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EL MARCO SOCIO-CULTURAL

DE LA EDUCACIÓN
>cientijic
José Luis Castillejo Brull
incho el

Ciencias
3.1 Introducción
Madrid.
En este capítulo tratamos de establecer el marco socio-cultural de la
educación. La pretensión puede quedar centrada en lograr una configu-
Tación global de las coordenadas socio-culturales de la educación, de los
factores y condicionantes que la enmarcan, así como ilustrar el modelo
de las instituciones, modalidades y «mecanismos» que promueven educa-
ción.
Como todo macro-modelo simplemente señala, indica, y, si se quiere
«reproduce» la compleja realidad educativa, en tanto que es promovida e
intervenida por una serie de variables, que no siempre se ponen de
manifiesto, al estudiar el proceso educativo, por la innegable dificultad
de explicitarlas.
Desde otro ángulo, puede aparecer como un intento de sistematiza-
ción, y algo de ésto tiene el ensayo, con todas las limitaciones que es fácil
suponer y advertir. Quizá la principal es el tratamiento suscinto, casi
indicativo de cada uno de los grandes problemas que cada variable o red
de interrelación suscitan. El especialista de cada sector, es posible que se
sienta defraudado, pero ya advertimos que no pretendemos abordar
exhaustivamente cada tópico —o centro de influencia— sino contemplar
un modelo operativo de esa realidad llamada educación.
Es desde luego, una de tantas «proyecciones» posibles, por utilizar un
término cercano al ámbito topográfico, pero suponemos que útil, para el
que se inicia en éste cada día, más complejo mundo de la educación. El
Iratamiento breve, limitado a lo que creemos más útil, para lograr una
comprensión total, puede parecer y ser en algunos puntos oscuro y poco
clarificador. Acúdase entonces a la bibliografía fundamental del capítu-
lo. En ella podrá hallar el lector, con toda seguridad, lo que aquí no
encuentre, suscitándole más problemas y enfoques posibles. La inagota-
ble realidad de la educación admite todo tipo de perspectivas, porque de
nlgún modo toda la realidad se da cita en ella. El hombre es el eje, el
fundamento y por tanto la justificación de la educación. Este hecho, es lo
suficientemente explícito, para advertir la compleja realidad de nuestro
csl udio.
38 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL IKHUA DE LA EDUCACIÓN 39

Así pues podemos establecer, de entrada, que hablar de educación, es espacio y el tiempo de la estructura social (ámbito objetivo), percibidas y
aludir la interrelación de los grandes ámbitos de la realidad. Por una vivenciadas por el sujeto (ámbito subjetivo) y que se resuelven, precisa-
parte, el hombre, realidad psicobiológica, y por otro, el ámbito socio- mente, en la interrelación de estos ámbitos, constituyendo un repertorio
cultural, en el que se realiza. Estos ámbitos proponemos que se interpre- tic posibilidades-límitaciones educativas. El que quepa considerarlas
ten tal y como han sido expresados aquí: es decir, interrelacionados, y como posibilidades (facilitadores) o limitaciones (inhibidores) para el
dando a cada uno su exacto sentido, valor e influencia. Con ello, proceso educativo, es propiciado y determinado operativamente por la
evitaremos de entrada, al menos cuatro grandes «ismos» (exageraciones) «instancia personal». Es decir, es el hombre, con su proyecto vital quien
que se vinculan a alguno de los polos explícitos, en los que la educación frente al marco situacional, está configurándolo como espectro posibili-
se inscribe. Cuando el hombre es entendido exclusivamente como reali- tan te-limitante, porque es su proyecto vital el que en definitiva clasifica
dad biológica, hará su aparición el «biologismo»; cuando es concebido lodo el repertorio objetivo. Así, podemos conceptualizar dicotómica-
sólo como psicológico, hará su aparición el «psicologismo» (que olvida nicnte la objetividad, en función del sujeto, en:
la dimensión «también» biológica del hombre). Desde el otro eje o polo,
harán su aparición el «culturalismo» o el «sociologismo», según se situé — Situación posibilitante (facilitadora); todos aquellos factor.es.de la
el acento excluyente. Por lo demás, éstas posturas, tienen en el ámbito de «situación social» que le permiten y facilitan la realización de su
las ciencias de la educación una larga tradición. proyecto vital.
Todo ello no quiere decir, que éstos ámbitos no permitan ser analiza-
dos separadamente, desvinculados de su funcional conexión, sino que la — Situación limitante (inhibidora), todos los que le dificultan, limi-
educación, como realidad, se configurará en la interrelación de ellos. tan y entorpecen su realización.
Necesita de todos ellos para producirse y explicarse. Hay que decir que
esto significa además que todo en el hombre debe de ser interpretado Por eso, la «situación social» es, en última instancia, peculiar, dife-
como manifestación psicqsociológica, lo que supone subrayar la «interpe- renciada, única para cada hombre, aunque objetivamente sea común. Y
netración» de sus ámbitos o dimensiones conformando la radical unidad este marco común, es evidentemente decisivo, por esta doble dimensión,
que llamamos persona. ya que es también único, ya que en él, va a resolverse el proceso de la
Por otra parte, la cultura («cultivo») producida por el hombre está educación.
ligada a las coordenadas espacio-temporales. Separar sociedad-cultura Esta concreta realidad histórica, viene configurada por los factores
en lo que se refiere educación es romper la vinculación básica que los diversos que desde nuestra perspectiva son factores condicionantes de la
conforma. La educación vincula indiscutiblemente al hombre con la educación (Castillejo 1978, pp. 26-29), porque van a permitir que el
realidad socio-cultural de la que forma parte. La apertura del hombre a proceso educativo se produzca y se promueva; van, por otra parte, a
la trascendencia viene reclamada por la propia realidad y si se quiere 'condicionar este proceso educativo (ya que incide en esa realidad), y, por
última dimensión humana. La educación deberá recogerla, en su exacto y fin, van a posibilitar una tipología y estructura educativa diferenciada-
profundo sentido. *precisamente en base a estos factores. Son por tanto factores externos,
La educación, pues se resuelve entre éstos dos ámbitos claves: el exógenos, que configuran una concreta realidad vital; y siendo la educa-
hombre (entidad psicobiológica) y el socio-cultural. Nos referimos en ción un fenómeno humano, por tanto histórico, se ve sometida a la
éste capítulo al marco socio-cultural en el que la educación está incluida. influencia de éstas variables. Claro está, que estas variables, son también
en parte producto de la educación, y este hecho fundamental nos
ayudará a comprender la importancia de la educación como agente de
3.2 Factores condicionantes de la educación configuración humana e histoilca.
El análisis de estos factores, nos obliga a una disección alejada de la
La educación se enmarca en una situación concreta, es decir, en unas realidad. Estos factores están interrelacionados, de tal suerte que, la
coordenadas espacio-temporales (hic et nunc). Conviene, pues, para «resultante», que configura la realidad (que es lo que ahora nos interesa)
empezar que nos detengamos a analizar como se configura esta circuns- se nos escapa, al contemplarlos artificialmente escondidos. Sin embargo,
tancia histórica. El problema, en principio, desborda el ámbito específi- nuestro objetivo no se cifra en alcanzar la comprensión de una circuns-
camente pedagógico, pero nos parece inexcusable trazar al menos un tancia histórica concreta, sino lograr una visión general del marco en el
breve esquema que nos permita una comprensión integral del problema que se inscribe el proceso educativo. Ello nos permite y legitima el
educativo que nos ocupa. Claro está, que el proceso educativo, como la proceso de análisis, y nos libera además, de todo tipo de jerarquización.
