En Búsqueda de la Calidad Educativa

en Centros Preescolares

Un Informe presentado a
La Dirección General de Investigación Educativa

por
Ma. Eugenia Linares
Robert G. Myers
J. Francisco Martínez Preciado

Mayo de 2003

© Hacia una Cultura Democrática, A.C. (ACUDE)

Se autoriza la reproducción total o parcial de este documento, siempre y cuando se realice sin fines
de lucro y se otorgue crédito a sus autores y a ACUDE, citando la fuente completa y su dirección
electrónica.
1
 Agradecimientos

La Dirección General de Investigación Educativa de la Secretaría de

Educación Pública (SEP) no solamente nos ha ofrecido apoyo financiero sino ha
contribuido a través de la discusión, el dialogo, el apoyo moral, y nos permitió el
acceso a personas y oficinas al nivel estatal que nos ayudaron en la realización del
estudio.

La DGPPP y la Dirección General de Evaluación de la SEP han

proporcionado una invaluable ayuda a través del Proyecto Intersectorial sobre
Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia.

Agradecemos a UNICEF por su colaboración en el proyecto con apoyo

financiero a uno de los investigadores principales.

Queremos expresar nuestro agradecimiento a los recolectores de datos por

su trabajo duro y comprometido: Margarita Mora, Rebecca Casillas, Leticia Rivas,
Giovanna Escobar, Brenda Flores, Miguel Ángel Montes de Oca, Danú Hernández,
Tania Paloma, Valentín Albarrán, Jahir Navalles, Ma.Teresa Flores, Rosa Isela
Jiménez, Eusebia Montesinos, Mario Silva Morales, Claudia Morales, Paola
González, Alejandro López, y Maribel Nájera.

Esta investigación no hubiera sido posible sin la activa participación de las

autoridades locales, maestras, maestros, niños y familias que nos dejaron entrar en
sus vidas y que respondieron bien a gente de afuera de sus comunidades.

María Eugenia Linares Pontón

Robert G. Myers
J. Francisco Martínez Preciado

2
 Tabla de Contenidos

Agradecimientos………………………………………………………………. 2

I Preámbulo …………………………………………………………………… 6
¿De qué se trata?
Orígenes
Organización del informe
Sobre la Lectura del Documento

Sección A

II Objetivos ............................................................................................... 10
¿Por qué la Investigación
Objetivos

III En Búsqueda de Calidad: Bases Teóricas ........................................... 12

Calidad en Tiempos Modernos y más allá de la Modernidad
Postura Dialógica
Una Revisión de Otros Estudios e Instrumentos
Criterios de Calidad Educativa para Habitar en Mundo
Democrático y Cambiante

IV Diseño y Metodología ……………………………………………………… 17

Lo Cuantitativo y lo Cualitativo
Las Estratégias y Métodos Generales
Revisión Documental
Los Instrumentos
Las Visitas a los Centros
La Formación de los Equipos
La Muestra
Información Recolectada

Sección B Resultados

V La Calidad Educativa Imaginada en México: Análisis de Documentos … 29

Programa Nacional de Educación 2001-2006
Programa de Educación Preescolar Comunitario, CONAFE
Programa de Educación Indígena, Nivel Preescolar
Orientaciones Pedagógicas para Educación Preescolar
de la Ciudad de México

3
 Tabla de Contenidos (continuación)

VI La Calidad Educativa Imaginada en México: Análisis Sistémico de

Entrevistas …………………………………………………………………… 40
Enfoque sistémico
Ejemplos
Implicaciones para la Evaluación de la Calidad Educativa

VII Resultados de la Evaluación de la Calidad a través de ECCP................... 57

Características y Descripción de los Centros Visitados
Características por Sistema
Características por Sector: Urbanos y Rurales
Contraste de los Centros con Mayores Puntajes y Centros con
Menores Puntajes
Características del Proceso Educativo en los Centros con
Puntajes Mayores

VIII Resultados: El Desarrollo de los Niños y Niñas ………………………….. 65

El Desarrollo según el TEPSI
La Preparación a la Escuela (“Aprestamiento”)
Percepciones de las Madres
Percepciones de los Examinadores

IX Un Estudio de Casos ………………………………………………………… 72

La Importancia de Contexto
Los Índices de Calidad
Percepciones de la Calidad Educativa

Sección C Aprendizajes y Sugerencias

X Que Hemos Aprendido……………………………………….………………. 80

XI Qué Podemos Hacer? ………………………………………………………. 87

Referencias …………………………………………………………………….. 89

Anexos

1. Indicadores sobre la calidad de programas de atención a la primera

infancia del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en
la Primera Infancia

2. Notas sobre el TEPSI

3. La Escala De Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares

(ECCP) y su Manual

4
 Lista de Tablas y Gráficos
Tablas
1. Caracterización de un currículo activo, Según Peralta ……………………………. 16
2. Distribución de la muestra de Jardines de Niños …………………………………… 25
3. Distribución de la muestra de niños, según edad y sexo ………………………….. 26
4. Tipo de nación, ciudadano y sistema educativo, según el Plan
Nacional de Educación, 2001-2006 …………………………………………. …… 32
5. Tipo de centro educativo, educador y niño(a), según el Plan
Nacional de Educación, 2001-2006 ………………………………………………... 33
6. Competencias para preescolares: CONAFE …………………………................. 36
7. Competencias para preescolares: Programa de Educación Indígena …….. …… 37
8. Competencias para preescolares: Educación Preescolar, Ciudad México ........... 38
9. Resultados de la aplicación de la Escala de Evaluación de Calidad
Educativa en Centros Preescolares: los datos globales, por centro ………….. 58
10. Resultados de la aplicación de la ECCP, promedios globales …………………. 59
11. Presentación de los resultados del TEPSI según ubicación
geográfica y programa preescolar ……………………………………………….. 69
12. Comparación de los índices de calidad en dos centros ....................................... 74
13. Comparación de la calidad de los Insumos en dos centros …………………….. 75
14. Comparación de la calidad de los Procesos Educativos en dos centros ………. 76
15. Comparación de la calidad de la Gestión Educativo en dos centros …………… 77
16. Comparación de la calidad de la Relación con el Entorno en dos centros ……… 77
17. Indicadores de la calidad de educación preescolar ……………………………… 85

Recuadros
1. Los Ítems de la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros
Preescolares …………………………………………………………………….………. 22

Gráficos
1. Esquema para un análisis sistémico de la calidad de educación Imaginada ........ 42
2. La calidad de educación imaginada: diseñador de políticas (1) …………………… 44
3. La calidad de educación imaginada: diseñador de políticas (2) ………………… 45
4. La calidad de educación imaginada: supervisor (3) …………………………….. 47
5. La calidad de educación imaginada: supervisor (4) ………………………………… 48
6. La calidad de educación imaginada: supervisor (5) ………………………………… 49
7. La calidad de educación imaginada: responsable del Jardín (6) ……………. …. 51
8. La calidad de educación imaginada: responsable del Jardín (7) .…………………. 52
9. La calidad de educación imaginada: madre (8) …………………..………………… 53
10. La calidad de educación imaginada: madre (9) …………………………………….. 54
11. Promedios globales: ECCP ….…………………………………………….………….. 59
12. Contraste por sectores (urbano y rural): ECCP …………………………………… 60
13. Contraste por sub-sistemas: ECCP ………………………………………………… 61
14. Contraste entre los 10 centros que obtuvieron mejores y menores puntajes …… 62
15. El proceso educativo, algunos indicadores: ECCP ………………………………… 64
16. Distribución de los puntajes del TEPSI …………………………………………….. 67
17. El porcentaje de niños y niñas clasificados como normal, en riesgo
o retrasado, según el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI ………………….. 68

5
 I Preámbulo

¿De qué se trata?

Definir a la calidad educativa es parecido a atrapar a un pez con las manos,

cuando parece que lo hemos logrado, da un salto y se escurre entre los dedos. El
concepto de calidad educativa, entonces, es dinámico y relativo. En este trabajo
realizaremos un esfuerzo por, siguiendo con la metáfora, tejer una red, que no
sabemos que tan grande o pequeña en realidad es, para describir y evaluar la
calidad educativa en centros preescolares.

En este documento el lector encontrará una descripción y evaluación del

ambiente de aprendizaje que existe en los Jardines de Niños de algunos lugares de
nuestro país. Nos interesa compartir los aprendizajes que logramos al tratar de
conocer qué ocurre dentro de los centros dedicados a la educación de los niños y
niñas preescolares, al escuchar los retos que viven cotidianamente los
responsables de los Jardines de Niños y los supervisores, al indagar los
procedimientos utilizados en el funcionamiento de estos centros y mirar con
detenimiento la forma en que las educadoras realizan sus actividades con los niños
y niñas. Pero, también, nos interesamos por conocer algunas de las características
de estos niños y niñas. Desde nuestro punto de vista, no es posible hablar de la
calidad educativa en centros preescolares sin considerar a los principales
beneficiarios del servicio educativo. Conversamos con madres de familia y los
niños acerca de sus vivencias y experiencias en el Jardín de Niños.

Adelantamos que presentamos varias historias entrelazadas que tejen las

percepciones y experiencias de los responsables de los Jardines de Niños, las
educadoras, las familias, los niños y las niñas. Una de estas historias, y que no
debe sorprendernos, se refiere a los pobres resultados de varios centros. El trabajo
que observamos en estos Jardines de Niños describe dos historias. La primera se
refiere a la concepción de los supervisores y responsables de los Jardines de Niños,
considerando la gestión educativa como una tarea burocrática y de educadoras que
ofrecen a los niños y niñas actividades poco interesantes y de aprendizaje
meramente instructivo. Pero, al mismo tiempo, existe otra historia que nos llena de
esperanza, en donde, los supervisores y responsables trabajan con gusto y las
educadoras ofrecen actividades constructivas, que toman en cuenta los intereses de
los niños y niñas. En estos ambientes de aprendizaje los niños tienen oportunidades
de llevar a cabo sus ideas y de reflexionar. Todo esto ocurre a pesar de las
dificultades, la falta de recursos o las distancias. Esperamos convencer a los
lectores que estos resultados, malos o buenos, son producto de las complejas
interacciones de múltiples factores que afectan la calidad educativa y no de una
estrategia única o solución universal.

6
Orígenes

El Proyecto Intersectorial. La idea de la investigación En Búsqueda de la

Calidad en Centros Preescolares emergió del Proyecto Intersectorial sobre
Indicadores del Bienestar en la Primera Infancia. El Proyecto Intersectorial está
enmarcado en la política social actual en México, la cual se orienta hacia el
desarrollo humano y la inclusión social. Su fin último es la construcción de un
sistema que permita conocer la situación de bienestar de la primera infancia en
México. Se imagina a este sistema como una contribución a la rendición de cuentas
y a la formulación de políticas en favor de la niñez. Esta iniciativa forma parte de un
esfuerzo nacional para establecer un proceso que permita dar seguimiento a las
metas y objetivos definidos en el Plan Nacional de Desarrollo (2001-2006), así como
a los compromisos internacionales1 a los que se ha suscrito nuestro país.2

El Concurso de Investigación Educativa. Esta primera definición operacional

de indicadores de calidad en el Proyecto Intersectorial coincidió con la apertura de
un concurso de la Dirección General de Investigación Educativa. Uno de los temas
del concurso fue la educación preescolar. Este concurso ofreció la oportunidad de
encontrar financiamiento para probar en el campo un instrumento para evaluar la
calidad educativa. Se presentó una propuesta al concurso. Felizmente la propuesta
fue aceptada.

La Comisión de Reforma Preescolar. Los avances en el proceso de

operacionalizar los indicadores de calidad educativa en programas preescolares
también coincidieron con las discusiones en la Cámara Legislativa sobre una
reforma de educación preescolar. Los legisladores presentaron una recomendación
para crear una nueva ley sobre la obligatoriedad de la educación preescolar. Como
consecuencia se formó una Comisión de Reforma Preescolar. Así esta
investigación está enmarcada no solamente en la búsqueda de indicadores sino por
un deseo de contribuir con sus resultados en las deliberaciones y discusiones de
esta comisión.

Organización

Este documento está organizado en tres secciones grandes. En la primera

describimos las bases de investigación y la manera en que la llevamos a cabo: los
objetivos, bases teóricos, organización y métodos. Los resultados de la
investigación están presentados en la segunda sección. La tercera se dedica a una
reflexión sobre que hemos aprendido y a unas implicaciones.

1
Entre ellos se encuentra compromisos adquiridos como firmantes a la Convención sobre los
Derechos del Niño, y declaraciones de las Conferencias Mundiales de Educación para Todos (Jomtien 1990
y Dakar 2000), de la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (septiembre, 1990), y de la Sesión Especial de
la Asamblea General de las Naciones Unidas para la Infancia (mayo, 2002).
2
Un listado de los indicadores recomendados por el proyecto están presentados en Anexo 1.
7
Sobre la lectura de este documento

Finalmente, nos atreveremos a ofrecer algunas sugerencias que permiten

varias lecturas a este documento, según los intereses y necesidades del propio
lector. Una opción sería leer de corrido todas las secciones. Pero otra sería saltar
los aspectos teóricos y metodológicos de Sección A para llegar a los resultados
concretos de la investigación. Otros más interesados en aspectos técnicos y de
detalle pueden comenzar por los diferentes anexos que presentan las
características específicas de los instrumentos e indicadores. Algunos lectores
ávidos pueden leer de atrás para adelante, partiendo de las conclusiones y
recorriendo el sentido inverso como otra forma de hacer el viaje. Nuestra intención
última es la de provocar reflexiones, queremos ser más sugerentes que
pedagógicos; no deseamos presentar verdades absolutas.

8
 Sección A
Objetivos, Bases Teóricas, Organización y Métodos

9
 II Objetivos

¿Por qué la investigación?

Este estudio se enmarca en tres retos o tareas que tiene el Sistema de

Educación Preescolar en México:

 La primera de ellas se refiere al establecimiento de un sistema de seguimiento

del bienestar del niño menor de seis años. En México no existen indicadores, ni
normas para saber como van los niños en su desarrollo integral. Tampoco existen
indicadores que describan los ambientes, tales como la familia, la comunidad y la
escuela, que constituyen un parte clave del bienestar y que influyen en su desarrollo.
Esperamos que esta investigación contribuya en el proceso de construir indicadores
para dar seguimiento al menos en uno de estos ambientes: la educación preescolar
(siempre más presente en la vida de los niños pequeños.)

 La segunda tarea es la evaluación de la calidad en los programas de

educación preescolar. Es difícil pensar en elevar la calidad educativa sin contar con
herramientas, instrumentos y procedimientos que permitan evaluar y monitorear el
trabajo que se realiza en los diferentes programas que se ofrecen a los niños y niñas
preescolares. Sin una línea base, ni metas, ni indicadores, que nos permitan ver “en
donde estamos” en la educación preescolar, la toma de decisiones del sistema
educativo, de los diseñadores de políticas, de responsables de los centros, de los
educadores y especialmente de la sociedad civil seguirán siendo limitados y basados
en diferentes puntos de vista.

 El tercero se refiere a mejorar la calidad de la educación preescolar. Para este

mejoramiento se requiere, además de contar con herramientas e instrumentos, un
sistema de apoyo en varios niveles: desde el sector público en sus diferentes
instancias, desde el sistema educativo nacional y estatal, y desde la sociedad y
comunidad.

En este marco, el estudio pretende contribuir a enfrentar estas tareas al

diseñar un instrumento y una metodología para evaluar la calidad educativa y con
base a sus resultados dar fundamentos para desarrollar un sistema de apoyo
mejoramiento continuo de la educación preescolar.

10
Objetivos

Los objetivos que hemos planteado son los siguientes:

1. Clarificar el concepto de “Calidad Educativa” utilizado por la Secretaría de Educación

Pública y por los padres de niños preescolares. Para comprender con mayor lucidez
este concepto es necesario conocer las diferentes versiones que existen, aquellas que
aparecen en los documentos, tanto como las que ofrecen los profesionales de la
educación y las de los usuarios del sistema.

2. Desarrollar una definición operacional de Calidad Educativa, en la forma de

un instrumento y la metodología requerida para evaluar y dar seguimiento a
programas de educación preescolar, con la finalidad de implementar un
proceso de mejora continua de su calidad.

3. Llegar a una primera aproximación al “como vamos” respecto a la calidad

de educación preescolar y entender mejor el funcionamiento de este
servicio para poder hacer sugerencias para su mejoramiento.

11
 III En Búsqueda de Calidad: Bases Teóricas
Según el Diccionario de Lengua Española (1992), el concepto de “calidad” se
define como: “Una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que
permiten apreciarla como igual, mejor o pero que las restantes de su especie.”
Describir la calidad de algo, entonces, exige una apreciación o juicio de valor que
requiere un estándar de comparación. Sin embargo, el diccionario y su definición
abstracta no nos ayudan a determinar quien debe seleccionar el conjunto de
propiedades inherentes y determinar las bases o principios que se aplican al
seleccionarlas para emitir un juicio.

Para algunas personas, la calidad existe solamente en el ojo del espectador,

cada uno con sus propios principios para hacer su valoración, cada uno con su propio
estándar o meta. Los principios y criterios para describir la calidad son muy variados
porque existen una multitud de factores, culturales, sociales y personales, que
influyen en la visión y juicio de los distintos espectadores.

El juicio que se hace sobre la calidad educativa está influido también por el
nivel de conocimiento y experiencia del evaluador respecto a los procesos del
desarrollo y educación. Se deben esperar diferencias en la definición sobre la calidad
educativa vista desde la perspectiva de una administradora, una educadora, una
investigadora, un padre de familia o un “experto”.

Calidad en Tiempos Modernos y más allá de la Modernidad

En un su libro, Beyond Quality in Early Childhood Education and Care,

Dahlberg, Moss and Pence (1999) observan que el concepto de calidad del mundo
moderno e industrial se vincula con un discurso que busca el orden y la certeza
basándose en la objetividad y la cuantificación. (p. 89) Dicen que, desde una
perspectiva moderna:

“El concepto de calidad es, principalmente, la definición de un estándar único, a

través de la especificación de criterios. Estos estándares juzgan con certeza la
calidad de un producto. El proceso de especificación de criterios y su aplicación
sistemática y ordenada tiene la única intención de permitirnos saber si algo – un
producto o servicio -- logra el estándar. En el centro de la construcción de este
concepto de calidad se tiene el supuesto de que existe una entidad o esencia de
“calidad” que es posible identificar, es objetiva, y representa la verdad.” (p. 93)

Según estos autores, este concepto de calidad se contrapone a una visión

posmoderna que enfatiza la incertidumbre, las múltiples verdades y la coexistencia de
muchos puntos de vista distintos para describir una realidad. Desde esta perspectiva
no es suficiente establecer una definición estrecha de calidad para acomodar a la
diversidad, la subjetividad, las perspectivas múltiples y los contextos espacio-
temporales. Y, se tiene que reconocer que tales intentos son vanos porque todavía se
arraigan en el establecimiento un criterio universal de calidad. Estos autores
12
prefieren hablar de lo que denominan el “discurso de la creación de sentido” en vez
del “discurso de calidad”. Este nuevo discurso requiere del diálogo, algo que se
distingue de los criterios basados en juicios universales, generalmente planteados por
autoridades o expertos y en la aplicación de criterios cuantificables y objetivos. Este
nuevo discurso requiere de hacer explícitos los valores de todos los que participan en
el diálogo. Desde una perspectiva posmoderna, “lo bueno” no puede ser entendido
como algo inherente e universal, sino es un producto de prácticas discursivas,
siempre contextualizadas, abiertas al desacuerdo y sujetas a la negociación. (Ibid., p.
107).

Un Enfoque Dialógico

La postura que hemos adoptado en esta investigación, para buscar una

definición operacional de calidad, se encuentra más cercana a las premisas
posmodernas que en la búsqueda de un estándar universal y objetivo. Pero, ¿Cómo
reconciliar la creación y aplicación de una escala que pretende describir y evaluar la
calidad educativa, con una crítica posmoderna? Nuestra respuesta reside en el
proceso de construcción, interpretación y uso de los resultados de su aplicación.
Pensamos que:

 El propio proceso de construcción de un instrumento puede y debe basarse en

diálogo. Los diálogos y negociaciones sobre los fines y los procesos educativos
pueden ser enriquecidos por los esfuerzos de construir y aplicar instrumentos en una
realidad cambiante. Es decir, el proceso de la construcción de indicadores e
instrumentos es siempre más importante que el instrumento obtenido. Y, los
resultados de la aplicación de los instrumentos son (o deberían ser) un estímulo para
el diálogo y la negociación continua.

 Es legítimo y posible buscar variedad en las concepciones de calidad que tienen

los diferentes participantes en un sistema educativo. El proceso por sí mismo
fomenta la reflexión y el diálogo (que hay que llevar a una etapa posterior de
negociación).

 El proceso de construir un instrumento y de interpretar los resultados de su

aplicación debe incluir la expresión explícita de los valores elegidos. Esta tarea se
presta a la reflexión sobre cuál es el tipo de sociedad que se desea, y sobre el tipo de
niños y niñas que se deben formar para construir tal sociedad.

 Los estudios cuantitativos y cualitativos son complementarios. Estos dos

esfuerzos para definir y describir la realidad tienen un valor intrínseco. Si los
resultados producidos por estos esfuerzos son diferentes exigen nuevos intentos para
comprender las diferencias, y si corresponden contribuyen a buscar acuerdos en un
proceso de negociación.

 Las instituciones, tengan una visión moderna o posmoderna, necesitan bases e

información para funcionar de la mejor manera posible, más aún si están en transición
continua. El público necesita información para poder criticar, hacer cabildeo y forzar la
conversación. Para que exista un diálogo productivo pensamos que la existencia y
13
aplicación de un instrumento como parte de un diagnóstico continuo, al nivel de
sistema y al nivel del centro, puede ayudar a construir un lenguaje compartido entre
administradores, implementadores y usuarios.

Así, creemos que nuestra búsqueda de una definición operacional para la

calidad de educación preescolar puede alimentar un proceso de diálogo y
negociación. Nuestra participación en el seno del Proyecto Intersectorial, junto con
una extensa revisión de los resultados de la investigación y de experiencias obtenidas
en diversas partes del mundo ha cristalizado en un instrumento que, lejos de
representar “la verdad” puede contribuir a reflexionar sobre la estructura, los
supuestos y resultados del sistema actual de educación preescolar.

Una revisión de otros estudios e instrumentos

Existe una literatura extensa sobre el tema de la calidad educativa. La mayoría

de los estudios están dirigidos a la identificación de condiciones que conducen o
propician los efectos deseados en un programa (OCDE 1991). Entre los factores
clave más reconocidos sobre los programas dirigidos a la educación de los
preescolares encontramos: la infraestructura, los espacios físicos, la gestión
educativa, el tipo de currículum, la formación de los profesores, las estrategias de
enseñanza, la capacitación de los docentes, la participación de los padres de familia,
etc. (Schweinhart, 1993; Sylva, 1995; Epstein, 1996; Peralta y Salazar, 2000, NIEER,
2002). En México, el concepto ha sido analizado más al nivel de educación primaria
(Cervantes, 1998) que en el nivel preescolar. Aunque se puede encontrar similitudes
entre las definiciones de calidad en los dos niveles, existen diferencias importantes en
los objetivos pedagógicos de cada sistema y en las características de los niños y
niñas en edad preescolar.

A pesar de los esfuerzos de los investigadores no existe una definición

consensuada de calidad preescolar. Una revisión y análisis de definiciones de calidad
ofrecidos en distintos contextos -- por María Victoria Peralta (1992 para América
Latina), Peter Moss (Europa) y el Consejo Nacional de Acreditación de Australia
(2001) – nos lleva a concluir que:

o Calidad es un concepto relativo y dinámico.

o El proceso de buscar consenso sobre calidad es importante en sí mismo.
o Para hacer un juicio sobre la calidad de un programa hay que examinar
varias dimensiones que incluye los resultados esperados (en niños y otros
participantes), los procesos educativos y los recursos disponibles.
o Es más fácil buscar acuerdos sobre los criterios y las categorías generales de
calidad (p.e., recursos, el proceso educativo, gestión educativa) que sobre las
formas concretas de observarlos en acción.
o Las diferencias en las definiciones de calidad reflejan las diferencias en las
concepciones sobre el tipo de mundo y nación que se quiere, de las cuales se
deriva el tipo de ciudadano y tipo de niño que se quiere formar. Y a partir de
estos supuestos se diseña el contenido y organización del sistema educativo,
y las formas de evaluar su calidad.

14
Criterios de Calidad Educativa para Habitar en Mundo Democrático y Cambiante

Como será más claro más adelante, en la sección VI de este documento,

partimos de la idea de que los retos del siglo XXI se pueden enfrentar con mayores
posibilidades de éxito en un mundo democrático, pluriétnico y multicultural, con
igualdad de oportunidades y que promueve formas de convivencia pacífica. ¿En este
mundo, qué tipo de niño y educación preescolar implica? Una de las contribuciones
más importantes sobre este tema han sido los trabajos de María Victoria Peralta
(1992, 1998, 2000). Con base a sus revisiones históricas y análisis de los criterios de
calidad de la educación preescolar en diferentes partes del mundo y en una gran
variedad de currículos, ha concluido que el niño que se espera para ser un habitante
activo en un mundo cambiante y en ambientes democráticos es uno “dinámico, con
iniciativa, creador, con criticidad; en definitiva un descubridor y realizador, que asuma
su rol protagónico” (Peralta, 1992, p. 5). Desde esta premisa la autora define varios
principios sobre la calidad educativa basado en un currículo activo que deberían de
ser incorporados en un programa preescolar (Peralta, 2000):

1. Actividad constructiva del niño (a). Peralta elabora un contraste entre un currículo
activo con un currículo pasivo, cosificante, estático y rígido. En la Tabla 1,
reproducimos las nueve dimensiones que analiza y la descripción de cada una de
ellas.

2. Integralidad, Aquí, destaca la necesidad de alcanzar “…un cierto equilibrio entre

competencias afectivas, motores e intelectuales…” esto implica el “equilibrio de
objetivos, actividades, materiales, recursos intangibles e indicadores de medición que
son los medios a través de los cuales el currículo puede proveer su estimulación
(ibid., p. 9). Este equilibrio puede variar de cultura en cultura.

3. Participación. Se refiere a “participación permanente de la familia y la

comunidad configurando comunidades educativas, que tengan como foco común de
su actuar, el desarrollo activo e integral del niño” (ibid., p. 10). La participación de la
comunidad y de las familias consiste más que la presencia física o en hacer el aseo o
reparaciones; implica participación en el proceso educativo, a través de realizar
diagnósticos, tomar decisiones, contribuir en la ejecución de planes y proyectos, y en
la evaluación.

4. Relevancia de los aprendizajes, Los niños aprenden mejor lo que

identifican como relevante a sus necesidades y su vida.

5. Pertinencia cultural. Un programa culturalmente pertinente “implicaría

que se debe hacer en función a lo mejor y más valioso de cada uno de los ámbitos
espaciales (universal, occidental, latinoamericano, nacional y local), e incorporando a
la vez los aportes más significativos del pasado, presente y de los proyectos a futuro.”
(ibid., p. 14) Buscar a pertinencia no es la mera “folklorización” del programa.

6. Flexibilidad. Variaciones en los niños y las circunstancias exigen

flexibilidad.

15
 Tabla 1. Caracterización de un Currículo Activo, según Peralta*

Dimensiones Caracterización
Fundamentos Auto-actividad, Autonomía, Libertad, Singularidad, Socialización,
y principios Realidad. Se explican, como producto de todo un proceso de
educativos búsqueda, estudio y definición; estos fundamentos actúan como
base de todas las decisiones curriculares.
Rol del niño El niño es agente o sujeto del currículo que se está desarrollando,
por tanto participa en todo momento de acuerdo a sus
posibilidades.
Rol del Orientador, facilitador, acogedor, da aportes y sugerencias.
educador Posibilita una participación organizada de otros adultos y niños en
partes importantes del currículo.
Relación Horizontal, cercana, hay interrelación, calidez. El amor y la
educador-niño confianza es la base de la relación.
Ambiente Estimulante, acogedor; en función del niño, con significados para
físico él. El niño participa en su organización y ambientación
Tiempo diario En función al niño, por lo que se desarrolla basado en sus
necesidades, lo que implica que se va renovando
permanentemente. Es flexible, variado, pero consistente.
Planificación Permanente, creativa, flexible; en función a satisfacer necesidades
e intereses de los niños.
Estrategias o De tipo participativa; básicamente sugerentes, abiertas con
metodologías opciones alternativas aplicadas con flexibilidad, según las
utilizadas necesidades individuales y grupales que se detecten. Se base en
el juego.
Evaluación Se desarrolla todo el proceso evaluativo y se realiza en función de
todos los agentes y elementos del currículo. Es participativa. Se
busca una coherencia entre objetivos y los indicadores de los
instrumentos de medición.
*María Victoria Peralta E. (1992), “Criterios de calidad curricular para una educación inicial
Latinoamericana”, Santiago, Chile. Mimeo. p. 6.

Consideramos que este conjunto de criterios nos han permitido analizar las
posturas, las experiencias, los factores clave, la metodología y los instrumentos que
se han utilizado con la intención de describir y evaluar la calidad educativa de los
programas y centros de educación preescolar. Queremos destacar que estos
principios, dichos con palabras diferentes, están reflejados en los distintos currículos
preescolares de la Secretaría de Educación Pública.

16
 IV Diseño y Metodología

Lo cualitativo y cuantitativo

Este estudio tiene un enfoque más cualitativo que cuantitativo, aunque

combina técnicas de las dos corrientes de investigación. Reconocemos la
importancia de crear un sistema de indicadores sobre el bienestar de niños y el
propósito de evaluar la calidad del ambiente educativo preescolar implica la utilización
de técnicas que requieren de cuantificar los criterios utilizados. La caracterización de
los ambientes preescolares en términos de puntajes, que pretenden describir
elementos de “calidad”, responden a la finalidad de ser utilizados como “indicadores
de calidad educativa”. Recordemos que nuestra intención sobre este proceso es la de
promover diálogo, en lugar de afirmar “verdades”. El análisis sobre el desarrollo de
los niños preescolares utilizando los resultados de TEPSI también sigue esa línea.

¿Que esperamos de los análisis cuantitativos? Una de las ventajas de utilizar

técnicas cuantitativas es que nos permite sintetizar la información y establecer líneas
base o metas en términos de magnitudes. Y podemos visualizar las distancias entre
la línea base y los avances o retrocesos en las metas propuestas. Es muy importante
destacar que tanto el desarrollo de los niños, como los procesos educativos son
sumamente complejos. En ambos casos existen múltiples factores que se relacionan
en interacciones dinámicas. Como hemos argumentado anteriormente, hablar de
desarrollo o de calidad educativa requiere de una visión dinámica y multidimensional.
Una visión única, universal y estandarizada pone límites a nuestro entendimiento.

Pero, si queremos comprender estos procesos, tenemos que ir más al fondo.

El desarrollo de los niños está afectado por los múltiples ambientes en donde crecen
y aprenden. Los ambientes preescolares y los procesos educativos son, en gran
medida, un producto de las personas que trabajan cotidianamente en estos centros,
cada una con sus propias características, opiniones, percepciones, creencias y
historias que no se reflejan directamente en sus acciones pero que deben ser
tomados en cuenta. Parte de la complejidad de los ambientes preescolares resulta
también de su inserción en contextos – de región, comunidad y familia -- muy
diversos y cada uno con sus múltiples dimensiones. La descripción e interpretación
de la calidad educativa exige tomar en cuenta estas diferencias humanas y
contextuales, esto nos obliga a utilizar diversas técnicas cualitativas para la
recolección de información y para el análisis que nos ayudan a describir y entender
de una forma más integral una realidad compleja. Describimos estos métodos en la
siguiente sección.

