentido de la audición que impide la
adquisición del lenguaje oral, ya que no pueden percibir el lenguaje conversacional ni con amplificadores.

Su lenguaje lo aprenderán a través del tacto y la visión.

Para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad auditiva, se
ha tomado en cuenta la siguiente clasificación según el grado de pérdida auditiva:
Leve: (20 a 40 db) El estudiante con este tipo de deficiencia podrá aprender y hablar
espontáneamente. Encuentra dificultad en escuchar una voz débil o lejana, por eso es frecuente que se los
considere poco atentos; aunque pueden oír, tendrán dificultades en comprender todo lo que oyen, sobre
todo en ambientes ruidosos, situaciones de grupo y dentro del aula. Pueden presentar leves dificultades de
aprendizaje y algunas dislalias. El uso de audífonos es recomendable.38
Moderada: (40 -70 db) Le es difícil percibir las conversaciones y los ruidos del ambiente; requiere de
un tono de voz con mayor intensidad y estar cercano a la fuente sonora. Es común que se apoye en la
exploración visual. Existe un retraso en el lenguaje, dislalias audiógenas (sobre todo en las consonantes
más agudas). Mientras incrementa la pérdida de decibeles, las dificultades en el lenguaje se agudizan:
empobrecimiento del vocabulario y en ocasiones problemas en la estructuración de frases, provocando
dificultades en la comunicación y por ende en la interacción sobre todo en la verbal. Tiene una sensación
de aislamiento. Existen además dificultades para la comprensión ya que no percibe la palabra hablada a
intensidad “normal”. En ocasiones, este tipo de hipoacusia puede pasar inadvertido por lo que se le puede
considerar “muy desobediente” o “rebelde”, a menudo como niño, niña y/o adolescente con mal
comportamiento. En este caso, el uso de audífonos y terapia de lenguaje es fundamental. Pueden existir
casos en los que se requiera un refuerzo pedagógico.
Severa: (70 a 90 db) En estos casos el niño o niña solo puede percibir ruidos y voces fuertes; esta
capacidad disminuye a medida que aumenta la pérdida lo que ocasiona que no escuche la mayoría de los
sonidos consonánticos.

En estos casos es necesario el apoyo de un especialista para adquirir lenguaje, porque se presentará
pobreza o ausencia de vocabulario, tono de voz monótono, carencia en el ritmo en el momento de hablar,
dislalias, problemas de estructura gramatical. Sin apoyos (especialista y audífonos) esta hipoacusia puede
considerarse como una hipoacusia profunda. En la etapa escolar, es necesario un refuerzo pedagógico
constante y es casi seguro que requieran de adaptaciones al currículo.
Profunda: (mayor a 90 db) Quienes poseen este tipo de pérdida auditiva no puede percibir un
lenguaje conversacional; los audífonos ayudan a una audición parcial, pero no puede discriminar con
claridad el sonido.
Alcanzan a percibir ruidos muy intensos y existen casos que solo perciben vibraciones. La vía auditiva se
vuelve insuficiente para la adquisición del lenguaje.
Además, se intensifican las problemáticas de aislamiento, atención, y social; se presentará una carencia
del lenguaje o dificultad en su adquisición artificial” (porque no lo va a adquirir de manera espontánea), y
es seguro que se presenten dificultades en la etapa escolar ya que afecta al desarrollo en su conjunto.
Necesitarán desarrollar un sistema de comunicación alternativo, asistencia educativa especializada,
modificaciones al currículo, entre otros.
CARACTERISTICAS

A continuación se describen algunas características de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad
auditiva. Es difícil establecer todas las características que perfilan al estudiante con esta discapacidad por
lo se detallan las más frecuentes:
Desarrollo de otras formas de lenguaje que le permitan acceder a la comunicación, tales como el uso
de gestos y signos.
Adecuada capacidad intelectual.
Dificultades en el desarrollo del equilibrio dinámico y estático.
Desarrollo lingüístico limitado.
Las dificultades en el desarrollo del lenguaje se incrementan conforme aumenta el grado de pérdida y
mientras más temprano haya aparecido la patología y no haya recibido la atención oportuna.
Dificultad en el proceso de pensamientos abstractos.
Buen desarrollo de la percepción visual.
Dificultad en la organización temporal.
Escasa capacidad para almacenar la información y relacionarla entre sí.
Bajo nivel de atención y concentración.
Marcados cambios de estados de ánimo, tornándose muy variables y pendulares.
Deficiencias de articulación, léxico y estructura en el lenguaje.
Alteraciones del ritmo del habla, timbre de la voz (ronco, monótono), nasalizaciones.
Anomalías en la fonación, ritmo irregular.
Dificultad en el aprendizaje de la lectura-escritura.
Puede estructurar mal sus interacciones sociales y comunicativas al desconocer las normas sociales,
lo que le lleva a tener una baja autoestima y ser poco maduro socialmente.
En ocasiones puede tener un andar ruidoso arrastrando los pies (no como un trastorno de marcha).
Aislamiento social, retraimiento y muchas veces rechazo escolar.

