El Arteterapia en Personas Con Autismo Elena Reus

El Arteterapia en personas con Autismo
Elena Reus Coll

22 de enero de 2016
Ana Core Ribot
RESUMEN. El presente documento pretende exponer una breve síntesis sobre las
aplicaciones y/o beneficios del Arteterapia en personas con Trastorno del Espectro Autista.
Además, otra de sus finalidades es dar a conocer el Autismo como un trastorno que, si bien
influye en el desarrollo de distintas áreas de la persona, no la priva de poder incrementar
otras capacidades y/o habilidades propias.
A lo largo de este trabajo, se exponen diferentes autores, teorías, estudios e investigaciones

que pretenden explicar, de una manera simple, la complejidad de este trastorno. Así pues,
se hace un breve recorrido desde las primeras creencias e investigaciones sobre el Autismo
hasta las más recientes.
El método utilizado para la parte práctica de este trabajo se basa en una investigación. Para
ello, se han elaborado una serie de preguntas con el objetivo de indagar sobre la aplicación
y función de las diferentes técnicas y/o materiales que ofrece este tipo de terapia, así como
las condiciones y características generales necesarias para su aplicación a personas con
autismo. Debido a la escasa puesta en práctica del Arteterapia en la isla, la información más
específica en cuanto a la terapia y el autismo la obtenemos de un centro de Barcelona.
El resultado de esta investigación nos muestra el principal beneficio del Arteterapia; ofrecer
la oportunidad de que las personas con autismo puedan comunicarse y expresarse sin tener
que hacer uso la palabra. Además, el análisis de este tipo de terapia, nos acerca a las
personas con autismo, ya que mediante distintas técnicas artísticas dan a conocer su mundo
interior.
No obstante, nos encontramos ante una terapia poco desarrollada, y aún menos aplicada a
personas con autismo. Las sesiones que se realizan suelen ser en centros terapéuticos o
privados, a los que acuden niños y adolescentes con algún conflicto interno o bien alguna
vivencia y/o experiencia que bloquea su capacidad de canalizar y expresar emociones. Aun
así, hemos podido plasmar las entrevistas realizadas a dos arteterapeutas que sí han
trabajado con alumnos con autismo en algunas de sus sesiones.
PALABRAS CLAVE: Autismo, Tríada de Wing, Arteterapia, Comunicación, Expresión de

emociones.
RESUM. El present document pretén exposar una breu síntesi sobre les aplicacions i/o
beneficis de l’Artteràpia en persones amb Trastorn de l'Espectre Autista. A més a més, una
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altra de les seves finalitats és donar a conèixer l'Autisme com un trastorn que, si bé influeix
en el desenvolupament de diferents àrees de la persona, no la priva de poder incrementar
altres capacitats i/o habilitats pròpies.
Al llarg d'aquest treball, s'exposen diferents autors, teories, estudis i recerques que pretenen
explicar, d'una manera simple, la complexitat d'aquest trastorn. Així doncs, es fa un breu
recorregut des de les primeres creences i recerques sobre l'Autisme fins a les més recents.
El mètode utilitzat per a la part pràctica d'aquest treball es basa en una recerca. Per a això,
s'han elaborat una sèrie de preguntes amb l'objectiu d'indagar sobre l'aplicació i funció de les
diferents tècniques i/o materials que ofereix aquest tipus de teràpia, així com les condicions
i característiques generals necessàries per a la seva aplicació a persones amb autisme A
causa de l’escassa posada en pràctica de l’Artteràpia a la illa, la informació més específica
quant a la teràpia i l’autisme l’obtenim d’un centre de Barcelona.
El resultat d'aquesta recerca ens mostra el principal benefici de l’Artteràpia; oferir l'oportunitat
que les persones amb autisme puguin comunicar-se i expressar-se sense haver de fer ús la
paraula. A més a més, l'anàlisi d'aquest tipus de teràpia, ens apropa a les persones amb
autisme, ja que mitjançant diferents tècniques artístiques donen a conèixer el seu món
interior.
No obstant això, ens trobem davant una teràpia poc desenvolupada, i encara menys aplicada
a persones amb autisme. Les sessions que es realitzen solen ser en centres terapèutics o
privats, als quals acudeixen nens i adolescents amb algun conflicte intern o bé alguna
vivència i/o experiència que bloqueja la seva capacitat de canalitzar i expressar emocions.
No obstant això, hem pogut plasmar les entrevistes realitzades a tres artterapèutes que sí
han treballat amb alumnes amb autisme a algunes de les seves sessions.
PARAULES CLAU: Autisme, Tríade de Wing, Artteràpia, Comunicació, Expressió

d'emocions.
SUMMARY. This document aims to present a brief summary of the applications and / or
benefits of art therapy to people with autism spectrum disorder (ASD). Furthermore, the
purpose is to present autism as a disorder which, while influential in a number of areas of
personal development, does not preclude the ability to advance other capabilities or
proficiencies.
Throughout this study, different authors, theories, studies and research are discussed in an
attempt to explain, in a simple way, the complexity of this disorder. To this end, the evolution
of early believes and research regarding autism up until the most recent findings will be
explored.
The method used for the practical part of this study is based on research. Accordingly, a
number questions have been formulated to investigate the application and different
techniques and / or materials available for this type of therapy as well as the general
conditions and characteristics required for their application. Due to the poor the
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implementation of art therapy on the island, the more specific information about this therapy
and autism have been obtained from a center in Barcelona.
The result of this research shows us the main benefits of art therapy; it provides the
opportunity for people with autism to communicate and express themselves without having
to use words. In addition, analysis of this type of therapy, brings us closer to people with
autism as a result of their ability to express their inner selves.
However, this therapy remains largely undeveloped and is much less applied to people with
autism. The sessions are most commonly carried out in private or therapeutic centers which
are attended by children or adolescents suffering from some form of internal conflict or
experience which impedes their ability to channel or express emotion. Nevertheless, we have
been able to conduct interviews with two art therapists who have been working with autism
patients in some of their sessions.
KEYWORDS: Autism, Wing triad, Art Therapy, Communication, Expression of emotions.
3
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Agradecer a:
A los profesionales que me han apoyado y ayudado.
A mi tutora, Ana Core, por su tiempo y dedicación.
A Mònica Recio, por su especial atención y dedicación.
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Índice
1. Introducción/Justificación ……………………………………………………………………..6
2. Fundamentación teórica ............................................................................................. 8
2.1. Historia y evolución del Autismo .......................................................................... 8
2.1.1. Cambio de perspectiva ............................................................................... 10
2.2. El Trastorno General del Desarrollo y El Trastorno de Espectro Autista. .......... 16
2.3. Trastorno de Espectro Autista ............................................................................ 20
2.3.1. Teoría de la Mente ..................................................................................... 20
2.3.2. El autismo ................................................................................................... 26
2.3.2.1. Detección temprana y diagnóstico ..................................................... 40
2.3.2.2. Causas ............................................................................................... 42
2.3.2.3. Necesidades ...................................................................................... 44
2.3.2.3.1. ¿Qué nos pediría un niño con autismo? ......................................... 44
2.3.2.4. Pautas y principios para la intervención ............................................ 45
2.3.2.4.1. Terapias .......................................................................................... 49
2.4. Arteterapia .......................................................................................................... 52
2.4.1. Historia ....................................................................................................... 53
2.4.2. La técnica ................................................................................................... 55
2.4.3. Objetivos del Arteterapia ............................................................................ 57
2.4.4. La figura del arteterapeuta ......................................................................... 58
2.4.5. Los materiales artísticos ............................................................................. 60
2.4.6. El arteterapia y el autismo: beneficios y aportaciones ............................... 64
3.1. Objetivos ............................................................................................................. 70
3.2. Metodología y fases del trabajo ......................................................................... 71
3.4. Resultados .......................................................................................................... 80
3.5. Conclusión y valoración personal ....................................................................... 92
4. Bibliografía ................................................................................................................ 95
5. Anexos .................................................................................................................... 102
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1. Introducción/Justificación
“Autismo”, en singular, no es sinónimo de persona impasible que vive aislada en su mundo

(Vega, 2011). Las personas con autismo sienten, interactúan, se comunican –con o sin
lenguaje-, comparten, luchan y se esfuerzan a diario.
Siempre solemos escuchar que les es difícil entender la ironía, los juegos de palabras, la
mentira, etc. Si bien esto es cierto, también debemos tener en cuenta otra realidad; hasta
eso que más dificultades les crea, lo aprenden, contando siempre con la estimulación y
atención adecuada.
Sin embargo, esta realidad no es aquello que la sociedad piensa sobre las personas con
autismo, ya se tiende a etiquetar este trastorno como una ‘’enfermedad’’, un trastorno o una
discapacidad que anula y margina a la persona para siempre. A causa de este pensamiento,
actualmente, encontramos una serie de mitos y creencias falsas sobre el autismo, las cuales
plasmamos y desmentimos en presente documento.
Para la realización de este trabajo hemos partido de los conocimientos teóricos aportados
por las diferentes investigaciones realizadas sobre este complejo y algo desconocido
trastorno a lo largo de los últimos años. Cabe decir que la información que hemos podido
encontrar sobre este trastorno es mucha y muy extensa, ya que actualmente tenemos a
nuestro alcance una gran cantidad de artículos, proyectos, lecturas, estudios y demás
documentos que abarcan distintos campos de investigación como la genética, los factores
ambientales, la neurofisiología, la epidemiología, la microbiología, la terapia e intervención
temprana, los desórdenes sensoriales, etc. Sin embargo, por razones de extensión y
concreción del tema, nos hemos visto obligados a sintetizar los hechos que la investigación,
tanto en el campo psicológico como biológico, nos ha proporcionado.
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Debido a lo se acaba de mencionar, este trabajo pretende acercar a sus lectores, la manera
de entender e interpretar el mundo de las personas con autismo. Además, es una de las
finalidades del trabajo mostrar la existencia de distintos tipos de estimulación y terapias
alternativas, ya que este tipo de intervenciones son vitales para su desarrollo personal, social
y para poder exteriorizar un conjunto de sensaciones y emociones que forman su mundo
interior. Por ello, plasmamos el ejemplo del Arteterapia que ofrece, entre muchas otras, las
oportunidades de desarrollo, relación y expresión que se acaban de mencionar.
El desconocimiento de la sociedad y de la mayoría de profesionales ante esta terapia, es
otra de las razones que nos impulsa a dar a conocer sus características, funcionamiento y
metodología, ya que creemos que los beneficios que aporta a las personas con autismo son
considerables
Para ejecutar esta investigación, además de realizar una búsqueda bibliográfica, hemos
visitado diferentes lugares que nos aportaran información. Por un lado, hemos acudido a
sesiones realizadas en el aula ASCE de Gaspar Hauser, situada en el Centro Educativo San
José Obrero, para así acercarnos e interactuar con alumnos/as con Trastorno de Espectro
Autista; por otro lado, hemos visitado la Casa de María Fortuny, en la cual hemos podido
observar las salas y materiales requeridos para realizar sesiones de arteterapia.
En resumen, cada una de las lecturas, observaciones, entrevistas, análisis y reflexiones

realizadas, conforman lo que a continuación presentamos como Trabajo de Fin de Grado.
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2. Fundamentación teórica
Si bien actualmente nos encontramos ante una gran cuantía de información sobre Trastorno
de Espectro Autista, a continuación, ofrecemos un seguimiento estructurado de las teorías,
investigaciones y contenidos más destacados en referencia al Autismo y, posteriormente, al
Arteterapia.
2.1. Historia y evolución del Autismo
No soy autista, tengo autismo (Maite, 2011). Partiendo de esta afirmación, queremos
introducir la idea de que el autismo es, al igual que cualquier otro trastorno, una característica
más de la persona. Así pues, hablamos de una peculiaridad que, junto a otras singularidades,
configuran la personalidad y el desarrollo de una persona.
Sin embargo, siguiendo las bases de la escuela selectiva, Wing (1996), comenta que el
término autismo apareció por primera vez en la monografía ‘’'Dementia praecox, oder Gruppe
der Schizophrenien’’redactada por Eugen Bleuler1 para el Tratado de Psiquiatría, dirigido por
Gustav Aschaffenburg (Viena 1911). Cuxart y Jané (1998), además, puntualizan que Bleuler
utiliza por primera vez este vocablo para sugerir un proceso de retirada activa de la realidad
externa.
Este psiquiatra suizo, junto a Emil Kraepelin, relacionaba de una manera errónea los
síntomas que actualmente conocemos como Trastorno de Espectro Autista (TEA) con la
esquizofrenia. Todo esto fue debido a que ambos trastornos compartían unas características
1Eugen Bleuer (1857-1939), psiquiatra y eugenista suizo, es conocido por sus contribuciones a la
comprensión de la enfermedad mental, así como por introducir mundialmente el término "esquizofrenia"
en una conferencia del 24 de abril de 1908 en Berlín. Posteriormente, revisó y amplió su concepto de
esquizofrenia en su estudio seminal de 1911 ‘’Dementia Praecox, oder Gruppe der Schizophrenien’’
(Demencia precoz, o el grupo de las esquizofrenias), en el cual incluía, de manera errónea, lo que
ahora conocemos como trastorno autista.
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similares en cuanto a aspectos como el comportamiento, el uso del lenguaje no adaptado al

contexto o bien un alto grado de agresividad y/o autolesiones, en algunas situaciones.
Etimológicamente, la palabra autismo tiene su origen en el griego. La raíz es la palabra griega

‘’autos’’, que significa uno mismo. Como veremos a continuación, el aislamiento o retiro de
las personas con autismo de su entorno, debido a las dificultades que presentan en el área
de interacción social o bien el área de comunicación (verbal y no verbal), conlleva a
establecer una segunda definición del concepto; ‘’ensimismarse’’, ‘’meterse en uno mismo’’,
Pasaron treinta años hasta poder llegar a una documentación formal del autismo, cuando el
psiquiatra infantil de Estados Unidos, Leo Kanner 2, publicó en 1943 un artículoque describía
a un grupo de once niños y las dificultades comunes quepresentaban. Estas características,
se mencionan y explican en el siguiente apartado, ya que guardan relación con aportaciones
de otros autores en el campo del autismo.
Por otro lado, simultáneamente a Kanner, el pediatra austríaco Hans Asperger3publicó, en

1944 (Viena), uno de sus trabajos conocidos bajo el nombre‘’Die Autistiche Psychopathen im
Kindesalter’’4. No obstante, las restricciones del régimen nazi hicieron que este trabajo sólo
se conociera mucho más tarde. Cabe destacar que, como bien explica Garrabé de Lara
(2012) en su artículo, aunque Aspergerempleara el mismo término de "autismo", el cuadro
clínico descrito es muy diferente del "autismo infantil precoz" de Kanner, puesto que se trata
2 Leo Kanner (1896-1981) fue un psiquiatra austríaco de origen judío conocido por su descripción del
síndrome conocido como autismo. Su fama se debe, en parte, a uno de sus escritos, ‘’Autistic
Disturbances of Affective Contact’’ (1943) (Trastornos autistas del contacto afectivo) el cual es
reconocido como una de las bases en las que se fundan los modernos estudios del autismo. Este
artículo se puede encontrar traducido por Teresa Sanz Vicario en el siguiente enlace:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo11/files/autismo-2013/TRASTORNOS-AUTISTAS-
DELCONTACTO-AFECTIVO.pdf
3 Hans Asperger (1906-1980), es conocido por sus tempranos estudios sobre alteraciones cognitivas,
especialmente en niños. No obstante, sus estudios sobre las alteraciones psicológicas sólo alcanzaron
reconocimiento mundial tras su muerte. Con el renovado interés en sus trabajos que tuvo lugar a
principios de los años 1980, y a causa de sus investigaciones en lo que actualmente conocemos como
Trastorno del Espectro Autista, el síndrome de Asperger fue nombrado en su honor.
4 Asperger, después de haber tratado con un grupo de niños que presentaban ciertas alteraciones de
personalidad, detectó en ellos unos rasgos comunes que expuso en su trabajo ‘’Die Autistiche
Psychopathen im Kindesalter’’ (en español: psicopatía autística en la infancia), publicado el 1944. Es
importante destacar esta obra ya que, en ella, el autor explica la razón por la que el autismo que él
definía se diferenciaba del que padecían las personas con esquizofrenia.
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de sujetos de mayor edad que no presentan alteraciones en el desarrollo cognitivo ni grandes

dificultades en la adquisición del lenguaje.
Tirapu-Ustárroz (2007), hace alusión a David Premack y Guy Woodruff (1978) para
explicarnos que sus pioneras investigaciones sobre la etiología y primatología del autismo y
su muy conocida Teoría de la Mente (expuesta y descrita en apartados siguientes),nos
ayudan a entender un poco más la especial y peculiar manera que tienen las personas con
autismo de entender el mundo. A partir de esta aportación, fueron diversos los autores que
la utilizaron como objeto de estudio para trasmitir y explicar aquellas habilidades y
capacidades que se ven afectadas y alteradas dentro de este trastorno y, consecuentemente,
aportar una visión más actualizada.
2.1.1. Cambio de perspectiva