vida, se realiza en las «situaciones sociales» que son concreciones en el
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JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRÜLL
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verso, en la que el hombre integra el sentido de la vida). Podemos,
Los principales factores (variables) condicionantes y posibilitantes de
sintéticamente, considerar las siguientes modalidades de cosmovisión:
la educación son desde nuestra perspectiva los siguientes:
— Espontánea o experiencial. (Elaborada a partir de la experiencia
— factores culturales. El factor cultural representa el esfuerzo de la vital; como resultante de la experiencia de la vida, que da sentido
humanidad para superar toda la problemática y vicisitudes a lo a la existencia. Es por tanto una elaboración radicalmente subjeti-
largo de su existencia, no sólo para resolver sus necesidades, sino va).
también,
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del hombre
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Sintetiza y resume en cierto modo a los otros factores. Aquí lo — Científica. (Construida a partir de los conocimientos del ámbito
tomaremos, especialmente como contenido de la educación. Está de la ciencia). f
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configurado por los — Filosófica. (Integradora de los niveles anteriores, intentando


conquistado, la producción estética lograda, el desarrollo y nivel elaborar una síntesis superadora, racional y global).
de los lenguajes (verbales, gestuales, artísticos etc., etc.)... Es pues,
el factor que «acumula» la historia del hombre. Va a permitir al — Religiosa. (Respuesta última al «sentido» del mundo y del hom-
nuevo miembro de una comunidad insertarse e incorporarse al bre por locución Divina, que fundamenta el sentido espiritual de
esfuerzo común. La realidad socio-cultural, por otra parte le la vida en todas sus manifestaciones). >
ofrece por ello los vehículos e instrumentos necesarios: lenguajes
(que son también estructuras de «interpretar la realidad»)1, ela- Estos son, pues, los grandes ejes, o si se quiere, los factores priorita-
boraciones congruentes de conocimientos (ciencias); modos de rios ya que inspiran y condicionan a los demás, conformando lo que
podríamos llamar la «estructura básica».
transformar la realidad (tecnologías); posibilidades de expresión
(arte) de la persona y el conocimiento del propio proceso de
— Factores éticos: los factores éticos tanto desde la dimensión indi-
elaboración cultural (historia). vidual como desde la social, vienen condicionados por los ante-
Todo ello va a ser el material que va a permitir al hombre su riormente expuestos («estructura básica»). Las «cimas» o niveles
que en cada circunstancia histórica alcanza la humanidad, son
«construcción». El «irse» haciendo su personalidad. recogidos como factor de construcción (condicionante-posibili-
Por eso hablamos del contenido de la educación como «puesta a
tante) para el progreso.
disposición» de materiales, de aportaciones, y medios para una continua
progresión social, y una incorporación activa y cualitativa de la persona - Factores políticos: la organización jurídico-político, actúa como
al proceso perfectivo personal. factor condicionante, ya que toda sociedad organizada trata de
perpetuarse. Incide pues, de modo directo, en la «construcción»
— Factores filosóficos. Entendidos aquí como cosmovisiones: ex- de una realidad social concreta.
plicaciones unitarias y racionales del mundo, en los que se con-
templa el hombre y a sus grandes interrogantes esenciales y - Factores económicos: la estructura económica en una sociedad
existenciales. Configuran los vértices o ejes que permiten al hom- evolucionada y compleja es decisiva, y su importancia se optimiza
bre «darse» una explicación de su destino radical que va a hasta configurarse en un factor de primer orden. La relación
posibilitarle líneas de congruencia vital, explicaciones de su ori- hombre-trabajo, productividad, beneficio, etc..., son consecuen-
gen, y, en definitiva, sentido de su existencia. cia ciertamente, de la estructura básica de los factores antes
mencionados, no sólo por su dimensión de pasado sino también
— Factores religiosos. Aportan la explicación radical del hombre por su vocación futurizante. Los factores económicos son pues
(principio, fin y sentido de su existencia) por vía de revelación. Es también capitales, para la educación.
por
por tanto,
tanto, también, una explicación total que se integra y super-
pone a las cosmovisiones. Ciertamente los enumerados, nos parecen los fundamentales, si bien
podría prolongarse la tipología. Creemos con todo que son suficientes
En rigor los factores culturales, filosóficos y religiosos, son los que los explicitados para justificar y clarificar el nivel de \osfactores condicio-
aportan las bases de las «cosmovisiones» (comprensión global del uni- nantes en el que estamos situados, y nos permite subrayar que, toda
realidad social concreta, toda circunstancia histórica se configura básica-
1 mente por la interconexión de estos factores. Podríamos todavía añadir
Como han puesto de manifiesto, Vigotsky, Luria, etc...
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uno más que sintetiza de algún modo, a los anteriores: el factor histórico scnta una estructura jerárquica, es decir, el conjunto o constelación de
que nos daría la explicación de causalidad de la singular conjunción e valores en cada sociedad concreta (ligada a unas coordenadas espacio-
interconexión de estos factores en cada coordenada espacio-temporal, su temporales), no es anárquico, sumatorio, ni lineal, etc..., antes bien, se
génesis y la especial configuración que cada uno de ellos presenta. configura como un «sistema» en el que los valores están interrelaciona-
No haría falta advertir, que para todos ellos hemos usado el plural en dos por líneas de jerarquización (coordinación-yuxtaposición y domi-
vez del, que parece lógico, singular. Hablamos de «factores» y no de nancia-subordinación), de tal suerte, que es posible contemplarlo como
«factor» para significar que cada uno de ellos aporta dentro de su común una constelación ordenada, lo que supone que su posible influencia en la
cualidad diferenciaciones notables, plurales y específicas, y por tanto la educación hay que contemplarla bajo las coordenadas y condiciones
resultante y concreta realidad que posibilitan, y condicionan, se configu- intrínsecas al sistema.
ra como plural y múltiple. Y tanto más, cuanto mayor nivel de desarrollo El sistema de valores jerarquizados y ordenados, se presentará a nivel
y evolución presenta cada uno de ellos. Supone, visto así, poder explicar de influencia como «Zeitgeist» y mejor aún como una estructura de
algo tan patente como es, advertir que existen múltiples y variados valores, deseos y aspiraciones de una concreta (hic et nunc) sociedad.
modos de entender y enfrentarse a la realidad. Esta pluralidad y la Esta específica jerarquía de valores, dinámica, mutable, que se concreta
distinta inter-relación entre los factores condicionantes, es la que confi- en el «espíritu» de cada comunidad, en cada circunstancia histórica,
gura una realidad concreta en la que priman unas determinadas concep- supone e implica que su dinamismo le permite reordenar, reformular más
ciones sobre otras dentro de cada factor, y en consecuencia, afectando al perfectamente, los valores que la determinan.
conjunto (realidad social). La fuerza de cada una de ellas quedará Subrayamos, que a este sistema lo denominamos «no explícito»,
patente en un nuevo constructo social. porque así se presenta. Es un conjunto de valores (estimaciones a nivel
La educación es un producto humano, ligado por tanto a la existen- subjetivo) que no están formulados por la propia sociedad. Cuando
cia humana. No es «natural», sino una realidad histórica. Es algo que el intenta explicitarlo y concretarlo, lo realiza en un nivel más cercano a la
hombre «produce» al filo del tiempo, vinculado por tanto a la circuns- operatividad (ordenamiento jurídico, político, etc...).
tancia histórica. Esta afirmación nos parece fundamental2. Es por tanto sólo abordable, para ser conocido, indirectamente, bien
Entendida así la educación, permitirá acercamientos más serios y por el análisis de los factores condicionantes (imput o entradas del
profundos a su problemática, e incitará a ser estudiado desde perspecti- sistema) o bien por el estudio de los elementos y contenidos del sistema
vas científicas en principio alejadas del ámbito educativo, como se ha informal de la educación (output). En todo caso, se reclaman plantea-
puesto de manifiesto en las últimas décadas. mientos históricos, sociológicos y filosóficos de la3 educación como
Reseñamos por último que la complejidad de cada factor y sus «claves» para un acercamiento preciso y clarificador .
