UNIDAD PEDAGÓGICA

EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

Documento de Desarrollo Curricular para las instituciones

educativas de la provincia del Neuquén

UNIDAD PEDAGÓGICA
EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

Neuquén 2014

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

AUTORIDADES

Gobernador
Jorge Augusto Sapag

Vicegobernadora
Ana María Pechen

Ministra de Gobierno, Educación y Justicia

Zulma Reina

Secretaria de Educación
María Estela Pasqualini

Presidente del Consejo Provincial de Educación

Oscar Compañ

Coordinación y Planificación Educativa - Secretaría de Educación

Mónica De Castro

Coordinación Educativa - Consejo Provincial de Educación

Sandra Abraham

Vocal Rama Inicial y Primaria

Marisa Mortada

Vocal Rama Media, Técnica y Superior

Bernardo Olmos

Directora General de Nivel Inicial

María Susana Ferro

Director General de Nivel Primario

Danilo Casanova

Directora General de Nivel Medio

Diana Marquez

Director General de Técnica y Formación Profesional

Mario Omar Arias

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Director General de Nivel Superior
Gustavo Finochietti

Director de Educación de Adultos

Guillermo Rodriguez

Director de Educación Física

Gustavo Asensi

Directora de Educación Especial

María Gabriela Miozzo

Director de Estético – Expresiva

Julia Comuzzi

Directora de Formación Profesional

María Eugenia Brian

Director de Educación Mapuche e Intercultural

Federico Huenupay

Directora de Enseñanza Privada

Mirta Uribe

Directora Modalidad de Educación en Contexto de Privación de Libertad

Graciela Spinelli

Directora General del Centro Único de Apoyo Pedagógico e Investigación

María Marta Villará

Referente de Jornada Extendida

Lucía Chacón

Equipo Técnico Pedagógico - Secretaría de Educación

Ana María Kelly
Elvio Rodríguez
Mónica Tormes

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

Queridos docentes:

Con este material tenemos una herramienta más para la reflexión y las acciones ten-
dientes a mejorar la enseñanza en beneficio de los niños y niñas que, desde diversas realida-
des sociales, culturales, económicas y geográficas, se educan en nuestro sistema educativo.

Los nuevos escenarios sociales y económicos impactan en las instituciones educativas y nos
obligan a repensar las prácticas docentes e institucionales, y juntos lograremos que la escuela sea un
verdadero espacio de enseñanza, que construya ciudadanía y potencie los vínculos y lazos sociales.

Las prácticas pedagógicas y didácticas que fueron eficaces en el pasado hoy se ven
cuestionadas ante un escenario complejo, atravesado por múltiples problemas. Es necesario en-
tonces poner en cuestión esas prácticas y abrirnos a ideas innovadoras. Sabemos que el desa-
fío es enorme, por eso tratamos de generar un proyecto colectivo que comprometa a todos los
actores del sistema: equipos técnicos, supervisores, directores, docentes, alumnos y familiares.

Este material, realizado por los equipos de trabajo de la Secretaría de Educación y del
Consejo Provincial de Educación, a quienes expreso mi más profundo reconocimiento, aspira a
estimular el proceso de cambio que, indudablemente, hoy necesita el sistema de enseñanza.

Al igual que otras acciones que realizamos desde este Ministerio, el objetivo
está puesto en generar un espacio educativo inclusivo e integrador, que prepare a los
alumnos de nuestra provincia para vivir en una sociedad compleja como la actual.

Sabemos que, la educación en términos de derecho, implica pen-

sar en los niños, niñas y jóvenes como también en sus familias y en el contex-
to social, cultural y económico; es por ello que no debemos perder de vis-
ta nuestra responsabilidad en cuanto a repensar e innovar en la enseñanza.
Como sostiene la pedagoga Flavia Terigi, “el desafío es tomar la enseñanza como
un asunto central de la institución educativa, como un asunto del equipo docen-
te de la escuela. Y asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy
están afuera de la escuela es también un problema de política pedagógica”.