El concepto de autismo, con el tiempo, ha ido evolucionando. Si bien las perspectivas e investigaciones
sobre el trastorno han sido múltiples y diversas, explicaremos esta evolución a partir de la división en
etapas que propone Repeto (2006, cap.1).
En la primera etapa, comprendida entre los años 40 y 60, explica que el trastorno autista era
considerado como una respuesta de inhibición, incluso de rechazo emocional, es decir, era
generalmente considerado como una psicosis de la infancia.
En la segunda etapa, sin embargo, se culpabilizaba a la familia de la existencia de un trastorno tan
severo en uno sus miembros. No obstante, comenta que también se consideraba al autismo como una
psicosis, fruto de una serie de errores en el uso de premios y castigos en la educación de los niños.
Por ello, en esta etapa, las propuestas terapéuticas pasan de ser clínicas a educacionales.
En la tercera etapa, Repeto (2006, cap.1), comenta que como una consecuencia natural de la evolución
previa del concepto de autismo, la percepción de éste como un trastorno del desarrollo movió a los
investigadores a estudiar cuál o cuáles de los procesos mentales que se desarrollan en la infancia
experimentaban la alteración que tenía como consecuencia el trastorno autista. Además, este autor
hace alusión a la publicación de Simon Baron-Cohen‘’¿Tienen los niños autistas Teoría de la mente?’’.
Este escrito, debido a la hipótesis que describe (descrita y explicada en apartados posteriores) significa
el inicio de otro cambio de perspectiva sobre las investigaciones del autismo.
Retomando las investigaciones mencionadas en el anterior apartado, la consideración del

autismo como un subtipo de esquizofrenia infantil se hizo explícita en 1971, en la publicación
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dedicada a la investigación sobre el autismo: ‘’The Journal of Autism and Childhood

Schizophrenia’’5. No obstante, hoy en día la inmensa mayoría de los investigadores rechazan
esta visión, basándose en estudios que demuestran que el autismo y la esquizofrenia infantil
se diferencian claramente.
Haciendo referencia a esta distinción, Sigman y Capps (1997: 17-18) aclaran lo siguiente: los
niños con autismo no padecen el mismo tipo de alucinaciones y delirios que perturban a los
niños con esquizofrenia. Además, los niños con esquizofrenia no muestran muchas de las
conductas que adoptan los niños autistas, como el trato ritual de los objetos (por ejemplo,
colocar en fila todas sus cosas), la fascinación por los elementos que giran, la preocupación
obsesiva por un tema determinado o los comportamientos de autoestímulo (como el de agitar
las manos) (…). Si bien ambos grupos, el de los autistas y el de los esquizofrénicos,
manifiestan trastornos del lenguaje, cada uno de ellos presenta un modelo diferente de
peculiaridades.
Al igual que las definiciones y visiones del autismo, los estudios e investigaciones han ido
cambiando y evolucionando a lo largo del tiempo. El autismo ya no es considerado como una
‘’patología rara’’, si no como un espectro amplio alteraciones que afectan a una serie de
ámbitos sociales y cognitivos.
Es importante destacar, también, la influencia que distintos profesionales han tenido en este
cambio de perspectiva. Hablando en líneas generales, en primer lugar, encontramos a una
de las autoras pioneras en la investigación del autismo: Lorna Wing. Esta psiquiatra y médico
inglesa, planteó lo que actualmente se conoce como la Tríada de Wing, dónde expone y
divide en tres las dimensiones alteradas en las personas con Trastorno de Espectro Autista
(desarrolladas más adelante). En relación a su aportación, Belloch Ortí (2013) nos comenta
que el concepto de espectro autista puede ayudarnos a comprender que, cuando hablamos
de autismo y de otros trastornos profundos del desarrollo, empleamos términos comunes
para referirnos a personas muy diferentes. Así pues, fue gracias a este tipo de
investigaciones y aportaciones que hicieron que se empezara a cambiar la concepción sobre
5 Esta revista académica, cambió el nombre de la publicación por el de ‘’Journal of Autism and
Developmental Disorders’’ (Diario de Autismo y Trastornos del Desarrollo). Publicada mensualmente,
Jadd se compromete a avanzar en la comprensión del autismo, incluyendo las posibles causas y
prevalencia (por ejemplo, genéticos, inmunológicos, ambientales); avances de diagnóstico; y una
atención eficaz clínica, educación y tratamiento para todas las personas.
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el autismo, ya que se estableció que las alteraciones que afectan a cada persona, así como
su severidad sintomatológica, es altamente variada e individualizada.
En segundo lugar, Benito (2007) alude a la aportación que Kanner hizo en su artículo ‘’Autistic
disturbances of affective contact’’como otra de las investigaciones más influyentes en el
cambio de perspectiva y estudio acerca del autismo. En su obra, Benito (2007:7) nos plasma
las características comunes de los niños que Kanner, en 1943, observó en su investigación:
extrema soledad autista, deseo obsesivo de invariancia ambiental, memoria excelente,
potencial inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos físicos, hipersensibilidad
a los estímulos, mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real y limitaciones en la
variedad de la actividad espontánea.
En tercer lugar, Ángel Rivière6 estableció, posteriormente, distintas etapas por las que las
teorías explicativas sobre el autismo han pasado desde la aportación de Kanner. La
influencia de este profesor ha sido esencial para la evolución del estudio del trastorno, ya
que, entre otras de sus muchas aportaciones, elaboró con mayor profundidad una definición
del concepto espectro autista. En su artículo, Álvarez (1996:32), citando a Rivière, nos
plasma la siguiente afirmación: hay que considerar el autismo como un continuo de diferentes
dimensiones, y no como una categoría única. Esto nos permitiría reconocer a la vez lo que
hay de común entre las personas con autismo (y de éstas con otras que presentan rasgos
autistas en su desarrollo) y lo que hay de diferente en ellas.
A causa de las distintas perspectivas surgidas en la investigación del autismo, los cambios
de perspectiva, así como las múltiples causas y grados que abarca este trastorno, han ido
apareciendo una serie de mitos y errores que potencian el desconocimiento general de la
sociedad hacia éste.
Debido a lo que acabamos de mencionar, hemos decidido plasmar en un cuadro los mitos
que encontramos más comunes, y que guardan, además, relación directa con la información
6 Ángel Rivère (1949-2000) fue un muy reconocido psicólogo y científico cognitivo español, especialista
en niños con trastorno autista. Fue catedrático de Psicología Cognitiva desde 1990 hasta su repentina
muerte en 2000, en Madrid. En 1978 comienza a trabajar con niños con autismo junto a la Asociación
de Padres de Niños Autistas (APNA). Este científico es conocido por sus aportaciones en la teoría de
la mente, la psicología infantil y el lenguaje, así como en las ciencias cognitivas.
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Elena Reus Coll
descrita y expuesta en los apartados anteriores. Así mismo, a cada mito le agregamos una
breve explicación que, según Cornago (2011), nos revela la realidad existente. 7
Mitos Realidad
Son personas incapaces de sentir o de Las personas con autismo sienten, ríen,
expresar afecto. lloran, se enfadan, acarician, dan besos,
quieren jugar… A veces, debido a su forma
de pensamiento distinto y a los problemas
sensoriales, les cuesta un poco más
expresarlo (…)
Las personas con autismo son no Los niños con autismo hablan8 y mejoran
verbales, nunca hablarán o no pueden sus habilidades verbales a través de
hablar aunque quisieran. intervenciones como la terapia del habla y
lenguaje. Además, hablar es solo una
manera de comunicación. Con identificación
y una intervención temprana, los niños que
no hablan pueden desarrollar otras maneras
de comunicación funcionarias
Todos los niños con autismo son Los niños con autismo pueden tener varios
“genios,” tienen un talento o son muy resultados en sus rangos de CI. Algunos
inteligentes. niños con autismo pueden exhibir
habilidades extraordinarias (…).). Sin
embargo, estos mismos niños pueden tener
dificultades con cambios, rutinas nuevas, o
al mantener una conversación. Como otras
personas, los niños con autismo tienen sus
fortalezas y sus debilidades.
7 Esta explicación y comparación la encontramos desarrollada en la fig. 1.

8 Ante esta afirmación, debemos especificar que, dependiendo de las características de la persona con
autismo, así como el grado de afectación del trastorno, adquirirá o no el lenguaje.
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Elena Reus Coll
Todos los niños con autismo tienen El autismo se manifiesta de formas distintas
problemas de aprendizaje. según la persona.
El autismo se debe a la vacunación Entre 2000 y 2001, tres revisiones de

infantil. expertos concluyeron de forma unánime que
los datos disponibles en el momento de
publicación de esa afirmación no sustentan
esa asociación. Un estudio a gran escala
realizado en 2002 tampoco detectó ninguna
asociación.
El autismo o TEA es consecuencia de Hace ya tiempo que la teoría de las “madres

unos malos padres, de su falta de afecto nevera” y el trauma por no recibir afecto –
bases de la corriente del psicoanálisis-
cayeron por su propio peso. Precisamente la
intervención de los padres en el día a día, su
cariño, su constancia, la estabilidad
familiar… son de una ayuda absoluta. 7
Son niños muy agresivos que se Las personas con autismo a veces se
autolesionan frustran o intentan aferrarse a rutinas que les
dan seguridad. Necesitan más ayuda que
los otros niños, mucha comprensión y una
terapia que les oriente en su camino hacia
adelante. Incluso en el caso de que
aparezcan conductas desafiantes, éstas son
controlables y terminan por desaparecer con
una intervención adecuada
7Esta crítica a las hipótesis psico-dinámicas, san sido substituidas y aplazadas por otro tipo de teorías
más actuales, citadas en el trabajo. No obstante, al no tener una fundamentación clara para
contradecirla, queremos señalar que esta afirmación son palabras literales de Cornago (2011).
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Elena Reus Coll
No hay causa genética en el autismo Hoy en día cobra cada vez más fuerza que
los factores genéticos juegan un papel muy
importante. Los estudios demuestran que
en el caso de gemelos en la misma bolsa,
la posibilidad de que uno tenga autismo si
el otro lo tiene supera el 90%. Y hay un 20%
más de posibilidad de tener un segundo hijo
con autismo que en familias donde no existe
el trastorno.
Fig. 1
Si bien hablábamos de un cambio de perspectiva, no podemos concluir este apartado sin
hacer referencia a la escuela inclusiva. Siguiendo los principios que esta escuela nos plantea,
debemos hacer hincapié en la necesidad de entender el autismo como una característica
más que, aunque forje el desarrollo y la personalidad del individuo, no es más que una
peculiaridad que debe ser atendida específicamente.
En relación al párrafo anterior, Echeita y Ascow (2011), citando a la UNESCO, defienden que
el objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.
La educación inclusiva, añaden, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a
ciertas personas a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir
para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con
el fin de responder a la diversidad de la sociedad. Además, expresan que el propósito de la
educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la
diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para
enriquecer las formas de enseñar y aprender.
Así pues, una vez que se consiga esta percepción, consecuentemente se producirá un
acercamiento hacia las personas con TEA y, además, se dejarán de lado muchos mitos,
etiquetas y juicios emitidos sobre todos ellos. No obstante, el verdadero cambio de
perspectiva, se producirá cuando la población deje de ver este trastorno como una
‘’anomalía’’, y pase así a ser entendido como una forma distinta y peculiar de entender y
relacionarse con el entorno.
15
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2.2. El Trastorno General del Desarrollo y El Trastorno de

Espectro Autista.
Durante los últimos diez años, son muchos los nombres diagnósticos por los que ha pasado
el Trastorno del Espectro Autista. Como hemos podido observar en el apartado anterior, esta
confusión es fruto de las distintas investigaciones, actualizaciones, estudios y avances que
se han dado en este tiempo, lo cual era necesario dado el gran vacío que existía en este
campo
A la hora de hablar sobre este trastorno nos pueden surgir distintas dudas tales como ¿Qué
diferencia hay entre Trastorno Generaldel Desarrollo (TGD) y Trastorno del Espectro Autista
(TEA)? ¿Qué término debo utilizar?
Así pues, utilizando la información obtenida en los sistemas internacionales de clasificación

diagnóstica, encontramos conveniente plasmar, de una manera resumida la diferencia entre
ambos términos y el correcto uso de cada uno.
Por un lado, el DSM-IV (‘’Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders’’, 1994)8,
habla de TGD o Trastorno Generalizado del Desarrollo. Este manual (DSM-IV, 1995)
establece quelos TGD se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias
áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación
o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Dentro de esta
clasificación encontramos 5 categorías: Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil,
8 El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en inglés Diagnostic and Statistical
Manualof Mental Disorders, DSM) de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (en inglés American
Psychiatric Association o APA) contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona
descripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores
de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos
trastornos mentales. La edición vigente es la quinta (DSM-5).
El DSM se elaboró a partir de datos empíricos y con una metodología descriptiva, con el objetivo de
mejorar la comunicación entre clínicos de variadas orientaciones, y de clínicos en general con
investigadores diversos. Por esto, no tiene la pretensión de explicar las diversas patologías, ni de
proponer líneas de tratamiento farmacológico o psicoterapéutico, como tampoco de adscribirse a una
teoría o corriente específica dentro de la psicología o de la psiquiatría.
16
Elena Reus Coll
Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo no

