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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA- I
1- PRESENTACIÓN
La elaboración de toda programación didáctica supone la generación de un ajuste
entre el diseño curricular de base (LOCE, LOGSE –en la parte aún vigente- y reales
Decretos que regulan los aspectos curriculares de cada nivel, tanto generales como los
propios de cada Comunidad Autónoma) y las condiciones específicas, idiosincrásicas, de
cada centro. Si en las programaciones didácticas elaboradas por los profesores de los
centros de secundaria no existe habitualmente una descripción pormenorizada del contexto
y señas de identidad del centro escolar, en nuestro caso hemos optado por describir un
hipotético centro, a cuyas características específicas adaptaremos nuestra programación.
Por otra parte, haremos una sucinta valoración del momento de desarrollo psicoevolutivo
del alumnado de dicha edad: no tanto desde una perspectiva teórica y abstracta, sino desde
el punto de vista de los requisitos cognitivos que plantea el corpus epistemológico que
desarrolla la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 4º de la E.S.O.
Tras dicha caracterización, pasamos a desarrollar los objetivos didácticos acordados
por el Departamento de Geografía e Historia, implementados tomando como referencia los
vigentes según el currículo educativo de la ESO y de la asignatura de Islas Baleares.
Los contenidos han respetado igualmente las disposiciones curriculares de la
Consejería de Educación de dicha comunidad, pero acomodando su disposición a criterios
de estructuración acordes con las características del alumnado y prioridades del centro, y
priorizando algunos aspectos como la atención a determinados temas transversales
considerados de especial importancia en nuestro centro, el desarrollo de contenidos
procedimentales ligados a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y al
tratamiento y manipulación de información.
A continuación se definen los criterios metodológicos que regirán en el área, tales
como la producción de aprendizajes significativos, la disposición de agrupamientos
flexibles, la autoevaluación y/o coevaluación, etc. Directamente ligada a la metodología,
contemplamos a continuación los parámetros básicos mediante los que pretendemos
vehicular una atención a la diversidad necesaria pese a tratarse de un nivel educativo
postobligatorio por la peculiar situación del alumnado del centro.
Por último abordamos la evaluación, distinguiendo un doble plano: los criterios de
evaluación (que, lógicamente, engloban a los criterios mínimos que propone la disposición
curricular vigente), como referente del proceso de enseñanza-aprendizaje; los
procedimientos de evaluación que serán desarrollados.
Hemos querido terminar nuestro proyecto con una valoración personal del mismo,
en la que efectuamos una reflexión sobre su talante y génesis.
2- JUSTIFICACIÓN
variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen iguales. Esta habilidad
constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional de este período significa que los sujetos en dicho estadio se
sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las proposiciones son
fundamentalmente afirmaciones sobre lo que ser posible. Son de naturaleza abstracta e
hipotética, dependientes de la realidad concreta. Es decir, el adolescente trabaja
intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de
los objetos.
Para resolver un problema no hace falta comprobar empíricamente todas las acciones,
sino que podrá sustituir por conclusiones de razonamiento expresadas verbalmente. El
lenguaje se convierte en el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que
desempeña una labor muy importante en el pensamiento formal.
La etapa se caracteriza por la existencia de esquemas formales. A través de esquemas
formales, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la
nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso
interno, no necesariamente consciente, y que descansa sobre la información ya almacenada
en nuestra mente. Es una unidad básica, a través de la cual representamos nuestro
conocimiento y que se va modificando con el contacto de nuestra experiencia.
Los esquema adquieren una capacidad predictiva, anticipando aquellos aspectos del
ambiente que le son significativos al sujeto, acomodándose en las demandas del medio, a la
vez que integra información nueva.
Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales, que
corresponderían a los diversos conceptos y estrategias de razonamiento. Entre ellos se
incluyen la combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico, las correlaciones, etc.
Estos esquemas son de una extraordinaria importancia para la correcta resolución de
problemas en muchas tareas escolares en la ESO.
Sobre el desarrollo de las capacidades que más influyen en el proceso educativo,
podríamos sintetizar:
– Atención: hay un proceso de lo que se llama atención sostenida, es decir, calidad de la
duración del período de atención. Este proceso es mayor al final de la adolescencia. La
concentración de la atención sobre un objeto, también aumenta con la edad.
– Razón: Depende de variables como actitudes y propósitos, emotividad y capacidad
para controlar las emociones, capacidad de observación, y todo esto se da en función de la
edad. Respecto a la atención dispersa, o capacidad de distribuir la atención entre dos o más
objetos, también aumenta con la edad, y esto tiene repercusiones en ciertos hobbies u
ocupaciones. Como consecuencia pedagógica, puede aumentar la duración de las unidades
didácticas y las tareas; puede otorgarse a las mismas una mayor complejidad; es posible la
progresiva especialización de materias y una creciente multiplicidad.