Como siempre, renovamos nuestra disposición para acompañarlos

en el logro de los objetivos propuestos.

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

ÍNDICE

Presentación 7
La Unidad Pedagógica: su sentido y sus implicancias 9
Estrategias de acompañamiento institucional 12
Pautas organizacionales

La institución y la Unidad Pedagógica 15

El equipo de conducción y la Unidad Pedagógica 16
El docente y el alumno de la Unidad Pedagógica 17
La evaluación y la Unidad Pedagógica 20
La familia y la Unidad Pedagógica 21

Bibliografía 22

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

PRESENTACIÓN

Con el propósito de fortalecer el recorrido escolar de los alumnos, en el

marco de la estructura ciclada de la escuela primaria neuquina y de las “Pau-
tas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-
torias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación”, apro-
badas por el Consejo Federal de Educación, (Anexo Resolución 174/12 del CFE), el
Ministerio de Gobierno, Educación y Justicia del Neuquén implementará la Unidad Peda-
gógica en el Nivel Primario, conformada por el primer y segundo año del primer ciclo.

La escuela primaria neuquina se estructura en ciclos: primero, segundo y terce-

ro. A su vez, cada uno de los mismos se organiza en años: tres en primer ciclo, dos en
segundo y dos en tercero, abarcando las siguientes áreas de conocimiento: Matemáti-
ca; Lengua; Ciencias Sociales; Ciencias Naturales; Educación Artística (Educación Musi-
cal y Educación Plástica), Educación Física, además de un espacio curricular institucional.

La estructura ciclada Rs. 0059/81. C.P.E, contempla un sistema de organización

flexible que posibilita respetar el proceso de aprendizaje de cada alumno, teniendo
en cuenta los criterios planteados en la promoción de cada ciclo y las decisiones que
en términos de enseñanza considere la escuela y el docente a cargo del grupo clase.

Desde un enfoque integrador y progresivo se hace necesario remar-

car que particularmente, el primer ciclo es definido como un ciclo central-
mente alfabetizador, proceso que comienza a formalizarse en el nivel ini-
cial, se articula y fortalece en el primario, continuando en los siguientes niveles.

Si bien la escuela primaria neuquina responde formalmente a una estructura cicla-

da, diferentes experiencias, tomas de decisiones, evaluaciones y consideraciones genera-
ron rupturas en la misma, instituyendo prácticas propias de la tradicional escuela graduada.

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

Estas últimas dan cuenta de una escuela que propone prácticas pedagógi-
cas e institucionales homogeneizantes, la repitencia como alternativa ante la no apro-
piación de los saberes en tiempo y forma, y la presencia de una diversidad de enfoques
metodológicos en la enseñanza de los contenidos, entre otros aspectos condicionan-
tes. Asimismo otros factores, tales como, las inasistencias reiteradas, traslados, migracio-
nes, ingresos tardíos y prácticas culturales de los alumnos y su grupo familiar, contribu-
yen para producir la interrupción de las trayectorias escolares continuas y completas.

Teniendo en cuenta el escenario planteado, se asume como política pública un con-

junto de principios que darán lugar a diferentes estrategias y acciones que tenderán a hacer
efectivo el derecho que tienen todos los niños y niñas a la educación, considerando entre
ellos las trayectorias escolares continuas, la redistribución de los saberes en nuevos tiempos
y espacios en el marco de la estructura ciclada, la sistematización y socialización profesio-
nal de los saberes pedagógicos construidos, la centralización de la labor de la escuela en la
enseñanza y el rol de la familia en el acompañamiento del proceso educativo de los niños.

La conformación de una unidad pedagógica en el primer ciclo de la es-

cuela primaria neuquina significa pensar a primero y segundo año como un blo-
que destinado a la alfabetización inicial, al fortalecimiento de los vínculos peda-

9
gógicos del niño con el docente y el grupo de pares, a visibilizar dificultades para
repensar y rediseñar la práctica pedagógica de modo tal que posibilite el aprendi-
zaje efectivo de los saberes priorizados y por lo tanto, el avance en el trayecto escolar.

