LA UNIDAD DIDÁCTICA

Y
EL PARADIGMA IGNACIANO

Juan Jesús Bastero, sj. y Fernando de la Puente, sj.

CONEDSI
2005
 ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Primera Parte
LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Consideraciones previas
1.1. Preguntas clave sobre la Unidad Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Condiciones básicas del proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3. Diferenciación progresiva de las asignaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Estructura y desarrollo
2.1. Encabezamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. Número y título . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.3. El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4. El bloque de Experiencia-Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
A) El Organizador previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
B) La Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
C) El guión de Contenidos científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
D) Objetivos de Aprendizaje según capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Observaciones sobre la formulación de Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
E) Secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
F) Metodología y estrategias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Ejemplos de actividades o estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.5. La Acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.6. Diseño de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

Segunda Parte
3. EL TRASFONDO DEL PPI
3.1. Núcleo del Paradigma Pedagógico Ignaciano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2. Algunos rasgos básicos de nuestro estilo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.3. Telón de fondo para la función académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
a) Consideraciones éticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
b) Luces y sombras de la sociedad actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.4. Consecuencias para la Unidad Didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
a) Fomentar la reflexión sobre la propia experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
b) Trasfondo de valores y actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
• Pensando en el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
• Pensando en el profesor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

APÉNDICES
Apéndice 1: Desglose de Contenidos científicos de un Tema . . . . . . . . . . . . . . . 25
Datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Metodología científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Generalizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Apéndice 2: Análisis de Capacidades y formulación de Objetivos . . . . . . . . . . . 29
Capacidades Cognoscitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Capacidades Psicomotrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Capacidades Afectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Apéndice 3: Plantilla para formular Objetivos de Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . 36

* * *
 PRESENTACIÓN
Este cuaderno se encuadra dentro de una serie de publicaciones que la Compa-
ñía de Jesús en España, a través de su Comisión de Educación (CONEDSI), viene
editando desde hace años: Características de la educación de la Compañía de
Jesús (1986, 2001), Carácter Propio de los Centros Educativos de la Compañía
de Jesús (3ª Ed. 1996) y Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico
(1993).
Con éste que aquí presentamos, queremos proporcionar un material organizado
que facilite la elaboración de Unidades Didácticas con el estilo educativo del
Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI). Creemos que puede resultar útil para
cualquier nivel educativo, desde Primaria hasta Formación Profesional y Bachi-
llerato, con las oportunas acomodaciones que haga el profesorado del área en que
se aplique.
Como se ha expuesto en otros documentos, el núcleo del PPI estriba en conce-
bir el proceso de aprendizaje como un conjunto de vivencias que ocurren en el
que aprende y que influyen en sus decisiones1. Las vivencias se concretan en la
experiencia y en la reflexión sobre lo aprendido, que le llevarán a un determina-
do estilo de acción. Este proceso acontece en un particular contexto existencial
y, como tiene carácter cíclico, ha de ser sometido periódicamente a evaluación.
El trabajo que ofrecemos ha tenido en cuenta de modo especial dos fuentes de
inspiración: por un lado, nuestra propia experiencia educativa y, por otro, la
interacción con el profesorado de numerosos colegios de la Compañía que acude
a los cursos de formación organizados por CONEDSI. Podemos decir con verdad
que esta pequeña obra es fruto de la reflexión sobre nuestra propia experiencia,
que nos ha llevado a la acción de publicarla para compartirla con quienes trabajan

1 El documento Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico recoge y actualiza el estilo educa-

tivo de la Compañía de Jesús desde los tiempos de San Ignacio. Fue elaborado durante tres años,
con aportaciones de educadores jesuitas y seglares de todo el mundo y se publicó en 1993 acompa-
ñado del discurso del P. General de la Compañía de Jesús sobre este tema. Desde entonces, este
Paradigma Pedagógico se aplica en los colegios de jesuitas de todo el mundo y en otros muchos
que participan también de la espiritualidad ignaciana.
4 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

en la misma tarea de la educación. Sin duda, la evaluación correrá a cargo de los

lectores.

Este trabajo está organizado del siguiente modo:

En la Primera parte se aborda la Unidad Didáctica (UD), presentando prime-
ro una serie de consideraciones previas que conviene tener como telón de fondo
para encuadrarla, y exponiendo a continuación su estructura y desarrollo. Se
describen los elementos que integran la UD y se hace especial hincapié en aque-
llos aspectos que más pueden enriquecerse con el PPI.
En la Segunda parte se expone el trasfondo del PPI, es decir, aquellos rasgos
del Paradigma Ignaciano que más pueden enriquecer la elaboración de la Unidad
Didáctica y su desarrollo en el aula.
Al final se ofrecen unos Apéndices en los que se presenta la explicación de las
Capacidades que deben ejercitarse en un aprendizaje significativo, así como
diversas orientaciones para la formulación de Objetivos.
Confiamos que resulte útil para quienes siempre desean mejorar su interven-
ción educativa.

Los autores

Zaragoza y Madrid, 22 de abril de 2005

Festividad de Nuestra Señora, Madre de la Compañía

* * *
 Primera parte
LA UNIDAD DIDÁCTICA
1. Consideraciones previas
1.1. PREGUNTAS CLAVE SOBRE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Se trata de una serie de preguntas elementales que es preciso plantearse alguna
vez. Se pueden responder de varias formas. Aquí las abordamos de manera directa
y simple.
¿Qué es una UD?
• “Algo” que tenga unidad interna y que permita aprender significativa-
mente.
÷ Ese “algo” es el conjunto de materiales organizados —contenidos,
objetivos, metodología y evaluación— que abordan de forma
coherente una parcela del saber.
¿Qué tamaño y duración debe tener?
• Parece que no debe ser muy amplia ni en cantidad de contenidos ni en el
tiempo para que se pueda percibir y abarcar como un todo.
÷ Los logros a corto plazo son estimulantes.
¿Que temática debe tratar?
• Depende de la asignatura y del nivel, como hemos indicado más arriba.
÷ Véase más adelante el cuadro Diferenciación progresiva de las
asignaturas a lo largo del Currículo escolar.
¿Cómo fragmentar un curso en varias UD?
• Teniendo bien clara la programación.
• Escogiendo sus partes naturales.
¿Cómo enriquecer una UD con el Paradigma Ignaciano?
• Desarrollando cada una de sus partes con un estilo propio.
÷ Véase nuestra propuesta, en la 2ª Parte de este mismo trabajo.

1.2. CONDICIONES BÁSICAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Entendemos por condiciones básicas aquellos requisitos que son necesarios en
cualquier persona para que pueda aprender algo satisfactoriamente. Estos requisi-
tos resultan más claros si comparamos nuestro estilo educativo con el estilo publi-
citario. Ambos procesos enseñan, pero el modo de tratar al discípulo —alumno o
telespectador— es muy diferente. Ambos pueden producir un aprendizaje signifi-
cativo, pero en el estilo educativo se procura, ante todo, la transmisión de un
mensaje verdadero buscando el crecimiento integral de la persona. En el estilo
6 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

comercial, sólo se ponen de relieve las ventajas del producto, ocultando sus in-
convenientes. Esta actitud tiene poco o nada que ver con el método ignaciano de
elección: en el libro de los Ejercicios Espirituales (n. 181) San Ignacio de Loyola
le propone al ejercitante que, cuando ha de tomar alguna decisión importante,
considere las ventajas y también los inconvenientes que tal decisión puede tener,
a fin de que su elección sea realista.
1.3. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA DE LAS ASIGNATURAS
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 7

Para delimitar bien el terreno que debe abordar una Unidad Didáctica hay que
tener en cuenta que, a medida que se desarrolla el currículo, el número de asigna-
turas o materias definidas en la oferta educativa es cada vez mayor (véase el
diagrama de la página siguiente).2
En los comienzos, el bagaje de conocimientos del niño es mínimo, y por eso
hay que presentarle poco a poco las grandes áreas del saber de un modo más bien
global. Poco a poco, y a partir de esas visiones panorámicas, se van escogiendo
determinadas parcelas de ese saber y se amplían, explicitando sus detalles.
Esto se expresa con el diagrama adjunto (cada uno de los rectángulos podría
también representar una UD). Poco a poco se va desglosando la multitud de cono-
cimientos que encierra cada una de las áreas. De ahí también, los necesarios
cambios de nombre de las asignaturas: cada vez abarcan menos terreno, dentro
del saber universal porque su campo se estudia con mayor profundidad y detalle.
Si este hecho no se tiene en cuenta, difícilmente se acotará adecuadamente el
contenido de cada Unidad Didáctica. Los contenidos que en un determinado curso
podrían constituir una UD, en otro superior deberán desglosarse en varias, porque
aumenta la profundidad y extensión con que se estudian sus distintas partes.