interrelaciones es un indicador preciso del grado de desarrollo de la De este sistema de valores no explícitos, emanan los ejes que permiti-
sociedad. Fácil es advertir que por la hipercomplejidad de los factores, rán concretar los «fines de la educación» 4 de esa concreta y real configu-
las sociedades más desarrolladas, están muy alejadas, en términos de ración socio-cultural. La constelación de aspiraciones de «esa» sociedad
interrelación, de las sociedades primitivas. Para la educación regirá la (patrón ideal al que la comunidad aspira), viene vertebrada por los
misma ley: el proceso educativo es tanto más complejo cuanto mayor sea valores jerarquizados del sistema informal (Bruner 1972). La educación,
el grado de desarrollo socio-cultural de la comunidad a la que esté aún entendida simplemente como proceso de transmisión cultural, obtie-
vinculado. ne para sí, una finalidad (objetivos) que le permiten «producirse» ya que
el proceso adquiere la inexcusable intencionalidad (nota básica de la
educación, que permite distinguirla del mero acontecer, de la evolución
3.3 Sistema y jerarquía de valores no explícitos biológica, de los procesos madurativos, etc.).
Los fines de la educación, que van pues, ligados al ámbito sociocultu-
El conjunto de factores anteriormente descritos, configura el «siste- ral concreto, vienen configurados en última instancia por los factores
ma y jerarquía de valores de la realidad social». Es por tanto una
resultante de la concreta y específica interrelación. Este «sistema» pre- 3
Hay muchos más «valores» y «estimaciones» que nos unen a los hombres y que nos
separan, por eso no utilizamos el término subculturas por parecemos poco adecuado en este
caso.
2
A menudo se habla de educación como un factor desligado de la «cultura», lo que lleva a 4
Distinguimos «fin de la educación» (entendido como perfeccionamiento integral de la
consecuencias pedagógicas desarraigadas del hombre. El esfuerzo de las corrientes personalis- personalidad, felicidad, autorrealización, etc...) de «fines de la educación» como concreción
tas y marxistas bien contrapuestas por cierto, en los últimos años por «humanizar» la de la formalidad del fin, expresión concreta, vinculada a la realidad socio-cultural precisa (hic
educación, desde esta perspectiva, ha sido notable. et nunc).
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que coexisten, se interrelacionan y se ofrecen elaboraciones y reformula-
descritos en el nivel estructural anterior, que por tanto van a posibilitar y ciones más acabadas y precisas, estando sujetas también a leyes y
al tiempo condicionar el proceso educativo. Ello supone que los factores rsiructuras de subordinación y coordinación.
condicionantes muestran dos dimensiones o vectores de influencia: Todo este sistema complejo, da lugar por tanto a expresiones diversas
ilc «los fines de la educación» (manteniéndose unívoca la formalidad del
i) Por una parte van a configurar los «fines de la educación», Un de la educación). Esta precisión va a ser particularmente importante
ii) Por otra van a servir de marco dinámico y activo (posibilitante y al plantearnos los apartados siguientes referidos al sistema de la educa-
condicionante) del proceso educativo, ya que éste, se produce o ción.
desarrolla en ésta concreta sociedad.
Desde el ángulo de la «educabilidad», hay que recordar la aportación 3.4 El sistema informal de la educación
de Flitner (1935) con su concepto de «educabilidad histórica» que es, si se
quiere, la otra cara del sistema de valores no explícito. Se trata de la Las manifestaciones del sistema y jerarquía de valores no explícitos
especial disposición para percibir y estimar unos valores y no otros; o si (estructura anteriormente contemplada —como el «out-put» de los fac-
se quiere la predisposición para captar un sistema de valores concreto. Se tores condicionantes de la educación), conforman! el sistema informal de
trata de una «receptividad» integral. Este concepto debe de interpretarse la educación, o si se quiere— el sistema educativo6, que, podemos
a nuestro modo de ver, como la resultante de la incidencia difusa, conceptualizarlo como: «el conjunto de acciones e influencias sobre la
cósmica, asistemática... (pero no por ello de menor calidad ni de menor persona para acercarla al paradigma de los fines propuestos». Se puede
grado de intervención o influencia) del «clima» socio-cultural al que el concebir también como «el conjunto de factores, contenidos y medios
sujeto está sometido. Por ello se genera en el hombre esta «especial que posibilitan el logro de los fines educativos propuestos».
receptividad», que no sería otra cosa que, la vivencia de «congruencia» al Queremos subrayar en primer lugar, que se trata de «intervenciones»,
serle ofrecidos estos valores explícitamente. La «concordancia» del influ- «influjos» lo que nos sitúa ya en un nivel operativo, a diferencia de los
jo asistemático y difuso por una parte, y por otra la influencia sistemática anteriores. Pero estas influencias o intervenciones van a tener que canali-
intencional y explícitamente perfectiva, serán en principio, pues, condi- zarse a través de distintas estructuras, niveles y modalidades y mecanis-
ciones esenciales para un proceso educativo coherente y óptimo. mos.
Ahora bien la intersección de los factores condicionantes de la La educación es también, un proceso de «intervención socio-cultu-
educación (in-put), por su propia configuración variada, plural, multifa- ral». El sistema informal de la educación ^precisamente.la.estructura
cial, provoca que el sistema de valores se estructure no como un modelo básica, para que este proceso de intervención se realice.
único, pétreo y preciso, sino antes al contrario, como un modelo multi- Sintéticamente, podemos advertir, dentro del sistema informal, las
paradigmático, que permite formulaciones coexistentes, diferenciadas e estructuras o niveles siguientes:
incluso contradictorias entre sí. La realidad social concreta se ofrece
asimisma estructuras multivalentes, que permiten ser percibidas y esti- 1.°) El primer nivel es el que denominamos «modalidades» de inter-
madas de modo distinto. No se trata de «valores distintos» sino modos vención en educación. Son las grandes vías de acceso de las influencias.
de estimar unos mismos valores (incluso diferentes jerarquizaciones)5 la Estas modalidades se presentan interconexionadas de tal suerte que, una
justicia, la verdad, la belleza, etc... son captados e interpretados en su es dependiente de las otras y estas lo son de cada una de las demás. Su
contenido y significación de modo distinto, lo que da lugar, a subsiste- influencia es «reflexiva» en todo caso. Son los cauces, por los cuales van
mas o estructuras dentro de una modelo general, bien común por otra a discurrir los factores operativos, o líneas concretas de actuación o
parte. El llamado «relativismo valoral» ciertamente no tiene consisten- contenidos de cada factor condicionante.
cia, en su sentido fuerte. Con objeto de acercarnos al problema que nos ocupa (la educación)
El conjunto de estos subsistemas, que conforman una red dinámica hemos sintetizado estas modalidades en las siguientes vías:
abordables por las mismas vías indirectas que las estructuras anteriores,

5 6
En la bibliografía sobre el problema del fin de la educación, no se suele incluir el tema de Estaríamos de acuerdo en llamarlo simplemente «sistema educativo» —sin embargo, la
los fines (manifestaciones del fin en cada circunstancia histórica). Reservaremos el término expresión— se refiere generalmente a una parte del sistema: el «sistema escolar». Esta es la
«objetivos» para circunscribirlo a las dimenciones o ámbitos de la persona. Así nos referire- razón de denominarlo «sistema informal» o «sistema general».
mos a objetivos de las dimensiones cognitiva, física, afectiva etc... (Ver Marín, 1976).
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a) ordenamiento jurídico-políüco en que se concreta la sociedad. conocimientos: se incluye, de algún modo todo el ámbito c u l t u r a l
Parece evidente, que la formulación precisa de estas vía va a (lenguajes, ciencia técnica, etc...).
incidir directamente sobre la educación desde una doble polari-
- valoraciones: ofrece jerarquizaciones de los valores y de la reali-
dad: por una parte, va a ser condicionante y posibilitante del
dad. Suscitan concretas estimaciones.
proceso educativo; y por otra, va a incidir directa e indirecta-
mente.