Esto no significa dejar abiertos los procesos, librados a las posibilidades de cada
alumno, sino que requiere un diagnóstico continuo y un acompañamiento comprometido
del docente, con el fin de detectar quiénes tienen mayores necesidades de intensificar
sus aprendizajes. Se trata de definir de qué manera y con qué estrategias de enseñanza
se llevará a cabo el acompañamiento de esos alumnos y, también, de no dilatar las deci-
siones para lograr que todos lleguen a segundo año en las mejores condiciones, pudien-
do transitar el tercer año del primer ciclo con una mayor autonomía en los desempeños.

La Unidad Pedagógica:
SU SENTIDO Y SUS IMPLICANCIAS

La Unidad Pedagógica como espacio de construcción de la alfa-

betización inicial, está constituida por dos niveles con complejidad crecien-
te, integrados en un conjunto de condiciones pedagógico-didácticas conti-
nuas, cuyo marco es la estructura ciclada, mencionada en el actual Documento
Curricular para Primer Ciclo de la Escuela Primaria Neuquina. Rs. 1864/05. C.P.E.
La alfabetización implica no sólo el dominio de la lectura, escritura, oralidad y sis-
tema de numeración, sino también, el dominio de habilidades que le permi-
tan al sujeto operar con pluralidad de textos, de contextos y de información.

La alfabetización es un continuo desarrollo, es un aprendizaje cultural en el que

los distintos saberes se dan en simultáneo y no en etapas sucesivas. Los niños ingresan al
sistema educativo y lo hacen desde diferentes puntos de partida. Desde este lugar tiene
sentido comprender que no todos aprenden al mismo tiempo ni del mismo modo, ha-
ciéndose necesario visibilizar a los niños que requieran acompañamientos específicos.

En concordancia con lo anteriormente expresado, podríamos definir que un

sujeto alfabetizado en el mundo contemporáneo es aquel que puede “leer” e inte-
ractuar con la multiplicidad y complejidad de los significados que participan en las
tramas socioculturales; ocupando un lugar central aquellas habilidades que se con-
sideran procedimientos generales en el desempeño como alumnos, tales como: ca-

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

pacidad para observar y registrar, escuchar, responder, exponer razones, ordenar la

tarea, comprender consignas, buscar información sencilla y transmitirla, entre otros.

En este sentido, coincidimos con Lerner, cuando expresa que “de la noción de
alfabetización como una destreza simple y elemental, hemos pasado a reconocer-
la como un concepto complejo y dinámico, un contenido y un proceso de aprendiza-
je que dura toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y
expansión. De la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras,
hemos avanzado a admitir que calidad y equidad son componentes inseparables de
cualquier esfuerzo alfabetizador. De la noción de individuos aislados que se alfabeti-
zan, hemos llegado a comprender que avanzar hacia el logro de la alfabetización uni-
versal implica construir escuelas, familias, comunidades y sociedades alfabetizadas”.

Por otra parte, la alfabetización ya no se considera como un proceso que se sucede

en un tiempo limitado sino como un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona a
lo largo de toda la vida. Considerar cada ciclo como un bloque, y particularmente los dos
años iniciales del primer ciclo, es un cambio que implica poner todo el acento en el derecho
del alumno a aprender. Esta acción promueve la inclusión y la calidad de los aprendizajes
de todos los niños. Pensar cómo resignificar la transmisión de los conocimientos es impres-

11
cindible para optimizar los desempeños de los alumnos, quienes tienen derecho a transi-
tar una escuela que sea significativa y relevante para cada uno de ellos. Rs.174/12.C.F.E.