– Memoria: Entre los 11 y 13 años ya la memoria mecánica es sustituida por la
memoria discursiva. Esta transformación provoca, de momento, una disminución en el
rendimiento escolar, y que el educador debe tener en cuenta. Aparece en los alumnos cierta
aversión a aprender de memoria.
– Inteligencia: Piaget cree que en esta edad se produce la etapa de las "operaciones
formales". A la llegada a la adolescencia, el pensamiento infantil es cada vez más flexible,
desprendiéndose del realismo (consideración sobre objetos o situaciones existentes) y
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El adolescente empieza a tener ideas propias y valores (muchas veces definidos, para
tener un marco de seguridad mayo, en términos muy extremistas). Es el momento en el que
se configuran las primeras opciones de valor y las líneas y estilos de vida que
previsiblemente pasarán a la edad adulta. El adolescente vive intensamente para sí mismo,
elaborando su propia identidad; y, al propio tiempo, y con no menos intensidad, vive abierto
y volcado hacia el exterior, hacia relaciones sociales nuevas que le proporcionan
experiencias para él inéditas.
Los cambios fisiológicos y hormonales crean inicialmente un desajuste en su esquema
motriz: la torpeza en sus movimientos, la adquisición de caracteres sexuales secundarios en
un cuerpo no plenamente adulto, la pérdida de esa identidad corporal “de niño” anterior,
implican un período de inseguridad, de miedo al fracaso, de negativa a todo lo que implique
exponerse ante sus compañeros, realizar determinadas destrezas motrices que le resultan
difíciles, etc. Suele ser un período transitorio, que acaba con la reacomodación de los
patrones motóricos al “nuevo” cuerpo, pero respecto al que el docente debe ser
suficientemente sensible y respetuoso.
Por otro lado, destacaríamos que desde una perspectiva de al asimilación de valores, el
adolescente está abierto a asimilar con gran intensidad ideas e ideologías, especialmente las
que considera capaces de confrontarle con ese mundo que, consciente o inconscientemente,
identifica con la “infancia” que desea dejar atrás: esto es, todo lo que implique una
oposición a la familia, sus normas, pero, por extensión, también a la institución escolar.
Por eso, la educación del adolescente debe cuidar con escrúpulo los mensajes y
valores que pretende hacer llegar al alumno, así como capacitarle para una visión crítica y
reflexiva de la realidad: pero siempre permitiendo que sea él el que por convencimiento y
tras un análisis sosegado de la realidad circundante, adopte una u otra actitud ante los
grandes dilemas morales o la asunción de un perfil comportamental determinado.
Uno de los problemas graves que ha de plantearse cotidianamente el profesor de
Geografía e Historia es cómo hacer potencialmente significativo para sus alumnos unos
contenidos epistemológicos tan extensos y, a veces, alejados de su realidad social. La
enseñanza a partir del seguimiento de la actualidad social y de los problemas del entorno
microsocial del alumno corre el riesgo del caer en lo anecdótico, y convertir en objeto de
enseñanza contenidos pocos relevantes para las ciencias y para la sociedad.
De esta forma, si ambas soluciones extremas parecen desaconsejables (tanto centrarse
en la historia y geografía como un hecho en sí mismo, como depender en exceso de
contexto, de la realidad más próxima), parece innegable que el problema es establecer
relaciones substantivas entre los contenidos conceptuales de la Geografía e Historia y la
realidad del alumno de forma adecuada.
La transferencia puede ser una estrategia didáctica que facilite respuestas a estas
cuestiones. Consiste en transmitir la microsecuencia conceptual de la unidad didáctica de un
problema, ejemplo o caso de estudio, que permita su abordaje desde un marco experiencial.
Su función es potenciar el conflicto cognitivo, estableciendo puentes entre situaciones y
problemas de la vida del alumno, su pensamiento espontáneo y los conceptos que se quiera
enseñar. El estudio de problemas o casos permite establecer metodologías cercanas a los
proyectos o la resolución de problemas, sin traicionar los contenidos nucleares de la unidad.
Se trata de que el alumno sea consciente de que para resolver o tener opinión sobre el
caso/problema que se estudia necesidad los conocimientos conceptuales de la unidad.
Partiendo de un caso–problema (dar respuesta a un interrogante histórico o geográfico
que es planteado), y dando por anticipado a los alumnos la idea de los objetivos o partes del
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proceso de enseñanza a seguir, puede implicarse al alumno de forma más directa. Pero para
que esta forma de enseñanza sea factible, es preciso que previamente el profesor haya
realizado una correcta articulación de los contenidos conceptuales, integrados en un
esquema coherente y unitario:
– que sea pertinente la secuencia conceptual de la unidad (que puedan establecer
relaciones entre un concepto y los que le preceden o siguen)
– que sea pertinente respecto a los conceptos clave y a la ideas eje previstas (el hilo
conceptual conductor).