2 Dadas las frecuentes modificaciones legislativas en los últimos años, en el diagrama de la página
siguiente hemos optado por la denominación de asignaturas que actualmente está en uso en bastan-
tes centros educativos. No obstante, al margen de la distribución y nomenclatura exacta de las
materias, la intuición del diagrama y su utilidad orientativa son válidas. Se han omitido varias
asignaturas optativas por razones de espacio y de claridad.
8 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 9

2. Estructura y desarrollo
A modo de sumario, enumeramos los elementos de que consta una U.D.

2.1. ENCABEZAMIENTO
2.2. NÚMERO Y TÍTULO
2.3. EL CONTEXTO
2.4. EL BLOQUE DE EXPERIENCIA-REFLEXIÓN
A) El Organizador previo
B) La Motivación
C) Los Contenidos científicos
D) Los Objetivos de Aprendizaje
Observaciones sobre su formulación.
E) Secuencia didáctica
F) Metodología y estrategias didácticas
Ejemplos de estrategias según Objetivos
2.5. LA ACCIÓN
2.6. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

2.1. ENCABEZAMIENTO
Asignatura, Etapa y Curso. Puede figurar también el membrete del colegio.

2.2. NÚMERO y TÍTULO

Cada UD de una misma asignatura debe tener número y título únicos, a fin de
facilitar su designación y evitar confusiones. Dentro de una misma Etapa (Prima-
ria, ESO, etcétera) no debería haber dos UD con el mismo número ni con el mis-
mo título. El título Indica lo que se va a tratar en dicha Unidad. Es interesante
darle una formulación atractiva.

2.3. EL CONTEXTO
La UD debe presentar algunas indicaciones breves acerca de lo siguiente:
• El contexto real de la vida del alumno que incluye: su familia, los com-
pañeros, la misma institución educativa, así como el contexto socio-eco-
nómico, político y cultural dentro del cual se mueve un alumno y que
puede afectar seriamente su crecimiento como «hombre para los demás».
10 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

• El ambiente institucional del colegio o centro educativo: todo el com-

plejo y a menudo sutil conjunto de normas, expectativas y, especialmente,
de relaciones que crean el clima de la vida escolar (el denominado «currí-
culum oculto»).
• Los conceptos previamente adquiridos que los alumnos traen consigo
al comienzo del proceso de aprendizaje: sus puntos de vista y los concep-
tos adquiridos en aprendizajes anteriores o que simplemente los han cap-
tado de su entorno cultural, así como los sentimientos, actitudes y valores
que tienen respecto a la materia que van a estudiar.
«De la misma manera, la atención personal y la preocupación por el indivi-
duo, que es un distintivo de la educación de la Compañía, requiere que el profe-
sor conozca cuanto sea posible y conveniente de la vida del alumno. Y como la
experiencia humana, punto de partida de la pedagogía ignaciana, nunca ocurre
en el vacío, debemos conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el
que tiene lugar el enseñar y el aprender. Como profesores, por consiguiente,
necesitamos entender el mundo del estudiante, incluyendo las formas en las que
la familia, amigos, compañeros, la subcultura juvenil y sus costumbres, así como
las presiones sociales, la vida escolar, la politica, la economía, la religión, los
medios de comunicación, el arte, la música, y otras realidades, están impactando
ese mundo y afectan al estudiante para bien o para mal»3.

2.4. EL BLOQUE DE EXPERIENCIA-REFLEXIÓN

A) EL ORGANIZADOR PREVIO
Se trata de un diagrama que ubica la UD en el conjunto de la programación y
así facilita los enlaces con otras UD y, si se puede, con otras Áreas. También
señala los conocimientos previos que es necesario activar y que afectan a la
programación vertical entre cursos. Este organizador previo puede hacerse de
manera sencilla, a modo de un mapa conceptual u otro tipo de esquema que resul-
te claro, para situar la UD en el conjunto de la programación.
Antes de empezar la instrucción propiamente dicha, es necesario activar en el
alumno aquellos conocimientos previos necesarios para iniciar el proceso de
aprendizaje. Aprender, siempre es enganchar los conocimientos nuevos en los
datos o esquemas ya conocidos (ésta es la clave del “aprendizaje significativo”).

3 Pedagogía Ignaciana, n. 35. Los párrafos precedentes están entresacados, con modificaciones, de
los nn. 38 a 40.
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 11

Algunas estrategias para activar los conocimientos previos pueden ser:

• Formular preguntas para que el alumno recuerde los aprendizajes anterio-
res pertinentes.
• Hacer un resumen selectivo de los conocimientos previos de modo más o
menos informal, utilizando una red conceptual u otro tipo de gráficos.
• Presentar un sumario global de la materia ya estudiada, con un esquema
que sea claro para los alumnos.
De alguna manera, estas estrategias tienen algo que ver con la denominada
prelección ignaciana.

B ) L A M OTIVACIÓN
Es importante indicar algunos recursos que puedan provocar en el alumno el
interés por estudiar la materia. Por ejemplo: preguntas-problema que motiven al
alumno a resolver los interrogantes cuando estudia el tema; o un comentario de
los mismos objetivos de aprendizaje si son suficientemente interesantes. Muchos
profesores entregan a los alumnos la lista de objetivos comentados y motivados.
La experiencia dice que esto motiva positivamente a un número significativo de
alumnos. En cualquier caso, conviene hacer constar qué recurso motivador se va a
utilizar.

C ) E L GUIÓN DE C ONTENIDOS CIENTÍFICOS

Los contenidos científicos constituyen el «saber qué» y el «saber cómo»,
propios de la UD en cuestión. El saber qué engloba principalmente el saber con-
ceptual, mientras el saber cómo abarca el saber procedimental. Por ejemplo, “la
crisis europea a finales del siglo XVIII” será un contenido científico pertenecien-
te al saber qué de un tema de Historia; en cambio, “colocar adecuadamente los
dedos para hacer escalas” será un contenido científico de tipo procedimental,
perteneciente al saber cómo de un tema sobre iniciación al piano. La proporción
entre contenidos propios del saber qué y del saber cómo, dependerá de la índole
del tema desarrollado en la UD.
Ambos tipos de saberes no son reductibles entre sí. No es raro el caso de quien
domina un “saber cómo” y no es capaz de explicarlo verbalmente. Es necesario,
por tanto, explicitar los contenidos de cada tipo que pertenecen a la UD.
En este apartado, conviene aclarar los términos y definir los conceptos propios
del tema, tal y como se van a utilizar en la UD; enumerar los procesos o aconteci-
mientos; mencionar las demostraciones o los experimentos que se van a conside-
rar; exponer los principios, las ideas filosóficas o religiosas. Asimismo, es preci-
12 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

so enumerar las operaciones manuales o corporales que forman parte de esta UD,
según sea la materia.
Para facilitar esta labor, véase lo sugerido en el APÉNDICE 1.

D) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE SEGÚN CAPACIDADES

Un Objetivo de aprendizaje es la aplicación de una capacidad personal del
alumno sobre un contenido científico de la UD. Por ejemplo: Reconocer (capaci-
dad) tres características importantes del barroco español (contenido). O bien:
Instalar (capacidad) un sencillo circuito eléctrico con una pila y dos bombillas
(contenido). O también: Analizar (capacidad) las causas principales de la Revo-
lución francesa (contenido).
Los Objetivos de aprendizaje son el conjunto de operaciones que les “hacemos
hacer” a los alumnos para que aprendan. Por tanto, de la formulación y diversi-
dad de Objetivos de aprendizaje dependerá la riqueza educativa de la Unidad
Didáctica. Este paso es crucial para conseguir el máximo rendimiento educativo
de nuestra labor docente.
Los Objetivos de aprendizaje que formulemos según el estilo del PPI, han de
tener las siguientes características:
a) Que ejerciten distintas capacidades, de las más simples (reconocimiento,
comprensión, aplicación) a las más complejas (análisis, síntesis y valora-
ción crítica) y esto, de modo gradual. Véanse los APÉNDICES 2 y 3

b) Que estén clasificados en objetivos máximos y objetivos mínimos. Esto es

indispensable si queremos llevar a cabo una adecuada atención a la diver-
sidad del alumnado.
c) Que susciten reflexión:

T De primer nivel: El alumno recapacita sobre lo aprendido o expe-

rimentado, sobre su conexión con los conocimientos previos; ad-
mira los logros conseguidos, etcétera.
T De segundo nivel: El alumno cae en la cuenta de las implicacio-
nes, de diverso tipo, que encierra el saber aprendido y, si es posi-
ble, las valora y procura tomar postura. Ésta es la que Pedagogía
Ignaciana denomina «La Reflexión» o «reflexión humanizadora».
«Con el término reflexión queremos expresar la consideración
seria y ponderada de un determinado tema, experiencia, idea, propósito o
reacción espontánea, en orden a captar su significado más profundo. Por
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 13

tanto, la reflexión es el proceso por el cual se saca a la superficie el sen-

tido de la experiencia».(Pedagogía Ignaciana, n. 49)
• Cuando se entiende con mayor claridad la verdad que se está estu-
diando.
• Cuando se descubren las causas de los sentimientos o reacciones
que estoy experimentando al considerar algo atentamente.
• Cuando se comprenden más a fondo las implicaciones de aquello
que he llegado a entender por mi mismo o con ayuda de otros.
• Cuando se logran tener convicciones personales sobre hechos,
opiniones, verdades —distorsionadas o no—, y cosas semejantes.
• Cuando se logra comprender quién soy («¿Qué me mueve y por
qué?») y quién debería ser yo en relación a otros.4
Para facilitar la formulación de objetivos que susciten este tipo de refle-
xión, véase la Segunda Parte de este trabajo.
d) Que propongan posibles acciones o pidan que las sugiera el alumno. Este
punto se desarrolla más adelante, en el apartado 2.5. LA ACCIÓN.

