“MUERTE Y VIDA DEL

GRAN SISTEMA ESCOLAR

NORTEAMERICANO”
CÓMO LAS PRUEBAS Y LA ELEGILIDAD ESCOLAR ESTÁN
SOCAVANDO A LA EDUCACIÓN

POR DIANE RAVITCH

CONTENIDO
1 Lo que Aprendí Sobre la Reforma Escolar
2 ¡Secuestrado! Cómo el Movimiento de los Estándares Curriculares se
Transformó en el Movimiento Que prioriza las Pruebas
3 La Transformación del Distrito 2
4 Lecciones de San Diego
5 El Modelo Empresarial en la ciudad de Nueva York
6 NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás): Medir y Castigar
7 La Elegibilidad de las Escuelas: La Historia de una Idea
8 El Problema con la Rendición de Cuentas
9 ¿Qué haría la Señora Ratliff?
10 El Club de los Multimillonarios
11 Lecciones Aprendidas

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CAPÍTULO 1
LO QUE APRENDÍ SOBRE LA REFORMA ESCOLAR
En el otoño de 2007, con renuencia decidí repintar mi oficina. Se
encontraba en mal estado. Trabajo en casa, en el último piso de un edificio de
ladrillos marrones del Siglo XIX ubicado en Brooklyn. No sólo tuve que detener el
trabajo por tres semanas, sino que encima tenía que soportar la carga adicional de
empacar y trasladar todas las cosas de mi oficina. Tuve que reubicar cincuenta cajas
de libros y archivos a otras habitaciones de la casa hasta que el trabajo del pintado
se completara.
Después del lijado y pintado, empecé a desempacar veinte años de
papeles y libros, descartar aquello que ya no quería, y colocar los artículos en
ficheros. Podrías preguntarte qué tienen que hacer todas estas cosas mundanas con
mi vida en el campo educativo. Descubrí que la tarea de reorganizar los artefactos
de mi vida profesional era placenteramente remunerativa. Tenía un efecto tónico,
porque me permitió meditar sobre los cambios de mi opinión en los años.
En tanto empacaba mis libros y pertenencias, estaba atravesando una
crisis intelectual. Era consciente de que había atravesado una transformación
desgarradora respecto a mi posición sobre la reforma escolar. Donde una vez
albergué esperanzas, incluso me entusiasmé con los potenciales beneficios de las
pruebas, asignación de rendición de cuentas, elegibilidad escolar y la filosofía
empresarial, ahora me encuentro experimentando dudas profundas sobre estas
mismas ideas. Trataba de analizar la evidencia sobre qué funcionaba y qué no.
Trataba de comprender por qué sentía un pesimismo creciente acerca de estas
reformas, reformas que yo había apoyado con entusiasmo. Trataba de ver a través
de las suposiciones enceguecedoras de la ideología y la política, incluidas las mías.
Seguía preguntándome por qué estaba perdiendo mi confianza en esas
reformas. Mi respuesta: tengo derecho de cambiar mi parecer. Bastante justo. Pero
¿por qué--seguí preguntándome--por qué había cambiado de parecer? ¿Cuál era la
evidencia irresistible que me llevó a reevaluar las políticas que había endosado
tantas veces en la década anterior? ¿Por qué ahora dudaba de las ideas que una vez
había endosado?
La respuesta corta es que mis opiniones cambiaron cuando vi cómo estas
ideas estaban funcionando en la realidad. La respuesta larga es lo que seguirá en el
resto de este libro. Cuando alguien regañó a John Maynard Keynes por cambiar de
posición sobre una medida política económica específica que él había endosado
anteriormente, contestó: “Cuando los hechos cambian, cambio de parecer. ¿Qué
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haría usted, señor?” Este comentario puede o no ser apócrifo, pero admiro el
pensamiento detrás. Es la marca de un ser humano razonable de aprender de la
experiencia, de prestar estrecha atención respecto a cómo resultan las teorías
cuando son puestas en práctica.
¿Qué debemos pensar de las personas quienes nunca admiten sus errores,
nunca tienen dudas, sino que se apegan invariablemente a las mismas ideas toda su
vida, sin importar las nuevas evidencias? La duda y el escepticismo son señales de
raciocinio. Cuando tenemos demasiada certeza de nuestras opiniones, corremos el
riesgo de ignorar cualquier evidencia que entra en conflicto con nuestras opiniones.
Es la duda que muestra que seguimos pensando, que seguimos reexaminando las
creencias endurecidas cuando son confrontadas con nuevos hechos y nuevas
evidencias.
La tarea de clasificar mis artículos me dio la oportunidad de revisar lo que
yo había escrito en diferentes momentos, empezando a mediados de los 1960s.
Cuando pasaba de un artículo a otro, seguía preguntándome, ¿cuán lejos me había
desviado de donde había comenzado? ¿Era mi manera de ser desechar las ideas
como si fuesen un abrigo inservible? Mientras leía, y recordaba, empecé a ver dos
temas en el meollo de lo que he estado escribiendo por más de cuatro décadas. Una
constante ha sido mi escepticismo respecto a las novedades, entusiasmos y
movimientos pedagógicos. La otra ha sido una creencia profunda en el valor de un
currículum escolar rico y coherente, especialmente en historia y literatura, ambos
cursos tan frecuentemente ignorados, trivializados o politizados.
A lo largo de los años, se me ha advertido consistentemente contra el
engaño del “camino ideal hacia el aprendizaje”, la noción de que algún erudito u
organización hubiera encontrado una solución fácil a los problemas de la educación
norteamericana. Como historiadora de la educación, a menudo he estudiado sobre el
auge y la caída de las grandes ideas que fueron promovidas como la segura cura de
todos los males que aquejaban a nuestras escuelas y estudiantes. En 1907, William
Chandler Bagley se lamentó sobre “las novedades y reformas que recorren el
sistema educativo cada cierto período”. Unos años más tarde, William Henry
Maxwell, el estimado superintendente de las escuelas de la Ciudad de Nueva York,
colmó de escarnio contra los teóricos educativos quienes promovían sus panaceas a
profesores ingenuos; uno, dijo él, insistía en que “la enseñanza vertical” era la
respuesta a todos los problemas; otro sostenía que el recreo era “reliquia del
barbarismo”. Incluso otros querían prohibir el deletreo de palabras y la gramática a
fin de hacer que la escuela fuese más divertida. He tratado de mostrar en mi trabajo
la persistencia de nuestra infatuación nacional con las novedades, movimientos y
reformas, que invariablemente nos distraen de la firmeza de propósito que se
necesita para mejorar nuestras escuelas.
En nuestros días, los políticos y dirigentes empresariales se han unido con
entusiasmo a un movimiento lanzado por los endosadores del libre mercado, con el
apoyo de las principales fundaciones financieras. Muchos educadores tienen sus
dudas acerca de las consignas y cura-todo de nuestros tiempos, pero se les obligan
a obedecer los mandatos de la ley federal (tales como Que Ningún Niño Se
Quede Atrás) a pesar de sus dudas.
A veces los reformadores de educación se parecen a los personajes de
Solla Sollew del Dr. Seuss, quienes siempre están en busca de esa tierra mítica
“donde nunca tienen problemas, o al menos muy pocos”. O, como Dumbo, están
convencidos de que podrían volar sólo si tuvieran una pluma mágica. En mis
escritos, consistentemente he advertido que, en la Educación, no hay atajos, no hay
utopías, ni balas de plata. Por cierto, no hay plumas mágicas que hagan volar a los
elefantes.
Al hojear las páginas amarillentas en mis archivos, comencé a comprender
la reciente redirección de mi pensamiento, mi duda creciente respecto a las
propuestas populares a favor de la elegibilidad escolar y la rendición de cuentas. Una
vez más me di cuenta que me había vuelto escéptica en respuesta a las panaceas y
curas milagrosas. La única diferencia era que en este caso yo misma había caído
ante las más recientes panaceas y curas milagrosas; también yo había bebido el
elíxir que prometía un arreglo rápido a los problemas insolubles. También yo había
subido al carro de campaña, uno engalanado de banderas que celebraban el poder
de la rendición de cuentas, incentivos, y la filosofía empresarial. También yo fui
cautiva de esas ideas. Éstas prometieron que terminarían con la burocracia, que los
niños pobres no serían soslayados, que empoderarían a los padres pobres, que
harían posible que los niños pobres puedan escapar de las escuelas problemáticas, y
cerrarían la brecha de rendimiento entre ricos y pobres, negros y blancos. Las
pruebas expondrían el bajo rendimiento de las escuelas, y la elegibilidad escolar
crearía oportunidades para que los niños pobres puedan acceder a mejores escuelas.
Todo eso parecía tener sentido, pero había poca evidencia empírica, sólo promesa y
esperanza. Yo quería creer que la elegibilidad escolar y la rendición de cuentas
produjeran grandes resultados. Pero después de un tiempo, fui persuadida por el
cúmulo de evidencias de las reformas recientes que no iban a cumplir con sus
promesas. Más observaba, más perdía la fe.
Parecía, entonces, provechoso que echara una mirada fresca a las
estrategias de reforma que son tan prominentes ahora en el campo de la educación
norteamericana, y revisar la evidencia de su efectividad. Este libro es mi oportunidad
para explicar lo que he aprendido sobre la reforma escolar y también para sugerir,
con (espero) un cierto grado de modestia y completo conocimiento de mis propias
limitaciones y errores, lo que se necesita para conducir la Educación norteamericana
en la dirección correcta.
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El Primer artículo que escribí acerca de la Educación se publicó en una
pequeña revista educativa (que ya dejó de publicarse) llamada La Revista Urbana en
1968. Su título—“Programas, Placebos, Panaceas”—señalaba lo que resultó siendo
una constante preocupación para mí, el conflicto entre promesa y realidad, entre las
esperanzas utópicas y los espinosos problemas. Revisé los programas educativos
compensatorios de corto-plazo—es decir, las intervenciones de plazo-corto para
ayudar a los muchachos que se quedaron muy atrás—y concluí de que “solamente
una sostenida educación de calidad hará una diferencia”. Mi segundo artículo,
titulado “Fundaciones: Jugando a ser Dios en el Gueto” (1969), debatía el papel de
la Fundación Ford en la prolongada controversia sobre la descentralización y el
control comunitario que llevara a meses de disturbios en las escuelas públicas de la
Ciudad de Nueva York. Este tema—el grado al cual sea apropiado que una fundación
super-rica se encargue de reformar las escuelas públicas, si bien no responde ante
nadie y no es elegida por nadie—será tratado en este libro. Este tema es
especialmente importante hoy, porque algunas de las fundaciones más grandes de la
nación están promocionando reformas escolares basadas en principios extraídos del
sector corporativo, sin considerar si son apropiadas o no para las instituciones
educativas.
A fines de los 1960s, el tema de descentralización versus centralización se
convirtió en una ardiente disputa. Los periódicos presentaban historias diarias sobre
grupos comunitarios exigiendo la descentralización de las escuelas, y culpando a los
profesores y administradores por la falta de éxito del sistema escolar para con los
niños de los grupos minoritarios. Muchos reformadores escolares de ese entonces
supusieron que los padres de estudiantes afroamericanos e hispanos y los dirigentes
de las comunidades locales sabían mejor qué es lo que necesitaban sus hijos.
Mientras crecía el clamor para descentralizar el sistema escolar, sentí
curiosidad en saber por qué el sistema se había centralizado en primer lugar. Pasé
muchos días en la biblioteca de la Sociedad de Historia de Nueva York para estudiar
la historia del sistema escolar de la ciudad; la historia más reciente había sido
publicada en 1905. Descubrí que el sistema había sido descentralizado en el siglo
XIX. Los reformadores escolares de los 1890s exigían la centralización como antídoto
a las escuelas de bajo rendimiento, y propugnaban el control por parte de
profesionales como cura de la incompetencia y corrupción de los consejos escolares
de la localidad. Mientras leía, me sorprendió el irónico contraste entre las exigencias
de los reformadores de los 1890s a favor de la centralización y las exigencias de los
reformadores de los 1960s a favor de la descentralización. El primer grupo era
compuesto principalmente por élites sociales, el segundo grupo por padres y
activistas que buscaban el control de las escuelas locales.
Tan intrigada estuve yo por el contraste entre el pasado y el presente que
decidí escribir la historia de las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York, que se
convirtió en Las Grandes Guerras de las Escuelas, 1805-1973. Fue un gran reto para
alguien que se había graduado de escuelas públicas de Houston y—en ese
entonces—no tenía grados superiores en Historia de la educación. Cuando estaba
terminando el libro, conseguí un doctorado de la Columbia University en Historia de
educación norteamericana, y el libro se convirtió en mi disertación. Mientras escribía
y seguía mis estudios de posgraduado, trabajé bajo el tutelaje de Lawrence Cremin,
el más grande historiador de la educación norteamericana de su tiempo.
A mediados de los 1970s, Cremin me convenció que escribiera una crítica
dirigida a un grupo de historiadores de izquierda quienes atacaban las bases de la
escuela pública. Ellos llamaban a sí mismos revisionistas, porque se fijaron el
objetivo de demoler lo que ellos consideraban un mito extendido sobre los
propósitos benévolos y logros democráticos de la educación pública. Los autores,
todos ellos profesores de diferentes universidades, trataban a las escuelas públicas
con desprecio como instituciones creadas por la élite para oprimir a los pobres. Este
punto de vista era tan contrario a mi comprensión del papel liberador de la
educación pública—no sólo durante mi vida sino también en la vida de la nación—
que sentí impulsada a refutarlo.
El libro resultante tenía como título Revisando a los Revisionistas: una
Crítica al Ataque Extremista contra las Escuelas. En aquel libro defendí los propósitos
democráticos y cívicos de las escuelas públicas. Planteé que las escuelas públicas no
fueron creadas maquinando para que los capitalistas pudieran imponer el “control
social” sobre un proletariado no preparado, o reproducir la desigualdad social; las
escuelas nunca fueron un instrumento de represión cultural, como afirmaban los
críticos extremistas. En lugar de eso, sostuve, son un mecanismo esencial a través
del cual una sociedad democrática otorga a sus ciudadanos la oportunidad de salir
del analfabetismo y acceder a la movilidad social. La oportunidad depende de cada
individuo; no es garantía de un éxito cierto. Las escuelas no pueden solucionar todos
nuestros problemas sociales, tampoco son perfectas. Pero dentro de una sociedad
democrática son necesarias y valiosas para los individuos y para la comunidad.
Mi siguiente libro fue una historia de la política educativa nacional de 1945
a 1980, una época notable por las importantes decisiones judiciales y legislaciones
federales. En La Cruzada Problemática: Educación Norteamericana, 1945-1980,
analicé las muchas fascinantes controversias asociadas con el McCartismo, la
educación progresista, el movimiento de derechos civiles, la educación bilingüe, el
movimiento de la mujer, y otras agitaciones sociales y políticas.
Mientras escribía La Cruzada Problemática, me interesé cada vez más en
los asuntos relacionados con la calidad del currículum. Empecé a estudiar la historia
de la pedagogía, el currículum, y estándares, especialmente la enseñanza de la
literatura e historia y la representación de la cultura en las escuelas. En 1987, fui
coautora de un libro con mi amigo Chester E. (Checker) Finn Jr. Titulado ¿Qué Sabe
Nuestros Diecisieteañeros?, que informaba sobre la primera prueba federal de
historia y literatura. Lamentamos lo que parecía ser una pérdida de memoria
cultural, una situación que tocó un nervio público pero que fue desechado en el
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mundo académico, que en ese entonces estaba metido en el posmodernismo y la
revuelta contra el “canon”. Nuestra opinión era que no puedes rechazar el canon si
no sabes nada sobre él.
En 1985, Bill Honig, el Superintendente del Estado de California, me invitó
para que ayudara a escribir un nuevo currículum de historia para el Estado. En un
periodo de veinte años, trabajé estrechamente con profesores y estudiosos en la
preparación de un marco curricular que integrara la historia con la literatura,
geografía, las artes, ciencias sociales, y las humanidades. Con este marco, California
se convertiría en el primer Estado en obligar que todos sus alumnos estudiaran tres
años de historia mundial y tres años de historia de Estados Unidos, con una infusión
sustancial de historia y biografía en los grados básicos. El marco fue adoptado por el
Consejo Estatal de Educación en 1987 y sigue hasta hoy con pequeñas revisiones
con el fin de actualizarlo. En las últimas dos décadas, el Estado de California cambió
su currículum de lectura, su currículum de matemáticas, y su currículum de ciencias;
pero el currículum de historia—que toca sobre algunos de los temas y eventos más
sensibles y controversiales de la historia de Estados Unidos y del mundo—perduró.
Hasta ese punto en mi vida, no había meditado mucho sobre los temas de
elegibilidad escolar, filosofía empresarial, o la rendición de cuentas.
Luego algo inesperado ocurrió: recibí una llamada telefónica en la
primavera de 1991 de Lamar Alexander, recientemente asignado Secretario de
Educación del Presidente George H. W. Bush. Alexander, un republicano moderado,
había sido gobernador de Tennessee. El secretario me invitó a venir a Washington a
conversar con él y su lugarteniente David Kearns, quien recientemente había sido el
principal funcionario ejecutivo de Xerox. Nos reunimos para almorzar en el elegante
Hotel Hay-Adams, cerca de la Casa Blanca. Hablamos sobre el currículum y los
estándares (el secretario Alexander bromeó más tarde que yo hablaba y él
escuchaba), y al final del almuerzo me pidió que me uniera al departamento como
secretaria asistente a cargo de la Oficina de Investigación y Mejora de la Educación,
y como asesora suya.
Regresé a casa en Brooklyn para pensar sobre la petición. Yo era una
demócrata registrada, siempre la he sido, y nunca soñé con ocupar un puesto en el
gobierno, menos en un gobierno republicano. No tenía deseo de dejar Brooklyn o
abandonar mi vida como una estudiosa. Y sin embargo estaba intrigada por la idea
de trabajar en el gobierno federal. De seguro Educación era un tema no
partidarizado, o así me imaginaba. Decidí que era una maravillosa oportunidad
desempeñar en el servicio público, aprender sobre política federal, y hacer algo
totalmente diferente. Acepté la oferta. Fui confirmada por el Senado, me trasladé a
Washington, y pasé los siguientes dieciocho meses como secretaria asistente y
asesora al secretario en el Departamento de Educación de Estados Unidos.
 Durante mi estadía en el departamento, tomé la iniciativa sobre asuntos
relacionados con el currículum y los estándares. El gobierno federal estaba prohibido
por ley de imponer cualquier currículum en los Estados o Distritos escolares. A pesar
de ello, mi agencia usó su muy pequeña asignación de fondos discrecionales
(alrededor de 10 millones de dólares) para otorgar dinero a consorcios de
educadores para que desarrollen “estándares voluntarios nacionales” en todas las
disciplinas académicas. Suponíamos que, mientras los estándares eran desarrollados
por grupos de profesionales independientes y eran resultado de trabajos voluntarios,
no estábamos violando la norma legal que prohibía la imposición de currículum a los
Estados y Distritos escolares. Y de este modo financiamos la aplicación de
estándares voluntarios nacionales en historia, las artes, geografía, educación cívica,
ciencia, economía, idiomas extranjeros, e inglés. Hicimos esto enérgicamente pero
sin la autorización expresa del congreso; la ausencia de dicha autorización
desafortunadamente debilitó la credibilidad y la duración del proyecto.
El Departamento de Educación intervino en los estándares y la elegibilidad
escolar (la elegibilidad escolar se encontraba en un lugar aún más alto en la agenda
de los republicanos que los estándares, porque los republicanos generalmente se
oponían a los estándares nacionales, que sugerían intromisión del Estado). En las
reuniones del personal más importante del departamento, asistí a muchas
discusiones sobre la elegibilidad de las escuelas, en donde no trataban la cuestión de
si hay que apoyar o no la elegibilidad escolar, sino cómo hacerlo. El tema de la
elegibilidad escolar nunca había sido importante para mí, pero me encontré tratando
de incorporar los argumentos de la elegibilidad escolar en mi visión propia.
Argumenté que los estándares serían aún más necesarios en una sociedad que
utiliza los dineros públicos para promover la elegibilidad escolar. Más variadas las
escuelas, más importante sería tener estándares comunes para juzgar si los
estudiantes estaban aprendiendo o no. Empecé a simpatizarme con el argumento de
permitir que el dinero público siguiera a los estudiantes pobres a la escuela de su
elección. Si los chicos no tenían éxito en su escuela pública, ¿por qué no permitir
que se vayan con los fondos federales a otra escuela pública, o a una escuela
privada—o incluso religiosa? Ya que las familias afluentes podían elegir sus escuelas
trasladándose a un mejor vecindario o matriculando a sus hijos a escuelas privadas,
¿por qué las familias pobres no debían tener similares disyuntivas?
En la década que siguió mi paso en el gobierno federal, argumenté que
ciertos cambios administrativos y estructurales—es decir, elegibilidad escolar,
educación en escuelas de charter, pago a los profesores según mérito, y rendición
de cuentas—ayudarían a reformar nuestras escuelas. La aplicación de tales cambios
llevaría a que los profesores y las escuelas sean juzgados por su desempeño; esto
era un principio básico en el mundo empresarial. Las escuelas que no
desempeñaban bien serían cerradas, igual como una corporación, que cerraría una
oficina sucursal que continuamente producía resultados pobres. Habiendo sido
sumergida en un mundo de verdaderos creyentes de estos conceptos, fui
influenciada por sus ideas. Fui persuadida de que los pensadores con mente
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empresarial habían acertado en algo importante. Sus propuestas de reforma tenían
como objetivo alinear la educación pública con la práctica de las organizaciones
modernas, flexibles y de alto rendimiento, y viabilizar que la educación
norteamericana haga la transición de la era industrial a la era post-industrial. En los
1990s, me encontré sintonizando con personas que citaban a Peter Drucker y otros
gurús empresariales. Usé en ocasiones referencias sobre la “administración total de
la calidad” y el Premio Baldridge, ambas cosas las aprendí escuchando a David
Kearns durante mi paso en el Departamento de Educación.
Durante esa época escribí muchos artículos promocionando las
innovaciones estructurales. En el pasado hubiera desdeñado los esfuerzos para
“reinventar las escuelas” o “romper el molde”, pero ahora apoyaba los valientes
intentos para rehacer las escuelas, como escuelas de charter, privatización, y
escuelas especializadas de todo tipo. Yo sostenía que debíamos luchar por la
creación de buenas escuelas, no importa qué forma tomaran, o quiénes las
desarrollaran.
Tanto la administración Bush como la administración Clinton endosaron
reformas de mercado para el sector público, incluyendo la desregulación y la
privatización. Bill Clinton y los Nuevos Demócratas abogaron por un “tercer camino”
entre las políticas ortodoxas de la izquierda y de la derecha. Partidarios de ambos
partidos citaban la obra Reinventando el Gobierno escrita por David Osborne y Ted
Gaebler como guía para recortar la burocracia e inyectar el emprendurismo al
gobierno. Meses después de la inauguración de su gobierno, el Presidente Clinton
asignó la tarea al vicepresidente Al Gore a que formulara formas de “reinventar” la
burocracia federal, cosa que cumplió. Con la ayuda de David Osborne, Gore creó la
Asociación Nacional para Reinventar el Gobierno, cuyo propósito era adaptar las
técnicas de administración del sector privado al sector público. Muchas de sus
recomendaciones incluían la privatización, el recorte de empleos, y la
implementación de acuerdos de desempeño en que las agencias tendrían autonomía
de las reglamentaciones a cambio de alcanzar ciertos parámetros.
Ideas similares comenzaron a filtrarse en el mundo de la educación
pública. El nuevo pensamiento—que ahora se guarece en ambos partidos—vio al
sistema de escuelas públicas como obsoleto, porque es controlado por el gobierno y
agobiado por la burocracia. Las escuelas administradas por el gobierno, decía la
nueva generación de reformadores, son ineficientes porque son un monopolio. Como
tales, carecen de incentivo para mejorar, y sirven a los intereses de los adultos que
trabajan dentro del sistema, no a los niños. Los Demócratas vieron una oportunidad
de reinventar el gobierno; los republicanos, una oportunidad de reducir el poder de
los sindicatos de profesores, que, según ellos, protegían los empleos y pensiones en
tanto que bloqueaban una efectiva administración e innovación.
Esta convergencia explicaba la atracción bipartidista de las escuelas de
charter. ¿Por qué las escuelas no deben ser manejadas por alguien quien podía crear
buenas escuelas, usando fondos gubernamentales? Libres del control directo del
gobierno, las escuelas serían innovadoras, contratarían solamente los mejores
profesores, desecharían a los profesores incompetentes, establecerían sus propias
escalas remunerativas, competirían por estudiantes (clientes), y serían juzgadas por
sus resultados (calificaciones de pruebas y porcentajes de graduados). Las buenas
escuelas bajo la administración privada proliferarían, en tanto que las escuelas malas
serían cerradas por la fuerza del mercado (el abandono de padres descontentos) o
por el gobierno vigilante. Algunos de la nueva generación de reformadores—
principalmente republicanos, pero no solamente republicanos—imaginaban que las
escuelas del futuro funcionarían sin sindicatos, permitiendo que la administración
contrate y despida a su personal según su voluntad. Con el colapso del Comunismo
y el triunfo de las reformas de mercado en la mayor parte del mundo, no parecía
algo iluso visualizar la aplicación del modelo de mercado a la Educación.
Al igual que muchos otros durante esa época, fui atraída a la idea de que
el mercado pudiera desatar la innovación, y traer mayor eficiencia a la educación.
Estaba ciertamente influenciada por la ideología conservadora de otros altos
funcionarios de la primera administración de Bush, quienes eran fuertes partidarios
de la elegibilidad escolar y competencia en la escuela. Pero igualmente importante,
creo, empecé a pensar como una política, particularmente una política federal. Eso
implicaba, en las palabras de un libro escrito por James C. Scott que leí y admiré,
que empecé a “ver como Estado”, mirar a las escuelas y los profesores y los
estudiantes desde una altura de 20 mil pies, y verlos como objetos a ser
desplazados en base a grandes ideas y planes.
Alguien que es un político, que aspira a ser político, o quiere influenciar a
los políticos, debe comprometerse a “ver como Estado”. Es algo inexorable. Hacer
política requiere que uno tome decisiones que afecten las vidas de las personas sin
que éstas tengan la oportunidad de votar sobre dichas decisiones. Si nadie pensara
como Estado, probablemente no existirían carreteras u obras públicas de ningún
tipo. Las personas que son bulliciosas vetarán casi todo. Es el trabajo del gobierno
representativo tomar decisiones sin buscar un voto mayoritario de sus representados
para cada asunto particular. Las personas que recomiendan un cambio de política
federal o estatal están comprometidas en “ver como Estado”. La mejora también
depende de tener una mezcla de opiniones e ideas nuevas para impedir que el
estatus quo se osifique. Las personas que toman decisiones políticas tienen más
posibilidad de tener éxito si avanzan en medio de controles y balances, explicando
sus planes, presentándolos a un proceso de evaluación por el público, e intentando
persuadir a otros a que lo apoyen. Si el político no puede persuadir a otros, entonces
sus planes no se implementarán. Eso es democracia.
¿Cómo puedo distinguir entre pensar como un historiador y ver como
Estado? Un historiador trata de comprender qué sucedió, por qué sucedió, cuál era
el contexto, quién hizo qué, y qué suposición les llevó a actuar como hicieron. Un
historiador de costumbre expresa una cierta timidez cuando se trata de influenciar
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sucesos, pues sabe que los desarrollos no anticipados a menudo llevan a
consecuencias no previstas. Un político, por otro lado, es requerido para planificar el
futuro, y a hacer apuestas sobre un curso de acción que probablemente traiga
mejoras. Los políticos poseen una teoría de acción, aun cuando no lo puedan
articular, e implementan planes basados en su teoría de acción, su suposición de
cómo funciona el mundo. Los historiadores están entrenados a reconocer las
suposiciones y teorías y descubrir sus errores.
Las reformas de mercado tienen una cierta atracción para aquellas
personas acostumbradas a “ver como Estado”. Existe algo confortante acerca de la
creencia que la mano invisible del mercado, como lo llamó Adam Smith, traerá
mejoras a través de alguna fuerza desconocida. En la educación, esta creencia en las
fuerzas del mercado nos deja a nosotros, ordinarios mortales, desconcertados,
especialmente a los que no tienen una idea clara sobre cómo mejorar las escuelas
de bajo rendimiento, o cómo romper la relajación de los muchachos faltos de
motivación. En lugar de luchar contra problemas enojosos como el cómo enseñar a
leer o cómo mejorar una evaluación, uno puede rediseñar el aspecto administrativo
y la estructura del sistema escolar, y centrarse en los incentivos y las sanciones. No
es necesario conocer a los niños o a la educación. El encanto de la filosofía
empresarial es la idea de que la libertad frente a la reglamentación gubernamental
es la solución. Esto atrae mucho, especialmente cuando tantas reformas escolares al
parecer bien planificadas han fracasado en hacer realidad sus promesas.
Los nuevos reformadores corporativos traicionan su débil comprensión de
la educación trazando falsas analogías entre educación y empresa. Ellos creen que
pueden arreglar la Educación aplicando los principios de empresa, organización,
administración, derecho, y marketing, y desarrollando un buen sistema de
recolección de datos que brinde la información necesaria para dar incentivos a los
trabajadores—directores, profesores y estudiantes—mediante premios y sanciones
apropiados. Al igual que estos reformadores, escribí y hablé con convicción en los
1990s y comienzos de los 2000s acerca de lo que se necesitaba para reformar la
educación pública, y muchas de mis ideas coincidieron con las suyas.
Por mucho tiempo me había aliado con los estudiosos y organizaciones
conservadores. Mi trabajo académico en el Colegio de Profesores y más tarde en la
Universidad de Nueva York fue apoyado por fundaciones conservadoras,
principalmente la Fundación John M. Olin, que nunca buscó influenciar nada de lo
que escribía. Mi cercano amigo Checker Finn tomó la dirección de la Fundación
Thomas B. Fordham en 1996, y yo era una miembro de su consejo hasta 2009.
Anteriormente trabajamos juntos como organizadores de la Red de Excelencia
Educativa en 1981, que propugnaba por un currículum sólido y estándares altos.
En 1999, me convertí en miembro fundadora de la Fuerza Especial Koret
de la Institución Hoover de la Universidad de Stanford; dicha fuerza especial apoya
las reformas educativas basadas en los principios de estándares, rendición de
cuentas y elegibilidad escolar. La mayoría de los miembros de dicha fuerza especial
son enérgicos defensores de la elegibilidad escolar y rendición de cuentas en
educación. John Chubb y Terry Moe escribieron un libro muy exitoso promoviendo la
elegibilidad escolar. Caroline Hoxby, Eric Hanushek, Paul Peterson, Paul Hill, Checker
Finn, Bill Evers y Herbert Walberg son estudiosos conocidos y/o defensores de la
elegibilidad escolar, competición y rendición de cuentas. En un debate en Hoover,
Don Hirsh y yo argumentamos en contra de Hoxby y Peterson de que el currículum y
la enseñanza eran más importantes que la filosofía empresarial y la elegibilidad
escolar. Gocé de la camaradería del grupo, y me encariñé con el estímulo intelectual
que encontré en la Institución Hoover. Pero con el tiempo me di cuenta de que ya
no apoyaba completamente los objetivos de la fuerza especial. Cuando les dije a mis
colegas que sentía que debía salir del organismo, ellos me pidieron que me quedara
y debatiera con ellos. Lo hice por un tiempo, pero en abril de 2009 renuncié.
Sentí un desdén cada vez más intenso hacia el movimiento de elegibilidad
escolar y el movimiento en pro de la rendición de cuentas. Estaba empezando a ver
la parte negativa de los dos, y a comprender que no eran soluciones a nuestros
dilemas educativos. En tanto que observaba cómo dichos movimientos ganaban
impulso en toda la nación, concluía que el currículum y la instrucción eran mucho
más importantes que la elegibilidad escolar y la rendición de cuentas. Temí que la
elegibilidad escolar iba a permitir el florecimiento de miles de flores, pero no el
fortalecimiento de la educación norteamericana. Incluso podría dañar las escuelas
públicas trasladando los mejores estudiantes de las escuelas de los vecindarios más
pobres. También me preocupé que la rendición de cuentas, ahora una doctrina que
todos aplaudían, se había vuelto algo mecanicista e incluso antitético frente a una
educación bien realizada. Las evaluaciones, me di cuenta con consternación, se
habían convertido en la principal preocupación de las escuelas, y eran no sólo un
instrumento de medición sino un fin en sí misma. Llegué a creer que la rendición de
cuentas, tal como escrita en la ley federal, no estaba elevando los estándares sino
agobiando las escuelas, ya que los Estados y distritos se esforzaban en alcanzar
unas metas que no eran realistas.
Más incómoda volví con la agenda de la elegibilidad escolar y la rendición
de cuentas, más me di cuenta que fui demasiado “conservadora” al adherirme a una
agenda cuyo resultado final es enteramente especulativo e incierto. El esfuerzo para
rectificar la educación pública y reemplazarla con algo en base a la filosofía
empresarial empezó a parecer demasiado radical para mí. Concluí que no podía
apoyar a ninguna reforma que podría tener el efecto—intencionado o no
intencionado—de socavar la educación pública. Paradójicamente, fue mi
conservadorismo fundamental que hizo que me retractara de eso que una vez fue
considerada agenda conservadora, y que se ha convertido ahora en la agenda
bipartidista en Educación.
Muy pronto, descubrí que estaba volviendo al esquema que antes me era
tan familiar, como amiga y defensora de la Educación Pública. Con el tiempo, mis
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dudas sobre la rendición de cuentas y elegibilidad escolar se profundizaron, mientras
que veía las consecuencias negativas de su implementación.
Cuando regresé para trabajar en mi oficina recientemente pintada, y al
revisar el registro histórico de mis devaneos, desviaciones y transgresiones
intelectuales, decidí escribir sobre lo que había aprendido. Necesitaba explicar por
qué había retornado a mis raíces como partidaria de la educación pública
norteamericana. Quería describir dónde nos habíamos desviado en nuestra
búsqueda de metas valiosas. Nosotros como sociedad no vamos a librarnos de esas
modas y panaceas a menos que examinemos con cuidado cómo nos hemos
enredado en ellas. Continuaremos persiguiendo el arcoíris a menos que
reconozcamos que son arcoíris y que no hay una jarra de oro al final de ellos.
Ciertamente no podemos resolver nuestros problemas a menos que estemos
dispuestos a examinar la evidencia acerca de las soluciones propuestas, sin temor,
favores o preconceptos.
Es hora, pienso, para aquellas personas quienes quieren mejorar nuestras
escuelas para enfocar en las esencias de la Educación. Debemos asegurarnos de que
nuestras escuelas tengan un currículum fuerte, coherente y explícito que se base en
las artes liberales y las ciencias, con suficiente oportunidad para que los niños
puedan participar en actividades y proyectos que hagan dinámico el aprendizaje.
Debemos asegurar que los estudiantes logren adquirir los conocimientos que
necesitan para comprender los debates políticos, los fenómenos científicos y el
mundo donde viven. Debemos asegurarnos que se preparen para las
responsabilidades de la ciudadanía democrática en una sociedad compleja. Debemos
cuidarnos de que nuestros profesores estén bien educados, y no solamente bien
entrenados. Debemos asegurar que las escuelas tengan la autoridad para mantener
tanto los estándares del aprendizaje como los estándares del comportamiento.
En este libro describiré la evidencia que cambió mis opiniones acerca de
las reformas que una vez parecían prometedoras, explicaré por qué he concluido que
la mayoría de las estrategias de reforma que los distritos escolares, los funcionarios
estatales, el Congreso, y los funcionarios federales están siguiendo, que las
fundaciones repletas de dinero están apoyando, y que los consejos editoriales están
aplaudiendo, están equivocadas. Trataré de explicar cómo estas políticas erróneas
están corrompiendo los valores de la educación. Describiré las políticas que creo son
ingredientes necesarios en un buen sistema de educación pública. No afirmaré que
mis ideas solucionarán todos nuestros problemas de inmediato y para siempre. No
ofreceré una bala de plata o una pluma mágica. Sin embargo, sí afirmo que
debemos preservar la educación pública norteamericana, porque está vinculada
estrechamente a nuestros conceptos de ciudadanía y democracia, y a la promesa de
la vida norteamericana. En vista del dinero y poder que están al servicio de las ideas
y programas que criticaré, espero que no sea demasiado tarde.
CAPÍTULO 2 la educación. Lo que una vez fue el movimiento de los estándares fue reemplazado
por el movimiento de la rendición de cuentas. Lo que una vez fue el esfuerzo para
¡SECUESTRADO! CÓMO EL MOVIMIENTO DE LOS ESTÁNDARES mejorar la calidad de la educación se convirtió en una estrategia de contabilidad.
Medir, y luego castigar o premiar. No se necesitaba ninguna experiencia educativa
CURRICULARES SE TRANSFORMÓ EN EL MOVIMIENTO DE LAS
para administrar un programa de ese tipo. Cualquier persona que tiene apego hacia
PRUEBAS
la informática lo puede hacer. Esa estrategia producía temor y obediencia entre los
educadores; y con frecuencia generaba calificaciones más altas. Pero no tenía nada
En la primera década del Siglo XXI, las principales ideas de la reforma de
que ver con la educación.
la educación de Estados Unidos fueron rendición de cuentas y elegibilidad escolar.
Estas ideas estuvieron en el corazón del Proyecto Que Ningún Niño se Quede
Las evaluaciones deben de realizarse de acuerdo al currículum. Deben
Atrás del Presidente George W. Bush, que él convirtió en ley en enero del 2002.
basarse en el currículum. No deben reemplazarlo, o precederlo. Los estudiantes
Que Ningún Niño se Quede Atrás—o NCLB—cambió la naturaleza de la
necesitan una base coherente del conocimiento y habilidades que crezca cada año.
educación en toda la nación al hacer que las calificaciones de las pruebas fuesen la
El conocimiento y las habilidades son importantes, al igual que el aprender a pensar,
principal medición de la calidad de las escuelas. La elevación o caída de las
debatir, y cuestionar. Una persona bien educada tiene una mente bien equipada,
calificaciones de las pruebas sobre lectura y matemáticas se convirtió en la variable
configurada mediante la lectura y la reflexión acerca de la historia, ciencia, literatura,
esencial para evaluar a los estudiantes, los profesores, los directores y las escuelas.
las artes, y la política. Una persona bien educada ha aprendido cómo explicar las
Lo que carecía el Proyecto NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) eran
ideas y escuchar a los demás.
referencias respecto a lo que los estudiantes debieran aprender, esto se dejaba a
cada Estado para que lo determinara.
En los 1980s y comienzos de los 1990s, los esfuerzos para revivir la
educación liberal de las escuelas parecían ganar terreno; muchos Estados estaban
Inicialmente yo apoyé al Proyecto NCLB (Que Ningún Niño se Quede
revisando sus expectativas académicas con un ojo abierto hacia fortalecerlas en
Atrás). ¿Quién puede objetar el compromiso de que los niños dominen las
todos los niveles. En 1991 y 1992, la agencia que yo encabecé en el Departamento
habilidades básicas de lectura y matemáticas? ¿Quién puede objetar a una prueba
Norteamericano de Educación otorgó subsidios a consorcios de grupos profesionales
anual de tales habilidades? Por cierto yo no. ¿Todas las escuelas no examinaban a
de profesores y estudiosos a fin de que desarrollaran estándares voluntarios
sus estudiantes al menos una vez al año?
nacionales en historia, artes del idioma inglés, ciencia, educación cívica, economía,
las artes, idiomas extranjeros, geografía y educación física. Actué bajo la dirección
Al implementarse la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), me
del Secretario Lamar Alexander, quien creía como yo que todos los niños debían
volví cada vez más desilusionada. Más y más me daba cuenta que la ley se saltaba
tener acceso a una educación amplia en las artes y las ciencias.
por encima del currículum y los estándares. Aunque sus defensores a menudo
afirmaban que era una consecuencia natural del movimiento de los estándares, no lo
Los esfuerzos para establecer estándares voluntarios nacionales se
era. Exigía que las escuelas generaran calificaciones más altas de las pruebas de las
desmoronaron en otoño de 1994, cuando Lynne V. Cheney atacó los estándares de
habilidades básicas, pero no exigía la existencia de ningún currículum, ni elevaba los
historia, aún no difundidos, en favor de su prejuicio político. Como presidenta de la
estándares. Ignoraba importantes cursos como historia, educación cívica, literatura,
Fundación Nacional de las Humanidades, Cheney había financiado su desarrollo
ciencia, las artes, y geografía. A pesar de que la ley obligaba a los Estados a evaluar
conjuntamente con el Departamento de Educación. Su mordaz crítica en el Wall
a los estudiantes eventualmente en la ciencia, la calificación del curso de ciencia no
Street Journal aperturó un amargo debate a nivel nacional sobre qué historia, o más
aparecía en los resultados a nivel federal. Vi que mi esperanza de lograr una mejor
bien la historia de quién, debía enseñarse.
educación se había convertido en una estrategia de medición que no tenía ninguna
visión educativa como base. Eventualmente me di cuenta que las nuevas reformas
Cheney fustigó los estándares como el epítome de la política correcta de la
tenían muchísimo que ver con los cambios estructurales y la rendición de cuentas,
izquierda, porque enfatizaban los fracasos de la nación y prestaban escasa atención
pero no tenía nada que ver con la sustancia misma del aprendizaje. La rendición de
a sus grandes hombres. El documento de los estándares, decía ella, mencionaba a
cuentas no tiene sentido cuando se socava las metas más amplias de la educación.
Joseph McCarthy y el Macartismo diecinueve veces, el Ku Klux Klan diecisiete veces,
y Harriet Tubman seis veces, y al mismo tiempo a Ulysses S. Grant sólo una vez y a
¿Cómo se han convertido las evaluaciones y la rendición de cuentas en la
Robert E. Lee ninguna. Tampoco había referencia alguna a Paul Revere, Alexander
principal palanca de la reforma escolar? ¿Cómo se convencieron nuestros
Graham bell, Thomas Edison, Jonas Salk o los Hermanos Wright. Cheney le dijo a un
funcionarios electos de que la medición y los datos arreglarían el problema de las
escuelas? De alguna forma nuestra nación se despistó en sus esfuerzos de mejorar
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entrevistador que el documento era “una versión torcida y distorsionada del pasado
de Estados Unidos, convirtiéndola en una historia de opresión y fracaso”.
Los editorialistas y los talk shows de radio en todo el país intervinieron en
la discusión, algunos se pusieron de parte de Cheney, otros defendieron a los
estándares. Todos los periódicos y revistas importantes cubrían la historia del
enojoso conflicto ideológico. Rápidamente la controversia se convirtió en un debate
sobre el rol de los grupos minoritarios y de las mujeres en la historia de Estados
Unidos, que fue colocado en oposición al rol de los grandes hombres blancos. El
locutor de radio Rush Limbaugh dijo que los estándares debían ser “evacuados por
el inodoro”, pero esos mismos estándares eran endosados por muchos consejos
editoriales e historiadores.
Desafortunadamente, los historiadores de la Universidad de California en
Los Ángeles, quienes supervisaron el borrador de los estándares de historia, no
anticiparon que sus posiciones políticas y su compromiso de enseñanza de la historia
social a través de la lente de raza, clase social y género encontrarían resistencia
fuera de las fronteras del mundo académico. Ellos insistieron que las personas que
los criticaban eran conservadores de mente estrecha, opositores de la intención de
los estándares de abrir la historia de Estados Unidos a la diversidad de culturas.
Mientras tanto, en la capital, el gobierno pasó de George H. W. Bush a Bill
Clinton, y en el traspaso, no hubo una disposición para supervisar a los estándares,
no hubo un proceso mediante el cual los pudiera revisar y corregir, en repetidas
oportunidades, a fin de desechar cualquier rasgo de prejuicio político. Después de
que Cheney generara el barullo acerca de los estándares del curso de historia, los
funcionarios electos de Washington no quisieron saber más de ellos. El gobierno de
Clinton los repudió, señalando que no los había comisionado. En enero de 1995, el
Senado norteamericano pasó una resolución condenando esos estándares mediante
votación de 99 a 1 (el único que se opuso, un senador de Louisiana, pensó que la
resolución no era lo suficientemente fuerte). Luego de una discusión sulfúrica de
primera página sobre los estándares del curso de historia, el tema de los estándares,
currículum y contenido se volvió impopular para los dirigentes políticos.
Estuve decepcionada por el tema de los estándares nacionales del curso
de historia, pero a diferencia de Cheney pensé que podían ser arreglados mediante
una constante corrección. Cuando la controversia salió al conocimiento público, le
dije a Education Week que el documento era un muy buen comienzo, pero que “los
encargados debían seguir trabajando en el tema, hacer que sea más parsimonioso, y
eliminar lo que tenga de prejuicioso en términos políticos. No deberían tener ni una
pizca de parcialidad política de la izquierda o de la derecha”. Escribí una carta al New
York Times, cuya editorial había apoyado a los estándares, advirtiendo que los
estándares de historia debían ser “despolitizados”, porque estaban poniendo en
peligro el movimiento bipartidista que establece los estándares voluntarios
nacionales. En Chronicle of Higher Education, argumenté que los estándares de
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historia debían ser revisados, no abandonados. Estaba preocupada de que la
controversia podía “conducir al colapso del esfuerzo de establecer los estándares
nacionales, incluso en los campos donde la disputa es menor, como matemáticas y
ciencia”. Insistí que los estándares nacionales tendrían éxito sólo mientras fuesen
voluntarios y no partidarizado, y se evite “cualquier esfuerzo dirigido a imponer
respuestas „correctas‟ sobre preguntas disputadas. “Concluí que el proyecto para
desarrollar los estándares nacionales se encontraba en una encrucijada; o nosotros
como nación reconocemos que se necesita más tiempo para hacerlo correctamente,
o dicho esfuerzo será abandonado.” Pronostiqué, “Las preguntas que pronto serán
contestadas son: ¿Aprenderemos de nuestros errores y seguiremos intentando? ¿O
renunciaremos?”
En retrospectiva, es evidente que renunciamos, en reacción a la tormenta
de fuego generada por los medios. Los políticos, cuya dirección y respaldo era
necesario para establecer los estándares nacionales, perdieron su interés. Los
Senadores, parlamentarios, y gobernadores observaban el espectáculo y decidieron
que era un suicidio político para ellos involucrarse en la controversia. Para los
republicanos los estándares nacionales eran un anatema, una política que entregaría
nuestro sistema de educación a los académicos izquierdistas, un punto que Lynne
Cheney insistió una y otra vez en los artículos de su periódico, y en sus apariencias
en público. Para los demócratas, los estándares nacionales sonaban como una buena
idea—después de todo, Bill Clinton había hecho su campaña presidencial con la
promesa de establecer los estándares nacionales y las valoraciones—pero después
del debacle asociado con los estándares de historia, el gobierno de Clinton
retrocedió en el tema de los estándares nacionales.
Aun cuando los estándares de historia se desacreditaron, el gobierno de
Clinton estaba escribiendo su propia legislación a fin de promover los estándares y la
rendición de cuentas. Habiendo visto el desastre político que explosionó alrededor de
los estándares nacionales de historia, los estrategas del gobierno concluyeron que
sería políticamente imposible configurar los estándares académicos a nivel federal,
aun cuando fuesen voluntarios. Así que concluyeron: la ley que escribieron
planteaba que cada Estado determinaría sus propios estándares, elegiría sus propias
evaluaciones, y asumiría su propia rendición de cuentas para los objetivos a lograr.
La tarea de identificar lo que los estudiantes debían aprender—el corazón de los
estándares del currículum—se dejó para cada Estado la realizara.
El Programa Metas 2000 del gobierno de Clinton entregó dinero federal
a los Estados para que escribieran sus propios estándares académicos, pero la
mayoría de los estándares estatales resultaron siendo vagos cuando se trataba de
contenido curricular. Parecía que la batalla sobre los estándares de historia había
enseñado a los Estados que era mejor no decir nada en lugar de generar
controversia al establecer algún estándar curricular real. La mayoría de los
estándares estatales terminaron siendo retóricos, desprovistos de las descripciones
concretas acerca de qué debían saber y ser capaces de hacer los estudiantes. Una
excepción fue Massachusetts, que produjo estándares estatales magníficos en todos
los cursos. Pero la mayoría de Estados determinaron estándares de los cursos de
ciencias sociales donde el curso de historia fue mencionado sólo tangencialmente,
con poca o ninguna referencia en cuanto a nombres, sucesos o ideas. Los Estados
parecían entender que evitar los detalles era la mejor política; que los estándares
eran mejores si evitan por completo las controversias; y que los estándares
sobrevivirían el escrutinio sólo si no decían nada ni cambiaban nada.
Unos pocos ejemplos son suficientes. Un típico estándar de primaria (y
primeros grados de secundaria) dice que “los estudiantes demostrarán la
comprensión de cómo las ideas, sucesos y condiciones traen el cambio”. Un típico
estándar de secundaria dice que “los estudiantes demostrarán la comprensión de la
cronología y conceptos de la historia, e identificarán y explicarán las relaciones
históricas”. O, “explicarán, analizarán y mostrarán las conexiones entre los patrones
de cambio y de continuidad mediante la aplicación de conceptos históricos claves,
como tiempo, cronología, causalidad, cambio, lucha, complejidad y movimiento”.
Como estas afirmaciones no se refieren a ningún suceso histórico en particular, no
exigen que los estudiantes sepan historia. No contienen ningún elemento histórico
que los estudiantes puedan analizar, debatir o meditar. Desafortunadamente, son lo
típico de la mayoría de los estándares estatales de historia. Los muy vilipendiados
estándares de historia a nivel nacional y voluntarios de 1994, por el contrario, son
intelectualmente desafiantes, porque conducen a los estudiantes a discutir sobre las
causas y consecuencias de la Revolución Estadounidense, la Gran Depresión, las
guerras mundiales, y otros sucesos importantes de la historia norteamericana. Sin
especificidad y claridad, los estándares no son nada más que verborrea vacía.
Los estándares estatales para el idioma inglés son iguales de insípidos.
Pocos Estados refieren aunque sea a una sola obra importante de literatura con la
esperanza de que los estudiantes la lean. En la mayoría de Estados, los estándares
de inglés evitan cualquier mención de obras específicas de ficción o no ficción, o
algún autor importante. En lugar de ello, balbucean sobre cómo los alumnos
“interactúan con el texto”, aplican “análisis de las palabras y habilidades de
vocabulario para comprender selecciones”, “relacionar la lectura a conocimientos y
experiencias ya adquiridos y realizan conexiones a informaciones relacionadas”, usan
los “procesos del idioma” como “procesos para descubrir significados”, participan en
“actividades significativas en alfabetismo”, y “usan estrategias efectivas de lectura
para alcanzar sus propósitos en lectura”. Por cierto, los estudiantes deben pensar
sobre lo que leen, pero deberían leer algo que vale la pena meditar.
El movimiento de los estándares murió en 1995, cuando la controversia
sobre los estándares nacionales de historia se enervó. Y los estándares estatales,
creados como sustitutos de los estándares nacionales, se apartaron del contenido
curricular. Así, con muy pocas excepciones honrosas, los Estados determinaron y
publicaron documentos imprecisos y los llamaron estándares. Los profesores
siguieron respaldándose en sus textos escolares para determinar qué enseñar y
11
evaluar. Las evaluaciones y los textos escolares, escritos para los estudiantes en
toda la nación, proporcionaron un estándar nacional de bajo nivel. Los líderes
empresariales continuaron quejándose de que tenían que gastar grandes cantidades
de dinero para capacitar a los trabajadores nuevos; los medios continuaron
resaltando el rendimiento mediocre de los estudiantes norteamericanos en las
pruebas internacionales; y las universidades continuaron informando que alrededor
de un tercio de sus estudiantes de primer año requerían de refuerzo en las
habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas.
Cuando el Gobernador de Texas George W. Bush fue elegido presidente en
el año 2000, decidió que la reforma de educación sería su primera prioridad. Trajo
consigo el Plan de Texas: la evaluación y la responsabilidad de gestión. El Proyecto
Que Ningún Niño se Quede Atrás de Bush fusionó fácilmente con un rasgo
central del Programa Metas 2000 del gobierno de Clinton: a saber, dejar que los
Estados establezcan sus propios estándares y elijan sus propias evaluaciones. Bajo
los términos del programa NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), las escuelas
que no demostraran un adecuado avance hacia la meta de hacer que los estudiantes
fuesen competentes en matemáticas e inglés para el año 2014 serían sujetas a
sanciones cada vez más onerosas; pero se dejó que cada Estado decidiera qué
significaba “competencia”. Así los Estados, la mayoría de los cuales tenían
estándares imprecisos y sin sentido, eran libres de determinar qué debían aprender
los estudiantes y cuán bien debían aprenderlo. En la práctica, se les solicitó que
calificaran a sí mismos mediante la creación de evaluaciones que casi todos los niños
eventualmente pasarían. NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) era todo palo
y sin zanahorias. La rendición de cuentas basada en evaluaciones—y no
estándares—se convirtió en nuestra política nacional de educación. No existió una
visión basada en qué debe ser la educación o cómo se podría mejorar las escuelas.
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) introdujo una nueva
definición de reforma escolar que fue aplaudida por demócratas y republicanos por
igual. En esta nueva era, la reforma escolar se caracterizaba por la rendición de
cuentas, pruebas con consecuencias decisivas, tomas de decisiones basadas en
datos, elegibilidad escolar, escuelas de charter, privatización, desregulación, pago
según méritos, y competición entre las escuelas. Lo que no podía ser medido no
cuenta. Era irónico que un presidente republicano conservador fuese responsable de
la mayor expansión de control federal en la historia de la educación norteamericana.
Era igualmente irónico que los demócratas apoyaran las reformas basadas en la
filosofía empresarial y otras iniciativas que tradicionalmente eran aprobadas por los
republicanos.
Nada retrata mejor ese clima nuevo que una disputa encendida durante y
después de la campaña presidencial de 2008 sobre la definición del término
“reformador”. Durante la campaña, la revista the New Republic reprendió al
candidato demócrata Barack Obama por parlotear sobre la reforma educativa. Un
reformador verdadero, decía esta revista usualmente liberal, era alguien que apoya
la competición entre las escuelas, las escuelas de charter, la rendición de cuentas
basada en pruebas, pago según rendimiento de los profesores, y Que Ningún Niño
se Quede Atrás, y que al mismo tiempo esté preparado para combatir los
sindicatos de profesores. Esta agenda, afirmaba el artículo, era compartida por
influyentes organismos de asesoría de centro izquierda de Washington D. C., como
el Centro Norteamericano para el Progreso.
Después de que Obama ganara las elecciones, los medios debatieron
vivamente la probable opción del nuevo presidente para el secretario de educación.
Por un tiempo breve, parecía que el nuevo presidente escogería a su principal asesor
de campaña sobre educación, la estudiosa Linda Darling-Hammond de la Universidad
de Stanford. Esta probabilidad alarmó a los defensores de la reforma de estilo
corporativo, porque Darling-Hammond era conocida como propulsora del
profesionalismo de los profesores, y crítica de Teach for America; la nueva prole de
los reformadores consideraban que ella sentía demasiada simpatía hacia los
sindicatos de profesores. Consecuentemente, los escritores de New York Times, the
Washington Post, the Chicago Tribune, y otras publicaciones aconsejaron al
presidente electo Obama que no eligiera a Darling-Hammond, sino que seleccionara
a un “verdadero” reformador que apoyara las pruebas, la rendición de cuentas, y la
elegibilidad escolar. Los verdaderos reformadores, decían los entendidos y
editorialistas, combatían los sindicatos de profesores y exigían el pago según mérito
basado en las notas de las evaluaciones hechas a los estudiantes. Los reformadores
verdaderos cerraban las escuelas de bajo rendimiento y despedían a los
administradores y profesores de esas escuelas. No importaba que estos temas por
mucho tiempo fueron centrales en el enfoque republicano de la reforma de la
educación.
Esta retórica representó un giro notable de los sucesos. Mostró cómo se
había transformado la política de la educación. Las mismas opiniones hubieran
aparecido igualmente en las revistas conservadoras, como National Review o the
Weekly Standard. Las consignas por mucho tiempo enarboladas por expertos
políticos de la derecha habían emigrado a la izquierda, y ahora eran enarboladas por
expertos políticos de esa posición. Cuando los organismos de asesoría demócratas
dicen que su partido debería apoyar a la rendición de cuentas y la elegibilidad de las
escuelas, y al mismo tiempo rechazar los sindicatos de profesores, puedes apostar
que algo ha cambiado en el meollo mismo de la escena política. En 2008 estos
asuntos, que habían sido propiedad exclusiva del ala conservador del Partido
Republicano desde la presidencia de Ronald Reagan, de algún modo habían logrado
cautivar también a las personas dedicadas a la política educativa del Partido
Demócrata.
¿DÓNDE SE EQUIVOCÓ LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN? Haga la pregunta, y
conseguirás diferentes respuestas, dependiendo de a quién preguntas. Pero todos
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los caminos eventualmente conducen a un importante informe difundido en 1983
titulado Una Nación en Riesgo.
Es importante comprender Una Nación en Riesgo (ANAR), su papel en
el auge y caída del movimiento de estándares, y su contraste con Que Ningún
Niño se Quede Atrás. ANAR alentó a los Estados y a la nación a elaborar genuinos
estándares curriculares de una gran cantidad de cursos; este movimiento naufragó
cuando los estándares del curso de historia sufrieron duras críticas.
Consecuentemente, los dirigentes educativos se replegaron a la relativa seguridad
de las pruebas estandarizadas de habilidades básicas, que es un pobre sustituto para
un programa a toda regla de currículum y evaluaciones. En la refriega, nuestro
sistema educativo terminó sin objetivos curriculares, con estándares bajos, y
pruebas ridículas.
Una Nación en Riesgo fue una respuesta a las reformas escolares
radicales a fines de los 1960s y comienzos de los 1970s. Quien recuerde esa época
con cariño seguro no acepta el ANAR; por el contrario, alguien escéptico frente a
las reformas anárquicas de aquellos años probablemente admira al ANAR. Nadie
que viviera en aquella época olvidará la proliferación de experimentos y movimientos
en las escuelas de la nación. Los reformadores diferían principalmente en términos
de cuán radicales eran sus propuestas. Las reformas de aquella época estaban llenas
de las mejores intenciones; algunas se originaban de un deseo de alcanzar la
igualdad racial en el aula y a extender el currículum a fin de respetar la diversidad
cultural de la población. Otras tenían la intención de liberar a los estudiantes del
peso de los requerimientos. Otras procedieron del espíritu de Summerhill de A. S.
Neill, en que todo tipo de autoridad adulta era estrictamente prohibido. Hay que
derribar las paredes que separan las aulas, decían algunos reformadores. Liberar a
los niños, liberar a las aulas, abolir todos los reglamentos y requerimientos. Que el
profesor de inglés enseñe matemáticas, y el profesor de matemáticas enseñe inglés.
Que los estudiantes diseñen sus propios cursos y aprendan lo que les parezca
aprender cuando quieran (si en algún momento quieran) aprender. Eliminar los
requisitos de graduación, los requisitos para la postulación a las universidades,
notas, pruebas, y textos escolares. Abajo con el canon. Y así seguían, con los
reformadores, radicales y revolucionarios compitiendo para exceder uno al otro.
Y luego un día en 1975 el New York Times informó en su titular de
primera página que las calificaciones del SAT—el más importante examen de ingreso
a las universidades de la nación—había estado cayendo de modo constante más de
una década. El Consejo Universitario, que patrocina el SAT, nombró una comisión
augusta para analizar las causas probables de la caída en las calificaciones. La
Comisión SAT en 1977 descubrió una cantidad de razones, incluyendo el aumento en
el número de estudiantes de grupos minoritarios en la participación de dichos
exámenes, cuyas calificaciones en promedio eran más bajas que las de los
estudiantes tradicionales. Pero, afirmó la comisión, la caída en las calificaciones no
se podía explicar sólo por el cambio en la composición étnica de los participantes.
Alguna erosión en el aprendizaje académico probablemente fue causada por las
grandes fuerzas sociales, como el aumento en el tiempo que se pasa viendo
televisión y en la tasa de divorcio, así como las turbulencias políticas, por ejemplo la
Guerra de Vietnam y Watergate. Significativamente, la comisión también concluyó
que los cambios en las prácticas en las escuelas también habían contribuido a la
constante caída de las calificaciones de SAT, especialmente en la sección oral. Los
estudiantes estaban tomando menos cursos académicos básicos, y más cursos
superfluos; había menos asignaciones de tareas para casa, más ausentismo, y
“menos lecturas que conducen a la meditación y crítica”; y, observó la comisión, “la
escritura formal aparentemente estaba desapareciendo”. El informe del SAT fue
seguido de informes federales sombríos sobre el estado de las escuelas de la nación,
documentando la disminución de matrículas en matemáticas y ciencia y en el estudio
de idiomas extranjeros.
Luego salió en 1983 Una Nación en Riesgo, el mayor éxito de todos los
tiempos en informes sobre educación. Fue preparado por la Comisión Nacional de
Excelencia en Educación, un grupo nombrado por el Secretario de Educación del
Presidente Reagan, Terrel Bell. Terrel Bell era un subversivo en el gabinete de
Reagan, un ex superintendente de escuela y un auténtico miembro de la institución
educativa. Cada vez que el presidente se mandaba un discurso sobre su deseo de
restaurar el rezo escolar o promover cupones, el Secretario Bell mantenía un silencio
notable.
El informe fue una sensación inmediata. Sus conclusiones eran alarmantes,
y su lenguaje era directo hasta el punto de ser incendiario. Aperturó con la
afirmación de que “los fundamentos educativos de nuestra sociedad hoy están
siendo erosionados por una oleada de mediocridad que amenaza nuestro futuro
mismo como nación y como pueblo. Lo que era inimaginable hace una generación
ha empezado a suceder—otras gentes están igualando y sobrepasando nuestros
logros educativos”. La nación, advertía, ha estado “cometiendo el acto de desarme
educativo unilateral y sin pensar”. Acosadas por exigencias contrapuestas, nuestras
instituciones educativas “parecían haber perdido la vista de los propósitos básicos de
la Educación, y las expectativas altas y esfuerzos disciplinados que se necesitan para
lograrlos”.
En los años luego de la publicación de Una Nación en Riesgo,
académicos, educadores y otros entendidos debatieron si el informe era una
evaluación acertada de los estándares académicos, o era meramente retórica
alarmista por parte del gobierno de Reagan, con la intención de socavar la educación
pública. El lenguaje era extravagante, pero así es cómo un informe sobre educación
logra captar la atención del público. Si se hubiera escrito en los usuales tonos
sobrios y plomizos como la mayoría de las comisiones nacionales, no estaríamos
discutiéndolo una generación después. Una Nación en Riesgo estaba escrito en un
inglés simple, con apenas alarma para capturar la atención de la prensa. Su
argumento y recomendaciones eran comprensibles para los no especialistas. Las
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gentes que no eran educadores podían comprender su mensaje, que atentamente
trataba los temas fundamentales de la educación. Los medios noticiosos nacionales
presentaron relatos sobre “la crisis en la educación”. El informe obtuvo lo que
quería: la atención del público.
Una Nación en Riesgo era notable por lo que no dijo. No hizo eco del
deseo expresado a menudo por Reagan de abolir el Departamento de Educación de
Estados Unidos. No apoyó, ni siquiera discutió sus otras causas favoritas en
educación: cupones, y el rezo escolar. No hizo referencia a la competencia basada
en la filosofía empresarial, y la elegibilidad escolar; no sugirió la reestructuración de
las escuelas o los sistemas de escuelas. No dijo nada acerca de cerrar escuelas,
privatización, toma de distritos por el Estado, u otras formas de mano dura de
rendición de cuentas. Se refirió sólo brevemente, casi de pasada, a las pruebas. En
vez de ello, trató de problemas que eran intrínsecos a la educación, como
currículum, requisitos para graduarse, preparación de los maestros, y la calidad de
los textos escolares; no dijo nada sobre el gobierno u organización de los distritos
escolares, porque estos temas no eran considerados como causas del bajo
desempeño.
Lejos de ser un documento revolucionario, el informe era un ruego no
apasionado de hacer que nuestras escuelas funcionaran mejor en su misión central
como instituciones académicas y hacer que nuestro sistema educativo estuviese a la
altura de los ideales de nuestra nación. Advirtió que la nación sufriría daños en lo
económico y social a menos que la educación mejorara dramáticamente para todos
los niños. Si bien no trató específicamente los temas de raza y clase, el informe
enfatizó repetidamente que la calidad de la educación debía mejorar en todos los
ámbitos. Lo que estaba verdaderamente en riesgo, dijo, era la promesa de que
“todos, sin importar la raza o clase o estatus económico, tenían derecho a una
oportunidad justa y a las herramientas para desarrollar al máximo sus energías
mentales y espirituales como individuo”. Para ese fin, el informe recomendaba
requisitos más fuertes para la graduación de la secundaria; estándares más altos
para el desempeño académico y conducta de los estudiantes; más tiempo de
dedicación a la enseñanza y más tareas para la casa; y estándares más altos para el
ingreso a la profesión de enseñanza, y mejores salarios para los profesores.
Las estadísticas que citó mostraron una caída de las calificaciones SAT
desde 1963 hasta 1980, así como una caída en el número y proporción de
estudiantes con altas calificaciones en esa prueba; calificaciones más bajas en las
pruebas estandarizadas de logros; un desempeño pobre en evaluaciones
internacionales; gran cantidad de adultos y diecisieteañeros funcionalmente
analfabetos; incremento de cursos de nivelación en las universidades; y el costo de
capacitaciones de nivelación para las fuerzas armadas y las empresas.
La causa principal de este inadecuado desempeño académico, dijo la
Comisión, era la constante erosión del contenido del currículum: “Los currículos de la
secundaria han sido homogenizados, diluidos, y dilapidados hasta el punto que ya no
tienen un propósito central. En efecto, tenemos un currículum de tipo cafetería en
donde las entradas y postres pueden ser fácilmente confundidos por el plato
principal. Los estudiantes han migrado de los programas vocacionales y de las
preparatorias de universidades a cursos de „especialidades generales‟ en grandes
números”. La proporción en esta especialidad general—que no es académica ni
vocacional—ha crecido de 12 por ciento en 1964 a 42 por ciento en 1979. Este
porcentaje excedía al de la matrícula en las especialidades académicas y las
vocacionales. Esta “variedad curricular”, combinada con una amplia elegibilidad
estudiantil, llevó a una situación donde sólo pequeñas proporciones de estudiantes
de secundaria completaban los cursos estándar, intermedios y avanzados. Segundo,
la Comisión presentó datos que demuestran que las expectativas académicas habían
caído con el paso del tiempo—que los estudiantes no tenían muchas tareas para la
casa, que los requisitos para graduarse de la secundaria eran mínimos, que los
requisitos para ingresar a la universidad se habían reducido, y que los estudiantes no
estaban tomando el mismo número de cursos de matemáticas y ciencia como sus
iguales en otras naciones.
Aunque el informe ofrecía muchas recomendaciones, la de mayor
consecuencia, enumerada como primera en el informe, era que los requisitos para
graduar de la secundaria debían ser fortalecidos. Todos los estudiantes de
secundaria, exhortaba la Comisión, deberían estudiar lo que llamaba “Los Cinco
Nuevos Fundamentos”. Esto consiste de cuatro años de inglés, tres años de
matemáticas, tres años de ciencia, tres años de estudios sociales, y un año y medio
de ciencia de computación. Además, los estudiantes universitarios deberían estudiar
al menos dos años de un idioma extranjero. La comisión propuso que el estudio del
idioma extranjero empezara en los grados elementales, y que las escuelas debían
incluir cursos en las artes y educación vocacional aparte de los nuevos cursos
básicos.
La Comisión no solamente numeró los cursos que se debía estudiar;
sucintamente definió los objetivos principales de cada curso, sin usar jerga. Por
ejemplo, la Comisión decía que la enseñanza de inglés “debía equipar a los
graduados para que: a) comprendan, interpreten, evalúen y utilicen lo que lean; b)
escriban ensayos bien organizados y efectivos; c) escuchen efectivamente y debatan
ideas inteligentemente; y d) conozcan nuestro patrimonio literario y cómo realza la
imaginación y la comprensión ética, y cómo se vincula con las costumbres, ideas y
valores de la vida y cultura de hoy”. La enseñanza de matemáticas “debía equipar a
los graduados para que: a) comprendan los conceptos geométricos y algebraicos; b)
comprendan la probabilidad y las estadísticas elementales; c) apliquen las
matemáticas en las situaciones cotidianas; y d) estimen, aproximen, midan y
evalúen la precisión de sus cálculos”. Aparte del curso tradicional de estudio para los
estudiantes universitarios, la Comisión recomendó que “los nuevos currículos de
matemáticas, igualmente exigentes” sean desarrollados “para los estudiantes que no
planean continuar su educación formal de inmediato”. Otra vez, ninguno de esto era
14
revolucionario; la comisión instó a las escuelas a educar bien a todos los estudiantes,
y a prepararlos para la senda que escogiesen seguir después de la secundaria.
Una Nación en Riesgo propuso que las universidades, las de cuatro
años y las otras, deben elevar sus requisitos de admisión. Instó a los estudiosos y
las sociedades profesionales a ayudar a actualizar la calidad de los textos escolares y
otros materiales de enseñanza. Instó a los Estados a que evalúen los textos
escolares en cuanto a su calidad, y demanden a los editores a que presenten
evidencia de la eficiencia de sus materiales de enseñanza, basada en pruebas y
evaluaciones de campo.
Una Nación en Riesgo instó el empleo de “significativamente más
tiempo” para el aprendizaje. Los estudiantes de secundaria, dijo, debían recibir más
tareas de casa. ANAR instó a los distritos y Estados escolares a que prolongaran el
día escolar (a siete horas) y el año escolar (de 180 días de hoy a tanto como 200 a
220 días). Recomendó códigos firmes y justos de conducta y clases o escuelas
especiales para los niños con malos comportamientos.
Aquellas personas que se preparaban a enseñar, decía la Comisión, debían
estar dispuestas a pasar altos estándares educativos, demostrando no solamente su
aptitud para la enseñanza sino también su competencia en la disciplina académica.
Se debía incrementar los salarios de los profesores, y éstos debían ser
“académicamente competitivos, sensibles a la filosofía empresarial, y basados en el
desempeño”. Las decisiones acerca del salario, permanencia, promoción y retención
deberían vincularse a revisión por expertos “para que los profesores de niveles altos
puedan ser premiados, los de nivel promedio alentados, y los de niveles pobres
mejorados o suspendidos”. El informe recomendaba pago diferenciado para los
profesores en relación a su calidad, pero propuso que el juicio sobre la calidad de los
profesores incluyese la evaluación por parte de expertos.
La Comisión observó acertadamente que “el aprendizaje es la inversión
indispensable requerida para el éxito en esta „edad de la información‟ a la cual
estamos ingresando.” Y era acertado decir que las personas que no recibieron
educación o recibieron una educación pobre serían efectivamente excluidas de los
premios materiales y la oportunidad de participar de lleno en nuestra vida política y
cívica. Fue acertado señalar que el currículum es el corazón del asunto, la definición
de qué se espera que aprendan los estudiantes. Cuando el currículum es incoherente
e insustancial, se está engañando a los estudiantes.
Una Nación en Riesgo ciertamente no era parte de un complot de la
derecha dirigido a destruir la educación pública, o precursora del movimiento de
privatización de los 1990s y comienzos del siglo XXI. Tampoco ofreció soluciones
simplistas a los problemas complejos, o demandar lo imposible. Cada una de sus
recomendaciones estaba dentro del alcance de las escuelas como existían entonces
y como existen ahora, y ninguna tenía el propósito de causar daño a la educación
pública. El informe trató a la educación pública como una empresa profesional e
intencionada que debía tener metas claras y accesibles.
Algunos críticos plantearon que la comisión debió haber prestado más
atención a los factores sociales y económicos que afectaban los resultados de la
educación, tales como la pobreza, vivienda, beneficencia y salud. Esa es una crítica
justa. Pero se pidió a la Comisión que informara sobre la calidad de la educación en
las escuelas de la nación, y por ello es que se centró en los aspectos académicos de
la educación. Cuando los críticos dijeron que ANAR había culpado a las escuelas
injustamente por las aflicciones económicas de la nación a comienzos de los 1980s,
llevaron el argumento demasiado lejos, como si las escuelas no tenían nada que ver
con la salud económica de la nación. Cuando la economía mejoró posteriormente,
los críticos preguntaron, “¿Por qué las escuelas no reciben crédito por la mejora?”
Los críticos confundieron la relación entre las escuelas y la economía. Es cierto que
las escuelas crean capital humana y social. Es cierto que no son la causa inmediata
de los buenos tiempos o malos tiempos. Las escuelas no causaron la Gran
Depresión, tampoco pueden demandar crédito por los tiempos de bonanza. Pero
hace tiempo que los economistas han reconocido que las buenas escuelas son
importantes para el desarrollo futuro, económico, cívico, social y cultural de la
nación.
Un error consecuente de Una Nación en Riesgo fue su implicancia de
que los problemas fundamentales de la educación estadounidense residían
únicamente en las escuelas secundarias de la nación, y la posibilidad de que ellos se
pudieran corregirse mediante cambios en esa institución. El informe supuso que las
escuelas elementales, las escuelas secundarias de grados bajos, o escuelas de nivel
medio (middle schools) se encontraban en buena forma, y no necesitaban ninguna
atención especial. Pero una mirada cercana hubiera convencido a la Comisión de que
muchos estudiantes llegaban a la escuela secundaria sin las habilidades
fundamentales y los conocimientos básicos esenciales para una buena educación
secundaria. Si el currículum de secundaria era una mezcolanza, el currículum de los
primeros grados tampoco tenía sentido, carente de coherencia o contenido. Esto
significa que los estudiantes empezaban su primer año de secundaria con niveles
muy variados de preparación, muchos de ellos carecen incluso de los conocimientos
más rudimentarios de historia, ciencia, literatura u otros cursos. La Comisión culpó a
las escuelas secundarias por el nivel bajo de los estudiantes que llegaban a sus
puertas. Cualesquiera sean sus deficiencias, la escuela secundaria no era la causa de
la pobre preparación de sus estudiantes de primer año.
Hoy, cuando contrastamos la retórica de Una Nación en Riesgo con la
realidad de la legislación de Que Ningún Niño se Quede Atrás del 2002, Una
Nación en Riesgo se ve positivamente idealista, liberal y previsora. Una Nación
en Riesgo era un informe, no un mandato legal; si los dirigentes de los Estados y
distritos escolares quisieran implementar sus recomendaciones, podían hacerlo; pero
también eran libres de ignorar el informe y sus recomendaciones. Sin embargo, Que
15
Ningún Niño se Quede Atrás era una ley federal; cualquier Estado o distrito que
se rehusara a cumplir con sus mandatos se arriesgaba a perder millones de dólares
dirigidos a sus estudiantes más necesitados. Una Nación en Riesgo tenía la visión
de un sistema de escuelas públicas que ofrecía un currículum rico, bien balanceado y
coherente, similar a lo que era disponible para los estudiantes en el itinerario
académico en los distritos escolares de éxito. Que Ningún Niño se Quede Atrás,
por el contrario, carecía de ideas educativas. Era un enfoque tecnocrático de reforma
escolar que medía el “éxito” sólo en relación a las calificaciones de pruebas, con la
expectativa de que esta capacitación limitada pudiera fortalecer la competitividad
económica con otras naciones. Su orientación era mala, ya que las naciones con los
sistemas escolares de mayor éxito no imponen un enfoque tan estrecho a sus
escuelas.
Mientras que los autores de Una Nación en Riesgo se preocuparon por
la igualdad y amplitud del currículum que todos los jóvenes debían estudiar, Que
Ningún Niño se Quede Atrás se preocupó sólo por las habilidades básicas. Una
Nación en Riesgo estuvo animada por una visión de buena educación como
fundamento de una mejor vida para los individuos y para nuestra sociedad
democrática, pero Que Ningún Niño se Quede Atrás no tenía otra visión que
mejorar las calificaciones de la pruebas de lectura y matemáticas. Produjo montañas
de datos, no ciudadanos educados. Sus defensores luego trataron esos datos como
evidencia de su “éxito”. Ignoraban la importancia del conocimiento. Promovió una
definición estrecha, mecanicista, profundamente anti-intelectual de la educación. En
la época de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), el conocimiento era
irrelevante.
Al colocar su énfasis en la importancia de un currículum coherente, Una
Nación en Riesgo era precursor del movimiento de los estándares. Reconoció que
lo que aprenden los estudiantes es de gran importancia en la educación, y no se
puede dejar a la casualidad. Cuando el movimiento de los estándares colapsó como
resultado de la debacle de los estándares nacionales de historia, el movimiento de
reforma lanzada por ANAR fue dejado sin una estrategia. Para llenar esa carencia,
apareció el movimiento de rendición de cuentas basado en evaluaciones,
personalizado por la ley de Que Ningún Niño se Quede Atrás.
Así el gran secuestro ocurrió a mediados de los 1990s, cuando el
movimiento de los estándares se desplomó. La aprobación de Que Ningún Niño se
Quede Atrás hizo que las pruebas y la rendición de cuentas fuesen nuestra
estrategia nacional de Educación. Las controversias en torno a los estándares
nacionales mostraban que sería difícil lograr un consenso nacional, y podría motivar
un alboroto político. Los Departamentos estatales de educación son contrarios a las
controversias. La mayoría de los Estados definieron “estándares” que eran blandos y
que rehúyen de las disputas sobre qué deberían aprender los estudiantes. Los
reformadores de la educación de los Estados y del gobierno federal endosaron las
pruebas de las habilidades básicas como el único consenso común posible en la
educación. La meta de las pruebas eran calificaciones más altas, sin importar si los
estudiantes hubieran adquirido o no los conocimientos sobre historia, ciencia,
literatura, geografía, las artes y otros cursos que no eran importantes para el
propósito que perseguía la rendición de cuentas.

En tanto que Una Nación en Riesgo alentaba la exigencia por

estándares nacionales voluntarios, Que Ningún Niño se Quede Atrás soslayaba la
necesidad de algún estándar. En espíritu y en las particularidades, los dos
programas no están estrechamente relacionados. ANAR instaba a los reformadores
sensibles y de la corriente dominante a renovar y reparar nuestro sistema escolar.
Las reformas que recomendaba eran apropiadas para la naturaleza de las escuelas:
el fortalecimiento del currículum para todos los estudiantes; establecimiento de
requisitos claros y razonables para graduarse de secundaria, que demuestren la
preparación de los estudiantes para la educación post secundaria o el trabajo
moderno; el establecimiento de requisitos claros y apropiados para el ingreso a la
universidad; la mejora de la calidad de los textos escolares y las evaluaciones; la
expectativa de que los estudiantes inviertan más tiempo en tareas de casa; el
establecimiento de requisitos más exigentes para los nuevos aspirantes a la
profesión de enseñar; e incremento de la compensación para los profesores.

Estas recomendaciones fueron acertadas en 1983. Son acertadas hoy.