17
Las estrategias y los métodos generales

Para lograr a cubrir los objetivos del estudio utilizamos varias estrategias:

Objetivo 1: Para conocer la calidad educativa imaginada aplicamos tres métodos:

• Hicimos una revisión y análisis documental de textos que marcan las políticas
y acciones que se realizan en el sistema de educación preescolar.

• Llevamos a cabo entrevistas con profesionales de la educación y beneficiarios

del servicio (padres y niños)que se ofrece en los Jardines de Niños.

• Pedimos un dibujo de cada niño y niña sobre su Jardín de Niños.

Objetivo 2: Para desarrollar una definición operacional de calidad y diseñar un

método para evaluar y dar seguimiento a la calidad de los Jardines de Niños:

• Diseñamos, junto con otros y con base a una revisión de instrumentos

parecidos de otros países, un instrumento denominado “Escala de Evaluación de
la Calidad Educativa en Centros Preescolares” (ECCP) que fue aplicado en 40
preescolares. Este instrumento combina las técnicas de observación (a los
niveles del centro y aula) y entrevista con los responsables del Jardín de Niños y
educadores. Esta escala ofrece una descripción de la organización y el
funcionamiento del centro y del aula que permite la asignación de puntajes para
elaborar un análisis cuantitativo. Como parte del estudio los evaluadores también
anotaron en el instrumento comentarios basados en sus observaciones que
complementaban o explicaban los criterios para la evaluación. Algunos de ellos
llevaron una bitácora del día de trabajo del la aula.

• Los evaluadores también registraban observaciones en un diario de campo.

Objetivo 3: Para tener un idea de “como vamos” respecto a la calidad preescolar y

para entender mejor el funcionamiento de los centros.

• Entrelazamos los resultados de la aplicación de la escala y los comentarios

relacionados, con expresiones de opiniones de las supervisoras, directoras,
educadoras, y madres, así como con descripciones del contexto escritos en los
diarios del campo. El análisis de la escala incluye comparaciones de los puntajes
para centros urbanos y rurales, centros en diferentes sub-sistemas y entre los
centros con mayores puntajes y los centros con puntajes más bajos.

• También realizamos un estudio comparativo de dos centros, uno con puntajes

bajos y el otro con puntajes considerablemente mejores. Este estudio nos permitió
entrelazar los resultados de los diferentes métodos para identificar similitudes y
diferencias en su organización y funcionamiento, además de buscar un patrón o
perfil más integral de cada uno de los centros para establecer las posibles
relaciones causales.
18
 • Como parte del proceso de saber “como vamos” hicimos un esfuerzo de
describir el estado del desarrollo de los niños y las niñas preescolares, utilizando
tres métodos:

 Aplicamos una prueba estandardizada de desarrollo que se llama el TEPSI

(Test de Desarrollo Psicomotor),

 Los evaluadores profesionales calificaron los niños informalmente según sus

características físicas y su comportamiento durante la aplicación de la prueba.

 Creamos y administramos 4 tareas para evaluar la preparación a la escuela

primaria.

 Hicimos una adaptación de una escala para conocer la percepción sobre el

desarrollo de los niños que tienen los educadores y madres de familia.

La Revisión de documentos

La revisión de documentos tuvo como su propósito principal ayudar clarificar la

calidad educativa imaginada presentada en documentos oficiales de la Secretaría de
Educación Pública. Lo escrito representa el discurso y hasta cierto punto, la
normatividad, dentro del sistema y en varias de sus partes.

Los documentos revisados incluyeron:

Plan Nacional de Educación, 2001-2006

Competencias para Preescolares Comunitarias Rurales, del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE)
El Programa de Educación Indígena, nivel preescolar
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad
de México, junto con la Guía para la Planeación del Jardín de
Niños y la Guía para la Planeación Docente.

Los Instrumentos

1. La Escala de Evaluación de Calidad en Centros Preescolares.

Para este estudio se diseñó un instrumento denominado Escala de Evaluación

de la Calidad en Centros Preescolares (ECCP). Esta escala tiene el propósito de
ayudar a los profesionales de la educación, investigadores y diseñadores de políticas
en el proceso de evaluación de la calidad educativa en centros preescolares.
Pretende ofrecer una descripción y evaluación de los aspectos que influyen en las
actividades diarias de los niños y profesionales de la educación que laboran en un
centro. Debido a su carácter novedoso y a su aportación en este estudio,
describimos en algo de detalle la manera en que la escala fue creada y sus
características.
19
 El proceso de diseñar la Escala empezó con una revisión y ajuste de
categorías encontrados en una Cédula de Inspección utilizada por la Dirección de
Educación Preescolar del Distrito Federal. Este instrumento fue diseñado
principalmente para apoyar la administración y planeación de programas al nivel
central. Desde un enfoque de “inspección”, aporta información valiosa sobre los
Recursos (o insumos) disponibles en los centros y sobre el proceso de Gestión,
elementos importantes para una definición de calidad. A pesar de que los creadores
del instrumento reconocen la importancia del Proceso Educativo en la evaluación de
los Jardines de Niños, incluyeron muy pocas preguntas sobre esta categoría en su
Cédula. El primer ajuste consistió en fortalecer la categoría Proceso Educativo.

Al mismo tiempo, nuestra revisión de la literatura sobre los factores clave de la

calidad educativa y de los instrumentos utilizados para evaluarla en varios países, nos
llevo a proponer otras modificaciones. La primera fue ampliar las principales
categorías a; 1) Recursos (o Insumos); 2) el Proceso Educativo; 3) la Gestión
Educativa, añadimos una cuarta, 4) Relación al Entorno. Categoría que se refiere a la
participación de familias y la relación del centro con la comunidad.

La Cedula de Inspección recolecta la información a través del conteo o

entrevistas con responsables de los centros. Pero no exige la observación de lo que
pasa en las aulas. La Cédula permite conocer que está presente y que falta en un
Jardín, pero no permite emitir un juicio sobre el nivel de calidad de un centro. Para
lograr esta evaluación fue necesario elaborar un formato que describiera niveles de
calidad, con criterios lo suficientemente claros para distinguir los niveles y para
permitir a un evaluador ubicar las características del centro dentro de un nivel de
calidad y asignar un puntaje. Encontramos varios instrumentos (ver referencias) que
pretenden evaluar la calidad educativa en el nivel preescolar en otros países (India,
Chile, Ecuador, los EEUU, México, Costa Rica, Reino Unido, Australia) que nos
dieron pistas para la creación de estos niveles.

El resultado fue una secuencia que define calidad para cada ítem de la Escala
en cinco niveles. Los puntajes y los niveles correspondientes de calidad son:

1 = Inadecuado
2 = Incipiente
3 = Básico
4 = Bueno
5 = Excelente

En el siguiente ejemplo se puede observar que cada nivel de calidad presenta

criterios, descritos en lenguaje simple. El reto más importante fue crear los criterios lo
suficientemente claros para pasar de un puntaje al siguiente. Nótese que cada ítem
tiene un espacio para comentarios relacionados al tema del ítem o al puntaje que el
evaluador otorga cada uno de ellos.

20
 Ejemplo de un Ítem de la ECCP

d. Ambiente de aprendizaje
d.2 Las actividades de la jornada propician el aprendizaje activo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Las  Las  Las  Las actividades  Las actividades
actividades que actividades son actividades permiten al niño permiten al niño
predominan son instructivas permiten al niño interactuar con la interactuar con la
instructivas (Se  Se permite explorar, realidad, tocando, realidad a través de
espera que que los niños manipular, tocar, explorando, los sentidos (el
todos hagan lo exploren y escuchar (El examinando, educador propicia la
mismo, al mismo manipulen resultado final es experimentando(El exploración e
tiempo) limitadamente (La decisión del educador propicia innovación, se
exploración está educador. Está la exploración e esperan resultados
restringida a lo determinado un innovación, se diversos)
que se supone solo tipo de esperan resultados  Los niños
que se debe respuestas) diversos) desempeñan un papel
hacer) activo (observando,
preguntando,
discutiendo,
aplicando,
construyendo,
exponiendo)
Comentarios:

La ECCP, en su totalidad, constituye una definición amplia del medio

ambiente de aprendizaje, tanto para el funcionamiento del centro, en general, como
para el trabajo realizado dentro de las aulas. La primera parte de la Escala evalúa el
funcionamiento del centro y se trabaja con el director(a) o responsable del mismo.
La segunda parte evalúa las características generales del aula y se trabaja con el
(la) educador(a). En total la ECCP tiene 40 ítems; 22 para evaluar el trabajo del
centro y 18 ítems para evaluar el trabajo en el aula. La siguiente figura ilustra la
organización de la escala:

Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares

C Insumos
A Proceso Educativo
L Centro Gestión Educativa
I Relación con el
D entorno
A Insumos
D Aula Proceso educativo

En el Recuadro 1, presentamos la lista de los 40 items. En el anexo 2 se

puede encontrar una versión completa de la escala que muestra los criterios definidos
para cada ítem, acompañada por el manual de aplicación.

21
 Recuadro 1
Los Ítems de la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares

CENTRO y RESPONSABLE
1. El centro cuenta con suficientes aulas para dar sus servicios
2. El centro cuenta con servicio sanitario funcional y en buen estado
3. Existen espacios exteriores para el juego seguro, con buen mantenimiento y que promueve la actividad
corporal (Trepar, brincar, colgarse, columpiarse, jalar, empujar, correr)
4. El currículum tiene una visión integral del desarrollo
5. El currículum promueve prácticas de cuidado y salud
6. El centro utiliza un proceso de detección de necesidades (salud, nutrición, aprendizaje) del niño
7. El centro utiliza un proceso de registro de necesidades del niño
8. El centro utiliza un proceso de detección de habilidades del niño
9. El centro utiliza un proceso de registro de habilidades del niño
10. El centro tiene un proceso de planeación de actividades académicas basadas en un programa,
necesidades e intereses de los niños
11. El centro tiene un proceso colegiado de planeación de actividades académicas
12. El centro tiene un proceso de supervisión y evaluación continua sobre el desarrollo y habilidades de los
niños
13. El centro tiene un proceso de registro de evaluación
14. El centro cuenta con una formulación por escrito de la filosofía o misión del centro y se difunde entre la
comunidad escolar
15. El centro cuenta con un diagnóstico general e integral
16. El centro realiza un plan anual de trabajo
17. El centro realiza un procedimiento de detección, atención y canalización de necesidades oportuno
18. El centro aplica algún proceso de mejora continua de la calidad
19. El centro utiliza un proceso de identificación de expectativas de la familia
20. El centro tiene un proceso de comunicación permanente con la familia
21. El centro tiene un proceso para evaluar el grado de satisfacción del servicio
22. El centro y la comunidad participan en actividades conjuntas
AULA y EDUCADOR
1. El centro y la comunidad participan en actividades conjuntas
2. El aula ofrece diferentes escenarios o áreas o rincones de trabajo
3. El aula cuenta con materiales suficientes, ordenados y al alcance de los niños
4. El aula cuenta con materiales que representan diversas culturas y que promueven la identidad de la
cultura local
5. La proporción adulto/niños en el aula es adecuado
6. Las educadoras tienen el entrenamiento adecuado para realizar sus funciones diarias
7. El educador utiliza un proceso de identificación de intereses del niño
8. La planeación de las actividades del aula se hacen de acuerdo al programa e intereses del niño
9. Establecimiento de una jornada consistente de trabajo
10. La jornada de trabajo hace un uso equilibrado de actividades: individuales, colectivas y de pequeños
grupos
11. La jornada de trabajo equilibra actividades iniciadas por el adulto y los niños
12. Se observa que los adultos y los niños siempre están involucrados en alguna experiencia de
aprendizaje y las transiciones entre actividades son fluidas
13. Las actividades de la jornada propician el aprendizaje activo
14. El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su conversación con los
niños
15. El educador emplea cotidianamente diversas formas de lenguaje y propicia que los niños también las
use
16. El educador mantiene una perspectiva de todo el salón de clase, aún cuando trabaja con un niño
individualmente o con grupos pequeños
17. El educador aplica un sistema efectivo para la solución de conflictos sociales
18. Se promueve que los niños tengan una interacción entre ellos positiva y colaborativa

22
 La escala combina estrategias de observación, revisión de documentos y
entrevistas para elaborar un Perfil de Calidad de cada centro visitado. Esto nos
permite obtener por un lado puntajes numéricos para hacer un análisis cuantitativo, y
por otro describir características y aspectos particulares de cada centro que permiten
un análisis cualitativo.

2. El Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Años (TEPSI) y su anexo,

Empezamos el proceso de seleccionar una prueba de desarrollo con una revisión

de instrumentos utilizados en México y otros países de la región. No existe un
consenso sobre un instrumento apropiado para medir el desarrollo de niños y niñas
de la edad preescolar en México. En su mayoría lo que se utiliza son pruebas
importadas y ajustadas, sin normalizar.3

Cada niño y niña fueron evaluados utilizando TEPSI. Este test se desarrolló en
Chile y se han desarrollado diversos estudios de evaluación en Latinoamérica. Esta
prueba evalúa a niños y niñas preescolares en tres áreas: Motricidad (movimiento y
control del cuerpo), Lenguaje (expresivo y comprensivo) y Coordinación (motricidad
fina). Se utiliza como una herramienta de tamizaje, detectando a niños y niñas con
retraso en su desarrollo. Algunas de sus ventajas son:

 Es una prueba estandardizada y con normas.

 No es una prueba “importada.”
 Es facil aplicar y relativamente rápida
 Es de bajo costo

Esta prueba fue administrada por psicólogos entrenados en el uso del

instrumento. Independientemente de los resultados de la prueba, los evaluadores
calificaron los niños en términos de sus características físicas y su actuación en la
prueba. Una descripción más completa de TEPSI se encuentra en Anexo. X

“Preparación para la escuela” Para complementar el TEPSI, decidimos de

crear un anexo que consistió de 4 tareas relacionadas con la preparación de niños y
niñas para la escuela primaria. El puntaje, entonces fue de 0 a 4. Los ítems
examinaron las habilidades de: contar, reconocer números y repetir de memoria
secuencias de 2 o 3 números. Los resultados de esta prueba sin validar, tuvo una
correlación relativamente alta con los resultados de TEPSI.

3
Como una excepción a esta situación existe una prueba creada y utilizada en CONAFE. Después
de varios esfuerzos, sin éxito, de encontrar una copia de la prueba, descartamos la posibilidad de utilizarlo en
la investigación. También consideramos la posibilidad de aplicar una prueba de “competencias” que estaba
en el proceso de creación en la UNAM, Facultad de Psicología. Desgraciadamente, su diseño no fue
terminado antes de empezar el trabajo de campo.
23
 3. Escala de Percepción de Desarrollo para Niños Preescolares.

El propósito de esta escala es obtener la percepción de la maestra y de la

madre de los niños seleccionados acerca del desarrollo. La escala es una adaptación
de un instrumento que se aplicó en un estudio en Canadá. El instrumento se divide
en 4 partes: a) el bienestar físico del niño (7 preguntas); b) su lenguaje y habilidades
cognoscitivas (21 preguntas); c) su desarrollo social y emocional (29 preguntas); d) y
aspectos generales de su desarrollo (10 preguntas). Esta escala no está
estandardizada. Durante el curso del trabajo de campo fue necesario hacer algunos
cambios en el lenguaje del instrumento para hacerlo mas accesible a los
entrevistados.

4. Guión de entrevistas sobre calidad educativa, con profesionales y

madres.

Se diseñó un guión general de preguntas abiertas. Este guión se utilizó con

educadores, directores, supervisores y madres de familia. La entrevista se dividió en
dos partes. La primera parte explora la idea general acerca de la calidad educativa
del sistema preescolar. La segunda parte indaga de forma más específica la calidad
educativa del centro al que acuden los niños y niñas. La duración de la entrevista fue
entre 30 y 50 minutos.

5. Guión de entrevistas con niños y niñas sobre mi Jardín de Niños.

Este guión consistió en 5 preguntas y un dibujo. La primera pide a los niños y

niñas una descripción de su Jardín de Niños. La segunda es sobre lo que más les
gusta y la tercera sobre lo que menos le gusta de su Jardín de Niños. Una cuarta
pregunta explora que se puede hacer para que le guste más a su escuela.
Finalmente, pedimos un dibujo acerca del Jardín de Niños.

6. El diario del campo

Cada miembro los equipos que trabajo en la recolección de información

mantuvo un diario del campo con observaciones sobre: el proceso de recolección, las
características y funcionamiento de los centros, las condiciones en la comunidad y
otros temas de interés.

Las Visitas a los centros

Se realizó en cada centro una visita de dos jornadas completas de trabajo. En

estos dos días se realizaron: Observación del funcionamiento general del centro,
entrevista con el director, observación de las actividades en el aula, entrevista con
educadores, evaluación del desarrollo de los niños, entrevista con niños y madres de
familia, conversaciones con gente de la comunidad y observaciones de la comunidad.

24
La Formación de equipos

Trabajamos en 5 equipos, cada uno con tres personas. Un miembro del

equipo se encargó de la organización de las visitas y la administración de la primera
parte de la escala (sobre el centro). El segundo miembro fue un psicólogo cuya tarea
principal fue administrar TEPSI y conversar con las madres sobre su percepción del
desarrollo de su niño o niña. Un tercer miembro observó el proceso educativo y
apoyó con las entrevistas.

Fue importante durante el trabajo del campo contar con la participación activa
de investigadores seleccionados por la SEP al nivel del estado, por educación
indígena y por DIF.

La Muestra

a. De los Jardines de Niños

La selección de los 40 centros preescolares responde a: 1) un deseo de utilizar

escala en diversos programas y en ambientes con diferencias geográficas y
culturales; y 2) los límites de tiempo y fondos disponibles. La muestra no pretende
ser representativa, sino fue seleccionada propositivamente. Es decir, no pretende ser
una muestra representativa, ni de preescolares en general en la República, ni de los
varios sub-sistemas o formas de educación preescolar.

Seleccionamos 40 centros preescolares en cuatro entidades de la República:

Oaxaca, Estado de México, Puebla y Ciudad de México. Incluimos jardines de Niños
administrados por la Secretaría de Educación Pública (Indígena Rural, General Rural
y Urbana, CONAFE rural comunitario); DIF (CADI, CAIC), y organizaciones privadas.
Buscamos centros en comunidades urbanas y rurales, marginadas y de clase media.
La distribución de las escuelas esta presentada en Tabla 2.

Tabla 2. Distribución de la muestra de Jardines de Niños

Oaxaca Puebla Distrito Federal Estado de México

4 Urbanos 4 Rural Indígena 6 Urbanos 2 Rurales
Marginados Marginados Comunitarios
4 Rural General (1 privado) (CONAFE)
4 Urbanos
Clase 2 Rural 4 Urbanos Clase
Media Comunitario Media
(del Estado) (1 privado)
4 Rural
Indígena 2 Urbanos
Comunitarios
4 Rural (DIF)
General
Total = 16 Total = 10 Total = 12 Total = 2

25
 b. De los Niños y las Niñas

Los criterios aplicados en la selección de 4 niños/as en cada uno de los 40

Jardines de niños fueron:

1. 2 niños y 2 niñas (cuatro por cada Jardín de Niños)

2. 2 del 3º año (entre la edad de 4 años, 7 meses y 5 años 4 meses y
2 del 2º año (entre la edad de 3 años, 10 meses y 4años, 6 meses);).
3. Todos los niños y niñas en su primer año de educación preescolar (es
decir, de nuevo ingreso)

El criterio de “nuevo ingreso” fue puesto con la esperanza de poder regresar al

fin del año escolar con la intención de observar los efectos en su desarrollo del primer
año preescolar en los niños y niñas.

En algunas escuelas no fue posible encontrar niños y niñas que cumplieran

con todos los criterios porque; por ejemplo, no fue posible encontrar 4 niños o niñas
en su primer año de preescolar, no solamente en las pequeñas escuelas de las áreas
rurales sino también en algunas escuelas urbanas con tres niveles de enseñanza. Un
buen porcentaje de los niños y niñas ingresan al sistema preescolar a edades
tempranas. También algunos casos seleccionados se encuentran fuera del rango de
edad marcado por la prueba de TEPSI. Especialmente en el tercer grado de
preescolar.

Tabla 3 presenta la distribución de la muestra de niños según edad y sexo. Se

observa que la muestra tiene más niñas que niños y que existieron 15 casos de niños
o niñas que quedaron fuera del rango de edad que solicita TEPSI.

Tabla 3. -- Distribución de la muestra de niños según edad y sexo

Masculino Femenino Total

F % F % F %
Menores de 4 años 2 1.2 2 1.2 4 2.5
4.0 – 4.6 21 13.1 27 16.9 48 30.0
4.7 – 5.0 22 13.7 25 15.6 47 29.4
5.1 – 5.3 20 12.5 21 13.1 41 25.6
5.4 y más 7 4.4 8 5.0 15 9.4
Total parcial 72 45.0 83 51.9 155 96.9
Total esperado 160 100

26
 c. De los Educadores y padres de familia

La selección de la muestra de Jardines y de los niños determinó la muestra

de las educadoras como de las madres (u otro adulto) a cargo de los niños en el
Jardín y la casa.

Información recolectada

El levantamiento de datos se efectuó del 27 de septiembre al 25 de octubre del

2002. Se obtuvo información sobre 40 centros y dentro de los centros en 77 aulas.
Se hicieron entrevistas sobre calidad con 117 profesionales del sector educativo y con
160 padres y madres de familia. Administramos la escala de percepción del desarrollo
de los niños con 160 educadores y 160 madres (u otro miembro de la familia).
Aplicamos el TEPSI a 155 niños y niñas. También obtuvimos relatos de sus
experiencias en el Jardín de Niños y dibujos de 160 niños y las niñas.

27
Sección B Resultados

28
 V La Calidad Educativa Imaginada en México:
Análisis de Documentos

En este apartado analizamos los significados acerca de la calidad educativa

que aparecen en algunos de los documentos que se utilizan en la Secretaría de
Educación Pública. El objetivo de este análisis es clarificar el concepto de calidad
educativa oficial escrito. ¿De qué se habla cuando se utiliza la frase calidad
educativa? ¿Cómo se plantea en los documentos? ¿Cuáles son sus implicaciones?
En el capítulo VI analizamos los significados presentes en entrevistas con
profesionales de la SEP y con madres de familia.

Como hemos argumentado anteriormente, el término calidad educativa es

relativo y dinámico. No es fácil ofrecer un significado sencillo y compartido. Cada
comunidad, e incluso cada persona, tiene una visión particular de lo que espera del
proceso educativo. Cada nación establece una serie de ideas características de la
forma en que se debe educar a los niños y niñas preescolares. ¿Es posible, entonces,
establecer algunos criterios comunes acerca de la calidad educativa en un país de
100 millones de habitantes? Para tratar de vislumbrar una respuesta analizaremos en
esta sección algunos documentos elaborados por la Secretaría de Educación Pública
en diferentes subsistemas: Programa Nacional de Educación 2001-2006, Programa
de Educación Preescolar 1992, Orientaciones Pedagógicas para la Educación
Preescolar en la Ciudad de México, Programa de Educación Indígena nivel preescolar
y CONAFE.

Para este análisis consideramos importante partir de una reflexión acerca de

las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de nación se desea?

¿Qué tipo de ciudadano?
¿Qué tipo de sistema educativo se requiere?
¿Qué centros educativos son necesarios?
¿Qué tipo de educador?
¿Qué tipo de niño o niña?

Programa Nacional de Educación 2001-2006

El título del documento en que se presenta el Programa Nacional de Educación

es: Por una Educación de Buena Calidad para Todos, Un enfoque educativo para el
siglo XXI (el subrayado es nuestro).

En el mensaje de presentación del Presidente Vicente Fox Quesada se nos

dice:

“No podemos aspirar a construir un país en el que todos cuenten con la

oportunidad de tener un alto nivel de vida si nuestra población no posee la
educación que le permita, dentro de un entorno de competitividad, planear su
destino y actuar en consecuencia” (p. 9).
29
 Un poco más adelante, nos dice que uno de los ejes rectores para lograr esta
educación consiste en ofrecer recursos crecientes y diseñar acciones, iniciativas y
programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo
(p. 9; el subrayado es nuestro).

También menciona dos retos importantes para el sistema educativo mexicano:

a) El acceso a educación de buena calidad a todos los niños y niñas, jóvenes y
adultos; b) a través de esta educación desarrollar una población preparada para
desempeñar eficazmente actividades productivas que le permita acceder a un alto
nivel de vida y ser ciudadanos: responsables, solidarios, participativos y críticos de la
democracia (p. 9). En estas primeras páginas se comienza a vislumbrar el tipo de
nación, el tipo de ciudadano y el tipo de sistema educativo.

El Programa Nacional de Educación asevera que la educación en México debe

contribuir a obtener: una nación plenamente democrática, con alta calidad de vida, fiel
a sus raíces, pluriétnica, multicultural, con un profundo sentido de unidad nacional (p.
15).

Los desafíos que se vislumbran para el Sistema Educativo son los siguientes:

1) Cobertura con equidad.

2) Calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje.
3) Integración y funcionamiento del Sistema Educativo.

Estos desafíos deberán de ser superados bajo los siguientes principios:

1) Educación para todos.

2) Educación de calidad.
3) Educación de vanguardia.

Como resultado del diagnóstico que se presenta en el Programa Nacional se

llegan a las siguientes conclusiones:

“Para que México llegue a ser el país que se esboza en la visión del Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006, no bastará con aumentar el número de
escuelas e instituciones educativas. Se necesitan cambios en la manera de
concebir la educación, sus contenidos, sus métodos y sus propósitos (p. 39).”

“El Plan Nacional de Desarrollo no se limita a plantear un crecimiento inercial

del Sistema Educativo Nacional, sino que pretende atender los cambios
cualitativos que el México del Siglo XXI exige (p.39).”

“Se pretende que las políticas públicas alcancen un consenso amplio, sobre
cuya base pueden aglutinarse los esfuerzos de la sociedad en la consecución
de propósitos compartidos, se necesita un diálogo que permita identificar
puntos de coincidencia, aclarar discrepancias y alcanzar acuerdos en puntos
importantes (p. 39). ”

30
 Para iniciar estas transformaciones sustentadas en cambios cualitativos más
que cuantitativos, el Programa Nacional plantea a la calidad como una dimensión de
la equidad:

“Tener acceso a escuelas de calidad desigual no es equitativo. La equidad

implica necesariamente la calidad y exige mejorar los resultados, con atención
especial a los grupos en situación de pobreza. El derecho a la educación no
significa sólo la asistencia a la escuela, sino aprender realmente (p. 42).”

Esto implicaría para los diseñadores de políticas del Sistema Nacional de

Educación reflexionar acerca del tipo de indicadores que permitan establecer estos
nuevos criterios, en especial, los que se refieren a la calidad de los programas, y la
pertinencia de los aprendizajes de los niños y niñas preescolares. En palabras del
propio Programa Nacional de Educación, si se observa que la educación es
inequitativa:

“la evaluación se vuelve un instrumento fundamental para promover la

equidad, al permitir detectar las desigualdades de calidad en todos los
aspectos y tipos educativos del sistema, no se trata {únicamente} de añadir
algún indicador particular de equidad, todos los indicadores pueden ser
considerados indicadores de equidad” (p.43).

Por otra parte, se considera que debe existir un proceso permanente y sistemático de
evaluación ya que “es un importante instrumento de gestión” y “permite contar con
una información que es útil para llevar a cabo acciones de mejora, así como para la
rendición de cuentas a la sociedad (p.69).” Además es necesario considerar que la
planeación y la ejecución de las acciones “se basen en un diagnóstico de la situación
que no sea solamente cuantitativo, y que tome en cuenta los cambios cotidianos en la
problemática que se busca atender (p. 70).”

Este aspecto cobra relevancia si se acepta la premisa de que es deseable vivir

en una nación plenamente democrática. El componente Rendición de Cuentas es un
factor clave para crear una infraestructura democrática. Según el Programa Nacional
de Educación 2001-2006:

“Debe superarse la idea de que la educación pública es responsabilidad del

gobierno... será necesario superar los prejuicios que suele relacionarse con las
escuelas públicas, percibidas como propiedad del gobierno, para afirmar que
nos pertenecen a todos y todos debemos estar al tanto de su desempeño y de
la calidad de sus resultados (p. 47).”

Esto implica: “un cambio de actitud sobre la participación de la sociedad en la gestión

educativa (p.47).”

Entre los aspectos relevantes sobre la Rendición de Cuentas se establece lo

siguiente (p. 79):

 Quién debe rendir cuentas: autoridades, centros educativos y maestros

 Ante quién: a la sociedad en su conjunto
31
  Sobre qué aspectos: uso de recursos, funcionamiento, resultados educativos
(cobertura, equidad y calidad)
 Cuándo: al menos anual, mediano y largo plazo
 Cómo se debe presentar: en forma objetiva, precisa y transparente.

Como resumen (Tabla 4) de las primeras tres preguntas podemos observar

que el Programa Nacional de Educación plantea los siguientes enunciados sobre:

Tabla 4. – Tipo de nación, ciudadano y sistema educativo, según el

Plan Nacional de Educación, 2001-2006

Tipo de Nación Tipo de Ciudadano Tipo de Sistema Educativo

 Democrática
 De alta calidad de vida
 Pluriétnica
 Multicultural
 Con equidad de oportunidad
 Ciudadano responsable y
participativo de una
democracia moderna
 Supervisor de los poderes
públicos
 Preparado para las
actividades productivas en la
sociedad de la información
 Respetuoso de las diferencias
 Rendición de cuentas como
práctica habitual
 Equitativo
 De buena calidad
 Flexible
 De vanguardia

Notemos que existe un encadenamiento lógico en estos tres niveles del

sistema. Si partimos de la primera premisa: a) Deseamos vivir en una nación
democrática, es necesario, entonces, contar con ciudadanos responsables y
participativos de la democracia que puedan ejercer una auténtica supervisión a los
poder públicos. Para que el sistema educativo pueda contribuir a alcanzar esta
permisa, es necesario que la rendición de cuentas sea una práctica habitual. El
sistema debería dirigir sus esfuerzos a diseñar y poner en marcha un proceso de
seguimiento de los resultados que alcanza. Además tiene que contribuir a minimizar
los efectos inequitativos que provocan la pobreza, la falta de oportunidades y
marginación que existen en la sociedad mexicana.

Si partimos de la segunda premisa: b) tener una nación con alta calidad de

vida, es necesario que los ciudadanos estén preparados para realizar con éxito las
actividades productivas que la nueva sociedad de la información demanda. Para que
el sistema educativo contribuya a otorgar las habilidades y competencias requeridas,
debe ofrecer una buena calidad educativa para crear condiciones que permitan el
aprendizaje de estas habilidades y competencias. Y para ser considerado de
vanguardia debe adaptarse a los cambios vertiginosos del conocimiento y tecnología
del próximo siglo.

Si partimos de la tercera y cuarta premisa: c) reconocer ser una nación

pluriétnica; y d) Multicultural, se requiere de los ciudadanos respeten y acepten las
diferencias, saber resolver las diferencias a través del diálogo. Para que el sistema
contribuya a la realización de estas premisas necesita de ser flexible para tomar en
cuenta las características y la diversidad de la cultura local del país.

32
 Para el logro de estas ideas es necesario que los centros educativos y los
educadores ofrezcan un servicio coherente con las premisas anteriores. Sobre el tipo
de centros educativos el Programa Nacional de Educación nos ofrece las siguientes
pistas:

“Las instituciones necesitan una nueva cultura organizativa. Deben de pasar

del mundo de la burocracia rígida al de las organizaciones flexibles, capaces
de aprender. Las instituciones tienen que realizar esfuerzos extraordinarios de
apertura, para proporcionar nuevos espacios de aprendizaje que aseguren
oportunidades de educación para todos a lo largo de la vida (p. 49).”