El talante específico de la Historia y Geografía como disciplinas también debe ser
tenido en cuenta para la metodología de enseñanza. Frente a la idea de enseñar Historia
partiendo de los contenidos, analizados en el mismo orden secuencial en que se producen
los hechos, parece incuestionable la idea de Bruner de que su enseñanza debería
configurarse a partir de los principios subyacentes, los mecanismos históricos y geográficos
de fondo.
El alumno deber ser introducido en el lenguaje de la Geografía e Historia y en método
del análisis geográfico e histórico, pero no desde el punto de vista de formar prematuros
geógrafos o historiadores, sino para ubicar al alumno en el punto en el que entienda la
lógica formal de aquello que constituye el campo de su estudio: aprender, en definitiva, las
reglas del juego, del proceso de generación de conocimientos de Geografía e Historia. En
definitiva, el alumno debería saber las diferencias entre el saber cotidiano y el saber del
científico de dichas disciplinas, saber seleccionar los hechos según las cuestiones hipótesis
que se establezcan; comprobar la coherencia de los resultados.
La comprensión de la explicación en el campo de la Geografía e Historia implica
varios factores:
– La comprensión causal: relación entre variables, valoración de las causas y los
acontecimientos.
– La explicación intencional: las acciones, conceptos de empatía.
– La comprensión de estructuras sociales. Relaciones entre hechos y acciones.
Concepto de modelo.
De la misma forma es preciso conocer y comprender el concepto de tiempo histórico,
de duración, de tiempos largos y cortos, de estructura (continuidad y discontinuidad), de
simultaneidad, ritmos históricos, concepto de regresión y estancamiento.
Un factor específico a tener en cuenta es la gran dificultad que presenta la compresión
cronológica. Hasta los 14 años no comienza a afianzarse en el alumno la noción
(sumamente abstracta) de tiempo, empezando por la comprensión de épocas recientes, que
sólo a medida que la capacidad de abstracción se afianza puede extenderse hasta el tiempo
remoto. Por lo tanto, es preciso ser prudente en la exigencia de esquemas temporales
complejos.
Para aplicar al estudio de la Geografía e Historia actividades que desarrollen la
competencia del alumno en el manejo de estas construcciones, habrá que tener en cuenta lo
que la investigación educativa ha ido descubriendo sobre la forma de su aprendizaje en la
adolescencia y las dificultades que plantea. La explicación intencional de los hechos
históricos (cuyo nivel de competencia entre el adolescente ha sido estudiada por Denis
Shemilt) atraviesa varios momentos:
1– Los alumnos no relacionan en un primer nivel acciones y acontecimientos. No
vinculan por qué la gente hizo la cosas y por las cosas ocurren u ocurrieron. La Geografía e
Historia y no necesitan explicación: se funden el qué y el por qué.
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comparar críticamente fuentes sobre el mismo asunto; reordenar series de datos con un
criterio distinto al establecido; dramatizaciones o reconstrucción de situaciones históricas.
Es importante revisar sistemáticamente las conclusiones a las que se llega y resaltar el
grado de coherencia de las mismas y la satisfacción que encuentre en la explicación
obtenida, pese a las grandes dificultades: complejidad de las variables a tener en cuenta,
movilidad de las variables a lo largo del tiempo, profunda implicación del constructor en lo
construido, la dificultad en la comprobación de hipótesis, etc.
El profesor debe actuar como facilitador y organizador del aprendizaje. A su vez, todo
este proceso puede ayudarse creando un clima propicio en la clase, ya que la discusión,
debate o puesta en común facilitan la detección de errores previos comunes a la mayoría de
los alumnos, el planteamiento de preguntas o la observación y discusión de las hechas por los
demás, la necesidad de argumentar bien la defensa de una hipótesis, etc. Pero todo ello sin
renunciar ni minusvalorar la explicación del profesor en el momento adecuado: el alumno no
puede ni debe descubrirlo todo. Es preciso recordar cómo se construye el aprendizaje (según
el constructivismo): opera relacionando lo conocido con lo aún no conocido, por lo que un
método exclusivamente socrático sería inviable y exasperantemente lento.
La mayor parte del alumnado de 4º de la ESO tiene consolidado plenamente el
pensamiento formal o abstracto, si bien no en toda la potencia de combinación de operaciones
que es característica del pensamiento adulto. Sin embargo, debemos considerar la posibilidad
de que un porcentaje reducido de alumnos aún es incapaz de operar en términos
proposicionales, necesitando para la comprensión de esquemas formales de ejemplos
concretos que le sirvan de apoyo para entender la caracterización de sistemas, la comparación
de sistemas, la secuencia paralela de acontecimientos en distintos países, la ponderación de
causas, etc. Por tanto, es preciso contemplar este tipo de actividades de refuerzo en todas las
unidades didácticas, y reforzar, entre otros aspectos, los ejes cronológicos como un elemento
que sirva al alumno para tener una visión temporal amplia e interrelacionada.