Observaciones sobre la formulación de Objetivos:

• Como ayuda para formular esos objetivos, es interesante fijarse
en las categorías más detalladas, tal como se exponen en los libros de
Claves de Programación 5 o Marco de Referencia de CONEDSI-SM, espe-
cialmente el de Ciencias Naturales (dos primeros capítulos). Estas catego-
rías más detalladas no se oponen de ningún modo al esquema de con-
ceptos, procedimientos y actitudes, sino que lo subdividen de diversas
maneras para dar mayor claridad y hacer ver al profesor las diferentes
posibilidades que hay dentro de cada una de ellas.
• No es necesario que aparezcan en cada UD todo tipo de “capaci-
dades” y, por lo tanto, todo tipo de objetivos, sino sólo aquéllos que el
profesor los considere convenientes o necesarios según el tema.

4 Estas frases están tomadas de los nn. 50 a 54 de Pedagogía Ignaciana.

5 Se trata de cinco obras editadas por SM-CONEDSI y elaboradas por profesores de colegios de la
Compañía de Jesús en España: Claves de Programación. Lengua Castellana y Literatura (1995),
Matemáticas (1995), Ciencias de la Naturaleza: Biología y Geología (1995), Ciencias Sociales,
Geografía e Historia (1996), Lenguas Extranjeras: Inglés (1997).
14 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

• La reflexión de segundo nivel se relaciona con los objetivos

actitudinales. La Pedagogía Ignaciana acentúa el carácter formador de
esa reflexión, al tratar de promover, a través de ella, la sensibilidad huma-
na y social y las actitudes relacionadas con el sentido de la vida. Es inte-
resante leer los números 28, 29, 31, 47 a 58, 75 y 76, 79 a 81, 118, 120,
122 a 125, 131 a 133, 137 y 138, de Pedagogía Ignaciana, donde se expli-
ca el tipo de objetivos actitudinales que pide nuestro estilo educativo. No
nos podríamos contentar con valoraciones estéticas, culturales o científi-
cas de la materia de estudio, sino avanzar hacia algo que tenga resonancia
vital o social (qué significa lo que estoy estudiando para mi vida y para la
vida de los demás).
A este propósito, consideramos imprescindible la lectura de la
Segunda parte de esta obra: “El trasfondo del PPI”, sobre el significado
de este aspecto clave del Paradigma, que posibilita la realización de la
“misión educadora” en nuestra enseñanza.
Somos conscientes de que no en todos los temas puede realizarse
fácilmente esta reflexión humanizadora, pero sí que puede llevarse a cabo
en un grupo o bloque de temas afines.
• No basta formular los objetivos humanizadores o de reflexión de
segundo nivel. Hay que indicar qué actividades se van a realizar en clase
para que los alumnos logren entender, aceptar o asumir, en todo o en par-
te, dichos objetivos. Es decir, qué reflexiones habladas o escritas, qué
trabajo de grupo, qué lecturas, reflexiones u otras actividades, se van a
llevar a cabo para favorecer la libre aceptación o asunción de esos valores
y actitudes.

E) SECUENCIA DIDÁCTICA
Una vez formulados los Objetivos de aprendizaje y clasificados según las
Capacidades que ejercitan, es necesario secuenciarlos en el orden didáctico, es
decir, tal y como pensamos abordarlos en el aula, paso a paso.
Un modo posible de hacerlo es listar primero todos los Objetivos de apren-
dizaje, en su secuencia didáctica, y luego exponer los distintos recursos metodo-
lógicos que se van a utilizar.

F) METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Cada grupo de Objetivos es probable que necesite una determinada metodolo-
gía, unos recursos didácticos concretos, unos materiales específicos. Todo ello
conviene explicitarlo y ponerlo por escrito en el guión de la UD.
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 15

En cualquier caso, parece que no han de faltar las siguientes estrategias:

• Explicación oral, estudio dirigido, seguimiento de instrucciones... según
convenga a la materia. Alusión a otros materiales y recursos didácticos.
• Intercambio de conocimientos y de experiencias entre los alumnos: apren-
dizaje cooperativo.

Ejemplos de actividades o estrategias según los diversos tipos de Objetivos

de aprendizaje:
Para Objetivos de Reconocimiento o Memorización. Se puede
empezar por formular la información (por ejemplo, una definición) de una
manera breve y simple y, a continuación, proponer una serie de activida-
des que ayuden al alumno a memorizarla; por ejemplo, dar un tiempo
breve para iniciar la memorización, sugerir algunas reglas nemotécnicas,
o repetir ante otro compañero (memorización en parejas), etcétera.
Para Objetivos de Comprensión (“traducción”). Primero, se
puede proporcionar la información, tanto más seleccionada, estructurada
y elaborada cuanto más compleja sea, por medio de diversas formas de
explicación, con representaciones, comparaciones, ayudas gráficas, etcé-
tera. Una vez presentada así la información, se proponen las actividades
adecuadas para que el alumno sea capaz de comprenderla “traduciéndola”,
es decir, expresándola con palabras alternativas, con variados niveles de
abstracción. Entre estas actividades se pueden citar las siguientes: realizar
esquemas, tablas, representaciones gráficas, mapas conceptuales, etcétera.
Especial mención merece la confección de “organizadores o redes concep-
tuales” unas veces completos, otras veces incompletos para que el alumno
termine realizándolos totalmente, etcétera. Cuando se entiende y se es-
tructura mentalmente un esquema claro sobre un contenido, es muy fácil
expresarlo con palabras propias sin tener que reproducir al pie de la letra
dicho contenido.
Para Objetivos de Comprensión (“interpretación”). Se procederá
de manera parecida al caso anterior, pretendiendo que el alumno, no sólo
exprese de otra manera la información recibida, sino también que reorde-
ne los datos informativos con el fin de llegar a su significado más profun-
damente.
Para Objetivos de Aplicación o resolución de problemas propia-
mente tales. Es conveniente presentar claramente los enunciados de los
problemas. Los primeros problemas suelen darse no sólo totalmente re-
16 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

sueltos, sino también especificando los conocimientos previos que hay

que manejar para resolverlos; subrayando los pasos y las estrategias para
encontrar el planteamiento correcto del problema; explicitando los errores
que suelen cometer los alumnos, etcétera.
Después, es conveniente dar las soluciones (al menos el resultado final) o
todo el desarrollo del problema. A continuación, se da a los alumnos algu-
nos problemas no totalmente resueltos, etcétera, y finalmente problemas
sin ninguna ayuda.
Para los restantes tipos de Objetivos de aprendizaje, véanse los
APÉNDICES 2 y 3.

2.5. LA ACCIÓN
No nos referimos aquí a la acción de estudiar, analizar, resolver, etcétera, ni a
los métodos activos de aprendizaje: esto pertenece a la estrategia de la
“Experiencia-Reflexión”. Más bien nos centraremos en las opciones internas y en
las consiguientes acciones externas que pueden brotar de la Experiencia y de la
Reflexión Humanizadora.
Las opciones internas son libres e “invisibles”, aunque a la larga e indirecta-
mente sí que se pueden apreciar las posibles tomas de postura de los alumnos ante
determinados valores. En cambio, las acciones o los compromisos externos son
fácilmente detectables. Por eso se deberían sugerir en la Unidad Didáctica algu-
nas acciones culturales y humanitarias que los alumnos podrían llevar a cabo para
poner en práctica sus opciones internas y desarrollar así su compromiso personal
en la acción. No se trata de presentar altos compromisos personales, sino algo que
sea factible, realizable, proporcionado a la edad e índole del alumnado.
«El término Acción se refiere aquí al crecimiento humano interior basado en
la experiencia sobre la que se ha reflexionado, así como a su manifestación
externa. Aquí hay dos niveles:»
«La percepción y análisis de contenidos significativos conduce a opciones
concretas. Éstas pueden surgir cuando una persona decide que tal verdad va a
ser su punto personal de referencia, la actitud o predisposición que va a influir
en todas sus decisiones».
PRIMERA PARTE: LA UNIDAD DIDÁCTICA 17

«Con el tiempo, estos contenidos, actitudes y valores interiorizados, forman

parte de la persona e impulsan al estudiante a actuar, a hacer algo coherente con
sus convicciones»6.