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CAPÍTULO 3
LA TRANSFORMACIÓN DEL DISTRITO 2
En la media docena de años después de la difusión de Una Nación en
Riesgo en 1983, casi todos los Estados establecieron grupos de trabajo, grupos de
estudio, o comisiones para discutir sobre la reforma escolar. Cuando el Presidente
George H. W. Bush asumió el gobierno en enero de 1989, organizó una cumbre
nacional de gobernadores para tomar acuerdos sobre un curso de acción. Los
participantes establecieron metas específicas para el año 2000, que incluía un
compromiso en que “todos los niños en Estados Unidos aprenderán estudiando”; los
estudiantes de Estados Unidos serán los primeros en el mundo en matemáticas y
ciencia; al menos 90 por ciento de los estudiantes graduarán de la escuela
secundaria; todos los niños dominarán “temas de estudio desafiantes”; todos los
adultos dejarán de ser analfabetos, y estarán preparados para competir en la
economía global; y todas las escuelas estarán libres de las drogas, alcohol y
violencia. Todas metas válidas, pero ninguna se alcanzó para el año 2000.
Retrospectivamente parece curioso que los funcionarios electos
establecieran metas tan ambiciosas para alcanzar unos fines sobre los cuales tenían
tan poco control, y para los cuales las soluciones no eran ni evidentes ni al alcance
de la mano. Tal vez los líderes estaban haciendo mímica de la Norteamérica
corporativa, donde se acostumbra establecer metas numéricas para ventas,
ganancias y otros resultados que se pueden cuantificar con facilidad. O tal vez
simplemente subestimaron la dificultad de alcanzar esas metas admirables.
Sin embargo las advertencias directas sobre el mediocre desempeño
académico continuaban arrebatando los titulares, y algo tenía que hacerse. El
Gobierno de George H. W. Bush instó al público a apoyar las metas nacionales y a
promover estándares académicas nacionales voluntarios. La administración de
Clinton asumió el gobierno comprometiéndose a los estándares y a las pruebas. Pero
el entusiasmo por los estándares nacionales menguó ante la bulliciosa controversia
de los estándares del curso de historia. En 1997, el Presidente Clinton propuso las
pruebas voluntarias a nivel nacional. Sin embargo, los republicanos asumieron el
control del Congreso en las elecciones de noviembre de 1994, y se negaron a
autorizarlas, y entonces los estándares y pruebas a nivel nacional terminaron siendo
un tema muerto.
Por un tiempo en los 1990s, la idea más promisora para la mejora de la
educación era una “reforma escolar sistémica”. Los estudiosos de primera línea
decían que el desempeño de los estudiantes mejoraría sólo cuando todas las partes
del sistema educativo funcionaran al unísono en pro de logros estudiantiles más
altos. Eso significaba que los funcionarios públicos y educadores debían establecer
un currículum, establecer estándares de competencia en esos temas, basar las
pruebas en el currículum, obligar a los profesores a que lo enseñen, eligiendo textos
17
adecuados, y realinear todo el sistema educativo en torno a las metas curriculares.
Los estudiosos reconocieron que la reforma escolar comienza con la determinación
de qué deben conocer los niños y qué deben ser capaces de hacer (el currículum), y
luego proceder a ajustar las otras partes del sistema educativo en pro de las metas
del aprendizaje. Este enfoque tiene sentido; es lo que hacen las naciones cuyo
desempeño está al tope.
Algunos Estados hicieron un intento hacia la reforma sistémica, pero era
difícil realinear tantas partes móviles, especialmente cuando los resultados parecían
estar remotos para los funcionarios educativos quienes querían resultados
inmediatos, y no de aquí a unos años. Tal vez el mayor obstáculo a la reforma
sistémica era que era necesario el cambio de varios tipos de personas participantes
del proyecto—editores de textos, publicistas de las pruebas, escuelas educativas,
etc.—, que resultó ser un obstáculo político imposible de remontar. Pocos Estados o
distritos tenían algo parecido a un currículum o sílabo—es decir, una descripción
coherente y clara de qué se esperaba que los estudiantes aprendieran en cada curso
y en cada grado. Se suponía que el currículum iba a ser el eje de la reforma
sistémica, el punto de partida de la enseñanza, la educación de los profesores, la
calificación, y el desarrollo profesional. Si no se cuenta con el currículum, la reforma
sistémica y el alineamiento no tienen sentido.
De esta forma la búsqueda siguió tras la idea, el programa, la innovación
que hiciera elevar las mejoras, no sólo de un estudiante, ni de una escuela, sino de
un distrito entero, particularmente uno que tuviera muchos estudiantes pobres y de
bajo desempeño. El desafío, que ningún distrito escolar había logrado, consistía en
“magnificar” el éxito aislado para incluir a la mayoría de estudiantes.
Se supo que un distrito de la ciudad había resuelto el rompecabezas de
elevar el rendimiento en todas las áreas, con una matrícula variada, incluyendo un
número sustancial de estudiantes pobres. Ese distrito—El Distrito de la Escuela
Comunitaria 2 de la Ciudad de Nueva York—se convirtió en símbolo nacional de éxito
a finales de los 1990s.
El Distrito 2 era uno de los 32 distritos de escuelas comunitarias de la
Ciudad de Nueva York. Se extendía del extremo sur de Manhattan hasta la sección
media de dicha isla, incluyendo el afluente Lado Este Superior (Upper East Side). A
pesar de que el distrito tenía proyectos de viviendas públicas, y paquetes de
pobreza, especialmente en partes de Chinatown en el Lado Este Inferior (Lower East
Side), también abarcaba algunos de los vecindarios más ricos de la ciudad. En
algunos vecindarios, las escuelas públicas tenían tanta demanda que las familias se
mudaban a las zonas cercanas a ellas, y la publicidad de los bienes raíces las
utilizaban para atraer a inquilinos y compradores.
Distrito 2 era sólo una pequeña parte del mucho más grande distrito
escolar de la Ciudad de Nueva York, pero incluía casi cincuenta escuelas y alrededor
de 20 mil estudiantes. A fines de los 1990s, los notables logros del distrito fueron
documentados por un consorcio de estudiosos prominentes, quienes contaron la
historia del éxito del Distrito 2 en conferencias nacionales, en revistas de educación
más importantes, y recientemente en la televisión a nivel nacional. El meollo de la
estrategia del Distrito 2 era un programa de lectura llamado Alfabetización
Balanceada, que fue copiado por otras ciudades y tuvo una importante influencia
sobre los editores de textos escolares.
Distrito 2 es importante porque capturó la atención de los reformadores
corporativos, quienes se volvieron famosos con el surgimiento del siglo XXI. Se
convencieron de que el Distrito 2 era el modelo de éxito para un distrito urbano, que
el Alfabetización Balanceada era la clave del éxito del Distrito 2, y que otros distritos
experimentarían un éxito similar si se alentaba a todos los profesores a que
adoptaran los métodos del Distrito 2 sin cuestionar. Ellos creían que Distrito 2 había
cerrado las brechas de rendimiento entre los diferentes grupos de estudiantes. Para
los reformadores con mentalidad de empresarios, Distrito 2 proporcionaba una
plantilla que sería estandarizada e impuesta por unos administradores rudos a fin de
lograr los resultados rápidamente, lo cual significa calificaciones de pruebas más
altas.
La historia del Distrito 2 empezó en 1987, cuando Anthony Alvarado fue
asignado superintendente del distrito. Tony Alvarado era conocido en el sistema
escolar de la Ciudad de Nueva York como un líder dinámico, articulado y carismático.
Antes había servido diez años como superintendente del Distrito 14 en Harlem,
donde había introducido pequeñas escuelas y un programa de elegibilidad escolar,
esas escuelas habían atraído a estudiantes de clase media de las escuelas privadas y
de otros distritos. Las calificaciones de las pruebas se elevaron durante su periodo
en este distrito empobrecido, llevándolas desde el último lugar de la ciudad hasta
cerca de los niveles intermedios. En 1983, el Consejo de Educación de la Ciudad de
Nueva York nombró a Alvarado encargado de todo el sistema de escuelas públicas.
Sin embargo, el año siguiente renunció cuando se reveló que él se había prestado
grandes sumas de dinero de sus subordinados.
El encantador, irresistible Alvarado reemergió en 1987 como
superintendente del Distrito 2. Allí embarcó en un programa de reforma aún más
ambicioso que el que dirigiera en el Distrito 4. Decidido a convertir el distrito en un
ejemplo de la reforma escolar, aperturó escuelas pequeñas y programas de
elegibilidad escolar para atraer a estudiantes de clase media. Contrató a consejeros
en el tema de alfabetización desde Australia y Nueva Zelandia para que dirigieran
una intensiva capacitación profesional a nivel distrital llamada Alfabetización
Balanceada, que pronto se convirtió en la lengua franca del distrito.
El debut de Alfabetización Balanceada en Distrito 2 siguió tras una década
de ataques entre los partidarios de estudiar la fonética y los partidarios del programa
conocido como “lenguaje total”. Durante los finales de los 1970s y los 1980s, el
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lenguaje total surgió como un movimiento popular a nivel nacional entre muchos
profesores, supervisores de lectura, y educadores de profesores. Enfatizaba
actividades hechas por los mismos estudiantes, adivinanza de palabras dentro de
contexto, y experiencias alrededor de lecturas. Se oponía a la enseñanza explícita de
las normas de fonética, deletreo de palabras, gramática, puntuación, o cualquier tipo
de análisis lingüístico. Los partidarios del lenguaje total caricaturizaban a sus críticos
como elitistas y racistas por su insistencia en un “arbitrario lenguaje „adecuado‟”.
Los críticos del lenguaje total rechazaban a ese programa por su
metodología, especialmente su desdén por la enseñanza de la fonética y las
convenciones del inglés estándar. En 1967, la estudiosa de Harvard Jeanne S. Chall
supuestamente había resuelto la interminable discusión sobre cómo enseñar a los
niños a leer. En su análisis detallado, Aprender a Leer: El Gran Debate, ella concluyó
que las personas que se inician en la lectura necesitaban aprender cómo decodificar
los símbolos y los sonidos del lenguaje. En 1985, la Academia Nacional de
Educación, que incluía los más importantes estudiosos de la nación, planteó que “en
promedio, los niños que recibieron enseñanza de fonética están en una mejor
situación para aprender a leer que niños que no recibieron enseñanza de fonética”,
pero la polémica entre las facciones continuó sin menguar. Recién a fines de los
1990s, con la publicación de informes de la Academia Nacional de Ciencias y el
Instituto Nacional de la Salud del Niño y el Desarrollo Humano, apareció un aparente
consenso de que las personas que inician la lectura deben aprender los sonidos y
símbolos del lenguaje.
La Alfabetización Balanceada iba supuestamente a salvar las diferencias
entre las dos partes en conflicto, pero es un híbrido que se difiere de sus dos
predecesores. Si bien Alfabetización Balanceada integra elementos de fonética y el
lenguaje total, centra principalmente en estrategias de lectura y enseñanza a niños a
que las identifique y practique. Coloca en un lugar especial el dominio de los niños
de ciertas técnicas prescritas (por ejemplo, predecir con antelación lo que van a leer,
visualizar lo que van a leer, inferir el significado de lo que han leído, lectura
personal, lectura grupal, etc.)
Grandes bloques de tiempo son separados cada día para la enseñanza de
cómo leer, en los cuales los niños participan en actividades estructuradas tales como
lecturas compartidas, lecturas guiadas, lecturas por su cuenta, estudio de vocablos,
escrituras, y lecturas en voz alta. Durante ese tiempo, el profesor funciona como
facilitador, trasladándose de grupo en grupo y dialogando con los estudiantes. La
enseñanza directa frente a la clase entera se limita generalmente a una lección
pequeña al comienzo del bloque de alfabetización. Cada aula tiene su propia
biblioteca, con libros para los diferentes niveles de lectura, y los estudiantes eligen
los libros que quieren leer, o se les asignan libros para que lean en pequeños
grupos. Los niños participan en actividades de aprendizaje cooperativo en las aulas
decoradas con trabajos de los estudiantes. Cada aula generalmente tiene una
alfombra, donde se sientan juntos los niños, y puedan interactuar entre sí y con el
profesor.
La Alfabetización Balanceada tiene una estructura y una metodología bien
definida. El profesor supuestamente no debe estar al frente del aula de clase y
enseñar durante toda la hora, más allá de la pequeña lección, el escritorio del
profesor tampoco debe ubicarse al frente del aula. Se espera que los niños enseñen
unos a otros. El resultado esperado es un alegre zumbido en tanto que los niños
participan en las diversas actividades de aprendizaje. Los profesores deben enseñar
las estrategias y procedimientos prescritos, y se espera que los estudiantes (solos o
en grupos) practiquen sus estrategias de lectura y las refieran por su nombre. Un
estudiante puede decir, por ejemplo, “Estoy visualizando”, “Estoy resumiendo”,
“Estoy reflexionando sobre un texto”, “Estoy haciendo una predicción” o “Estoy
haciendo una inferencia”. En teoría, los estudiantes concientizados de las estrategias
de lectura se convierten en mejores lectores. En algunos distritos, se ha implantado
la Alfabetización Balanceada con flexibilidad, con espacio de discreción donde el
profesor participa; en otros distritos, todos los elementos son prescritos
rigurosamente y monitoreados de cerca por los supervisores.
Dicho enfoque fue criticado en los días iniciales del programa
Alfabetización Balanceada. En 1987, los educadores P. David Pearson y Janice A.
Dole advirtieron, “Debemos considerar la posibilidad de que toda la atención que les
pedimos a los estudiantes al uso de las habilidades y estrategias y al monitoreo de
esas estrategias, puede convertir las tareas relativamente simples e intuitivamente
evidentes en pesadillas introspectivas”. Planteaban que “lo que realmente determina
la habilidad de entender cualquier cosa es cuánto ya sabe uno sobre el tema bajo
discusión de un texto”. Sabiendo que las estrategias de lectura no son suficientes; a
fin de entender lo que uno lee, uno debe tener conocimientos por anticipado.
Una vez que los funcionarios del Distrito 2 hubieran adoptado
Alfabetización Balanceada como la metodología pedagogía del distrito, se obligó a
todo el personal que aprendiera un nuevo vocabulario, nuevas formas de enseñanza,
y nuevas formas de interactuar entre sí. Alvarado se convirtió en un evangelista de
la idea de que la función de todos los profesores y directores, es decir de todos los
miembros del personal, consistía en centrar constantemente en la tarea de instruir,
por el cual quería decir implementar fielmente la Alfabetización Balanceada, y más
tarde, el programa de matemáticas asignado por el distrito. Se esperaba que cada
director fuese un líder de la enseñanza, no sólo el administrador del edificio. El
desarrollo profesional no era una actividad en solitario, sino una tarea diaria en
todas las escuelas. Todos los meses, los directores asistían a una conferencia que
duraba un día entero acerca de la mejora de la enseñanza. Los directores
acompañaban a los funcionarios distritales en las “inspecciones”, visitando todas las
aulas para asegurar que los profesores estén usando los métodos aprobados por el
distrito, y que las mejoras esperadas se concreten.
19
Alvarado se aseguró que sus directores y profesores recibieran
capacitaciones en la Alfabetización Balanceada, y utilizaran solamente dichos
métodos nuevos. Aquellos profesores que no lo hacían eran silenciosamente
alentados a transferirse a otros distritos. En el periodo de once años de gobierno del
Distrito 2, Alvarado reemplazó a dos tercios de los directores del distrito, y alrededor
de la mitad del total de profesores.
Para mediados de los 1990s, el desempeño del distrito se elevó de un nivel
promedio al segundo lugar de entre los treinta dos distritos de escuelas comunitarias
en las pruebas estatales de lectura y matemáticas. Este crecimiento impresionante
llamó la atención de los investigadores eminentes Lauren Resnick del Centro de
Investigación y Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pittsburgh y Richard
F. Elmore de la Escuela de Graduados de Educación de Harvard. Resnick es una
científica cognitiva con un profundo interés en los estándares y las evaluaciones;
Elmore, un estudioso de comportamientos organizativos. Resnick y Elmore están
entre los estudiosos más respetados en Educación.
Impresionados por el avance logrado por el distrito, Resnick y Elmore se
reunieron con Alvarado para documentar cómo el distrito había logrado sus éxitos y
por qué se le debía considerar un modelo nacional. En 1995, Resnick, Elmore y
Alvarado solicitaron financiamiento del Departamento estadounidense de Educación
para su proyecto especial, que ellos llamaron un estudio de “Comunidades de
Aprendizaje de Alto Desempeño”. Recibieron una subvención de $6,177,462 para
documentar “La Historia del Distrito 2: Una Teoría de Recursos Humanos para la
Mejora de las Escuelas”.
En los siguientes años, Resnick, Elmore y sus colegas—un equipo que
incluía cinco miembros del personal del Distrito 2, media docena de investigadores, y
un gran número de estudiantes graduados—produjeron unas dos docenas de
estudios de análisis e informes, así como ensayos de conferencia y videos. Varios de
los estudios fueron publicados en las revistas de educación más importantes. Las
dramáticas mejoras en logros de los estudiantes, afirmaron, se debía a la fuerte
inversión del distrito en desarrollo profesional, y su decisión de hacer que cada
profesor y director fuese responsables de la mejora de la instrucción.
El distrito colocó gran parte de su financiamiento discrecional en capacitar
a los profesores y a los directores, para lo cual gastó entre 3 por ciento a 12 por
ciento de su presupuesto, mucho más que cualquier otro distrito de la ciudad y más
que la mayoría de los distritos de la nación. Alvarado hizo una elección concienzuda
de invertir en el desarrollo profesional en vez de reducción del tamaño de la clase.
Incluso eliminó a gran parte de los auxiliares en las clases para conseguir dinero
adicional para el desarrollo profesional.
En 1987, cuando Alvarado asumió el cargo del distrito, éste tenía cerca de
18 mil estudiantes, casi todos en paimaria y los primeros grados de secundaria. (En
aquel entonces, las escuelas secundarias estaban bajo el control de las oficinas
centrales, y no de los distritos de escuelas comunitarias, pero Alvarado recibió
permiso para aperturar algunas escuelas secundarias en su distrito). La matrícula de
estudiantes era 26 por ciento blancos, 15.4 por ciento afroamericanos, 24.5 por
ciento hispanos y 34 por ciento asiáticos. El idioma inglés era el segundo idioma
para alrededor del 20 por ciento de los estudiantes. Alrededor de la mitad de los
estudiantes provenían de familias cuyos ingresos estaban por debajo de la línea
oficial de pobreza. El distrito incluía un gran número de estudiantes de clase media,
incluso antes de que Alvarado aperturara pequeñas escuelas por charter y
programas para estudiantes talentosos.
Los estudiosos atribuyeron las mejoras del Distrito 2 durante el periodo de
Alvarado a su decisión de centrar la atención en el “desarrollo profesional y la
rendición de cuentas casi por completo en la mejora de lectura y alfabetización”. Los
logros, dijeron ellos, “colocan al Distrito 2 en el segundo lugar entre todos los
distritos comunitarios de la Ciudad de Nueva York, aunque tiene una población
estudiantil sustancialmente más pobre y más diversa que muchos distritos con
calificaciones más bajas”.
Los estudios producidos por esta asociación inusual entre estudiosos y
participantes eran casi iguales en su evaluación. Un ensayo describió con admiración
la filosofía de “mejora continua” del distrito, que le permitió su “enfoque central en
la instrucción de alta calidad”. Otros elogiaron la práctica del distrito de enseñar a
los directores para que fuesen líderes en la práctica de la enseñanza. Un ensayo
sobre “cerrar la brecha” entre estudiantes aventajados y desaventajados concluyó
que el enfoque estratégico del Distrito 2 de centrar en la instrucción estaba
“teniendo efectos poderosos en los logros de los estudiantes—especialmente la
alfabetización. Además, el desarrollo profesional, el proceso comprometido del
Distrito 2 de mejorar la calidad de los profesores, parece tener el efecto deseado
sobre la enseñanza y por tanto sobre los logros, más allá del fuerte impacto del SES
[estatus socioeconómico]”.
Un estudio, sin embargo, llegó a conclusiones distintas. Los autores del
ensayo (“Desarrollo profesional y la Brecha de los Logros del Distrito 2 de Escuelas
Comunitarias”) descubrieron que en alfabetización, el área donde el distrito registró
sus mayores logros, las clases con una alta proporción de estudiantes relativamente
afluentes tenían más probabilidad de alcanzar calificaciones más altas en sus
pruebas. Después de encuestar a los profesores sobre el tiempo que gastaban en
desarrollo profesional y comparar este dato con los logros de sus estudiantes, los
autores concluyeron que “la participación en el desarrollo profesional… no parece
tener una influencia significativa en los logros de los estudiantes ya sea en
alfabetización o matemáticas”. Este descubrimiento contradecía a las conclusiones
de otros estudios sobre el proyecto.
20
A pesar de ello, los numerosos estudios hechos sobre el Distrito 2 le dieron
prestigio nacional. Aquí tenemos un distrito que hizo las cosas correctas y consiguió
los resultados. Se comprometió con una mejora sustancial y a gran escala de la
instrucción, promovió la colaboración entre los profesores, capacitó a sus líderes,
mantuvo el enfoque en el aprendizaje para los estudiantes y profesionales, y
consiguió logros notables.
Según Elmore y su colega Deanna Burney, lo que hizo que Distrito 2 fuese
exitoso fue el enfoque persistente en la instrucción y el desarrollo profesional; la
formación de los profesores y apoyo a los directores; la experimentación con los
nuevos enfoques; y el consciente aliento al “compañerismo, cariño y respeto” entre
todos los miembros del personal. La mejora tenía como base en que los
profesionales “tomaban la iniciativa, se arriesgaban, y asumían ellos mismos la
responsabilidad, sumados por los estudiantes, y la interacción entre los dos”.
Elmore y Burney previeron que los que no estaban de acuerdo podían
atribuir el éxito del Distrito 2 a la composición de los habitantes, en lugar de la
estrategia pedagógica. Sostuvieron que la estrategia del distrito de invertir en la
capacitación de los profesores había “rendido sus frutos en términos de una mejora
en su conjunto”. Después de todo, el distrito se había elevado al segundo lugar de la
ciudad, un logro impresionante, a pesar de que no estaba “ni entre los distritos más
afluentes u homogéneos de la ciudad, ni entre los más pobres”. (De hecho, Distrito
2 era uno de los distritos más afluentes de la ciudad y se volvió mucho más durante
el periodo de Alvarado). Detallaron los datos referentes a la población y al
rendimiento de todas las escuelas del distrito en 1995. De las cuarenta y tres
escuelas, incluyendo escuelas de primaria, de los primeros grados de secundaria, y
algunas escuelas secundarias, trece de ellas eran de mayoría blanca; seis, su
mayoría una mezcla de blancos y asiáticos; y dieciocho, de mayoría de
afroamericanos e hispanos. Es decir, más de la mitad de las escuelas del Distrito 2
tenían una población escolar de mayoría blanca y/o asiática. Esto era bastante
inusual en la Ciudad de Nueva York, donde casi la tres cuarta parte de los
estudiantes de la ciudad eran afroamericanos o hispanos. Las escuelas de
desempeño más alto del Distrito 2 eran aquéllas cuyos estudiantes son
mayoritariamente blancos y/o asiáticos. Las escuelas de desempeño más bajo
estaban muy segregadas; aunque la mayoría de estudiantes del distrito eran blancos
y asiáticos, nueve escuelas tenían un estudiantado cuyo 75 por ciento eran
constituidas por afroamericanos e hispanos.
Elmore y Burney describieron a estas disparidades como “aleatoriedad en
el nivel escolar” y explicaron el método utilizado por el Distrito 2 para tratarla. Las
cinco o seis escuelas de más alto desempeño fueron consideradas “Agentes libres” y
fueron separadas; el siguiente grupo de escuelas—unas veinte de ellas—fueron
consideradas “En Forja”, lo cual significaba que estaban avanzando, pero que
necesitaban apoyo para dominar las estrategias de Alfabetización Balanceada; luego
seguía la “Lista en Observación”, unas trece escuelas que necesitaban mucha
atención extra a fin de empujarlas en la senda correcta. En el último lugar había
cinco escuelas que eran tan problemáticas que fueron categorizadas como “Fuera
del Panorama”. Estas cinco escuelas no fueron identificadas, pero probablemente
incluían algunas de las escuelas cuyo estudiantado era más de 75 por ciento
afroamericanos o hispanos, en particular aquéllas donde menos del 10 por ciento de
los estudiantes alcanzaron la sección más alta de logros en las pruebas de lectura
durante este periodo.
El informe final de la colaboración Resnick-Elmore-Alvarado fue presentado
al Departamento Estadounidense de Educación en 2001. Con solamente pequeñas
reservas, el informe final elogió “la reforma impulsada por contenidos”, “la educación
basada en estándares”, el desarrollo profesional, la continua mejora, compromiso
hacia el aprendizaje adulto, y logros académicos significativos en alfabetización y
matemáticas. El informe reconoció que el Distrito 2 “cuenta con una proporción
menor de estudiantes pobres en comparación con muchos distritos urbanos, que
puede ser parte de la razón de su éxito”, y que se ubicaba en “el sector más
afluente” de los distritos urbanos de la nación. Pero, insistieron los autores, la
favorable composición poblacional del distrito “claramente, no es el único factor. Los
niveles de logros han aumentado en los últimos 13 años, a pesar del hecho de que
la composición socioeconómica del distrito ha permanecido relativamente estática”.
Es verdad de que los niveles de mejora se han elevado, pero la composición
socioeconómica del distrito y de sus escuelas también han pasado por un cambio
significativo.
Los detractores pronto aparecieron para retar la narrativa de los
estudiosos. En febrero de 2001, Semana Educativa, el semanario más leído en el
campo de la educación, publicó dos comentarios críticos, uno al costado del otro,
acerca del Distrito 2 en el mismo día. Louisa C. Spencer, una abogada ambiental
jubilada quien había pasado los últimos cuatro años como tutora voluntaria en una
escuela primaria del Distrito 2, lamentó de que grandes cantidades de estudiantes
en su escuela—que era 80 por ciento afroamericanos o hispanos—no estaban
aprendiendo a leer. Ella atribuyó su fracaso al programa de Alfabetización
Balanceada. Spencer acusó que los métodos utilizados por el distrito generaban “el
más espantoso malgaste de tiempo precioso en el trabajo escolar de día a día”, al
mismo tiempo que no cumplía con la enseñanza de la fonética y el ofrecimiento de
un currículum “sustantivo y secuenciado”. Las víctimas de este fracaso, escribió ella,
eran los niños más pobres.
El otro artículo lo escribió Lois Weiner, una profesora quien preparaba a
los profesores urbanos de la Universidad Citadina de Nueva Jersey. Weiner era una
activista madre de familia de la P. S. 3 en el Distrito 2, que ella describió como una
escuela de charter muy progresista, con un grado inusual de participación de los
padres de familia. Ella afirmó que los administradores del distrito presionaban a los
profesores y padres represores del P. S. 3, obligándolos a usar materiales
“constructivistas” y estrategias de instrucción específicas. (El Constructivismo es una
21
teoría que plantea que los estudiantes construyan su propio conocimiento; en sus
formas extremas, el constructivismo rechaza la instrucción directa, centrando en su
lugar sobre actividades, procesos e interacción entre los estudiantes). Weiner afirmó
que “los padres de familia de P. S. 3 preferían en general ideas asociadas con el
aprendizaje „constructivista‟”, pero “desconfiaban de paquetes educativos que
presumían que algún método o enfoque único era el mejor para los niños o los
profesores de la escuela”. Cuando Alvarado “despidió a nuestro nuevo director (el
tercero en cuatro años) en la sexta semana de clases, a pesar de los deseos
colectivos expresos de los padres y profesores, nos dimos cuenta que ya no tenemos
elección si aceptamos o no el paquete que nos envía el Distrito 2. Observamos,
impotentes, cómo los promotores del personal capacitados y pagados por la oficina
del distrito informaban a sus supervisores cada vez que algún profesor no seguía las
obligaciones sobre la enseñanza”, continuaba ella. “Es sorprendente lo minucioso de
la supervisión pormenorizada”. Aquellas personas que desafiaban las obligaciones de
la oficina del distrito, decía ella, corrían el riesgo de recibir una calificación de no
satisfactoria o ser despedidas. Weiner plantea que “la oposición por parte de los
padres está acumulándose en contra del nuevo currículum de matemáticas”, el cual
se suponía debía pasar por una prueba de campo con grupos de control, pero en vez
de ello, se envió como obligación para todas las clases. Se prohibió expresamente a
los profesores que usaran otros textos o materiales de matemáticas, y algunos
clandestinamente “fotocopiaban páginas de libros prohibidos”.
La respuesta a los artículos fue rápida en aparecer. Dos de los ex
superintendentes del distrito (Alvarado y Elaine Fink) y la superintendente en
funciones (Shelley Harwayne) escribieron cartas al editor de Semana Educativa. Para
el año 2001, cuando los artículos fueron publicados, Alvarado asumía como
encargado de la instrucción en San Diego (salió del Distrito 2 en 1998), y Fink
también se encontraba allí, capacitando a los directores para las escuelas de San
Diego. Los tres defendieron vigorosamente el registro del Distrito 2, y describieron a
los autores de las críticas como representantes parcializados de “la izquierda y de la
derecha” quienes habían ignorado “los hechos y la dura realidad de los resultados
educativos”.
El currículum de matemáticas del distrito provocó controversias en el 2001.
Un grupo de iracundos padres de familia del Distrito 2 y profesores del Instituto
Courant de las Ciencias Matemáticas de la Universidad de Nueva York se reunieron
para protestar contra el método constructivista de enseñanza de matemáticas. ¿A
qué se parece una lección constructivista de matemáticas? El Consejo Nacional de
Profesores de matemáticas (NCTM) ofrece planes de lección donde supuestamente
los estudiantes debían pensar profundamente, trabajar en colaboración con otros, y
descubrir sus propias formas de solucionar los problemas. Por ejemplo, un profesor
de matemáticas constructivista puede usar el juego de cartas Krypto para
“desarrollar el sentido de los números, habilidad computacional, y comprensión de la
orden de las operaciones”. En este juego, los estudiantes deben realizar operaciones
sobre cinco números (digamos 3, 2, 6, 1, 9) a fin de arribar a un número meta, por
ejemplo 10. El plan de lección dice, “Pedir a los estudiantes que trabajen sobre el
tema individualmente por 45 segundos, que es generalmente tiempo suficiente para
que la mayoría de estudiantes encuentren al menos una solución. Luego, pedirles
que trabajen con un compañero por otros 90 segundos. Deben comparar sus
soluciones, observar las diferencias. Si ninguno de los dos descubrió alguna solución,
deben trabajar juntos para encontrar una. Si los dos encontraron soluciones, deben
trabajar juntos para hallar una tercera solución”. Programas constructivistas como
TERC (utilizados en el Distrito 2) y Matemáticas Todos los Días (utilizados en muchas
ciudades) destacan soluciones múltiples a los problemas. Sin embargo, los
estudiantes que no cuentan con una comprensión sólida de la aritmética básica
pocas veces pueden encontrar sus propias soluciones.
En un foro convocado para expresar sus quejas, los padres de familia del
Distrito 2 se lamentaron de que ellos tenían que contratar tutores porque sus niños
no estaban aprendiendo las habilidades básicas. Los matemáticos advirtieron que los
estudiantes que carecían de habilidades computacionales no estaban preparados
para tener éxito en los cursos de matemáticas en las escuelas secundarias o la
universidad. Un padre de familia dijo que “los líderes del distrito tienen la mentalidad
de una secta”. Después de la primera reunión, los padres de familia y los
matemáticos formaron una nueva organización, NYC HOLD, que presionaron
fuertemente contra el currículum de matemáticas publicando artículos, convocando
reuniones para expresar sus quejas, y administraron un sitio web a fin de difundir
los estudios que discrepaban con el método constructivista.
Weiner no se amilanó por el frío recibimiento por parte del distrito de su
artículo en Semana Educativa. En la reunión anual del 2002 de la Asociación
Norteamericana de la Investigación Educativa, ella acusó a los investigadores y a los
líderes distritales de fabricar el mito del Distrito 2 a través de una campaña de
relaciones públicas. El año siguiente, ella publicó un artículo largo titulado
“¿Investigación o „propaganda‟? Erudición sobre el Distrito 2 de Escuelas
Comunitarias, Ciudad de Nueva York”. Acusó al el equipo de investigación por haber
ignorado la segregación racial y social del Distrito 2, y por hacer propaganda,
“promocionando la reforma que ellos habían ayudado a implementar y evaluar”.
Distrito 2, señaló ella, era atípico de la Ciudad de Nueva York. En el año 2000, la
matrícula del Distrito 2 tenía 65% de blancos y asiáticos, cuando en la ciudad como
conjunto tenía sólo 27 por ciento. El supuesto éxito del Distrito 2, sostuvo, era una
función de la demografía, no de la pedagogía.
Resnick defendió a las conclusiones de su equipo, diciendo que su relación
con los funcionarios del distrito nunca fue un secreto, y nunca pretendieron conducir
“una investigación de poco alcance”, sino que intentaba forjar una colaboración
entre los estudiosos y los participantes en una “nueva forma de investigación y
desarrollo”.
22
En el 2005, el Servicio de Difusión Pública, en un programa llamado Hacer
que las Escuelas Funcionen, narrado por Hedrick Smith, destacó al Distrito 2 como
esfuerzo pionero de reforma a nivel distrital, y un hito en el esfuerzo de dos décadas
de mejorar las escuelas de Estados Unidos. “El programa omitió las reuniones de los
padres molestos, la controversia en relación al programa constructivista de
matemáticas, el debate sobre la demografía, y las preguntas sobre la imposición de
la Alfabetización Balanceada. Los profesores que se quejaban sobre la
microadministración no duraron. Los observadores sabían sólo que algunos
profesores se quejaban “sobre el trabajo extra que les obligaban a hacer, la falta de
respeto hacia su opinión profesional, y la presión para cumplir con Alvarado o
arriesgarse a ser expulsados”.
En 1998, Alvarado fue contratado para encargarse de la instrucción en San
Diego. Allí supervisó la implementación del programa que le había traído aclamación
nacional en el Distrito 2: la Alfabetización Balanceada y la matemática
constructivista. Cuando el Encargado Joel Klein de la Ciudad de Nueva York
seleccionó programas de lectura y de matemáticas a fines de 2002, él copió esos
programas para San Diego, creyendo que producirían rápidas mejoras en las
calificaciones. Así los programas inaugurados en el Distrito 2 llegaron a la Ciudad de
Nueva York, para convertirse en material obligatorio en todas las escuelas públicas,
sólo cuatro años después de que Alvarado saliera para la Costa Occidental.
Por cierto, las calificaciones de lectura del Distrito 2 mejoraron bajo la
dirección de Alvarado. Sin embargo, no se pudo decidir la causa de estos logros
fácilmente. Resnick y Elmore sostuvieron que era debido al enfoque pedagógico que
se impuso en el distrito. Un estudio hecho por otro grupo de estudiosos concluyó
que la elección de escuelas en el Distrito 2 era responsable de las notas más
elevadas en lectura. Aún otros atribuyeron los resultados impresionantes al carisma
de Alvarado y el personal sólido que él reunió. Pero relativamente poca atención se
prestó al notable auge económico y cambios demográficos en el distrito durante los
1990s. Estos cambios influenciaron decididamente los avances en la educación del
distrito.
El periodo de Alvarado en el Distrito 2 se extendió desde 1987 hasta 1998.
Fue un periodo de crecimiento poblacional y rápida transformación de sus
habitantes, en que muchos vecindarios cambiaron, y las viviendas de los barrios
pobres eran reemplazadas por edificios altos de departamentos de lujo. Sectores que
una vez fueron pobres de Chelsea, Soho, Tribeca, el West Side lejano, y el West Side
bajo se convirtieron en vecindarios de moda y caros. Incluso el Bowery, por mucho
tiempo conocido por sus casas desaliñadas y para indigentes, se transformó en un
tramo de edificios de departamentos de lujo.
El Distrito 2 no era un distrito urbano típico, ni era un distrito típico de la
Ciudad de Nueva York. En una ciudad donde más de la mitad de la población era
afroamericana o hispana, la población de Distrito 2 era abrumadoramente blanca (en
1990, 5 por ciento era afroamericana, 10 por ciento hispana, 13 por ciento asiática,
y 72 por ciento blanca; en el 2000, 4 por ciento era afroamericana, 9 por ciento
hispana, 15 por ciento asiática, y 70 por ciento blanca).
El Distrito 2 también era muy afluente: el ingreso familiar promedio en el
Distrito 2 se elevó de $150,767 en 1990 a $169,533 en el 2000 (en dólares
ajustados a la inflación). En la misma década, el ingreso familiar promedio de la
Ciudad de Nueva York se elevó levemente de $62,818 a $63,424. Mientras el 23 por
ciento de las familias de la Ciudad de Nueva York tenían un ingreso por encima de
$75,000 en 1990 y en 2000, la proporción de familias del Distrito 2 en la misma
categoría se elevó de 39 por ciento en 1990 a 43 por ciento en el 2000.
Los investigadores que estudiaron el distrito pensaron que la composición
socioeconómica del Distrito 2 era “relativamente estática” durante el periodo de los
logros en la calificación de las pruebas, pero esto no era cierto. Desde fines de los
1980s a fines de los 1990s, mientras el tipo de habitantes cambiaba en el distrito, la
matrícula en el Distrito 2 creció de 18 mil estudiantes a 22 mil. Casi el 90 por ciento
de los nuevos matriculados consistían de estudiantes blancos y asiáticos; la mayor
parte del crecimiento fue entre los estudiantes blancos. El distrito vio incrementos en
los grupos que tendían a obtener calificaciones más altas, y reducciones en la
proporción de los grupos que tendían a obtener calificaciones más bajas, es decir,
afroamericanos e hispanos. El Distrito 2 estaba volviéndose aún más afluente y más
blanco que otros distritos urbanos de la ciudad y de la nación.
De 1988 a 1998, la composición étnica de las escuelas del Distrito 2 se
diferenció significativamente a la de la ciudad en su conjunto. La proporción de
estudiantes blancos se incrementó, mientras que la proporción de estudiantes
afroamericanos e hispanos se redujeron (la proporción de estudiantes asiáticos
permaneció igual, en alrededor de un tercio). Para fines de los 1990s, el Distrito 2
tenía aproximadamente el doble de la proporción de estudiantes blancos, tres veces
la proporción de estudiantes asiáticos, la mitad de la proporción de estudiantes
afroamericanos, y una porción más pequeña de estudiantes hispanos, en
comparación con las escuelas de la ciudad en su conjunto. Los estudiantes del
Distrito 2 eran aproximadamente 65 por ciento blancos y asiáticos, y 35 por ciento
afroamericanos e hispanos. Al mismo tiempo, las matrículas de las escuelas públicas
de la Ciudad de Nueva York fueron casi al revés, pues ahora sus proporciones eran
63 por ciento afroamericano e hispano, y 27 por ciento blanco y asiático.
Las escuelas del Distrito 2 tenían una gran brecha de rendimiento entre los
estudiantes con diferentes antecedentes raciales y étnicos. En 1999, cuando el
Estado introdujo pruebas nuevas, las siguientes proporciones de estudiantes de
cuarto grado alcanzaron los estándares estatales (nivel 3 y 4) de lectura: 82 por
ciento de blancos, 61 por ciento de asiáticos, 45.7 por ciento de afroamericanos, y
37.8 por ciento de hispanos. De la prueba estatal de matemáticas, 79.6 por ciento
23
de blancos, 87 por ciento de asiáticos, 50.3 por ciento de afroamericanos, y 51.9 por
ciento de hispanos aprobaron el nivel.
En el octavo grado, las brechas eran iguales de grandes, o más. Ochenta
por ciento de estudiantes blancos alcanzaron los estándares estatales de lectura, en
comparación con el 61 por ciento de estudiantes asiáticos, 53 por ciento de
estudiantes afroamericanos, y 40 por ciento de estudiantes hispanos. En
matemáticas, 68.8 por ciento de estudiantes blancos, 70.6 por ciento de estudiantes
asiáticos, 25.2 por ciento de estudiantes afroamericanos, y 24.4 por ciento de
estudiantes hispanos alcanzaron los estándares. A pesar de que los estudiantes
minoritarios obtuvieron calificaciones más altas que las de la mayoría de demás
distritos, Distrito 2 no cerró la brecha de rendimiento. La brecha entre los grupos
raciales y étnicos osciló entre el 30 por ciento hasta encima del 40 por ciento.
Los investigadores que convirtieron el Distrito 2 en símbolo nacional de
cómo “magnificar” la reforma, no sabían lo que sabemos ahora; las cifras del censo
del año 2000 no eran disponibles para ellos entonces. Ellos atribuyeron las mejoras
únicamente a la reforma pedagógica. No podían ver que la transformación
demográfica y económica impulsó las mejoras del distrito. Armados con los nuevos
datos, los investigadores deben seguir analizando los efectos de la transformación
de las escuelas del Distrito 2.
Había mucho que admirar acerca del Distrito 2. Era un magnífico distrito
escolar que obtuvo mejoras consistentes en las pruebas a nivel de la ciudad y del
Estado. Había inspirado a la dirección; muchas escuelas excelentes; una cantidad
menor de escuelas de bajo rendimiento y de alta segregación; un programa de
elección que atrajo a los estudiantes blancos y de clase media a las escuelas
públicas; y una pedagogía impuesta en lectura.
Cuando los nuevos dirigentes de la reforma corporativa supieron acerca
del Distrito 2, pensaron que habían descubierto el secreto para elevar el desempeño
en todas las áreas. Creyeron que el Distrito 2 había cerrado con éxito la brecha de
rendimiento entre los estudiantes de diferentes grupos raciales y étnicos, y que esto
podía traducirse en una fórmula. Esta fórmula, creyeron ellos, podía ser trasplantada
en otros lugares y conseguirían resultados rápidamente. El tiempo para debatir
acerca de qué hacer y cómo proceder había terminado.

CAPÍTULO 4
LECCIONES DE SAN DIEGO
Lo que sucedió en San Diego de 1998 a 2005 no tenía antecedentes en la
historia de la reforma escolar. El Consejo Escolar contrató a un no-educador como
superintendente y le dio carta blanca para que revisara las escuelas del distrito de
arriba abajo. Las principales fundaciones financieras otorgaron millones de dólares al
distrito para apoyar sus reformas. Los investigadores de educación viajaron a San
Diego para estudiar los cambios dramáticos. Los nuevos líderes del distrito se
pusieron a demostrar que las medidas audaces podían transformar radicalmente
todo el distrito urbano y cerrar la brecha de rendimiento entre los estudiantes de los
diferentes grupos raciales y étnicos.
Las reformas de San Diego se basaron en el Distrito 2 de la Ciudad de
Nueva York como modelo. Unos años más tarde, se convirtió en el modelo para las
escuelas de la Ciudad de Nueva York durante la época de Bloomberg.
En 1998, en respuesta a la comunidad empresarial de San Diego, el
Consejo Escolar de la ciudad seleccionó a Alan Bersin, ex fiscal federal, como
superintendente de la ciudad. Bersin se dedicó por completo a los temas educativos,
consultó con los expertos educativos de la Universidad de Harvard, y rápidamente
supo acerca del Distrito 2 de la Ciudad de Nueva York y su líder visionario, Anthony
Alvarado. Bersin invitó a Alvarado a trabajar junto a él como encargado de la
instrucción en San Diego. Juntos, este equipo lanzó una empresa radical de reforma
escolar. Con el objetivo de cerrar la brecha de rendimiento, las dos personas
introdujeron cambios a todas las aulas, disciplinaron a los profesores que se
resistían, y despidieron a los directores renuentes. Y así avanzaron hacia sus metas
ante el clamor nacional, al mismo tiempo que enajenaron a grandes cantidades de
profesores y directores, y crearon un tipo nacional de superintendente “duro”.
Con alrededor de 140,000 estudiantes, el distrito de San Diego ocupaba el
octavo lugar en número de estudiantes de la nación, segundo lugar en California,
después de Los Ángeles. Las matrículas en 1998 eran 36.2 por ciento hispano/latino,
16.7 por ciento afroamericano, 28.2 por ciento blanco, y 18.3 por ciento asiático-
filipino-de las islas del Pacífico. El distrito matriculó a muchas personas que recién
llegaban de México y Asia, así como muchos estudiantes de los sectores ricos de la
ciudad, como La Jolla.
San Diego era un lugar sorprendente para lanzar un importante programa
de reforma, porque el distrito era considerado por muchos en los 1990s como uno
de los sistemas escolares urbanos de mayor éxito de la nación. En 1996, dos años
24
antes de que fuera contratado Bersin, Semana Educativa observó que San Diego
tenía “una reputación a nivel nacional como un distrito urbano innovador
comprometido hacia la reforma”. Michael Casserly, el director ejecutivo del Consejo
de las Escuelas de la Gran Ciudad (una organización nacional que representa los
distritos urbanos de Washington D. C.), expresó su sorpresa de que San Diego fuera
el escenario para un ambicioso programa de reforma: “No tienes un distrito escolar
deficiente, tienes un distrito escolar que muchas ciudades envidiarían. Si otras
ciudades tuvieran niveles de desempeño como San Diego lo llamarían una victoria”.
La reputación estelar de la ciudad se debía en gran parte a Tom Payzant, un
educador talentoso quien dirigió el distrito de 1982 a 1993. Cuando Payzant dejó su
cargo para unirse a la administración de Clinton, fue sucedido por Bertha Pendleton,
una veterana de treinta años de las escuelas de San Diego, quien fuera la primera
mujer en liderar el sistema, y la primera superintendente afroamericana.
Conocida como una ciudad conservadora, San Diego fue escenario de la
Convención Nacional del Partido Republicano en 1996. Aquella primavera, los líderes
empresariales de la ciudad se sorprendieron cuando el sindicato de profesores lanzó
una huelga en busca de aumento de salarios y un rol más grande en la toma de
decisiones en relación a las escuelas. La huelga fue resuelta después de una
semana, donde el sindicato obtuvo un aumento salarial de 14 por ciento, y la
participación en decisiones concernientes a las escuelas. Para el sindicato el acuerdo
no era de ningún modo extravagante, ya que el salario más alto sería de $55 mil
para el año 1998; incluso con el aumento, pocos profesores podían comprar casas
en el distrito. Sin embargo, la comunidad empresarial se enfureció, pues creía que la
Superintendente Pendleton había capitulado al sindicato. Los líderes empresariales
decidieron que era hora de que las escuelas tuvieran un líder duro. Las elecciones
para el Consejo Escolar de la ciudad, de cinco miembros, se realizaban cada dos
años. La Cámara de Comercio de San Diego reunió dinero para respaldar a tres
candidatos cuya plataforma apoyaba una fuerte rendición de cuentas para los
estudiantes, profesores y directores, lo cual significaba poner fin a la promoción
social y además un impulso a despedir a los directores y altos administradores cuyo
desempeño es considerado pobre. El esquema de la comunidad empresarial
prevaleció en noviembre de 1996, y este Consejo contrató a Bersin en 1998.
Bersin no era ningún ordinario agente de cambio. Nativo de Brooklyn, fue
educado en la Universidad de Harvard y en la de Oxford (donde fue un Estudioso de
Rhodes), y en la Escuela de Derecho de Yale. Trabajó como procurador
norteamericano del distrito sureño de California desde 1993 a 1998 y como el “zar
de fronteras”, supervisando la ejecución de las leyes de inmigración y de drogas.
Amigo del Presidente Bill Clinton y del vicepresidente Al Gore, Bersin tenía buenas
conexiones con la élite empresarial y política de la ciudad, del Estado y la nación. La
comunidad empresarial concluyó que Bersin—conocido como valiente y decidido—
era justamente el hombre para que ajustara el sistema escolar. El Consejo Escolar
acordó con una votación de 4 a 0 contratar a Bersin (un miembro se abstuvo). La
Asociación Educativa de San Diego (SDEA)—el sindicato de profesores—estuvo
descontenta de haber sido excluida del proceso de selección. Sin embargo, a la
comunidad empresarial no le importó lo que sentía el sindicato, porque consideraba
que el sindicato era un grupo de interés egoísta que se preocupaba más sobre
dinero y poder que sobre los niños.
Bersin y Alvarado se asociaron; Bersin se encargó de la política y las
relaciones con el público, en tanto que Alvarado se encargó de la agenda de la
instrucción. Los estudiosos, que aplaudieron ello, los llamaban “el dúo dinámico de la
Ciudad Gótica”. Los dos personajes se movilizaron rápida y decididamente para
reorganizar el sistema escolar y cambiar su idiosincrasia.
Bersin y Alvarado impusieron un método uniforme de enseñanza de la
lectura: el método de Alfabetización Balanceada que fue usada en el Distrito 2 de la
Ciudad de Nueva York. Se obligó a todos los directores y profesores a que
participaran en capacitaciones de desarrollo profesional a fin de que aprendieran las
técnicas de Alfabetización Balanceada. Se obligó a todos los profesores de nivel
primario a que enseñaran lectura tres horas todas las mañanas, usando solamente
métodos de Alfabetización Balanceada. Se requería que los directores fuesen líderes
de la instrucción, y se les obligó a pasar al menos dos horas cada día en visitas a las
aulas, a observar a los profesores y a asegurar que usaban el método de
Alfabetización Balanceada—y ningún otro.
Los dos líderes eliminaron los cinco superintendentes de área del sistema
escolar, cada uno de estos superintendentes se encargaba de un área geográfico de
San Diego, y los reemplazaron con siete “líderes de instrucción”, cada uno a cargo
de una “comunidad de aprendizaje” de veinticinco directores de escuelas que no
eran vecinas geográficamente. Alvarado capacitaba a los líderes de instrucción,
quienes reportaban directamente a él. Ellos, a su vez, capacitaban a los directores.
Bersin rápidamente disminuyó el personal administrativo de la oficina
central en 104 personas, y usó los ahorros para colocar instructores del
Alfabetización Balanceada a todas las escuelas. El sindicato de profesores objetó,
temiendo que dichos instructores actuarían como espías para la administración.
Eventualmente cada escuela tenía uno o más instructores, desarrolladores del
personal, profesores de recursos o administradores de contenidos, capacitados en la
oficina central, cuyo trabajo consistía en difundir la filosofía de la reforma del distrito
a todas las aulas.
Desde el inicio, el sindicato objetó el estilo autoritario y acelerado de
administración de la dupla Bersin-Alvarado, que centralizaba en ellos la toma de
decisiones y que no daba señal de querer colaborar con los profesores. Bersin y
Alvarado no estaban interesados en el gradualismo. Ellos querían un cambio total,
dirigido centralizadamente, e implementado rápidamente. En mayo de 1999, unos 2
mil profesores se manifestaron en una reunión del Consejo Escolar para protestar
contra las imposiciones verticales de la administración.
25
En junio de 1999, Bersin ordenó el inmediato despido de quince
administradores—trece directores y dos directores asistentes—a quienes calificó de
líderes “ineficientes”. El Consejo Escolar apoyó unánimemente su decisión. Los
administradores fueron informados de su humillación en una reunión del Consejo
Escolar, escoltados a sus escuelas por oficiales de policía armados, ordenados a
retirar sus pertenencias personales, y luego ordenados a salir del lugar. La mayoría
de aquellas personas despedidas no estaban a cargo de escuelas con bajo
rendimiento. El episodio tuvo un efecto escalofriante sobre otros miembros del
personal. Un despliegue despiadado de fuerza, parecía calculado para enviar una
advertencia a aquellas personas que no cumplía rápidamente con las órdenes de la
dirección. (Algunos de los administradores despedidos más tarde enjuiciaron al
distrito por negarles el debido proceso, y eventualmente ganaron el juicio contra el
distrito escolar en una corte federal de apelaciones.
Para asegurar una constante provisión de directores quienes eran
capacitados en las estrategias de Alfabetización Balanceada, Alvarado recurrió a
Elaine Fink, su ex asistenta del Distrito 2. En el año 2000, Alvarado nombró a Fink
para que administrara la nueva Academia de Desarrollo de Liderazgo Educativo de la
Universidad de San Diego, encargada de capacitar directores para las escuelas
públicas de San Diego. Alvarado también importó asesores de Australia, Nueva
Zelandia, y Distrito 2 para dirigir sesiones de desarrollo profesional para directores y
profesores sobre Alfabetización Balanceada.
En la primavera del 2000, Bersin presentó su plan formal al Consejo
Escolar. Titulado “Proyecto para el Éxito de los Estudiantes del Sistema Basado en
Estándares”, el documento resaltó los temas de “prevención, intervención y
retención” y resumió las actividades que Bersin y Alvarado estaban realizando y
planeaban realizar. Ahora, con casi dos años de ejecución de la reforma,
matemáticas fue agregada a la alfabetización como curso esencial. El énfasis del
plan apuntaba a un desarrollo profesional intensivo. Se creía que los profesores
apropiadamente capacitados, compartiendo las mismas prácticas, las mismas ideas,
y el mismo lenguaje, elevarán el desempeño de los estudiantes. El proyecto
adicionaba clases durante el verano, horas diarias más largas, y otros apoyos para
estudiantes que necesitaran tiempo extra.
El Proyecto copió fuertemente del programa de Alfabetización Balanceada
y la matemática constructivista del Distrito 2. El Proyecto decretó que todas las
escuelas debían adoptar el nuevo marco literario del distrito; tres escuelas de los
primeros grados de secundaria tendrán un bloque de matemáticas donde se
doblaban las horas de estudio. Los estudiantes de rendimiento bajo de secundaria
estaban obligados a asistir a bloques de alfabetización de dos o tres periodos
denominados “estudios de género”. La apuesta central de la estrategia del proyecto
consistía en que, a largo plazo, “al elevarse la base de la instrucción en todo el
sistema, se elevará el rendimiento académico de todos los estudiantes”.
 El costo de implementación del Proyecto era sustancial. El costo anual del
desarrollo profesional se elevó de $1 millón a aproximadamente $70 millones. El
distrito pagó por las reformas en parte mediante el traspaso del control de los
fondos federales del Título I de las escuelas a la oficina central. (Título I es un
programa federal cuyo propósito consiste en mejorar el desempeño de los
estudiantes desventajados). En 1999, las escuelas controlaban unos $18 millones;
para el año 2001, ese fondo se redujo a $3 millones. Durante el mismo periodo, los
fondos del Título I controlados directamente por las oficinas centrales aumentaron
desde menos de $3 millones a más de $20 millones. Bersin y Alvarado despidieron
más de seiscientos asistentes de aula financiados a través del Título I, y usaron los
ahorros para pagar las reformas del Proyecto. En el Distrito 2, del mismo modo
Alvarado redirigió los fondos del Título I, llamándolos “presupuesto de múltiples
carpetas”. Bersin reunió más de $50 millones de las fundaciones financieras,
incluyendo la Fundación Gates, la Fundación Hewlett, la Corporación Carnegie de
Nueva York, y la Fundación Broad. Varios aportes de las fundaciones tenían una
contingencia específica: el dinero sería disponible sólo mientras Bersin y Alvarado
seguían a cargo del distrito.
El 14 de marzo del 2000, el Consejo Escolar de San Diego votó sobre el
Proyecto. Miles de profesores y padres de familia asistieron a la reunión,
principalmente para manifestar a viva voz en contra del Proyecto. Bersin insistió que
el desempeño académico del distrito era catastrófico. La Cámara de Comercio de
San Diego elogió el Proyecto; John Johnson, presidente de la Liga Urbana local, dijo
que “la colaboración, las aportaciones y el convencimiento” eran buenos, pero a
veces “los líderes deben ejercer el liderazgo y avanzar hacia adelante”. Los
opositores se quejaron sobre el esquema del superintendente de despedir a
seiscientos asistentes de aula, así como el estrechamiento del currículum a
solamente alfabetización y matemáticas. Detrás de todas las quejas se hallaba un
resentimiento en fermento debido a que la dirección no había consultado a los
profesores ni a los padres de familia cuando armó los planes.
El Consejo aprobó el Proyecto por una votación de 3 contra 2. La votación
reveló una amarga ruptura del Consejo Escolar. Bersin y el Proyecto tenía el apoyo
sólido de los tres miembros del consejo—Ron Ottinger, Edward López, y Sue Braun—
quienes habían hecho campaña para ese puesto con el endoso de la comunidad
empresarial. Los otros dos miembros—Frances O‟Neill Zimmerman y John de Beck—
tenían el apoyo del sindicato de profesores, y uniformemente se opusieron a las
iniciativas de Bersin. Las divisiones dentro del consejo se volvieron de conocimiento
público, y personal, mientras que las fuerzas a favor y en contra de Bersin discutían
sobre cada decisión y cambio de política. Todas las votaciones sobre asuntos de
importancia resultaban 3 contra 2, prevaleciendo siempre la mayoría a favor de
Bersin.
Muchos profesores del distrito estaban molestos por la forma despiadada
con que se implementaban las reformas. Incluso aquellas personas que apoyaban
26
plenamente la Alfabetización Balanceada y las matemáticas constructivistas sintieron
que se les faltó el respeto debido a la falta de colaboración y consulta por parte de
la dirección. Terry Pesta, presidente del SDEA y veterano de treinta años del sistema
escolar, se quejó sobre el enfoque de Bersin y Alvarado: “Ha sido ese estilo de
dirección desde el primer día”, le dijo al entrevistador. “Todo ha sido dictatorial. Se
trata de que „nuestra manera es la única manera‟”. Pesta afirmó que “la moral entre
nuestros integrantes es más baja que nunca” y que los profesores sentían que
estaban siendo evaluados no sobre cuán bien enseñan, sino sobre “cuán bien están
portándose como jugador de equipo”. A los profesores se les decía a menudo que si
no eran buenos jugadores de equipo, no eran buenos profesores.
Un estudio de las reformas de San Diego informó que los directores y
profesores a menudo cuestionaban la lógica de las elecciones de la dirección: “¿Por
qué este contenido de instrucción, por qué este modelo de dirección?” “¿Por qué el
método de instrucción asociado con la Alfabetización Balanceada es mejor que lo
que hemos estado haciendo?” “¿Por qué los líderes del distrito nos dicen qué hacer,
en lugar de pedirnos?” La respuesta de Bersin y Alvaradío, reiterada una y otra vez,
era que la Alfabetización Balanceada cerraría la brecha de rendimiento. La
implicancia era que cualquier persona que se resistía a la agenda de Bersin y
Alvarado se oponía a la justicia social. Los pobladores de San Diego no sabían que
su modelo, el Distrito 2, no había cerrado la brecha de rendimiento.
Bersin desdeñó la toma de decisiones con la escuela como base, la
administración con cada institución como base, y otras formas de involucrar a los
profesores en los asuntos de currículum o de instrucción. Desestimaba la
investigación sobre la reforma escolar que sostenía que se debía esforzarse en
“convencer” al profesor, es decir, persuadir a los profesores a que participaran de
lleno en los cambios. Era insistente, apasionado e impaciente; creía sinceramente, al
igual que Alvarado, que su programa defendía los mejores intereses de los niños.
Una de las favoritas expresiones de Bersin era: “No puedes cruzar el abismo en dos
saltos”. Un estudio comisionado por la administración de Bersin en el 2004 definió a
la estrategia de Bersin-Alvarado con estos tres axiomas: “1) Hacerlo rápido, 2)
Hacerlo profundo, 3) No tomar prisioneros”.
Esta estrategia presupone que los planificadores centrales saben
exactamente qué hacer y cómo hacerlo. Se sustenta sobre los métodos de mando y
control en lugar de llegar a consensos. No aguanta ningún tipo de oposición. Impone
una lealtad absoluta. Rechaza la sabiduría convencional de que las reformas de
incrementación son más exitosas a largo plazo, especialmente cuando son
configuradas en base a la consulta con las personas que supuestamente las
implementarán. Para Alvarado, este era un cambio radical de sus anteriores roles en
el Distrito 4, donde se conoce que él otorgaba autonomía a las escuelas, o en el
Distrito 2, donde se conoce que trabajó estrechamente con los profesores en la
implementación de su agenda de instrucción.
 Bersin no se disculpó por su imposición agresiva de la agenda de
reformas. Decía, “No existe ninguna otra forma de implantar una reforma sistémica.
No lo puedes anunciar. Tienes que sacudir el sistema. Yo entiendo eso. Tienes que
sacudir el sistema, y si la gente no entiende que eres serio cuando proclamas que
realizarás profundos cambios en los primeros seis meses, la burocracia te dominará.
La burocracia te derrotará cada vez que le das una oportunidad”. Bersin trató a los
profesores y a su sindicato como parte de la “burocracia”.
A muchos directores y profesores no les gustaron los cambios. Durante el
periodo de la dirección de Bersin, 90 por ciento de los directores del distrito fueron
reemplazados. La tensión en el profesorado era alta. Antes del periodo de la
reforma, unos 250 de los 9 mil profesores del distrito renunciaban cada año. En los
primeros dos años de la nueva administración, las renuncias y retiros de los
profesores doblaron a casi 500. Entre 2002 y 2003, unos mil profesores aceptaron el
ofrecimiento del distrito de un retiro temprano. En conjunto, más de un tercio de los
profesores del distrito dejaron sus puestos entre 1998 y 2005. Algunos estudiosos
pensaron que esto ofrecía “verdaderas ventajas para la reforma” porque los
profesores que ingresaban a trabajar ya conociendo el nuevo programa tenían
menos probabilidad de resistir a él, y “es más probable de que sean „creyentes‟”.
Este esquema tenía sólo una leve semejanza al camino de Alvarado en el
Distrito 2. Allí, él no despedía a los profesores y los directores de frente, sino que
calladamente expulsaba a aquellas personas que no apoyaban sus reformas.
Alrededor de la mitad de los profesores del distrito, y dos tercios de los directores
dejaron sus puestos durante su periodo de gobierno de 11 años; la mayoría se
retiraron o fueron reubicados a escuelas en otros distritos de la Ciudad de Nueva
York. En el Distrito 2 realizó cambios de personal sin hacer mucha bulla y sin
humillar a nadie. Alvarado cultivó una estrecha relación de trabajo con la Federación
Unida de Profesores de la Ciudad de Nueva York; esta relación facilitó su potestad
de sacar a los profesores que él no quería. En San Diego, por contraste, el equipo de
Bersin Alvarado estaba constantemente en guerra con el SDEA.
En el Distrito 2, Alvarado describió sus reformas como un “proceso de
varias etapas”, en el cual los directores y profesores primero meditaban sobre la
práctica de enseñanza, probaban luego las ideas, y refinaban sus estrategias de
enseñanza en el proceso; reconocía que los profesores se encontraban en diferentes
niveles de experiencia, y que algunos necesitarían más dirección que otros. Durante
su periodo de gobierno en el Distrito 2, Alvarado le dijo a Richard Elmore de
Harvard, “El 80 por ciento de lo que está sucediendo en el distrito yo nunca lo
hubiera concebido cuando iniciamos este proyecto. Nuestra idea inicial era centrar
en conseguir un buen liderazgo en las escuelas, así reclutamos gente como
directores a quienes conocíamos que tenía un registro firme de participación en la
instrucción… Luego queríamos conseguir que la lógica de la instrucción permeara en
toda la organización… Así que nos concentramos en la alfabetización. Desde
entonces, hemos construido en base a ese modelo en gran parte mediante la
27
capitalización de la iniciativa y la energía de la gente que hemos preparado. Ellos
producen una provisión constante de ideas nuevas que nosotros tratamos de
apoyar”.
Como líder del Distrito 2, Alvarado destacó la importancia de “colegialidad,
cariño y respeto” entre los integrantes del personal: “Nosotros tenemos cariño y nos
valoramos entre nosotros, incluso cuando no estamos de acuerdo. Sin colegialidad
en este nivel no puedes generar el nivel de entusiasmo, energía y compromiso que
tenemos”. Se preocupó de gentes de fuera que reducían las lecciones del Distrito 2 a
un conjunto de principios de administración. La imposición de estos principios sin
reconocer la importancia de su idiosincrasia de “compromiso, cariño recíproco, y
preocupación” no funcionaría, lo sostuvo entonces, porque los cambios en la
administración no deben afectar los valores fundamentales de las personas. Los
administradores distritales, insistió, no debían imponer el cambio. En lugar de ello,
los cambios deben originarse con los profesores, estudiantes, administradores, y
padres de familia en tanto que trabajen juntos en la solución de los problemas.
Pero cuando Alvarado se trasladó a San Diego, esta filosofía no se trasladó
con él. Bersin contrató a Alvarado para que generara el cambio con rapidez y
consiga resultados, en lugar de embarcarse en un proceso de varias etapas que
podría tomar ocho hasta diez años. Bersin supuso que Alvarado había perfeccionado
su fórmula del éxito, uno que estaba listo para su completa implementación en todas
las escuelas de San Diego, no algún día, sino de inmediato. Las sesiones obligatorias
de desarrollo profesional no eran oportunidades para la reflexión y la colegialidad,
sino un tiempo para decirles a los profesores qué hacer y cómo hacerlo. Se esperaba
un cumplimiento sin ningún tipo de cuestionamiento.
En el otoño del año 2000 estaba en elección tres de los cinco miembros
del Consejo Escolar. Uno de ellos, Frances O‟Neill Zimmerman, discrepaba
abiertamente del Superintendente Bersin. Una Demócrata desde la afluente La Jolla,
Zimmerman era una padre de familia de dos niños en las escuelas públicas de San
Diego y había trabajado como profesora sustituta en el sistema. Zimmerman se
objetaba al enfoque coactivo y vertical de Bersin y Alvarado. La campaña típica para
candidatear para el Consejo Escolar en esos tiempos costaba unos $40 mil, pero los
principales representantes empresariales de la ciudad contribuyeron más de $70 mil
en un esfuerzo por derrotar a Zimmerman. El heredero de Walmart John Walton de
Arkansas, defensor de las escuelas de charter y los cupones, y el multimillonario de
Los Ángeles Eli Broad, cada uno contribuyó con más de $100 mil a la campaña en
contra de Zimmerman. Los comerciales de televisión atacaron a Zimmerman por
“encabezar la lucha contra el plan de reforma de regresar a los fundamentos de San
Diego”. Este apelativo era engañoso, porque ni Alfabetización Balanceada ni las
matemáticas constructivistas eran metodologías “de regreso a los fundamentos”.
 El ataque financiado por empresarios en contra de Zimmerman falló. Ella
fue reelecta (con una mínima mayoría), pero sin embargo el Consejo seguía con una
mayoría de 3 a 2 a favor de Bersin.
En el 2002, la elección del Consejo Escolar fue otra vez una batalla entre
las fuerzas a favor y en contra de Bersin. El SDEA y la Asociación a nivel estatal de
Profesores de California gastaron $614 mil en un esfuerzo para sacar a los
partidarios de Bersin. Pero la elección produjo la misma mayoría de 3 a 2 a favor de
Bersin y el Proyecto. El clima en favor de la reforma, sin embargo, se había enfriado,
y al mismo tiempo la crisis del presupuesto del Estado generaba importantes
recortes en el financiamiento. Se frenaron algunos elementos del Proyecto, y el
distrito ofreció jubilaciones tempranas a los profesores a fin de reducir gastos en el
pago.
A pesar de que los partidarios de Bersin ganaron las elecciones del 2002,
Bersin decidió que necesitaba bajar la tensa hostilidad de los profesores y su
sindicato. Unas semanas después de las elecciones del Consejo Escolar, Bersin
anunció que el rol de Alvarado en el distrito sería restringido, una movida
considerada por los críticos como que se sacrificaba a Alvarado en un esfuerzo de
apaciguar a los profesores molestos. Este cambio, dijo Bersin, fue “una decisión
mutua bajada en una evaluación conjunta y compartida de la situación en que
estamos” en la reforma de las escuelas. Pero los críticos no se quedaron contentos.
John de Beck, el recientemente reelegido miembro del bloque anti Bersin del
Consejo Escolar, respondió a las noticias: “Hasta nunca… Pero [su] salida no va a
producir ninguna diferencia. Hemos tenido cuatro años de administración vertical de
Alan Bersin y ahora quiere transferir todos sus problemas a Tony y usarlo como
chivo expiatorio. Alvarado no es el problema, el superintendente es el problema”. De
Beck se había jubilado después de treinta seis años del sistema escolar de San
Diego; consideraba a sí mismo como vocero de los profesores y la reducción del
tamaño de las clases, pero Bersin lo consideraba como vocero del sindicato. En
febrero del 2003, Alvarado anunció su salida, aunque todavía le faltaba casi dos
años para terminar su contrato.
Al disminuir y finiquitar la influencia de Alvarado, la exigencia de una
uniformidad intransigente en la instrucción por parte del distrito se aflojó, y centró
en el programa de cambio estructural y organizativo, incluyendo a las pequeñas
escuelas de secundaria y escuelas de charter. Al aplicarse los recortes del
presupuesto estatal, Bersin dio poder a los directores para que decidieran dónde
hacer reducciones. En otra exhibición de flexibilidad, Bersin ya no exigió a las
escuelas secundarias colocar a los estudiantes de bajo rendimientos en el bloque de
alfabetización de tres horas (“estudios de género”) que era rechazado tanto por
estudiantes como profesores, la verdad es que esa medida matriculaba en su mayor
parte a estudiantes de las minorías, y no había mostrado resultados.
28
En las elecciones para el Consejo Escolar del año 2004, Bersin perdió
finalmente su marga margen de control del nuevo consejo, pues tenía tres votos anti
Bersin. Aparentemente los electores querían un cambio. Uno de los nuevos
miembros, Mitz Lee, hizo su campaña exigiendo la salida de Bersin. Bersin anunció
su renuncia en enero de 2005. El periodo del Proyecto había terminado. El nuevo
Consejo despidió a los capacitadores observadores, suspendió gran parte de las
actividades de desarrollo profesional, y reemplazó a Bersin con Carl Cohn, un
educador respetado que anteriormente había dirigido las escuelas de Long Beach,
California, y surgió de la jubilación a hacerse cargo de las escuelas de San Diego.
La historia de San Diego no terminó con la salida de Bersin. Los analistas
habían comenzado a analizar los resultados del Proyecto mucho antes de la renuncia
de Bersin. Algunos estudios fueron comisionados por Bersin, otros por el Consejo
Escolar. Los estudiosos vinieron a San Diego para observar por ellos mismos este
experimento muy elogiado de la reforma de las escuelas urbanas. Aquellas personas
que estuvieron a favor de los métodos del Proyecto estuvieron impresionadas por las
elevadas calificaciones del distrito en lectura, y desconcertadas por las quejas de los
profesores.
Desde antes, el Consejo Escolar de San Diego había comisionado a los
Institutos Norteamericanos de Investigación (AIR) para evaluar el Proyecto.
En 2002, AIR elogió el Proyecto pero informó que los profesores se sentían
descontentos sobre el ritmo acelerado de implementación. AIR decía que la mayoría
de profesores no se sentían respetados por el personal del distrito, y disfrutaban
menos de la enseñanza desde que iniciaron las reformas. Muchos se quejaban de
“un clima de temor y sospecha” y de sentirse “exhaustos, tensos, y en algunos
casos, con temor de perder sus empleos si no actuaban conforme al nuevo
programa”. Un segundo informe de AIR, en el 2003, concluyó que los resultados
académicos del Proyecto eran mixtos, y que el avance futuro era amenazado por la
continua oposición de parte de los profesores y los recortes pendientes del
presupuesto. Las más grandes mejoras académicas centraban en lectura en las
escuelas de primaria, donde se impuso las sesiones de alfabetización de tres horas
en todas las escuelas. Sin embargo en matemáticas, los mismos estudiantes no
mostraron ningún avance. Las mejoras más grandes se hallaban entre los
estudiantes que aprendían inglés, y estudiantes no blancos, quienes eran el principal
foco de las reformas del Proyecto. Sin embargo, las calificaciones de lectura y de
matemáticas de los estudiantes de secundaria de San Diego de hecho cayeron en
relación al resto del Estado.
AIR concluyó que la resistencia de los profesores al Proyecto era un gran
obstáculo. “El convencimiento de los profesores es crítico para que los esfuerzos de
reformar las escuelas tengan éxito”, decía, citando a otra investigación que mostraba
que “los profesores que percibían que la toma de decisiones era vertical tendían a
resistir los esfuerzos de la reforma”. El estudio halló que los profesores “tendían a
tener reacciones negativas hacia el distrito y al mismo Proyecto”. Los profesores del
nivel primario y los profesores del nivel secundario diferían: Casi la mitad de los
profesores del nivel primario creían que sus estudiantes estaban aprendiendo más,
pero solamente el 16 por ciento de los profesores del nivel secundario pensaban de
la misma manera. Los profesores de más experiencia pensaban más negativamente
hacia la dirección del distrito y el Proyecto. Los autores del estudio habían esperado
que las actitudes negativas de los profesores se “suavizaran con el paso del tiempo”,
pero esto no ocurrió.
Por contraste, muchos investigadores educativos consideraban a San
Diego como la meca de la reforma de la educación, expresaban su entusiasmo sobre
la incansable imposición por el cambio de parte de Bersin y Alvarado. Juzgaron como
positivos los cambios hechos y la rapidez con que se impusieron.
La investigadora Amy Hightower presentó uno de los primeros estudios.
Ella concluyó que “el enfoque vertical y no gradual” de los líderes era necesario.
Esperar que los profesores y directores acepten sus planes hubiera sido una pérdida
de tiempo y un riesgo, permitiendo que el estatus quo se movilizara en contra de
ellos. Ella aprobó la “gran explosión” y la “sacudida” realizada al sistema porque los
líderes estaban construyendo una “idiosincrasia del aprendizaje”, actuando sobre “un
conocimiento con principios”. Hightower estaba predispuesta a estar de acuerdo con
las reformas, por tanto concluyó que era encomiable imponerlas sin consultar a los
profesores, de quienes se esperaba que las implementaran.
Larry Cuban de la Universidad de Stanford y Michael Usdan del Instituto
para Liderazgo en Educación fueron cautos en su elogio. Expresaron esperanza
sobre “los comienzos de una idiosincrasia genuina distrital de las normas
profesionales”, sin embargo anotaron “la persistente dirección vertical con un ritmo
acelerado” de Bersin y Alvarado, y el descontento de los profesores. El responsable
del SDEA les dijo que la reforma la estaban haciendo a nosotros, no con nosotros”,
pero Bersin contestaba que el sindicato era sólo parte de ese estatus quo viejo y
desacreditado. Cuban y Usdan no estaban seguros de “si las consecuencias de la
teoría “explosiva” de cambiar el sistema en el año inicial hubiera dejado heridas
descarnadas y no subsanadas que continuarían amargando y socavando la dirección
y la institucionalización de las reformas; y si la agenda de los cambios se hubiera
afianzado en los directores y los profesores lo suficiente para que se recuperaran del
trauma inicial, dejando algunas memorias desagradables aunque distantes que irán
desapareciendo mientras que los nuevos cuadros de profesores y directores ingresen
al sistema”. Ellos dicen que “es demasiado temprano para contestar esta pregunta
clave”.
Bersin invitó a Frederick M. Hess del Instituto de la Empresa
Norteamericana a reunir a estudiosos a fin de estudiar las reformas del distrito. El
proyecto se llamó la Revista de San Diego. El equipo presentó sus hallazgos en una
conferencia pública en San Diego en el otoño del 2004, y los publicó el año siguiente
en un libro titulado La Reforma de las Escuelas Urbanas: Lecciones de San Diego.
29
Para cuando apareció el ensayo, Bersin ya no ocupaba el puesto de superintendente,
así que el libro terminó siendo un tipo de despedida del Proyecto. La mayoría de los
ensayos elogiaron al Proyecto y el estilo de Bersin de no tomar prisioneros en su
implementación. Se discutió la resistencia de los profesores, pero se le atribuyó a la
intransigencia del sindicato de profesores.
La mayor sorpresa de la Revista de San Diego se trató del análisis de los
resultados académicos hecho por la economista Margaret E. Raymond de la
Universidad de Stanford y la profesora Daphna Bassok. Ellas hallaron que “los
estudiantes de San Diego fueron moderadamente ayudados” por el Proyecto, “pero
otros distritos pudieron generar mayores mejoras en los periodos equivalentes”. San
Diego obtuvo consistentemente calificaciones más altas que el promedio estatal
desde 1999 al 2003, pero su ritmo de cambio “se rezagaba levemente por detrás del
ritmo de cambio a nivel estatal”. Solamente las escuelas de los primeros grados de
secundaria tuvieron el mismo avance como los otros distritos urbanos de California,
pero los progresos fueron pequeños. Raymond y Bassok observaron que bajo la luz
de las muchas intervenciones que se realizaron en las escuelas de los primeros
grados de secundaria, “como los estudios de género, bloques de alfabetización, y la
ampliación del horario de clases, es sorprendente ver una mejora tan limitada”.
El estudio advirtió que las calificaciones de lectura de San Diego en la
escuela primaria habían mejorado desde 1998, especialmente en los estudiantes de
bajos ingresos y estudiantes de las escuelas de más bajo rendimiento. Para aquellos
estudiantes, las calificaciones subieron en kindergarten, primer grado, y segundo
grado, pero no en el tercer grado. En las escuelas de secundaria, la mejora en
lectura era “mínima en el mejor de los casos”, ya que no la hubo entre los años
1998 y 2002 en las pruebas estatales. En matemáticas, las mejoras ocurrieron
principalmente en el año anterior a la adopción del Proyecto, y fueron menores que
las mejoras obtenidas en otros distritos urbanos de California. A pesar de que hubo
casos aislados de brillantez, fue una conclusión desalentadora de los cambios
académicos de San Diego, en comparación con el resto del Estado, durante el
periodo de la reforma.
Analizando las calificaciones de pruebas desde 1999 al 2002, Julian Betts
de la Universidad de California en San Diego llegó a conclusiones diferentes. Afirmó
que las reformas tuvieron tanto éxito en ayudar a los estudiantes de bajo
rendimiento que deben servir como modelo para el Estado y la nación. Betts y sus
colegas encontraron que las mejoras fueron mayores en las escuelas de primaria,
moderadas en las escuelas de los primeros grados de secundaria, pero nulas en las
escuelas de secundaria. De hecho, las clases de doble y triple duración en las
escuelas de secundaria parecían reducir el rendimiento. Las estrategias de reforma
más efectivas eran las clases de verano y el “programa de lectura con horarios
extras”, donde los estudiantes de bajo rendimiento recibían instrucción adicional por
tres periodos de noventa minutos todas las semanas, antes o después de clases.
Hacer que las escuelas de bajo rendimiento tuvieran recursos extras y un año
escolar más largo también contribuye a que sean más efectivas.
Cuando el periodo de Bersin llegó a su término, el Union-Tribune de San
Diego, que lo había apoyado permanentemente, resumió los siete años tumultuosos
de su gestión. El resultado es mixto. Las escuelas de charter se desenvolvían
magníficamente. Nuevas edificaciones se estaban levantando. El número de escuelas
con altas calificaciones aumentaron, y el número de escuelas con bajas calificaciones
se redujeron. Los estudiantes de primaria lograron mejoras significativas, pero no
tanto al compararse con distritos urbanos en todo el Estado, como Santa Ana,
Fresno Garden Grove, Long Beach, y Los Ángeles. Las reformas “no dieron
resultados en las escuelas de los primeros grados de secundaria y de secundaria”. El
ritmo de deserción del distrito aumentó casi todos los años empezando de 1999 y
aumentó en un 23 por ciento durante la época de Bersin.
Hasta este punto de la narrativa, todo lo que he aprendido acerca de los
años de Bersin había aparecido en los libros, ensayos, estudios de investigación, y
artículos noticiosos. No estaba segura de lo que pensaba de las reformas, porque el
panorama no estaba claro. Algunos de los educadores más prestigiosos de la nación
elogiaron al Proyecto como estrategia transformadora y modelo nacional potencial
de la reforma de la educación en las ciudades. Pero la mejora en el rendimiento fue
mixta, y hubo algo preocupante sobre los frecuentes informes sobre la resistencia de
los profesores. Así empecé mis propias investigaciones.
Al leer la colección de Hess (La Reforma Escolar Urbana), observé que
nadie escribía sobre el currículum escolar. Muchos de los estudios se refirieron al
fuerte currículum del distrito, pero ninguno de hecho lo describió. Por esa razón me
puse en contacto con Hess para preguntar acerca del currículum de las artes,
literatura, historia, educación cívica, ciencia, idiomas extranjeros, y otros cursos. Él
me refirió a Sheila Byrd, una conocida experta sobre currículum, quien originalmente
estuvo comprometida en escribir acerca del tema para la Revista de San Diego. Ella
me envió su ensayo no publicado. En este ensayo, ella escribió que San Diego nunca
implementó los marcos del currículum académico del Estado, y en su lugar había
elegido centrarse en el “desarrollo profesional intensivo” para profesores y
directores. San Diego enfatizaba “cómo deberían enseñar los profesores a expensas
de transmitir lo que deberían estudiar los estudiantes”. En consecuencia, ella
observó en el ensayo, “muchos profesores expresaron su frustración sobre lo que
consideraron como la aplicación de estrategias de enseñanza con definiciones
nebulosas, pero que soslayaban los contenidos, y que habían sido desarrolladas sin
aporte de parte de ellos”.
En un e-mail enviado a mí, Byrd dijo que ella supo después de aceptar
escribir el ensayo que cinco años después de que se iniciaron las reformas, San
30
Diego “no contaba con un currículum. Ellos recién habían empezado a crear uno”,
pero el que estaba emergiendo era sólo sobre alfabetización, y que “no era
prometedor”. Los funcionarios del distrito no habían podido explicar en qué consistía
el currículum, tampoco si había documentación de un plan sistemático para
desarrollar uno. Algunas escuelas habían desarrollado algunos borradores de “mapas
curriculares”, pero sólo sobre alfabetización. Ella dijo que en la conferencia de la
Revista de San Diego del 2004 se dio una discusión con el panel sobre las escuelas
de secundaria “y ninguna palabra sobre estándares o currículum escapó de los labios
de los panelistas. Todo se trató sobre la reorganización administrativa, etc.”
Finalmente Byrd escribió, un padre de familia se levantó y preguntó, “¿Por qué no
discuten ustedes qué se está enseñando o no a los estudiantes?” El padre de familia
describió cuán débiles eran los cursos de su hijo. Dijo Byrd, “Los panelistas en lo
esencial no tomaron en cuenta de lo que ella decía”.
En enero de 2007 visité San Diego para entrevistar a los profesores,
directores, dirigentes sindicales, miembros del consejo escolar, y administradores de
la oficina central. Algunos de los directores habían sido removidos por Bersin y
Alvarado, y algunos habían sido contratados y promovidos por ellos. Pasé un tiempo
con el nuevo superintendente, Carl Cohn, cené con Bersin, y más tarde, cuando
regresé a la Ciudad de Nueva York, conversé largamente con Alvarado. Él se sentía
mortificado por la humillación pública de los quince administradores y quería que
quedara claro que él no tenía nada que ver con eso.
Los profesores y directores dijeron que ellos no habían objetado a la
Alfabetización Balanceada o al desarrollo profesional intensivo. San Diego había sido
un distrito de “Lenguaje Total” antes del Proyecto, así que este enfoque no era algo
extraño para ellos. Sin embargo, sin excepción alguna, mostraron su molestia acerca
de la forma autoritaria con que se impusieron las reformas a ellos. Los profesores,
especialmente los veteranos, hablaron sobre los acosos a que fueron objeto. Se
quejaron sobre órdenes y directivas que restringían lo que les era permitido enseñar.
La era de Bersin, dijeron varios, era un “reinado del terror”. Las personas que no
acataban eran acosadas. Se castigaba a los profesores cambiándoles de grado. Un
profesor del primer grado podía ser reasignado a última hora para que enseñara
sexto grado, en tanto que un profesor de sexto grado era reasignado para enseñar
kindergarten o primer grado. Los directores hablaban en voz baja sobre la abrupta
remoción en público de quince administradores que sucedió en junio de 1999. La
teoría detrás de estas tácticas, dijeron varios, era un “shock cultural”, que mantuvo
a todos nerviosos, temerosos e inseguros.
Un director quien fuera promovido a la oficina central por Bersin habló con
remordimiento sobre el 90 por ciento de remoción de directores del distrito. Cuando
se despidieron a los quince administradores, dijo él, un mensaje fue transmitido.
“Obedece, o serás despedido”. El influjo de grandes números de nuevos directores
trajo nuevos problemas. No tenían “una gran reserva de experiencia” y sentían una
“fuerte presión de tener que empujar por el cambio”; así ellos “maltrataron a la
gente” cuando iban de aula a aula, pensando que mediante las acciones duras,
podían por fuerza cambiar el pensamiento de la gente. “La gente obedecía mediante
el temor” decía. “Tanto en la parte arriba como abajo del sistema, había temor”. La
introducción de cinco horas diarias de alfabetización y matemáticas en la secundaria,
dijo, fue un desastre. “Eso significó la eliminación de todos los cursos electivos y
otros cursos. Los chicos lo odiaban”.
Este administrador habló sin ambages sobre su periodo como director bajo
el Proyecto. La colocación de capacitadores en todas las escuelas, dijo, fue “una
gran idea, mal implementada”. Los capacitadores sembraron animosidad entre los
profesores, especialmente entre los experimentados. Los capacitadores hacían que
los profesores sintieran menos competentes, que no había respeto hacia ellos. Los
profesores los consideraban como policías y no confiaban en ellos. Iban a las aulas
para inspeccionar “las paredes de palabras”, “las bibliotecas niveladas”, y los
pósteres obligatorios hechos por los estudiantes, todos ellos elementos de
Alfabetismo Balanceado. El sentimiento general entre los profesores era que los
capacitadores estaban allí para encontrar errores a los profesores e informarlos, y no
para ayudarlos.
Él describió a las reformas como un régimen de control del pensamiento.
“Nosotros aprendimos a caminar sobre una cuerda de equilibrista en relación a lo
que hablan los profesores”. Él y sus profesores aprendieron a decir una y otra vez:
“Soy un practicante de la meditación, soy un practicante de la meditación”. Dijo, “La
sobrevivencia se convirtió en algo vital. Todos tenían miedo de expresar sus ideas.
Fuimos amordazados”. Él sobrevivió, dijo, porque sus profesores se unieron para
protegerlo, y él los protegió.
Un director quien fuera promovido durante el periodo del Proyecto se
quejó sobre “la programación detallada a minutos. Si los chicos están leyendo algo
que realmente disfrutan, es difícil parar y pasar a la siguiente tarea. Pero se nos
monitoreaba de cerca y no teníamos elección”. Otra, quien fuera contratada durante
el periodo del Proyecto dijo, “Fue una excelente pedagogía, pero el trato al personal
era completamente equivocado. Su sentido de urgencia a veces se desbordaba y
provocó un sentimiento de ansiedad [en los profesores], luego hostilidad”. Dijo ella,
“Ellos venían para „patear traseros‟. Nunca escuchaban. Era mala la forma cómo
echaban a un lado a los directores, la forma cómo esto era realizado. Socavaba la
confianza”. Ella añadió que la gente en las escuelas generó una fábrica de rumores
sobre qué era permitido y qué era prohibido, algunos de los cuales no decían la
verdad.
Una directora jubilada describió con nostalgia la escuela primaria que ella
había fundado. Era una escuela bilingüe (inglés y español) que tenía un periódico,
un banco, una moneda y una corte judicial, en su mayor parte administrados por los
niños. Cuando empezó el nuevo periodo, todos estos programas innovadores tenían
que desaparecer, porque la escuela debía concentrarse sólo en la alfabetización y las
31
matemáticas. La líder de instrucción asignada a su escuela había venido de la Ciudad
de Nueva York. “Ella me hizo sentir que era incompetente”. Dijo ella, “ella no vio
nada bueno. La parte más dura era ir donde los profesores y difundir las noticias.
Todos estaban desmoralizados”. Dijo ella, “Si le dabas a ella alguna información, era
malo. Ella te anotaba como una infracción. O si hacías una pregunta, era malo. Ella
siempre exigía que yo anotara a los profesores: „¡Documéntelos, despídalos!‟”
Cuando la directora se jubiló, todo el personal abandonó la escuela. Sus sueños
murieron.
Una profesora con certificado del Consejo Nacional quien fuera una ex
Profesora del Año a nivel de todo el distrito habló con desprecio del lenguaje
regimentado, el hablar con guión, como “Yo soy un practicante de la meditación”.
No se permitió que los profesores cuestionaran la estrategia de la dirección.
“Formábamos grupos, hablamos con claves. Ellos nos espiaban, grababan en video
nuestras reuniones de desarrollo del personal, con la cámara apuntada hacia la
audiencia, no hacia los presentadores. A veces acordamos que nadie debía hablar.
Nos sentábamos en silencio, en una forma de desobediencia pasiva. Era una
atmósfera totalitaria. Éramos subversivos. Sabíamos qué querían escuchar. Nos
castigaban si no repetíamos las palabras que ellos querían oír”, dijo ella.
Un profesor de secundaria habló con mofa sobre el bloque de tres horas
de los “estudios de género”. Todos sabían que las clases eran para “estúpidos”, dijo
él, y los chicos se sentían estigmatizados. Él habló de la introducción de un curso de
física en el noveno grado (“FísicaActiva”), basado en historietas. Se trataba de una
física grotesca, y eventualmente fue desechada. Luego hubo la “Exploración de el
álgebra”, que era “matemática confusa para chicos desaprobados en álgebra”. Dijo
él que el sistema transformaba a los directores en “esposas sumisas”, encargados de
trasmitir las órdenes de la oficina central.
Dos profesoras de kindergarten describieron la prueba de lectura—
Evaluación del Desarrollo de la Lectura—como “El monstruo a quien le damos
nuestros niños para que coma”. Una preguntó, “¿Por qué debemos tener un bloque
de alfabetización de tres horas para los niños de kindergarten cuando no saben
cómo coger un libro? ¿Por qué enseñar a leer a un chico de cuatro años de edad?”
Ellas se quejaron sobre la inconsistencia del desarrollo profesional, lo cual a menudo
parecía estar dedicado a “la más reciente locura, la idea del momento”. Un asesor
dijo, “Mueva los escritorios al rincón y ellos aprenderán a leer”. Otro dijo, “Si usas
papel de color morado, ellos aprenderán a leer”. Incluso suponían que los niños
dominaban la jerga pedagógica. Los asesores querían que los niños dijeran cosas
como, “¡Puedo hacer una conexión de texto a texto! ¡Puedo hacer una conexión de
texto a mi persona!”
A partir del momento en que Bersin fuera contratado, él y el SDEA
estuvieron enfrentados. El sindicato lo acusó de acosar a los profesores, y él los
acusó de bloquear la reforma. Ambos estuvieron en lo correcto. En junio de 2001, el
sindicato hizo una encuesta a sus miembros sobre las reformas; la mayoría de ellos
respondieron. Ante la pregunta “¿Usted cree que el Proyecto y otros programas de
reforma instituidos por el Superintendente Bersin mejoran la calidad de la educación
en San Diego?” 78 por ciento dijeron “no”. Ante el pedido de describir la moral de
los profesores, 0.3 por ciento respondieron “excelente”; 6 por ciento dijeron
“bueno”; 29 por ciento dijeron “sólo regular”; y 63 por ciento dijeron “pobre”. Ante
la pregunta “¿Tiene usted confianza en el actual superintendente y su
administración?” 93 por ciento dijeron “no”. Ante el pedido de plantear una palabra
que mejor describía “la actitud del superintendente y su administración hacia los
profesores y los padres de familia de este distrito”, las palabras mencionadas con
más frecuencia fueron “dictador”, “arrogante”, “irrespetuoso”, “dictatorial”,
“dictadura”, “condescendiente”, etc.
Cuando visité la oficina principal del distrito, me reuní con el reemplazo de
Bersin, Carl Cohn, y altos miembros de la administración central, la mayoría de
quienes habían sido nombrados por Bersin y Alvarado. Mi conversación con Cohn era
informal y cándida. Los miembros del personal estaban entusiastas sobre los éxitos
históricos del Proyecto. Cuando me reuní con la ex directora del currículum y la
instrucción, ella quiso que yo supiera cuán valioso encontró ella la Alfabetización
Balanceada. Dijo ella, “No vas a creer esto, pero tuvimos estudiantes del cuarto
grado quienes no sabían la diferencia entre punto de vista y visión. Así tuvimos que
detenernos y enseñarlo a ellos”. Anoté eso y no dije nada. No quise admitir que yo
tampoco sabía la diferencia entre punto de vista y visión. Empecé a comprender qué
me habían estado diciendo los profesores sobre la exigencia del distrito de que todos
debían hablar con la misma jerga.
Mientras entrevistaba a los educadores de San Diego, escuché rumores
recurrentes sobre enfermedades de estrés entre los profesores, que ellos
denominaban “Bersinitis”. Buscando la evidencia, llamé a la oficina de San Diego de
Kaiser Permanente, la más grande organización de cuidado de la salud de California,
y hablé con una trabajadora social en psiquiatría. Ella me dijo que de 1999 a 2005,
los profesores de San Diego llegaban a la clínica “en manadas” por “depresión
laboral y ansiedad basada en un ambiente hostil de trabajo”. Ella dijo que estaban
“bajo presión de parte de sus directores de elevar las calificaciones”. Ella dijo que el
fenómeno terminó cuando asumió el mando Cohen. De 2005 a 2007 (cuando
conversé con ella), ni un solo profesor apareció con un problema similar.
Alan Bersin me dijo durante la cena en San Diego que no existía
alternativa responsable a la reforma acelerada y de arriba abajo, y que el Proyecto
se había institucionalizado profundamente en las escuelas de San Diego. Brillante,
encantador, y seguro de sí mismo, Bersin dijo que dejar que la toma de decisiones lo
hagan las escuelas es una muy mala idea, y que los Consejos Escolares por elección
es un obstáculo a la reforma. Explicó que la única manera para que la reforma
avance en las escuelas públicas era mediante un empujón fuerte, sin esperar el
consenso. Si tú esperas el consenso, dijo, la reforma no ocurrirá.
32
Pero, ¿esta es una estrategia replicable? ¿Cuántos distritos tienen la
probabilidad de entregar el control total a un líder quien esté preparado para ir hacia
adelante sin ganar el apoyo de los profesores quienes están obligados de
implementar el programa? ¿Cuántos distritos tienen la probabilidad de soslayar las
opiniones de los profesores, padres de familia y de otros quienes podrían no estar de
acuerdo con las ideas de la dirección acerca de la “reforma”?
El genio político del enfoque de San Diego era lo que yo llamo una
estrategia de izquierda-derecha. Las reformas de instrucción de Bersin emplearon y
empoderaron a la izquierda pedagógica; orientó millones de dólares hacia contratos
para el desarrollo profesional, para aquellas personas bien versadas en
Alfabetización Balanceada y matemática constructivista. Al mismo tiempo, las
reformas de rendición de cuentas y las políticas organizativas de Bersin—el despido
de directores, exigencia de más altas calificaciones de pruebas, la lucha contra el
sindicato de profesores, ataque a la burocracia, y apertura de escuelas de charter—
fueron del gusto de la comunidad empresarial y aquellas personas de la derecha
quienes creen que las instituciones públicas, especialmente las escuelas, están
desbordando con elementos inútiles, ineficiencia e incompetencia, y están en gran
necesidad de rendición de cuentas, competición y elegibilidad escolar.
Al final, ¿las mejoras logradas en los años de primaria valen el rencor
generado por el estilo de Bersin de “no tomar prisioneros”? Seguramente hubiera
encontrado partidarios entusiastas del Proyecto si hubiera entrevistado a más
profesores y directores. Pero tampoco dudo de que la amargura que encontré era
genuina; no importa si representaba al 70 por ciento del personal, 60 por ciento, o
solamente 50 por ciento. Casi todos los estudios—incluyendo los estudios del AIR—
documentaron que una mayoría de profesores estuvieron molestos y descontentos.
No puedes dirigir tus tropas si tus tropas no confían en ti.
Carl Cohn publicó un ensayo sólo tres meses después de que nos
reunimos en San Diego, haciendo eco de lo que me dijo en nuestra conversación
informal. Ostensiblemente criticando la legislación de Que Ningún Niño se Queden
Atrás, Cohn no podía resistir comparar esa ley federal al Proyecto: “Heredé un
distrito donde la filosofía dominante en los seis años anteriores fue, similarmente,
atacar la credibilidad de cualquier educador que se expresara abiertamente en
contra del modelo de reforma educativa vertical. Estos ataques permitían a aquellas
personas en el poder retratarse como defensores de los niños, justificar cualquier
medio para promover su modelo de mejora del rendimiento de los estudiantes, y
considerar a sus detractores a través de la misma lente apocalíptica de la bondad y
maldad que ha caracterizado muchos de nuestros debates a nivel nacional”. Dicho
enfoque, advirtió él, era contraproducente. “En San Diego produjo un clima de
conflicto que sólo ahora está empezando a apaciguar”. Cualquier reforma escolar
genuina, sostuvo él, “depende del empoderamiento de las personas de abajo, no del
castigo contra dichas personas ordenado desde arriba”.
 La reforma escolar continuará fracasando, advirtió Cohn, hasta que
reconozcamos que “no existen arreglos rápidos o teorías educativas perfectas. La
reforma escolar es un proceso lento, constante y de mano de obra intensiva” que
depende de “aprovechar el talento de las personas en lugar de castigar su
desobediencia mediante imposiciones burocráticas y destrucción de sus iniciativas”.
Previó de que “las soluciones desde la base, como liderazgo de calidad, colaboración
del personal, profesores comprometidos, y ambientes limpios y seguros, tienen la
mejor oportunidad de éxito. No se pueden cuantificar estas soluciones con facilidad.
No pueden ser tratadas por investigadores mediante experimentos, o por el gobierno
federal a través de órdenes”.

Cohn observó que los dirigentes del Proyecto avanzaron hacia adelante sin
escuchar a las mismas personas cuya cooperación necesaban para el éxito final.
Ellos ignoraron la importancia fundamental de la confianza de aquellas personas
encargadas de hacer efectiva a la educación: los estudiantes, profesores, directores,
y administradores. En mi conversación con él, Cohn mencionó el trabajo de los
sociólogos Anthony Bryk y Barbara Schneider, quienes sostuvieron en su estudio
Confianza en las Escuelas que una reforma escolar de éxito depende de una
atmósfera de confianza. La confianza “fomenta un imperativo moral que asume la
tarea dura de la mejora escolar”. La confianza, y no la coerción, es la precondición
necesaria para la reforma escolar.

¿La política de trato duro produjo resultados? ¿Llevó a los estudiantes a

obtener más altas calificaciones de pruebas? Estas pueden no ser las preguntas
correctas. Tiene más sentido preguntar si una política de coerción puede materializar
buenas escuelas. ¿Pueden los profesores educar con éxito a los niños a pensar por sí
mismos si no son tratados como profesionales que piensen por sí mismos? ¿Pueden
los directores ser líderes inspiradores si deben seguir órdenes hasta el detalle más
mínimo de la vida diaria en las aulas? Si una política autoritaria les quita a los
educadores sus iniciativas, su oficio, y su entusiasmo, entonces es difícil creer que
los resultados valen la pena.

33
CAPÍTULO 5
EL MODELO EMPRESARIAL DE LA CIUDAD DE NUEVA YORK
En la primera década del nuevo siglo, la Ciudad de Nueva York se convirtió
en campo de pruebas de la nación para las reformas basadas en la filosofía
empresarial. El Alcalde Michael Bloomberg y el encargado de la educación, Joel
Klein, aplicaron principios empresariales para poner a punto el mayor sistema
escolar de la nación, que matriculó a 1.1 millón de niños. Sus reformas obtuvieron
aclamación nacional e incluso internacional. Reorganizaron la administración de las
escuelas, lucharon contra el sindicato de los profesores, otorgaron grandes
aumentos de pagos a profesores y directores, presionaron a favor de pagos por
mérito, aperturaron un número de escuelas de charter, dividieron las grandes
escuelas de secundaria convirtiéndolas en más pequeñas, enfatizaron la práctica
frecuente de pruebas estatales, dieron a cada escuela un grado en letras, cerraron
docenas de escuelas de bajo rendimiento, e institucionalizaron las ideas de
elegibilidad escolar y competición (aunque sin cupones). En el 2007, sólo cinco años
después de que el control por parte la alcaldía fuera autorizado por la legislación
estatal, la Ciudad de Nueva York obtuvo el Premio Broad como el distrito escolar
urbano que obtuviera las más importantes mejoras de la nación.
En el otoño del 2001, el magnate en comunicaciones Michael Bloomberg
fue elegido alcalde de la Ciudad de Nueva York. Uno de los hombres más ricos del
mundo, Bloomberg había alcanzado el renombre como empresario y filántropo.
Como candidato se comprometió a concretar el control sobre las escuelas públicas y
a hacerlas exitosas. La plataforma de su campaña consistía en que el sistema se
encontraba en un “estado de emergencia” y observó, “notablemente, $12 mil
millones—30% del gasto total de nuestra ciudad, una suma mayor que el gasto de
educación de Chicago y Los Ángeles juntos—no es suficiente para dar educación a
1.1 millones de estudiantes de las escuelas públicas o proporcionar facilidades
escolares seguras, limpias y apropiadamente equipadas.”. Se comprometió a
reconstruir el sistema con reformas de administración, con incentivos, pagos por
mérito, pruebas, y rendición de cuentas.
Cuando Bloomberg hizo campaña para alcalde, las escuelas eran
supervisadas por un Consejo de Educación de siete miembros, quienes eran
nombrados por seis diferentes funcionarios electos. Cada uno de los cinco
presidentes municipales (de Manhattan, Brooklyn, Bronx, Queens y Staten Island)
seleccionaba un miembro del Consejo Central. Los dos miembros restantes del
consejo eran nombrados por el Alcalde. Desde que esta estructura se convirtió en
34
ley en 1969, todos los alcaldes trataron de volver a tener el poder de seleccionar el
Consejo de Educación. En casi un siglo antes de 1969, los alcaldes de la ciudad
nombraban todos los miembros del Consejo de Educación; usualmente los miembros
del Consejo eran ciudadanos distinguidos y dirigentes de las comunidades. Una vez
nombrado, sin embargo, el Consejo era una institución independiente, y sus
miembros tenían periodos fijos y el poder de contratar al superintendente escolar y
supervisar sus políticas y su presupuesto.
El Alcalde Bloomberg no quería un Consejo independiente. Quería un
control completo y directo sobre las escuelas, sin ningún Consejo entrometido que
adivinara su pensamiento.
En junio de 2002, la legislación estatal entregó el control del sistema de
las escuelas públicas a Bloomberg, quien de inmediato estableció el Departamento
de Educación de la Ciudad de Nueva York (DOE) para que administrara las
escuelas. La legislación no eliminó el Consejo Central de Educación, pero dejaba que
el alcalde fuese el encargado de nombrar a la mayoría de sus miembros, quienes
trabajarían bajo sus órdenes; Bloomberg lo renombró el Panel para la Política
Educativa, y dijo con claridad que no le daba ninguna importancia. Cuando presentó
a los miembros a una conferencia de prensa dijo, “No es necesario que hablen, y no
es necesario que trabajen. Eso es lo que significa „trabajar bajo mis órdenes‟”.
Vendió la oficina central del Consejo de Educación en Brooklyn a una agencia de
bienes raíces, y trasladó la oficina central del nuevo departamento a Tweed
Courthouse, al costado de sus oficinas en City Hall. De ahí a adelante, el término
recortado del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York era
simplemente “Tweed”.
Así, el DOE se alojó en un magnífico edificio que simbolizaba la infame
Argolla de Tweed. Más, había la ironía de William Marcy Tweed, también conocido
como el amo de Tammany Hall, quien encabezara el esfuerzo de abolir el Consejo de
Educación de Nueva York en 1871, y convirtió el sistema escolar en una
dependencia municipal, haciendo que fuese más fácil de controlar y de robar. El
Departamento de Instrucción Pública del Amo Tweed prohibió la adquisición de
textos de la Compañía Editora de Harper Brothers como castigo por las caricaturas
de Thomas Nast que satirizaban la Argolla de Tweed en El Semanario Harper‟s. En
1873, después de que se expusiera la Argolla de Tweed, la legislatura estatal
restableció un Consejo independiente de Educación, nombrado por el alcalde. Y
desde 1873 hasta 1969, el alcalde nombraba a todos los miembros del Consejo
Central.
Unas semanas después de asumir el control, el Alcalde Bloomberg ofreció
el puesto más alto en educación de la ciudad más grande de la nación a Joel Klein,
un abogado quien había trabajado como fiscal adjunto en el Departamento de
Justicia durante el gobierno de Clinton. Durante su periodo como responsable de la
división antimonopolios, Klein obtuvo atención nacional por sus esfuerzos de romper
a Microsoft el gigante del software. Un abogado y fiscal brillante y logrado, tenía
poca experiencia en educación.
Después de su nombramiento, Klein visitó a Alan Bersin, el
superintendente escolar de San Diego, quien había asumido un empleo similar con
los mismos antecedentes como abogado, fiscal, y ex funcionario del gobierno de
Clinton. Al igual que Bersin, Klein adoptó una estrategia de “izquierda-derecha”:
seleccionó los programas de instrucción que le gustaba a la izquierda pedagógica,
otorgó grandes contratos a los vendedores de estos programas; y creó un gran
número de empleos para asesores y capacitadores quienes eran conocedores de los
enfoques progresistas. Y satisfizo a la comunidad empresarial promoviendo
vigorosamente la elegibilidad escolar y la rendición de cuentas.
Klein pasó el invierno de 2002 configurando su agenda de reforma.
Primero trajo la firma de asesores empresariales McKinsey & Compañía, luego
contactó al banquero de inversiones Ron Beller, ex socio en Goldman Sachs.
Business Week describió con admiración cómo el Alcalde Bloomberg había
“aterrorizado a la organización educativa de Nueva York” reclutando a líderes de la
Norteamérica corporativa, como el controvertido legendario de empresas Jack
Welch, ex presidente del General Electric, para que encabezara el proyecto de
aplicar los principios empresariales a la educación pública.
En enero de 2003, en el Día de Martin Luther King Jr, el alcalde anunció su
programa de reforma, que él llamó los Niños Primero. Consistió de varias partes:
Primero, la administración declaró que en el otoño de 2003, instalará un
programa consistente de lectura y matemáticas en casi todas las escuelas (235 de
las 1200 escuelas de la ciudad estaban excluidas porque eran escuelas de
rendimiento relativamente alto). Su nuevo Departamento de Educación impuso la
Alfabetización Balanceada, el mismo método que se ejecutó en el Distrito 2 y más
tarde en San Diego. El programa de matemáticas consistió de dos productos de
McGraw-Hill, Everyday Mathematics e Impact Mathematics, que eran programas
constructivistas, no tradicionales. Se asignó a cada escuela capacitadores de
alfabetización y de matemáticas para monitorear y poner en práctica la estricta
implementación de las nuevas recetas. Además, el DOE ordenó el uso en toda la
ciudad del “modelo de taller” del Teachers College, y lo impuso de un modo
fuertemente preceptivo, donde cada lección era acompañada de trabajos grupales y
actividades diarias definidas en un orden y detalle precisos.
Segundo, el alcalde y el máximo encargado declararon su intención de
eliminar los treinta y dos distritos escolares de la ciudad (aunque esos distritos
continuaban según la ley), que serán reemplazados por diez grandes regiones, cada
una encabezada por un superintendente regional. Los superintendentes de
instrucción locales (conocidos como “LISes”) se encargarían de supervisar diez a
doce escuelas e informar al superintendente regional. Además, se contratarán
35
especialistas de instrucción a nivel regional, y superintendentes distritales de las
escuelas comunitarias (aún cuando los distritos existían ahora sólo en papel), todos
ellos reportarían a los superintendentes regionales. Los asuntos financieros se
separarían totalmente de la instrucción, y los asumirían seis centros regionales de
operaciones (o “ROCs”). Los educadores y padres de familia de la ciudad tenían que
aprender un nuevo vocabulario de acrónimos y un nuevo sistema de gobierno.
Tercero, el gobierno de Bloomberg anunció la creación de una Academia
de Liderazgo con financiamiento privado, para asesorar a los nuevos directores y
capacitar a personas provenientes de diferentes campos que deseaban convertirse
en directores. El alcalde reunió $ 75 millones de fondos filantrópicos privados para
un programa de tres años a fin de capacitar a noventa personas cada año. Para
encabezar esta academia, Klein contrató un ejecutivo de empresas sin ninguna
experiencia previa en educación, y reunió un Consejo cuyo miembro estrella era Jack
Welch. En sus primeros tres años, la academia produjo alrededor de 150 directores.
Después de los primeros tres años, el DOE asumió la responsabilidad de la
academia.
Cuarto, el alcalde prometió que habría una fuerte participación de los
padres de familia en las escuelas, pero la nueva estructura de hecho redujo su
intervención. Con la eliminación de los Consejos Escolares locales y el Consejo
Central, donde cada una de las cinco municipalidades de la ciudad tenía un
representante, los padres de familia encontraron dificultades para comunicarse con
alguien con autoridad acerca de asuntos que afectaban a sus hijos. Los Consejos
Educativos de las comunidades locales, constituidos por padres de familia,
reemplazaron a los Consejos de escuelas comunitarias en todos los distritos, pero se
les consultó muy rara vez, o casi nunca, sobre decisiones que afectaban a las
escuelas en sus comunidades. Muchos padres de familia sintieron su frustración por
su inhabilidad de influenciar sobre las decisiones que afectaban a sus hijos o sus
escuelas. Klein ordenó a los directores a contratar un coordinador de los padres,
pero los coordinadores trabajaban para el director y no para los padres de familia.
La reorganización seguía un modelo corporativo de control estrictamente
centralizado, jerárquico, vertical, donde todas las decisiones se tomaban en el
Tweed, y se hacía una estricta supervisión de todas las aulas para asegurar de que
las órdenes que venían de la oficina central fuesen implementadas con precisión. La
percepción general era que el alcalde planeaba administrar el sistema escolar como
una empresa, con procedimientos operativos estándares en todo el sistema. Klein se
rodeó de personas que no tenían experiencia en educación, la mayoría de los cuales
eran abogados, asesores de administración, y graduados de escuelas empresariales.
Muchos de los jóvenes asistentes del responsable habían salido de la universidad o
de la escuela de postgrado sólo unos años, y no tenían experiencia en educación,
pero recibían salarios de seis cifras.
 Las reformas de los Niños Primero se iniciaron en las escuelas públicas en
el otoño del 2003. La pedagogía impuesta pronto cayó en controversias. Muchos
profesores se quejaban de la microadministración, ya que tenían que seguir las
nuevas órdenes sobre cómo enseñar incluso cuando tuvieron éxito con métodos
distintos. Les molestaba el escrutinio estrecho de sus supervisores por medio de
pizarrines en las aulas y pasadizos, así como la exigencia de que las aulas de
primaria fuesen equipadas con una alfombra y una silla mecedora, que eran
aspectos del enfoque de Alfabetización Balanceada.
A pesar de las frecuentes referencias expresadas por el alcalde y el
responsable de educación de tener un currículum homogéneo en toda la ciudad, no
hubo un currículum homogéneo, excepto en matemáticas. Se prestó una atención
mínima a los cursos de ciencia, historia, literatura, geografía, educación cívica, las
artes, etc. En vez de ello, Tweed impartió una pedagogía para toda la ciudad, que
imponía una rígida ortodoxia sobre cómo enseñar. Eventualmente, en respuesta a
las quejas de los padres de familia y grupos cívicos sobre la falta de atención a los
cursos que no pasaban por evaluaciones, el DOE desarrolló un currículum para la
ciencia y las artes, pero a las escuelas se les responsabilizaban sólo por las
calificaciones que se obtenían en lectura y matemáticas.
La primera gran controversia para el gobierno de Bloomberg ocurrió
debido a su elección del programa de lectura. Cuando el DOE impuso a la
Alfabetización Balanceada como el único método de la enseñanza de la lectura, siete
prominentes investigaciones del tema de lectura de las universidades locales
escribieron una carta privada a Klein, advirtiendo que él había errado. Aconsejaron
que este método no había pasado por pruebas, y era improbable que tuviera éxito,
especialmente con los niños de mayor necesidad. Él respondió una semana más
tarde difundiendo una carta en apoyo de su elección, firmada por cien profesores de
educación; la primera en firmar la carta era Lucy Calkins, una profesora de Teachers
College quien más tarde conseguiría grandes contratos del DOE para capacitar a
miles de profesores en sus métodos de lectura y el “modelo de talle” del Teachers
College.
A insistencia del alcalde, se aperturó una escuela en el primer piso del
Tweed Courthouse, la oficina central del Departamento de Educación. El alcalde
creía que el tener niños cerca de ellos recordará a los administradores por qué
estaban allí. El DOE gastó $7.5 millones para crear aulas en el edificio. Llamada la
Academia del City Hall, la escuela no era lo suficientemente grande para ser una
escuela de verdad. En su lugar, grupos de alrededor de cien estudiantes rotaban por
un periodo de dos semanas para estudiar en la ciudad, y luego retornaban a su
escuela regular.
En la primavera del 2006, el máximo encargado decidió reajustar el
sistema escolar una vez más. La reorganización inicial—con sus diez regiones
administradas estrechamente—incluía un programa piloto para veintiséis escuelas
36
(en su mayoría escuelas de secundaria)—llamada “la zona de autonomía”, donde las
escuelas aceptaban cumplir con las metas de desempeño a cambio de un mínimo de
libertad de los mandatos del sistema. Ahora Klein invitó a otros directores a salirse
de la microadministración de las diez regiones que él había establecido, y que se
unieran a esta zona de autonomía, que él renombró como “zona de
empoderamiento”. Aproximadamente la cuarta parte, o 350 de las escuelas de la
ciudad se inscribieron, y 331 fueron admitidas. Este fue un preludio de cambios aun
mayores.
Un año más tarde, en el 2007, Klein lanzó otra reorganización del sistema
escolar, la tercera en cuatro años. Afirmó que su anterior programa de centralización
estrecha fue un éxito, abolió las regiones, y eliminó toda supervisión directa sobre
las escuelas. Los superintendentes mantuvieron sus títulos, pero no se esperaba que
visitaran las escuelas al menos que fueran ordenados por el máximo encargado ante
una situación de la caída de las calificaciones. No se dio un debate público o un
análisis de los cambios profundos realizados en la administración de las escuelas.
Simplemente se anunció, y se puso en práctica. Para poner en práctica esta
reorganización, Klein se apoyó en asesores de fuera, incluyendo Sir Michael Barber
de Inglaterra y la firma de reestructuración corporativa de Alvarez & Marsal. Barber,
quien había sido importante asesor del gobierno de Tony Blair en Inglaterra,
recomendó una estrategia de rendición de cuentas vertical, más reformas de filosofía
empresarial que incluía elegibilidad escolar, competición, autonomía escolar e
incentivos. Alvarez & Marsal anteriormente había administrado el problemático
sistema de escuelas públicas de San Luis, recolectó una pensión de $5 millones, y se
retiró poco antes de que el sistema fuera declarado un fracaso y asumido por el
Estado de Missouri.
Dentro del nuevo ordenamiento, todos los directores serían
“empoderados” con el fin de que se responsabilice por sus escuelas, que eran parte
de un distrito comunitario que era sólo de nombre. Cada escuela sería “autónoma”.
Se ordenó a los directores a afiliarse a una “organización de apoyo” que provenga
del mismo distrito o de fuera, a fin de que proporcionen servicios a las escuelas sin
supervisarlas, o unirse a la zona de empoderamiento, donde nadie los supervisaría.
La mayoría de directores escogieron unirse a alguna organización de apoyo
encabezada por educadores con experiencia, en tanto que otros se unieron a
agencias privadas como New Visions for Public Schools o la Universidad Urbana de
Nueva York. En realidad las escuelas no gozaron de autonomía alguna, porque
Tweed seguía definiendo la cronogramación de las evaluaciones, seguía
administrando las evaluaciones parciales, seguía controlando la política del personal,
seguía emitiendo normas y regulaciones detalladas, seguía controlando los
procedimientos de matrícula, seguía imponiendo órdenes que afectaban la vida
diaria en todas las escuelas. Por encima de ello, después de tres años de intensivo
desarrollo profesional dedicados a la lectura compulsiva y programas de
matemáticas de la primera reorganización, pocas escuelas estaban dispuestas o
capacitadas para ejercer autonomía sobre temas de currículum y de instrucción.
 Las principales decisiones del sistema escolar que afectaban la vida de los
niños eran tomadas en la oficina central. Por ejemplo, el DOE otorgó un contrato sin
concurso de $15.8 millones por dieciocho meses a Alvarez & Marsal para que diseñe
medidas de recorte de costos. Los ejecutivos de A & M reajustaron las rutas de los
buses del sistema escolar en enero del 2007, con consecuencias desastrosas. Miles
de niños fueron dejados sin transporte para sus escuelas durante los días más fríos
del año. Niños tan pequeños como de 5 años de edad de pronto fueron ielegibles
para el servicio de bus escolar, y se les dijo que debían tomar un bus público; se
envió a hermanos a diferentes paraderos de bus. La resultante confusión no sólo fue
una gran vergüenza para el DOE, sino que fue una de las pocas ocasiones en que
Tweed fue criticado por la prensa escrita de la ciudad.
Después de la reorganización del sistema escolar del 2007, no se requirió
de ninguna supervisión más a las escuelas, ya que el Departamento de Educación
quería evaluar las escuelas únicamente por los resultados—es decir, si elevaban o no
sus calificaciones. En el 2003, Tweed pensó que podía conseguir elevar las
calificaciones a través de la microadministración de las escuelas. Para el año 2007,
los funcionarios de la administración decidieron que podían conseguir mejores
resultados reemplazando la supervisión por un programa estrechamente alineado a
la rendición de cuentas, a los incentivos y sanciones. En la oficina central
proliferaron nuevos títulos de empleos, copiando los títulos en el sector corporativo.
En lugar de superintendentes y asistentes de superintendentes, había un
“funcionario en jefe de rendición de cuentas”, un “funcionario en jefe de
conocimientos”, un “funcionario en jefe de talento”, un “funcionario en jefe de
portafolios”, “altos facilitadores de rendimiento”, y otros títulos de nombramientos
corporativos; la mayoría de los funcionarios de alto nivel en el DOE no eran
educadores.
Se otorgaron grandes contratos a empresas que se especializaban en
actividades de preparación de pruebas, como Princeton Review y Kaplan Learning.
Comenzando desde setiembre de cada año, las escuelas de primaria y de los
primeros grados de secundaria dedicaban grandes bloques de horario escolar para
practicar las evaluaciones estatales que tenían lugar en enero y marzo. Una vez
terminadas las pruebas había tiempo para otros cursos, pero era difícil mantener el
mismo nivel de motivación a los estudiantes porque los profesores y los estudiantes
sabían que las pruebas eran las principales medidas de su éxito o fracaso.
Las calificaciones de las pruebas de lectura y matemáticas se convirtieron
el comienzo y fin de la educación pública desde el tercer grado hasta el octavo
grado. La lectura y las matemáticas eran los únicos cursos que importaban, porque
eran los únicos cursos que contaban para la rendición de cuentas a nivel de la
ciudad, el Estado, y a nivel federal. En el 2005, la encuesta de ciencia de la
Avaluación Nacional del Avance Educativo (NAEP) halló que dos tercios de los
estudiantes del octavo grado de la Ciudad de Nueva York se encontraban “debajo
del básico”, la posición más baja del ranking. Igualmente sucedió a la educación de
37
las artes. Cuando se reorganizó en el 2007, el Tweed eliminó el programa que
destinaba $67.5 millones especialmente para la educación de las artes, y los fondos
fueron emitidos a las escuelas de modo discrecional. Una encuesta oficial del DOE de
las artes en el 2008 reveló que sólo el 4 por ciento de las escuelas primarias de la
ciudad cumplían con los requisitos de la ciudad en educación de las artes. Para el
2009, casi un tercio de las escuelas no contaban con profesores de arte. Debido a
que la rendición de cuentas se limitaba a lectura y matemáticas, había poca razón
para que las escuelas primarias y de los primeros grados de secundaria prestaran
mucha atención a cursos que no contaban, como las artes, educación física, ciencia,
historia y educación cívica.
Las reformas de Bloomberg-Klein eran parte del zeitgeist de la nación.
Personificaban las mismas ideas que la legislación federal del Que Ningún Niño Se
Quede Atrás. Los principios de fondo—rendición de cuentas basada en las pruebas,
y elegibilidad escolar—eran exactamente los mismos. Los Niños Primero era la
versión de la Ciudad de Nueva York de Que Ningún Niño Se Quede Atrás, en
espíritu y en ejecución. La idea básica compartida por el Alcalde Bloomberg en la
Ciudad de Nueva York y el gobierno de George W. Bush y el Congreso era que un
enfoque persistente en las pruebas y la rendición de cuentas mejorarían las
escuelas. Las escuelas que no producían mejoras en las calificaciones sufrirían
sanciones cada vez más severas, sus directores podían ser despedidos, y las
escuelas podían ser cerradas. Después de la aprobación de Que Ningún Niño Se
Quede Atrás el Presidente Bush consideró las modestas mejoras en las
calificaciones de las pruebas a nivel nacional como un elemento importante de su
legado. De modo similar, el Alcalde Bloomberg quería demostrar que su dirección de
las escuelas había producido resultados dramáticos.
Aunque apoyé en un inicio que el alcalde asumiera el control de las
escuelas, estuve cada vez más perturbada por la carencia de algún foro público para
cuestionar las decisiones del ejecutivo, y por la eliminación de todo tipo de chequeos
y balances sobre el poder de los ejecutivos. En la primavera de 2004, me asocié con
Randi Weingarten, presidente de la Federación Unida de Profesores de la Ciudad de
Nueva York, para escribir un artículo de opinión en el New York Times denunciando
contra la naturaleza autoritaria del sistema escolar. Dijimos que bajo este nuevo
sistema, se había dejado fuera al público de la educación pública.
Es verdad que las decisiones pueden ser tomadas más rápidamente
cuando sólo una persona está a cargo de las escuelas. El alcalde y el máximo
encargado sostuvieron tercamente que cualquier intento por parte de la legislatura
del Estado de erosionar la autoridad del alcalde sobre las escuelas, o de restablecer
un Consejo independiente—particularmente uno donde sus miembros tuvieran
periodos fijos—destruiría el control del alcalde. El encargado Klein habló ante una
audiencia de la legislatura, “Si tienen ustedes una autoridad dividida, entonces nadie
en particular estará a cargo. Un consejo independiente haría que la ciudad retorne a
la política de parálisis”. Sin embargo, una reforma escolar sin la supervisión o
vigilancia de parte del público es contraria a los principios básicos de la democracia.
En una democracia, todas las instituciones públicas están sujetas al escrutinio. La
eliminación de todos los chequeos y balances puede promover velocidad, pero
socava la credibilidad y la legitimidad de las decisiones, y elimina el tipo de análisis
que captura los errores importantes antes de que sea demasiado tarde. Si bien el
Alcalde Bloomberg y el Encargado Klein son hombres de integridad, el poder sin
chequeo en las manos equivocadas puede facilitar la corrupción y las fechorías.
Incluso los funcionarios de la más alta integridad deben sujetarse a chequeos y
balances a fin de asegurar de que estén escuchando a aquellas personas a quienes
sirven.
La necesidad de chequeos y balances seguramente fue tomada en cuenta
por la legislatura del Estado cuando cambió la legislación en el 2002, debido a que
preservó un Consejo de Educación en la ley, dando poder al alcalde para que
nombrara ocho de los trece miembros, en tanto que los presidentes municipales
nombraban los otros cinco. El Alcalde Bloomberg trató al Consejo como un grupo de
asesores cuyas opiniones nunca consultó. El antiguo Consejo de Educación era un
cuerpo poderoso, con poder de contratar al Encargado, vetar sus decisiones, y
despedirlo. Pero el nuevo Panel de la Política Educativa era un sello de goma para el
alcalde y el máximo encargado.
Solamente en una ocasión, en marzo del 2004, el panel discrepó con el
alcalde sobre el tema de la promoción social, la práctica de promover niños al
siguiente grado aun cuando no hubieran dominado las capacidades y conocimientos
que necesitaban para avanzar a dicho grado. Cuando el alcalde quiso dar término a
la promoción social en el tercer grado, algunos miembros del panel expresaron su
preocupación sobre la apurada adopción de esta política y la carencia de
planeamiento para ayudar a los niños desaprobados; en el día de la votación, el
alcalde despidió a dos de los nombrados y maquinó el despido de uno tercero,
asegurando así la aprobación de su propuesta. Los medios llamaron a esa noche “La
Masacre de la noche del Lunes”. Después de la reunión, Bloomberg defendió sus
actos. Dijo, “El control del alcalde significa control del alcalde, muchas gracias. Ellos
son mis representantes, y van a votar por cosas que yo creo”. Los miembros del
panel nombrados por el alcalde nunca más objetaron a alguna prioridad del alcalde.
En los siguientes años, el DOE dio término a la promoción social no
solamente en el tercer grado, sino también en el quinto grado, sétimo grado y
octavo grado, y eventualmente en todos los grados. Sin embargo, el número de
niños que de hecho fueron dejados atrás con la nueva política de desaprobación no
varió de lo acostumbrado en el pasado. Sorpresivamente, incluso menos estudiantes
desaprobaron en comparación a años anteriores. Un estudio del 2009 de las
pequeñas escuelas de secundaria realizado por Clara Hemphill y Kim Nauer informó
que “una gran proporción de estudiantes llegan al noveno grado con las capacidades
que están dos, tres y hasta cuatro años por debajo del nivel requerido”, una
38
observación que plantea interrogantes sobre si la promoción social realmente
terminó.
Como ocurrió, la política de la ciudad de dar término a la promoción social
convergió con la decisión del Estado, no anunciada, de facilitar a que los estudiantes
puedan llegar al nivel 2 en las pruebas estatales entre los años 2006 y 2009. La
ciudad usó los resultados de las pruebas estatales para determinar qué estudiantes
debían ser retenidos; cualquier estudiante que obtenía el nivel 1, que es la
calificación más baja, debía salir desaprobado. El Estado inició la evaluación anual
del tercer grado hasta el octavo gravo en el 2006 (anteriormente había evaluado
solamente el cuarto grado y el octavo).
En el 2006, números importantes de estudiantes de la Ciudad de Nueva
York obtuvieron calificaciones del nivel 1, y fueron sometidos a la desaprobación.
Para el 2009, muy pocos alumnos se quedaron en el nivel 1. El número de
estudiantes que obtuvieron calificaciones del nivel 1 disminuyó tanto que el nivel 1
difícilmente podía ser considerado un nivel de rendimiento. En el 2006, 70,090
estudiantes en el tercer grado hasta el octavo grado obtuvieron calificaciones del
nivel 1 en matemáticas; para 2009, ese número se había disminuido a 14,305. En el
curso de lectura, el número de estudiantes del nivel 1 disminuyó de 46,085 a
11,755. En el sétimo grado, en el curso de matemáticas, 18.8 por ciento obtuvieron
calificaciones del nivel 1 en el año 2006, pero en el 2009, solamente 2.1 por ciento
lo obtuvieron. En el sexto grado, en el curso de lectura, 10.1 por ciento obtuvieron
calificaciones del nivel 1 en el 2006, pero para el 2009, solamente 0.2 por ciento lo
obtuvieron.
¿Por qué se produjo esa abrumadora disminución de estudiantes que
obtuvieron calificaciones del nivel 1? Porque el Estado rebajó la barrera, e hizo que
fuese más fácil para que los estudiantes alcanzaran el nivel 2. En la prueba de
lectura del sexto grado en el 2006, los estudiantes necesitaban obtener 41 por
ciento de los puntos para alcanzar al nivel 2; para el 2009, los estudiantes de ese
grado solamente necesitaban obtener el 17.9 por ciento de los puntos. En el curso
de matemáticas del sétimo grado, los estudiantes necesitaban obtener 36.2 por
ciento de los puntos de la prueba para avanzar al nivel 2 en el 2006, pero para el
2009, necesitaban obtener solamente el 22 por ciento de los puntos. Los estándares
para avanzar del nivel 1 al nivel 2 cayeron tan bajo que los estudiantes podían
obtener suficientes respuestas correctas para pasar al nivel dos sólo mediante la
adivinación.
Así, mientras las declaraciones públicas acerca de poner fin a la promoción
social resonaban bien en teoría, en la práctica no hubo cambio ninguno en
comparación al pasado. Gracias a la rebaja de los estándares hecha por el Estado en
sus pruebas, se hizo más fácil para los estudiantes obtener la calificación necesaria
para evitar el nivel 1. Al mismo tiempo, los padres de familia estaban enojados
porque sus preocupaciones eran ignoradas. La “Masacre de la Noche del Lunes”—
cuando la promoción social fue supuestamente terminada—generó una rebelión de
padres de familia en contra del alcalde y el encargado. Los padres de familia se
dieron cuenta que no había un foro público donde sus puntos de vista fuese
escuchados o atendidos.
Los activistas de los padres de familia expresaron regularmente su
frustración en el blog de los Padres de Familia de las Escuelas Públicas de la Ciudad
de Nueva York. Allí, los padres se quejaron sobre el hacinamiento, clases grandes,
expansión de escuelas de charter en los espacios de las escuelas públicas, excesivo
tiempo dedicado a los exámenes, gasto derrochador hecho por Tweed, contratos sin
concursos, y cambios en la política sobre la admisión de niños a kindergarten,
programas especiales, escuelas de los primeros grados de secundaria y escuelas
secundarias. Agrupaciones de padres como El Tamaño de la Clase Importa, el
Consejo Consultivo de los Padres de Familia creado por el encargado, la Coalición
para la Justicia Educativa, Campaña para Mejores Escuelas, y los Consejos
Educativos comunitarios (compuestos por dirigentes de los padres de familia)
querían tener una mayor participación en la administración de las escuelas. Pero
nadie les escuchaba.
Cuando se estableció que el control de las escuelas por la alcaldía iba a
expirar en el 2009, los grupos de padres de familia buscaron energéticamente limitar
el poder del alcalde en el control de las mismas. Pero el alcalde alineó un abrumador
respaldo político a fin de continuar su control de las escuelas públicas, financiadas
en parte por millones de dólares provenientes de la Fundación Gates y la Fundación
Broad. El único grupo que pudo haber bloqueado su objetivo era la Federación Unida
de Profesores. Más de 80 por ciento de sus miembros expresaron una fuerte
desaprobación del enfoque del alcalde y del encargado en una encuesta realizada en
junio del 2008. Pero la dirección del sindicato sentía agradecimiento hacia el alcalde,
ya que él había otorgado a los profesores un aumento salarial de 43 por ciento, y un
aumento generoso a sus pensiones. Randi Weingarten, el presidente del sindicato,
endosó para que el alcalde siguiera en el control. A pesar de las protestas de los
grupos de padres de familia y las objeciones por parte del senado estatal en la
mayoría de las comunidades minoritarias, la legislatura estatal renovó el
otorgamiento del poder al alcalde en el 2009.
El anuncio original de la agenda de Niños Primero hizo una referencia de
pasada a las escuelas de charter, pero éstas emergieron como una de las iniciativas
emblemáticas de la administración. Las escuelas de charter son administradas
privadamente pero reciben financiamiento público. Anteriores dirigentes del sistema
escolar se habían opuesto a las escuelas de charter, considerando que ellas
reducirían estudiantes y dinero de las escuelas públicas normales. La ciudad tenía
pocas escuelas de charter cuando Klein asumió el cargo. Él autorizó con energía
nuevas escuelas de charter, y en pocos años, el DOE creó hasta el tope permitido
39
por el Estado de cincuenta escuelas de charter. En el 2007, el Alcalde Bloomberg
persuadió a la legislatura y el recién elegido Gobernador Eliot Spitzer para que diera
permiso a la Ciudad de Nueva York a aperturar otras cincuenta escuelas de charter.
Durante su campaña de reelección en 2009, prometió aperturar otras cien nuevas
escuelas de charter, de tal forma que para el 2013 100 mil estudiantes están
estudiando en dichas escuelas.
Una vez que Tweed apoyó las escuelas de charter, éstas recibieron un
trato de preferencia. El máximo encargado colocó muchas escuelas de charter en los
edificios de las escuelas públicas normales, quitando aulas y espacios de dichas
escuelas públicas y así generando peleas con las asociaciones de padres de familia
de las escuelas normales. En el 2006, cuando Courtney Sale Ross, la viuda de Steve
Warner, propuso aperturar una escuela de charter, el DOE le ofreció un espacio en
una exitosa escuela pública para niños especiales en el Lado Bajo Este de
Manhattan, llamada NEST+M (Nuevas Exploraciones en Ciencia, Tecnología y
Matemáticas). Sin embargo, la asociación de padres de familia de la escuela realizó
una pelea pública bulliciosa en contra de que se introdujera la Escuela de charter de
la Academia Global Ross a su edificio. Eventualmente el encargado Klein abandonó
sus esfuerzos de introducir la escuela de charter al edificio de NEST+M. En lugar de
ello, botó a la celebrada Academia del City Hall del sótano del Tweed, reubicándola a
Harlem, y dio el espacio a la escuela de charter de Courtney Sale Ross. La Academia
de City Hall se clausuró silenciosamente en el 2007, y la Academia Global de Ross
eventualmente se trasladó a locales más grandes.
Klein frecuentemente celebró los éxitos de las escuelas de charter,
apareció en sus celebraciones para alabarlas, y las trataba como si fuesen superiores
a las escuelas públicas normales que él presidía. Al anunciar la autorización de las
escuelas de charter adicionales en el 2009, Klein dijo, “los logros de los estudiantes
de las escuelas de charter son la prueba de que todos los estudiantes pueden tener
éxito si se les da la oportunidad. Estoy emocionado ante el hecho de que más
escuelas de charter hará posible de que aun más familias elijan la educación
rigurosa que proporcionan estas escuelas”. Él no consideraba que sus comentarios
podían ser una reflexión negativa sobre su responsabilidad sobre las escuelas
públicas normales, cuyas calificaciones de pruebas no eran tan altas como las de las
escuelas de charter. En comparación a las escuelas públicas normales, las escuelas
de charter tenían clases más pequeñas y más recursos, especialmente si contaban
con patrocinadores filantrópicos.
La mayoría de las escuelas de charter estaban ubicadas en vecindarios de
bajos ingresos, y sus estudiantes eran elegidos mediante lotería. Los detractores se
quejaban de que ellas estaban “matriculando a los mejores estudiantes e ignoraban
a las poblaciones desventajadas”, ya que era más probable que solamente los
estudiantes más motivados eran los que solicitaban admisión a una escuela de
charter. Un grupo con financiamiento del Estado que abogaba por los derechos de
los estudiantes sin hogar se quejó de que las familiares carentes de hogar eran
excluidas de las escuelas de charter, ya que tenían dificultades para cumplir con los
plazos y el proceso de solicitud. De los 51,316 estudiantes de las escuelas públicas
de la ciudad que carecían de hogar, solamente 111 estaban matriculados en las
escuelas de charter. En un vecindario pobre, donde había nueve refugios para
familias sin hogar, la Primera Escuela de charter de Nueva York Este no matriculó a
un solo estudiante sin hogar.
Otra estrategia que el DOE asumió con entusiasmo fueron las escuelas de
secundaria de tamaño pequeño. Cuando se estableció el DOE, el sistema tenía
alrededor de cien escuelas de secundaria grandes, algunas con matriculados que
llegaban de 3 mil a 5 mil estudiantes. También tenía alrededor de setenta y cinco
escuelas de secundaria de tamaño pequeño que habían sido creadas durante los
1990s como parte del movimiento progresista de escuelas pequeñas dirigido por la
educadora innovadora Deborah Meier. Muchas de las grandes escuelas mostraban
tradiciones históricas como portales de niños inmigrantes. Dichas escuelas de gran
tamaño matriculaban números importantes de estudiantes que hablaban poco o
nada de inglés, provenientes de familias pobres. Muchas de esas escuelas de
secundaria registraban un desempeño extremadamente bajo, y en una época de
grandes expectativas, sobresalían principalmente por el hacinamiento, clases de gran
tamaño, bajas tasas de asistencia, y bajas tasas de graduación, así como su
deteriorada condición física. No estaba claro si su bajo rendimiento se debía a su
tamaño, los problemas de aprendizaje de sus estudiantes, la pobreza extrema de las
familias que atendían, sus programas de instrucción, su liderazgo, o la negligencia
de las autoridades centrales.
En unos cuantos años, el encargado Klein había clausurado casi dos
docenas de grandes escuelas de secundaria de la ciudad, y aperturado doscientas
nuevas escuelas de secundaria de tamaño pequeño, financiadas por cientos de
millones de dólares de la Fundación Bill & Melinda Gates, la Corporación Carnegie, y
El Instituto Open Society. Para 2009, estas escuelas matricularon alrededor del 25
por ciento de alumnos de secundaria de la ciudad. El DOE informó que las tasas de
graduación y las tasas de asistencia eran más altas en esas escuelas que en las
grandes escuelas de secundaria que reemplazaron. Sin embargo, se permitió que las
nuevas escuelas de secundaria de tamaño pequeño admitir en sus primeros dos
años a pequeñas proporciones de estudiantes de educación especial y estudiantes
que aprendían inglés, en comparación a las grandes escuelas de secundaria; esto
contribuyó a tener resultados mejores.
El Departamento de Educación claramente favorecía las escuelas de
secundaria de tamaño pequeño que había creado, y consideraba a las grandes
escuelas de secundaria como reliquias. Mientras se multiplicaban las escuelas
pequeñas, las escuelas de secundaria grandes se hacinaron más, y matricularon una
proporción desproporcionada de estudiantes con fuertes necesidades. Más luchaban
las escuelas de secundaria de gran tamaño, más se volvieron candidatos para ser
clausuradas. En el 2009, el estudio hecho por Hemphill y Nauer halló que las
40
escuelas de secundaria pequeñas eventualmente matriculaban “aproximadamente la
misma proporción de estudiantes” que estaban en riesgo de abandonar sus estudios,
al igual que otras escuelas de secundaria; después de unos años de operación,
cuando la composición de su población estudiantil se asemejaba a las de las otras
escuelas, sus tasas iniciales brillantes de asistencia y de graduación cayeron. Las
escuelas pequeñas, decían los autores, experimentaron un alto recambio de
profesores y de directores—en algunas escuelas, casi la mitad de los profesores se
retiraron en el periodo de un año, así como la mitad de los 124 directores
contratados para el primer grupo de escuelas de secundaria pequeñas. En
comparación con los estudiantes y las escuelas de secundaria grandes, los
estudiantes de las escuelas de secundaria pequeñas tenían mucho más probabilidad
de recibir un diploma local (que indica que el estudiante ha aprobado el mínimo que
el Estado requiere) que un diploma Regents (que requiere que el estudiante apruebe
cinco evaluaciones estatales).
Las escuelas de secundaria pequeñas, dijo Hemphill y Nauer, tienen sus
fortalezas pero también “limitaciones significativas”, incluyendo su inhabilidad de
proporcionar servicios de educación especial, apoyo para los estudiantes del idioma
inglés, una serie de cursos de música y las artes, programas extracurriculares y
deportivos, cursos avanzados, y programas vocacionales. La elegibilidad escolar
tampoco sirvió bien a todos los niños. Los autores observaron que muchos
muchachos de trece años carecían de “buen juicio o padres activos” que tomen
decisiones sabias, y los funcionarios de las escuelas rutinariamente rechazaban las
solicitudes de traslado una vez que ya se hizo una elección. Hemphill y Nauer
señalaron que “lo que obtienen los estudiantes de las escuelas pequeñas lo hacen a
expensas de otros estudiantes, algunos de los cuales tienen más necesidades que
los que asisten a las nuevas escuelas pequeñas”. Los autores concluyeron que “las
escuelas de secundaria pequeñas no son la panacea”, y “la elegibilidad de las
escuelas, de por sí, no mejorará las escuelas”.
Un típico estudiante que ingresaba al noveno grado podía elegir entre
alrededor de cien escuelas de secundaria en su zona municipal. A nivel de toda la
ciudad, podía escoger entre más de cuatrocientas escuelas de secundaria. La
mayoría de las nuevas escuelas de secundaria eran escuelas especializadas,
enfocadas en una profesión específica o una especialidad. Esto producía algunos
resultados no previstos, como una escuela para futuros bomberos; escuela de
arquitectura; escuela para la empresa del deporte; escuela para el estudio del violín;
varias escuelas para la justicia social, paz y diversidad; y otras escuelas para las
profesiones de la salud, escritores, líderes, las artes, derecho, tecnología,
comunicaciones, periodismo, y los medios de comunicación. A los adultos les
gustaba la idea de especializarse, pero pocos niños que empezaban el noveno grado
estaban preparados para seleccionar una profesión o especialidad.
Al colocar en un nivel alto el concepto de elegibilidad de las escuelas, el
Departamento de Educación destruyó el concepto de las escuelas de secundaria del
vecindario. Lograr ingresar a la escuela de secundaria que uno ha elegido se volvió
algo tan estresante como lograr ingresar a la universidad que uno ha elegido.
¿Deberían los estudiantes solicitar a la escuela especializada en paz y justicia o a la
escuela de derecho o a la escuela de arte escénico? Se pedía a los estudiantes que
llenaran una lista de doce temas de mayor preferencia. La mayoría de estudiantes
lograban ingresar a escuelas de una de sus preferencias, pero ese no era el caso de
miles de estudiantes. Antes, los vecindarios estaban unidos por una escuela de
secundaria conocida por todos que servía a todos los niños de la comunidad, una
escuela con una tradición particular, un equipo deportivo, y una historia. Después de
que se clausurara la escuela de secundaria del vecindario, los niños se esparcieron
en toda la ciudad tras la atracción de las nuevas escuelas pequeñas y desconocidas
con nombres pegajosos, o eran asignados a escuelas que quedaban lejos de casa.
Hemphill y Nauer descubrieron que algunos estudiantes viajaban hasta noventa
minutos para llegar a la escuela todos los días. En la Escuela de Secundaria Harry S.
Truman, que es parte de la urbanización residencial más grande de la nación—
Ciudad Cooperativa de Bronx—con 55 mil habitantes, sólo el 5 por ciento de sus
estudiantes residen en la Ciudad Cooperativa; 45 por ciento de sus estudiantes de
primer año viajan más de cuarenta y cinco minutos para llegar a su escuela.
Mientras tanto, un suceso triste tenía lugar en una escuela de secundaria,
y después dicho suceso se repetía. Al cerrarse una escuela de secundaria con 3 mil
estudiantes, ésta era reemplazada por cuatro o cinco escuelas pequeñas donde
estudiarían 500 estudiantes. ¿Qué ocurría con los estudiantes que quedaban?
Invariablemente, ellos eran estudiantes de más bajo rendimiento y menos
motivados, quienes eran pasados por alto por las nuevas escuelas, que no querían
tener a muchachos como ellos que presionaban hacia abajo las importantes
calificaciones. Estos estudiantes problemáticos eran relegados para estudiar en otra
escuela de secundaria de tamaño grande, donde su matrícula instigaba un espiral de
fracasos, disoluciones y cierres. El DOE puso así en movimiento ese proceso que
actuaba como un virus de computador en las escuelas de secundaria grandes. Al
cerrarse una tras otra, sus estudiantes menos deseables eran arrojados a todavía
otra escuela de secundaria grande, empezando otra espera de muerte para la
escuela que los recibía.
Después de que el DOE giró hacia la autonomía y la elegibilidad escolar
como sus iniciativas principales, perdió interés en las reformas de enseñanza del
2003. La idea unificadora de la agenda de la nueva reforma era la rendición de
cuentas. El DOE introdujo un programa de clasificación y de evaluación de las
escuelas. Encuestó a padres de familia, profesores y estudiantes sobre su
satisfacción con su escuela y su director. Las encuestas generalmente revelaban
altos niveles de satisfacción debido a que todos sabían que la clasificación afectaría
la calificación de su escuela, su estatus, sus bonos potenciales, incluso su
supervivencia. El DOE contrató un grupo de educadores británicos para realizar
evaluaciones sobre la calidad de cada escuela, pero esas evaluaciones no contaban
en el grado de la escuela. Pronto, todos estaban clasificando y graduando y
41
evaluando a todos los demás, pero poca atención se prestaba en ayudar a las
escuelas para que pudieran funcionar mejor. La base de la rendición de cuentas eran
los premios (por las calificaciones más altas) y sanciones (por no conseguir las
calificaciones más altas). El DOE ofrecía incentivos para mejorar las calificaciones de
las pruebas: Había bonos para los directores y profesores si las calificaciones de su
escuela se elevaban, e incluso un programa piloto para pagar a los estudiantes si
conseguían elevar sus calificaciones en las pruebas.
En el 2007, el alcalde negoció un acuerdo con la Federación Unida de
Profesores para otorgar bonos a nivel de escuela a profesores de unas doscientas
escuelas en caso subieran las calificaciones de sus escuelas; él lo llamó “pago por
mérito”, pero el sindicato insistió que no lo era. Pago por mérito, decía el sindicato,
colocaba a un profesor contra otro profesor en una competición por dólares. En una
escuela con pagos por mérito, una Señorita Smith podría ganar más que la señorita
Jones en el aula del costado. Pero en el plan de bonificaciones a nivel de la escuela,
un Comité en cada escuela decidía cómo dividir la bonificación entre todos los
miembros del personal, incluyendo personal que no participan directamente en la
enseñanza, y todos podían recibir exactamente el mismo estipendio, si así lo
decidiera el Comité Escolar. O el Comité podía otorgar la bonificación a todos los
profesores, o solamente a aquellos profesores cuyas calificaciones de las pruebas
eran más altas. El plan de bonificación a nivel de escuela no era precisamente pago
por mérito, pero era un paso significativo en esa dirección. Aseguraba que los
profesores enfocarían su atención en aquellas calificaciones tan importantes de
lectura y de matemáticas. A cambio de aceptar el plan de bonificaciones, el sindicato
obtenía un aumento generoso en las pensiones de los profesores, permitiendo que
los profesores se jubilaran cinco años antes, a la edad de cincuenta y cinco años con
veinticinco años de servicios. Antes de este acuerdo, los profesores contratados
después de 1973 tenían que trabajar treinta años o esperar hasta que tuvieran
sesenta y dos años para poder jubilarse con una pensión completa.
El movimiento en pro de la rendición de cuentas ingresó a una nueva fase
en otoño del 2007, cuando el DOE reveló lo que llamó los informes de avance de
cada escuela. Cada escuela recibía una calificación consistente de una sola letra, de
A a F. Este enfoque reflejaba el sistema de grados introducido en Florida por el
entonces gobernador Jeb Bush unos años antes. Gran parte de la calificación de
cada escuela se basaba en los cambios de año a año en las calificaciones de las
pruebas estandarizadas (su “avance”), en comparación a un grupo de escuelas que
eran similares en composición estudiantil: si las calificaciones de la escuela subían,
era probable que obtendría un A o un B. Si no subían, o caían, con toda certeza
obtendría un C, D ó F.
Algunas escuelas excelentes, conocidas por su sentido de comunidad y
calificaciones consistentemente altas, recibían una F porque sus calificaciones habían
caído unos cuantos puntos. Algunas escuelas de muy bajo rendimiento, incluso
algunas escuelas que el Departamento de Educación del Estado clasificaba como
persistentemente peligrosas, recibían una A debido a que mostraban alguna mejora.
Para añadir a la confusión, las calificaciones de la ciudad no eran
consistentes con la clasificación emitida por el Departamento de Educación del
Estado según Que Ningún Niño se Quede Atrás. Si las escuelas no lograban
cumplir con las metas adecuadas de avance anual según la ley de NCLB ( Que
Ningún Niño se Quede Atrás) federal, eran denominadas escuelas SINI, o
“escuelas que necesitaban mejora”. Si el desempeño de las escuelas era
consistentemente pobre, el Estado las denominaba escuelas SURR, o “escuelas bajo
revisión de registro”. En el primer año que se emitieron las calificaciones de las
escuelas, la ciudad otorgó una A o B a aproximadamente la mitad de las 350
escuelas que el Estado denominaba como SINI o SURR. Más de la mitad de las
cincuenta escuelas que recibieron una F de la ciudad eran consideradas buenas
escuelas según el Estado y la ley federal. El siguiente año, 89 por ciento de las
escuelas que obtuvieron una F eran calificadas de escuelas buenas según los
estándares de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), al igual que el 48
por ciento de las escuelas que obtuvieron D.
En el 2009, el sistema de rendición de cuentas de la ciudad produjo
resultados extravagantes. Un notable 84 por ciento de las 1058 escuelas de primaria
y de los primeros grados de secundaria recibieron una A (en comparación al 23 por
ciento en el 2007), y un adicional 13 por ciento obtuvieron una B. solamente
veintisiete escuelas recibieron una C, D o F. Incluso cuatro escuelas, que el Estado
denominó como “persistentemente peligrosas”, recibieron una A. El Departamento
de Educación saludó a estos resultados como evidencia del avance académico, pero
la prensa local, que usualmente daba su apoyo, se mostró incrédula. El New York
Post llamó “ridículos” a esos resultados, y dijo, “Como están las cosas ahora, estas
calificaciones no proporcionan casi ninguna información útil “. El New York Daily
News describió a los informes como un “estúpido truco de cartas” y una “gran
metedera de pata” que convertían a dichos informes escolares anuales en “algo casi
sin sentido para miles de padres de familia quienes buscaban orientación en las
conclusiones acerca de qué escuelas daban un mejor servicio a los niños”.
El fracaso del sistema de calificación tenía dos fuentes: Primero, confió en
los cambios de año a año de las calificaciones, que están sujetos a errores del azar y
por tanto no son de confiar. Segundo, las calificaciones eran muy infladas por la
secreta decisión hecha por el Estado de reducir los puntos que se requerían para
aprobar las pruebas estatales. En consecuencia, el sistema fallido de calificación de
la ciudad produjo resultados que casi nadie consideraba confiable, mientras que el
Departamento de Educación se encontró en la situación de tener que pagar a los
profesores casi $ 30 millones en bonificaciones—basadas en las estúpidas pruebas
estatales—como parte de su plan de “pago por mérito”.
42
¿Cómo podían los padres de familia hallar lógica en los informes
conflictivos de la ciudad, del Estado, y los sistemas de rendición de cuentas
federales? ¿Deberían ellos enviar a sus hijos a una escuela que obtenía una A de la
ciudad, aun cuando el Estado plantea que esa misma escuela era de bajo
rendimiento y persistentemente peligrosa? ¿Deberían ellos retirar a su hijo de una
escuela del vecindario y muy respetada, donde el 90 por ciento de los niños
aprobaban los exámenes del Estado pero que la ciudad le dio una F? La ciudad no
tenía un plan para mejorar las escuelas de bajo rendimiento, sólo advertirlas que se
encontraban en peligro de ser cerradas. La vergüenza y la humillación eran
consideradas remedios adecuados para estimular la mejora. Pedro Noguera de la
Universidad de Nueva York observó que el Departamento de Educación no pudo
proporcionar a las grandes escuelas el apoyo y la orientación que ellas necesitaban
para mejorar. “No poseen una estrategia para los cambios en las escuelas”, dijo
Noguera. “Poseen una estrategia para clausurar escuelas”. El encargado Klein
reconoció que aperturar y cerrar escuelas era un elemento esencial en el sistema de
elegibilidad de las escuelas basado en la lógica de mercado preferido por él. Dijo,
“Es básicamente un sistema de oferta y demanda… Se trata de mejorar el sistema,
no necesariamente de mejorar las escuelas individualmente”. Pero no había razón en
creer que al clausurar una escuela y aperturar una nueva uno necesariamente iba a
producir mejores resultados; de hecho, la mitad de las diez escuelas de la ciudad
con el más bajo rendimiento en las pruebas estatales de matemáticas del 2009 eran
escuelas nuevas que habían sido aperturadas para reemplazar a las escuelas fallidas.
Habiendo hecho la promesa de lograr mejoras dramáticas en el sistema de
las escuelas, el Alcalde Bloomberg y el encargado Klein señalaron con orgullo los
avances registrados en las pruebas estatales, llamándolos evidencia de un cambio
histórico. Cuando las reformas del alcalde fueron lanzadas en setiembre del 2003,
52.5 por ciento de estudiantes del cuarto grado se encontraban en los niveles 3 y 4
en las pruebas estatales en lectura. Para 2007, esa proporción había subido al 56.0
por ciento, un logro de 3.5 puntos porcentuales (esto fue un incremento mucho más
pequeño que en los cuatro años de 1999 al 2003, cuando las calificaciones se
elevaron en 19.7 puntos porcentuales). En el curso de lectura del octavo grado,
donde no hubo avance en los años anteriores, la proporción de estudiantes que
cumplieron con los estándares estatales creció de 32.6 por ciento a 41.8 por ciento,
una mejora impresionante. En matemáticas, la administración Bloomberg celebró un
incremento en la tasa de competencia del cuarto grado de 66.7 por ciento en el
2003 al 74.1 por ciento en el 2007, un avance de 7.4 puntos porcentuales (otra vez,
este avance fue menor en comparación a los cuatro años antes del control del
alcalde, cuando el número se elevó de 49.6 por ciento a 66.7 por ciento, o 17.1
puntos porcentuales). Las calificaciones del octavo grado en matemáticas se
elevaron de 34.4 por ciento que cumplía con los estándares en 2003 a 45.6 por
ciento en el 2007. Diversos artículos de elogio que celebraban el milagro de
Bloomberg aparecieron en Forbes, The Economist, Time, Newsweek, U. S. News &
World Report, y USA Today. Los artículos informaban la notable transformación de
las escuelas públicas de Nueva York. Y las escuelas de la ciudad obtuvo el Broad
Prize en 2007, debido a la mejora en las calificaciones de pruebas.
Por tanto, fue un shock cuando el NAEP federal (Evaluación Nacional
del Progreso Educativo) emitió las calificaciones de lectura y matemáticas para
once ciudades, incluyendo la Ciudad de Nueva York, en noviembre del 2007. Las
calificaciones de NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) para
2003-2007 abarcaban los primeros cuatro años del nuevo programa, y
proporcionaban un chequeo independiente sobre las afirmaciones de la ciudad sobre
los logros históricos.
Según la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo), los
estudiantes de la Ciudad de Nueva York no obtuvieron mejoras significativas en
lectura o matemáticas entre el 2003 y el 2007, excepto en las matemáticas del
cuarto grado. En la lectura del cuarto grado, la lectura del octavo grado, y las
matemáticas del octavo grado, las calificaciones de la NAEP ( Evaluación Nacional
del Progreso Educativo) no mostraron ningún cambio significativo. Tampoco
hubo algún estrechamiento de la brecha de rendimiento entre estudiantes de
diferentes grupos raciales. Excepto en las matemáticas del cuarto grado, no hubo
mejoras para los estudiantes negros, estudiantes blancos, estudiantes asiáticos,
estudiantes hispanos, o estudiantes de bajos ingresos. New York Times publicó una
historia de primera página sobre el informe de NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) , titulada “Poca Mejora de las Escuelas Urbanas en la Prueba
Nacional”.
El Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York respondió a los
resultados de estancamiento de las pruebas federales emitiendo un artículo en la
prensa diciendo que “los estudiantes de la Ciudad de Nueva York obtuvieron mejoras
impresionantes” en la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo). Las
calificaciones de las pruebas nacionales, explicó el alcalde a los reporteros,
reflejaban que los estudiantes se preparaban para las pruebas estatales, que
estaban alineadas con los estándares estatales. Pero tanto las pruebas estatales
como las federales evaluaban las capacidades genéricas en lectura y matemáticas,
no contenidos específicos (como las obras de literatura); las capacidades debieron
haber sido transferibles. Si no eran transferibles y eran útiles solamente para ser
evaluadas en las pruebas estatales, entonces los estudiantes no estaban preparados
para leer textos universitarios, manuales de capacitación para el trabajo, o algo que
no era específico para las pruebas estatales.
Usando financiamiento privado, la ciudad lanzó una campaña publicitaria
para proclamar la mejora en las calificaciones de pruebas y tasas de graduación. Las
tasas de graduación eran incluso más maleables que las calificaciones de las
pruebas, ya que había tantas formas de ajustarlas hacia arriba o hacia abajo.
Dependía en cuáles estudiantes tomar en cuenta o no. ¿Se debe tomar en cuenta
sólo los estudiantes que graduaban en cuatro años, que los que graduaban en más
43
de cuatro años? ¿Se debe tomar en cuenta los diplomas GED que los estudiantes
obtienen fuera de la escuela regular? ¿Qué de los graduados de Agosto?
Según el Estado, la tasa de graduación de la Ciudad de Nueva York
aumentó de 44 por ciento a 56 por ciento entre 2003 y 2008. Por fuera, era una
mejora impresionante, pero la tasa era inflada de varias maneras, como la exclusión
de los estudiantes que salieron de las escuelas de segundaria urbanas sin un
diploma, y fueron contados como “desechados” en lugar de abandonos. (Muchos
desechados podían ser considerados abandonos según los estándares federales). La
tasa de graduación también era aumentada artificialmente mediante una práctica
dudosa llamada “recuperación del crédito”, una forma encubierta de promoción
social para los estudiantes secundarios. Con la recuperación de crédito, los
estudiantes que desaprobaban un curso o no se presentó podían obtener el crédito
entregando un proyecto independiente, cuya preparación no era monitoreado, o
asistiendo unas sesiones extras. Un director le dijo a New York Times que la
recuperación del crédito era “el pequeño secreto de las escuelas de secundaria.
Existe muy poca supervisión, y hay muy pocos estándares”.
Entre aquellos estudiantes que sí graduaban, muchos no tuvieron una
educación buena. Las tres cuartas partes de los graduados de las escuelas de
secundaria de la ciudad que se matricularon en las universidades comunitarias de
dos años de la Universidad Citadina de Nueva York tuvieron que tomar un curso de
nivelacion de lectura, escritura o matemáticas; esto constituyó una mejora en
comparación a las estadísticas de 2002, antes del control del alcalde, cuando un 82
por ciento tenía la obligación de estudiar dichos cursos de nivelación. Pero en el
periodo anterior nadie afirmó que se había terminado la promoción social.
La toma de pruebas siempre fue importante para las escuelas de la Ciudad
de Nueva York, pero asumió más importancia en este periodo de rendición de
cuentas llevada por los datos. El DOE centralizó las admisiones para acceder a los
programas privilegiados y talentosos, supuestamente en interés de la igualdad,
obligando a todos los solicitantes a dar las mismas pruebas estandarizadas de
inteligencia; solamente las personas que alcanzaron el nivel del 90 por ciento
accedían a un programa privilegiado. Pero el nuevo enfoque redujo a la mitad de la
proporción de niños afroamericanos e hispanos, de 46 por ciento a solamente 22 por
ciento. Cualquier analista de educación hubiera previsto este resultado, porque los
niños provenientes de hogares aventajados tienen mucha más probabilidad de
conocer el vocabulario en una prueba estandarizada que niños que carecen de las
mismas ventajas.
Debido a la concentración en elevar las calificaciones de las pruebas de
lectura y matemáticas, el Departamento de Educación consistentemente prestó
menos atención a otros cursos. Los medios de comunicación también hicieron
seguimiento de cerca a las calificaciones de las pruebas de lectura y matemáticas,
pero ignoraron cursos como ciencia y estudios sociales, aun cuando el Estado
evaluaba esos cursos. Cuando se evaluó la ciencia y los estudios sociales en el 2008,
veintiocho de los treinta y dos distritos de la Ciudad de Nueva York se ubicaron en el
10 por ciento más bajo en cuanto a estudios sociales. De hecho, dieciocho distritos
obtuvieron calificaciones que los ubicaban en 5 por ciento más bajo a nivel del
Estado tanto en ciencia como en estudios sociales. Ningún distrito obtuvo
calificaciones por encima del nivel del 50 por ciento en ciencia, y solamente uno
(Distrito 26 en Queens) pasó el nivel del 50 por ciento en los estudios sociales. Esta
fue una reflexión sobria acerca de la estrechez de la enseñanza en las escuelas
públicas de la Ciudad de Nueva York. Pero nadie se dio cuenta, ni le importó, porque
esos cursos no formaban parte de los programas de rendición de cuentas a nivel de
la ciudad, del Estado o federal. Así, en tanto que la ciudad se concentraba en elevar
las calificaciones de las pruebas de lectura y matemáticas, los otros ingredientes
esenciales de una buena educación estaban ausentes.
Las mejoras en las calificaciones de pruebas no siempre duraban. En 2005,
cuando las calificaciones de pruebas tuvieron una fuerte mejora en las pruebas
estatales realizadas en la ciudad (igualmente ocurrió en otros distritos urbanos del
Estado), el Alcalde Bloomberg “proclamó esos resultados como si estuviera en una
campaña electoral, de la excelencia de su supervisión de las escuelas públicas”, así
lo describió el New York Times. El alcalde y el encargado Klein hicieron una “visita
triunfal” a P. S. 33 en el Bronx para elogiar los sorprendentes avances de la escuela.
La proporción de los estudiantes del cuarto grado que alcanzaron los estándares
estatales en las pruebas de lectura más que doblaron, subiendo un sorprendente
46.7 puntos en un solo año, hasta 83.4 por ciento. El alcalde elogió el buen trabajo
de la directora. Después de su periodo como directora, ella jubiló con una
bonificación de $15 mil, que adicionó miles al año de por vida a su pensión. El
siguiente año, los sorprendentes avances de P. S. 33 se evaporaron. La elevación y
caída meteórica de las calificaciones de pruebas de la escuela fue algo misterioso.
Los especialistas en psicometría generalmente sospechan de los cambios
dramáticos en las calificaciones de pruebas. Robert Tobias de la Universidad de
Nueva York, quien era director de pruebas de las escuelas de la Ciudad de Nueva
York por trece años, no creía en las repentinas mejoras en las calificaciones de
pruebas, y su relación con las actividades de preparación de dichas pruebas. En una
audiencia de la Municipalidad en el 2005, Tobías criticó “la no saludable confianza en
las pruebas como una herramienta fácil de la reforma de la educación y la ventaja
política” y dijo, “Buena parte de la preparación de las pruebas no está diseñada a
aumentar el aprendizaje de los estudiantes, sino tratar de ganar o de maniobrar
dicha prueba”.
En el futuro, es ciertamente posible que las calificaciones de pruebas o las
tasas de graduaciones continúen subiendo. O tal vez sea al revés. Por supuesto, es
mejor ver subir a las calificaciones que verlas caer. Pero cuando las calificaciones
son producidas por las amenazas de castigo y promesas de dinero, y cuando los
estudiantes no pueden desempeñar igualmente bien en pruebas comparables para
44
las cuales no se les han capacitado, entonces las calificaciones pierden su
significado. Las calificaciones importan, pero son un indicador, no la definición de
una buena educación.
El control del alcalde de la Ciudad de Nueva York tenía un historial mixto.
Las calificaciones de las pruebas estatales subieron, y los gastos subieron con mayor
rapidez. Desde el 2002 hasta el 2009, el presupuesto general para la educación
pública creció de $12.7 mil millones anual a $21.8 mil millones. Con un salto de ese
tamaño, los éxitos de la Ciudad de Nueva York pudieron haber sido un testimonio al
valor del aumento del gasto en educación. ¿El control del alcalde trajo una mayor
rendición de cuentas? No, porque no había forma de responsabilizar al alcalde o al
encargado. Hacer campaña una vez cada cuatro años no es una forma suficiente de
rendición de cuentas para el alcalde, especialmente cuando existen tantos otros
temas que el votante debe considerar. El encargado respondía sólo ante el alcalde,
así no se le podía responsabilizar tampoco. Cuando sucedían barbaridades como la
pésima programación de las rutas de los buses escolares por Alvarez & Marsal en
medio del invierno, no se responsabilizó a nadie.
El control del alcalde no es una forma de garantizar la mejora de las
escuelas. En la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) del 2007,
las ciudades que obtuvieron las calificaciones más altas fueron Charlotte, Carolina
del Norte, y Austin, Texas, ninguna de las cuales eran controladas por el alcalde. Y
dos de las tres ciudades con el más bajo desempeño—habían tenido control por el
alcalde por más de una década. Claramente muchos factores afectan el desempeño
educativo, aparte de la estructura del gobierno.
La reforma de la supervisión de por sí no va a solucionar todos los
problemas de las escuelas. Un sistema de gobierno pobremente construido, como el
que tuvo la Ciudad de Nueva York durante el periodo de la descentralización de 1969
a 2002, puede interferir con la provisión de la educación. Pero el control absoluto
por parte del alcalde no es la respuesta tampoco. No se solucionan los problemas
excluyendo a los padres de familia y el público de las importantes decisiones sobre la
política educativa, o no considerando a los educadores quienes trabajan diariamente
con los estudiantes. La educación pública es una institución vital de nuestra sociedad
democrática, y su gobierno debe ser democrático, abierto al debate público y la
participación del público.
CAPÍTULO 6 segundo, que las decisiones sobre cómo reformar las escuelas serían hechas por los
NCLB (QUE NINGÚN NIÑO SE QUEDE ATRÁS): MEDIR Y SANCIONAR Estados, no por Washington; tercero, que las escuelas de bajo rendimiento recibirían
ayuda a fin de que mejoren; y cuarto, que los estudiantes atascados en las escuelas
persistentemente peligrosas o fallidas tendrían la posibilidad de transferirse a otras
escuelas.

Tres días después de su asunción en el mando en el 2001, el Presidente

Estos cuatro principios, descritos en un documento conciso de 28 páginas,
George W. Bush convocó a unos quinientos educadores a la Sala Este de la Casa
eventualmente se convirtió en la legislación de Que Ningún Niño se Quede Atrás,
Blanca para revelar su plan de reformar la educación estadounidense. El plan, que él
un documento de casi mil cien páginas. NCLB, como se le conoció, era la más
denominó Que Ningún Niño se Quede Atrás, prometía un nuevo periodo de
reciente repetición de la legislación básica de apoyo federal, conocida originalmente
estándares altos, toma de pruebas, y rendición de cuentas donde ni un solo niño
como el Acta de la Educación de Primaria y Secundaria de 1965.
sería soslayado. Era irónico que el plan de Bush prestara su nombre de Marian
Wright Edelman del Fondo para Defensa de los Niños, quien usó el nombre para
Inmediatamente después de que asumiera el Presidente Bush en el 2001,
referir a la salud y bienestar de los niños, no para tomar pruebas y rendición de
una gran mayoría del Congreso, integrantes de los dos partidos, aprobaron la ley
cuentas. El fondo de Edelman difundió la consigna “No Deje Atrás a Ningún Niño” en
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás). Bajo circunstancias ordinarias, los
1990 como grito de campaña de reducir el número de niños que viven en la pobreza.
Republicanos se hubieran opuesto a la amplia expansión del poder federal,
planteada por el proyecto de ley, sobre las escuelas locales, y los demócratas se
La reunión en la Casa Blanca fue un evento emocionante, como son todos
hubieran opuesto a su fuerte énfasis en la toma de pruebas. Pero informes de un
los eventos que se realizan en esta mansión magnífica y glamorosa. Visitar la Casa
“milagro de Texas” y el apoyo bipartidista del principio de la rendición de cuentas
Blanca siempre me pone piel de gallina. Fui a la Casa Blanca por primera vez en
hicieron posible la aprobación de la legislación.
1965, cuando Lyndon B. Johnson era presidente, para una cena formal estatal en
honor del presidente de una pequeña nación caribeña (yo estaba allí porque mi
Los líderes de ambos partidos en el legislativo expresaron su orgullo al
esposo de entonces era miembro activo de la política demócrata). Vestida de un
costado del presidente cuando firmó el proyecto NCLB (Que Ningún Niño se
largo vestido de noche, fui escoltada dentro por un marino completamente
Quede Atrás) en ley el 8 de enero del 2003. A los demócratas les encantaba la
uniformado. Casi una década después, fui invitada para discutir temas de educación
expansión del rol federal en la educación, y a los republicanos les encantaba el
en un pequeño almuerzo con el Presidente Gerald Ford, junto con los sociólogos
apoyo de la ley hacia la rendición de cuentas y la elegibilidad escolar (aunque la ley
Nathan Glazer y James Coleman. En 1984, fui una de alrededor de cuarenta
no permitía que los estudiantes llevaran el financiamiento federal con ellos a las
educadores invitados para reunirse con el Presidente Ronald Reagan en la Sala
escuelas privadas, como querían muchos republicanos). El Republicano John
Cabinet. Un par de veces, cuando fui secretaria asistente de educación, me reuní
Boehner de Ohio llamó a la ley su “conquista de mayor orgullo”. El senador
con el Presidente George H. W. Bush (en nuestra primera reunión, de un modo
Demócrata Edward Kennedy de Massachusetts llamó la legislación “un tema decisivo
irreverente, jalé una silla a su costado detrás de su escritorio en la Oficina Oval, para
sobre el futuro de nuestra nación y sobre el futuro de la democracia, el futuro de la
poder presenciar el panorama, y él lo aceptó alegremente). Durante los años del
libertad, y el futuro de Estados Unidos en dirigir el mundo libre”.
periodo de Clinton, fui invitada a la Casa Blanca varias ocasiones para discutir las
iniciativas educacionales de Bill Clinton. Una vez fui invitada para verlo hablar frente
En retrospectiva, NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) parece
de cientos de estudiantes secundarios en Maryland, y los tuvo arengando mientras
preordenado, porque había tantos antecedentes en los Estados y en el Congreso en
que les instaba a hacer sus tareas, a estudiar con más ahínco, y tomar cursos más
la década precedente. En los 1990s, funcionarios electos de ambos partidos
difíciles. Fue una sorprendente demostración de su carisma personal.
aceptaron como evangelio secular la idea de que la toma de pruebas y la rendición
de pruebas conducirían necesariamente a mejores escuelas. Por supuesto, la toma
Así, el 23 de enero del 2001, cuando el nuevo Presidente Bush presentó
de pruebas era necesaria para medir el rendimiento académico de los estudiantes y
sus planes para la reforma escolar, yo estuve emocionada y optimista. El presidente
definir si estaba yendo hacia adelante, retrocediendo, o se había estancado. En ese
se comprometió que su enfoque “centraría en asegurar que todos los niños reciban
entonces, poca gente se dio cuenta que la calidad de las pruebas era crucial. Los
educación” y que “ningún niño será dejado atrás—no un solo niño”. Sin duda todos
funcionarios electos supusieron que las pruebas eran lo suficientemente buenas para
en la habitación estaban de acuerdo con aquel sentimiento, aunque nadie sabía con
realizar lo que debían realizar—medir el rendimiento de los estudiantes—y que una
total certeza cómo aquello iba a ocurrir. El presidente describió sus principios:
prueba es una prueba; no analizaron sobre los aspectos técnicos para determinar su
primero, que se debía evaluar a todos los niños todos los años desde el tercer grado
validez o confiabilidad. Parecía que todos querían la “rendición de cuentas”. Por
hasta el octavo grado, utilizando pruebas estatales, no una prueba nacional;
45
rendición de cuentas, entendían los funcionarios electos, que ellos querían que las
escuelas midieran si estaban estudiando o no los estudiantes, y querían premiar o
castigar a aquellas personas responsables de dichas actividades.
La reforma escolar era un tema popular políticamente. En el 1988, el
Presidente George H. W. Bush dijo que él quería ser el “Presidente de la Educación”,
y muchos gobernadores de los 1980s y 1990s expresaron su postura de
“Gobernador de Educación”. Entre ellos se encontraban James Hunt de Carolina del
Norte, Bill Clinton de Arkansas, Lamar Alexander de Tennessee, Richard Riley de
Carolina del Sur, y Roy Romer de Colorado. Algunos gobernadores reafirmaron su
perfil como reformadores educativos expandiendo el financiamiento para el pre-
kindergarten o elevando el salario de los profesores (o ambas cosas), pero gran
parte del tiempo sus reformas consistieron en emitir nuevos requisitos para las
pruebas y la rendición de cuentas.
En Washington, la convocatoria para dar mayor importancia a la toma de
pruebas y la rendición de cuentas se hizo más fuerte durante los 1990s. El primer
Presidente Bush emitió su programa America 2000 en 1991, que recomendaba la
aplicación de estándares nacionales voluntarios y pruebas nacionales voluntarios,
pero nunca fue autorizado por la mayoría demócrata en el Congreso. El Presidente
Clinton asumió su mandato prometiendo crear un sistema de estándares nacionales
y pruebas nacionales, pero fue bloqueado por la mayoría republicana en el
Congreso. El Programa Metas de Clinton 2000, aprobado antes de que los
republicanos tomaran control del Congreso en el otoño de 1994, alentó a los Estados
a desarrollar sus propios estándares y pruebas. Se convirtió en un ritual para
republicanos y demócratas por igual de lamentarse por la carencia de rendición de
cuentas en la educación pública estadounidense, y de quejarse de que no se hubiera
responsabilizado a ningún profesor, director o estudiante por las bajas calificaciones
de pruebas.
Bajo esa luz, los grandes logros en las calificaciones de pruebas en Texas
en la media docena de años anteriores debieron impresionar al Congreso. No
solamente un número creciente de estudiantes aprobaron las pruebas estatales,
según el Departamento de Educación Estatal de Texas, sino que la brecha de
rendimiento entre estudiantes blancos y estudiantes de grupos minoritarios estaba
reduciéndose consistentemente, al igual que el número de estudiantes que
abandonaban la escuela antes de la graduación de secundaria. Así que cuando el
Presidente George W. Bush llegó a Washington con un plan basado en lo que
parecía ser un modelo exitoso de rendición de cuentas en Texas, los miembros de
ambos partidos estuvieron dispuestos y listos para estampar sus firmas, mientras
que pudieran agregar una o dos o tres de sus propias prioridades al proyecto de ley.
Casi todos quería un plan de rendición de cuentas, y casi todos apoyaron los
elementos principales del plan que diseñó el Presidente Bush.
46
Algunos estudiosos en el año 2000 habían advertido que los logros en
Texas eran un milagro; dijeron que el sistema de pruebas en realidad generaba un
número creciente de estudiantes que abandonaban las escuelas, especialmente
entre los estudiantes afroamericanos e hispanos, muchos de quienes desaprobaban
sus pruebas repetidamente, y abandonaban la escuela en desaliento. Estos
estudiosos insistieron que la mejora en las calificaciones de pruebas estatales y las
tasas de graduación eran un resultado directo del aumento de la tasa de abandono:
Mientras que los estudiantes de bajo rendimiento abandonaban sus estudios, la
estadística mejoraba y mejoraba. En estudios separados, Walt Haney de la
Universidad de Boston y Stephen Klein del RAND sostuvieron que las mejoras
dramáticas de Texas en sus pruebas estatales no se reflejaban en otras mediciones
de performance académico, como el SAT y la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo), incluido las pruebas propias del Estado de preparación para
la universidad. Haney sostuvo que el sistema de pruebas, con consecuencias
decisivas de Texas tenía otros efectos negativos. Al gastar los profesores más
tiempo en preparar los estudiantes para dar las pruebas estandarizadas, se estrechó
el currículum: cursos como ciencia, estudios sociales, y las artes fueron puestos a un
lado a fin de conseguir tiempo para la preparación de las pruebas. En consecuencia,
los estudiantes de Texas en realidad estaban obteniendo una peor educación,
centrada únicamente para rendir las pruebas estatales.
Por preocuparse por endosar una reforma educativa, el Congreso no
prestó atención a esas advertencias, y aprobó un programa que era alineada
cercanamente al modelo de Texas.
La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) era compleja, y
contenía muchos programas. Su plan de rendición de cuentas incluía estos rasgos:
1. Se esperaba que todos los Estados escogieran sus propias pruebas,
adoptaran tres niveles de rendimiento (como el básico, eficiente y
avanzado), y decidieran ellos mismos cómo definir “eficiencia”.
2. Todas las escuelas públicas que recibían financiamiento federal estaban
obligadas a evaluar a todos sus estudiantes desde el tercer grado hasta el
octavo grado cada año, y una vez en secundaria en los cursos de lectura y
matemáticas, y a desagregar (es decir, separar) sus calificaciones por
raza, etnicidad, estatus de bajo ingreso, estatus de discapacidad, y
limitación en conocimiento de inglés. La desagregación de las
calificaciones aseguraría que el avance de cada grupo era monitoreado, y
no oculto en un promedio general.
3. Se obligaba a todos los Estados a establecer cronogramas para mostrar
cómo el 100 por ciento de sus estudiantes alcanzarían el nivel de eficiente
en los cursos de lectura y matemáticas para el año 2013-2014.
 4. Se esperaba que todas las escuelas y distritos escolares realizaran un
“avance anual adecuado” (AYP) para todos los subgrupos hacia la meta de
la eficiencia del 100 por ciento para el año 2013-2014.
5. Cualquier escuela que no obtenga un progreso adecuado para todos los
subgrupos hacia la meta de la eficiencia del 100 por ciento recibiría la
denominación de escuela necesitada de mejora (SINI). Enfrentaría una
serie de sanciones cada vez más onerosas. Al incumplir en el primer año el
AYP, la escuela sería notificada. En el segundo año, se obligaría a la
escuela a ofrecer a todos sus estudiantes el derecho de transferirse a una
escuela exitosa, con el transporte pagado de los fondos federales
asignados al distrito. En el tercer año, se obligará a la escuela de ofrecer
clases particulares gratis para estudiantes de bajos ingresos, pagada de
los fondos federales del distrito. En el cuarto año, se obligará a la escuela
realizar una “acción correctiva”, que podría significar cambios en el
currículum, cambios en el personal, o un día escolar o año escolar más
largo. Si una escuela no cumple con sus metas del subgrupo por cinco
años consecutivos, se le obligará que “reestructure”.
6. Las escuelas obligadas a reestructurarse tenían cinco opciones: convertirse
en una escuela de charter; reemplazar al director y el personal; entregar
el control a una administración privada; entregar el control de la escuela al
Estado; o “cualquier otra significativa reestructuración del gobierno de la
escuela” (La mayoría de Estados y distritos terminaron eligiendo la última
y más ambigua alternativa, esperando evitar las otras alternativas).
7. La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede atrás) obligaba a todos los
Estados a participar en la Evaluación Nacional federal del Avance
Educativo (NAEP), que desde entonces tomaría las pruebas de lectura y
matemáticas en el cuarto y octavo grado en todos los Estados en cada
otro año (antes de la ley NCLB Que Ningún Niño se Quede Atrás, la
participación de los Estados en la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) era voluntaria, y algunos Estados no participaban;
también, las pruebas de NAEP (Evaluación Nacional del Progreso
Educativo) de lectura y matemáticas no eran evaluadas cada otro año.
Las calificaciones de NAEP (Evaluación Nacional del Progreso
Educativo), que no conllevaban consecuencias para los estudiantes o las
escuelas o los distritos, servían como una audición externa a fin de
monitorear el avance de los Estados el cumplimiento de sus metas.
Aunque la ley contenía una serie de otros programas y prioridades (muy
notablemente, el requisito de que todos los niños deben recibir la enseñanza de
parte de un “profesor altamente calificado”), el enfoque central de la ley NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás) era la rendición de cuentas. Ese era el asunto que
juntó a republicanos y demócratas. Si no hubiera habido un acuerdo bipartidista
47
sobre la rendición de cuentas, NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) nunca
se hubiera convertido en ley. Ambos partidos creyeron que la rendición de cuentas
era la palanca que elevaría el rendimiento.
En los años siguientes, la mayoría de las quejas sobre la ley NCLB ( Que
Ningún Niño se Quede Atrás) se centraban en el financiamiento. Algunos Estados
se quejaron de que el gobierno central no les dio suficiente dinero extra para llevar a
cabo lo que obligaba la ley. El financiamiento federal para los programas de primaria
y secundaria se incrementó en casi 60 por ciento en los primeros años de la ley
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), pero los demócratas se quejaron de
que estaba muy por debajo de lo que se necesitaba, y lo que había autorizado el
Congreso. Recuerdo haber pensado en ese entonces que la ley sólo obligaba a las
escuelas enseñar lectura y matemáticas con eficiencia, por tanto ¿por qué debería
haber un tremendo costo adicional? ¿No es eso lo que deberían haber estado
haciendo de todos modos? ¿Podía haber una responsabilidad más fundamental de
las escuelas que enseñar capacidades básicas a todos? Y luego hubo reclamos
periódicos por parte de los padres de familia y activistas en contra de excesivas
evaluaciones, e incluso algunas protestas organizadas contra las obligatorias pruebas
estatales. No apoyé al movimiento en contra de las pruebas. No veía por qué la
gente debía objetar a las pruebas anuales de lectura y matemáticas.
Mi apoyo a la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) siguió siendo
fuerte hasta el 30 de noviembre del 2006. Puedo señalar con precisión la fecha
porque fue el día que me di cuenta que la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás) era un fracaso. Asistí a una conferencia en el American Enterprise Institute
en Washington D. C.—un respetado organismo de asesoría—para escuchar a una
docena de estudiosos presentar su análisis sobre la estrategia de NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás). Organizada por Frederick M. Hess y Chester E.
Finn Jr., la conferencia examinó si los principales remedios dados por el NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás)—especialmente la elegibilidad escolar y las clases
particulares después de clases—eran efectivos. ¿Estaban funcionando las
“herramientas de NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás)”? ¿Los diversos
decretos dados por la ley estaban mejorando el rendimiento? Las varias
presentaciones de aquel día mostraban que los Departamentos de Educación
Estatales se ahogaban en nuevos requisitos, procedimientos y rutinas burocráticos, y
que ninguna de las estrategias prescritas lograba alguna mejora.
La elegibilidad escolar no funcionaba, estuvieron todos de acuerdo. Los
estudiosos presentaron una evidencia persuasiva de que sólo un reducido porcentaje
de los estudiantes con posibilidad de elegir solicitaron su transferencia a mejores
escuelas. En California, menos de 1 por ciento de estudiantes de las escuelas
“fallidas” con posibilidad de elegir de hecho buscaron transferirse a otra escuela; en
Colorado, menos del 2 por ciento lo hicieron; en Michigan, el número de estudiantes
transferidos con la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) era desdeñable;
en Miami, donde la elegibilidad de las escuelas públicas ya era algo común, menos
de la mitad de 1 por ciento solicitaron su transferencia por la ley NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás); en New Jersey, casi ningún estudiante con
posibilidad de elegir a otra escuela se transfirió, porque la mayoría de distritos tenían
sólo una escuela para cada nivel, y las escuelas de éxito de los distritos urbanos del
Estado no tenían suficientes vacantes disponibles para acomodar a los estudiantes
de las escuelas “fallidas”. Julian Betts de la Universidad de California en San Diego
cuestionó si la elegibilidad escolar era una estrategia que traería éxito, ya que sus
propios estudios concluían que la elegibilidad escolar tenía poco o ningún efecto
sobre el rendimiento de los estudiantes.
Los estudiosos sugirieron muchas razones por qué los estudiantes no se
transferían de las escuelas supuestamente fallidas. En el primer año o los primeros
dos años, las cartas que informaban a los padres de familia sobre su derecho de
transferir a sus hijos a una mejor escuela no eran claras, o llegaban muy tarde,
luego de que ya hubiera empezado el año escolar. Aún cuando las cartas eran claras
y llegaban con puntualidad, algunos padres de familia no querían enviar a sus hijos
en un ómnibus hasta una escuela lejana. En algunos distritos, existían ya tantos
programas de elegibilidad de las escuelas públicas que la ley NCLB (Que Ningún
Niño se Quede Atrás) no añadía nada nuevo. En otros, había muchos más
estudiantes con posibilidad de transferirse que los vacantes disponibles.
Pero lo especialmente sorprendente era que muchos padres de familia y
estudiantes no querían abandonar su escuela de vecindario, aun cuando el gobierno
federal les ofrecía transporte gratis, y la promesa de una escuela mejor. Los padres
de estudiantes que aprendían el idioma inglés tendían a preferir su escuela del
vecindario, que les era más familiar, aun cuando el gobierno federal afirmaba que no
estaba prestando un buen servicio. Un superintendente escolar le dijo a Betts que la
elegibilidad escolar no era popular en su condado, porque “la mayoría de la gente
quería que su escuela local fuese exitosa, y porque no consideraban conveniente
que sus hijos viajaran al otro lado de la ciudad”. Algunas de las excelentes escuelas
no cumplían con los niveles exigidos por el AYP sólo porque un subgrupo—
generalmente niños con discapacidades—no obtenían las mejoras adecuadas. En
tales escuelas, los niños en los demás subgrupos sí lograron realizar progresos,
estaban muy contentos con la escuela, no la consideraban una escuela fallida, y no
vieron ninguna razón para abandonarla.
Así, mientras que los promotores de la elegibilidad escolar estaban seguros de
que la mayoría de las familias esperaban sólo la oportunidad de huir de la escuela de
barrio, los primeros cuatro años de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás) mostraban lo contrario. Cuando se les ofreció la oportunidad de abandonar la
escuela fallida y asistir a una escuela supuestamente mejor en otra parte de la
ciudad, menos del 5 por ciento—y en algunos casos, menos del 1 por ciento—de los
estudiantes de hecho solicitaron transferirse.
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Las clases particulares gratis después de clases (llamada Servicios
Educativos Suplementarios, o SES) resultó sólo algo mejor que la elegibilidad
escolar, según los ensayos presentados ese día. En California, 7 por ciento de los
estudiantes con posibilidad de elegir recibieron clases particulares; en New Jersey,
20 por ciento lo hicieron; en Colorado, 10 por ciento; y en Kentucky, 9 por ciento. La
ley implícitamente creó un programa de “cupones” para las empresas encargadas de
clases particulares, un mercado donde dichas empresas y los Distritos Escolares
competían por estudiantes. Cualquier organización podía presentarse para
registrarse con los Departamentos de Educación Estatales para proporcionar clases
particulares, ya fuese una escuela pública, un distrito escolar, un grupo comunitario,
una operación del papá y mamá, una agencia basada en la fe, una corporación con
fines de lucro, una universidad, o una organización de servicio social. En la nación,
cerca de 2 mil proveedores se registraron para ofrecer clases particulares a los
estudiantes necesitados. Pero menos del 20 por ciento de los estudiantes con
posibilidad de elegir la acogieron, a pesar de que era gratis y disponible.
¿Por qué hubo tan poco interés en las clases particulares gratis? Las
agencias de clases particulares les culparon a los distritos por no darles espacio en
las escuelas públicas, y las escuelas públicas culpaban a las agencias de clases
particulares por exigir espacios que eran requeridas para actividades
extracurriculares. Los tutores se quejaban sobre el costo del seguro de riesgo, y los
distritos se quejaban de que algunas de las empresas de clases particulares no eran
efectivas, o estaban ofreciendo regalos o dinero a los estudiantes si firmaban que
iban a asistir a sus clases. También parecía probable de que una buena cantidad de
estudiantes de bajo rendimiento no querían un horario escolar más largo, incluso
cuando necesitaban ayuda extra.
Mientras escuchaba yo la discusión ese día, comprendí que las estrategias
de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) no estaban funcionando. Se
ofrecía a los estudiantes la elección de trasladarse a otra escuela, y no estaban
aceptando la oferta. Se les ofrecía clases particulares gratis, y el 80 por ciento o más
la rechazaban. Suficientes estudiantes firmaron para crear ganancias atractivas para
las empresas de clases particulares, pero la calidad de sus servicios era casi nunca
monitoreada. Recuerdo un escándalo en la Ciudad de Nueva York cuando los
investigadores descubrieron que una empresa de clases particulares, creada
especialmente para aprovecharse de la generosidad de la ley NCLB (Que Ningún
Niño se Quede Atrás), reclutaba estudiantes dando dinero a sus directores y
regalos a los niños; varios de los empleados de dicha empresa tenían antecedentes
criminales.
Los intereses de los adultos fueron bien servidos por la ley NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás). La ley generó grandes ingresos para los servicios
de clases particulares y de evaluaciones, que se convirtieron en una industria de
gran tamaño. Las empresas que ofrecían clases particulares, pruebas y materiales de
preparación de pruebas terminaron recibiendo miles de millones de dólares
anualmente de los gobiernos federales, estatales y locales, pero no se evidenciaban
las ventajas para los estudiantes de la nación.
En la conferencia, me encontré en un panel encargado de resumir las
lecciones del día. Propuse que los Estados y el gobierno federal estaban tratando de
asumir tareas para las cuales no estaban preparados. Sugerí que ellos deberían dar
vuelta a sus roles, de tal forma que el gobierno federal se encargue de reunir y de
difundir la información confiable en proceso, y los Estados se encarguen de diseñar e
implementar las mejoras. Con la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), el
gobierno federal se encargaba de dictar remedios inefectivos, que no tenía ninguna
viabilidad de éxito. Ni el Congreso ni el Departamento de Educación de la Nación
sabe cómo tratar las escuelas de bajo rendimiento. Mientras tanto, la ley obligaba a
los Estados a establecer sus propios estándares y calificar su propio avance; esto
llevó a declaraciones muy infladas de las mejoras, y confusión acerca de los
estándares, con cincuenta estándares diferentes para cincuenta Estados. Cada
Estado tenía el poder de definir la eficiencia como le conviniera, lo cual permitía que
cada Estado declare mejoras cuando no había ninguna. El propio rol del gobierno
federal consiste en proporcionar información válida, y dejar los remedios y sanciones
a las instituciones más cercanas a los problemas particulares de cada escuela.
Lo que aprendí ese día cambió fundamentalmente mi posición frente a
Que Ningún Niño se Quede Atrás. Cuando me di cuenta de que los remedios no
estaban funcionando, empecé a dudar todo el enfoque de la reforma escolar que la
ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) representaba. Me di cuenta que los
incentivos y las sanciones no eran las manivelas correctas para mejorar la
educación; los incentivos y las sanciones podrían ser los adecuados para las
empresas comerciales, donde la base—la ganancia—es la más alta prioridad, pero no
son los más adecuados para las escuelas. Empecé a ver los peligros de una cultura
de toma de pruebas que se estaba expandiendo a todas las escuelas de todas las
comunidades, pueblos, ciudades y el Estado. Empecé a cuestionar los conceptos que
una vez apoyé, como la elegibilidad escolar y la rendición de cuentas, ideas centrales
para la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás). Al pasar el tiempo, mis
dudas se multiplicaron. Me di cuenta, con más claridad cada vez, que de hecho las
sanciones ordenadas por la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) no
solamente carecían de efectividad, sino que contribuían a la privatización de una
gran parte de la educación pública. Me pregunto si los miembros del Congreso
tenían como intención este resultado. Dudo de que fuese así. En un proyecto de ley
cuya longitud excedía las mil páginas, no es probable de que muchos miembros del
Congreso lo hubieran leído en detalle y hubieran entendido por completo todas las
implicancias eventuales.
El error más tóxico de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás)
era la orden legislativa de que todos los estudiantes de todas las escuelas debían
resultar eficientes en los cursos de lectura y matemáticas para el año 2014. Para esa
fecha mágica, todos los estudiantes debían alcanzar la eficiencia, incluyendo
49
estudiantes con necesidades especiales, estudiantes cuyo idioma nativo no es el
inglés, estudiantes carentes de hogar y carentes de ventajas societales, y
estudiantes que poseen ventajas societales pero que no están interesados en
trabajos relativos a la educación. Todos serán eficientes para el año 2014, así manda
la ley. Y si no son eficientes, entonces sus escuelas y sus profesores sufrirán las
consecuencias.
El término “eficiencia”—que es el objetivo de la ley—no es igual a la
“mínima alfabetización”. El término “eficiencia” ha sido usado desde los comienzos
de los 1990s por el programa de pruebas a nivel federal, la Evaluación Nacional
de Progreso Educativo, que denota un nivel muy alto de desempeño académico.
La evaluación federal se refiere a cuatro niveles de desempeño. El más bajo es
“debajo del básico”, que significa que el estudiante no puede alcanzar los estándares
de su grado. El siguiente nivel es el “básico”, lo cual significa que el estudiante
domina parcialmente las expectativas del grado. Luego viene “eficiente”, que señala
que el estudiante domina totalmente los estándares del grado. Y en la cima de los
niveles de desempeño se encuentra “avanzado”, que representa un verdadero
rendimiento superior. En el 2007 la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso
Educativo) para el curso de lectura de cuarto grado, 33 por ciento de los
estudiantes de la nación se encontraban por debajo del básico; 34 por ciento
obtuvieron básico; 25 por ciento obtuvieron el nivel eficiente; y 8 por ciento lograron
avanzado. En ese mismo año, 28 por ciento de los estudiantes del octavo grado
lograron el nivel de eficiente en lectura, y un adicional 3 por ciento obtuvieron
avanzado. Ahora, en una nación donde solamente un tercio de los estudiantes
alcanzaban el estándar federal de eficiencia, se espera que creamos que el 100 por
ciento alcanzarán ese estándar para 2014. Eso no sucederá. Al menos, eso es, que
el término “eficiente” sea redefinido para señalar una alfabetización funcional,
alfabetización mínima, o algo semejante a una baja nota aprobatoria (digamos, un
60 en una prueba de una escala de 100 puntos, una calificación que hubiera
significado una D, en el mejor de los casos).
El objetivo establecido por el Congreso de un 100% de eficiencia para el
año 2014 es una aspiración; semejante a una declaración de credo. Sí, creemos que
todos los niños pueden aprender y deberían aprender. Pero como objetivo, está
totalmente fuera de nuestro alcance. Nadie espera de verdad que todos los
estudiantes serán eficientes para el año 2014, a pesar de que los más fervientes
defensores de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) a menudo
sostienen que era viable. Un objetivo así nunca ha sido alcanzado por ningún Estado
o nación. En su libro sobre la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), Finn
y Hess reconocen que ningún educador cree que este objetivo es alcanzable;
escriben, “Solamente los políticos prometen cosas así”. La ley, afirman ellos, se
compara a cuando el Congreso declara que “hasta la última molécula de
contaminación de agua o aire desaparecerá para el 2014, o que todas las ciudades
norteamericanas estarán libres de la delincuencia para esa fecha”. Yo agregaría que
hay una importante diferencia. Si la contaminación no desaparece totalmente, o si
no todas las ciudades se quedaron libres de la delincuencia, ningún funcionario
público sería castigado. Ninguna agencia de protección ambiental estatal o municipal
sería escarmentada, ningún policía sería reprendido o despedido, ningún
departamento de la policía pasaría a la administración privada. Pero si todos los
estudiantes no están encaminados a ser eficientes para el 2014, entonces se
cerrarán las escuelas, se despedirán a los profesores, los directores perderán sus
empleos, y algunas—tal vez muchas—escuelas públicas serán privatizadas. Todo
porque no fueron capaces de alcanzar lo imposible.
La consecuencia de ordenar un objetivo inalcanzable, dicen Finn y Hess, es
el socavamiento de los Estados que estuvieron realizando un trabajo razonablemente
bueno en mejorar sus escuelas, y la producción de “un régimen basado en la
sumisión que recrea las mismas patologías que se intentaba solucionar”. Tiene poco
sentido imponer remedios que nunca fueron efectivos, y suponer que éstos
producirán mejores resultados que los razonablemente buenos.
Pero el efecto potencial más peligroso del objetivo fijado para el 2014 es
que es un cronograma para la demolición de la educación pública de Estados Unidos.
El objetivo de obtener una eficiencia del 100 por ciento colocó a miles de escuelas
públicas en riesgo de ser privatizadas, convertidas en escuelas de charter, o ser
clausuradas. Y de verdad, una cantidad de escuelas en la Ciudad de Nueva York,
Chicago, Washington, D. C., y otros distritos fueron cerradas porque no pudieron
cumplir con las irrazonables exigencias de la ley NCLB (Que Ningún Niño se
Quede Atrás). Los superintendentes de esos distritos se jactan de cuántas escuelas
habían cerrado, como si fuera una insignia de honor en lugar de una admisión de
derrota.
Al acercarse el año 2014, un número cada vez mayor de escuelas en toda
la nación se aproximaban al abismo. Debido a que la ley NCLB (Que Ningún Niño
se Quede Atrás) obligaba a los Estados a comprometerse a alcanzar un objetivo
imposible, los Estados han adoptado cronogramas aceptando hacer lo que no
pueden hacer, no importa cuán duro intenten los profesores y los directores. La
mayoría de escuelas han estirado el cronograma—poniendo los mayores logros para
el futuro—para echar hacia adelante el fracaso inevitable. Los funcionarios de las
escuelas que diseñaron los cronogramas en los primeros años de la implementación
debieron haber ansiado o esperado que se hubieran jubilado y desaparecido antes
de que llegara el 2014. Con cada año que pasaba, y se acercara la fecha de la meta,
más y más escuelas públicas no lograban realizar las metas señaladas en el AYP y
fueron tildadas de “fallidas”. A pesar de que algunos Estados rebajaron las
calificaciones límite (o las notas de aprobación) de las pruebas a fin de facilitar que
las escuelas pudieran cumplir con el objetivo, muchas seguían sin poder lograr que
su AYP avanzara hacia la eficiencia del 100 por ciento para todos los subgrupos. Y
en los Estados que mantuvieron los estándares altos y no rebajaron las calificaciones
límite, más escuelas se quedaban atrás.
50
En el año escolar 2006-2007, 25 mil escuelas no obtuvieron el nivel
indicado por el AYP. En 2007-2008, dicho número se elevó a casi 30 mil, o el 35.6
por ciento de todas las escuelas públicas. Ese número incluía a más de la mitad de
las escuelas públicas de Massachusetts, cuyos estudiantes obtuvieron las mejores
notas de la nación en las rigurosas pruebas de la Evaluación Nacional de
Progreso Educativo. En tanto que el reloj tecleaba hacia el 2014, un número
incluso mayor de escuelas públicas serían obligadas a cerrar o convertirse en
escuelas de charter, su control transferido a las autoridades estatales, serían
administradas por entidades privadas, o sufrir alguna otra reestructuración
importante.
Hasta hoy, no existe un cuerpo sustancial de evidencia que demuestre que
las escuelas públicas puedan mejorar a través de algunas de las estrategias
prescritas por la ley. Convertir una escuela “fallida” en una escuela de charter, o
pasar a ser administrada por una entidad privada, no ofrece ninguna seguridad que
la escuela sea transformada en una de éxito. Numerosos distritos han contratado
“especialistas de mejoramiento”, pero sus esfuerzos no llegaron a puerto. En el
2008, la división de investigación educativa del gobierno federal emitió un informe
con cuatro recomendaciones para “hacer girar a las escuelas con rendimiento
crónicamente bajo”, pero el informe reconoció que todas sus recomendaciones
tenían “poca” evidencia que las sustente. Parece que la única estrategia con garantía
consiste en cambiar la población estudiantil, reemplazar a los estudiantes de bajo
rendimiento con estudiantes de rendimientos más altos. A veces esto ocurre con
campanadas y silbatos, cuando se cierran a las viejas escuelas “fallidas” y luego
reabiertas con un nuevo nombre, un nuevo tema, y estudiantes nuevos. Pero dicha
estrategia carece de sentido porque soslaya la responsabilidad original de la escuela
hacia sus estudiantes. En lugar de “Que Ningún Niño se Quede Atrás”, esta
estrategia hace un juego de escondidas con los estudiantes de bajos rendimientos,
sacándolos y dispersándolos, pretendiendo de que no existen.
Los estudios conducidos por el Centro sobre Política Educativa (CEP) de
Washington, D. C., concluían que la “reestructuración”, la sanción final de la ley, no
era efectiva. En la primavera del 2008, según uno de los estudios del CEP, California
tenía más de mil escuelas que estaban reestructurándose. Dicho estudio descubrió
que “las estrategias federales de reestructuración casi nunca han ayudado a las
escuelas a mejorar el rendimiento de los estudiantes lo suficiente como para
alcanzar las metas indicadas por el AYP o para salir de la reestructuración”. No
importa qué estrategia aplicaba el Estado o el distrito escolar, las escuelas “fallidas”
rara vez lograban mejorar su estatus.
En 2007-2008, según otro estudio del CEP, más de 3500 escuelas públicas
en toda la nación se encontraban en la fase de planeamiento o de implementación
de reestructuración, un incremento de más del 50 por ciento por encima del año
anterior. En los cinco Estados cubiertos por el estudio, muy pocas escuelas
escogieron convertirse en una escuela de charter o a una administración privada.
Entre 86 a 96 por ciento escogieron la ambigua cláusula de “otro” (es decir, “haga
algo”) estipulada en la ley, a fin de no abandonar su estatus como escuela pública
“regular”. Aun cuando pocas escuelas escogieron los castigos más drásticos,
“ninguna de las cinco opciones de reestructuración federal estaba asociada con
mayor probabilidad de que podrá cumplir con lo señalado en el AYP en el curso de
lectura o de matemáticas. En otras palabras, no existía una razón estadística para
suponer que cualquiera de las opciones de reestructuración federal vaya a tener más
efectividad en ayudar a las escuelas a cumplir con lo estipulado por el AYP” (cursivas
agregadas). Ninguna de las pocas escuelas que tuvieron éxito pudo identificar una
estrategia particular que fuera esencial en mejorar su rendimiento. E incluso las
escuelas que habían mejorado lo suficiente para salir de la reestructuración estaban
preocupadas de que fuesen a fallar de nuevo en obtener un adecuado progreso
anual, al acercarse la fecha fijada para cumplir con el imposible objetivo de una
eficiencia del 100 por ciento.
California apostó que las provisiones de la ley serían suavizadas con el
tiempo, así los funcionarios del Estado aceptaron que sus escuelas iban a
incrementar la proporción de estudiantes que alcanzarían los estándares por un 2.2
por ciento cada año desde el 2002 hasta el 2007; proyectaron un incremento
imposible de 11 por ciento anual para llegar a la eficiencia total para el 2014. Otros
veintidós Estados siguieron un esquema similar, escogiendo un ritmo más lento de
anticipado avance en la calificación académica en los primeros años de
implementación, y luego pronosticando un fuerte ritmo de mejora anual entre el
2008 y el 2014. Con el repentino y fuerte aumento de la barrera, más y más
escuelas comenzaron a fallar. En el 2008, un equipo de investigadores financiados
por la National Science Foundation pronosticó que para el año 2014 cerca del 100
por ciento de las escuelas primarias de California no iban a poder cumplir con el
adecuado progreso anual. Richard Cardullo, biólogo de la Universidad de California
en Riverside, observó, “Para usar una analogía del mundo de las viviendas, el pago
inflado está por golpear”. Debido a la desagregación de las calificaciones por
subgrupos, dijo Cardullo, “el subgrupo de más bajo rendimiento decidirá al final la
eficiencia de una escuela, distrito o Estado”.
La mayoría de Estados diseñaron formas pretendiendo alcanzar el objetivo
imposible. Ya que la ley otorgaba a cada Estado el poder de establecer sus propios
estándares, escoger sus propias pruebas, y definir eficiencia como deseara, la
mayoría de Estados informaron un avance alentador casi todos los años. Mississippi
declaró que el 89 por ciento de sus estudiantes del cuarto grado se encontraban en
el nivel de eficiencia o encima de él en el curso de lectura, pero según la NAEP
(Evaluación Nacional del Progreso Educativo), lo lograron solamente el 18 por
ciento. Solamente un puñado de Estados mantuvieron estándares altos comparables
a las pruebas federales: Maine, Massachusetts, Missouri, Carolina del Sur, y
Wyoming. G. Gage Kingsbury de la Asociación del Noroeste de las Evaluaciones le
informó a New York Times que los Estados que establecieron sus estándares de
eficiencia antes de la aprobación de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
51
Atrás) tendían a establecer estándares altos, pensando “que necesitábamos ser
competitivos con respecto a naciones como Hong Kong y Singapur. Pero nuestra
investigación muestra que desde que la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás) empezó a aplicarse, los Estados han establecido estándares más bajos”.
Algunos encargados se quejaron de que no era justo comparar las
calificaciones de pruebas de los Estados con la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo), ya que las primeras “cuentan”, y la segunda no. Los
estudiantes supuestamente tratan con más fuerza al encarar las pruebas que
cuentan, en comparación a las que no. Sólo los Estados y unos cuantos distritos
urbanos exhibieron sus calificaciones de la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo); ninguna escuela o estudiante sabía qué resultados había
obtenido en la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo), que es
considerado un examen que trae “pocas consecuencias” o “ninguna consecuencia”.
Para comprender este problema, el Instituto Thomas B. Fordham comisionó a la
Asociación Noroeste de Evaluaciones para que compare las calificaciones de
pruebas estatales en base a una evaluación computarizada usada por veintiséis
Estados. El estudio resultante, La Ilusión de la Eficiencia, descubrió que la definición
de eficiencia “varía ampliamente de Estado a Estado, donde las „calificaciones
aprobatorias‟ iban desde el seis por ciento superior al setenta y siete por ciento”. Un
estudiante de Colorado podía aprobar las pruebas estatales con facilidad, pero si su
familia se trasladaba a Nuevo México o Massachusetts, ese mismo estudiante se
encontraría en dificultades.
Entre los Estados con las más bajas expectativas de eficiencia, según este
estudio, se encontraban Colorado, Wisconsin, Michigan, New Jersey, Delaware,
North Dakota, Illinois y Ohio. En el prefacio de dicho estudio, Chester E. Finn Jr. Y
Michael J. Petrilli concluyeron que “la empresa de tomar pruebas es increíblemente
relativa. No se trata sólo de que los resultados varían, sino que varían casi de forma
aleatoria, errática, de un lugar a otro y de un grado a otro y de un año a otro, de
modo que tienen poco o nada que ver con las verdaderas diferencias en el
rendimiento del estudiante… La infraestructura de las pruebas sobre la cual
descansan tantos esfuerzos de la reforma escolar, y en la cual se concede tanta
confianza, no es confiable—para no decir algo peor.
Y sin embargo, a pesar de la naturaleza “aleatoria” de las pruebas, a pesar
de la variabilidad entre ellas, a pesar del hecho de que divergen dramáticamente en
calidad, las vidas de los estudiantes, profesores y directores—y la suerte de las
escuelas—están basadas en ellas.
Una de las consecuencias no intencionadas de la ley NCLB (Que Ningún
Niño se Quede Atrás) era la reducción del tiempo disponible para enseñar
cualquier otro curso aparte de la lectura y matemáticas. Otros cursos, incluyendo
historia, ciencia, las artes, geografía, incluso el receso, eran acortados en muchas
escuelas. La lectura y las matemáticas eran los únicos cursos que contaban en el
cálculo del adecuado progreso anual de una escuela, e incluso en esos cursos, la
instrucción cedió su lugar a la intensiva preparación de los exámenes. Las
calificaciones de las pruebas se convirtieron en una obsesión. Muchos distritos
escolares invirtieron fuertemente en materiales y actividades para la preparación de
pruebas. Las capacidades y estrategias para rendir en una prueba tomaron
precedencia sobre el conocimiento. Los profesores usaban las pruebas de los años
anteriores para preparar a sus estudiantes, y muchas de las preguntas que
aparecían del mismo formato todos los años; a veces las mismas preguntas
reaparecían en las pruebas estatales. En las escuelas urbanas, donde existen
muchos estudiantes de bajo rendimiento, los ejercicios y las prácticas se convirtieron
en una parte significativa de la rutina diaria.
En la Ciudad de Nueva York, los profesores le dijeron a un reportero que
eliminaron los estudios sociales, arte y ciencia durante el mes anterior a las pruebas
estatales de lectura y matemáticas a fin de concentrarse en las actividades de
preparación de pruebas. Una profesora dijo que sus estudiantes no conocen quién
fue el presidente durante la Guerra Civil, “pero te pueden decir cómo eliminar
respuestas en una prueba de respuestas múltiples. Y mientras que nuestras
calificaciones de las pruebas son altas, todos estarán felices”. Su director le ordenó
que “se olvide de cualquier cosa excepto preparación para las pruebas”. Otra
profesora dijo que los directores son parcialmente evaluados en las calificaciones de
pruebas, así “naturalmente quieren que las calificaciones sean altas, [y] esa es
nuestra prioridad. La educación propiamente dicha viene después”.
En Texas, que constituyó el modelo para Que Ningún Niño se Quede
Atrás, los estudiantes mejoraban y mejoraban en responder preguntas de
respuestas múltiples de la Evaluación de Texas de Conocimientos y Capacidades,
conocida como TAKS; las tasas de aprobación de las pruebas del noveno, décimo y
undécimo grado aumentaron constantemente. Pero cuando se pedía a los
estudiantes del undécimo grado a que escribieran una respuesta corta sobre un
texto que se les daba para leer, la mitad de los estudiantes se quedaban
desconcertados. Ya fuese en los distritos de bajo rendimiento o en los de altos
logros, los estudiantes no podían escribir una respuesta reflexiva a una pregunta que
les pedía presentar evidencia de lo que leían. Ellos habían dominado el arte de llenar
las burbujas de las pruebas de respuestas múltiples, pero no eran capaces de
expresarse, especialmente cuando la pregunta les pedía reflexionar y explicar lo que
acababan de leer.
El Centro sobre la Política Educativa condujo estudios de “estrechamiento
curricular”. En el 2007, el CEP encuestó a un grupo de distritos escolares
representativos a nivel nacional, y encontró que el 62 por ciento habían
incrementado el tiempo dedicado a los cursos de lectura y de matemáticas en las
escuelas de primaria, en tanto que el 44 por ciento informaron que ellos habían
reducido la cantidad de tiempo que se gastaba en ciencia, estudios sociales, y las
artes. Existe solamente una cantidad de horas y minutos en el día escolar, y si se
52
dedica más tiempo a las pruebas y la preparación para ellas, entonces menos tiempo
será disponible para la enseñanza de cursos que no figuraban en las pruebas
estatales. Sin embargo, la falta de atención a historia, ciencia y las artes hace que se
disminuya la calidad de la educación, la calidad de vida de los niños, la calidad de la
vida diaria en la escuela, e incluso el rendimiento en las pruebas. Irónicamente, la
preparación para las pruebas no es siempre la mejor preparación para rendir las
pruebas. Los niños amplían su vocabulario y mejoran su capacidad lectora cuando
aprenden historia, ciencia y literatura, de la misma forma que agudizan su capacidad
de matemáticas cuando aprenden sobre ciencia y geografía. Y las artes pueden
motivar a los estudiantes a querer aprender.
Bajo Examen: Una Escuela Norteamericana Lucha para lograr su
Aprobación, de Linda Perlstein, describe el año que ella pasó en una escuela de
primaria de Annapolis, Maryland, donde los niños eran de ingresos bajos,
afroamericanos, e hispanos. La escuela y su personal estaban obsesionados con las
calificaciones de las pruebas estatales. Enseñaron con cuidado a los niños cómo
contestar preguntas con probabilidad de aparecer en la prueba estatal. Pero sabían
poco o nada sobre su nación, Estado o ciudad. No sabían nada sobre historia,
geografía o los sucesos del presente. Adivinaban frente a las preguntas de
matemáticas. Su conocimiento general sobre ciencia era sorprendentemente bajo.
Sus profesores trabajaron conscientemente para preparar a los niños para las
pruebas estatales; consecuentemente, hicieron bien en las pruebas estatales, que
consumieron la energía de todos todo el año, pero carecían del vocabulario y el
conocimiento general para irles bien en la escuela secundaria. En la narrativa de
Perlstein, profesores serios y trabajadores y un director dedicado hicieron lo mejor
que podían para cumplir con los requisitos de la ley estatal y federal. Tuvieron éxito,
pero los niños estaban siendo capacitados, no educados.
¿Funcionó la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás)? Nunca
podría “funcionar” en cuanto a que su objetivo de una eficiencia de 100 por ciento
para el año 2014 no era alcanzable, a menos que los Estados deliberadamente
rebajen el significado de eficiencia. Este objetivo tiene consecuencias negativas para
miles de escuelas, cuyos profesores están luchando valientemente todos los días
para hacer lo que ninguna nación ha hecho antes. Además, su enfoque ingenuo y
terco en las calificaciones de pruebas distorsiona y degrada el significado y la
práctica de la educación.
Como sucedió, la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) ni
siquiera hizo realidad la rápida mejora en las calificaciones de pruebas. Al contrario,
las mejoras en las calificaciones de pruebas de la Evaluación Nacional del
Progreso Educativo—el único medio de medición para este periodo—fueron
modestas o no existentes en los cuatro años posteriores a la adopción de la ley. En
el curso de lectura del cuarto grado, las calificaciones de la NAEP (Evaluación
Nacional del Progreso Educativo) subieron 3 puntos desde 2003 a 2007, menor
que la mejora de 5 puntos desde el 2000 al 2003, antes de que la ley NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás) entrara a aplicarse. En el curso de lectura del
octavo grado, no hubo ninguna mejora desde el 1998 al 2007. En matemáticas, los
cinco puntos de mejora de los estudiantes del cuarto grado desde el 2003 al 2007
estuvieron muy por debajo de los 9 puntos que lograron desde el 2000 al 2003. En
el curso de matemáticas del octavo grado, la historia fue la misma. La mejora desde
el 2000 al 2003 (5 puntos) era mayor que la mejora desde el 2003 al 2007 (3
puntos). Las calificaciones se mejoraron después de la implementación de la ley
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), pero el ritmo de la mejora se
desaceleró. Aun cuando se insiste en empezar a contar desde el día en que la ley
fuera firmada en enero del 2002, mucho antes de que las escuelas de la nación
comprendieran qué perseguía la ley, los logros fueron modestos en el mejor de los
casos.
De manera similar, la brecha de rendimiento entre los estudiantes negros
y blancos se estrechó con una velocidad mayor antes de la implementación de la ley
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), en comparación a los años
posteriores. Los estudiantes negros del cuarto grado obtuvieron una mejora de 13
puntos en matemáticas desde 2000o al 2003, pero obtuvieron una mejora de sólo 6
puntos desde el 2003 al 2007; los estudiantes blancos del cuarto grado obtuvieron
una mejora de 10 puntos desde el 2000 al 2003, pero obtuvieron una mejora de sólo
5 puntos desde el 2003 al 2007. En el curso de lectura del cuarto grado, las
calificaciones de los estudiantes negros subieron 8 puntos desde el 2000 al 2003,
pero subieron sólo 6 puntos desde el 2003 al 2007. Las calificaciones de los
estudiantes blancos en el mismo grado se elevaron 4 puntos desde el 2000 al 2003 y
3 puntos desde el 2003 al 2007. En el curso de lectura del octavo grado, las
calificaciones de los estudiantes blancos y estudiantes negros no sufrieron
virtualmente ningún cambio en la última década.
prometiendo una nueva era de altos estándares y fuertes mejoras, una era en que
“ningún niño sería dejado atrás”. La realidad fue muy diferente. Sus remedios no
funcionaron. Sus órdenes no eran efectivas. No trajo los altos estándares ni las
fuertes mejoras. Las mejoras en las calificaciones de pruebas a nivel estatal fueron
típicamente el resultado de enseñar a los estudiantes capacidades y estrategias para
rendir pruebas, en lugar de ampliar y profundizar sus conocimientos acerca del
mundo y su habilidad de comprender lo que han aprendido.
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) era una ley punitiva basada
en erróneas suposiciones sobre cómo mejorar las escuelas. Suponía que el exponer
las calificaciones de pruebas al público sería una palanca efectiva para la reforma
escolar. Suponía que cambios en la administración escolar llevaría a su mejora.
Suponía que avergonzar a las escuelas incapaces de elevar las calificaciones de las
pruebas año a año—y a las personas que trabajaban en ellas—conduciría a la
obtención de calificaciones más altas. Suponía que las bajas calificaciones eran
causadas por profesores flojos y directores flojos, a quienes se tenía que amenazar
con la pérdida de sus empleos. Tal vez más ingenuamente, suponía que las altas
calificaciones de pruebas en las pruebas estandarizadas de las capacidades básicas
eran sinónimo de una buena educación. Estas suposiciones eran erróneas. La toma
de pruebas no es sustituta del currículum y la instrucción. Una buena educación no
puede lograrse mediante una estrategia de evaluar a los niños, avergonzar a los
educadores, y clausurar a las escuelas.

Para los estudiantes de más bajo rendimiento, aquellos cuyas

calificaciones estaban situadas en el 10 por ciento inferior, las mejoras registradas
después de que la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) entrara a
aplicarse fueron menores que en los años anteriores. En el curso de lectura del
cuarto grado, los del 10 por ciento inferior obtuvieron mejoras de 6 puntos desde el
1998 al 2003; estos estudiantes obtuvieron mejoras de 5 puntos desde el 2003 al
2007. Los estudiantes de bajo rendimiento del octavo grado no obtuvieron mejoras
en sus calificaciones de lectura: Desde el 1998 al 2003, sus calificaciones subieron 1
punto, y desde el 2003 al 2007, no se experimentó cambio alguno. En el curso de
matemáticas, las calificaciones de los estudiantes de bajo rendimiento del cuarto
grado subieron 13 puntos desde el 2000 al 2003; subieron 5 puntos desde el 2003 al
2007. En el curso de matemáticas del octavo grado, la historia era similar: las
calificaciones subieron 7 puntos desde el 2000 al 2003, y 5 puntos desde el 2003 al
2007.

Aunque la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) estuvo

rodeado de una buena cantidad de retórica de alto vuelo cuando fue aprobado,

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CAPÍTULO 7
Cuando el gobierno federal y las cortes federales empezaron a obligar a
ELEGIBILIDAD ESCOLAR: los distritos segregados a reasignar a los estudiantes negros y blancos a que fuesen
LA HISTORIA DE UNA IDEA a las escuelas integradas, los funcionarios públicos en algunos Estados sureños
adoptaron una nueva forma de elección. Ellos alentaron la creación de escuelas
privadas para acomodar a los estudiantes blancos que no querían estudiar en una
escuela integrada. Estas “escuelas de elección” también eran conocidas como
“academias de segregación”. En Virginia, que tenía una política de “resistencia
Cuando era una muchachita en Houston en los 1940s y 1950s, todas las
masiva” a la desegregación, el Estado otorgó pensiones escolares para que los
personas que conocía iban a la escuela pública del vecindario. Todos los muchachos
estudiantes pudieran matricularse en una escuela privada de su elección.
de mi cuadra y de mi vecindario iban a la misma escuela de primaria, la misma
escuela de secundaria inicial, y la misma escuela de secundaria. Compartíamos el
Durante los 1950s y 1960s, el término “elegibilidad escolar” fue
transporte escolar; alentábamos a los mismos equipos; íbamos a los mismos eventos
estigmatizado como un truco inventado para permitir que los estudiantes blancos
después de clases; intercambiábamos historias sobre nuestros profesores. Yo fui a la
huyeran a las escuelas públicas de estudiantes blancos o a las academias
Escuela de Primaria de Montrose hasta el quinto grado, cuando mi familia se
segregadas para blancos. Para alguien como yo, criada en el Sur y contraria al
trasladó al nuevo vecindario y me matriculé en la Escuela de Primaria Sutton. Luego,
racismo y la segregación, la palabra “elegibilidad escolar” y el término “libertad de
junto con los demás que vivían allí cerca, fui a la Escuela de Secundaria inicial Albert
elección” fueron corrompidos por su uso como una estrategia consciente para
Sidney Johnston y la Escuela de Secundaria San Jacinto.
mantener la segregación patrocinada por el Estado.
En ese entonces, había varias escuelas privadas en Houston. Cuando tenía
Dado que sólo era una junior (estudiantes de años iniciales) en la escuela
5 años de edad, mis padres trataron de matricularme en la Escuela Kinkaid, que
secundaria en ese entonces, no sabía nada sobre el ensayo de Milton Friedman de
estaba ubicada al otro lado de la calle de nuestra casa. Fui entrevistada por la
1955 “El Rol del Gobierno en la Educación”. Fue sólo muchos años más tarde,
Señora Kinkaid, fundadora de la escuela. Ella me rechazó. Mis padres dijeron que
mucho después de que saliera de la universidad, que hallé su ensayo clásico. Casi
ella no me aceptó porque no le gustaba los judíos (hoy Kinkaid tiene una política de
todas las personas que apoyan los cupones y la elegibilidad escolar están
admisión no discriminatoria). No sé si ellos estaban en lo correcto, pero oí la historia
familiarizadas con el planteamiento de Friedman de que el gobierno debía financiar
muchas veces, y mis padres se volvieron defensores apasionados de la educación
la educación pero no administrar las escuelas. Friedman proponía que el gobierno
pública. Desde entonces, en mi casa, la educación privada era considerada una
debía proporcionar cupones a todas las familias de tal modo que todos los
alternativa apropiada sólo para los chicos que no se comportaban o que no lograban
estudiantes podían estudiar en una escuela de su elección.
progresar en la escuela pública. Dos de mis cinco hermanos fueron enviados a la
escuela militar; se suponía que la experiencia debía “arreglarlos”. Si aprendían a
Un brillante economista de la Universidad de Chicago, Friedman obtuvo el
comportarse y a aplicarse, les dijeron, podían regresar a la escuela pública.
Premio Nobel en 1976 por sus estudios magistrales en economía. Se volvió famoso
como un libertario que se oponía a la reglamentación gubernamental, y era ardiente
Al final de mi segundo año en la escuela secundaria en mayo de 1954, la
defensor del mercado privado.
Corte Suprema de Estados Unidos emitió su decisión histórica en contra de la
segregación escolar, Brown v. Board of Education. Las escuelas de Houston eran
En su ensayo, Friedman sostuvo que el objetivo final de la sociedad debía
segregadas, y el consejo local escolar no tenía la intención de cumplir la decisión.
ser la maximización de la libertad del individuo o de la familia. Para lograr ese fin, el
Cualquier persona que se expresaba en voz alta a favor de la integración racial
gobierno debía proporcionar un cupón a todas las familias para subsidiar el costo de
probablemente era llamada comunista o rojo. En la década siguiente, los dirigentes
la escolaridad de sus hijos, que podían gastar en cualquier escuela—ya fuese
políticos en algunos Estados del sur declaraban que nunca iban a desegregar sus
administrada por una orden religiosa, una empresa con fines de lucro, una agencia
escuelas, que iban a resistir por siempre en contra de la decisión de la Corte.
sin fines de lucro, o autoridades públicas—siempre y cuando la escuela cumplía con
Algunos distritos escolares en el sur respondieron a la presión de la Corte de
los “estándares mínimos especificados”. Pronosticó que “surgirán una gran variedad
desegregar las escuelas adoptando la política de la “libertad de elección”. Bajo la
de escuelas que satisfarán la demanda” y que era probable que la empresa privada
“libertad de elección”, los estudiantes podían matricularse en cualquier escuela
competitiva “iba a ser mucho más eficiente en cumplir las demandas del
pública que quisieran. Gran sorpresa: los estudiantes blancos seguían
consumidor” que las instituciones gubernamentales. La introducción de la
matriculándose en escuelas de blancos, y los estudiantes negros seguían en escuelas
competición, creía él, “responderá a las justas quejas de los padres de familia”
de negros.

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quienes enviaban a sus hijos a las escuelas religiosas y pagaban el doble por su
educación, una vez en impuestos y otra vez en las pensiones. Friedman esperaba
que los cupones “estimulen el desarrollo y la mejora” de las escuelas no públicas, así
como “la promoción de una variedad saludable de escuelas”. No solamente las
escuelas públicas se volverán más flexibles en responder a la competición, sino que
la competición “hará que los salarios de los profesores de las escuelas respondan a
las fuerzas del mercado”.
Cuando Milton Friedman escribía su ensayo sobre los cupones a comienzos
de los 1950s, el asunto del momento en el tema educativo era si se debía permitir a
las escuelas católicas recibir ayuda federal. El Congreso estaba bloqueado en sus
esfuerzos de legislar ayuda federal a la educación, debido a las profundas divisiones
sobre incluir o no las escuelas católicas. Los católicos y sus aliados en el congreso
insistían que las escuelas católicas debían tener participación en cualquier programa
que se promulgara. Las organizaciones de las escuelas públicas, como la Asociación
de la Educación Nacional, y los defensores de la separación de la iglesia y el Estado
se opusieron duramente a cualquier ayuda federal a las escuelas religiosas. Los
católicos se quejaban de que la exclusión de sus hijos equivalía a discriminación
religiosa, pues se les negaba los beneficios para los cuales pagaban los impuestos.
Las cortes judiciales estatales y federales emitieron varias decisiones muy
controvertidas (e inconsistentes) a fines de los 1940s sobre si los Estados debían
reembolsar a las escuelas católicas por el costo de los textos escolares, el transporte
escolar, las pensiones, y otros gastos. La disputa llegó a un clímax afiebrado cuando
la ex primera dama Eleanor Roosevelt y el Cardenal de Nueva York Francis Spellman
participaron en un virulento intercambio público acerca del tema. Los grupos
protestantes y judíos se lanzaron para oponerse a que se diera ayuda a las escuelas
religiosas. Un connotado polemista, Paul Blanshard, advirtió que el auge del poder
católico amenazaba a la libertad en Estados Unidos. Para dar solución a este tema
contencioso, Friedman recomendó los cupones, que los padres de familia podrían
usar como pensión para cualquier escuela que cuenta con aprobación, incluyendo a
las religiosas.
En una nota a pie de página, Friedman reconoció que él descubrió sólo
después de que hubiera terminado de escribir su ensayo de que los Estados sureños
estaban adoptando su propuesta (“financiamiento público pero operación privada de
la educación”) para evadir el cumplimiento de la decisión de Brown en contra de la
segregación. Reconoció que era un problema para su propuesta, pero eso no le
hacía cambiar de parecer. Si bien deploraba la segregación y el prejuicio racial,
simplemente no le agradaba la compulsión gubernamental, incluso cuando la causa
fuera buena. En un verdadero sistema de elegibilidad escolar, insistió, donde todas
las escuelas fuesen operadas privadamente, los estudiantes se matricularían en
escuelas escogidas por sus padres. Habría escuelas para blancos, escuelas para
negros, y escuelas mixtas. Aquellas personas contrarias a la segregación, sugirió,
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deberían tratar de persuadir a otros para que adoptaran su punto de vista, y con el
tiempo las escuelas segregadas desaparecerían.
Cuando el Congreso aprobó la histórica acta de la Educación Primaria y
Secundaria en el 1965, decidió permitir que los estudiantes en necesidad de las
escuelas religiosas recibiesen ayuda federal para servicios complementarios. La
ampliación del financiamiento federal para los niños pobres de las escuelas
parroquiales no fue un acto de benevolencia, sino un compromiso político necesario
para conseguir votos de los demócratas de las ciudades, quienes representaban un
número grande de electores católicos. Tampoco era una concesión a la propuesta de
los cupones de Friedman. De hecho, el gobierno federal utilizó el financiamiento del
acta de 1965 para obligar a los distritos sureños a desmantelar las escuelas públicas
segregadas, amenazándoles con retener los dólares federales si no desegregaban.
Este enfoque era precisamente lo contrario del objetivo de Friedman de maximizar la
libertad del individuo a través de la elegibilidad escolar.
Si bien el gobierno federal siguió presionando a favor de la desegregación
y si bien se incrementó esa actividad de forma obligatoria, algunos distritos
escolares intentaron alentar la desegregación voluntaria a través de la elegibilidad
escolar. Aperturaron escuelas atractivas—escuelas con ofrecimientos especializados
en las artes o ciencias u otros campos—para animar a los estudiantes blancos a que
asistieran a esas escuelas urbanas, que de otro modo serían fuertemente no
blancas. Pero hasta la elección de Ronald Reagan en 1980, el asunto de la
elegibilidad escolar no fue algo predominante, principalmente debido a que era visto
por los medios y por los funcionarios electos como un medio que permitía a los
estudiantes blancos escapar la desegregación racial ordenada por la corte.
Después de que Reagan fuera electo, él propugnó la elegibilidad escolar,
especialmente los cupones. Reagan era influenciado directamente por las ideas de
Friedman. Cuando Friedman se jubiló de la Universidad de Chicago en 1977, se
trasladó a California y se afilió a la Institución Hoover de la Universidad de Stanford.
Él y su esposa, Rose, escribieron un libro de best-selling, Libres para Escoger, que
fue la base de un documental de diez partes para la televisión pública. Reagan
estuvo de acuerdo con la promoción de Friedman de la libertad, desregulación,
soluciones basadas en la filosofía empresarial, y privatización, y Friedman se
convirtió en uno de los asesores de Reagan.
Las propuestas legislativas del Presidente Reagan a favor de los cupones
no eran para todos los niños—como había insistido Friedman—sino para los
estudiantes de bajo rendimiento, para hacer que la idea de los cupones fuese
agradable políticamente. En su segundo gobierno, Reagan se alejó de los cupones y
promovió la elegibilidad de las escuelas públicas, haciendo que la idea de la
elegibilidad escolar fuese aún menos conminatoria. El primer secretario de educación
de Reagan, Terrel H. Bell, quien fuera administrador de una escuela pública en Utah,
no se unió a la defensa de Reagan por los cupones y las plegarias en las escuelas.
Bell tampoco apoyaba el deseo de Reagan de actuar en contra del Departamento de
Educación de Estados Unidos, que se había elevado al estatus de gabinete en el
último año del gobierno de Jimmy Carter. Después de que Bell resignara en 1985,
fue sucedido por William j. Bennett como Secretario de Educación. Bennett apoyó
con entusiasmo la elegibilidad escolar y la incluyó como una de sus “tres bases” de
la educación: contenido, carácter y elegibilidad escolar.
En los dos gobiernos de Reagan, el Partido Demócrata controlaba la
Cámara de Representantes, y el Partido tenía una estrecha alianza con los dos
sindicatos nacionales de los profesores, la Asociación Nacional de Educación (NEA) y
la Federación Norteamericana de Profesores (AFT). Los sindicatos se oponían a la
elegibilidad escolar pues, según ellas, era una amenaza a la educación pública y un
paso hacia la privatización. El Congreso rechazó las propuestas de Reagan de la
elegibilidad escolar, así como su plan para eliminar el Departamento de Educación.
Sin embargo, el concepto de elegibilidad escolar encontró un espacio entre las
fundaciones y organizaciones de asesoría con orientación de libre mercado, como la
Heritage Foundation, la Cato Institute, la John M. Olin Foundation, y la Lynde and
Harry Bradley Foundation. Las fundaciones y organismos de asesoría incubaban una
generación de estudiosos y reporteros que defendieron la elegibilidad escolar mucho
después del término del gobierno de Reagan. Los organismos de asesores a nivel
estatal y local dedicados a los principios de libre mercado brotaron en toda la nación,
inspirados en gran medida por los escritos de Friedman, dispuestos a continuar la
lucha a favor de la elegibilidad escolar.
Aunque la idea de Friedman del enfoque basado en la filosofía empresarial
del mercado no avanzó dentro del Congreso, sus partidarios hicieron campaña en
favor de referendos en varios Estados. Aunque cada vez que se votaba el asunto de
los cupones a nivel estatal, era rechazado por amplios márgenes. Los defensores de
los cupones culpaban a la influencia política de los sindicatos de profesores por esas
derrotas, pero era claro sin embargo que la mayoría de votantes no aceptaban la
implementación de los cupones. Los programas de elegibilidad de las escuelas
públicas, sin embargo, empezaron a ganar terreno al mismo tiempo que los cupones
eran rechazados contundentemente. En los 1980s, unos cuantos distritos escolares
locales adoptaron los planes de elegibilidad de escuelas públicas, incluyendo
Cambridge, Massachusetts, Montclair, New Jersey, y el Distrito 4 en East Harlem,
Ciudad de Nueva York. A fines de los 1980s, Minnesota se convirtió en el primer
Estado en adoptar un programa de “matrícula abierta” que permitía a los estudiantes
transferirse a las escuelas públicas de distritos que no eran el suyo, y los estudiantes
del penúltimo y último año de secundaria matricularse en una institución pública o
privada de educación superior.
Al comenzar los 1990s, el movimiento de elegibilidad escolar ganó nuevas
fuerzas. Primero, la obra Política, Mercados y las Escuelas Norteamericanas de John
E. Chubb y Terry M. Moe recomenzó la campaña a favor de la elegibilidad escolar
con argumentos poderosos y contemporáneos; segundo, el primer programa de
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cupones de la nación fue establecido en Milwaukee por la legislatura estatal de
Wisconsin en 1990; y tercero, nació el movimiento de las escuelas de charter.
En su libro muy conocido, Chubb y Moe argumentaron que la educación
pública era incapaz de reformar a sí misma, ya que a la institución “la controlaban”
intereses creados, incluyendo “los sindicatos de profesores y una cantidad de
asociaciones de directores, Consejos Escolares, escuelas educativas, editores de
libros, servicios para la toma de pruebas, y muchos otros beneficiarios del estatus
quo institucional”. Mientras las escuelas públicas estuvieran sujetas al control
demócrata, argumentaban ellos, los grupos de interés protegerían el estatus quo, y
las escuelas no se podrían cambiar en lo fundamental. Un bajo rendimiento
académico era “uno de los precios que pagan los norteamericanos por escoger la
práctica del control demócrata sobre sus escuelas”.
El único modo de conseguir un cambio fundamental en la educación,
afirmaron, era a través de un sistema de elegibilidad escolar. La elegibilidad escolar
haría posible romper el férreo control de los grupos de interés, desencadenar el
poder positivo de la competición, y obtener la excelencia académica. Afirmaron
abiertamente que “los reformadores harían bien contemplar la idea de que la
elegibilidad escolar es una panacea”. La elegibilidad escolar “tiene la capacidad por
sí misma de obtener el tipo de transformación que, por años, los reformadores han
estado buscando materializar de muchas otras maneras”.
Chubb y Moe querían barrer “las viejas instituciones” y reemplazarlas con
un nuevo sistema en donde se elimine a casi toda la “autoridad superior” fuera del
ámbito escolar. En dicho sistema nuevo, el Estado establecería ciertos requisitos
mínimos (relacionados, por ejemplo, a la graduación, la salud y la seguridad, y la
certificación de los profesores); cualquier grupo u organización o escuela no pública
podía presentar una solicitud al Estado y recibir un poder para administrar una
escuela nueva. Los distritos locales podían continuar administrando sus propias
escuelas, pero no tendrían autoridad sobre las escuelas con charters (poder) del
Estado. Cada Estado decidiría sobre una fórmula para otorgar becas para los niños,
dependiendo de la necesidad, y cada estudiante tendría la libertad de matricularse
en cualquier escuela del Estado. Cada escuela tendría la libertad de establecer su
propia política de admisión, sujeta a la ley de no discriminación, y de expulsar a los
estudiantes que no obedeciera sus reglamentos. El Estado pide cuenta a las escuelas
sobre ciertos requisitos procedimentales (como proporcionar información completa y
certera al público) pero no sobre su rendimiento académico. Chubb y Moe
escribieron: “Cuando se trata de rendimiento, la rendición de cuentas de las escuelas
se dirige hacia abajo, ante los padres de familia y los estudiantes quienes son los
directos depositarios de sus servicios, y tienen la libertad de escoger”. La propuesta
de Chubb y Moe activó una tormenta de fuego de parte de las revistas de educación,
donde se denunció que era una propuesta a favor de los cupones. Por cierto, fue
una propuesta a favor de los cupones, pero en retrospectiva, es evidente que Chubb
y Moe pronosticaron el auge del movimiento de las escuelas de charter.
 El libro controvertido de Chubb y Moe mantuvo el movimiento de los
cupones al frente de la discusión, si no su implementación. A pesar de que el
Congreso rechazaba consistentemente los cupones, y los electores consistentemente
rechazaban dichos cupones en los referendos estatales, dos distritos urbanos—
Milwaukee y Cleveland—consideraron a los cupones como una forma de elevar el
rendimiento de los estudiantes. Los proponentes de los cupones pronosticaron
confiadamente de que los cupones empoderarían a los padres de familia de bajos
ingresos, ampliarían las oportunidades educativas disponibles a las familias
afroamericanas, y mejorarían las escuelas públicas regulares, que serán vistas en la
obligación de competir por estudiantes. Parecía una situación de ganancia sí o sí:
ganan los muchachos que abandonan las escuelas públicas y ganan las escuelas
públicas que mejorarían cuando tengan que competir por estudiantes.
En Milwaukee, los activistas afroamericanos—dirigidos por el ex
superintendente escolar Howard Fuller y la legisladora estatal Polly Williams—se
aliaron con la Fundación Bradley, cuya oficina principal queda en Milwaukee, para
buscar cupones para niños de bajos ingresos. Con el apoyo del gobernador
republicano de Wisconsin Tommy Thompson, el alcalde demócrata de Milwaukee
John Norquist, y los líderes empresariales de la ciudad, la legislatura de Wisconsin
aprobó un programa de cupones para Milwaukee en 1990. Al comienzo, el programa
de cupones de Milwaukee posibilitó a los estudiantes de bajos ingresos asistir a
solamente escuelas privadas no religiosas; pero incluso esta opción limitada tuvo
que enfrentar una férrea oposición. Entre los detractores de los cupones se
encontraban el superintendente electo del Estado, los sindicatos que representaban
a los profesores y administradores, la rama local del NAACP, Gente a favor del Modo
Norteamericano, y el Sindicato de las Libertades Civiles Norteamericanas.
Las fuerzas contrarias a los cupones armaron una prolongada pelea legal
en las cortes estatales, pero las fuerzas a favor de los cupones prevalecieron al final.
En junio de 1998, la Corte Suprema de Wisconsin defendió la legalidad del programa
de los cupones y permitió a las escuelas religiosas recibir a estudiantes con cupones.
La Corte Suprema de Estados Unidos no aceptó revisar la decisión de la corte
estatal, de esta manera removió la sombra legal que cubría el programa. Después de
que las cortes judiciales sentenciaran que dicho programa era constitucional y
permitieran que los estudiantes con cupones estudiaran en las escuelas religiosas,
éste se expandió rápidamente. Antes de 1998, había 2000 estudiantes en el
programa de cupones; una década más tarde, 20 mil estudiantes en Milwaukee
hacían uso de los cupones para estudiar en escuelas no públicas, casi 80 por ciento
de las cuales eran escuelas religiosas.
En Cleveland, la situación era similar a la de Milwaukee. Los activistas
padres de familia afroamericanos estaban molestos sobre el persistente mal
rendimiento de sus hijos y desalentados por la falta de progresos después de años
de buscar la desegregación. Alentada por el empresario industrial David Brennan y el
gobernador republicano George Voinovich, la legislatura de Ohio promulgó un
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programa de cupones para Cleveland en el 1995. Unas 2 mil becas fueron otorgadas
mediante lotería, con preferencia para familias de bajos ingresos. Los estudiantes
podían asistir a cualquier escuela aprobada por el Estado, incluyendo escuelas
religiosas. Al igual que en Milwaukee, los detractores desafiaron el programa en las
cortes estatales y federales. La batalla legal terminó en el 2002 cuando la Corte
Suprema de Estados Unidos sancionó en el caso Zelman vs. Simmons-Harris que el
programa de Cleveland no violaba la Cláusula de Establecimiento de la Constitución,
debido a que los beneficios del programa tenían que ver con el ejercicio de los
individuos de elegir libremente entre escuelas seculares y religiosas. Aunque la
votación de la Corte fue de 5 a 4, su aprobación dio luz verde a los programas de
cupones subsidiados por el Estado que incluían las escuelas religiosas.
Los detractores se prepararon para la creación de nuevos programas de
cupones en los distritos citadinos, pero sólo un programa de ese tipo se inició a raíz
de la decisión Zelman. En el 2003, el Congreso con mayoría republicana estableció
un programa de cupones para casi 2 mil estudiantes en el Distrito de Columbia.
Alrededor de dos tercios de ellos se matricularon en escuelas católicas.
En el mismo momento que el movimiento de cupones lograra una victoria
en la corte judicial más alta de la tierra, el movimiento parecía perder fuerza. No se
trataba que los proponentes de la elegibilidad escolar se hubieran perdido el ánimo,
sino que habían encontrado un nuevo vehículo menos problemático que los cupones:
las escuelas de charter. A diferencia de los cupones, que involucraban a las escuelas
religiosas, las escuelas de charter no tocaban temas constitucionales. Iniciando a
comienzos de los 1990s, los amigos de la elegibilidad escolar hicieron campaña para
persuadir a las legislaturas estatales para que aprobaran leyes que autoricen el
funcionamiento de las escuelas de charter.
La idea era simple, y estaba cercanamente relacionada al plan de Chubb y
Moe: cualquier grupo u organización podía solicitar un charter para el
funcionamiento de una institución escolar por tres a cinco años al Estado o una
dependencia estatal autorizada. Al comprometerse a cumplir ciertos requerimientos
mínimos y objetivos académicos, puede recibir financiamiento público para los
estudiantes que matriculen en ella. ¿Cuál era la diferencia entre las escuelas que
funcionaran con cupones y las escuelas de charter? Los estudiantes podían usar los
cupones para matricularse en cualquier escuela privada, no importaba si era religiosa
o no sectaria: las escuelas seguían siendo escuelas privadas. Las escuelas de
charter, sin embargo, eran consideradas escuelas públicas bajo administración
privada, el requisito era que fuesen no sectarias.
En los 1990s surgieron tres versiones de elegibilidad escolar: las escuelas
que funcionaban con cupones, escuelas con administración privada, y escuelas de
charter. Los tres tipos de escuelas recibieron financiamiento público para educar a
los estudiantes pero no son escuelas públicas regulares y no son administradas por
una institución gubernamental.
Las escuelas que funcionan con cupones son escuelas privadas que
pueden ser o no ser religiosas en naturaleza. Los niños con cupones públicos se
matriculan en ellas mediante elección. Los cupones generalmente cubren solamente
una porción de la pensión. Las escuelas que funcionan con cupones existen
solamente donde han sido autorizadas por la legislatura estatal (Milwaukee y
Cleveland) o el Congreso (los distritos de Columbia).
Las escuelas con administración privada son escuelas públicas operadas
por una entidad externa bajo contrato con un distrito escolar. Esta entidad externa
puede ser una empresa con fines de lucro o una organización sin fines de lucro.
Generalmente los distritos entregan las escuelas de bajo rendimiento a
administradores privados, esperando que tuviesen éxito donde el distrito ha
fracasado. Las empresas privadas, en lo esencial, trabajan para el distrito pero han
recibido cierta licencia para realizar cambios en el personal y los programas. Si el
distrito no se siente satisfecho con los resultados, puede dar término al contrato y
retener el control de la escuela o asignarla a una organización administradora
diferente.
Las escuelas de charter son creadas cuando una organización obtiene un
charter de una institución gubernamental. El charter le da a la organización un
periodo de unos años—usualmente cinco—para que alcance los objetivos de
rendimiento a cambio de su autonomía. En algunos Estados, como California, las
escuelas públicas normales pueden convertirse al estatus de escuelas de charter, así
separándose del distrito escolar para volverse distrito independiente de una escuela.
Las escuelas de charter pueden ser administradas por grupos sin fines de lucro o por
empresas con fines de lucro. Pueden ser administradas por una organización
nacional o por un grupo comunitario local.
En el 1988, Ray Budde, un profesor de administración educativa de
Massachusetts, fue el primero en proponer la idea de escuelas de charter. Budde
publicó un ensayo llamado “Educación Por charter: la Reestructuración de los
Distritos Escolares”. Budde quería que equipos de profesores solicitaran charters
para administrar las escuelas dentro del distrito. Cada charter tendría un conjunto
específico de objetivos y un periodo específico (por ejemplo, tres a cinco años) y
sería evaluado rigurosamente para ver qué había conseguido antes de que dicho
charter fuese renovado. En su plan, aquellos que hayan obtenido un charter tendrían
una visión osada, y se arriesgarían para explorar lo desconocido. Se espera que
trabajaran en la vanguardia de la investigación y el conocimiento, y que no se
quedaran en replicar solamente lo que hacían otras escuelas. Budde creía que el
concepto de charter llevaría a la reestructuración de los distritos escolares, haciendo
más horizontal su esquema organizativo y al mismo tiempo empoderando a los
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profesores para que asumieran decisiones sobre el currículum, la administración y la
instrucción.
En el mismo año, Albert Shanker, presidente de la Federación
Norteamericana de Profesores, presentó una idea similar suya. En un discurso ante
el Club de Prensa Nacional, Shanker sostuvo que se debía empoderar a grupos de
profesores para que administraran sus propias escuelas dentro de escuelas regulares
y buscaran formas innovadoras de educar a los estudiantes desmotivados. El
movimiento de reforma inspirado por el informe La Nación en Riesgo, dijo él, estaba
elevando los estándares y estaba funcionando bien por alrededor de la cuarta parte
de los estudiantes; los estudiantes de éxito eran los “que pueden aprender dentro de
un sistema tradicional, que pueden sentarse quietos, que pueden quedarse callados,
que pueden recordar después de haber escuchado a alguien hablar por cinco horas,
que pueden tomar un libro y aprender de él—que han aprendido a desenvolverse de
esa forma”. Pero, insistió, las formas antiguas no funcionaban para la mayoría de
muchachos.
Shanker sostuvo que cualquier grupo de seis o más profesores debían
poder presentar una propuesta para empezar una escuela nueva. “No considere a la
escuela como un edificio, y puedes ver cómo funciona”, dijo. Dicho grupo de
profesores fundarían una escuela dentro de su propia escuela con el fin de concretar
modalidades diferentes” de llegar a los muchachos, pues hasta ahora las actuales
formas de funcionamiento escolar no lo pueden hacer”. Las propuestas hechas para
las nuevas escuelas serían revisadas por un panel administrado por el sindicato y el
distrito escolar. Estas nuevas escuelas serán consideradas programas de
investigación con una garantía de cinco a diez años, en que probarían sus ideas. Las
escuelas serían escuelas de elección tanto para los profesores como para los
estudiantes. Pero antes de ser aprobadas, los otros profesores en dicho edificio
tendrían que aceptarlas, de modo que las escuelas nuevas no se hallarían dentro de
un ambiente hostil. Este enfoque, dijo Shanker, era “una forma de construir
mediante el ejemplo. Es una forma de no imponer las cosas sobre la gente, sino que
se trata de una capacitación que les va a preparar dentro de un movimiento y de
una causa”. Se comprometió a llevar esta idea a todas sus sedes en el país.
En la Convención Nacional del sindicato, Shanker describió su propuesta a
favor de las escuelas autónomas dirigidas por profesores al interior de las escuelas.
Aclaró que esas escuelas nuevas serían experimentales, con la tarea de solucionar
los importantes problemas de pedagogía y currículum, y se les esperaba que
produjeran resultados que ayudaran a otras escuelas. No quería que “nadie se fuera
por su lado e hiciera las cosas por su cuenta”. Si bien llamó originalmente a esas
escuelas “escuelas optadas”, alguien le envió el ensayo de Budde, quien usaba el
término “escuelas de charter”. A Shanker le gustó el nombre y lo usó en su discurso.
Las nuevas escuelas de charter debían pasar por evaluaciones, dijo él, aunque él
esperaba que dichas evaluaciones no fueran realizadas como “los locos exámenes
estandarizados que intentan conducirnos a todos a estrechar el currículum”.
 En los siguientes veinte años, mientras se extendía el movimiento de las
escuelas de charter, sus defensores acostumbraban señalar a Shanker como el
padre fundador. El propósito de la asociación con Shanker era asegurar a la gente
que las escuelas de charter eran escuelas públicas, que no representaban una
amenaza a la educación pública, y que no funcionaban con cupones. Pero las
personas que invocaban el nombre de Shanker soslayaban el hecho de que Shanker
retiró su endoso a las escuelas de charter en 1993, y se volvió un detractor con voz
sonante. En tanto que observaba evolucionar el movimiento de las escuelas de
charter, y vio que nuevos negocios se involucraban en la “industria de la educación”,
se dio cuenta que la idea que había propugnado con tanto entusiasmo estaba siendo
asumida por corporaciones, empresarios y practicantes de “haz cosas por tu cuenta”.
Abandonó su sueño de que las escuelas de charter serían dirigidas por equipos de
profesores semejantes a investigadores médicos, buscando soluciones a los difíciles
problemas pedagógicos y sociales. Llegó a considerar las escuelas de charter como
algo peligroso para la educación pública, como avanzada de un plan para privatizar
las escuelas públicas.
Cuando Baltimore entregó nueve escuelas públicas a una empresa con
fines de lucro llamada Alternativas Educativas Inc. en 1992, Shanker estaba
consternado. Cuando el gobernador republicano John Engler de Michigan endosó la
legislación de las escuelas de charter, Shanker lo denunció por ignorar el bajo nivel
del currículum y estándares de su Estado. En su columna semanal pagada del New
York Times, él repetidamente condenó las escuelas de charter, los cupones, y la
administración con fines de lucro como “arreglos rápidos que no arreglan nada”.
Después de que se volviera contra las escuelas de charter, Shanker insistió
tercamente de que el mayor problema de la educación norteamericana era la
ausencia de un claro consenso nacional acerca de la misión de las escuelas.
Repetidamente denunció la carencia de un currículum nacional, de una evaluación
nacional, e “intereses” vinculados a la educación; el meollo, dijo él, eran problemas
gigantescos que no se pueden resolver dejando resplandecer mil flores o entregando
las escuelas a los empresarios.
Irónicamente, al evolucionar las escuelas de charter, el movimiento de las
escuelas de charter se volvió cada vez más hostil a los sindicatos. Los operadores de
las escuelas de charter querían tener el poder de contratar y despedir a los
profesores a voluntad, establecer su propio cronograma salarial, recompensar a los
profesores según su desempeño, controlar las condiciones de trabajo, y acondicionar
horas laborales más largas; con pocas excepciones, no querían estar sujetos a los
contratos hechos por el sindicato que interferían con sus prerrogativas
administrativas. La organización de escuelas de charter Green Dot era una de pocas
dispuestas a aceptar los sindicatos de profesores en sus escuelas. La Federación
Unida de Profesores de Nueva York aperturó sus propias escuelas de charter, para
demostrar que su contrato no era un obstáculo a la administración de escuelas de
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charter. Pero la inmensa mayoría de los otros operadores de escuelas de charter no
querían un personal profesorado sindicalizado.
Las escuelas de charter poseen un innegable atractivo en todo el espectro
político. Los liberales las aceptaban como un parapeto para detener a los cupones.
Los conservadores las consideraban como medio para desregular la educación
pública y crear competición en el sistema de educación pública. Algunos educadores,
compartiendo el concepto original de Shankers, tenían la expectativa de que dichas
escuelas pudieran ayudar a los estudiantes desmotivados y reducir las deserciones
escolares. Algunos empresarios las veían como medio para acceder a las grandes
riquezas de la industria de la educación. Los grupos étnicos las aceptaban como un
refugio donde podían enseñar su patrimonio cultural sin tener que subordinarse a
una cultura cívica común. Según sus impulsores, las escuelas de charter no sólo
desatarían la innovación y producirían dramáticas mejoras en el rendimiento
académico, sino que la competición haría que las escuelas públicas normales
mejoren.
En 1991, Minnesota se convirtió en el primer Estado en aprobar una ley
autorizando la creación de escuelas de charter. El año siguiente, la primera escuela
de charter de la nación, aperturada en la Escuela de Secundaria de Academia de la
Ciudad St. Paul, fue un paradigma de lo que había deseado Shanker que fuera una
escuela de charter: tenía como objetivo ayudar a los muchachos que no habían
tenido éxito en una escuela pública normal. Sus estudiantes, cuyas edades oscilaban
entre los quince y veintiún años, habían desertado de la escuela. Las situaciones de
sus hogares eran marcadas por la pobreza o extremo abuso. La escuela empezó con
30 estudiantes y eventualmente creció hasta abarcar unos 120 estudiantes. En
adición a las clases académicas, ofrecía entrenamiento para destrezas de empleo,
consejería, y otros servicios sociales individualizados. Si bien la Academia de la
Ciudad no es un laboratorio de investigación de la educación pública, ciertamente
está sirviendo a los estudiantes que de otro modo estarían en las calles y sin
perspectiva.
De allí se desarrolló el movimiento de las escuelas de charter. En 1993,
Jeanne Allen, la principal analista educativa de la conservadora Fundación Heritage,
estableció una nueva organización—Centro para la Reforma de la Educación—a fin
de dirigir la batalla para promover las escuelas de charter en toda la nación. El
Consejo del Liderazgo Demócrata, de posición centrista, endosó también la idea de
las escuelas de charter, porque era una forma ingeniosa de promover la elegibilidad
de las escuelas públicas, para “reinventar” el gobierno, y romper el control (como
escribiera su presidente, el Senador Joseph Lieberman de Connecticut) “de las
burocracias osificadas que gobiernan una gran cantidad de escuelas públicas”. En
1994, como parte de la legislación educativa del Presidente Clinton, el Congreso
estableció un programa para la distribución de dólares federales a fin de incentivar el
desarrollo de nuevas escuelas de charter. Para el otoño del 2001, unas 2300
escuelas de charter habían abierto sus puertas, matriculando cerca de medio millón
de estudiantes. Para el 2009, el Centro para la Reforma de la Educación informó que
había cerca de 4600 escuelas de charter con 1.4 millones de estudiantes. En ese
entonces, cuarenta Estados y el Distrito de Columbia tenían escuelas de charter; 60
por ciento de los estudiantes de dichas escuelas de charter vivían en seis Estados:
California, Arizona, Texas, Florida, Michigan y Ohio.
Las escuelas de charter se proliferaron en los distritos urbanos, donde el
rendimiento académico era más bajo y la demanda por alternativas mayor. En el
otoño del 2008, doce comunidades tenían al menos 20 por ciento de sus estudiantes
de escuelas públicas en las escuelas de charter. Casi un tercio de los estudiantes de
Washington, D. C., Ohio y Southfield, Michigan, se encontraban matriculados en
escuelas de charter. El distrito con la mayor proporción de escuelas de charter era
Nueva Orleans, donde el 55 por ciento de los estudiantes estudiaban en escuelas de
charter. Nueva Orleans era un caso único, porque su sistema de escuelas públicas
había sido diezmado por el Huracán Katrina en el 2005, y los funcionarios decidieron
colocar sus apuestas en las escuelas de charter y escuelas con administraciones
privadas, en tanto que reconstruían el sistema educativo.
Al crecer las escuelas de charter en popularidad, la demanda por los
cupones disminuyó. Las escuelas de charter satisfacían virtualmente las mismas
necesidades que los cupones. Competían con las escuelas públicas regulares.
Ofrecían elección a las familias. Libraban a las escuelas del control regulatorio del
distrito escolar. Estas incluían escuelas que daban preferencia las culturas
específicas, ya fuese africana, o griega, o nativa de Estados Unidos, o judía, o
musulmán.
Las escuelas de charter se acercaban más al ideal establecido por Chubb y
Moe que al ideal propuesto por Shanker. Él había querido que las escuelas de
charter fuesen iniciadas por profesores que tuvieran como meta solución de los
problemas de estudiantes de bajo rendimiento, y desmotivados. Pero pronto era
evidente de que las escuelas de charter podían ser iniciadas por cualquier persona
que convenza al Estado o a una institución estatal en la entrega de un poder o
charter. Las escuelas de charter eran aperturadas por agencias de servicio social,
universidades, profesores, padres de familia, filántropos, administradores de fondos
de cobertura, empresas con fines de lucro, organizaciones que manejaban charters,
grupos comunitarios, y otros grupos e individuos. Dependiendo del Estado, existen
casos en que las escuelas públicas se convertían al estatus de charter, escuelas
religiosas que borraban los símbolos religiosos, o escuelas privadas cobradoras de
pensiones que decidían convertirse en escuelas de charter públicas sustentadas en
los impuestos. Algunas escuelas de charter poseían equipos administradores
eficientes que hacían una excelente labor, pero otras eran operadas por proveedores
muy poco competentes que se aprovechaban del dinero público, que ofrecían una
educación de mala calidad a estudiantes ingenuos. Y unas cuantas se aperturaron
por maquinadores oportunistas que veían fortunas fáciles.
60
Los promotores de la elegibilidad escolar—ya fuesen usando cupones o
escuelas de charter—pronosticaron que la elegibilidad escolar transformaría la
educación de Estados Unidos. Estaban seguros de que la elegibilidad escolar
produciría un rendimiento elevado. Basaron su caso en el fracaso de las escuelas
públicas, que obtenían persistentemente calificaciones bajas en las pruebas, baja
tasa de graduación, y una brecha ancha en el rendimiento entre muchachos de
diferentes grupos raciales. Invocaban la clarinada de Una Nación en Riesgo como
prueba de que las escuelas norteamericanas se encontraban atrapadas en un espiral
con dirección hacia abajo; argumentaban que solamente la elegibilidad escolar podía
revertir “la marea de la mediocridad”, aunque el informe no afirmó esto
directamente. Confiaban en que cuando las escuelas tengan que competir, todos los
estudiantes ganarían. Los padres de familia votarían de seguro hasta con sus pies
por las buenas escuelas. Las buenas escuelas prosperarían, en tanto que las malas
escuelas tendrían que cerrar. Algunos promotores creían que la elegibilidad escolar
era en verdad una panacea. Habiendo elegido las escuelas de su preferencia, los
estudiantes obtendrían una mejor educación, y las escuelas públicas regulares
mejorarían debido a la competición. La estrategia básica era el modelo del mercado,
que se sustentaba en dos suposiciones relacionadas entre sí: creencia en el poder de
la competición y creencia en el valor de la desregulación. El modelo del mercado
funcionó en las empresas, dijeron los promotores, donde la competición conducía a
mejores productos, precios más bajos, y burocracias más reducidas, así que
funcionará indudablemente en el campo educativo también.
Quedé atrapada en la ola de entusiasmo por la elegibilidad escolar en la
Educación. Empecé a preguntarme por qué las familias no deban poder escoger las
escuelas de sus hijos del mismo modo que escogen su lugar de residencia, su línea
de trabajo, sus zapatos, o su auto. En parte, fui llevada por mi inmersión en la alta
dirigencia de la presidencia de Bush, en donde la elegibilidad escolar y la
competición eran tomadas por sentado como formas exitosas de mejorar el
rendimiento de los estudiantes. Pero también quise ayudar a las escuelas católicas,
como resultado de mi contacto con el gran sociólogo James Coleman a comienzos de
los 1980s. Su trabajo me convenció que estas escuelas tuvieron inusual éxito en
educar a los niños minoritarios. Cuando llegué a ser secretaria asistente de
educación a cargo de investigación, fui invitada para hablar ante la Asociación
Nacional de Educación Católica. Pedí a mi personal que reunieran información que
comparara el rendimiento de los estudiantes hispanos y afroamericanos en las
escuelas católicas con el rendimiento en las escuelas públicas. Supe que los
muchachos minoritarios que estudiaban en las escuelas católicas tendían más a
tomar cursos avanzados que sus pares en las escuelas públicas, tendían más a ir a la
universidad, y tendían más a continuar en las escuelas de posgrado. Las escuelas
católicas no disponían de recursos para ofrecer diversos cursos de especialización,
por tanto esperaban que todos los estudiantes estudiaran el mismo curso. Me
interesé en averiguar si existía alguna forma que la política pública pudiera sostener
esas escuelas. Mucho después de que dejé el cargo, escribí una pieza de opinión
junto con William Galston--quien había trabajado como asesor de política doméstica
del Presidente Clinton—en que proponía un proyecto demostrativo de elegibilidad
escolar en las escuelas nacionales en al menos diez ciudades.
En la conferencia de la Asociación Nacional de Educación Católica de 1991,
el sociólogo Padre Andrew Greely pronosticó que el último cupón aparecería en el
día en que se cerraba la última escuela católica. Él sabía que las escuelas católicas, a
pesar de que tuvieron gran éxito en educar a los niños de la clase obrera y de
familias pobres, se encontraban luchando por sobrevivir. Él sabía que la ayuda no
estaba en camino. Lo que él no sabía—y no me di cuenta tampoco—era que el
nuevo movimiento de escuelas de charter terminaría aniquilando las escuelas
católicas. Las escuelas de charter ofrecían una alternativa no sólo a las escuelas
públicas regulares, sino también a las escuelas católicas, que debían soportar costos
crecientes. Mientras más y más Estados aperturaban escuelas de charter, más y más
escuelas católicas cerraban sus puertas. Entre 1990 y 2008, unas 1300 escuelas
católicas que una vez habían matriculado a 300 mil muchachos cerraron sus puertas.
Muchas de ellas hubieran cerrado de todos modos debido a cambios en la población
estudiantil y la disminución en el número de profesores religiosos de salarios bajos,
pero el tener que competir con las escuelas de charter gratis era muy
probablemente un factor aportante.
Había un innegable atractivo en los valores asociados a la elegibilidad
escolar: libertad, empoderamiento personal, desregulación, la habilidad de
direccionar el curso de uno mismo. Todos aquellos valores eran interesantes para mí
y para muchos otros. Los detractores de la elegibilidad escolar se empecinaban en
defender la reglamentación, la burocracia, y los malos resultados académicos. Pero
era mucho más fácil prometer (y apostar por) los progresos, éxitos, y recompensas
que todavía no se había obtenido y no era aún posible demostrar, pero seguramente
estaba allí fuera al otro lado de la montaña.
No mucho después del inicio del programa de los cupones de Milwaukee
en 1990, los investigadores comenzaron a discutir si los cupones estaban mejorando
el rendimiento de los estudiantes. El Departamento de Educación del Estado de
Wisconsin contrató a John Witte de la Universidad de Wisconsin para que evaluara el
programa de Milwaukee. Witte descubrió que los estudiantes que utilizaban cupones
no estaban obteniendo grandes progresos. Los defensores de los cupones criticaron
los hallazgos de Witte pues éste era nombrado por el superintendente del Estado de
Wisconsin, quien era un conocido detractor de los cupones. Luego un estudio siguió
a otro, con un patrón predecible. Los detractores de los cupones casi siempre
encontraban pocas mejoras, o ninguna, en tanto que los defensores de los cupones
61
casi siempre encontraban mejoras significativas. Los partidarios de un bando
criticaban la metodología de investigación del otro. Cada uno decía que el otro
estaba parcializado ideológicamente, y no era de confiar.
Los mismos choques sucedieron en Cleveland, donde un programa de
cupones inició en 1995. Los detractores encontraron pocos progresos, o ninguno.
Los defensores dijeron que los detractores estaban equivocados. Un bando
encontraba avances prometedores; el otro no encontraba ningún avance.
Para el año 2009, los estudios realizados por diversos autores llegaron a
conclusiones similares acerca de los cupones, sugiriendo la aparición de un
consenso. Cecelia E. Rouse de la Universidad de Princeton y Lisa Barrow del Banco
de Reserva Federal de Chicago publicaron un estudio de todos los estudios
existentes sobre los cupones en Milwaukee, Cleveland, y el Distrito de Columbia.
Ellas descubrieron que había “mejoras de rendimiento relativamente pequeñas para
los estudiantes que poseían cupones educativos, la mayoría de las cuales no eran
diferentes estadísticamente de cero”. No podían pronosticar si los cupones podían
eventualmente producir cambios en las tasas de graduación de la secundaria, de
matrículas a la universidad, o en los ingresos salariales futuros. No encontraron
mejoras impresionantes en el rendimiento académico. Tampoco había evidencia
convincente de que los sistemas de escuelas públicas, cuyos estudiantes se
trasladaron a las escuelas privadas con cupones, hubieran mejorado. Ya que nadie
proclamaba que los programas de cupones habían producido cambios dramáticos,
Rouse y Barrow aconsejaron no hacer suposiciones de que los programas de
cupones irían a producir grandes avances académicos en el futuro.
Un equipo de profesores, que incluían defensores y detractores de los
cupones, inició un estudio quinquenal longitudinal del programa de Milwaukee. En el
primer año del estudio encontraron que los estudiantes de las escuelas públicas
regulares y aquellos de las escuelas de los cupones tenían calificaciones similares.
Los estudiantes del cuarto grado de las escuelas de cupones tenían calificaciones
más bajas en las pruebas estatales de lectura, matemáticas y ciencia que los
estudiantes de las escuelas regulares, mientras que los estudiantes usuarios de
cupones del octavo grado tenían calificaciones más altas. Ninguno de los grupos
había demostrado un alto rendimiento. En todos los grados, tanto los estudiantes de
las escuelas públicas como estudiantes usuarios de cupones se encontraban muy por
debajo del 50 por ciento a nivel nacional, en lo principal alrededor del 33 por ciento
en la parte inferior, lo cual era típico de estudiantes de bajos ingresos.
En el 2009, el mismo equipo de investigación emitió otro estudio donde no
encontró mayores diferencias entre los estudiantes de las escuelas que funcionaban
con cupones, y los de las escuelas públicas regulares. El grupo de investigación
incluía a Jay P. Greene, un fuerte defensor de los cupones, de la Universidad de
Arkansas, y a John Witte, considerado detractor de los cupones. Los investigadores
no encontraron “diferencias estadísticamente significativas en la elevación del
rendimiento estudiantil entre las MPCP [escuelas con cupones] y las MPS [Escuelas
públicas de Milwaukee], ya fuese en matemáticas o lectura, un año después de una
comparación cuidadosa”. A pesar de que sea posible que hubiese resultados
diferentes en el futuro, esta no era la panacea que los defensores de los cupones
habían prometido y esperado.
El programa de cupones del Distrito de Columbia—el Programa de
Oportunidades de Becas de D. C.—fue creado por el Congreso, controlado por
republicanos, en el 2003. Las becas, valorizadas en 7500 dólares, podían ser usadas
para gastos de matrícula y pensiones en una escuela privada o religiosa. Los
cupones eran otorgados mediante lotería; se daba prioridad a los estudiantes que
estudiaban en “escuelas necesitadas de mejoramiento”—las llamadas escuelas SINI.
El Congreso ordenó evaluaciones anuales del programa. La primera evaluación,
realizada en 2008, informó que en los primeros dos años del programa (2004 y
2005), no se dieron diferencias estadísticamente significativas en las calificaciones
de pruebas de lectura y de matemáticas entre los estudiantes que ganaron la lotería
y los que participaron en la lotería pero no ganaron. Sin embargo, la evaluación del
tercer año del programa de cupones (emitida el 2009) encontró que hubo “un
impacto positivo estadísticamente significativo en las calificaciones de pruebas de
lectura, pero no en las calificaciones de pruebas de matemáticas”. Las calificaciones
en lectura representaban una mejora de más de tres meses de aprendizaje.
Los defensores de los cupones estuvieron eufóricos sobre la evaluación del
tercer año porque al fin tenían evidencia firme de que los cupones beneficiaban a los
estudiantes. Restaron importancia al hallazgo de que esos avances estaban limitados
a ciertos grupos de estudiantes. Los estudiantes que experimentaron progresos en el
curso de lectura eran estudiantes que entraron al programa desde escuelas que no
requerían mejora, estudiantes que entraron en el programa habiendo estado en el
dos tercio superior de la distribución de las calificaciones de pruebas, y aquéllos
quienes ingresaron en los niveles K-8. Las estudiantes femeninas también obtuvieron
mejoras, aunque los resultados no eran tan sólidos como los otros. Los grupos que
no experimentaron mejora alguna en lectura (o matemáticas) eran los varones,
estudiantes de secundaria, estudiantes de las escuelas con fuertes problemas (SINI),
y estudiantes en el tercio inferior de la distribución de calificaciones de pruebas. Los
estudiantes que no vieron mejora alguna eran los que integraban los grupos de
mayores necesidades, para quienes se diseñó el programa: estudiantes con las más
bajas calificaciones en las pruebas, y los que habían estudiado anteriormente en las
escuelas SINI.
Los resultados de las pruebas no fueron la única fuente de preocupación
acerca de las escuelas usuarias de cupones. Cuando un equipo de reporteros de
Milwaukee Journal Sentinel examinó las escuelas usuarias de cupones de Milwaukee
en el 2005, descubrieron problemas no anticipados. Los solicitantes para tener el
derecho de administrar una escuela de cupones no requerían poseer ningún
credencial en particular, tampoco los profesores. Los reporteros visitaron 106 de las
62
115 escuelas usuarias de cupones (nueve escuelas usuarias de cupones no les
dejaron ingresar); encontraron escuelas buenas y escuelas terribles, escuelas
católicas, escuelas musulmanes, y escuelas cristianas evangélicas.
Los reporteros juzgaron que alrededor del 10 por ciento de las escuelas
usuarias de cupones eran excelentes, y la misma proporción mostraban “deficiencias
alarmantes”. Entre el último grupo se encontraba la Academia de Excelencia de Alex,
que había sido aperturada por un violador convicto, y permaneció abierta a pesar de
las denuncias de que los miembros del personal usaban drogas dentro de la escuela.
En otra escuela, la Escuela Mandella de Ciencia y Matemáticas, el fundador fue
encarcelado por manipular las matrículas de la escuela y robar cerca de 330 mil
dólares de los fondos públicos; usó parte de sus ingresos malhabidos para comprar
dos Mercedes, en tanto que sus profesores se encontraban impagos. Aquellas
escuelas y otras dos fueron eventualmente clausuradas por las autoridades, no
porque los padres de familia hubieran votado hasta con sus pies para sacar a sus
hijos de las malas escuelas, y no porque el programa académico fuese abismal, sino
por las impropiedades financieras. Una de las escuelas usuarias de cupones que los
reporteros visitaron fue aperturada por un hombre con una licencia expirada como
profesor sustituto, quien había trabajado anteriormente como guardia de seguridad
escolar, y una mujer quien anteriormente había sido asistenta de profesor. Ellos
reunieron 414 mil dólares anualmente de los fondos públicos para los ochenta
alumnos matriculados en un espacio alquilado que apenas tenía muebles. Cuando
los reporteros visitaron la escuela, sólo cincuenta estudiantes estuvieron presentes, y
la calidad de la enseñanza era ínfima.
Pero en conjunto, los reporteros concluyeron que “las escuelas usuarias de
cupones parecen sorprendentemente similares a las Escuelas Públicas del distrito de
Milwaukee”. El rendimiento de los estudiantes de las escuelas públicas de Milwaukee
subió en los primeros dos años después de la introducción de los cupones—
posiblemente porque la nueva competición estimuló a los profesores a preparar a los
estudiantes para las pruebas estatales. Después de ese lapso, el rendimiento en las
escuelas regulares se estancó. Al endurecerse la competición, no hubo más mejoras
en las escuelas públicas. Este no era el resultado trascendente que los defensores de
los cupones habían pronosticado.
La única consecuencia notable del programa de cupones era que (en las
palabras de los reporteros del Journal Sentinel) “abrió la puerta para la extensión de
otras formas de elegibilidad escolar, incluyendo a las escuelas de charter, que se han
embarcado en un camino de innovación, y han crecido rápidamente en el número de
estudiantes matriculados”. Mientras más y más estudiantes se matricularon en las
escuelas usuarias de cupones, escuelas de charter, y programas de elegibilidad
escolar interdistritales, disminuyeron drásticamente las matrículas en las escuelas
públicas de Milwaukee. En 1998, el distrito tenía alrededor de 100 mil estudiantes.
Una década más tarde, la matrícula en las escuelas públicas regulares se redujeron a
un poco menos de 80 mil. Las escuelas usuarias de cupones, las escuelas de charter
y la elegibilidad escolar erosionaron rápidamente el sistema de educación pública.
Un fenómeno similar sucedía en Washington, D. C. Al crecer las escuelas
de charter, las matrículas de las escuelas públicas del Distrito de Columbia
disminuyeron drásticamente. Cuando se aperturó la primera escuela de charter en el
distrito en 1997, las escuelas públicas matriculaban aproximadamente 80 mil
estudiantes. Para el año 2009, el número de estudiantes matriculados en las
escuelas públicas se redujo a solamente 45 mil, mientras que cincuenta y seis
escuelas de charter matriculaban a 28 mil muchachos, más de un tercio de los
estudiantes del distrito (con un adicional 1700 estudiantes en las escuelas usuarias
de cupones). Los medios atacaban constantemente a las escuelas públicas del
distrito como lo peor de la nación, mientras que los más altos funcionarios del
gobierno federal y local elogiaban a las escuelas de charter como vanguardia de la
reforma escolar. No era de sorprender que los padres de familia votaran hasta con
sus pies para abandonar las escuelas públicas.
El informe federal del 2007 de la Evaluación Nacional del Avance
Educativo tenía implicancias perturbadoras para las escuelas públicas de
Milwaukee. Dicha evaluación reveló que las calificaciones de pruebas de los
estudiantes afroamericanos de las escuelas públicas de Wisconsin se encontraban
entre las más bajas de la nación, similar a las obtenidas por los estudiantes
afroamericanos de Mississippi y Alabama, en el curso de lectura así como de
matemáticas del cuarto y octavo grado. La brecha entre los estudiantes blancos y
africanos de Wisconsin era una de las más grandes de la nación. Esto se reflejó de
forma negativa en Milwaukee, donde dos tercios de los estudiantes afroamericanos
de Wisconsin estudiaban. Según la teoría de la elegibilidad escolar, se suponía que
los cupones iban a producir mejoras en las escuelas públicas, pero los resultados de
NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) mostraban que el
rendimiento de los estudiantes afroamericanos de Milwaukee seguía rezagado.
En suma, veinte años después de que empezara el programa de los
cupones en Milwaukee, y una década después de que se expandiera hasta incluir a
las escuelas religiosas, no hubo ninguna evidencia de una mejora dramática en los
estudiantes más necesitados, ni en las escuelas públicas que ellos dejaron atrás.
Las escuelas de charter eran las joyas del movimiento de elegibilidad
escolar. Gozaban de una popularidad mucho más grande que las escuelas usuarias
de cupones, y se multiplicaron rápidamente. Para el 2010 unos 30 mil estudiantes de
la nación estudiaban en las escuelas usuarias de cupones financiados por fondos
públicos, mientras que unos 1.4 millones estudiantes se encontraban matriculados
en alrededor de 4600 escuelas de charter. Todos los presidentes elogiaban a las
escuelas de charter, desde George H. W. Bush hasta Bill Clinton hasta George W.
Bush hasta Barack Obama. Las escuelas de charter atraían a un amplio espectro de
gente de la izquierda, la derecha, y el centro, todos los cuales consideraban a las
63
escuelas de charter (al igual que otros que anteriormente habían considerado a las
escuelas usuarias de cupones) como el antídoto a la burocracia y el estancamiento, y
como el cambio decisivo que revolucionaría la educación norteamericana y mejoraría
dramáticamente el rendimiento educativo. Las escuelas de charter representaban,
más que cualquier otra cosa, un esfuerzo concertado para desregular la educación
pública, con unas cuantas restricciones en la pedagogía, el currículum, el tamaño de
las clases, la disciplina, u otros aspectos de su funcionamiento.
El sector de las escuelas de charter tenía sus propios problemas, que no
eran nada sorpresivos dado su crecimiento explosivo. En el 2004, la Academia de
Charter de California, la más grande cadena de escuelas de charter de California,
desplomó en bancarrota, dejando varados a 6 mil estudiantes de 60 escuelas al
comienzo del periodo de otoño. El fundador de dicha organización, un ex ejecutivo
de una compañía de seguros, se había embolsado supuestamente 100 millones de
dólares para financiar su cadena estatal de escuelas de charter.
Pennsylvania aprobó una ley de escuelas de charter en 1997. Diez años
después, había 127 escuelas de charter, casi la mitad de ellas en Filadelfia. La
ciudad adoptó lo que se conoce como “el modelo del proveedor diverso”, en el cual
las escuelas del distrito competían con las escuelas de charter y escuelas con
administración privada (que operan mediante contrato con el distrito, y no están
totalmente libres de las ordenanzas distritales). Los investigadores de la Corporación
RAND observaron que el rendimiento escolar había mejorado en Filadelfia, pero “con
tantas intervenciones diferentes en procesos simultáneos, no existe forma de
determinar con exactitud qué componentes del plan de reforma son los responsables
de la mejora”. El equipo de RAND concluyó en el 2008 que los estudiantes de las
escuelas de charter obtuvieron mejoras, pero que no eran distinguibles
estadísticamente de las mejoras obtenidas por los estudiantes de las escuelas
públicas tradicionales. No encontraron evidencia que señale que las escuelas
públicas locales se desempeñaran de modo diferente debido a la competición con las
escuelas de charter. En el 2007, los mismos investigadores analizaron la
privatización de las escuelas de Filadelfia. Descubrieron que las escuelas con
administración privada—incluyendo aquellas administradas por entidades con fines
de lucro y otras sin fines de lucro—no excedían en promedio el desempeño de las
escuelas públicas regulares. En el 2009, los funcionarios de Filadelfia anunciaron que
el experimento de privatización no había funcionado; de las 28 escuelas con
administración privada, afirmaron, seis escuelas de primaria y secundaria inicial
sobrepasaron en desempeño a las escuelas públicas regulares, pero diez resultaron
peores que las escuelas administradas por el distrito.
La revista The Philadelphia Inquirer informó que al menos cuatro escuelas
de charter se encontraban bajo investigación criminal federal por nepotismo,
conflictos de interés, y mal manejo financiero. Los administradores de otras escuelas
de charter en Pennsylvania crearon empresas privadas para vender productos o
servicios a sus escuelas, o colocaban a familiares en la nómina de sueldos. Una
escuela de charter, encontró el Inquirer, pagó millones de dólares en alquiler,
salarios, y pagos por concepto de administración anualmente a una empresa con
fines de lucro cuyo propietario era el ejecutivo principal de la escuela. Escuelas de
charter cibernéticas, que ofrecían enseñanza on-line a estudiantes en su casa,
recibían pago completo por cada estudiante, y amasaban reservas de varios millones
de dólares; en las escuelas de charter virtuales, un número relativamente pequeño
de profesores podían “enseñar” a cientos e incluso miles de estudiantes en línea,
generando inmensas ganancias para la empresa de charter. El financiamiento de la
educación especial también era un tema en Pennsylvania, ya que las escuelas de
charter reunían los pagos de estudiantes de educación especial, pero no estaban
obligadas a gastar todo el dinero que recibían por los servicios de educación
especial.
Cuando las escuelas de charter obtenían resultados sobresalientes, los
investigadores preguntaban inevitablemente si éstas habían matriculado a una
porción regular de estudiantes en necesidad. Algunas escuelas de charter daban
servicios particulares a estudiantes que aprendían inglés, o estudiantes de educación
especial, y algunas escuelas sí tienen una porción normal de estos tipos de
estudiantes. Pero en muchos casos, las escuelas de charter evitaban a los
estudiantes de necesidades especiales, ya fuese porque carecían del personal para
educarlos adecuadamente, o porque temían que dichos estudiantes empujaran hacia
abajo sus calificaciones de pruebas. Un estudio hecho en el 2008 por Jack Buckley y
Mark Schneider sobre las escuelas de charter de Washington D. C., mostró que éstas
matriculaban números sustancialmente menores de niños con necesidades fuertes
en comparación con las escuelas públicas regulares. Por un lado, las escuelas de
charter del Distrito de Columbia poseen un número desproporcionadamente alto de
niños pobres, pero por otro lado, “la inmensa mayoría de escuelas de charter poseen
un número desproporcionadamente menor de estudiantes de educación especial, y
estudiantes que aprendían inglés”. Un número pequeño de escuelas de charter sí se
responsabilizaban de dichos grupos de estudiantes, decían, pero la gran mayoría no
lo hacían. Los estudiantes que aprendían inglés representaban una porción pequeña
de estudiantes en veintiocho de treinta y siete escuelas de charter, y los estudiantes
de educación especial representaban una porción pequeña de estudiantes en
veinticuatro de treinta y siete escuelas de charter, en comparación a la porción de
dichos estudiantes de las escuelas públicas del Distrito de Columbia.
A pesar de todo, algunas escuelas de charter incuestionablemente han
obtenido resultados sobresalientes. En Texas, la Escuela de Ciencia y Tecnología de
San Antonio era la única escuela de secundaria inicial de aquella ciudad en obtener
la calificación de “ejemplar” del Estado. Alrededor de 20 por ciento de las escuelas
de charter fueron consideradas excelentes por los evaluadores del Estado, y otros 20
por ciento luchaban por sobrevivir, mientras que los sesenta por ciento restantes se
encontraban entre los dos extremos.
64
Las escuelas de charter con el récord más impresionante de éxito son las
escuelas KIPP (Programa Conocimiento es Poder), que han sido denominadas
escuelas que cambian la cultura, debido a que apuntan a enseñar a los estudiantes
no solamente conocimientos académicos sino también la auto disciplina y el buen
comportamiento. El KIPP fue lanzado en 1994 por dos profesores, David Levin y
Michael Feinberg, después de que terminaran la asignación de dos años del
programa Enseñanza para Norteamérica en Houston. Feinberg aperturó una escuela
del KIPP en Houston, y Levin aperturó una en el South Bronx en la Ciudad de Nueva
York. Ambas escuelas obtuvieron resultados excepcionales. Financiadas
generosamente por fundaciones, Levin y Feinberg aperturaron docenas más de
escuelas del KIPP en toda la nación. Quince años después de la fundación de la
organización, había ochenta y dos escuelas de KIPP con aproximadamente 20 mil
estudiantes.
Casi todas las escuelas del KIPP son escuelas de charter, y la mayoría son
escuelas de secundaria inicial (de quinto grado hasta el octavo grado). En contraste
a las escuelas públicas regulares, las escuelas del KIPP tienen horas escolares más
largas (nueve horas y media), algunas clases los sábados, y tres semanas durante el
verano; es característico que una escuela del KIPP proporcione 60 por ciento más de
horas de estudio que una escuela pública regular. Los estudiantes, padres de familia
y profesores firman un contrato aceptando cumplir con algunas responsabilidades
específicas. La organización central no determina la pedagogía y el currículum del
KIPP; deja estas decisiones a los dirigentes de cada escuela.
En las demandas que hacen a los estudiantes, profesores y padres de
familia, las escuelas del KIPP nos recuerdan las escuelas públicas norteamericanas
de los 1940s, o incluso de los 1920s, antes del comienzo de los juicios por “acción
social” y los contratos sindicales. En aquellos días, no era inusual encontrar a
escuelas con códigos disciplinarios estrictos y largas horas de trabajo (aunque no
días de nueve horas y media).
A pesar de sus éxitos el KIPP tiene sus detractores. Estos detractores
cuestionan la aplicabilidad del modelo de KIPP para la educación pública en general.
Una pregunta persistente es si el KIPP matricula o no a todo tipo de estudiantes,
como deben hacer las escuelas públicas regulares. Al igual que otras escuelas de
charter de éxito, las escuelas KIPP reciben a sus estudiantes por lotería; por
definición, solamente las familias más motivadas solicitan por vacantes. Las escuelas
de charter que funcionan mediante loterías tienden a atraer los mejores estudiantes
de los vecindarios pobres, lo cual deja a las escuelas públicas en una situación peor
porque pierden estudiantes de mejor rendimiento. También tienden a matricular
menos estudiantes más necesitados—los que debían aprender el idioma inglés y los
que necesitaban educación especial.
Los estudiantes que asistían a las escuelas del KIPP por cuatro años o más
tendían a obtener grandes mejoras en las calificaciones de pruebas. La mayoría de
las escuelas del KIPP obtenían un mejor rendimiento que las escuelas públicas
tradicionales del mismo vecindario. Pero las escuelas del KIPP a menudo muestran
una alta tasa de desgaste. Aparentemente muchos estudiantes y los padres de
familia no logran o no están dispuestos a cumplir las severas exigencias del KIPP. Un
estudio del 2008 de las escuelas del KIPP en el Área del Bahía de San Francisco
descubrió que el 60 por ciento de los estudiantes que comenzaron a estudiar en el
quinto grado se retiraban al terminar el octavo grado. Los estudiantes que se
retiraban tendían a ser estudiantes de bajo rendimiento. El abandono de una
proporción tan grande de estudiantes de bajo rendimiento—por la razón que fuere—
dificulta el análisis del rendimiento de los estudiantes del KIPP de los grados
superiores. Además, la rotación de profesores es frecuente en las escuelas del KIPP,
así como en otras escuelas de charter, sin duda debido a los horarios inusualmente
largos. Así, mientras que las escuelas del KIPP obtenían resultados impresionantes
para los estudiantes que seguían matriculándose allí por cuatro años, los altos
niveles de agotamiento de los estudiantes y de la rotación de profesores plantean
preguntas acerca de la aplicabilidad del modelo de KIPP a las escuelas públicas
regulares.
El KIPP ha demostrado que jóvenes de algunos de los vecindarios más
problemáticos de la nación pueden obtener éxito dentro de un ambiente seguro y
bien estructurado, si tienen padres que les apoyan, y están dispuestos a trabajar
duro, pasar largas horas en la escuela, y cumplir con las expectativas de la escuela.
Hasta ahora, las escuelas públicas no han copiado sus métodos. Las escuelas
públicas regulares deben aceptar a todos los que solicitan estudiar, incluyendo a los
estudiantes que abandonan las escuelas del KIPP. Ellas no pueden echar a los
muchachos que no trabajan duro o los muchachos que tienen mucho ausentismo o
los muchachos que muestran falta de respeto o los muchachos cuyos padres están
ausentes o no protectores. Deben encontrar formas para educar incluso a aquellos
estudiantes quienes no quieren estar allí. Ese es el dilema de la educación pública.
La teoría del movimiento en pro de las escuelas de charter es que la
competición con las escuelas públicas regulares llevará a mejoras en ambos
sectores, y que la elegibilidad escolar es una marea alta que levanta a todas las
naves. Pero en realidad, las escuelas públicas regulares se encuentran en una gran
desventaja en la competición con las escuelas de charter. No sólo se debe a que las
escuelas de charter atraen a los estudiantes más motivados, pueden desechar a los
rezagados, y pueden aplicar un duro código disciplinario, sino también se debe a que
las escuelas de charter obtienen a menudo recursos financieros adicionales de sus
patrocinadores corporativos, que les posibilita ofertar clases más pequeñas,
actividades después de clases y de complementación, y laptops para cada
estudiante. Muchas escuelas de charter aplican códigos disciplinarios que con
probabilidad serían enfrentados en la corte si fuesen adoptados en las escuelas
públicas regulares; y debido a que las escuelas de charter son escuelas de
elegibilidad escolar, entonces es más fácil para ellas evitar, eliminar o desechar
estudiantes de bajo rendimiento o aquéllos que no siguen la disciplina.
65
Sin embargo, aun con sus ventajas, las escuelas de charter—al igual que
todas las escuelas nuevas—enfrentan retos odiosos. Los reformadores declaran su
intención de aperturar nuevas escuelas como si con eso va a solucionar los
problemas de las escuelas de bajo rendimiento. Pero las escuelas nuevas no pueden
fabricarse en grandes cantidades, o con un diseño en común. Aperturar una escuela
nueva es difícil. Involucra comenzar con o reclutar un líder fuerte y una facultad
capaz, adquirir facilidades, desarrollar un programa, reunir un cuerpo de
estudiantes, crear una estructura administrativa efectiva, y construir un modo de
comportamiento. Conseguir empezar una nueva escuela y hacerla funcionar puede
tomar hasta cinco años. Algunas tendrán éxito, algunas no serán diferentes de las
escuelas que reemplazaron, y otras fracasarán.
Los reformadores consideran que es fácil crear una escuela de éxito, pero
no es así. Ellos consideran que las lecciones de una escuela de éxito son obvias y
pueden ser transferidas con facilidad a otras escuelas, así como uno puede asumir
un proceso industrial o adquirir una pieza nueva de maquinaria e instalarla en una
nueva planta sin cometer un solo error. Pero una escuela tendrá éxito por muchas
razones, incluyendo la personalidad de su líder y profesores; las interacciones
sociales entre ellos; el desenvolvimiento de la escuela; los estudiantes y sus familias;
el modo cómo la escuela implementa las políticas y programas dictadas por el
distrito, el Estado, y el gobierno federal; la calidad del currículum de la escuela y su
enseñanza; los recursos de la escuela y de la comunidad; y muchos otros factores.
Cuando una escuela tiene éxito, es difícil saber cuál factor es el más importante o si
se trata de una combinación de factores. Incluso el director y los profesores no lo
saben con seguridad. Un reportero del periódico local llegará a la conclusión de que
se trata del director o un programa en particular, pero es muy probable que ese
reportero esté equivocado. El éxito, ya sea definido como altas calificaciones de
pruebas o tasas de graduación o satisfacción estudiantil, no puede ser empaquetado
y administrado según voluntad. Esto explica por qué hay tan pocos ejemplos de
escuelas de bajo rendimiento que “dieron su giro” para convertirse en escuelas de
alto rendimiento. Y explica por qué las escuelas no son tan buenas en replicar el
éxito de las escuelas modelo, no importa si dichas escuelas modelo son escuelas de
charter o escuelas públicas regulares. Por cierto, las escuelas pueden mejorar y
aprender unas de otras, pero las mejoras de las escuelas—si son verdaderas—
suceden de forma acumulativa, como resultado de un esfuerzo sostenido a lo largo
de años.
¿Las escuelas de charter están a la altura de las promesas de sus
promotores? Dada la gran variedad de escuelas de charter, es difícil llegar a una
conclusión única sobre ellas. En términos de calidad, las escuelas de charter recorren
todo el espectro. Algunas son excelentes, algunas son espantosas, y la mayoría se
encuentran entre los dos extremos. Es en la naturaleza de la filosofía empresarial
que algunas tienen éxito, algunas son mediocres, y otras fracasan.
 En el 2004, una fuerte confrontación surgió entre los defensores y los
detractores de las escuelas de charter cuando ocurrió que el gobierno federal, que
había tomado prueba a una muestra nacional de las escuelas de charter en el 2003,
no distribuyó sus hallazgos. El gobierno federal no distribuyó la información sobre el
desempeño de la escuela de charter cuando anunció los resultados para los Estados
y la nación en noviembre del 2003. Las calificaciones de las escuelas de charter
fueron inadvertidas hasta que se descubrieron los resultados en la página web de la
agencia federal de pruebas por miembros del personal de la Federación de
Profesores de Norteamérica. Descubrieron que la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) reveló que no se halló ninguna diferencia medible en las
pruebas de lectura y matemáticas entre los estudiantes del cuarto grado de
antecedentes raciales/étnicos similares de las escuelas de charter y las escuelas
públicas regulares. Entre los estudiantes pobres, los de cuarto grado de las escuelas
públicas regulares aventajaron a aquéllos de las escuelas de charter en ambos
cursos. En general, los estudiantes de las escuelas de charter y escuelas públicas
rindieron de forma similar en lectura, pero los estudiantes de las escuelas públicas
desempeñaron mejor en matemáticas. La AFT publicó su propio análisis en agosto
del 2004, que planteó la pregunta de por qué la información de las pruebas de las
escuelas de charter no había sido emitida con puntualidad. La efectividad de las
escuelas de charter era especialmente importante, argumentó la AFT, ya que la
legislación de Que Ningún Niño se Quede Atrás proponía mejorar las escuelas
públicas de bajo rendimiento convirtiéndolas en escuelas de charter. Si las escuelas
de charter no eran más exitosas que las escuelas públicas regulares, entonces el
“remedio” no tenía sentido. La AFT filtró su descubrimiento a Diana Jean Schemo,
una reportera educativa del New York Times, cuyo artículo de primera página
afirmaba que “los descubrimientos enterrados en montañas de informaciones que el
Departamento de Educación distribuyó sin anunciar públicamente, golpeó a los
defensores del movimiento de las escuelas de charter, incluyendo a la administración
Bush.
¡La guerra de la información se volvió imparable! Los defensores de las
escuelas de charter se enfurecieron y contrataron una propaganda de página entera
del New York Times para quejarse sobre lo injusto que es juzgar a las escuelas de
charter que estaban dando servicios a estudiantes mucho más desventajosos que
sus similares de las escuelas públicas regulares, y para destacar que la información
del gobierno federal no dijo nada sobre si los estudiantes de las escuelas de charter
estaban consiguiendo progresos. En diciembre del 2004, la economista de la
Universidad de Harvard Caroline M. Hoxby publicó un estudio detallado comparando
las escuelas de charter y las escuelas públicas situadas cerca. Hoxby analizó el
desempeño de virtualmente todos los estudiantes de las escuelas de charter de
primaria de la nación, y descubrió que era más probable que dichos estudiantes
fuesen más competentes en el curso de lectura y de matemáticas que los
estudiantes de las escuelas públicas, y que las ventajas de las escuelas de charter
aumentaban con el tiempo de operación; los estudiantes de las escuelas der charter
que hubieran operado por más de nueve años mostraban progresos mayores.
66
Pero ese no fue el final de las guerras informativas. Los detractores de las
escuelas de charter, asociados con el organismo de asesoría de tendencias
izquierdistas Economic Policy Institute (EPI) publicaron Análisis Exhaustivo de las
Escuelas de Charter, donde analizaron la evidencia así como las discrepabcias acerca
del informe de las escuelas der charter de la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo), y concluyeron que las escuelas de charter eran una empresa
riesgosa en el campo educativo. Los detractores citaron a uno de los propagandistas
de las escuelas de charter, Chester E. Finn Jr., quien escribió:
Algunas de las mejores escuelas donde he estado son
escuelas de charter, algunas de las cuales destacaron en las
calificaciones de pruebas en comunidades problemáticas como
Boston, Nueva York y Chicago. Y algunas de las peores
escuelas—y poco fiables—donde he estado son escuelas de
charter. Sin embargo, la gente las sigue escogiendo.
Los autores del EPI dijeron que la pregunta a responder no era si las
escuelas de charter, en promedio, superan en desempeño a las escuelas públicas
regulares, “sino si el inferior desempeño de algunas escuelas de charter es un precio
que vale la pena pagar por el superior desempeño de otras”. Estaban
particularmente preocupados de que la respuesta de los defensores de las escuelas
de charter a las discrepancias acerca de las calificaciones del NAEP (Evaluación
Nacional del Progreso Educativo) “refleja un infortunado giro de la defensa de
las escuelas de charter, desde una búsqueda pragmática para identificar estrategias
para mejorar las escuelas, hacia un prejuicio ideológico contra las escuelas públicas”.
Recuerdan que una de las metas originales del movimiento en pro de las escuelas de
charter consistía en comprometerse a evaluar la propia experiencia a fin de decidir
qué funciona mejor; pero la proclamación repetida de que las escuelas de charter
eran superiores a las escuelas regulares sugiere que “la experiencia no es necesaria
ya que los operadores de las escuelas de charter dan por descontado que
funcionan”.
En los años siguientes, estudio tras estudio comparaban el desempeño
educativo de las escuelas privadas con las escuelas públicas, o las escuelas de
charter con las escuelas públicas regulares. La única sorpresa era cuán pequeñas y
usualmente insignificantes eran las ventajas registradas por uno de los sectores.
Un viernes en julio del 2006, el Departamento norteamericano de
Educación silenciosamente difundió un estudio que comparaba los estudiantes de las
escuelas públicas y privadas. El momento de la difusión sugirió que el departamento
no quería llamar la atención a dicho estudio, que reveló que los estudiantes de las
escuelas públicas rendían tan bien o mejor que los estudiantes semejantes de las
escuelas privadas. Los estudiantes de las escuelas privadas obtenían calificaciones
superiores que el promedio, pero su ventaja desaparecía cuando se les comparaba
con los estudiantes de las escuelas públicas de similares características. En
matemáticas, los estudiantes del cuarto grado de las escuelas públicas estaban casi
medio año por delante de sus semejantes de las escuelas privadas. Solamente en el
curso de lectura del octavo grado los estudiantes de las escuelas privadas
aventajaban a sus semejantes de las escuelas públicas.
En el mismo año, otro estudio apareció haciendo la comparación del
desempeño de los estudiantes de las escuelas públicas, escuelas privadas, y escuelas
de charter en la evaluación de matemáticas de la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) del año 2003. Los autores, Christopher Lubienski y Sarah
Theule Lubienski, sostuvieron que las calificaciones de matemáticas ofrecían una
indicación más clara de la efectividad de la escuela que las calificaciones de lectura,
debido a que las matemáticas reciben menos influencia de las experiencias en el
hogar que la lectura. Después de pasar por el control del variable poblacional y otros
variables, el estudio halló que las ventajas de las escuelas privadas y las escuelas de
charter desaparecían, y en algunos casos, demostraba la superioridad de las
escuelas públicas regulares. Los investigadores concluyeron que las escuelas
públicas regulares desempeñaban “relativamente mejor al comparárselas a las
escuelas privadas y der charter, al tomar en cuenta la similitud poblacional, sin el
arreglo de importantes reformas estructurales de estilo privado en su gestión y
administración”.
Cuando se difundieron los resultados de pruebas de la NAEP
(Evaluación Nacional del Progreso Educativo) del año 2007, mostraron que los
estudiantes de las escuelas de charter tenían calificaciones más bajas que los
estudiantes de las escuelas públicas en lectura del cuarto grado, matemáticas del
cuarto grado, y matemáticas del octavo grado. Sólo en el curso de lectura del octavo
grado los estudiantes de las escuelas de charter obtuvieron el mismo nivel de
calificación que los estudiantes de las escuelas públicas. Cuando se comparó a los
estudiantes por raza y etnicidad, había poca diferencia en las calificaciones de
pruebas de los estudiantes de las escuelas de charter y las escuelas públicas
regulares (excepto que los estudiantes hispanos del octavo grado fueron mejores en
el curso de matemáticas). Como informó Education Week, “El cuadro que emerge
del cúmulo de datos aparece imprecisa en cuanto toca a las escuelas de charter. Si
bien muchos analistas recomiendan cautela en usar la NAEP (Evaluación Nacional
del Progreso Educativo) para juzgar el sector de las escuelas de charter, de unas
4300 instituciones, los datos últimos no refrendan las anteriores esperanzas de los
defensores de las escuelas de charter de que dicho sector en su conjunto
sobrepasaría significativamente a las escuelas públicas regulares.”
Mientras tanto, estudios de las escuelas de charter en comparación con las
escuelas públicas regulares siguieron apareciendo, y llegaron a conclusiones
diferentes.
Un estudio hecho en el 2009 por Thomas Kane y colegas comparó las
escuelas de charter de Boston, escuelas pilotos (que poseen un alto grado de
autonomía en el presupuesto, personal y currículum pero siguen siendo parte del
67
distrito), y las tradicionales escuelas públicas, y llegó a un veredicto favorable para
las escuelas de charter. Las escuelas de charter en Massachusetts obtuvieron un
registro impresionante de éxitos; en el 2008, cuatro de las escuelas públicas que
obtuvieron los primeros diez lugares en la prueba estatal de matemáticas del octavo
grado eran escuelas de charter, al igual que tres de las escuelas públicas de los diez
primeros puestos en la prueba estatal de matemáticas del décimo grado. El estudio
concluyó que las escuelas de charter “parecen ejercer un impacto consistentemente
positivo en el rendimiento de los estudiantes” tanto en escuelas de secundaria
inicial, como de secundaria. Los logros eran especialmente grandes en el curso de
matemáticas de las escuelas de secundaria inicial, donde los estudiantes pasaron
del 5oavo percentil al 69avo percentil en desempeño en un año—aproximadamente
la mitad del tamaño de la brecha de rendimiento entre estudiantes blancos y negros.
Parte del estudio comparó a estudiantes que ganaron la lotería con los que
solicitaron pero que no ganaron. La socióloga Jennifer Jennings admiró el estudio
pero señaló que la porción de la lotería del estudio incluía solamente a las escuelas
de charter más exitosas de la ciudad—cero de las cinco escuelas de charter de
primaria, cuatro de las trece escuelas de charter de secundaria inicial, y tres de las
once escuelas de charter de secundaria. El resto eran consideradas “que no poseían
las suficientes subscripciones para requerir una lotería”. El informe Kane reconoció
que se hallaron progresos “sustanciales” en “escuelas de charter con demandas altas
y que poseen registros completos”, y advertía que “no se debe interpretar estos
resultados como que muestran que las escuelas de charter de Boston siempre
obtienen mejoras en las calificaciones de pruebas”. Mostró que las escuelas de
charter de éxito son muy exitosas; no mostraba que todas las escuelas de charter
eran exitosas.
Dados esos resultados destacados, las escuelas de charter de Boston
disfrutaron de una buena reputación. Algunas son escuelas ejemplares. Pero un
análisis hecho por el Boston Globe en 2009 concluyó que al compararse con las
escuelas públicas regulares, las escuelas de charter de Boston matriculaban a un
porcentaje más pequeño de estudiantes de educación especial, o estudiantes que
aprendían el idioma inglés. Los estudiantes que aprendían el idioma inglés
constituían casi un quinto de los matriculados en las escuelas públicas, sin embargo
las escuelas de charter de la ciudad (con una sola excepción) contenían menos del 4
por ciento de dichos estudiantes. Seis de las dieciséis escuelas de charter de Boston
no tenían un solo estudiante que aprendía el idioma inglés. El Globe se preguntó si
las escuelas de charter obtenían las “deslumbrantes” calificaciones de pruebas
“debido a su enseñanza innovadora, o debido a que matriculaban una cantidad
menor de estudiantes desventajados”. Este análisis de ningún modo empequeñece
los logros de las mejores escuelas de charter de Boston—como la Academia de la
Costa del Pacífico, las Universidades de Boston, la Preparatoria de Boston, y la
Preparatoria Roxbury—pero deja abierta la pregunta de cómo educar a los
estudiantes más necesitados y qué escuelas lo harán.
 Un estudio nacional realizado en el 2009 concluyó que los estudiantes en Los autores predecían que el verdadero debate sobre las escuelas de charter era
la mayoría de escuelas de charter no tenían un mejor desempeño que los ideológico y no se resolvería fácilmente. Concluyeron,
estudiantes de las escuelas públicas tradicionales. Los investigadores de la
Como sucede con tanta frecuencia con las ideologías que
Universidad de Stanford, dirigidos por la economista Margaret E. Raymond,
compiten entre sí, la evidencia empírica sobre las escuelas de
analizaron los datos de 2403 escuelas de charter de quince Estados y del Distrito de
charter no ha resuelto aún los argumentos teóricos sobre su
Columbia (aproximadamente la mitad de todas las escuelas de charter de la nación
existencia. Necesitamos investigaciones mejores sobre las
en ese entonces) y descubrieron que el 37 por ciento de ellas obtuvieron mejoras en
escuelas de charter, es verdad, una recomendación no
aprendizaje que eran significativamente inferiores a las de las escuelas públicas
controversial endosada por las mejores comisiones. Pero no
locales; 46 por ciento obtuvieron mejoras que eran semejantes; y solamente 17 por
debemos pecar de demasiado optimistas pensando que mejores
ciento mostraron un crecimiento que era significativamente mejor. Más de 80 por
datos resolverán el debate de las escuelas de charter. La
ciento de las escuelas de charter estudiadas se desempeñaron de la misma manera
investigación futura será de calidad variada, los datos serán
o peor que las escuelas públicas locales. Concluyó Raymond, “Este estudio revela en
confusos y difíciles de interpretar, y los descubrimientos sujetos a
términos inequívocos, que en resumen, los estudiantes de las escuelas de charter no
diferentes interpretaciones. Así como es ilógico esperar que las
se encuentran en mejores condiciones que su contraparte de las TPS [escuelas
escuelas de charter vayan a solucionar todos los problemas de la
públicas tradicionales]. Además, la tremenda variación en calidad académica entre
educación de Estados Unidos, es ilógico esperar que las
las escuelas de charter es la norma, no la excepción. El problema de la calidad es el
investigaciones sobre el tema vayan a resolver todas las
asunto más urgente que enfrentan las escuelas de charter y sus defensores”. Ella
diferencias teóricas sobre la educación basada en la filosofía
comentó a Education Week, “Si algo muestra este estudio, es que estamos ante un
empresarial, y la elegibilidad escolar.
margen de dos a uno de malas escuelas de charter a las buenas”. El estudio hecho
en Stanford generó comparaciones poblacionales entre los estudiantes de las
Impulsado por la expectativa y el endoso de importantes personajes
escuelas de charter y las escuelas públicas locales. Los resultados eran sobrios,
políticos, el entusiasmo a favor de las escuelas de charter superó por mucho la
especialmente debido a que era financiado por grupos a favor de las escuelas de
evidencia de las investigaciones en torno a su eficiencia, como observaron los
charter como la Walton Family Foundation y la Susan Dell Foundation”.
estudiosos Buckley y Schneider. Ellos pronosticaron que la demanda por la “reforma
basada en la evidencia” estaba en choque frontal con la demanda por más escuelas
Sin embargo, en el mismo año, Caroline Hoxby y sus colegas de Stanford
de charter. Si bien vieron causa de optimismo en algunas escuelas de charter,
llegaron a una conclusión totalmente diferente. En un estudio de las escuelas de
concluyeron que la campaña a favor de las escuelas de charter era “caracterizada
charter de la Ciudad de Nueva York, Hoxby concluyó que los estudiantes
por demasiadas promesas que son sustentadas solamente, en el mejor de los casos,
desventajados que estudiaron en escuelas de charter por nueve años consecutivos,
por una evidencia no clara… incluso las descripciones más elementales de las
desde kindergarten hasta el octavo grado, pudieron cerrar en gran parte la brecha
escuelas de charter a menudo están infundidas de exageraciones. A su vez, la
de rendimiento de “Scarsdale-Harlem”. Ella comparó estudiantes que ganaron la
creación de las escuelas de charter se ha convertido en algo más que una reforma,
lotería con estudiantes que ingresaron pero que no ganaron, comparó estudiantes
se ha convertido en un movimiento.
con igual motivación, para demostrar que las escuelas de charter no obtuvieron
grandes resultados “haciendo destacar” a los mejores estudiantes. Este hallazgo hizo
No importa los diversos estudios de investigación, el sector de las escuelas
que los editorialistas del Wall Street Journal, el Washington Post, y otros medios
de charter siguió expandiendo rápidamente, mientras los Estados y los distritos
nacionales definieran que las escuelas de charter eran el remedio mágico que podía
confiaban en las agencias privadas y empresarios para solucionar los problemas de
solucionar finalmente los problemas esenciales de la educación urbana.
educación. Al aperturarse más escuelas de charter, la defensa de las escuelas de
charter en Washington y las capitales de Estado se fortaleció, sostenida por
Una síntesis de la investigación sobre escuelas de charter realizada por
importantes fundaciones, que incluían la Gates Foundation y la Broad Foundation, y
Tom Loveless y Katharyn Field de la Institución Brookings en el 2009 encontró, como
otros empresarios afluentes. Todos sabían que el sector de las escuelas de charter
se esperaba, un gran cisma entre defensores y detractores de estas escuelas.
era grande, osado, diverso, y cada vez se volvía más grande, más osado, y más
Algunos investigadores hallaron resultados positivos, algunos hallaron resultados
diverso. Su calidad variaba de excelente a horrible. Eso es lo que sucedía cuando
negativos, pero en general “ninguno de los estudios detecta resultados de
una industria no está reglamentada y las compuertas están abiertas para que salga
envergadura—sean positivos o negativos”. Las investigaciones también revelaron
libremente un gigantesco flujo de innovación, emprendedurismo, e iniciativa. Así,
que las escuelas de charter probablemente promovían segregación racial, ya que los
irónicamente, al mismo tiempo que colapsaban los mercados financieros, y la
padres de familia elegían escuelas “con un rasgo racial que encajaba con el suyo”.
desregulación de los mercados financieros era menospreciada, muchas de las voces
68
dirigenciales de la educación norteamericana aseguraban al público que el modo
para rejuvenecer la educación era a través de la desregulación.
¿Cuál es el secreto de las escuelas de charter exitosas, aquellas que
consistentemente registraban altas calificaciones en las pruebas estandarizadas? Las
altas calificaciones pueden ser el producto de horarios más largos y más días de
estudio durante la semana, profesores dedicados, estudiantes motivados, currículos
excelentes, y dirigentes sobresalientes. Las calificaciones pueden ser afectadas por
una idiosincrasia que exige un esfuerzo persistente y participación de los padres de
familia. Y pueden ser resultado de efectos de compulsión. En otras palabras, los
estudiantes motivados desempeñan mejor cuando son rodeados de otros
estudiantes motivados. Los estudiantes toman con más seriedad sus tareas escolares
cuando se encuentran en una escuela donde casi todos sus compañeros de aula se
esmeran para estar bien, y no se toleran los comportamientos negativos.
Así que este es el escenario que ha emergido, particularmente en los
distritos urbanos. Las escuelas de charter matriculan a los estudiantes más
motivados de las comunidades pobres, aquéllos cuyos padres les alientan a
esmerarse. Las escuelas públicas regulares en las mismas comunidades reciben a
estudiantes que no ganaron la lotería, más todos los estudiantes cuya motivación es
menor. Cuando los estudiantes que perdieron la lotería regresan a sus escuelas
públicas en los vecindarios pobres, asisten a las clases donde hay una mezcla de
compañeros de estudio, que incluyen a algunos que sólo quieren ir tirando, que no
están interesados en el trabajo escolar. Esto deprime el desempeño académico de
los estudiantes motivados.
¿Qué lecciones pueden aprender las escuelas públicas de las escuelas de
charter? ¿Deben crear escuelas más selectivas para retener a los estudiantes
motivados? ¿Deben separar a sus estudiantes según su habilidad para prevenir que
los estudiantes desmotivados afecten negativamente el rendimiento de los
estudiantes motivados? Si tuvieran horarios más largos y más días de estudio a la
semana, ¿eso hará que los estudiantes desmotivados se vuelvan más motivados?
¿Cómo deben las escuela públicas regulares educar a los estudiantes que no poseen
una fuerte motivación, y a aquéllos que no están interesados para nada en sus
trabajos escolares, y a aquéllos que trabajan duro y sí quieren una buena
educación? Estos son los problemas que Albert Shanker imaginó una vez que serían
analizados y tal vez resueltos por las innovadoras escuelas de charter.
La forma cómo están configuradas actualmente, las escuelas de charter
son el refugio para los estudiantes motivados. Al aperturarse más escuelas de
charter, el dilema de cómo se debe educar a todos los estudiantes se agudizará. La
solución de este dilema determinará la suerte de la educación pública.
69
La pregunta para el futuro es si el crecimiento continuo de las escuelas de
charter en los distritos urbanos echará a un lado a las escuelas públicas regulares
con los estudiantes más difíciles de educar, y así creará un sistema de desigualdad
de dos niveles que se ensanchan. Si es así, podemos pronosticar con seguridad que
los estudios futuros “demostrarán” el éxito de las escuelas de charter y el fracaso de
las escuelas regulares, debido a que las escuelas públicas tendrán cantidades
desproporcionadas de padres menos motivados y estudiantes más necesitados. Al
aumentar las escuelas de charter en número, y más estudiantes hábiles se
matriculen en ellas, las escuelas públicas regulares de las ciudades de la nación
estarán condenadas a una trayectoria descendente. Esto será un desarrollo ominoso
para la educación pública y para nuestra nación.
Con la elección de Barack Obama como presidente, parecía seguro que el
apoyo federal hacia los cupones era un tema acabado, al menos para un futuro
cercano. Para los defensores de la elegibilidad escolar, eso importaba poco, ya que
cambiaron su lealtad a las escuelas de charter como el vehículo que inyecte las
fuerzas de mercado y la competición a la educación norteamericana. Y apenas
asumió el cargo, el Presidente Obama animó a los defensores de las escuelas de
charter instando a las legislaturas estatales a remover las restricciones a las escuelas
de charter. El Departamento de Educación del gobierno de Obama advirtió a los
Estados que no tendrían acceso a los fondos discrecionales de casi 5 mil millones de
dólares a menos que eliminaran los límites legales que impidan la expansión de las
escuelas de charter.
Esto crea confusión. Aquí teníamos a un presidente quien había sido electo
sobre la promesa de cambio, sin embargo estaba levantando la misma bandera de la
elegibilidad escolar, competición, y filosofía empresarial que había sido la marca de
sus antecesores. Había poca evidencia de que las escuelas de charter fueran en
general mejores que las escuelas públicas. Nada en los registros sugería que ese
sector en su conjunto tenía éxito, que cualquier escuela de charter era mejor que
cualquier escuela pública. Parecía desaparecida la visión original de las escuelas de
charter, en donde se suponía que iban a coadyuvar a resolver algunos de los
problemas más difíciles de la educación pública. Originalmente se imaginaba que las
escuelas de charter no iban a competir con las escuelas públicas, sino darles apoyo.
Se suponía que las escuelas de charter eran laboratorios de investigación y
desarrollo para descubrir mejores formas de educar a los muchachos difíciles de
educar. No estaban para quitarles a los estudiantes y familias más motivados de las
comunidades más pobres, sino para enfrentar algunos de los problemas más
urgentes de las escuelas públicas.
En su expresión actual, la intención de las escuelas de charter consiste en
diseminar el modelo del libre-mercado de competición y elegibilidad escolar. Hoy las
escuelas de charter compiten por los estudiantes de mayor éxito de las comunidades
más pobres, o aceptan a todos los solicitantes y echan a los estudiantes de bajo
rendimiento de vuelta al sistema de escuelas públicas. Cualquiera de los enfoques
empuja hacia abajo a las escuelas públicas regulares de esas comunidades al dejar
en ellas los estudiantes de más bajo rendimiento y de menor motivación. No se trata
de que los propulsores originales de las escuelas de charter tuvieran metas
diferentes, se trata de que en muchas comunidades las escuelas de charter se hayan
convertido en una fuerza que trata de deteriorar la noción tradicional de educación
pública. La retórica de muchos defensores de las escuelas de charter ha venido a
sonar como la retórica de los opositores rabiosos de la educación pública. A menudo
suenan como si quisieran que las escuelas públicas fracasaran; quieren convertir
distritos enteros a escuelas de charter, cada una con su propio currículum y
métodos, cada una con su propia administración privada, todas compitiendo por
estudiantes y dólares del público.

Si existe una lección contundente que se puede recoger del estudio de la

reforma escolar del siglo pasado, es el peligro de tomar una idea buena y expandirla
con rapidez, haciendo que se adelgace más y más. Lo que tiene éxito contundente
en una realidad pequeña, nutrido por sus fundadores y llevado a la vida por un
grupo de profesores apasionados, pocas veces sobrevive a la transición cuando es
convertido en una reforma de gran escala. Si las escuelas de charter son o no una
reforma importante, si pueden o no proliferar y al mismo tiempo producir buenos
resultados, es una pregunta que todavía debe ser resuelta. Si existe o no la voluntad
de cerrar las escuelas de charter de bajo rendimiento es algo que está todavía por
verse. Si existe o no una provisión adecuada de profesores dispuestos a trabajar
cincuenta horas a la semana es algo que no se sabe aún. La mayor incógnita es
cómo la multiplicación de escuelas de charter va a afectar la educación pública.

En apenas veinte años, la idea de la elegibilidad escolar avanzó con

rapidez en la arena pública y capturó la opinión de la élite. Dada la evidencia
acumulada de sus resultados desiguales, esto es sorprendente. Incluso más
sorprendente es cuán pocas voces se han levantado en defensa de la visión
democrática de la educación pública.

70
CAPÍTULO 8
EL PROBLEMA CON LA RENDICIÓN DE CUENTAS
En los 1990s, la rendición de cuentas se convirtió en el lema de los
funcionarios públicos y los líderes de negocios. Los gobernadores, ejecutivos de
corporaciones, el primer gobierno de Bush, y el gobierno de Clinton estuvieron de
acuerdo: ellos querían resultados que se podían medir; querían saber que los dólares
de los impuestos invertidos en la educación pública estaban obteniendo un buen
retorno. Los gobernadores querían mejores escuelas para atraer las nuevas
industrias a sus Estados, y los dirigentes de negocios se quejaban de que la nación
estaba perdiendo su margen competitivo en la economía global. En 1989, el
Presidente George H. W. Bush invitó a los gobernadores de la nación a una cumbre
nacional sobre educación para establecer un curso de acción. Los dirigentes a nivel
federal y estatal acordaron sobre seis ambiciosos objetivos nacionales para el año
2000 y establecieron el Panel de Objetivos de la Educación Nacional a fin de
monitorear el progreso.
El Presidente Clinton apoyó con entusiasmo los objetivos nacionales (él
había apoyado haciendo el borrador en la cumbre de Bush) y agregó dos más para
que no faltara nada. En 1997, Clinton le pidió al Congreso poder para autorizar las
pruebas voluntarias nacionales en lectura y matemáticas para estudiantes del cuarto
y octavo grados, pero el Congreso—controlado por republicanos—no aceptó. La
propuesta de Clinton de las pruebas nacionales desapareció y lo mismo pasó con los
objetivos nacionales. Ninguno de los objetivos que habían sido proclamados con
tanta fanfarria en el año 1990 fue alcanzado para el año 2000, y el Panel de los
Objetivos se desvaneció en silencio.
Impávido, el segundo Presidente Bush persuadió a un Congreso dispuesto
para que aprobara su ley de Que Ningún Niño se Quede Atrás en el año 2001.
Tanto demócratas como republicanos aceptaron la importancia de la rendición de
cuentas de los profesores, directores y escuelas, especialmente cuando sus
estudiantes no estaban alcanzando los estándares. El gobierno y el Congreso
acordaron que las pruebas alentarían la mejora de las escuelas. A diferencia de los
seis objetivos nacionales del primer Presidente Bush o los ocho objetivos nacionales
de Clinton, la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) contenía un solo
objetivo: Todos los niños deben lograr el nivel de “eficiencia” en lectura y
matemáticas para el año 2014. Esta vez, sin embargo, el objetivo no era solamente
un deseo ansiado, sino un mandato federal, con consecuencias reales para las
escuelas cuyos estudiantes no alcanzaban la meta.
71
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) aperturó una nueva era de
pruebas y de rendición de cuentas en las escuelas públicas de Estados Unidos.
Educadores y padres de familia que objetaban al nuevo énfasis en las pruebas
alzaron en protesta. Protestaron contra las pruebas, presentaron demandas
judiciales, pero no fueron escuchados. Los políticos los desecharon como fanáticos
contrarios a las pruebas, y las cortes judiciales rechazaron sus demandas.
Las fuerzas en contra de las pruebas se lanzaron contra el blanco
equivocado. Las pruebas no eran el problema. Las pruebas pueden ser bien o mal
diseñadas y utilizadas. El problema era el mal uso de las pruebas para propósitos de
consecuencias serias, la creencia de que mediante las pruebas se podía identificar
con certeza a qué estudiantes retener, a qué profesores y directores despedir o
recompensar, y a qué escuelas clausurar—y la idea de que estos cambios
producirían inevitablemente la mejora en la educación. Las decisiones políticas que
eran decisivas para los estudiantes y educadores emanaban de funcionarios electos
que no entendían las limitaciones de las pruebas.
La información derivada de las pruebas puede ser extremadamente
valiosa, si las pruebas son válidas y de confiar. Los resultados pueden mostrar a los
estudiantes qué han aprendido, qué no han aprendido, y dónde necesitan mejorar.
Pueden informar a los padres de familia cómo se encuentran sus hijos en
comparación a otros de su edad y grado. Pueden informar a los profesores si sus
estudiantes entendieron lo que se les enseñó. Pueden posibilitar a los profesores y
administradores escolares determinar qué estudiantes necesitan ayuda adicional o
diferentes métodos de instrucción. Pueden informar a los líderes en el campo de
educación y políticos acerca del progreso del sistema educativo en su conjunto.
Pueden mostrar qué programas están mostrando logros, y cuáles no, cuáles debían
ampliarse, y cuáles debían terminarse. Pueden coadyuvar a direccionar el apoyo,
capacitaciones y recursos adicionales a profesores y escuelas que los necesitan.
Las pruebas federales—la Evaluación Nacional del Avance Educativo,
o NAEP—miden el progreso por periodos de los estudiantes de la nación, de los
Estados, y un número de distritos urbanos. Las evaluaciones internacionales ofrecen
ideas sobre la situación de los estudiantes en comparación a sus pares de otros
países. La mayoría de las universidades selectivas confían en las pruebas de
admisión para determinar si los estudiantes postulantes están preparados para
enfrentar las expectativas académicas que ellas exigen, aunque siempre examinan
las calificaciones de pruebas en conjunto con las notas, ensayos y otros indicadores
de la capacidad de los estudiantes. Muchas universidades rutinariamente evalúan a
los estudiantes postulantes para determinar si necesitan cursos de nivelación.
Usadas juiciosamente, es una información valiosa.
Las pruebas han sido una parte integrante de la Educación estadounidense
desde las primeras décadas del siglo XX, cuando eran utilizadas para decidir acerca
de asuntos como la promoción al siguiente nivel, la graduación, y la admisión a las
universidades. Las escuelas evalúan regularmente a sus estudiantes para ver si han
dominado las materias que les fueron enseñadas. Los estudiantes que no aprobaban
las evaluaciones sobre historia, geografía, literatura, y aritmética a menudo eran
“dejados atrás”. Se requería a veces que Los profesores de escuela aprobaran
pruebas de conocimiento cuando ingresaban a la profesión. Pero una vez que eran
contratados, no había más pruebas acerca de su adecuación o capacidad.
Las pruebas educativas empezaron a cambiar en los 1920s, en respuesta a
los nuevos desarrollos en la tecnología de tomar pruebas. Durante la Primera Guerra
Mundial, los psicólogos más importantes de la nación diseñaron pruebas de
inteligencia para ayudar al ejército seleccionar a los reclutas a graduar como oficiales
o alistados. Estas nuevas pruebas, creían los psicólogos, eran científicas y objetivas,
en contraste a las pruebas preparadas por los distritos escolares y los profesores.
Los psicólogos criticaron a las pruebas con respuestas escritas, porque la calificación
era necesariamente subjetiva. Los educadores se convencieron de que las nuevas
pruebas estandarizadas y de respuestas múltiples estaban a la vanguardia de la
eficiencia científica. Las escuelas comenzaron a usarlas para clasificar a los
estudiantes por su habilidad. Y las nuevas pruebas tenían otra ventaja: la calificación
era rápida y no era costosa, a menudo era realizada por máquinas, una
consideración importante en un momento cuando las postulaciones crecían con
rapidez.
Hoy la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) obliga a todos los
Estados a que examinen a los estudiantes anualmente en calificaciones que van de
tres a ocho en lectura y matemáticas. Debido a los avances en tecnología, muchos
Estados y distritos pueden atribuir las calificaciones de pruebas de cada estudiante
a determinados profesores, y (con el estímulo activo del gobierno de Obama)
muchos responsabilizan a los profesores por la mejora o caída de las calificaciones
de sus estudiantes. Si las pruebas inspiran un nivel de desagrado, es porque se han
convertido en el medio esencial sobre el cual gira la suerte de los estudiantes y la
reputación y futuro de sus profesores, directores, y escuelas.
El problema del uso de las pruebas para la toma de importantes decisiones
acerca de las vidas de las personas, está en que las pruebas estandarizadas no son
instrumentos de precisión. Desafortunadamente, la mayoría de los funcionarios
electos no son conscientes de este hecho, ni tampoco el público en general. El
público cree que las pruebas poseen validez científica, como un termómetro o un
barómetro, y que son objetivas, no manchadas por un juicio humano falible. Pero las
calificaciones de pruebas no son comparables a los pesos y mediciones
estandarizados; no poseen la precisión de una escala o vara de medición de un
doctor. Las pruebas varían en su calidad, e incluso las mejores pruebas están a
veces propensas a error, debido a errores humanos o fallas técnicas. Generalmente
no pasa una temporada de exámenes sin un reportaje sobre una metida de pata de
una importante empresa encargada de las pruebas. A veces las respuestas están
calificadas equivocadamente. A veces las preguntas no están bien explicadas. A
72
veces las respuestas no tienen la calificación que corresponde. A veces la respuesta
“correcta” a una pregunta es equivocada o ambigua. A veces dos de las cuatro
respuestas a una pregunta de respuestas múltiples son igualmente correctas.
Todas las pruebas tienen un margen de error, al igual que las encuestas
de opinión, y el mismo estudiante podría producir calificaciones distintas tomando la
misma prueba en días distintos. Las calificaciones pueden no ser muy diferentes,
pero podrían ser lo suficientemente distintas para transformar la clasificación del
estudiante de “no eficiente” a “eficiente”, o bajar de un nivel a otro. Así, un
estudiante que desaprobó una prueba el día lunes podía aprobarla si tomaba la
misma prueba el día miércoles. Tal vez el estudiante durmió bien un día, pero no el
día siguiente; tal vez se distrajo por una crisis personal—una pelea con su mejor
amigo—un día, pero no el día siguiente. Las pruebas difieren una de las otras, aun
cuando son diseñadas para ser lo más similares que sea posible. Así un estudiante
podía aprobar una prueba y desaprobar otra que era diseñada para ser de la misma
dificultad. Los expertos en evaluaciones a menudo recomiendan a los funcionarios
educativos no emplear las calificaciones estandarizadas de las pruebas para la toma
de decisiones de consecuencias graves sin acompañarse de otros criterios sobre los
estudiantes; las decisiones debían hacerse acompañadas de otras mediciones del
desempeño del estudiante, como notas, participación en clase, tareas, y
recomendaciones de los profesores. Los expertos de las evaluaciones también
advierten que las calificaciones de pruebas deben ser usadas sólo para el propósito
para el cual se diseñaron las pruebas: Por ejemplo, una prueba de lectura del quinto
grado mide la capacidad de lectura, y no se le puede confiar como medición de la
capacidad del profesor.
Los expertos de las evaluaciones saben que las pruebas tienen sus
limitaciones, y las mismas empresas de pruebas han afirmado públicamente que los
resultados de sus exámenes nunca deben ser usados como el único elemento para la
toma de decisiones. Cuando los estudiantes rinden el SAT al postular a alguna
universidad, la calificación que obtienen en un día dado es una estima de la
capacidad que han alcanzado. Si un estudiante obtiene 580 en el SAT verbal, dicha
calificación es una aproximación de su habilidad y su conocimiento; si rinde el SAT
una semana más tarde, podría obtener 560 o 600, o una calificación que es más alta
o baja. El Consejo Universitario recomienda a los estudiantes, profesores, asesores
de orientación, y funcionarios de admisión de las universidades, que la calificación
de SAT no es exacta, y que podría diferir en otro día o como respuesta de un
entrenamiento.
El Comité sobre el Uso Apropiado de las Pruebas del Consejo Nacional de
Investigación sostuvo en un informe autorizado de 1999 que “las pruebas no son
perfectas”, y que “una calificación de prueba no es una medición exacta del
conocimiento o capacidad de un estudiante”. Debido a que las calificaciones de
pruebas no constituyen una medición infalible, advirtió el comité que “una decisión
educativa que implique un impacto importante sobre la persona que tomó dicha
prueba no debe ser hecha única o automáticamente sobre la base de una calificación
de prueba”. Este panel de expertos no supieron que solamente dos años más tarde,
una ley sería aprobada que establecía consecuencias graves no para los que rinden
las pruebas, sino para los profesores y las escuelas. O que sólo diez años más tarde,
el Presidente de Estados Unidos instaría a los distritos escolares a evaluar a los
profesores sobre la base de las calificaciones de pruebas de sus estudiantes.
Los expertos en mediciones psicológicas están menos entusiastas que los
funcionarios electos acerca del uso de las pruebas para tomar decisiones, porque
ellos saben que las calificaciones de pruebas pueden variar de formas impredecibles.
Cambios de año a año en las calificaciones de pruebas de los individuos o clases
enteras pueden ser resultado de una variación aleatoria. El rendimiento del
estudiante lo puede afectar el clima, el estado mental del estudiante, las
distracciones fuera del aula de clase, o condiciones dentro del aula de clase. Las
pruebas también se vuelven inválidas si se gasta demasiado tiempo en la
preparación de los estudiantes para rendirlas.
Robert Linn de la Universidad de Colorado, un importante experto en
mediciones psicológicas, sostiene que existen muchas razones por las cuales una
escuela puede obtener mejores calificaciones de pruebas que otra. La ley NCLB
(Que Ningún Niño se Quede Atrás), afirma, asume que si la escuela A obtiene
mejores resultados que la escuela B, se debe a diferencias en la calidad de la
escuela. Pero la escuela A podría tener estudiantes que tuvieron rendimientos más
altos en años anteriores en comparación a los estudiantes de la otra escuela. O la
escuela A puede tener menos estudiantes que están aprendiendo inglés, o menos
estudiantes con discapacidades que la escuela B. La escuela A, que presumiblemente
tiene más éxito, puede tener un cuerpo estudiantil homogéneo, mientras que la
escuela B que tiene menos éxito, puede tener un cuerpo estudiantil disperso, con
varios subgrupos, cada uno de los cuales debe lograr un objetivo de eficiencia. Linn
concluye, “El hecho de que la escuela que tiene menos retos logra el AYP [ Adecuado
Avance Anual], mientras que la escuela que tiene más retos no obtiene el AYP, no
justifica la conclusión de que la primera escuela sea más efectiva que la segunda. La
primera escuela bien podría no lograr el AYP si tuviera un cuerpo estudiantil similar
al de la segunda escuela”.
Los sistemas de pruebas estatales usualmente realizan una evaluación
cada año, lo cual incrementa la posibilidad de una variación aleatoria. Ayudaría,
afirma Linn, administrar pruebas al comienzo del año escolar y luego otra vez al final
del año escolar, a fin de identificar la efectividad de la escuela. Incluso entonces
habría variables que generan confusión: “Por ejemplo, los estudiantes de la escuela
A que han obtenido calificaciones más altas en las evaluaciones estatales pudieron
haber recibido más apoyo educativo en casa que los estudiantes de la escuela B. Los
grupos de estudiantes que asisten a diferentes escuelas pueden diferir de muchas
maneras respecto a su desempeño en las pruebas, incluyendo antecedentes en
idioma, estatus socioeconómico, y rendimientos anteriores”. Las organizaciones
73
profesionales que establecieron los estándares de las pruebas—como la Asociación
Psicológica Norteamericana—concuerdan que los resultados de las pruebas reflejan
no sólo lo que pasa en la escuela, sino también el perfil de las personas examinadas,
incluyendo factores tan elusivos como la motivación del estudiante y la participación
de los padres de familia. Debido a la existencia de tantos variables que no pueden
ser medidos, incluso los intentos para comparar las escuelas tomando el perfil
poblacional de sus cuerpos estudiantiles no son suficientes para superar la variación
aleatoria.
Dada la importancia de las calificaciones de pruebas, no es sorprendente
que los profesores y funcionarios escolares hayan diseñado varias formas de
engañar al sistema de pruebas: esto es, trampas y atajos para alcanzar los
resultados deseados, sin mejorar en lo educativo. Cuando el propósito de una
evaluación es información y diagnosis, no hay razón para que los profesores y
administradores alteren los resultados excepto a través de una mejor enseñanza.
Pero cuando el propósito de una evaluación es la rendición de cuentas, entonces los
profesores y administradores entienden que existen verdaderas consecuencias si las
calificaciones de su clase o de su escuela cambian. Si las calificaciones suben,
podrían recibir un buen pago extra; si las calificaciones bajan, su escuela será
estigmatizada, y podrían perder su empleo. La presión intensa generada por las
exigencias de la rendición de cuentas lleva a muchos educadores y funcionarios
escolares a elevar las calificaciones, pero separadas de la enseñanza-aprendizaje.
La forma más censurable de engañar al sistema es mentir como se hace
tradicionalmente. Ha habido muchas noticias acerca del despido de un profesor o un
director por haber corregido las respuestas de los estudiantes antes de entregar las
pruebas, o soplar las preguntas de antemano a los estudiantes. En algunos casos, el
engaño es sistemático, no por idiosincrasia. El Dallas Morning News analizó las
calificaciones a nivel estatal en Texas de la prueba de TAKS, una prueba muy
delicada—pues determina la reputación de las escuelas y premios para los
profesores—y halló evidencia de que decenas de miles de estudiantes engañaban
cada año sin ser detectados o castigados. El engaño era especialmente generalizado
en las pruebas del décimo primer grado, que los estudiantes deben aprobar para
poder graduar. Gran parte del engaño descubierto por los reporteros ocurrió en
Houston y Dallas, y era más común en las escuelas de bajo rendimiento, “donde la
presión para elevar las calificaciones es más fuerte”. Se halló una frecuencia de
cuatro veces más de trampas realizadas en las escuelas de charter que en las
escuelas públicas tradicionales. En respuesta a esa noticia, los funcionarios escolares
de Dallas reforzaron la seguridad en el momento de la evaluación de sus escuelas,
pero los funcionarios de Houston desecharon el estudio hecho por el periódico
sosteniendo que es un esfuerzo “para ningunear el verdadero progreso académico
de las escuelas de Texas”.
Muchas de las maneras de engañar el sistema no son totalmente ilegales,
sin embargo no son reconocidos abiertamente. La mayoría de directores saben que
la clave para obtener más altas calificaciones de pruebas consiste en restringir la
matrícula de estudiantes de bajo rendimiento, ya que presionan hacia abajo las
calificaciones de prueba de dicha escuela. Cuando la elegibilidad escolar se extendió
en los distritos urbanos, los directores de las escuelas pequeñas y las escuelas de
charter—ambas con matrículas limitadas—comenzaron a excluir a los estudiantes
difíciles de educar. Lo hacen exigiendo una entrevista con los padres de familia de
los solicitantes, sabiendo que es más probable que los padres de los estudiantes de
bajos rendimientos no se presentarían, en comparación con los padres de familia de
estudiantes de más éxito, que sí asistirían. Lo hacen obligando a los estudiantes a
escribir un artículo explicando por qué desean asistir a la escuela. Pueden pedir
cartas de recomendación de los profesores de los estudiantes. Pueden excluir a los
estudiantes en base a malos registros de asistencia, ya que la poca asistencia está
relacionada al bajo rendimiento académico. Pueden limitar el número de estudiantes
que recién están aprendiendo el inglés o que necesitan una educación especial.
Dichos requerimientos tienden a desechar a los estudiantes de más bajo
rendimiento. Cada vez que haya competición para la admisión, los directores astutos
maniobran para marginar a los chicos que pueden reducir las calificaciones
generales de la escuela, y excluirlos sin la apariencia de hacerlo.
La lotería para la admisión tiende a marginar a los estudiantes no
motivados del pozo de postulantes, ya que tienen menos probabilidad de postular.
Los directores saben que hay una gran variedad de capacidades dentro de cada
grupo racial y étnico, al igual que el grupo de estudiantes de menores ingresos. Una
escuela puede con cuidado desechar a los estudiantes de más bajo rendimiento y
aún puede jactar que casi todos sus estudiantes son afroamericanos, hispanos, y de
bajos ingresos. Los investigadores educativos llaman a esto excoriar o escoriar la
crema. Es un método muy efectivo para que la escuela pueda generar altas
calificaciones de pruebas sin mejorar la calidad de su programa. Esas escuelas
pueden conseguir mejorar sus calificaciones de pruebas aconsejando a los
estudiantes molestosos a que se vayan a otra escuela, o desaprobando a los
estudiantes de bajo rendimiento, empujándoles a que decidan a abandonar la
escuela. No sólo las escuelas de elegibilidad escolar obtienen una mejor presencia al
excluir a los rezagados, sino que las escuelas públicas tradicionales dan una peor
presencia, porque deben por ley aceptar a los estudiantes que no eran admitidos, o
fueron echados de estas escuelas elegibles.
Otra forma mediante la cual una escuela puede mejorar sus calificaciones
de pruebas es reduciendo la participación de los estudiantes de bajo rendimiento en
las pruebas estatales. Eso se puede hacer alentando a dichos estudiantes a que se
queden en casa el día de la gran prueba, o se les puede suspender justo antes del
día de la prueba. A veces a esos estudiantes se les asigna de forma inapropiada a la
educación especial a fin de sacarlos de algún subgrupo dado (de blancos o
afroamericanos o hispanos o asiáticos) pues su baja calificación puede imposibilitar
que el grupo en cuestión acceda al AYP. O el director puede asignar a los
estudiantes de bajo rendimiento a un programa de educación especial que no se
74
encuentra disponible en la escuela, asegurando así que esos estudiantes sean
transferidos a una diferente escuela. En California, docenas de escuelas
reclasificaban a los estudiantes por su raza o fluidez del inglés o estatus de
discapacidad, trasladándolos de una categoría a otra a fin de mejorar la situación de
su escuela dentro de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) (si las
escuelas tienen muy pocos estudiantes de algún grupo específico, las calificaciones
de dicho grupo no se informan). Es de suponer que es posible que se atraparán a las
escuelas que cambian a los estudiantes descaradamente de una categoría a otra en
algún momento, y se les sancionen.
Los Estados pueden con inteligencia engañar el sistema para alcanzar las
metas de los exámenes, haciendo que los contenidos de las pruebas sean menos
difíciles o rebajando el puntaje aprobatorio (a partir del cual el estudiante es
considerado aprobado) de las pruebas estatales. Los funcionarios educativos
estatales tienden a ignorar a los detractores cuando sostienen que una cierta prueba
es más fácil que las pruebas anteriores, y los observadores externos pocas veces
poseen suficiente información para verificar sus sospechas. En realidad, la prueba
puede ser igual de difícil que de los años anteriores, pero si el Departamento de
Educación estatal baja el puntaje aprobatorio, entonces más estudiantes aprobarán.
Generalmente el Estado emite las calificaciones de las pruebas, la prensa informa los
resultados, los funcionarios públicos salen al frente para acreditar la mejora, y los
editoriales aplauden a las escuelas por su rotundo progreso. Cuando los datos
técnicos son difundidos unas semanas después, pocos encargados de los medios
poseen la pericia técnica para comprobar si los puntajes aprobatorios han sido
rebajados. Aun cuando los expertos de las evaluaciones descubran que las
calificaciones fueron manipuladas, nadie presta atención. Además, los Estados
pueden examinar solamente un rango estrecho de estándares estatales, así que la
prueba se vuelve predecible de un año a otro. Todas las tácticas de esa índole
pueden producir un incremento constante, incluso dramático, en las calificaciones sin
que haya habido alguna mejora en la educación de los estudiantes.
Aún otro modo para que más estudiantes alcancen el nivel de “eficiencia”
consiste en aumentar la cantidad de estudiantes considerados que necesitan apoyo
extra, como tiempo adicional, un diccionario, u otra ayuda especial. Los funcionarios
escolares pueden aumentar el número de estudiantes clasificados como
discapacitados para que puedan acceder a puestos extras. O los funcionarios
estatales pueden decidir que algunos estudiantes que fueron clasificados como
practicantes del idioma inglés deberían seguir recibiendo atenciones extras incluso
después de que hayan aprobado el examen de inglés y hayan obtenido el nivel de
eficiencia en inglés.
Los distritos también están proclives a engañar al sistema. En el 2007
Cleveland celebró mejoras en las calificaciones de pruebas, pero una investigación
hecha por Cleveland Plain Dealer determinó que el distrito, así como otros distritos
de Ohio, había “depurado” o tachado de las calificaciones de pruebas a los
estudiantes que no están matriculados con continuidad durante el año escolar. No es
de sorprender, la mayoría de las calificaciones depuradas provenían de estudiantes
de bajo rendimiento. El análisis del periódico halló que “de 14 por ciento a 32 por
ciento de las calificaciones del cuarto grado al décimo grado fueron eliminadas en el
2007”.
En la época de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás),
muchos Estados y distritos informaron mejoras desproporcionadas en sus
calificaciones de pruebas, pero dichas mejoras usualmente no eran reales. El
Departamento de Educación del Estado de Nueva York cambiaban en silencio las
calificaciones de las evaluaciones estatales de matemáticas e inglés, que produjeron
progresos dramáticos en la proporción de estudiantes que satisfizo los estándares
estatales de cada año. Entre el 2006, cuando el Estado introdujo una prueba nueva,
y el 2009, la proporción de estudiantes del tercer grado hasta el octavo grado que
obtuvieron el nivel de eficiencia en la prueba estatal de matemáticos se elevaron del
28.6 por ciento a un increíble 63.3 por ciento en Buffalo, desde 30.1 por ciento a
58.2 por ciento en Syracuse, y desde 57 por ciento a 81.8 por ciento en la Ciudad de
Nueva York. En el Estado en su conjunto, la proporción de estudiantes que
alcanzaron el nivel de eficientes saltaron en estos tres años desde 65.8 por ciento a
86.5 por ciento. Para un público no conocedor, estos aumentos impresionantes
constituían evidencia sólida de que las escuelas estaban mejorando, y que más
estudiantes alcanzaban los altos estándares. Pero en realidad los funcionarios
estatales suavizaron las condiciones para se pueda aprobar las pruebas. En el 2006,
un estudiante del sétimo grado necesitaba obtener 59.6 por ciento del puntaje total
para satisfacer los estándares estatales de matemáticas; para el 2009, un estudiante
de ese grado sólo necesitaba 44 por ciento para ser considerado eficiente. La
mayoría de la gente considera que la calificación del 44 por ciento es una nota de
desaprobación, y no una evidencia de que un estudiante sea eficiente.
Algo similar afectó los Exámenes Regents de Nueva York, en que los
estudiantes debían sacar 65 de nota para obtener el diploma de secundaria. Muchos
estudiantes no hubieran podido pasar esa barrera alta, pero los funcionarios
estatales solucionaron esa dificultad ajustando el puntaje aprobatorio. El público
probablemente supone que un estudiante que obtuvo un 65 de nota había
respondido correctamente el 65 por ciento de las preguntas. Pero en álgebra, un
estudiante podía obtener una calificación aprobatoria de 65 si sacaba sólo el 34.5
por ciento del puntaje total. Para sacar 65 de nota en el Regents en biología, el
estudiante necesitaba conseguir sólo el 46 por ciento del puntaje total. Con esta
fórmula complicada de conversión, el diploma Regents se convirtió en una meta que
casi todos los estudiantes podían alcanzar. Para hacer que fuese más fácil aprobar
los Exámenes Regents, los funcionarios estatales ayudaron a aumentar la tasa de
graduados.
En el 2009, el Comité Cívico del Club Comercial de Chicago emitió un
estudio que demostraba que era exagerada la proclamación por parte de dicha
75
ciudad de que se consiguió dramáticas mejoras en las calificaciones de pruebas. Los
funcionarios escolares de Chicago se jactaban afirmando de que de 2004 a 2008, la
proporción de estudiantes del octavo grado que alcanzaron los estándares estatales
lectura habían aumentado del 55 al 76 por ciento, y en matemáticas habían elevado
del 33 al 70 por ciento (El Presidente Obama recitó estos datos estadísticos cuando
anunció el nombramiento de Arne Duncan, el superintendente de Chicago de las
escuelas, como secretario de educación de Estados Unidos). Sin embargo el estudio
concluyó que “este tremendo aumento refleja cambios en las pruebas y
procedimientos de evaluación—no una mejora estudiantil real”. En el 2006 el Estado
contrató una nueva compañía para tomar pruebas, que introdujo una prueba nueva
y rebajó el puntaje aprobatorio (principalmente en las matemáticas del octavo
grado), así produjo la ilusión de que se dio progresos sobresalientes. Al mismo
tiempo que las calificaciones en Chicago se elevaban en las pruebas estatales, sus
calificaciones en NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) (de 2003
a 2007) se mantenían planas. Entre tanto, los niveles de rendimiento de los
estudiantes en los colegios secundarios continuaron desastrosamente bajos del 2001
a 2008, sugiriendo que cualquier mejora que hubiera existido en el nivel de primaria
desapareció al llegar a secundaria.
De todas las formas de trampear el sistema, la más común es la
preparación de las pruebas. La mayoría de los distritos, especialmente los distritos
urbanos donde el rendimiento es más bajo, se empeñan incesantemente en
actividades de preparación de pruebas. Algunas preparaciones para mejorar el
rendimiento en las pruebas son válidas; la lectura y el estudio, el aprendizaje de
vocabulario nuevo, y la solución de los problemas de matemáticas son formas
buenas de prepararse para las pruebas. Pero los distritos escolares invierten cientos
de millones de dólares en programas y materiales de capacitación que muestran a
los estudiantes los tipos específicos de preguntas que aparecerán en las pruebas
estatales. Por semanas, e incluso meses antes de la prueba estatal, los niños
practican diariamente en habilidades para rendir pruebas, y responder a preguntas
que son similares a aquéllas de las pruebas pasadas, y por lo tanto tienen más
probabilidades de aparecer en la siguiente prueba estatal.
La consecuencia de todas estas preparaciones es que tal vez los
estudiantes puedan aprobar la prueba del Estado, sin embargo no podrán aprobar
una prueba sobre el mismo tema, porque realmente no se prepararon
correctamente. Ellos dominan los métodos de la prueba, pero no el tema. En el
mundo nuevo de la rendición de cuentas, no es prioritaria para el estudiante la
obtención de habilidades y conocimientos que necesitan para avanzar en la
educación y para el trabajo. Lo que importa más para la escuela, el distrito, y el
Estado es poder decir que más estudiantes han alcanzado la “competitividad”. Este
tipo de fraude ignora los intereses de los estudiantes mientras que promueve los
intereses de los adultos que toman crédito por las mejoras inexistentes.
 El Comité del Consejo de Investigación Nacional sobre el Uso Apropiado de
las Pruebas sostuvo que “todos los estudiantes tienen derecho a una suficiente
preparación con miras a una prueba” a fin de que estén familiarizados con el
formato de la prueba, el tema a ser evaluado, y las estrategias apropiadas para
desarrollarla. De seguro los estudiantes deben saber en qué consiste una pregunta
de respuesta múltiple, y no deben confundirse por la naturaleza del proceso de
evaluación. (Para ahora debe haber muy pocos muchachos en Estados Unidos no
familiarizados con la naturaleza de una prueba estandarizada y las estrategias para
rendir un examen). El Comité advirtió, sin embargo, que los resultados de las
pruebas podrían ser invalidadas “cuando se enseña tan ceñidamente a los objetivos
de una prueba en particular que se consigue elevar las calificaciones sin haber
mejorado en realidad el conjunto más amplio de las habilidades académicas que la
prueba intenta medir”.
Daniel Koretz, un psicometrista de la Universidad de Harvard, sostiene que
el entrenamiento de los estudiantes para las pruebas estatales produce una inflación
en la calificación de la prueba, y la ilusión del progreso. Critica la práctica de enseñar
a los estudiantes ciertos trucos para enfrentar las pruebas, tales como la forma de
eliminar las respuestas evidentemente erróneas en una pregunta de respuestas
múltiples y luego adivinar entre las opciones que quedan. Es igualmente
cuestionable, afirma, enseñar a los estudiantes a “escribir en modos que se adapten
a la categoría específica de la calificación utilizada en la prueba dada”. Cuando los
profesores centran demasiado ceñidamente en la prueba que los estudiantes están
por rendir, escribe, es probable que todo lo que hayan aprendido esté alineado con
esa prueba, y es poco probable que puedan generalizar esos conocimientos para
otras pruebas del mismo tema, o para desempeñarse en la vida real.
Koretz reevaluó a los estudiantes en un distrito que habían mostrado
progresos impresionantes; descubrió que los progresos desaparecían cuando los
estudiantes rindieron una prueba diferente acerca de un tema similar, una prueba
que había sido usado por el distrito en un pasado reciente. Claramente, los
progresos difundidos eran ilusorios. Las habilidades que los estudiantes habían
aprendido se orientaban a esa prueba particular, y no era posible generalizarlas a las
situaciones no esperadas. Las calificaciones se habían elevado, pero los estudiantes
no habían obtenido progresos en su educación.
¿Qué valor tiene para el estudiante el haber respondido bien en una
prueba estatal de lectura, si no puede replicar el mismo éxito en una prueba
diferente de lectura, o transferir estas habilidades a un contexto no familiar para él?
La excesiva preparación para una prueba distorsiona el propósito mismo
de las pruebas, que consisten en evaluar el aprendizaje y el conocimiento, no
solamente producir calificaciones más altas. Koretz demuestra que el problema con
las pruebas de consecuencias serias--esto es, cuando la rendición de cuentas
depende de una prueba dada—consiste en que dichas pruebas como medición del
76
desempeño del estudiante quedan corrompidas. Koretz cita un conocido aforismo en
la ciencia social conocido como la Ley de Campbell: “Más se usa un indicador social
cuantitativo para la toma de decisiones sociales, más está sujeto a las presiones de
corrupción y más susceptible estará para distorsionar y corromper los procesos
sociales que se intenta monitorear”. Escrito por el sociólogo Donald T. Campbell en
1975, este dicho se ha vuelto legendario como descripción del modo cómo, en todos
los campos, las organizaciones cambian su comportamiento cuando se trata de
enfrentar las mediciones externas. Como muestra Koretz, los cambios introducidos
por las presiones de rendición de cuentas corrompen el propósito mismo de la
educación, haciendo que las personas involucradas se concentren en la medición en
lugar de las metas de la educación.
Koretz ofrece muchos ejemplos de distorsión de la meta extraídos del
campo de la medicina, entrenamiento de empleos, industria, y otros. Muchos
cardiólogos en Nueva York dejaron de realizar operaciones quirúrgicas a pacientes
enfermos del corazón, escribe, después de que el Estado empezara a emitir
mediciones que informaban sobre las tasas de mortalidad. Para evitar recibir una
mala calificación, muchos doctores rehusaban realizar una operación cuando ésta es
riesgosa; algunos pacientes quienes pudieron haber sobrevivido la cirugía eran
rechazados. De modo similar, cuando se ordenó a la industria de la aviación para
que informe sobre la puntualidad de los arribos, manipularon las estadísticas
alterando la duración normal de los vuelos; como resultado de ello, la estadística de
la puntualidad dejó de tener sentido. Richard Rothstein ha descrito cómo la rendición
de cuentas basada en pruebas ha corrompido la educación, estrechado el
currículum, y distorsionado las metas de la educación. Al evaluar la rendición de
cuentas del profesor sólo en base a las calificaciones de pruebas de lectura y
matemáticas, escribe, las escuelas terminan prestando menos atención a la salud del
estudiante, educación física, conocimiento en educación física, las artes, y otras
actividades complementarias. Al ser enfrentados con las exigencias de satisfacer una
sola medición, los encargados se concentran en salir bien con dicha medición, pero
descuidando las otras metas, tal vez más importantes.
Es probable que la presión para elevar las calificaciones de las pruebas
produzca calificaciones más altas, ya sea mediante los entrenamientos o engaños, o
la manipulación del conjunto de personas examinadas. Mientras que el
superintendente del Estado o del distrito siga informando buenas nuevas sobre el
rendimiento de los estudiantes, el público parece estar satisfecho, y los medios
usualmente no ven ninguna razón para investigar si los logros son reales. Los líderes
estatales y locales pugnan por reclamar crédito de la mejora, en lugar de determinar
si la mejora ha tenido sentido o no.
La muestra más clara de la inflación en la calificación es el contraste entre
las calificaciones publicadas por el Estado, donde se aprecian una mejora constante
(y algunas veces drástica) desde la aprobación de la ley NCLB (Que Ningún Niño
se Quede Atrás), y las calificaciones registradas por los Estados de la NAEP
(Evaluación Nacional del Progreso Educativo), el programa de evaluación
federal. La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) permitía a los Estados
escribir sus propios estándares, escoger sus propios exámenes, y decidir por sí
mismos cómo definir la eficiencia. La decisión de permitir a los Estados decidir cuál
es la situación de su propio desempeño significaba inclinarse ante el federalismo y el
control local, pero creó una situación ridícula en la cual se permitió que cada Estado
determinara cuál era el puntaje de aprobación, y qué porcentaje de los estudiantes
lo habían alcanzado. Dada la obligación de reportar progresos, muchos Estados
informaron progresos constantes—y a veces sorprendentes—hacia la meta obligada
de 100 por ciento de eficiencia. Texas, por ejemplo, informó en 2007 que el 85.1 por
ciento de sus estudiantes en el cuarto y octavo grados eran eficientes en lectura,
pero en las pruebas de NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo),
sólo el 28.6 por ciento lo eran. Tennessee reportó que el 90 por ciento de sus
estudiantes eran lectores eficientes, pero la NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) reportó que el 26.2 por ciento lo eran. De modo similar,
Nebraska informó al público que el 90.5 por ciento de los estudiantes de esos
grados eran eficientes, pero el NAEP (Evaluación Nacional del Progreso
Educativo) dice que el número era 34.8 por ciento.
La NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) monitorea
tendencias; si el Estado dice que sus calificaciones están elevándose pero que sus
calificaciones de NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo)
permanecen planas, entonces es muy probable que las informaciones del Estado se
encuentran infladas. En una controversia entre las calificaciones que el Estado
informa sobre sí mismo, y un examen auditado, el público debe confiar en el test
auditado.
La mayoría de los Estados se contentan en reportar sus logros
impresionantes al público, felicitándose a sí mismos por su sabio planeamiento e
implementación de las reformas basadas en los estándares. Muy raramente se
puede escuchar una voz discrepante. Esto sucedió en el 2007 en Carolina del Norte,
cuando una Comisión Estatal fue creada para revisar la política del Estado sobre la
toma de pruebas y la rendición de cuentas. Esa comisión informó que “demasiado
tiempo se gasta en la rendición de pruebas” y recomendó que se reduzca la cantidad
de pruebas que se obligan a rendir a los estudiantes. Sam Houston, presidente de la
Comisión, dijo, “Estamos tomando más pruebas pero no estamos analizando los
resultados. No vemos que se estén incrementando las tasas de graduación. No
vemos que se estén disminuyendo las tasas de cursos de nivelación. En algún lugar
del proceso la rendición de pruebas no se están alineando con la calidad”.
Sin embargo, pocos Estados o distritos cuestionaron el paradigma
dominante de la rendición de cuentas basada en pruebas. Era una ley federal, y ellos
debían cumplir con ella. NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) provocó una
demanda creciente de la rendición de cuentas, así como el auge de la industria
77
relacionada a la toma de pruebas. Los reporteros referían a los enérgicos
proponentes de la rendición de cuentas como “reformadores”. Estos reformadores,
la nueva casta de superintendentes de estilo corporativo, eran saludados por su
disposición a realizar severas mediciones a los profesores y directores, y a clausurar
las escuelas si las calificaciones de los estudiantes no mejoraban. Algunos Estados y
distritos introdujeron planes de pagos en base a mérito, que vinculaban las
compensaciones a profesores a las calificaciones de pruebas de sus estudiantes.
Algunos distritos, como Chicago, la Ciudad de Nueva York, y Washington D. C.,
clausuraban las escuelas en respuesta a las calificaciones de pruebas de los
estudiantes; estos mismos distritos incluso otorgaron pagos en efectivo a
estudiantes en programas piloto si elevaban sus puntajes o calificaciones. Otros
dieron pagos extras a los directores o los despedían, dependiendo de las
calificaciones de pruebas de sus escuelas.
Un problema con la rendición de cuentas basada en pruebas, como es
definida y practicada actualmente, es que quita toda responsabilidad a los
estudiantes y sus familias por el rendimiento académico de los estudiantes. La ley
NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) no reconocía que los estudiantes
tienen una parte en la responsabilidad de su desempeño académico, y que no son
meramente recipientes pasivos de la influencia de sus profesores. No hay un lugar
en el esquema federal de rendición de cuentas donde se mida o se señale la
aplicación, el esfuerzo o la motivación de los estudiantes. ¿Asisten a la escuela con
regularidad? ¿Hacen sus tareas? ¿Prestan atención en clase? ¿Están motivados para
lograr los objetivos? Estos factores afectan su desempeño en la escuela tanto o más
que la habilidad de sus profesores.
De modo similar, los autores de la ley se olvidaron de que los padres
tienen una importancia vital en el comportamiento y actitud de sus hijos. Son las
familias que aseguran o no que sus hijos asistan a la escuela con regularidad, que se
encuentren bien de salud, que hagan sus tareas, y que estén animados a leer y a
aprender. Pero en los ojos de la ley, la responsabilidad de la familia desaparece.
Algo está mal con aquello. Algo está fundamentalmente mal con un sistema de
rendición de cuentas que no considera los muchos factores que influyen en el
desempeño de los estudiantes en la prueba anual—incluyendo el esfuerzo de los
estudiantes—excepto de lo que hacen los profesores en el aula en los cuarenta cinco
minutos o una hora al día.
La rendición de cuentas como lo conocemos ahora no está ayudando a
nuestras escuelas. Sus mediciones son demasiado estrechas e imprecisas, y sus
consecuencias demasiado severas. La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás) supone que la rendición de cuentas basada únicamente en las calificaciones
de pruebas reformará la educación de Estados Unidos. Esto es un error. Un buen
sistema de rendición de cuentas debe incluir un criterio profesional, no simplemente
una calificación de prueba, y otras mediciones de logros de los estudiantes, como
puntajes, evaluaciones de parte de los profesores, el trabajo de los alumnos, su
asistencia a las clases, y las tasas de graduación. También debía informar lo que la
escuela y el distrito están proporcionando en términos de recursos, tamaño de las
aulas, espacio, profesores con educación de buena calidad, y un currículum
equilibrado. Más, un buen sistema de rendición de cuentas debe incluir una
inspección externa de las escuelas por observadores entrenados para evaluar su
calidad, cronogramada regularmente, aunque no necesariamente una vez al año. En
un Estado o un distrito grande, las escuelas de bajo rendimiento deben ser
chequeadas con frecuencia, mientras que las escuelas que logran buenos informes
consistentemente pueden recibir visitas una vez en algunos años. El objeto de la
inspección no debe equivaler a una acción drástica, como preludio a un cierre o la
imposición de una forma particular de enseñanza, sino en ayudar a la escuela a
mejorar.
Considere la diferencia entre lo que pensaríamos como “rendición de
cuentas positiva”, donde las bajas calificaciones motivan una campaña para ayudar a
la escuela, y la “rendición de cuentas punitiva”, donde las bajas calificaciones dan la
razón para despedir al personal y cerrar la escuela. En una estrategia de rendición
de cuentas positiva, los funcionarios del distrito dan pasos decisivos y consistentes
para mejorar las escuelas de bajo rendimiento. Un ejemplo fue el Distrito Chancellor
en la Ciudad de Nueva York, establecido por Chancellor Rudy Crew en 1996. Crew
colocó cincuenta y ocho de las escuelas de más bajo rendimiento de la ciudad en un
distrito no contiguo y brindó una asistencia intensiva dirigida a ellas. Las saturó de
servicios y recursos adicionales. Redujo el tamaño de las clases, donde no hubiera
más de veinte estudiantes desde kindergarten hasta el tercer grado, y no más de
veinticinco estudiantes desde el cuarto grado hasta el octavo grado. Alargó las horas
de clases al día. Los estudiantes que necesitaban ayuda extra podían conseguir ese
apoyo en las tardes. Las actividades pos horario de clase extendían el día de clase
hasta las 6 pm. Se requería que cada escuela siga un currículum preestablecido y un
programa de enseñanza, con una dosis fuerte de lectura y matemáticas. Se otorgaba
pago extra para atraer a los profesores con certificaciones al Distrito Chancellor. Los
estudiantes en aquellas escuelas registraron una mejora significativa en el curso de
lectura, pero no en matemáticas (en comparación a los estudiantes de otras
escuelas de bajo desempeño). Once las cincuenta ocho escuelas no mejoraron, y
fueron cerradas. El Distrito Chancellor fue nombrado para recomendación por el
Consejo de las Escuelas de Ciudades Grandes por obtener progresos altos de los
estudiantes de las escuelas de más bajo desempeño. Después de que el sistema
escolar fuera transferido al control del alcalde en 2002, ese distrito fue abolido.
Otro ejemplo (si bien mixto) de rendición de cuentas positiva se puede
encontrar en Florida, donde el Estado otorga puntaje de una sola letra, que va desde
A a F, a todas las escuelas públicas. Esta es una práctica que aborrezco, ya que
pienso que es dañino estigmatizar una institución compleja con un puntaje de una
letra, así como es ridículo enviar a un muchacho a casa con un reporte académico
que contiene un puntaje de una sola letra para resumir su desempeño en todos los
diferentes cursos y programas. Dicho aquello, luego que se haya emitido las
78
calificaciones, el Estado interviene de inmediato para ayudar a las escuelas D y F con
apoyo técnico, asesores, entrenadores, y materiales. Como resultado de la respuesta
de apoyo del Estado, la mayoría de las escuelas con calificaciones bajas mejoran.
Por casi siete años, el Estado sancionó a las escuelas con la calificación de F dando
cupones a sus estudiantes, quienes podían usarlas para asistir a una escuela
privada, o escuela pública de mejor desempeño. En el 2006, una corte judicial de
Florida declaró inconstitucional el programa de los cupones.
En la impresión original de este libro, ofrecí como un tercer ejemplo de
rendición de cuentas positiva a las escuelas públicas de Atlanta. Elogié a la
Superintendente Beverly Hall por su récord de mejoras constantes y significativas
por una década. Fui engañada, como fueron muchas otras personas. Yo escribí: “No
sólo Atlanta presenció fuertes mejoras en sus calificaciones de pruebas estatales y
sus tasas de graduación (que no siempre son indicadores significativos), sino que
mostró logros impresionantes en la Evaluación Nacional del Progreso
Educativo (NAEP). Fue la única de once ciudades examinadas desde 2003 a 2007
que mostró un progreso significativo tanto en lectura como en matemáticas en el
cuarto y octavo grados. La Asociación Norteamericana de Administradores Escolares
seleccionó a Hall como la Superintendente Nacional del Año en el 2009”.
Sin embargo, en el 2011, una investigación independiente comisionada por
el Gobernador Sonny Perdue reveló que los progresos logrados por Atlanta en las
pruebas estatales eran resultado de un engaño sistemático y extendido por parte de
los educadores. Muchos directores y profesores confesaron haber cambiado las
respuestas de los estudiantes en las pruebas, y haber participado en otras prácticas
inapropiadas. La indagación informó que se dieron “advertencias claras y
significativas” en 2005 pero fueron ignoradas. Los investigadores describieron “un
clima de temor, intimidación y represalia”, que creó una conspiración de silencio”. La
dirección del distrito castigaba a los que alzaban su voz, decía el informe, y suprimía
las informaciones sobre el engaño. Ellos concluyeron que “el engaño era causado
por un número de factores, pero principalmente era debido a la presión de alcanzar
las metas establecidas por el entorno, basadas en los datos”. El informe decía que
las metas establecidas por el distrito eran “a menudo irrealistas” y que la
administración ejercía “una presión irrazonable” sobre los directores y profesores
para que las alcanzaran. Los directores que alcanzaban las metas recibían elogio
público; los que no las alcanzaban eran humillados. Se dijo a los directores que
serían reemplazados si no alcanzaban las metas dentro de tres años. Los
funcionarios estatales dijeron que los directores a quienes se les hallaron
culpabilidad de haber engañado serán juzgados penalmente.
Así Atlanta termina no como ejemplo de rendición de cuentas positiva sino
como ejemplo de cómo la presión para conseguir más altas calificaciones de pruebas
todos los años puede llevar a los educadores a recurrir a medidas desesperadas e
ilegales. Al ser enfrentados con la opción de perder su empleo o hallar una forma de
elevar las calificaciones, algunas personas recurrirán a medidas no éticas que
engañan a los muchachos y ponen en riesgo sus propias carreras y reputaciones.
Ciertamente, los tramposos deben ser castigados; no debe haber excusa por
engañar. Pero también debemos reconocer el daño que genera un sistema que
produce comportamientos ilegales, que levanta suspicacias sobre la validez de todas
las calificaciones de pruebas, y que hace que una medición sea más importante de lo
que está siendo medido. La magnitud del engaño en las escuelas públicas de Atlanta
no tiene precedentes. Para empezar, fue una alarmante lección de por qué el público
y los medios no deberían aceptar más las calificaciones de pruebas estandarizadas
como medida confiable de la calidad del profesor o de la escuela. También muestra
por qué los chequeos independientes son absolutamente necesarios para validar las
calificaciones de pruebas; los distritos escolares no pueden investigar a sí mismos.
En los tiempos de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás),
cuando la pena definitiva para una escuela de bajo desempeño era su cierre, la
rendición de cuentas punitiva logró un cierto lustre, al menos entre los medios y los
políticos. Los políticos y los superintendentes, que no son educadores, se jactaban
de la cantidad de escuelas a las que echaron postigos. Sus ostentaciones les
ganaron titulares de que “están endureciéndose”, y de haber reprimido como
corresponde las malas escuelas. Pero cerrar una escuela es una rendición de cuentas
punitiva, que debe ocurrir sólo en los casos más extremos, cuando una escuela ya
recibió todo tipo de ayuda posible. El cierre de una escuela debe ser considerado
como el último paso, y uno excepcional. Trastorna vidas y comunidades,
especialmente las de los niños y sus familias. Destruye instituciones establecidas, en
espera de que con probabilidad algo mejor va a salir de las cenizas de la antigua
escuela, ahora difunta. Acelera el sentido de transitoriedad y la fugacidad, y al
mismo tiempo echa a un lado los valores de la continuidad y tradición, que los niños,
las familias y las comunidades necesitan como pilares en sus vidas. Enseña a los
estudiantes que las instituciones y los adultos que una vez confiaron pueden ser
apartados bruscamente como limón exprimido, y que datos de cuestionable validez
pueden accionar para arruinar las vidas de las personas.
La meta de la rendición de cuentas debe ser apoyar y mejorar las
escuelas, no la alocada destrucción de carreras, reputaciones, vidas, comunidades e
instituciones. La decisión de cerrar una escuela es una sentencia de muerte a una
institución; debe ser reconocida como el peor escenario. El abyecto fracaso de una
escuela representa el fracaso de las personas a cargo del distrito, no sólo las
personas que trabajan en la escuela.
El problema con la rendición de cuentas basada en pruebas es que impone
serias consecuencias en los niños, educadores, y escuelas en base a las
calificaciones que a su vez pueden reflejar errores en la medición, errores
estadísticos, variaciones al azar, o un conjunto de factores del entorno o
circunstancias de los mismos estudiantes. Ninguno de nosotros querríamos ser
evaluados—pues lleva a peligrar nuestra reputación y vida—únicamente en base a
un instrumento que yerra y confunde con facilidad. Las pruebas que se usan hoy no
79
son adecuadas de por sí para la tarea de calibrar la calidad de las escuelas o los
profesores. Están diseñadas para propósitos específicos: medir si los estudiantes
pueden leer y pueden resolver problemas matemáticos, e incluso en estas tareas, se
les debe usar teniendo en cuenta de sus limitaciones y su variabilidad. No fueron
diseñadas para captar las dimensiones más importantes de la educación, para las
cuales no tenemos medidas.
Se trató este asunto en 1988, cuando un grupo de respetados miembros
de la Academia Nacional de Educación, dirigida por el psicólogo Robert Glaser,
opinaron sobre el valor de la Evaluación Nacional sobre el Progreso Educativo
(NAEP). Estaban preocupados que la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso
Educativo) pueda medir solamente lectura, matemáticas y escritura. Escribieron,
“Si bien estas competencias son importantes prerrequisitos para vivir en nuestro
mundo moderno, y fundamentales para la educación general y continua,
representan solamente una parte de las metas de la escuela primaria y secundaria”.
No representan los cursos de las humanidades, tampoco “los objetivos estéticos y
morales de la educación”, que no pueden ser medidos. Los académicos advirtieron
que “cuando los resultados de las pruebas se convirtieron en el árbitro de opciones
futuras, se da un giro sutil donde los indicadores falibles y parciales del progreso
académico se transforman en los principales objetivos del proceso educativo…
Aquellas cualidades personales que son caras para nosotros—resistencia y valentía
frente la presión, el sentido de oficio en nuestro trabajo, compromiso hacia la justicia
y deferencia en nuestras relaciones sociales, dedicación para empujar hacia adelante
el bien público en nuestra vida comunitaria—son extremadamente difíciles de
evaluar. Y por tanto, desafortunadamente, estamos aptos a medir lo que podemos, y
eventualmente llegar a valorar lo que es medido por sobre lo que se ha dejado sin
medir”.
Las pruebas son necesarias y de mucha ayuda. Pero las pruebas deben ser
complementadas por el criterio humano. Cuando definimos qué es lo que importa en
la educación sólo por medio de lo que podemos medir, estamos en serios problemas.
Cuando eso ocurre, tendemos a olvidar que las escuelas son responsables por la
forja del carácter, desarrollando mentes sensatas en cuerpos sanos (mens sana in
corpore sano), y la formación de ciudadanos para nuestra democracia, no sólo la
enseñanza de habilidades básicas. Incluso nos olvidamos de meditar sobre lo que
queremos decir cuando hablamos de una buena educación. De seguro tenemos más
en mente que solamente alfabetización y numerología. Y cuando usamos los
resultados de las pruebas, con todas sus limitaciones, como el medio de rutina para
despedir educadores, otorgar gratificaciones, y clausurar escuelas, entonces estamos
distorsionando el propósito de educación en su conjunto.
CAPÍTULO 9 queridos por los au courant pedagogues. Si la Sra. Ratliff estuviera planeando
enseñar estos días, pienso que sus profesores de pedagogía y supervisores le
¿QUÉ HARÍA LA SEÑORA RATLIFF? aconsejarían que deseche aquel lapicero rojo, que abandone su insistencia sobre la
precisión, y que dejara de centrarse en los juicios. Y de seguro exigirían que
reemplace aquellos poemas y ensayos de épocas pasadas por una literatura de
jóvenes adultos que enseña a los adolescentes sobre las vidas de otros adolescentes
exactamente iguales a ellos.
Mi profesora favorita era la Sra. Ruby Ratliff. Ella es la profesora que más
recuerdo, la persona que más me influyó, quien me enseñó a amar la literatura y a
En nuestra graduación, ella regaló una línea o dos de poesía a cada uno
escribir prestando cuidadosa atención a la gramática y la sintaxis. Hace más de
de los estudiantes de su aula. Yo obtuve estas dos: “Luchar, buscar, encontrar, y no
cincuenta años, ella era mi profesora de aula en la Escuela Secundaria San Jacinto
rendirse”, la última línea del “Ulysses” de Tennyson, que habíamos leído en clase, y
en Houston, y tuve suficiente suerte de estar en su clase de inglés en el último
“entre ellos, pero no de ellos”, de “El Peregrinaje de Childe Harold”, que no
grado.
habíamos leído en clase. Tal como hacía en clase, la Sra. Ratliff usaba el momento
para mostrarnos cómo la literatura se conectaba a nuestras propias vidas, sin
La Sra. Ratliff era hosca y exigente. No toleraba la estupidez o las
condescenderse a la “relevancia” estrecha. Pienso que esos eran los mejores regalos
interrupciones. Tenía una gran reputación entre los estudiantes. Cuando llegaba el
de graduación que tuve, porque son los únicos que recuerdo medio siglo después.
momento en cada semestre para registrarse para las clases, siempre había una fila
larga fuera de su puerta. Lo que más recuerdo acerca de ella era lo que nos enseñó.
Pienso en la Sra. Ratliff cuando escucho las más recientes propuestas para
Estudiamos sobre los más grandes escritores del idioma inglés, no sus largos escritos
mejorar la acción de la enseñanza. Casi todos los días, topo con un planteamiento
como las novelas (no había tiempo para aquello), pero sus poemas y sus ensayos.
hecho por algún reportero, superintendente, o economista que dice que podíamos
Leíamos a Shakespeare, Keats, Shelley, Wordsworth, Milton, y otros importantes
solucionar todos nuestros problemas de la educación norteamericana si podíamos
escritores ingleses. Ahora, muchos años más tarde, en momentos de estrés o de
simplemente reclutar un número suficiente de “grandes” profesores. Creo que la Sra.
tristeza, todavía vuelvo a los poemas que leí por primera vez en la clase de la Sra.
Ratliff fue una gran profesora, pero no creo que ella pueda haber sido considerada
Ratliff.
“grande” si hubiera sido evaluada por el tipo de datos duros que están siendo
usados ahora. Los expertos de políticas que insisten en que se debe juzgar a los
La Sra. Ratliff no hacía nada por nuestra autoestima. Ella nos desafiaba a
profesores por las calificaciones de sus estudiantes en pruebas estandarizadas
cumplir sus estándares de precisión. Pienso que ella se imaginaba trayendo
hubieran sentido frustrados por la Sra. Ratliff. Sus clases nunca producían datos
iluminación a los bárbaros (eso era nosotros). Cuando escribías algo para su clase, lo
duros. No producían siquiera calificaciones de pruebas. ¿Cómo hubieran medido los
cual ocurría con frecuencia, prestabas mucha atención al inglés correcto. La
expertos sobre qué aprendimos? Nunca dimos una prueba de respuestas múltiples.
precisión importaba. Ella tenía un lapicero rojo y lo usaba con frecuencia. Aun así,
Escribimos ensayos y dimos pruebas escritas, donde teníamos que explicar nuestras
siempre se aseguraba de escribir un comentario que nos animaba a realizar un
respuestas, no colocar checks en una casilla o rellenar una figura redonda. Si ella
mejor trabajo. Evidentemente ella tenía metas múltiples para sus estudiantes, más
hubiera sido evaluada por los puntajes que ella daba, ella hubiera estado en fuertes
allá de enseñar literatura y gramática. Ella también estaba enseñando sobre carácter
problemas, ya que no otorgaba el puntaje A. Un observador hubiera concluido que
y responsabilidad personal. Estas no son el tipo de cosas que aparecen en alguna
ella era una profesora muy ineficiente que no había obtenido ningún logro medible
prueba estandarizada.
para mostrar su trabajo.
Ella amaba a su curso, y disfrutaba el respeto que los estudiantes le
Los líderes de la educación que se respaldan en datos afirman que el
mostraban, especialmente ya que era una escuela secundaria grande donde los
desempeño académico está fallando porque no tenemos suficientes profesores
estudiantes no mostraban respeto a sus profesores fácilmente. A pesar del paso de
“efectivos”, cuyos estudiantes mejoran consistentemente las calificaciones de sus
los años, todavía recuerdo una discusión en clase del “Ozymandias” de Shelley y la
pruebas estandarizadas. El principal obstáculo para conseguir suficientes profesores
mucha atención que treinta usualmente ruidosos adolescentes prestaban a un
efectivos y desechar a los profesores no efectivos, afirman, son los sindicatos de
poema acera de un tiempo y un lugar que podíamos apenas imaginar. Me pregunto
profesores. Los contratos sindicales proporcionan seguridad ocupacional, que impide
si la Sra. Ratfliff tiene sus contrapartes hoy, profesores que aman literatura y aman
que los administradores puedan contratar y despedir a los profesores según su
enseñarla, o si las escuelas favorecen a los profesores que habían sido capacitados
voluntad. Si no hubieran sindicatos, contratos sindicales, estabilidad, entonces los
para sonsacar respuestas mecánicas de sus estudiantes sobre “conexiones del texto
superintendentes podrían desechar a los malos profesores y contratar sólo a los
al lector”, “inferencia”, “visualización”, y otros comportamientos formalistas tan

80
profesores efectivos. Sin el sindicato, los salarios de los profesores se basarían en las
calificaciones de las pruebas de sus estudiantes, en vez de los años trabajados y sus
credenciales. Según la teoría, una más alta compensación atraería a los profesores
destacados—el tipo de profesores cuyos estudiantes obtendrán calificaciones más
altas—a las aulas de la nación. Mientras que los sindicatos insisten en una escala
salarial uniforme que otorgue recompensas iguales a los profesores destacados y
profesores mediocres, los profesores destacados abandonarán la enseñanza y los
graduados destacados de las universidades nunca entrarán a la profesión. La
respuesta al problema de los profesores no efectivos, o así reza el argumento, es la
eliminación de los sindicatos de los profesores o al menos volverlos inútiles, y luego
despedir a los profesores cuyos estudiantes sacaban calificaciones bajas.
Para algunos economistas y dirigentes empresariales, este análisis tiene
sentido porque refleja el modo cómo funciona el libre mercado. En el libre mercado,
los incentivos y las sanciones importan. El buen desempeño consigue su
recompensa, el pobre desempeño es penalizado, y los empleadores tienen el poder
de contratar y despedir a sus empleados. Según esta teoría, la gente trabaja más
duro si los incentivos son suficientemente grandes, y trabaja más duro si temen ser
despedida. Lo que funciona en el sector privado debe también funcionar en el sector
público. O así dice la teoría, sin tomar nota de las muchas instancias cuando
ejecutivos de las corporaciones fracasadas recogían inmensos pagos extras después
de que los accionistas perdieran todo.
El caso de prueba de la teoría de que las escuelas deben operar como el
sector privado es Washington D. C. Allí, Michelle Rhee, la temeraria joven canciller
de las escuelas, apareció como un símbolo nacional del estilo de la administración
dura inmediatamente después de que fuera contratada por el recién elegido Alcalde
Adrián Fenty en 2007. A pesar de que Rhee no tenía ninguna experiencia en
administrar un sistema escolar, el Alcalde Fenty la seleccionó después de que
obtuviera el control de las escuelas públicas del distrito. El Canciller Joel Klein de la
Ciudad de Nueva York le recomendó a ella a Fenty como alguien que compartía la
posición de él acerca de la reforma escolar. El Consejo Citadino del distrito entregó
las escuelas al alcalde, porque estaba impresionado por las reformas realizadas en
Nueva York, y se desesperaba por mejorar el sistema escolar de la ciudad.
Como miembro del instituto Enseñar para Estados Unidos, Rhee enseñó
por un espacio de tres años en una escuela primaria de Baltimore administrada por
Education Alternatives Inc., una organización con fines de lucro que recibió el
contrato como parte de un experimento en privatización. Según Rhee, durante su
segundo y tercer año de enseñanza, la proporción de sus estudiantes que lograron
aprobar el curso de lectura del nivel que correspondía saltó de 13 por ciento a 90
por ciento (los detractores sentían dudas ya que los registros de Baltimore no podían
ser ubicados). Desde su experiencia, ella concluía que los profesores efectivos
podían superar los problemas de la pobreza y otras desventajas; como le relataba a
Newsweek acerca de los estudiantes que enseñaba. “Esos muchachos, el lugar
81
donde ellos vivían no cambiaba. Sus padres no cambiaban. Sus dietas no
cambiaban. La violencia en la comunidad no cambiaba. Lo único que cambió para
aquellos 70 muchachos eran los adultos quienes estaban al frente de ellos todos los
días enseñándolos”. Subsecuentemente ella creó el Proyecto del Nuevo Profesor,
una organización que recluta profesores para las escuelas públicas dentro de la
ciudad.
Como canciller, Rhee planteó con claridad desde el comienzo que “los
profesores lo son todo”. Ella actuó rápidamente para introducir reformas radicales.
Despidió al personal de la oficina central, cerró las escuelas con pocas matrículas,
reorganizó las escuelas de bajo desempeño, y despidió a los directores. Ella centró
en reclutar a profesores fuertes y desechar a los profesores incompetentes. Ofreció
dinero para animar renuncias de los profesores. Su principal blanco era la estabilidad
de los profesores, que ella llamaba “el santo grial de los sindicatos de profesores”.
La protección del empleo de los profesores, creía ella, era sintomático de una cultura
que colocaba “los intereses de los adultos” por encima de “los intereses de los
muchachos”. Dijo que la estabilidad “no tiene un valor educativo para los
muchachos; sólo beneficia a los adultos. Si podemos colocar a los profesores
veteranos que tienen estabilidad en una posición donde no lo tienen, eso nos
ayudaría a aumentar radicalmente la calidad de nuestros profesores”. En el 2008,
ella ofreció al Sindicato de Profesores de Washington un trato: si los profesores
renunciaban a sus derechos por antigüedad y su estabilidad, serían candidatos de
recibir salarios de hasta $130,000 al año, lo cual los harían los profesores urbanos
mejor pagados de Estados Unidos. Aquellos quienes escogían retener su estabilidad
no serían candidatos para una compensación más alta. Rhee obtuvo un trato de
cinco años con varias fundaciones importantes, incluyendo la Gates Foundation y la
Broad Foundation, para financiar los salarios de tal tamaño. Rhee quería la libertad
de despedir a los profesores que no compartían su creencia de que todos los niños,
no importan las desventajas que sufran, pueden llegar a obtener altas calificaciones
de pruebas, y que el único impedimento al éxito académico no es su familia o su
pobreza, sino la calidad de su profesor.
Su ataque directo contra el sindicato de profesores y la estabilidad de la
profesión de profesor le ganó la atención pródiga y de admiración de los medios
nacionales. El Wall Street Journal elogió su decisión firme de atacar el sindicato, y le
citó diciendo que es “una completa estupidez” afirmar que la pobreza impide
aprender a los estudiantes. Como resultado de su posición confrontacional contra el
sindicato, fue invitada a la televisión nacional y apareció en la primera página de la
revista Time, donde se le vio llevando una escoba. Para sus admiradores, ella era
una valiente reformadora, preparada para limpiar el distrito escolar profundamente
disfuncional; para sus detractores, ella era una bruja con su escoba.
Por cierto, si se implementan las políticas de Rhee, pasarán años antes de
que alguien pueda evaluar sus efectos. ¿Deberían los profesores trabajar sin
seguridad de empleo, como la mayoría de trabajadores en el sector privado?
¿Deberían los sindicatos de profesores perder su poder para proteger a sus
miembros en contra de los despidos arbitrarios? ¿Se debería abolir la
cronogramación de los pagos salariales, y en su lugar se aplique los pagos por
mérito basados en las calificaciones de las pruebas de los estudiantes? Y si
ocurrieran todas estas cosas, ¿mejorarán las escuelas? ¿Estarían mejores preparados
los estudiantes para la ciudadanía, la universidad, y sus carreras? Muchos
reformadores de posiciones similares estaban de acuerdo con Rhee de que la mejora
de las escuelas giraba en torno a la ruptura con los sindicatos, la eliminación de la
seguridad laboral de los profesores, y el vínculo del pago de los profesores con las
calificaciones de las pruebas de los estudiantes.
Aunque nadie puede pronosticar si Washington D. C. será algún día el
mejor distrito escolar urbano, como prometió Rhee, existe un cuerpo de
investigación y de experiencia que vale la pena analizar sobre estos asuntos.
Empecemos con la pregunta más difícil: ¿Deberían existir los sindicatos de
profesores? ¿Las protecciones que brindan a sus miembros reducen el desempeño
de los estudiantes? ¿Son ellos un “grupo de interés adulto”, como acusan sus
críticos, cuyas prioridades chocan con las necesidades de sus estudiantes?
¿Mejorarían las escuelas si no existieran sindicatos que representen a los profesores?
Para responder estas preguntas, ya no puedo hacer referencia a la Sra.
Ratliff, porque a ella no se le permitió unirse a un sindicato. Texas era un Estado
tipo “derecho al trabajo”, y allí no había sindicatos de profesores. Como estaban las
cosas, los profesores de Houston podían haber usado el sindicato para proteger su
libertad académica, ya que eran frecuentemente acosados por un grupo
ultraconservador llamado The Minute Woman. Los miembros de esa organización
aparecían sin anunciarse para observar las clases y se sentaban en la fila de atrás
para averiguar si los profesores expresaban alguna opinión política inaceptable. Los
profesores se quedaban asustados por esos justicieros, pero no podían hacer nada
para detener sus visitas no deseadas, porque miembros de ese grupo eran elegidos
al Consejo Escolar de la ciudad. Mi querida profesora de historia mundial, la Miss
Nelda Davis, fue ridiculizada en la prensa como una políticamente sospechosa por
ese grupo porque ella quería asistir a la convención del Consejo Nacional para los
Estudios Sociales, que the Minute Women consideraba una organización izquierdista.
Ellas también pensaban que la Organización de las Naciones Unidas, el NAACP, la
Liga Urbana, y todos los otros grupos que promovían la desegregación o los
derechos humanos, eran frentes comunistas. Mis profesores necesitaban protección
de sus derechos básicos, pero no la tenían.
Esa es una razón importante por qué los profesores se unían a los
sindicatos: para proteger su derecho a pensar, a hablar, y a enseñar sin temor. En
mi investigación sobre la historia de la educación de la Ciudad de Nueva York,
descubrí que los profesores se unían a una organización de profesores por muchas
razones. En las primeras décadas del siglo XX, la mayoría de profesores eran
82
mujeres, y la mayoría de supervisores y miembros del consejo eran hombres.
Consecuentemente, los administradores y políticos que controlaban las escuelas
tenían un hábito desafortunado de imponer decisiones paternalistas a los profesores.
El Consejo de Educación despedía a las profesoras mujeres si se casaban. Cuando
las profesoras ganaron el derecho de casarse sin perder sus empleos, el Consejo de
Educación las despedía si se embarazaban. Cuando el Consejo de Educación
finalmente cedió en el matrimonio y la maternidad, las profesoras mujeres se
organizaron para exigir igual pago que los profesores varones. Durante la Primera
Guerra Mundial, el Consejo de Educación despidió algunos profesores pacifistas,
pero los profesores no tenían una organización dirigida por profesores para
defenderlos.
La mayoría de profesores se unieron al sindicato para reclamar por salarios
más altos y mejores condiciones de trabajo. Los profesores han recibido pagos más
bajos históricamente en comparación con personas de otras profesiones con niveles
similares de educación. Y la mayoría de los distritos urbanos, donde el sindicalismo
tuvo su comienzo, usualmente se abrumaban porque las herramientas de trabajo ya
no servían, las aulas tenían demasiados estudiantes, y las provisiones y recursos
eran muy escasos. Los profesores individualmente no podían hacer nada para
cambiar estas condiciones, pero actuando colectivamente podían negociar con los
dirigentes políticos para mejorar las escuelas.
Los críticos de los sindicatos de profesores parecen haber aumentado en
número hoy como nunca antes. Los que abogan por la elegibilidad escolar y los
cupones ven a los sindicatos como el principal obstáculo a sus reformas. The Wall
Street Journal regularmente publica editoriales para oponerse al sindicalismo de
profesores, y se puede contar con la prensa comercial para culpar a los sindicatos
por cualquier cosa que anda mal en las escuelas. Uno pensaría, al leer las críticas,
que las escuelas de la nación están infestadas de profesores incompetentes quienes
tienen los empleos sólo debido a la protección sindical, que los sindicatos son
responsables directamente por el mal desempeño de los estudiantes, y que las
mejoras académicas se elevarían si desaparecieran los sindicatos.
Esto es injusto. Nadie, de mi conocimiento, ha podido demostrar una
correlación clara e irrebatible entre el sindicalismo de profesores y el logro
académico, ya sea negativo o positivo. Los Estados del Sur, donde históricamente los
sindicatos de profesores han sido débiles o no existentes, siempre han tenido el peor
desempeño estudiantil en los exámenes nacionales. Massachusetts, el Estado con el
más alto desempeño académico, hace tiempo que tiene fuertes sindicatos de
profesores. La diferencia en desempeño probablemente se debe a la economía, no a
la sindicalización. Donde existen comunidades afluentes, el desempeño de los
estudiantes tiende a ser más alto, no importa si sus profesores pertenecen a algún
sindicato. Algunas de las naciones cuyos estudiantes poseen un alto desempeño en
el mundo tienen una alta sindicalización, mientras que otros no. Finlandia, cuyos
estudiantes obtienen las más altas calificaciones en las evaluaciones internacionales
sobre lectura, tiene una fuerza laboral de profesores que está sindicalizada en casi el
100 por ciento. La mayoría de las naciones asiáticas con alto desempeño en los
exámenes internacionales no tiene grandes proporciones de profesores
sindicalizados (¡aunque algunas sí!). La sindicalización por sí sola no es causa del
alto desempeño de los estudiantes, tampoco es causa de un bajo desempeño.
Si bien nunca he sido miembro de algún sindicato, fui amiga de Albert
Shanker, presidente de la Federación Norteamericana de Profesores, a quien conocí
después de que fuera publicada mi obra sobre La Historia de las Escuelas de la
Ciudad de Nueva York. Su sucesor, Sandra Feldman, fue también mi amiga, y tengo
amistad con el sucesor de ella, Randi Weingarten, que fue elegido presidente de la
federación en el 2008. Por petición de dicha federación viajé a Europa Oriental en
1989 y 1990, con ocasión del término de la Guerra Fría, para encontrarme con
profesores y hablar sobre la educación cívica y democracia en Polonia, Hungría,
Checoslovaquia, y Romania. Trabajé con los dirigentes de la Solidaridad de
Profesores en Polonia, que se opuso al régimen comunista y sus sindicatos títeres.
Como resultado de estos experimentos, llegué a creer que los profesores, al igual
que otros trabajadores, deben tener el derecho de organizarse y negociar
colectivamente por su compensación, condiciones de trabajo, y el derecho a un
debido proceso. Más, como historiadora, reconozco la importancia del movimiento
laboral como una fuerza política que ha mejorado las vidas de los trabajadores en
muchos sectores de la vida de Estados Unidos, incluyendo la educación.
Los críticos dicen que el contrato sindical imposibilita a los administradores
deshacerse de los malos profesores. El sindicato dice que está protegiendo a los
profesores en contra de los despidos arbitrarios. De seguro, no es fácil despedir a un
profesor con estabilidad, pero puede hacerse cumpliendo con el debido proceso,
escuchando el lado del profesor de la historia. Pero el tema no debe tomar años en
solucionar. La federación de profesores, que representa a la mayoría de los distritos
urbanos, ha apoyado los programas de la revisión de los pares, donde los profesores
evalúan a otros profesores, ofrecen a ayudarlos a volverse mejores profesores, y, si
no mejoran, “aconsejarlos a que dejen” la profesión. Cuando se trata de decisiones
acerca de despedir a un profesor, los sindicatos quieren tomar parte en el proceso
de la toma de decisión. No está en el interés de sus miembros de tener profesores
incompetentes en su medio, que forjan a sus estudiantes con una educación
deficiente, quienes llevan eso al siguiente profesor. Ya que los sindicatos no van a
desaparecer, los funcionarios distritales deberían colaborar con ellos para desarrollar
un proceso justo y expeditivo de remover a los profesores incompetentes, en lugar
de usar a los sindicatos como chivo expiatorio por el bajo desempeño o por
problemas dentro de la escuela y de la sociedad que están fuera del control de los
profesores.
La estabilidad no es una garantía de ocupación de por vida, sino una
protección contra el despido sin un debido proceso. No protege a los profesores de
ser despedidos cuando ocurre una recesión, tampoco los protege de ser despedidos
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por incompetencia o inconducta. ¿Por qué importa el debido proceso? Los profesores
han sido despedidos por todo tipo de razones dudosas y no meritorias: por ser de la
raza o religión equivocada, por ser homosexual o por pertenecer a algún otro grupo
desfavorecido, por no apoyar al político correcto, por no pagar coima a alguien para
el empleo, por levantar la voz en un tema fuera del aula, por estar en desacuerdo
con el director, o simplemente hacer espacio para el hermano, sobrino o cuñado de
un miembro del Consejo Escolar.
Los profesores no obtienen la estabilidad automáticamente. Cada Estado
tiene sus propios requerimientos. Normalmente se otorga la estabilidad después de
tres o cuatro años de prueba, durante dicho lapso se supone que los mencionados
profesores son observados y evaluados por su director. El director tiene la autoridad
de negar la estabilidad a cualquier profesor por cualquier razón. Se supone que los
directores observan con cuidado el desempeño de los profesores en prueba muchas
veces antes de otorgarles la estabilidad. Trabajando con los directores y los
sindicatos, los Consejos Escolares deberían seguir un proceso serio y deliberado de
evaluación de los profesores en condición de prueba. También deberían ejecutar un
programa de revisión de pares para ayudar a los profesores que se encuentran en
dificultades, no importa si están en prueba o si ya consiguieron la estabilidad.
Hasta un grado considerable, la profesión de enseñar es auto-selectiva.
Entre el 40 a 50% de los profesores nuevos no sobreviven los primeros cinco años.
Tal vez no puedan manejar las clases; tal vez se sintieron decepcionados por las
condiciones de trabajo; tal vez la enseñanza no es para ellos; tal vez sintieron que
no tuvieron éxito; o tal vez decidieron asumir otra profesión. Cualquiera sea la
razón, el trabajo exige tanto que casi la mitad de los que asumen el trabajo de
enseñanza eligen dejar esa ocupación en la fase inicial de su carrera.
Los sindicatos tienen muchos detractores, incluyendo a algunos dentro de
sus filas quienes lamentan que sus dirigentes no cumplen con proteger a los
profesores contra los reformadores corporativos. Otros críticos quieren que los
sindicatos se vuelvan más firmes en el control de sus miembros y que despidan los
incompetentes y los que se hacen los enfermos. Pero los críticos citados más a
menudo en los medios consideran a los sindicatos como el obstáculo principal a la
reforma educativa. Culpan a los sindicatos por su resistencia a usar las calificaciones
de pruebas para evaluar a los profesores. Quieren que los administradores tengan la
libertad de despedir a los profesores cuyos estudiantes no muestran mejoras en sus
calificaciones, y reemplazarlos con profesores nuevos que puedan elevar esas
calificaciones. Quieren usar las calificaciones de pruebas como la herramienta
decisiva de evaluación. Su meta es un sistema escolar donde las calificaciones se
eleven todos los años y donde los profesores que no contribuyen a ese resultado
puedan ser removidos con prontitud. En respuesta a la ley NCLB (Que Ningún
Niño se Quede Atrás), que obliga a una mejora constante en las calificaciones de
pruebas todos los años, muchos, incluyendo al Presidente Barack Obama, endosaron
la idea de usar las calificaciones de pruebas de los estudiantes para evaluar a sus
profesores.
En la época de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) los
medios adhirieron el término “reformador” a aquellos educadores y funcionarios que
apoyaron y promovieron las reformas basadas en el mercado e impulsadas por los
datos, con el objetivo de producir calificaciones más altas. Estos reformadores del
libre mercado abogaban por la toma de pruebas, la rendición de cuentas, pagos
según mérito, y escuelas de charter, y la mayoría eran particularmente hostiles a los
sindicatos. Los sindicatos se oponían a los esfuerzos de los reformadores de juzgar a
los profesores únicamente mediante las calificaciones de pruebas de sus estudiantes,
y los reformadores buscaron quebrar el poder de los sindicatos. Los reformadores
decían que tener “grandes” profesores o profesores “efectivos” era la clave de su
meta, y querían que el sindicato estuviese fuera de su camino.
En la década antes de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás),
los reformadores decidieron que el profesor era clave para la mejora de la
educación, pero siguieron una senda diferente. En 1996, cinco años antes de la
aprobación de Que Ningún Niño se Quede Atrás (NCLB), la Comisión Nacional
sobre Enseñanza y el Futuro de Norteamérica emitió un informe titulado Lo Que
Importa Más: Enseñar para el Futuro de Norteamérica. El Presidente de la comisión
era el Gobernador james B. Hunt Jr de Carolina del Norte. Incluía a los presidentes
de los dos principales sindicatos de profesores, dirigentes de empresas, presidentes
de universidades, y otros educadores. Su directora ejecutiva era Linda Darling-
Hammond, en ese entonces del College de Profesores, Universidad de Colombia.
La comisión estableció una meta de que para el año 2006, todos los niños
recibirán enseñanza por excelentes profesores. Para alcanzar esa meta, la comisión
propuso estándares más altos para los programas de educación para profesores, un
desarrollo profesional de alta calidad, prácticas de reclutamiento más efectivas, un
mayor compromiso hacia el profesionalismo, y escuelas que coadyuvan a la buena
enseñanza. La comisión recomendó compensaciones adicionales para profesores que
obtengan la certificación del Consejo Nacional, recibieran licencias para enseñar en
un segundo curso, o que demostraran más habilidades pedagógicas y conocimientos
del contenido. Pero rechazó en especial los esquemas que conectan el pago a los
profesores con las calificaciones de pruebas de los estudiantes. Las calificaciones,
advirtió el informe, solamente son “mediciones vagas” que “no toman en cuenta los
diferentes antecedentes y desempeños anteriores de los estudiantes, el hecho de
que los estudiantes no se encuentran distribuidos en forma aleatoria en las escuelas
y aulas, los defectos en los tipos de enseñanza medidos por las pruebas
estandarizadas actuales, y la dificultad en diferenciar la influencia de los diferentes
sectores en dichas calificaciones—el hogar, la comunidad, el mismo estudiante, y los
distintos profesores—”. Observó además que “los intentos de vincular las
calificaciones de pruebas de los estudiantes a las recompensas para los profesores y
las escuelas han llevado a incentivos contraproducentes para mantener fuera o
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desechar estudiantes de bajo rendimiento, reteniéndolos en un nivel de forma que
sus calificaciones parezcan más altas, o asignando a los estudiantes a la educación
especial donde sus calificaciones no cuentan, en lugar de enseñarles con más
esfuerzo”.
Después de la aprobación de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás), sin embargo, todo cambió. Los esfuerzos para mejorar el profesionalismo
del profesor fueron barridos por el enfoque singular de la ley hacia la elevación de
las calificaciones de pruebas. Las escuelas que no cumplían con esa exigencia se
enfrentaban la humillación pública y el posible cierre. Los superintendentes y
directores fueron obligados por la ley de lograr que las calificaciones de pruebas se
eleven más y más cada año, hasta que todos los estudiantes son considerados
eficientes. La idea del profesionalismo del profesor se convirtió en un concepto
anacrónico; mucho más atractivo era la búsqueda de profesores que podían hacer
subir las calificaciones, especialmente en los distritos urbanos, donde los
superintendentes se comprometieron a cerrar la brecha de rendimiento entre los
estudiantes afroamericanos/hispanos y los estudiantes blancos/asiáticos.
La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) obligaba que se
eleven las calificaciones de los cursos de lectura y matemáticas en todos los grados
desde el tercero hasta el octavo, lo cual significaba que el cuarto grado de este año
tenía debía obtener una calificación más alta que el cuarto grado del año pasado. No
pasó mucho tiempo antes de que los funcionarios de las escuelas se dieran cuenta
de que necesitaban los llamados “modelos de crecimiento”, para que se pueda
rastrear el progreso de cada niño en el tiempo. Esta forma de medir la mejora
académica era conocida como “evaluación del aumento de un determinado valor”
(en inglés VAA), una técnica que fue desarrollada principalmente por William
Sanders de la Universidad de Tennessee. Estadístico y (en ese momento) profesor
adjunto del College de Administración de Empresas de dicha universidad, Sanders
había trabajado como asesor estadístico para las industrias de agricultura,
manufactura e ingeniería. Su método de calificar con un valor añadido apuntaba a
calcular el grado que los profesores contribuían a los logros alcanzados por sus
estudiantes, comparado a otros factores. Basado en sus estudios, que eran
puramente estadísticos por naturaleza (por ejemplo, no vinculaba a observaciones
dentro del aula), Sanders concluyó que “el factor más importante que afecta el
aprendizaje del estudiante es el profesor. Además, los resultados muestran una
amplia variación en la efectividad entre los profesores. La implicancia inmediata y
clara de este hallazgo es que al parecer se puede hacer más para mejorar la
educación mejorando la efectividad de los profesores que cualquier otro factor. Los
profesores efectivos parecen tener efectividad sobre los estudiantes en todos los
niveles de rendimiento, no importa el nivel de heterogeneidad que existe en el aula”.
Sanders contrastó su método—que involucraba calcular la tasa de progreso hecho
por los estudiantes en pruebas estandarizadas en un período de años—con lo que él
denominó “un enfoque laissez faire”, eso es, “apropiar más recursos y educadores
libres para aprovechar su propio profesionalismo”. El “enfoque laissez faire” sonaba
en gran medida como el remedio propuesto por la Comisión Nacional sobre
Enseñanza y el Futuro de Norteamérica, aunque la Comisión no hubiera
caracterizado a sus propuestas como “laissez faire”. En la opinión de Sanders, este
enfoque había creado una tremenda variabilidad entre las escuelas, y había
fracasado. Lo que se necesita, insistió Sanders, es un análisis riguroso y basado en
los datos, como el suyo.
La idea de una evaluación con valor añadido tenía sentido, por lo menos
en la superficie. Si comparas las calificaciones de pruebas de estudiantes particulares
de un año a otro, o de setiembre a junio, entonces puedes identificar quiénes
obtuvieron progresos y quiénes no obtuvieron ninguno. Se puede relacionar las
calificaciones de los estudiantes a sus profesores, y los patrones comienzan a
aparecer, haciendo que sea posible identificar qué profesores obtienen regularmente
grandes logros en sus clases, y qué profesores obtienen pocos o ninguno. Mediante
el uso de las calificaciones con valor añadido, los distritos podrán clasificar a sus
profesores por su habilidad de incrementar las mejoras. Aquellos ubicados en la
parte superior serán considerados los superestrellas, y aquellos ubicados en la parte
inferior tendrán que mejorar o serán despedidos.
La evaluación con un valor añadido es producto de la tecnología; también
es producto de la mentalidad empresarial que cree que todo variable en la educación
de un niño puede ser identificado, capturado, medido y evaluado con precisión. Las
computadoras hacen que sea posible ensamblar las calificaciones de pruebas
anuales de miles de estudiantes y analizar rápidamente qué estudiantes obtuvieron
más, qué estudiantes no obtuvieron nada, y qué estudiantes perdieron terreno en
las pruebas estandarizadas. Sanders el estadístico se convirtió de inmediato en
Sanders el gurú de la medición educativa. En tanto que esa metodología ganaba
adherentes, la política educativa cada vez más se convirtió en el dominio de los
estadísticos y los economistas. Con sus herramientas sofisticadas y su capacidad de
realizar análisis longitudinales en una diversidad de formas, no necesitaban ingresar
al aula, observar a los profesores, o revisar el trabajo de los estudiantes para saber
qué profesores eran los mejores y qué profesores eran los peores, qué profesores
eran efectivos y qué profesores no lo eran. Las discusiones sobre qué enseñar y qué
constituía una educación de calidad pasaban a un segundo plano; esos temas eran
polémicos y cargados de valores, y no son dignos de la atención de los analistas
mentalizados en los datos. Usando los modelos que se añade un valor, los expertos
técnicos pueden evaluar a los profesores y escuelas sin considerar el currículum o las
experiencias vividas de los estudiantes. Lo que importaba más en la determinación
de la calidad educativa no era el currículum o la enseñanza, sino los datos.
La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) no incorporó la
evaluación con valor añadido, y el no haberlo hecho fue motivo de críticas
frecuentes. ¿Qué valor tiene saber si el cuarto grado de este año obtuvo o no
mejores resultados en la prueba del Estado que el cuarto grado del año pasado? ¿No
es más importante determinar si los estudiantes del cuarto grado de este año
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aprendieron más para cuando ascendieron al quinto grado? ¿Y no es mejor aún
poder medir por cuánto las calificaciones de niños específicos habían subido o
bajado en el tiempo? Aún mejor era vincular las calificaciones de esos estudiantes
específicos a profesores específicos. Por cierto, la consideración faltante en los
debates entre los economistas y políticos era la calidad de las evaluaciones. Si las
evaluaciones consistían de pruebas tipo respuestas múltiples y de bajo nivel, y si los
profesores prepararon a los estudiantes intensamente para las pruebas, entonces
¿se puede realmente afirmar que éstas eran mediciones del aprendizaje?, ¿o eran
indicadores de una mejor enseñanza por parte del profesor? ¿O, en lugar de lo
anterior, eran mediciones de cuán bien se ha entrenado a los niños a responder
preguntas de bajo nivel?
Eric Hanushek de la Universidad de Stanford estudió el problema de cómo
incrementar la existencia de profesores de alta calidad. Hanushek es amigo mío, y
uno de los mejores economistas de educación de la nación. En el 2004, le invité a él
y a su colega Steven Rivkin para presentar un ensayo en una conferencia de la
Brookings Institution. Analizando un gran número de estudios, observaron que los
salarios de los profesores, su certificación, educación, y grados adicionales tenían
poco impacto sobre el desempeño del estudiante. Los variables que importaban más
en los estudios que ellos analizaron eran la experiencia del profesor y sus
calificaciones en las pruebas de rendimiento, pero la mayoría de estudios
encontraron incluso que estos variables son estadísticamente insignificantes. Ellos
citaron estudios que mostraban que los profesores en su primer año de enseñanza,
y hasta cierto grado su segundo año también, “su desempeño en el aula es
generalmente muy por debajo” que los profesores de más experiencia. Hanushek y
Rivkin concluyeron que la mejor forma de mejorar la calidad de los profesores era
observar “las diferencias en las tasas de crecimiento del progreso del estudiante en
contraste con el profesor. Un buen profesor es el que consigue de forma consistente
un crecimiento alto en el aprendizaje de los estudiantes, en tanto que un profesor
mediocre es uno que genera consistentemente un bajo crecimiento en el
aprendizaje”. Ya que los actuales requerimientos para ingresar a la ocupación de
enseñanza son “imprecisos” o tienen una consistente correlación con la habilidad de
enseñanza, sostuvieron ellos, no tiene sentido endurecer el proceso para la
obtención de credenciales. Al contrario, “si uno está preocupado acerca del
desempeño de los estudiantes, uno debe orientar su enseñanza hacia el desempeño
de los estudiantes”. Hanushek y Rivkin proyectaron que “con buenos profesores por
cinco años consecutivos” (es decir, profesores en el 85avo percentil) “se podría
cerrar la brecha promedio de rendimiento de matemáticas del sétimo grado entre
muchachos de bajo ingreso (aquéllos que se encuentran en el programa de
almuerzos gratis o con precio reducido) y aquéllos de familias con ingresos más
altos. En otras palabras, los profesores de calidad saben resolver los problemas
típicos que se observan en la preparación de los muchachos de contornos
desventajados”. Bajo la luz de estos hallazgos, Hanushek y Rivkin recomendaron que
los Estados “relajen” los requerimientos para ingresar a la profesión de la
enseñanza, y prestar más atención hacia la obtención de resultados, es decir, un
mejor desempeño estudiantil en las pruebas”.
En la conferencia, Richard Rothstein respondió que las implicancias
políticas del ensayo de Hanushek-Rivkin eran “engañosas y peligrosas”. Objetó a la
opinión de los autores de que la reforma escolar por sí sola podía superar la
poderosa influencia de la familia y el entorno social. Desestimó sus planteamientos
acerca de cerrar la brecha de rendimiento entre los estudiantes de bajos ingresos y
sus iguales de la clase media en cinco años, una afirmación similar a la
anteriormente planteada por Sanders. Sanders dijo que los estudiantes que estudian
con profesores del quintil superior por tres años consecutivos obtendrían 50% de los
puntos más que los asignados a profesores del quintil inferior. Rothstein dijo que su
razonamiento era circular: “los buenos profesores pueden elevar el rendimiento de
los estudiantes, y se define a los profesores como buenos si elevan el rendimiento
de los estudiantes”. Por tanto, uno no puede saber qué profesores son efectivos
hasta después de que hayan conseguido mejoras consistentes por tres hasta cinco
años seguidos. Pero, dijo Rothstein, si estos profesores de superior efectividad son
asignados luego a escuelas de bajos ingresos, entonces las escuelas de ingresos
medios tendrían necesariamente profesores menos efectivos. Rothstein considera
difícil de imaginar cómo se puede implementar una política de esa naturaleza.
Sin embargo, había algo innegablemente atractivo acerca de la idea que
una serie de profesores “efectivos” o “del primer quintil” podían cerrar la brecha de
rendimiento entre estudiantes de bajos ingresos y sus iguales de ingreso medio, y
entre estudiantes afroamericanos y estudiantes blancos. Y había algo terrible sobre
la idea de que una serie de profesores mediocres o malos pueden condenar a los
estudiantes de bajo rendimiento a una vida de constante fracaso, arrastrándolos a
profundidades de las cuales nunca se recobren. El resultado es que el profesor es la
clave para el rendimiento académico. Una serie consecutiva de profesores del primer
quintil pueden, por sí solos, eliminar los déficits en aprendizaje de los estudiantes de
bajos ingresos y de grupos minoritarios, o así dice la teoría.
Esta línea de razonamiento atrajo a los conservadores y liberales por igual;
a los liberales les encantaba la perspectiva de cerrar la brecha de rendimiento, y a
los conservadores les gustaba la posibilidad de que se pueda conseguir prestando
poca atención, o ninguna, hacia la pobreza, falta de vivienda, desempleo, necesidad
de cuidado de la salud, u otros problemas sociales y económicos. Si los estudiantes
tienen éxito, se debe a los profesores. Si los estudiantes obtuvieron calificaciones
bajas, los profesores tienen la culpa. Los profesores eran la causa del bajo
desempeño, y también la cura del bajo desempeño. La solución consistía en
deshacerse de los malos profesores y reclutar sólo los buenos. Por cierto, es difícil
saber cómo reclutar a buenos profesores cuando la determinación de su efectividad
requería varios años de datos del aula.
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Un ensayo del 2006 escrito por Robert Gordon, Thomas J. Kane y Douglas
O. Staiger, titulado “La Identificación de los Profesores Efectivos Basando en su
Desempeño en el Trabajo”, tomó el argumento un paso más allá. Al igual que
Hanushek y Rivkin, estos autores sostenían que las “calificaciones en papel” como
grados, acreditaciones y certificaciones, no predicen quién será un buen profesor.
Las diferencias, afirman, entre “profesores fuertes” y “profesores débiles” se hacen
evidentes sólo después de que los profesores hayan enseñado por “un par de años”.
La solución planteada por ellos consistía en reclutar nuevos profesores sin prestar
atención a los credenciales en papel, y medir su éxito por una variedad de medios,
incluyendo mediciones con valor añadido de las calificaciones de los estudiantes,
evaluaciones por el director y los padres, y observaciones en el aula. Recomendaron
que los distritos escolares paguen bonificaciones a los profesores efectivos que
enseñan en escuelas de mucha pobreza. Y recomendaron que el gobierno federal
proporcione financiamiento a los Estados para construir sistema de datos para
“vincular el desempeño del estudiante a la efectividad de profesores individuales en
el tiempo”. Estas recomendaciones tenían un interés más que académico, ya que
uno de los autores, Robert Gordon del Centro para el Progreso de Norteamérica, una
asesoría con base en Washington, fue posteriormente seleccionado por el gobierno
de Obama para que trabaje como director asistente de Educación en la Oficina de
Administración y Presupuesto, donde promovió sus ideas políticas. Y de seguro, el
programa educativo del Presidente Obama incluyó grandes sumas de dinero que
entregó a los Estados para elaborar sistemas de datos que vinculen las calificaciones
de pruebas de los estudiantes a los profesores individuales, así como fondos que
forman parte de planes de pagos según mérito que se otorgaba a los profesores por
haber elevado las calificaciones de pruebas de sus estudiantes. Al elegir su agenda
educativa, el Presidente Obama se alineó con los economistas y los reformadores de
estilo corporativo, no con su principal asesora de campaña, Linda Darling-Hammond.
El estudio de Gordon, Kane y Staiger rastreó a los profesores en su primer,
segundo y tercer año. Concluyó que los estudiantes asignados a un profesor
clasificado en el cuartil inferior del conjunto de profesores (rankeados según la
mejora de sus estudiantes) perdieron en promedio 5 percentiles de puntos en
comparación a otros estudiantes similares a ellos. Mientras tanto, un estudiante
asignado a un profesor ubicado en el primer cuartil obtuvo 5 percentiles de puntos
más. Así, la diferencia entre el ser asignado a un profesor de poca efectividad o de
mucha efectividad era 10 percentiles del puntaje. Basándose en el hecho de que el
cálculo de la brecha de rendimiento entre blancos y negros es de 34 percentiles de
puntos, llegaron a esta sorprendente conclusión: “De esta forma, si los efectos se
acumulan, el hecho de tener un profesor del primer cuartil en lugar de un profesor
del cuartil inferior por cuatro años de forma consecutiva, sería suficiente para cerrar
la brecha de calificación de pruebas entre blancos y negros”.
Entonces, dependiendo en qué economista o estadístico que prefería uno,
la brecha de rendimiento entre razas, grupos étnicos y grupos de ingresos se podía
cerrar en tres años (Sanders), cuatro años (Gordon, Kane y Staiger), o cinco años
(Hanushek y Rivkin). En un lapso breve, esta afirmación se convirtió en un mito
urbano entre periodistas y sabelotodos en política de Washington, algo que “todos
conocían”. Este particular mito urbano alimentó una fantasía de que las escuelas que
daban servicio a niños pobres podrían organizar un cuerpo de profesores constituido
exclusivamente de profesores superestrellas, los que pudiera producir muchas
mejoras año tras año. Esto es similar a la afirmación de que los equipos de baseball
deberían consistir sólo de jugadores cuyos golpes efectivos son superiores a .300 y
lanzadores que ganan al menos veinte juegos en cada temporada; después de todo,
jugadores de este tipo existen, entonces ¿por qué equipos de este tipo no existen?
El hecho de que un equipo de este tipo no existe debería hacer pensar a aquellas
personas que creen que casi todos los profesores en casi todas las escuelas en casi
todos los distritos serían superestrellas si sólo los líderes escolares pudieran despedir
a los profesores según su voluntad.
El profesor era todo; este era el nuevo rezo de los economistas y la magia
de los reformadores escolares. Y el profesor no sólo era la clave para cerrar la
brecha de rendimiento, sino además los profesores más efectivos no necesitan
poseer ningún credencial en papel o educación en pedagogía. No existe forma para
predecir quién será un buen profesor. Por tanto no había razón para limitar la
entrada de una persona a la profesión de enseñar; cualquier persona debe poder
asumir la profesión y mostrar si ella o él puede elevar las calificaciones de las
pruebas.
Algunos estudiosos cuestionaron si se debe usar las evaluaciones con valor
añadido para la toma de decisiones trascendentes acerca del personal. El
economista Dale Ballou escribió en el 2002 que la evaluación con valor añadido era
“útil cuando es vista en contexto por los educadores con entendimiento de las
circunstancias locales”, pero que era potencialmente peligrosa cuando es usada para
fines de la rendición de cuentas y decisiones cruciales sobre el personal. Las pruebas
no son lo suficientemente precisas para servir como base para decisiones definitivas.
Las calificaciones de pruebas, escribió, eran consecuencias no sólo de la habilidad y
las influencias aleatorias (como el estado emocional de los estudiantes), sino
también de las propiedades estadísticas como errores en la medición y errores
aleatorios. Estos errores afectan las calificaciones de los estudiantes, y se vuelven
“más ruidosas” (menos confiables) cuando son usadas para calcular calificaciones de
mejoras, y luego atribuir esas mejoras a un profesor específico. Las calificaciones de
mejoras, señaló, son influenciadas por factores que no tienen nada que ver con los
profesores y la escuela; los factores sociales y poblacionales afectan no sólo el punto
de partida sino el “ritmo del progreso” que los estudiantes logran. Sin embargo,
observó, la mayoría de los métodos de valor añadido no controlan estos factores no
escolares. Además, es problemático de que las calificaciones de mejoras no
necesariamente son útiles para las comparaciones, porque las preguntas de las
pruebas no tienen la misma dificultad. Si no se puede comparar las mejoras,
entonces los resultados no tienen sentido, afirmó. Ballou, quien posteriormente
escribió artículos con Sanders, advirtió que “existe demasiada incertidumbre y
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desigualdad para confiar en dichas mediciones en la toma de decisiones
determinantes para con el personal”.
Otra limitación de las evaluaciones con valor añadido es que se aplica
solamente a aquellos profesores cuyas calificaciones de pruebas anuales son
disponibles, dichos profesores constituyen sólo una minoría del personal de la
escuela. Los profesores nuevos, aquéllos con menos de tres a cinco años de
experiencia, no pueden ser evaluados, porque no existen suficientes datos de
calificaciones de pruebas de largo plazo. Los profesores de historia, estudios
sociales, las artes, ciencia, tecnología, educación física, e idiomas extranjeras no
pueden ser evaluados, porque estos cursos no son evaluados con regularidad. Sólo
los profesores de lectura y matemáticas en el nivel de primaria y los primeros grados
de secundaria pueden ser evaluados, y pueden ser evaluados sólo si las
calificaciones son disponibles por al menos tres años.
La idea de usar las calificaciones de pruebas con valor añadido para
despedir profesores u otorgar estabilidad presenta otro problema. En el 2008, el
economista Dan Goldhaber y su asistente Michael Hansen preguntaron si la
efectividad del profesor, medida de esta forma, es regular en el correr de los años.
Goldhaber dijo que si el desempeño presenta una regularidad constante en el
tiempo, entonces sería una buena idea usar las calificaciones de los estudiantes para
la toma de decisiones determinantes. Pero descubrió que la influencia del profesor
era inestable en el tiempo. Comparando miles de profesores de Carolina del Norte,
ya sea antes de ser estables y después, Goldhaber halló que el 11 por ciento de los
profesores del último quintil en sus primeros años de enseñanza de lectura se
encontraban en el primer quintil después de convertirse en profesores estables. Sólo
el 44 por ciento de los profesores del curso de lectura y 42 por ciento de los
profesores de matemáticas en el primer quintil antes de ser estables continuaban en
el mismo quintil después de serlos. Esto significaba que si un administrador asignaba
los estudiantes de bajo rendimiento a un profesor del primer quintil, había buena
posibilidad de que dicho profesor no llegue a ser del primer quintil el año que viene.
Algunos profesores de primaria eran más efectivos en enseñar el curso de lectura
que el de matemáticas; otros eran más efectivos en la enseñanza de matemáticas en
lugar de lectura. Un administrador que negara estabilidad a todos los profesores que
estaban en el quintil inferior ya sea en lectura o matemáticas despediría a casi un
tercio de todos los profesores. Además, casi un tercio de ellos hubieran
eventualmente alcanzado el nivel de los primeros dos quintiles en lectura, y
alrededor del 25% alcanzarían el nivel de los dos primeros quintiles en matemáticas,
si no se les hubiera despedido. Goldhaber también halló que la consistencia en el
desempeño del trabajo y la productividad crecía al ganar los profesores más
experiencia. Otros estudios sobre la regularidad de la influencia del profesor llegaron
a la misma conclusión: La mayoría de profesores del nivel del 20% superior en un
año ya no eran los “mejores” profesores el año siguiente, y la mayoría de profesores
del nivel del último quintil en un año obtenían mejores resultados el año siguiente.
 En otras palabras, ser un profesor efectivo no necesariamente es una
característica permanente e inmutable. Algunos profesores son sobresalientes año
tras año, al ser juzgados por los aumentos en las calificaciones de pruebas de sus
estudiantes. Otros son efectivos uno año, pero no el año siguiente, al ser medidos
de la misma forma. Algunos mejoran con el tiempo. Algunos no. Aparentemente, las
calificaciones de pruebas de los estudiantes reflejan algo aparte de lo que hacían los
profesores, como su habilidad y motivación, o las características de una clase o las
condiciones dentro de la escuela. Tal vez el profesor logró tener una gran interacción
con la clase en un año, pero no el siguiente. O tal vez los estudiantes asignados a un
cierto profesor no eran similares de un año a otro.
Los economistas Brian A. Jacob, Lars Lefgren, y David Sims identificaron
otro problema importante con la afirmación de que tres o cuatro o cinco años de
estudiar con excelentes profesores de forma continua cerrará la brecha de
rendimiento. Ellos sostuvieron que las mejoras en el aprendizaje no persisten en el
tiempo. Los estudiantes olvidan, y desaparece la mejora. Después de un año,
persiste sólo alrededor del 20% de la mejora, y en el mejor de los casos sólo un
tercio, debido a la calidad del profesor. Después de dos años, al menos que exista
un continuo refuerzo en el aprendizaje, sólo un octavo de las mejoras persiste. Los
autores concluyeron, “Nuestros resultados señalan que las actuales mediciones de
los profesores con valor añadido estarían exagerando la habilidad de los mismos,
incluso los excepcionales, de influir en el nivel del conocimiento de los estudiantes,
ya que sólo consiguen mejorar las calificaciones en el corto plazo, mas no en el largo
plazo. Como el objetivo de la escuela consiste en lograr mejoras en el largo plazo,
las mediciones de profesores con valor añadido como se calculan actualmente tienen
mucho menos importancia de lo señalado en los estudios sobre dicho tema.
Si estos estudios fueran correctos, entonces las mejoras que los
estudiantes logran cada año no permanecen intactas y se acumulan. Pero no puedes
simplemente sumar las mejoras de un año y multiplicar por tres, cuatro o cinco. Los
profesores son muy importantes, pero los estudiantes no recuerdan y retienen todo
lo que aprenden.
Otro economista, Jesse Rothstein, examinó los tres métodos de calcular el
valor añadido por los profesores, y concluyó que ninguno de estos métodos era
confiable. Revisó los datos de 99,000 estudiantes del quinto grado de Carolina del
Norte y realizó una encuesta preguntándoles qué influencia tuvieron sus actuales
profesores en sus calificaciones del tercer grado y el cuarto. Era en realidad una
pregunta sin sentido, un intento deliberado de llevar hacia una respuesta que
debería haber sido “ninguno”, ya que un profesor de quinto grado no puede
influenciar sobre las calificaciones de pruebas del tercer y cuarto grados. Sin
embargo halló que los tres modos de calcular el valor añadido producían grandes
influencias en las calificaciones de pruebas del cuarto grado, lo cual significa que
estaban equivocados. La razón de estos resultados, especuló él, era que muchos
estudiantes no son asignados a las clases de forma aleatoria, sino según su progreso
88
logrado en el año anterior. Informó que las mejoras de los estudiantes tendían a
deteriorarse, y que sólo un tercio de los profesores que estaban en el primer quintil
basado en dos años de datos permanecían en el primer quintil basados en un solo
año de datos. En resumen, el modelo del valor añadido está plagado de problemas
técnicos.
En tanto que los economistas intercambiaban argumentos, prominentes
periodistas se unieron a la pelea. Malcolm Gradwell, autor de best seller y escritor
del New Yorker, observó con agudeza que los profesores no son “los únicos
responsables por cuánto se aprende en un aula, y no todo de valor que el profesor
imparte a sus estudiantes pueden ser captado en una prueba estandarizada”. Sin
embargo, le impresionó la probabilidad de que tres o cuatro años de datos de
pruebas pueda mostrar qué profesores son muy buenos y qué profesores son muy
malos. El más grande problema en la reforma escolar, sostiene, es “encontrar a las
personas con el potencial de ser grandes profesores”. Citó a los economistas que
habían escrito que no importa si un profesor tiene o no una certificación, un grado
de master, o altas calificaciones. Bajo la luz de todo ello, Gladwell concluyó que “la
enseñanza debería estar abierta a todos con un pulso y un grado universitario—y se
debe juzgar a los profesores después de que hubieran empezado a trabajar, no
antes”.
Nicholas D. Kristof, columnista de New York Times, describió la educación
como “Nuestra Mayor Vergüenza Nacional”. Afirmó que el sistema nacional de
escuelas estaba quebrado, pero vio un punto brillante en el horizonte. Primero,
escribió, “los buenos profesores importan más que cualquier otra cosa; ellos son
sorprendentemente importantes. Resulta que tener un gran profesor es mucho más
importante que estar en una clase pequeña, o asistir a una buena escuela pero cuyo
profesor es mediocre. Un estudio realizado en Los Ángeles sugirió que cuatro años
consecutivos de aprendizaje con un profesor ubicado en el 25% superior del
conjunto podría cerrar la brecha de evaluación entre blancos y negros”. El estudio de
Los Ángeles a que se refirió fue un análisis hecho por Gordon, Kane y Staiger.
Impresionado por este estudio, Kristol sostuvo que los credenciales de ingreso y las
calificaciones previas no importan, que no importa si los futuros profesores poseen
una certificación o un grado universitario, hayan estudiado en una universidad de
renombre, o hayan obtenido calificaciones de SAT más altas. Predeciblemente,
propuso “desechar las certificaciones, realizar mejores mediciones por medio de
evaluaciones para saber qué profesores son efectivos, y luego pagarles mucho
más—con bonificaciones especiales para aquellos profesores que enseñan en
escuelas „malas‟”.
La teoría parece razonable, pero a pesar de todo, es sólo una teoría. El
hecho era que dicha teoría nunca ha sido demostrada. Ninguna escuela, o distrito
escolar o Estado en algún lugar de la nación ha demostrado la corrección de la
teoría. En ningún lugar ha habido una demostración en la vida real que un distrito
haya identificado los profesores ubicados en el 20% superior del conjunto, haya
asignado estudiantes de bajo desempeño a sus clases, y haya mejorado las
calificaciones de pruebas de esos estudiantes tan dramáticamente en tres, cuatro o
cinco años que llegara a cerrar la brecha de calificaciones de pruebas entre negros y
blancos. Ni ningún estudioso ha presentado alguna evidencia de que alguna nación
de mejor desempeño en el mundo haya hecho ingresar a la profesión de enseñanza
a algún graduado de la universidad que quiera enseñar, sin importar sus
credenciales o experiencia o calificaciones.
Un programa que se benefició del debate en curso sobre la importancia de
los grandes profesores era Enseñar para Norteamérica (TFA). Este programa
empezó a atraer la atención nacional al mismo tiempo que un número creciente de
economistas cuestionaban el valor de los requerimientos tradicionales de
capacitación de profesores para que pudieran ingresar a la profesión de enseñanza.
Según la historia que se volvió conocida, la estudiante de Princeton Wendy Kopp
escribió su tesis universitaria donde propuso la idea de constituir un cuerpo de
profesores compuesto de graduados de alto vuelo de los colleges y universidades
élites de la nación con el objetivo de enseñar por dos años en escuelas de
estudiantes de bajos ingresos. Después de su graduación, Kopp desplegó sus
espléndidas habilidades organizativas para reunir millones de dólares de
corporaciones y filántropos en la creación de Enseñar para Norteamérica, cuya
misión es cerrar la brecha de rendimiento. Su primera clase de 500 profesores
marcharon a las aulas de seis comunidades de bajos ingresos en 1990. Para el año
2002, el cuerpo de profesores del TFA tenía 2,500 profesores que trabajaban en
dieciocho regiones. Cada año el número de solicitantes aumentaba, y para el año
2009, había casi 7,500 miembros de dicho cuerpo de profesores que trabajaban en
treinta y cuatro lugares diferentes, tanto en las ciudades como en el campo. Algunos
de los graduados del TFA después fundaron sus propias escuelas de charter, como el
KIPP. Algunos siguieron enseñando. La más prominente ex alumna del TFA fue
Michelle Rhee, la canciller del sistema escolar de Washington D. C. La mayoría de los
profesores dejaron de enseñar después de dos años, pero es seguro de que el
tiempo que pasaron como profesores urbanos constituyó una importante experiencia
de vida para este grupo influyente de hombres y mujeres jóvenes bien educados.
TFA es similar al Peace Corps en su atracción al idealismo para la
juventud. Pero ¿el TFA mejora la calidad de la educación en los distritos urbanos y
rurales donde enseñaron sus integrantes? Linda Darling-Hammond criticó al TFA por
enviar jóvenes sin experiencia para enseñar a los niños más vulnerables de la
nación; Darling-Hammond fue la directora ejecutiva de la Comisión Nacional sobre
Enseñanza y el Futuro de Norteamérica, cuya convocatoria por profesores mejor
entrenados y más profesionales estaba en oposición directa al criterio de los
economistas acerca de los requerimientos de ingreso y los credenciales en papel. El
TFA parecía ser la comprobación de la posición de los economistas. Los miembros
del cuerpo de profesores del TFA recibían sólo un periodo breve de capacitación en
el verano antes de que empezara su trabajo, aun así tenían más éxito que los
profesores con credenciales en papel y experiencia.
89
Sin embargo, esta evidencia estaba lejos de ser concluyente. Los
investigadores que examinaron los efectos del TFA llegaron a conclusiones
contradictorias. Un estudio hecho en Arizona en el año 2002 sostuvo que el impacto
de los profesores del TFA en sus estudiantes fue negativo comparado a los
profesores con certificación. Una evaluación nacional en el 2004 concluyó que los
estudiantes que estudiaron con profesores del TFA desempeñaron tan bien en
lectura comparados con a los que estudiaron con un grupo de control, y
significativamente mejor en matemáticas. El estudio usó una pequeña muestra de
cuarenta y un profesores del TFA y un grupo de control de cincuenta y siete
profesores. Las mejoras obtenidas por los profesores del TFA eran significativas pero
pequeñas: las calificaciones de matemáticas de los estudiantes se elevaron de estar
en el rango del 14avo percentil al 17avo percentil.
Darling-Hammond dirigió un estudio de 4,400 profesores y 132,000
estudiantes en Houston, y concluyó que los profesores con certificación
consistentemente produjeron logros significativamente más altos que los profesores
que no contaban con certificación; y que los profesores del TFA, sin certificación,
tuvieron un efectivo negativo, o sin ninguna significación, en el rendimiento de los
estudiantes. Los profesores del TFA que permanecieron suficiente tiempo para
obtener la certificación se desempeñaron tan bien como otros profesores con
certificación. Por el contrario, un estudio hecho acerca de profesores del nivel
secundario en Carolina del Norte concluyó que los profesores del TFA eran más
efectivos que los profesores tradicionales. Sostuvo que “el efecto del TFA… excede el
impacto de los años adicionales de experiencia”, especialmente en los cursos de
matemáticas y ciencia”. Sin embargo, otro estudio acerca de estudiantes del nivel
secundario de Carolina del Norte concluyó que los profesores de secundaria con
preparación tradicional tuvieron más éxito que los profesores que recién se
iniciaban, incluyendo a los miembros del cuerpo de profesores del TFA, quienes
carecían de capacitación.
Thomas J. Kane, Jonah E. Rockoff y Douglas O. Staiger estudiaron
diferentes promociones de profesores de la Ciudad de Nueva York (con certificación,
sin certificación, integrantes de TFA o de Colegas en Enseñanza) y concluyeron que
la certificación no es motivo de diferencia en las calificaciones de pruebas de los
estudiantes, pero sí la experiencia, especialmente para profesores más nuevos.
Escribieron que los profesores de la Ciudad de Nueva York “no son diferentes de
otros profesores del país. Los profesores logran grandes progresos en sus primeros
tres años, y después de eso su mejora tiene muy poca relación con la experiencia”.
La mayoría de los estudios encuentran que los profesores nuevos son
menos efectivos que los profesores experimentados, y que los primeros dos años de
enseñanza son los menos exitosos. La mayoría de profesores del TFA en los distritos
urbanos renuncian después de que terminan su compromiso de dos años, y el
ochenta por ciento o más se van después de su tercer o cuarto año. Entonces,
muchos profesores del TFA abandonan la profesión justo cuando los profesores se
vuelven más efectivos.
Entonces, ¿es el TFA la respuesta a la necesidad de la nación de grandes
números de profesores efectivos? ¿Puede el TFA alcanzar su meta y cerrar la brecha
de rendimiento?
El TFA es un valioso esfuerzo filantrópico para reclutar jóvenes brillantes
para enseñar en distritos con dificultades. La organización proporciona jóvenes
brillantes con una buena educación a la profesión de enseñanza, si bien por sólo
unos pocos años. Si algunos de ellos eligen seguir enseñando, eso es un plus neto.
Aquellos que renuncian tendrán una comprensión más profunda de las necesidades
de las escuelas cuando se unen a otros tipos de vida, y eso también es un plus neto
para ellos y para las escuelas.
Pero es simplemente una ilusión considerar al TFA como respuesta a las
necesidades de la nación de más y mejores profesores. El número de profesores del
TFA es insuficiente para generar una gran diferencia en la profesión de enseñar, y la
mayoría de ellos se habrán ido después de dos o tres años. El TFA proporciona
menos que 10 mil profesores cada año a la profesión que tiene 4 millones de
miembros.
Del mismo modo, es una ilusión imaginar que el TFA cerrará la brecha de
desempeño. Si bien algunos estudios informan de significativas mejoras para sus
estudiantes, ninguna de las mejoras reportadas es lo suficientemente grande para
cerrar la brecha que existe actualmente entre los estudiantes de grupos raciales
diferentes. Y ya que los miembros del TFA dejan la enseñanza a un ritmo más rápido
que otros profesores nuevos, las mejoras que hayan logrado no se mantienen. El
constante recambio de profesores nuevos en las escuelas urbanas no ayuda a dichas
escuelas a alcanzar la estabilidad o el personal de enseñanza experimentada que
necesitan.
Debemos aplaudir el idealismo de los jóvenes de nuestras mejores
universidades que quieren dedicar dos o tres años a la enseñanza. Sin embargo, la
abrumadora mayoría de los profesores nuevos no provendrán de las instituciones
élites, sino que seguirán proviniendo de las universidades estatales, donde la calidad
de su educación determinará su habilidad de mejorar la educación de la siguiente
generación. La nación necesita una infusión estable de profesores con una buena
educación quienes asumirán la enseñanza como profesión. Todas las universidades
estatales y programas de preparación de profesores deben asegurar que sus
graduados posean una base firme en las artes liberales y ciencias y estén
profundamente enraizados en los cursos que planean enseñar.
Para hacer que la enseñanza sea atractiva a los jóvenes con buena
educación quienes recién están empezando sus carreras, la enseñanza debe ofrecer
90
buenos salarios y buenas condiciones de trabajo. Cuando un hombre o una mujer se
convierte en profesor, debería de inmediato contar con el apoyo de mentores y
colegas. El simplemente saber bastante sobre historia o matemáticas o leer teorías
no es garantía de que uno pueda enseñar bien. Por otro lado, demasiados
profesores están inmersos en la pedagogía pero su educación sobre cualquier curso
es pobre. Los profesores necesitan ambas cosas. Necesitan haber tenido un buen
aprendizaje en lo que planean enseñar, preferentemente en más de una materia, ya
que las asignaturas cambian. Los profesores nuevos necesitan saber la
administración de un aula, la interacción con los niños, ayudar a los niños que tienen
necesidades especiales, comunicar con los padres, y trabajar con los colegas. Los
profesores nuevos también se beneficiarán si las escuelas donde enseñan tienen un
currículum coherente, de tal forma que sepan qué se les espera que vayan a
enseñar. Y la enseñanza sería realzada si las instituciones educativas dejaran de
insistir sobre la uniformidad pedagógica y reconocieran que existen muchas formas
de ser un profesor exitoso.
Cuando llega la hora de que el director deba decidir si a un profesor se le
debe dar estabilidad, debe entender que es una responsabilidad seria, no un asunto
de rutina. Dada la disponibilidad de los datos sobre las mejoras en las calificaciones
de pruebas que ahora reúnen todos los Estados, es inevitable de que esta
información se convertirá en parte de la decisión sobre estabilidad. Los directores
deben saber qué profesores han sido muy efectivos en enseñar a sus estudiantes a
leer, o a resolver problemas de matemáticas, qué profesores fueron efectivos en
promedio, y qué profesores fueron extremadamente inefectivos. Indudablemente
esta información formará parte de la decisión del director, y debe ser usada en
conjunción con las observaciones y las evaluaciones de sus colegas.
Presumiblemente el director no otorgará estabilidad a un profesor cuyos estudiantes
consistentemente no avanzan en el aprendizaje en un periodo de tres o cuatro años.
Debido a que el director debe decidir qué profesores tendrán estabilidad,
es crucial que los directores tengan experiencia anterior como profesores, y
entiendan qué es una buena enseñanza, y cómo reconocerla. Se les convocará a
evaluar y a dar ayuda a los profesores en dificultades, y no lo podrán hacer al menos
que tienen experiencia en el aula. En años recientes, un número de programas han
recluido y entrenado nuevas caras para servir como directores, algunos de ellos
profesores jóvenes con sólo unos pocos años de experiencia en el aula o no-
educadores quienes nunca han sido profesores. Personas con tan poco conocimiento
personal sobre la buena enseñanza—a qué se asemeja, cómo se hace, y cómo
ayudar a aquellas personas quienes quieren hacerlo—probablemente confiarán
exclusivamente en los datos ya que poseen tan poca comprensión sobre enseñanza.
Esto es parecido a colocar a un abogado para que se responsabilice en evaluar
doctores, o un ejecutivo corporativo para que se encargue de evaluar a pilotos de
aerolíneas. Los números cuentan para algo, pero la evaluación en el lugar por un
profesional con experiencia, conocimiento debe contar aún más.
 ¿Los datos de calificaciones de pruebas deben ser usados para otorgar
gratificaciones o para despedir a los profesores? Hasta ahora, existe una falta de
evidencia de que pagar a los profesores a fin de elevar las calificaciones de pruebas
no conduce a otra cosa que a enseñar para las pruebas. Enseñar para las pruebas
hace que el currículum se vuelva estrecho, además infla las calificaciones de
pruebas, por tanto no es una buena idea. Similarmente, puede ser una mala idea
despedir a los profesores únicamente en base a los datos de las calificaciones de
pruebas; se debe complementar estos datos por evaluaciones conducidas por
educadores experimentados. Existen demasiados variables que confunden. Otros
Estados toman sus evaluaciones a mitad de año--¿qué profesores deben recibir el
crédito, o deben ser culpados por las calificaciones de sus estudiantes? ¿El que los
enseñó casi cinco meses el año pasado, o el que los enseñó casi cinco meses antes
de administrar la evaluación?
Distritos como Denver están otorgando pagos extras no sólo a los
profesores que elevan las calificaciones de los estudiantes, sino también a las
personas que aceptan trabajar en escuelas urbanas “donde son difíciles de enseñar”,
o aceptan asignaciones “difíciles de desarrollar” (por ejemplo, los profesores de
educación especial, matemáticas de secundaria, e inglés como segundo idioma), o
quienes mejoraban su conocimiento y habilidades (por ejemplo conseguir un grado
avanzado en la materia que enseñan). Parece probable que este tipo de pagos
relacionados al desempeño van a proliferar, especialmente desde que se adoptó el
Plan de Denver con apoyo del sindicato de los profesores de la localidad. Otros
distritos, como la Ciudad de Nueva York, dan un pago extra a nivel de toda la
escuela si las calificaciones de pruebas suben, y un comité de profesores decide
cómo distribuir la bonificación a los miembros del personal, que podría incluir al
personal que no enseñan directamente, como el secretario de la escuela. Este plan
también fue adoptado con el apoyo del sindicato de profesores de la localidad. Pero,
al igual que el otro plan que otorga bonificaciones a una variedad de trabajos
difíciles, este plan que otorga premios a toda la escuela está basado principalmente
en la elevación de las calificaciones de pruebas, y anima a enseñar para rendir
pruebas.
Un estudio acerca de la remuneración a nivel internacional para profesores
y directores, hecho por Susan Sclafani y Marc Tucker, informa que algunos distritos
y países han llegado a una variedad de esquemas de compensación a fin de atraer o
retener a los profesores. Estos esquemas incluyen otorgar bonificaciones para
profesores nuevos, estipendios en vivienda, reembolso de préstamos universitarios a
cambio de enseñar por un cierto número de años, e incluso subsidios para
hipotecas. Estas bonificaciones pueden ser diseñadas para alentar a los profesores a
que enseñe en áreas donde hay escasez de profesores, como educación especial,
ciencia, o matemáticas. Pueden ser usadas para atraer a profesores a que enseñe en
escuelas ubicadas en barrios urbanos pobres o distritos rurales o simplemente para
homenajear a los profesores. Sclafani y Tucker pronostican que habrá un uso cada
vez más creciente de incentivos basados en las necesidades del sistema escolar y el
91
desempeño de los profesores. Pero advierten que se debe estructurar dichos
sistemas de incentivos apropiadamente. Si una bonificación es lo suficientemente
grande, atraerá a los solicitantes, pero ellos no permanecerán en su puesto de
enseñanza si el trabajo no les es satisfecho. Ellos agregan, “Las bonificaciones por
desempeño basadas en el desempeño de los estudiantes en evaluaciones de bajo
nivel de los cursos de matemáticas e inglés no producirán un nivel alto de
desempeño en ninguna materia”. Y, tal vez lo más importante que han afirmado los
dos autores, que apoyan los incentivos, es “el dinero no lo es todo”. Los profesores,
al igual que otros profesionales, “necesitan sentir que son competentes, efectivos, y
admirados”.
El saber que están cambiando las vidas de sus estudiantes, uno por uno,
es una fuente de satisfacción, de seguro. Si los profesores son tratados con
condescendencia por los administradores, si esperan trabajar en edificios mal
mantenidos, asignados a aulas grandes de estudiantes mal preparados, que se van a
enfrentar a estudiantes revoltosos, y obligados a cumplir metas no realistas, no es
probable que vayan a tener un sentido de satisfacción personal y profesional.
Entonces, me pregunto, ¿qué haría la Señora Ratliff? ¿Alguna escuela hoy
reconocería su habilidad para inspirar en sus estudiantes el amor hacia la literatura?
¿Obtendría ella una bonificación por alentar a sus estudiantes a usar una gramática
correcta, un deletreo correcto, y buena sintaxis? ¿Ganaría ella dólares extras por
insistir que sus estudiantes escriban ensayos largos y por calificarlos con prontitud?
No lo creo. Ella fue una gran profesora. Pero bajo cualquier esquema imaginable de
compensación, su grandeza como profesora—su habilidad para inspirar a los
estudiantes y cambiar sus vidas—no sería recompensada ya que no es una
exigencia, y no puede ser medida. Y, seamos honestos: ella sería menospreciada no
sólo por la manía de los datos por parte de sus supervisores, sino por la jerga, la
indiferencia hacia la literatura clásica, y la hostilidad hacia su forma de enseñar que
ahora prevalece en nuestras escuelas.
¿Nosotros, al extender las recompensas y las compensaciones a los
profesores que elevan las calificaciones en las habilidades básicas, estamos
realmente honrando a aquellos profesores que despiertan en sus estudiantes el
apasionado interés en la historia, la ciencia, las artes, literatura, e idioma extranjero?
Si fallamos en el intento de atraer y retener a los profesores como Ruby Ratliff,
¿produciremos una ciudadanía mejor educada? ¿Nuestras escuelas alentarán los
pensadores innovadores que hacen avanzar a la sociedad? No es probable.
 por dos meses en el otoño de 1968. Partiendo de ahí, y por años, la ciudad quedó
CAPÍTULO 10 profundamente polarizada por la enemistad que persistió por la lucha por el control
de las escuelas. El Presidente de la Fundación Ford, McGeorge Bundy, y el Alcalde
EL CLUB DE LOS CHICOS MULTIMILLONARIOS John Lindsay se pusieron de lado de los distritos rebeldes. En aquellos momentos,
otras ciudades fueron convulsionadas por los disturbios y agitaciones en tanto que
las comunidades de las minorías protestaban contra la pobreza, escuelas en
inferioridad de condiciones, la brutalidad policial, y viviendas dilapidadas. Bundy y
Lindsay quisieron apaciguar a los dirigentes de los distritos pilotos y evitar las
En 1967 funcionarios de la Fundación Ford le pidieron a la Corporación
convulsiones violentas.
Carnegie para que se uniera a ellos en apoyar un proyecto controversial en la Ciudad
de Nueva York, con la intención de demostrar una nueva forma de gobierno escolar
Eventualmente, para dar solución al prolongado conflicto, la legislación del
llamado Control Comunitario. La teoría tras el proyecto diseñado para tres pequeños
Estado aprobó leyes en 1969 que descentralizaban las escuelas y creaban Consejos
distritos pilotos era que las escuelas de un barrio urbano empobrecido podían
Locales de escuelas mediante elección, al mismo tiempo eliminaron los tres distritos
mejorar si eran gobernadas por los padres y miembros de la comunidad local. La
advenedizos que habían iniciado la confrontación. Como una cachetada simbólica
Fundación Ford no estaba tratando de rediseñar el sistema de escuelas públicas de
contra el alcalde, la legislación le permitió nombrar sólo dos miembros del nuevo
la Ciudad de Nueva York, sino responder a las quejas raciales en algunos distritos
Consejo de siete personas. Así comenzó una época de descentralización para las
escolares de la ciudad. Los distritos—que van desde una a varias escuelas—estaban
escuelas de la ciudad, un periodo que duró desde 1969 hasta 2002, en el cual el
ubicados en barrios negros e hispanos, y eran dirigidos por activistas quienes habían
poder legislativo restauró el control en las manos del alcalde de la ciudad, yendo de
decidido que la desegregación racial nunca iba a suceder; querían ejercer el control
un extremo—en el cual la autoridad política estaba diseminada entre muchos
comunitario y—en dos o tres distritos—el “Poder Negro”.
funcionarios—al otro—en el cual se otorgaba al alcalde el dominio completo sobre
las escuelas.
Mientras Carnegie consideraba la solicitud de Ford, un amigo mío que
trabaja en un college me recomendó para un puesto de tiempo parcial en Carnegie.
La controversia de la descentralización marcó el comienzo de mi carrera
El funcionario del programa decidió darme la oportunidad, aun cuando yo no
como historiadora. Decidí escribir un artículo acerca de los sucesos que yo había
contaba con experiencia ni un grado de estudio avanzado. Me pagaron 5 dólares la
presenciado. Cuando no pude encontrar una revista dispuesta a publicar el artículo,
hora para investigar y escribir. Una de mis primeras tareas consistía en visitar los
en su lugar escribí una historia de las escuelas de la Ciudad de Nueva York, Las
distritos pilotos e informar sobre lo que hubiera aprendido. Al presentarme como
Grandes Guerras de las Escuelas, que fue publicada en 1974. Así comenzó el
representante de la Corporación Carnegie, no me hicieron problemas cuando me
compromiso de toda mi vida a estudiar y escribir sobre la educación. De este modo
reuní y entrevisté a los líderes. Mi acceso a los activistas locales claves se garantizó
debo agradecer a la Corporación Carnegie por su inversión modesta pero importante
aún más ya que yo era amiga de Preston Wilcox, un trabajador social afroamericano
en mi vida, y a la Fundación Ford por convertir la política educativa en una
de Harlem quien fuera uno de los líderes intelectuales del movimiento del Control
controversia violenta a fines de los 1960s.
Comunitario.
Las Fundaciones existen para permitir a las personas extremadamente
Mi informe describió el contexto, los temas, y las personalidades, pero no
ricas rescatar una porción de su capital de los impuestos, y luego usar el dinero para
hice recomendaciones. Me encontraba demasiado joven para presumirme en hacer
propósitos socialmente beneficiosos. Las Fundaciones dan apoyo a los hospitales, las
recomendaciones. Carnegie, siendo una institución profundamente adversa a
artes, la investigación científica, la salud pública, las universidades, y un conjunto de
protagonizar controversias, decidió no ser socia de Ford en el conflicto, que estaba
otras actividades filantrópicas de valor. Las fundaciones por sí mismas no deben
escalando rápidamente, entre los belicosos líderes comunitarios y el Consejo de
participar en campañas a favor de alguna política, pero pueden legalmente financiar
Educación de la ciudad.
a organizaciones que sí las realizan. También pueden respaldar proyectos de
investigación que apuntan hacia los objetivos de su fundación. La educación siempre
Ocean Hill-Brownsville, uno de los distritos pilotos, afirmó pronto su
ha sido un tema importante en sus agendas. El magnate de acero y filántropo
autoridad despidiendo diecinueve profesores blancos y supervisores, sin que
Andrew Carnegie fundó más de 2500 bibliotecas públicas sin costo alguno para el
hubieran pasado por un debido proceso. Esto fue seguido de manifestaciones,
público norteamericano y de otros países. Julius Rosenwald, quien hiciera su fortuna
protestas y retóricas inflamatorias, así como tensiones raciales y religiosas.
como ejecutivo de Sears Roebuck, dedicó una gran porción de ella en la
Respondiendo a las acciones realizadas por los distritos pilotos, el sindicato de
construcción de miles de escuelas para niños afroamericanos del sur del país.
profesores hizo huelga tres veces, cerrando al final las escuelas públicas de la ciudad
92
 La Fundación Ford sufrió un fuerte revés por su rol firme en las guerras de
educación de la década de 1960s. Fue recriminada por todas las partes por haber
encendido una conflagración entre los judíos y los negros de la ciudad (Albert
Shanker, el presidente del sindicato de profesores, era judío, al igual que un número
sustancial de profesores que representó, mientras que la mayoría de los dirigentes
del movimiento del Control de la Comunidad eran negros). Casi todos culparon a
Ford por su rol en el horrible conflicto que asoló las escuelas públicas. Los dirigentes
de los distritos pilotos se sintieron traicionados por Ford, porque sus esfuerzos para
ejercer control sobre la comunidad fueron estropeados, y los detractores de la
descentralización culparon a Ford por alentar a los activistas quienes exigían el
Control Comunitario.
La experiencia de Ford durante la controversia de la descentralización fue
una importante lección para otras fundaciones, y para la Fundación Ford acerca de
los peligros cuando se quiere tratar de gestar un cambio social. En un artículo
titulado “La Muy Costosa Educación de McGeorge Bundy”, David Halberstam atribuyó
los desastres tanto en la guerra de Vietnam y de las escuelas de la Ciudad de Nueva
York a la arrogancia y elitismo del patriarca Bundy. Tomando nota de este
desagradable episodio, otras fundaciones (y Ford) siguieron apoyando la reforma
escolar, pero con límites bien marcados.
No hasta un cuarto de siglo después, en 1993, que otro filántropo hizo un
compromiso valiente hacia la reforma escolar. En una ceremonia de la Casa Blanca,
el magnate publicista Walter H. Annenberg se paró al costado del Presidente Bill
Clinton y anunció un plan quinquenal para otorgar 500 millones de dólares para
mejorar la educación pública. Las becas del Desafío de Annenberg, conjuntamente
con montos iguales (o mayores) de donantes privados y públicos en cada zona,
proporcionaban financiamiento a los grupos locales sin fines de lucro en dieciocho
ciudades, incluyendo Boston, Detroit, Chicago, Houston, Los Angeles, la Ciudad de
Nueva York, y Filadelfia, al igual que las zonas rurales, y reservó millones de dólares
especialmente para la educación artística. El Desafío Annenberg, la beca más grande
jamás otorgada a las escuelas norteamericanas en ese entonces, generó una
enorme conmoción entre los reformadores de las escuelas. Cada a lugar tenía su
propio plan diseñado localmente, con sus propias fortalezas y debilidades, y cada
una debía maniobrar la política de negociar con la municipalidad y el sistema de
escuelas. En la Ciudad de Nueva York, la donación de Annenberg era el catalizador
que extendía una red de pequeñas escuelas progresistas; otras ciudades promovían
escuelas en el interior de escuelas, pequeñas comunidades para el aprendizaje,
desarrollo de dirigentes, desarrollo profesional para profesores, participación de los
padres de familia, servicios sociales para los estudiantes, y una variedad de otras
estrategias.
Cuando el financiamiento de Annenberg terminó en el 2001, era evidente
que no había transformado la educación pública. Algunos de los distritos urbanos
mejoraron, pero había tantas otras reformas que se desarrollaban simultáneamente
93
que era difícil atribuir las mejoras al Desafío Annenberg. En Filadelfia, los
funcionarios del distrito señalaron con orgullo a la Escuela de Primaria de Kearny
como una historia de éxito que se podía atribuir al financiamiento de Annenberg y al
plan visionario de descentralización del distrito. Otros consideraron que los logros de
Kearny se debían a su incansable director, Eileen Spagnola. En todo caso, a pesar
del éxito de Kearny, Filadelfia siguió registrando resultados académicos pobres, y
estaba en una angustia financiera tal que el Estado de Pennsylvania tomó el control
del distrito en el 2001. Irónicamente, el Presidente George W. Bush visitó Kearny el
8 de enero del 2009 en ocasión del aniversario del Programa Que Ningún Niño se
Quede Atrás, y para saludar a la escuela como prueba de la efectividad de la ley.
Pero un profesor de la escuela le dijo a un periodista que la ley no había cambiado la
escuela, que ya era reconocida como una escuela modelo antes de que se
promulgara la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás).
Michael Casserly, director ejecutivo del Consejo de las Escuelas de las
Grandes Ciudades, observó que el programa de Annenberg fue “un ejemplo
terriblemente malo. Las becas fueron pobremente concebidas, mal manejadas, y…
desconectadas con cualquier potencial de ejecutar cambios políticos trascendentes.
La lección es: No lo haga de nuevo”. Con la aprobación del programa Que Ningún
Niño se Quede Atrás en el 2001, el Desafío Annenberg desapareció pronto en la
memoria.
El Desafío Annenberg, a diferencia de la acción de la Fundación Ford en
las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York, no encendió conflictos sociales ni
políticos explosivos. Tampoco dio motivos para que otras fundaciones se retiraran de
la reforma escolar. De hecho, el repliegue del Desafío Annenberg fue seguido
rápidamente por la más grande expansión del esfuerzo filantrópico de la historia
enfocado en la educación pública. Nuevas fundaciones, creadas por empresarios de
sorprendente éxito, asumieron la misión de reformar la educación norteamericana.
Pero a diferencia de la Fundación Ford, que respondió a una crisis específica, o la
Fundación Annenberg, que dejaba que los que recibían el dinero tuvieran libertad de
desenvolver sus actividades, las nuevas fundaciones tenían un plan. Ellas pretendían
nada menos que transformar la educación de Estados Unidos. No iban a dejar que
las comunidades locales diseñaran sus propias reformas, no iban a correr el riesgo
de que se malgaste su dinero. Nunca en la historia de Estados Unidos las
fundaciones privadas se habían asignado la tarea de reconstruir el sistema de
educación de la nación.
El cambio del milenio marcó el cambio de guardia en el mundo de las
fundaciones. En 1998, las cuatro fundaciones más grandes que contribuyen a la
educación primaria y secundaria era la Fundación Annenberg, la Lilly Endowment, la
Fundación David and Lucile Packard, y la Fundación W. K. Kellogg. Estas cuatro
fundaciones proporcionaron el 30 por ciento de todos los fondos otorgados por los
cincuenta donantes más importantes. Una mirada cuatro años más tarde, en el
2002, las dos más importantes organizaciones filantrópicas eran la Fundación Bill &
Melinda Gates, y la Fundación de la Familia Walton; estas dos fundaciones por sí
solas eran responsables del 25 por ciento de todos los fondos otorgados por los 50
más importantes donantes de ese año.
Los nuevos titanes del mundo de las fundaciones eran empresarios
multimillonarios y dirigentes corporativos. Pronto se les unió otro filántropo de la
educación, otro multimillonario, Eli Broad, quien hiciera su fortuna en la industria de
la construcción, y del seguro; lanzó la Fundación Eli y Edythe Broad en 1999. A
diferencia de las fundaciones establecidas anteriormente, como la Ford, Rockefeller,
y Carnegie, que se encargaban de revisar las propuestas presentadas a ellas, las
fundaciones nuevas decidían lo que ellas querían que se lograra, cómo querían que
se lograra, y qué organizaciones eran las apropiadas para recibir sus donaciones.
Gates, Walton, y Broad llegaron a llamarse filantropías emprendedoras,
organizaciones que realizaban inversiones con metas en la reforma de la educación.
La filantropía emprendedora también es referida como “filantrocapitalismo”, ya que
prestó conceptos de la finanza del capital emprendedor y de la administración de
empresas. A diferencia de Annenberg, quien había distribuido sus inmensas
donaciones a muchas organizaciones intermedias para que hicieran lo que
consideraran mejor, los filántropos emprendedores trataban a sus donaciones como
una inversión de la que se esperaba producir resultados medibles, o, en el argot
empresarial, “retorno a la inversión”. Ellos fundaron organizaciones empresariales
nuevas que compartían sus metas, y crearon organizaciones nuevas para que
recepcionaran su financiamiento cuando no existía alguna que cumpliera con sus
propósitos.
Cada uno de los filántropos emprendedores empezó con énfasis
diferentes, pero con el paso del tiempo convergieron en el apoyo a las estrategias de
reforma que reflejaban su propia experiencia en la adquisición de vastas fortunas,
como la competición, la elegibilidad escolar, la desregulación, los incentivos, y otros
enfoques basados en la filosofía empresarial. Estos conceptos no eran familiares en
el mundo de la educación, pues allí el valor primordial está puesto en la
colaboración. Los filántropos emprendedores usaban sus fondos decisivamente hacia
la promoción de sus metas. No muchos distritos escolares podían resistir sus ofertas.
Los distritos escolares pocas veces cuentan con mucho dinero extra; usualmente lo
conseguía recortando el presupuesto, o mediando disputas sobre cómo gastar algún
dinero nuevo. El dinero que otorga una fundación—aun cuando se trata de 100
millones de dólares anuales—puede parecer pequeño en comparación a los cientos o
miles de millones que gastan los distritos escolares públicos. Pero la oferta de una
beca de muchos millones de dólares por parte de una fundación es suficiente para
que los superintendentes y Consejos Escolares dejen todo y reordenen sus
prioridades.
Y así sucedió que las Fundaciones Gates, Walton, y Broad llegaron a
ejercer una gran influencia sobre la educación norteamericana debido a su inversión
94
estratégica en la reforma escolar. Al converger su política y metas en la primera
década del siglo XXI, estas fundaciones establecieron su agenda política no sólo para
los distritos escolares, sino también para los Estados, e incluso para el Departamento
de Educación de Estados Unidos.
Antes de considerar las metas específicas y las actividades de estas
fundaciones, vale reflexionar sobre la sabiduría de permitir que la política educativa
sea orientada, o uno podría decir, capturada por las fundaciones privadas. Hay algo
fundamentalmente antidemocrático renunciar el control de la agenda política de la
educación pública en favor de las fundaciones privadas administradas por los más
afluentes de la sociedad; cuando las más ricas de estas fundaciones se unen para un
propósito en común, representan una fuerza inusualmente poderosa que está fuera
del alcance de las instituciones democráticas. Estas fundaciones, no importa cuán
valiosas y de alturadas intenciones, no son después de todo instituciones públicas.
No están sujetas al escrutinio público o supervisión, como sí sucedería con una
institución pública. Se han propuesto responsabilizarse de la reforma de la educación
pública, tal vez de una forma que nunca sobreviviría del escrutinio de los electores
de algún distrito o Estado. Si los electores no están conformes con la agenda de
reforma de esas fundaciones, no pueden desecharlas mediante el voto. Las
fundaciones exigen que las escuelas públicas y los profesores rindan cuentas por su
desempeño, pero ellas no rinden cuentas a nadie. Si sus planes fracasan, no hay
sanciones impuestas en contra de ellas. Son bastiones de un poder que no rinde
cuentas.
Esas cuestiones son poco discutidas en los medios de comunicación
masiva. Frederick M. Hess del American Enterprise Institute ha escrito que las
fundaciones más importantes--especialmente Gates, Broad y Walton—se benefician
de un “trato notablemente gentil” por parte de la prensa, que suspende sus
opiniones pesimistas cuando tratan el tema de las donaciones de las fundaciones a
la reforma escolar. “Uno tiene que buscar con diligencia para encontrar incluso una
crítica incluso oblicua” en los medios nacionales acerca de las actividades de las
principales fundaciones relacionadas a la educación, informa Hess. Además, escribe,
los expertos sobre política educativa se cuidan de no criticar a las fundaciones mega-
afluentes; hasta hoy, no se ha publicado ni un solo libro que cuestione sus
estrategias educativas. Los académicos evitan con cuidado expresar alguna opinión
que pueda alienar las grandes fundaciones, para no poner en peligro las futuras
contribuciones a sus proyectos, su universidad, o el distrito con el que esperan
trabajar. Hess observa que “los académicos, activistas, y los grupos de diseñadores
de política, viven en un mundo donde los filántropos son los reyes”. Todos, al
parecer, temen ofender a las grandes fundaciones, y como consecuencia existe una
“amable conspiración de silencio. Los críticos prefieren dar una mirada puramente
formal a las actuaciones filantrópicas, mientras entrenan su ataque contra otros
blancos, de menos simpatía”. Debido a este trato diferenciado, concluye Hess, “no
sabemos realmente cuánto dinero dan las fundaciones, en qué es gastado, cómo
deciden qué hacer con sus donaciones, cómo piensan sobre la estrategia, o qué
lecciones han extraído de su experiencia”.
Esta “conspiración de silencio” hace que sea aún más imperativo que los
periodistas, estudiosos, y funcionarios públicos escrudiñen cuidadosamente la visión
de largo plazo y las actividades de las principales fundaciones, así como los cambios
en el tiempo. Antes de renunciar su control sobre la política pública en favor de los
intereses privados, los funcionarios públicos deben asegurarse de que entienden las
implicancias de las estrategias de las fundaciones.
Las tres grandes de la filantropía educativa—Gates, Broad, y Walton—
merecen una atención cercana porque ellas, más que ninguna otra fundación,
tienden a actuar en concierto y por tanto ejercen un poder inusual en el campo de la
reforma escolar urbana.
La Fundación de la Familia Walton ha sido la fuerza más grande y
consistente de nuestra nación en hacer avanzar la elegibilidad escolar a través de
sus donaciones. Fue establecida por Sam Walton, fundador de Walmart, en 1987.
Como la compañía se ha convertido en la operadora más grande de ventas por
menor en el mundo, los activos de la fundación han crecido con rapidez; es seguro
que se multiplicarán en el futuro, en tanto que los miembros más viejos de la familia
leguen sus activos. Para el 2007, en que los últimos datos son disponibles, la
fundación de la familia poseía activos que totalizaban 1.6 mil millones de dólares, y
había otorgado donaciones ese año de 241 millones de dólares, distribuidas
principalmente a organizaciones involucradas en la educación K-12, el medio
ambiente, y la región de Arkansas-Mississippi. Gastó unos 116 millones de dólares
para apoyar los cupones, las escuelas de charter, y varias iniciativas locales. Walton
no sólo otorgó grandes donaciones a escuelas de charter individuales y cadenas de
escuelas de charter, sino que dio apoyo a organizaciones comprometidas en abogar
políticamente en favor de las escuelas de charter, los cupones, y la elegibilidad
escolar. Si bien casi todos los miembros de la familia Walton asistieron a escuelas
públicas y les fueron bien en sus vidas, su fundación familiar ha sido una importante
fuente de financiamiento para el movimiento de la elegibilidad escolar por muchos
años.
En el 2007, la Fundación de la Familia Walton otorgó 82 millones de
dólares para las escuelas de charter, 26 millones de dólares para los programas de
elegibilidad escolar, y un adicional de 8 millones de dólares para actividades de
reforma en Arkansas y Mississippi. Entre sus principales donaciones se encuentra
una de 8 millones de dólares (gran parte de la cual consistía de un préstamo de bajo
interés) para la Fundación Brighter Choice, que administra las escuelas de charter en
Albany, New York; 21 millones de dólares (la mitad de las cuales consistió de un
préstamo de interés bajo) para la Charter Fund Inc., una promotora de las escuelas
de charter ubicada en Colorado; 3.9 millones de dólares para la Fundación KIPP para
sus escuelas; y becas directas para cientos de escuelas de charter en toda la nación.
95
Aparte de eso, la Fundación de la Familia Walton otorgó premios de cuantía a
organizaciones que promovían los cupones, incluyendo la Alliance for School Choice
(1.6 millones de dólares), Children‟s Educational Opportunity Foundation (4 millones
de dólares), el Hispanic Council for Reform and Educational Options (700,000
dólares), y la Black Alliance for Educational Options (850,000 dólares). Dicha
fundación también dio ayuda a organizaciones favorecidas por la Fundación Broad y
la Fundación Gates, incluyendo a Teach for America (283,000 dólares), New Leaders
for New Schools (1.2 millones de dólares), y el New Teacher Proyect (1 millón
dólares). La fundación otorgó donaciones a unos pocos distritos de escuelas públicas
en Arkansas, pero la mayoría de tales donaciones fueron relativamente pequeñas,
menores a 20 mil dólares.
Cuando uno revisa las contribuciones realizadas por la Fundación de la
Familia Walton, se hace evidente que los miembros de dicha familia buscan crear,
sostener y promover alternativas a la educación pública. Su agenda es elegibilidad
escolar, competición, y privatización. Más allá de hacer contribuciones simbólicas a
distritos escolares locales cercanos de su casa matriz en Arkansas, ellos están a
favor de la competición de mercado entre las escuelas. Su teoría parece consistir en
que el sector privado siempre proporcionará una mejor elección para los
consumidores que el gobierno, y que no se puede confiar en el gobierno para
proporcionar una buena educación. Parecen haber concluido que la mejor forma de
ayudar a los niños de bajos ingresos es asegurar que tengan acceso a una variedad
de escuelas administradas de forma privada.
¿Existen conceptos en común entre la filosofía de la empresa del Walmart
y el financiamiento de Walton de la elegibilidad escolar? Cuando el Walmart llega a
un pueblo pequeño, las tiendas de propiedad local en Main Street a menudo cierran,
porque no pueden competir con los precios bajos de Walmart. En Educación, Los
Waltons apoyan a las escuelas de charter y los programas de cupones que compiten
con el sistema de escuelas públicas administrado por el gobierno. Algunos críticos de
izquierda piensan que los Waltons están empujando hacia la privatización con el fin
de que puedan ganar plata en la rama de la educación, pero eso no parece creíble.
Simplemente no tiene sentido que una familia que tiene miles de millones esté
buscando nuevas formas de ganar dinero. ¿Pero por qué nos debe sorprender que
una fundación que es propiedad de una de las familias más ricas de Estados Unidos
se oponga a las normas del gobierno y favorezca las soluciones del sector privado a
los problemas sociales? ¿Por qué nos ha de sorprender que una corporación
multinacional que ha tenido éxitos sin una fuerza laboral sindicalizada se oponga a
los sindicatos del sector público? Tampoco nos debe sorprender que la Fundación de
la Familia Walton tenga un compromiso ideológico hacia el principio de la elegibilidad
del consumidor y del mercado sin restricciones, que por su naturaleza no tenga
lealtades ni consideraciones con Main Street, los valores tradicionales, las
comunidades establecidas a larga data, y las escuelas del vecindario.
 La Fundación Bill y Melinda Gates fue establecida en el 2000 por el hombre
más rico del mundo, Bill Gates, el creador del Microsoft, la más importante compañía
de software del mundo. (La Fundación Bill y Melinda Gates es sucesora de la
Fundación William H. Gates, creada en 1994, y algunas fundaciones de la familia de
Gates más pequeñas). Sus activos de unos 30 mil millones de dólares la hace la
fundación más grande de la nación, si no del universo, y el compromiso de otros 30
mil millones o más a la Fundación Gates por uno de los miembros del consejo de
administración, Warren Buffett, aseguraba su dominio futuro del mundo de la
filantropía (estos valores sufrieron la depresión de la turbulencia mercantil del 2008-
2009, pero la Fundación Gates sigue siendo la más grande de la nación).
La Fundación Gates loablemente se enfrentó a algunos de los mayores
problemas mundiales, como la salud pública y la pobreza. Ha usado sus gigantescos
recursos para la erradicación de la malaria en los países pobres, tomemos nota que
2 mil niños africanos morían todos los días por la enfermedad. Con la disposición de
la fundación de apoyar a los mejores investigadores del mundo, combinada con su
habilidad de movilizarse con rapidez, se tiene una probabilidad mejor de alcanzar
esta admirable meta que cualquier organización nacional o internacional.
Sin embargo incluso esta valiosa meta ha alarmado a críticos que se
preocupan de la abrumadora influencia y poder de la fundación. El responsable de la
investigación sobre malaria para la Organización de la Salud Mundial, el doctor Arata
Kochi, se quejó en el 2008 de que la Fundación Gates estaba sofocando la diversidad
de opiniones entre los científicos, ya que muchos científicos líderes del mundo en
este campo se encontraban “encadenados a un „cartel‟, con su propio financiamiento
de investigación amarrado a otros dentro del grupo”, lo cual dificulta la obtención de
análisis independientes. Acusó que el proceso de toma de decisiones de la fundación
era “un proceso interno cerrado, y de lo que se podía ver, rendía cuentas a nadie
más que a ella misma”. En una afirmación que tenía implicancias para las iniciativas
educativas de la fundación, el científico dice que la influencia poderosa de la
fundación “podría implícitamente tener consecuencias peligrosas en el proceso de
toma de decisiones sobre la salud mundial”. En otras palabras, la Fundación Gates
estaba estableciendo la agenda internacional en base a su riqueza sin igual, y al
dejar fuera no intencionalmente a opiniones rivales.
En el 2000, la Fundación Gates seleccionó un problema en la educación
estadounidense que quiso solucionar: levantar la tasa de graduandos del nivel de
secundaria, y la tasa de ingreso a las universidades, especialmente en los distritos
urbanos. Los dirigentes de la fundación decidieron que el principal obstáculo para
alcanzar estas metas era la escuela secundaria completa tradicional. A pesar de que
los funcionarios de la fundación afirmaban regularmente de que su decisión de
apoyar a las escuelas pequeñas tenía base en la investigación, gran parte de esa
investigación disponible en ese momento era escrita por personas que abogaban en
favor de las pequeñas escuelas, por tanto la fundación no estaba enterada de las
advertencias sobre las dificultades que tendría que enfrentar al ejecutar su agenda.
96
La iniciativa Gates comenzó cuando el movimiento de las pequeñas
escuelas se había convertido en el puntal de la reforma escolar en los distritos
urbanos, en gran parte debido al Desafío de Annenberg. Los ardorosos adherentes
creían que las escuelas pequeñas eran la cura a los problemas de la educación
urbana. Afirmaban que los estudiantes se sentían perdidos en las escuelas
secundarias grandes, que responderían positivamente a la atención personalizada
que recibirían en una escuela pequeña, y que así se sentirían motivados a estudiar,
quedarse en la escuela, graduarse, e ir a la universidad.
La fundación estuvo de acuerdo con este diagnóstico. Prometió que sus
escuelas—la mayoría de ellas con menos de cuatrocientos estudiantes—promoverían
rigor, relevancia y relaciones. “Rigor” significaba que todos los estudiantes tomarían
cursos desafiantes; “relevancia” significaba que sus estudios estarían vinculados a
sus vidas; y “relaciones” se referían a las conexiones estrechas entre profesores y
alumnos que una escuela pequeña hace posible. Gates inyectó alrededor de 2 mil
millones de dólares entre el año 2000 y 2008 en su campaña para reestructurar las
escuelas secundarias de Estados Unidos. Este financiamiento llegó a 2,600 escuelas
de cuarenta y cinco Estados y el Distrito de Columbia. Algunas de las escuelas de
Gates eran nuevas, en tanto que otras fueron creadas dividiendo las grandes
escuelas existentes.
Nunca fue claro por qué la Fundación Gates decidió que el tamaño de la
escuela era lo que una reforma crítica más necesitaba para mejorar la educación de
Estados Unidos. Las pruebas, tanto a nivel Estatal como nacional, mostraban que
grandes cantidades de estudiantes empezaban el nivel secundario sin haber
dominado las habilidades básicas. Tal vez en una escuela pequeña se podría ubicar a
esos estudiantes rápidamente y conseguirles más ayuda que en una escuela
secundaria grande. Pero las causas de raíz de los pobres logros no estaban en las
escuelas secundarias, sino en los grados anteriores, donde los estudiantes no
lograron aprender las habilidades que necesitaban para estar a la par de sus
compañeros de estudio, y obtener la competencia académica.
Por cierto que existen demasiadas escuelas secundarias que matriculaban
a demasiados estudiantes, algunas con 3 mil, 4 mil o incluso 5 mil adolescentes en
un mismo edificio. En las escuelas urbanas, esto era una receta para el desastre ya
que muchos estudiantes necesitaban ayuda extra y atención personal. Para los
estudiantes que necesitaban una relación estrecha con adultos interesados, una
escuela secundaria pequeña es seguramente superior al anonimato de las escuelas
secundarias completas.
Pero la fundación parecía no estar consciente de las desventajas de las
escuelas de secundaria pequeñas, eso es, escuelas con menos de cuatrocientos
estudiantes. Debido a su tamaño, pocas veces tienen suficientes estudiantes o
profesores que ofrezcan cursos avanzados en matemáticas y ciencia, electivos,
cursos avanzados de colocación, educación para la carrera y educación técnica, coro,
banda, equipos deportivos, y otros programas que muchos adolescentes quieren. La
mayoría de las escuelas pequeñas tampoco pueden ofrecer un apoyo adecuado para
los que están aprendiendo el idioma inglés, o para los estudiantes con necesidades
especiales. Para muchos estudiantes, la pequeña escuela secundaria no era la ola
del futuro, sino un renacimiento de las escuelas rurales de antaño, con fuertes
relaciones pero su currículum es limitado.
Cuando Bill Gates habló a los gobernadores de la nación en el 2005,
cuando la fundación ya había trabajado con las escuelas secundarias pequeñas por
cinco años, él les dijo sin tapujos que “las escuelas secundarias de Estados Unidos
están obsoletas. Por obsoletas, no sólo digo que nuestras escuelas secundarias están
quebradas, con serios problemas, y con falta de financiamiento—aunque cada uno
de estos puntos tiene una demostración aparte. Por obsoletas, me refiero a que
nuestras escuelas de secundaria—aun cuando funcionaran como fueron diseñadas—
no pueden enseñar a nuestros chicos lo que necesitan saber hoy”. Fueron diseñadas
hace cincuenta años, afirmó, “para enfrentar las necesidades de otra época”, y
estaban “arruinando” las vidas de millones de estudiantes cada año. Dijo, “En un
distrito después de otro, se enseña a los chicos blancos ricos álgebra II en tanto que
se enseña a los chicos de etnias minoritarias de bajos ingresos a balancear un libro
de cuentas”. Recitó estadísticas lamentables sobre altas tasas de abandono escolar y
bajo desempeño en las pruebas internacionales. Insistió que la escuela secundaria
del futuro debe preparar a todos los estudiantes a que vayan a la universidad. Creía
que esto tenía más probabilidad de ocurrir con las escuelas secundarias pequeñas.
¿Qué deben hacer los gobernadores? Establecer estándares altos para todo; publicar
los datos que muestran qué estudiantes estaban avanzando hacia la universidad,
qué estudiantes no lo estaban haciendo; e intervenir agresivamente a fin de dar
vuelta a las escuelas fallidas, y aperturar nuevas escuelas.
Yo estaba en el Foro Económico Mundial en Davos, Suiza, en el 2006,
donde escuché a Gates describir con entusiasmo las escuelas secundarias que su
fundación había creado. En una discusión pública con el columnista de New York
Times Thomas Friedman, Gates les dijo a los dirigentes políticos y financieros del
mundo sobre las mejoras dramáticas aquellas escuelas habían obtenido. Les aseguró
que la clave a su éxito era la “relevancia”, que consistía en hacer que todo
aprendizaje sea real e inmediato para cada estudiante.
Pero Gates no mencionó que las cosas no iban tan bien en casa. La
fundación había contratado dos importantes organizaciones de investigación, la
American Institutes for Research y la SRI International, para que evaluaran a las
escuelas secundarias pequeñas. El primer informe de AIR-SRI del verano del 2005
señalaba problemas en el horizonte. Comparó a los estudiantes de las escuelas
secundarias nuevas y rediseñadas con los estudiantes de las escuelas secundarias
completas, las que planeaba rediseñar. Los estudiantes de las escuelas secundarias
nuevas se desempeñaban bien en las artes lingüísticas, comparado con los
estudiantes en las escuelas secundarias completas estudiadas, pero no en
97
matemáticas. Y según el resumen ejecutivo, “la calidad del trabajo estudiantil en
todas las escuelas [tanto las grandes como las pequeñas] que estudiamos era
alarmantemente mala”. En matemáticas, los investigadores descubrieron que la
mitad de las asignaciones de los profesores en ambos tipos de escuelas carecían
rigor, y que los estudiantes de las escuelas completas sobrepasaron en desempeño a
los estudiantes de las escuelas nuevas por un margen significativo. Pero era todavía
muy temprano para extraer conclusiones firmes.
Más problemático aún fue la agitación que hubo en Manual High School en
Denver. Manual, considerada inicialmente un buque de insignia del plan de la
fundación de reconstruir las escuelas norteamericanas, estaba en proceso de cierre.
Manual, una de las escuelas secundarias más viejas de Denver, tuvo una
matrícula de 1,100 estudiantes en el 2000. Después del cuarto de siglo de obligar a
que el aprendizaje se hiciera interracialmente se hubiera terminado a fines de los
1990s, la población estudiantil se volvió predominantemente no blanco y de bajos
ingresos; el desempeño de la escuela cayó fuertemente, y la tasa de graduación se
redujo a alrededor de 60%. El director eliminó muchas clases de Colocación
Avanzada, y las expectativas académicas se redujeron. En el 2001, la Fundación
Gates otorgó más de 1 millón de dólares para reestructurar Manual High School en
tres escuelas secundarias pequeñas autónomas, cada una en un piso aparte del
edificio. Se suponía que Manual iba a cumplir con el pronóstico de la fundación de
que las relaciones personales y las altas expectativas harían posible que todos los
estudiantes se preparen para la universidad.
No funcionó de ese modo. Después de la apertura de las tres nuevas
escuelas, los nuevos directores empezaron a disputar sobre el uso de la cafetería, la
biblioteca y el gimnasio, incluso sobre la división de los textos escolares. Las
escuelas pequeñas no ofrecían los programas, clases y actividades que estuvieron
disponibles en la escuela grande, y la cantidad de matriculados se desplomó por casi
la mitad, pues los estudiantes interesados en la universidad, la escuela de atletismo
o de música mudaron a otras escuelas. Al reducir el número de matriculados, lo
mismo sucedió con el número de facultades, y la escuela pasó a una profunda caída.
En el 2002, la tres cuarta parte de los estudiantes de Manual eran de bajos ingresos;
para el 2005, la proporción era 91%. Después de cuatro años de funcionamiento de
las nuevas escuelas, los evaluadores informaron de una mejor asistencia, y una
relación mejorada entre estudiantes y profesores, pero los resultados académicos de
la transformación eran horribles. Sólo el 20% de los estudiantes que empezaron el
noveno grado en el otoño del 2001 se graduaron cuatro años después, y ningún
estudiante de la escuela alcanzó el nivel avanzado en las pruebas estatales en los
cursos de lectura y matemáticas en el 2003, 2004 ó 2005. En febrero del 2006, sólo
semanas después de que Gates elogiara la iniciativa de las escuelas pequeñas de su
fundación a los dirigentes del mundo, el Consejo de Educación de Denver votó para
cerrar Manual por un año, renovarla, y rediseñarla.
 La repercusión del derrumbe de Manual no era nada agradable. El vocero
de la fundación culpó al distrito escolar, los directores, y la escuela. Una fundación
local de Colorado que tuvo participación en esa empresa, sin embargo, comentó que
la fundación estaba desviando la culpa, y estaba “tan implicada en el fracaso de
Manual como cualquier otro accionista”. Decía que las reformas fueron
implementadas apresuradamente, con inadecuado planeamiento e inadecuada
participación de las personas que se espera que las lleven a cabo. La insistencia de
la Fundación Gates de que las tres escuelas nuevas fuesen autónomas generó
conflictos y competiciones por los recursos entre las escuelas, cuando lo que se
necesitaba era colaboración.
Aún más vergonzoso para la Fundación Gates fueron las pugnas que se
dieron en su propio patio trasero. Esto ocurrió en la Escuela Secundaria Mountlake
Terrace, una escuela suburbana de 1800 estudiantes unas pocas millas en las
afueras de Seattle, no lejos de las oficinas principales de la fundación. La escuela
tenía una tasa de abandono de un tercio y buscaba formas de mejorar. En el 2000,
la Fundación Gates ofreció a la escuela un presente de 833 mil dólares para que se
convirtiera en varias pequeñas escuelas autónomas; 83% de la facultad votó para
aceptar la donación. A diferencia de Manual High School en Denver, la escuela pasó
dos años planeando la división en escuelas pequeñas.
En otoño del 2003, Mountlake reaperturó como cinco escuelas pequeñas,
cada una con su propio lema, y empezaron sus problemas. Una profesora de
matemáticas se quejó, “Todos los profesores de matemáticas solíamos compartir
habitaciones, calculadoras, materiales didácticos. Ahora que nos hemos dividido,
estamos repartidos en el edificio, y tenemos que comprar cinco conjuntos de
materiales”. Los estudiantes empezaron de inmediato a estereotipar a las escuelas;
una era para “fumadores”, otra para contar chistes, aún otra para antisociales. Un
estudiante dijo que una escuela era “escuela blanca y pituca”, en tanto que otra era
“escuela de asiáticos, maleantes y drogadictos”. Los profesores querían que los
estudiantes fuesen capaces de trasladarse de una escuela a otra, o tomar electivos
en otra escuela, pero la fundación estaba en contra de cualquier cosa que debilite la
autonomía de cada escuela. Los profesores no querían competir por estudiantes, ni
el “marketeo” de su escuela pequeña hacia estudiantes del octavo grado, pues
creían que dicha competencia genera “mucha división en el personal”.
Al final del año inaugural, tanto el director como el vice director del
Mountlake High School dejaron la escuela para irse a otros distritos. Y casi una
cuarta parte del personal—veintitrés de cien profesores—decidieron no regresar a la
escuela (la típica tasa de abandono de profesores era 5% a 10% anual). La
fundación dijo que estaba empezando a entender que el problema no era la
estructura sino “la enseñanza y el aprendizaje”. Los profesores escucharon esto y
pensaron que se les culpaba por el fracaso de la iniciativa. En otoño del 2008,
Mountlake Terrace High School abandonó a sus escuelas pequeñas y volvió a ser
una escuela secundaria completa.
98
La idea osada de la fundación funcionó en algunos lugares, pero no en
otros. Si los funcionarios de la fundación hubieran tomado en consideración la obra
de Valerie E. Lee, profesor de la Universidad de Michigan, no hubieran quedado
sorprendidos. Lee y un colega suyo concluyeron en 1997 que las escuelas
secundarias muy grandes debían soportar relaciones sociales débiles, que las
escuelas muy pequeñas no podían ofrecer un currículum completo, y que el tamaño
ideal de una escuela secundaria era de seiscientos a novecientos estudiantes. Las
escuelas en el interior de escuelas y las escuelas temáticas, dijo Lee a Seattle Times,
promovían una mayor estratificación social, donde los estudiantes motivados se
matriculaban en una o dos escuelas pequeñas, y los estudiantes no motivados en la
“academia de perdedores”. Ella también descubrió que la división de las escuelas en
subunidades no necesariamente conducía a una mejora en la enseñanza. En
Chicago, donde la fundación Gates había invertido 21 millones de dólares para crear
nuevas escuelas secundarias pequeñas, los resultados fueron deprimentemente
familiar: hubo una más alta tasa de asistencia estudiantil, y la tasa de abandono de
la escuela era más baja, pero los resultados académicos en las nuevas escuelas
secundarias no fueron diferentes de los de las escuelas secundarias completas.
La Fundación Gates prefería exhibir su trabajo en la Ciudad de Nueva York
como un lugar donde obtuvo buenos resultados. Invirtió más de 100 millones de
dólares para poner en marcha doscientas nuevas escuelas secundarias pequeñas.
Algunas de las nuevas escuelas funcionaron bien en comparación a las escuelas
secundarias grandes que reemplazaron. Los primeros resultados se veían bien: la
asistencia subió, el abandono estaba bajo, y la tasa de graduación en las escuelas
secundarias pequeñas se hallaba en 78 por ciento, alrededor del doble de la tasa de
graduación para cuando se cerraron las escuelas secundarias completas. Pero un
estudio hecho por Aaron Pallas del Teachers College y Jennifer Jennings de Columbia
University halló que las nuevas escuelas secundarias pequeñas no matriculaban el
mismo tipo de estudiantes que habían asistido a las escuelas grandes. Los
estudiantes admitidos a las nuevas escuelas, comparados a los matriculados en las
escuelas completas grandes que se cerraron, ya tenían una más alta tasa de
asistencia, y calificaciones de pruebas más altas; incluían a más mujeres y un
número más pequeño de estudiantes que aprendían el idioma inglés, y de educación
especial. Pallas y Jennings concluyeron que “los edificios pueden ser los mismos,
pero no lo son los estudiantes”. Un estudio hecho por el Center for New York City
Affairs at the New School descubrió que la impresionante tasa de graduación en las
nuevas escuelas secundarias pequeñas se redujo en el tiempo, y las escuelas
experimentaron tasas muy altas de rotación de profesores y de directores; además,
sus graduados tenían más probabilidad que sus compañeros de las escuelas grandes
en recibir los “diplomas locales” (lo cual quiere decir que no estaban preparados
para la universidad) en lugar de diplomas Regents. Para obtener un diploma
Regents, un estudiante tenía que aprobar cinco exámenes finales; un estudiante
podía obtener un diploma local sin aprobar los exámenes finales.
 ¿Entonces, qué aprendió la Fundación Gates de estos problemas? Cortó las
evaluaciones para las donaciones a las escuelas pequeñas, e incrementó su
financiamiento en pro de “las campañas de promoción”. En otoño del 2006, Erik W.
Robelen informó en Education Week que la fundación había incrementado sus
dádivas a los grupos de promotores de 276000 dólares en el 2002 a casi 57 millones
de dólares en el 2005. Escribiendo sobre los esfuerzos de la fundación para “ampliar
y profundizar sus alcances”, Robelen observó que casi todos a quienes entrevistó
estaban recibiendo plata de Gates, incluyendo la publicación para la que trabajaba.
Los grupos de promotores financiados por Gates incluían a Achieve (8.84 millones de
dólares); la Alliance for Excellent Education (3 millones de dólares); el Center on
Education Policy (963 000 dólares); el Council of Chief State School Officers (25. 48
millones de dólares); Education Sector (290 000 dólares); Education Trust (5.8
millones de dólares); la National Alliance for Public Charter Schools (800 000
dólares); la National Association of Secondary School Principals (2.1 millones de
dólares); la National Association of State Boards of Education (224,000 dólares); la
National Conference of State Legislatures (682,000 dólares); la National Governors
Association (21.23 millones de dólares); el Progressive Policy Institute (510 000
dólares); y el Thomas B. Fordham Institute (848,000 dólares).
Los más importantes asistentes de Gates fueron programadores de
escuelas nuevas y rediseñadas, al igual de las escuelas de charter. Comenzando
desde el 2000, Gates suministró casi 100 millones de dólares a las administraciones
de las escuelas de charter. Las más grandes donaciones de la fundación en general
fueron al Fondo de Empresa de las Nuevas Escuelas en San Francisco (57 millones
de dólares), la Communities Foundation of Texas en Dallas (57 millones de dólares),
New Visions for Public Schools en New York City (52 millones de dólares),
Knowledge Works Foundation en Cincinnati (41 millones de dólares), Jobs for the
Future Inc. (37.62 millones de dólares), las Chicago Public Schools (28 millones de
dólares), Alliance for Education in Seattle (26 millones de dólares), y the Bay Area
Coalition for Equitable Schools in Oakland (26 millones de dólares).
La única voz discrepante que Robelen citó en su artículo fue Brita Butler-
Wall, presidenta del Consejo Escolar de Seattle, que previamente había recibido 26
millones de dólares de la Fundación Gates. Ella dijo, “No entiendo si la Fundación
Gates considera a sí misma como tratando de apoyar a los distritos, o dirigir a los
distritos. Nadie fue elegido por la Fundación Gates para que administrara las
escuelas”. Otras personas citadas en el artículo rápidamente refutaron a Butler-Wall;
un experto en educación elogió a la fundación por hacer exactamente las cosas bien,
y mi amigo Chester E. Fin Jr., quien es responsable del Thomas B. Fordham Institute
(donde fui una asesora por muchos años), dijo: “todas las fundaciones grandes”
tratan de cambiar el parecer de los funcionarios públicos. Pero en la historia de
Estados Unidos nunca hubo una fundación tan rica y poderosa como la Fundación
Gates. Nunca existió una que buscó orientar la política estatal y nacional en
educación. Y nunca antes hubo una fundación que daba donaciones a casi todas las
principales organizaciones de asesoría y grupos de promotores en el campo
99
educativo, lo cual no deja a casi nadie dispuesto a criticar su inmenso poder e
influencia no controlada.
A fines de 2008, la Fundación Gates anunció que estaba cambiando de
curso. Su inversión de 2 mil millones de dólares en las nuevas escuelas secundarias
pequeñas no obtuvo un éxito particular (aunque fue cuidadosa en no plantear de
forma directa y decir que no fue exitosa). La fundación había recibido un informe de
los resultados de la evaluación hecha por AIR-SRI en agosto del 2006—dos años
antes—y descubrió que sus nuevas escuelas secundarias tenían una más alta tasa de
asistencia pero más baja calificación de pruebas que otras escuelas similares en los
mismos distritos. En la evaluación del 2005 se había obtenido calificaciones más
bajas sólo en matemáticas; pero en la evaluación de 2006 reveló calificaciones más
bajas tanto en lectura como en matemáticas. Bill y Melinda Gates invitaron a los
principales educadores de la nación a su casa en Seattle y les dijeron que ellos
planeaban invertir millones en programas de pagos a profesores en base a su
desempeño; crear sistemas de datos; apoyar trabajos de promoción; promover
estándares y pruebas nacionales; y buscar formas para que los distritos escolares
midan la efectividad de sus profesores y despidan a los profesores ineficaces.
Meditando sobre sus inversiones de los pasados ocho años, la fundación reconoció
que su énfasis sobre la estructura de la escuela “no es suficiente para asegurar que
todos los estudiantes estén preparados para la universidad, una carrera, y la vida”.
Prometió que ahora se concentraría en “la enseñanza y el aprendizaje dentro del
aula”.
A comienzos del 2009, Bill Gates difundió una declaración con las metas de
la fundación para el año. Admitió cándidamente que “muchas de las escuelas
pequeñas que invertimos no mejoraron el rendimiento de los estudiantes en ningún
modo significativo”. Algunas tuvieron una más alta tasa de asistencia, pero sus
graduados a menudo no estaban listos para la universidad. Las escuelas que
obtuvieron los mejores resultados, dijo, eran las escuelas de charter—como el KIPP
y la High Tech High en San Diego—que tienen jornadas escolares significativamente
más largas que las escuelas públicas regulares. También enfatizó la diferencia que
“representa un gran profesor versus uno ineficaz”. Recordó afectuosamente a sus
profesores en Lakeside, la escuela privada donde asistió en Seattle, quienes
“alentaron mis intereses y me animaron a leer y a aprender tanto como podía”. Era
claro que la más rica fundación del mundo planeaba colocar sus considerables
recursos hacia la proliferación de escuelas de charter y hacia el tema de la
efectividad de los profesores: cómo mejorarlo y cómo acabar con los profesores
ineficaces.
Dada la significativa inversión de la fundación en promotoría, era
improbable que alguien desafiara a Bill Gates y le diga que sus nuevas metas
probablemente eran tan mal aconsejadas como los dos mil millones de dólares que
había invertido en la reestructuración de las escuelas secundarias de la nación.
¿Quién iba a advertirle de los peligros de crear un sistema de dos niveles en los
distritos urbanos, con escuelas de charter para los estudiantes motivados, y escuelas
públicas para todos aquéllos que se quedan atrás? ¿Quién haría preguntas sobre la
sostenibilidad de las escuelas de charter que dependen de una inyección constante
de graduados jóvenes de las universidades, quienes se quedarían sólo por unos
años? ¿Quién le advertiría de los peligros de juzgar sobre la efectividad de los
profesores únicamente en base de los subes y bajas de las pruebas estandarizadas
de las habilidades básicas? ¿Quién le va a decir que los sistemas de datos en uso
hoy—y los que él estaba por financiar—nunca identificarían como buenos los tipos
de profesores que le inspiraron cuando era un estudiante en Lakeside?
Eli y Edythe Broad asistieron a las escuelas públicas de Detroit. Él obtuvo
un grado en contabilidad de la Universidad del Estado de Michigan. Con el primo de
su esposa, Broad ingresó al negocio de la construcción de viviendas y más tarde
compró una empresa de seguros de vida que eventualmente se convirtió en una
exitosa empresa de ahorros de jubilación llamada SunAmerica. Esa empresa fue
vendida a AIG en 1999 por 18 mil millones de dólares, y Eli Broad se convirtió en
uno de los hombres más ricos de la nación. Creó en poco tiempo la Fundación Eli y
Edythe Broad, que invierte en educación, las artes, e investigación médica. Las
acciones de la fundación en 2008 fueron más de 2 mil millones de dólares.
Habiendo sido capacitado como contador, y habiendo hecho su fortuna
como empresario, Broad cree en mediciones, datos y resultados. Creó programas de
capacitación para los superintendentes urbanos, administradores de alto nivel,
directores y miembros de los Consejos Escolares, para así cambiar la cultura y los
administradores de los distritos urbanos de la nación. Quería que los dirigentes
distritales aprendieran planeamiento estratégico, elaboración de presupuesto,
rendición de cuentas, toma de decisiones basada en datos, tecnología, recursos
humanos, y otras habilidades con el fin de mejorar el funcionamiento de las
burocracias de las grandes urbes.
En el 2006, Broad me invitó a reunirme con él en su precioso
departamento de penthouse en la Ciudad de Nueva York. Explicó su filosofía de
administración de educación. Él cree que los sistemas educativos deben de
manejarse tan eficientemente como las empresas del sector privado. Él cree en la
competición, elegibilidad escolar, y una administración estrecha. Él cree que las
personas desempeñan mejor si los incentivos y las sanciones están vinculados a su
desempeño. Él cree que los dirigentes de la escuela no necesitan ser educadores, y
que los buenos administradores pueden administrar cualquier cosa si son rodeados
de asistentes inteligentes. Dijo Broad a una audiencia en la Ciudad de Nueva York en
el 2009, “No sabemos nada sobre cómo enseñar, ni sobre currículum de lectura, ni
nada de eso. Pero lo que sí sabemos es cómo administrarlo y controlarlo”. La agenda
educativa de Broad enfatiza la promoción de escuelas de charter, la adopción de
100
métodos corporativos para la dirección de la escuela, y cambios en la forma en que
se compensan a los profesores.
Su fundación realiza inversiones, no donaciones. Invirtió en el enfoque
administrativo duro de Alan Bersin en San Diego, hasta que Bersin perdió su ligera
mayoría en el Consejo de Educación. Después de que Bersin fuera sacado por un
Consejo Escolar electo, la Fundación Broad decidió que era riesgoso invertir en
ciudades donde hubiera discrepancias sobre los Consejos Escolares; prefería
situaciones donde la dirección tenía longevidad y estaba protegida del conflicto y las
voces de disensión. Invirtió fuertemente en las reformas de Joel Klein en la Ciudad
de Nueva York, dado que el control del sistema escolar por parte del alcalde
aseguraba una dirección estable y una mínima interferencia por los grupos de
interés. Broad estaba a favor del compromiso de Klein hacia los exámenes, rendición
de cuentas, pagos por mérito, y las escuelas de charter, y el hecho de que se
rodeara de otros no educadores que tenía grados en negocios, derecho y
administración.
La Fundación Broad invirtió en Oakland, California, después de que el
Estado hubo asumido el control de dicho sistema escolar en el 2003 debido al gran
déficit presupuestal. El Estado colocó a un superintendente capacitado por Broad,
Randy Ward, a cargo de las escuelas de Oakland. En la opinión de la fundación, la
remoción del Consejo Escolar elegido localmente creaba una situación ideal para el
cambio, porque en ese momento no existía un consejo que refrene o bloquee la
rápida imposición de reformas favorecidas por la fundación. La Fundación Broad
estaba apostando que las reformas se enraícen antes de que el Consejo Escolar
nuevo elegido vuelva a tener el control del distrito.
Los defensores de las escuelas de charter estaban entusiastas sobre Ward.
Jeanne Allen, presidente del Center for Education Reform, un grupo promotor de las
escuelas de charter, escribió que Ward era visto como “el hombre que estaba al
frente del esfuerzo educativo más importante, y que rompe los moldes, de Estados
Unidos”. Allen pidió a Joe Williams a que visitara Oakland y descubrir si realmente
era un modelo para la reforma de la educación a nivel nacional. Williams, que antes
desempeñó como reportero de investigación, es el director ejecutivo de Democrats
for Education Reform, un grupo que promueve las escuelas de charter en la Ciudad
de Nueva York.
En su informe, Williams describió cómo el Consejo electo de Oakland había
sido despojado de su poder por el Estado después de que las escuelas hubieran
acumulado una deuda de 100 millones de dólares. Después de que el Estado hubiera
tomado el control, escribió él, la ciudad se convirtió en una “zona libre de política”
donde eran posibles las reformas valientes. El superintendente anterior había
apostado su reputación en base a la introducción de escuelas pequeñas, una
innovación que era popular con los profesores, estudiantes y padres de familia de
Oakland. Ward se adhirió a las escuelas pequeñas pero fue más lejos; su plan de
reforma escolar apuntó a convertir el distrito en un mercado de elegibilidad escolar
al mismo tiempo que pasaba la vista a la burocracia. Cerró escuelas de bajo
desempeño, y aperturó escuelas de charter. Atrajo 26 millones de dólares en
donaciones de la Fundación Broad, la Fundación Gates, la Fundación Dell, y
corporaciones con oficinas en Oakland.
Pero tres años después de que llegara, Ward se fue para convertirse en
superintendente de las escuelas del condado de San Diego. Meditando sobre sus tres
años en Oakland, dijo, “Realmente tomamos la rendición de cuentas muy
seriamente… Creamos el ambiente de libre mercado”. Fue reemplazado por Kim
Statham, también un graduado de la Academia de Superintendentes de Broad, quien
continuó cerrando escuelas con dificultades y aperturando escuelas de charter
(Statham fue luego reemplazado por Vincent Matthews, otro superintendente
entrenado por Broad). Williams buscaba indicadores de éxito de las reformas de
perfil alto, impuestas por Ward. Las calificaciones de las pruebas subieron, aunque
seguía estando muy por debajo del promedio estatal. Williams notó que las mejoras
en las calificaciones de Oakland “generalmente coincidieron con las mejoras a nivel
estatal también—elevaciones animadas por distritos que no contaban con el tipo de
reformas revolucionarias que estaban realizándose en Oakland”. Y si bien Oakland
recibió una fuerte atención por parte de la prensa en el escenario nacional como un
lugar de reformas emocionantes, los ciudadanos de Oakland estaban menos que
entusiastas. Una encuesta comisionada por Center for Education Reform, que
patrocinó el viaje de Williams a Oakland, descubrió que “más de la mitad de los que
respondieron (54%) y los padres (52%) dijeron que el sistema escolar se había
empeorado o había permanecido sin cambios en la última década”.
Para el 2008, cuando el Estado empezó el proceso de devolver las
escuelas públicas al Consejo Escolar electa localmente, Oakland tenía 32 escuelas de
charter y 111 escuelas públicas regulares para sus 46 mil estudiantes. Diecisiete por
ciento de los niños del distrito estaban matriculados en escuelas de charter. Un
análisis realizado por el grupo a favor de las escuelas de charter, la California
Charter Schools Association, informó en el 2009 que veintidós de las treinta y dos
escuelas de charter obtuvieron calificaciones de pruebas más altas que otras
escuelas similares del distrito. Pero las escuelas de charter tenían algunas ventajas
importantes. Primero, matriculaban la mitad del número de estudiantes de educación
especial que las escuelas del distrito (4.6 por ciento de los estudiantes de las
escuelas de charter eran clasificados de la educación especial, comparado al 10.45
por ciento de las escuelas del distrito). Y segundo, podían calladamente sacar a los
estudiantes mediante consejos. Estas diferencias ayudaron a levantar las
calificaciones de las escuelas de charter en comparación a las escuelas públicas
regulares. Respondiendo a un artículo que informaba de las más altas calificaciones
de pruebas para las escuelas de charter, un profesor escribió: “Trabajo en una
„escuela pequeña‟ en el Este de Oakland, y compartíamos el campus escolar con una
escuela de charter. Rutinariamente nos vienen estudiantes a mitad de año quienes
fueron echados de la escuela de charter que está al costado, y aparecen en nuestra
101
puerta la mañana siguiente. La pregunta de si las escuelas de charter de verdad
educan a todos los estudiantes es importante y no debe ser ignorada. Dicho esto,
actualmente estoy solicitando un puesto en las escuelas de charter para el próximo
año, ya que estoy cansado de toda la tontería de la burocracia del OUSD [Oakland
Unified School District]. Trabajar para este distrito es verdaderamente frustrante.
Asuntos simples de pagos y servicios toman meses para resolver, sin mencionar toda
la gente incompetente a nivel de la escuela y del distrito que deberían ser
despedidos”. El profesor estaba describiendo un distrito que supuestamente había
experimentado un cambio cultural, una purga del personal incompetente, y una
completa reorganización de su estructura administrativa en los seis años pasados.
En la primavera del 2009, Dan Katzir, el director ejecutivo de la Fundación
Broad, reflexionó sobre lo que la fundación había aprendido después de invertir
muchos millones en la reforma de la educación urbana. Katzir dijo que él y sus
colegas habían aprendido que miles de administradores del sector privado—
principalmente MBAs—están deseosos de trabajar en la educación urbana, en la
instalación de procedimientos operativos. Ellos aprendieron que los departamentos
de recursos humanos de los sistemas escolares de las grandes ciudades pueden
(faltan cuatro páginas del original en inglés)
puede preguntarse si las escuelas que centran sólo en pruebas estandarizadas
producirán el alto rendimiento y la imaginación creativa que él valora, y que son
necesarios para mantener el perfil innovador de la nación y su productividad en el
futuro.
Las fundaciones justifican su agresiva agenda señalando el persistente
bajo desempeño de las escuelas públicas en los distritos urbanos. Habiendo visto tan
poco progreso en los años recientes, ahora parecen estar decidido a privatizar la
educación pública lo más posible. También están colocando millones de dólares para
incrementar el número de escuelas de charter. Suponen que si los niños asisten a
escuelas administradas en forma privada, y si los profesores y directores contratados
tienen antecedentes no convencionales, entonces el rendimiento de los estudiantes
mejorará dramáticamente. Basan esta conclusión en el éxito de un puñado de
escuelas de charter muy populares (incluyendo los KIPP, Achievement First, y las
Uncommon Schools) que en el 2009 representaban unas 300 de las 4600 escuelas
de charter de la nación.
Dado el dinero y el poder detrás de las escuelas de charter, parece
probable que estaban allí para quedarse. Si continuamos en el curso presente con
las grandes fundaciones y el gobierno federal invirtiendo fuertemente en aperturar
más escuelas de charter, es previsible el resultado. Las escuelas de charter en los
centros urbanos matricularán a los niños motivados de entre los pobres, en tanto
que las escuelas públicas regulares se convertirán en escuelas de último recurso
para aquellas personas que nunca solicitaron las otras escuelas, o fueron
rechazadas. Las escuelas públicas regulares matricularán a una cantidad
desproporcionada de estudiantes con discapacidades de aprendizaje y estudiantes
que están aprendiendo el idioma inglés; dichas escuelas matricularán a muchachos
que provienen de trasfondos familiares más problemáticos, los que tienen los peores
registros de asistencia y los de más bajos puntajes en sus calificaciones de pruebas.
Pero ¿por qué no insistir que las futuras escuelas charter cumplan con su
misión original, la que Albert Shanker previó en 1988? ¿Por qué no deben ser ellas
las instituciones indispensables que rescaten a los chicos de más necesidades? ¿Por
qué no deben ser ellas los centros pilotos que muestren qué hacer para ayudar a los
estudiantes que no pueden alcanzar el éxito en una escuela regular? ¿Por qué no
rediseñarlas para fortalecer a la educación pública, en lugar de que compitan y
socaven a las escuelas públicas?
¿Necesitamos escuelas públicas del vecindario? Creo que sí. Una escuela
del vecindario es el lugar donde se reúnen los padres de familia para compartir las
preocupaciones sobre sus hijos y el lugar donde aprenden la práctica de la
democracia. Las escuelas del vecindario crean el sentimiento de comunidad entre
extraños. Al perder las escuelas públicas del vecindario, perdemos la institución local
donde la gente se congrega y se moviliza para dar solución a los problemas locales,
donde los individuos aprenden a plantear y debatir y participar en el dar y recibir
democrático con sus vecinos. Por más de un siglo, han sido un elemento esencial de
nuestras instituciones democráticas. Las abandonamos a riesgo nuestro.
Dirigentes empresariales prefieren la idea de convertir a las escuelas en un
mercado donde el consumidor es el rey. Pero el problema con el mercado es que
disuelve las comunidades y las reemplazan con consumidores. Ir a la escuela no es
lo mismo que ir a hacer compras. Los padres de familia no deben cargarse con el
problema de ubicar una escuela adecuada para su hijo. Deben poder llevar a su hijo
a la escuela pública del vecindario como una cuestión de rutina y esperar que tenga
profesores capacitados y un programa educativo que funcione.
El mercado nos sirve bien cuando queremos comprar un par de zapatos o
un auto nuevo o una lata de pintura; podemos andar por las tiendas buscando el
más alto valor o el estilo que nos gusta. El mercado no es la mejor forma de
proporcionar servicios públicos. Así como todos los vecindarios deben tener una
confiable estación de bomberos, todos los vecindarios deben tener una buena
escuela pública. Privatizar nuestras escuelas públicas tiene tanto sentido como
privatizar la estación de bomberos o la comisaría. Es posible, pero no es inteligente.
Nuestra sociedad necesita un equilibrio razonable entre lo público y privado.
No hago aquí un argumento en contra de las escuelas privadas o las
escuelas religiosas. Por más de un siglo, nuestras ciudades han tenido un buen
equilibrio entre escuelas públicas, escuelas privadas y escuelas religiosas. En
especial, las escuelas católicas en los distritos urbanos han jugado un papel efectivo
102
como alternativas para las familias que buscaban una educación religiosa. A
menudo, las escuelas católicas han proporcionado una mejor educación cívica que
las escuelas públicas debido a su compromiso de la vieja moda hacia los ideales
norteamericanos y su resistencia hacia el relativismo que debilita la forma de
enseñar de muchas escuelas públicas. Lamentablemente, muchas escuelas católicas
cerraron sus puertas debido al número cada vez más reducido de profesores
religiosos que aceptan menores pagos, lo cual obligó a subir los costos de dichas
escuelas; y debido a la competición con las escuelas de charter, que no sólo ofrecían
matrículas gratis a las familias sino que eran subsidiadas por fondos públicos y de las
fundaciones. Las escuelas católicas poseen un historial formidable de educar a niños
pobres y de minorías en las ciudades. Es una vergüenza que las grandes fundaciones
no dieron importancia en mantener vivas a las escuelas católicas. En lugar de ello,
prefieren crear un mercado de opciones, incluso cuando ese mercado da pie a la
eliminación de las escuelas católicas, de tanto éxito.
El mercado socava los valores y vínculos tradicionales; socava la moral,
que descansa sobre el consenso de las comunidades. Si no existe consenso de las
comunidades, entonces el sentido de la moral de uno es tan bueno como del que
sigue, y ninguno tiene precedencia. Esto puede ser grandioso para la industria de
entretenimiento, pero no es sano para los niños, quienes necesitan crecer rodeados
de la moral y los valores de su comunidad. Como consumidores, debemos tener la
libertad de escoger. Como ciudadanos, debemos tener conexiones con el lugar
donde vivimos y estar preparados para trabajar juntos con nuestros vecinos en la
solución de los problemas comunes a nosotros. Cuando los vecinos no tienen un
lugar común de reunión, es difícil para ellos organizarse en favor de sus propios
intereses y de su comunidad.
Con tanto dinero y poder alineado contra la escuela pública del vecindario
y contra la educación como profesión, la misma educación pública está en peligro.
No es probable que las estrategias de hoy, con el apoyo de las fuerzas más
poderosas de los sectores privados y públicos, vayan a mejorar la educación de
Estados Unidos. La desregulación llevó al borde del colapso de la economía de
nuestra nación en el 2008, y no hay razón para anticipar que mejorará la educación
para la mayoría de niños. Remover la vigilancia pública dejará la educación de
nuestros niños al capricho de los empresarios y financistas. Tampoco es inteligente
confiar nuestras escuelas a profesores, directores y superintendentes sin
experiencia. La educación es demasiado importante para abandonarla a los
caprichos del mercado y las buenas intenciones de aficionados.
La educación norteamericana posee una larga historia de amor ciego con
diferentes modas e ideas nada recomendables. La actual obsesión de hacer nuestras
escuelas semejantes a negocios puede ser la peor de ellas, ya que amenaza con
destruir la educación pública. ¿Quién se enfrentará a los magnates y políticos y les
dirá la verdad?
CAPÍTULO 11
LECCIONES APRENDIDAS
Hemos sabido por muchos años que necesitamos mejorar nuestras
escuelas. Sin embargo, seguimos tropezándonos porque hay un gran desacuerdo
sobre qué debe ser mejorado, qué queremos decir por mejoramiento, y quién debe
hacerlo. Un argumento fuerte en favor de la mejora fue hecho por Una Nación en
Riesgo, que advirtió en 1983 que nuestros estudiantes y nuestras escuelas se
estaban rezagando respecto a sus iguales a nivel internacional. Desde entonces,
muchos informes y análisis han demostrado que un gran número de gente joven
abandonan las escuelas habiendo aprendido poco o nada sobre historia, literatura,
idiomas extranjeros, las artes, geografía, educación cívica, o ciencia. Las
consecuencias de una educación inadecuada han sido documentadas recientemente
en libros como La Generación Más Tonta de Mark Bauerlein, ¿Precisamente Cuán
Estúpidos Somos? De Rick shenkman, y La Era de la Sinrazón Norteamericana de
Susan Jacoby. Estos autores describen en detalle las brechas alarmantes en el
conocimiento y el entendimiento norteamericano de los asuntos políticos, los
fenómenos científicos, los hechos históricos, las alusiones literarias, y casi todo lo
demás que uno necesita saber para hacer que el mundo tenga sentido. Sin el
conocimiento y el entendimiento, uno tiende a ser un espectador pasivo en lugar de
un participante activo en las grandes decisiones de nuestro tiempo.
La educación es la clave para desarrollar el capital humano. La naturaleza
de nuestro sistema educativo—según si es mediocre o excelente—influirá sobre la
sociedad en el futuro lejano. Afectará no solamente nuestra economía, sino también
nuestra vida cívica y cultural. Una sociedad democrática no puede sostenerse por
mucho tiempo si sus ciudadanos están desinformados y sienten indiferencia acerca
de su historia, su gobierno, y el mecanismo de su economía. Tampoco puede
prosperar si descuida la educación de sus hijos, en los principios de la ciencia,
tecnología, geografía, literatura, y las artes. El gran desafío de nuestra generación
consiste en generar renovación en la educación, que vaya más allá de las
habilidades básicas que recientemente han constituido el meollo de la actividad
federal, renovación que busque enseñar lo mejor que se ha pensado y aprendido y
hecho en todos los campos de la actividad humana.
Las políticas que estamos siguiendo hoy no tienen la probabilidad de
mejorar nuestras escuelas. De hecho, es muy probable que gran parte de lo que
demandan los encargados de las decisiones políticas haga menos efectivas a las
escuelas y podría degradar más la capacidad intelectual de nuestra ciudadanía. De
seguro las escuelas fracasarán si los estudiantes gradúan aprendiendo sólo cómo
elegir la opción correcta de cuatro burbujas en una prueba de respuestas múltiples,
103
pero no preparados para conducir vidas satisfactorias, ser ciudadanos responsables,
y optar por buenas opciones para ellos mismos, sus familias, y nuestra sociedad.
En el pasado siglo, o más atrás, los reformadores de educación probaban
sus ideas en las escuelas. Una amplia variedad de reformadores y movimientos de
reformas ofrecían sus propias diagnosis y curas. Con la mejor de las intenciones, los
reformadores buscaban corregir las deficiencias mediante la introducción de nuevas
técnicas pedagógicas, nuevas formas de organizar las aulas, nuevas tecnologías,
nuevas pruebas, nuevos incentivos, y nuevas formas de gobernar las escuelas. En
todos los casos, los reformadores creían que su solución era la apropiada que
transformaría las escuelas, haría que el aprendizaje fuese divertido, elevaría las
calificaciones de las pruebas, y marcaría el comienzo de una era de aprendizaje con
placer o eficiencia en la educación. Al seguir una innovación tras otra, al adelantarse
una reforma tras otra, se podría disculpar a los profesores si de vez en cuando
sufrieron un caso agudo de fatiga de reforma.
Esta constante agitación de reformas no es el enfoque que se encuentre
normalmente en países donde las escuelas han tenido éxito. En noviembre de 2006,
asistí a una reunión de la Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo, una organización de estudiosos que venía estudiando el
desempeño de las escuelas de muchas naciones desde los 1960s. Dos respetables
expertos sobre examinaciones, Ina V. S. Mullis y Michael O. Martin de la Boston
College, describieron las lecciones aprendidas de décadas de evaluaciones de
matemáticas en docenas de naciones. Al escuchar a su presentación, copié esta lista
de los ingredientes esenciales de un sistema de educación exitosa: “un fuerte
currículum; profesores experimentados; una enseñanza efectiva; estudiantes
dispuestos; recursos adecuados; y una comunidad que valora la educación”. En el
ensayo que publicaron, Mullis y Martin resumieron sus descubrimientos:
La educación es un proceso ardoroso. Diferentes países usan
diferentes enfoques, pero una educación efectiva siempre requiere un
esfuerzo enorme. El éxito requiere que se desarrolle un currículum
rigoroso y progresivo y se proporcione a todos los estudiantes con igual
oportunidad para que aprendan. El éxito también depende de los
recursos económicos y una sociedad con una voluntad fuerte para
asegurar que los estudiantes estén preparados para aprender y que los
profesores estén bien preparados para proporcionar enseñanza, así
como la posesión de las necesarias facilidades y materiales.
Los fundamentos de una buena educación se encuentran en el aula, el
hogar, la comunidad, y la cultura, pero los reformadores de nuestro tiempo
continúan buscando atajos y respuestas rápidas. Sin asirse a ninguna filosofía de
educación, nuestras reformas actuales nos traerán frustraciones, como otras han
hecho en el pasado. Con el tiempo, las consideraremos como distracciones, giros
equivocados, y oportunidades perdidas. Es hora de reconsiderar no sólo los detalles
de las reformas de hoy, sino también la misma definición de reforma.
Nuestras escuelas no mejorarán si reorganizamos continuamente su
estructura y administración sin considerar su propósito esencial. Nuestros problemas
educativos están en función de nuestra carencia de una visión educativa, no es un
problema de administración que requiere la intervención de un ejército de asesores
empresariales. Ciertamente, debemos movilizar expertos en el tema gerenciales a fin
de asegurar que las facilidades escolares estén bien mantenidas, que los profesores
tengan provisiones adecuadas, que los servicios no relacionados directamente con la
enseñanza funcionen sin tropiezos, y que las escuelas estén usando los recursos con
inteligencia. Pero los cambios organizativos no pueden de por sí crear un programa
educativo acertado o elevar la educación a la altura de excelencia que queremos.
La forma más duradera de mejorar las escuelas es mejorar el currículum y
la enseñanza y mejorar las condiciones con las cuales trabajan los profesores y
aprenden los niños, en lugar de debatir interminablemente sobre cómo se deben
organizar, administrar y controlar los sistemas escolares. No es la organización de
las escuelas lo que falla por la ignorancia que deploramos, sino la falta de valores
educativos acertados.
Nuestras escuelas no mejorarán si los funcionarios electos se entrometen
en el territorio de la pedagogía, y toman decisiones que deben con propiedad ser
tomadas por educadores profesionales. El Congreso y las legislaturas estatales no
deben decir a los profesores cómo enseñar, no más que digan a los cirujanos cómo
realizar las operaciones quirúrgicas. Los currículums de las escuelas tampoco deben
ser objeto de negociación política entre personas que no tienen experiencia acerca
de enseñanza ni son conocedores de la educación. La pedagogía—eso es, cómo
enseñar—corresponde al dominio profesional de cada profesor. El currículum—es
decir, qué enseñar—debe ser decisión de educadores y estudiosos profesionales,
después de una correcta deliberación pública, que actúa con la autoridad investida
en ellos por las escuelas, distritos o Estados.
Nuestras escuelas no mejorarán si seguimos enfocándonos sólo en los
cursos de lectura y matemáticas e ignoramos los otros estudios que son elementos
esenciales de una buena educación. Las escuelas que no esperan nada más de sus
estudiantes que el dominio de las capacidades básicas no producirán graduados que
estén preparados para la universidad o el moderno taller de trabajo. Tampoco
generarán hombres y mujeres preparados para diseñar nuevas tecnologías, alcanzar
progresos científicos, o cumplir proezas de destreza de ingeniería. Sus graduados
tampoco estarán preparados para apreciar y sumar a los logros culturales de nuestra
sociedad, o comprender y fortalecer su herencia democrática. Sin una comprensión
de las artes liberales, nuestros estudiantes no estarán preparados para las
responsabilidades ciudadanas en una democracia, tampoco estarán equipados para
tomar decisiones basadas en el saber, el debate reflexivo, y el razonamiento.
104
Nuestras escuelas no mejorarán si valoramos sólo lo que miden las
pruebas. Las pruebas que tenemos ahora proporcionan información útil acerca del
avance de los estudiantes en lectura y matemáticas, pero no pueden medir lo que
importa más en la educación. No todo lo que importa se puede cuantificar. Lo que es
evaluado puede en último término ser menos importante que lo que no es evaluado,
como la habilidad del estudiante para buscar explicaciones alternas, plantear
preguntas, buscar conocimientos por su cuenta, y pensar de modo diferente. Si no
atesoramos nuestras individualidades, perderemos el espíritu de innovación,
indagaciones, imaginación, y disensión que ha contribuido poderosamente al éxito
de nuestra sociedad en muchos campos de actividad.
Nuestras escuelas no mejorarán si dependemos exclusivamente de las
pruebas como el medio de decidir la suerte de estudiantes, profesores, directores y
escuelas. Cuando las pruebas son el principal medio de evaluación y rendición de
cuentas, todos sienten la presión que les obliga a elevar las calificaciones, con
enganche o con estafa. Algunos engañarán para obtener un premio o evitar la
humillación. Las escuelas pueden manipular acerca de quiénes rendirán la prueba y
quiénes no; los funcionarios distritales y estatales pueden engañar con la calificación
de las pruebas. Los distritos y Estados pueden obligar a la preparación intensiva de
pruebas que semejen las pruebas estatales reales, con actos que bordean la estafa
institucionalizada. Las mejoras en las calificaciones de pruebas que resulten
únicamente de incentivos no tienen ninguna significación porque las mejoras
adquiridas con dinero son de vida corta, y no tienen nada que ver con la verdadera
educación.
Nuestras escuelas no mejorarán si seguimos clausurando escuelas del
vecindario en nombre de la reforma. Las escuelas del vecindario a menudo son
pilares de sus comunidades, una presencia firme que coadyuva a cimentar los
vínculos de comunidad entre los vecinos. La mayoría de ellas son lugares con una
historia, cargadas de tradiciones y memorias que ayudan a las personas a resistir la
fragmentación de sus vidas. Los graduados retornan y quieren ver sus antiguas
aulas; quieren ver los casos emblemáticos y las viejas fotografías, escuchar los ecos
en el gimnasio y caminar en los campos deportivos. Clausurar esas escuelas no sirve
a ningún otro propósito que destruir esas memorias, cortar al edificio de la cultura
de su vecindario, y erosionar el sentido de comunidad cuya construcción tomó
décadas. Clausurar una escuela debe ser sólo el último recurso y la admisión del
fracaso, no de la escuela o de su personal, sino de las autoridades educativas que
no pudieron proporcionar la ayuda a tiempo.
Nuestras escuelas no mejorarán si las confiamos a los poderes mágicos del
mercado. Los mercados tienen ganadores y perdedores. La elección escolar puede
llevar a resultados mejores o resultados peores. Permitir que florezcan mil flores no
garantiza un jardín lleno de flores. Si el jardín no recibe cuidado, no es vigilado, o no
es regularizado, es probable que se pueble de malas hierbas. Nuestra meta debe ser
la de establecer sistemas escolares que forjen la excelencia académica en todas las
escuelas y en todos los vecindarios.
Nuestras escuelas no pueden mejorar si las escuelas de charter succionan
de las escuelas públicas regulares los estudiantes más motivados y sus familias de
las comunidades más pobres. Si se sigue en esta senda se debilitará a la educación
pública en los distritos urbanos y dará la ilusión de que las cosas mejoran. A cambio
de los beneficios de la desregulación, las escuelas de charter deben usar su
autonomía de las reglas normales y regulaciones para mostrar qué pueden hacer
para educar a estudiantes que tienen indisposición para aprender en una escuela
tradicional. En el futuro, las escuelas de charter deben ser valiosas socias de las
escuelas públicas tradicionales. Se debe diseñar las escuelas de charter para que
colaboren con las escuelas públicas tradicionales en una misión común: la educación
de todos los niños. En esta misión, deben ser aliados, no enemigos ni competidores.
Nuestras escuelas no mejorarán si esperamos que actúen como empresas
privadas, buscadoras de lucro. Las escuelas no son negocios, son un bien público. La
meta de la educación no consiste en producir calificaciones más altas, sino educar a
los niños para que se conviertan en gentes responsables con mentes bien
desarrolladas y un buen carácter. No se debe esperar que las escuelas obtengan
ganancias en la forma de calificaciones con valor añadido. El enfoque implacable en
los datos, que se ha convertido en una costumbre común en los años recientes, está
distorsionando la naturaleza y la calidad de la educación. Existen muchos ejemplos
de sana competición en las escuelas, como las ferias de ciencia, competiciones de
composiciones escritas, debates, torneos de ajedrez, y eventos atléticos. Pero la
competición entre las escuelas para la obtención de calificaciones más altas es de
una naturaleza diferente; dentro del clima actual, es seguro que los profesores van a
gastar más tiempo en preparar a los estudiantes para las pruebas estatales, no
sobre escritura reflexiva, lectura crítica, experimentos científicos, o estudios de
historia. Tampoco debemos pedir que las escuelas compitan entre sí por estudiantes,
como empresas que pelean por clientes, publicitando sus mercancías y marketeando
sus servicios. Para que las escuelas aprendan unas de otras, deben estar dispuestas
a compartir información acerca de sus éxitos y fracasos, como hacen los
profesionales médicos, en lugar de actuar como rivales en una lucha por la
supervivencia.
Nuestras escuelas no mejorarán si seguimos desechando directores
experimentados y los reemplazamos con neófitos que han tomado un curso de
capacitación para dirigentes, pero que tienen poco o nada de experiencia como
profesores. Los mejores directores han seguido un largo aprendizaje como
educadores, primero como profesores, luego como asistentes de directores, y
finalmente como directores. El director deber ser el “primer profesor” de la escuela,
la persona que evalúa a los profesores y ayuda a aquéllos que están luchando para
realizar una buena enseñanza. Si los directores no han pasado tiempo como
105
profesores, no están calificados para juzgar la enseñanza de otros, tampoco pueden
ayudar a los profesores nuevos.
Nuestras escuelas no pueden mejorar si adora ciegamente a los datos. Los
datos son buenos solamente como mediciones utilizadas para crear números, y tan
buenos como las actividades subyacentes. Si las mediciones son huachafas, los
datos serán huachafos. Si los datos reflejan principalmente la cantidad de tiempo
invertido en las actividades preparatorias de pruebas, entonces los datos no tienen
valor. Si los datos están basados en pruebas estatales idiotizadas, entonces los datos
no significan nada. Un buen sistema de rendición de cuentas, ya sea para las
escuelas, los profesores o los estudiantes, debe incluir una variedad de mediciones,
no solamente calificaciones de pruebas. Para usar una frase que escuché por
primera vez de la educadora Deborah Meier, nuestras escuelas deben ser
“informadas de los datos”, no “conducidas por los datos”.
Nuestras escuelas no mejorarán por aquellas personas que dicen que el
dinero no importa. Los recursos importan, también importan si son gastados con
sabiduría. Los padres mejor informados y más afluentes se aseguran de matricular a
sus niños en escuelas que tienen aulas pequeñas, un currículum amplio en las artes
liberales y las ciencias, profesores bien educados, y facilidades bien mantenidas.
Recursos abundantes no garantizan el éxito, pero ciertamente es más difícil que las
escuelas tengan éxito sin ellos. Si somos serios acerca de estrechar y cerrar la
brecha de rendimiento, entonces debemos asegurarnos de que las escuelas, donde
asisten nuestros estudiantes de más necesidad, tengan profesores bien educados,
clases pequeñas, facilidades modernas, y un currículum rico en artes y ciencias.
Nuestras escuelas no mejorarán si ignoramos las desventajas asociadas
con la pobreza que afectan a la habilidad del aprendizaje de los niños. Los niños que
han crecido en pobreza necesitan recursos extras, incluyendo la educación
preescolar y asistencia médica. Necesitan clases más pequeñas, donde obtendrán
más tiempo con su profesor, y necesitan más tiempo de aprendizaje. Sus familias
necesitan apoyo extra, como servicios sociales coordinados que les ayuden a
mejorar su educación, a adquirir las necesarias capacidades sociales, y capacidades
para el trabajo, a obtener empleos y viviendas. Si bien la escuela misma no puede
concretar estas cosas, debe ser parte de una red de agencias públicas y privadas
que apoyen a esas familias.
Nuestras escuelas no mejorarán si las usamos como saco de arena social
para ser golpeado por cualquier motivo, culpándolas de todos los males de la
economía, la carga impuesta sobre los niños debido a su pobreza, la disfunción de
las familias, y la erosión de la civilidad. Las escuelas deben trabajar con otras
instituciones y no pueden reemplazarlas.
 Si hay algo que saben todos los educadores, y que muchos estudios lo han
confirmado por décadas, es que no existe una única respuesta para la mejora de la
educación. No existe una solución milagrosa, no hay pluma mágica, no hay panacea
que milagrosamente mejore el rendimiento de los estudiantes. No existe base para
el argumento hecho en la década pasada de que el rendimiento de cuentas por sí
solo es una panacea, ni el argumento planteado a menudo de que la elegibilidad
escolar es por sí misma una panacea. El rendimiento de cuentas y la elegibilidad
escolar pueden o no pueden elevar las calificaciones de pruebas, pero ninguno de
los dos es forma segura para la mejora de la educación.
Las elevaciones en las calificaciones de pruebas pueden o no ser un
indicador confiable de una mejor educación. El énfasis demasiado acentuado en las
calificaciones de pruebas, llegando hasta excluir de otros importantes objetivos de la
educación, puede de hecho socavar el amor hacia el aprendizaje y el deseo de
adquirir conocimientos, ambos ingredientes necesarios para la motivación intrínseca.
Invertir cantidades excesivas de tiempo en actividades para la preparación de
pruebas puede bien hacer elevar las calificaciones. Sería sorprendente si las
calificaciones no se eleven cuando se ha hecho tanto esfuerzo para subirlas. Sin
embargo, al mismo tiempo que se elevan las calificaciones, los jóvenes pueden
ignorar los sucesos actuales, la estructura de nuestro gobierno y de otros gobiernos,
los principios de la economía, los fundamentos de la ciencia, las palabras claves de
la literatura de nuestra cultura y las de otras culturas, la práctica y apreciación de las
artes, o los importantes sucesos e ideas que ejercieron influencia sobre nuestra
nación y el mundo. Incluso al subir sus calificaciones, pueden estar despojándose del
deseo de profundizar su comprensión y saber, y pueden no tener deseos ya de leer
algo para su entendimiento y placer. Y por tanto podemos descubrir que hemos
obtenido un resultado paradójico y terrible: calificaciones de pruebas más altas, y
una peor educación.
Entonces, ¿qué podemos hacer para mejorar las escuelas y la educación?
Hay bastantes cosas que podemos hacer.
Si queremos mejorar la educación, debemos primero tener una visión de
qué es una buena educación. Debemos diseñar metas por las cuales vale la pena
luchar. Todas las personas involucradas en educar a los niños deben preguntarse
por qué educamos. ¿Qué es una persona bien educada? ¿Qué conocimiento es de
mayor valor? ¿Qué perseguimos cuando enviamos a nuestros hijos a la escuela?
¿Qué queremos que aprendan y adquieran para cuando se gradúen de la escuela?
Ciertamente, queremos que puedan leer y escribir, y sepan manejar los
números. Esas son las habilidades básicas sobre las cuales se construyen todo el
106
resto del aprendizaje. Pero eso no es suficiente. Queremos prepararlos para una vida
útil. Queremos que sean capaces de pensar por ellos mismos cuando estén fuera en
el mundo por su cuenta. Queremos que tengan una buena personalidad y tomen
decisiones sensatas sobre sus vidas, sus trabajos, y su salud. Queremos que
enfrenten los placeres y tribulaciones de la vida con valentía y humor. Esperamos
que sean gentiles y compasivos en su trato con otras personas. Queremos que
tengan sentido de la justicia y rectitud. Queremos que comprendan a nuestra nación
y nuestro mundo y los desafíos que enfrentamos. Queremos que sean ciudadanos
activos y responsables, preparados para analizar los temas con cuidado, escuchar las
diferentes opiniones, y llegar a las decisiones racionalmente. Queremos que
aprendan la ciencia y las matemáticas para que comprendan los problemas de la
vida moderna y participen en la búsqueda de soluciones. Queremos que disfruten la
rica herencia artística y cultural de nuestra sociedad y de otras sociedades.
Se podría hacer una lista más larga de lo que deseamos que resulte, pero
el punto debe estar claro. Si éstas son nuestras metas, el enfoque actual estrecho y
utilitario de nuestro régimen nacional de pruebas no es suficiente para alcanzar
ninguna de ellas. De hecho, al grado que hacemos del régimen de pruebas nuestra
matriz principal, veremos a nuestras verdaderas metas alejarse más y más. Mediante
nuestros métodos actuales, podríamos estar entrenando (no educando) una
generación de niños a rechazar el aprendizaje, pensando que significa solamente
trabajo penoso, hojas de tareas, preparación para pruebas, y rendición de pruebas.
Así que empecemos con la visión de la educación que queremos para
nuestros niños y nuestra sociedad.
Para dirigirnos hacia esa visión, debemos prestar atención a la calidad del
currículum—es decir, lo que se enseña. Todas las escuelas deben tener un
currículum bien concebido, coherente y secuenciado. Un currículum no es cualquier
escrito sino un set de orientaciones generales. Los estudiantes deben participar
regularmente en el estudio y práctica de las artes liberales y las ciencias: historia,
literatura, geografía, las ciencias, educación cívica, matemáticas, las artes, e idiomas
extranjeros, así como salud y educación física.
Tener un currículum no es la solución milagrosa. No resuelve todos los
problemas de nuestra educación. Pero no tener un currículum indica nuestra falta de
disposición o nuestra incapacidad de definir lo que tratamos de lograr. Para
parafrasear el gato Cheshire en Alicia en el Mundo de las Maravillas, si no sabes
dónde estás yendo, cualquier camino te llevará allí. El currículum es el punto inicial
para otras reformas. Informa a los profesores, estudiantes, padres de familia,
educadores de profesores, productores de evaluaciones, editores de textos
escolares, proveedores de tecnología, y otros, acerca de las metas de la enseñanza.
Proporciona dirección, claridad y enfoque en torno a los fines de valor, sin interferir
con las decisiones del profesor sobre cómo enseñar.
 Otras naciones que nos sobrepasan en las evaluaciones internacionales de
matemáticas y ciencia no centran obsesivamente en esos cursos en sus aulas.
Naciones como Japón y Finlandia han desarrollado excelentes currículums que
explican detalladamente qué se supone que los estudiantes deben aprender en una
amplia variedad de cursos. Sus escuelas enseñan los principales campos de estudio,
incluyendo las artes e idiomas extranjeros, porque creen que esa es la educación
correcta para sus estudiantes, no porque vayan a ser examinados. Hacen lo correcto
sin depender de premios y sanciones. Sus estudiantes logran buenos resultados en
los cursos evaluados porque están bien educados en muchos otros cursos que les
enseñan a usar bien el idioma y a manejar importantes ideas.
Si estamos dispuestos a aprender de las naciones con los más altos
rendimientos, debemos establecer un currículum nacional sustantivo que declare
nuestra intención de educar a los niños en el espectro completo de las artes liberales
y ciencias, al igual que la educación física. Este currículum asigna los conocimientos
y habilidades esenciales que los estudiantes necesitan aprender. En los últimos dos
años de secundaria, debe haber estudios de carrera y técnicos para estudiantes que
planean ingresar a la fuerza laboral después de graduar de la educación secundaria.
Pero también deben estudiar las artes y ciencias, para que también obtengan un
sentido de las posibilidades de la vida. Porque todos somos ciudadanos de esta
democracia, porque todos seremos votantes, a todos se nos deben educar para
nuestras responsabilidades.
Algunos objetarán que un país tan diverso como el nuestro no tiene la
posibilidad de tener un solo currículum nacional, y señalarán como ejemplo el
debacle que sufrieron los estándares voluntarios de historia nacional como evidencia
de su escepticismo. El argumento en su contra es que nuestra nación tuvo un
currículum de facto la mayor parte del siglo XIX, cuando los textos escolares en cada
curso eran intercambiables. También en la primera mitad del siglo XX, tuvimos un
currículum nacional implícito que fue configurado firmemente por los exámenes de
ingreso a la universidad hechos por el Consejo Universitario; sus exámenes muy
respetados se basaban en un sílabo específico y explícito, diseñado por profesores y
educadores de cada curso.
Pero, ¿qué pasa con las guerras culturales que de seguro erupcionarán si
hubiese un intento de decidir qué se enseñará y aprenderá en cualquier curso?
Podemos ver ahora, con el paso de los años, que es posible forjar un consenso en
cualquier tema en impugnación, si las diversas facciones aceptan la necesidad de
trabajar juntos, y la futilidad cuando traten de imponer sus planteamientos a todos
los demás.
Existe razón para esperar que las guerras de currículum de los 1990s han
terminado, no en una victoria para ninguno de los lados, sino en una tregua. Donde
una vez hubo partidarios que combatían a favor de dar prioridad a la gramática o a
la fonética, ahora existe un reconocimiento general de que los niños necesitan
107
ambas cosas. Los que recién inician el aprendizaje de lectura deben aprender los
sonidos y símbolos del idioma, y deben aprender a amar la lectura escuchando y
leyendo las maravillosas obras literarias. Los profesores deben asegurar de que
todos los niños tengan una constante dieta de buenas—no, excelentes—obras
literarias en sus aulas. Yo iría más lejos, ojalá sin dañar el posible consenso, e insisto
que todos los niños deben aprender gramática, deletreo, y sintaxis, lo cual hará
posible que escriban bien y comuniquen sus ideas con claridad. El conocimiento de
las partes básicas del discurso mejorará la habilidad de los estudiantes en
comprender y utilizar bien el idioma inglés.
Además, sugiero una corta lista de lectura—no más de diez títulos—de los
clásicos de literatura indispensables para cada grado. Carol Jago, una profesora de
inglés de nivel secundario y ex presidenta del Consejo Nacional de Profesores de
Inglés, escribió una encantadora explicación de cómo y por qué enseñar los clásicos
hoy. Allá atrás en los días de las guerras culturales, era tomado como verdad de que
cualquier lista sería opresiva, exclusivista, y elitista, privilegiando a algunas en tanto
que se deja fuera a otras. Se espera que hemos dejado atrás a esos tiempos
contenciosos, y podemos por fin identificar los escritos esenciales que han vencido la
prueba del tiempo y que vale la pena que les sigamos prestando atención.
Si no nos esforzamos en enseñar nuestra común herencia cultural,
corremos el riesgo de perderla, y nos quedemos sin nada en común sino una cultura
popular evanescente y a menudo degradada. En lugar de ello, leamos, reflexionemos
y debatamos las ideas de Abraham Lincoln, Martin Luther King Jr., Henry David
Thoreau, Elizabeth Cady Stanton, Walt Whitman, Emily Dickinson, Ralph Waldo
Emerson, W. E. B. Du Bois, Herman Melville, Nathaniel Hawthorne, William
Shakespeare, John Milton, John Locke, John Stuart Mill, Lewis Carroll, y muchos
otros cuyos escritos siguen siendo importantes debido a sus ideas, su belleza, o su
elocuencia. Aseguremos de que nuestros estudiantes lean la Declaración de
Independencia, la Constitución, y otros documentos básicos de la fundación y
desarrollo de nuestra nación. La literatura clásica coexiste felizmente con los escritos
contemporáneos, especialmente cuando los estudiantes son alentados a participar
en discusiones acerca de temas eternos como el conflicto entre libertad y autoridad,
el conflicto entre los derechos de la sociedad y los derechos del individuo, y los
persistentes dilemas de la condición humana. No sugiero que sea fácil diseñar listas
de lecturas esenciales para cada grado, sólo que es necesario no eludir esta
obligación si deseamos que haya una excelente educación para todos. Un currículum
de las artes del idioma inglés sin literatura—libros reales de renombre de
importancia duradera—realmente no es un currículum de inglés.
En matemáticas, las guerras de los 1990s entre tradicionalistas y
constructivistas también se han apaciguado, aunque explosionan de vez en cuando
cada vez que los padres de familia descubren que sus hijos no pueden sumar o
restar. El Consejo Nacional de los Profesores de Matemáticas, que inicialmente
enfatizó el papel del aprendizaje mediante descubrimiento y la interacción social en
el aprendizaje, ahora reconoce que los estudiantes deben aprender los elementos
básicos de la computación, que son necesarios para la solución exitosa de problemas
y el pensamiento crítico. Muchos distritos con mandatos de programas
constructivistas se dan cuenta que deben también enseñar computación matemática
básica. El consenso es posible. Los resultados de las evaluaciones internacionales,
donde los estudiantes norteamericanos han fallado en los años pasados, nos han
ayudado a entender la importancia de evitar los extremos y la innecesaria
polarización.
En las ciencias, los ingredientes de un currículum sólido y secuenciado
están a la mano, basados en el trabajo ya realizado por la Asociación
Norteamericana para el Avance del Proyecto 2061 de la Ciencia, y el Consejo
Nacional de Investigación. Los estudiantes deben estudiar ciencia en todos los
grados, pero esto es difícil de lograr cuando no existen suficientes profesores de
ciencias. El estudio de la ciencia también es perjudicado por el debate teológico y
político sobre evolución, que estropea los esfuerzos por diseñar currículums de
ciencia a nivel estatal. El primer problema puede ser solucionado con determinación
y recursos; no está fuera de nuestro alcance. El segundo no se resuelve fácilmente
porque involucra un conflicto con creencias religiosas profundamente arraigadas. Las
autoridades educativas deben separar la enseñanza de ciencias de la enseñanza de
la religión. Deben aclarar a los padres de familia y al público que estas dos cosas no
son la misma. En otras palabras, las clases de ciencia deben enseñar ciencia, como
validada por la erudición, y las clases de religión deben enseñar religión. No es
posible comprometer este principio sin que ambos campos de estudio se estropeen.
Incluso se puede rescatar el curso de historia de las guerras culturales,
que ahora, uno espera, no son más que memoria lejana. En contraste a los
estándares nacionales voluntarios de historia, que desató un trastorno nacional,
Massachusetts, California, y algunos otros Estados han demostrado que es posible
desarrollar un currículum de historia que es desafiante y animado. Los argumentos
sobre la historia de quién se debe enseñar le interesaron a los académicos y
polemistas en los 1990s, pero coadyuvó a debilitar el estudio de la historia en las
escuelas.
En la actualidad, la mayoría de estudiantes revisan pesadamente, con
disciplina pero sin entusiasmo, textos escolares mandatorios de mil o más páginas
repletas de hechos pero carentes de emoción narrativa o intelectual. Las grandes
historias de hombres y mujeres valientes, de héroes y villanos, de decisiones
trágicas y hechos extraordinarios, ya no están más. Los textos escolares evitan la
controversia—que dañaría las ventas—y mantienen un aire calculado de neutralidad,
y se asegura así del triunfo del aburrimiento. En The Language Police, escribí que la
depuración sistemática de los textos escolares había convertido a las escuelas en “el
Imperio del Aburrimiento”. Los mismos niños cuyos textos escolares evitan la
controversia tienen acceso fácil a la violencia erotizada y el sensacionalismo en
videos, televisión, películas, e internet.
108
La Historia debe ser emocionante para los jóvenes al igual que lo que se
exhibe en la televisión, pero sus textos la convierten en un desfile apático de
nombres, temas, guerras y naciones. Entre todos los cursos evaluados por el
gobierno federal, la historia de Estados Unidos es el que los estudiantes
norteamericanos registran el peor desempeño, a pesar de que casi todos los
estudiantes tienen la obligación de estudiarlo. Para restablecer la emoción y vitalidad
a este curso, los profesores y diseñadores de currículums deben plantear preguntas,
provocar debates, explorar controversias, y alentar el uso de importantes
documentos, narrativas escritas por maestros historiadores, biógrafos,
documentales, y otros registros visuales de los importantes sucesos y
personalidades. Las biografías son una forma terrible de introducir a niños de la
edad de primaria al curso de historia.
En las artes, debemos estar de acuerdo de que todos los niños merecen la
oportunidad de aprender a tocar un instrumento musical, cantar, participar en
actuaciones de drama, bailar, pintar, esculpir, y estudiar las grandes obras de
creación artística de otros tiempos y lugares. A través de las artes, los niños
aprenden la disciplina, la concentración, la pasión y el disfrute de la creatividad.
Debemos asegurarnos de que estas oportunidades y los recursos para apoyarlas
estén disponibles para cada niño en cada escuela.
Muchos educadores y padres de familia se preocupan de que un
currículum nacional pueda ser capturado por “la gente equivocada”, es decir, alguien
cuyas opiniones no comparten. También me preocupa que un currículum nacional
pueda no ser mejor que el vacío que ahora existe, pueda no elevar nuestro
entendimiento, y pueda no liberarnos de los grilletes del rendimiento de cuentas por
medio de pruebas. También existe un temor antiguo y arraigado en este país de que
el gobierno federal pueda tomar control del currículum. Este temor se origina en el
rasgo individualista, libertario de la historia de Estados Unidos, que alberga una
cierta suspicacia sobre “aquellos burócratas” de Washington, D. C., quienes podrían
tratar de imponer ideas equivocadas en nuestras escuelas del vecindario. De hecho,
actualmente es un asunto de ley federal de que no está permitido que el
Departamento de Educación de Estados Unidos imponga un currículum en las
escuelas. Por tanto, cualquier currículum nacional debe ser voluntario, y no debe ser
federal, que consiga la aprobación de los distritos y los Estados en base a su calidad.
Por cierto, un currículum nacional voluntario puede ser establecido por
organizaciones privadas, como hizo el Consejo Universitario en las primeras cuatro
décadas del siglo XX. Los encargados de los Estados pueden trabajar juntos para
crear un currículum que es nacional pero no federal. En tanto que escribo esto, la
Asociación Nacional de Gobernadores y el Consejo de Altos Funcionarios de las
Escuelas Estatales, trabajando con los departamentos de educación estatales como
Achieve, están tratando de desarrollar estándares comunes en lectura y matemáticas
para las escuelas de la nación. Queda por verse si estas organizaciones, con todo su
músculo político, son capaces de rodear los escollos que han obstaculizado los
esfuerzos anteriores, y desechar la palabrería vacía que les ha quitado sentido a los
estándares estatales. Si preparan estándares sólo para los cursos de lectura y
matemáticas en su esfuerzo, estarían sólo reforzando el enfoque educativo que
centra sólo en las capacidades lectoras y de matemáticas, que prevalece hoy.
En caso que no se haya podido llegar a un consenso en torno a un
currículum nacional, entonces cada Estado debe asegurar que todos los niños
reciban una educación que incluya historia, geografía, literatura, las artes, las
ciencias, educación cívica, idiomas extranjeros, salud, y educación física. Estos
cursos no deben ser de elección o dejado al azar. Todos los Estados deben poseer
un currículum que es rico en conocimiento, temas e ideas, y al mismo tiempo debe
dar libertad a los profesores para que usen sus propios métodos, con suficiente
tiempo para introducir los temas y actividades de su propia elección. Eso evitaría una
innecesaria duplicación de un grado a otro, y aseguraría que los niños de diferentes
distritos—rurales, suburbanos, y urbanos—tengan acceso a las mismas
oportunidades de aprender.
Incluso hoy, alrededor de mil escuelas usan el currículum Core Knowledge,
que describe explícitamente qué se enseña en la gama completa de las artes
liberales y ciencias de cada grado. Los profesores de estas escuelas pasan la mitad
del día enseñando en base al currículum Core Knowledge, no a través de la
memorización sino de proyectos y actividades. El resto del día está disponible según
su propia elección, o para cumplir con los requerimientos locales y estatales. Los
estudiantes que tienen los beneficios de este tipo de currículum secuencial y rico en
conocimientos obtienen buenos resultados en las pruebas estandarizadas que deben
rendir. Obtienen buenos resultados en las pruebas porque han absorbido el
conocimiento de base para entender lo que leen.
¿Por qué es importante el currículum? Es un mapa de ruta. Sin un mapa
de ruta, seguramente conducirás en círculos y no llegarás a ninguna parte. Por
cierto, a algunas personas les gusta conducir en círculos, y a algunos educadores les
gusta enseñar en una escuela sin un currículum. En una nación que premian a la
libertad, esas escuelas deben continuar haciendo lo que les plazca. Pero la mayoría
de las escuelas querrán saber qué deben enseñar los profesores, y qué se espera
que los estudiantes aprendan. Un currículum acertado asegura que los jóvenes no
permanezcan ignorantes de los más esenciales hechos e ideas de las humanidades y
las ciencias. El conocimiento de los fundamentos es esencial para comprender y
estudiar: no importa si se está estudiando historia o ciencia o cualquier otro campo,
el conocimiento de los fundamentos es crucial para posibilitar que el estudiante
absorba rápidamente la nueva información y la integre al conjunto..
El no tener un currículum, como a menudo es el caso en las escuelas
norteamericanas, deja las escuelas a la merced de aquellas personas que exigen un
régimen de habilidades básicas pero sin ningún contenido. El no tener un currículum
equivale a dejar las decisiones sobre qué es lo importante a los textos escolares
109
ubicuos, que funcionan de facto como nuestro currículum nacional. El no tener un
currículum sobre el cual se basen las evaluaciones significa reducir el control de la
rendición de cuentas a las pruebas, que evalúan sólo habilidades genéricas, no
conocimiento ni comprensión.
¿Por qué no dejar en paz lo que está medianamente bien, y dejar que los
publicistas de textos escolares decidir lo que deben aprender los niños? Para las
personas que puedan estar satisfechas con esta respuesta, digo yo: Tomen asiento y
lean un texto escolar sobre cualquier tema. Lean la tontería aburrida y abreviada de
los textos de historia que reduce los eventos emocionantes, personalidades
coloridas, y conflictos fascinantes en una página aburrida o unas pocas páginas
pesadas. Lean los textos escolares de literatura con superposición de jerga
pedagógica y su magra representación de literatura significativa. Observe que casi la
mitad del contenido de estos libros voluminosos y costosos consiste de gráficos
ostentosos o espacios en blanco. Desafíese en leer lo que sus hijos están obligados a
soportar, y luego pregunte por qué esperamos que los textos escolares—escritos y
negociados línea por línea para aplacar a los grupos de interés políticamente activos
de Texas y California—estén a la altura de ofrecer un currículum de primera clase.
Uno de los pocos Estados que posee un currículum excelente en todos los
cursos es Massachusetts. Tal vez no sea coincidencia que los estudiantes de
Massachusetts posean el más alto rendimiento académico de la nación en la
Evaluación Nacional de Progreso Educativo, y estén ranqueados casi en el
primer lugar al compararse con sus compañeros de otras naciones. Cuando
Massachusetts participó en la evaluación internacional TIMSS en el 2007, sus
estudiantes del cuarto grado obtuvieron el segundo lugar del mundo en ciencia, por
debajo de Singapur, y sus estudiantes del octavo grado empataron en el primer
lugar del mundo con los estudiantes de Singapur, China Taipei, Japón y Corea.
Cuando los estudiantes de Minnesota dieron las pruebas TIMSS, estudiantes del
octavo grado empataron con Singapur en ciencia de la Tierra; en Matemáticas, su
desempeño fue mediocre, al igual que la nación en general. William Schmidt, el
coordinador de Estados Unidos de TIMSS, dijo que Minnesota tenía un currículum
fuerte en ciencia de la Tierra, pero no en matemáticas. La lección, concluyó, es que
los estudiantes norteamericanos “pueden ser los mejores del mundo cuando les
demos un currículum centrado y coherente y emitido por profesores bien entrenados
en los contenidos ofrecidos en ese nivel”.
Niños provenientes de familias empobrecidas y niños provenientes de familias de
profesionales. Antes de la edad de tres años, los niños de familias aventajadas
tienen una exposición mucho más amplia a palabras y aliento que los niños que
crecieron en hogares pobres. Su estudio implica la necesidad de intervención
temprana, incluso antes de la edad de tres años, así como una intensiva educación
adulta para los padres de familia.
 Las familias deben cumplir con su parte para hacer que sus niños estén
listos para la escuela. Las familias implantan las actitudes y los valores básicos hacia
el aprendizaje, así como la disciplina y las buenas maneras necesarias para aprender
dentro de un grupo. Las familias deben seguir involucrándose con sus hijos,
alentarlos, monitorear sus tareas, limitar el tiempo que pasan con los aparatos
electrónicos, reunirse con sus profesores, y ver de que tengan un lugar regular para
estudiar. Deben alentarlos a tomar con seriedad su propia educación, respetar sus
profesores, y a comportarse apropiadamente en la escuela.
Los niños de familias que proporcionan un ambiente literario son más
propensos a tener más éxito en la escuela que los niños que carecen de esta ventaja
inicial. ¿Y qué de los niños cuyas familias son, cualquiera sea la razón, incapaces de
proporcionar ayuda para el aprendizaje en casa? A ellos también se les debe educar,
y las escuelas deben hacer trabajo extra para asegurar que ellos aprendan los
comportamientos sociales y las habilidades que posibilitan el aprendizaje. Una de las
razones por la cuales las denominadas escuelas que no admiten pretextos, como el
KIPP, hayan obtenido buenos resultados, es porque enseñan de modo directo los
comportamientos y actitudes que los estudiantes necesitan para tener éxito en la
escuela. Se enseña a los estudiantes a sentarse derecho; vestirse con limpieza; mirar
al profesor; darse la mano con firmeza; tener contacto visual con la persona con
quien está hablando; no hablar ruidosamente en clase a menos que el profesor le
llame; ser gentil, trabajar duro. A muchos padres de familia les gusta la idea de que
la escuela enseñe estos comportamientos y actitudes, porque quieren proteger a sus
hijos de lo que perciben como el caos de las calles, el comportamiento destructivo
de las pandillas, y el acoso de los otros estudiantes. Las escuelas que no admiten
excusas son una respuesta al debilitamiento de las normas sociales; si bien en el
pasado esas escuelas apoyaron a los esfuerzos de los padres de familia, ahora
incluso los mejores esfuerzos de las familias son a menudo revertidos por lo que ven
los niños en la televisión, en los cines, y en sus interacciones con sus compañeros.
Lo sorprendente es que las escuelas públicas hayan dejado de esforzarse
para que los niños se porten con civilidad en su relación con sus compañeros y sus
profesores. Cuando yo estudié en una escuela pública en Houston hace muchos años
atrás, todos los profesores ordenaban a la clase a sentarse derecho, hablar sólo
cuando se le pide, no hablar cuando no le toca, y escuchar al estudiante cuando está
hablando. Se nos recordaban a “ser gentiles” y “trabajar duro”, aunque con un
lenguaje algo diferente. Las personas que no se comportaban apropiadamente eran
enviadas a la oficina del director, no para enfrentar castigos corporales (aunque los
muchachos grandes sí lo enfrentaron) sino para soportar la vergüenza y la
humillación por haber sido enviadas allá.
Las escuelas deben aplicar los estándares de civilidad y enseñar a los
estudiantes a respetar a sí mismos y unos a otros, de otro modo no podrán
proporcionar un ambiente seguro y ordenado, que es necesario para el aprendizaje.
Las escuelas públicas regulares deben aprender la lección de las escuelas que no
110
admiten excusas y restablecer la tradición histórica de las escuelas públicas como
lugares donde los estudiantes aprenden el buen comportamiento, buena ciudadanía,
y los hábitos mentales que promueven el pensamiento y el aprendizaje.
El compromiso de nuestra nación de proporcionar una educación pública
universal y libre ha sido un elemento crucial para la exitosa asimilación de los
millones de inmigrantes y para la formación de generaciones de norteamericanos en
la mejora de sus vidas. No es probable que Estados Unidos hubiera surgido como
líder mundial si hubiera dejado al desarrollo de la educación al capricho y voluntad
del libre mercado. El mercado ha sido un mecanismo maravilloso para el desarrollo
de pequeñas y grandes empresas comerciales; ciertamente ha tenido un éxito
mucho más grande en la producción y distribución de una amplia gama de bienes y
servicios de alta calidad que cualquier economía basada en el autoritarismo y
controlismo. Pero el mercado, con sus grandes fortalezas, no es el mecanismo
apropiado para suministrar servicios que deben ser distribuidos equitativamente a
las personas de todos los vecindarios, todas las ciudades y pueblos de la nación sin
consideración a la habilidad de pagar o poder político. El mercado no es el
mecanismo acertado para suministrar protección policial o protección contra
incendios, tampoco es el mecanismo acertado para suministrar educación pública.
De seguro, debemos respetar y valorar la diversidad que las escuelas
privadas y religiosas han hecho posible. Debemos considerar la coexistencia de los
diferentes tipos de escuelas como un ecosistema de instituciones educativas que se
han desarrollado a lo largo de muchos años, y han servido bien a nuestra nación.
Ningún tipo de escuela debe buscar destruir o reemplazar al otro, y cada uno debe
servir a diferentes poblaciones, y a veces a las mismas poblaciones en diferentes
momentos.
Como nación necesitamos un sistema de educación pública fuerte y
vibrante. Al buscar reformar nuestras escuelas, debemos cuidarnos de no causar
daño alguno. De hecho, debemos cuidarnos de hacer que nuestras escuelas públicas
sean el orgullo de nuestra nación una vez más. Nuestro sistema de educación
pública es un elemento fundamental de nuestra sociedad democrática. Nuestras
escuelas públicas han sido el camino hacia la oportunidad y una mejor vida para
generaciones de norteamericanos, brindándoles las herramientas para moldear sus
vidas y mejorar el bien común. Al grado que les fortalezcamos, fortaleceremos a
nuestra democracia.
En el presente, la educación pública está en peligro. Los esfuerzos
orientados a reformar la educación pública, irónicamente, están reduciendo su
calidad y poniendo en riesgo su sobrevivencia. Debemos dirigir nuestra atención
hacia el mejoramiento de las escuelas, infundiéndolas con lo sustancial del
verdadero aprendizaje y reviviendo las condiciones que hacen que el aprendizaje sea
posible.
EPÍLOGO de los cambios necesarios para hacer posible las mejoras en la educación que todos
desean.
ESCUELA Y SOCIEDAD
En el libro describí algo nuevo que estaba sucediendo a la educación
pública, algo que se denominó reforma pero parecía una ola de destrucción
deliberada, eliminando las escuelas y los educadores y dispersando a los niños a
Cuando completé el manuscrito final de este libro el 10 de noviembre de
destinos no probados. Comenzó con Que Ningún Niño se Quede Atrás, que
2009, apreté la tecla “enviar” con una mezcla de alegría y tristeza. Alegría por haber
estableció un régimen de pruebas anuales para todos los estudiantes desde el tercer
terminado, tristeza porque ya no podía seguir revisando, puliendo las frases,
grado hasta el octavo, e impuso una meta utópica de que todos los estudiantes
agregando material nuevo para reflexionar sobre los sucesos más recientes. No tenía
obtendría eficiencia en lectura y matemáticas para el 2014. Si algún grupo
idea de qué aguardaba el libro para mí. ¿Sería analizado por los críticos, será
estudiantil dentro de una escuela no estaba en camino de alcanzar esa meta, toda la
siquiera notado? ¿Encontraría la audiencia que intenta llegar? ¿Y qué pasaría si los
escuela sería estigmatizada como fracaso, y enfrentaría sanciones cada vez más
personajes poderosos criticados en el libro se dieran cuenta y reaccionen? Pensé
graves. La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) estaba hecha para que
sobre la serie cómica de Monty Python, donde un gigante zapato aparece de la nada
fracasaran las escuelas públicas de la nación, y al aproximarse el año mágico, más y
y aplasta a un personaje, y me pregunté si algo así me sucedería. Por meses estuve
más de ellas fracasaron. Para el año 2011, el Secretario de Educación Arne Duncan
preocupada, y esperé.
había advertido que la proporción de “escuelas fallidas” aumentaría hasta el 82%
durante el año. Para el 2014, si no se modificaba la ley, muy pocas escuelas públicas
Cuando finalmente se publicó el libro en marzo de 2010, logró atraer
quedarían de pie, sin que el Estado la interviniera y castigara.
atención, principalmente porque yo había cambiado mi posición. Las historias
noticiosas sostuvieron que yo había hecho una vuelta en U, que yo había retractado
En retrospectiva, la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) fue la
todo lo que una vez creí. Esto no es cierto. Yo he cambiado mi parecer sobre los
peor ley sobre educación aprobada por el Congreso. Son pocas las personas que le
medios, no los fines. Mi filosofía básica sobre educación sigue siendo la misma.
siguen apoyando. Era arrogante, entrometida, y dañina. Presumía que el Congreso
Siempre he deseado que todos los niños puedan tener la misma educación de alta
sabe cómo reformar las escuelas, lo cual no es cierto. Empoderó al gobierno federal
calidad que yo quise para mis hijos, y ahora para mis nietos. En los seis años
para que extienda su mandato a todas las aulas de las escuelas públicas de la
últimos, he estado pensando en voz alta, en escrito y en los blogs, reevaluando mi
nación, negando el rol de los Estados y localidades de dirigir sus escuelas públicas.
posición en público, y clasificando la evidencia que se acumulaba. Eventualmente
Suponía que las calificaciones en las pruebas estandarizadas, de respuestas
llegué a comprender que los mercados libres junto con la rendición de cuentas
múltiples, son el objetivo final de la educación, lo cual no es cierto. Las rígidas
basadas en pruebas no iban a solucionar nuestros problemas de Educación, y de
prescripciones de la ley son humillantes, las sanciones destructivas desmoralizaban a
hecho con el riesgo de empeorarlos. Se trata, supongo, de un comentario acerca de
los educadores de toda la nación, sustituyendo el criterio de los profesionales por el
nuestra polarizada cultura política de que debe ser tan extraordinario cambiar la
del Congreso. Como predije en este libro, esta definición estrecha del éxito sirve
mente de uno. Es incluso más inusual, he descubierto, decir, “Me equivoqué”. Eso es
principalmente para alentar la reducción del currículum, engañar al sistema, enseñar
una vergüenza. ¿Cómo podemos aprender si nunca cambiamos nuestro punto de
en base a pruebas malas, y trampear. En los casi dos años desde que se publicó el
vista, y nunca admitimos nuestros errores?”
libro, se descubrieron escándalos de engaño en varios distritos y ciudades, más
notablemente en Washington D. C., y Atlanta, Georgia. Si son diseñadas y usadas de
El libro sí encontró la audiencia que buscaba. Se convirtió en un best
forma apropiada, las pruebas pueden proveer información útil, pero en la era de la
seller. Recibí más de mil e-mails y cartas increíblemente conmovedores de
ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), las calificaciones de pruebas se
profesores, padres de familia, administradores, y otros ciudadanos. Muchos se
convirtieron en la única medición de los logros de los estudiantes y las escuelas.
encuentran publicados en mi sitio web; algunos que me escribieron solicitaron el
anonimato, y otros me pidieron que no publicara su carta, con el temor de que sus
La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) creó una política de
supervisores pudieran identificarlos. Hasta ahora el zapato gigante no ha podido
educación nacional que soslayaba el propósito central de la educación: forjar buenos
aplastarme, aunque he tomado mi porción de críticas, algunas justas, algunas no, en
seres humanos, buenos ciudadanos, personas de buen carácter con el conocimiento
el aire e impreso.
y habilidades para avanzar en el mundo y unirse con otros para sostener y mejorar
nuestra democracia. Los niños aprenden muchas cosas en el hogar y en su
En este capítulo adicional analizo algunos de los sucesos importantes que
comunidad. Pero van a la escuela para aprender a leer, escribir, estudiar la excelente
han ocurrido desde el término del libro, y repaso algunas investigaciones recientes
literatura, resolver problemas matemáticos, entender la ciencia, aprender acerca de
sobre las tendencias recientes en la educación norteamericana. También me ocupo
111
la historia y la educación cívica, adquirir un segundo idioma, y participar en las artes,
en tanto que aprender a trabajar juntos, jugar juntos, y pensar para su bien. Los
objetivos amplios y humanistas de la educación no deben reducirse a calificaciones
de pruebas de respuestas múltiples de las habilidades básicas. Hacerlo así reduce los
propósitos de la educación y restringe las responsabilidades profesionales de los
profesores y directores.
La ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) tenía otros efectos
indeseables. Al fracasar sus prescripciones más escuelas, la confianza del público en
la educación pública y en la profesión de enseñanza decayó. Consecuencia de ello, la
presión política en favor de escuelas administradas privadamente aumentó, al igual
que las propuestas para desprofesionalizar la educación, para que personas sin
experiencia pudiera asumir los papeles de profesor, director, y superintendente. Las
escuelas que una vez fueron el corazón y alma de sus comunidades cerraron sus
puertas, para ser reemplazadas por escuelas pequeñas, escuelas de charter, y
escuelas con administraciones privadas. Algunas escuelas con fuertes problemas en
el interior de las ciudades, infestadas de violencia y desorden, cerraron sus puertas y
esparcieron sus problemas no resueltos a otras escuelas. Algunas escuelas fueron
sujetas a un proceso denominado transformación, lo cual significaba que se
despedía al director, junto con la mitad o todo el personal. Los reformadores con
mentalidad de empresarios visualizaban un sistema de mercado donde los padres de
familia elegían a las escuelas al igual que cuando iban al mercado a buscar zapatos,
las escuelas hacían propaganda de sus servicios, y los Consejos Escolares actuaban
como si estuvieran administrando un portafolio de mercancías. El mercado
determina qué escuelas debían vivir y qué escuelas debían morir.
La parca, enviada por el Congreso, balanceaba su guadaña, y al agotar el
tiempo del reloj de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), muchas
escuelas debían morir. Ninguna apelación a la emoción, a la tradición, a la justicia, u
otra definición del éxito salvo las calificaciones de pruebas, podía librarse del golpe
fatal.
Después de una década de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede
Atrás), el proceso que el Congreso puso en movimiento en el 2001 llegaba
finalmente a su destino previsto. No importa la causa o la razón, las escuelas que
tenían bajas calificaciones de pruebas pagaban el precio; en los ojos de los
reformadores auto-proclamados, no había excusa por las bajas calificaciones. Así, a
despedir a los profesores, a despedir a los directores, a cerrar con candado las
puertas, a intentar algo nuevo, y ver qué ocurre. Las escuelas que no pudieron
elevar las calificaciones de los estudiantes año tras año debían desaparecer. La ley
suponía, por razones que nadie podía recordar, que la institución que tomara el
lugar de la escuela con bajas calificaciones estaba obligada a mejorar. De la noche a
la mañana, asesores y organizaciones nuevas aparecieron como flores en la
primavera, listos para dar asesoría (por un alto precio) sobre cómo elevar las
calificaciones de las pruebas, cómo virar una escuela, cómo evaluar a los profesores,
112
cómo empezar una nueva escuela, cómo entrenar a los no educadores para
convertirlos en directores, cómo hacer lo que la ley imponía. La empresa de la
educación se convirtió en una industria emergente y en crecimiento (una broma
refería a la ley NCLB Que Ningún Niño se Quede Atrás como “Que Ningún
Consultor se Quede Atrás”). Y en todo el tiempo, la industria de toma de pruebas vio
un aumento dramático por la demanda de sus productos.
Con el tiempo, muchas de las nuevas escuelas también cayeron en el ciclo
de fracasos, a menos que evitaban matricular a los estudiantes quienes jalaban sus
calificaciones hacia abajo: estudiantes con profundas discapacidades, estudiantes sin
hogar, estudiantes que no podían leer en inglés, estudiantes liberados recientemente
del sistema de justicia juvenil.
Por primera vez en la historia de Estados Unidos, una ley federal obligaba
a las escuelas públicas locales a cerrar sus puertas, a convertirse en una institución
con administración privada, o despedir al personal. En toda nuestra historia, el
gobierno federal había observado el principio del federalismo en relación a la
educación; los Estados y localidades asumían gran parte de los costos de educación,
y la educación era considerada en gran parte, si no totalmente, una función Estatal y
local. (Actualmente el gobierno federal paga alrededor del 10% del costo de la
educación K-12, mientras que los Estados y localidades pagan el 90%). Así es cómo
los estudiosos constitucionalistas interpretan la Décima Enmienda, que reservaba
para los Estados aquellos poderes no asignados al gobierno federal. Al menos desde
el 1965, cuando el Acta de la Educación Primaria y Secundaria fue aprobado, el
papel del gobierno federal consistía en subsidiar la educación de los estudiantes más
necesitados, ejecutar los derechos civiles, conducir investigación, reunir información,
y subsidiar los costos de las universidades. Era un papel significativo, pero no
involucraba decir a las escuelas públicas locales lo que debían hacer para obtener
éxito o qué iba a pasar si no obtenía el éxito. Todo esto cambió con Que Ningún
Niño se Quede Atrás, seguida por la Carrera hasta la Cima: el Congreso y dos
periodos presidenciales sucesivos—el de George W. Bush y de Barack Obama—no
sintieron ningún remordimiento en decirle a los distritos cómo reformar sus escuelas
e imponer duros castigos por no lograr realizarlo o conseguir el éxito.
En sus primeros años, la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás)
no parecía una cosa tan mala, y el año 2014 parecía algo distante. Los profesores
estaban prestando más atención a los estudiantes de bajo desempeño, y estaban
ayudando a algunos de ellos a alcanzar lo que el Estado llamaba eficacia. Eso
parecía sensible. Pero lograr mejoras todos los años no era suficiente para satisfacer
la ley, que exigía 100 por ciento de eficiencia. Al acercarse la fecha del plazo final, el
número de escuelas con probabilidad de alcanzar la meta (que ninguna otra nación
ha alcanzado) se reduce. Las consecuencias se desenvolvieron tan gradualmente,
reuniendo tanto apoyo de ambos partidos y de los medios, que la naturaleza
draconiana de las medidas no era aparente ante el público. Las clausuras de las
escuelas, una después de otra, no molestaban a nadie excepto los educadores,
padres de familia, y los estudiantes afectados. Ni el Congreso ni los gobiernos de
Bush o de Obama les escucharon.
No solamente fueron ignorados, sino que sus gritos fueron apagados por
una campaña bien publicitada, fuertemente subsidiada con el fin de cerrar más
escuelas y despedir a más profesores, y hacerlo más enérgicamente incluso que lo
que exigía la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás).
El primer salvo de la nueva campaña de endurecimiento sucedió el febrero
del 2010, cuando Frances Gallo, la superintendente de las escuelas de Central Falls,
Rhode Island—el distrito más pequeño y más pobre del Estado—anunció su
intención de despedir a todos los miembros de la escuela secundaria de la ciudad
debido a las bajas calificaciones de pruebas que había obtenido. Ella tenía fuerte
apoyo de la Comisionada de Educación del Estado Deborah Gist. Si el personal no
aceptaba horas de trabajo más largas, todos serían despedidos—no sólo los setenta
y cuatro profesores, sino también especialistas en lectura, consejeros de orientación,
profesores de educación física, el psicólogo de la escuela, el director, y tres
asistentes del director. Los estudiantes y los padres de familia defendieron a los
profesores, diciendo que “ellos nos tratan con respeto” y “ellos se quedan cuando
necesitamos ayuda”, pero fue en vano.
El secretario de Educación Arne Duncan endosó la propuesta del despido
masivo de profesores (ninguno de los cuales había sido evaluado individualmente) y
aplaudió a los funcionarios estatales y locales por “mostrar valentía y hacer lo
correcto por los muchachos”. Dijo Duncan, “Este trabajo es duro y estas son
decisiones duras, pero los estudiantes sólo tienen una oportunidad para educarse, y
cuando las escuelas continúan presentando problemas, tenemos una obligación
colectiva de tomar acción”. Hablando a la Cámara de Comercio de Estados Unidos
unos días más tarde, el Presidente Obama apoyó el despido del personal de Central
Falls, e incidió en reconocer a la ex Secretaria de Educación Margaret Spellings, una
de las arquitectas de la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), porque
“ella ayudó a conducir bastantes mejoras que se han concretado, y construimos
sobre ellas”.
Eventualmente el sindicato de profesores de aquella localidad llegó a un
acuerdo con el distrito escolar de Central Falls, y la crisis en lo inmediato pasó. Pero
sus consecuencias se hicieron sentir, y alcanzaron a una audiencia mucho más allá
de Rhode Island. Por primera vez, los profesores de toda la nación entendieron que
las reglas establecidas de tiempo atrás de la carrera que habían escogido habían
cambiado. Se dieron cuenta que la posibilidad de que su escuela y su carrera
podrían estar sujetas al tictac inexorable del reloj de la ley de NCLB (Que Ningún
113
Niño se Quede Atrás). Comenzaron a darse cuenta, como había escrito John
Donne, “No envíes para saber para quién tocan las campanas; tocan para ti”.
Para la escuela de secundaria Central Falls, la experiencia era inquietante
y dolorosa. Después de la distensión entre los funcionarios distritales y los
profesores, la moral del personal se desmoronó. En menos de un año, veintiséis
profesores abandonaron la institución, o fueron despedidos. Una nueva dirección de
la escuela contrató nuevos profesores, entusiasmados, pero el ausentismo por parte
de los profesores y estudiantes se convirtió en un problema crónico, y la disciplina
de los estudiantes se deterioró. Así se elevó el número de suspensiones en las
clases. Los sucesos del año anterior parecieron convencer a los estudiantes de que
sus profesores eran incompetentes, y debían culpárseles de su propio mal
desempeño o falta de esfuerzo. En mayo de 2011, los profesores del pequeño
distrito aprobaron una resolución de no confianza para la Superintendente Frances
Gallo por un voto de 244 contra 8. Claudio Sanchez, de la Radio Pública Nacional
concluyó que el plan de “transformación” del distrito estaba “hecho trizas”. La
escuela de secundaria se había vuelto, dijo él, “una experiencia que advierte sobre
las complejidades de la reforma educativa, y si el gobierno federal debe dictar qué
reformas deben ejecutarse”. En este distrito, donde las reformas fueron impuestas
con rigidez, la confianza entre administradores, profesores, estudiantes y padres de
familia se quebró. No hubo ganadores.
Los eventos de Central Falls proporcionaron un tema perfecto para la tapa
de Newsweek el 15 de marzo del 2010. La tapa de la revista planteó
apeteciblemente, “La Clave para Salvar la Educación Norteamericana”. Detrás del
valiente titular, sobre la imagen de una pizarra, estaba escrito una y otra vez:
“Debemos despedir a los malos profesores. Debemos despedir a los malos
profesores”. Dentro de la revista, la historia escrita por Evan Thomas y Pat Wingert
empezó como un cuento de hadas. Decía, “Había una vez, los estudiantes
norteamericanos obtenían mejores notas de pruebas que otros estudiantes del
mundo”. Pero ahora se habían desmejorado, y se sitúan sólo en los lugares del
promedio de las naciones, igual que Lituania. Newsweek describió el desempeño de
las escuelas como “una vergüenza nacional, así como una amenaza al futuro del
país”. La historia realmente es un cuento de hadas, ya que en ningún momento en
el pasado las escuelas de Estados Unidos se situaron en los primeros lugares del
mundo en las pruebas internacionales. Cuando las primeras evaluaciones
internacionales se realizaron a mediados de los 1960s, nuestros estudiantes se
rankearon en lo más bajo o casi en lo más bajo de las naciones evaluadas. En los
1970s, 1980s y 1990s, los estudiantes norteamericanos a menudo se encontraban
en el 25% más bajo, o cerca del promedio internacional, y nunca llegaron a los
primeros lugares del ranking internacional. Pero el cuento de la caída era difícil de
resistir, y los escritores de Newsweek prefirieron no resistirlo.
La historia de Thomas y de Wingert introdujo una narrativa de fracaso y
redención que se volvería familiar como el guión del nuevo “movimiento de
reformas”. A diferencia de los movimientos de reformas rebeldes de la educación en
el pasado, esta reforma tenía el apoyo de las más ricas fundaciones de la nación,
ejecutivos corporativos, administradores de fondos de cobertura de Wall Street,
líderes del sector tecnológico, y los más importantes funcionarios electos de los
principales partidos políticos. En sus filas se encontraban pocos profesores en
funciones, pero su riqueza extraordinaria y poder político más que compensaba la
carencia de apoyo dentro de la profesión. El movimiento proclamó que la educación
de Estados Unidos estaba fallando y que esta falla se debía a los ingentes números
de “malos profesores”, quienes eran protegidos de la rendición de cuentas por sus
sindicatos y por la nefaria práctica de la estabilidad. Los reformadores, quienes
estaban fuertemente comprometidos con los principios del libre mercado y la
competición, buscaron reemplazar los sistemas de escuelas públicas de grandes
urbes por un mercado de opciones, representado por las escuelas de charter con
administración privada, libres de los contratos con los sindicatos. Las nuevas
escuelas de charter recibieron una infusión regular de profesores jóvenes,
entusiastas y sin experiencia, la mayoría de los cuales abandonaban su trabajo a los
dos o tres años; estas escuelas confiaban fuertemente en las calificaciones de las
pruebas estandarizadas para medir la calidad de los profesores y las escuelas.
Ciertos temas eran centrales para este movimiento de reforma: primero,
que las escuelas públicas de la nación estaban fallando; segundo, que los
estudiantes que tuvieran tres o cuatro o cinco profesores extraordinarios de modo
seguido mejorarán de gran medida su rendimiento, no importa sus antecedentes,
mientras que los estudiantes que tuvieran dos profesores mediocres de modo
consecutivo desmejorarán su rendimiento tanto que nunca podrán recuperarse;
tercero, que despedir a un profesor es casi imposible debido a las reglas de los
sindicatos; cuarto, que el fracaso de las escuelas era aceptado por aquellas personas
con un “razonamiento derrotista”, quienes defienden el estatus quo y culpaban
erróneamente a la pobreza o las familias o los mismos estudiantes por las bajas
calificaciones, en lugar de culpar a los malos profesores.
Estas ideas tuvieron su mayor avance en Nueva Orleans. Allí, en el año
2005, el Huracán Katrina había inundado gran parte de la ciudad, había matado a
más de mil personas, destruido a miles de hogares, y causado un éxodo dramático
de los residentes hacia fuera de la ciudad. Muchas escuelas públicas fueron dañadas
severamente. Después del huracán, el Estado cerró gran parte del sistema de
escuelas públicas. Todos los profesores y miembros del personal de las escuelas
públicas fueron despedidos, y muchos estudiantes se apartaron de las escuelas
permanentemente. Esto resultó, según la opinión de Newsweek, una pausa de
suerte, ya que dio a Nueva Orleans la oportunidad de empezar de nuevo. El
Secretario de Educación Duncan declaró después que el Huracán Katrina fue “la
mejor cosa que ocurrió al sistema educativo de Nueva Orleans”. Los escritores de
Newsweek estuvieron de acuerdo. Desaparecido el sistema de escuelas públicas con
sus graves problemas, los dirigentes del Estado invitaron a los administradores
privados a abrir escuelas de charter, y en unos cuantos años, Nueva Orleans se
114
convirtió en un paradigma de estilo corporativo de la reforma de educación: donde
no existía un sistema de escuelas públicas, ni sindicatos, donde existía un ambiente
de competición, grandes resultados. Los investigadores no concordaban sobre los
verdaderos efectos del nuevo paradigma, si el desempeño de los estudiantes era lo
mismo antes de Katrina y después de Katrina, si los estándares del Estado eran
consistentes, si las escuelas de charter exitosas excluían a los estudiantes con
discapacidades, y si las nuevas escuelas de charter usaban a las pocas escuelas
públicas que quedaban como lugares para desechar a los estudiantes de bajo
rendimiento. Cualquiera sea el último juicio sobre los cambios en Nueva Orleans, el
cierre de las escuelas públicas de la nación y llenarlas de jóvenes e inexpertos
graduados de las universidades difícilmente parece una receta exitosa para la
reforma de las escuelas de la nación.
Sin una catástrofe física como el Huracán Katrina, ¿cómo podía el sistema
público norteamericano “superar” lo que describió Newsweek como “la corona
perdida como la envidia del mundo”? Newsweek puso la atención en Central Falls,
donde una valiente superintendente de la localidad amenazó despedir hasta el
último profesor, a menos que cumplieran con sus exigencias. Aquí, concluía el
ensayo, era una “solución sobresaliente”. Aquí estaba la solución al entrampamiento
nacional en donde profesores incompetentes y flojos retenían sus empleos por toda
la vida, mientras que las escuelas públicas continuaban con su caída incesante.
El relato de Newsweek marcó el comienzo de una gigantesca campaña
mediática en favor del movimiento de reforma corporativa. Yo lo llamo movimiento
de reforma corporativa no porque todos los que lo apoyan están interesados en
ganancias, sino porque sus ideas derivan de conceptos comerciales sobre
competencia y metas, premios y castigos, y “retorno sobre la inversión”. Al contrario,
los educadores hablan sobre el currículum y la enseñanza, el desarrollo de la niñez,
pedagogía, condiciones de aprendizaje (como el tamaño del aula), recursos,
condiciones de vida de los estudiantes que afectan su salud y la motivación, y las
relaciones con las familias y las comunidades. Para muchos dirigentes del
movimiento de reforma, esos temas son o triviales o distracciones. Insisten en que
todos los niños pueden aprender (lo cual es cierto, aunque los niños aprenden a
diferentes velocidades y diferentes formas) y que cualquier cosa por debajo de la
meta del 100% de efectividad significa que alguien está haciendo excusas por los
malos profesores.
En este punto la ideología del movimiento de reforma corporativa ya no se
distingue de la ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, con su afirmación utópica
de que el 100% de niños deben alcanzar el nivel de eficiencia, sin importar sus
dificultades de idioma, estatus de educación especial, o condiciones sobre las cuales
los profesores carecen de control (como la pobreza y la falta de hogar). Según ellos,
los reformadores se consideran como dirigentes de un nuevo movimiento de
derechos civiles, lo cual es vagamente cómico teniendo en cuenta que muchos de
sus dirigentes provienen de Wall Street y suites corporativos y se encuentran en la
cima de la riqueza y el poder, un sector que no se encuentran usualmente en el
frente de movimientos sociales en pos de la igualdad. Hablan grandilocuentemente
de trabajar para que aparezca el día cuando todos los niños puedan obtener una
excelente educación, pero sus métodos dependen tanto de las pruebas y la rendición
de cuentas que la perspectiva de una excelente educación para todos disminuye en
tanto que crece el poder de su movimiento. Lo que han procreado no es una
excelente educación para todos, sino una nación dedicada a la preparación y toma
de pruebas, donde se ejercita a los niños ad nauseam en la habilidad estrecha de
elegir la respuesta correcta de preguntas de respuestas múltiples. No importa si la
calificación de pruebas sube o baja, ésta no es la esencia de una excelente
educación. Ni siquiera es una meta válida.
A pesar de ello, el movimiento de reforma corporativa concitó la atención
nacional hacia su agenda en setiembre de 2010 con la emisión de la película
Esperando a “Superman”. Nunca ha habido un documental acerca de la educación
tan generosamente promovida. No sólo aparecieron artículos noticiosos
anticipatorios muchos meses antes de su distribución, sino que apareció en la
cubierta de la revista Time; fue resaltado dos veces en el popular show televisivo de
Oprah Winfrey; NBC dedicó una semana de programación llamada “Nación
Educativa” para mostrar sus temas y héroes. Bill Gates le dio a los productores $2
millones para dar publicidad a la película, y fue mostrada a la legislatura estatal y a
otras audiencias influyentes. El Presidente Obama incluso invitó a los cinco niños que
aparecieron en la película a que lo visitaran en la Casa Blanca.
Al igual que el movimiento de reforma corporativa, la película se presentó
como un ruego en favor de los criterios políticos liberales e iluminados, pero de
hecho está profundamente enraizado en los principios de libre mercado. El fuerte
mensaje de fondo, como el de la historia de Newsweek, es que las escuelas públicas
de Estados Unidos son un desastre, tanto en los distritos urbanos como suburbanos.
Según la película, la única esperanza para el futuro depende de las escuelas de
charter de administración privada, que pueden despedir a los profesores a voluntad.
La película sigue a cinco muchachos que tratan de escapar el ser asignados a la
escuela pública, y conseguir ingreso a una escuela de charter. La película tiene
héroes—los fundadores de las escuelas de charter, el multimillonario filántropo Bill
Gates, y Michelle Rhee, entonces canciller de las escuelas públicas del Distrito de
Columbia, cuyo rasgo principal era su entusiasmo por despedir a profesores y
directores. Y tiene villanos—principalmente los sindicatos de profesores, que
protegen a los “malos” profesores. Desde 1971, dice la película, el gasto se ha
elevado más que el doble, pero las calificaciones siguieron sin mejorar. Se informa a
los espectadores que el 70 por ciento de los estudiantes del octavo grado están “por
debajo de su nivel” en lectura, y un mapa muestra la pequeña proporción de
estudiantes—entre 20% y 30%--de cada Estado que son “eficientes”. Un gráfico
muestra cuán bajo califican los estudiantes norteamericanos en las pruebas
internacionales, y el economista Eric Hanushek de la Universidad de Stanford
sostiene que Estados Unidos subiría a la cima de la posición internacional si se
115
despidiera a 5-10 por ciento de profesores todos los años, en base a las
calificaciones de pruebas de sus estudiantes. Las escuelas de charter mostradas en
la película son lugares alegres. No se ha mostrado a una sola escuela pública de
éxito. La escuela pública es claramente una institución terrible y esclerótica, algo que
ciertamente condenará a la generación de niños, con calamitosas implicancias para
el futuro de nuestra nación. Inevitablemente la audiencia se involucra
emocionalmente con esos niños adorables, esperando que ganen la lotería que haga
posible su ingreso a una escuela de charter.
Este es ciertamente un relato espantoso y alarmante. Pero al igual que el
relato de Newsweek, Esperando por “Superman” es un cuento de hadas, basado en
medias verdades, exageraciones y tergiversaciones.
¿Se encuentra la educación norteamericana en caída libre, desplomándose
desde tiempos de gloria medio siglo atrás (como afirmó Newsweek) o cuarenta años
atrás (como sostiene Esperando por “Superman”)? No. En la Evaluación Nacional
del Progreso Educativo (NAEP), la única medición longitudinal del rendimiento
estudiantil, los estudiantes norteamericanos del cuarto grado y octavo grado han
obtenido substanciales mejoras en las calificaciones de pruebas en lectura y
matemáticas desde el 1978, cuando las pruebas se administraron por primera vez.
Escribió Richard Rothstein, “En estos exámenes, los estudiantes norteamericanos
han mejorado substancialmente, en algunos casos fenomenalmente. En general, las
mejoras han sido mayores para los estudiantes afroamericanos, en entre éstos, para
los más desventajados”. Más, hubo importantes progresos en la reducción de la
brecha de rendimiento entre los estudiantes blancos y negros; sin embargo, gran
parte de ese progreso tuvo lugar en los 1970s y 1980s, probablemente en respuesta
a la desegregación, incremento de oportunidades económicas para las familias
afroamericanas, la inversión federal en educación para la niñez temprana, y la
reducción del tamaño de las clases.
Las críticas contra las escuelas públicas refieren a una supuesta Edad
Dorada de la educación pública de hace cuarenta o cincuenta años. Muy
probablemente no recuerden los tres principales cambios que ocurrieron desde los
1960s. Primero, terminó la segregación racial legalmente sancionada. La activa
intervención de las cortes y el gobierno federal quebró un sistema que fue injusto y
opresivo. Pero los logros de la desegregación originaron el abandono por parte de
los blancos y de los negros de la clase media de las escuelas urbanas, y los distritos
se quedaran aislados racialmente y en la pobreza. Segundo, las cortes y el Congreso
obligaron a las escuelas públicas a que abrieran sus puertas a los estudiantes con
discapacidades, una acción que era necesaria, costosa, y desafiante para las
escuelas, especialmente cuando se juntó a los estudiantes con graves problemas de
comportamiento con los estudiantes motivados. Tercero, los cambios en la política
federal de inmigración trajeron millones de estudiantes no hablantes de inglés a las
escuelas públicas de la nación. Este fue también un periodo que vio el proceso de
debilitamiento de las familias de dos padres y el surgimiento de la tecnología digital,
con su poder de educación y de distracción.
Aquellas personas que sostienen que nuestras escuelas se han deteriorado
refieren a un tiempo olvidado cuando las escuelas públicas eran segregadas, que
excluían a los estudiantes con discapacidades, y recibían pocos estudiantes que no
hablaban inglés. También era un tiempo cuando los profesores tenían una autoridad
casi completa en las aulas. Cualquier persona con conocimientos de historia debería
admirar la solidez de nuestro cimiento democrático, que ha resistido la arremetida
de políticas de desvarío en el pasado medio siglo. Se podría sostener
razonablemente que el currículum de historia e inglés se ha diluido en los años, que
los estándares de comportamiento se han relajado en formas que perjudican la
enseñanza y el aprendizaje, y que la autoridad de los profesores ha sido cercenada.
Pero al mismo tiempo, el currículum en ciencia y matemáticas es mucho más
exigente que lo que era disponible hace medio siglo. Un debate vigoroso acerca del
currículum, pedagogía, y disciplina debe originar un movimiento de reforma del
currículum, y esfuerzos para restablecer la autonomía y autoridad de los profesores,
en lugar de un movimiento para privatizar y desprofesionalizar la educación pública
de Estados Unidos. Los “reformadores” de hoy deben saber que incluso en los 1950s
se consideraba que las escuelas estaban en crisis, y críticos como Rudolf Flesch
advertían que Johnny no podía leer, y otros como Admiral Hyman Rickover advertían
que la falta de rigor de las escuelas estaba haciendo que la nación se atrasara ante
la competición internacional.
Los reformadores suponen que los estudiantes norteamericanos perdieron
terreno en comparación a las otras naciones, y que Estados Unidos perdió su
posición como el primero en el mundo, pero esta no es la realidad. Se administró la
primera evaluación internacional de matemáticas a mediados de los 1960s, y
nuestros estudiantes del último grado obtuvieron el último lugar entre doce
naciones. En las pruebas internacionales de matemáticas y ciencia que los
estudiantes de muchas naciones han dado en las pasadas cuatro décadas, el
rendimiento de los estudiantes norteamericanos ha sido pobre consistentemente. Un
informe federal de 1992 dijo que el único mensaje consistente de las pruebas
internacionales en las pasadas tres décadas era que “los estudiantes de Estados
Unidos, sin importar el nivel de grado, se encuentran generalmente atrasados
respecto a sus contrapartes de otros países desarrollados en su desempeño tanto en
matemáticas como en ciencia”. El estudioso Yong Zhao consideró “desconcertante”
cuando escuchó al Presidente Obama reaccionar con alarma en su Discurso a la
Nación del año 2011 al tratar sobre las calificaciones a la más reciente prueba
internacional, y al mismo tiempo siguió diciendo que debemos ignorar “a los
negativistas que pronostican nuestra caída”, debido a que Estados Unidos “aún
posee la economía más grande y próspera del mundo. No hay trabajadores—no hay
trabajadores más productivos que los nuestros. Ningún país posee más empresas
exitosas, o becas o más patentes para inventores y emprendedores. En nuestro país
se encuentran las mejores colleges y universidades del mundo, donde más
116
estudiantes vienen a estudiar que cualquier lugar de la Tierra”. Zhao escribió que
este gran éxito económico lo debió haber creado la misma generación que se ha
situado en los últimos lugares de las pruebas internacionales. La lección: podemos
aprender de las pruebas, por cierto debemos mejorar la sapiencia y habilidades de
nuestros estudiantes, pero no debemos suponer que esas pruebas pronostiquren la
prosperidad o el colapso de nuestra nación.
La afirmación hecha en Esperando por “Superman” de que el 70% de
nuestros estudiantes del octavo grado leen “por debajo del nivel” no es exacto. La
única fuente por las calificaciones de lectura a nivel nacional es la NAEP
(Evaluación Nacional del Progreso Educativo) que no informa las calificaciones
de cada grado. La NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo) posee
cuatro niveles de rendimiento: AVANZADO, que es desempeño muy alto, equivalente
a un A+ (en el 2009 sólo 3 por ciento de nuestros estudiantes del octavo grado
tuvieron la calificación del nivel avanzado en lectura); EFICIENTE, definido por el
consejo ejecutivo de la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo)
como “desempeño académico sólido”, equivalente a un A o un B fuerte (32 por
ciento de los estudiantes del octavo grado obtuvieron la calificación de eficiente o
más); y BÁSICO, definido como dominio parcial del conocimiento y habilidades
necesarios para el grado examinado, que es equivalente a un C (75 por ciento de los
estudiantes obtuvieron ese nivel o más). Así, en lugar del 70 por ciento de
estudiantes del octavo grado que lee “por debajo del nivel de grado”, la NAEP
(Evaluación Nacional del Progreso Educativo) muestra que el 25% de
estudiantes de este grado se encuentran “por debajo del básico”. Ese 25% incluye a
estudiantes que están aprendiendo inglés y estudiantes que padecen de diversas
discapacidades. Es difícil comprender por qué tantos reformadores—incluyendo
Davis Guggenheim, el director de Esperando a “Superman”—se equivocaron en un
hecho tan simple.
¿Es cierto que casi nunca se puede despedir a los profesores? No.
Alrededor del 50% de los que ingresan a la profesión de enseñanza la abandonan
sin llegar a los cinco años. Virtualmente ninguna otra profesión, por cierto no
derecho o medicina, tiene tasas de desgaste semejantes. Esta alta tasa de recambio
es algo problemático, ya que los profesores en su primer año recién están
aprendiendo cómo enseñar. En sus primeros tres o cuatro años de enseñanza, los
profesores pueden ser (o son) despedidos sin razón alguna. Los derechos del debido
proceso, conocidos como estabilidad, no son garantía de un empleo de por vida;
simplemente significan que un profesor tiene derecho a una audiencia antes de ser
desechado. Si demasiados “profesores malos” tienen derecho al debido proceso,
entonces tenemos un problema con administradores débiles que otorgan estabilidad
a los profesores sin evaluar su desempeño. Si el proceso de despedir a profesores
incompetentes es demora mucho, entonces los funcionarios distritales deben insistir
en acortarlo.
 ¿Los sindicatos de profesores generan desempeño mediocre al proteger a
los “malos profesores”? Sostengo en el capítulo 9 que los sindicatos no generan un
alto desempeño o bajo desempeño; le dan a los profesores una voz colectiva en las
negociaciones sobre las condiciones de trabajo y la compensación y para proteger a
los profesores contra decisiones arbitrarias o abusivas. Si los sindicatos fueran la
principal causa del bajo desempeño, estaríamos esperando encontrar un desempeño
académico particularmente alto en Estados que no permiten a los profesores
negociar contratos vinculantes, como Texas, Virginia, Nevada, Arizona y Tennessee.
Pero estos Estados están ubicados a la mitad o cerca del fondo de la distribución de
la NAEP (Evaluación Nacional del Progreso Educativo), no en la parte superior.
Los Estados con mejores calificaciones son Massachusetts, Connecticut, y New
Jersey, que tienen fuertes sindicatos de profesores hace tiempo. Si los sindicatos
fueran la causa principal del bajo desempeño, las escuelas de charter, la mayoría de
las cuales no tienen profesores sindicalizados, desempeñarían consistentemente
mejor que las escuelas de su mismo vecindario; no es así. Y finalmente, la nación
con la calificación más alta en la más reciente evaluación internacional fue Finlandia,
cuyas escuelas son 100% sindicalizadas. Deshacerse de las negociaciones colectivas
no es cura para el bajo desempeño. Simplemente limpiaría el camino para que los
gobernadores preocupados del presupuesto recorten el gasto a la educación y
privaticen las escuelas públicas sin ninguna oposición organizada.
¿El gasto en educación se ha elevado en las últimas cuatro décadas? Sí,
pero más de un tercio del gasto nuevo ha ido para pagar los servicios educativos
especiales para estudiantes que padecen discapacidades. Hace cuarenta años, estos
estudiantes no tenían derecho a una educación pública gratuita y apropiada. Como
resultado de la legislación federal y órdenes de la corte judicial, dichos servicios son
ahora obligatorios, y usualmente son muy costosos. Cuando el Congreso aprobó el
Acta de Educación para Todos los Niños Discapacitados en el año 1975, sólo uno de
cada cinco niños con discapacidad se matriculó en una escuela pública. Muchos
Estados no proporcionaba, rutinariamente, un servicio educativo para niños ciegos,
sordos, mentalmente retardados, o quienes tenían otras discapacidades. Cuando la
ley fue reautorizada por el Congreso mediante el Acta de Individuos con
Discapacidades en Educación (IDEA) en el 1990, garantizaba una educación gratuita
y apropiada para ese tipo de estudiantes. Aunque el Congreso se comprometió a
pagar el 40% del costo, nunca ha cumplido con esa promesa y por tanto ha puesto
una tremenda carga fiscal a los distritos escolares. Si el Congreso cumpliera su
promesa, proporcionaría de inmediato un alivio fiscal a todos los distritos de la
nación.
Los reformadores prefieren decir que la pobreza no afecta el desempeño
académico de los estudiantes, pero eso es su deseo, no la realidad. Es ciertamente
verdad que los niños que viven en la pobreza pueden aprender y avanzar. Pero las
probabilidades están en su contra. Encubrir esta realidad con proclamaciones lleva a
la mala política. Cuando los niños empiezan a estudiar, ya existe una brecha de
rendimiento. Los niños que provienen de las clases afluentes, incluso de la clase
117
media ordinaria, de hogares con múltiples ventajas (más acceso al cuidado de la
salud, mejor nutrición, mejores padres educados, más libros en casa), en tanto que
los niños que viven en la pobreza tienen una variedad de desventajas (que incluye la
mala salud, mala nutrición, vivienda deteriorada, frecuentes traslados, e inseguridad
económica, incluso la carencia de hogar). La pobreza es un hecho, no una excusa.
Daña a los niños y las familias. ¿Por qué es tan políticamente controversial reconocer
que la pobreza limita las oportunidades de vida de uno? Más del 20% de los niños
norteamericanos viven en pobreza. Esto es más alto que cualquier otra nación
avanzada. Debería considerarse un escándalo nacional. Pero el movimiento de
reforma corporativa culpa a los profesores por las bajas calificaciones de pruebas,
ignorando las condiciones sociales subyacentes que se apilan contra los niños que
crecen en pobreza. No hay duda de que las escuelas de los barrios pobres deben ser
mejoradas, pero la reforma escolar no será suficiente para acabar con el desempleo
y la pobreza.
Los reformadores a menudo afirman que tres excelentes profesores en
forma consecutiva—o cuatro o cinco—pueden cerrar la brecha de rendimiento. Esta
afirmación muy repetida está basada en una estimación superficial por los
economistas, quienes consideran que si un profesor puede generar una mejora de
diez puntos en un año, entonces multiplique esta mejora por tres o por cuatro o por
cinco, y la brecha se cerrará. Más allá de la idea vaga de que los profesores son
importantes, esta afirmación no es relevante para cuestiones de política. Ningún
distrito ha llegado a alguna parte cerca de cerrar la brecha de rendimiento mediante
la alineación de “excelentes” profesores por años consecutivos, porque es imposible
saber por adelantado quiénes son los profesores “excelentes”, o cómo llenar una
entera escuela o un distrito entero con ellos. La medición de la habilidad de los
profesores de producir las mismas mejoras un año tras otro es tremendamente
imprecisa; el profesor que es “excelente” un año puede no ser “excelente” el
próximo. Si no podemos identificar quiénes son estos profesores “excelentes”—sin
decir nada de cómo encontrar a más de ellos y atraerlos a esta profesión de baja
paga y que está constantemente atacada—así el argumento de “los tres profesores
consecutivos” realmente es sólo un tema de conversación, y uno engañoso además.
Los reformadores a menudo afirman que el profesor es el solo factor más
importante en elevar las calificaciones de pruebas de los estudiantes. Esto no es
absolutamente cierto. Los investigadores han concluido consistentemente que el
profesor es el solo factor más importante que afecta el aprendizaje de los
estudiantes dentro de la escuela, pero los factores fuera de la escuela importan
mucho más. Esto no disminuye la importancia de los profesores. Los profesores
pueden ejercer una profunda importancia sobre los estudiantes, pero en promedio,
lo que las familias hacen o no hacen influye en los resultados académicos aún más.
Es desconcertante que tantos reformadores de hoy ignoran este factor fundamental,
y ridiculizan a cualquiera que lo plantea, como si estuviera “inventando excusas”.
Con su dinero y su influencia, están en la posición de promover programas
antipobreza efectivas, como el cuidado prenatal para las mujeres pobres, y
educación de la niñez temprana, ambos son reformas probadas. Tal vez lo harán en
el futuro.
La Zona de Niños de Harlem de Geoffry Canada es enarbolada como
modelo por los reformadores, pero en realidad prueba que la pobreza y los recursos
importan un montón. La Zona de Niños de Harlem de Canada es un programa
antipobreza en Harlem que proporciona una gran variedad de servicios médicos y
sociales a niños y familias, como programas de salud, tutoría preescolar, posescolar,
y clases para los padres. Sus tres escuelas de charter son mucho mejor financiadas
que las escuelas públicas regulares cercanas. Su pequeña escuela secundaria tiene
clases de menos de quince estudiantes con dos profesores licenciados en cada aula.
Debido a que tiene un consejo de fideicomisarios, la Zona de Niños de Harlem posee
un fondo de 200 millones de dólares. Incluso con los amplios recursos disponibles,
muchos niños de las escuelas de charter de la Zona de Niños de Harlem en 2010 no
obtuvieron el nivel exigido por los estándares estatales de eficiencia en lectura: el
62% en una escuela, y el 38% en la otra. En el sétimo grado, donde los estudiantes
se encontraban en su tercer año, sólo el 15% obtuvieron calificaciones del nivel de
los estándares estatales. Cuando Geoffry Canada reclutó por primera vez estudiantes
para su escuela de secundaria de charter, ingresaron con calificaciones bajas;
después de tres años, cuando sus calificaciones siguieron siendo bajas, desechó a
toda la clase. Las escuelas públicas del vecindario no pueden hacer eso.
La Zona de Niños de Harlem demuestra que los recursos importan, así
como la pobreza. Si las mujeres embarazadas tuvieran buen cuidado de la salud y
buena nutrición, sus hijos tienen una mejor oportunidad de nacer saludables. Si
nacen saludables, tienen menos probabilidad de tener discapacidades para el
aprendizaje. Si los niños son sanos y bien nutridos, tienen una mejor oportunidad de
irles bien en la escuela. Si los niños tienen acceso a una educación de niñez
temprana de alta calidad, es más probable de que empiecen la escuela preparados
para aprender. La Zona de Niños de Harlem reconoce la necesidad de enfrentar las
condiciones de vida de los niños y de ayudar a sus familias. Sería maravilloso si
todos los niños tuvieran las mismas ventajas de los servicios médicos y sociales
ahora disponibles para los niños y familias matriculados en los programas de la Zona
de Niños de Harlem. Mejoraría su oportunidad de tener éxito en la escuela y en la
vida. No importa cuántas escuelas de charter se aperturen, no importa con qué
frecuencia se toma pruebas a los niños, sus necesidades básicas deben ser
satisfechas. Las escuelas son muy importantes, y una buena educación es crucial,
pero las escuelas por sí solas no pueden crear igualdad, especialmente si los
dirigentes de nuestra nación en el sector financiero, el mundo de las fundaciones, y
el gobierno empequeñece los efectos corrosivos de la pobreza.
118
El Presidente Obama y el Secretario Duncan lanzaron Carrera a la Cima
como su programa bandera de reforma escolar en el 2009. Ese programa colgó 4.3
mil millones de dólares para los Estados necesitados de dinero a fin de inducirlos a
adoptar las escuelas de charter y pagos por mérito, a juzgar a los profesores en
base a las calificaciones de pruebas de los estudiantes, y a mejorar las escuelas de
bajo rendimiento mediante estrategias estilo ley NCLB (Que Ningún Niño se
Quede Atrás) (despidiendo al director, despidiendo a los profesores, clausurando la
escuela, convirtiendo la escuela en una escuela de charter, o entregándola a una
administración privada).
Todas estas medidas son estrategias de la zanahoria y el palo, basadas en
la posición de que los humanos deben ser incentivados mediante recompensas y
castigos, o no darán su mejor esfuerzo. Lejos de ser ideas del siglo XXI, estas
estrategias están firmemente enraizadas en el enfoque de comienzos del siglo XX del
modelo fabril de Frederick Winslow Taylor, padre de la “administración científica”.
Taylor creía que el trabajo debe ser medido con cuidado, y que los trabajadores
serían más productivos si los empleadores identificaran la correcta combinación de
incentivos y sanciones. Los actuales escritores y estudiosos como Edward Deci, Dan
Ariely, y Daniel Pink han enfatizado que la moderna teoría motivacional reconoce la
importancia de la motivación intrínseca, no premios y castigos. Las personas que son
motivadas por idealismo, autonomía y el sentido de propósito de hecho desempeñan
mejor y trabajan más duro que las personas que esperan un bonus o temen ser
despedidos. La dependencia en la motivación intrínseca, concurrieron, podría de
hecho entorpecer las mejoras, porque la gente va a trabajar para alcanzar metas
inmediatas, y sin embargo perder la vista de sus metas como profesionales. La
esencia del profesionalismo es autonomía, libertad de tomar decisiones en base al
conocimiento y la experiencia de uno. Los profesionales actúan en torno a los
objetivos de su profesión, no reaccionando a premios y castigos. Los profesionales
no necesitan un látigo o un bonus para que hagan lo correcto para sus estudiantes o
clientes o pacientes. Las zanahorias y los palos son para los burros, no para los
profesionales.
Al igual que la ley del NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), la
Carrera hasta la Cima estaba basada en el Taylorismo, una conjunto de
supuestos, ya de un siglo, sobre cómo motivar a la gente y materializar el cambio.
También supone que el cambio surge incentivando a los educadores con premios y
castigos. Al igual que la ley NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás), la
Carrera hasta la Cima dependía de las pruebas y la rendición de cuentas como
palancas de cambio. Si las escuelas no podían elevar las calificaciones lo suficiente,
entonces era necesario aplicar estrategias punitivas, eufemísticamente descritas
como “reconstitución” o “transformación”. Ansiosos de ganar los fondos federales,
muchos Estados enviaron sus solicitudes; once fueron escogidos, más el Distrito de
Columbia. Muchos Estados revisaron rápidamente sus leyes para mejorar sus
opciones de ganar. Aceptaron aperturar más escuelas de charter con
administraciones privadas; evaluar los profesores en base a las calificaciones de
pruebas de los estudiantes; cerrar o “transformar” las escuelas de bajo rendimiento;
y ofrecer pago por mérito a los profesores que elevaban las calificaciones de
pruebas. Ninguna de esas estrategias tenía evidencias o investigaciones
contundentes que la soporten. En muchos casos, la ley impuso políticas mal
diseñadas y mal concebidas, promulgadas únicamente para ser elegible al
financiamiento federal durante la crisis presupuestal, y no por evidencias de que
ellas vayan a conseguir que la educación mejore.
Algunas de estas estrategias ya fueron aplicadas en Chicago cuando Arne
Duncan fue superintendente. Su programa, llamado Renacimiento 2010, se basaba
en clausurar las escuelas de bajo rendimiento y aperturar nuevas escuelas,
especialmente escuelas de charter. Cuando llegó el 2010, casi cien nuevas escuelas
habían sido aperturadas para reemplazar o transformar las escuelas de bajo
rendimiento. Catalyst, la revista educativa independiente de Chicago, criticó al
programa en muchos aspectos: Tres de cuatro estudiantes de las escuelas públicas
de Chicago seguían asistiendo a escuelas de bajo rendimiento; el distrito no había
aperturado nuevas escuelas en casi la mitad de los vecindarios con más
necesidades; las nuevas escuelas de charter recibieron significativamente más
financiamientos privados que las escuelas públicas regulares, sin embargo muchas
de ellas sufrían déficits; los reemplazos de profesores en las escuelas de charter
equiparaban a las escuelas regulares de bajo desempeño de la ciudad; y sólo 16 de
las 92 nuevas escuelas de la ciudad obtienen el promedio del Estado en las
calificaciones de pruebas. Los reporteros del Catalyst se quejaron sobre la falta de
transparencia de las escuelas de charter; aunque recibieron fuerte financiamiento
público, no aceptan abrir sus registros financieros y listas de trabajadores para la
inspección, diciendo que no son entidades públicas. Un estudio realizado en el 2009
hecho por un consorcio independiente sobre Investigación de la Educación de
Chicago encontró que la mayoría de estudiantes de las escuelas clausuradas han
pasado a otras escuelas de bajo desempeño. De seguro había puntos brillantes,
algunas nuevas escuelas buenas, y la posibilidad de mejora en el futuro. Pero era
difícil entender por qué Renacimiento 2010—con sus resultados nada
impresionantes—debería servir como un modelo nacional a seguir.
A pesar de las fallas de Carrera Hasta la Cima, a los medios les
encantaron la idea de una carrera, donde los Estados compiten en adoptar las
reformas identificadas como transformadoras por el Departamento de Educación de
Estados Unidos. Hubo fuerte tensión, con ganadores y perdedores. El movimiento de
reforma combinó los vastos recursos financieros y tribuna del gobierno federal con el
inmenso poder financiero de algunos de los más grandes filántropos de la nación.
Asuntos como investigación, evidencia y experiencia se quedaron en segundo lugar
detrás de las relaciones públicas, al mismo tiempo que el movimiento de reforma
corporativa comenzó a acelerarse. Presentó sus ideas favoritas como definición de la
reforma escolar. Cualquiera que cuestione el movimiento de las escuelas de charter
estaba “en contra de la reforma”, a pesar de los descubrimientos de los resultados
mediocres o las revelaciones sobre tratos financieros. Cualquiera que desafíe la idea
119
de usar las calificaciones de pruebas para evaluar a los profesores, clausurar
escuelas, y otorgar bonuses era denunciado como defensor del estatus quo. El
movimiento de reforma le dio endoso demócrata a las ideas tradicionalistas
republicanas de rendición de cuentas y elegibilidad escolar, y el resultado fue
denominado bipartidismo. El secretario Duncan incluso dijo que había una oposición
cero a su agenda.
Sin embargo, a pesar de la combinación mágica de gasto federal, respaldo
de las fundaciones, y glamor de Hollywood, el movimiento de reforma corporativa
experimentó reveses inesperados.
La oposición elocuente y principista provino de un sector inesperado. El 26
de julio del 2010, siete grupos de derechos civiles emitieron una declaración
conjunta donde criticó fuertemente La Carrera Hasta la Cima del gobierno de
Obama y su proyecto original, una propuesta que renombraría la ley NCLB (Que
Ningún Niño se Quede Atrás) y reautorizaría el Acta de la Educación Primaria y
Secundaria.
Dicha declaración, llamada “Marco para Proporcionar a Todos los
Estudiantes la Oportunidad de Aprender Mediante la Reautorización del Acta de la
Educación Primaria y Secundaria”, fue endosada por el Comité de Abogados en favor
de los Derechos Civiles Bajo la Ley, la Asociación Nacional por el Progreso de las
Personas de Color (NAACP), La Corporación de Defensa Legal y Fondo Educativo de
la NAACP, El Consejo Nacional para la Educación de los Niños Negros, La Liga
Urbana Nacional, La Coalición PUSH Arcoiris, y la Fundación Schott para la Educación
Pública.
Los grupos arremetieron contra el gobierno por depender de las
donaciones en base a competiciones en lugar de distribuir los dólares federales en
base a necesidades y planes de la reforma. “Si la educación es un derecho civil”,
afirmaron, “los niños de los Estados „ganadores‟ no deben ser los únicos en tener la
oportunidad de aprender en ambientes de alta calidad. Un enfoque así reafirma el
marco anticuado y altamente politizado de la distribución del apoyo federal a los
Estados que las organizaciones de derechos civiles lucharon para que fuese
eliminado en 1965”. Dijeron que “el derecho civil de acceso a una educación de alta
calidad está vinculado a los individuos, no a los Estados”. Una competición “Basada
en el mercado” favorecería a los “Estados y comunidades con mejores recursos” y
dejaría atrás a muchos niños.
Los grupos de derechos civiles se opusieron a la clausura de las escuelas,
excepto como último recurso; mostraron a Renacimiento 2010 en Chicago como
evidencia de que la clausura de las escuelas y el despido de su personal genera
trastornos a las comunidades y no mejora necesariamente el rendimiento de los
estudiantes. No se debería clausurar ninguna escuela, sostuvieron, sin la
colaboración de los padres de familia, la comunidad local, y los profesores, y sin
primero haber proporcionado apoyo para coadyuvar a la mejora de la escuela.
También cuestionaron que el gobierno haya “confiado en exceso en las escuelas de
charter” como estrategia de cambio: “Si bien las escuelas de charter puede servir
como laboratorios de innovación, estamos preocupados acerca del exceso de
presencia de las escuelas de charter en las comunidades de bajos ingresos y
predominantemente de minorías. No existe evidencia que las instituciones de charter
sean sistemáticamente más efectivas en generar mejores resultados en los
estudiantes a nivel nacional”. Y expresaron preocupación que las escuelas de charter
fuesen menos dispuestas a matricular a estudiantes que están aprendiendo inglés,
estudiantes que necesitan educación especial, y estudiantes pobres, en comparación
a las escuelas públicas regulares de los distritos con una alta proporción de
habitantes minoritarios; temen que esto puede contribuir a la “gentrificación
motivada por la segregación educativa, a través de la exclusión desproporcionada de
estudiantes que tienen mayores necesidades”.
Afirman que la mayoría de propuestas de la actual reforma consisten en
“arreglos rápidos para romper la brecha, que parecen nuevos por fuera, pero que no
ofrecen ninguna verdadera estrategia de largo plazo en pro de un cambio sistémico.
La ausencia de estos programas „para romper la brecha‟ en las comunidades
afluentes revela la naturaleza marginal de este enfoque”.
Los grupos de derechos civiles hacen una recomendación para que el
financiamiento sea equitativo y que las reformas sean basadas en evidencias,
incluyendo la educación de la niñez temprana y “una existencia estable de
educadores expertos y experimentados para todas las comunidades”, en lugar de ser
“una puerta giratoria de profesores novicios sin entrenar y sin apoyo, quienes no
pueden crear o sostener un programa educativo de alta calidad”. Instaron al
gobierno federal a desalentar el uso de los datos de las pruebas “como la única o
principal medida de la efectividad de los profesores. En lugar de ello, se debe definir
la efectividad a través de la experiencia, conocimientos, habilidades y desempeño en
clase del profesor, así como sus aportes individuales al aprendizaje de los
estudiantes, y sus esfuerzos en conjunto para mejorar el aprendizaje dentro de la
escuela”.
Había más problemas para la campaña de reforma corporativa en el 2010.
Incluso cuando el movimiento empezó a disfrutar el flujo de la publicidad y la
admiración por parte de los medios, algunas de sus estrellas estaban perdiendo su
lustre.
Un rasgo principal de la campaña de reforma corporativa era el milagro de
la Ciudad de Nueva York. Después de que el alcalde Michael Bloomberg asumiera
control de las escuelas e instaló fuertes medidas de rendición de cuentas, la tasa de
eficiencia de la ciudad subió y subió, y la brecha de rendimiento entre los diferentes
grupos raciales de los estudiantes parecía cerrarse.
120
Pero en julio de 2010, el milagro desapareció cuando el Departamento de
Educación Estatal de Nueva York anunció que las tasas de eficiencia del Estado
habían sido infladas. Los dirigentes de la educación estatal sabían que los saltos
dramáticos en las calificaciones estatales en los años no se emparejaban con los
saltos equivalentes en la NAEP (Evaluación Nacional de Progreso Educativo).
Después de muchas quejas, el Estado comisionó a Daniel Koretz de la Universidad
de Harvard y Jennifer Jennings de la Universidad de Nueva York a fin de conducir
una evaluación independiente de las pruebas estatales. Los investigadores hallaron
que los exámenes estatales se habían vuelto más fáciles con el tiempo. Según el
resumen de sus hallazgos, “los estudiantes que obtenían la mínima calificación para
aprobar las pruebas estatales de matemáticas en 2007 se encontraban en el 36avo
percentil de estudiantes a nivel nacional, pero en el 2009 habían caído al 19avo
percentil”.
Cuando el Estado volvió a calibrar las calificaciones para el 2010, las tasas
de aprobación cayeron en todo el Estado. En ningún otro lugar fue la caída en las
tasas de eficacia más fuerte que en la Ciudad de Nueva York. En el 2007, en base a
sus calificaciones estatales, que se elevaron rápidamente, y el aparente
estrechamiento de la brecha de rendimiento, la Ciudad de Nueva York ganó el
Premio Broad como el distrito urbano de mayor progreso de la nación. En el 2009, el
alcalde alentó al consejo de la ciudad para que revierta una ley de restricciones, de
tal modo que él pudiera candidatear para un tercer periodo municipal, y su victoria
se basó en parte en las buenas calificaciones de pruebas de la ciudad. Pero cuando
el Estado reajustó las calificaciones, la proporción de los estudiantes de las escuelas
públicas de la Ciudad de Nueva York en obtener eficiencia en las pruebas estatales
de lectura se redujo de 69% a 42%, y de matemáticas de 82% a 54%. Una escuela
de Bronx vio a su tercer grado desplomar del 81% al 18%. Los directores,
profesores, padres de familia, y estudiantes, quedaron consternados.
El Alcalde Bloomberg había testificado ante el Congreso en el 2008 que
sus reformas había estrechado sustancialmente la brecha de rendimiento entre
blancos y negros, en algunos casos la había reducido por la mitad. Pero con las
nuevas calificaciones en matemáticas y lectura, informó New York Times, “la brecha
de eficiencia entre estudiantes minoritarios y blancos ha regresado al mismo nivel
que cuando llegó el alcalde”.
Unos meses después del desplome de las calificaciones, el Alcalde
Bloomberg hizo un anuncio sorprendente: el Canciller renunciaba a su cargo, y era
reemplazado por la ejecutiva publicista Cathie Black. Klein pasó a trabajar para la
Corporación Noticiosa de Rupert Murdoch, donde va a vender tecnología de
educación a las escuelas (la Corporación Noticiosa pagó 360 millones de dólares
para adquirir la compañía de tecnología educativa Wireless Generation, que había
trabajado para el Departamento de Educación de Klein); en poco tiempo se convirtió
en el principal asesor de Murdoch y la Corporación Noticiosa en el escabroso
escándalo de interceptación telefónica en el Reino Unido.
 Black no tenía experiencia en Educación, pero el alcalde afirmó
tranquilizadoramente que ella era una “administradora superestrella”. Black duró
solamente tres meses. Poco después de que una encuesta de opinión mostró que
sólo el 17 por ciento del público aprobaba el desempeño de su función—y que la
tasa de aprobación del alcalde también había caído—el alcalde la reemplazó con un
asistente de alcalde de confianza, Dennis Walcott.
Bajo el gobierno del Alcalde Bloomberg y del Canciller Klein, la Ciudad de
Nueva York se convirtió en la cresta del estilo corporativo de la reforma educativa
basada en datos. Pero esos datos no servían. Al depender demasiado en las pruebas
estilo NCLB (Que Ningún Niño se Quede Atrás) y la rendición de cuentas, el
sistema citadino había degradado todos los cursos del currículum que no sean
lectura y matemáticas. Estos dos últimos cursos importan más, porque determinan
si una escuela es exitosa o no. Para el año 2011, la tasa de graduación se había
elevado hasta el 61 por ciento, pero la tasa de cursos de nivelación de las
habilidades básicas de los graduados que ingresaban a la City University of New York
siguen altas: 49% de los que ingresan a cualquier college CUNY, y 75% de los que
cursan el primer año en los colleges comunitarios. El Departamento de Educación
Estatal elaboró nuevas mediciones mostrando que sólo el 41% de los graduados del
colegio del Estado estaban listos para la universidad o una buena carrera; en la
Ciudad de Nueva York, la cifra llega sólo a 23%, sin contar los estudiantes de
educación especial. A pesar de esos resultados desalentadores, a pesar de años de
tomar pruebas, preparar pruebas, calificar, evaluar, y emitir calificaciones en forma
de letras y boletines escolares, los funcionarios escolares no reconsideraron su
exagerada dependencia en la rendición de cuentas basada en las pruebas. Planean
recolectar más datos.
La elección de 2010 para alcalde del Distrito de Columbia fue otro revés
para el movimiento de reforma corporativa. Cuando Adrian Fenty fue elegido alcalde
en el 2006, decidió diseñar sus planes de reforma escolar siguiendo a la Ciudad de
Nueva York debido a las impresionantes (y luego desacreditadas) mejoras en las
calificaciones de pruebas. Al igual que el Alcalde Bloomberg, obtuvo el control de las
escuelas públicas y prometió una revisión total. Con el consejo de Joel Klein, Fenty
eligió a Michelle Rhee para dirigir el sistema de escuelas del D.C. Rhee, una antigua
alumna de Teach for America y fundadora de una organización similar, el New
Teacher Project, asumió el cargo rápidamente. Cerró edificios subutilizados, despidió
a directores y profesores, luchó contra el sindicato de profesores, lanzó un plan de
pago según el desempeño, y se hizo conocer en toda la nación por su estilo abrupto
y confrontacional.
Cuando el Alcalde Fenty hizo campaña para su reelección en la primaria
del Partido Demócrata contra el presidente del consejo de la ciudad Vincent Gray en
setiembre de 2010, las controversiales reformas de Gray fueron un tema principal en
la elección. Gray derrotó a Fenty por un margen de 54 a 44. Fenty ganó una
abrumadora mayoría de votos en los distritos electorales de mayoría blanca; Gray
121
ganó una abrumadora mayoría de votos en los distritos electorales de mayoría
negra. Ya que los estudiantes blancos representan alrededor del 5% de las
matrículas de las escuelas públicas en el distrito, parece claro que los padres de
familia negros desecharon a Fenty. Rhee renunció un mes después de la elección.
Ella creó una organización, EstudiantesPrimero, cuyos principales objetivos eran
acabar con la estabilidad de los profesores, la antigüedad, y restringir los derechos
de negociación colectiva del sector público. Ella trabajó cercanamente con
gobernadores conservadores del Partido Republicano de Florida, Nueva Jersey,
Indiana, Ohio, y otros Estados, ayudándoles a diseñar sus agendas educativas.
Las calificaciones de pruebas del D. C. cayeron bajo escrutinio cuando USA
Today reveló un importante escándalo de engaño en las escuelas públicas del D. C.
como parte de una investigación nacional. Los escáneres electrónicos detectaron
tasas de borrado estadísticamente improbables—respuestas cambiadas de
equivocado a correcto—en más de la mitad de las escuelas públicas del distrito. La
investigación halló un número notable de borrados en el Campus Educativo de
Crosby S. Noyes. Estudiantes en un aula del sétimo grado de dicha escuela en el
2009 promedió 12.7 borrados cambiando de equivocado a correcto en sus hojas de
respuestas, mientras que el promedio para los estudiantes de dicho grado en todas
las escuelas del D. C. era menos de 1. Según los encargados de estadísticas
consultados por USA Today, “Las probabilidades son mayores para ganar el gran
premio de Powerball que tener tantos borrados por casualidad”.
Michelle Rhee había elogiado repetidamente a Noyes y a su director por
las sorprendentes mejoras en las calificaciones de pruebas de la escuela. La
proporción de estudiantes calificados como eficientes en matemáticas aumentó de
10 por ciento en el 2006 a 58 por ciento en el 2008; mejoras similares fueron
registradas en las pruebas de lectura. En dos veces Rhee otorgó bonificaciones al
director y a los profesores. En el 2009, el Departamento de Educación de Estados
Unidos reconoció a la escuela con el premio nacional de Blue Ribbon. El director,
Wayne Ryan, aparecía en las propagandas de reclutamiento para el distrito, con su
retrato y la pregunta “¿Usted es el próximo Wayne Ryan?” En 2010, Rhee promovió
a Ryan a superintendente de enseñanza, donde supervisó a otros directores. Ryan
renunció a su cargo tres meses después de que el relato de USA Today apareciera.
El sucesor de Rhee, su ex asistente Kaya Henderson, prometió una completa
investigación. En el 2011, bajo una intensificada seguridad en las pruebas, las
calificaciones en la escuela Noyes se desplomaron tanto en lectura como
matemáticas.
El escándalo de trampas en Atlanta generó más revuelo que el de D. C,
debido a que fue completamente documentado por investigadores independientes.
Después de numerosas alegaciones de trampas, el Gobernador Sonny Perdue
comisionó una investigación, que emitió su informe en 2011 por su sucesor el
Gobernador Nathan Deal. Los investigadores concluyeron que el engaño era
extendido, y que había ocurrido como respuesta a la presión del gobierno distrital,
que les obligaba cumplir con objetivos no realistas. Numerosos directores y
profesores confesaron haber cambiado las respuestas de las pruebas estatales, y los
funcionarios estatales prometieron aplicar castigos penales para las personas que
habían hecho trampas.
La superintendente Beverly Hall era “la bella de la comunidad empresarial”
de Atlanta. Ella habla su lenguaje, el lenguaje de las decisiones basadas en datos,
objetivos, métricas, y el retorno en inversión. Los líderes empresariales la
defendieron en 2008, 2009 y 2010 cuando la revista Atlanta Journal-Constitution
hizo preguntas sobre la validez de las mejoras en las pruebas estatales. La presión
para conseguir resultados dio resultados al revés, alentando el comportamiento
corrosivo y criminal que los detractores que lucharon contra el exceso de
dependencia en las pruebas habían advertido hace años.
En la impresión original de este libro, elogié los logros de Beverly Hall en
Atlanta. Me impresionó el hecho de que dicho distrito hubiera obtenido mejoras
constantes y significativas en las pruebas de NAEP (Evaluación Nacional del
Progreso Educativo) y otras pruebas estatales. Cuando Hall fue reconocida por
sus colegas de la Asociación Norteamericana de Administradores Escolares como la
Superintendente del Año en 2009, parecía confirmar su éxito. Pero ellos fueron
engañados, y yo también.
¿Qué hemos aprendido? Primero, todos deben considerar los resultados de
las pruebas donde hay mucho en juego con cierto escepticismo. Cuando se les dice
a los profesores y directores que van a perder sus empleos si no consiguen
calificaciones más altas, conseguirán las calificaciones más altas por los medios
necesarios, incluso engañando. Cuando el gobierno federal y los funcionarios
establecen una meta imposible—100% de eficiencia—y la vinculan a sanciones
duras, son también cómplices de las consecuencias. Ha habido muchos escándalos
de trampas desde que el Congreso aprobó la ley NCLB (Que Ningún Niño se
Quede Atrás). Hacer trampa es una opción, y es inexcusable. Pero cuando el
sistema exige resultados imposibles, cuando se castiga a los que levantan la voz,
entonces el mismo sistema está incentivando el comportamiento no ético.
Desde la publicación de este libro, nuevas investigaciones sobre la agenda
de la reforma corporativa ofrecen poco apoyo a sus remedios favoritos.
Las evaluaciones de las escuelas de charter siguen mostrando que en
promedio el desempeño del sector de escuelas de charter no es superior a las
escuelas públicas regulares. Por su naturaleza, las escuelas de charter varían mucho.
Algunas escuelas de charter sirven diligentemente a los niños que tienen fuertes
necesidades, y son escuelas encomiables, no importa sus calificaciones de pruebas.
Algunas obtienen consistentemente altas calificaciones de pruebas. Pero otras no
122
son buenas escuelas según las mediciones. En algunos Estados, la expansión de las
escuelas de charter se debe a las contribuciones de campaña de los promotores de
las escuelas de charter a gobernadores y legisladores. Juan Gonzalez del New York
Daily News investigó y concluyó que los bancos y los inversionistas de acciones
colocaban dinero en el desarrollo de las escuelas de charter para aprovecharse del
generoso crédito tributario federal.
Algunas cadenas de escuelas de charter continuaban obteniendo
calificaciones de pruebas impresionantemente altas. Pero el desempeño de las
escuelas de charter en Detroit, Florida, Chicago, Los Angeles, y otros distritos no
superó a las escuelas públicas regulares. Bruce Baker de la Universidad Rutgers
estudió las escuelas de charter de la Ciudad de Nueva York y halló que las escuelas
de charter de la ciudad enseñaban a menos estudiantes más necesitados que las
escuelas públicas regulares, y que los resultados académicos en promedio no eran
mejores. El Departamento de Educación de Estados Unidos emitió un estudio en el
2010 que comparaba las escuelas de charter de secundaria con escuelas públicas de
secundaria; no encontró ninguna diferencia importante entre los dos sectores, ya
sea en resultados académicos o el comportamiento. La NAEP (Evaluación
Nacional del Progreso Educativo) del 2009 confirmó los mismos hallazgos como
en el 2003, 2005, y en 2007: Había pocas diferencias de importancia entre los
estudiantes de las escuelas de charter y los estudiantes de las escuelas públicas
regulares, no importa si los estudiantes son negros, hispanos, de bajos ingresos, o
pertenecientes a distritos urbanos.
Otra estrategia favorita de los reformadores corporativos es el pago por
mérito. Popular entre los reformadores con mente empresarial desde los 1920s, el
pago por mérito fue intensamente estudiado en el Centro Nacional sobre Incentivos
en base a Desempeño de la Universidad Vanderbilt, que emitió una importante
evaluación en setiembre del 2010. Se ofreció a un grupo de profesores de escuela
de secundaria de Nashville un bonus de 15 mil dólares si podían elevar las
calificaciones de pruebas en un periodo de tres años, mientras que otro grupo no
fue elegible para ese bonus. Al terminar los tres años, no hubo una diferencia
general entre las calificaciones de pruebas de los estudiantes que estudiaron con los
dos grupos de profesores. Este fue el estudio más riguroso que se haya realizado
sobre pago por mérito, pero no impresionó al Departamento de Educación de
Estados Unidos. A pocos días de la emisión del estudio de Vanderbilt, el
departamento otorgó casi 500 millones de dólares a programas de pago por mérito y
prometió un adicional de 500 millones de dólares en un futuro cercano.
El Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York intentó
proporcionar un enfoque diferente al pago por desempeño: ofreció bonificaciones a
nivel escolar a las escuelas que elevaran sus calificaciones. Después de distribuir 56
millones de dólares en tres años, la ciudad dio fin al programa en el 2011. Un
estudio hecho por la Rand Corporation encontró que el programa de bonificaciones
no tuvo ningún efecto en el desempeño de los estudiantes, o las actitudes de los
profesores hacia su trabajo. Sin inmutarse por el fracaso de su iniciativa, la
administración de la ciudad prometió encontrar otro plan de pago por mérito que
funcione mejor. La ciudad previamente había tratado de armar un programa que
pagaba a los estudiantes para que obtuvieran calificaciones de pruebas más altas;
eso tampoco funcionó.
A pesar de que los cupones no eran parte de la estrategia de Carrera
Hacia la cima de Obama y de Duncan, muchos gobernadores republicanos la
apoyaron. Por muchos años, los cupones parecían ser un asunto acabado, confinado
a Milwaukee, Cleveland y D. C. Pero después de las elecciones del 2010, cuando los
republicanos conservadores obtuvieron el control de muchos Estados, los cupones
fueron una vez más una opción viable. En Indiana, el Gobernador Mitch Daniels
persuadió a la legislatura republicana a que aprobara un plan de cupones, minucioso
y a nivel estatal. Otros gobernadores, como Rick Scott de Florida y Tom Corbett de
Pennsylvania, trataron de hacer lo mismo. Ignoraron los resultados del programa de
los cupones de mayor duración de la nación, en Milwaukee, donde los cupones eran
disponibles para estudiantes de bajos ingresos desde 1990. Cuando las calificaciones
de pruebas fueron emitidas en el 2011, los estudiantes de las escuelas públicas de
Milwaukee habían obtenido calificaciones más altas que los de las escuelas de
cupones; las calificaciones de estudiantes de bajos ingresos en los dos sectores eran
similares. Los investigadores de la Universidad de Arkansas emitieron el cuarto de
cinco informes anuales sobre el programa de cupones de Milwaukee, y no hallaron
ninguna diferencia en las calificaciones de pruebas entre los estudiantes del
programa de cupones y los de las escuelas públicas regulares.
En el 2009, Milwaukee participó por primera vez en la NAEP ( Evaluación
Nacional de Progreso Educativo) para distritos urbanos. Los estudiantes
afroamericanos de las escuelas públicas de Milwaukee obtuvieron calificaciones muy
bajas, no mejores (y algunas veces peores) que sus compañeros de Alabama,
Georgia, Louisiana y Mississippi. La competición no hacía mejorar las escuelas
públicas. No creó una marea alta; ningún barco se levantó. Habiendo gastado mil
millones de dólares, supuestamente para ayudar a los niños afroamericanos de bajos
ingresos, el Estado de Wisconsin había desarrollado un sistema dual financiado por
impuestos que no otorgaba beneficios a los niños de más necesidad. A pesar de
estos resultados consternadores, el Gobernador Scott Walker propuso en el 2011—y
la legislatura estatal aceptó—levantar los límites de los ingresos en Milwaukee y
expandir el programa a un área geográfica mayor. Los defensores del programa de
los cupones en la legislatura estatal ya no sostuvieron que producirían calificaciones
de pruebas más altas, o una mejor educación, sino más bien que ayudarían a
recortar los costos.
123
Carrera Hasta la Cima agregó un rasgo que se deriva de la ley NCLB
(Que Ningún Niño se Quede Atrás), y era la idea de evaluar a los profesores en
base a las calificaciones de pruebas de los estudiantes. Los Estados que no cumplían
con esto perdían puntos en la competición por dinero federal. Muchos Estados,
incluyendo a aquellos que no lograban financiamiento federal, aceptaban evaluar a
los profesores por este medio. La teoría, promovida por economistas como Eric
Hanushek de la Institución Hoover y Robert Gordon (quien se convirtiera en
asistente director de la Oficina de Administración y Presupuesto en el gobierno de
Obama), era que se debe evaluar a los profesores—pagarlos o despedirlos—en gran
medida por su “desempeño”. En la nueva legislación estatal, las calificaciones de
prueba de los estudiantes tenían el 40% al 50% de peso en la evaluación de los
profesores para su estabilidad o promoción. Mediante el uso de las fórmulas de
añadido de valores, descrito en el capítulo 9, se espera que los Estados y distritos
clasifiquen a los profesores como “altamente efectivos”, “efectivos”, “no efectivos”,
etc. Tales evaluaciones servirían para identificar a los profesores que deben ser
removidos. Como mencioné más arriba, Hanushek recomendó la remoción de 5% a
10% de profesores cada año cuya clasificación según el añadido de valores fuese la
más baja; sostuvo que esta “deselección de profesores” haría que el rendimiento
promedio se eleve dramáticamente, tal vez hasta el nivel de Finlandia, la nación que
posee el más alto desempeño escolar del mundo.
Imagine el efecto que esto tendría en la moral de los profesores si las
escuelas tuvieran la política de despedir del 5% a 10% de los profesores cada año.
Las escuelas de éxito enfatizan el trabajo de equipo. Pero con estas purgas
regulares, una cultura de colaboración sería reemplazada por la cultura del temor y
ansiedad, en tanto que se preguntan los profesores, “¿Quién caerá bajo el hacha
este año? ¿Tendré un empleo el próximo año?” Hay algo cruel y contraproducente
acerca de este esquema basado en datos. Hace que los profesores se vuelvan unos
contra otros. Por cierto incentiva a los profesores a evitar estudiantes que tienen
mayores necesidades, pues es improbable que consigan grandes mejoras en las
calificaciones de pruebas, y les incentiva a evitar enseñar a estudiantes talentosos,
cuyas calificaciones ya se encuentran muy altas. También tienen consecuencias
consternadoras para las escuelas y distritos muy pobres, donde las tasas de
movilidad de los profesores se encuentran ya intolerablemente altas.
Permítame que sea clara: Ninguna escuela debe emplear profesores
incompetentes. Pero debe ser trabajo del director, trabajando con un equipo de
evaluación compuesto de compañeros profesores, para que identifique a tales
profesores, ofrecerles ayuda, y remover a aquellos que no pueden ser ayudados.
Colocar tal énfasis a las calificaciones de pruebas produce otros resultados
que dañan la calidad de la educación. Inevitablemente alientan a las escuelas a
estrechar el currículum, reducir el tiempo para los cursos que no son examinados y
que por tanto no cuentan, como las artes, educación física, idiomas extranjeros,
historia, y educación cívica. Aseguran que los dirigentes de los distritos gasten más y
más recursos en la preparación de pruebas, y que más tiempo valioso de instrucción
sea sacrificado en pro de la preparación de las pruebas y asesoramiento interino.
Aumentan la probabilidad de que los profesores enseñen para las pruebas, incluso
las malas pruebas. Promueven poner trampas al sistema, hacer lo que sea para
elevar las calificaciones mediante sucias maniobras o las asignaciones que se da a
los estudiantes. Conduce al engaño, como vimos ocurrir en muchos distritos desde la
aprobación de la ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, con sus obligaciones
irrealistas y castigos severos.
Todos estos daños colaterales deberían ser razón suficiente para no
enfatizar en las calificaciones de pruebas cuando se evalúa a los profesores. Pero un
cuerpo creciente de investigación muestra que las mismas mediciones son
imprecisas e inestables. Un grupo de estudiosos (yo incluida) publicamos una
declaración a mediados del 2010 resumiendo las investigaciones y explicando los
problemas relacionados con el uso de calificaciones de pruebas para evaluar a los
profesores. El grupo incluía a algunos de los principales expertos de la nación sobre
las evaluaciones. Entre muchas otras advertencias, el grupo advirtió que el uso de
mediciones con añadido de valores probablemente lleve a la identificación errónea
de profesores efectivos u inefectivos, ya que las mediciones son insuficientes
estadísticamente para esta tarea, y porque no se toman en cuenta tantos otros
factores que influyen en las calificaciones de pruebas.
Ninguna medición es perfecta, pero los estimados del añadido de valores y
otros “modelos de crecimiento”, que tratan de aislar el “efecto real” de un profesor a
través de las calificaciones de pruebas de sus estudiantes, están alarmantemente
propensos a error en cualquier año dado. Sean Corcoran, economista de la
Universidad de Nueva York, estudió los sistemas de evaluación de los profesores en
la Ciudad de Nueva York y Houston. Halló que la “margen de error” promedio de un
profesor de la Ciudad de Nueva York era más o menos 28 puntos. Así, un profesor
rankeado en el 43avo percentil en comparación a sus colegas podría de hecho estar
entre el 15avo percentil y el 71avo percentil. Las calificaciones mediante añadido de
valores también fluctúan entre un año y otro. Un profesor que obtiene un ranking
particular en un año probablemente obtenga un ranking diferente el año siguiente.
Siempre habrá inestabilidad en esos rankings, algunos de los cuales reflejarán
“verdaderos” cambios en su desempeño. Pero es difícil confiar cualquier ranking de
desempeño si la probabilidad de obtener el mismo puesto el próximo año no es
mayor que en un lanzamiento de la moneda.
Y existen otros problemas, observó Corcoran. Si se diera una prueba
diferente, la ubicación alcanzada por los profesores en base a las calificaciones de
pruebas cambiaría. Lo mismo sucede si se cambia el modelo del añadido de
valores—un modelo podría clasificar hacia arriba a un profesor en tanto que otro
podría clasificarlo como mediocre, usando los mismos datos. La falta de datos, o un
dato incorrecto afecta el conjunto gigantesco y complicado de datos usado para
generar los resultados. No se asignan aleatoriamente a los estudiantes, así que si se
124
asignan al profesor estudiantes más difíciles, éste será penalizado. Es difícil entender
por qué una medición imprecisa, ligada a las calificaciones de pruebas estatales que
se sabe que no son confiables, debe determinar si acabar la carrera de un profesor o
darle una bonificación.
Michael Winerip del New York Times narró un relato desconcertante que
muestra algunos de los problemas con las clasificaciones en base al añadido de
valores en la Ciudad de Nueva York. Examinó el “informe de datos del profesor” para
un profesor de alta estimación del sétimo grado, Stacy Isaacson. Isaacson, quien
enseña en una escuela con admisión selectiva, demuestra ser extremadamente
exitosa: Todos sus sesenta y seis estudiantes, excepto uno, obtuvieron el nivel de
efectividad en la prueba de inglés del Estado, y muchos fueron admitidos a las
escuelas secundarias más competitivas de la ciudad. Sus colegas, el director, y los
estudiantes piensan que es una excelente profesora. Pero según el modelo complejo
y de treinta y dos variables en base al cual depende el informe de datos del
profesor, Isaacson es una de las peores profesoras en el sistema escolar. Sus
estudiantes ingresaron con una calificación de 3.57 puntos de 4 puntos posibles del
año anterior; el algoritmo predijo que deberían terminar con una calificación de 3.69,
pero promediaron “solamente” 3.63. Eso situó a Isaacson en el 7mo percentil más
bajo de profesores de la ciudad (por debajo del 93 por ciento de los profesores) y se
determinó que no obtendría estabilidad. Así, a pesar de su éxito, a pesar de las
emotivas evaluaciones de su director, a pesar de sus dos grados del Ivy League, el
informe de datos del profesor la colocó en el fondo del conjunto; ella no había
alcanzado el objetivo estadístico por seis centésimas de un punto en una prueba que
no era un instrumento científico cuidadosamente afinado. Es pues la mejor manera
para desmoralizar a los profesores y para elevar números por sobre el juicio
humano. Es la forma ilógica de evaluar la calidad del profesor. Como tituló Winerip
su artículo, “Evaluando a los Profesores de Nueva York, Tal Vez los Números sí
Mienten”.
La mayor controversia pública acerca de la clasificación mediante el
añadido de valores ocurrió en el verano del 2010 cuando Los Angeles Times creó su
propio sistema de clasificación para miles de profesores de primaria en el distrito
escolar de Los Angeles. Solicitó los datos de calificaciones de pruebas de varios años
del distrito, luego contrató un investigador de la Rand Corporation para que aplique
un modelo estadístico y clasifique a los profesores según su efectividad en elevar las
calificaciones de pruebas. Cuando se completó la clasificación, el Times la publicó
para cada profesor individualmente en línea, incluyendo sus nombres, a la vista de
todos. La serie incluía la acostumbrada advertencia de que las calificaciones de
pruebas no te dicen todo lo que necesitas saber sobre un profesor o una escuela, y
no deben representar más de la mitad de la evaluación de un profesor. Pero la serie
procedió a clasificar a los profesores basada únicamente en las calificaciones, sin
incluir otros variables. La serie empezó con la fotografía de primera página de un
profesor de quinto grado quien fuera ubicado como no efectivo por el Times. Cuán
humillante para él. El mismo relato nombró a una profesora de tercer grado, quien
era estimada por su director, sus colegas, y los padres de familia, y quien era una
profesora con certificación por el National Board. A pesar de sus logros, el sistema
de clasificación del Times la ubicó en el 10 por ciento inferior de los profesores de
primaria. Cuando los reporteros la confrontaron con sus calificaciones, ella prometió
mejorar.
La mayoría de expertos de las evaluaciones, conociendo la falta de
confianza de estas clasificaciones, estuvieron estupefactos, especialmente por la
exhibición de los nombres. Incluso los proponentes del uso de los modelos
estadísticos como medio de las decisiones categóricas se expresaron en contra de la
publicación de nombres individuales. William Sanders, uno de los pioneros de la
metodología del añadido de valores, dijo que el análisis podía identificar a las
personas de ambos extremos, pero “¿puedes distinguir a los que están en el medio?
No puedes, incluso con el proceso más distinguido del añadido de valores que
puedes traer al problema”. Dan Goldhaber, economista y proponente de la
metodología, escribió una pieza de opinión en donde se opuso fuertemente a la
emisión de los nombres de profesores individuales. Aparte de las objeciones
técnicas, sostuvo, “No puedo pensar de una profesión, ya sea en el sector público o
privado, en donde los estimados del desempeño del empleado individual sean
publicados en un periódico”.
El Secretario de Educación Arne Duncan estaba entre los pocos que
elogiaron a Los Angeles Times. Irónicamente, el Departamento de Educación de
Estados Unidos justo había publicado un estudio sobre el grado del error aleatorio de
estas clasificaciones de añadido de valores—error que se debe en gran parte a
factores de los estudiantes y a la asignación no aleatoria de estudiantes a las aulas y
escuelas. Más años de datos disponibles, encontró el estudio, menos probabilidad de
errores en la clasificación de profesores, pero incluso si uno usara los mejores
modelos con varios años de datos, la probabilidad de fallas en la clasificación aún
era del 25% al 35%. El estudio recomendó una combinación de evaluaciones de
añadido de valores, y evaluación por el director como de más precisión que cualquier
otro método por sí solo.
Muchos investigadores, incluyendo a Derek C. Briggs y Ben Domingue de
la National Education Policy Center, desafiaron la metodología de la clasificación de
Times, pero los reporteros defendieron su metodología e incluso insistieron que la
crítica de Briggs-Domingue apoyaba su análisis original. El Times actuó no como una
organización noticiosa imparcial, sino como un protagonista en el debate. Los
reporteros sostuvieron que sus resultados mostraron una amplia variación en las
calificaciones de añadido de valores de los profesores, que quiere decir que sí
importa la calidad de los profesores. Pero, como observó Matthew Di Carlo del Albert
Shanker Institute, “El Times sostiene que el análisis [de Briggs-Domingue] confirma
sus hallazgos porque ellos también encontraron una amplia variación en la
efectividad de los profesores, pero esto es no entender su punto… El asunto es,
tanto en este caso y en el debate más amplio sobre el añadido de valores, es si
125
podemos medir la efectividad de los profesores de forma individual”. Nadie cuestiona
que los profesores son importantes, y que existen buenos y malos profesores. Lo
que está en cuestión es la precisión de la clasificación de los profesores
individualmente y si es ético, justo o prudente publicar ello.
El matemático John Ewing quedó estupefacto cuando leyó el relato de Los
Angeles Times de la profesora del tercer grado, muy elogiada por su enseñanza
excelente, quien prometiera mejorar cuando los reporteros la confrontaron con la
baja clasificación de su efectividad. Pensó que los reporteros estaban “intimidándola”
de una forma que “recuerda a la Revolución Cultural”. Ewing describió al “modelo de
añadido de valores” como ejemplo de “intimidación matemática”, un esfuerzo de
configurar la política pública mediante la suposición de que los datos son
necesariamente objetivos y precisos, a pesar de las múltiples advertencias por parte
de expertos confiables sobre sus limitaciones. Se quejó de que el debate público
estuvo enmarcado “como una pelea entre los sindicatos de profesores y el público”.
Ewing advirtió que los datos estaban siendo usados para anular la posibilidad del
cuestionamiento público hacia esa metodología errada. Escribió:
Por supuesto que queremos que los profesores rindan cuenta
de lo que hacen, pero esto no significa que pretendamos que los
modelos matemáticos pueden hacer algo que no pueden. Por
supuesto que debemos deshacer de los profesores incompetentes de
nuestras escuelas, pero los modelos de añadido de valores son una
herramienta muy desafilada para este propósito… ¿No deberíamos
tratar de medir el rendimiento a largo plazo de los estudiantes, y no
meramente logros de plazo corto? ¿No deberíamos enfocar en cuán
bien están preparados los estudiantes para aprender en el futuro, y
no meramente qué aprendieron el año pasado? ¿No deberíamos
tratar de distinguir a los profesores que inspiran a sus estudiantes, no
meramente los que son competentes? Cuando aceptamos al añadido
de valores como un sustituto “imperfecto” para todas estas cosas
porque se encuentra convenientemente a la mano, no estamos
elevando nuestras expectativas de los profesores, las estamos
rebajando. Y si desechamos a los profesores mediante el uso de un
proceso errado, ¿estamos realmente colocando en el primer lugar a
nuestros estudiantes?
La evaluación de los profesores fue el asunto más controversial del debate
de la reforma de la educación, porque generaba las mayores consecuencias. Los
reformadores corporativos lo consideran como el criterio para el mérito, la mejor
forma de identificar a quiénes despedir y a quiénes dar una bonificación. Los
profesores, especialmente aquellos examinados ya sean en sus grados y cursos,
mostraban su desconfianza porque saben que la clasificación en que están
involucrados depende no en pequeña parte del error aleatorio, así como la
composición de sus clases y otros factores que están fuera de su control.
Arne Duncan y Bill Gates aceptan que este es el más importante de las
reformas. Los Estados que querían competir para Carrera Hasta la Cima tenían que
aceptar vincular las evaluaciones de los profesores a las calificaciones de pruebas de
los estudiantes. Habiendo desechado su iniciativa de las escuelas pequeñas, Bill Gates
se concentró en la evaluación de los profesores y la calidad de los profesores como el
asunto crucial que enfrenta la educación norteamericana. Su fundación gastó millones
de dólares para videograbar a miles de profesores y analizar los videos, con la
intención de diseñar un cuadro de enseñanza efectiva. Uno se pregunta si todos
podían pintar como Picasso si pasaban cientos de horas observándolo pintar, o
volverse un gran conductor mediante la observación hora tras hora de los grandes
conductores. En el 2010, Gates aconsejó a la Asociación Nacional de Gobernadores
que los Estados deben ahorrar dinero no pagando extra por grados avanzados o
experiencia, y aumentando el tamaño de las clases de los mejores profesores, cuyos
estudiantes obtienen calificaciones de pruebas más altas. Sostuvo que la “evidencia”
mostraba que la antigüedad no parecía tener efecto sobre el rendimiento de los
estudiantes después de los primeros años del profesor. No explicó cómo la educación
norteamericana podía mejorar si los profesores tuvieran menos educación, menos
experiencia, y clases más grandes. Existe una gran cantidad de evidencia de que los
profesores mejoran mucho durante sus primeros años de enseñanza, incluso
mediante la estrecha medición de las calificaciones de pruebas, y casi por cierto
muestran mejoras en maneras menos medibles al acumular años de experiencia.
Todavía no he encontrado un profesor que acepte que ha dejado de mejorar después
de unos años en el aula. Para los profesores, es una afirmación risible, incluso
insultante.
Como el gobierno federal y las fundaciones están vertiendo una cantidad
exorbitante de dinero en la evaluación de profesores, los distritos están acumulando
tremendas cantidades de datos. Un educador de América del Sur me escribió
recientemente para decir que la educación norteamericana tiene más datos que
cualquier otro sistema educativo del mundo, y más confusión sobre cómo educar a
sus estudiantes. No hay duda que habrá datos sobre la “efectividad” de los
profesores; la pregunta es qué hacer con eso. Creo fuertemente que se debe colocar
estos datos en la carpeta personal de cada profesor como información confidencial.
No debe exhibirse en público, excepto cuando se han promediado para varios grados,
varias escuelas y varios distritos. Cuando el supervisor o el director realiza una
decisión de consecuencia, debe considerar los datos como parte de un conjunto de
evidencias que incluye observaciones regulares, tareas del estudiante, análisis de los
colegas, y otras interacciones directas con el profesor. Cualquier información debe
incluir las calificaciones brutas, calificaciones con añadido de valores, información
demográfica, y advertencias acerca del válido o inválido uso de esos datos. Hacer que
una legislatura estatal decida qué proporción de la evaluación del profesor dependa
de las calificaciones de pruebas no tiene sentido, especialmente cuando determinan
126
estas proporciones antes de saber en qué consisten los otros componentes. Es
particularmente una falta de profesionalismo, y es decisión mala. Los legisladores no
son competentes para tomar tales determinaciones.
Si la evidencia importara, gran parte de estos asuntos no estarían en el
tope de la agenda educativa de nuestra nación. Pero no importa cuánto estudio de
investigación o evaluaciones fuesen realizados, el movimiento corporativo de la
reforma escolar presiona hacia adelante, imperturbable. Tiene mucho más que una
película de Hollywood a su lado. Tiene el apoyo sin igual del “club de los chicos
multimillonarios”, las poderosas fundaciones que vertían tremendas cantidades de
dinero para moldear la política educativa y que trabajaba estrechamente con el
Departamento de Educación de Estados Unidos. La Bill & Melinda Gates Foundation—
o Bill Gates personalmente—palanqueó su fortuna para establecer la agenda política
nacional de la reforma escolar. La Academia de Superintendentes de la Fundación
Broad se convirtió en un importante centro, que entrena a docenas de
superintendentes en la filosofía conducida por los datos y con base en el mercado,
luego los envía de vuelta para que clausuren las escuelas públicas de bajo
desempeño, apertursn escuelas de charter, y exijan la evaluación de los profesores
mediante las calificaciones de pruebas. En el 2011, había superintendentes
entrenados por la Broad Foundation en Los Angeles; Providence, Rhode Island;
Charlotte-Mecklenburg, Carolina del Norte; Chicago; Denver; Nueva Orleans; Seattle;
y muchos otros distritos, así como comisionados estatales entrenados por la Broad
Foundation en Nueva Jersey, Rhode Island y Delaware. Y donde un superintendente
con entrenamiento de la Broad Foundation asumía su función, otros graduados de la
Broad Foundation se agrupaban a su alrededor. De vez en cuando, un
superintendente de la Broad Foundation renunciaba o era despedido, pero siempre
había más personal de la Broad Foundation para tomar su lugar. En estos cortos diez
años, gracias a la extraordinaria riqueza y la extraordinaria visión de Eli Broad, la
Broad Foundation pudo convertirse en el mayor programa de entrenamiento del país
para superintendentes urbanos, todos en base a la filosofía de administración de su
fundador.
Mientras que la Broad Foundation entrena a los dirigentes para que
administren los distritos urbanos, la Gates Foundation invirtió en el aparato de toma
de decisiones de las escuelas de la nación. Aunque Bill Gates no tuvo experiencia o
pericia acerca de la educación pública, su inmensa riqueza lo hizo un ícono cultural;
cuando hablaba, los gobernadores, senadores y consejos editoriales le prestaban
mucha atención. En un tiempo de graves déficits presupuestales, su dinero era una
canción de sirena. Sostenía que el rendimiento era plano, y por tanto todos
aceptaban que era plano; él declaraba que la experiencia y la educación no hacían
más efectivos a los profesores, y las legislaturas estatales comenzaron a cambiar sus
políticas. Él decidió que el mayor problema de la educación norteamericana era la
evaluación a los profesores, y dispensó casi 300 millones de dólares a Tampa,
Memphis, y Pittsburgh, así como para las escuelas de charter en Los Angeles, para
trabajar en un nuevo enfoque, para que los profesores, cuyos estudiantes obtenían
calificaciones más altas, fuesen considerados “efectivos”, y aquellos que no, fuesen
despedidos. Asuntos como enseñar para la prueba o estrechar el currículum no eran
de preocupación para él. Él quería resultados medibles.
Gates consideraba que los sindicatos debían volverse más flexibles, más a
tono con el taller moderno, y más comprometidos con las evaluaciones basadas en
pruebas, por eso otorgó algunos millones de dólares a los dos principales sindicatos
de profesores, la National Education Association y la American Federation of
Teachers, para ganar simpatía hacia sus ideas. Pero otorgó más millones para crear
nuevas organizaciones de profesores jóvenes a fin de avanzar las legislaciones
estatales que debilitan o eliminan la antigüedad ocupacional y el derecho del debido
proceso. Es un fuerte partidario de las escuelas de charter, que son
abrumadoramente antisindicales. Cuando una ola de gobernadores republicanos
conservadores—como Chris Christie en New Jersey, Scott Walker en Wisconsin, Rick
Snyder en Michigan, Tom Corbett en Pensylvania, Rick Scott en florida, y John Kasich
en Ohio—asumieron su función en el 2010, llevaron la agenda de reforma lanzada por
Gates y su aliado Arne Duncan al siguiente nivel, recortaron el presupuesto para la
educación pública, expandieron el sector de las escuelas de charter, alentaron la
privatización, atacaron la antigüedad ocupacional y el debido proceso para los
profesores, y debilitaron o eliminaron los derechos de negociación colectiva de los
sindicatos. El ataque del Gobernador Walker de Wisconsin a los derechos de
negociación colectiva de los trabajadores del sector público generó protestas masivas
en la primavera del 2011, pero Walker, quien tenía control completo de la legislatura,
no se conmovió.
Para hacer avanzar su agenda, la Gates Foundation incrementó su gasto en
actividades de promoción. De 2005 a 2009, la fundación cuadriplicó sus gastos
anuales de promoción hasta llegar a 78 millones de dólares. Según Sam Dillon de
New York Times, la fundación verterá 100 millones de dólares adicionales a
actividades de promoción en los próximos cinco a seis años. Ese tipo de dinero
compra una tremenda cantidad de promoción y de apoyo. Gates financió los grupos
que escribieron los estándares Esenciales Comunes, los grupos que los evaluaron, y
los grupos que los promocionaron. Gates financió grupos liberales como Education
Trust, grupos centristas como el Center for American Progress y el Center on
Education Policy, y grupos ubicados a la derecha como el American Enterprise
Institute, la Thomas B. Fordham Foundation, Job Bush‟s Foundation for Educational
Excellence, y Media bullpen. Financió a grupos que promueven a las escuelas de
charter, como el Eduaction Equality Project, y grupos que argumentan en contra de la
antigüedad y la estabilidad ocupacional, como TeachFirst, TeachPlus, y el New
Teacher Project. Kenneth Libby, entonces un graduado conocido por escrudiñar los
expedientes tributarios de las fundaciones y grupos de promoción, comentó
127
(faltan dos páginas)
Como hace siempre. Cuando los historiadores escriban sobre este periodo unos veinte
o treinta años en el futuro, mi conjetura es que no tratarán con amabilidad a esas
personas que trataron de transformar a los estudiantes en mercancías, productos y
consumidores, y convertir la educación en un mercado.
Los datos pueden ser útiles si son recolectados honradamente, y reflejan
aspectos significativos del aprendizaje. Los datos también pueden ser fraudulentos e
inútiles si son producidos engañando o trampeando al sistema, o si representan los
resultados de una fuerte preparación para la prueba, en la cual se enseña a los
estudiantes habilidades para rendir la prueba en lugar del aprendizaje de los mismos
cursos. En los años anteriores al derrumbe financiero del 2008, varias corporaciones
de perfil alto arrogaron haber obtenido datos excelentes, hasta el día que cayeron en
bancarrota. Los medios, y el público, deben aprender a considerar los datos con un
escepticismo apropiado.
La toma de pruebas también es importante. Los educadores pueden saber
partiendo del resultado de las evaluaciones qué han aprendido o no han aprendido
los estudiantes. Pero hay un riesgo de depender demasiado en las pruebas y los
datos que generan. El mayor riesgo es cuando se olvida que las calificaciones de
pruebas son un indicador, pero no la meta de la educación. Cuando el indicador se
convierte en el objetivo, perdemos vista de otras metas más importantes, como la
habilidad de entender y de aplicar lo estudiado, expandir lo aprendido, y desarrollar
una buena personalidad e ideales éticos. Una década de la ley NCLB (Que Ningún
Niño se Quede Atrás) ha demostrado que grandes inversiones en la preparación de
pruebas pueden elevar las calificaciones sin incrementar en realidad el saber y las
habilidades de los estudiantes, y que muchos estudiantes, a pesar de que aprobaron
las pruebas de lectura y de matemáticas, necesitaron pasar por periodos de
nivelación al ingresar a la universidad. Hemos visto a las escuelas desechar cursos, no
porque carezcan de importancia, sino porque no forman parte del examen. Hemos
visto escándalos de trampas. Y cuando meditamos acerca de por qué importa la
educación, pensamos en las virtudes que no son medibles, ni pueden ser medibles: la
personalidad, curiosidad, responsabilidad, persistencia, generosidad, integridad,
amabilidad, iniciativa, ingenio, compasión, creatividad, coraje moral. Incluso los
cursos estudiados en la escuela no siempre son fácilmente cuantificables; un gran
profesor de historia, por ejemplo, inspira pasión por la historia, como los grandes
profesores en general inspiran amor por aprender. No sabemos cómo medir el amor
por aprender, pero sabemos que importa más a largo plazo que cualquier pregunta
que puede hacerse en una prueba de respuestas múltiples.
 También debemos preocuparnos sobre los efectos de años de dependencia
en las pruebas de respuestas múltiples. Algunas preguntas, como en matemáticas,
tienen respuestas correctas. Las preguntas simples factuales (¿quién fue presidente
de Estados Unidos durante la Guerra Civil?) tienen respuestas correctas. Y es
importante conocer los hechos básicos, esenciales acerca del mundo. Sin embargo,
no es probable que la búsqueda resuelta de la “respuesta correcta” vaya a desatar la
creatividad, imaginación, e innovación. Es mucho mejor alentar a los estudiantes a
pensar acerca de las preguntas, a evaluar la validez de los hechos, a proporcionar
evidencia para sus afirmaciones, a escribir ensayos, a realizar investigación, y a
explicar por qué y cómo llegaron a la solución de los problemas, aún en matemáticas
y por cierto en historia.
Es bueno tener datos que coadyuven a guiar la historia, pero es importante
no confundir los datos con la evidencia. Los datos son representaciones de la
realidad, no la realidad misma. Las interminables disputas acerca de si las
calificaciones de pruebas están subiendo o bajando obscurecen las cosas en lugar de
esclarecer. Si las calificaciones suben cinco puntos o doce puntos o dieciocho puntos,
pero si no se ha preparado a los estudiantes para los estudios más allá de la
secundaria, si llegaron a odiar el estudio, o tuvieran una idea exagerada de su
dominio académico, entonces no se ha conseguido la victoria. Obtener una mejora de
verdad en nuestras escuelas requiere de un criterio perspicaz y una visión más amplia
de la educación que las calificaciones de pruebas por sí solas pueden proporcionar.
Los reformadores a menudo dicen que no dependen únicamente en las
calificaciones de pruebas, pero sus acciones y preferencias de acción política
evidencian que las mediciones basadas en pruebas son la piedra angular de su
enfoque. Determinan el fracaso y el éxito de los estudiantes, profesores, directores,
escuelas y distritos en base a las calificaciones de pruebas. Buscan alterar las
acciones políticas de largo plazo, como otorgar a los profesores un pequeño
incremento salarial por haber obtenido un grado de master, porque estos grados no
están siempre asociados con la habilidad de profesor de elevar las calificaciones. E
insisten que los nuevos sistemas de evaluación o de compensación deben incluir las
mediciones de la efectividad del profesor en base a las pruebas. Hablan sobre el uso
de diversas medidas, pero parece que lo único que importa son las calificaciones de
pruebas.
Vale la pena mencionar a dos estudios que estudian sobre las actuales
estrategias de reforma de nuestra nación, porque debaten no sólo acerca de los
datos, sino sobre la evidencia, y por evidencia me refiero a la interpretación pensada
de los datos.
128
En el 2011, el Consejo Nacional de Investigación de la Academia Nacional
de la Ciencia, la organización de investigación más prestigiosa de nuestra nación,
emitió el informe de un estudio de nueve años llamado “Incentivos y la Rendición de
Cuentas Basada en Pruebas”. Un panel de científicos sociales de diecisiete miembros,
incluyendo a algunos de los expertos más importantes del mundo, evaluó el valor de
vincular las calificaciones de pruebas a los incentivos: es decir, a las zanahorias y
palos, premios y castigos. El panel concluyó que la rendición de cuentas basada en
pruebas conduce a inflar a las calificaciones, a trampear al sistema, y a
comportamientos que socavan el valor de las calificaciones. Ellos también analizaron
la evidencia y encontraron que los incentivos basados en las pruebas tienen un
historial pobre sobre mejora del rendimiento de los estudiantes. Nada de esto es
noticia para los lectores de este libro. Lo que debemos saber para ahora es que
cuando los incentivos están amarrados a las pruebas, las pruebas mismas pueden
terminar careciendo de valor. Cuando los estudiantes practican el contenido de las
pruebas un día tras otro, aprenden a rendir la prueba, pero las calificaciones pueden
no indicar verdaderamente sus habilidades o su conocimiento. Hemos adoptado una
estrategia nacional diseñada para elevar las calificaciones de pruebas sin mejorar
necesariamente la calidad de la educación.
Marc Tucker del Centro Nacional de la Educación y la Economía analizó la
práctica de las naciones que tienen un alto desempeño, y concluyó que estamos en la
pista errónea. Escribió que “las ahora más populares estrategias de educación de
Estados Unidos destacan por su ausencia en los países que tienen los sistemas
educativos más exitosos”. Las escuelas de charter, los cupones, la toma de pruebas
anuales grado por grado con pruebas estandarizadas de respuestas múltiples, la
clausura de escuelas con calificaciones bajas, y evaluación de profesores según las
calificaciones de sus estudiantes: Todo ello, escribe Tucker, es irrelevante. Lo que las
naciones de mejor desempeño del mundo han hecho, y lo que nosotros no, es recluir
a profesores con los mejores prospectos—no para unos años como Teach for
America, sino por una carrera completa y satisfactoria como profesores y
administradores. Los profesores de estas naciones son profesionales muy respetados,
con compensación competitiva, entrenamiento profesional de alta calidad en
instituciones de élite, y amplia autonomía profesional en el trabajo. Cada una de estas
naciones de alto desempeño tiene un amplio currículum nacional que incluye a las
artes y la música, ciencias sociales, y otros cursos. Los profesores dominan las
expectativas del currículum nacional (no le dice a los profesores cómo enseñar, pero
describe en general los temas que se enseñarán). Esta es una visión valiente, pero
plantea una forma muy diferente de entender la reforma escolar, una que está lejos
de lo que nuestra nación ha tratado de hacer la década pasada o más.
 La próxima ola de la Reforma Escolar está encima de nosotros. Será
empaquetada como el sine qua non del siglo XXI: el aprendizaje en línea. Nos
enteraremos que las lecciones serán entregadas a menos costo y con mayor eficiencia
a través de la enseñanza en línea. Nos enteraremos que los profesores cuestan
demasiado, que sus pensiones y cuidado de la salud son una carga para el público.
Nos dirán que las escuelas virtuales pueden lograr más y al mismo tiempo permitirán
la reducción de la cantidad de profesores en un 30%. Los empresarios proyectarán
visiones de millones de niños en sus casas o ante computadoras de las escuelas,
monitoreados por profesores con quienes nunca se reunirán, profesores que
supervisan a cien o más pantallas. ¡Piense sobre el ahorro! Estados Unidos
actualmente gasta más de 600 mil millones de dólares al año en educación pública.
Ya las grandes corporaciones están luchando por posicionarse, amasando el
contenido y la tecnología para competir por estudiantes clientes, todas las cuales
tienen financiamiento gubernamental amarrado a sus espaldas. Cuando la News
Corporation compró la empresa de tecnología educativa Wireless Generation en el
2010, Rupert Murdoch pronosticó que “hay un sector de 500 mil millones de dólares
sólo en Estados Unidos que está esperando desesperadamente ser transformado por
grandes avances que amplían el alcance de la gran enseñanza”.
Hablar mal de la tecnología y las maravillas de nuestro mundo digital es
casi un sacrilegio. Y sin embargo debo hacerlo. La tecnología es una herramienta
maravillosa. Tiene muchos usos valiosos en la escuela, en el taller de trabajo, y en el
hogar. Los estudiantes pueden usar las computadoras para investigar, escribir,
explorar, crear, inventar. De ningún modo descarto el valor de la autoeducación, que
es la esencia del aprendizaje de por vida, y es facilitado poderosamente por las
nuevas tecnologías. Pero por la mayor parte de propósitos, los estudiantes necesitan
profesores, y entre sí. Los estudiantes requieren de una persona sabia y con
experiencia que ofrezca aliento, que presente el tema de un modo atrayente, que
establezca estándares de la conducta personal, que monitoree más que lo hace una
pantalla, que sólo parpadea. Las mentes se desarrollan respondiendo a la interacción
social de una clase vívida, donde los educandos debaten, discuten, e intercambian
ideas. Algunas cosas se realizan mejor estando en aislamiento, como leer, escribir,
practicar un instrumento, y meditar. Otras cosas se realizan mejor en grupo, como
cantar en un coro, ejecutar en una orquesta, actuar en una obra teatral, jugar
deportes de equipo, discutir una novela, o debatir una controversia histórica.
Nunca he olvidado un intercambio que leí en Forbes en 1984, sobre la
revolución en educación que se viene. Un artículo escrito por la editora de edad
Kathleen K. Wiegner celebró lo que haría la tecnología en transformar la educación.
En el siguiente número, la revista publicó un comentario discrepante escrito
inicialmente como un memo interno por el editor de tecnología, Stephen Kindel.
Escribió:
¿Qué tipo de transformación generará las computadoras en los
niños? Podría ser mucho menos que todo el barullo que se está
129
propagando. Con la misma probabilidad que va a producir chicos mucho
más inteligentes, está la probabilidad de que crearás un grupo de chicos
centrados en unas pantallas—televisión, juegos de video, o
computadoras. La idea de aprender a tu propia velocidad es un viejo
cliché educativo preferido por la gente vinculada a las computadoras. En
teoría suena de maravillas. En la realidad, elimina la comunidad del aula,
convierte al estudiante en un personaje solitario comprometido en un
diálogo eterno con una voz incorpórea. ¿Qué ocurriría a la discusión en
clase—y, más importante, la idea de friccionar contra otras mentes?
Kindel observó que “la computadora es una herramienta, como un martillo
o una llave inglesa, no una piedra filosofal”, y que “la educación depende del estrecho
contacto entre un buen profesor—en parte actor, en parte dictador, en parte
engatusador—y un estudiante que indaga. La importancia del profesor no consiste
necesariamente en que sea un transmisor de educación, sino como catalizador que
crea el interés a los estudiantes a que aprendan por ellos mismos”. Pronosticó que
cuando suceda esta revolución, los pobres conseguirán computadoras, y los ricos
conseguirán profesores. Por cierto, eso no ha sido tan cierto. Los ricos consiguieron
computadoras y profesores.
Cuando era una estudiante, graduada, a comienzos de los 1970s, descubrí
un secreto sorprendente sobre la educación norteamericana: En casi todas las
décadas del siglo XX, ha habido una crisis. En las primeras décadas, los críticos decían
que las escuelas eran muy académicas, y no estaban preparando a los estudiantes
para una economía industrial. Sus fuertes quejas produjeron la primera legislación
educativa federal de importancia, el Acta de Smith-Lever de 1914 y el Acta de Smith-
Hughes de 1917, para promover la educación vocacional. En los 1930s, los críticos se
quejaron de que las escuelas no estaban satisfaciendo las necesidades de los jóvenes
o de la economía; se crearon programas federales (la Civilian Conservation Corps y la
National Youth Administration) para llenar el vacío. En los 1940s, los críticos se
quejaron de que las escuelas no estaban bien financiadas, muy congestionadas, y que
no estaban preparadas para la economía de posguerra y la era atómica. A comienzos
de los 1950s, los críticos atacaron a las escuelas por su carencia de rigor académico.
Entonces, cuando los soviéticos lanzaron el Sputnik en 1957, personajes públicos y
los medios culparon a las escuelas por perder la carrera espacial y poner en peligro la
seguridad de la nación. En respuesta a eso, el Congreso aprobó el Acta de National
Defense Education de 1958. En los 1960s, la nación “descubrió” la pobreza, y las
escuelas fueron otra vez sujetas a agudas críticas porque reflejaban los prejuicios de
la sociedad grande. El Congreso reaccionó con el Acta de los Derechos Civiles de
1964, prohibiendo la discriminación racial en las escuelas y otras instituciones
públicas. A fines de los 1960s y comienzos de los 1970s, las escuelas fueron
fustigadas por los críticos quienes percibieron, como lo describe el escritor Charles
Silberman, “una crisis en el aula” debido a la “inconsciencia” y la rutinización de la
educación. Como respuesta surgió una ráfaga de experimentos pedagógicos, como
las aulas abiertas y libertad de los estudiantes de seleccionar su propio currículum.
En 1983, una comisión federal declaró que Estados Unidos era “una nación en riesgo”
debido a las fallas de nuestras escuelas. Desde fines de los 1990s, la crisis de la
educación se ha centrado en la brecha de rendimiento entre los chicos de diferentes
razas. La brecha no es nueva. Es el resultado de una larga historia de opresión y
prejuicio racial. De todos modos, los críticos culpan a las escuelas y a los profesores
por la existencia de la brecha y por no haber podido cerrarla.
Esto es lo que he aprendido después de muchas décadas de estudiar la
educación norteamericana: la educación es un reflejo de la sociedad. La educación
está relacionada integralmente a la sociedad a la cual está incrustada. La educación
trata de mejorar la sociedad al mejorar la sapiencia y las habilidades de sus
habitantes, pero la educación funciona progresando a lo largo de años, no de la
noche a la mañana. Las escuelas públicas han sido uno de los principales
instrumentales de la democracia norteamericana, diseminando el conocimiento y las
habilidades de forma extensa, y haciendo posible la movilidad social.
Pero las escuelas no pueden por sí mismas solucionar los problemas de la
pobreza y la desigualdad. Como dijo W. E. B. Du Bois en 1935, hablando ante una
audiencia de profesores afroamericanos en Georgia, la única forma las escuelas
pueden mejorar la sociedad es hacer que los hombres sean más inteligentes
enseñándoles habilidades académicas. Si no logran hacer ello, advirtió, las escuelas
fallarán en todas las otras funciones “porque ninguna escuela como tal puede
organizar la industria, o resolver asuntos de salario e ingresos, establecer hogares o
proporcionar buenos padres de familia, hacer prevalecer la justicia o crear un mundo
civilizado”.
Aunque algunos reformadores de educación de nuestros días creen que las
escuelas pueden por sí mismas crear la igualdad, Du Bois sabía que eso no era
posible. Las escuelas pueden proporcionar una salida a la pobreza para ciertos
individuos, pero las escuelas por sí mismas—no importante cuán excelentes—no
pueden curar los males creados por la desigualdad extrema en lo social y económico.
No pueden crear empleos o reparar familias quebradas o dar fin al deterioro de las
vecindades o detener el crimen. La brecha de rendimiento comienza mucho antes que
el primer día de clases.
Por tanto la reforma escolar debe realizarse en tándem con la reforma
social. Un buen lugar para empezar es invertir en cuidado prenatal, que asegura que
las mujeres pobres embarazadas reciban una apropiada atención médica y nutrición,
y evite los riesgos de que los bebés tengan bajo peso al nacer, y las discapacidades
que se pueden prevenir. El siguiente tema en la agenda de reforma social es
inversión en la educación de la niñez temprana, desde el nacimiento hasta los cinco
años de edad. El desarrollo intelectual, emocional y social de los niños tiene la
probabilidad de dañarse si carecen las necesidades básicas de la vida durante estos
años cruciales; dicho desarrollo puede realzarse si los niños (y sus familias) reciben
un apropiado apoyo social, médico y económico. Los miles de millones de dólares
130
públicos y privados dedicados a la toma de pruebas y rendición de cuentas en la
década pasada pudieron haber revolucionado nuestro esfuerzo para mejorar las vidas
de los niños, y hubiera posibilitado que todos lleguen a la escuela listos para
aprender.
Cuando los niños crecen sin tener las necesidades básicas, cuando viven en
vecindarios donde la violencia y el deterioro están siempre presentes, cuando ven el
encarcelamiento como un hecho normal de la vida, sus probabilidades de tener éxito
en la escuela están disminuidas sustancialmente. Desafortunadamente, todos los
programas de evaluación—sea SAT, ACT, NAEP, o calificaciones estatales—muestran
una correlación estrecha entre los ingresos familiares y las calificaciones. Los niños
provenientes de familias afluentes obtienen las calificaciones más altas, y los niños
provenientes de la pobreza obtienen las calificaciones más bajas. En un examen de
SAT sobre lectura, los estudiantes cuyo ingreso familiar se encuentra en el último
nivel (por debajo de 20 mil dólares) obtienen una calificación promedio de 437, en
tanto que los estudiantes cuyo ingreso familiar se encuentra en el nivel más alto (por
encima de 200 mil dólares) obtienen una calificación promedio de 568; la brecha es
igualmente grande y regular en el curso de matemáticas.
El mismo patrón se encuentra en las evaluaciones internacionales. Cuando
se emitió los resultados del Programa de la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA) en diciembre del 2010, los estudiantes norteamericanos se
ubicaron por la mitad del grupo total de las naciones participantes. El secretario
Duncan y el Presidente Obama describieron los resultados como un reflejo devastador
sobre la calidad de la educación norteamericana. Sin embargo, las escuelas
norteamericanas con bajas tasas de pobreza (por debajo del 10% de estudiantes
elegibles para almuerzos gratis o con reducción de precios) obtuvieron 551 puntos en
calificaciones promedio para el curso de lectura, más alto que las calificaciones
promedio obtenidas por las escuelas de Corea (539), Finlandia (536), y Japón (520).
Y aquellas escuelas norteamericanas donde entre 10% a 25% de estudiantes son
pobres obtuvieron calificaciones promedio (527), parecido a las calificaciones
obtenidas por Corea, Finlandia y Japón.
La pobreza importa. Una escuela excepcional aquí o allá puede romper el
patrón para un número pequeño de estudiantes—usualmente con el beneficio del
financiamiento privado extra y un horario más extendido—pero el patrón persistirá
mientras que las condiciones sociales no cambien, mientras que existan distritos y
escuelas con fuertes concentraciones de estudiantes racialmente segregados y
empobrecidos.
Las escuelas ciertamente también deben mejorar. El estatus quo hoy día es
intolerable. Después de muchos años en que la nación ha puesto su más alta
prioridad en la rendición de cuentas basada en pruebas, tenemos poco que mostrar
en cuanto a mejora aparte de pequeños incrementos en las calificaciones de pruebas,
miles de millones de dólares despilfarrados en la toma de pruebas y la preparación de
pruebas, e inmensos números de profesores y administradores desmoralizados por las Necesitamos un sistema de educación pública fuerte y vibrante.
metas utópicas y sanciones duras. Necesitamos dar a nuestros niños un buen inicio en la vida. Nada de esto está fuera
de nuestro alcance, aunque estas ideas están lejos de nuestra actual retórica y
Debemos, como dijo el Presidente Obama en su discurso anual a la nación estrategias para la reforma de la educación. Nuestro futuro como nación depende de
de 2011, seguir estrategias educacionales que alientan la innovación, creatividad e nuestras acciones de hoy.
imaginación. Todos los estudiantes deben tener un currículum completo que incluya
no sólo las habilidades básicas sino también las artes, historia, educación cívica,
geografía, literatura, ciencias, matemáticas, e idiomas extranjeros. Los estudiantes
deben tener acceso a sólidos programas, sean de carrera o técnicos. Todas las
escuelas deben tener una tecnología actualizada para la enseñanza y el aprendizaje.
Se debe alentar a los estudiantes a leer y escribir, discutir y debatir, experimentar y
explorar, pensar en forma diferente, trabajar en grupos, y trabajar solo. Las
evaluaciones deben recaer principalmente en las demostraciones de los estudiantes
de su sapiencia y habilidades. Se debe usar las pruebas estandarizadas de vez en
cuando, no más que una o dos veces al año, y luego sólo para propósitos de
diagnóstico. El tamaño de las clases, especialmente para estudiantes con las
necesidades más apremiantes, debe ser lo suficientemente pequeño para que puedan
recibir una atención individual.