ESTRATEGIAS EN EL AULA

Conocer el lenguaje de señas por parte del docente le permitirá estrechar la relación con los niños,
Niñas/os y adolescentes con déficit auditivo, además los estudiantes tendrán facilidad para emitir sus
inquietudes.
Ver de frente al niño, niña y/o adolescente cuando se le va a hablar, de tal manera que pueda
desarrollar habilidades de lectura labial; es importante que lo que decimos tenga relación con nuestro
lenguaje corporal.
También que cuando habla un compañero pueda ver su cara.
Hablar de manera clara y natural, no exagerar los gestos en el intento de hacerse entender, esto lo
confundirá.
Formar círculos o media lunas de trabajo favorece tanto auditiva como visualmente.
Acompañar el lenguaje verbal con gráficos o imágenes visuales.
Ubicar en un puesto en el que no le dé la luz de frente.
Apoyar el aprendizaje con recursos y material visual como colores y casas para las palabras; se
refuerza así conceptos de artículo, sustantivo, adjetivo, entre otros.
Verificar que el auxiliar auditivo esté encendido, y bien colocado, con la intensidad y frecuencia
recomendada y aseado.
Facilitar la tutoría entre pares, en la que un compañero sea un interlocutor para que le pueda apoyar.
Potenciar habilidades a través de lo escrito, el dibujo, el arte, las nuevas tecnologías.
Ubicar al niño con restos auditivos en una posición en la que el oído con menor pérdida tenga acceso
directo a la fuente sonora.
Incluirlos en clases de música puesto que son muy perceptivos a la vibración y esto les motiva a
moverse; se suele pensar que porque no escuchan no es necesario asistir a ellas.
Ofrecer explicaciones complementarias individualmente, para garantizar que comprenda la instrucción.
Utilizar recursos tecnológicos (Globus, LPC, SIMICOLE, JClick).
Evitar actitudes de sobreprotección o desatención.
Rotular las dependencias del centro con imágenes, palabras y/o lenguaje de señas.
El aula debe tener en lo posible poca interferencia de ruidos que dificulten la comprensión y
discriminación auditiva de estudiantes con hipoacusia.
Ubicarlo cerca y frente al docente en un lugar donde además tenga acceso a la información visual.
Sensibilizar a los compañeros hacia el respeto de la diversidad.
Desarrollar otras formas de comunicación verbal y no verbal que le permitan acceder a sistemas de
educación regular.
Realizar las adaptaciones curriculares que el estudiante requiera.
Adaptar reglas de juegos deportivos y recreativos en función a las habilidades de cada estudiante.
Incentivarlo de acuerdo a su desempeño, es decir reafirmar sus logros y minimizar sus fracasos.
El estudiante incluido en los establecimientos de educación regular deberá recibir terapias de apoyo y
ayudas técnicas necesarias que le ayuden en el proceso de inclusión.
7.3. DISCAPACIDAD VISUAL
La discapacidad visual es una limitación sensorial severa o la ausencia de la capacidad de ver, que
ocasiona dificultades importantes para identificar visualmente tanto a personas como a objetos; para
orientarse, para ubicar el entorno y sus características
CLASIFICACIÓN

Para entender la realidad que reviste esta discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de
la vista, obtenemos el 80% de la información del mundo exterior.
Se ha considerado la siguiente clasificación por la limitación en el campo visual:
1. Ceguera total, ausencia absoluta de la visión (Amaurosis).
2. Baja visión o visión parcial, se define como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual.
Puede ayudarse con una corrección óptica con los apoyos visuales requeridos según el nivel de visión.
CARACTERÍSTICAS