Especificado.
De acuerdo con esta línea, la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, décima

versión)9, aprobada por la Organización Mundial de la Salud, continúa utilizando el término
de Trastorno General del Desarrollo. De la misma manera que el DSM-IV, el CIE-10 clasifica
los Trastornos Generalizados del Desarrollo en distintas categorías. No obstante, no nos
interesa plasmarlas, ya que la clasificación en la que nos centramos es la que encontramos
en la versión más actual del DSM; el DSM-5 (‘’Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders’’ o bien Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en
español)10.
Esta nueva edición del DSM, aprobada en 2013, no incluye categorías. Más bien habla de
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA), y de tres posibles grados de manifestación, en
función de las características de cada persona, en dos áreas del desarrollo: la comunicación
y la interacción social, por un lado, y la presencia de patrones de comportamiento e intereses
restrictivos por otro. Como bien comenta el Instituto de Salud Carlos III (2006), el término
TEA resalta la noción dimensional de un “continuo” (no una categoría), en el que se altera
cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la
imaginación.
Esta visión es, actualmente, la que más se ajusta a la realidad, ya que entiende este trastorno
emocional como un conjunto de alteraciones en dos áreas, las cuales varían su grado de
afectación según su personalidad, sus características o los factores que han podido influir en
su desarrollo (familia, estimulación recibida, diagnóstico, entorno social y cultural, existencia
o no de otras discapacidades, etc.).
9Acrónimo de la Clasificación Internacional de Enfermedades. Esta es la décima versión, y su uso está

generalizado en todo el mundo y es recomendado por la OMS. Se utiliza principalmente para fines
estadísticos y está ampliamente aceptada en todo el mundo. Se divide en diferentes categorías de
enfermedades relacionadas entre sí y cada una de ellas tiene asociado un código que la identifica de
manera unívoca. Para aquellos que deseen consultarlo, en el Anexo II de este trabajo pueden encontrar
plasmado el apartado de Criterios Diagnósticos CIE-10 Trastorno Autista; autismo infantil (2015).
10Este manual contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona descripciones claras
de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores de las ciencias de la
salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los distintos trastornos
mentales. La edición vigente es la quinta, publicada el 18 de mayo de 2013.Para aquellos que deseen
consultarlo, pueden obtener esta información en el Anexo I de este trabajo, bajo el nombre DSM 5.
Criterios diagnósticos, traducido por Rubén Palomo Seldas (2014).
17
Elena Reus Coll
Frith (1991:23), a finales del s.XX, exponía lo siguiente: dado que el Autismo se trata de un
trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, es natural que sus síntomas se manifiesten
de formas muy diversas en las distintas edades. Algunas características no aparecen hasta
una fase tardía del desarrollo de la alteración; otras desaparecen con el tiempo. No obstante,
en el s.XXI, esta percepción no varía mucho, ya que según Fuentes (2004), la denominación
de TGD, en realidad, no es estrictamente correcta, ya que el desarrollo no está afectado de
manera generalizada en estas personas. Sin embargo, el término actual que debe ser
utilizado; Trastorno del Espectro Autista (TEA), no es un término compartido universalmente.
Como podemos observar, el nombre que utilicemos (más o menos correcto o adecuado)
dependerá de la clasificación diagnóstica que se utilice. Sin embargo, nos gustaría comentar
que independientemente de ello, no debemos olvidar que lo importante es la persona y no
la etiqueta, siendo necesario evaluar las características y necesidades individuales,
partiendo de ellas, para así buscar los recursos más adecuados y ajustados a cada uno.
A continuación, se expone una síntesis de la información recogida de los manuales DSM-IV

(1995), DSM 5 (2014) y del CIE-10 (2015) con la finalidad de ofrecer de una manera más
resumida y general una visión de los distintos tipos de trastornos que existen13.
Trastornos de Espectro Autista
Alteración (antes de los 3 años) en las

siguientes áreas: comunicación social,
Trastorno autista interacción social, juego simbólico (aspectos
cognitivos; Teoría de la Mente14).
- Afecta al sexo femenino en la

mayoría de los casos.
- Desaceleración del
crecimiento craneal.
Trastorno de Rett
13 Esta visión, la encontramos plasmada en la Fig.2.

14 Esta Teoría se expone y se describe en apartados siguientes.
18
Elena Reus Coll
- Pérdida de habilidades manuales

previamente adquiridas.
- Aparición de movimientos motores

pobremente coordinados.
- No hay retraso ni alteraciones en la

adquisición del lenguaje, aunque
están afectados aspectos de la
comunicación social.
Trastorno de Asperger - No existen retrasos cognitivos.
- Bajo nivel de la tolerancia a la

frustración.
- Hipo o hiper sensibilidad a diferentes

estímulos sensoriales.
- Desarrollo sin ningún tipo de

alteración ni presentación de
dificultades hasta los 2 años de
Trastorno Desintegrativo Infantil edad, aproximadamente.
- Regresión evolutiva entre los 3 y 10

años en múltiples áreas como el
lenguaje expresivo y receptivo, las
habilidades sociales, el control
intestinal o las habilidades motrices,
entre otras.
Este trastorno afecta a las tres áreas del

Desarrollo: interacción social, comunicación
T.G.D. No Especificado y conducta. No obstante, no manifiesta los
comportamientos en todos los trastornos
descritos del TGD, solo se presentan rasgos
19
Elena Reus Coll
de cada uno. Es decir, presenta algunos

criterios del resto de los otros Trastornos
Generalizados del Desarrollo, pero no
cumple todos los patrones conductuales
para determinar que es alguno de ellos.
Fig.2
Si bien hemos obtenido una visión general de los distintos trastornos que podemos encontrar
dentro del Espectro Autista, debemos tener en cuenta que cada uno de estos presentan
distintos niveles de afectación y alteración, sin olvidar que cada persona tiene sus
características y necesidades personales. No obstante, centrando nuestra visión en el
Autismo, recordemos que existen una serie de dificultades presentes en el desarrollo de
algunos aspectos cognitivos, causadas por unas alteraciones en una serie de estados
mentales que se exponen y describen en el siguiente apartado: La Teoría de la Mente.
2.3. Trastorno de Espectro Autista

Como bien se ha descrito anteriormente, de todos los trastornos mencionados nos
centraremos especialmente en el Trastorno Autista. Este trastorno, está formado por un
conjunto de peculiaridades y dificultades que afectan a diferentes áreas, habilidades y
capacidades de la persona. Por ello, a continuación, se da a conocer el autismo de una forma
más específica, ofreciendo una visión que va desde el conocimiento teórico hasta el práctico
(este último, se centra, principalmente, en el ámbito educativo).
2.3.1. Teoría de la Mente

En primer lugar, debemos hacer hincapié en una de las teorías más influyentes a la hora de
explicar y comprender la peculiar forma de entender el mundo de las personas con trastorno
de espectro autista: la Teoría de la Mente (ToM). Como bien define el Dr. J. Tirapu-Ustárroz
en su artículo ‘¿Qué es la teoría de la mente?’ (2007:484); el concepto de ToM se refiere a
la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos,
sus intenciones y sus creencias.
El artículo: ‘’Does the chimpanzee have a ‘theory of mind?’’ publicado por Premack y Woodruf
en 1978, en el cual plantearon el interrogante acerca de si los chimpancés tienen teoría de
20
Elena Reus Coll
la mente, sirvió como punto de partida para llevar a cabo distintas investigaciones
encaminadas al estudio de las personas con autismo. Sin embargo, los estudios realizados
por Frith, junto a otros investigadores han permitido llegar a la siguiente conclusión (Ovadia,
2013): aun estando los demás animales dotados de algunos elementos de la teoría de la
mente, no parecen capaces de aplicarla como nuestra especie.
En segundo lugar, con la intención de indagar en esta teoría, Frith (1991) explica que nuestra
comprensión se basa en un poderoso instrumento mental que todos poseemos y que
empleamos con más o menos destreza; ese instrumento, es una teoría de la mente. Además,
añade que no se trata de una teoría científica, sino que tiene un carácter más práctico, pues
este instrumento nos otorga la capacidad de establecer relaciones entre estados externos
de hechos y estados mentales internos. A modo de ejemplificar lo que acabamos de
comentar, exponemos la siguiente situación (Frith, 1991:218): si un hombre esconde sus
manos cartas detrás de la espalda, suponemos que hace trampa. A esta capacidad, comenta
la autora, podríamos llamarla ‘mentalización’, conocida como la capacidad para hacer
inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta de los demás, de manera inevitable.
Así pues, estamos hablando de un conjunto de habilidades mentales que nos ayudan a
atribuir intenciones, estados de conocimiento, hacer suposiciones, imaginar, etc., a partir de
la conducta de los demás y, consecuentemente, a darnos cuenta de que estas habilidades
son distintas a las propias.Lorna Wing (1996) citando a Firth, expresa que para los niños con
Trastorno de Espectro Autista es difícil distinguir entre lo que hay en el interior de su mente
y lo que hay en el interior de la mente de los demás. Comenta, además, que si existen
dificultades en la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona, las conductas ajenas
resultan imprevisibles, pueden parecer carentes de sentido y son difíciles de comprender.
En tercer lugar, Benito (2007:3) nos plasma la importante aportación que elaboró Leslie en
1987: La capacidad para construir ‘’teorías de la mente’’ se describe como un mecanismo
cognitivo innato, biológicamente determinado especializado en la elaboración de
metarrepresentaciones; las representaciones de los estados mentales. En relación con lo
que acabamos de mencionar, Hobson (1993:28) también hace referencia a las aportaciones
de Leslie para explicar que estas metarrepresentaciones subyacen a la capacidad que
poseen las personas de representarse mentalmente las representaciones de otros. En su
artículo, De Roeck (1998) comenta que este mecanismo, es una estructura cognitiva de
datos que le permite a una persona pensar y tratar las representaciones como simples
21
Elena Reus Coll
representaciones, es decir, imaginar y atribuir creencias y pensamientos a otras personas.

Partiendo de esta afirmación, realizó experimentos de atribución de falsas suposiciones con
personas con autismo, quiénes mostraron grandes dificultades para conversar, interpretar e
imaginar las situaciones que se les presentaban, debido a las alteraciones existentes en el
desarrollo y uso de esta habilidad mental.
Dicho en otras palabras, las personas que presentan este trastorno, debido a unas
variaciones en el desarrollo de este tipo de habilidades, presentan muchas dificultades a la
hora de dibujar en su mente, dar sentido o bien interpretar las emociones y sensaciones que
perciben a través de las conductas de los demás.
Así pues, al tratarse de estados mentales no observables, las personas con TEA se ven
diariamente sujetas a un sistema de inferencia inaccesible, a una serie de situaciones diarias
en las que se requiere inferir en los demás como, por ejemplo, imaginar o interpretar qué
quiere o desea una persona según su conducta, expresión facial, movimientos corporales,
expresiones verbales, etc. En consecuencia, lo que se acaba de mencionar es una de las
características del trastorno más evidentes y complejos, ya que hablamos de una conducta
que se requiere desde la infancia (inicios del pensamiento abstracto), hasta la adolescencia
(convenciones culturales de las personas).
Ahora bien, retomando la peculiar forma de concebir el mundo de las personas con autismo,
poco tiempo después, en 1999, Valdez (2006) nos expone la clasificación de las diferentes
capacidades afectadas en las personas con TEA que realizó Baron-Cohen, conocida bajo el
siguiente título: ¿cómo afecta el déficit de lectura mental a las funciones sociales y
comunicativas en su día a día? Este conjunto de dificultades, se presentan sintetizadas de
la siguiente manera: dificultad para tener en cuenta lo que otra persona sabe, dificultad para
crear relaciones de amistad respondiendo a intenciones; dificultad para detectar el sentido
figurado de la frase de un hablante; dificultad para anticipar lo que otra persona podría pensar
de las propias acciones, así como para comprender malentendidos; dificultad para engañar
o comprender el engaño, así como para comprender las razones que subyacen a las
acciones de las personas (intencionalidad) y, por último, dificultad a la hora de comprender
reglas no escritas o convenciones.Esta clasificación, aún redactada hace unos 15 años, nos
acercaa las situaciones a las que se enfrentan en su vida diaria las personas con autismo.
En cuarto lugar, en relación con la aportación de Baron-Cohen, y con la finalidad de ofrecer
una breve explicación de las posibles causas, cabe destacar que hay diversas regiones
22
Elena Reus Coll
cerebrales que se han relacionado con la ToM; particularmente la corteza prefrontal del
hemisferio derecho. En el artículo que publicó en la Revista de Neurología, el neuropsicólogo
Tirapu-Ustárroz, juntamente con otros especialistas (2007), afirma que las lesiones del
hemisferio derecho producen alteraciones del uso pragmático del discurso, afectación del
lenguaje no verbal, dificultad para comprender el sarcasmo o la ironía, dificultad para
empatizar y, en general, a todas aquellas capacidades que impliquen inferencias o
atribuciones.
Para intentar ordenar la información sobre esta teoría, resumiremos los niveles de
complejidad, en los cuales dividen, el Dr. Javier Tirapu-Ustárroz y colaboradores
(2007:480484), la Teoría de la Mente. No obstante, sintetizaremos cada nivel haciendo
referencia a los aspectos más relevantes de forma concreta y resumida:
- Reconocimiento facial de las emociones. En este nivel se habla de la dificultad que

tienen las personas con autismo para interpretar las caras, gestos, movimientos,
etc., de los demás. A la hora de mantener una conversación, transmitimos
información mediante el lenguaje verbal y el no verbal. Así pues, ese conjunto de
gestos faciales: el movimiento de los ojos, la mirada, los movimientos de la boca, las
muecas o bien las expresiones, no son descodificados ni comprendidos por las
personas con autismo, ya que presentan dificultades a la hora de dar un significado
al gesto y al contexto en el que se realiza. No obstante, si se les explican los gestos,
pueden aprender qué significa o porqué se hacen. En este nivel, Tirapu-Ustárroz
(2007) nos explica que diversos estudios concluyen que las lesiones en la amígdala
provocan dificultades en el reconocimiento de expresiones faciales de emociones, y
que esta puede ser una posible causa de las personas con TEA. Sin embargo, estas
investigaciones son una suposición, ya que no están evidenciadas.
- Creencias en primer y segundo orden. Para entender este nivel, es necesario

destacar la tarea de comprensión de creencias falsas ideada por Baron-Cohen11; el
11 Baron-Cohen fue coautor, junto a Leslie y Frith (1985) del primer estudio que mostró que los niños
con autismo tienen alteraciones en el desarrollo de una teoría de la mente. Para aquellos que deseen
obtener más información acerca de la publicación de estos autores, el artículo a consultar es el
siguiente:
‘’Does the autistic child have a 'theory of mind'?’’
23
Elena Reus Coll
test de Sally y Ana. Según nos explica Tirapu-Ustárroz (2007), en este test, el niño
ve a Sally (una muñeca) que esconde una canica en su cesta y se va; a continuación,
Ana cambia la canica a su propia cesta. Al niño se le hacen preguntas de control de
la memoria y la pregunta clave del test, que es ‘¿Dónde buscará Sally la canica?’ En
su obra, Tirapu-Ustárroz (2007) nos da a conocer el resultado del test: Baron-Cohen
encontró que el 80% de su muestra de niños con autismo contestó incorrectamente:
que Sally miraría en la caja donde está realmente la canica. En relación con las
palabras citadas anteriormente de Frith (1991), el hecho de ‘’creer que la canica aún
está en la cesta’’, es una inferencia que plantea serias dificultades a las personas
con autismo, ya que, pensar sobre pensamientos del otro, es decir, ‘mentalizar’, es
una capacidad que forma parte de la teoría de la mente.
- Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa.