En el marco de lo expresado anteriormente, una propuesta superadora será

aquella que posibilite la mejora de la enseñanza, reformule la misma, de modo de po-
der enseñar a todos, considerando al universo de situaciones. Resignificar cómo se favo-
rece la enseñanza, alentando el conjunto de decisiones, actitudes y prácticas que per-
miten que la escuela constituya un colectivo, reflexione sobre lo que hace, incorpore y
asuma que todos los niños pueden aprender, significa centralizar su labor en la enseñan-
za y posibilitar su continuidad, teniendo presente que el trabajo en equipo, el acuerdo
sobre los enfoques disciplinares, sobre las secuencias de contenidos, sobre los criterios
de promoción y evaluación, son imprescindibles para dar continuidad y coherencia al
aprendizaje, favoreciendo de esta manera las trayectorias escolares reales. Estas dan
cuenta de tiempos y ritmos de aprendizajes diferentes, y no por ello refieren, necesaria-
mente, a un problema cognitivo del alumno que pueda solucionarse repitiendo; al con-
trario, lo único que se logra es estigmatizar al estudiante y apartarlo de su grupo de pares.

En muchos casos “repetir” significa volver a “hacer más de lo mismo”. Estas dife-
rencias se ven agravadas en los casos en que los niños y niñas por diversos motivos no
fueron escolarizados previo a ingresar a primer grado, y generalmente se trata de niños
de sectores vulnerables, alejados de los centros urbanos, para los cuales la repitencia im-
plica una medida que en vez de alentar la escolaridad, la desalienta, agravándose con
la sobreedad. Esta situación no puede resolverse a corto plazo, sin afectar la biografía de
los niños que se encuentran con tres o cuatro años por sobre la edad teórica esperada.

Un alumno que repite en los primeros años de escolarización tiene posibilidades de
volver a hacerlo. Una consecuencia negativa de ello, es que un alumno que repite más de
una vez es pasible que abandone la escuela: hay una estrecha vinculación entre repiten-
cia y abandono. Por eso, se espera que a partir de la implementación de la Unidad Peda-
gógica, los niños puedan adquirir de forma integral y progresiva aquellos conocimientos y
herramientas que les permitirán transitar una mejor trayectoria a lo largo de su vida escolar.

El itinerario escolar es más que la suma de acreditaciones, calificaciones, promocio-

nes o en su defecto no promociones. Es la experiencia personal, subjetiva y particular del
niño en la escuela. Por ello, una propuesta que tienda al mejoramiento de la trayectoria
escolar de los alumnos, no sólo nos obliga a considerar su derecho a estar en la escuela,
sino más aún a considerar su derecho a una trayectoria continua y completa.

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

ESTRATEGIAS DE
ACOMPAÑAMIENTO INSTITUCIONAL

Se propone el acompañamiento como una modalidad de trabajo institucional en

las escuelas que define, en principio, un modo específico de “hacerse presente” y de “es-
tar presente” en cada institución, a partir de una revisión permanente sobre el trabajo, de
aquellos estamentos responsables de orientar y asesorar a las escuelas y sus docentes en la
implementación de la Unidad Pedagógica.

La idea de “estar presente” invita a pensar y redefinir de qué modo eligen presen-
tarse, estar, recorrer y trabajar en una institución, aquellos que van a realizar el acompa-
ñamiento. Es decir, los lleva a revisarse y verse dentro de ella, junto con los actores que los
reciben y la habitan cotidianamente, como así también los actores que ya están dentro
de la institución. La reflexión sobre los “modos de estar” habla de intenciones, posibilidades,
disponibilidad, de una tensión delicada entre distancia y acercamiento. Es decir, desde
esta perspectiva, “estar presente” significa estar disponible, prestar atención y comprome-
ternos con lo que pasa.