2.6. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Cada Unidad Didáctica debe incluir el diseño de su propia evaluación, para

saber si el alumno ha aprendido, y en qué grado, lo que ha recibido con esta UD.
Esto significa explicitar los instrumentos que se van a utilizar, el tipo de pruebas
que se van a aplicar para conocer el rendimiento del aprendizaje.
Todo ello debe concretarse en:
— Instrumentos, tiempos, criterios de evaluación, etcétera.
— Autoevaluación del profesor y del alumno.

Habría que indicar cómo se va a realizar la evaluación académica del logro de

los Objetivos de aprendizaje, de todo tipo, que se hayan propuesto. Se incluirá
una serie de ítems con los que el profesor puede confeccionar el instrumento de
evaluación adecuado. El formato de estos instrumentos debe ser variado, desde
pruebas objetivas de verdadero-falso y de múltiple elección de respuesta hasta
plantillas de observación estructurada, pasando por las preguntas clásicas de
respuesta abierta.
También habría que indicar algunas claves, procedimientos o cuestiones, para
que los alumnos mismos sean capaces de realizar una autoevaluación o reflexión
autoevaluadora.
También habría que indicar, aunque sea más difícil, cómo se va a evaluar la
reflexión humanizadora (objetivos actitudinales) aunque nos limitemos a compro-
bar cómo los alumnos captan mentalmente estos objetivos. El compromiso real
con la acción y la identificación afectiva no deben ser calificados académicamen-
te, pero pueden ser valorados en orden a un seguimiento formativo a través de la
pastoral, tutorías, etcétera.

6 Párrafos tomados de Pedagogía Ignaciana, n. 62.

18 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

«Las pruebas periódicas informan al profesor y al alumno sobre el progreso

intelectual y detectan las lagunas que es necesario cubrir. Probablemente este
tipo de realimentación hace caer en la cuenta al profesor de la necesidad de usar
otros métodos de enseñanza; y le brinda la oportunidad de estimular y aconsejar
personalmente a cada alumno sobre su progreso académico (por ejemplo, revi-
sando los hábitos de estudio)».
«La pedagogía ignaciana, sin embargo, intenta lograr una formación que,
incluyendo el dominio académico, pretende ir más allá. En este sentido nos preo-
cupamos por el desarrollo equilibrado de los alumnos como “personas para los
demás”.»7.

* * *

7 Tomado de Pedagogía Ignaciana, nn. 63 y 64. Véase también el n. 65.

 Segunda parte
3. EL TRASFONDO DEL PPI
En esta parte procuramos dar respuesta a las preguntas, tantas veces repetidas:
¿Qué significa una UD según el PPI? ¿Dónde está su originalidad?
Para ello, resumimos lo que es el Paradigma Pedagógico Ignaciano y desarro-
llamos varias consideraciones enfocadas a impregnar la UD con este estilo educa-
tivo.
3.1. NÚCLEO DEL PARADIGMA PEDAGÓGICO IGNACIANO (PPI)
El núcleo del PPI, como ya hemos dicho en la Presentación, estriba en conce-
bir el proceso de aprendizaje como un conjunto de vivencias que ocurren en el
que aprende y que influyen en sus decisiones.
Las vivencias se concretan en la experiencia y en la reflexión sobre lo apren-
dido, que le llevará a un determinado estilo de acción8

Este proceso tiene lugar en un determinado contexto existencial y, como tiene

carácter cíclico, ha de ser sometido periódicamente a evaluación.
Finalmente, este proceso se desarrolla teniendo como ámbito la visión cristia-
na de la existencia humana, aplicada a la circunstancia histórica presente. Éste es
el trasfondo de valores de nuestro paradigma educativo.
El PPI, que radica en el estilo educativo de la Compañía de Jesús, desarrollado
durante más de cuatro siglos, está decantado hacia una visión cognitivista y cons-
tructivista del aprendizaje significativo. Lo que se aprende, se incorpora en el ser
de la persona, se integra con sus conocimientos previos y se expresa a medida que
crece como ser histórico. La modificación de la conducta (acción) no viene im-
puesta desde fuera con criterio conductista, sino que emana desde dentro como
libre decisión propia, basada en el cambio personal que ha experimentado el
alumno.

8 Debe quedar claro que el PPI no es algo superpuesto o añadido a la programación, sino un estilo
que acentúa determinadas dimensiones u operaciones propias del proceso de enseñanza-aprendiza-
je. La experiencia, reflexión y acción han de ser propiciadas, estimuladas, sugeridas por el propio
educador, quien tendrá en cuenta el contexto y realizará la evaluación. La experiencia estará
constituida, como mínimo, por la adquisición de un nuevo saber conceptual; mejor aún si se
enriquece con la intervención de más sentidos y la manipulación de objetos. La reflexión supone
pararse a mirar detenidamente lo aprendido o experimentado. Aquí viene la gran pregunta: ¿cómo
enseñar a pensar?, y su elemental respuesta: ante todo, “parando” a los alumnos, llevándolos a
observaciones mínimas, a mirar despacio —contemplar— realidades pequeñas, procesos simples y
limpios, paso a paso y, si es posible, de dificultad progresiva. La acción, muchas veces quedará
reducida a suscitar deseos y ambicionar proyectos, pero convendrá que se plasme en hechos reales
aunque sean modestos, quizá sin salir del centro educativo. Vivir de sola fantasía es pernicioso.
20 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

En resumen: no se trata de aprender para saber más, sino de saber más para
actuar mejor.

3.2. ALGUNOS RASGOS BÁSICOS DE NUESTRO ESTILO EDUCATIVO

El estilo educativo de la Compañía de Jesús:
• No promueve la contraposición entre lo profano y lo sagrado, y menos
aún entre lo humano y lo cristiano. Sí que distingue entre lo cristiano y lo
no cristiano.
• Considera la realidad humana histórica —individual y colectiva— como
ámbito de esperanza que da sentido a la vida.
• Propone explícitamente la invitación al seguimiento de Jesús el Señor,
según el estilo de vida cristiano en la Iglesia.
• Promueve o apoya toda iniciativa —científica, socioeconómica, artísti-
ca— que tiende a mejorar la calidad de vida de la humanidad toda.
• Fomenta y apoya todo lo que favorezca el desarrollo digno de las diferen-
tes facetas de la persona humana, individual y socialmente considerada.

3.3. TELÓN DE FONDO PARA LA FUNCIÓN ACADÉMICA

Se trata de las consideraciones sobre el mundo actual que no podemos ignorar,
ni como personas ni como educadores, sea cual sea nuestro puesto en el Centro
educativo. Esta mirada al mundo que nos rodea ha de transparentarse en nuestra
labor docente, de forma más o menos explícita según las circunstancias. Al for-
mular los Objetivos de aprendizaje (Véanse los Apéndices 2 y 3) encontraremos
muchas ocasiones en que —sin manipulación alguna— podremos introducir
matices que ayuden al alumno a tener una visión y una actitud más humanizadora
del mundo de hoy.
a) Consideraciones éticas
De los principios básicos del estilo educativo de la Compañía y teniendo en
cuenta la situación actual del mundo, se desprenden consideraciones sobre algu-
nas implicaciones éticas que atañen de manera particular a la función académica,
sin ser exclusivas de ésta. Como ejemplo, proponemos las siguientes:
• Organización económica de mercado multinacional.
• Propuestas con incidencia medioambiental que afectan o afectarán al
equilibrio ecológico.
• Diversas intervenciones en relación con la reproducción humana.
• Atención extraordinaria e intervenciones especiales para prolongar la
vida.
SEGUNDA PARTE: EL TRASFONDO DEL PPI 21