A continuación se describen algunas características de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad
visual. No necesariamente corresponden a un solo tipo de estudiante.
» Óptimo desarrollo del lenguaje y la comunicación.
Falta de conocimiento del medio, problemas en la locomoción y movimientos estereotipados.
Buen nivel cognitivo.
Falta de comprensión de ciertos adverbios (arriba, abajo, dentro, fuera, entre otros).
Mayor habilidad para percibir a través de los sentidos del tacto y el oído.
Dificultades en la imitación espontánea.
Dificultad en el desplazamiento.
Pasividad manifiesta.
Falta de rapidez en la integración de estímulos externos, por lo cual debe potenciar el uso de sus
manos.
Desarrolla movimientos compensatorios de cabeza y manos (manerismos) para compensar su déficit
visual.
Tienden a adoptar posiciones corporales inadecuadas, que pueden ocasionar problemas a futuro.
En algunos casos arrastran los pies al movilizarse.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL AULA
Hacer un reconocimiento previo de todos los espacios en los cuales se desenvolverá el estudiante y
describirlos verbalmente.
Utilizar palabras de guía como derecha, detrás, arriba para indicar los adverbios de lugar (aquí, allí,
ahí).
Ubicarlo en lugares donde no existan reflejos solares ni de iluminación que los deslumbren.
Ubicar al estudiante en una posición frente al pizarrón de tal manera que aproveche al máximo los
estímulos auditivos que vienen de todos los lados.
Procurar que el estudiante no esté expuesto a peligros que pongan en riesgo su seguridad (muebles,
gradas u otros obstáculos físicos), sobre todo inicialmente, puesto que luego memorizarán y los
superarán.
Pintar y pegar cinta luminosa en las cerraduras, bordes de escaleras, puertas, ventanas, anaqueles,
entre otros, que ayudará sobre todo a los estudiantes de baja visión.
Indicar cuando se cambie el orden de los muebles de su lugar habitual o se incrementen otros.
Permitir el uso de auxiliares (lupas, lámparas, hojas con renglones anchos, entre otros) en casos de
baja visión.
Permitir el uso de apoyos, soportes que acerque el material de trabajo a los ojos del estudiante
 evitando posturas corporales inadecuadas.
Ampliar los caracteres gráficos impresos: letras, números, dibujos, entre otros (macro tipos), en casos
de baja visión.
Permitir el uso de grabadora y apoyos técnicos como herramientas para facilitar el acceso al
aprendizaje.
Utilizar materiales que contrasten con el color del pupitre. No colocar al estudiante cerca de las
ventanas. (Para baja visión).
Utilizar recursos tecnológicos (Jaws, Super Magnify, Zoom V1.01, Entrenamiento visual por
ordenador).
Trabajar con material didáctico de apoyo: en alto relieve (Thermoform), CDs, máquina Perkins y/o
regleta o punzón, entre otras.
Usar en la pantalla del computador el color negro como fondo y el amarillo para las letras, en casos de
baja visión.
Enseñarle, de inicio, una exploración lenta y suave de los objetos, para su conocimiento y
discriminación.
Procurarle material en Braille para aquellos estudiantes que lo conozcan.
Jugar es una actividad muy importante para el niño, niña y/o adolescente, pues favorece su
autonomía. Para realizarlo debe ser en un espacio ordenado y conocido con señales claras.
7.4. EPILEPSIA
El/la niño/a con epilepsia que tenga una inteligencia normal debe asistir a la escuela como cualquiera de
su edad. Pero dado el desconocimiento general sobre lo que es la epilepsia, el/la niño/a puede ser
discriminado/a por los docentes y sus compañeros/as que reaccionan con terror ante las crisis apartando
al niño/a de la actividad normal.
La desinformación trae el rechazo a que estos/as niños/as entren en guarderías infantiles o escuelas, o
bien, en caso de ser aceptados/as, a la ignorancia se le une la expresión de que “… no se hacen
responsables de lo que le suceda”
El personal de la escuela debe conocer que padece epilepsia, los efectos de los medicamentos, cómo
actuar en caso de crisis y avisar a la familia en caso de que note un cambio en las destrezas físicas o
intelectuales.
Se aconseja a los padres mantener una charla con los directivos de la escuela y profesores a principio del
curso. Puede ocurrir que de acuerdo al tipo de crisis epiléptica y a la frecuencia con que éstas se
presenten, puede necesitar ayuda para mantenerse al mismo nivel de los demás estudiantes.
Los docentes deben explicar a los/as compañeros/as lo que significa la epilepsia para que comprendan
que se puede convivir fácilmente con alguien que padece la enfermedad. Esta información debe
transmitirse de manera positiva y lo menos dramática posible.
Para alcanzar la integración social y contribuir al desarrollo armónico de la personalidad del niño, un factor
decisivo es la escolarización regular en las condiciones de mayor normalización posible.
La posibilidad de lograrlo depende del grado de control de las crisis.
Otros factores como enfermedades asociadas o desajustes de la personalidad pueden condicionar
también la escolaridad.
Las dos terceras partes de los/las niños/as con epilepsia pueden seguir una escolarización normal. De
ellos, un 85 % no requieren intervenciones específicas y el resto necesitaría algún refuerzo pedagógico o
psicoterapia.
El otro tercio de los escolares con epilepsia, necesitan atención por parte de los profesionales de los
Equipos de Orientación Educativa (EOE) e incluso escolarización en un aula o centro específico de
educación especial.
En definitiva, con respecto a la escolarización, la orientación del niño con epilepsia está determinada por la
ausencia o presencia de otros trastornos neuropsicológicos. Las crisis, por sí mismas, no deben
condicionar el modelo de escolarización.