1
Cuando nos referimos al proceso de “implicación”, hacemos alusión a las ideas de E. Enríquez: “Para mí, estar implicado no
significa estar inmerso en una situación, vivirla como mía, sino simplemente no olvidar que lo que les pasa a otros tiene reso-
nancia en mí, es capaz de hacerme vibrar, y, por lo menos, de interesarme, en el sentido fuerte del término, es decir, ponerme
en movimiento, obligarme al trabajo mental y a una interrogación sobre mí mismo. Estoy, por ende, totalmente presente en
cada momento de la intervención, acepto la conmoción provocada por el reencuentro con el prójimo, no trato de ponerme un
caparazón para protegerme”. E. Enríquez

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 Acompañar, como “un modo particular de estar presente”, convoca, entonces a
una necesaria reflexión sobre la implicación1 en el trabajo que se realiza con las escuelas y
en las escuelas. La pregunta sugestiva de V. Schejter (2005), quién es uno en la escena de
la intervención, conduce indefectiblemente a esa reflexión sobre la propia práctica.

En el acompañamiento institucional se debe fortalecer el vínculo del docente/di-

rector con el conocimiento implicado en su práctica, por eso se requiere del estudio de los
problemas de la práctica y del diálogo con variados marcos conceptuales para compren-
der y explicar esos problemas y operar en consecuencia.

¿A qué refiere cuando se habla de acompañar en el contexto actual de las institu-

ciones? Se considera el acompañamiento no en un sentido adaptacionista, sino como re-
conocimiento de que el lugar de protagonistas lo tienen los otros, los actores institucionales.
En este sentido, coincidimos con la propuesta de J. Ardoino de acompañamiento: “Menos
que de guiar, conducir, se trata pues de escuchar al que acompañamos postulando en
forma explícita como único capaz en definitiva de elegir adonde quiere ir y cómo concibe
hacer las cosas”.

Desde esta modalidad de intervención, se necesita mirar de otro modo a las insti-
tuciones, dejar de pensarlas como “conflictivas”, “llenas de problemas”, “desbordadas”,
“caóticas”. Este modo de describir a las instituciones encierra la idea de una supuesta
armonía institucional, de una “vuelta a la calma”, solucionado el problema; que con un
asesoramiento o una asistencia que programe e instrumente una racionalidad eficiente
que resuelva el conflicto, la escuela volvería a ser la que era.

A la escuela le suceden cosas como le suceden cosas a los maestros, los chicos,
los padres en este aquí y ahora. “Lo que nos pasa” es la experiencia que se va haciendo
y la invitación a pensar la escuela desde adentro, junto con otros, “acompañándonos” es
quizás, compartir eso que nos pasa, compartir las experiencias.

Lo que sucede, lo que acontece tiene que poder ser dicho, puesto en palabras,
pensado. Se deben crear las condiciones para que esa palabra suceda sin necesidad de
pensar que todo lo que se dice conforma un “problema”, todo lo que se dice es “lo que no
funciona”.

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

En este marco, el conjunto de acciones orientadas a la implementa-

ción de la Unidad Pedagógica de primero y segundo año en el primer
ciclo, será acompañada por los diferentes actores que conforman el
Sistema Educativo.

En tal sentido, será necesario generar espacios para la apropiación

del presente documento y de otros aportes que promuevan el forta-
lecimiento de este bloque alfabetizador del primer ciclo, poniendo en
valor las prácticas y las experiencias docentes.

Tendrá que contemplarse, para la puesta en marcha de la propuesta

institucional, la articulación entre los supervisores del nivel y de las distin-
tas modalidades del sistema, dando viabilidad a este primer trayecto.

Asimismo, los equipos directivos, acompañados por el supervisor esco-

lar y junto a los docentes, explicitarán las acciones y las estrategias que
serán parte del Proyecto Institucional.

El aula, espacio privilegiado para la enseñanza y el aprendizaje, ha-

bilitará al docente junto a otros colegas, a reformular y a diseñar la
propuesta aúlica en pos de más y mejores aprendizajes.

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PAUTAS ORGANIZACIONALES

La Institución y la Unidad Pedagógica

Se ha señalado que la Unidad Pedagógica significa pensar a primero y a segundo

año del primer ciclo como un bloque, supone que lo que empezó en primero continúa, se
profundiza y complejiza en segundo.