En este nivel, Tirapu-Ustárroz (2007:481-482), se hace servir de las historias
extrañas de Happé, las cuales se crearon inicialmente para evaluar la habilidad de
los niños con autismo a la hora de atribuir intenciones a los demás. Además,
menciona lo siguiente: en cada una de las historias el personaje decía algo que no
debía entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto una explicación de por qué
el personaje afirma eso (2007:482).
Como conclusión de esta evaluación, el autor plantea que este tipo de historias nos
sitúan en un tercer nivel de complejidad en la ToM, es decir,se centran en la
capacidad para extraer un significado en función de un contexto social particular, lo
que conllevaría la necesidad de una ‘coherencia central o global’. Esta coherencia
global, debe superar la literalidad para generar un significado determinado en un
contexto concreto. No obstante, el hecho de generar un significado concreto según
el contexto y superar dicha 'literalidad' provoca bastantes dificultades a las personas
con TEA ya que debido a trastornos como el de la suspensión y el de lenguaje
expresivos (desarrollados posteriormente), se ven sujetos a una serie de situaciones
que general dificultades para descodificarlas y darles significado.
- Meteduras de pata (faux pas).Tirapu-Ustárroz (2007) comenta que en 1999, el grupo

de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoración de la ‘sensibilidad social’.
24
Elena Reus Coll
Este test trata de lo siguiente; los sujetos deben leer 10 historias en las que el
protagonista ‘mete la pata’ en distintas situaciones sociales.
Tras la mención de los trabajos e investigaciones de distintos autores tales como

MacPherson o Milders entre otros, Tirapu-Ustárroz (2007:482) concluye lo siguiente:
se observa que las situaciones de ''faux pas'' no provocan ningún impacto emocional,
es decir, las personas con TEA pueden definir lo que siente el personaje, pero no
podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía). Dicho en otras palabras, las
personas con autismo son completamente capaces de reconocer los sentimientos
y/o emociones de los demás, no obstante, todos ellos encuentran dificultades para
acceder a los recursos personales e individuales necesarios para gestionarlos,
expresarlos o bien reconocerlo. Así pues, todo ello tiene relación directa con los
trastornos posteriormente descritos de Rivière, como pueden ser el de la flexibilidad
mental y comportamental o el del sentido de la actividad propia, entre otros.
- Expresión emocional a través de la mirada. En relación con el párrafo anterior,

encontramos otro ejercicio usado en las evaluaciones de la ToM es el test de los
ojos de Baron-Cohen (2006), citado en el artículo de Tirapu-Ustárroz (2007).Esta
prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en las que se observan
las miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o pensamiento.
Puesto que el sujeto debe ponerse en el lugar de la otra persona, Tirapu-Ustárroz
(2007), citando a Cohen, nos explica que esta prueba es compleja para las personas
con TEA, ya que el sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que
hace referencia a emociones y sentimientos. Basándose en la expresión de los ojos,
el sujeto debe ‘completar’ la expresión facial acompañante a la mirada y, por último;
debe identificar la emoción que le genera esa expresión determinada. Así pues, se
trata de plantear, una vez más, situaciones que exigen una serie de habilidades y
capacidades mentales como, por ejemplo, ponerse en lugar del otro (empatía). Estas
habilidades se ven alteradas en las personas con TEA y, consecuentemente,
provocan una serie de dificultades a la hora de desarrollarlas o ponerlas en
funcionamiento.
25
Elena Reus Coll
- Empatía y juicio moral. En este nivel de complejidad se proponen distintas

situaciones en las que el sujeto debe elegir entre dos opciones, las cuales implican
‘dilemas morales’. Son varios los trabajos mencionados en este apartado, los cuales
relacionan distintas áreas cerebrales con la empatía, la compasión social o con
distintas emociones básicas.
Sin embargo, no creemos necesario el hecho de mencionarlas ya que como idea
general, consideramos relevante destacar los conceptos de empatía cognitiva y
emocional. La primera, se utiliza para hacer referencia al procesamiento de la
información, y el acceso a esta habilidad no provoca dificultades a las personas con
TEA, ya que las complicaciones aparecen en la segunda. A causa de las
alteraciones que provocan dificultades en el área social y de comunicación, las
personas con TEA se ven con complicaciones a la hora de hacer uso de esta
empatía, necesaria en los aspectos emocionales y afectivos.
Por esta razón, situaciones que impliquen juicios, valoraciones o dilemas morales o
bien estados mentales que requieran abstracción como, por ejemplo, la empatía, al
incluir la utilización de aspectos meta cognitivos implicados en la Teoría de la Mente,
les provocaran dificultades la hora de desarrollarlos y ponerlos en uso.
Frith (1911) comenta que esta capacidad de atribuir estados mentales integra,
poderosamente, información compleja, que procede de fuentes totalmente dispares, y
configura así un patrón de significado. Por ello, la finalidad de la Teoría de la Mente ha sido
establecer estructuras generales relacionadas con los distintos niveles de complejidad. Si
bien esta teoría permite a las personas percatarse de las emociones ajenas, por lo que
posibilita la interacción social (Ovadia, 2013), podemos sintetizar los distintos niveles y
alteraciones mencionadas en áreas o dimensiones afectadas en las personas con TEA: la
dimensión social, la dimensión comunicativa y la conductual. No obstante, dichas áreas
serán desarrolladas y explicadas con más detalle en el siguiente apartado.
2.3.2. El autismo
Como ya hemos mencionado anteriormente, los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son
un grupo de alteraciones que pueden causar dificultades en distintas áreas o dimensiones
como pueden ser la de socialización, comunicación y conducta. Además, en relación con la
26
Elena Reus Coll
información del apartado anterior, su forma de entender e interactuar con su entorno es

distinta a la nuestra.
En la actualidad, el Trastorno Autista es el más conocido y representativo dentro del TEA.

Sin embargo, no debemos olvidar que existen otros tipos de trastornos dentro de esta
categoría como el Síndrome de Rett, el síndrome de Asperger o bien el Trastorno
Desintegrativo Infantil.
No obstante, antes de centrarnos en el autismo, es necesario hacer hincapié en el significado

de la palabra ‘’espectro’’. De entre los diversos sinónimos encontrados, destacamos la
palabra ‘’gama’’, ya que, relacionando ambos términos, podríamos estar hablando de una
serie de alteraciones en distintas capacidades, habilidades o bien dimensiones que afectan
de manera diferente a cada persona y pueden ser desde muy leves a graves. Dicho en otras
palabras, hablaríamos de un trastorno con una amplia gama, matices o variedad de niveles
de afectación. Por esta razón, aunque las personas con TEA presenten algunos síntomas
similares, Rivière (1997, cap.2:65), señala seis factores principales de los que dependen la
naturaleza y expresión concreta de las alteraciones que presentan las personas con espectro
autista en las dimensiones que siempre están alteradas (las relaciones sociales, la
comunicación y lenguaje, la anticipación y la flexibilidad):
1. La asociación o no del autismo con discapacidad intelectual más o menos severa.

2. La gravedad del trastorno que presenta (nivel de afectación en las distintas capacidades
de las distintas áreas; lenguaje, relaciones sociales, comunicación, etc.).
3. La edad (el momento evolutivo) de la persona con autismo. Es decir, la edad de la
persona influirá a la hora de poner en práctica algún tratamiento o bien llevar a cabo
alguna terapia.
4. El sexo: el trastorno autista afecta con menos frecuencia, pero con mayor grado de
alteración a mujeres que a hombres.
5. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de
aprendizaje.
6. El compromiso y apoyo de la familia.
27
Elena Reus Coll
Por consiguiente; educadores, orientadores, terapeutas o cualquier especialista que trabaje

con ellos, deberá tener en cuenta estos factores para amoldarse y ajustarse el máximo
posible a sus características personales.
Utilizando las palabras de Rivière (1997, cap.2:65) la idea de considerar el autismo como un
‘’continuo’’ (o conjunto de ellos) más que como una categoría, que defina un modo de ‘’ser’’,
nos ayuda a comprender que, a pesar de las importantes diferencias que existen entre las
personas con autismo, todas ellas presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una
serie de ‘’dimensiones’’ (…).
Esta afirmación, que tiene estrecha relación con lo mencionado en los párrafos anteriores,
nos da a entender que tenemos que ser conscientes que existe un orden, el cual se halla
dentro de una gran diversidad y heterogeneidad. Por esta razón, se considera más adecuado
el hecho de denominar a este trastorno como ‘’Espectro Autista’’.
Por otro lado, es importante destacar la influencia que Lorna Wing ha tenido en el estudio e
investigación de este trastorno. Esta autora, nos explica Rivière (1997, cap.2:67), ha
diferenciado tres dimensiones principales que se muestran alteradas en todas las personas
que lo comparten, las cuales encontramos definidas en lo que se conoce como la Tríada de
Wing (1988):
1. Trastorno en las capacidades de relación social.
2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.
3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social.
No obstante, es necesario destacar que, según nos comenta Rivière (1997, cap.2:67), Wing
añadió una cuarta dimensión:
4. Rigidez y patrones repetitivos de actividad: esta dimensión hace referencia a otras

funciones psicológicas y a las distintas capacidades cognitivas alteradas, explicadas a
partir de la Teoría de la Mente.
En relación con el apartado anterior, Wing (1991), citando a Leslie, argumenta que la
capacidad de crear ficciones, la cual encontramos dentro del trastorno en las destrezas de
imaginación y comprensión social, tiene su origen en el mismo mecanismo primitivo, de
maduración relativamente tardía, que da origen a la teoría de la mente.
28
Elena Reus Coll
Esta clasificación, será uno de los núcleos de referencia a la hora de realizar la parte práctica
de este trabajo de investigación, la cual podremos observar más adelante.
No obstante, debemos destacar que esta clasificación también ha sido el punto de partida
de otros estudios e investigaciones, ya que encontramos un conjunto más amplio de doce
dimensiones, que se alteran sistemáticamente en los cuadros de autismo y en todos aquellos
que implican espectro autista. Así pues, en el siguiente gráfico podemos observar la relación
entre las áreas expuestas en la Tríada de Wing y las doce dimensiones afectadas 12.
Fig. 3
En cuanto a la descripción de las áreas expuestas por Wing, cabe decir que podemos
obtenerla a partir de la explicación de las dimensiones con las que guarda relación cada una
12La relación entre la Tríada de Wing y las doce dimensiones, según Rivière, la encontramos descrita
en a Fig.3.
29
Elena Reus Coll
de ellas. Ángel Rivière, autor que presenta esta clasificación, nos ofrece, además, una
explanación de cada una. Es importante destacar que las dimensiones no son
independientes, ya que podemos encontrar una correlación entre ellas (Rivière, 1997, cap.
23:68-143):
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
En la mayoría de las explicaciones del autismo, la ‘’soledad’’, la incapacidad o

dificultad de relación, se considera la raíz esencial del trastorno. No obstante, es
necesario destacar que existe una variación de cuatro niveles y capacidades de esta
dimensión (Rivière, 1997, cap.2:70): impresión clínica de aislamiento completo y
‘’profunda soledad desconectada’’ (no hay expresiones de apego a personas
específicas); impresión definida de soledad e incapacidad de relación, pero con
vínculo establecido con adultos; relaciones infrecuentes, inducidas, externas y
unilaterales con iguales; motivación definida a relacionase con iguales (en este nivel
la persona suele ser consciente de su ‘’soledad’’ y su dificultad de relación.
Como bien explican Sigman y Capps en su obra ‘’Niños y niñas autistas’’ (1997:71),
los niños/as con autismo casi nunca observan a los demás para compartir sus
experiencias y tienden a no mirar a la cara en busca de información. En esta misma
obra (Sigman y Capps, 1997), también expresan que los niños con autismo no
demuestran interés ni capacidad, o bien voluntad de leer las expresiones faciales de
los demás. Como consecuencia, las autoras nos explican que esta dificultad limita
el acceso a la información que es relevante para una situación determinada y, lo que
es más importante, reduce la participación de la persona con autismo a la creación
de un significado compartido.
En este tipo de interacciones los individuos llegan a conocerse a sí mismos y a los

demás, y a desarrollar una comprensión común de los objetos y de las experiencias.
Por tanto, segúnSigman y Capps (1997:73); los obstáculos que encuentran en este
tipo de conductas sociales limitan el aprendizaje, a través de otras personas y desde
ellas mismas, y el modo de responder a los objetos y a los acontecimientos, tanto
con sus emociones como con su conducta. Es decir, el hecho de no compartir
experiencias con los demás, no mostrar interés por comunicarse o relacionarse con
30
Elena Reus Coll
su entorno, tiene como consecuencia un mayor aislamiento de la persona con TEA

del mundo que le rodea.
Con la finalidad de ofrecer una descripción más clara y sencilla de este trastorno, a
continuación, presentamos una síntesis elaborada a partir de un extracto de algunas
de las descripciones que realizó Kanner, junto a su compañero Leon Einsenber
(1943), citadaspor Baron-Cohen y Bolton (1993:67). Así pues, en el siguiente párrafo
se ilustran las dificultades existentes en el interés y en la comprensión social de las
personas con trastorno autista:
No muestra atención ni respuesta hacia las personas y evita el contacto visual, trata
a las personas como si fueran objetos inanimados y a sus partes como si fueran
objetos separados, sin mostrar interés hacia los sentimientos de los demás. No
muestra una conducta adaptada a las normas culturales, presta atención a aspectos
no sociales de las personas.
Todo este conjunto de características, sin embargo, no se observan siempre en

todos los niños con autismo, ya que cada uno cuenta con unas características,
preocupaciones y necesidades diferentes. Por ello, remarcamos la necesidad de
considerar estas características como dificultades, y no como incapacidades de la
persona.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y

preocupación conjuntas).
En relación con la primera dimensión, esta se refiere a aspectos sutiles de la calidad

de esas relaciones, es decir, se manifiesta una característica dificultad para
compartir focos de interés, acción o preocupación con las otras personas (Rivière,
1997, cap.2:73). En este apartado, es importante destacar el concepto de ‘’atención
conjunta’’, el cual se utiliza mucho a la hora de explicar este déficit. En su obra,
Riviére (1997, cap.2:73) citando a Bruner y Sherwood (1983), explica que éstos han
definido las conductas de atención conjunta señalando que son aquellas actividades
de comunicación social prelingüística que implican el empleo de gestos (incluyendo
señalar o mirar) para compartir el interés con respecto a situaciones, objetos, etc.
Las conductas propiamente comunicativas pueden tener diversas funciones; en

primer lugar, cambiar el mundo físico o conseguir algo en él; en segundo lugar,
31
Elena Reus Coll
cambiar el mundo mental del compañero de interacción, compartiendo en él una

experiencia interna. Riviére (1997) explica que Bates denomina a las primeras
protoimperativos (o imperativos, si se realizan mediante lenguaje o símbolos); y a
las segundas, protodeclarativos (o declarativos, en su caso). Siguiendo esta misma
línea, el autor completa esta aportación plasmando la afirmación de Bates (Rivière,
1997, 2:85): en la gran mayoría de los casos, los niños diagnosticados con autismo
muestran alteraciones en el desarrollo de protoimperativos y de protodeclarativos
cuando deberían hacerlo, es decir, en los últimos meses del primer año y los
primeros meses del segundo.Utilizando otras palabras, este conjunto de dificultades
presentes en este tipo de comunicación (verbal o no verbal), tienen relación directa
con los Trastornos de las capacidades de referencia conjunta.
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Esta dimensión, juntamente con la anterior, hacen referencia a la dificultad que

tienen las personas con trastorno autista para ‘’compartir el mundo’’. Como bien cita
Rivière en su obra (1997, cap 2:78), estas dificultades se han explicado en la última
década recurriendo a dos conceptos (…): las nociones de intersubjetividad
(Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1996; Hobson 1993) y Teoría de la mente
(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Frith, 1991; Baron-Cohen, 1995).
Como ya hemos comprobado anteriormente, en el segundo enfoque, el autismo se

considera como un trastorno cognitivo, es decir, los rasgos sociales que caracterizan
a las personas con autismo tienen su naturaleza en una serie de alteraciones y
dificultades en aspectos relacionados con el desarrollo y uso de distintos estados
mentales. No obstante, de ahí se plantea la siguiente pregunta: ¿Es el autismo, en
realidad, un trastorno del mundo afectivo o del cognitivo? (Rivière, 1997; 2:79). Así
pues, podríamos decir que hablamos de un trastorno del desarrollo, en el cual se
ven alteradas tanto las capacidades conceptuales (representación mental,
razonamiento, etc.), como las capacidades que tenemos los seres humanos de
comprendernos los unos a los otros, de interpretarnos intersubjetivamente. A este
último concepto, Rivière (1997, cap.2:80) le adhiere la palabra comprender, ya que
acentúa que la intersubjetividad no es nunca una actividad emocionalmente neutra
y secamente cognitiva; sino que también es una experiencia afectiva. Es decir, esta
capacidad de atribuir e inferir estados mentales, requiere de habilidades mentales,
32
Elena Reus Coll
por un lado, pero también es muy necesaria la existencia de conductas