• Distribución de la riqueza mundial y desigualdad de acceso a los recursos:

pobreza y subdesarrollo mundial.
• Programas de investigación destinados al perfeccionamiento del arma-
mento y recursos bélicos.
• Causas de los movimientos migratorios en la actualidad y reacciones ante
los mismos (leyes o comportamientos xenófobos, racistas).
• Reacciones diversas ante la actual oferta plural de propuestas religiosas y
de sectas u otros movimientos.
• Tendencias actuales juveniles en relación con el comportamiento urbano
(tribus, “movida” nocturna...).
b) Luces y sombras de la sociedad actual
Añadimos otros elementos que ayuden a perfilar, todavía más, el estilo peda-
gógico ignaciano en el momento actual de nuestra sociedad. Se trata de un con-
junto de rasgos actuales que nos afectan diariamente, consciente o inconsciente-
mente, y que son particularmente significativos por el efecto que producen.
• Poder mediático: generador de “cultura” y de opinión.
• Fusiones bancarias: el dinero está cada vez en menos manos.
• Realidad virtual que oculta la real sin que lo notemos (“droga” de los
videojuegos, etcétera).
• Mito de la eterna juventud, de la perfecta forma física y supresión de
enfermedades.
• Tendencia a generar pánico: de los pequeños contratiempos, hacer una
catástrofe; exaltación de la crónica negra (angustia).
• Ocultación o disimulo del dolor y de la muerte (alejamiento de los enfer-
mos y ancianos).
• Afán por una seguridad y comodidad cada vez mayor, sin límites (ansie-
dad).
• Afán por el último modelo en tecnología (ansiedad).
• Afán por una rapidez creciente en cualquier proceso, desde los coches y
trenes hasta las conferencias, clases o cursillos: que me den en tres días lo
mismo que en cinco, etcétera (ansiedad).
• La ley es, muchas veces, el único criterio ético.
• Sensibilidad creciente por la desigualdad injusta.
• Compromiso temporal o definitivo de ayuda solidaria.
• Valoración crítica de los presupuestos (armamento, investigación sesga-
da...).
• Tendencia a la unión por encima de diferencias raciales, religiosas, cultu-
rales...
• Preocupación por no deteriorar el entorno natural para el futuro.
22 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

En suma: estamos ante un conjunto de realidades de hoy cuyo trasfondo e

implicaciones éticas y educativas no podemos silenciar y ante las cuales hemos de
ofrecer, como educadores de Centros de la Compañía de Jesús, una postura lo más
clara y coherente posible.

3.4. CONSECUENCIAS PARA LA UNIDAD DIDÁCTICA

Una UD según el PPI es una Unidad Didáctica normal en cuanto a su estruc-
tura didáctica y, por tanto, quiere fomentar el aprendizaje significativo, pero tiene
muy en cuenta la experiencia y la reflexión sobre esa experiencia, que le capaci-
ta al alumno para un mejor modo de actuar.
Lo original o peculiar ignaciano va a estar, por una parte, en los acentos que
marca el educador dentro del proceso de aprendizaje (subrayar lo experiencial
consciente y la reflexión sobre lo aprendido) y, por otra, en la escala de valores
que ilumina y orienta el proceso reflexivo y la posible acción, con arreglo a los
principios básicos expuestos.
De todo ello podemos deducir varias consecuencias:
a) Fomentar la reflexión sobre la propia experiencia
En su estructura y aspecto externo, como ya hemos dicho, una UD según el
PPI no tiene por qué distinguirse de cualquier otra correctamente elaborada. No
es necesario que presente, como apartados explícitos, la experiencia, la reflexión
y la acción, aunque también puede hacerse así (véase la Segunda parte de esta
obra). Sin embargo, es indispensable que, en las actividades didácticas y en los
objetivos de aprendizaje, así como en la evaluación, se fomenten sin equívocos
esas operaciones, tan propias del ser humano. Por tanto, quedan descartados por
completo el memorismo servil y el aprendizaje acrítico, que sólo busca aprobar el
curso, y se fomenta, en cambio, el saber más para actuar mejor, según los valores
del humanismo cristiano.
b) Trasfondo de valores y actitudes
! Pensando en el alumno
La reflexión y acción han de proponerse con arreglo a una escala de valo-
res no neutra que, por lo menos, sea de “rumbo cristiano”, o incluso explícita-
mente confesional. Esto no significa que haya que superponer o añadir lo
religioso —venga o no a cuento— a la actividad educativa, lo cual sería con-
trario al espíritu ignaciano y contraproducente para el alumnado. Lo que que-
remos decir es que el educador, al formular sus Objetivos de aprendizaje y
desarrollar su acción educativa, debe tener como telón de fondo una serie de
SEGUNDA PARTE: EL TRASFONDO DEL PPI 23

actitudes y valores que fomentará abiertamente y sin coacciones en sus alum-

nos, y que servirán de pauta para orientar su reflexión.
Estos valores y actitudes podrían expresarse básicamente de dos modos:
el contemplativo y el activo.
El primer modo consistiría en contemplar la realidad alcanzada en el
proceso de aprendizaje. Por ejemplo: admirar, alabar, sorprenderse, compla-
cerse en la obra bien hecha (problema bien resuelto, dibujo bien realizado,
pieza de música bien interpretada, composición literaria bien construida, etcé-
tera).
El segundo, sería elegir y adoptar una determinada actitud interna ante la
misma realidad aprendida, que predisponga al alumno para un modo concreto
de actuar. Ejemplos de esa actitud interna serían:
• Respeto y cuidado de la naturaleza.
• Sensibilidad ante las desigualdades denigrantes de la humanidad.
• Respeto especial por la vida humana, por su comienzo y por su final dig-
no.
• Aprecio de la diversidad humana y rechazo de los distintos tipos de dis-
criminación
• Aprecio de las lecciones de dignidad que nos dan los pobres, marginados,
discapacitados, inmigrantes...
• Honradez en la búsqueda de la verdad en cualquier proceso de investiga-
ción, por sencillo que sea.
• No utilizar los descubrimientos tecno-científicos, u otros logros persona-
les, ni para el propio lucro ni para la manipulación u opresión de otros.
• Valorar siempre la veracidad de la información, siendo especialmente
críticos ante la cultura mediática.
• Valorar la persona humana —individual o asociada— como centro de la
sociedad, por encima de otras especies animales aunque estén en peligro
de extinción. O sea: opción por el hombre.
• Valorar el diálogo, sabiendo reconocer el propio error y apreciando lo que
otros nos enseñan (aprendizaje cooperativo).
• Apreciar el trabajo en equipo, que es más que la mera suma de los trabajos
individuales.
! Pensando en el profesor
La otra consecuencia es la necesidad de que el propio profesor viva con
este mismo talante, tanto en su intervención educativa como en su formación
permanente. Si no tiene experiencia de reflexionar sobre lo que enseña y
aprende, y no aplica una coherente escala de valores en su modo de actuar, es
inútil que pretenda educar con estilo ignaciano.
24 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

Sería muy deseable que cualquier educador de un colegio de la Compañía

de Jesús tuviera en su fondo personal los siguientes rasgos y actitudes:
• Una mirada global sobre la evolución de la sociedad humana a lo largo de
su historia, en la que hubo y sigue habiendo atroces crímenes, abusos y
opresiones, pero en la que también ha ido creciendo el reconocimiento y
la exigencia práctica de los derechos básicos de la persona y de los pue-
blos.
• Una visión del Cristianismo como un hecho que ha cambiado el rumbo de
la historia y que constituye una permanente invitación al estilo de vida
basado en la persona de Cristo Jesús.
• Una mirada del progreso tecno-científico como beneficioso para un bie-
nestar legítimo, pero no exento de ambigüedad, como todo instrumento
fabricado por el hombre. Es el talante de la Gaudium et Spes del Concilio
Vaticano II.
• En las funciones Pastoral y Tutorial, y en la clase de Religión y fuera de
ella, una visión trascendente de la vida: visión del hombre como un ser
con ansia de absoluto y con deseo de que la vida no termine en este mun-
do.
• Una actitud que busque el diálogo y la integración —no la mezcla confu-
sa— de la fe cristiana, de la promoción de lo que es justo y legítimo, y de
la cultura.
• Una actitud que rechace el conflicto entre la verdad cristiana y la científi-
ca y que afirme la compatibilidad entre ambas posturas vitales, admitien-
do la necesidad de diálogo por ambas partes —fe-ciencia, fe-cultura—
para llegar a una postura integradora sin fáciles concordismos.
Teniendo todo esto como telón de fondo es como podremos “impregnar” los
objetivos de aprendizaje con un estilo propio.

* * *
 APÉNDICES
Ofrecemos aquí algunos materiales auxiliares que pueden facilitar la elabora-
ción de unidades didácticas con el estilo que venimos exponiendo.