Kn definitiva esta modalidad o vía —es la encargada de hacer
b) el ambiente («.clima») social: conjunto de influjos que la socie- isuirrir y proporcionar— directamente y frontalmente el Contenido
dad concreta y ordenada emite. En rigor preferimos hablar de Niibcr), «saber hacer» y «estimar») del proceso educativo (Marin 1977).
«clima» para subrayar la variable de «intervención» y no tanto
de entorno (aunque este sea dinámico). Es una vía difusa, 2.") El segundo nivel —o estructura dinámica— de puesta en con-
indeterminada, compleja, pero con una incidencia indiscutible7. llicto u operativización del sistema informal —viene representado por las
Es la llamada «educación difusa», «cósmica», «ambiental», concretas realizaciones y configuraciones de las Agencias Educativas ya
etc...». que son en realidad estructuras operativas— que actúan como «mecanis-
mos de intervención educativa».
En definitiva, se trata, sobre todo, del marco en donde se resuelve el Debemos distinguir dos grandes tipos de agencias educativas:
proceso educativo, pero insistimos en su aspecto activo configurador. a) Las Formalizadas, entendiendo por tales, las más vinculadas a la
Ambas modalidades —tienen en común— dos instancias fundamen- educación, bien por ser «específicamente» educativas o por tener entre
tales, desde el punto de vista pedagógico: en primer lugar, porque ÑUS funciones precisas y básicas el promover educación. Se configuran
generan estímulos educativos: y en segundo lugar porque son posibilitan- como instituciones educativas Ínter dependí entes, interrelacionadas, aun-
tes de la «puesta en acción» de la conducta del hombre (y reconozcamos, que su ámbito operativo sea diferenciado.
también, qué «condicionantes»). Pertenecen a éste grupo:
1) El sistema educativo formal. Es la única agencia exclusivamente
c) la tercera modalidad, la denominamos Agencias Educativas, educativa. Su única finalidad es promover educación. Sus «objetivos»
porque en sentido estricto, son «estructuras dinámicas de inter- fines de la educación formalizados legalmente (Marin 1976) son explíci-
vención directa del sistema informal en el proceso educativo». Se tos, y formulados a nivel legal. Representa de «algún modo» la interpre-
diferencian de las otras dos modalidades, precisamente por una tación del sistema informal (Todo poder político trata de «interpretar» el
serie de características configurativas, si bien tienen en común «Zeitgaist» de la comunidad). Constituye un sistema de elementos-
las mismas instancias anteriormente citadas. Es decir, también jerarquizados e interrelacionados que trata de promover específicamente
generan «estímulos educativos» y también posibilitan la «puesta educación.
en acción, pero además y creemos que es lo realmente decisivo, Tres ejes básicos configuran su estructura9: La política educativa que
las agencias educativas ofrecen: viene expresada en los objetivos del sistema. Son por tanto objetivos
generales de la educación (formales); La administración del sistema
— normativa: que tratará de regular la conducta humana para configurada por los elementos personales (Profesores, técnicos, etc...) y
ajustaría al «patrón». Regulará también el propio proceso educa- los elementos materiales (medios, locales etc...); y por último la estructu-
tivo. ra del sistema (niveles, grados, flexibilidad, etc...). Confluyen los ejes en el
— modelos: de todo tipo y ámbito que posibilitan (e incitan) proce- Centro educativo o escolar, agencia educativa concreta y volcada a la
sos de imitación (aprendizaje vicario, observacional, etc...). operatividad 10 .
"fEl sistema escolar (sistema educativo formal), hay que entenderlo
7 corrió la «totalidad de factores e instituciones educativas controladas por la
Nos parece en este sentido, operativa y eficaz la formulación propuesta por el profesor
García Hoz de «Paidocenosis» (por analogía de Biocenosis) (Ver García-Hoz 1970, pp. 148- normativa legal de un Estado>>"J\La complejidad del sistema ha ido
149).8
Hay que distinguir esta educación «ambiental», «cósmica», «difusa» de la que incluso 9 Se sigue para ello las divisiones de los organismos internacionales. (UNESCO, CERI,
con el mismo término, trata de designar el «clima» o «ambiente» concreto referido a OCDE, BIE, etc...).
10
subsistemas por ejemplo: clima «institucional», «familiar», «escolar», etc... (Aunque ambas No hace falta advertir que el papel del profesor va a ser decisivo, tanto a nivel
posean, genéricamente las mismas notas y características), en este caso nos referimos al individual como grupal, pero ahora lo incluimos como un elemento más, todo lo importante
ambiente genérico, amplio, etc... tiue se quiera del centro educativo o escolar.
JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL TEORÍA DE LA EDUCACIÓN 49

conformando sub-sistemas Ínter-relacionados (básico obligatorio-for- Fácil es advertir la importancia que el sistema educativo formal
mación profesional-nivel superior universitario-educación especial, edu- adquiere, por lo que la pretensión de control, desde todas las instancias
cación pre-primaria11 educación permanente, etc... con alta incidencia políticas, es, en principio justificable' 2 , pero difícilmente admisible desde
de factores posibilitantes, como la financiación del sistema, control instancias estrictamente educativas.
externo e interno, repercusión socio-profesional, selectividad de la socie- La moderna tecnología ha propiciado la aparición de un auténtico
dad etc... sistema paralelo —cuyas posibilidades actuales no son más que la cúspi-
Las principales variables del sistema educativo son las siguientes: de o punta del iceberg. Nos referimos a la tele-educación o educación a
distancia. La enseñanza por correspondencia, radio, televisión— (con o
— objetivos sin apoyos de otros medios)13 y ordenador, se va configurando como un
— administración de la enseñanza sistema formal, ya que los elementos necesarios están presentes y han
— niveles académicos abierto nuevas posibilidades educativas, no solo a nivel cuantitavivo
— profesorado (selección, formación-perfeccionamiento) (mayor incidencia en la población no incluida en el sistema formal) sino
— tipología de centros también a nivel cualitativo (nuevas posibilidades educativas, ámbitos
— población de estudiantes afectada novedosos, reentrenamiento y perfeccionamiento, etc.) hoy son capítulo
— gastos públicos obligado en los tratados de educación y tienen una considerable impor-
— rendimiento del sistema (eficacia interna y externa). tancia en el ámbito de los Organismos Internacionales de Educación.
2) La familia. Es la agencia educativa, por antonomasia. Históri-
Las principales funciones asignadas a las agencias específicas que son camente es la primera agencia y de ella se derivan las demás. Desde un
centros educativos, son a grandes rasgos las siguientes: (Castillejo 1978, prisma genético individual es la agencia receptora del recién nacido. La
pp. 158-162). característica fundamental de la familia es la simultaneidad de funciones
— formación intelectual (selección de contenidos culturales) a tenor que realiza, lo que la clasifica como insustituible14 (Kinsley Davis).
de los objetivos previstos (configurando los curricula) Evidentemente las funciones que realiza separadamente pueden ser asu-
— colación de «grados» académicos con fuerte repercusión profesio- midas por otras instituciones pero no «simultáneamente», pero por lo
nal y social (rol selectivo social) que respecta a la educación otra alternativa es: o inviable o se «parece» a
— funciones profesionalizadoras la familia demasiado (generalmente se buscan soluciones de tipo «fami-
— funciones socializadoras lia-clan»; tribal, etc... o simplemente se sustituye por una conformación
— funciones orientadoras (en los ámbitos clásicos: escolar académi- igual, excepto en el ámbito legal, consanguineo o afectivo).
co profesional y el integrador, «vital»)
— funciones de «selectividad» profesional y social.