comunicativas para compartir experiencias.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
Rivière (1997), expone que comunicarse constituye un problema, a veces insoluble,

para las personas con espectro autista. No obstante, remarcando la importancia
anteriormente mencionada de los niveles de afectación, es necesario destacar que
existen distintos niveles (Rivière, 1997, cap.2: 84-85): por un lado, hay niveles en los
cuales las personas con autismo no saben cómo manejar a las personas para lograr
efectos deseables en el mundo físico. Por otro lado, hay niveles intermedios, en los
cuales las personas con este trastorno carecen de la competencia intersubjetiva
necesaria para desarrollar aquellas actividades comunicativas, cuya finalidad
esencial es compartir una experiencia interna. Por último, en los menos alterados
encontramos personas capaces de realizar funciones comunicativas (comentar,
narrar o argumentar) que les permiten compartir una experiencia.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Rivière (1997), citando a Kanner, explica que en 1994 este autor en uno de sus
trabajos definía lo siguiente: los niños autistas13tienen una extremada dificultad para
desarrollar el lenguaje en su periodo crítico de desarrollo, al carecer de los in-puts
intersubjetivos que ‘’disparan’’ o ponen en marcha los mecanismos que les sirven a
los niños normales18para desarrollar las estructuras que necesitan para cumplir sus
necesidades y funciones comunicativas (Rivière, 1997, cap.2:88).
A causa de esta dificultad, las personas con trastorno autista tienden a desarrollar
un lenguaje poco funcional, con alteraciones como la ecolalia, la inversión de formas
deícticas, la literalidad extremada de enunciados o la emisión de verbalizaciones
semánticamente vacías, irrelevantes o poco adaptadas a las situaciones, entre
otras.Rivière (1997) subraya el hecho de que las personas con autismo siempre
13 Es necesario destacar que este tipo de expresiones están citadas literalmente de la fuente, razón
por la cual no escribimos ‘’niños con autismo’’, ya que sería la expresión adecuada y correcta en este
caso. 18 Es necesario destacar que este tipo de expresiones están citadas literalmente de la fuente,
razón por la cual no escribimos ‘’niños sin ningún tipo de trastorno’’, ya que sería la expresión adecuada
y correcta en este caso.
33
Elena Reus Coll
tienen dificultades, mayores o menores, para comprender el lenguaje y, además,

señala que las palabras pueden llegar a ser pesadas cargas de procesamiento, y
convertirse así en grandes obstrucciones para la comunicación.
Como bien hemos podido contrastar mediando diversas lecturas en obras de Rivière,
Sigman y Capps, Baron-Cohen o Wing, entre otros, las anomalías del lenguaje
autista son tan heterogéneas, múltiples y complejas que resultan difíciles de analizar
en este trabajo, ya que los objetivos de éste son más generales. No obstante, es
importante subrayar las palabras que Rivière ha plasmado en su libro ‘’El tratamiento
del autismo’’ (1997, cap.2:92): el desarrollo del lenguaje expresivo es uno de los
objetivos claves en el tratamiento de las personas que, sin esfuerzo explícito de
enseñanza y aprendizaje, estarían condenadas a un mundo de silencio. Por lo tanto,
padres, profesores, terapeutas y demás especialistas debemos centrar nuestra
atención en la aplicación de distintas estrategias y recursos para potenciar al máximo
este desarrollo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
El lenguaje receptivo hace referencia al hecho de comprender enunciados verbales

y, en consecuencia, poder generar una respuesta adecuada a dichos enunciados.
Rivière (1997, cap.2:93), citando a Becquer, exponía lo siguiente: Las palabras son
aire y van al aire. No obstante, esto no sucede en las personas con autismo, ya que
para ellos las palabras pueden parecer pesadas cargas de pensamiento (…), opacas
y sólidas obstrucciones para la comunicación (Rivière, 1997, cap.2:93).
En relación a esta afirmación, haciendo referencia a las aportaciones de Attwood,

Rivière (1997) comenta que, en muchas ocasiones, la mayor dificultad viene dada a
la hora de discriminar entre el significado literal y el intencional de las emisiones,
comprender metáforas y actos de habla indirectos, definir las intenciones últimas de
enunciados y conversaciones, comprender sutilezas expresivas o bien separar el
significado del referente. Si bien podemos encontrar distintos niveles dentro de esta
misma dimensión, creemos relevante destacar la siguiente idea general (Rivière,
1997, cap.2:96): las personas con espectro autista siempre necesitan claves más
claras, más explícitas, menos complejas y sutiles para comprender que las que
requieren otras personas.
34
Elena Reus Coll
En consecuencia, deberemos tener en cuenta el hecho de trabajar actividades

literarias, acompañadas de órdenes, claves y explicaciones sencillas, claras y lo más
explícitas posibles, para abrir, en la medida de lo posible, las puertas de las personas
con trastorno autista a la comunicación. Por eso, cuando tratamos de desarrollar su
comprensión, Rivière (1997) menciona que estamos contribuyendo de forma muy
decisiva a romper el cascarón de aislamiento que les separa de otras personas.
Por último, creemos importante destacar el hecho que las personas con autismo sí
intentan comunicarse, y además pueden utilizar el lenguaje de forma apropiada,
según el nivel de afectación, simplemente debemos tener presentes una serie de
aspectos y estrategias a seguir para adaptarnos y ajustarnos a sus necesidades.
7. Trastornos de las competencias de anticipación.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
Los trastornos asociados a las capacidades de anticipación, forman parte del mismo
subsíndrome que los trastornos que afectan a las dimensiones 8 y 9, razón por la
cual se desarrollan conjuntamente a continuación.
Como bien manifiesta Rivière en su obra (1997, cap.3:108), estos trastornos hacen
referencia a la inflexible exigencia de un mundo sin cambios, completamente
previsible (…), en el que ‘’el ser se mantiene inmutable, siempre idéntico a sí
mismo’’. Este mismo autor (1997, cap.3:107) nos comenta que, por un lado, Frith
(1991) relaciona esta inflexibilidad con la dificultad global que tienen las personas
con autismo para asignar interpretaciones coherentes a su mundo; por otro lado,
Riviére (1996), la relaciona con la dificultad que presentan las personas con trastorno
autista de dar sentido a sus acciones. Cabe decir que ambas relaciones, al afectar
a las habilidades necesarias para integrar la información de su entorno o aceptar y
asimilar ‘lo nuevo’, entre otras, nos ayuda a explicar la asociación de estos tres
trastornos a un mismo ‘’subsíndrome’’: la soledad y la inflexibilidad.
Dicha inflexibilidad característica del pensamiento de las personas con autismo,

guarda relación directa con los déficits de anticipación, pero, además, debemos
35
Elena Reus Coll
destacar la directa relación que tienen con las conductas repetitivas y obsesivas.
Este tipo de conductas puede darse en distintos ámbitos: en sus juegos (por ejemplo,
alinear reiteradamente objetos), en sus intereses (por ejemplo, escuchar todos los
informes meteorológicos de la radio), etc. En su obra, Baron-Cohen y Bolton (1993),
exponen que la investigación psicológica ha revelado la existencia de graves
dificultades en las habilidades de planificación en los niños con autismo, en la
presencia de estrategias rígidas, reiterativas, hacia la solución de problemas. Así
pues, ambos autores mencionan que es bastante posible que estas dificultades en
los procesos ejecutivos sean la base de la conducta obsesiva que podemos observar
típicamente en el autismo, sin embargo, esa es una probabilidad.
Además, Rivière (1997, cap.3:122), nos añade lo siguiente: la dificultad para aceptar
cambios y las limitaciones en las competencias de anticipación se relacionan con
una de las características más relevantes terapéuticamente (y más descuidadas),
del espectro autista: la dificultad para dar sentido a la acción propia. En relación a
esta afirmación, Rivière (1997), citando a Frith (1991), explica que en el núcleo del
autismo reside una dificultad cognitiva básica para ‘’asignar la coherencia central’’ a
la información, entonces el trastorno de la capacidad de dar sentido a la acción es
perfectamente explicable, puesto que el sentido es esencialmente una fuerza de
cohesión.
Por otro lado, es necesario destacar que la dificultad de dar sentido a la propia acción
que tienen las personas con trastorno autista puede relacionarse con sus dificultades
para dejar en suspenso las acciones sobre el mundo (Rivière, 1997, cap.3:125). Del
mismo modo, las dificultades de ‘’metarrepresentación’’ anteriormente mencionadas
(Leslie, 1998), tienen una influencia directa, ya que como bien nos explica Rivière
(1997; 3:125): se trata de dar sentido en el modo subjuntivo (es decir, representar
mentalmente las acciones de uno mismo y, consecuentemente, la repercusión en su
entorno. Dicho en otras palabras, las personas con autismo, al tener estas
dificultades de pensamiento, se encuentran ante situaciones que carecen de
sentido, aburridas e insoportables, ya que no les es posible encontrar el sentido de
lo que se les pide.
36
Elena Reus Coll
No obstante, antes de concluir con estos tres trastornos, debemos mencionar la

implicación social que tiene la habilidad de dar sentido a la acción propia, ya que si
hablamos de personas con un trastorno cualitativo importante en el área social,
deberemos tener en cuenta y abordar, utilizando diferentes terapias y estrategias,
las dificultades presentes a la hora de dar sentido al entorno, a las acciones ajenas
y a las propias.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
Rivière, citando el importante artículo sobre los indicadores psicológicos para la

detección del autismo publicado por Baron-Cohen (1997), nos da a conocer una las
marcas más características que encontramos en las personas con trastorno autista:
el juego de ficción. Dicho en otras palabras, encontramos una carencia de la
habilidad para atribuir imaginariamente propiedades a cosas y situaciones.
En relación con lo mencionado, en su obra, Rivière (1997) también alude a la

investigación realizada por Wing y Gould (1979), en la que se demuestra que los
niños con autismo presentan menos juego simbólico y un juego menos elaborado
que otros niños sin este trastorno.
El limitado juego de los niños con autismo se corresponde con su poca relación
general con los objetos. Como bien nos explican Sigman y Capps (1997:49) los
objetos se pueden apilar, hacer girar y alinear sin necesidad de simulación, en
cambio, una representación humana no se puede realizar si no imaginamos las
acciones, los objetos, las percepciones y las emociones de los actores. Esta
afirmación hace referencia a la capacidad de plantear acontecimientos simulados,
expresado en otras palabras, a la capacidad de atribuir emociones, percepciones o
pensamientos a los demás. Así pues, es posible que esta pobreza en el juego
simbólico se deba a que esta clase de actividad requiere un tipo de habilidades
mentales que permiten ponerse en el lugar del otro, simular acciones de otros, etc.
Además, Sigman y Capps (1997) comentan que este tipo de juego está
estrechamente asociado a la actividad social, ya que manifiestan que la base del
juego funcional es que los niños observen a los adultos y a otros niños. Por esta
razón, si los niños con autismo sintonizan menos con las acciones y los intereses de
las otras personas, demostrarán un menor grado de juego funcional.
37
Elena Reus Coll
Ambas autoras (1997), nos explican que en una de sus teorías para explicar el
desarrollo de la simulación en los niños de 3 o 4 años, Alan Leslie (1987), sostiene
que la aptitud para participar en el juego de simulación depende de la capacidad de
los niños para separar o ‘’disociar’’ las propiedades reales de las imaginadas, así
como atribuir pensamientos y creencias a los demás.
Esta ausencia de imaginación constituye una de las más sorprendentes diferencias
entre los niños con trastorno autista y los niños sin ningún trastorno autista.
11. Trastornos de la imitación.
Este trastorno tiene relación con el anterior, ya que el desarrollo o no desarrollo de

la imaginación afecta directamente al de la imitación, puesto que hablamos de
estados mentales que nos alejan, en cierto modo, del mundo literal en el que nos
encontramos.
En su obra, Rivière (1997) comenta que estas dificultades específicas de las

capacidades imitativas juegan un papel central en la explicación de este trastorno.
Por un lado, hace referencia a las dificultades que se encuentran las personas con
trastorno autista para reflejar un sentido de la ‘’identidad con otros’’ (expresión
fundamental de intersubjetividad). Por otro lado, expresa que las dificultades en
estas capacidades imitativas bloquean la adquisición de funciones superiores, para
cuyo desarrollo es importante o necesaria la imitación.
Haciendo referencia a las competencias de imitación, Rivière (1997) explica que, al

tener una significación evolutiva tan seria, Rogers y Penninton (1991), concluyeron
que el trastorno de imitación, junto con la capacidad de compartir emociones y la
teoría de la mente, es un punto nodal de toda explicación del autismo. Así pues,
podríamos decir que este trastorno de la imitación acentúa, de una manera directa,
la alteración del conjunto de capacidades cognitivas y socio-emocionales requeridas
en la elaboración de estados mentales.
No obstante, es importante destacar que el niño con autismo puede imitar a la

perfección distintas frases, acciones, expresiones, etc., pero, lo que hay que
observar es la funcionalidad de estas y la contextualización, es decir, el significado
y adecuación de estas según el contexto y el entorno en el que nos encontremos.
12. Trastornos de la suspensión (la capacidad de crear significantes).
38
Elena Reus Coll
Esta última dimensión, Rivière (1997) nos explica que hace referencia a las
dificultades que tienen las personas con trastorno autista para realizar diferentes
clases de actividades o funciones mentales que aparentemente son heterogéneas,
pero que parecen exigir un mecanismo mental de gran importancia para crear y
comprender significantes. Este mecanismo, como describe el autor, consiste en
dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que
puedan ser interpretados por otras personas o por uno mismo (Rivière, 1997,
cap.3:139).
Además, en su obra, Rivière (1997) añade que a medida que los niños van
creciendo, aproximadamente a los 5 años, empiezan a comprender que las
representaciones que han creado pueden ‘’dejarse en suspenso’’ lo que permite
crear, por ejemplo, metáforas, o comprender que las creencias de las personas en
situaciones concretas no tienen por qué corresponder con las situaciones. El
significante es lo que se percibe con los sentidos, lo que se ve o se escucha, pero
no siempre es el significante lo que nos aporta la información, si no el significado de
éste según el contexto y entorno en el que nos encontramos.Esta capacidad de
suspensión o bien la capacidad de crear un significado en la mente, la podemos
encontrar alterada, en diferentes grados, en los niños con espectro autista.
Por tanto, a modo de síntesis y recordando lo mencionado con anterioridad, veamos

las consecuencias que provoca a las personas con trastorno autista la alteración de
este mecanismo (Rivière, 1997, cap.3:141): por un lado, el hecho de no hacer
‘’significantes para las personas’’ (aunque puedan usar a las personas para
conseguir cosas), tiene como consecuencia esa pauta tan característicamente
autista de ‘’realizar conductas instrumentales con las personas’’ (…); por otro lado,
al no comprender que las representaciones pueden ‘’dejarse en suspenso’’,
encuentran dificultades para entender ironías, metáforas, sarcasmos y, en general,
enunciados realizados en un lenguaje figurado.
A modo de síntesis, podemos destacar que este conjunto de alteraciones a la hora de crear
o bien desarrollar distintos estados mentales, tienen una repercusión directa en el área social
de las personas con espectro autista, ya que no hacen más que poner dificultades para
integrarse, entender e interiorizar el mundo que les rodea. Por esta razón, debemos
39
Elena Reus Coll
promover e intentar un diagnóstico lo más precoz posible, para así buscar y utilizar cuanto
antes las estrategias, terapias y medios didácticos que les faciliten esta adaptación.
2.3.2.1. Detección temprana y diagnóstico