El alumno de 4º de la ESO con frecuencia encuentra campos motivacionales en las
grandes preguntas existenciales, los derechos humanos, los dramas morales, etc. Es decir, sus
intereses, a diferencia de lo característico en el curso precedente, se han desplazado hacia lo
exótico, hacia los dilemas morales más abstractos (dado que es ahora cuando se culmina la
generación de un esquema moral, de unas taxonomías que, salvo escasas variaciones, le
acompañarán toda la vida)
3- OBJETIVOS
l)Conocer el
funcionamiento del propio
cuerpo, para afianzar los
hábitos de cuidado y salud
[...].
3.2- Objetivos del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del currículo de Islas
Baleares y su adaptación al centro.
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Objetivos didácticos
1. Analizar las interrelaciones entre los distintos hechos
históricos que condicionan la trayectoria de las sociedades humanas y
explicar los procesos, antecedentes y consecuencias de los cambios
históricos, especialmente los de carácter revolucionario, y valorar su
trascendencia e influencia en la configuración política y en las
relaciones de dominio y dependencia en el mundo actual, con una
especial referencia a la Comunidad de Islas Baleares y España.
2. Entender el desarrollo científico y tecnológico como un
avance de la humanidad para mejorar la calidad de vida de las
sociedades, analizando críticamente las repercusiones positivas y
negativas en los ámbitos social, político y económico.4. Reconocer las
principales tendencias del arte, analizando y contextualizando los
elementos básicos del lenguaje plástico y visual, además de valorar,
describir e interpretar correctamente obras artísticas o culturales de
diferentes etapas o sociedades históricas y compararlas entre sí
buscando analogías y diferencias
3. Reconocer y asumir que las sociedades actuales son el resultado
de largos y complejos procesos de cambio que tienen su proyección en
el futuro, elaborando secuencias temporales de acontecimientos
extraídos de diferentes fuentes y utilizar, para ello, las convenciones
cronológicas establecidas.
4. Reconocer los principales conceptos históricos y de las disciplinas afines.
5. Aprender las técnicas básicas del trabajo de los (tratamiento de la
información, explicación multicausal, tiempo histórico, empatía, etc.).
6. Obtener información histórica a partir de distintos tipos de documentos
(fuentes primarias, mapas, estadísticas, gráficos diversos, fotografías de época, obras de
arte), orales (encuestas) y obras literarias, etc..
7. Contrastar datos de diversas fuentes e integrarlos sintéticamente
8. Identificar y localizar sobre soportes adecuados los hechos históricos.
Interpretarlos correctamente.
9. Elaborar mapas de distinto tipo a partir de informaciones derivadas de
distintas fuentes
10. Realizar mapas siguiendo criterios de objetividad en la selección de
fuentes y de claridad y limpieza en la presentación.
11. Manejar en sus tareas de clase cotidianas y en la realización de sencillos trabajos de
investigación Internet, enciclopedias electrónicas y otros medios de información que se
valgan de TIC.
12. Experimentar con las posibilidades de aprendizaje de las Webquest
aplicadas al conocimiento geográfico.
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4- CONTENIDOS.
El Decreto 86/2002 de 14 de junio, por el cual se establece el currículo de la
educación secundaria obligatoria en las Illes Balears), señala los siguientes bloques de
contenidos para el cuarto curso del área de Ciencias Sociales en la Comunidad de Islas
Baleares::