12
Advertimos, en principio, «justificable» porque todo parcialismo supone el fácil
Las principales características de este tipo de agencias, pueden resu- tránsito de educación a proselitismo o adoctrinamiento (pretensión implícita en todo control).
mirse así: Desde este prisma cuando se olvida o subordina el «perfeccionamiento personal o ayuda al
proyecto de vida», cuando no se respeta a la persona, el sistema deja de ser educativo para ser
— sistematización del proceso (única agencia educativa sistemática a un sistema parcialista que se enfrenta a la radical libertad del hombre siendo por tanto (sea
cual fuere su rótulo) antihumanista y despersonalizador. La primacía del fin de la educación
nivel operativo) arrancado de la radical estructura humana debe ser inexcusable (Ver Escamez 1976).
— relación educativa tecnificada 13
Por ejemplo el proyecto TELECAN-Fundación Fundesco, realizado en Canarias que
— origen social (control social) integra, radio, prensa y teléfono, es un modelo indicativo de las posibilidades del movimiento
— selección de contenidos «culturales». «tele» en educación. Además las Universidades OPEN, son cada día más numerosas en todo
el mundo. En España, buenos ejemplos son el IMBAD (Instituto Nacional de Bachillerato a
Distancia), UNED (Universidad Nacional a Distancia), y toda una serie de instituciones
El sistema educativo formal, no llegado, en nuestra sociedad a una privadas, algunas de las cuales, utilizan técnicas múltiples y complejas (Sarramona 1975 a;
hipercomplejidad tan acusada, que obliga a recurrir a profundos estu- 1975 b y Millán 1979, pp. 82-111).
14
dios comparativos, cualquier característica que se pretenda estudiar. Un Los intentos de sustituir acaban en «imitaciones» o en fracasos. Véase, por ejemplo la
Escuela Nueva, los experimentos de Makarenko, etc... Por otra parte, los estudios de
buen ejemplo puede verse en (Blat y Marín 1980). «carencias» (aún en los mejores condiciones de laboratorio) permiten esta afirmación que
puede parecer rotunda. Una excelente revisión de la bibliografía sobre la familia es la de
11
La educación pre-primaria se refiere al nivel, impropiamente denominado «pre-esco- Aldous y Hill (1967). Por otra parte, las «sustituciones» se han conformado siempre a imagen
lar» (ya hay escolarización aunque sea optativa). y semejanza de la familia.
50 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL TEORÍA DE LA EDUCACIÓN 51

Las principales funciones que la familia realiza, podemos clasificar- — posibilita la apertura a la trascendencia
las, atendiendo a dos instancias: respecto a la sociedad, y respecto del - configura un «clima» educativo óptimo (objetivos comunes, con-
individuo. gruencia, modelos, etc...).
i
— respecto a la sociedad: funciones básicas: Su actividad (intervención) educativa es básicamente informal, asiste-
míitica y no tecnificada (ausencia de medios técnicos) pero se dan en ella
* reproducción dos notas fundamentales de la educación: la intencionalidad y la presen-
* crianza cia del objetivo de perfección. Así pues, su radical «intencionalidadperfec-
# educación radical tiva» le asegura el lugar indiscutible de agencia educativa de primera
# ubicación en el sistema social magnitud15. Por eso, se habla hoy del «regreso del niño a la famjlia»16
* agente socializador básico como postulado pedagógico, superada la etapa de «interferencias fami-
liares» y esperanzas infundadas en el sistema «nursery».
— funciones secundarias: Advirtamos por último que el «contenido» de la educación familiar
proviene de la «dotación» cultural de los padres y de la cosmovisión que
* productividad económica posean. De ahí, la extraordinaria importancia de los esfuerzos por
# cuidado miembros no productivos (niños ancianos etc...) mejorar el nivel cultural de los padres17.
# célula socio-política básica 3) Las «Instituciones formativas». Bajo este rótulo agrupamos
# protección física de sus miembros aquellas agencias educativas que coadyuvan tanto a la familia como al
* centro del culto sistema formal educativo. Conforman un grupo heterogéneo, pero per-
fectamente identificado en la realidad. Son instituciones que dedican
— respecto al individuo: funciones todas básicas alguna o todas sus actividades al proceso de la educación desde prismas
más «formativos» actividades generalmente «descargadas» de contenido
* recepción en el nacimiento de aprendizaje, que suscitan sobre todo «puesta en acción de lo aprendi-
# manuntención (crianza) do», o, que inciden más directamente en las dimensiones o ámbitos a los
* seguridad psíquica (afecto) que el sistema formal dedica una atención menos prefencial (aplicaciones
# socialización (primeras fases) tecnológicas, lenguaje, plásticos, musicales, gestuales; contacto con la
* introducción en una cosmovisión naturaleza; expresión corporal, manifestaciones teatrales; compromiso y
# apertura a la trascendencia reuniones sociales, actividades religiosas, políticas, etc...).
En general no son contempladas como agencias educativas y sin
Desde el prisma de la educación (recalcamos, formación intencional embargo tienen un peso específico en el orden pedagógico indiscutible.
de la personalidad), la familia es «estratégicamente» básica, ya que: Proporcionan posibilidades de expresión, de puesta en acción de lo
aprendido, al tiempo que permiten el perfeccionamiento de otros ámbi-
— es el grupo primario que recibe al niño (por ser grupo primario tos (tan humanos como los cultivados preferencialmente por el sistema
ofrece: proximidad física entre sus miembros, número reducido, formal y la familia).
relación interpersonal y grupal permanente y múltiple, relación de Su vía de actuación es dual: por una parte, indirectamente al confor-
intimidad, relación directa, diferenciación precisa de roles, etc...). mar un «clima» «(estimulación-intervención) social peculiar pero siem-
— genera (desde el prisma educativo es fundamental) estímulos, pre congruente con la vía directa: transmitir por todos los canales
influencia, e intervenciones, persistentes y congruentes, que posi- posibles una concreta cosmovisión. Tratan por tanto de intervenir en la
bilitan la generación de «consistencias». elaboración y desarrollo de actividades directamente ligadas a los valores
— posibilita el proceso de identificación separación-integración (yo,
tú, nosotros) 15
Todos los estudios sobre carencias (abundantísimas) Vid. bibliografía, destacan su
— satisface necesidades y posibilita modelos de acción gran papel educativo. Igualmente cabe decir de los innumerables «nursery» Singh 1942; Singh
— proporciona relaciones autoritarias e igualitarias, básicas, para la y Zingg 1975 y Spitz 1945; 1946, pp. 113-117).
16
Expresión debida a Tawallet.
génesis y desarrollo moral y social 17
Subrayamos la importancia que en este sentido ponen de manifiesto los estudios
— proporciona persistentes «modelos» conductuales, afectivos, cul- realizados sobre «educación compensatoria», estimulación precoz, programas de mejora de
turales, etc... (estabilidad) C.I., etc. En todos el papel de la familia es decisivo.
52 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL TI'.ORIA DÉLA EDUCACIÓN 53
(y constelaciones correspondientes), que priman en su concepción total Las principales agencias educativas informales, son las siguientes19:
de la realidad.
Desde un prisma pedagógico son instituciones altamente eficaces en — Medios de comunicación. Su importancia es manifiesta. Actúan
tanto que son promotoras de normas y estímulos que sirvan eficazmente como agencias educativas informales, ya que su objetivo es bási-
como «apoyos» a la construcción de la personalidad. camente la información y ello conlleva «per se» una alta carga
Dentro de este tipo de agencias educativas, hay que incluir las educativa, como veremos en capítulos posteriores.