Apéndice 1
Desglose de Contenidos científicos de un Tema
Los Contenidos científicos9 de un tema responden al “saber qué” y al “saber
cómo”, en que se encierra el “saber” sobre un tema. Se podría decir también que
son el “saber conceptual” y el “saber procedimental” con que se abarca por com-
pleto el conocimiento de una materia determinada. Estos Contenidos suelen agru-
parse en tres bloques: Datos, Métodos o Metodología científica y Generalizacio-
nes, cada uno de los cuales se subdivide, para mayor precisión.
DATOS
Todo aquello que nos viene dado y con cuyo conocimiento podemos describir
la realidad que estamos estudiando.
Terminología
Nomenclatura necesaria para poder nombrar los elementos del tema que
vamos a estudiar. Se trata aquí de enumerar el vocabulario necesario, o
incluso conveniente, para poder moverse con soltura en la explicación. Se
recomienda escoger los términos con criterio amplio: más vale que so-
bren.
Hechos (estáticos y dinámicos)
Con Hechos designamos todo aquello que existe independientemente de
nuestra voluntad: "es un hecho" que la Revolución francesa acaeció en
1789; que la Tierra dista del Sol tantos millones de km; que en Holanda se
habla holandés; que el obispo de Roma es el Papa, etcétera. La distinción
que se hace entre estáticos y dinámicos pretende facilitar su enumeración.
Los ejemplos citados caerían dentro de la primera clase. Los dinámicos
son más bien procesos, cadenas de acontecimientos que se desarrollan en
el tiempo: la germinación de una semilla, la evolución semántica del len-
guaje, el proceso de industrialización de un país, etcétera. Hay procesos
no cíclicos (los citados) y procesos cíclicos, como las estaciones del año,
el ciclo del agua en la naturaleza, etcétera.

9 El adjetivo “científico”, como se verá en los ejemplos, no excluye en absoluto las asignaturas
llamadas “de Letras”. Contenidos científicos los hay en cualquier rama del saber.
26 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

METODOLOGÍA CIENTÍFICA
Metodología que se ha utilizado, y se utiliza, para investigar, conocer y descri-
bir la materia de la que trata el tema; es decir: los medios empleados por quie-
nes han elaborado esta parcela del saber. No hay que confundirla con la
metodología didáctica o métodos de enseñanza-aprendizaje. La metodología
científica podemos concretarla en los apartados siguientes.
Convencionalismos
Por convencionalismo entendemos todo tipo de representación simbólica
que abrevia la designación verbal de una realidad. Ejemplos: símbolos y
fórmulas químicas, símbolos de fonética, señales de tráfico, símbolos
matemáticos, etcétera. Nótese que los convencionalismos, una vez pacta-
dos o aceptados socialmente, pasan a ser un lenguaje que nos permite
comunicarnos de forma no ambigua, y su uso deja de ser arbitrario.
Clasificaciones
Todo modo de ordenar lo múltiple o de agrupar los elementos de un todo
en distintas clases de equivalencia. Un mismo colectivo puede ordenarse
o clasificarse de distintos modos con arreglo a distintos criterios. Por
ejemplo: un conjunto de palabras puede ordenarse alfabéticamente, o por
el número de letras de mayor a menor; un conjunto de personas puede cla-
sificarse por su estatura, peso corporal, color de los ojos, etcétera.
Criterios
Puntos de referencia con respecto a los cuales hacemos las clasificaciones
de un colectivo o emitimos afirmaciones estimativas o valorativas de una
realidad. Será un criterio aquello en que nos basamos para decir que una
persona ha sanado de una enfermedad, o que un plato cocinado está en su
punto, o que un documento histórico es auténtico; o también, aquello en
que nos fijamos para clasificar los elementos de un conjunto.
Métodos o procedimientos
Estrategias utilizadas por quienes han investigado y escudriñado la reali-
dad o materia de estudio, y así han construido y elaborado la parcela de
saber que ahora nos ocupa. Son métodos las demostraciones, los algorit-
mos para realizar una multiplicación o una división, o para hacer un análi-
sis sintáctico o morfológico de un texto, o las operaciones necesarias para
obtener hierro a partir de las piedras extraídas de una mina. Este tipo de
procedimientos pertenece a los contenidos científicos y no hay que con-
APÉNDICES 27

fundirlo con los contenidos procedimentales ni con la metodología didác-

tica10.
GENERALIZACIONES
Conclusiones a las que han llegado quienes han elaborado el saber de este
tema y que facilitan una descripción más global y objetiva de la realidad. Estas
conclusiones constituyen el saber científico, y las exponemos de menor a ma-
yor rango. No es de extrañar que en bastantes de los temas que desarrollamos
en nuestras clases apenas encontremos principios, y menos aún teorías, pero
no tendremos dificultad en hallar conceptos.
Conceptos
Abstracciones con las que relacionamos varios elementos de un todo, for-
mando así una realidad mental de orden superior. Así como para enseñar
un término (mesa, silla, tenedor, pizarra...) basta mostrar la cosa desig-
nada, para entender un concepto se requiere captar la relación que se esta-
blece entre varios elementos, y para enseñarlo no se puede "señalar con el
dedo". Como ejemplos, tenemos: concepto de revolución en la historia,
sujeto de la oración, densidad de los cuerpos y, en realidades más domés-
ticas, conceptos de cocido, frito o asado11.

10 Los contenidos procedimentales son aquellas operaciones, de índole procedimental, que le

hacemos hacer al alumno para que aprenda una materia, ejercitando determinadas capacidades
para desarrollar su “saber cómo”. A veces, un contenido procedimental puede consistir en apren-
der un método o procedimiento científico, pero no siempre ha de ser así. Son ejemplos de conteni-
dos procedimentales: hacer el análisis de un texto, redactar un ensayo sobre la crisis económica en
1929, aplicar unos principios a un caso problemático concreto para resolverlo, aprender a hacer
correctamente una destilación, etcétera. Por todo ello, estos contenidos tendrán su lugar propio en
la formulación de objetivos de aprendizaje. La metodología didáctica es todo modo de organizar
la actividad docente, sirviéndose de diversas estrategias y técnicas didácticas que faciliten al
alumno su proceso de aprendizaje. Son métodos didácticos la explicación oral, el estudio dirigido,
la enseñanza por descubrimiento, etcétera. Por su naturaleza, deberán explicitarse en la Programa-
ción de Aula, en el apartado correspondiente de cada unidad didáctica.
11 Hay ocasiones en que no resulta fácil decidir si una palabra, perteneciente al vocabulario del tema
en estudio, tiene categoría de concepto o es simplemente un término. Para inclinarse hacia uno u
otro lado en los casos dudosos, ayuda considerar el mayor o menor grado de explicación que un
alumno medio necesita para aprender y entender el significado de esa palabra. Hay realidades de
designación directa, como los ejemplos propuestos de términos, mientras que otras requieren toda
una explicación o circunloquio para que el alumno capte su significado. También puede suceder
que una misma palabra, para un determinado nivel o curso, tenga rango de concepto, mientras que
para otro sea simplemente un término. En cualquier caso, al hacer el desglose de los contenidos
científicos de un tema hemos de evitar por completo las repeticiones: si una palabra aparece entre
los conceptos no debe figurar en la terminología, y viceversa.
28 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

Principios
Generalizaciones que expresan la regularidad del comportamiento de la
realidad en estudio y que, en ocasiones, permiten preverlo. Los principios
suelen formularse con frases que comienzan por: Todo... Siempre que...
Impropiamente han recibido también el nombre de "leyes": leyes de la
historia, leyes científicas...
Teorías
Las teorías relacionan conceptos y principios, y pretenden ofrecer una
explicación coherente de una parte amplia de la realidad en estudio: teoría
de Toynbee sobre la historia, teoría de la Relatividad, etcétera.

* * *
APÉNDICES 29

Apéndice 2
Análisis de Capacidades
y formulación de Objetivos de aprendizaje

Hasta aquí, los Contenidos científicos del tema en cuestión. Adquirir estos
Contenidos significativamente implicará, por parte del alumno, adquirir un saber
que antes no poseía.
Ahora bien, para adquirir este saber, podríamos conformarnos con que el
alumno lo memorizase12 y supiera repetirlo, o que incluso fuera capaz de exponer-
lo con otras palabras, más suyas; así habríamos conseguido que desarrollase sus
capacidades de reconocer y comprender.
Esto no está mal pero, en la mayoría de los temas que tratamos, resultaría
escaso porque, de ese modo, sólo nos dedicaríamos a los contenidos conceptuales,
y el proceso de aprendizaje del alumno quedaría reducido a ejercitar únicamente
algunas capacidades cognoscitivas, privándole del posible desarrollo de otras
dimensiones de su persona.
Por eso proponemos que, con esos mismos Contenidos científicos del tema,
formulemos y abordemos Objetivos de aprendizaje, distintos del consabido: “el
alumno será capaz de memorizar, reconocer...” y le propongamos el ejercicio de
su capacidad de aplicar su saber a determinados casos (si es posible, sacados de
la vida cotidiana); analizar situaciones o realidades complejas (adecuadas a su
nivel) identificando sus componentes y las relaciones entre los mismos; sinteti-
zar, redactar ensayos, idear proyectos con los contenidos del tema, y valorar
cognitivamente, emitiendo juicios u opiniones sobre realidades concretas.
Aunque todo esto nos parezca mucho, y sepamos que no será posible conse-
guirlo con todos los alumnos ni en todos los temas, si nos detenemos aquí, nues-
tro programa de enseñanza quedaría “cojo” o incompleto, porque todas las capa-
cidades que hemos mencionado hasta ahora son únicamente de orden cognosciti-
vo.
Si queremos un desarrollo integral de la persona, es necesario que le pro-
pongamos al alumno otro tipo de Objetivos de aprendizaje, que le lleven a reali-
zar operaciones y actividades de otra índole, que le amplíen el espectro del ejerci-