LA EDAD MODERNA
Conceptos
1. La monarquía de los Reyes Católicos
1.1. Las instituciones
1.2. La expansión europea: el descubrimiento de América
2. Renacimiento y Reforma
2.1. Humanismo y crisis religiosa. La imprenta
2.2. La Europa de Carlos V y la monarquía hispánica de Felipe II
2.3. El mediterráneo de la época: bandolerismo, corsarismo y piratería
3. Las Illes Balears en la época moderna
3.1. Conflictos internos y tensión social: las Germanías
3.2. Economía y sociedad
4. La Europa del Barroco y la Ilustración
4.1. Transformaciones políticas y económicas. La Europa de Westfalia
4.2. El siglo de oro español
4.3. El despotismo ilustrado y el parlamentarismo inglés
5. El siglo XVIII en España
5.1. La guerra de Sucesión a la corona española. La paz de Utrecht: Menorca. El
centralismo político: los decretos de Nueva Planta
5.2. La monarquía borbónica en España y América. Las Sociedades Económicas de Amigos
del País
5.3. Economía y sociedad
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EDAD CONTEMPORÁNEA
6. Crisis del antiguo régimen. El liberalismo
6.1. La Revolución Francesa. Restauración y revoluciones liberales
6.2. La independencia de EEUU y de la América española
7. La Revolución Industrial
7.1. Las transformaciones económicas y sociales: El apogeo de la burguesía
7.2. La industrialización española
7.3. El movimiento obrero
8. España en el siglo XIX
8.1. Crisis del antiguo régimen: guerra y revolución
8.3. La construcción del estado liberal. La Restauración
8.4. Arte y cultura del siglo XIX
9. La época del imperialismo
9.1. Nacionalismo y expansión colonial
9.2. La Primera Guerra Mundial. La paz de París
9.3. La cultura europea del siglo XIX
10. El periodo de entreguerras
10.1. La Revolución Rusa
10.2. La gran depresión y el ascenso de los totalitarismos
10.3. Arte y cultura en el siglo XX
11. España en el primer tercio del siglo XX
11.1. Reinado de Alfonso XIII
11.2. Las Illes Balears del centralismo liberal a la Guerra Civil
11.3. La II República y la Guerra Civil
EL MUNDO ACTUAL
12. La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias
12.1. El nuevo orden internacional. LA ONU
12.2. La guerra fría y la descolonización
13. El mundo occidental..
13.1 La hegemonía de EEUU
13.2. La construcción de la unidad europea
14. El mundo comunista
14.1. La URSS y las «democracias populares». Situación actual de la Europa del Este
14.2. La China
15. España durante el franquismo
15.1. El régimen político y las relaciones internacionales
15.2. Represión y control social
15.3. Evolución económica y social
15.4. La oposición política y sindical
16. La España democrática
16.1. La transición. La Constitución de 1978 y el Estado de las autonomías
El Estatuto de autonomía de las Illes Balears
16.2. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa
16.3. El desarrollo legislativo de la autonomía de las Illes Balears
Procedimientos
Tratamiento de la información
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5- METOLOGÍA
5.1- Principios metodológicos generales.
Producción de aprendizajes significativos, y aprendizajes basados en una memoria
comprensiva (la memoria estrictamente mecánica sólo debe ejercitarse cuando sea
imprescindible para servir de vehículo para otras capacidades: un ejemplo puede ser la
memorización de las tablas de multiplicar) Para que un aprendizaje sea significativo,
debe poseer coherencia interna en su estructuración (o “significatividad lógica”),
significatividad psicológica (es posible su asimilación en la estructura cognoscitiva del
alumno) y suficiente motivación.
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La psicología genética ha puesto de manifiesto
la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente
diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas escolares sobre el desarrollo del alumno. La intervención educativa tienen
entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al alumno. Además, estos posibles
efectos están también condicionados por los conocimientos previos que de cada
contenido tengan los alumnos.
Predominio de la actividad mental y reflexiva del alumno en el proceso de enseñanza–
aprendizaje. La prevalencia de la actividad del alumno no debe entenderse como
desarrollo de actividades mecánicas o manipulativas, que intrínsecamente no aseguran
ninguna significatividad: en todo caso, la manipulación debe ser un punto de apoyo para
un posterior actividad reflexiva, a partir de la cual sí se deriva la construcción de nuevos
aprendizajes.
Aprender es relacionar lo conocido con las nuevas informaciones, por lo que todo
aprendizaje significativo debe permitir establecer una relación entre los conocimientos
previos y los nuevos.
Los nuevos aprendizajes deben inscribirse en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta
noción, formulada por Vygotsky, implica que en cada alumno existe un conjunto de
capacidades y conocimientos ya dominados, al que dicho autor denomina Zona de
Desarrollo Consolidado; otro de capacidades que en ningún caso podrá desarrollar, por
estar muy lejos de su desarrollo operatorio psicoevolutivo, al que denomina Zona de
Desarrollo Alejado; y otro conjunto de capacidades que inicialmente no ejercita el
alumno, pero que se encuentran en estado potencial, y que, si la actividad se presenta
adecuadamente, existe motivación, y se proporciona al alumno la ayuda o mediación
educativa oportuna, podrá aplicar a la resolución de problemas: es a lo que se denomina
Zona de Desarrollo Próximo o Zona de Desarrollo Potencial. Si una actividad se
corresponde con la Zona de Desarrollo Alejado del alumno, le resultará imposible d
resolver y desmotivadora para futuros procesos de enseñanza–aprendizaje. Si
corresponde con la Zona de Desarrollo Consolidado, el problema será resuelto de forma
mecánica, sin que se cree un progreso cognitivo, que sólo existe cuando se logra aplicar
capacidades pertenecientes a la Zona de Desarrollo Próximo.
La significatividad del aprendizaje, y la creación de un dilema cognitivo (condición
“sine qua non” de éste) dependen del grado de funcionalidad que dicho aprendizaje
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tenga respecto al alumno, teniendo en cuenta que intervienen al respecto las expectativas
que el grupo familiar o el entorno social próximo tengan respecto a las habilidades
cognitivas o de otra naturaleza del alumno.