«Instituciones de ayuda». Servicios de Orientación (familiar, de integra- * televisión
ción social), servicios e instituciones de ayuda «correctora» o de «rehabi- * radio
litación» (de todos los tipos), asociaciones culturales, artísticas, etc... * computador
Merecen, desde nuestro punto de vista, especial mención (aunque * prensa diaria (periódicos)
sólo sea por el olvido demasiado frecuente) las Editoriales (tanto de * revistas (de todo tipo)
textos curriculares, como de literatura en todos los órdenes) ya que son * libros
auténticos promotores culturales y por tanto educativos. La selección de * teatro
sus «ofertas» (material, metodología, bibliografía, fuentes, etc...) no deja * cine
de ser un factor de «intervención» educativa notable. — Los usos y las costumbres que aportan tradiciones (culturales
Ensayar una tipología de estas Instituciones, queda aquí fuera de técnicas, etc...) de cada comunidad y que de algún modo trans-
lugar. Creemos son suficientes las señaladas para conceptualizar el nivel. portan lo que puede considerarse «genuino» y «constante» de
cada grupo. Tienen su incidencia más notable, por lo que supone
b) Las agencias educativas que denominamos Informales se caracte- de «participación» del sujeto (puesta en acción).
rizan por no ser directamente educativas no poseen una explícita intencio-
nalidad educativa. Cuando más, sus pretenciones se cifran en la informa- — Ocio y diversiones. En una sociedad, en que el tiempo libre (no
ción como ocurre en alguna específica que más adelante explicitaremos. ligado a productividad obligatoria o contractual) adquiere mayo-
Sin embargo, por convergencia, de objetivos, actividades o contenido res índices, su incidencia crece en la misma proporción. Los
por una parte, y por ser estructuras limítrofes con las educativas por modos de resolver este tiempo libre, vienen muy condicionados
otra, se convierten «de facto» en agencias educativas, en las que se dan ciertamente, por una infinidad de factores (económicos, cultura-
cita todas las notas conceptuales que predicamos de estas. les etc...) pero su influencia en la «construcción» personal es
Hay que advertir que el límite —formales-no formales— no es rígido. también notable.
Pueden traspasar la frontera alterando alguna de sus características — Relaciones ínter-personales. En todo proceso de comunicación
específicas18, aunque sea circunstancialmente. interpersonal hay un «trasvase» de influencias recíprocas que
El nivel operativo es asistemático y la índole de su «intervención» tienen, es evidente, fuertes connotaciones de intervención educati-
suele ser también dual: directa e indirecta o difusa (clima). va»20.
Desde el punto de vista educativo poseen una gran importancia por — Inter-relaciones grupales por los distintos procesos de relación
la confluencia que «de facto» se establece, constituyendo «haces de grupal21 y por el papel «referencial» siempre presente, una nota-
influencia» (especialmente cuando se producen índices de congruencia ble propensión de estímulos y normas y por supuesto actúan
altos), todo lo difusos que se quiera, pero que por su directa y real como facilitadores-inhibidores de «puesta en acción» que aquí, es
intervención sumergen al sujeto en un permanente «clima» y a unas necesario destacar (especial importancia tienen los grupos de
«constantes de intervención» más que notables. En rigor actúan como amigos).
condicionantes-posibilitantes del proceso educativo y creemos que su
alta incidencia no ha sido puesta convenientemente de relieve por los 19
estudiosos de la educación. Nos limitamos a una simple enumeración, sin entrar en un estudio analítico de cada
una de ellas, que escapa al limitado objetivo de este libro. Con ello, no queremos levantar la
sospecha de «menor importancia», antes bien creemos que estudios profundos de cada uno de
18
ellas son absolutamente necesarios, para conocer mejor el fenómeno educativo.
Valga un ejemplo de los medios de comunicación. Si su interés se cifra en proporcionar 20
La llamada «relación de igualdad», en la que no habría «intervención» de un hombre
esquemas conductuales, insistencia en la información por configurar «consistencias» de sobre otro) es una elaboración teórica que no puede suscribirse desde la perspectiva educati-
criterio y ello coincide —per se— con el fin de la educación (o con alguno de sus objetivos), va. Sí, anotamos que es recíproca y además constante.
son de hecho en agencias «formales». Claro está que el peligro de ser intervenciones de 21
Relaciones inter-grupales e intra-grupales, amén de la relación individuo-grupo-indivi-
adoctrinamiento, está cercano, pero necesariamente no deben adcribirse a ello. duo.
54 JO SEL UIS CA STILLEJO BR ULL I'KORIA DE LA EDUCACIÓN 55
— Ámbitos laboral. El trabajo (tipo, modalidad, condicionantes Ahora bien, esta «concreción» de los fines se produce por un doble
etc...) y el ámbito o «clima laboral», son también agentes de ciuiiil. Uno difuso, ambiental, que proviene directamente del sistema
extraordinaria importancia conformativa del nombre. No con- Informal de la educación, y otro por la «formulación legalizada» de estos
templamos tampoco aquí la dimensión «trainin in Job», ni los Inics, que inciden directamente en el sistema formal. Un primer foco de
planteamientos pedagógicos del binomio educación-trabajo. problemas e incidencias que puede afectar, y en parte notable, al proceso
Cabría, por supuesto, contemplar otras agencias informales educativo, pueden ser las distintas posibilidades (no sólo de grado sino
por ejemplo actos públicos, influencia de los grupos grandes, tic cualidad o ámbito) de relación entre ambos sistemas si no son
manifestaciones culturales, deportivas, etc., pero creemos sufi- Coincidentes (al menos en la formulación)24 sirva el paradigma propues-
cientes los expuestos para dar una idea de la magnitud e impor- lo para ser traspasado a otras situaciones dentro de las modalidades25 de
tancia de las agencias educativas informales. Hay que dejar intervención en educación.
constancia otra vez, del límite (siempre sometido a la variabilidad El hecho, por supuesto que explicable por el proceso histórico del
de la casuística) entre las agencias formales y las que hemos desarrollo del hombre y también no menos comprensible desde otras
denominado informales. posiciones también rigurosamente científicas, es que el sistema informal
constituido por sub-sistemas que tienen su origen en el sistema de valores
3.5 La influencia «en» y «de» la educación no explícitos se ofrece plural, flexible y con paradigmas diferenciados, lo
que impide formulaciones monolíticas, rígidas y únicas del sistema
A tenor de lo expuesto y antes de concluir el capítulo se hace formal. Toda pretensión de «dominio» y «parcialismo» del sistema legal,
necesario advertir e intentar clarificar las dos dimensiones de influencia es contradictorio con su propio origen y no respetuoso con la plural y
recíproca entre sociedad y educación, que además nos permiten, en casi ilimitada posibilidad del hombre de constituirse «su» personalidad
buena parte justificar el modelo expuesto. diferenciada, única e irrepetible. «El monopolismo del sistema formal es
La influencia de la sociedad en la educación hay que interpretarla un factor exógeno que desvirtúa y complica la dinámica realidad de los
como una «intervención» en la educación. Esta influencia se produce sitemas y subsistemas sociales, configurados en definitiva (no debe
desde los factores condicionantes (indirecta) hasta la directa intervención olvidarse) por el hombre.
del sujeto en la educación. Sigue pues, una línea descendente, con lo que La sociedad por otra parte es (no hace falta extendernos en ello) el
se agudizan algunos problemas, que conviene, aquí, al menos enumerar. «receptáculo» y base posibilitante del proceso educativo. Ofrece además
Sintetizando las vías de influencia—podemos decir— que la sociedad un elemento también fundamental: —la cultura, síntesis de los esfuerzos
es la conformadora de los fines de la educación22 en tanto que este es realizados por el hombre para dignificar su vida— como autor de su
desde la perspectiva un fenómeno «mecanismo» social, que trata de existencia concreta.