Se entiende además endiendo que es necesario establecer una concepción de

tiempo y organización de la enseñanza que esté en línea con las prescripciones curricula-
res vigentes. En estas se plantean los contenidos en proceso del ciclo, los indicadores de
desempeño y propósitos de enseñanza, que posibilitarán el rediseño de las propuestas,
como así también las intervenciones pedagógicas alternativas necesarias, para implemen-
tar en este período.

Al mismo tiempo, se promueve un trabajo colectivo entre los actores de la institu-

ción escolar, y en especial entre los maestros de grado y docentes de áreas especiales de
la Unidad Pedagógica con el fin de favorecer las condiciones en las que se desarrollan los
aprendizajes de todos los niños.

Para que todos aprendan mejor se requiere, sin dudas, pensar una escuela distinta,
que defina su proyecto institucional y su proyecto curricular, que mejore las construcciones
metodológicas de enseñanza. Y si, aún así, hay niños que no logran los aprendizajes espe-
rados se necesita, precisamente, ayudarlos a avanzar, a que no se detengan. Para ello, es
necesario poner en práctica otros modos de enseñar y de acompañarlos.

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EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

El equipo de conducción y la Unidad Pedagógica

El equipo de conducción de cada establecimiento conjuntamente con el equipo

docente posibilitará el funcionamiento de la Unidad Pedagógica a través de instancias
que permitan fortalecer el trabajo de los docentes implicados, la propuesta de enseñanza
y aprendizaje y las estrategias de acompañamiento pertinentes a las trayectorias reales en
el marco del Proyecto Educativo Institucional, promoviendo la construcción de acuerdos
sobre saberes prioritarios, pautas de evaluación, acreditación y promoción de alumnos,
enmarcadas en las prescripciones curriculares provinciales.

Será también su función, conformar el equipo docente con el perfil apropiado para
llevar adelante el proceso pedagógico. Elaborar una agenda de trabajo con tiempos y
espacios destinados para la reflexión y reformulación de la propuesta con todos los actores
de la institución y posibilitar asistencias técnicas que permitan el desarrollo profesional de
los docentes.

El supervisor escolar acompañará y asesorará de manera continua a los equipos
directivos y docentes propiciando espacios de comunicación, información y reflexión intra
e interinstitucional. Será un orientador y facilitador de los modos de organización institucio-
nal, conformando redes entre los establecimientos involucrados, monitoreará las acciones
alternativas para la atención de los alumnos en riesgo pedagógico, las propuestas de en-
señanza y las estrategias de acompañamiento pertinentes a las trayectorias reales en el
marco del Proyecto Educativo Institucional.

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El docente y el alumno de la Unidad Pedagógica

Generalmente y según las formas escolares, la enseñanza se imparte para un grupo

de alumnos, pensado en su conjunto y no en las individualidades, en un mismo tiempo y en
un mismo espacio. Es por ello que resulta fundamental reconsiderar los tiempos y los espa-
cios, los acuerdos institucionales, la flexibilización de la mirada del docente, tanto hacia el
grupo clase como a cada estudiante, la organización del tiempo didáctico y los tiempos y
formas de la evaluación.

En la implementación de la Unidad Pedagógica, el tiempo y el espacio cobran un

sentido trascendental, en función de los agrupamientos que han de producirse para ga-
rantizar la enseñanza y el aprendizaje.

La organización del tiempo didáctico, ya sea a través de secuencias, unidades y/o

proyectos, facilitará a cada maestro la toma de decisiones acerca de con qué y cómo
continuar su enseñanza, seleccionando las estrategias didácticas que faciliten y garanti-
cen los procesos de alfabetización inicial en todas las áreas de conocimiento. Es prioritario
poder establecer cómo empieza cada niño su año escolar y a partir de ello, pensar cuáles
son los avances que podría realizar.