La actividad mental constructiva del alumno está en la base de los proceso de
crecimiento persona que trata de promover la educación escolar: aprender
significativamente implica también asumir nuevas actitudes y compromisos ante la
realidad.
La acción educativa debe encaminarse a que el alumno realice paulatinamente
aprendizajes significativos por sí solo: es decir, que sea capaz de “aprender a aprender”
(dimensión metacognitiva de la enseñanza). El docente no sólo debe transmitir un
determinado corpus de conocimientos, sino también capacitar y estimular al alumno para
que autonómamente siga a lo largo de toda su vida autogenerando procesos de
aprendizaje, reciclando su formación (producción de las condiciones para una
“formación continua”) Por eso es crucial trabajar las distintas formas de obtención,
tratamiento y asimilación de información.
5.2- El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la ESO.
El citado Decreto que regula el currículo de la ESO señala algunos principios
metodológicos generales para el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, entre los
que destacamos los más significativos.
Los cambios físicos propios de la pubertad, el proceso abierto de definición de la
propia identidad, la inseguridad, el cuestionamiento de la autoridad establecida, la
influencia del grupo de iguales, etc., son factores a tener en cuenta en la situación
enseñanza-aprendizaje.
Las posibilidades intelectuales de estos estudiantes cambian de forma cualitativa a
lo largo de la etapa. El desarrollo de su capacidad de razonamiento les permitirá analizar y
resolver problemas de tipo lógico-formal, abordar el aprendizaje de unos contenidos de
carácter abstracto y, afrontar situaciones gradualmente más complejas.
Es también el momento en el que el alumno completa su proceso de socialización,
que tendrá su expresión, entre otros, en el ámbito escolar. En este sentido, se fomentará un
buen clima de convivencia en el aula para favorecer el intercambio fluido de información y
experiencias, facilitándose la adquisición de nuevos conocimientos.
El profesor adoptará el papel de guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
que el aprendizaje resulte eficaz es necesario tomar como referencia su nivel actual, es
decir, los conocimientos previos que cada cual ya posee. En ocasiones, la tarea del profesor
consistirá en proporcionar de una manera ordenada los contenidos relevantes —lo que se
conoce como aprendizaje por facilitación—, mientras que otras veces resultará más
apropiado disponer las condiciones y los materiales más idóneos para que el alumno,
asumiendo una actitud más autónoma, adquiera su propio conocimiento (aprendizaje por
descubrimiento). Siempre que sea viable deberá ofrecerse al alumno la posibilidad de
practicar o aplicar los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de
consolidar los aprendizajes.
Por otra parte, el grado de motivación afecta directamente a su rendimiento
académico. Para incrementarlo conviene hacer explícita la utilidad de los contenidos que se
imparten. Esta utilidad puede entenderse al menos en dos sentidos, tanto en lo que se refiere
a los aspectos académicos como a aquellos que atañen al desenvolvimiento en su ambiente
cotidiano. De otro lado, plantear algunas tareas como un desafío, como una meta con cierto
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interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas
o informaciones estadísticas.
Desde el punto de vista didáctico puede ser buen método acondicionar el aula con la
dotación de recursos bibliográficos, cartográficos y audiovisuales propios de las distintas
ramas de la materia, para el adecuado desarrollo de las distintas propuestas educativas.
5.3- Mediación educativa del docente.
Dado el talante inductivo de buena parte de los objetivos pretendidos con el desarrollo
de esta asignatura, será necesario que se creen las condiciones necesarias para favorecer esta
actividad de estudio de casos-problema, formulación de hipótesis y su comprobación por el
alumno. Por eso, en buena parte de las actividades tendría un papel fundamental la dinámica
de actividades discursivas grupales.
El profesor actuará por tanto explicando fundamentalmente los aspectos teóricos más
complejos, como la noción de Estado moderno, Antiguo Régimen, Sociedad contemporánea,
sistema comunista, “guerra fría”, así como aspectos relacionados con la organización de la
ONU, el sistema archivístico y su concreción en Islas Baleares (archivos de Simancas y
General de la Guerra Civil en Salamanca), modelos de colonización y descolonización, etc.
El docente deberá intervenir tratando de lograr que las opiniones vertidas respecto a los
grandes problemas del presente o a la valoración de una determinada dinámica no consista en
juicios arbitrarios, sino que se basen en un estudio riguroso de la realidad sincrónica y
diacrónica en los distintos ámbitos geográficos, países y conjuntos supranacionales
estudiados.