acercar (promocionar) al sujeto hacia la aspiración colectiva de existen- La otra vida enunciada es la influencia «de» la educación como
cia (bien entendido que puede conllevar una dimensión trascendente). ugente configurativo de la sociedad y las modalidades y agencias educati-
Con la expresión «conformadora de los fines de la educación» queremos vas. En principio, muestra, el sentido inverso al contemplado hasta
indicar que no es la sociedad la que determina el fin, sino la que concreta ahora. Es el efecto «reflexivo» de la educación, que devuelve los contra-
en cada circunstancia histórica los fines de la educación (manifestación tos elaborados de los agentes condicionantes cerrando así el círculo
dinámica del fin —a tenor del Zeitgeist— ligado siempre a las coordena- permanente de interrelación o intervención.
das espacio-temporales). La «vivencia» del fin es plural, no sólo respecto El problema se ha planteado tradicionalmente en términos de antino-
a la sociedad, sino con respecto al individuo. Lo definitivo en el proble- mia: «La educación o es agente.de cambio social o es agente de estabili-
ma teleológico de la educación es el hombre. Desplazar el fin fuera de la dad»26. Evidentemente, y no por adoptar una postura ecléctica, a la de
condición radical humana, lleva a concepciones de intervención extraña educación le son propias ambas dimensiones. Algunos autores señalan
a la propia persona, con lo que se produce una «ruptura» que, se formula que «puede ser» una u otra, sin embargo creemos que siempre se
como se formule, está escindida de la persona para quien es y existe la producen simultáneamente ambas. Un análisis crítico de la realidad nos
educación y en definitiva quien la realiza y asume23. 24
En el orden concreto de la práctica el factor que interviene (por ejemplo profesor) se ve
22
sometido también a la ambivalencia, pero se sitúa de «facto» en una u otra posición con lo que
Hay que recordar en este sentido las aportaciones, en el campo educativo de Natorp y los problemes que se suscitan entran de lleno en el nivel de la casuística.
Durkheim, para quienes la sociedad determina el fin de la educación. 25
Más infrecuente es el hecho de que el sistema jurídico-político —y el sistema educativo
23
Además, debemos señalar, que el problema teleológico en vigor, escapa a los plantea- formal— muestran incongruencias.
mientos estrictamente pedagógicos. 2
<> No entramos en la polémica. Distintas posiciones (Ottaway 1965 y Musgrave 1972).
56 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL TEORÍA DÉLA EDUCACIÓN
57
lleva a advertir que la educación promueve cambio social. Otra cosa sería
plantear qué término de binomio sociedad-educación inicia el cambio)27 Ciertamente, el hombre sufre un proceso de inmersión culti raJ
• condiciona.
. 1. No. es lo mismo nacer . en una cultura
. occirWtoT 5 al,e
^^cniai lj nnptif
y simultáneamente genera estabilidad. , cristiana o mahometana, vegetariana u omnívora, es un fuerte H
Al sistema educativo formal, le es más propia la dimensión «estabili- nante. El sistema educativo, tratará de integrarlo a este rr,nr-r»»C°n °~
dad». Trata en definitiva de mantener unas propuestas que son objetivos cultural. Es evidente. "" concreto mundo
formulados legalmente desde el «poder», sea cual fuere el sistema, por lo Pero, desde esta concreta situación el hombre se «construir'
que parece evidente que tratará de lograr una continuidad. Y ésto, conlleva una vinculación hacia unos valores y no otros E
incluso en los sistemas educativos generados a partir de «revoluciones también evidente. Pero con todo, nos estamos refiriendo a ' Parece
sociales» y aunque se predique el papel de agente de cambio de la nes» que el sujeto soporta, que le condicionan, pero no le determ racc'°"
educación, ya que tratará en todo caso de «consolidar» el nuevo orden «construcción personal» en sentido radical, educación es m man
(Freiré 1975). Por otra parte el sistema informal es más propenso a personal (también, claro está, es un hecho social, pe'ro
estimular el cambio. Va por delante de la legalidad, y aún en el caso de confundirlo). Lo definitivo está en la persona, y claro está
enfrentamiento de ambos sistemas, el informal acaba por imponerse28. proceso puede ser entendido «desde fuera» (Educare) corno un'
Y es de todo punto lógico que así suceda cuando se contempla, como en de adoctrinamiento y proselitismo, pero entonces no se está
nuestro caso, el sistema educativo general. Claro está, que desde una do educación, es decir ayuda a la persona para que «sea a
perspectiva política, las agencias pueden controlarse, pero habrá que vida, sino precisamente adoctrinados, proselitismo. El problení™ "^H"
reconocer que en grado bien distinto y algunas de ellas difícilmente, pues, en la intencionalidad del «interventor»31 que será educado a.r e
estarán sometidas en mínima parte (por ejemplo familia). En este sentido de traspasar; la responsabilidad al educando, y será adoctr^ S1,trata
hay una «opinión» muy arraigada, respecto a la importancia del control proselitista si trata de no dejar al educando asumir su papel de *" °f °
del sistema educativo y está por demostrar incluso, si es el subsistema cuyo caso trata al hombre como un «objeto». Así pues ]a ed Utor',en
más importante de entre todos29. La educación es un proceso en el cual nada tiene que ver con el adoctrinamiento y proselitismo. por lícacion'
intervienen un gran número de variables (y aquí estamos contemplando no i-hay inconveniente en fa
?.^.rte'
sólo una parte de los exógenos), por lo que pretender circunscribir a un i- • *T-» reconocer
i i que•ésta
, intervención c^t^
xierna ninisn
o directa condiciona.Tero la educación promueve la disn n'V,iivi H
tipo de agencia (por supuesto en nuestra sociedad actual) la causalidad personal permitiendo precisamente por «hacerse común» su dif
casi exclusiva, es cuando menos un «ismo pedagógico», poco justificable ción y elección de vida y valores. Del condicionamiento, , es e
desde el punto de vista científico. se puede prescindir ya que supondría la insostenible ' e mima bl
La educación, pues promueve estabilidad y promueve cambio y no situación del hombre sin ubicación. gmable
podría ser de otra manera si contemplamos el proceso desde el punto de En el siguiente gráfico se trata de recoger, esquemáticament 1
vista individual. La educación trata de «hacer común al individuo» y conceptos básicos, que pueden ayudar al lector a una mejor comp ••
simultáneamente trata de «diferenciarlo» (García Hoz 1970 b) porque de la problemática expuesta, como una proyección plana de nsion
desde su raíz es único e irrepetible. Ahora bien, este «doble sentido del posibles, tal como indicábamos al principio. ritre
proceso educativo» supone que al hombre se le dota, a través de un No podemos dejar pasar la oportunidad de tratar de esclare
auténtico proceso de «inmersión cultural», de unas posibilidades operati- constructos científicos, que en el ámbito de las ciencias de l a edíiéa ^
vas, con las que va «construyéndose» como personalidad. Este hecho, es prestan a no pocas confusiones. Nos referimos a la «socioloeí ^^H*1
el que en definitiva ha llevado a plantear otra cuestión, no menos educación» y de la «pedagogía social». Sin entrar en precisión*-* m
importante, de la que al menos hay que dejar constancia. Nos referimos a (Quintana 1976; Woods 1976, pp. 86-110; De la Rosa 1977 R ayores
la problemática educación-adoctrinamiento30 muy ligada claro está a 1 975; Sanvicens 1 969), nos interesa subrayar aquí que la primera °™ °™,erOerO
educación-estabilidad-cambio. rá toda la problemática, expuesta en este capítulo desde el S ia
"
27
Estaríamos en este sentido más descuerólo con la tesis de que es la dinámica social la sociológico, es decir proyectando sobre él los conceptos y metocf V8"-3
impulsora (Resello 1960). de la sociología. Por otra parte, la «pedagogía social» q ue tamb°' &
28 No hace falta poner ejemplos por lo evidentes. Históricamente no hay ejemplos ocupa del mismo ámbito lo hace desde una posición pedagógjca tr Ien se
contrarios a esta ley, dentro de unos límites temporales suficientemente amplios. de explicar y normar de mejora del proceso y su incidencia en el pr
29
El sistema formal es un susbsistema (otros: familia, instituciones, etc...) Ni siquiera en
el orden instructivo se puede afirmar sin más su prevalencia. educativo o, como es el caso de las agencias formales educativas ?°fS°
30
Hay varios técnicos que hacen relación al mismo problema: adoctrinamiento, proseli-
tismo, adiestramiento, condicionamiento, etc... (Ver desde distintas posiciones: Molió 1977; 31 Padre, profesores, educadores, etc. Nos referimos a todo tipo de interv
Bordien y Passeron 1977; Bandelot y Establet 1975 y Lerena 1976). tual.