El diagnóstico nos puede ayudar a la hora de distinguir claramente los distintos estados y
grado de afectación, con la intención de comprender y tratar las diferentes alteraciones.
No obstante, todas las personas que queramos trabajar o tratar con personas con TEA,
debemos utilizar el diagnóstico para orientarnos, pero nunca como punto de partida. Si bien
nuestra finalidad es ofrecer las respuestas y las estrategias más adecuadas y ajustadas a
las necesidades de la persona, si solamente nos basamos en el diagnóstico dejamos de lado
todo aquello que tiene relación con su personalidad y, consecuentemente, estaremos
etiquetando.
La detección temprana ofrece la posibilidad de elaborar un diagnóstico y, por consiguiente,

promover una atención individualizada antes de que el trastorno haya situado al niño
demasiado alejado del curso de desarrollo que debería seguir. Baron-Cohen y Bolton (1993),
comentan que, aunque en la actualidad sea infrecuente el diagnóstico temprano del autismo,
los especialistas están trabajando para desarrollar herramientas de diagnóstico que permitan
alcanzar este objetivo. La Confederación de Autismo de España (2007) expone que a pesar
de que cada niño con TEA es diferente a los demás, y que la edad de detección varía de
unos casos a otros, existen una serie de señales de alarma que pueden hacer recomendable
una valoración exhaustiva del desarrollo. No obstante, si bien no creemos necesario
plasmarlas, sí que debemos destacar que, en cualquier caso, estos factores de forma aislada
no implican que el niño o la niña tengan un TEA. Son señales que deben alertar a las familias
y a los profesionales del riesgo de que se presente un trastorno de este tipo en el desarrollo,
y favorecer la derivación a una evaluación especializada que lo confirme o descarte.
En primer lugar, haciendo referencia a cómo se hace el diagnóstico, Baron-Cohen y Bolton

(1993:30) nos explican que para realizarlo se necesita observar la presencia de tres
conductas claves: las relaciones sociales y el desarrollo social del niño son anormales, el
niño no logra desarrollar una comunicación normal, los intereses y actividades del niño son
limitados y repetitivos, en lugar de flexibles e imaginativos. Dicho en otras palabras, estamos
hablando de observar diferentes alteraciones y dificultades del niño/a presentes en las tres
40
Elena Reus Coll
áreas citadas anteriormente por Wing. No obstante, es de suma importancia tener en cuenta
que, para realizar el diagnóstico, estos tres tipos de conducta deben aparecer juntos.
Antes de seguir con este apartado, nos gustaría hacer la siguiente aclaración: ambos
autores, a la hora de definir el autismo, utilizan términos como el de ‘’normal’’ y ‘’anormal’.
Además de estar utilizando una terminología clínica, debemos recordar que estas citaciones
son extraídas de un libro publicado en el año 1993, por lo cual dichos conceptos no sean los
más adecuados y correctos en relación a la filosofía de educación actual.
En segundo lugar, haciendo referencia a la edad, aunque el autismo se muestre durante los
primeros años de vida, es infrecuente que se diagnostique antes de los dos años.
BaronCohen y Bolton (1993) nos ofrecen una doble razón; por un lado, comentan que el
patrón de conducta, antes de los dos años de edad puede no ser lo suficientemente claro
para permitir realizar un diagnóstico determinado; por otro lado, mencionan que, si nos
encontramos que el niño con autismo tiene una discapacidad intelectual, puede que sea ésta
la principal causa de preocupación y atención, por lo que el autismo podría no ser detectado.
Además, nos gustaría añadir un aspecto relevante (Baron-Cohen y Bolton, 1993:35): uno de
las principales dificultades del autismo guarda relación con el habla y el lenguaje; en
consecuencia, el diagnóstico es mucho más fácil cuando el desarrollo ha progresado lo
suficiente como para permitir una evaluación completa del lenguaje.
Aportando una visión más actual del diagnóstico, podemos remitirnos a la clasificación de
trastornos médicos realizada por la Organización Mundial de la Salud; ICD-10 (o CIE-10,
mencionada anteriormente). Este manual, según nos explican Baron-Cohen y Bolton (1993),
requiere que los tres síntomas mencionados en el anterior párrafo estén presentes hacia los
36 meses de edad. Además, el DSM-V, nos aporta una serie de criterios y alteraciones, los
cuales nos pueden servir como punto de referencia para la detección de las necesidades de
los niños y niñas con autismo.
En tercer lugar, haciendo referencia a la evaluación, en su obra, Baron-Cohen y Bolton

(1993), nos explican que debe hacerse mediante una observación del niño en el hogar y en
la escuela, durante el juego y en situaciones en las que debiera tener lugar una comunicación
natural y la interacción social.
A modo de ampliar la información, destacamos uno de los mejores recursos para la

evaluación de niños con autismo: el I.D.E.A (Inventario de Espectro Autista), publicado por
41
Elena Reus Coll
Ángel Rivière en 199714, ya que además de utilizarse actualmente nos ofrece la posibilidad
de hacer una detección temprana, aportando un análisis de todas las capacidades y/o
habilidades que pueden verse afectadas dentro de cada dimensión.
Para finalizar con la explicación del diagnóstico, es necesario recordar que el autismo
habitualmente suele confundirse con otros trastornos, ya que las dificultades existentes en
el área social, de atención y de lenguaje, entre otras, son alteraciones presentes en
Trastornos de la Actividad y la Atención o del Lenguaje. Por esta razón, es muy importante
un trabajo coordinado entre médicos, educadores, psicólogos, padres, etc., para así
reconocerlo a edades tempranas y permitir una intervención correcta y eficaz.
2.3.2.2. Causas
En la actualidad, son muchos los científicos que investigan exactamente qué parte del
cerebro o qué sistema cerebral es el responsable del autismo. No obstante, recordemos que
nos encontramos ante un trastorno multicausal, para el cual no existe una respuesta
definitiva, si no que más bien son un conjunto de causas desconocidas. Sin embargo, aunque
exista un factor de riesgo genético importante, nunca debemos reducir el tratamiento
solamente a la medicación, ya que es mucho más funcional y significativo para ellos buscar
respuestas y soluciones a las dificultades que presentan en las áreas de relación y
comunicación, ya que son las que utilizan y desarrollan en su día a día.
No obstante, creemos necesario plasmar de forma resumida las posibles causas, las cuales
se agrupan en tres grandes niveles o grupos, en los cuales centraremos la atención a fin de
ofrecer una explicación lo más sencilla y explícita posible. Lorna Wing, en su obra
denominada
14Este inventario tiene el objetivo de evaluar las doce dimensiones características de personas con
espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. Su riqueza descriptiva y la profundidad del
análisis que permite realizar la transforman en una valiosa herramienta tanto para la evaluación como
para el estudio de los T.E.A.
El I.D.E.A presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones.
Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6, 4 ó 2 puntos), reservándose las
puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. No
obstante, en el Anexo III podemos encontrar adjuntado este inventario, en el que encontramos la
explicación de su funcionamiento, objetivos y los criterios establecidos para realizar la evaluación
diagnóstica (Rivière, 1997).
42
Elena Reus Coll
‘’El autismo en niños y adultos’’ (1996) hace referencia a estos niveles, es decir, al conjunto
de distintos factores que hacen que un niño tenga más probabilidad de presentar un trastorno
del espectro autista. Así pues, hablaremos de factores ambientales, biológicos y genéticos.
González (2015) hace una distinción de los diferentes agentes que pueden influir en el
desarrollo del TEA. Debido a que es una clasificación realizada desde el punto de vista
clínico, a continuación, plasmamos una breve síntesis de los distintos agentes:
- Agentes genéticos como causa del autismo: González comenta que el

resultado de diversos estudios demuestra que en el trastorno autista existe una
cierta carga genética; se ha observado que cuando se detecta el trastorno en
uno de los hermanos, existe un alto porcentaje (en torno a un 90%) de
probabilidades de que el otro hermano también lo desarrolle. Explica, además,
que las estadísticas muestran que existe un 5% de probabilidades de aparición
del autismo en el neonato en el caso de que tenga un hermano con el trastorno,
que es una probabilidad bastante superior a la que tendría en el caso de que no
existieran antecedentes documentados en su familia.
- Agentes neurológicos como causa del autismo: se han constatado

alteraciones neurológicas, principalmente en las áreas que coordinan el
aprendizaje y la conducta, en aquellos pacientes diagnosticados de trastornos
del espectro autista.
- Agentes bioquímicos como causa del autismo: se han podido determinar

alteraciones en los niveles de ciertos neurotransmisores, principalmente
serotonina y triptófano.
No obstante, estas dos últimas alteraciones no están completamente demostradas ni

constatadas. Consecuentemente, esto nos conlleva a concluir que ambas pueden ser una
causa o una consecuencia, ya que no se sabe con certeza si es el origen o bien una
derivación. 15
15 Existe, sin embargo, otra teoría que explica que determinadas infecciones, o bien la exposición a
ciertas sustancias durante el embarazo pueden provocar malformaciones y alteraciones del desarrollo
43
Elena Reus Coll
2.3.2.3. Necesidades
2.3.2.3.1. ¿Qué nos pediría un niño con autismo?
Para la explicación de las necesidades de una persona con autismo, hemos creído
conveniente coger como referente algunos de los principios fundamentales expuestos por el
psicólogo cognitivo, citado en diversas ocasiones a lo largo de este trabajo, Ángel Rivière en
2001.21
Las peculiares características de las personas con este trastorno hacen que presenten unas
necesidades claras como, por ejemplo, la necesidad de encontrarse un mundo organizado y
estructurado, el cual sea predictible para poder anticiparse, en la medida de lo posible, a lo
que va a suceder. Además, necesitan que las personas que interactúen con ellos utilicen, a
la hora de comunicarse, estructuras verbales claras y sencillas, acompañadas de símbolos,
gestos o imágenes que les facilite la comprensión.
En cuanto a la intervención, necesitan que se evalúen sus capacidades de manera

individualizada y personalizada, que se respete su ritmo y que se actúe en consecuencia con
los resultados obtenidos. Así pues, es necesario para ellos que antes de comenzar a
enseñarles compartamos momentos y experiencias con ellos, para poder ajustarnos y
adaptarnos a sus características y necesidades. Además, esto nos aportará conocimientos
sobre sus intereses, con el fin de utilizarlo para potenciar su motivación.
neuronal del feto que, en el momento del nacimiento, pueden manifestarse con diversas alteraciones
como, por ejemplo, trastornos del espectro autista. A esta probable causa, González (2015), la define
como agentes infecciosos y ambientales. Si bien otros autores/as como Lorna Wing, por ejemplo,
hacen referencia a estos estudios, actualmente no podemos basarnos en ellos ya que, al igual que
sucede con algunas de las causas explicadas en este trabajo, no existe una demostración verídica.
21 Anteriormente, ya se había mencionado la importancia de este psicólogo español en el mundo del

autismo. No obstante, queremos hacer mención de una de sus conocidas publicaciones: ¿Qué nos
pediría una persona con autismo? Este postulado se compone por en un grupo de 20 principios. Para
aquellos que deseen leerlo, decir que actualmente lo pueden encontrar en cualquier portar web. Aun
así, citamos a continuación la fuente del blog del cual hemos consultado los 20 principios de Rivière:
Álvarez Menéndez, M., (28 de agosto de 2011). Qué nos pediría un autista (Ángel Rivière) [Mensaje
de un blog]. Recuperado en 4 de noviembre de
http://mihijaesautistaquemirausted.blogspot.com.es/2011/08/que-nos-pediria-un-autista-angel.html
44
Elena Reus Coll
Debido a la alteración importante que tienen en el ámbito de relaciones sociales, es

importante guiarles hacia las relaciones con otras personas desde la suavidad, y ayudarles
a establecer vínculos e interactuar con los demás. Para trabajar con ellos necesitarán que
se les planteen actividades diferentes y variadas y que presenten un sentido funcional, es
decir, que sean significativas para ellos. Asimismo, es importante mostrarles el sentido de lo
que les pedimos que hagan, y hacerles saber en todo momento cuando realizan una tarea o
ejecución de forma correcta, ya que necesitan compartir el placer y saber que han hecho las
cosas bien.
De igual manera, la negociación de límites es un aspecto relevante, ya que necesitan que

les dejemos actuar libremente y ofrecer, cuando es oportuno, la ayuda necesaria para
superar alguna dificultad. Además, debido a su alto grado de frustración, necesitan
experiencias de aprendizajes sin error.
Otra de las cosas que necesitan y que muchas veces no se tiene en cuenta es que no les
comparemos con los otros niños, su desarrollo conlleva otro ritmo, y es imprescindible que
tengamos en cuenta que tienen una serie de características específicas. De este modo,
debemos coger este conjunto de peculiaridades como punto de partida y verlas como una
oportunidad para ajustar y elaborar estrategias. Consecuentemente, podremos hacer uso de
una educación inclusiva, en la que todos los alumnos/as encuentran una oportunidad de
aprendizaje en su entorno, obteniendo respuestas que favorecen su crecimiento personal.
Si bien hemos intentado mencionar las necesidades generales que presentan los niños con
autismo, es importante subrayar el hecho que cada uno de ellos presentará unas
características distintas e individuales, lo cual repercutirá en el desarrollo de unas
necesidades más específicas. En relación con el párrafo anterior, si partimos del concepto
de inclusión, buscaremos estrategias y metodologías para conseguir minimizar lo máximo
posible cada una de estas necesidades específicas.
2.3.2.4. Pautas y principios para la intervención

Como se ha comentado con anterioridad, el trabajo realizado con personas con TEA debe
estar basado en programas multidisciplinares, es decir, programas que abasten el conjunto
45
Elena Reus Coll
de alteraciones, necesidades y características del sujeto y de su entorno. No obstante,

recordemos que la intervención y pautas que podamos encontrar en este trabajo se centran,
especialmente, en el ámbito educativo.
Como bien comentan Domingo y Palomares (2013), en los Centros Educativos, el tratamiento
de las necesidades específicas del alumnado con autismo, se realiza a través de distintas
estrategias que nos permiten recoger información sobre el alumno, el contexto, la situación
y la intervención. Para desarrollar la intervención se trabaja principalmente con un
documento: “Adaptación Curricular Individualizada”, en el que se plasman todos los aspectos
y acuerdos relativos a la intervención que se va a desarrollar con el alumno afectado. De
esta forma, añaden, se posibilita que, determinados objetivos o contenidos, sean más
accesibles a un alumno o un determinado tipo de personas. Se trata de tener en cuenta las
características del alumno a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo
la evaluación.
Belinchón (2000), en su estudio sobre las situaciones y necesidades asistenciales de las

personas con autismo en la Comunidad de Madrid, manifiesta que la atención y el tratamiento
de las personas con autismo deben ir orientados a la máxima calidad de vida y normalización
posible. Además, esta autora comenta que la atención hacia las personas con autismo
consiste, esencialmente, en favorecer el desarrollo en el niño o el adulto de las funciones
que tiene alteradas, y de disminuir, mediante estrategias y metodologías adecuadas las
dificultades emocionales que alteran su conducta. Esto significa, que la educación debe
adaptarse a cada persona, así como valorar y potenciar cualquier progreso observable,
respetando el ritmo de cada uno de ellos.
Por un lado, en cuanto al entorno educativo, Baron-Cohen y Bolton (1993) nos comentan que
los programas de enseñanza que parecen surtir mejores efectos son aquellos que se
caracterizan por ser muy estructurados. Si recordamos las áreas alteradas Wing
(anteriormente mencionada), haciendo referencia a las dificultades en el área social que
presentan las personas con autismo, Baron-Cohen y Bolton (1993), explican que si no es el
educador quién inicia directamente la interacción, el niño con autismo puede alejarse del
contacto social y dedicarse a sus patrones de conducta repetitiva. Además, comentan que
este espacio estructurado debe partir del supuesto de que cada tarea debe descomponerse
en pasos simples y claros, en los que cada meta esté definida de forma precisa. Si bien con
anterioridad explicábamos las dimensiones alteradas en el ámbito de anticipación y
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Elena Reus Coll
flexibilidad (extraída de la Tríada de Wing), remarcaremos aún más la idea de ofrecerles una
enseñanza estructurada, debido a que es algo predecible para ellos y evitaremos posibles
rabietas y malestar provocados por cambios súbitos y sin justificación.
Por otro lado, en cuanto a la escuela, debemos destacar la idea de Baron-Cohen y Bolton
(1993), en la que como ‘’esencial’’ el hecho de elegir un tipo de escuela correcto, la cual
comprenda la naturaleza de los problemas del niño y tenga una actitud abierta para encontrar
los procedimientos que mejor funcionan. No obstante, es función del educador buscar y
encontrar el método más conveniente y ajustado a cada uno, ya que como hemos
mencionado anteriormente no existe un único método.
En relación a lo que se acaba de mencionar, muchos de nosotros nos planteamos la siguiente

cuestión: ¿Deberían integrarse los niños con autismo a las escuelas ordinarias? Las
respuestas y opiniones que podemos encontrar al respecto son diversas, y cada una de ellas
está sujeta a una serie de pensamientos y experiencias subjetivas que la sustentan. Así
pues, plasmaremos el punto de vista que Baron-Cohen y Bolton reflejan en su obra (1993:96-
97), ya que refleja una visión coherente de la realidad: situar a los niños con autismo en una
misma escuela puede contribuir a complicar sus problemas, dado que tendrán menos
oportunidades de experimentar una interacción social normal, en comparación con lo que
ocurriría en una escuela normal (…). Sin embargo, esto no significa que la escuela normal
sea necesariamente mejor que la educación en unidades especiales, dado que esas
unidades especializadas tienen la experiencia y los recursos adecuados. A esta reflexión,
nos gustaría añadir que actualmente encontramos diferentes tipos de escolarización tales
como el Escuela Específica, Aula Específica en Centro Ordinario, Apoyo Ambulatorio o
Escolaridad Combinada, entre otros. Por tanto, creemos que es necesario dedicar tiempo y
atención a la contemplación del contexto educativo más adecuado y ajustado a las
características de cada niño o niña con autismo.
A modo de ofrecer más información sobre las pautas a tener en cuenta, a continuación,
plasmamos los objetivos generales sintetizados por Rivière (1997, cap.1:33). En el siguiente
cuadro, se describen los principios generales de la intervención con personas con TEA, que
pueden servir como punto de partida a la hora de concretar qué pautas son las más
adecuadas y funcionales para la intervención16.
16El conjunto de principios u objetivos generales de intervención con personas con TEA, lo
encontramos plasmado en la Fig.4.
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Elena Reus Coll
Objetivos generales de la intervención con personas con TEA
1. Promover el bienestar emocional de la persona autista, disminuyendo sus experiencias

emocionales negativas del miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad, etc., e
incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto
positivo y autovaloración.
2. Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad

y eficacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales,
estereotipias y contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La
inflexibilidad limita la riqueza y complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.
3. Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así

la dependencia de la persona autista e incrementando sus posibilidades de que ésta se
sienta y sea eficaz.
4. Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el

mundo y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada
y significativa sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus
posibilidades de comunicación, autoconciencia y regulación significativa de la acción
propia.
5. Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y
compleja con la realidad circundante.
6. Aumentar la capacidad de la persona autista de asimilar y comprender las interacciones

humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con las otras personas. En lo
posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación intersubjetiva de
las personas autistas, así como sus capacidades de interpretar las intenciones de los
demás.
7. Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la

identificación intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar
pautas culturales y beneficiarse de ellas.
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Elena Reus Coll
8. Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que
le rodean, tales como las autoagresiones, agresionesa otros y pautas destructivas,
incrementando así las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos
posible.
9. Desarrollar las competencias comunicativas.
10. Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo,

disminuyendo el ‘’fondo de ruido’’ cognitivo que aisla a la persona autista y la hace sufrir.
Fig.4: Rivière (1997)
Antes de finalizar con este apartado, y aprovechando para introducir el tema del que
hablaremos a continuación, es necesario remarcar la importancia de que estos objetivos
generales no deben olvidarse nunca en la actividad terapéutica, ya que, utilizando las
palabras de Rivière (1997, cap.2:34), son ideas regulativas que la guían y la modulan, y
constituyen los principios que se articulan luego en forma de contenidos educativo, objetivos
terapéuticos, etc., más específicos.
2.3.2.4.1. Terapias
Sigman y Capps (1997), en el siglo XX ya comentaban que la mayoría de los países con los
programas de intervención básica para niños con autismo son educativos. Sea en un aula
ordinaria, en un aula especial de una escuela ordinaria, un centro específico o bien en un
hospital, la mayoría de estos programas educativos se centran en dar una respuesta a las
necesidades presentes en las habilidades de socialización y de comunicación, con el fin de
favorecer y potenciar dichas habilidades. Si bien en el anterior apartado hablábamos de
Adaptaciones Curriculares y de la intervención dentro del ámbito escolar, en este apartado
ofrecemos una visión algo más abierta; la aplicación de distintas terapias fuera de las aulas
y del centro escolar. Debido a la importancia de este tipo de intervenciones, debemos
mencionar que la parte práctica de este trabajo de investigación ofrece un pequeño análisis
de cómo favorece un tipo de terapia especializada (explicada a continuación) al desarrollo
de estas habilidades, las cuales encontramos dentro de la Tríada de Wing.
49
Elena Reus Coll
Si bien podemos definir la terapia como un tratamiento, en este caso, deberemos entenderla
como un conjunto de actividades y/o recursos que se utilizan para desarrollar distintas
habilidades y/o capacidades de la persona que muestra dificultades para hacerlo por sí
misma.
No obstante, para que este tipo de terapias sean efectivas y significativas para la persona,
debemos acentuar el hecho que especialistas y familias trabajen en equipo y
cooperativamente. Haciendo referencia a la filosofía de la educación inclusiva, este trabajo
conjunto ayudará a que sea el entorno que se adapte a las necesidades de la persona y, en
consecuencia, facilite su propio desarrollo. Siguiendo este pensamiento inclusivo, la finalidad
de las terapias debe ser el de acoger a todas esas personas vulnerables y en riesgo de
exclusión social, como pueden ser las personas con autismo, en un entorno diseñado para
ofrecerles la confianza y comodidad necesarias para sentirse acogidos.
Actualmente encontramos numerosas terapias desarrolladas, pero, a continuación,

resumiremos las que hemos considerado más utilizadas a lo largo del tiempo y las cuales se
han evaluado con mayor rigor, aunque existan muchas otras terapias alternativas. Todas
ellas son complementarias, es decir, pueden aplicarse simultáneamente ya que trabajan
distintas áreas y/o dimensiones alteradas en las personas con autismo:
- Terapia de conducta (Sigman y Capps, 1997:244). Ambos autores explican que

esta terapia consiste en programas de conductuales que tienen como objetivo
generar conductas adaptativas (como el entrenamiento del control de esfínteres)
o para disminuir conductas desadaptativas. Esta terapia es muy efectiva para
abordar comportamientos autolesivos: golpes en la cabeza, morderse, pegarse,
tirarse del pelo, arañarse la cara, etc. Para la consecución de dicho objetivo, lo
que se pretende es identificar los factores que gratifican las conductas
adecuadas y aquellos que son útiles para desalentar las conductas
perturbadoras.
- Algunas terapias psicológicas. Dentro de este grupo encontramos, por un lado,

la terapia del abrazo (Baron-Cohen y Bolton, 1993:106), desarrollada por Martha
Welch en Nueva York. Esta terapia alienta a los padres a mantener abrazado al
niño durante largos períodos de tiempo, incluso si éste protesta e intenta
escapar. Existen informes de padres que indican que puede producirse una
50
Elena Reus Coll
mejoría en la comunicación y las relaciones sociales. Sigman y Capps (2000),

también hacen referencia a esta terapia para explicarnos que se utiliza también
para reducir la estimulación y facilitar un método seguro y moderado.
Por otro lado, encontramos la terapia de la vida cotidiana (Baron-Cohen y Bolton,

1993:107), desarrollada por el difunto Kiyo Kitahara e Tokio. Esta terapia
consiste en introducir a niños con autismo en actividades físicas intensivas, bajo
un programa rígidamente regulado, sin permitir al niño que abandone su
aislamiento autista. Baron-Cohen y Bolton, (1993) comentan que hay
comentarios de la prensa que indican que estos <<regímenes>> promueven una
mayor participación de los niños con autismo en las actividades sociales.
- Terapias especializadas. Si bien son varias las terapias que podemos encontrar
dentro de este grupo, haremos mención de las que parecen ofrecer las mejoras
más significativas en los niños con trastorno autista. Así pues, hablaremos de la
terapia musical, la terapia asistida con animales y el arteterapia.
En primer lugar, Sigman y Capps (2000), destacan la terapia musical como

método para ayudar a reducir la hipersensibilidad hacia determinados sonidos.
En su obra, Baron-Cohen y Bolton (1993), añaden que aparte del empleo de la
música para alentar la comunicación, también se utiliza esta terapia para
desarrollar lo que a menudo son talentos musicales normales, e incluso
superiores, en los niños con autismo. Asimismo, ambos autores nos explican
que, para algunos niños con autismo, el canto les ha sido más fácil que entender
que el habla. Por tanto, esta terapia también tiene la finalidad de facilitar la
comunicación en estos casos.
En segundo lugar, encontramos las terapias asistidas con animales. González

(2015), explica que las investigaciones al respecto han demostrado que las
personas con autismo pueden conseguir grandes beneficios si siguen terapias
asistidas con animales como perros y caballos. En el caso de los caballos, la
equinoterapia ofrece la ventaja de ser una actividad que se realiza al aire libre y
en contacto con la naturaleza. La afectividad de este animal, se conjuga con el
efecto terapéutico que ofrece su movimiento, y que aumenta el equilibrio, la
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Elena Reus Coll
concentración y la autoestima de las personas con alguna dificultad motriz o

discapacidad intelectual. Por otro lado, en el caso de los perros, este autor
comenta que se trata de animales inteligentes y cariñosos que disfrutan con la
compañía humana y no necesitan hablar para transmitir su afecto, no juzgan a
las personas y no requieren un nivel de comunicación exigente. Además, explica
que son capaces de aprender a obedecer órdenes sencillas y se adaptan
perfectamente a la rutina que necesitan los niños con autismo.
En tercer lugar, queremos hacer mención del arteterapia. Esta técnica es

básicamente nueva en nuestro país y aún más lo es su aplicación en personas
con Trastorno del Espectro Autista. En su blog, Duarte (2012) nos hacía una
breve explicación sobre la terapia y sus objetivos como, entre otros; brindar un
espacio activo de escucha y diálogo, potenciar la capacidad creativa o bien
estimular la comunicación, favorecer la aceptación de límites, facilitar el auto
conocimiento y la reflexión o bien favorecer las relaciones con el entorno y con
los otros. Al leer estos objetivos, podemos observar que responden a las tres
áreas afectadas en las personas con TEA. Por esta razón, y con la finalidad de
aportar una explicación y descripción más actuales y específicas, esta terapia
será el objeto de estudio del trabajo de investigación, plasmado a continuación.
2.4. Arteterapia
Actualmente, en muchos países europeos, así como en Estados Unidos, el arteterapia es

una forma de intervención que está integrada en equipos multidisciplinares y es considerada
como una excelente herramienta de intervención.
Sin embargo, en España no ocurre este hecho, ya que es una técnica relativamente nueva y
aún algo desconocida, por lo tanto queda camino por recorrer para el reconocimiento de esta
profesión. No obstante, cabe destacar que en la última década, se ha producido una mayor
identificación del Arteterapia, ya que se han ido descubriendo las aplicaciones y beneficios
de esta, pasando así a reconocerse como disciplina independiente.
52
Elena Reus Coll
En su trabajo de investigación, Fernández (2003), nos explica que la práctica graduada

contribuye ahora a la profesionalización: en los Estados Unidos, se ha profundizado más en
este tipo de formación, y hay programas en algunas universidades que conceden el grado de
Master en Arteterapia; incluso se ofrecen prácticas clínicas, programas de certificados
académicos y otros muchos cursos. Además, partiendo de su aportación y según hemos
podido observar en distintos portales web, también existe un programa en la Universidad de
Barcelona donde se concede el Master y varios cursos adicionales preparatorios. Del mismo
modo, en Madrid también se ofrece la posibilidad de estudiar el Máster en Arteterapia. Ambas
ofertas no superan la duración de dos años.
2.4.1. Historia
El arte ha ocupado un lugar muy importante a lo largo de la historia y las culturas, siendo una
de las fuentes de comunicación por excelencia (Recio, 2013:3)17. No obstante, en su artículo,
la arteterapeuta Mónica Recio, comenta que no fue hasta finales del siglo XIX cuando
psiquiatras tales como Mohr (1906), Simon (1888) y Prinzhom (1992) se interesaron por las
producciones artísticas realizadas por personas con discapacidad intelectual 18 .
Paralelamente a este hecho, empieza a surgir una corriente artística denominada Art Brut.
Arias (2009), lo define como el conjunto de toda clase de producciones que presentan un
carácter espontáneo y fuertemente imaginativo.
En el blog Historias de Arte (2012), se alude a Jean Dubuffet como el creador de este término.
Se explica, además, que fue Dubuffet quien encontró en las creaciones de personas aisladas
(ancianos solitarios, pacientes de hospitales psiquiátricos, niños criados en hospicios, etc.,
que en ningún caso buscan el reconocimiento de su obra por los demás) un arte libre del
peso de las referencias culturales, producido en un estado primario de intensa conexión con
17 Mónica Recio Crespo, psicóloga, arteterapeuta y maestra de Educación Especial, ha sido una de las
fuentes de información más consultadas, ya que, mediante sus trabajos, artículos, así como los correos
intercambiados con ella, se ha podido obtener información necesaria para realizar este trabajo de
investigación.
18No obstante, queremos puntualizar que, al hablar de discapacidad intelectual, no estamos hablando
obligatoriamente de personas con autismo.
53
Elena Reus Coll
su inconsciente y que exteriorizaba la subjetividad a través de un gesto completamente

espontáneo.
Las dos guerras mundiales, según comenta Castell (2015), cuyas consecuencias fueron
miles y miles de personas afectadas, dieron como resultado la necesidad de encontrar
nuevas formas de tratamiento para el sufrimiento psíquico que padecían. En relación con lo
que se acaba de mencionar, Recio (2013) nos hace una pequeña exposición del desarrollo
del arte como terapia. En él, explica que no fue hasta los años 40, cuando el artista Adrian
Hill descubrió los efectos del arte; pues ayudó a los enfermos de ese mismo hospital a
comunicar por medio del dibujo sus angustias. Debido a esto, Hill decidió acuñar el nombre
de arteterapia. Sin embargo, la autora añade que más adelante el británico Edward
Adamson, siguiendo a Hill, trasladó el arteterapia a las personas con discapacidad intelectual
del hospital Netherme, convirtiéndose así en el primer arte terapeuta. Finalmente, en 1964,
se creó la British Asociation of Art Therapists 19.
Dentro de este marco, Paín y Jarreau (1995) exponen que desde finales del siglo XIX los
psiquiatras se mostraron interesados en estas producciones, por lo que facilitaron la difusión
y conocimiento de las obras creadas por las personas con discapacidad intelectual; las
coleccionaron y las estudiaron.
Si bien es cierto que se pueden destacar diferentes autores, haremos mención de los trabajos
e investigaciones de aquellos que parecen ser los más influyentes. Por un lado, Recio (2013)
alude a Margaret Naumburg, psicóloga y psicoanalista que utilizó de forma sistemática el
proceso artístico dentro de los tratamientos con sus pacientes y, por otro lado, destaca a
Edith Kramer, quien focalizó su trabajo en la capacidad terapéutica de la propia práctica
artística. No obstante, menciona también la figura del psiquiatra y psicoanalista Donald
Winnicott, quien observó la importancia del juego en el proceso de simbolización y teorizó
sobre la estrecha relación entre salud mental y creatividad, siendo esta el motor del
crecimiento mental saludable.
19Además de ser la primera asociación de arteterapeutas, la British Asociation of Art Therapists es la