Uno de sus papeles fundamentales consistirá en ayudar al alumno en el proceso de
análisis e interpretación de la información: pues más que instituirse en la única o principal
fuente de transmisión de información (papel que, en nuestro presupuesto, también se debe
otorgar a los textos históricos, información de Internet y de medios electrónicos, medios de
comunicación social de masas, etc.), su rol estriba en:
- la selección previa de los materiales a partir de los cuales el alumno construirá sus
propios conocimientos: páginas web o Webquest, gráficos, textos y fuentes primarias y
secundarias, etc.
- ayudar al alumno a interpretar, en su caso, la información, evitando la generación de
visiones fragmentarias o no suficientemente sistemáticas sobre la génesis, desarrollo y
consecuencias de una determinada situación histórica
- ayudar al discente en la generalización sobre modelos de desarrollo de acontecimientos
sociales y económicos, comparándolos en el tiempo y en el espacio
- ayudar al alumno a relacionar, al menos a modo de una primera aproximación,
acontecimientos históricos y estructuras relevantes de España, Islas Baleares y el mundo
- generar un ambiente de trabajo en grupo.
- adecuar la dificultad de las tareas propuestas a las capacidades de los alumnos, trabajando
por niveles y en función de los campos motivacionales de los distintos alumnos,
considerando la componente sociocultural de la motivación y la motivación intrínseca de
cada alumno
Dado el talante específico de los objetivos y contenidos propuestos, es preciso lograr una
implicación (también afectiva) del alumno en los problemas del presente, para lo cual el
docente procurará partir de la reflexión personal de los mismos, estimulando la creatividad en
las interpretaciones y opiniones, pero evitando que estas sean arbitrarias o carezcan de un
razonamiento histórico suficiente. Por eso, buena parte las actividades tendrán un tratamiento
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6- ADAPTACIONES CURRICULARES
6.1- Principios generales.
1– Un planteamiento curricular abierto y flexible. La mejor manera de atender a la diversidad
será elaborar programaciones que favorezcan aquellos cambios habituales que el profesorado
introduce en su enseñanza para respuesta a las diferencias individuales en estilos de
aprendizaje, motivaciones, intereses o dificultades de aprendizaje transitorias. En definitiva,
es preciso asumir las diferencias en el interior del grupo clase como algo cotidiano y
característico del quehacer pedagógico. Las modificaciones en la programación del trabajo
de aula, a través de la variedad de ritmos y actividades, permiten la atención individualizada
a cada alumno. Constituyen, junto con la optatividad, el recurso de individualización más
frecuente. En términos generales, se contemplan dentro de este apartado todas aquellas
medidas que se encaminan a diversificar el proceso de aprendizaje con arreglo a las
diferencias personales de los alumnos y alumnas en cuanto a estilos de aprendizaje,
capacidades, intereses y motivaciones. Una medida aplicable es la diferenciación de niveles
en los contenidos y en las actividades, que responderá tanto a las distintas capacidades y
estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y motivaciones de los alumnos.
Respecto a los contenidos, dentro del conjunto de conceptos, procedimientos y
actitudes, estableceremos una diferenciación entre información básica e información
complementaria. Es decir, en primer lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que
deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos previstos. A partir de ahí,
consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
2– Metodologías diversas. En el aula se contemplarán tanto la funcionalidad y uso real de los
conocimientos como la adecuación de éstos a los conocimientos previos del alumno. El
mejor método de enseñar para alumnos con unas determinadas características puede no serlo
para alumnos con características diferentes, y a la inversa. Las adaptaciones en metodología
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didáctica son un recurso que se puede introducir en las formas de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, o ante la existencia de diferentes grado de autonomía
y responsabilidad entre los alumnos, o por la identificación de dificultades en procesos
anteriores con determinados alumnos..
3– Propuestas de actividades diferenciadas. Las actividades se organizarán por categorías en
función de su distinta finalidad. Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de
consolidación de aquellos aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de
dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia con la asequibilidad media que
caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades más
diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la
perspectiva del tema trabajado. Ello exige, por una parte, un análisis de los contenidos que se
pretenden trabajar, determinando cuáles son fundamentales y cuáles complementarias o de
ampliación; y, por otra parte, tener previsto un número suficiente de actividades para cada
uno de los contenidos considerados como fundamentales, con distinto nivel de complejidad,
que permita trabajar esos mismos contenidos con exigencias distintas.
4– Materiales didácticos diversos. La utilización de materiales complementarios distintos del
libro base permite la diversificación del proceso de enseñanza–aprendizaje. De forma
general, este tipo de materiales persiguen lo siguiente:
– Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos y alumnas supone una
mayor dificultad.
– Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
– Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
– Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos
muestran curiosidad e interés.
5– Agrupamientos flexibles y ritmos distintos. La organización de grupos de trabajo flexibles
en el seno del grupo básico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas,
preponer actividades de refuerzo o profundización, adaptar el ritmo de introducción de
nuevos contenidos, etc. En cualquier caso, los grupos homogéneos deben contemplarse de
forma flexible para el aprendizaje de los contenidos que así lo exijan: pues en general la
heterogeneidad, bien enfocada, puede resultar un factor de incremento del rendimiento
escolar.