12 No se trata de memorizar contenidos de forma mecánica, pasiva, acrítica, sino de empalmarlos de

forma coherente con los conocimientos previos que tiene el propio alumno. Se trata, pues, de una
memorización significativa.
30 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

cio y desarrollo de sus destrezas: aquí tienen su lugar los Objetivos que desarro-
llan capacidades psicomotrices y afectivas tales como: manipular algo siguiendo
instrucciones, imitar modelos, adquirir automatismos, caer en la cuenta de..., inte-
resarse y sentir satisfacción por..., etcétera. Hemos de tener en cuenta que estos
Objetivos han de abordarse sin esperar a que los de índole cognoscitiva se
hayan alcanzado. Esto es de especial importancia de cara a la Programación
didáctica y por eso merece un breve comentario.
Solemos estar acostumbrados a que, en primer lugar, los alumnos aprendan
todo lo conceptual y en esto gastamos casi toda nuestra “energía docente”, con lo
cual, apenas nos queda tiempo ni humor para abordar otras dimensiones del
aprendizaje.
Más claro todavía: quitémonos de la cabeza que hemos de fomentar siempre en
primer lugar el desarrollo de lo cognoscitivo y luego, si queda tiempo, de lo
psicomotriz y afectivo. Este orden es una simple enumeración de los distintos
tipos de capacidades pero de ningún modo es una secuencia del proceso de
aprendizaje. Los Objetivos de índole psicomotriz y afectiva, cuando menos, de-
ben perseguirse a la vez, si no antes, que los de naturaleza cognoscitiva. Incluso
puede ser preferible, en ocasiones, dejar lo cognoscitivo para el final, dando así
cauce verbal y conceptual a lo que el alumno ha aprendido o intuido a través de
operaciones de tipo psicomotriz.
Del mismo modo que, para facilitar el desglose de los Contenidos científicos,
hemos presentado una tabla explicativa, ahora ofrecemos otra análoga referente a
las capacidades, que puede ayudar para la formulación de Objetivos de aprendi-
zaje. En cualquier caso, un Objetivo de aprendizaje ha de estar formulado con
suficiente concreción, de modo que pueda ser evaluado directamente.
Recordemos que la documentación oficial distingue entre capacidades «cog-
nitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de interrelación
personal y de inserción social». Nosotros utilizamos una clasificación más deta-
llada13, de modo que, incluyendo las anteriores, pueda facilitar una mayor diversi-
dad de operaciones por parte del alumnado. Hay que advertir también que el
hecho de que sean más abundantes los términos que aluden a las capacidades
cognoscitivas, no significa que éstas deban preferirse a las demás —como ya
hemos indicado— sino que, por su naturaleza, permiten una gran variedad de
matices.
Recordemos también que, dentro de cada “familia” de capacidades, las ope-
raciones que se van proponiendo son de complejidad creciente, como corresponde

13 La clasificación de Capacidades que ofrecemos deriva de la Taxonomía de Benjamin Bloom.

APÉNDICES 31

a todo proceso educativo. Por consiguiente, el ejercicio de cada una de ellas

implica haber desarrollado las anteriores.
También es cierto que la frontera entre una capacidad y la inmediata superior
no siempre está clara: lo que para un alumno será una simple interpretación, para
otro puede suponer la dificultad de un análisis. Además, hay operaciones muy
frecuentes que sirven para ejercitar más de una capacidad, como sucede con las
acciones de describir y explicar. Podemos decir que explicar es describir un
proceso, o un todo, indicando las causas y efectos en él implicados, haciendo ver
la concatenación entre los distintos pasos. O sea: explicar es describir algo con
enfoque causal.
Obviamente, no todos los temas permitirán desarrollar todas las capacidades
propuestas, pero no olvidemos que, en cualquier caso, las tres “familias” de
capacidades deben ejercitarse de forma armónica y simultánea, procurando un
desarrollo integral de la persona, cosa sobre la que hemos insistido en varias
ocasiones.
Ofrecemos a continuación un breve comentario sobre las 12 capacidades pro-
puestas y sugerimos comienzos de frase, con verbos en infinitivo, para facilitar la
tarea de formular Objetivos de aprendizaje. Esto mismo se presenta luego en
forma de sinopsis, en el Apéndice 3 de este Documento.
Nótese que los nombres de las capacidades, unas veces se ponen como sustan-
tivos (como haremos ahora) y otras como infinitivos, insinuando el ejercicio de
esa capacidad. No vemos más razones a favor de un uso que de otro. En todo
caso, el Objetivo de aprendizaje siempre se expresará con un infinitivo,
precedido de la frase: “El alumno será capaz de...”

Capacidades Cognoscitivas
1. RECONOCIMIENTO
Identificación de elementos aislados de un todo, o del todo en cuanto tal.
Alcanzar esta capacidad cognoscitiva es requisito indispensable para acceder a las
siguientes. Quien la alcanza, dispone de lenguaje significativo sobre el saber que
se le está enseñando.
Sugerencias:
! Utilizar correctamente los términos propios del tema
! Reconocer los hechos que atañen al tema
! Identificar los convencionalismos del tema
! Utilizar correctamente las clasificaciones propias del tema
32 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

! Mencionar los métodos o procedimientos científicos que atañen al tema

! Enunciar los criterios propios del tema
! Definir los conceptos propios del tema
! Indicar los principios relativos al tema
! Señalar las teorías propias del tema

2. COMPRENSIÓN
Quien ha entendido un mensaje, un Contenido científico, será capaz de expre-
sarlo de otro modo sin falsearlo (traducción) o reagrupar de otro modo los ele-
mentos recibidos (interpretación) o hacer deducciones sencillas a partir de una
información dada (extrapolación e interpolación).

Sugerencias:
! Expresar con sus propias palabras...
! Poner ejemplos de...
! Hacer un resumen de...
! Interpretar un mapa o esquema mudo de...
! Dibujar un esquema de...
! Hacer un cuadro sinóptico de...
! Dibujar una gráfica a partir de datos recibidos

3. APLICACIÓN
Capacidad de aplicar el saber que se ha adquirido mediante las operaciones
anteriores, a una situación concreta nueva pero perteneciente al mismo tema.
Como ejemplo tenemos la resolución de situaciones problemáticas en cuyos
enunciados no aparezcan más datos o conceptos que los ya vistos anteriormente.
Sugerencias:
! Resolver problemas de diversas materias
! Aplicar un principio a casos concretos...
! Calcular el valor numérico de...
! Identificar elementos, ya vistos, en un contexto diferente

4. ANÁLISIS
Supone un avance sobre la capacidad anterior, en el sentido de que el alumno
se enfrenta ahora con algo nuevo. Nuevo, en cuanto que está implícito en la
información que se le entrega.
APÉNDICES 33

Sugerencias:
! Analizar los factores que intervienen en...
! Comparar...
! Contrastar opiniones
! Comentar...