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60 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL TEORÍA DE LA EDUCACIÓN 61

los datos a esta sobrevaloración, servía al menos para subrayar el deseo importancia adquieren como agencias educativas, en definitiva como
de contar con una agencia educativa, controlable o controlada, que fuera sistema educativo informal. Es así que, la educación tiende, en nuestro
altamente eficaz, y aún si se quiere decisiva. inundo, a depender cada vez menos del sistema educativo formal (o
Evidentemente, el sistema escolar formal, es un factor de primera 'restringido). Es la sociedad toda, quien, quiérase o no, es «conformado-
magnitud, pero ni el único, ni siquiera el más importante. Y ésto creemos ra» estimulativa y normativa de la formación de la personalidad.
que es fundamental el destacarlo. Más todavía, el exceso de formalismo, En este sentido, adviértase, que no decimos que es educativa. «Debe
de carga instructiva, perfectamente secuencializada desde un prisma ser» «educativa», pero ello supone formular y explicitar unos fines, que
lógico y de la estructura noética de cada ciencia pero olvidando realmen- estén enraizados en la esencia del hombre. Sostener que el fin de la
te, al hombre que se trataba de educar, unido todo ello a un casi educación, es ajeno al hombre, que le debe ser impuesto desde fuera,
exclusivo interés en «alimentarlo» con elaboraciones científicas, datos y creemos que es, cuando menos, deshumanizar. Por el contrario, la
métodos, etc..., todo lo importantes que se quiera, pero desvinculados de llamada Ciudad Educativa (o «sociedad educativa») debe partir del
la realidad, han sido condicionantes negativos que han degradado el supuesto, de que la sociedad tome conciencia de su papel educador y que
valor educativo de la escuela, precisamente por olvidar, que todo ello no todas sus manifestaciones, instituciones, etc... se incardinan en el sistema
debería ser, ni son, más que medios, no fines para posibilitar el perfeccio- educativo informal. De la «congruencia» de estímulos (normativa) y de
namiento humano personal y social. la cantidad-calidad de las agencias educativas, dependerá su eficacia.
La potencialidad formativa, educativa, de la escuela, se ha visto Se trata por tanto de una ruptura, con la concepción tradicional, muy
reducida, a un aprendizaje, excesivamente formal, memorístico, sumato- arraigada todavía, de circunscribir el proceso educativo al sistema educa-
rio, gradual, etc. y en el fondo ineficaz y absoluto, si se le amputa lo más tivo formal, a la escuela, en definitiva.
decisivo: el hombre como centro y fin de la educación. El proceso educativo, viene conformando, por el contrario, por la
Por ello, la escuela ha ido olvidando, las dimensiones fundamentales: «multiinfluencia» e «inter-influencia» de todas las agencias educativas, y
la formación humana, enraizada en la propia esencia del hombre; los sobre todo por la congruencia de sus estímulos y normativa.
valores decisivos de la condición humana; la puesta en acción de las Es cierto, que no todas las agencias educativas tienen el mismo valor
dimensiones radicalmente humanas tanto individuales como sociales y educativo. Evidentemente, su «educatividad», su capacidad para ayudar
aún trascendentes. al sujeto de la educación, se muestra diferenciada. De alguna manera,
El modelo, trata precisamente de patentizar, que el enfoque educati- podría decirse, que las agencias formales (familia, escuela e instituciones
vo, centrado prioritariamente en el sistema educativo formal, es en formativas) ocupan, «per se» los lugares destacados del ranking. Sin
nuestro mundo actual y no digamos futuro, cuando menos un craso embargo, la incidencia, cada vez mayor, de otras agencias, las informa-
error (Reimer 1974; Goodman 1973; Hallak 1974; Illich 1974; Mendel y les, hace preciso diferenciar ámbitos, dimensiones, y aún más situacio-
Voght 1975; Oury y Pain 1975; Barbiana 1970; Celma 1971; Garaudy nes, para poder emitir un juicio científico.
1977; Avanzini 1977). Ello no supone, en absoluto afirmar que la escuela Cada agencia educativa, ofrece unas dimensiones específicas, que
no sea importante y menos aún caer en la tentación brillante, pero sin pueden verse potenciadas o debilitadas por las interconexiones (con-
fundamento serio, de una desescolarización. !La escuela, es u^aficaz gruentes-incongruentes) con las demás, y vinculadas además a cada
a^jicia_educatiya, que potencia^ su influencia, cuanHo sus esTrmüIósy marco histórico.
normativa son congruentes con otras agencias. j'~' La educación en consecuencia queda condicionada y posibilitada por
Y esta, es precisamente, uña característica, que proponemos como la concreta realidad social en la que se inscribe (coordenadas históricas),
una legalidad educativa. Podría ser formulada así: «toda agencia educa- que se ve sometida al flujo de incongruencias internas de la propia
tiva, ve incrementada su eficacia según el conjunto de agencias que, sociedad, a la contradicción de estímulos y normativa que genera, a la
congruentemente, interconexionan sus estímulos y normativa». Eviden- superposición ideológica que en la plural y compleja sociedad actual se
temente esta formulación debe ser válida para todas las agencias educati- produce... definitiva, impulsada y al tiempo desalentada por las aspira-
vas. ciones y concretas realidades de cada tiempo.
Desde otra perspectiva, el modelo trata de ofrecer una panorámica Conviene todavía precisar que, todo lo que llevamos dicho, estamos
general de las agencias educativas, que subrayan, en el fondo y en la muy lejos de adcribirnos a una postura «sociologista» de la educación, en
forma, la llamada «educaciónparalela». En este sentido hay que advertir, el sentido de reducir el proceso educativo al puro influjo social sobre el
que cuanto mayor sea el nivel de desarrollo de una sociedad, cuanto sujeto, o concebirla como una acción de modelado implacable del medio
mayor sea el nivel y fluencia de información, cuanto más desarrollados y social sobre el hombre. En definitiva, si así fuera, la educación quedaría
extendidos estén los medios de comunicación social, etc..., tanto más diluida en el proceso y dinámica social.
62 JOSÉ LUIS CASTILLEJO BRULL

Tampoco es lícito, desde nuestro punto de vista pedagógico, olvidar


que la educación, que es un proceso radicalmente personal, se realiza en
BIBLIOGRAFÍA
un contexto social, con aportaciones decisivas de la sociedad, influida y
realizada, en buena parte, por la sociedad, y no en menor grado, para la
sociedad.
Con frecuencia, se adoptan adcripciones de exclusividad al plantearse
el problema educativo. Y si algo acepta esta realidad a la que llamamos
educación, son los enfoques multi e interdisciplinares, sin que pierdan
por ello valor las perspectivas específicamente pedagógicas. Pero estas, ALDOUS Y HILL (1967): International Bibliography of Research in Mariage and
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creemos, no pueden prescindir de las coordenadas que posibilitan, condi- ALTHUSSER, L. (1974): Escritos. Laia. Barcelona.
cionan, y aún justifican la educación. Y estas coordenadas, son, múlti- AVANZINI, G. (1977): La Pedagogía del siglo XX. Narcea. Madrid.
ples. Todo intento reduccionista quedará, cuando menos, condenado a BARBIANA (Alumnos de la Escuela del (1970): Carta a una Maestra. Nova Terra,
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