“Cada escuela debe de ser capaz de diagnosticar sus problemas y planear la

forma de resolverlos; debe contar con liderazgo académico de sus directivos,
con el trabajo colegiado de sus docentes; debe estar vinculada con su
comunidad; evaluar y comunicar a la comunidad los resultados de sus
evaluaciones; y desarrollar procesos de mejora continua (p. 54-55).”

Acerca de las características deseables de los educadores se presentan las

siguientes (p. 50-51):

• Dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del

conocimiento.
• Capacidad de trabajar en ambientes de alta tecnología
• Con deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje
• Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender
• Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción
con otros
• Con habilidades para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis

33
 • Con aptitud para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en
equipo
• Con imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de
aprendizajes
• Con autoridad para transmitir valores a través del ejemplo

Con respecto al aprendizaje de los niños y niñas el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 no presenta características específicas de los aprendices como
ocurre, obviamente, en los programas de educación preescolar, pero afirma que es
necesario desarrollar las habilidades para aprender a lo largo de toda la vida. En todo
el proceso de educación a lo largo de la vida, y en un mundo de cambio constante,
advierten:

“La capacidad de aprender a aprender es fundamental; garantizarlo es una de

las tareas más importantes de la formación inicial (p. 50).”

“Se torna crítica la adquisición de habilidades para conocer lo que se necesita

saber en función de problemas específicos; encontrar de manera eficiente,
recurriendo a fuentes diversas; entenderlo, adaptarlo y recrearlo en función de
las propias necesidades; compartirlo con los demás de forma eficaz; y valorarlo
éticamente en función de sus consecuencias de su aplicación (p. 50).”

“Se debe privilegiar el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento y

valorar la convivencia democrática (p. 54-55).”

“La escritura seguirá siendo una competencia fundamental... la competencia

lectora... requiere, cada vez más, la capacidad de poder enfrentarse a diversos
tipo de texto, con propósitos, estructuras discursivas y disposiciones gráficas
peculiares (p. 49)”, además esta competencia “está articulada con la
matemática, como herramienta para resolver problemas mediante lenguajes
simbólicos (p. 49)”.

Según la visión a 2025 la educación deberá:

“ir más allá de la alfabetización tradicional, incluido el dominio del conocimiento

básico en matemáticas, ciencia y tecnología... cada tipo educativo permitirá
dominar conocimientos pertinentes, códigos culturales, habilidades de
conocimiento, competencias para el trabajo... garantizar la educación
permanente y desarrollar la capacidad y gusto por aprender (p. 72).”

Es de llamar la atención de que no existe un apartado sobre las características

del aprendiz preescolar tan detallado como se presenta para la educación primaria (p.
123) en donde se describe una mayor claridad acerca del significado de una
educación básica de buena calidad.

“Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de

competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que
destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la
escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar... debe formar en
34
 los alumnos el interés y la disposición de continuar aprendiendo a lo
largo de la vida, de manera autónoma y autodirigida... es aquella que
propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver
problemas; predecir y generalizar resultados; de desarrollar el
pensamiento crítico... proporciona las bases para formación de los
futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la
legalidad.”

Podemos avanzar en dar respuesta a las siguientes tres preguntas utilizando los
enunciados del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Tabla 5).

Tabla 5. Tipo de centro educativo, educador y niño(a), según el Plan

Nacional de Educación, 2001-2006

Tipo de Centro Educativo Tipo de Educador Tipo de Niño o Niña

 Capaces de evaluar y
comunicar sus resultados a la
sociedad
 Encargados de ofrecer
oportunidades de educación
para todos a lo largo de la
vida
 Organizaciones flexibles
capaces de aprender
 Abierto a la participación de
familias y comunidad
 Con capacidad de comunicar
sus resultados
 Con deseos de propiciar y
facilitar el aprendizaje
 Con capacidad para
despertar el interés, la
motivación y el gusto por
aprender
 Con aptitud para fomentar la
comunicación interpersonal y
el trabajo en equipo
 Disponibilidad para aprender
por cuenta propia y a través
de la interacción con otros
 Competente en el aprender a
aprender
 Activo, participativo, crítico
 Competente en escritura,
lectura y matemáticas
 Competente en las relaciones
sociales y la solución de
problemas a través del
diálogo

Veamos qué encadenamiento lógico se puede establecer entre estas

dimensiones. Para a) la noción de vivir en un país plenamente democrático; los centros
deberán de ser capaces de evaluar sus resultados y comunicarlos, para que el centro
logre este objetivo, entonces los educadores también deberán aprender a comunicar
sus resultados, no solamente al sistema educativo sino a los beneficiarios de sus
servicios: familia, comunidad y sociedad. El trabajo diario de los centros también debe
contribuir en desarrollar las competencias en la solución de problemas sociales a través
del diálogo en los niños y niñas preescolares.

Para b) lograr una nación con alto nivel de vida: los centros deben de encargarse
de ofrecer oportunidades de educación para todos a lo largo de la vida, además de
constituirse como organizaciones flexibles capaces de aprender para poder ofrecer una
educación pertinente en un mundo de cambios vertiginosos y adaptarse a las
condiciones específicas en donde se ubican. Para lograr esta meta los educadores y
responsables de los centros tienen dos retos, por un lado, deben ser socios en el
aprendizaje de los niños y niñas preescolares para propiciar y despertar el amor hacia
el aprendizaje. Por el otro, su trabajo cotidiano para contribuir a crear organizaciones
que aprenden, trabajando colaborativamente, aprendiendo por su cuenta y a través de
la interacción de otros. Finalmente, los niños y deberán de ser competentes en el
aprender a aprender, en adquirir las competencias de comunicación básicas de lectura
y escritura, de resolver problemas.

35
 Para c) reconocer ser una nación pluriétnica; y d) Multicultural; los centros deben
de aprender a adaptarse a las condiciones locales en donde se ubican y ofrecer
oportunidades para todos. Los educadores deben estar abiertos a la participación de
padres y miembros de la comunidad y aprovechar las oportunidades de aprender de la
comunidad además de compartir sus resultados con las familias con quienes conviven.
Y los niños y niñas desarrollar las competencias sociales que se vinculan con la
democracia, privilegiando el diálogo como proceso fundamental.

La siguiente sección analiza los esfuerzos de diferentes subsistemas educativos

del nivel preescolar que tratan de dar respuesta a los retos propuestos por el Programa
Nacional de Educación 2001-2006. La selección de estos documentos responde a
conocer, con más detalles, las características de algunos de los programas de
educación preescolar que formaron parte de la muestra de los Jardines de Niños que
se visitaron durante el estudio.

Competencias para Preescolar Comunitario Rural, CONAFE.

En este programa el desarrollo de competencias (CONAFE, 2001) está centrado

en que las niñas y niños aprendan y apliquen habilidades, conocimientos, estrategias,
actitudes y valores relacionados con lo afectivo, lo social y lo cultural. El propósito de
este programa es construir una escuela para la vida y de esta manera formar personas
competentes que tengan la posibilidad de reconocer, analizar y resolver situaciones
tanto cotidianas como novedosas o más complejas.

El programa de CONAFE para preescolar incluye los rubros de competencias

que se ve en Tabla 6: a) comprensión del medio natural, social y cultural; b)
comunicación; c) lógica matemática; d) actitudes y valores para la convivencia; e)
aprender a aprender. En cada uno de estos grandes rubros considera varias
dimensiones que se pueden observar en el siguiente cuadro.

Tabla 6. Competencias para preescolares: CONAFE

Comprensión del Comunicación Lógica Actitudes y valores Aprender a aprender

medio natural, matemática para la convivencia (ejs. de indicadores)
social y cultural (ejs. de indicadores)
 Alimentación,  Lengua  Los números:  Imagen de sí  Muestra una
salud y hablada sus relaciones mismo actitud
cuidado  Lectura y y operaciones  Expresa sus organizada para
personal escritura  Imaginación sentimientos y garantizar su
 Medio  Recreación espacial y emociones de aprendizaje y
natural y sus literaria geometría acuerdo con el calidad de trabajo
relaciones  Tratamiento contexto  Analiza
con el ser de la  Participa problemas del
humano información democráticamente entorno y
 Materia, en la solución de propone
energía y problemas y estrategias
tecnología defiende los pertinentes para
 Explicación derechos resolverlos
de la realidad humanos
social
 Tiempo en la
historia

36
 Se espera que los niños y niñas que participan en él, por ejemplo: platiquen
sobre las cosas que les interesan, disfruten la lectura y el relato de un cuento, realicen
acciones para el cuidado del ambiente, que expresen ideas, disfruten al inventar
cuentos, escriban su nombre, ordenen y cuenten colecciones (ibid., p. 10). Este
programa se relaciona directamente con algunas de las características deseables del
tipo de niño que se presenta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, en
especial en rubros como la competencia en lectura y escritura, lógica matemática y las
actitudes y valores para la convivencia democrática.

Programa de Educación Indígena, nivel preescolar.

En un documento de trabajo de la Dirección General de Educación Indígena

(DGEI, marzo 2001) se menciona que se tiene el propósito de elevar la calidad de la
educación que se ofrece a niñas y niños indígenas, es decir una educación equitativa,
pertinente y efectiva, promoviendo un enfoque intercultural bilingüe (p. 2). El
documento menciona dos principales estrategias: a) desarrollar un sistema de
evaluación en los ámbitos de: 1) proceso educativo; 2) servicio y gestión; 3) proceso de
responder a necesidades y expectativas. Y b) la de diseñar indicadores de evaluación
para niñas y niños menores de 6 años. Entre los indicadores de aprendizaje
encontramos las siguientes competencias:

Tabla 7. Competencias para preescolares: Programa de Educación Indígena

Comunicarse Interactuar con el Interactuar con el Cuantificar el mundo Expresarse

mundo natural mundo social (ejemplos de estéticamente
indicadores) (ejemplos de
indicadores)
 Oral  Preservar el  Convivir en la  Coloca objetos  Modela con
 Escritura medio ambiente diversidad en línea diferentes
 Corporal  Preservación de  Pertenencia  Distingue las materiales
 Signos la salud social cosas grandes y como lodo,
convencionales  Aprovechar  Reconocer el pequeñas plastilina
no alfabéticos recursos sentido  Distingue  Canta
naturales histórico mucho, poco, canciones que
ninguno le agradan
 Reconoce  Representa
figuras personajes de
geométricas la comunidad y
familia a través
del juego

Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar en la Ciudad de México

A diferencia de los programas anteriores el programa preescolar de la Ciudad

de México es eminentemente urbano. En el documento de Orientaciones
Pedagógicas para la Educación Preescolar en la Ciudad de México (SEP, 2000-2001)
se afirma que:

37
 “La educación preescolar debe ofrecer a los niños la oportunidad de desarrollar
su creatividad, de afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus
capacidades, estimular su curiosidad... aprovechar el interés de los niños en la
exploración de la palabra escrita u en actividades que fomenten en
razonamiento matemático (p. 3).”

“El aprendizaje es la apropiación de saberes, normas e instrumentos culturales

a través de la actividad conjunta, en contextos sociales definidos (p. 5).”

“El juego, la acción y la experimentación permiten adquirir los significados

sobre los objetos, las personas y la situación de la realidad (p. 5).”

“Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben ofrecer a los niños y niñas

múltiples posibilidades para explorar, manipular, experimentar, descubrir,
aplicar, expresar, relacionarse, comparar, contar, medir, desplazarse y usar las
posibilidades de movimiento de su cuerpo, así como de relacionarse, colaborar
y comunicarse con otros (p. 32)”.

Las competencias que pretende favorecer son:

Tabla 8. Competencias: Educación Preescolar, Ciudad de México

Mostrar una imagen positiva de sí mismo  Proponer elegir y decidir

Establecer el respeto y la colaboración como  Trabajo en equipo para lograr una meta común
formas de interacción social
Comunicar sus ideas, experiencias, sentimientos y  Lenguaje matemático
deseos utilizando diversos lenguajes  Lenguaje oral
 Lenguaje escrito
 Lenguaje artístico
Explicar diversos acontecimientos de su entorno a  Explorar la realidad a través del uso de diversos
través de la observación, la formulación de instrumentos
hipótesis, la experimentación y la comprobación
Manifestar actitudes de cuidado y respeto al medio  Semejanzas y diferencias de los seres vivos
natural
Satisfacer por sí mismo necesidades básicas del  Reconocer en el entrono actividades que
cuidado de su persona para evitar accidentes y benefician y perjudican a la salud
preservar la salud
Respetar las características y cualidades de otras  Compartir espacios, materiales, actividades con
personas sin actitudes de discriminación de género, los demás, independientemente de su género,
étnica o por cualquier otro rasgo diferenciador etnia, posibilidades, limitaciones, nivel
económico o sociocultural
Manifestar actitudes de aprecio por la historia, la  Explorar las características de la comunidad
cultura y los símbolos que nos representan como empleando instrumentos de recolección y
nación registro de datos
 Elaborar explicaciones sobre ciertos
acontecimientos que ocurren en su comunidad.
Valorar la importancia del trabajo y el beneficio que
reporta
Generar alternativas para aprovechar el tiempo libre  Seleccionar opciones recreativas que le
beneficien
 Anticipar que hará y cómo en su tiempo libre.

En este programa se han creado una Guía para la Planeación del Jardín de
niños (SEP, 2000-2001) y una Guía para la Planeación Docente (SEP, 2000-2001).
38
En estos documentos se plantean las características deseables de las directoras de
los Jardines de Niños de la Ciudad de México, estableciendo como estrategias de
trabajo: a) la realización de un diagnóstico; b) el trabajo colegiado; y c) la planeación
apoyada en los dos primeras estrategias. También se ofrecen indicadores de
desempeño del preescolar: 1) Formación y aprendizaje de los niños; 2) Mejoramiento
del espacio educativo; 3) Prioridad en asignaturas o grados; 4) Superación del trabajo
docente.

Algunos principios compartidos

En este apartado hemos presentado un panorama muy general sobre las

propuestas que se han desarrollado en los últimos años en nuestro país. Al menos en
el papel los programas responden a las tres premisas fundamentales para describir el
tipo de nación que se desea: 1) plenamente democrática; en los programas revisados
mencionan con diferentes nombres y acentos las competencias relacionadas a la
convivencia democrática, tal vez más claramente en el programa diseñado por
CONAFE. 2) Una nación con alto nivel de vida; los programas también dan
preeminencia al aprender a aprender y a desarrollar las competencias de
comunicación y expresión: oral, lectura, escritura, estética, especialmente en
Orientaciones Pedagógicas. El pensamiento matemático y solución de problemas
también son aspectos que se consideran importantes en todos los programas
revisados. 3) Una nación pluriétnica y multicultural; todos programas rescatan y
ponen especial atención a la diversidad y a considerar el entorno local como
importante dentro de la educación preescolar.

Por otra parte, algunos de los documentos revisados nos permitieron observar
la importancia que está cobrando la de realizar una evaluación continua y pertinente
para el mejoramiento de la educación. El Programa Nacional de Educación 2001-
2006, la Nueva escuela Urbana para la Ciudad de México, el Programa de Educación
Indígena, nivel preescolar, plantean estrategias y procedimientos para lograr esta
evaluación. En estas estrategias se plantea un acercamiento en relación con la
comunidad y las familias. Y a considerar los centros preescolares como unidad básica
del Sistema Nacional de Educación.

Las visiones presentadas en los documentos nos ayudan empezar a encontrar

un mapa, un sendero, que contribuya a clarificar y dar pistas sobre el significado de la
Calidad Educativa en México. Por ejemplo, hablan del aprendizaje como una
actividad constructiva. También, hablan de nuevas competencias en los niños
preescolares, tales como la reflexión, toma de decisiones, la solución de conflictos por
medio de diálogo que antes no eran vistas como importantes al nivel preescolar. El
aprender a aprender es crítico. Se pone más énfasis que antes en la iniciación a la
lectura y escritura.

Estas características del proceso de aprendizaje tienen resonancia con el

marco teórico descrito en Capítulo IV.

Un instrumento que pretenda evaluar la calidad educativa de Jardines de Niños

debe de tomar en cuenta estos puntos.
39
 VI La Calidad Educativa Imaginada en México: Un Análisis
Sistémica de Entrevistas
En el capítulo anterior presentamos una visión de la calidad educativa
presentado en documentos oficiales de la SEP. En este capítulo exploramos que
dicen los profesionales y las madres de familia sobre “calidad educativa.” Durante el
estudio se realizaron un total de 117 entrevistas sobre calidad a profesionales de la
educación: diseñadores de políticas, supervisores, directores y educadores. También
se tuvieron conversaciones con 160 madres y padres de familia.

El enfoque sistémico

El enfoque que hemos elegido para el análisis de las entrevistas es el

ecológico o sistémico. Desde esta perspectiva, el análisis sistémico comienza con un
problema que hay que resolver o con un comportamiento del sistema que se desea
corregir o evitar. El primer paso consiste en sondear la riqueza de información que las
personas tienen en sus mentes. El conocimiento de las personas es una fuente
fecunda de información acerca del funcionamiento de un sistema. La gente conoce,
desde su propia perspectiva, la estructura del sistema en donde trabaja y las normas
(explícitas e implícitas) que dirigen la toma de decisiones. Este conocimiento se
representa en cada persona como un modelo mental. En el pasado, la investigación
en administración y ciencias sociales han restringido su campo de acción,
desafortunadamente, a datos mesurables descartando el cuerpo de información que
existe en la experiencia de la gente que trabaja cotidianamente en una institución.
Este mundo es mucho más rico y sutil (Senge, 2000, Forrester, 1998).

Nuestra conducta y nuestros actos están determinados por las imágenes, los
supuestos e historias que llevamos en la cabeza. Estas historias y supuestos están
influenciados por los demás, las instituciones y las relaciones que establecemos con
el mundo. Sin embargo, estos modelos mentales, por lo general, son tácitos, es decir,
se encuentran por debajo del nivel de la conciencia. Por esta característica no se
someten a examen público. Son invisibles hasta que los buscamos. Si prestamos
atención notaremos que la mayoría de nuestras afirmaciones no se basan en
observaciones directas de la “realidad”, sino de toda clase de fuentes del
conocimiento. “Lo miré en la televisión”, “Está en el manual” son respuestas que
escuchamos habitualmente. Como afirma Karl Popper (1960) “cuantitativa y
cualitativamente, con mucho, la fuente más importante de nuestro conocimiento - a
parte del conocimiento innato - es la tradición. La mayoría de las cosas que sabemos
la hemos aprendido mediante el ejemplo, porque nos lo dijeron, por la lectura de
libros”.

Las diferencias de los modelos mentales explican por qué dos personas
pueden mirar un mismo hecho y describirlo de manera distinta. Los observadores
prestan atención a distintos detalles. Los padres de familia y los educadores, por
ejemplo, evalúan de forma diferente los resultados de los Jardines de Niños. Cada
uno de ellos parte de supuestos diferentes y las cosas que miran les dicen cosas
diferentes.

40
 La tarea básica para comprender estos modelos mentales consiste en sacar a
la superficie los supuestos y actitudes ocultas para que las personas puedan explotar
y discutir sus diversas formas de ver las cosas. Esta tarea es fundamental debido a
que los modelos mentales determinan qué es lo que vemos, y la mayoría de las
personas absorben y recuerdan sólo la información que refuerza sus modelos
mentales existentes. Para promover el cambio en estos modelos mentales existen
dos destrezas decisivas: a) la reflexión (moderar la velocidad con que pensamos para
tomar conciencia de cómo formamos nuestros supuestos y conclusiones); b) la
indagación pública (tener diálogos en los cuales compartimos nuestros puntos de
vista y conocimiento sobre nuestros respectivos supuestos).

Análisis de las Entrevistas

Para examinar y describir las características del Sistema de Educación
Preescolar y a los Jardines de Niños utilizamos el conocimiento práctico de las
personas que trabajan dentro de la Secretaría de Educación Pública y la experiencia
de los beneficiarios de este sistema (madres de familia). Las preguntas que guiaron el
análisis son: ¿Qué piensan los diseñadores de políticas, los supervisores, los
responsables de los centros y las madres de familia acerca de la educación
preescolar? ¿Cuáles consideran los problemas más importantes? Y, ¿cuál sería la
forma de solucionarlos? Nuestro objetivo es encontrar diferencias y puntos comunes

El conocimiento práctico que tienen las personas se obtiene a través del

método de la entrevista. Las declaraciones que hacen los entrevistados describen
sus ideas acerca de las normas y procedimientos que regulan la toma de decisiones.
Estos procedimientos constituyen las políticas que gobiernan las acciones cotidianas.
Para fines de nuestro estudio las aseveraciones de los entrevistados nos ayudan a
describir las complejas interacciones que ocurren en los Jardines de Niños. En la
gran mayoría de las entrevistas es posible observar desde diferentes ángulos los
mismos problemas y diversas estrategias para solucionarlos.

Para el análisis de las entrevistas se establecen dos criterios:

a) identificar problemas y las soluciones a estos problemas;

b) identificar el nivel en dónde se encuentran los problemas y las soluciones.

Los niveles elegidos son: 1) aula; 2) centro; 3) sistema de educación
preescolar; 4) comunidad y sociedad.

Para mostrar los resultados utilizaremos una representación gráfica de cada

entrevista y extractos del discurso de los entrevistados. Para cada entrevista
identificamos los problemas y soluciones, presentados en su propio lenguaje.
Hacemos un resumen de estos en un cuadro, seguido por una gráfica que ubica estos
en los varios niveles del sistema: Sociedad y comunidad, Sistema Educativo, Escuela
y Aula y respeto a los tres actores sociales principales: Niños, Padres y madres,
Educadores.

41
 Gráfica 1. Esquema para un análisis sistémico de la calidad educativa
imaginada

Educadores
Padres y
madres
Niños
Aula
Escuela

Sistema Educativo

Sociedad y Comunidad

Opiniones de dos diseñadores de políticas

En esta sección presentamos dos entrevistas realizadas a personas que

trabajan en el diseño de políticas dentro del sistema de educación preescolar de la
SEP. Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de 45 minutos.

Entrevistado 1: Diseñador de Políticas

Los Problemas:

• Gestión Burocrática. “observo que se pone más énfasis en la administración y

menos en la práctica educativa”
• Falta de valoración de la educación preescolar. “no se valora la educación
preescolar, ni por los padres y los maestros de primaria. Esto tiene como efecto
ausentismo y falta de colaboración.”
• Existen tradiciones formales. “existen tradiciones que se han heredado
históricamente en la educación preescolar”, “predominan prácticas
tradicionales; en cierta forma, se busca cumplir con las expectativas de los
maestros de primaria. Que los niños acepten órdenes, aprendan a leer y
escribir”. “los intereses de los niños son dinámicos, cambiantes y variados, se
pretende utilizar los proyectos para enfocar los intereses; sin embargo, las
educadoras manifiestan una tendencia más formalizada que no reflejan esta
idea.” Es notorio el interés de la vaquita… es llamativo que a todos los niños del
42
 país le guste la vaca para investigar, indagar… lo que vemos son intereses
inducidos…”
• Competencia de otras instancias. “Existe una competencia desleal con otras
instancias, por ejemplo, DIF, ISSTE que cuentan con personal que no tiene el
perfil. Por tanto, se enseña a los niños con prácticas o métodos poco
efectivos.”, “cada vez se incorporan más niños menores de 6 años las escuelas
primarias.”
• Creencias en directoras y educadoras. “la jornada de trabajo en los
preescolares se utilizan mucho tiempo en “manualidades”, las educadoras
consideran que estas actividades se relacionan con el desarrollo de habilidades
motoras finas.”, “las educadora piensan que los niños se desarrollan con la
socialización”, “hay que preparar a los niños para las cosas que se les piden en
la primaria, por ejemplo, aprendan a aceptar reglas, adquirir hábitos y
enseñarles a leer y escribir.”

Las soluciones:

• Fomento a la iniciación a lectura y la escritura. “crear un ambiente alfabetizado,

a través de la lectura en voz alta, lectura libre, imagen contraria a la enseñanza
formalizada”.
• Aumentar la capacidad de expresión de los niños.”Desarrollar la capacidad de
expresión para que el niño tenga un vocabulario amplio y que pueda hacer
narraciones.”, “los niños preescolares presentan un lenguaje más complicado y
complejo… es llamativo que nosotros utilicemos un lenguaje infantilizado en
preescolar.”
• Utilizar experiencias directas con los niños. “Los niños deben tener experiencias
directas con la realidad, con las personas, los objetos, los materiales.

Problemas Nivel de sistema

Gestión Burocrática Sistema Educativo
Falta de valoración de la Educación Sociedad y Comunidad
Preescolar
Existencia de tradiciones formales Sistema Educativo
Competencia de otras instancias Sistema Educativo
Creencias en directoras y educadoras Escuela

Soluciones Nivel de Sistema

Fomento a la Iniciación de la lectura Aula
Aumentar la capacidad de expresión de Aula
los niños
Utilizar experiencias directas con los Aula
niños

Gráfica 2: La Calidad Educativa Imaginada: Diseñador de Políticas: Entrevista 1

43
 Leer en voz Creencias de
alta, hacer socialización,
aceptar
lectura libre
Educadores órdenes,
Padres y manualidades,
Aumentar la
leer y escribir
madres capacidad de
(tradicional)
Niños expresión,
Utilizar
experienciasAula
directas
Escuela
Gestión
Competencia otras
Burocrática instancias
Tradiciones Sistema Educativo
formales

Sociedad y Comunidad
No valoración de Ed.
Preescolar
Entrevistado 2: Diseñador de Políticas

Los Problemas:
• Recursos escasos. “Existen tantas carencias para lograr en la calidad en la
educación preescolar. Estas carencias tienen que ver con las necesidades para
lograr un funcionamiento básico en los preescolares, con los materiales, los
inmuebles.” “Los recursos son escasos. Un alto porcentaje se va para salarios y
esto limita el financiamiento para otros fines.” “Además existe un mal uso de los
recursos que puede relacionarse con corrupción y falta de rendición de cuentas.”
• Aumento de la demanda. “El nivel de preescolar ha crecido con tasas muy altas
en los últimos años y esto genera problemas de abasto.”
• Falta de conciencia de la importancia del preescolar. “Existe poca conciencia por
parte de los padres de que la educación de calidad es un derecho y que se puede
reclamar.
• Evaluación. “No existe una cultura de evaluación, algo que se presta a la auto-
gratificación y auto-complacencia que a la crítica constructiva.”

Las Soluciones:
• Capacitación de las educadoras. “Se necesita cursos de capacitación más
dirigidos a la práctica en el aula, y no cursos o talleres por sí solos.”
• Mejora en la gestión del aula. “No existe dentro del sistema una orientación en la
gestión hacia el aula y el niño, sino a la gestión como fin en sí misma.”
• Supervisión y acompañamiento. “Con orientación y acompañamiento de las
supervisoras.” “Se necesita más acompañamiento, parte de esto se puede lograr
reforzando redes entre maestras.”
• Trabajo en redes. “Con escuelas abiertas, a padres y otras educadoras, con la
idea de trabajar en redes”.
44
• Grupos pequeños en las aulas. “con grupos no demasiado grandes.”
• Tener auxiliares de educadoras. “Atención a los niños con el apoyo de auxiliares
para no tener demasiados niños por persona y poder darles atención
diferenciada”.
• Rescate del juego como medio de aprendizaje. “estoy del lado de dar importancia
al juego y al desarrollo socio-emocional.”
• Perfil de niño. “Sería útil definir o aclarar un perfil de egreso del niño… en
Australia, por ejemplo, miden lo que pasa en varias formas, desarrollando un
portafolio.

Problemas Nivel de sistema

Recursos escasos Sociedad y Comunidad
Aumento de la demanda Sociedad y Comunidad
Falta de conciencia de la importancia del Sociedad y Comunidad
Preescolar

Soluciones Nivel de Sistema

Capacitación de las educadoras Sistema Educativo
Mejora en la gestión del aula Sistema Educativo
Supervisión y acompañamiento Sistema Educativo
Trabajo en redes Sociedad y Comunidad
Grupos pequeños Aula
Tener auxiliares de educadoras Aula
Utilización del juego para el aprendizaje Aula

Gráfica 3: La Calidad Educativa Imaginada: Diseñador de Políticas: Entrevista 2

Trabajo Supervisión y Gestión del

en acompañamient aula Capacitación
redes o

Grupos
Educadores pequeños
Padres y
madres Auxiliares

Niños Juego
Aula
Escuela

Falta de
concienci
Sistema Educativo
a

Recursos
escasos Sociedad y Comunidad
Aumento de
demanda

45
 Opiniones de tres Supervisores

En este apartado examinaremos las opiniones de tres personas que trabajan en las
tareas de supervisión. Ellas detectaron los siguientes problemas y soluciones dentro del
sistema educativo preescolar.

Entrevistado 3: Supervisor

Los problemas:

• Hacen falta más materiales. “se necesitan todos los materiales necesarios y mejores
materiales para poder trabajar con facilidad”.
• Falta capacitación. “se necesita personas con preparación constante para poder
llevar las ideas a la práctica”, “se necesita sobre la elaboración de un proyecto, en
especial con las maestras nuevas”.

Las soluciones:

• Se deben entregar más materiales

• Debe de darse más capacitación a las maestras.
• Debe haber más participación de las autoridades. “Las autoridades también deben
contribuir”.

Problemas Nivel de sistema

Falta de materiales Aula
Falta de capacitación Aula

Soluciones Nivel de Sistema

Entregar materiales Sistema Educativo
Capacitación de las educadoras Sistema Educativo
Participación de las autoridades Sistema Educativo

46
 Gráfica 4: La Calidad Educativa Imaginada: Supervisor: Entrevista 3

Capacitación: cursos

Falta de capacitación

Educadores
Padres y
madres
Niños
Aula
Escuela
Falta de materiales Apoyo de autoridades

Entregar materiales
Sistema Educativo

Sociedad y Comunidad

Entrevistado 4: Supervisor

Los problemas:

• Falta capacitación. “Hace falta capacitación para saber dar utilidad a los espacios”.
• No puede haber una educación de calidad. “en el país es difícil tener educación de
calidad porque diferentes lugares tienen diferentes situaciones económicas. Con
problemas económicos no se va a ver calidad, “Cuando no hay ni tortillas, cómo
podemos hablar de calidad”.
• Falta de reconocimiento de la educación preescolar. “Los padres deben contribuir,
primero mandando a sus niños. Deben tener conciencia del valor de la educación
preescolar, muchos piensan que los niños no aprenden nada que solamente juegan”.

Las soluciones:

• Más capacitación. “Contar con buenas estrategias que permitan a los niños
desarrollar sus capacidades”, “Muchas actividades de recreación”.
• Participación de la familia.

Problemas Nivel de sistema

47
 Falta de capacitación Aula
Problemas Económicos (pobreza) Sociedad y Comunidad
Falta de reconocimiento al Preescolar Sociedad y Comunidad

Soluciones Nivel de Sistema

Capacitación de las educadoras Sistema Educativo
Participación de las autoridades Sistema Educativo

Gráfica 5. La Calidad Educativa Imaginada: Supervisor: Entrevista 4

Falta de
capacitación
Educadores
Padres y
madres
Niños
Aula
Escuela
Capacitación

Participación de las autoridades Sistema Educativo

No valoración de Ed.
Preescolar Pobreza Sociedad y Comunidad

Entrevistado 5: Supervisor

Los Problemas:

• Insuficiencia de materiales. “No nos dan lápices o crayolas”. “todo el material se paga
del bolsillo del docente”, “necesitamos materiales para manipular”.
• Falta de apoyo. “No se puede hablar de calidad educativa desde lejos, desde el
escritorio, hay que visitar”, “No tenemos apoyo y sin el apoyo no podemos tener
escuelas de calidad”.
• Fuga de talentos del sistema. “Las personas más capacitadas salen del preescolar a
la primaria (sistema) o a otro empleo porque quieren ganar más, así se pierde la
capacitación y la experiencia”.
• Carga de trabajo del supervisor. “Tengo 36 centros que tengo que visitar. Saliendo
cada día, no puedo visitar todos en un mes”.