5. SÍNTESIS
Poner juntos, y de forma nueva y coherente, elementos que pueden ser tanto de
los que el alumno ha recibido como de los que él mismo intuye o postula. Así, el
alumno elaborará una exposición global del tema con un enfoque nuevo, y avan-
zando más allá de lo que estrictamente recibió. Ésta es la capacidad típica de los
inventores.
Sugerencias:
! Redactar un ensayo sobre...
! Justificar la necesidad de...
! Descubrir las razones por las que...
! Hacer una crítica sobre...
! Relacionar una cosa con otra
! Averiguar el posible origen de... o el posible efecto de...
! Elaborar un proyecto sobre una situación hipotética

6. VALORACIÓN CRÍTICA
Capacidad que el alumno tiene de apreciar una realidad que se le propone, o un
proyecto sobre la misma, con arreglo a unos determinados criterios. Se trata aquí
de una valoración cognitiva, que no tiene por qué implicar la dimensión afectiva.
Consiste más bien en que el alumno, como experto en ciernes, dé su opinión
justificada sobre algo que se le propone.
Sugerencias:
! Sopesar las razones a favor de...
! Valorar la coherencia de un discurso
! Ponderar la importancia de...
! Valorar la idoneidad de un método
34 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

Capacidades Psicomotrices
7. MANIPULACIÓN SIGUIENDO INSTRUCCIONES
Le lleva al alumno a desarrollar su destreza y habilidad manual, poniéndole en
contacto directo con la materia, con la realidad natural, obligándole a medirse con
ella y a someterse a sus exigencias: no puede hacer lo que quiera él, sino lo que la
realidad natural le permita hacer. Este tú a tú del alumno con algo material, le
saca de su esquematismo racional, del memorismo al que se esclaviza año tras año
como precio que paga para aprobar el curso; le proporciona la experiencia de que
el aprendizaje es una tarea global de la persona, en el cual se implican y utilizan
todas sus capacidades, dejando de ser un puro ejercicio mental abstracto y
desconectado de la realidad.
Sugerencias:
! Representar corporalmente
! Utilizar según instrucciones
! Confeccionar maquetas, dioramas, etcétera.
! Construir modelos según una pauta
! Realizar experimentos según instrucciones

8. IMITACIÓN DE MODELOS
Consiste en que el alumno repita lo que ve hacer al profesor, para ir adqui-
riendo automatismos en la manipulación de los materiales didácticos. Esta opera-
ción también puede consistir en reproducir maquetas o modelos que ayuden a
comprender realidades difícilmente accesibles.
Sugerencias:
! Repetir un procedimiento manual visto al profesor
! Construir una maqueta

9. AUTOMATIZACIÓN
Le adiestra al alumno para realizar correctamente y repetir con seguridad y
rapidez, operaciones rutinarias aprendidas mediante la imitación de modelos,
evitándole contraer vicios que luego son difíciles de eliminar.
Sugerencias:
! Realizar algo automáticamente y con corrección
! Manipular instrumentos con destreza y precisión, sin maltratarlos
! Utilizar con soltura enciclopedias, diccionarios, etcétera.
APÉNDICES 35

Capacidades Afectivas

10. ATENCIÓN
Persigue educar al alumno para que se habitúe a concentrarse en lo que está
haciendo y evite en lo posible la enorme dispersión a que de ordinario está
sometido. Es un ejercicio de higiene mental que garantiza un desarrollo más
limpio y ordenado del proceso de aprendizaje. La atención no debe dirigirse sola-
mente a lo que está realizando él como individuo, sino a lo que hacen sus compa-
ñeros de trabajo, educando así su dimensión social de apertura y escucha a los
demás.
Sugerencias:
! Darse cuenta, caer en la cuenta, percatarse de...
! Atender a las opiniones de...
! Percibir los mensajes de...

11. INTERÉS
Consiste en apreciar como valioso el tema que se está tratando, ya sea en sí
mismo o bien por las implicaciones que tiene para la persona y sociedad humanas.
Esta capacidad va inseparablemente unida a la capacidad de asombro que está
en la raíz de la Ciencia, de la Filosofía, de la Religión, del Arte..., es decir, de
todo proceso de progreso y crecimiento personal humano.
Sugerencias:
! Interesarse por...
! Cerciorarse de...
! Respetar la opinión de...
! Admirar el trabajo de...
! Ponderar la incidencia social de...
! Pedir aclaraciones sobre...

12. SATISFACCIÓN
Expresa la capacidad de encontrarse a gusto por la tarea que se está realizando
o por haber alcanzado un determinado nivel en el proceso de aprendizaje, y tam-
bién por las repercusiones beneficiosas que tiene en la humanidad el tema que
está estudiando. Aquí se hace presente el placer de aprender, que constituye la
primera y principal recompensa que recibe el alumno por su esfuerzo. Cuanto
mayor es la satisfacción, el tiempo dedicado al trabajo resulta más gratificante,
36 LA UNIDAD DIDÁCTICA Y EL PARADIGMA IGNACIANO

disminuye el fracaso escolar y el estudio deja de ser una mera tarea impuesta,
incluso a la fuerza, por instancias superiores.
Sugerencias:
! Sentir satisfacción por...
! Alegrarse de...
! Disfrutar, gozar con...
! Comunicarse a gusto con...

* * *

Apéndice 3
Plantilla para formular Objetivos de Aprendizaje
Los Objetivos de Aprendizaje son la concreción máxima de la intervención
educativa. Son la expresión de “lo que le hacemos hacer al alumno” para que
aprenda. Por eso han de abordar todas las capacidades posibles, según la índole
de la asignatura, a fin de que el alumno vaya adquiriendo un desarrollo completo
en su formación personal.
Estos Objetivos son los únicos directamente evaluable, por la sencilla razón
de que, para saber si el alumno los ha alcanzado, basta pedirle una operación o
actividad concreta: esto nos obliga a cuidar mucho la redacción del Objetivo para
que, tanto su logro como su evaluación directa, sean posibles. Así, a través del
conjunto de Objetivos de las UD de distintas asignaturas, es como vamos consi-
guiendo y evaluando indirectamente los Objetivos Generales del Área y de la
Etapa, ya que éstos han de estar reflejados en aquéllos.
Tal y como hemos expuesto en páginas anteriores, en los matices propios de
la formulación del Objetivo es donde se acentúan los rasgos educativos del PPI.
Por tanto, es muy conveniente tener a la vista la 2ª Parte de este Documento y
la sinopsis que ofrecemos a continuación, para facilitar la tarea de formular Obje-
tivos de aprendizaje según nuestro estilo educativo14.

14 Una copiosa colección de Objetivos de aprendizaje puede encontrarse en las ya citadas Claves de
Programación publicadas por SM-CONEDSI para Educación Secundaria Obligatoria: Lengua
Castellana y Literatura (1995); Matemáticas (1995); Ciencias de la Naturaleza. Biología y Geolo-
gía (1995); Ciencias Sociales, Geografía e Historia (1996); Lenguas Extranjeras: Inglés (1997).
APÉNDICES 37

CONTENIDO EXPRESIONES ADECUADAS CAPACIDAD

- Utilizar correctamente los términos.
- Reconocer los hechos que atañen al tema.
- Identificar convencionalismos.
- Describir correctamente las clasificaciones. 1. RECONOCIMIENTO
- Enunciar criterios propios del tema.
- Formular correctamente definiciones.
- Enunciar principios y teorías.
CONCEPTUAL
- Expresar con sus propias palabras.
- Elegir ejemplos entre varios propuestos.
- Hacer un resumen.
- Interpretar un mapa o esquema mudo. 2. COMPRENSIÓN C
- Dibujar un esquema. O
- Expresar un contenido de modo distinto a como lo ha G
recibido (verbal-gráfico-gestual). N
- Calcular. O
- Aplicar a casos concretos. 3. APLICACIÓN S
- Poner ejemplos. C
I
- Analizar los factores que intervienen en... T
- Comparar. I
- Contrastar opiniones. 4. ANÁLISIS
- Comentar. V
A
- Redactar un ensayo.
- Justificar la necesidad de...
- Descubrir las razones por las que...
- Elaborar una crítica. 5. SÍNTESIS
- Relacionar una cosa con otra.
- Averiguar el posible origen o el posible efecto de..
- Sopesar las razones a favor o en contra.
PROCEDIMENTAL - Valorar la coherencia de un discurso. 6. VALORACIÓN
- Ponderar la importancia de... CRÍTICA
- Valorar la idoneidad de un método.
- Representar corporalmente.
- Utilizar algo según instrucciones. 7. MANIPULACIÓN P
- Confeccionar maquetas, dioramas, etcétera. SIGUIENDO S
- Construir modelos según una pauta. INSTRUCCIONES I
- Realizar experimentos según instrucciones. C
O
8. IMITACIÓN M
- Repetir un procedimiento manual visto al profesor. O
DE MODELOS
T
R
- Realizar algo automáticamente y con corrección. I
- Manipular instrumentos con destreza, precisión, sin 9. AUTOMATISMOS
maltratarlos.
Z

- Darse cuenta, caer en la cuenta, percatarse de...

- Atender a las opiniones de... 10. ATENCIÓN
- Percibir los mensajes de...
- Cerciorarse de...
- Lograr convicciones personales sobre...
- Respetar la opinión de... A
- Admirar el trabajo de... F
- Comprometerse con... E
- Descubrir el profundo significado humano de... 11. INTERÉS C
ACTITUDINAL - Ponderar la incidencia social de...
- Cuestionar las implicaciones personales de... T
- Pedir aclaraciones sobre... I
- Solidarizarse con... V
- Ayudar a... A
- Sentir satisfacción.
- Alegrarse de...
- Disfrutar, gozar con... 12. SATISFACCIÓN
- Comunicarse con...
- Expresarse correctamente con soltura.