Todos los niños progresan en sus aprendizajes, y por eso es fundamental mirar cómo
lo hacen. La planificación del trabajo en la Unidad Pedagógica nos desafía a pensar y
plasmar en el quehacer diario instancias significativas que aseguren el desarrollo de los
procesos; asegurando condiciones pedagógicas y didácticas que permitan a los niños
apropiarse de los saberes y prácticas vinculadas no sólo con la primera alfabetización ma-
temática y las adquisiciones propias del ingreso a la cultura letrada (lectura y escritura),
sino también con todos los aprendizajes y contenidos de los diversos espacios curriculares.

Este paradigma hace hincapié en los aprendizajes de los alumnos y en las condicio-
nes institucionales que la escuela pone en juego para que ello ocurra. En este marco, con
la implementación de la unidad pedagógica, se operan modificaciones en las propuestas
de enseñanza del docente, y por ende, en el concepto y forma de evaluación.

Esto implica respetar los tiempos y ritmos de aprendizaje, teniendo en cuenta la

singularidad de cada niño y garantizando que todos puedan aprender, es decir que la
iniciación en la alfabetización responda a la impronta de cada alumno; mientras que la
enseñanza se aborda a través de una práctica docente que prioriza las capacidades,

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 UNIDAD PEDAGÓGICA
EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

destrezas y habilidades a diferencia de la secuencia tradicional que linealmente propone

los objetivos, el contenido y la actividad para todos los niños por igual. Debemos promover
que haya tantos planes y propuestas de enseñanza como grupos diferentes tenga el aula.

Esta perspectiva nos implica cambiar el foco: de poner el acento en la imposibi-

lidad del niño a ponerlo en la responsabilidad del maestro, quien tiene que planificar y
desarrollar estrategias didácticas diferenciadas dentro del aula, en función del grado, la
institución y la comunidad en la que está inserta. La enseñanza debe ser para todos y no
únicamente para los que lo pueden seguir. Con la misma propuesta y con diferente com-
plejidad, se debe llegar a cada uno de los alumnos.

Si al evaluar, la mayoría de los alumnos no ha aprendido lo previsto, es necesario

reformular la propuesta de enseñanza. Si la mayoría ha aprendido lo planificado por el
docente y sólo algunos parecen no hacerlo, es preciso mantener la línea de trabajo pero
pensar en ayudas más precisas para aquellos, a fin de que también puedan alcanzar los
aprendizajes esperados.

La ayuda específica tiene que brindarse lo antes posible. No se trata de esperarlos
sino de intervenir de manera diferente ante los requerimientos individuales. Cuanto antes

19
se intervenga mayor serán las posibilidades de lograr los avances esperados. Cuando los
tiempos muy dispares de aprendizajes persisten en el tiempo, es probable que el alumno
desista de su deseo de aprender y deje de confiar en sí mismo.

Pensar en propuestas de ayuda específica para algunos niños no significa que ellos
necesiten de las mismas durante toda la escolaridad, sino hasta que puedan integrarse al
grupo de pares sin tanta diferencia. La ayuda es temporal y así debe ser planteada, no se
debe instalar que siempre debe ser ayudado.

Los aprendizajes que los niños logran en la escuela dependen de todo lo que hayan
tenido oportunidad de realizar en relación con ciertos conceptos y ciertas prácticas dentro
del aula. Las decisiones que el docente toma respecto de las situaciones de enseñanza
que propone inciden de manera sustancial en los aprendizajes y en el vínculo que sus alum-
nos establecen con los diferentes objetos de saber.

Por ello, la identificación de progresos en los aprendizajes por parte de los niños es
una tarea que no puede realizarse sin considerar las condiciones de enseñanza que se
generaron en el aula, en cada uno de los espacios curriculares.

En función de lo expuesto, se promoverá que los docentes designados en el Primer

Año del Primer Ciclo, asuman la continuidad en el Segundo Año, previa evaluación del
equipo directivo y el supervisor escolar, a los efectos de fortalecer la continuidad de la en-
señanza desde una planificación que contemple los dos años de la Unidad Pedagógica,
y con ello también, el acompañamiento sostenido en la continuidad de las trayectorias
escolares.