6– Optatividad. Dar a elegir, siquiera ocasionalmente, entre distintas actividades que
conduzcan a una misma capacitación conceptual, procedimental o actitudinal. En la misma
línea, es conveniente otorgar al alumno cierto protagonismo en la toma de decisiones sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que no implica perder de vista el horizonte final de los
objetivos previstos.
7– Realización, en su caso, de adaptaciones curriculares. Consideramos adaptaciones
curriculares cuantos cambios se produzcan en el currículo, con el fin de atender a las
diferencias individuales de nuestros alumnos. El equipo o el profesor, al establecer cada
adaptación, deberá determinar con antelación tanto la estrategia a seguir como las
características del alumno o alumna que puedan ayudar o entorpecer la estrategia: en qué
agrupamientos trabaja mejor, qué tiempo permanece concentrado, a qué refuerzos es
receptivo, qué autoconcepto tiene, etc. Las adaptaciones sobre la programación didáctica
general, como la que es precisa en el grupo de referencia al que iría destinada la presente
programación didáctica, no afectan a los aspectos prescriptivos del currículo (dado que no se
tratan de adaptaciones para ACNEs): tratan, sencillamente, de facilitar el proceso educativo
de cada alumno considerado individualmente. Este tipo de adaptaciones se contemplan
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8- TEMAS TRANSVERSALES
Según el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el
currículo de ESO, la especialización disciplinar debe complementarse con la presencia en
las distintas materias de contenidos educativos imprescindibles en la formación de los de
los ciudadanos, como son la educación para la paz, para la salud, para la igualdad entre los
sexos, educación ambiental, educación sexual, educación del consumidor y educación vial.
La materia de la Historia resulta muy apta para incluir las enseñanzas transversales, es
decir, las que afectan a distintos aspectos de la vida sin estar sujetas a ningún área concreta
y que deben ser por tanto responsabilidad interdisciplinar y puede combinarse su
tratamiento con el de otras materias.
Estas materias transversales pueden abordarse de la siguiente forma:
La Educación moral y cívica y la Educación para la paz pueden centrarse en el rechazo
de la imposición por la fuerza bruta de los totalitarismos, y el análisis de sus perversas
consecuencias en distintos momentos de la historia. Por el contrario, el estudio de la
ONU y de sus instituciones puede servir para una reflexión global sobre el orden
mundial deseable.
La Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos pueden relacionarse
con las unidades donde se abordan la situación y problemas del Tercer Mundo, y la
descolonización, así como el análisis de la situación de la mujer en el Tercer Mundo y en
el mundo musulmán integrista, como una forma de sensibilizar al alumno ante los
principales obstáculos para una igualdad efectiva de oportunidades de ambos sexos.
La Educación para la salud y la Educación ambiental se pueden relacionar con las
grandes catástrofes derivadas del uso de armas no convencionales en distintos momentos
de la historia contemporánea y sus consecuencias.
La Educación para la dimensión europea se desarrolla fundamentalmente mediante el
conocimiento de la génesis de la Unión Europea, así como de las perspectivas de futuro
de la misma.
10- TEMPORALIZACIÓN
Las 20 unidades didácticas se desarrollaran de acuerdo a la siguiente distribución
por trimestres, teniendo en cuenta que a cada una se le dedicará entre 6 y 8 sesiones:
- Primer trimestre: Unidades 1 a 7
- Segundo trimestre: Unidades 8 a 13
Tercer trimestre: Unidades 14 a 20.
11- CONCLUSIONES
La presente programación didáctica tal vez pueda resultar a primera vista
excesivamente pretenciosa, o difícil de llevar a cabo. Lo cierto es que hemos tratado de
conjugar un cierto realismo y acomodación de la programación a una situación hipotética
de partida que hemos descrito pormenorizadamente, con un horizonte máximo de desarrollo
por parte del alumnado de su capacitación ante las TIC, de hábitos como la consulta de los
medios de comunicación de masas: en definitiva, he realizado un boceto del “idearium” de
lo que me gustaría –de lo que me gustará- que sea mi trabajo docente. Es evidente que no
siempre los centros reunirán las condiciones de partida que hemos supuesto (la principal de
todas: un consenso inequívoco sobre la necesidad de potencias las TIC desde todas las
áreas: pero, insisto, lo expuesto constituye una aspiración (más o menos utópica) a un tipo
de educación de calidad, comprometida con las verdadera necesidades formativas del
alumno a la altura del año 2004 (capacitación en TIC, comprensión de un mundo
crecientemente complejo, compromiso social sin caer en demagogias y desarrollando un
juicio crítico y constructivo, capacidad de trabajo en grupo, apertura a un mundo cada más
vez interrelacionado, etc.)