48
Las soluciones:

• Entregar más materiales

• Mejoras laborales. “Se debe tener docentes bien pagados y compensar el costo de
traslado a las comunidades, para viajar (el educador o supervisor) tienen que poner
de su bolsillo”.
• Mejoras en el desarrollo profesional. “Se debe tener reconocimiento del personal y
una forma de ascender dentro del sistema”.

Problemas Nivel de sistema

Insuficiencia de materiales Aula
Falta de apoyo Sistema Educativo
Fuga de talentos Sistema Educativo
Carga de trabajo del supervisor Sistema Educativo

Soluciones Nivel de Sistema

Entregar materiales Sistema Educativo
Mejoras laborales Sistema Educativo
Mejoras en desarrollo profesional Sistema Educativo

Gráfica 6. La Calidad Educativa Imaginada: Supervisor: Entrevista 5

Falta de
materiales
Entrega de materiales

Educadores
Padres y
madres
Niños
Aula
Escuela
Falta de apoyo
Capacitación Mejoras
Carga de trabajo laborales
supervisor Desarrollo Profesional
Fuga de talentos Sistema Educativo
Sociedad y Comunidad

49
 Opiniones de dos Responsables de los Jardines de Niños

En esta sección se presentan las ideas y opiniones de dos personas que están
a cargo de los centros. Esta entrevista se realizaba después de la aplicación de la
Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares.

Entrevistado 6: Responsable de un Jardín de Niños

Los Problemas:

• Niños y niñas diferentes. “Hoy, ellos son más agresivos”, “vemos niños
golpeados en la casa, físicamente y emocionalmente”. “tenemos problemas con
los niños que muerden”.
• Nueva realidad en casa. “Tenemos padres que trabajan y descuidan a sus
hijos”.
• Una educación directiva. “Me parece que la educación de hoy es muy
cuadrada, muy directiva”, No se respeta la individualidad de los niños”.
• Existen materiales limitados. “Los materiales son limitados, estamos contentos
con la plastilina, la pintura y cantos desentonados”.
• Horario corto. “El horario es corto, en tres horas no se puede desarrollar nada”.

Las soluciones:

• Preparación de la educadora: “Hay que preparar mejor a las educadoras”, “hay

que aprender como bajar la teoría a la práctica”.
• Cambio de enfoque del director. “Hay que aprender como acompañar en vez de
dirigir”.
• Trabajo colaborativo. “Se necesita un equipo comprometido y convencido de
que su trabajo es importante.

Problemas Nivel de sistema

Niños diferentes Aula
Nueva realidad en casa Sociedad y
comunidad
Una educación directiva Aula
Materiales limitados Aula
Horario corto Sistema Educativo

Soluciones Nivel de Sistema

Preparación de las educadoras Sistema Educativo
Cambio de enfoque del director Sistema Educativo
Trabajo colaborativo Escuela

Gráfica 7. La Calidad Educativa Imaginada: Responsable, Entrevista 6

50
 Preparación
Niños más
inquietos
Materiales
limitados

Educadores
Padres y
madres Trabajo
Niños Colaborativo

Aula
Escuela

Padres que Educación

trabajan Horario Corto directiva
Acompañamiento
Sistema Educativo

Sociedad y Comunidad

Entrevistado 7: Responsable de un Jardín de Niños

Los problemas:

• Más capacitación. “Las educadoras no conocen la metodología (trabajar con los

proyectos)”.
• Falta de insumos. “Necesitamos espacios más grandes, más libros, computadoras,
material didáctico. Para que los niños manipulen. Hagan cosas que no hacen en su
casa”.

Las soluciones:

• Capacitación para la educadora. “Para que el maestro realmente ponga en marcha

sus proyectos”, “Tener estrategias para que los niños lean y escriban, en muchas
escuelas de por aquí, prefieren a los niños que ya salen del preescolar leyendo y
escribiendo, y si uno no les enseña, pues quedan atrás los niños”.
• Respeto a las ideas de los niños. “Que las educadoras tengan respeto de las ideas
de los niños para que funcionen los proyectos. Sin eso, pues, no hay proyecto.”

Problemas Nivel de sistema

Falta de capacitación de la Aula

51
 educadora
Falta de insumos Escuela

Soluciones Nivel de Sistema

Capacitación de las educadoras Sistema Educativo
Respeto a las ideas de los niños Aula

Gráfica 8. La Calidad Educativa Imaginada: Responsable, Entrevista 7

Capacitación: cursos

No conoce la
metodología:
Educadores proyectos
Padres y Respeto a sus
madres ideas
Niños Aprender a
leer y escribir
Aula
Escuela

Falta de insumos: espacios más

grandes, libros, computadoras,
Sistema Educativo
material didáctico

Sociedad y Comunidad

Opiniones de dos Madres de Familia

Finalmente, presentamos las opiniones de las madres de familia de dos de los

centros visitados. Estos centros se ubican en zonas rurales y alejadas de centros
urbanos grandes. En estas zonas entrevistamos madres sin estudios y que aún no
han aprendido a leer y escribir. Su expectativa del preescolar consiste en obtener
algo que ellas no adquirieron y tienen la esperanza que sus hijos sigan estudiando
para obtener mayores oportunidades en el futuro. La evaluación de los Jardines de
Niños la realizan desde las experiencias concretas: por lo que dicen y hacen sus hijos
e hijas, y por su relación con la educadora o con la responsable del centro.

Entrevistada 8: Madre

Los problemas:

52
 • No hay problemas. “No este Jardín, así esta bien”, “trabajan bien”.

Las soluciones:

• Cercanía. “Me queda cerca de mi casa”.

• Comunicación. “hay buena comunicación”.
• Experiencia del niño. “mi hijo está contento”.
• Expectativas. “Mi hijo aprenderá las letras”.

Problemas Nivel de sistema

Ninguno

Soluciones Nivel de Sistema

Cercanía Sistema Educativo
Comunicación Aula
Experiencia del niño Aula
Expectativas Aula

Gráfica 9. La Calidad Educativa Imaginada: Madre, Entrevista 8

Hay buena
comunicación
Educadores
Padres y
madres
Niños Mi hijo
está
contento Aula
Escuela
Cerca de
casa
Sistema Educativo

Sociedad y Comunidad

Entrevistada 9: Madre

Los problemas:
53
 • No hay problemas. “Nada”, “todo lo hacen bien”.

Las soluciones:

• Enseñanza de la lectura y escritura. “Saber es muy importante”, “que mi hijo

aprenda y le enseñen a leer y a escribir”, “la educación preescolar es buena”.
• Las educadoras. “Las maestras son buenas”.

Problemas Nivel de sistema

Ninguno

Soluciones Nivel de Sistema

Enseñanza de la lectura y escritura Aula
Las educadoras Aula

Gráfica 10. La Calidad Educativa Imaginada: Madre, Entrevista 9

Las
Educadoras
Educadores
Padres y Enseñanza
madres de lectura
Niños y escritura

Aula
Escuela

Sistema Educativo

Sociedad y Comunidad

Interpretación de los resultados

54
 Como esperamos haber mostrado, se encuentra una gran riqueza en las
opiniones ofrecidas por los entrevistados. Todos ellos muestran un cierto
conocimiento acerca del funcionamiento del sistema de educación preescolar. Los
entrevistados reconocen una gran variedad de problemas que afectan varios niveles
dentro del sistema.

Sin embargo, existe un patrón común en los profesionales de la educación. A

pesar de que identifican problemas en múltiples niveles del sistema, tienden a ofrecer
las soluciones tradicionales: Incrementar la cantidad de insumos y capacitar
especialmente al educador. La gran mayoría de los problemas se identifican con lo
que ocurre o no ocurre dentro del aula. Desde este esquema, se identifica
tácitamente que es el educador quien lleva la responsabilidad de los resultados.

En los otros niveles del sistema, no aparece un actor claramente identificado;

existe la figura del “sistema”, un conjunto de “alguienes” que deberían estar apoyando
al educador para poder realizar sus actividades dentro del aula. Esos “alguienes” (es
de llamar de atención que en estas entrevistas no se utilizara la expresión “El
gobierno”) tienen que ver con la asignación de los recursos, con la entrega de
materiales para trabajar, con la formación inicial de las educadoras, con la
capacitación, sin embargo, no se identifica ningún actor social tan claro como el de “la
educadora.” Esto se relaciona a que dentro del sistema ella es el actor más visible,
debido que es ella quién mantiene un contacto cotidiano con los padres de familia, y
dentro del discurso educativo ocupa un papel central.

Este fenómeno tiene que ver, desde nuestra opinión, a una cultura educativa
que ha trabajado durante el siglo XX enclaustrada y con la misión de contribuir al
desarrollo del país, “sin los protagonismos políticos” y sin la “interferencia de los
padres de familia”. La educación queda entonces en el monopolio del propio sistema
educativo, esta situación, sin embargo, impide al sistema educativo adaptarse a las
demandas de los problemas del siglo XXI.

• Los profesionales de la educación y los beneficiarios del servicio educativo parten

de dos fuentes de conocimiento. Los primeros evalúan al sistema preescolar desde
los supuestos del propio sistema, con base a sus procedimientos, documentos, y
teorías educativas; los segundos evalúan al sistema preescolar desde la
experiencia directa a través de los resultados de sus hijos e hijas y el Jardín de
Niños al que acuden.

• El análisis que hacen los entrevistados depende de su conocimiento del sistema.

En tanto, los diseñadores de políticas pueden hablar más fácilmente del sistema en
“abstracto” y sugerir soluciones globales y universales, los responsables de los
centros y educadoras hablan del Jardín de Niños en donde trabajan y de los
problemas locales que enfrentan, por ejemplo, la pobreza de la comunidad, los
padres que trabajan y las necesidades concretas de las familias a quienes ofrecen
sus servicios. Por su parte, los supervisores tienen una visión más general de los
Jardines de Niños, pero perciben su trabajo como “en medio”, por una parte
observan problemas de entrega de materiales y falta de recursos y apoyos
financieros como un problema superior a su nivel, por otra parte, relacionan los
problemas de los centros con lo que acontece en las aulas, se hace poca mención
55
 de las acciones de los responsables de los Jardines de Niños como importantes en
la gestión educativa. Finalmente, las madres hablan más de los beneficios
concretos que obtienen sus hijos e hijas.

• Existe cierta dificultad para reflexionar sobre lo que uno hace. Es común que las
personas mencionen diferentes problemas en diferentes niveles del sistema, pero
que tiendan a buscar soluciones dentro del aula, recargando la responsabilidad de
los resultados en el trabajo de las educadoras.

• Los diseñadores de políticas elaboran soluciones globales y generales que no

toman en cuenta las condiciones locales de cada Jardín de Niños. Por otra parte,
las educadoras y madres de familia elaboran soluciones concretas y específicas a
los problemas de su Jardín de Niños que no toman en cuenta los factores
compartidos por el sistema, como por ejemplo, la importancia de la gestión
educativa o la capacitación permanente de las educadoras.

• Las soluciones compartidas por los profesionales de la educación son las

tradicionales: ofrecer más capacitación a las educadoras (es notable que se
mencione poco otro tipo de capacitación, por ejemplo, a responsables de los
centros, o supervisores), llevar más insumos a los Jardines de Niños, tener más
materiales, libros, computadoras, etc., por otra parte, se reconocen problemas que
tienen que ver con soluciones que requieren de cambios estructurales a nivel país,
por ejemplo, la pobreza, los padres que trabajan, y a nivel sistema, mejoramiento
de las condiciones laborales, extender el horario de trabajo, para los cuales no
existe una solución concreta.

• Dentro del ámbito educativo, el cambio de estos modelos compartidos no se

producirá por medio de un análisis lógico o argumentación; ciertamente, tampoco
mediante la formación rápida de los educadores. Podemos cambiar estos modelos
a través de la conversación con los colegas para examinar abiertamente nuestros
supuestos y actitudes sobre la forma en que aprenden los niños y los educadores,
nuestras expectativas y la forma en que evaluamos los logros de los Jardines de
Niños.

56
 VII Resultados de la evaluación de la calidad a través de ECCP

Recordamos al lector que la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en

Centros Preescolares (ECCP), descrito en detalle en páginas 19 a 23 y presentado en
su totalidad en Anexo 3, es el fruto de un esfuerzo de llegar a una definición
operacional de la calidad educativa en centros preescolares de México. Las
categorías generales y los 40 ítems que constituye la escala tiene su origen en las
ideas de un grupo trabajo sobre la calidad preescolar, en nuestra análisis de los
sentidos de calidad presentados en documentos políticos y curriculares de México, y
en una revisión de la literatura y experiencias con la construcción de escalas de
calidad en otros países. ¿Cuáles son los resultados de aplicar la Escala en 40
preescolares con características diferentes?

Recordamos también que el rango para cada ítem y categoría es de 1 a 5. Los

puntajes describen 5 niveles de calidad: 1 como inadecuado, 2 incipiente, 3 básico, 4
bueno y 5 excelente.4

En este apartado del estudio presentamos puntajes totales para centros y

aulas y contrastes entre centros urbanos y rurales, entre centros ubicados en
diferentes sub-sistemas de educación preescolar, y entre los 10 centros con puntajes
mas altos y los 10 con puntajes mas bajos. Los análisis comparativo entre las aulas
evaluadas nos permite observar que existen diferencias importantes entre ellas, aún
dentro del mismo centro. Esto nos debe poner en guardia para hacer
generalizaciones sin tomar en cuenta las diferencias locales entre los diferentes
Jardines de Niños y entre cada una de las aulas, aún dentro de un mismo centro. Las
interacciones del proceso educativo son dinámicas y complejas.

La Tabla 9 presenta la información los puntajes de cada uno de los centros

evaluados. Muestra:

1. El total para cada centro, es decir, el promedio global de los puntajes de todas
las ítems

2. Los totales (los promedios de los puntajes) alcanzados al nivel del centro y,
dentro de este nivel, para las dimensiones de: insumos, el proceso educativo y
la gestión educativa y relación con el entorno.

3. Los totales (los promedios de los puntajes) alcanzados al nivel del aula, y con
distinciones entre aulas de segundo grado y tercer grado y en las dimensiones
de insumos y proceso educativo en la aula.

4
Es importante hacer notar que estos datos son más robustos en centros unitarios, bidocentes
y tridocentes, generalmente ubicados en zonas rurales, debido a que se tuvo la oportunidad de evaluar
todas las aulas. En el caso de centros grandes, generalmente ubicados en zonas urbanas, solo se
tiene una muestra de dos o tres aulas, esto debido al número de observadores de los equipos de
trabajo y los días disponibles para el trabajo de campo.
57
 Tabla 9. Resultados de la Aplicación de la Escala de Evaluación de Calidad en
Centros Preescolares: Los datos globales, por centro.

Eccp Proceso Gestión Eccp Proceso Eccp Proceso

Centr Aula Aula
No. Estado Tipo Total o Insumos Educativo Educativa 3º Insumos Educativo 2º Insumos Educativo
101 Oaxaca U. Sep 3.35 2.80 4.20 3.50 2.60 4.05 3.16 4.50 3.20 2.50 3.60
102 Oaxaca U. Sep 3.35 3.45 3.40 4.37 3.20 4.00 3.30 4.30 3.16 2.50 3.50
103 Oaxaca U. Sep 2.52 3.13 3.40 3.25 3.60 2.44 2.16 2.58 2.27 1.60 2.58
104 Oaxaca U. Sep 3.22 3.36 4.00 3.37 2.40 3.33 3.16 3.40 3.50 2.83 3.80
105 Oaxaca U. Sep 2.62 2.86 3.40 3.25 2.60 1.80 2.00 1.80 3.22 2.50 3.58
106 Oaxaca U. Sep 3.27 3.09 3.60 3.25 3.00 3.11 3.16 3.08 3.61 2.60 4.08
107 Oaxaca U. Sep 3.10 2.90 3.60 3.12 2.60 3.83 2.83 4.33 2.05 2.00 2.08
108 Oaxaca U. Sep 3.28 3.19 3.80 3.85 2.60 3.38 2.50 3.38
201 Oaxaca R. Indígena 1.86 1.90 2.20 2.00 1.60 1.83 2.33 1.58
202 Oaxaca R. Indígena 3.31 2.72 3.50 3.12 1.60 4.16 3.50 4.50 3.05 3.33 2.91
203 Oaxaca R. Indígena 2.66 2.88 3.00 2.14 1.80 3.44 4.33 3.00
204 Oaxaca R. Indígena 2.51 2.45 2.60 2.25 2.60 2.66 3.00 2.50 2.44 2.83 2.25
205 Edo. México R. Comunitario 3.04 3.36 3.20 3.37 3.20 2.72 3.00 2.58
206 Edo. México R. Comunitario 2.77 2.77 3.00 3.00 2.20 2.77 2.50 2.91
208 Cd. México U. Sep 3.50 3.90 4.60 3.12 4.20 3.16 2.83 3.33 3.44 3.83 3.25
301 Oaxaca R. General 2.35 2.76 2.20 2.35 2.80 1.94 2.00 1.91
302 Oaxaca R. General 2.73 2.31 3.00 2.25 3.00 2.61 2.50 2.66 3.27 2.33 3.75
303 Oaxaca R. General 3.00 3.50 3.00 4.00 2.80 2.50 1.66 2.91
304 Oaxaca R. General 3.34 3.36 4.00 3.00 3.00 3.33 2.66 3.66
305 Cd. México U. Sep 3.64 3.77 4.00 3.87 4.00 3.83 3.50 4.00 3.33 3.50 3.25
306 Cd. México U. Sep 3.99 4.09 4.00 3.75 4.20 3.94 3.50 4.16 3.94 3.33 4.25
307 Cd. México U. Sep 3.98 4.36 4.60 4.25 4.40 3.61 3.80 3.58
308 Cd. México U. Sep 3.96 3.77 3.60 3.37 4.20 4.16 4.00 4.25
401 Puebla R. Indígena 2.56 3.09 3.20 3.25 2.80 2.50 2.16 2.66 2.11 1.60 2.33
402 Puebla R. Indígena 2.34 2.63 2.80 2.62 2.40 2.88 2.16 3.25 1.70 1.66 1.80
403 Puebla R. Indígena 2.09 2.42 3.00 2.14 2.00 1.77 2.33 1.50
404 Puebla R. Indígena 2.44 2.13 3.00 2.00 1.60 2.83 2.83 2.83 2.50 2.83 2.33
405 Puebla R. Comunitario 2.93 3.04 2.60 2.87 3.20 2.88 2.00 3.33 3.00 2.16 3.41
406 Puebla R. Comunitario 2.77 2.59 3.00 2.87 1.40 3.11 3.16 3.08 2.61 3.33 2.25
407 Cd. México U. Sep 2.83 3.18 3.80 3.12 3.00 3.05 3.33 2.91 2.27 3.00 1.91
408 Cd. México U. Sep 4.38 4.31 4.40 4.80 4.20 4.50 4.16 4.66 4.33 3.66 4.66
501 Puebla R. General 2.50 2.68 3.80 2.25 2.60 2.44 3.33 2.00 2.38 3.00 2.08
502 Puebla R. General 2.72 2.68 4.20 2.25 2.20 2.88 2.66 3.00 2.61 3.00 2.41
503 Puebla R. General 3.31 3.00 3.80 3.00 3.00 3.88 3.16 4.25 3.05 2.83 3.16
505 Cd. México U. Sep 3.49 3.00 4.00 2.75 2.80 4.27 4.50 4.16 2.50 3.33 2.08
506 Cd. México U. Sep 2.97 3.31 3.80 3.37 3.10 3.22 2.80 3.41 2.38 2.33 2.41
507 Cd. México U. Comunitario 2.33 3.04 3.40 3.25 3.00 1.88 1.50 2.08 2.16 2.50 2.00
508 Cd. México U. Comunitario 2.19 2.04 3.20 2.12 1.00 2.61 1.83 3.00 1.94 1.83 2.00

Media = 2.98 3.05 3.47 3.06 2.80 3.04 2.82 3.14 2.89 2.78 2.95

Máximo = 4.38 4.36 4.60 4.80 4.40 4.50 4.50 4.66 4.33 4.00 4.66
Mínimo = 1.86 1.90 2.20 2.00 1.00 1.77 1.50 1.50 1.70 1.60 1.80

58
Promedios Globales de ECCP

En la Gráfica X presentamos una visión global basado en un calculo de los

puntajes promedios.

El total global. Para todos los 40 centros, visto como grupo y sin distinguir
entre dimensiones o niveles, el promedio global fue de 2.98. Esto sugiere, en una
manera muy gruesa, que el nivel de la calidad del sistema alcanza lo del “básico.”
En términos generales los centros visitados apenas alcanzan las condiciones
básicas de calidad para ofrecer sus servicios.

Los totales por dimensiones, al nivel del centro y aula. El rubro con el
puntaje más alto del centro fue el de Insumos (3.48) y el rubro más bajo fue
Relación con el Entorno (2.77). La dimensión del Proceso Educativo obtuvo (3.05)
y la Gestión educativa (2.81). En lo referente a la calidad en las aulas se observa
mejores puntajes en Proceso Educativo (3.13 y 2.95 en las aulas de 3º y 2º) y
menores en Insumos (2.84 y 2.78 en las aulas de 3º y 2º).

Estos resultados tienen implicaciones interesantes. En general, nos hemos

acostumbrado a escuchar en los diseñadores de políticas, los supervisores,
responsables de los centros, educadores y padres de familia, que uno de los
problemas más importantes en el Sistema Nacional de Educación es la endémica
“falta de recursos”. Sin embargo, observamos en esta gráfica que los puntajes
más altos al nivel de centro se encuentran la dimensión de Insumos. Por el
contrario, al nivel del aula, los puntajes más altos se encuentran en el proceso
educativo y se observaron menos insumos dentro del aula. Fue común encontrar
que en algunos centros existían materiales para los niños pero que no
necesariamente llegan al aula; se les atesora o guarda.

Promedios Globales

5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
3

2
uc s 3

uc s 2
um 3º

u 2º

um ra

e
en va

uc s e
ió Ed tivo
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es Ins ro

o
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n

Ed

Ed
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o

o
n
oc

oc

oc

oc
G
Pr

Pr

Pr

Pr
R

59
 En los rubros de gestión educativa y de relación con el entorno, los puntajes
son bajos y reflejan una falta de comprensión de que los Jardines de Niños son
organizaciones complejas. Con respecto a las familias se encontró una la relación
cordial, pero no se aprovecha ni se enriquece el proceso educativo, ni en el centro,
ni en el aula.

Contraste por sector (urbano o rural)

La Gráfica X muestra diferencias en los puntajes alcanzados entre centros

ubicados en áreas urbanas y rurales.

Observamos que los centros ubicados en las ciudades obtienen mejores

promedios en todas las dimensiones evaluadas. Se puede apreciar que al nivel de
centro, sea urbano o rural, el puntaje más alto se refiere al de Insumos y los más
bajos son los de Relación con el entorno y Gestión educativa.

Todavía existen rezagos en centros preescolares ubicados en la periferia de

las zonas urbanas. En zonas rurales fue más evidente que existen fuertes
limitantes para el mejoramiento de la calidad relacionada al proceso de gestión
educativa. En este sector es común encontrar educadores(as) que tienen que
cubrir las actividades docentes y al mismo tiempo cubrir las actividades de
dirección del centro, sin que exista necesariamente una capacitación o
procedimiento para otorgar las herramientas necesarias para realizar estas
actividades con eficiencia. La doble función agudizada por la falta de
entrenamiento adecuado provoca situaciones frecuentes que propician el
ofrecimiento un servicio educativo deficiente.

60
Contraste por sub-sistema

La Gráfica xx muestra diferencias en el comportamiento de los puntajes

obtenidos por centros ubicados en diferentes sub-sistemas de educación
preescolar.

En la mayoría de las dimensiones evaluadas los centros preescolares

generales en áreas urbanos obtienen puntajes más altos, las dimensión más
baja fue Relación con el Entorno (menos del nivel Básico), la dimensión más alta
fue Insumos del centro. Esta dimensión fue la más alta en todos los tipos de
sistemas visitados.

5
4,5
4 Urbano SEP
3,5 Urbano Comunitario
3
Rural Indígena
2,5
Rural General
2
1,5 Rural Comunitario

1
o u tra
o
co c o
en l

ac n c s

e
En va

Ed m º

Ed m º
G so nsu tro

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C

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e I

es In

es In
oc
e

oc

oc

oc
Pr

Pr

Pr

Pr

El siguiente sistema con puntajes más altos fue el Rural Comunitario. El

rubro más bajo de este sistema es la de Gestión Educativa, esta característica es
compartida por todos los sistemas rurales y comunitarios. En las visitas realizadas
se observaron diversos factores que afectan el desempeño de las personas
responsables de estos centros. Entre ellos se encuentran: falta de la figura de
Director, falta de acompañamiento por parte de los supervisores, poca
capacitación en los responsables de los centros, una percepción de que las
funciones directivas son solamente de carácter administrativo y no de liderazgo
institucional y académico.

El siguiente sistema fue el Rural General. En este sistema el rubro que

rebasa el nivel Básico (3) fue el de Insumos. Las demás dimensiones se ubican
poco más debajo de el nivel Básico (3).

Los dos sistemas con puntajes más bajos son: Rural Indígena y Comunitario
Urbano. En el sistema Rural Indígena los puntajes sobre el centro que se
encuentran bajos son: Gestión Educativa y Proceso Educativo. La Gestión
61
Educativa en estos centros se encuentra en el nivel Incipiente (2). El trabajo que
se hace en las aulas tampoco alcanza el nivel Básico (3). El sistema con más
bajos puntajes es el Urbano Comunitario. Los datos muestran que los problemas
en estos centros se encuentran en los procesos más que en recursos materiales.
El puntaje alcanzado para Insumos del centro rebasa el nivel Básico (3), sin
embargo, en el resto de los rubros los puntajes se ubican en el nivel Incipiente (2).
La gráfica muestra el comportamiento de los puntajes.

Contraste entre los 10 centros que obtuvieron mejores puntajes y los 10

centros con los menores puntajes

De la muestra de los 40 centros se elaboró un análisis para determinar si

los resultados obtenidos a través de ECCP hacen una distinción entre los centros
preescolares según su nivel de calidad. Se formaron dos grupos según el puntaje
alcanzado en Eccp: a) los 10 centros con los mejores promedios; b) los 10 centros
con los promedios más bajos. En la siguiente gráfica se presentan los puntajes de
cada dimensión para cada uno de los dos grupos.

3 Mayores
Menores
2

1
l

2
3º

2º
mos

tiva
ro

rno
ativo

2
Tota

mos

mos
ativo

ativo
Cent

Ento
duca
Insu

Educ

Insu

Insu
Educ

Educ
ión E

con
eso

eso

eso
ción
Gest
Proc

Proc

Proc
Rela

Los datos muestran un contraste marcado entre estos dos grupos en todas
las dimensiones que evalúa la escala. En todas las dimensiones los centros con
mejores puntajes se ubican por arriba del nivel Básico (puntaje 3) y en las
dimensiones de insumos del centro y proceso educativo para el Tercer Grado
alcanzan en nivel Bueno (puntaje 4). Los centros con puntajes más bajos se
ubican en casi todas las dimensiones apenas sobrepasan el nivel Incipiente (2), la
única excepción ocurre en el rubro de Insumos del centro que alcanza el nivel
Básico (3).

62
 En ambos casos, es posible pensar en una “curva de aprendizaje”; los
centros con puntajes más bajos pueden aprender de las mejores prácticas que se
están realizando en el presente: observando y reflexionando sobre las acciones y
estrategias que directoras o responsables de los centros aplican en los centros
con un nivel mayor de calidad, por otro lado, también las educadoras pueden
aprender de lo que hacen otras compañeras y buscar estrategias para mejorar su
rendimiento.

Esto dicho, hay que notar que los centros con mejores puntajes aún tienen un
trecho para alcanzar un puntaje más alto y pueden aprender a través de la auto-
evaluación, utilizando la escala propuesta o alguna semejante, reflexionando
acerca de sus resultados y buscando la forma en que es posible mejorarlos.

Características del proceso educativo según algunos indicadores de la

ECCP

Para comprender mejor las diferencias entre los centros con mejores y
menores puntajes se realizó un análisis más fino seleccionando algunos de los
indicadores de ítems individuales de la escala. Se utilizó un indicador del centro y
5 indicadores del aula. Los indicadores elegidos fueron: a) servicio sanitario del
centro; b) áreas de trabajo presentes en el aula; c) materiales que reflejan la
diversidad cultural ; d) proporción educadores/niños en el aula; e) el educador
toma en cuenta los intereses de los niños; f) equilibrio en actividades iniciadas por
el educador y los niños; g) actividades que promueven el aprendizaje activo.

Los datos obtenidos en este análisis muestran diferencias todavía más

marcadas entre los centros con mejores promedios y los centros con promedios
más bajos. En todas las dimensiones elegidas se observan ventajas en los centros
con mejores promedios. En cuatro de los indicadores se observa un contraste muy
claro. Estos indicadores son interesantes debido a que se refieren a la forma en
que trabajan las educadoras. De cierto modo, el énfasis que ha puesto el sistema
educativo en la importancia de los recursos materiales enmascara las diferencias
entre los procesos que ocurren en el aula. La diferencia observada responde al
modo en que los educadores utilizan estos recursos en el aula, no a la presencia
de estos recursos. La gráfica nos presenta los puntajes obtenidos en indicadores
de la escala, el puntaje total del centro y los subtotales de las aulas de Tercer y
Segundo Grado.

En los centros con mejores puntajes observamos lo siguiente.

 existen diversas áreas de trabajo, esto permite a los niños y educadores

contar con un aula enriquecida que ofrece diversidad en las experiencias de
aprendizaje. En contraste en las aulas de los centros con bajos promedios se
observa un entorno de aprendizaje más restringido, no ofrece variedad a los
niños y niñas, al mismo tiempo limita las opciones pedagógicas del educador(a);

 el educador toma en cuenta los intereses de los niños, en los centros con
mayores promedios se observó que, en general, los educadores son capaces de
63
 responder y aprovechar los intereses que tienen los niños para planear sus
actividades pedagógicas y para realizar su trabajo en el aula. En los centros con
promedios bajos, los educadores tienden a ser menos sensibles a los intereses
de sus alumnos(as) y estos intereses no se toman en cuenta para la planeación
de la jornada de trabajo o para realizar ajustes en su actividad docente. En
general se da por hecho lo que los niños y niñas tienen o deben tener los mismo
intereses del educador(a);

4
10 Mayores
3
10 Menores
2

1
c i a d rab º

c i a d ab º
ta l

A s

A s
o p e r d ul s

di a i ñ o

di a i ñ o
o

o
ni t a

pr ia o l

pr ia o l
o r sid e t a 3

o r s i d tr a 2
A u l jo

A ul o
A n i c u l t ura

A n i c u l t ura
je iño

je iño
rio

iv

iv
C aj
Sa T o

C a

ct

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en tiv - n
o p e r de ul
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d t

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A

d
P r iv s

P r i v as
a

ón

ón
e

re
r

I
Á

Á
D

 las actividades propuestas por el educador promueven el aprendizaje

activo. Las actividades propuestas por los educadores(as), en los centros con
mejores promedios, permiten a los niños explorar y manipular, ser aprendices
activos. Las actividades propuestas por los educadores(as) de los centros con
promedios bajos tienden a ser más directivas e instructivas; se espera que los
niños y las niñas hagan lo mismo, al mismo tiempo. Los niños y las niñas todavía
se imaginan como aprendices pasivos, no se tienen grandes expectativas. Las
actividades propuestas por estos educadores(as) forman parte de una tradición
de la práctica preescolar de principio de siglo XX; boleado, ensartado, recortado,
pegado, iluminado;

 equilibrio entre las actividades propuestas por el educador y los niños y

niñas. En los centros con promedios altos se observó un mayor equilibrio entre
las actividades que propone el educador y las actividades que proponen los
niños y niñas. Los educadores(as) de estos centros son capaces de promover y
adaptar sus actividades pedagógicas a las necesidades, intereses y propuestas
de los niños y niñas de sus aulas. En estas aulas es más frecuente observar y
escuchar que los niños y niñas pueden manifestar su iniciativa y que el
educador(a) muestre respeto por las opiniones e ideas de sus alumnos(as)
permitiéndose compartir el control del aula con sus alumnos(as). En contraste las
64
 actividades observadas en las aulas de los centros con promedios más bajos
son propuestas casi todo el tiempo por el educador(a). Los educadores(as)
tienden a ignorar la iniciativa de sus alumnos(as) y a ser más directivos con los
niños y niñas de su aula. En estas aulas es más frecuente notar a niños y niñas
poco interesadas en lo que ocurre en el aula y el educador(a) a utilizar
estrategias de control para mantener la atención de los pequeños(as). Estos
resultados son congruentes con la investigación y propuestas de educación
preescolar de alta calidad (Epstein, Schweinhart, McAdoo, 1996; Goleman,
Kaufman, Ray,1992; Hohmann, Weikart, 1995; Peralta, Salazar, 2000).

Dos de los indicadores resultaron fascinantes por sus implicaciones. El

primero se refiere a la existencia de materiales que reflejan la diversidad
cultural e identidad de la cultura local. En las visitas fue usual observar que los
centros preescolares utilizan un tipo de material “culturalmente aséptico”. Se
utilizan materiales, ilustraciones e imágenes que no reflejan con claridad la
diversidad cultural. La granja, la ciudad, el vestido, la familia, la alimentación, son
grandes temas en las actividades que existen en la currículo preescolar. Sin
embargo el tipo de materiales que se utilizan cotidianamente en el aula preescolar
no reflejan necesariamente el contexto cultural de los centros. Los materiales
observados son representaciones o juguetes de la realidad cultural. Los dibujos
son esquemáticos, los animales y las personas se ilustran en blanco y negro, en
líneas principalmente, para que los niños y niñas los rellenen utilizando los
materiales típicos del aula preescolar: creyón, lápiz de color, papel recortado,
lentejuela, etc.. Este indicador obtuvo puntajes bajos tanto en los centros con
mejores puntajes (entre los niveles Incipiente y Básico) como en los centros con
promedios más bajos (menor al nivel Incipiente). Estos datos cobran relevancia en
un momento en que la sociedad mexicana comienza a percatarse de la
importancia de la experiencia multicultural que existe en nuestro país. Las aulas
de los 40 centros visitados no reflejan la diversidad de culturas, ni locales, ni
globales.

El segundo indicador es la proporción educador/niños en el aula. Los

datos obtenidos muestran que existe una mejor proporción en las aulas de los
centros con promedios más bajos. Esto quiere decir que a pesar de que los
educadores(as) de estas aulas tienen menos niños y niñas no aprovechan esta
oportunidad para ofrecer un mejor servicio. Por otra parte, los educadores con
mejores puntajes en la escala, principalmente en áreas urbanas, trabajan con más
niños y niñas en el aula. Esto marca una limitante muy fuerte para el mejoramiento
continuo de la calidad educativa; no podemos saturar más las aulas de estos
educadores(as), debido a que al aumentar la cantidad de niños(as) en su aula se
reducirían las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos(as) por el simple
hecho de que el educador(a) tendría más carga de trabajo. La implicación más
importante de estos resultados se refiere al hecho de que tener menos cantidad de
niños y niñas en el aula no garantiza el ofrecer un servicio educativo de buena
calidad. Este indicador tiene que relacionarse con indicadores sobre proceso
educativo: aprendizaje activo, rescate de los intereses de los niños y niñas,
equilibrio entre las actividades propuestas entre los educadores(as) y los
niños(as).
65
 VIII Resultados: El Desarrollo de los Niños

En este capítulo presentamos las características y resultados de los niños

obtenidos a través de la aplicación de TEPSI. Es importante tratar de describir el
nivel del desarrollo de los niños por dos razones:

Primero, mejorar el desarrollo del niño es un fin explícito de la educación

preescolar. Para saber si el preescolar tiene un verdadero impacto en el desarrollo
de los niños y niñas, es necesario conocer el nivel del desarrollo cuando se
ingresa al preescolar y dar seguimiento después de un cierto tiempo de participar
en él. Nuestro esfuerzo de evaluar el desarrollo de los niños al inicio del año tiene
la intención de crear una línea base para seguir su progreso durante el año.

Segundo, el nivel del desarrollo de un niño al llegar al preescolar influye en

la forma de trabajar con él en el aula. Un niño con un nivel muy bajo en su
desarrollo lingüístico, por ejemplo, necesita un trato diferente que un niño que
llega al preescolar con una competencia lingüística muy alta. Por un lado, trabajar
con niños que entran a el preescolar con un alto nivel de desarrollo abre una
amplia gama de estrategias y actividades en la aula que facilitan y enriquece el
trabajo de la educadora.5 Por otro lado, la investigación muestra que los niños
que provienen de ambientes desfavorecidos son los que obtienen más beneficios
de la experiencia preescolar justamente porque su punto de partido es más bajo.

Existen muchas formas para describir el desarrollo del niño. En este

estudio utilizamos varias estrategias:

1. Administramos el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) a 155

preescolares (83 niñas y 72 niños) entre 3 años 6 meses a 5 años 10
meses de edad.6

2. Pedimos a los niños realizar 4 tareas relacionadas con su preparación

para la escuela.

3. Entrevistamos a las madres y a las educadoras para obtener su

percepción del desarrollo de los niños.

4. Pedimos a los examinadores que administraron el TEPSI su percepción

de: la sociabilidad de los niños, su habilidad de manipular objetos, su
comunicación, su atención y su aspecto físico.

Se puede ver información sobre los instrumentos en el Anexo xxx.

5
Esto es la percepción de algunas educadoras aunque estos niños pueden ser muy inquietos y
demandar aún más de ellas.
6
La administración fue con 160, pero era necesario descartar 5 de las pruebas por alguna falta en
la manera de administrarlas.
66
 El Desarrollo según el TEPSI

El TEPSI asigna puntajes al desarrollo observado en los niños y las niñas

en tres dimensiones que se suman para dar un puntaje general (o global) de su
desarrollo. Las tres dimensiones son: Motricidad (movimiento y control del
cuerpo), Lenguaje (expresivo y comprensivo) y Coordinación (motricidad fina).7
Según las normas establecidas en Chile cuando hicieron y probaron el TEPSI se
puede interpretar los puntajes en esta manera:

- Retraso = menor de 30 puntos

- Riesgo = 30 a 39 puntos
- Normal = 40 o más puntos

Distribución de los puntajes

La gráfica 16 muestra la distribución de los puntajes para todos los niños en

el estudio. El resultado es una distribución más o menos como lo esperado, con
un ligera tendencia para los puntajes de concentrarse en el área arriba de 50
puntos en el rango de 0 a 100. El puntaje media es 53.

Gráfica 16. Distribución de los puntajes del TEPSI

Distribución de TEPSI

35 32
30 28 27
25
25
20
20

15
11 11
9
10

5
1 1
0
1

7
Los puntajes brutos están ajustados por la edad de los niños. La manera de definir cada uno de
estas dimensiones esta descrita en Anexo X.
67
Que porcentaje de los niños seleccionados son en riesgo o retrasado según las
normas del TEPSI?

Gráfica 17. El porcentaje de niños y niñas clasificados como normal, en

riesgo o retrasado, según el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)

100%
90%
80%
70%
60% Retraso
50% Riesgo
40% Normal
30%
20%
10%
0%
Global Coordinación Lenguaje Motora

La gráfica 17 responde a esta pregunta en términos del puntaje total

logrado y los puntajes en las tres dimensiones. El porcentaje de niños y niñas en
riesgo o retrasado es relativamente pequeño.

Los datos globales, que combinan los tres partes de la prueba, muestran
que solamente11% de los niños están en riesgo. El porcentaje en riesgo o con
retraso en su desarrollo motor fino es 12%, en lenguaje 10% (pero con 3% retraso)
y en desarrollo motor grueso, 7%.

Si preguntamos, ¿Qué porcentaje de niños y niñas están en riesgo o

retraso en por lo menos una de las tres áreas? el porcentaje sube hasta 24%. Es
decir, para algunos niños, su puntaje en una o dos áreas es suficientemente alto
para enmascarar un problema en alguna otra área. Por ejemplo, existe cierta
tendencia en los niños de áreas rurales de obtener un buen puntaje en su
desarrollo motor grueso pero de tener menores puntajes en su desarrollo motor
fino o en lenguaje.

Existen diferencias significativas en el desarrollo entre niñas y niños?

No, ni en los puntajes globales o en las tres dimensiones.

68
¿Cuáles son las diferencias en el desarrollo para niños en diferentes lugares y en
diferentes programas preescolares?

En Tabla 11 presentamos información sobre los puntajes para 140 niños8

menores de 5 años 3 meses, clasificados según el tipo de educación preescolar y
la unidad federal en que se encuentra el centro. En la clasificación de los puntajes
hemos dividido el la categoría “normal” en dos partes, un rango alto (mas 50
puntos) y un rango bajo (50 puntos o menos). Una tercera categoría consiste en
todos los niños en riesgo o retrasado (debajo de 40 puntos).

Tabla 11.— Presentación de los resultados del TEPSI (niños menores de 5

años 3 meses) según ubicación geográfica y programa preescolar

Ubicación y Núm Puntaje arriba del Puntaje “normal” Puntaje abajo de 40

Programa ero promedio (51+) pero abajo del (en riesgo o
Preescolar Total promedio (40 a 50) retrasado)
Número % Número % Número %
Distrito Federal 43 36 84 7 16 0 0
Oaxaca
Urbana 24 16 67 6 25 2 8
Rural general 14 5 36 6 43 3 21
Rural indígena 20 8 40 11 55 1 5
Puebla
Rural general 14 4 28 5 36 5 36
Rural indígena 14 7 50 4 28 3 22
Rural comunitario 8 6 75 1 25 1 25
Estado de México
Rural comunitario 3 1 33 1 33 1 33

Totales 140 83 41 16

En la tabla se observa que los niños y las niñas en preescolares en el

Distrito Federal llegan al preescolar con una ventaja sobre los demás. Según los
resultados del TEPSI, ningún niño seleccionado en el D.F. aparece en riesgo y
84% lograron puntajes arriba del promedio. En la Ciudad de Oaxaca, 67% están
arriba del promedio y solamente 8% están clasificados en riesgo. Estos datos
contrastan, por ejemplo, con los de áreas rurales de Puebla donde 25% de niños
llegan a ser clasificados como en riesgo. Es decir, al momento de entrar al
preescolar, ya existe un nivel significativo de desigualdad en el desarrollo de los
niños entre los niños en áreas urbanas y rurales y entre niños en diferentes
subsistemas de la educación preescolar.

8
Cuando el TEPSI fue diseñado, fue para niños entre las edades de 2 y 5 años. Pero, resultó que
8
en nuestro estudio, se administraron la prueba a varios niños más grandes de los 5 años. Incluir
los niños más grandes puede dar un sesgo a los resultados porque tienen más posibilidades de
salir bien en las pruebas, relativa a las normas establecidas. Para poder interpretar los datos en
una manera más fiel a las normas, decidimos quitar del análisis los 14 niños con 5 años 3 meses
de edad o más. Había otra 26 niños con las edades de 5 años 1 mes o 5 años 2 meses. Cuando
quitamos estos niños también del análisis no hubo un cambio significativo en los porcentajes.
69
 Estos resultados enfatizan la importancia de tomar en cuenta diferencias en
el nivel del desarrollo de los niños al llegar al preescolar y su relación a diferencias
en los contextos fuera del preescolar que influyen tal desarrollo.

La Preparación a la Escuela (El “Aprestamiento”)

Para complementar el TEPSI y indagar un poco más sobre la preparación

de niños para la escuela, preguntamos a los niños si:

• Sabían contar y hasta qué número

• Reconocían un número
• Podían repetir secuencias de dos números o tres números.
• Podían repetir de atrás para adelante secuencias de dos números y tres
números.

El puntaje máximo en estas tareas fue 4 (logrado por solamente un niño) y

el mínimo 0. Reportamos lo siguiente:

1. El promedio alcanzado en estas tareas para todos los niños fue 1.6.
Muchos niños sabían como contar hasta 10 o más, pero esto no significaba
que pudieran identificar los números. La tarea de repetición no fue sencilla
para la mayoría de ellos y solamente uno pudo completar con éxito la
repetición de las secuencias de atrás para adelante.
2. Entre los preescolares de la Ciudad de México el promedio fue 2.4, el más
alto comparado con el promedio 1.3 entre los preescolares en el Estado de
México y en Oaxaca y 1.2 en Puebla. Como en el caso de TEPSI existe
una diferencia marcada entre niños y niñas de la Ciudad de México y niños
en áreas rurales.
3. Las correlaciones (Pearson) entre los resultados de esta prueba y
resultados del TEPSI fueron:

Puntaje global .58

Lenguaje .53
Motricidad fina .47
Motricidad gruesa .30

Percepciones de las madres del desarrollo de sus niños

¿Que visión tienen las madres sobre el desarrollo de sus niños y niñas?
Hasta el momento el único análisis de los datos recolectados ha sido la
congruencia entre la percepción de la madre en relación con la habilidad de su
niño o niña para contar y reconocer números y los resultados de la prueba de
aprestamiento. Encontramos que en dos tercios (66%) la percepción de las
madres corresponde con el resultado de la prueba. Un 30% pensaron que sus
niños tenían la habilidad, pero el niño no la mostró en las tareas de aprestamiento
y 4% respondieron que no sabían si su niño tenía la habilidad. Estos datos
70
sugieren que las madres, en general, reconocen las habilidades de sus niños pero
que un porcentaje significativo sobreestiman la habilidad (o quieren presentar su
niño en una manera positiva al entrevistador). Todavía queda bastante
información por analizar.9

Percepciones de los Examinadores

Los examinadores que administraron el TEPSI registraron sus

observaciones personales y profesionales acerca de algunas características de los
niños entrevistados. Calificaron los niños en términos de su: 1) interacción social,
2) habilidad para manipular objetos, 3) comunicación, 4) tiempo y nivel de atención
a la tarea, y 5) aspecto físico. Cada examinador califico el nivel de cada niño en
tres dimensiones: excelente, adecuada, o mínima. Si combinamos las categorías
de excelente y adecuada, encontramos los siguientes porcentajes:

Socialización 84.0%
Habilidad para manipular objetos 93.8%
Comunicación 82.8%
Atención 81.6%
Aspecto físico 95.1%

Es decir, según la percepción de los examinadores la gran mayoría de los niños

van bien.

Cuando comparamos estas percepciones con los resultados de TEPSI

encontramos porcentajes de riesgo ligeramente más altos para socialización y
comunicación que lo detectado en la subescala de lenguaje. Al mismo tiempo, los
examinadores identificaron menos niños con problemas para manipular objetos
que los detectados por TEPSI en la categoría de coordinación. Es notable que la
percepción del estado físico de los niños fue en general positiva; solamente 4.4%
fueron caracterizada como en un estado físico regular o malo.

9
La información recolectada está disponible si algún lector de este primer informe quiere
hacer un análisis de las percepciones de las madres y/o de las percepciones de las maestras.

71
 IX Un Estudio de Caso

La caracterización cuantitativa de las dimensiones generales de calidad

educativa ayuda a tener un panorama y una visión de la calidad educativa al nivel
del sistema y de subsistemas. Pero, las descripciones generales pueden
enmascarar diferencias y similitudes entre los Jardines de Niños porque cada
dimensión está compuesta de varias partes. Al nivel del centro preescolar es
necesario examinar con detenimiento los puntajes de cada ítem de la escala para
analizar las características particulares de los Jardines de Niños. Por otra parte,
para comprender la situación de cada centro es necesario ponerla en el contexto
local y completar el análisis cuantitativo. Es recomendable incorporar información
sobre la comunidad y las familias. Y tomar en cuenta los datos obtenidos en las
entrevistas y las observaciones de los participantes en la investigación para

72
describir con mayor claridad el proceso educativo. Para comprender el nivel de
calidad de cada preescolar es necesario realizar estudios de casos específicos.

Como parte de la investigación se realizó un estudio de caso10

comparando dos Jardines de Niños del Subsistema de Educación Indígena de la
Secretaría de Educación Pública. Los centros están ubicados en las comunidades
de Rincón Escondido y Llano Alto11 en la zona montañosa de la Mixteca Alta del
Estado de Oaxaca. En las dos comunidades muchos de los habitantes
pertenecen a la cultura Mixteca. Los dos Jardines de Niños utilizan el mismo
programa, tienen materiales similares y comparten el mismo sistema de
administración y supervisión. Los dos cuentan con un comité de padres asignado
por el pueblo para apoyar el centro. A pesar de estas similitudes, el puntaje
alcanzado en la ECCP es muy diferente: Rincón Escondido obtuvo un puntaje total
de 1.9 y Llano Alto un puntaje de 3.3. El puntaje de Llano alto es relativamente alto
si lo comparamos con en el promedio de 2.5 alcanzado por los Jardines de Niños
del subsistema de educación indígena ¿Porqué estas diferencias?

La importancia de contexto

Aunque los dos Jardines de Niños comparten una cultura y aspectos

educativos, las comunidades en donde se encuentran tienen diferencias
importantes. Por ejemplo, Rincón Escondido es más pequeño, más pobre, más
alejado y aislado de la cabecera municipal y cuenta con menos servicios que
Llano Alto. El nivel de pobreza afecta la condición de los niños que matriculan en
el preescolar. El tamaño de la población dicta que el centro en Rincón Escondido
sea unidocente mientras que el de Llano Alto es bidocente. El aislamiento de
Rincón Escondido parece ser un factor importante en la asignación de una
educadora menos preparada y hace difícil el proceso de acompañamiento por
parte de supervisores y coordinadores. Estos factores simultáneamente influyen
en la calidad educativa observada.

Los índices de calidad

Tabla 12 muestra los puntajes generales obtenidos en la aplicación de la

ECCP en los dos preescolares. De esta tabla podemos extraer, al menos, dos
observaciones:

• Primero, en todos sus aspectos, menos en la gestión educativa, Llano Alto

alcanzó puntajes más altos con respecto a Rincón Escondido. La diferencia
es especialmente pronunciada en las categorías de insumos del centro y el
proceso educativo en el aula.

• Segundo, en Llano Alto que es un centro bidocente, podemos apreciar una

diferencia significativa de la calidad del proceso educativo en las dos aulas

10
En este documento no se presentan las descripciones de cada comunidad y centro en
detalle Los dos casos se reportan en “Educación Preescolar en Dos Pueblos de la Mixteca Alta: Un
Estudio Comparativo”, documento publicado en conjunto por UNICEF y la Secretaría de Educación
Pública.
11
Preferimos no utilizar los nombres de verdaderos de las comunidades y escuelas.
73
 del mismo centro. Una de ellas alcanza el nivel bueno (4.2) en tanto la otra
apenas sobrepasa el nivel básico (3.1). La diferencia más clara ocurre en el
proceso educativo que evalúa el trabajo del educador (4.5, 3.1), en tanto los
insumos dentro del aula las diferencias son menores (3.8, 3.4). La
diferencia no está en qué se tiene, sino en cómo se usa lo que se tiene

Tabla 12. -- Comparación de los índices de calidad,

Llano Alto y Rincón Escondido

Llano Alto Rincón

Escondido
TOTAL 3.3 1.9
CENTRO 2.7 1.9
Insumos 4.0 2.1
Proceso Educativo 2.9 2.0
Gestión Educativa 1.6 1.6
Relación al entorno 2.8 2.4
AULA(S)* 4.2 y 3.1 1.8
Insumos 3.8 y 3.4 2.3
Proceso Educativo 4.5 y 3.1 1.6
*Llano Alto tiene 2 aulas y Rincón Escondido es
un preescolar con una aula

Insumos

Se puede ver en la tabla 13, que las diferencias entre los dos jardines en
algunas de las dimensiones dentro de la categoría de insumos no son muy
grandes: ambos cuentan con espacios suficientes y buen mantenimiento y con un
bajo número de niños por educadora.

Encontramos que la diferencia entre los dos centros con relación a

materiales no se debe a una diferencia en la presencia de materiales sino en la
manera en que están organizados y utilizados. En Rincón Escondido, hay
materiales en el centro pero están guardados y no están presentes en el aula.
Algo similar ocurrió en Llano Alto pero en menos grado. Es decir, lo más
importante no es tener materiales sino que los niños y niñas los utilicen en su
jornada de trabajo.

La diferencia más importante al nivel del centro aparece en relación con el

programa que se implementaba en realidad. Rincón Escondido alcanzó un puntaje
de 1 (inadecuado), en tanto Llano Alto obtuvo un puntaje de 5 (excelente). En
teoría, los dos centros parten del mismo currículo que es integral y que promueve
la salud, razón por la cual deberían haber obtenido el mismo puntaje (5). Pero en
el caso de Rincón Escondido, la educadora no conocía el programa y aplicaba sus
propias ideas en el aula, cosa que no es necesariamente un problema; pero en
este caso, las ideas de la educadora no promovían el aprendizaje activo, ni
tomaba en cuenta los intereses de los niños, etc.

74
 Tabla 13. -- Comparación de la calidad de los insumos en el centro y aula,
Llano Alto y Rincón Escondido

Llano Alto Rincón

Insumos Escondido
CENTRO
Suficiencia de aulas 4 4
Servicio sanitario 4 2
Espacios de aprendizaje exteriores 4 2.5
Currículo Integral 5 1
Currículo promoción de salud 3 1
Total 4.0 2.1
AULA
Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación 4y5 4
Áreas de trabajo 3y2 1
Materiales suficientes, ordenados y al alcance 3y2 1
Materiales reflejan la diversidad cultural 3y2 1
Proporción adulto/niño 5y4 5
Entrenamiento de educador 4y5 2
Total 3.7 y 3.3 2.3
*Llano Alto tiene 2 aulas y Rincón Escondido es un preescolar con una aula

Este análisis nos sugiere que no es suficiente solamente asegurarse de la

presencia de insumos físicos y tangibles (aulas, materiales, sanitarios, espacios
exteriores). Es Igual de importante observar la organización de la aula (en áreas
de trabajo o rincones), la selección y colocación de los materiales (ordenados, al
alcance de los niños y con diversidad cultural) y la aplicación del programa (aquel
que se utiliza en el Jardín de Niños, y no el que aparece solo en el papel).

Las diferencias entre los Jardines en la dimensión intangible y cualitativa

de los recursos están relacionadas con la experiencia y entrenamiento de la
educadora. La educadora de Rincón Escondido llegó al preescolar sin
entrenamiento adecuado y sin experiencia. Este hecho influyó no solamente en la
manera en que ella llevó el proceso educativo (vea más adelante) sino también en
el aprovechamiento de los recursos. También pensamos que las diferencias se
relacionan con el tipo de acompañamiento, más bajo en Rincón Escondido
comparado con Llano Alto.

El Proceso Educativo

Aunque existen diferencias moderadas entre los dos centros en

dimensiones del proceso educativo que funcionan al nivel del centro, las más
marcadas aparecen dentro del aula donde los dos educadores de Llano Alto
muestran una mayor calidad respecto de la educadora de Rincón Escondido.

75
 Tabla 14. – Comparación de la calidad de los procesos educativos
en el centro y aula, Llano Alto, Rincón Escondido

Llano Alto Rincón

Proceso Educativo Escondido
CENTRO
Detección de necesidades del niño 3 2
Registro de necesidades del niño 3 2
Detección de habilidades del niño 3 2
Registro de habilidades del niño 2 1
Planeación de actividades académicas ? 1
Proceso colegiado de planeación 3.5 N/A**
Evaluación y seguimiento del desarrollo 4 3
Registro de evaluación 2 3.5
Total 2.9 2.0
AULA
Detección de intereses de los niños 4 2 1
Planeación de actividades del aula 4 3.5 1
Jornada estructurada pero flexible 4 3 1
Actividades equilibradas (grupo, individual) 5 1.5 2
Actividades iniciadas por adulto y niños 5 1 1
Niños y educador involucrados en aprendizaje 4 3.5 1
Actividades propician aprendizaje activo 5 3 2
Estrategias de conversación 4.5 4 3
Uso de diversas formas de comunicación 5 3.5 1
Perspectiva de todo el salón 5 4.5 2
Sistema efectivo solución de conflictos sociales 4 n/a 3
Interacción positiva de los niños 5 4.5 1
Total 4.5 3.1 1.6
*Llano Alto tiene 2 aulas y Rincón Escondido es un preescolar con una aula
Interpretación de los puntajes:
1 = inadecuado 3 = básico 5 = excelente
2 = incipiente 4 = bueno

Estas diferencias nuevamente se relacionan con el entrenamiento y

experiencia de los educadores; aprovechan mejor los recursos dentro del aula,
toman en cuenta los intereses de los niños, promueven más un aprendizaje activo.

Sin embargo, sería un error pensar que la formación profesional y

experiencia es todo. En el caso de Llano Alto, enfatizamos que las diferencias
entre los dos educadores no son producto, solamente, de su educación formal.
Aunque tienen el mismo nivel de entrenamiento, existen diferencias en el modo de
trabajar de los dos educadores. Uno de ellos promueve un aprendizaje más activo,
toma en cuenta los intereses de los niños, conversa con ellos, mientras que el otro
es más directivo e instructivo. La interpretación que cada uno hace del quehacer
pedagógico establece las diferencias.

Gestión Educativa
Los cinco ítems que integran el rubro de gestión educativa no describen
una tarea administrativo sino un proceso de planear y pensar en el futuro del
centro; no solamente para mantenerlo funcionando o sobreviviendo sino para
promover su mejoramiento. Tener a una persona para ocuparse de estas

76
dimensiones favorece la calidad de un centro, siempre y cuando esta figura no se
concentre en aspectos meramente de administración y de burocracia. En una
escuela rural unitaria o bidocente no existe tal figura, como la del director en la
mayoría de los centros urbanos. En el sistema de Educación Indígena tampoco
existe una figura que apoye a los responsables de los centros preescolares con
sus tarea. No debe sorprendernos, entonces, que el puntaje para la gestión
educativa sea bajo en los dos centros (Tabla 15). El problema es estructural.

Tabla 15. -- Comparación de la calidad de la Gestión Educativa,

Llano Alto, Rincón Escondido

Llano Alto Rincón

Gestión Educativa Escondido
Formulación Escrita 1 1
Diagnóstico del centro 2 2.5
Plan anual del centro 1 1
Políticas y procedimiento de atención integral 2 1.5
Proceso de mejora continua de calidad 2 2
Total/promedio 1.6 1.6
Interpretación de los puntajes:
1 = inadecuado 4 = bueno
2 = incipiente 5 = excelente
3 = básico

Relación con el Entorno

En las dos comunidades existe un Comité Preescolar que ayuda al

mantenimiento de los centros. Esto nos puede llevar a pensar que existe una
buena relación del centro con la comunidad y las familias. Pero en otros aspectos
(Tabla 16), la relación con el entorno es débil; el Comité no participa en la
planeación o evaluación ni tiene un impacto importante en el proceso educativo o
toma de decisiones. También observamos que no existen procedimientos
sistemáticos para conocer la satisfacción del servicio educativo de las familias o
de las autoridades. En realidad, la comunicación de los educadores de ambos
jardines con padres de familia es informal y poco frecuente. Estos hallazgos nos
hacen pensar que se espera el apoyo de los padres al Jardín de Niños, pero sin
mucha reciprocidad por parte del mismo en términos de una verdadera
comunicación con los padres o de contribución a la comunidad.

Tabla 16. -- Comparación de la calidad de la Relación con El Entorno,

Llano Alto y Rincón Escondido

Llano Alto Rincón

Gestión Educativa Escondido
Expectativas de la familia 3 3.5
Comunicación permanente con la familia 2 2
Evaluación de satisfacción del servicio 2 2
Actividades con la comunidad 4 2
Total/promedio 2.8 2.4
Interpretación de los puntajes:
1 = inadecuado 3 = básico 5 = excelente
2 = incipiente 4 = bueno
77
Percepciones de la calidad educativa

En las entrevistas con madres, fue difícil hablar de “calidad” en abstracto.

A pesar de ello, varias opinaron sobre su visión de un preescolar ideal o de un
preescolar de buena calidad. En las respuestas observamos la importancia de un
medio ambiente agradable para los niños pequeños. Los colores, los jardines se
mencionan con frecuencia. También es importante que sea un ambiente acogedor
donde se canta, se juega y se sienten emociones. Pero también se percibe la
creciente presión de la sociedad para aprender las letras, los números, la
utilización de cuadernos y libros.

Las expectativas de las madres enfatizan obtener un beneficio práctico

del servicio de educación preescolar, especialmente la lectura y escritura. Sus
sugerencias para mejorar la escuela incluyeron: que la maestra no se encierre en
el aula y que debe llevar a los niños a aprender cosas en la comunidad. Que la
maestra tenga más paciencia.

Las ideas en cuanto a un preescolar ideal como las sugerencias para

mejorar la escuela nos muestran que existe una percepción muy intuitiva de que
los niños aprenden activamente, que el juego y tono del aula son importantes, que
no sólo se realiza dentro de las aulas y que continuidad en el proceso educativo es
importante.

78
 Sección C.
Aprendizajes y Sugerencias

79
 X Qué hemos aprendido
Sobre La Calidad Educativa Imaginada en México

1. El análisis del actual Plan Nacional de la SEP

El Plan destaca, en el discurso, una preocupación por la calidad educativa

y por la rendición de cuentas. También establece con claridad las características
acerca del tipo del país y ciudadano que se quiere formar y fortalecer a través del
sistema educativo. De estas, es posible inferir y describir características del niño y
niña esperado y del proceso educativo necesario para lograr estos fines. Por
ejemplo, si, como se plasma en los documentos, queremos un país democrático y
multi-cultural/pluri-étnico en un mundo cambiante, necesitamos de ciudadanos
informados, activos, participativos, críticos, que reconocen y respetan las
diferencias culturales. Esto exige tener un currículo y proceso educativo dirigido a
formar niños activos, con la capacidad de aprender a aprender, de informarse
continuamente, de reflexionar y comunicar. También exige un proceso que
promueva la convivencia y la aceptación de la diversidad. Estos elementos, entre
otros, deberían de ser tomados en cuenta al definir y evaluar la calidad educativa.

2. El análisis de los documentos que guían actividades en diferentes

sub-sistemas de la SEP presentan elementos de un mapa de calidad relacionado
al tipo de niño que se quiere formar y el proceso de hacerlo. Por ejemplo, hablan
del aprendizaje como una actividad constructiva. También, hablan de nuevas
competencias en los niños preescolares, tales como la reflexión, toma de
decisiones, la solución de conflictos por medio de diálogo que antes no eran vistas
como importantes al nivel preescolar. El aprender a aprender es crítico. Se pone
más énfasis que antes en la iniciación a la lectura y escritura.

Este énfasis en el proceso educativo exige la observación de este proceso

como parte principal de la evaluación de calidad.

3. El análisis de diferencias en las formas de definir la calidad educativa

por las personas entrevistadas

Las entrevistas confirman la aseveración de que la calidad educativa es un

concepto relativo y dinámico. Al mismo tiempo, los comentarios y las reflexiones
sugieren puntos de convergencia entre madres, educadoras y otros profesionales
del sistema. Aunque las madres piensan en resultados prácticos, como por
ejemplo leer y escribir, reconocen que los niños aprenden activamente, que el
juego y tono del aula son importantes, que no sólo se realiza dentro de las aulas y
que continuidad en el proceso educativo es importante.

Estos puntos comunes pueden establecer los principios para comenzar a

establecer un lenguaje común acerca del desarrollo del niño, las expectativas
sobre el sistema preescolar, los resultados del sistema y los procedimientos de
evaluación.

80
 4. Existe una brecha entre la calidad educativa imaginada (los
planteamientos que se presentan en los documentos revisados) y la calidad del
proceso educativo observado en el estudio. Sin embargo, esta brecha no es igual
para todos los Jardines de Niños visitados, ni para los diferentes subsistemas de
la educación preescolar. En algunos casos es amplia, especialmente en los
Jardines de Niños que obtuvieron puntajes más bajos de la ECCP. En el caso de
los Jardines de Niños con puntajes más altos, no se alcanzan a cubrir todos los
aspectos que se manifiestan en los documentos. Pero existe evidencia de que en
estos Jardines se toma en cuenta los intereses de los niños y niñas, las
educadoras proponen un aprendizaje activo, existe una preocupación por
desarrollar estrategias de convivencia. Es importante recalcar las diferencias de
los contextos locales y de las diferencias estructurales de los diferentes
subsistemas de la educación preescolar. Algunos Jardines y algunos sistemas
están mejor preparados para hacer concretos los fines de la educación preescolar.
Otros requieren de desarrollar un sistema de apoyo para el mejoramiento continuo
de la calidad educativa.

Sobre las dimensiones de la calidad educativa en centros preescolares

La aplicación de la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros

Preescolares (ECCP) sugiere que:

1. Al nivel general y tomando en cuenta las cuatro dimensiones de

calidad, el nivel promedio del puntaje que alcanzan los centros visitados es de 3.
Este puntaje representa las características “básicas” de calidad que todo Jardín de
Niños debe ofrecer.

2. En cuanto a las cuatro dimensiones generales de calidad:

Insumos

Al nivel de los centros los insumos aparecen por arriba del

nivel Básico (3) mientras que en las aulas, el puntaje está por debajo del nivel
Básico. Estos datos nos indican que la utilización de los insumos de los
Jardines de Niños sigue dos patrones. Por una parte, la infraestructura del
Jardín es más robusta; el sistema educativo ha concentrado sus esfuerzos en
fortalecer la planta física, materiales, personal y un programa educativo
integral y esto se reflejan en los puntajes relativamente altos en la ECCP al
nivel de centro.

Los puntajes mas bajos para los insumos al nivel de las aulas no
representen una ausencia de insumos. Estos existen pero no llegan al aula o
están presentes en el aula pero no están bien organizados o al alcance de
los niños. Concluimos que los puntajes bajos están más relacionados al
verdadero uso de los insumos por parte de los educadores y niños. Tener
insumos dentro de un jardín de Niños no es garantía de que lleguen al aula;
se almacenan o guardan. Y tener insumos dentro del aula tampoco es

81
garantía de que lleguen a ser utilizados por los niños y niñas preescolares; la
educadora no necesariamente los utiliza durante su jornada de trabajo.

Gestión Educativa

Los resultados nos muestran que el puntaje promedio en esta categoría

es por debajo del nivel Básico. Estos puntajes bajos forman un patrón común
en todos los subsistemas visitados; las tareas relacionadas con la gestión
son entendidas como “administrativas” y no son consideradas por los
responsables de los Jardines de Niños como actividades vinculadas a su
trabajo cotidiano con las educadoras y los preescolares.

Relación con el Entorno

En este rubro también se observó un patrón común; los puntajes están

por debajo del nivel “Básico”. El trabajo con las familias y con la comunidad
es entendido como “complementario” al trabajo del aula. Los responsables de
los Jardines de Niños y las educadoras, en general, consideran (y
demandan) que la comunidad y las familias apoyen como insumo. Pero, no
se les toma en cuenta para participar dentro del proceso educativo, ya sea
como adultos competentes que pueden contribuir con su experiencia y
habilidades, o como corresponsables en la toma de decisiones en aspectos
educativos. La comunicación de educadoras con los padres sobre los logros
de sus niños es débil.

El Proceso Educativo

Según la ECCP, la calidad del proceso educativo del centro alcanza el

nivel básico. Las limitaciones evidentes de los centros visitados se presentan
en cuanto:

 al diagnóstico, el seguimiento y la evaluación del desarrollo y

habilidades de los niños y niñas preescolares. Esto tiene
implicaciones importantes debido a que no existe un proceso claro
para valorar y conocer el nivel de desarrollo de los niños y niñas
preescolares. Existen muchos formatos y estrategias que se utilizan
en los Jardines de Niños, sin embargo, no constituyen n proceso de
apoyo a las actividades diarias que se realizan en los Jardines de
Niños;

 a la implementación del Plan Anual o Proyecto Escolar. Los

responsables de los Jardines de Niños tienen dificultades para mirar
al centro como una organización compleja, responden a las
emergencias diarias y no han desarrollado las habilidades para
imaginar el futuro de los Jardines describiendo sus problemas y
buscando soluciones a esos problemas.

Por el contrario los puntajes del proceso educativo del aula, son más
altos.
82
  El contraste más marcado existe entre educadoras que parten de
los intereses de los niños y estos se apoyan utilizando aprendizaje
activo, y aquellas que utilizan estrategias de control social y que
parten de sus propios intereses.

3. Existen diferencias en el nivel de calidad de los centros según al tipo de

subsistema al que pertenecen. Aunque la muestra es pequeña, aparecen
diferencias entre ellos relacionadas al programa preescolar que se implementa, y
según su ubicación en un área urbana o rural. En todas las dimensiones de
calidad del ECCP, salvo relación al entorno, el nivel de calidad de los centros de la
SEP en áreas urbanas aparece como más alta. Al mismo tiempo, los dos centros
urbanos de DIF tienen puntajes relativamente bajos, especialmente al nivel del
aula. En posiciones intermedios están centros rurales (comunitarios, generales e
indígenas).

4. La comparación entre los 10 centros con puntajes mayores y los 10 con

puntajes menores muestra una dramática y consistente diferencia a favor de los
mayores en cada una de las cuatro dimensiones, tanto al nivel de centro como en
las aulas. Esta ventaja se debe en gran medida por las estrategias de trabajo que
se utilizan en los centros con puntajes más altos: tienen más áreas de trabajo, las
educadoras toman en cuenta la iniciativa e intereses de los niños y ofrecen
actividades de aprendizaje activo.

5. Este análisis sugiere la necesidad de pensar en términos de perfiles de

calidad que pueden describir con mayor precisión las características específicas
de cada centro, que se diluyen al utilizar puntajes totales y promedios,
presentando evidencias de los puntos fuertes, débiles y sugerencias de
mejoramiento de la calidad.

6. El análisis nos muestra que no se garantiza un nivel alto de calidad con:

 la presencia de materiales
 un número bajo de niños por educadora
 acceso a un currículo excelente e integral
 una educadora certificada

Esto nos sugiere que los esfuerzos de mejorar la calidad por medio de las
vías tradicionales (de perfeccionamiento en cursillos, de reformas curriculares, de
otorgar más materiales) pueden quedarse cortas.

Sobre la Escala de Evaluación de Calidad Educativa en Centros Preescolares

1. La experiencia en la aplicación de la ECCP muestra su utilidad para

identificar los puntos fuertes y débiles en los centros. Puede apoyar al proceso de
seguimiento del sistema educativo preescolar y ser útil como una herramienta de
auto-diagnóstico de los Jardines de Niños aportando insumos para el proceso de
planeación y mejoramiento continuo de los centros. El aporte más importante de
la escala sería la de provocar reflexión e intentos de solución de problemas que
83
propiciaría un proceso de aprendizaje continuo en directores o responsables de
los centros y en los educadores.

2. La escala diseñada para este estudio puede discriminar entre centros

respecto de: a) La calidad global en centros preescolares; b) Las cuatro
dimensiones que evalúa -- insumos, proceso educativo, gestión educativa y
relación con el entorno—y; c) la calidad educativa de las aulas.

3. Un análisis más detallado de los ítems de la escala nos ha llevado a

identificar más dimensiones que las cuatro básicas con las que iniciamos para
describir y analizar los puntos fuertes y áreas de mejora de cada Jardín de Niños.
Encontramos una diferencia, por ejemplo, entre insumos tangibles y intangibles,
así como entre la relación con el entorno en términos de apoyo de la comunidad al
centro y la comunicación del centro con padres de familia y su inclusión en el
proceso educativo. Y avanzamos para elaborar criterios más claros sobre la
seguridad los centros y aspectos de promoción de la salud.

4. La mayor contribución de la escala, desde nuestra perspectiva es poner

de relieve la importancia de las complejas interacciones entre las categorías y
dimensiones de la calidad educativa. Y ofrece sustento a la idea de que no se
puede esperar mejorar la calidad de la educación preescolar a través de
soluciones simples y tradicionales. Al mismo tiempo, nos permite ver “como
vamos” en el proceso de ofrecer una educación de buena calidad al beneficio de
todos los niños y todas las niñas del país.

5. En términos operacionales, la escala:

 Es de sencilla aplicación y requiere de un mínimo de capacitación

para su correcta aplicación.
 Es necesario observar la jornada completa de trabajo. Lo que
ocurre a las nueve no es necesariamente lo mismo que lo que ocurre
a las 12.
 Es necesario incorporar más indicadores sobre:
acompañamiento, seguridad y salud (ya establecidos en una nueva
versión de la escala) y hacer más sencillo el lenguaje utilizado y
afinar los criterios de los puntajes.

Sobre la evaluación del desarrollo integral del niño y niña preescolar

1. En base a los resultados del Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI),

encontramos que:

 En términos de su puntaje total, la gran mayoría (89%) de los niños

fueron clasificados como “normal”, según las normas establecidas por la
prueba en Chile, un (10%) se clasifica como “en riesgo” (10%) o “retraso”
(1%).

84
  Aproximadamente 24% de los niños aparecieron como en riesgo o
retraso en por lo menos una de las áreas de desarrollo (motricidad,
coordinación o lenguaje).

 No se encontraron diferencias significativas entre niñas y niños.

 Los niños y las niñas en áreas urbanas inician el preescolar con un

mayor desarrollo general (pero no en su Motricidad) que los de áreas
rurales. Desde el primer día existe un nivel significativo de desigualdad
en el desarrollo de los niños y niñas.

2. Una prueba no validada, ni estandarizada, sobre la preparación a la

primaria obtuvo una correlación relativamente alta con los resultados generales del
TEPSI (.58 Pearson). Esta prueba muestra diferencias marcadas entre niños y
niñas en áreas urbanas y rurales.

3. Existe una alta congruencia (70%) entre las percepciones de las madres
acerca del desarrollo de sus niños y la evaluación según TEPSI.

4. Según las observaciones de los administradores de las pruebas, hay

pocos niños con problemas físicas o de desnutrición.

5. Se requiere de hacer evaluaciones sobre el desarrollo de los niños y niñas

a gran escala en nuestro país. El país no tiene normas o estándares que permitan
establecer con claridad el nivel de desarrollo, las habilidades y capacidades que
poseen los niños y niñas preescolares de México. Para remediar esto es
necesario implementar investigaciones sistemáticas para diseñar y crear
instrumentos de evaluación del desarrollo y/o de las competencias de los niños y
niñas preescolares.

Sobre las propuestas pedagógicas y el proceso educativo

1. No existen diferencias evidentes entre las prácticas cotidianas observadas

en el aula durante los días de vista y las propuestas pedagógicas de los diferentes
sistemas de la educación preescolar. Los programas son diferentes más en el
papel que en lo que hacen los educadores(as) en su jornada de trabajo.

2. La mayoría de las actividades que se realizan dentro del aula preescolar

no se apoyan, ni enriquecen aprovechando los intereses y conocimientos previos
de los niños y las niñas.

3. Las actividades que predominaron en las vistas a las aulas de los centros
fueron instructivas: boleado, recorte, pegado, iluminado, ensartado, etc.

4. Existen pocas evidencias de que las actividades propuestas por parte de

los educadores(as) permitieran la exploración con la expectativa de obtener
resultados diversos. Incluso en aquellas en donde existe la exploración los

85
educadores(as) no aprovechan las respuestas de los niños y niñas para ayudarlos
a reflexionar.

5. El estudio de caso revela diferencias en la calidad del proceso educativo

en las aulas de un mismo Jardín; aunque la formación de los educadores, el
currículo y los niños por educadora fue esencialmente el mismo. Sugiere que
factores son importantes, tales como actitudes y apertura a las nuevas formas de
llevar a cabo el proceso.

6. Cuando evaluamos un proceso tan complejo como la educación es

necesario tomar en cuenta los factores y características locales, como por
ejemplo, el grado de aislamiento, el nivel de pobreza, usos y costumbres.

Sobre algunos aspectos estructurales del sistema

1. Existe un problema de asistencia en el sistema. La cobertura real del

sistema preescolar es mucho menor que lo indicado en las estadísticas basadas
en el número de matrícula. Durante las visitas del estudio fue común encontrar en
el aula menos del 75 por ciento de los niños y niñas matriculados. Existen variadas
razones para explicar este fenómeno. Esto se combina con la ausencia de las
educadoras que limitan decisivamente el alcance de los programas educativos de
este nivel.

2. Se percibió una falta de acompañamiento y de seguimiento en el trabajo

que se realiza en los centros preescolares

Sobre el proceso de la Evaluación de la Calidad Educativa

1. Confirmamos que, para evaluar la calidad educativa es necesario utilizar un

enfoque combinado de estrategias cualitativas y cuantitativas.

2. Para comprender el proceso educativo de los centros preescolares es

necesario observar el aula y escuchar a los beneficiarios del servicio.

86
 XI ¿Qué se puede hacer? 10 Sugerencias

1. Aprovechar de la existencia de la Escala de Evaluación de la Calidad en

Centros Preescolares para dar seguimiento periódico al Sistema Nacional de
Educación Preescolar y así contribuir al proceso de rendición de cuentas y a la
toma de decisiones sobre políticas y programas.

2. Establecer un sistema de apoyo al mejoramiento de la calidad a través del

auto-diagnóstico y auto-evaluación al nivel de centros, entendido como un proceso
de reflexión y planeación, no como un requisito burocrático. Este proceso puede
vincularse al empoderamiento de los Jardines de Niños y a las comunidades a
quienes ofrece su servicio.

Enfoque integral
(seguimiento,
evaluación)

Crear pequeños cambios a) Aprender de las fortalezas

estructurales de forma de los mejores centros
(Toma de decisiones informada)
continua
b) Identificar sus debilidades
(Autodiagnóstico)

Dar poder a los centros

preescolares y comunidad para:
a) Tomar decisiones locales
b) Generar acciones de cambio

3. Reconocer que los caminos tradicionales hacia el mejoramiento de la calidad

-- tales como capacitación formal en cursos cortos, reformas curriculares, la
reducción del número de niños por educadora -- son parciales y no garantizan un
proceso educativo de alta calidad.

4. Identificar y aprender de las fortalezas de los centros de mejor calidad.

5. Cambiar el enfoque de inspección y supervisión hacía un enfoque de

acompañamiento. Buscar maneras de montar y fortalecer un nuevo sistema de
acompañamiento, humano y técnico, a las educadoras y directoras para ayudar a
resolver los problemas cotidianos de la enseñanza, ofrecer estrategias de trabajo
en el aula, crear un espacio para conversar sobre los problemas y buscar
soluciones compartidas, difundir los éxitos, discutir de una forma abierta las áreas
de mejora, ofrecer evidencias al sistema y a la opinión pública de los resultados
que se obtienen. Esta es una tarea ardua pues implica reconsiderar las funciones
tradicionales de la supervisión, la selección del personal, formación en servicio,
reducir el número de centros por supervisora, crear figuras con estas
características en donde no existe (similar al “capacitador” en el sistema
87
preescolar de CONAFE), utilizar los nuevos medios de información y
comunicación (Internet y computadoras), etc.

6. Cambiar los usos y las costumbres burocráticas dentro de los Jardines de

Niños. Esto implica una redefinición del papel de las directoras o responsables de
los centros para proporcionar un verdadero acompañamiento a sus educadoras.
El énfasis en las tareas administrativas comienza temprano en el sistema. Los
requisitos de documentación y entrega de reportes, actividades importantes para
el sistema, abultan la agenda de las directoras o responsables de los Jardines de
Niños y rápidamente se pierde la importancia del apoyo a la educadora y a los
niños y niñas preescolares.

7. Reducir el número de niños/as por educadora, con atención especial a la

situación en áreas urbanas.

8. Cambiar el discurso y lenguaje que se utiliza para hablar de calidad

educativa.

9. Llevar a cabo un proceso de investigaciones sistemáticas para diseñar

probar y normar instrumentos de evaluación del desarrollo y/o de las
competencias de los niños y niñas preescolares.

10. Aprender a comunicarse mejor y escuchar a los padres de familia, abriendo

espacios para su participación en el proceso educativo dentro del centro y el aula.

88
 Referencias

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91
Anexo 1 Indicadores sobre la calidad de programas de atención a la primera
infancia del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del Bienestar en la
Primera Infancia

Los participantes12 en el Proyecto Intersectorial identificaron la necesidad

de enfocar su atención en buscar e identificar indicadores sobre el desarrollo
psicosocial, por ser una dimensión de suma importancia13 para el bienestar de los
niños. Esta búsqueda fue guiada por un marco ecológico en que el desarrollo del
niño es visto como resultado de la interacción del niño con los ambientes de la
familia, comunidad, sociedad, nación y cultura. Entre los ambientes que influyen
su desarrollo es el ambiente preescolar. Sin embargo, la discusión y reflexión del
grupo reveló que existen pocos indicadores sobre este ambiente en el país; los
únicos indicadores utilizados para dar seguimiento a programas y rendir cuentas,
están relacionados a la cobertura o al acceso de programas. En los informes
nacionales e internacionales no existen indicadores relacionados directamente con
la calidad y equidad. Esto ocurre a pesar del discurso repetido sobre la
importancia de estas dimensiones en planes y programas nacionales o locales.
Por ende, dentro del Proyecto Intersectorial se formó un grupo de trabajo para
definir indicadores sobre la calidad de programas para niños menores de seis
años, con un énfasis en los ambientes de centros educativos.

Este grupo de trabajo reconoció la dificultad de llegar a una definición

consensuada de “calidad” y aceptó un primer acercamiento apoyado en tres
categorías generales: 1) la disponibilidad y aprovechamiento de recursos
humanos, físicos y técnicos, 2) las características del proceso educativo y 3) las
características de la gestión de los programas. De acuerdo con la experiencia y
con lo que señalan diversas investigaciones, estas dimensiones afectan y definen
la calidad de los programas educativos. También notaron la importancia de
indicadores de la satisfacción de los usuarios con los programas. Con estas ideas
como base, el grupo definió los indicadores que aparecen en el siguiente cuadro.

12
Participan especialistas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la Secretaría de
Salud (SSA), del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), con la cooperación técnica de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF).
13
Se reconoce los efectos del desarrollo temprano en todas las etapas posteriores de la
vida, así como en el potencial demostrado por los programas de atención integral para mejorar el
desarrollo durante los primeros años. Su atención ayuda a romper el círculo vicioso de la pobreza
y la exclusión social, reduce las desigualdades, aumenta la productividad y promueve la
participación social.
92
 Tabla17. Indicadores de la Calidad de Educación Preescolar*

Indicador 1. Calidad general del programa, índice compuesto por

indicadores sobre la calidad de:

1.1 Disponibilidad y uso de recursos (Indicador 2)

1.2 Proceso educativo (Indicador 3)
1.3 Administración y supervisión (Indicador 4)

Indicador 2. Disponibilidad general de recursos, índice compuesto por

indicadores sobre la calidad de:

2.1 Plantas físicas (de agua, electricidad, espacio de salones de clase, baños)
2.2 Muebles y equipo (suficiente, organizado, seguro, higiénico, apropiado a la
edad)
2.3 Agentes educativos, compuesto por indicadores sobre:
2.3.1 Cumplimiento con las normas para un centro de inscripción
2.3.2 Centros con niños y niñas por agente educativo definido por las
normas
2.3.3 Nivel de escolaridad de los agentes educativos (porcentaje con
estudios superiores a secundaria)
2.3.4 Certificación de los agentes educativos (porcentaje con certificación)
2.3.5 Condiciones de salud de los agentes
2.3.6 Continuidad de los agentes en funciones durante el año
2.3.7 Agentes con sólo un empleo
2.4 Materiales educativos
2.5 Currículum (con orientación integral, de participación y activos que promueven la
participación familiar, incluyendo una dimensión de salud)

Indicador 3. Calidad general del proceso educativo, compuesto por

indicadores sobre la calidad de:

3.1. Planeación que refleje los objetivos y el contenido del currículum

3.2. Coherencia entre la planeación y las actividades que se llevan a cabo
3.3. Atención a la diversidad
3.4. Organización de acuerdo con los intereses, necesidades y diferencias
culturales de los niños y las niñas
3.5. Evaluaciones realizadas
3.6. Interacción respetuosa y afectiva entre maestros y estudiantes
3.7. Interacciones cordiales entre los niños y las niñas

Indicador 4. Calidad general de la administración y supervisión,

compuesto por indicadores sobre:

4.1 Participación de los padres y miembros de la comunidad

4.2 Ambiente de respeto, cordialidad y participación
4.3 Planeación colegial
4.4 Buen sistema de registros
4.5 Recepción de supervisión técnico-pedagógica

Indicador 5. Satisfacción de los usuarios del programa

5.1 Satisfacción de los padres
5.2 Satisfacción de niños y niñas

*Definidos por el Grupo del Trabajo del Proyecto Intersectorial sobre Indicadores del
Bienestar de Niños menores de 6 Años de Edad.

93
 Después de establecer estas dimensiones e indicadores, el próximo paso
fue de encontrar o crear un instrumento para obtener la información deseada y
evaluar las dimensiones de calidad en centros preescolares.14 Dentro del sistema
educativo se encontró un instrumento llamado Cédula de Inspección. Este
instrumento fue creado con la intención de ayudar a las supervisoras de educación
preescolar. La cédula recoge información sobre algunas de las dimensiones y los
componentes de calidad identificados por el Proyecto Intersectorial, pero dejaba a
un lado a varias más, o las manejaba de una forma demasiado superficial. Esta
cédula, en su forma revisada, sirvió como uno de los insumos claves para la
creación de la escala utilizada en la investigación.

14
Para más detalles sobre el proceso de llegar a la definición de las categorías y los
indicadores, ver la Memoria del Foro sobre Indicadores de la Primera Infancia (UNICEF/UNESCO
2002)
94
Anexo 2. Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Años (TEPSI)

Esta prueba fue diseñada y normada en Chile y ha sido aplicada en

diversos estudios de evaluación en Latinoamérica. Se utiliza como una
herramienta de tamizaje para detectar niños y niñas en riesgo o con retraso en su
desarrollo. Algunas de sus ventajas son: 1) es una prueba estandardizada y
normalizada; 2) es una prueba desarrollada para Latinoamérica; 3) es fácil de
aplicar y relativamente rápida; y 4) es de bajo costo. La prueba evalúa a niños y
niñas preescolares en tres áreas: Motricidad (movimiento y control del cuerpo),
Lenguaje (expresivo y comprensivo) y Coordinación (motricidad fina). Los ítems
de estas tres sub-pruebas son:

A. Coordinación

1. Traslada agua de un vaso a otro sin derramar

2. Construye un puente con tres cubos con modelo presente
3. Construye una torre de 8 o mas cubos
4. Desabotona
5. Abotona
6. Enhebra una aguja
7. Desata cordones
8. Copia una línea recta
9. Copia un circulo
10. Copia una cruz
11. Copia un triangulo
12. Copia un cuadrado
13. Dibuja 9 o mas partes de una figura humana
14. Dibuja 6 o mas partes de una figura humana
15. Dibuja 3 o mas partes de una figura humana
16. Ordena por tamaño

B. Lenguaje

1. Reconoce grande y chico

2. Reconoce mas y menos
3. Nombra animales
4. Nombra objetos
5. Reconoce largo y corto geométricas
6. Verbaliza acciones
7. Conoce la utilidad de objetos
8. Discrimina pesado y liviano
9. Verbaliza su nombre y apellido
10. Identifica su sexo
11. Conoce el nombre de sus padres
12. Respuestas coherentes a situaciones planteadas
13. Comprende preposiciones
14. Razona por analogías
15. Nombra colores
16. Señala colores
17. Nombra figuras geométricas
18. Señala figuras geométricas
19. Describe escenas
20. Reconoce absurdos
95
 21. Usa plurales
22. Reconoce antes y después
23. Define palabras
24. Nombra características de objetos

C. Motricidad

1. Salta con los dos pies juntos en el mismo lugar

2. Camina diez pasos llevando un vaso lleno de agua
3. Lanza una pelota en una dirección determinada
4. Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o mas
5. Se para en un pie sin apoyo 5 segundos o mas
6. Se para en un pie sin apoyo 1 segundo o mas
7. Camina en punta de pies seis o mas pasos
8. Salta 20 centímetros con los pies juntos
9. Salta en un pie tres o mas veces sin apoyo
10. Coge una pelota
11. Camina hacia delante topando talón y punta
12. Camina hacia atrás topando punta y talón

96
Anexo 3. La Escala de Evaluación de la Calidad Educativa de Centros de
Educación Preescolares (ECCP) y su Manual

La versión de la escala que se presenta aquí es la versión utilizada en la

investigación. Desde entonces se ha hecho cambios en la escala para incorporar
nuevos ítems y para aclarar lenguaje.

97
Escala de Evaluación de Calidad Educativa
en Centros Preescolares
(Versión Preliminar)

Proyecto de Investigación
En Búsqueda de la Calidad Educativa

Primera Parte
Centro y Director(a)

98
 Presentación

Uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación 2001-2006 es la de ofrecer

a los ciudadanos mexicanos un sistema educativo de buena calidad, equitativo y
de vanguardia. Para alcanzar estos ambiciosos objetivos es necesario construir un
significado o concepto operacional que permita a los profesionales de la
educación, a las familias y a los diseñadores de políticas describir, observar y
evaluar la calidad educativa.

La Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares es un

instrumento que pretende ayudar a los profesionales de la educación,
investigadores y diseñadores de políticas en el proceso de evaluación de la
calidad educativa en centros preescolares.

Esta versión de la Escala fue construida por Francisco Martínez y Robert Myers,
tomando como referencia resultados de un proyecto sobre indicadores de calidad
de la Secretaría de Educación Pública y una revisión de escalas similares en uso
en lugares tan diversas como Chile, Ecuador, Costa Rica, Inglaterra, Unión
Europea, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Unidos.

Ciudad de México
Otoño 2002

99
 DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO

No. Identificación: Equipo: Fecha:

Entidad: Municipio: Localidad:

Escuela: Estrato: Rural General

Rural Indígena
Rural
Comunitario
Urbano
Marginado
Urbano Media
Nombre de Directora:

100
 Parte Primera: Centro y Director
1. Espacio Físico
a. Suficiencia
a.1. El centro cuenta con suficientes aulas para dar sus servicios
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El número de  Algunas aulas  Las aulas son  Las aulas son  Las aulas son
aulas es se encuentran suficientes para más que más que
insuficiente saturadas dar el servicio al suficientes para suficientes para
(menos de una  Se trabaja en número de niños dar el servicio al dar el servicio al
aula para cada espacios que tiene el número de niños número de niños
educadora) habilitados centro que tiene el que tiene el
(por ejemplo, en centro. centro (Tiene dos
una palapa, (Tiene otro o mas espacios
construcción ex espacio; salón de adicionales)
profeso) usos múltiples,
biblioteca,
cocina,…)
Nota: Nota: Más de 30
es saturada.
Observaciones:

b. Condiciones Generales para el Servicio

b.2. El centro cuenta con servicio sanitario funcional y en buen estado
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se  Existen  Existen  Existen  Existen
cuentan con sanitarios pero, no sanitarios sanitarios sanitarios
servicios se puede utilizarlos funcionales adecuados al adecuados al
sanitarios dentro  Están cerrados  Tienen papel tamaño de los tamaño de los
del centro o descompuestos o higiénico niños niños
 Se tiene que inhabilitados  Tienen agua  Tienen papel  Están
salir del centro o  No tienen buen  Están limpios higiénico divididos por
cruzar una calle mantenimiento;  Tienen jabón  Tienen agua género
o pedir permiso a están deteriorados  Toallas corriente  Cuentan con
vecinos o sucios limpias  Están limpios espejo
 Sin agua o  Tienen jabón  Tienen papel
papel higiénico o  Toallas higiénico
jabón o toalla limpias  Tienen agua
corriente
Nota: Baño puede ser una letrina en 1, 2 o 3. Si es letrina  Están limpios
no es necesario tener corriente pero si agua limpia para  Tienen jabón
lavarse las manos.  Toallas
Puede ser que niños tengan su jabón y toallas individuales. limpias
Las toallas pueden sustituirse por papel para secarse las  Existen
manos o cara sanitarios para el
uso exclusivo del
personal.
Observaciones:

101
c. Espacios de aprendizaje exteriores
c.1 Existen espacios exteriores para el juego seguro, con buen mantenimiento y que
promueve la actividad corporal (Trepar, brincar, colgarse, columpiarse, jalar, empujar,
correr)
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No hay un  El área  Se cuenta  Se cuenta con  Se cuenta con
área exterior exterior es muy con un área un área amplia un área amplia
 Es un área pequeña amplia  Se tienen  Se cuenta con
muy  Se encuentra  Se tienen aparatos en buen un área exterior
desprotegida, no en algunos aparatos en estado techada para
hay bardas o lugares sin buen estado  Adecuados utilizarla aún en
rejas mantenimiento,  Adecuados para el tamaño tiempos de lluvia
 No se puede se puede para el tamaño de los niños  Se tienen
ver a los niños observar vidrios de los niños  Se puede aparatos en buen
fácilmente, hay rotos, latas,  Se puede observar estado
obstáculos para basura observar fácilmente a los  Adecuados
llegar a ellos  No es segura fácilmente a los niños para el tamaño de
 No es en algunos niños  Existen los niños
segura, algunos lugares, algunos diversos  Se puede
de sus aparatos de los aparatos materiales que observar
tienen clavos esta sin reparar o promueven la fácilmente a los
visibles, metales no son actividad niños
filosos o adecuados para corporal: aros,  Existen
puntiagudos, el tamaño de los pelotas, objetos diversos materiales
cadenas sueltas niños para jalar y áreas de juego
 En que promueven la
construcción actividad corporal:
aros, pelotas,
objetos para jalar,
arenero,
chapoteadero,
espejo de agua,
parcela
Observaciones:

102
3. Programa Educativo
a. Curriculum
a.1. El curriculum tiene una visión integral del desarrollo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se utiliza  Se utiliza un  El curriculum  El curriculum  El curriculum
ningún curriculum contempla una contempla todas contempla todas
curriculum interno basado gran variedad de las inteligencias las inteligencias
en la experiencia inteligencias humanas humanas, y el
de las docentes humanas desarrollo de la
creatividad
Nota: Las
inteligencias
humanas son:
cinestésico-
corporales,
lingüística, lógico-
matemática,
musical, espacial,
interpersonal,
intrapersonal,
naturalista
Nota: currículo puede ser entendido como “programa” o metodología (p.e., PEP92, Montessori,
High/Scope, etc)
Observaciones:

a. Curriculum
a. 2 El curriculum promueve prácticas de cuidado y salud
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El curriculum  Las prácticas  El curriculum  El curriculum  El curriculum
no promueve se promueven de promueve promueve promueve
prácticas de acuerdo al prácticas de practicas de practicas de
cuidado y salud interés del cuidado y salud cuidado y salud cuidado y salud
docente en los niños en los niños en los niños
 En los adultos  En los adultos
del centro del centro
 En la
comunidad
Nota: preguntar a la directora para ver que el contempla el curriculo y en de que manera.
Observaciones:

103
a. Detección de Necesidades del Niño
a.1. El centro utiliza un proceso de detección de necesidades (salud, nutrición, aprendizaje) del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se utiliza  Se utilizan criterios basados en la  Se utilizan  Se utilizan varios
ningún proceso de experiencia de las educadoras variados instrumentos
detección de  Se utiliza algún instrumento para instrumentos específicos
necesidades del niño detectar necesidades en los niños(lista de específicos para  Se aplican dentro
cotejo, entrevista clínica, entrevista con detectar del centro por
padres) necesidades: profesionales
 Se aplica sistemáticamente algunos de ellos se
aplican fuera del
centro; centro de
salud, hospital,
centro psicológico
Nota: Se puede preguntar sobre el proceso que se utilizó el año pasado; si no han utilizado alguno todavía en este
año
Observaciones:

a. Detección de Necesidades
a.2 El centro utiliza un proceso de registro de necesidades del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se tienen  Se tienen  Se tienen  Se tienen  Se tienen
expedientes de expedientes expedientes expedientes expedientes
los niños incompletos completos, que completos que completos que
incluyen algunos contemplan contemplan
rubros de salud, aspectos de salud, aspectos de salud,
nutrición y nutrición y nutrición y
desarrollo desarrollo (tienen desarrollo (Nota:
datos perinatales, se tienen datos
historias clínicas, perinatales,
enfermedades, historias clínicas,
tratamientos, enfermedades,
alergias, tratamientos,
vacunación, alergias,
discapacidad) vacunación,
 Se actualiza discapacidad)
una vez al año  Se actualiza
dos o más veces
al año
Nota: Se puede preguntar sobre el proceso que se utilizó el año pasado; si no han utilizado alguno
todavía en este año
Observaciones:

104
b. Detección de Habilidades del niño
b.1 El centro utiliza un proceso de detección de habilidades del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se tiene  Se utilizan  Se utiliza algún  Se utilizan  Se utilizan
ningún proceso criterios instrumento para varios variados
de detección de basados en la detectar habilidades instrumentos instrumentos
habilidades del experiencia de en los niños para detectar para detectar
niño las educadoras  Se aplica habilidades en múltiples
sistemáticamente los niños habilidades en
 Solo se los niños
contemplan (incluyen artes,
habilidades ciencias,
académicas creatividad,
(escritura, deportes)
cálculo, lectura,
lenguaje,
desarrollo motor)

Observaciones:

b. 2 Detección de Habilidades
b. 2 El centro utiliza un proceso de registro de habilidades del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se tienen  Se tienen  Se tienen  Se tienen  Se tienen
expedientes de expedientes expedientes expedientes expedientes
los niños incompletos completos completos que completos que
 Se incluyen contemplan contemplan
solo algunas varios tipos de varios tipos de
habilidades habilidades habilidades
(lenguaje,  Se actualiza  Se actualiza
escritura, lectura, una vez al año dos o más veces
matemáticas) al año
Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

105
a. Planeación del centro
a.1. El centro tiene un proceso de planeación de actividades académicas basadas en un
programa, necesidades e intereses de los niños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro  El centro  El centro
tiene un plan elabora un plan elabora un plan elabora un plan elabora un plan
anual de anual sólo con anual de anual de trabajo anual de trabajo
actividades base en la trabajo con con base en su con base en su
académicas experiencia de base en su currículo y curriculum y
los directivos o currículo y experiencia de experiencia de las
educadoras experiencia de las educadoras educadoras
las educadoras  Se toman en  Se toman en
cuenta las cuenta las
necesidades de necesidades de los
los niños niños
 Se toman en
cuenta los intereses
de los niños
Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

b. Planeación del centro

b.1 El centro tiene un proceso colegiado de planeación de actividades académicas
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 La maestra  La maestra  El centro  El centro  El centro
elabora su propio elabora su propio elabora un plan elabora un plan elabora y ajusta
plan de trabajo plan de trabajo general de de trabajando en un plan de trabajo
 No es  O es realizado trabajo conjunto en forma colegiada
supervisado por en colaboración  Las  Los ajustes se que toma en
la dirección con la dirección maestras lo trabajan también cuenta todas las
adaptan a su en conjunto áreas de trabajo
grupo  Las maestras  Existen
se ayudan mecanismos para
mutuamente para trabajar con
mejorar sus directivos,
planes sin tomar maestros,
en cuenta otras administración y
áreas comunidad
Nota: Nota: Nota: Hay una o Nota: Nota:
dos reuniones
grupales y
después
trabajan solas
Observaciones:

106
c. Evaluación y seguimiento
c.1 El centro tiene un proceso de supervisión y evaluación continua sobre el desarrollo y
habilidades de los niños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se evalúa  Se evalúa a  Se evalúa a  Se evalúa a los  Se evalúa a los
el desarrollo de los niños y los niños y niños a través de niños a través de
los niños, ni de grupos con base grupos con base diversos diversos
los grupos. a la experiencia a la experiencia procedimientos procedimientos
de las maestras de la maestra que aseguran una que aseguran una
 Se evalúa evaluación integral evaluación integral
con el apoyo de  La evaluación  La evaluación
algún se realiza más de se realiza en forma
instrumento dos veces al año continua durante el
 La año
evaluación se
realiza una o dos
veces al año
Observaciones:

c. Evaluación y seguimiento
c. 2 El centro tiene un proceso de registro de evaluación
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No existen  Se tienen  Se tienen  Se tienen Se tienen
expedientes expedientes expedientes expedientes expedientes
incompletos completos que completos que completos que
cubren variados cubren variados cubren variados
aspectos del aspectos del aspectos del
desarrollo del desarrollo del desarrollo del niño
niño niño actualizados
 Se actualiza  Se actualizan  Se actualizan
una vez al año por lo menos dos más de dos veces
veces al año al año
Observaciones:

107
Gestión Educativa
a. Filosofía y políticas del centro
a.1 El centro cuenta con una formulación por escrito de la filosofía o misión del centro y se
difunde entre la comunidad escolar
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro  El centro  El centro
cuenta con una cuenta con una cuenta con una cuenta con una cuenta con una
formulación formulación formulación formulación formulación
escrita escrita de su escrita escrita escrita
filosofía o misión  Se difunde  Se difunde  Se difunde
 No hay entre las entre las entre las
evidencias de educadoras, se educadoras educadoras
que se difunda; emplea para el  Se entrega a  Se difunde a
se encuentra trabajo docente y los padres y la familia
guardada o consejos técnicos madres  Se difunde
extraviada entre los niños
Nota: Nota: Nota:. . Nota: Nota: Hay
evidencia en las
aulas o proyectos
de trabajo
Observaciones:

b. Diagnóstico general del centro

b.1 El centro cuenta con un diagnóstico general e integral
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  La directora  La directora  La directora  El centro
elabora ningún elabora ocasional- elabora un elabora un elabora un
diagnóstico mente algún diagnóstico que diagnóstico diagnóstico
diagnóstico cubre algunos integral integral
 No hay aspectos  Lo elabora en  Lo elabora en
evidencias de que forma colegiada forma colegiada y
se hubiera con apoya de la
elaborado uno el supervisora
año pasado
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

108
c. Planeación general (administrativo y operativo) del centro
c.1 El centro realiza un plan anual de trabajo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro  El centro  El centro
elabora ningún elabora un plan elabora un plan elabora un plan elabora un plan
plan anual anual sin realizar anual con base en anual integral anual integral
un diagnóstico su diagnóstico  Lo elabora la  Lo elabora de
 Su elaboración dirección o un forma colegiada
no es integral; agente externo
faltan algunos
aspectos
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

d. Políticas y procedimientos que especifican la atención integral del niño

d.1 El centro realiza un procedimiento de detección, atención y canalización de necesidades
oportuno
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro tiene  El centro tiene  El centro tiene
cuenta con responde a un procedimiento un procedimiento un procedimiento
políticas y situaciones de de detección de de detección de detección
procedimientos de emergencia necesidades  Se canalizan  Se canalizan
atención integral  Se canalizan los casos los casos
los casos adecuada-mente adecuada-mente
adecuadamente y se da y se da
seguimiento seguimiento
 Se hace más  Ofrece
de dos veces al servicios
año integrales dentro
del centro
Nota: salud, Nota: No se Nota: Se manda a Nota: Nota:
nutrición, hace una profesionales fuera
necesidades de detección del centro
educación especial oportuna de
atención integral
Observaciones:

109
e. Mejora continua de calidad
e.1 El centro aplica algún proceso de mejora continua de la calidad
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro  El centro  El centro
aplica ningún aplica algún aplica algún aplica algún aplica algún
proceso de proceso basado proceso de proceso de proceso de
mejora en la experiencia mejora de calidad mejora de mejora de
de su personal  Hay evidencia calidad calidad
 Hay evidencia de planes,  Hay evidencia  Hay evidencia
de planes, programas y de planes, de planes,
programas y proyectos programas y programas y
proyectos por específicos sobre proyectos por proyectos por
escrito calidad por escrito escrito
escrito  El centro El centro tiene un
tiene un comité comité de mejora
de mejora de de calidad
calidad  El comité de
mejora viene
trabajando desde
al menos un año
previo
Nota: Nota: Nota: Deming, Nota: Nota:
Iso9002, Calidad
Total, Seis Sigma
Observaciones:

Relación con el Entorno

a. Familia
a.1 El centro utiliza un proceso de identificación de expectativas de la familia
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El centro no  El centro  El centro se  El centro  El centro
identifica las indaga basa en el trabajo utiliza varias utiliza varias
expectativas de informalmente de las maestras estrategias para estrategias para
la familia sobre las para indagar identificar las identificar las
expectativas de infor- malmente expectativas de la expectativas de
forma sobre las familia la familia
independiente con expectativas de  Elabora
algunas familias la familia planes de acción
Nota: Se responde Nota: Las Nota: Se utilizan Nota: El centro
a insistencia de la maestras reuniones utiliza la
familia o aprovechan la grupales, información para
necesidades de la entrada y salida, entrevistas, hacer planes de
dirección las evaluaciones o cuestionarios trabajo y
citas. No se responder a las
comunican los expectativas
resultados
Observaciones:

110
a. Familia
a.2 El centro tiene un proceso de comunicación permanente con la familia
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se ofrece  Los padres  Los padres  Los padres  Los padres
información por reciben por reciben reciben reciben
escrito a los escrito información por información información por
padres acerca de información escrito regularmente escrito regular-
los intereses, acerca de los regularmente acerca de los mente acerca de
habilidades y intereses, acerca de los intereses, los intereses,
resultados de los habilidades y intereses, habilidades y habilidades y
niños resultados de los habilidades y resultados de los resultados de los
 No se permite niños resultados de los niños niños
observar la  Las maestras niños  Se ofrecen  Los padres
jornada de trabajo se comunican  Se permite a talleres a padres tienen
 Se desalienta informalmente los padres de forma regular oportunidad de
la participación de con los padres observar la  Los padres participar en la
la familia jornada de pueden participar toma de
trabajo en actividades decisiones del
 Se ofrecen dentro del aula centro a través
talleres a padres de la junta de
padres, comité o
asociación
Nota: Tomar en Nota: Se Nota: Nota: Nota:
cuenta las aprovecha la
características en entrada y salida
zonas indígenas,
comunidades o
con altos índices
de analfabetismo
Observaciones:

a. Familia
a.3 El centro tiene un proceso para evaluar el grado de satisfacción del servicio
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se conoce  El centro se  El centro  El centro  El centro
el grado de entera del grado aplica algún aplica varios aplica varios
satisfacción del de satisfacción instrumento para instrumentos instrumentos
servicio informalmente a conocer el grado para conocer el para conocer el
través de charlas de satis-facción grado de grado de
con padres o de (encuesta, satisfacción satisfacción
las educadoras cuestionario,  El centro
taller, reuniones comparte sus
grupales, resultados con
consulta, buzón los padres de
al director, acta familia
de reunión)
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

111
b. Comunidad
a.3 El centro y la comunidad participan en actividades conjuntas
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se  El centro  El centro  El centro  El centro
realizan incluye algunos incluye algunos incluye algunos incluye algunos
actividades acontecimientos acontecimientos acontecimientos acontecimientos
conjuntas locales en sus locales en sus locales en sus locales en sus
proyectos proyectos proyectos proyectos
(festividades  Realiza  Realiza  Realiza
locales, eventos actividades dentro actividades dentro actividades dentro
culturales) de su comunidad de su comunidad de su comunidad
 Promueve  Invita a  Invita a
actividades personas personas
relacionadas con destacadas de la destacadas de la
su comunidad comunidad a comunidad a
realizar realizar
actividades con actividades con
los niños los niños
 El centro
comparte sus
resultados con la
comunidad
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

112
Escala de Evaluación de Calidad Educativa
en Centros Preescolares
(Versión Preliminar)

Proyecto de Investigación
En Búsqueda de la Calidad Educativa

Segunda Parte
Aula y Educador(a)

113
 Presentación

Uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación 2001-2006 es la de ofrecer

a los ciudadanos mexicanos un sistema educativo de buena calidad, equitativo y
de vanguardia. Para alcanzar estos ambiciosos objetivos es necesario construir un
significado o concepto operacional que permita a los profesionales de la
educación, a las familias y a los diseñadores de políticas describir, observar y
evaluar la calidad educativa.

La Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares es un

instrumento que pretende ayudar a los profesionales de la educación,
investigadores y diseñadores de políticas en el proceso de evaluación de la
calidad educativa en centros preescolares.

Esta versión de la Escala fue construida por Francisco Martínez y Robert Myers,
tomando como referencia resultados de un proyecto sobre indicadores de calidad
de la Secretaría de Educación Pública y una revisión de escalas similares en uso
en lugares tan diversas como Chile, Ecuador, Costa Rica, Inglaterra, Unión
Europea, Australia, Nueva Zelanda y los Estados Unidos.

Ciudad de México
Otoño 2002

114
 Parte Segunda: Aula y Educador

b. Condiciones Generales para el Servicio

b.1. El aula cuenta con espacio suficiente, con buen mantenimiento, luz y ventilación
adecuada
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No existe  Existe  Existe  Existe  Existe
suficiente espacio suficiente suficiente espacio suficiente espacio suficiente espacio
para los niños, los espacio para los para los niños, para los niños, para los niños, los
educadores y el niños, los los educadores y los educadores y educadores y el
mobiliario educadores y el el mobiliario el mobiliario mobiliario
 No hay mobiliario  Existe la  Existe la  Existe la
iluminación  Existe la ventilación e ventilación e ventilación e
suficiente ventilación e iluminación iluminación iluminación
 No se iluminación adecuada adecuada adecuada
encuentra adecuada  El aula se  Se encuentra  Se encuentra
adecuadamente  El aula se encuentra limpia limpia limpia
ventilada encuentra limpia  Tiene buen  El aula tiene  El aula tiene
 Se encuentra  Necesita mantenimiento buen buen
sucia reparaciones en mantenimiento mantenimiento
 Las paredes o algunos lugares  Tiene buena  Tiene buena
ventanas están luz natural luz natural
muy deterioradas  Permite el
acceso a
personas con
discapacidades
Observaciones:

c. Espacios de aprendizaje dentro del aula

c.1 El aula ofrece diferentes escenarios o áreas o rincones de trabajo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No hay  Existen por lo  Se tienen 3 o  Se tienen 4 o  Se tienen 4 o
escenarios de menos tres más escenarios más escenarios más escenarios
trabajo definidos escenarios de trabajo  Se  Se encuentran
 El aula sólo definidos de trabajo  Algunos de encuentran al al alcance de los
cuenta con  Los escenarios los escenarios o alcance de los niños
mesas y sillas tienen pocos materiales niños  Están bien
 Las materiales o están pueden estar  Están bien organizados
escenarios están muy fuera del alcance organizados  Los materiales
guardados desorganizados de los niños son estimulantes,
permiten
utilizarse de
diversas formas

115
Observaciones:

2. Materiales
a. Materiales de aprendizaje
a.1 El aula cuenta con materiales suficientes, ordenados y al alcance de los niños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El aula no  El aula cuenta  El aula  El aula  El aula cuenta
cuenta con con suficientes cuenta con cuenta con con suficientes
suficientes materiales suficientes suficientes materiales
materiales  Se encuentran materiales materiales  Se
 Hay niños desorganizados  Se  Se encuentran
que no pueden  No están al encuentran encuentran lógicamente
realizar las alcance de los lógicamente lógicamente organizados
actividades por niños organizados organizados  Están al
falta de  Están al  Están al alcance de los
materiales alcance de los alcance de los niños
 Los niños niños niños  Existe una
tienen que  Existe una gran variedad de
esperar largo gran variedad de materiales
rato para usar materiales  Los
algunos materiales son
materiales estimulantes
 Los niños pueden usarse
entran en de diversas
conflicto por usar formas
algunos
materiales

Observaciones:

a. Materiales de aprendizaje
a.2 El aula cuenta con materiales que representan diversas culturas y que promueven la
identidad de la cultura local
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El aula no  El aula  El aula cuenta  El aula cuenta  El aula cuenta
cuenta con cuenta con con algunos con una variedad con una variedad
materiales que pocos materiales materiales que de materiales que de materiales que
reflejen las que reflejan la reflejan diferentes reflejan diferentes reflejan diferentes
diferencias diversidad de las culturas: culturas: culturas:
culturales culturas fotografías, fotografías, fotografías,
 No existen cuentos, cantos, cuentos, cantos, cuentos, cantos,
materiales que imágenes, imágenes, imágenes,
reflejen la objetos artísticos objetos artísticos objetos artísticos
identidad de la  El aula cuenta  El aula cuenta  El aula cuenta
cultura local con algunos con algunos con una variedad

116
 materiales que materiales que de materiales que
reflejan la reflejan la reflejan la
identidad de la identidad de la identidad de la
cultura local cultura local, cultura local:
fotografías, fotografías,
historias, historias,
vestimenta, vestimenta,
comida, lengua comida, lengua
 O viceversa
Observaciones:

4. Agentes Educativos
a. Suficiencia
a.1 La proporción adulto/niños en el aula es adecuado
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Hay más de 30  Hay entre 20  Hay entre 15  Hay 15 niños  Hay menos
niños por educador y 30 niños en el y 20 niños en el en el aula por de 15 niños en el
en el aula; el aula por aula por educador aula por
maestro no puede educador; el educador educador
atender a los niños maestro atiende
a la mayoría de
los niños
Nota: Se toma en Nota: Nota: Nota: Nota:
cuenta la existencia
de auxiliares,
puriculturistas,
voluntarios
Observaciones:

b. Entrenamiento
b.1 Las educadoras tienen el entrenamiento adecuado para realizar sus funciones diarias
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Las  Las  Las  Las  Las
educadoras no educadoras educadoras educadoras educadoras tienen
tienen tienen tienen experiencia tienen experiencia,
experiencia experiencia  Cuentan con experiencia  Cuentan con
previa de trabajo  Cuentan con algún tipo de  Cuentan con algún tipo de
con niños estudios certificación de algún tipo de certificación de
menores de 6 relacionados con estudios certificación de estudios
años el desarrollo del relacionado con el estudios  Están inscritas
niño desarrollo de  Tomaron al en un programa de
niños menores de menos 1 curso especialización
6 años de actualización posgrado
el año pasado
117
Nota: Nota: Al menos 1 Nota: Título de Nota: Cursos Nota:
año de licenciatura, relacionados con
experiencia, certificación de el desarrollo del
estudios no competencias niño o de gestión
reconocidos, o laborales, otros educativa o de
personal no estrategias de
titulado enseñanza o
carrera
magisterial
Observaciones:

3. Actividad Docente
a. Detección de intereses de los niños
a.1 El educador utiliza un proceso de identificación de intereses del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se  La  La educadora  La educadora  La educadora
identifican los educadora identifica el identifica el identifica el
intereses de los identifica el interés general de interés general de interés general de
niños interés general su grupo su grupo su grupo
de su grupo  Identifica  Identifica los  Identifica los
intereses de intereses intereses
algunos de los particulares de particulares de
niños con quienes cada niño cada niño
trabaja  Existe algún
tipo de registro (la
maestra utiliza un
cuaderno,
portafolio o
expediente para
el registro)
Nota: Se da por Nota: Los Nota: Los Nota: Los Nota:
sentado lo que los intereses son intereses son intereses son
niños necesitan generales generales y generales y
aprender particulares particulares
Nota: Se debe preguntar a través de que se da cuenta de los intereses del niño
Observaciones:

b. Planeación de actividades en el aula

b.1 La planeación de las actividades del aula se hacen de acuerdo al programa e intereses
del niño
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se planean  Las  La maestra  La maestra  La maestra

118
las actividades educadoras planea sus planea sus planea sus
del aula planean sus actividades con actividades con actividades
 Se realizan actividades con base al base en el adaptando el
planes muy base en su curriculum, sin programa programa a los
generales experiencia tomar en cuenta  Incluye intereses de su
al niño variantes para grupo o intereses
considerar los particulares de
intereses de los los niños
niños
Nota: Nota: Nota: Nota: Las Nota: Las
actividades se actividades son
modifican, de siempre diversas
acuerdo a los y flexibles
intereses de los
niños
Observaciones:

c. Jornada de trabajo
c.1 Establecimiento de una jornada consistente de trabajo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se tiene  La  Los niños  Los niños  Los niños
una jornada educadora tiene conocen lo que conocen su jornada conocen su
consistente una rutina, pero se hará en la de trabajo jornada de
 La educadora la modifica jornada de  Se tiene un trabajo
no hace fácilmente trabajo periodo específico  Se tiene un
referencia a los  No se  Se establece para comunicar la periodo
periodos de cumplen ciertos un periodo jornada (dice lo que específico para
trabajo ni a la periodos de específico para se va hacer y para comunicar la
secuencia trabajo por falta comunicar la que) jornada
 Dice lo que de tiempo o jornada (dice lo  Se tienen apoyos  Los niños
se va a hacer planeación que se va hacer visuales o auditivos son informados
 Dice lo que y para que) (frisas, visuales de los cambios
se va hacer, imágenes, dibujos,  Se tienen
pero no dice fotos o canciones, apoyos visuales
para que rimas para la jornada o auditivos para
de trabajo) la jornada de
 Son informados trabajo
de los cambios  Los niños
(replanteamientos) participan en el
control del
tiempo de cada
actividad
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

119
c. Jornada de trabajo
c.2 La jornada de trabajo hace un uso equilibrado de actividades: individuales, colectivas y
de pequeños grupos
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 La jornada  La jornada se  La jornada  La jornada  La jornada
contempla solo compone contempla por lo incluye varios equilibra los
un tipo de generalmente de menos un tipos de tipos de
actividades un tipo de periodo de actividades actividades de
actividad pero a trabajo  A veces se forma armónica
veces se incluye individual, emplean dos
alguna otra colectivo y en veces un mismo
grupos tipo de actividad
pequeños
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

c. Jornada de trabajo
c.3 La jornada de trabajo equilibra actividades iniciadas por el adulto y los niños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Todas las  Las  La jornada  La jornada  La jornada
actividades son actividades son contempla por lo equilibra las equilibra las
propuestas por el propuestas por el menos un actividades actividades
educador educador periodo en que propuestas por propuestas por los
 Se permite los niños pueden los niños y los niños y el
alguna variación iniciar y poner en adultos educador
por parte de los práctica sus  El educador
niños propias ideas propicia que los
niños tengan
oportunidades
para iniciar y poner
en práctica sus
ideas
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

120
d. Ambiente de aprendizaje
d.1 Se observa que los adultos y los niños siempre están involucrados en alguna
experiencia de aprendizaje y las transiciones entre actividades son fluidas
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Hay largos  Se observa  Los niños y los  Los niños y  Los niños y
periodos en que que los adultos y adultos están los adultos los adultos
los niños y grupos de involucrados en siempre están siempre están
adultos no algunos niños actividades de involucrados en involucrados en
tienen una están aprendizaje actividades de actividades de
actividad involucrados en  Algunas aprendizaje aprendizaje
aparente actividades de transiciones son  Las  Las
aprendizaje largas, o transiciones son transiciones son
 Se observan apresuradas o fluidas fluidas
varios niños desorganizadas  Los niños
deambulando, participan
aburridos, no activamente en
interesados en la estas
actividad transiciones
propuesta terminado las
actividades
(guardando
objetos,
preparando
material)
Nota: Nota: Nota:. No se Nota: Nota:
consideran
periodos de
descanso o recreo
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.2 Las actividades de la jornada propician el aprendizaje activo
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Las  Las  Las  Las  Las actividades
actividades que actividades son actividades actividades permiten al niño
predominan instructivas permiten al niño permiten al niño interactuar con la
son instructivas  Se permite explorar, interactuar con la realidad a través de
(Se espera que que los niños manipular, realidad, tocando, los sentidos (el
todos hagan lo exploren y tocar, escuchar explorando, educador propicia la
mismo, al manipulen (El resultado examinando, exploración e
mismo tiempo) limitadamente final es decisión experimentando(E innovación, se
(La exploración del educador. l educador esperan resultados
está restringida a Está propicia la diversos)
lo que se supone determinado un exploración e  Los niños desem-
que se debe solo tipo de innovación, se peñan un papel
hacer) respuestas) esperan activo (observando,
resultados pregón-tando,
diversos) discutiendo,
aplicando,
construyendo,
exponiendo)
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:

121
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.3 El educador utiliza estrategias de observar, preguntar, repetir y ampliar en su
conversación con los niños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El educador  El educador  Los adultos  Los adultos  El educador
rara vez pide a los repite lo que propician que utilizan una utilizan una
niños que hablen dicen los niños los niños hablen variedad de variedad de
sobre lo que están de forma de lo que hacen estrategias de estrategias de
haciendo mecánica o  El adulto conversación con conversación con
 El educador rutinaria invita al niño a los niños: los niños y
solo pide a los  El educador conversar Observan lo que rescata los
niños que repita elabora  Hace hacen los niños, saberes previos
sus indicaciones monólogos (no preguntas hacen preguntas  El educador
 El educador se deja hablar a los abiertas abiertas, contribuye con su
dirige a los niños niños) describen lo que propia experiencia
para controlar el hace el niño para ampliar las
aula, dar ideas y
instrucciones o sentimientos de
preguntas los niños
cerradas
Nota: Nota: Nota: Nota: Nota:
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.4 El educador emplea cotidianamente diversas formas de lenguaje y propicia que los
niños también las use
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El educador  El educador  El educador  El educador  El educador y
solo emplean el emplea un emplea diversas emplea diversas los niños emplean
lenguaje verbal limitado rango de formas de formas de cotidianamente
para lenguajes para comunicarse con comunicarse con múltiples formas
comunicarse con comunicarse con los niños los niños de comunicarse y
los niños los niños  Ofrece  Siempre disfrutan del
 No se invita oportunidades ofrece a los niños proceso
al niño a escribir, restringidas a los oportunidades de (Se usa el cuerpo,
cantar, leer, niños (solo usarlas (Se usa el el dibujo, la
dibujar, usar el lenguaje oral, la cuerpo, el dibujo, fotografía, la
cuerpo, usar escritura, los la fotografía, la escritura, los
números números) escritura, los números, gráficas)
números,
122
 gráficas)
Nota: El Nota: Nota Nota: Nota:
educador no
escribe ni usa
dibujos ni el
cuerpo ni el canto
para comunicarse
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.5 El educador mantiene una perspectiva de todo el salón de clase, aún cuando trabaja con
un niño individualmente o con grupos pequeños
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 El educador  El educador  El educador  El educador  El educador
no se percatan sólo parece estar está atento al área está atento al monitorea activa-
de lo que sucede atento en que se área en que se mente, pregunta,
en su salón únicamente al encuentra y a lo encuentra y da apoyo a los
área en la que que sucede en monitorea lo que niños y observa lo
está trabajando áreas cercanas sucede en otras que sucede en
áreas todo el salón aún
 En áreas cuando no está
lejanas solo trabajando
supervisa a directamente
través de la voz
Nota: Los adultos Nota: Los niños Nota: Los niños Nota: Nota: Las
están distraídos u que necesitan alejados del actividades en
ocupados en ayuda esperan educador no son todo el salón se
otras cosas largos periodos atendidos y se relacionan con el
para que el adulto pierden aprendizaje; el
los atienda oportunidades de adulto se acerca a
aprendizaje o los lugares que
solución de requieren de su
problemas ayuda y
supervisión
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.6 El educador aplica un sistema efectivo para la solución de conflictos sociales
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 No se  El educador  El educador  El educador  El educador
atienden los resuelve enfoca el enfoca el enfoca el
conflictos unilateralmente los conflicto con conflicto con conflicto con
 Los adultos conflictos naturalidad, naturalidad, naturalidad,
ignoran los  No indaga las firmeza y firmeza, y firmeza, y
conflictos versiones de los paciencia paciencia. paciencia.
 Dejan que los implicados  Indaga el  Escucha a las  Escucha a las
niños los  No pide conflicto pero partes implicadas partes implicadas
resuelvan solos soluciones a los decide que debe  Pide a los  Pide a los
 Se utilizan niños hacerse niños ofrecer niños ofrecer
estrategias  toma la soluciones soluciones
123
punitivas decisión final realistas realistas (en re-
 Propicia que lación al
la solución final problema)
provenga de los  Propicia que
niños la solución final
provenga de los
niños
 Ayuda a los
niños a
establecer
conexiones de
causa-efecto
Nota: Nota: Nota: Nota:, Nota:,
Observaciones:

d. Ambiente de aprendizaje
d.7 Se promueve que los niños tengan una interacción entre ellos positiva y colaborativa
Inadecuado Incipiente Básico Bueno Excelente
1 2 3 4 5
 Los niños  Los niños  Los niños  Los niños  Los
trabajan solos interactúan entre interactúan interactúan entre interactúan entre
 Interactúan sí entre sí sí sí
muy poco entre sí  Se observan  Se observa  Se observa  Se observa
muchos conflictos una interacción una interacción una interacción
 Predominan tranquila entre tranquila tranquila
las soluciones ellos  Predomina la  Predomina la
mediante la fuerza cortesía (Los cortesía
más que del niños piden las  Se observan
diálogo (Los niños cosas, se tratan que los niños se
se empujan, se con respeto) ayudan entre sí
muerden o gritan,
se arrebatan los
objetos)
Observaciones:

124
Escala de Evaluación de Calidad Educativa
en Centros Preescolares

Manual
Robert Myers
J. Francisco Martínez

OTOÑO 2002

125
 INTRODUCCIÓN

La medición de la calidad educativa ha recibido una atención especial en los

últimos años. En los últimos 25 años han aparecido diversos instrumentos para la
evaluación de la calidad en los programas de atención y cuidado dirigidos a niñas
y niños preescolares, especialmente en los Estados Unidos, Inglaterra, Nueva
Zelanda y Australia.

Uno de los objetivos del Plan Nacional de Educación 2001-2006 es la de ofrecer

a los ciudadanos mexicanos un sistema educativo de buena calidad, equitativo y
de vanguardia. Para alcanzar estos ambiciosos objetivos es necesario construir un
significado o concepto operacional que permita a los profesionales de la
educación, a las familias y a los diseñadores de políticas describir, observar y
evaluar la calidad educativa.

La Escala de Evaluación de la Calidad en Centros Preescolares es un

instrumento que pretende ayudar a los profesionales de la educación,
investigadores y diseñadores de políticas en el proceso de evaluación de la
calidad educativa en centros preescolares.

El marco conceptual para evaluar la calidad en las EECP se basa en una

revisión conceptual de los aspectos detectados como factores claves15 en la
investigación educativa y en los principios que han emanado del análisis de
Victoria Peralta16 sobre los criterios de calidad que se visualizan en Latinoamérica
en el seno de la OEA. Estos principios son: a) Actividad constructiva del niño(a); b)
Integralidad; c) Participación Consensuada; d) Flexibilidad; e) Relevancia de los
aprendizajes; f) Pertinencia Cultural.

Los niveles de calidad del programa están basados en las definiciones

contemporáneas de las mejores prácticas y en la investigación relacionada al
desarrollo de los niños pequeños.

 Los descriptores están escritos como indicadores individuales en frases

cortas
 Aparecen algunas notas de clarificación con la idea de ofrecer una mejor
descripción de los indicadores o dar información específica sobre ellos
 Aparecen algunas preguntas para hacer a la persona visitada, en caso de
que no se observaran algunos de los ítem de forma directa

15
Estos factores clave surgen del análisis sobre los avances y propuestas sobre la evaluación y
medición de la calidad educativa en diversos países del mundo. Consultar bibliografía..
16
Peralta, M. V. Fujimoto, G. (1998): La Atención Integral de la Primera Infancia en América
Latina: Ejes centrales y los desafíos para el Siglo XXI. Chile: OEA. Peralta, M. V. (1992): Criterios
de Calidad Curricular para una Educación Inicial Latinoamericana.
126
 CARACTERÍSTICAS DE LAS EECP

Las EECP incluyen una definición amplia del medio ambiente de aprendizaje,
tanto para el funcionamiento del centro en general como para la organización y
actividad dentro de las aulas. Pretende ofrecer una descripción y evaluación de los
aspectos que influyen en las actividades diarias de los niños y profesionales de la
educación que trabajan en un centro.

Cada EECP está conformada por cuatro rubros:

a) Insumos;
b) Proceso Educativo;
c) Gestión Educativa; y
d) Relación con el Entorno.

La evaluación de cada centro se divide en dos partes: la primera parte evalúa

las características generales del centro y se trabaja principalmente con el
director(a) del mismo. La segunda parte evalúa las características generales del
aula y se trabaja con el(la) educador(a).

Los rubros se componen por varios ítems. Cada ítem está expresado en una
escala de cinco puntos con descriptores e indicadores para:

1 (inadecuado), 2 (Incipiente), 3 (Básico), 4 (Bueno), 5 (Excelente).

En total la EECP tiene 40 ítem; 22 para evaluar el trabajo del centro y 18 ítem
para evaluar el trabajo en el aula.

INSTRUCCIONES

Es importante conocer bien la escala para utilizarla en la observación de un

centro y de sus aulas.

ADMINISTRACIÓN

1. La escala está diseñada para utilizarse en un centro y en la observación de

varias aulas o grupos. La primera parte se realiza en una jornada completa
de trabajo evaluando las características generales del centro y
conversando con el director(a) sobre los procesos y procedimientos de
trabajo. La segunda parte consiste en la observación de la jornada
completa del aula para evaluar el proceso educativo y la interacción entre
el educador(a) y los niños. Se completa con una conversación con el
educador(a) del aula visitada con la finalidad de conocer y corroborar los
procesos y procedimientos que aplica para realizar su trabajo en el aula.

127
2. Antes de iniciar la observación, completa la parte de identificación del
centro y/o aula. Tal vez, sea necesario preguntar al director(a) o
educador(a) sobre alguna información.

3. Toma algunos minutos al principio de tu observación para orientarte en el

centro y/o aula.

 Puedes iniciar con los ítem de espacio físico porque son sencillos de
observar
 Algunos ítems requieren de la observación de eventos o actividades
que ocurren en tiempos específicos de la jornada de trabajo. Asegúrate
de observarlos y evaluarlos cuando ocurren
 La evaluación de la interacción social solo debe hacerse después de
que hayas observado suficiente tiempo para tener una imagen adecuada

4. Sé respetuoso, ten cuidado de no interrumpir las actividades mientras

realizas tu observación

 Mantente una actitud tranquila y agradable

 Las interacciones con las niñas(os) deben de ser mínimas en
atención a su curiosidad; pero evita distraerlos centrando demasiada
atención en tu persona
 No interrumpas al educador(a) durante la jornada de trabajo, si
tienes preguntas anótalas, ya que podrás formularlas al final de la
jornada

5. Necesitas tomar un tiempo al final de la jornada de trabajo con el (la)

educador(a) para hacer preguntas acerca de los ítems que no fueron
posibles de observar. El educador(a) debe de estar libre de las
responsabilidades de atención y cuidado de las niñas(os). La entrevista
puede tomar de 25 a 35 minutos.

Puedes usar las siguientes sugerencias:

 Usa la pregunta que aparece en el EECP cuando se aplique

 Si tienes alguna pregunta o duda acerca de algún aspecto, anótala
antes de iniciar la entrevista con el educador(a)
 Realiza solo aquellas preguntas necesarias para obtener el puntaje más
alto posible.
 Haz preguntas sobre un ítem a la vez y toma notas para poder asignar la
puntuación.

6. Al final de la observación asegúrate que la ficha de identificación esté

totalmente completa.

7. La hoja de concentrado ofrece un modo conveniente para registrar las

puntuaciones de los indicadores, las sub-escalas y el total. También

128
 incluye un espacio para tus comentarios. El perfil permite una
representación gráfica17 de esta información.

 Se utiliza la parte primera para todo el centro y un juego de la segunda

parte para cada aula observada
 Las puntuaciones se deben registrar inmediatamente. No se debe
confiar en la memoria realizando el registro o puntuación posteriormente
 Se recomienda el uso de lápiz para realizar la evaluación y hacer
cambios con facilidad
 Los datos de la hoja de concentrado y el perfil deben ser
suficientemente visibles que permitan el fotocopiado

ASIGNACIÓN DE PUNTAJES

1. Lee la escala completa y cuidadosamente, incluyendo los ítems, las notas

de clarificación y las preguntas sugeridas. Para lograr una mayor exactitud,
todos los puntajes deben basarse en el ajuste que los indicadores marcan
en cada ítem.

2. Para asignar el puntaje para cada ítem, comienza a leer de 1(inadecuado)

y avanza hasta localizar la descripción e indicadores que reflejen con
mayor exactitud la situación observada.

3. La escala debe estar siempre disponible y consultarse frecuentemente

durante la observación para asegurarse que los puntajes se asignan
adecuadamente.

4. Los puntajes deben estar basados en la situación presente que se observa

o que reportan el director(a) o educadores(as), no en planes futuros. En la
ausencia de información observable se pueden usar las respuestas que
nos ofrecen el director(a) o educador(a) durante la entrevista para asignar
la puntuación.

5. Al terminar la observación revisa que se hayan cubierto todos los aspectos

observables y prepara las preguntas dirigidas al director(a) o educador (a).
La entrevista al final de la observación también se emplea para hacer
aclaraciones o la verificación sobre algún ítem específico y asignar con
mayor exactitud el puntaje.

6. Al finalizar la entrevista completa la hoja de concentrado, sumando los

puntajes obtenidos en cada sub-escala para obtener los subtotales.
Elabora el perfil de calidad de la EECP con los resultados finales
obtenidos.

17
Ver ejemplo en anexo 1
129
 VISTA RÁPIDA A LAS EECP

La EECP se divide en dos partes. La primera evalúa las características del

centro, y la segunda las características del aula

Centro Educativo
Insumos Proceso educativo Gestión Educativa Relación con el
entorno
1 suficiencia de 1 Detección de 1 Formulación escrita 1 Detección de
aulas necesidades del de misión expectativas de la
niño familia
2 Servicio 2 Registro de 2 Diagnóstico del 2 Comunicación
sanitario necesidades centro permanente con la
familia
3 Espacios de 3 Detección de 3 Plan anual del centro 3 Evaluación de
aprendizaje habilidades satisfacción del
exteriores servicio
4 Curriculum 4 Registro de 4 Políticas y 4 Actividades con la
integral habilidades procedimientos de comunidad
atención integral
5 Curriculum 5 Planeación de 5 Proceso de mejora
promoción actividades continua de calidad
salud académicas
6 Proceso colegiado de
planeación
7 Evaluación y
seguimiento de
desarrollo
8 Registro de
evaluación

Aula
Insumos
1 Suficiencia, mantenimiento, luz y ventilación
2 Áreas de trabajo
3 Materiales suficientes, ordenados y al alcance
4 Materiales que reflejan la diversidad cultural
5 Proporción educador/niños
6 Entrenamiento del educador(a)
Proceso educativo
1 Detección de intereses de los niños
2 Planeación de actividades del aula
3 Jornada consistente
4 Actividades equilibradas (indv/grup)
5 Actividades iniciadas educador/niño
6 Niños y educador(a) involucrados en
actividades de aprendizaje
7 Act. propician el aprendizaje activo
8 Estrategias de conversación
9 Uso de diversas formas de comunicación
10 Perspectiva de todo el salón
11 Sistema efectivo de solución de conflictos
sociales
12 Interacción positiva de los niños

130
 En Búsqueda de la Calidad Educativa
En Centros Preescolares:

Resumen Ejecutivo

Antecedentes y objetivos (Capítulos I y II)

El presente estudio está enmarcado en la política social actual en México,

orientada hacia el desarrollo humano, la democracia y la productividad. Forma parte de
un proyecto más amplio que tiene la finalidad de conocer la situación de bienestar de la
primera infancia en México. Responde a la expresión del gobierno y de la Secretaría de
Educación Pública (SEP) de contar con programas educativos de alta calidad y de
establecer un sistema de rendición de cuentas. Para enfrentar estos retos es necesario,
por un lado, definir, evaluar y mejorar la calidad en centros preescolares y por otro,
establecer un sistema de seguimiento que permitiría ofrecer información periódica a las
autoridades educativas y a la sociedad mexicana. Esperamos que los resultados del
estudio sean una contribución pertinente a La Comisión de Reforma Preescolar en sus
deliberaciones y discusiones.

Los objetivos específicos del estudio son:

1. Clarificar el concepto de “calidad educativa” utilizado por los profesionales en el

sistema educativo y por los padres de niños y niñas preescolares.
2. Desarrollar una definición operacional de calidad educativa en la forma de un
instrumento y una metodología para evaluar y dar seguimiento a programas
preescolares.
3. Llegar a una primera aproximación al “como vamos” respecto de la calidad de
educación preescolar y entender mejor el funcionamiento de este servicio para
ofrecer sugerencias de mejoramiento.

Bases teóricas (Capítulo III)

Hemos partido de considerar a la calidad, no como un criterio inherente y

universal, sino como un concepto relativo y dinámico. Su construcción requiere de la
participación de diferentes observadores a través del diálogo y la negociación (Dahlberg,
Moss y Pence, 1999). Para crear la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros
Preescolares (ECCP) fue necesario de conversar, dialogar y negociar con los diversos
participantes en el sistema educativo. Pensamos que los resultados de la aplicación del
instrumento deben estimular la reflexión y negociación continua como parte del proceso
de establecer y ajustar políticas, nacionales y locales, en planes y programas educativos.
Al mismo tiempo, nuestro acercamiento al tema y la construcción del instrumento fue
influido por:

 El trabajo del grupo intersectorial sobre indicadores de la primera infancia ofreció

sugerencias para un conjunto de indicadores de la calidad en programas
preescolares.
 Una revisión de estudios e instrumentos en varios países. Esta nos ayudó a
definir categorías generales sobre calidad educativa tales como: la disponibilidad
de recursos, el proceso educativo, la gestión educativa y la relación de centros con
el entorno.

131
  El trabajo de María Victoria Peralta (1992, 2000). Con base a un análisis sobre
criterios de la calidad de educación preescolar en el contexto Latinoamericano, y
tomando la formación infantil necesaria para vivir en un mundo democrático y
cambiante, Peralta definió seis principios que deberían estar reflejados en
programas preescolares de alta calidad: actividad constructiva del niño,
integralidad, participación (permanente de familia y comunidad), relevancia de los
aprendizajes, pertinencia cultural y flexibilidad.

Diseño y metodología (Capítulo IV)

Este estudio tiene un enfoque más cualitativo que cuantitativo aunque combina
técnicas de ambas corrientes de investigación. La información del estudio se recopiló a
través de diferentes fuentes y métodos:

 Una revisión y análisis de documentos de la SEP (El Plan Nacional de

Educación y documentos de CONAFE, Educación Indígena y Educación Preescolar de la
Ciudad de México.)

 Entrevistas con profesionales de la educación y con padres de familia

sobre calidad y acerca de sus ideas sobre como debe funcionar la educación preescolar,
los puntos fuertes, los problemas y las posibles soluciones. También pedimos relatos de
los niños y niñas sobre sus experiencias en el Jardín de Niños.

 Aplicación de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en

Centros Preescolares (ECCP). Este instrumento combina las técnicas de observación (a
los niveles del centro y aula) y entrevistas con los responsables y los educadores. La
escala consiste de 40 ítems, referentes a 4 dimensiones de calidad: insumos, el proceso
educativo, la gestión educativa y la relación del centro con el entorno. Cada ítem ofrece
una secuencia de criterios descritos en frases sencillas que ayudan al el evaluador a
asignar puntajes en 5 niveles: 1 (inadecuado), 2 (incipiente), 3 (básico), 4 (bueno) y 5
(excelente). Es posible presentar los puntajes para cada dimensión (insumos, proceso,
gestión, relación al entorno), al nivel del centro o del aula, o un puntaje global para cada
Jardín de Niños. También permite establecer promedios al nivel del sistema o sub-
sistemas.

 Aplicación de una prueba de desarrollo: Test de Desarrollo Psicomotor

(TEPSI) que evalúa niños en tres áreas: Motricidad, Lenguaje y Coordinación.

 Aplicación de una pequeña prueba, no estandardizada, sobre la habilidad

de los niños para contar, reconocer números y repetir secuencias.

 Entrevistas con educadoras y madres para conocer sus percepciones

sobre el desarrollo físico, socio-emocional, cognitivo y lingüístico de los niños.

 Diarios del campo de cada investigador.

Estudiamos 40 Jardines de Niños ubicados en Oaxaca, Puebla, Estado de México

y el Distrito Federal, administrados por la SEP (Rural Indígena, Rural General, Urbana
general de clase media y grupos marginados), DIF, y organizaciones privadas. En cada
centro seleccionamos 4 niños (2 del tercer año y 2 del segundo año), casi todos “de
primer ingreso” al preescolar. De los 160 seleccionados, 85 fueron niñas y 75 niños. La
selección de jardines y de niños determinó la muestra de las educadoras y de las madres
(u otro adulto a cargo) de los niños. En cada centro se realizó una visita de dos jornadas
completas de trabajo.
132
Resultados (Capítulos V-IX)

1. La Calidad Educativa Imaginada en México (Capítulos V y VI)

El análisis de documentos oficiales nos ayudó a identificar las características sobre

el tipo de nación, ciudadano, y niño. De estos, se derivan las cualidades que deben
reflejarse en el funcionamiento del sistema educativo, en los centros educativos y en los
educadores. Por ejemplo, sobre:

- El tipo de nación: democrática, con alta calidad de vida, pluriétnica y

multicultural, con equidad de oportunidad;
- El tipo de ciudadano: responsable, participativo, informado y critico, productivo
y respetuoso de las diferencias;
- Niños y niñas: competentes en aprender a aprender, activos, participativos,
críticos, competentes en lectura, escritura y razonamiento matemático,
competentes en relaciones sociales, capaces de tomar decisiones, solucionar
problemas, y resolver conflictos a través del diálogo.
- El sistema educativo: equitativo, de buena calidad, flexible, de vanguardia, que
rinde cuentas habitualmente;
- Tipo de centro educativo: flexible, abierto a la participación de familias y
comunidad, capaz de evaluar y comunicar resultados, con trabajo colegiado, que
ofrece oportunidades de educación para todos tomando en cuenta a la cultura
local y nacional.
- Tipo de educador: facilitador, capaz de motivar y facilitar el aprendizaje,
participativo, con capacidad de comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.
Respetuoso de las diferencias.

Este análisis también nos ayudó a conocer las características y formas de trabajo en
algunos de los programas de educación preescolar, así como las competencias que los
niños deben adquirir durante su estancia en el preescolar.

También realizamos un análisis sistémico de las entrevistas. En él, Identificamos:

1) problemas y soluciones que cada entrevistado mencionó, y 2) el nivel del sistema en
donde los entrevistados ubicaron estos problemas y soluciones (en el aula, en el centro,
en el sistema educativo, o en la comunidad y sociedad). En el texto completo se
presentan gráficos que muestran las respuestas de dos diseñadores de políticas, tres
supervisores, dos responsables de centros, y dos madres. Este análisis muestra:

o Una gran riqueza y variedad en las opiniones ofrecidas.

o Una tendencia común de identificar problemas en múltiples niveles del sistema
pero con un énfasis en lo que ocurre en el centro y en el educador, la persona más
visible dentro del sistema.
o Una tendencia de ofrecer soluciones “tradicionales” para mejorar la calidad al nivel
de centro y aula: de incrementar la cantidad de materiales, mejorar espacios
físicos y ofrecer más capacitación, especialmente al educador. Esta tendencia
persiste a pesar de reconocer problemas estructurales al nivel de sistema y
sociedad.
o Que los profesionales evalúan la educación en base de expectativas derivadas de
sus conocimientos de procedimientos, programas curriculares y teorías mientras
las madres evalúan la educación desde sus expectativas prácticas y sus
experiencias con los resultados percibidos de sus hijos en el Jardín.
o Diseñadores de políticas tienen una visión amplia, social y abstracta, con
soluciones globales referentes al sistema y a los centros o aulas pero sin
referencia a condiciones locales. Los supervisores se preocupan más con
133
 problemas generales de la entrega de materiales y la falta de recursos.
Responsables y educadores hablan de problemas y soluciones en el jardín donde
trabajan; su visión de calidad está estrechamente relacionada a las condiciones
locales.
o Las respuestas están basadas más en opiniones que en resultados de una
evaluación sistemática de la situación.

2. La calidad a través de la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en

Centros Preescolares (Capítulo VII)

La aplicación de la ECCP indica que:

• El puntaje promedio global para los 40 centros alcanza el nivel “básico”, es decir,
3, en un rango de 1 a 5. Este nivel describe las características esenciales que
esperamos alcancen todos los centros.
• Al nivel del centro y los directores/responsables, el puntaje más alto de las
dimensiones generales fue la de insumos (3.5). Pero, al mismo tiempo el puntaje
para insumos en las aulas es menor (cerca de 2.8). Esto nos sugiere que los
recursos disponibles en el centro no se aprovechan en el aula.
• El puntaje para la calidad del proceso educativo se mantiene muy cerca del
“básico” (3), tanto al nivel del centro como en las aulas.
• Los puntajes para la gestión educativa y la relación con el entorno (familia y
comunidad) son bajos en todo el sistema reflejando problemas estructurales
dentro del sistema.
• Existen contrastes notables en los puntajes:

- Centros urbanos tienen puntajes más altos que los rurales. (excepción:
relación con el entorno donde son similares)

- El programa preescolar urbano general tiene los puntajes más altos, seguido
por el rural general y rural comunitario, sigue el rural indígena y, finalmente el
urbano comunitario.

- Los 10 centros con mejores puntajes se encuentran muy arriba de los 10

centros con menores puntajes (en promedio, 3.8 vs. 2.3). El contraste es
especialmente marcado en las características del proceso educativo en las aulas.
Por ejemplo, las diferencias se refieren a la organización y el uso de áreas de
trabajo, la iniciativa que se permite a los niños, y la utilización de un aprendizaje
activo, tomándose en cuenta los intereses de los niños. En los mejores centros
se aprovechan mejor sus insumos que en los menores.

- La proporción niños/educador es más favorable para centros con puntajes

promedios bajos que para centros con puntajes promedios más altos. Tener
menos niños en las aulas no garantiza un servicio educativo de buena calidad. Es
importante considerar este indicador/variable en interacción con otras, tales como
la calificación del educador y sus acciones en el aula.

3. El Desarrollo de los Niños (Capítulo VIII)

Según las normas establecidas en el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI), 89%

de los niños se clasifican como “normales” y 11% de los niños están “en riesgo” El
porcentaje de niños en riesgo o con retraso en su desarrollo motor fino es 12% , en
lenguaje 10% (pero con 3% retraso) y en desarrollo motor grueso, 7%. No existen

134
diferencias entre niños y niñas. El porcentaje de niños y niñas con riesgo o retraso en por
lo menos una de las tres áreas es 24%.

El porcentaje de niños y niñas con puntajes por arriba del promedio es más alto
para niños(as) en el Distrito Federal (84%). Esto contrasta con el 67% en áreas urbanas
de Oaxaca, y con el 42% para todos los niños en áreas rurales. Ningún niño en el Distrito
Federal se clasificó como “en riesgo” o “retraso” mientras el19% de los niños en áreas
rurales cayeron en estas categorías. Estos datos nos permiten concluir que existe un
nivel significativo de desigualdad en el desarrollo de los niños entre áreas urbanas y
rurales (y entre niños de diferentes subsistemas) al iniciar el preescolar. Estas mismas
diferencias se observaron en la prueba de aprestamiento.

Las percepciones de las madres acerca de la habilidad de sus hijos para contar y
reconocer números, corresponden en 66% a la habilidad detectada por TEPSI. Un 30%
sobreestimaron esta habilidad y 4% que no sabían si su hijo tenía la habilidad.

4. Un Estudio Comparativo de Dos Jardines de Niños (Capítuo IX)

Hicimos un análisis utilizando todos los datos disponibles (la escala, las pruebas,
las entrevistas, los diarios de campo) sobre dos centros ubicados en la Mixteca Alta de
Oaxaca. A pesar de similitudes culturales y administrativas (los dos del sub-sistema de
educación indígena), un centro obtuvo un puntaje bajo de 1.9 en el ECCP, el otro alcanzó
un puntaje relativamente alto de 3.3. El análisis nos mostró que:

 Los contextos locales (diferencias en tamaño, nivel de pobreza, distancia de la

cabecera municipal y acceso a servicios) afectan diferentes dimensiones de
calidad.
 Los dos centros presentan debilidades en su gestión educativa.
 Existe poca diferencia entre los centros en cuanto a la disponibilidad de insumos
físicos y tangibles (aulas, materiales, sanitarios, espacios exteriores) pero se
observaron grandes diferencias en aspectos intangibles tales como la organización
de la aula (áreas de trabajo), la selección y colocación de materiales (ordenados,
al alcance de los niños y con diversidad cultural) y la aplicación del currículo.
 Las mayores diferencias están relacionadas con la forma de las educadoras de
realizar el proceso educativo del aula (detectar intereses de los niños, planear y
equilibrar actividades, propiciar aprendizaje activo, etc.)
 Existen diferencias entre educadores dentro de un mismo centro, a pesar de que
comparten el mismo nivel de formación, experiencia y tienen acceso a los mismos
insumos. La diferencia aparece en la habilidad de uno, pero no del otro, para dejar
atrás a una cultura pedagógica instructiva y directiva.
 La gestión educativa, entendida no como una tarea administrativa sino como un
proceso de planeación y de pensar en el futuro del centro resultó muy débil en los
dos centros; no existe un director y los responsables no contaban con el
entrenamiento adecuado, sino que además estas tareas entran en conflicto con la
atención directa de los niños.
 A pesar de contar con un Comité Preescolar en cada comunidad, la relación del
centro con el entorno es débil por falta de participación de padres en la planeación
y evaluación del proceso educativo y por la falta de comunicación con los padres
sobre logros de sus niños.
 Aunque las madres no hablan de calidad en abstracto, y a pesar de su énfasis en
la importancia de leer y escribir, existe un reconocimiento de que los niños
aprenden activamente, que el juego y el tono del aula son importantes y que no
sólo se aprende dentro del aula.

135
¿Qué Hemos Aprendido? (Capítulo X)

1. El análisis de los documentos nos proporciona un mapa sobre cómo alcanzar la

calidad educativa, reflexionando sobre el tipo de mundo, ciudadano y niño que queremos,
pero existe una brecha amplia entre lo escrito y la forma de organizar y llevar a cabo el
proceso educativo.

2. Las entrevistas confirman que la calidad educativa es un concepto relativo y

dinámico. Los problemas identificados, que representan obstáculos para alcanzar la
calidad, se hallan en múltiples niveles (sociedad, sistema educativo, centro y aula), sin
embargo, las soluciones ofrecidas (más materiales, más capacitación, un currículo nuevo)
muestran una tendencia de enfocarse en el aula y educadora y no en las condiciones
estructurales.

3. A pesar de diferencias entre padres de familia y profesionales (p.e., en la

manera de tratar las competencias de leer y escribir), existen puntos en común (acerca
del desarrollo del niño, las expectativas sobre el sistema preescolar, sus resultados y los
procedimientos). Estos puntos pueden servir como una base para la comunicación, el
diálogo y fortalecimiento de la relación entre los centros y su entorno.

4. Según los resultados de la Escala de Calidad (ECCP), el sistema funciona a un

nivel “básico”, pero:

 Algunos Jardines alcanzan un nivel “bueno” de calidad y pueden servir como

fuente de ideas para mejorar el sistema. Estos se distinguen por su capacidad
de tomar en cuenta los intereses de los niños, de promover aprendizaje activo
y manejar bien otros aspectos del proceso educativo dentro del aula. Al mismo
tiempo, estos no alcanzan a cubrir todos los aspectos para ser considerados
como de un nivel “excelente”: tienen camino para mejorar su propia práctica.
 Urge atender a los Jardines con puntajes “inadecuados”, principalmente en
áreas rurales (tanto preescolares generales como indígenas o comunitarias), y
en áreas marginadas de la ciudad que trabajan con programas comunitarios.

5. La ECCP sugiere que, con frecuencia, los insumos físicos y tangibles están
presentes en los centros pero existen dificultades relacionadas a su organización, acceso
y uso. Tener insumos disponibles en el centro no es garantía que lleguen al aula; tenerlos
en el aula no garantía que lleguen a ser utilizados por los niños y niñas.

6. Según la ECCP, la calidad de actividades al nivel del centro es limitada en

cuanto a: el diagnóstico, el seguimiento y la evaluación del desarrollo y habilidades de los
niños y niñas preescolares; y en la planeación orientada a imaginar un futuro mejor para
el centro.

7. Existe un patrón común en todos los subsistemas; las tareas relacionadas con
la gestión son entendidas como “administrativas” y no como actividades vinculadas al
trabajo cotidiano de las educadoras y los preescolares, ni como apoyo a construir juntos
una escuela de mejor calidad en el futuro.

8. La ECCP indica que la relación de centros con el entorno se encuentra por

debajo del nivel básico. El trabajo con las familias y con la comunidad es
“complementario”al trabajo del aula. Se exige apoyo de familias y comunidad pero no se
les toma en cuenta para participar en el proceso educativo y la comunicación con los
padres sobre los logros de sus niños es débil.

136
 9. El análisis sugiere la necesidad de pensar en términos de perfiles de calidad
que permiten describir con mayor precisión las características específicas de cada centro,
sus puntos fuertes y débiles.

10. No se garantiza un nivel alto nivel de calidad con:

 La presencia de materiales
 Un número bajo de niños por educadora
 Acceso a un currículo excelente e integral
 Una educadora certificada

A su vez, esto nos sugiere que los esfuerzos de mejorar la calidad por medio de las vías
tradicionales (de perfeccionamiento en cursillos, de reformas curriculares, de otorgar más
materiales) pueden quedarse cortos.

11. La experiencia en la aplicación de la ECCP muestra su utilidad para identificar

puntos fuertes y débiles en los centros. Puede apoyar el proceso de seguimiento del
sistema educativo preescolar y ser útil como una herramienta de auto-diagnóstico de los
Jardines de Niños, aportando insumos para el proceso de reflexión, planeación y
mejoramiento continuo de los centros. En términos operacionales la escala parece ser
sencilla de aplicación. Es necesario observar la jornada completa de trabajo. Es
necesario incorporar más indicadores sobre: acompañamiento, seguridad y salud.

12. Según el TEPSI, aproximadamente un cuarto de la población de niños

seleccionados están “en riesgo” o “con retraso” en por lo menos un área de desarrollo.
No existen diferencias significativas entre niños y niñas.

13. Los resultados de TEPSI muestran que existe una marcada inequidad en el
desarrollo de los niños al iniciar el preescolar entre áreas urbanas y rurales. Esto se
observa, especialmente, en las áreas de lenguaje y coordinación motor fino, pero no en
cuanto la coordinación motora gruesa.

14. En cuanto a las propuestas pedagógicas y el proceso educativo:

 No existen diferencias evidentes entre las propuestas pedagógicas o las

prácticas cotidianas observadas en el aula de los diferentes sistemas de la
educación preescolar.
 Las actividades que predominaron son instructivas: boleado, recorte, pegado,
iluminado, ensartado, etc. En pocos casos se observaron actividades que se basan
en los intereses y conocimientos previos de los niños. Existe pocas actividades al
nivel individual que permiten exploración con la expectativa de obtener resultados
divergentes y/o reflexiones sobre lo logrado.
 Se pueden observar diferencias en la calidad del proceso educativo en aulas de
un mismo Jardín, aunque la formación de los educadores, el currículo y los niños por
educador son semejantes. La apertura de educadores hacia las nuevas formas de
llevar a cabo el proceso son importantes.

15. Existe un problema de asistencia, tanto del parte de educadores

como de los niños.

16. Se percibe una falta de acompañamiento y de seguimiento en el

trabajo que se realiza en los centros preescolares.

137
¿Qué se puede hacer? 10 Sugerencias (Capítulo XI)

1. Aprovechar de la existencia de la Escala de Evaluación de la Calidad en Centros

Preescolares para dar seguimiento periódico al Sistema Nacional de Educación
Preescolar y así contribuir al proceso de rendición de cuentas y a la toma de decisiones
sobre políticas y programas.

2. Establecer un sistema de apoyo al mejoramiento de la calidad a través del auto-

diagnóstico y auto-evaluación al nivel de centros (con el ECCP como un elemento),
entendido como un proceso de reflexión y planeación, no como un requisito burocrático.
Este proceso puede vincularse al empoderamiento de los Jardines de Niños y a las
comunidades a quienes ofrece su servicio.

3. Reconocer que los caminos tradicionales hacia el mejoramiento de la calidad --

tales como capacitación formal en cursos cortos, reformas curriculares, la reducción del
número de niños por educadora -- son parciales y no garantizan un proceso educativo de
alta calidad.

4. Identificar y aprender de las fortalezas de los centros de mejor calidad.

5. Cambiar el enfoque de inspección y supervisión hacía un enfoque de

acompañamiento. Buscar maneras de montar y fortalecer un nuevo (o mejor) sistema de
acompañamiento, humano y técnico, a las educadoras y directoras para ayudar a resolver
los problemas cotidianos de la enseñanza, ofrecer estrategias de trabajo en el aula, crear
un espacio para conversar sobre los problemas y buscar soluciones compartidas, difundir
los éxitos, discutir de una forma abierta las áreas de mejora, ofrecer evidencias al sistema
y a la opinión pública de los resultados que se obtienen. Esta tarea ardua implica
reconsiderar: las funciones tradicionales de la supervisión, la manera de seleccionar
supervisores, el concepto y modo actual de formación en servicio, y el número de centros
por supervisora. También implica crear nuevas figuras para ofrecer acompañamiento en
donde no existe.

6. Cambiar los usos y las costumbres burocráticas dentro de los Jardines de Niños.
Esto implica una redefinición del papel de las directoras o responsables de los centros
para proporcionar un verdadero acompañamiento a sus educadoras. El énfasis en las
tareas administrativas comienza temprano en el sistema. Los requisitos de documentación
y entrega de reportes, actividades importantes para el sistema, abultan la agenda de las
directoras o responsables de los Jardines de Niños y rápidamente se pierde la
importancia del apoyo a la educadora y a los niños y niñas preescolares. Hay que
aprovechar más la nueva tecnología para facilitar tareas administrativas.

7. Reducir el número de niños/as por educadora, con atención especial a la situación

en áreas urbanas.

8. Cambiar el discurso y lenguaje que se utiliza para hablar de calidad educativa.

9. Llevar a cabo un proceso de investigaciones sistemáticas para diseñar probar y

normar instrumentos de evaluación del desarrollo y/o de las competencias de los niños y
niñas preescolares.

10. Aprender a comunicarse mejor y escuchar a los padres de familia, abriendo

espacios para su participación en el proceso educativo dentro del centro y el aula.

138