La profesión de enseñanza debe ser más profesional, con estándares más

altos de ingreso a la profesión y para alcanzar los derechos de proceso. Nuestra meta
como sociedad debe ser la de convertir a la enseñanza en una carrera valorada y
respetada, como corresponde a su importancia. Las universidades deben reclutar a
estudiantes de primera categoría a la enseñanza y proporcionar la educación y el
entrenamiento que necesitan para tener éxito. El gobierno federal debe crear un
programa de condonación de préstamos que cancelen la deuda de los estudiantes,
para aquéllos que ingresen a la profesión de enseñanza y se queden al menos cinco
años. Con el tiempo, la tasa agobiante para los profesores debe reducir desde el nivel
escandaloso actual de 50% en los primeros cinco años hasta de un solo dígito.

Si fortalecemos la profesión de enseñanza, si reconocemos la importancia

de dirigentes experimentados, si mejoramos las condiciones de enseñanza y
aprendizaje, si enriquecemos el currículum, y si dependemos de evaluaciones que
pidan a los estudiantes a que demuestren sus conocimientos y habilidades, nuestras
escuelas seguramente cambiarán para el bien. Si simultáneamente tomamos pasos
concretos para reducir la pobreza e incrementar la probabilidad de vida de los niños
que nacen en pobreza, su disposición para aprender mejorará, y lo hará también su
proeza académica.

Y finalmente necesitamos reorientar nuestra visión social y educativa para

considerar a cada niño como un precioso ser humano, una persona de potencial sin
fin. No clasificada por sus calificaciones de pruebas. No definida por su demografía o
la de su familia. Sino una persona en crecimiento, desarrollo, necesitada de
orientación de un adulto, necesitada de una educación desafiante y liberadora, una
educación de posibilidades y de pasión.

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