“La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan

crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales calificados que sepan diag-
nosticar la situación del aula, el ritmo y los modos de los aprendizajes, un conocimiento del
diseño y la planificación de la enseñanza, que sepan simultanear diferentes situaciones
de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo
tiempo, sepan incorporar las demandas sociales (...) sin olvidar que en el ámbito del aula se
ha de procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículo y la atención a las
diferencias individuales. Todo ello exige una serie de competencias profesionales que les
permitan saber conjugar los conocimientos con las actitudes para lograr una intervención
autónoma y eficiente en el aula” .

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 UNIDAD PEDAGÓGICA
EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

LA EVALUACIÓN EN LA UNIDAD PEDAGÓGICA

Entender la evaluación como proceso implica caracterizar los aspectos más sa-
lientes, los obstáculos, los intentos, los logros, los errores, las carencias y las posibles causas
que intervinieron en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Significa volver a recorrer
el camino realizado en un intento de comprensión histórica del mismo, constituyendo un
proceso sistemático, continuo, formativo e integral que recopile e interprete información y
que no se limite a la comprobación de resultados finales.

La evaluación debe estar presente durante todo el desarrollo de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, acompañándolos permanentemente, porque el objetivo de
la escuela no es poner una nota, sino lograr que todos aprendan lo que tienen que apren-
der.

Las evaluaciones servirán para que a tiempo y tempranamente se pongan en mar-

cha los apoyos a los alumnos que los necesiten. El régimen de evaluación y promoción
debe ser abierto y flexible. Los criterios deben ser claros, generales y contextualizados, sin
olvidar la importancia de atender a la diversidad para favorecer la inclusión.

Finalizado el primer año será pertinente elaborar un informe detallado que dé cuen-
ta de los avances y dificultades en los logros de aprendizajes, estrategias sugeridas para
intervenir y/o abordar los mismos, modos singulares de aprender y resultados esperados.
Para ello, para orientar la evaluación, se tendrán en cuenta los Indicadores de Desem-
peño, establecidos en el Documento de Lineamientos de Acreditación. Esta información
debe estar disponible al momento de hacer efectiva la toma de decisiones pedagógicas,
por parte de los distintos actores intervinientes, convocando y comprometiendo a la familia
con el proceso de aprendizaje de su hijo.

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LA FAMILIA Y LA UNIDAD PEDAGÓGICA

La participación de las familias es necesaria para que todos los niños aprendan más
y mejor. En este sentido, es importante sostener canales de información para que la misma
pueda hacer un seguimiento del proceso del niño en la escuela y se comprometa en el
acompañamiento.

Las evaluaciones que se realicen servirán para que, a tiempo y tempranamente, se
pongan en marcha los apoyos a los niños que los necesiten, siendo ello un trabajo conjunto
entre escuela y familia. Es decir, las familias serán informadas de los progresos de los niños
periódicamente. Como todos los años recibirán el boletín, y al finalizar el Primer Año de la
Unidad Pedagógica, se les entregará el mismo con el detalle de los logros alcanzados y de
los que aún falta trabajar o conseguir.

Contar con el acompañamiento de las familias resulta vital para fortalecer las tra-
yectorias escolares y educativas.

Por ello, se constituye como necesario convocar a las familias para generar un diá-
logo que profundice los vínculos, vínculos que son la condición necesaria para el buen
desarrollo de la vida escolar de los niños.

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 UNIDAD PEDAGÓGICA
EL PRIMER TRAYECTO DE LA ESCUELA PRIMARIA NEUQUINA

BIBLIOGRAFÍA

Documento Curricular Primer Ciclo. Primero, Segundo y Tercer año de la Escuela Primaria
Neuquina. Resolución N° 1265/07. Consejo Provincial de Educación. Ministerio de Gobierno,
Educación y Justicia. Provincia del Neuquén. 2007

Resolución CFE N°174/12. “Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el

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Programa “Todos Pueden Aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar”. UNICEF
-2007.

Torres, María Rosa. Repetición escolar: Falla del alumno o falla del sistema. Education Neus
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