Los modelos de escolarización posibles en el
niño con epilepsia se establecen en el
siguiente cuadro: Ninguna intervención
específica
Refuerzo pedagógico, rehabilitación de
dificultades de aprendizaje o psicoterapia
Modelos pedagógicos multidisciplinarios
en aulas de integración
Niños con inteligencia normal, ninguna o muy pocas
crisis, sin deterioro cognitivo, sin trastornos de
adaptación y dificultades de conducta.
Niños con inteligencia normal-baja, pocas crisis, algún
déficit neurocognitivo, trastornos de aprendizaje y ligeras
dificultades afectivo-comportamentales.
Crisis muy frecuentes, alteraciones de conducta,
deficiencia mental, trastornos motores, defectos
perceptivo-sensoriales, trastornos afectivo-
 comportamentales

Atentamente:

Dra. María Zhuma V. Dra. Peggy Bastidas

COORDINADORA DEL DECE CONSEJERA ESTUDIANTIL
 EJEMPLO DE ADAPTACION CURRICULAR

AÑO LECTIVO
UNIDAD EDUCATIVA MARIETA DE VEINTIMILLA 2015-2016

PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO

1. DATOS INFORMATIVOS:
ÁREA/ASIGNATURA: GRADO O CURSO NÚMERO DE FECHA DE INICIO: FECHA DE FINALIZACIÓN:
PERIODOS:
Lengua y Literatura octavo 2

OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL MÓDULO / BLOQUE: EJE CURRICULAR INTEGRADOR: Escuchar, hablar, leer y escribir para la
Comprender, analizar y producir publicidades, campañas sociales variadas interacción social
adecuadas con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y EJE TRANSVERSAL / INSTITUCIONAL
objetivos comunicativos específicos para adquirir una actitud crítica e interpretar
su propósito Formación de una ciudadanía democrática. Desarrollo de valores
universales: Creatividad
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE: Escucha activamente textos literarios y no literarios, EJE DE APRENDIZAJE / MACRODESTREZA
que contengan un vocabulario específico y variadas estructuras textuales. Escuchar, hablar, leer, escribir, texto
DESTREZA CON CRITERIO DE DESEMPEÑO A SER DESARROLLADA: INDICADOR ESENCIAL DE EVALUACIÓN:
Escuchar y observar publicidades y campañas sociales desde el análisis de las Utiliza argumentos para desarrollar una campaña publicitaria o social
partes que las conforman.

2. PLANIFICACIÓN
TÉCNICAS / INSTRUMENTOS DE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
 1. ANTICIPACIÓN: Papelógrafos Indicador de logro Técnica: Prueba escrita
Observación de diversa propaganda (publicidad) de productos y Texto Escucha y observa publici- Instrumento: Cuestionario
servicios y afiches de campañas sociales. Lectura de imágenes Afiches dades y campañas sociales
2. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Propagandas Determina Y analiza las
 Escuchen con atención y luego respondan si se trata de una Campañas partes que conforman una
campaña social o de una propaganda, argumenten su publicidades y campañas
respuesta. sociales
 Elijan de entre los documentos que se les presente, dos que
puedan servir para una campaña social. Planteen por lo
menos dos argumentos para defender su elección
 Escriban en la pizarra, palabras que definan lo que es una
campaña social, una propaganda y un afiche
 Tomando en cuenta la observación anterior y la
información de la página 13, determinen la estructura de
una campaña social.
3. CONSOLIDACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Actividades en parejas
Elijan un afiche y traten de poner las partes, luego conversen sobre
el afiche y comenten a sus compañeros
Deber
 Consigue un afiche de cualquier clase, obsérvalo con
cuidado y escríbele un título diferente al que tiene pero que
se relacione
 Si tuvieras que hacer una campaña social, cuál sería el tema
que escojas, anótalo en tu cuaderno y explica por qué tu
elección.
 Escucha en la radio una publicidad y anota el producto que
ofrece y dos características de éste

ESPECIFICACIÓN DE LA NECESIDAD EDUCATIVA
ATENDIDA
Estudiantes con Discapacidad Auditiva
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
ESPECIFICACIÓN DE LA ADAPTACIÓN APLICADA
Para los estudiantes con esta discapacidad se les hará únicamente que observen los afiches, resalten lo
que les llama la atención y encierren la idea principal.
La docente les interpretará en lenguaje de señas y lectura de labios una publicidad y una campaña, para
que ellos determinen las diferencias.

ELABORADO REVISADO APROBADO

DOCENTE: Nombre: Nombre:
Firma: Firma: Firma:

Fecha: Fecha: Fecha: