APORTES ACADÉMICOS PARA LA

AGENDA LEGISLATIVA EN
EDUCACIÓN

SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS LEGISLATIVOS N°5

GREGORIO ELJACH PACHECO, JULIÁN

ANDRÉS ESCOBAR SOLANO, LUCIO
MUÑOZ MENESES, GIOVANNI FRANCISCO
NIÑO CONTRERAS (COMPILADORES)
APORTES ACADÉMICOS PARA LA
AGENDA LEGISLATIVA EN
EDUCACIÓN

SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS

LEGISLATIVOS N°5
 APORTES ACADÉMICOS PARA LA
AGENDA LEGISLATIVA EN
EDUCACIÓN

SERIE DOCUMENTOS ESTUDIOS LEGISLATIVOS N°5

GREGORIO ELJACH PACHECO, JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR

SOLANO, LUCIO MUÑOZ MENESES, GIOVANNI FRANCISCO
NIÑO CONTRERAS (COMPILADORES)

2018
DIRECCIÓN EDITORIAL DE LA SERIE:
GREGORIO ELJACH PACHECO.

Eljach Pacheco, Gregorio; Escobar Solano, Julián Andrés Muñoz Meneses, Lucio;
Niño Contreras, Giovanny Francisco; (compiladores)

APORTES ACADÉMICOS PARA LA AGENDA LEGISLATIVA EN EDUCACIÓN. 2018.

Julián Andrés Escobar Solano y Olga Beatriz Salazar Obando (Coordinación

editorial)

254 Págs.

ISBN DIGITAL: 978-958-59641-2-9

1. Espacio Cognitivo y Desarrollo; 2. Competencias educativas: Comprensión e

interpretación y competitividad, Colombia; 3. Etnoeducación y
afrodescendientes, Colombia; 4. Educación para la primera infancia; 5.
Alfabetización tecnológica, Colombia; 6. Docencia en Educación Superior,
Colombia; 7. Objetivos de Desarrollo Sostenible y Educación Superior, Colombia;
8. Política Nacional de ciencia, Tecnología en Innovación, Colombia; 9.
Administración de la Educación paz y Posconflicto, Colombia; 10. Cultura de
paz, Colombia; 11. Educación para la paz, Colombia; 12. Formación ética y
educativa para la paz, Colombia. 13. Prácticas educativas y pedagógicas para la
paz.

I. GREGORIO ELJACH PACHECO II. JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO. III.

LUCIO MUÑOZ MENESES. IV. GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS. V.
OLGA BEATRIZ SALAZAR OBANDO VI. ELIZABETH APONTE-JARAMILLO. VII.
GLADYS MOLANO CARO. VIII. SANDRA LORENA HIDALGO ARANGO. IX
ALFREDO J. PÉREZ CABALLERO. X. MARTIN J. PACKER. XI. CARLOS
ALBERTO QUINTERO CANO XII. SANDRA PATRICIA BARRAGÁN MORENO. XIII.
4
FAVIO ERNESTO CALA VITERY. XIV. SORAYA HUSAIN-TALERO. XV. FLOVER
ARTUNDUAGA LIZCANO. XVI. YAINA PANCIERA DI ZOPPOLA M. XVII.
ALEXANDER CORONEL V. XVIII. EDWIN ALEJANDRO BUENHOMBRE
MORENO. XIX. EDGAR OSWALDO PINEDA MARTÍNEZ XX. PAULA ANDREA
OROZCO PINEDA XXI. MAURICIO H. JIMÉNEZ-FLÓREZ XXII. JULIETH
BARRETO LUGO XXIII. MAGLE SÁNCHEZ CASTELLANOS XXIV. LAURA
MANCERA VALETTS
Primera edición. Diciembre de 2018 ® CARLOS ALBERTO QUINTERO CANO
® SANDRA PATRICIA BARRAGÁN MORENO

COMPILADORES: GREGORIO ELJACH PACHECO, JULIÁN ® FAVIO ERNESTO CALA VITERY

ANDRÉS ESCOBAR SOLANO, LUCIO MUÑOZ MENESES, ® SORAYA HUSAIN-TALERO

GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS ® FLOVER ARTUNDUAGA LIZCANO

® YAINA PANCIERA DI ZOPPOLA M

EDITOR: JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO ® ALEXANDER CORONEL V

REVISIÓN DE TEXTOS, SELECCIÓN DE MATERIAL Y ® EDWIN ALEJANDRO BUENHOMBRE MORENO

ASISTENCIA DE EDICIÓN: OLGA BEATRIZ SALAZAR ® EDGAR OSWALDO PINEDA MARTÍNEZ

OBANDO. ® PALA ANDREA OROZCO PINEDA

® JEISON ANDRÉS HINCAPIÉ RODRÍGUEZ.

FOTOGRAFÍA Y APOYO DE DISEÑO EDITORIAL: EQUIPO ® MAURICIO H. JIMÉNEZ-FLÓREZ

DE COMUNICACIONES CAEL ® JULIETH BARRETO LUGO

® VIVIANA ALEXANDRA VARGAS PINILLA ® MAGLE SÁNCHEZ CASTELLANOS

® LINDA YULIETH GUTIERREZ GIRALDO ® LAURA MANCERA VALETTS

® GISSELL GARAVITO GALINDO

DIRECCIÓN EDITORIAL:

ISBN DIGITAL: 978-958-59641-2-9

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS ESTUDIOS 5
Todos los derechos reservados para: LEGISLATIVOS — CAEL. SECRETARÍA GENERAL DEL
SENADO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA

Correo Electrónico:
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LEGISLATIVOS – CAEL. SENADO DE LA REPÚBLICA
DE COLOMBIA
Made in Colombia
Reconocido por Colciencias, a través de la Resolución 750 de Hecho en Colombia
2018, como Centro de Conocimiento Legislativo.

® GREGORIO ELJACH PACHECO

® JULIAN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO “Las opiniones plasmadas en esta obra son de responsabilidad
® LUCIO MUÑOZ MENESES exclusiva del autor, y no comprometen al Congreso de la
® GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS República o al Centro de Investigaciones y Altos Estudios
® OLGA BEATRIZ SALAZAR OBANDO Legislativos, ni determinan su posición o filosofía institucional”

® ELIZABETH APONTE-JARAMILLO Se autoriza la grabación y reproducción de esta

® GLADYS MOLANO CARO. publicación para fines académicos y de consulta, ya sea
® SANDRA LORENA HIDALGO ARANGO en línea o por medio de descarga. Para cualquier otro uso,
® ALFREDO J. PÉREZ CABALLERO se requiere autorización escritas por parte de la Secretaría
® MARTIN J. PACKER General del Senado de la República.
 MESA DIRECTIVA

ERNESTO MACÍAS TOVAR

PRESIDENTE DEL SENADO

EDUARDO PULGAR DAZA

PRIMER VICEPRESIDENTE
ANGÉLICA LOZANO CORREA
SEGUNDA VICERPRESIDENTA

GREGORIO ELJACH PACHECO

SECRETARIO GENERAL
DIRECTOR DEL CAEL

EQUIPO DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ALTOS 6

ESTUDIOS LEGISLATIVOS - CAEL
LUCIO MUÑOZ MENESES
GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO
OLGA BEATRIZ SALAZAR OBANDO
VIVIANA ALEXANDRA VARGAS PINILLA
KATERIN APARICIO VELANDIA

EDITOR
JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO

REVISIÓN DE TEXTOS, SELECCIÓN DE MATERIAL Y ASISTENCIA DE EDICIÓN

OLGA BEATRIZ SALAZAR OBANDO

COMITÉ CIENTÍFICO Y EDITORIAL DE LA SERIE

GREGORIO ELJACH PACHECO
LUCIO MUÑOZ MENESES
GIOVANNY FRANCISCO NIÑO CONTRERAS
JULIÁN ANDRÉS ESCOBAR SOLANO
7
 El papel de la educación en un Estado
Social de Derecho para la consolidación
de un (as) paz (ces) sostenible(s) y
duradera(s) 30

Edgar Oswaldo Pineda Martínez31

Paula Andrea Orozco Pineda32

Resumen
El trabajo presenta reflexiones basadas en resultados de investigaciones
realizadas en torno a cómo los procesos pedagógicos hacen posibles
procesos de reconciliación y paz. Además, evidencia cómo los procesos
pedagógicos permiten transitar caminos de convivencia y paz desde una
cultura política pública. De esta forma, el desarrollo de una pedagogía para
la paz y la memoria permite reestablecer vínculos y favorece la coexistencia
desde la vinculación de emociones que generan lazos de compasión e
indignación, que superan la naturalización de los males y fortalecen formas
de resistencia, cuidado y solidaridad.
En este sentido, desde el análisis cualitativo de tramas narrativas de
209
prácticas docentes en territorios de postconflicto, se ha llegado a evidenciar
como la convivencia, la tolerancia y el rechazo a la violencia son valores
asociados a las formas más desarrolladas de democracia y, a su vez, son
componentes esenciales de procesos enmarcados en la educación para la
paz. Asimismo, se presenta la necesidad y responsabilidad del Estado para
regular y ejercer inspección y vigilancia de la calidad de la educación,
especialmente en lo concerniente a la formación ética, política y moral,
necesarias para el desarrollo y consolidación de una(s) paz(es) durable(s) y
sostenible(s).
Para tal fin, se propone revisar la legislación educativa en educación para
la paz desde cuatro dimensiones: solución de controversias, estrategias
para materializar una cultura de paz, fomento a estudios e investigaciones
en materia de paz y, por último, estrategias para desarrollar contenidos
curriculares que promuevan la paz, la reconciliación y los DDHH.

Palabras clave
Educación, Paz, Legislación, Estado

30 Articulo resultado de investigaciones Estrategia de reorganización

curricular desde la perspectiva de paz y reconciliación en colegios del
departamento del Meta y Pedagogía de las emociones en territorios de
postconflicto (COLCIENCIAS 439 DE 2017)
31 Doctor en Ciencias Sociales. Coordinador de Investigaciones de la

Unidad de Humanidades y Formación Integral de la Universidad Santo

Tomás de Villavicencio. Miembro del Colectivo de Educación para la Paz
32 Doctoranda en Educación. Coordinadora de la Unidad de Transversales

de la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO de

Villavicencio. Miembro del Colectivo de Educación para la Paz
Introducción

E
l siglo XX y la primera parte del siglo XXI, han sido una
época de profundas contradicciones sociales. Por una
parte, se han producido avances significativos en los
campos de la tecnología, las comunicaciones y la
medicina y, por otra parte, han aumentado los índices de
afectación de enfermedades, se ha incrementado la pobreza, no
se ha logrado eliminar el hambre y las condiciones geopolíticas
han permitido el auge de formas autoritarias de gobierno.

De esta manera, se ha visto cómo esta época se ha convertido en

una de las más sangrientas de la historia de la humanidad. En
este sentido, el estallido de dos guerras mundiales, la Guerra
Fría, estallidos genocidas (en países como Alemania, Irán,
Bosnia, Ruanda o Kosovo), violencia racial, conflictos armados
internos, dictaduras militares, guerras por los recursos
naturales, devastación ambiental, ciberataques, carrera
armamentista, conflicto nuclear o grandes crisis económicas,
que han favorecido el aumento de brechas sociales, son claros
indicadores de las grandes contradicciones de la época
contemporánea. 210
Se trata, en definitiva, de una época en la que ha prevalecido, de
forma notable, una cultura de la violencia, que se caracteriza por
poner de manifiesto siete inseguridades graves que, muy a
menudo, generan frustraciones y, consecuentemente, violencia
a escalas muy diferentes.

Estas siete inseguridades fueron puestas de manifiesto por el

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1998
y son de tipo económico y financiero, de las rentas, cultural,
sanitario, personal, ambiental, político y comunitario. Tales
inseguridades se encuentran en la base de las numerosas
injusticias y desigualdades que imperan tanto a escala local,
como regional, e incluso, mundial.

Ahora, nuestro país no ha sido ajeno a dichas situaciones,

hemos vivido el conflicto armado interno de mayor duración en
la historia, la brecha de desigualdad es cada vez más amplia, los
avances no han sido suficientes en temas de educación,
alfabetismo y salud, poseemos unas de las tasas más altas en
mortalidad infantil y los niveles de tolerancia, solidaridad y
empatía no son los mejores viéndose reflejado en las altas tasas
de homicidio en ciudades capitales e intermedias.

Por tal razón, después de cumplidos dieciocho años del “Año

Internacional de la Cultura de la Paz” (2000) y ocho años de la
“Década Internacional para la Cultura de Paz” (2001-2010)
proclamadas juntas por las Naciones Unidas, es necesario
evaluar la efectividad de las acciones acaecidas y tomadas para
el cumplimiento de los objetivos propuestos a nivel mundial.

En este sentido, es importante recordar que para las Naciones

Unidas (1997), la formación para una cultura de paz está
sustentada en pilares esenciales, como lo son la educación, la
cultura, las actividades sociales y cívicas, las cuales le permiten
a los ciudadanos poseer las condiciones equitativas para un
desarrollo humano de altas calidades que permitan la
trascendencia y, por ende, la armonía de una cultura de paz
durable y sostenible.

Ahora, es claro que una cultura de paz no comprende

exclusivamente la ausencia de diferencias y conflictos, sino que
se establece como una posibilidad positiva, dinámica y solidaria
que se encuentra ligada a la democracia, la justicia y el
desarrollo de todos, por el cual se respetan las diferencias, se
fomenta el diálogo y los conflictos se transforman
constantemente, por medios no violentos, en nuevas vías de
cooperación.

De esta forma, el papel de la educación en la construcción de paz

211
es más que fundamental, no sólo para el fomento de capacidades
ciudadanas sino para la reconstrucción de la memoria de hechos
atroces y la no repetición de estas.

En consecuencia, esta tarea exige, no sólo la transformación de

las estructuras educativas y las manifestaciones institucionales,
sino también la de sus hondas raíces culturales y la de la cultura
de la violencia y la guerra en una cultura de paz; las cuales
deben estar establecidas y claras en las estructuras curriculares
y en los procesos de formación, así como en la normatividad y la
legislación educativa.

Por tal razón, es necesario revisar los lineamientos jurídicos

existentes en materia de educación y paz, y de esta forma,
posibilitar garantías en el cumplimiento de los marcos
proclamados por la Asamblea General de las Naciones Unidas en
cuanto promoción de una cultura de no violencia y de paz y así
generar la adhesión a la Agenda de la Haya para la paz y la
justicia en el siglo XXI.

Este trabajo presenta una revisión de los marcos en pedagogía

jurídica que posee el Estado colombiano en cuanto educación,
paz, convivencia, ciudadanía, cultura, conflicto, para de esta
manera, emitir conceptos que pueden ser revisados por la rama
legislativa colombiana con el fin de garantizar lineamientos
pedagógicos, didácticos y jurídicos que garanticen el derecho a
una educación para la paz (Pineda y Orozco, 2018).
La paz y la educación, una cuestión de derechos
humanos

Según Nikken (1994), los derechos son inherentes a las personas

y no necesitan del reconocimiento social ni del gobierno para su
existencia. Sin embargo, las dinámicas epocales, sobretodo en
Colombia, han visto la necesidad de generar pactos nacionales y
sociales, sustentados en legislación y normatividad que obliguen
a un compromiso con la defensa de los derechos humanos y las
libertades fundamentales como patrimonio innato e inherente a
todas las personas.

En este sentido, el Estado colombiano asume el compromiso en

la promoción y protección en Derechos Humanos como una
apuesta por la búsqueda de un bien común, la paz. De esta
forma, la paz se asume como un derecho, el cual “tiene por base
el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos
iguales e inalienables de todos los miembros de la familia
humana” (ONU, 1948).

Así mismo, el Estado colombiano asume la paz como un valor

212
clave del sistema educativo y a su vez como elemento esencial
para el cumplimiento del derecho a la educación, lo anterior se
consigna en la Ley 115 de 1994 y se reivindica y rectifica con las
sentencias de la Corte Constitucional T-236 de 1994, T-974 de
1999, y T-925 de 2002. Por ejemplo, la Corte Constitucional
afirma que:

Es presupuesto básico de la efectividad de otros derechos

fundamentales, tales como la escogencia de una profesión u oficio, la
igualdad de oportunidades en materia educativa y de realización
personal y el libre desarrollo de la personalidad (C.P., arts. 26, 13 y
16), así como de la realización de distintos principios y valores
constitucionalmente reconocidos, referentes a la participación
ciudadana y democrática en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la Nación, al pluralismo, a la tolerancia,
al respeto de la dignidad humana, a la convivencia ciudadana y a la
paz nacional … (Corte Constitucional, 1994).

Así mismo, el interés por el tema de la paz en el sistema

educativo colombiano se puede evidenciar al analizar los
objetivos de los últimos tres Planes Decenales de Educación
(1996-2005, 2006 – 2016. 2016 – 2026), en los cuales, el tema
de la paz, la convivencia y la tolerancia son ejes y pilares
fundamentales en los que se fundamenta el proyecto educativo
nacional. Así, para el Plan Decenal de Educación 1996 – 2005,
uno de los objetivos clave para educación era propiciar el
establecimiento de la democracia a través de la participación
ciudadana para la construcción de convivencia pacífica
(Colombia, 1996). Por otra parte, el Plan Decenal de Educación
2006 – 2016 fundamenta la paz como posibilitante del derecho
a la educación, no solo en sus objetivos sino en la visión del
mismo Plan:

La educación es un proceso de formación integral, pertinente y

articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional
que, desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la
tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano,
sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los
colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la
pobreza y la exclusión (MEN, 2007 p. 16).

Ahora, el Plan Decenal de Educación 2016 – 2026, propone, en

su séptimo desafío, “Construir una sociedad en paz sobre una
base de equidad, inclusión, respeto a la ética y equidad de
género” (Colombia, 2017 p. 17).

Entonces, se evidencia como la paz, en cada uno de los Planes

Decenales de Educación, le dan sentido a la participación
ciudadana y a la paz como elementos esenciales para el
cumplimiento y el ejercicio del derecho a la educación.

Asimismo, el derecho a una educación, le permitirá a la

población el establecimiento y consolidación de la democracia, la
participación ciudadana efectiva y la construcción de una
213
sociedad en paz.

De esta manera, se evidencia la doble responsabilidad del Estado

con la educación y la paz; por una parte, para garantizar un
ambiente de convivencia democrática y pacífica que permita el
goce pleno del derecho a la educación; por otra parte, la garantía
de regulación, inspección y vigilancia de la educación, sobretodo
en la formación ética, política y moral de los estudiantes que les
permita construir sociedades equitativas y pacíficas (Sánchez-
Cardona, 2010).

Lo anterior, es sustentado en el artículo 67 de la Constitución

Política de Colombia, donde exige a una educación para la paz
de compromiso ciudadano y de cumplimiento obligatorio para
todos los niveles educativos:

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que

tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento,
a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y
para la protección del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco
y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año
de preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita
en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos
académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación
con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y
 por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los
menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en
el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales
participarán en la dirección, financiación y administración de los
servicios educativos estatales, en los términos que señalen la
Constitución y la ley (Colombia, 1991).

Por tal razón, hablar de educación y paz es sitúa conversación

en un sentido más amplio y positivo, la educación y la paz; es
decir, la educación para la paz, posee un conjunto de virtudes,
valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y modos de
vida enfocados al respeto por los seres humanos, la naturaleza,
la vida, sus derechos y al rechazo de toda forma de violencia
hacia ellos. La educación para la paz reconoce la igualdad de
derechos del hombre y la mujer, del niño y la niña y de todas las
personas referente a la libertad de expresión, opinión, movilidad
e información; además, reconoce y garantiza la adhesión a los
principios de democracia, libertad, justicia, desarrollo para
todos, tolerancia, solidaridad, pluralismo y aceptación de
diferencias y entendimiento entre los ciudadanos y entre las
naciones, entre los grupos étnicos, religiosos, culturales y de otro
tipo y entre los individuos y la naturaleza.

En conclusión, la paz y la educación como derechos, se

214
configuran en el concepto Educación para la paz; sin embargo,
esta aclaración no está presente en plan decenal de educación
2016 – 2026, ni es claro en el artículo 67 de la Constitución
Política de Colombia. Lo anterior, abre el camino para revisar la
legislación consolidada y la pedagogía jurídica en materia de
educación en Colombia y así, establecer la educación para la paz
como motor de evolución de la sociedad colombiana.

De esta manera, se establecería un punto de partida para

sustituir la cultura de la violencia, que ha definido el siglo XX y
ha caracterizado el siglo XXI, por una cultura de paz que tiene
que caracterizar el posterior desarrollo del siglo actual.

La educación para la paz en la Ley 115 de 1994

La educación para la paz, como construcción de una cultura
pacifica, está conformada por virtudes, valores,
comportamientos, actitudes, prácticas, sentimientos y creencias
que terminan configurando una(s) paz(es) estable(s) y
duradera(s). Ahora, estos elementos constitutivos de una cultura
de paz, se implantan a través de potenciar la educación para la
paz, la no-violencia y los derechos humanos, a través de la
promoción de la investigación para la paz, a través de la
eliminación de la intolerancia, a través de la promoción del
diálogo y de la no-violencia como práctica a generalizar en la
gestión y transformación de los conflictos.
Por tal razón, la normatividad de los sistemas educativos debe
propiciar que estas potencialidades se cumplan, se desarrollen y
se conviertan en improntas en el ámbito educativo y de la
investigación, con el objeto de establecer la cultura de paz y no-
violencia en la sociedad colombiana (Sánchez-Cardona, 2010).

En este sentido, la Ley 115 de Educación Nacional, sancionada

por el gobierno colombiano hace veinticuatro años, la cual, a su
vez, sería la primera generada bajo la facultad del Congreso de
la Republica, cortando la hegemonía que sobre la educación
poseía el poder ejecutivo, actualiza una legislación que, desde el
año 1903, no se daba en el campo de la educación colombiana.

De esta manera, la Ley 115 de 1994 surge de las exigencias

dadas por la Constitución de 1991 y, con la participación
conjunta y equilibrada del magisterio, el gobierno nacional y el
movimiento pedagógico, impulsado por el gremio sindical de los
maestros y la comunidad educativa nacional, se logró incluir en
las agendas de gobierno el tema de la educación desde una
perspectiva de derechos, bajo la mirada de la pedagogía y
centrado la importancia de los maestros en el proceso. 215
Sin embargo, pese a la participación y pluralidad en las mesas
de trabajo conjuntas entre gobierno nacional, maestros y
comunidad educativa, la Ley 115 de 1994 termino siendo un
constructo neoliberal que se alineaba con las otras reformas
educativas latinoamericanas, que para la época, se inspiraban y
seguían los preceptos del llamado Consenso de Washington, el
cual, posteriormente, dio paso al OCDE, que dictaminó
lineamientos y propuestas neoliberales que impactaron las
políticas públicas educativas, buscando la homogenización de la
educación bajo la propuesta de un modelo de desarrollo
privatista que redujo el tema de la educación, a calidad,
cobertura y competencias (Pineda y Orozco, 2018).

En este sentido, en el año 1994 se sanciona la Ley General de

Educación, con la cortina de haber sido discutida y consensuada
con la comunidad educativa nacional, se instauraron
lineamientos generales sin una previa pedagogía jurídica y sin
espacio de evaluación y valoración de estas. De tal forma que
veinticinco años después de las mesas de concertación y
discusión nacional, la educación colombiana no ha logrado
siquiera alcanzar los mínimos requeridos como fines de esta, en
la Constitución Nacional.

Por ejemplo, el segundo fin de la educación “La formación en el

respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz”
(Colombia, 1994 p. 2), es asumido por el sistema educativo
colombiano a través de las competencias ciudadanas, las cuales,
a su vez, buscan un saber ocupacional que desplaza al saber
virtuoso y transformador.

De esta forma, la Ley 115 de 1994, presupone que es a través

del desarrollo de las competencias ciudadanas y los lineamientos
y estándares en Ciencias Sociales por cuales se logra una
formación para la paz, los derechos humanos, la convivencia y
la democracia, olvidándose de tajo que la competencia no indaga
ni se preocupa sobre la cuestión de verdad y justicia sino,
exclusivamente, respecto a su funcionamiento.

De esta manera, veinticinco años después, seguimos educando

en la posesión de competencias y no en las capacidades para
reflexionar y discutir sobre ellas. De esta manera, la Ley 115
insta a que a través de la educación por competencias
(competencias ciudadanas, competencias en ciencias, lenguaje,
matemáticas, etc.) se pueda entender y abordar el mundo de la
convivencia y de la paz sin abrir el camino para la comprensión
del mismo fenómeno, en este sentido, centra la paz y la
convivencia en un proceso racional aportándolo de su carácter
práxico, el cual emana de la prudencia, que no es más que la
capacidad de indagarse por la verdad de la situación. 216
Es evidente, que la Ley 115 de 1994 no permite que se genere un
sello individual y personal en el proceso educativo; de esta forma,
el encasillamiento de los contenidos y proceso educativos a
estándares, lineamientos y dispositivos mínimos y básicos de
aprendizaje, reduce el acto educativo a un desempeño
observable y medible (Competencias), permitiendo que los
estudiantes desarrollen habilidades para ocupaciones
particulares (Ciudadanía, paz, democracia) desde programas
diseñados y calculados a alcanzar el dominio instrumental de un
saber bajo conductas predecibles, en situaciones predecibles,
causando constreñimiento a la interiorización de la comprensión
en ventaja del desempeño visible en factores externos y públicos
(Pineda y Orozco, 2018).

De esta forma, la educación para la paz en el contexto de la Ley

115 de 1994, desdeña a la persona priorizando la competencia,
ya que esta, unifica, asemeja, uniforma y homogeniza el acto
ciudadano. La educación por competencias no incluye al sujeto,
a la persona en sí misma, no contempla los diferente o
indiferentes que pueden ser ante una situación prediseñada; la
educación por competencias prioriza la emulación sin convicción
y cómo tal esta misma (competencia) no puede mover nada, no
logra transformar ni interior ni exteriormente al sujeto y a su
entorno.

Por tal razón, el operacionalismo generado por la Ley 115 de

1994, desde el fomento de la Educación por Competencias, dejó
de lado la comprensión, desdeñó la posibilidad de convertir la
educación para la paz en una forma metadisiciplinaria de
cognición que abarcara las premisas que propone Habermas
(1982), en cuanto un saber o conocimiento debe perseguir la
verdad, saberla comunicar, saberla estructural según el
contexto, generar compromiso y educar en la voluntad del
cambio y la crítica y permitir la justicia.

Ante esto, la educación por competencias y, en especial, las

competencias ciudadanas, no generan dicha transformación, se
limitan a unas habilidades dentro de un marco disciplinario en
orden a la transferibilidad sin pretensiones de generar
pensamiento crítico y transformador.

De esta manera, mientras la Ley de Educación en Colombia

priorice conocimientos de contenidos disciplinarios, no existirá
una competencia disciplinaria, ya que esta engloba en si misma
factores metacognitivos y afectivos que, a su vez, generan
conocimientos interconectados. Es decir, se necesita que la Ley
General de Educación deje de priorizar la competencia de la
experticia en sustitución de la razón política, el sentido común y
la búsqueda de la verdad y de la justica. En pocas palabras, la
técnica suplantando la praxis.
217
Así, el concepto unívoco de competencias ciudadanas que posee
el sistema educativo colombiano seguirá demandando un
desempeño ciudadano enfocado al aseguramiento del éxito en
los procesos donde cierta apropiación y aplicación de
conocimientos se alinee con la rentabilidad; siendo así mismo
incapaz ( el ciudadano) de deliberar si esa acción es buena para
sí, le conviene, esta acode con su identidad o su idea de Buen
Vivir, la competencia técnica (competencias ciudadanas), no
logra que el sujeto comprenda el concepto de paz(es) como acción
colectiva y lo reduce a entender que esta es sólo un concurso
individual de capacidades cognoscitivas y técnicas (Orozco y
Pineda, 2017).

Una cosa es evidenciar competencias ciudadanas para proceder

eficazmente en el aprendizaje y uso del conocimiento, y otro
hacerlo en el contexto de la vida, en las relaciones sociales de
existencia. El solidario con fines cognitivos no lo es
necesariamente en el mundo de la vida. El solidario con fines
empresariales no lo es necesariamente en la vida cotidiana. Se
puede hablar de una solidaridad constreñida que puede
significar el establecimiento de lazos humanos para fortalecer
sólo una rentabilidad generadora (Restrepo, 2017).

En ese sentido, la educación colombiana no permite que el

estudiante, el profesor y la comunidad educativa en general se
piense a sí mismo, los contenidos (lineamientos, estándares,
dispositivos básicos de aprendizaje) no incluyen una prospectiva
de vida, no son insumo de desarrollo humano, de bienestar
personal y social, en tanto no permite que dichos sujetos vivan,
a través del aprendizaje, experiencias edificadoras de aplicación
del conocimiento en su propia vida y en contexto, más allá de
proyectos y situaciones utilitaristas, en los que se basa la
Educación por Competencias, que terminan erosionando la vida
y a las personas.

Asimismo, la educación para la paz desde la perspectiva de la

Ley 115 de 1994, se reduce a la adquisición de competencias
ciudadanas que le permitan al sujeto desarrollarse social y
éticamente en un contexto determinado. Lo anterior, genera que
las competencias ciudadanas permitan que los sujetos se
apropien, usen y generen conocimientos en torno a la paz, la
convivencia y la democracia; pero, no asegura el desarrollo de
actitudes y disposiciones, como la reflexión actuante sobre sus
prácticas ciudadanas y de convivencia.

Por tal razón, el poder legislativo, en el marco de acción que le

permite la Constitución Nacional en lo referente al Sistema
Educativo Nacional, debería comprometerse a revisar los trece
fines de la educación que posee la Ley 115 en perspectiva del
218
proceso de construcción de una cultura de paz, donde con rigor
pedagógico se reformulen las intenciones, objetivos, metas,
propósitos, resultados, medios y fines, garantizando la
posibilidad de un verdadera educación para la paz, retomando
las artes, la educación estética, la corporeidad, los saberes
ancestrales y la ética como fundamentales en el acto educativo
por la paz.

En conclusión, la revisión de la Ley 115, en sus fines educativos

y en sus orientaciones y didácticas, debe promover que en todos
los niveles del sistema educativo colombiano los modos, medios
y mediaciones didácticas se orienten de acuerdo con los valores
propios de una cultura de paz, retomando áreas de conocimiento
especializadas en cuestiones relativas a la educación para la paz
y los valores democráticos (artes, música, danza, educación
estética, ética).

Asimismo, el Estado debe impulsar, desde la óptica de la paz, la

incorporación de los valores de no violencia, tolerancia,
democracia, solidaridad y justicia como capacidades de reflexión
y búsqueda de virtud y verdad en los actos educativos y en la
transversalidad de los currículos. Se debe revisar la educación
por competencias por una educación encaminada a la búsqueda
de la verdad y el bien como prospectiva de vida, una vida virtuosa
para la construcción de paz.

Catedra de paz, un esfuerzo que no alcanza

El Estado colombiano, en medio de la euforia y esperanza por el
fin del conflicto armado con la guerrilla de la FARC, promulgó la
Ley 1732 del 1 de septiembre de 2014, conocida como la Ley
sobre catedra de paz, en la cual, obliga a las instituciones
educativas del país a crear y desarrollar una Cátedra de Paz.

Asimismo, con el Decreto 1038 de mayo de 2015 se reglamentó

la Ley 1732 correspondiente a la implementación de la Cátedra
para la construcción de una cultura de paz en Colombia, a través
de su articulación con áreas de conocimiento de las ciencias
sociales, historia, geografía, constitución política y democracia,
ciencias naturales y educación ética, con el objetivo de formar
competencias ciudadanas para una convivencia pacífica, una
participación democrática, el respeto por los derechos humanos
y el desarrollo ambiental sostenible.

Es decir, el Estado colombiano emitió una Ley y un Decreto para

una situación (Educación para la paz) que ya está reglamentada,
instituida y obligada por la Constitución Nacional y la Ley 115
de Educación. Lo anterior, sólo evidencia el desconocimiento que
el gobierno colombiano y el Congreso de la Republica poseen del
Sistema Educativo Colombiano.
219
De esta forma, la Cátedra de paz no soluciona nada y, por el
contario, complica y confunde el fin último de una educación
para la paz. En este sentido, educar para la paz es diferente a
desarrollar una pedagogía de los acuerdos de paz, proceso
importante y necesario pero que no corresponde a la totalidad de
acciones que se deben realizar para poder establecer un sistema
de construcción de paz desde la educación.

Igualmente, el alcance de una educación para la paz, que

propone el Decreto 1038 de 2015, está centrado en competencias
ciudadanas, en el desarrollo de un saber experto y no en las
experiencias humanas de los maestros. maestras, niños, niñas
y jóvenes, quienes han vivido, desde sus territorios, los hechos
atroces.

Adicionalmente, el Decreto 1038 de 2015 especifíca la enseñanza

de la paz desde una perspectiva curricular, de contenidos y datos
históricos, separando de manera radical de las emociones, la
corporeidad, la virtud, la moral y la búsqueda por la verdad y la
justicia que debe conllevar un acto de educación para la paz.

Asimismo, el componente teórico que subyace al Decreto 1038,

evidencia una educación centrada en la instrucción cívica y
política, tal y como lo siguen manifestando los siguientes fines
de la educación colombiana en el artículo 5 de la Ley 115 de
1994 de conformidad con el artículo 67 de la Constitución
Política:

ARTÍCULO 5o. FINES DE LA EDUCACIÓN. De conformidad con el

artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará
atendiendo a los siguientes fines:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las

que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro
de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual,
moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores
humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos

humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de
la tolerancia y de la libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las

decisiones que los afectan en la vida económica, política,
administrativa y cultural de la Nación.

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la

cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y

técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales,
geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos
intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la

220
diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad
nacional y de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y

valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones.

8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional

y para la práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en
especial con Latinoamérica y el Caribe.

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que

fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con
prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la
población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país.

10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección

y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso
racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres,
dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del
patrimonio cultural de la Nación.

11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los

conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del
mismo como fundamento del desarrollo individual y social.

12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la

higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes,
la educación física, la recreación, el deporte y la utilización adecuada
del tiempo libre, y

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para

crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos
de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector
 productivo (República de Colombia, Ley 115 de 1994, Art. 5)

De esta forma, se evidencia cómo las orientaciones del Decreto

1038 de 2015 pretenden convertir la educación para la paz en
una técnica catecística, que busca exponer, de forma sencilla y
breve, las ideas y saberes sobre la paz. Así, nuevamente el
gobierno colombiano cae en el reduccionismo de la competencia
ligada a desempeños de inteligencia, mientras los actos del
conocer asociados a las emociones y a las virtudes no se tienen
en cuenta.

Por tal razón, se puede argumentar lo anacrónico e inútil que

puede significar el Decreto 1038 de 2015 al no considerar la
comprensión y la reflexión como asociadas al conocimiento,
coartando la virtud de usar la inteligencia en la experiencia de
un mundo del sujeto comprendedor.

Lo anterior, evidencia cómo en Colombia los saberes y prácticas

pedagógicas en ciudadanía, convivencia y paz muestran una
tendencia proclive a hablar sobre el conflicto, en particular sobre
la guerra y lo hechos atroces, lo cual se evidencia en la necesidad
de estandarizar los saberes ciudadanos y democráticos en
competencias operacionales que sintetizan las percepciones y 221
conocimientos de niños, niñas, jóvenes y maestros sobre sus
sistemas democráticos y la convivencia pacífica.

En este sentido, la Cátedra de paz, tal como lo señala el decreto

(1038 de 2015), busca la vivencia de valores ciudadanos, los
derechos humanos, la participación democrática, la prevención
de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos,
atendiendo a criterios de equidad, pluralidad y reconocimiento
de las diferencias. Sin embargo, estas vivencias las considera
desde competencias operacionales, insuficientes para
comprender cómo la permanencia del conflicto armado en la vida
cotidiana ha afectado la experiencia humana en sus dimensiones
afectivas.

En este sentido, llevar a cabo la Cátedra de paz que promueve el

decreto 1038, desde un enfoque de competencias, es desvalorizar
a los niños, niñas, jóvenes y maestros en su condición de
ciudadanos ubicados en un territorio, es decir, es ignóralos como
sujetos éticos y políticos que han sido afectados por hechos
bélicos en su escuela, hogar y territorio.

Asimismo, la Cátedra de Paz como componente curricular,

académico y temporalizado, no permitirá que las vivencias,
experiencias subjetivas y territoriales puedan aportar en la
construcción de paz, al favorecimiento de la no violencia, a la
resolución pacífica de conflictos y, en general, a la política
pública de educación para la paz.
De las competencias ciudadanas a las
capacidades democráticas en clave de
emociones para la cultura de paz
Dentro de las diez capacidades propuestas por Nussbaum, se
encuentran las emociones, las cuales se relacionan con “la
capacidad de amar a aquellos que nos ama y dolernos por su
ausencia” (2012). Ante esto, se suele tener la creencia de que las
emociones hacen parte exclusiva de la interioridad, razón por la
cual se desproveen de un carácter intersubjetivo, racional y
vinculante. Sin embargo, los juicios, creencias, valoraciones,
pensamientos y evaluaciones acontecen en el “nicho” de la
sensibilidad de cada sujeto.

En este sentido, las emociones se encuentran vinculadas a las

percepciones e interpretaciones que se tienen sobre aquello que
se experimenta; así como está ligada a los proyectos y
prospectivas de vida, de allí que sean acerca de algo a lo que se
le otorga relevancia y valor en la vida.

Contrario a lo que podría pensarse con la idea anteriormente

222
expuesta, las emociones no comportan un carácter egoísta o
individualista, por el contrario, implican otorgar importancia en
la propia vida a seres vivos, humanos y situaciones que, a simple
vista, parecen lejanos a los intereses propios.

De esta forma, las emociones comprenden un carácter

vinculante que promueve la afectación por los otros, sentir
miedo, indignación o compasión frente a las situaciones de
contingencia de los congéneres, así como amor y empatía en
circunstancias de fortuna que estos vivencien.

Ahora, puesto que las emociones son acerca de algo e implican

nuestras percepciones e interpretaciones sobre ese algo, éstas se
alejan de ser fuerzas ciegas o simples impulsos irracionales -tal
como suele pensarse-.

Sumado a ello, los juicios que contienen las emociones permiten

reconocer en ellas un carácter racional. De esta forma, cuando
se aflige o se preocupa por las situaciones de contingencia de los
otros, usualmente se realizan una serie de juicios que permiten
comprender dichos infortunios, tales como: i) la situación del
otro es grave; ii) yo podría estar en esa situación; iii) el
sufrimiento hace parte de nuestra condición humana; iv) el otro
no es culpable de su situación, por ende, es víctima de
situaciones externas a su decisión.

De esta manera, se encuentra que uno de los atributos de las

emociones es su carácter político. De esta forma, emociones
como la compasión, el amor y la indignación, proclives a la vida
con los otros, permiten generar, en situaciones de vulneración y
contingencia, luchas colectivas, procesos de resistencia e
imputaciones frente al quebranto de esperanzas normativas.

Debido a que las emociones involucran una valoración, ésta reflejará

las normas de una sociedad. Cuando una sociedad se interroga de
qué casos de temor e ira deben considerarse razonables y cuáles son
las emociones que el hipotético hombre razonable tendría en tal
situación, está preguntando implícitamente qué es razonable valorar
profundamente; y la respuesta a esa pregunta suele darse en término
de los estándares normativos vigentes (Nussbaum, 2012 pp. 63 - 64).

Asimismo, las emociones fomentan y fortalecen el compromiso

con la inclusión, la igualdad y la mitigación del sufrimiento. Así,
emociones como la compasión, simpatía inclusiva, amor e
indignación, exigen la construcción de una cultura política en la
cual se reconozcan los derechos y capacidades de todos los
sujetos y se garantice su calidad de vida. Frente a este último
punto, la educación cumple un papel fundamental, pues las
instituciones educativas se convierten en escenario propicio para
cultivar emociones que permitan mitigar modos de humillación
y promover la resolución pacífica de conflictos, la mitigación de
la violencia, la solidaridad para con los otros y la construcción
223
de un país en paz, más justo y equitativo.

De esta forma, aunque en la escuela históricamente han

prevalecido emociones como el miedo, la vergüenza y la culpa,
resultado, en gran medida, de los prejuicios y formas de
menosprecio que hemos producido y reproducido en el
entramado social, así como a los rezagos que han dejado las
experiencias de la guerra en los sujetos, la educación permite la
activación de la vida democrática y la solidaridad empática para
con los otros en momentos de contingencia, pues cultiva el
pensamiento crítico, la participación ciudadana y la
responsabilidad colectiva ante las vulneraciones a la calidad de
vida y el florecimiento de la humanidad.

Siguiendo a Nussbaum (2006), las emociones han sido

históricamente vinculadas a estigmas y estereotipos
relacionados con el carácter “irracional”, “frágil” y “femenino” de
los sujetos, lo cual ha generado su ocultamiento. De allí, que
expresar emociones en el espacio público se haya convertido en
una exposición a formas de maltrato y humillación por parte de
los otros, pues se considera que el florecimiento de las emociones
en la vida pública es una muestra de la naturaleza humana
“imperfecta”.

En este sentido, los estigmas y estereotipos atribuidos a las

emociones, se encuentran estrechamente vinculados a los
procesos de formación que reciben los sujetos en escenarios de
aprendizaje como la familia y la escuela. El primer estigma
refiere al carácter “irracional” de las emociones, idea que se ha
reforzado con sentencias como se debe usar la cabeza, no el
corazón y las emociones son malas consejeras. Si bien,
culturalmente hemos sido enseñados a asumir las emociones
como impulsos momentáneos e irracionales que deben
controlarse o contenerse, éstas, siguiendo a Nussbaum (2006)
comportan un carácter racional, pues contienen nuestros
juicios, valoraciones, creencias y percepciones acerca de objetos
o situaciones determinadas a las que atribuimos valor y
relevancia en nuestras vidas.

El segundo estigma refiere al vínculo emoción/fragilidad; este,

siguiendo a la filósofa norteamericana, se relaciona con un falso
ideal de perfección y autonomía en el que hemos sido formados.
De esta forma, sentencias como defiéndase solo, no dependa de
nadie, no se muestre débil, entre otras, han ido forjado nuestros
vínculos con los otros y fortaleciendo una falsa idea de
omnipotencia e indolencia. Esto no sólo ha impedido a los
sujetos reconocerse en su condición humana frágil, necesitada y
finita, sino que ha impedido ver el despliegue de nuestras
emociones como inherentes a nuestros procesos de socialización
y de vinculación con los otros. Por ello, su ocultamiento afecta
224
no sólo los modos de expresión de nuestra mismidad, sino
también, trastoca los vínculos con nuestros congéneres.

Conclusiones

Siguiendo a Nussbaum, el ocultamiento de lo humano o de

nuestras emociones produce una perversión dañina de lo social,
pues con ella se pierde la capacidad inédita de solicitar y
expresar prácticas de cuidado de sí y para con los otros y se da
lugar a formas y procesos de subordinación y dominación, lo
cual afecta la calidad de vida pues produce fenómenos como la
exclusión y la marginación. Asimismo, contribuye a producir y
sostener formas de violencia que trastocan la construcción de
una cultura democrática.

Entonces, para mitigar emociones que históricamente han

trastocado nuestras formas de estar juntos, los estigmas,
estereotipos, formas de humillación y menosprecio, así como las
vulneraciones acaecidas por nuestros congéneres en medio de la
contingencia, Nussbaum (2006) resalta la importancia de
cultivar, en los sujetos, emociones políticas a través del juego y
la imaginación narrativa. En ello, el sistema educativo cumple
un papel fundamental.

En este sentido, el juego, siguiendo a la autora, es una de las

primeras formas en que los sujetos experimentan la otredad,
pues permite promover la reciprocidad, generar la empatía y
desarrollar una personalidad sana. Durante la infancia, éste
consiste en fantasías mágicas en las que el niño controla lo que
sucede, sin embargo, con el paso de los años, se desdibujan los
mecanismos de control dando origen a la aparición del
reconocimiento de la propia vulnerabilidad, la capacidad de
imaginación y el asombro.

De igual forma, el otro que antes aparecía como amenaza, se

convierte, gracias al juego, en fuente de curiosidad y
preocupación, lo cual promueve actitudes empáticas hacia los
otros. En tal sentido, el juego permite verse a sí mismo y a los
otros como seres igualmente vulnerables, así como entender que
es posible aprender a vivir con ellos sin ejercer formas de
dominio y control.

Sumado al juego, se señala la importancia de cultivar la

capacidad imaginativa, pues esta permite promover la
comprensión mediante la imaginación y procesos de
subjuntivación: ¿qué hubiera hecho en su lugar…? ¿Y si las
cosas hubieran sido de otra forma…? Por ello, la formación en
las humanidades haciendo uso de la literatura y el arte permite
promover una mirada solidaria y compasiva en los niños, niñas
225
y jóvenes, pues los pone en contacto con cuestiones de raza,
género, experiencia intercultural, etc. Esta capacidad
imaginativa implica, en la construcción de una cultura política,
la promoción de la sensibilidad y del juicio, las cuales son
entendidas como capacidades de representar circunstancias y
problemas específicos de la vida política y moral.

El cultivo de la capacidad imaginativa y estética, asociada con

las emociones, promueve el desarrollo del juicio crítico en
asuntos sociales y políticos. Esta capacidad además de fortalecer
nuestro razonamiento y toma de posición, fomenta nuestra
sensibilidad moral. Por ello, educar en emociones adquiere un
carácter político, pues dirige la capacidad de imaginación de los
sujetos a partir de los derechos fundamentales y el
cuestionamiento acerca de los daños causados por la guerra en
el país. En otras palabras, este tipo de formación permite
construir una sociedad en la que los ciudadanos no se vean
abocados a tales conflictos.

Finalmente, se ha expuesto la necesidad de revisar y reformular

la legislación educativa colombiana en lo referente a la Ley 115
de Educación General, con lo cual se centre la mirada en una
educación para la paz desde el cultivo de las emociones, con
enfoque humanista y concentrado en la realización de la
consolidación de capacidades. Por otra parte, es necesario darle
sentido curricular a la Cátedra de paz, esta no debe ser un
ejercicio aislado y aparentemente separado de las lógicas de la
Escuela; la Cátedra de paz debe ser trabajada como un objetivo
transversal y no como un contenido a desarrollar.

Las anteriores reflexiones sobre el papel del Estado como garante

y promotor de una Educación para la Paz desde los marcos
legales, es producto de la investigación denominada Estrategias
de reorganización curricular para la paz y la reconciliación en
Instituciones Educativas del departamento del Meta,
investigación desarrollada por el Grupo de Investigación ABA de
la Universidad Santo Tomas de la Ciudad de Villavicencio. El
estudio se ha realizado con veinticinco Instituciones Educativas
de municipios afectados por el conflicto armado en el
departamento del Meta.

Para el desarrollo de la investigación se ha aplicado una

metodología cualimétrica (Orozco y Pineda, 2017), la cual, desde
el punto de vista cualitativo, da cuenta de tramas narrativas de
docentes, estudiantes y comunidad educativa sobre las
emociones vinculadas proclives y declives a una educación para
la paz. Y, en cuanto el punto de vista cuantitativo, la
investigación a construido una base de datos con indicadores
específicos referentes a la presencia de categorías de paz,
reconciliación y emociones en los Proyectos Educativos
226
Institucionales (PEI) y su correspondencia con los fines de la
educación según la Ley 115 de 1994.

Durante dos años, la investigación ha permitido la reformulación

de PEI, la construcción de estrategias de paz y reconciliación y
el posicionamiento de la pedagogía de las emociones como
elementos constitutivos de una educación para la paz. En la
investigación han participado 68 profesores, 125 estudiantes y
19 rectores de Veinticinco Instituciones Educativas.

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