organización profesional para terapeutas de arte en el Reino Unido. Compuesto por 20 grupos
regionales y una sección europea e internacional, mantiene un completo directorio de arteterapeutas
cualificados. Además, se dedica a promover la terapia del arte en el Reino Unido, ofreciendo cursos de
la Fundación para personas interesadas en aprender más sobre arteterapia y organiza eventos y
conferencias abiertas a todos los públicos.
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Elena Reus Coll
Para lograr una mayor explicación de la historia, es necesario destacar, también, a los
seguidores del psicólogo analista Jung. Como bien nos
indica Recio (2013), pusieron especial atención al surgimiento del ‘’sí mismo’’ mediante la
expresión artística ya que, siguiendo la idea de su referente, las intervenciones debían utilizar
imágenes metafóricas cercanas a las imágenes o a los sueños del paciente, para así ser
más efectivo en la comprensión personal y particular. Así pues, lo que hoy en día se conoce
como arteterapia, comenzó siendo un método de rehabilitación, catarsis e instrumento de
autoconocimiento.
En la actualidad, las aplicaciones y/o beneficios del arteterapia han ido evolucionando, sin
embargo, no se alejan mucho de sus inicios, ya que uno de los pilares fundamentales sigue
siendo el de permitir que la persona exprese sus sentimientos, pensamientos e ideas de una
forma creativa y, además, se sigue remarcando la idea de que es una terapia que está
dirigida a todo público y no sólo a personas con capacidades artísticas, como bien pasó con
la creación del Art Brut.
2.4.2. La técnica
En su obra, Pain y Jarreau (1995), aclaran que la noción de arteterapia incluye generalmente
todo tipo de tratamiento psico-terapéutico que utilice como mediador la expresión artística
(danza, teatro, música, dibujo y pintura). En las sesiones de arteterapia, Martínez (2006,
cap.3) explica que se utilizan medios referidos a las categorías visuales, pintura, dibujo,
escultura, collage, fotografía o bien instalaciones o vídeo. No obstante, posteriormente, en
este Trabajo nos centraremos en aquellos materiales y técnicas más utilizadas a la hora de
trabajar con personas con autismo.
Recio (2014, cap.1:3), nos ofrece la siguiente definición: el arteterapia es una técnica
terapéutica que utiliza el proceso creativo, la transformación de los materiales artísticos, para
expresarse y comunicarse (con o sin palabras), facilitando el acceso a conflictos internos,
especialmente inconscientes, con la finalidad de elaborarlos simbólicamente. Se trata de una
creación visual y tangible de lo informe, los procesos psíquicos internos. Esta transformación
supone una aproximación diferente al conflicto, permitiendo su acceso y resolución.
Siguiendo esta línea, Errázuriz (2010), se basa en la definición de la British Association of
55
Elena Reus Coll
Art Therapists para afirmar que el arteterapia es el uso de materiales artísticos para la
autoexpresión y la reflexión en presencia de un terapeuta entrenado. Ambas definiciones,
nos dan a entender que el arteterapia es un recurso que conecta el mundo interno de la
persona con su mundo externo. Como bien expresa Vega (2012), el arteterapia está
especialmente enfocada a desbloquear la expresión de las emociones difíciles de abordar
con palabras.
Paín y Jarreau (1995), explican que este tipo de actividades tienen en común la objetivación
de la representación visual en el terreno figurativo, a partir de la trasformación de la materia.
Es decir, como bien expresa Errázuriz (2010), estas actividades deben buscar una
contención de las emociones del paciente por medio del trabajo plástico y en el uso de
materiales.
Además, Paín y Jarreau (1995), añaden que el arteterapia constituye un espacio privilegiado
para permitir al sujeto vivir lo que Freud denomina el principio de realidad y el principio de
placer20. En relación con esta aportación, Recio (2014), citando a Winnicott, expone que este
proceso creativo se denomina el espacio potencial, el cual se encuentra a caballo entre la
fantasía y la realidad, entre el proceso subjetivo y el objetivo, es decir, un espacio que permite
la internalización de los objetos externos de forma no amenazadora.
En relación con las dificultades de relación, comunicación y representación mental presentes

en las personas con autismo, Fernández (2006, cap. 14), considera que el arte es una técnica
que aporta beneficios debido a dos aspectos fundamentales; por un lado, explica que el éste
es un medio de comunicación y expresión con un código universal imbricado en el imaginario
colectivo; por otro lado, comenta que por medio del arte podemos despertar el pensamiento,
la imaginación y la creatividad, así como la revelación del inconsciente.
Con la finalidad de dar a conocer la doble perspectiva práctica- teórica de esta terapia, Duarte
(2012), expone que el arteterapia se trata de una disciplina cuya práctica profesional se
apoya por una parte en el conocimiento y la práctica del arte, y por otra, en el estudio del
desarrollo humano y de las teorías psicológicas. Además, este autor añade que el objetivo
20Según Freud, el principio de placer rige el funcionamiento mental, es decir, el conjunto de la actividad
psíquica tiene por finalidad evitar el displacer y procurar el placer. Por otro lado, define al principio de
realidad como uno de los dos principios que rigen el funcionamiento mental. Este último, se combina
con el principio del placer, al cual modifica, para pretender así la búsqueda de la satisfacción, y aplaza
su resultado en función de las condiciones impuestas por el mundo exterior.
56
Elena Reus Coll
de la terapia es apoyar al sujeto en su desarrollo, utilizando la expresión artística como un

canal alternativo de expresión, argumentando más allá del terreno verbal.
Por último, queremos concluir este apartado con la definición que nos ofrece La Asociación
Española de Arte terapeutas (2012): El Arteterapia proporciona la oportunidad de expresión
y comunicación no verbal, mediante la implicación para solucionar conflictos emocionales
como para fomentar la autoconciencia y desarrollo personal. Se trata de utilizar el arte como
vehículo para la psicoterapia, ayudar al individuo a encontrar una relación más compatible
entre su mundo interior y exterior. Utilizando otras palabras, esta terapia ofrece la
oportunidad de expresar por otros medios, como el de la expresión artística, aquello que crea
conflictos internos en la persona debido a las dificultades presentes a la hora de expresarlo
y exteriorizarlo.
Asimismo, en cuanto a las modalidades, también nos explican que esta terapia puede
realizarse en grupos y sesiones individuales, con personas muy distintas y con objetivos
terapéuticos muy distintos. Según las características de la persona que experimenta la
terapia, el arteterapia se práctica de una forma u otra en un nivel u otro de intervención ya
que, en este caso, nos centraremos en la aplicación del arteterapia desde la perspectiva del
autismo.
2.4.3. Objetivos del Arteterapia
A modo de ofrecer una idea general sobre esta terapia, hemos decidido plasmar sus objetivos
generales. No obstante, recordemos éstos no pertenecen a ninguna Programación Didáctica
ni Currículum Educativo de algún Centro Educativo o Comunidad Autónoma, ya que
hablamos de una terapia que se puede realizar en cualquier ámbito, y que se adapta de
manera individual a las características y necesidades de cada persona. A continuación, a
partir de la información obtenida de Duarte (2012), Sanders (2013) y Fernández (2006,
cap.14), exponemos una síntesis de los objetivos generales de la terapia:
• Crear un lugar de escucha y diálogo a través de la comunicación no circunscrita.

• Potenciar la capacidad creativa.
• Respetar y propiciar la libre expresión.
• Facilitar el auto conocimiento y la reflexión.
• Fortalecer y reafirmar la identidad y la autoestima.
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Elena Reus Coll
• Promover la integración coherente de estímulos exteriores e interiores,

disminuyendo la ansiedad.
• Provocar interés por el material promoviendo el contacto física y ocular
• Aplicar y explorar las técnicas y los procesos artísticos desde un punto de vista
terapéutico, posibilitando la toma de conciencia de sentimientos y emociones.
• Estimular la comunicación y favorecer las relaciones con el entorno y con los otros.
• Favorecer la toma de decisiones y la tolerancia a la frustración, incrementando la
autonomía personal.
• Favorecer la aceptación de límites y la puesta en marcha de estrategias de
superación.
• Generar imágenes que permanecen y permiten su análisis posterior.
• Compartir, no solamente un espacio y/o material, sino que también compartir
experiencias y vivencias con otras personas.
Como podemos observar, la mayoría de los objetivos hacen referencia al proceso, es decir,
todos ellos están enfocados al desarrollo de distintas capacidades y/o habilidades de la
persona. Este, sin embargo, es uno de los principales puntos que diferencian esta terapia de
una sesión de arte, ya que como bien explica Covarruvias (2006), el arteterapia se considera
disciplina porque sus objetivos son diferentes al proceso artístico en sí. No obstante, no
pueden ser posibles sin el trabajo de un profesional. Por ello, es sumamente importante que
exista una persona que, además de actuar como mediador que ayude a conectar a la
persona con su entorno, haga posible y respete las condiciones necesarias para alcanzar
estos objetivos.
2.4.4. La figura del arteterapeuta
El arte terapeuta es una mirada, una escucha, una resonancia afectiva (Paín y Jarreau,
1995:28).
Con esta afirmación, lo que ambas autoras nos quieren dar a entender es que el trabajo del
arte terapeuta exige una gran capacidad de concentración, ya que la atención debe
permanecer abierta, sin anticipación, sensible a la resonancia afectiva y representativa. Se
58
Elena Reus Coll
trata de una concentración imaginaria centrada sobre el sujeto. Además, Paín y Jarreau
(1995), añaden que el terapeuta debe poseer conocimientos sobre los oficios artísticos y
sobre los procesos psicológicos que sirven de base para el desarrollo y uso de los
funcionamientos creativos, ya que debe apoyarse en distintas teorías para encontrar las
técnicas más apropiadas y ajustadas a las características y necesidades de cada sujeto. En
el caso del autismo, podríamos referirnos a teorías como la ya mencionada Teoría de la
Mente. Estos conocimientos, pueden aportar al arteterapeuta un mayor saber sobre los
procesos cognitivos que intervienen a la hora de poner en práctica distintas actividades
mentales y funcionamientos creativos.
Del mismo modo, haciendo referencia al proceso creativo del cual hablábamos en el apartado
anterior, Recio (2014) advierte que éste no es curativo por sí mismo, ya que necesita de un
experto que lo acompañe, que permita vivir la inseguridad inherente en el proceso y le de la
acompañamiento terapéutico que permita establecer vínculos de relación entre la
experiencia que brinda el arteterapia y la propia experiencia de vida interna, con la finalidad
de permitir un mayor conocimiento de los procesos psíquicos internos y una mayor capacidad
de flexibilidad y cambio en estos. Errázuriz (2010), también comenta que el arteterapeuta no
se preocupa principalmente por hacer una evaluación estética o de diagnóstico de la imagen
de la persona, sino que su objetivo es brindarle un ambiente seguro y facilitador para que
quién realiza la terapia experimente el cambio y el crecimiento personal, mediante el uso de
los materiales.
Si bien en el anterior apartado hablábamos de buscar una conexión entre el mundo interno
y externo de la persona con TEA, Errázuriz (2010), menciona que debe ser el arteterapeuta
quien debe ayudar a concretizar sus ideas y pensamientos, haciéndolos patentes, dándoles
una estructura y orden en el trabajo plásticos. En relación con esta afirmación, Recio (2014),
citando a Shaverien, expone que una de las características más diferenciadoras del
arteterapia es que la relación terapéutica es triangular. En este triángulo del que habla, cada
vértice correspondería a: paciente, terapeuta y obra. Además, esta autora añade que las
líneas que unen estos vértices son bidireccionales, es decir, los tres vértices están
estrechamente interrelacionados y, si uno falta, los demás carecen de sentido. Así pues,
hablamos de un proceso terapéutico con unas complejas transferencias y
59
Elena Reus Coll
contratransferencias entre la persona/obra, persona/terapeuta y terapeuta/obra,

considerando tan importante la relación terapéutica como la relación con la obra.
2.4.5. Los materiales artísticos
Antes de centrarnos en el arteterapia, y en su aplicación en personas con autismo, creemos

importante el hecho de dedicar un apartado a definir de una manera breve los materiales que
se suelen utilizar.
En primer lugar, es necesario destacar que, el arteterapeuta, debe contar con una gran
variedad de materiales artísticos para poder ofrecer un abanico de respuestas, las cuales se
adapten a cada una de las necesidades y características personales del sujeto. No obstante,
el arteterapeuta puede considerar importante la propuesta concreta de un material para
ayudar en aspectos puntuales o concretos del proceso terapéutico. Como bien nos han
comentado diferentes arteterapeutas, el hecho de ofrecer materiales que normalmente la
persona no utiliza, puede ayudarle a desbloquear algún aspecto concreto o a enfrentar
miedos concretos, y así poder hablar de ellos.
En segundo lugar, queremos mencionar que actualmente encontramos una gran variedad de
técnicas artísticas y materiales, sin embargo, hemos decidido plasmar aquellas que
encontramos más comunes y más utilizadas en las terapias dirigidas a personas con
autismo. Aunque son diversas las fuentes que mencionan estas técnicas, hemos decidido
centrarnos en la clasificación de Mónica Recio (2015), sin embargo, cada una de las técnicas
esta descrita a partir de las aportaciones de distintos autores/as.
Pintura
Para la explicación de esta técnica, es necesario destacar la diferencia entre dibujar y pintar.
Para ello, nos haremos servir de la aportación de Paín y Jarreau (1994:140-141): La forma
está ligada al movimiento, en tanto que el color es solamente una sensación. La forma
requiere de la abstracción, del reconocimiento del objeto, mientras que el color provoca a la
sensibilidad y a la intuición; la forma evoca el gesto, el color traduce emoción. La forma
constituye el objeto, el color es solamente una cualidad del objeto; el color puede faltar, pero
no puede evitar tener una forma, porque siempre tiene un límite. Con esta afirmación,
60
Elena Reus Coll
además de interpretar que la pintura no es solamente el hecho de plasmar colores y formas,

entendemos que la forma es una manera de plasmar aquello menos abstracto, ya que tiene
relación directa con el movimiento que la persona quiera darle. Por otro lado, el color, sería
el efecto que queremos dar a esta forma creada, es decir, dar a conocer esa sensación que
nos transmite o bien dar color a esa emoción que queremos transmitir. En esta esta técnica,
ambas cobran mucha importancia, ya que pueden estar indicando sensaciones, emociones
o conflictos internos ante los cuales la persona con TEA se ve con dificultades de expresar
mediante el lenguaje verbal.
En cuanto a esta técnica, Recio (2013), explica que es necesario tener en cuenta el soporte
donde se realiza, los colores y tonalidades que se utilizan, el tipo de material (acuarela,
acrílico, tempera, etc.) o bien el tema elegido. Asimismo, se debe contemplar también la
forma en que la persona se enfrenta a la hoja en blanco de papel, cómo son los movimientos
que realiza con los pinceles (rápidos, lentos, cortos, largos, etc.), el tipo de líneas (continuas,
débiles, fragmentadas, rígidas, etc.) o las mezclas de colores.
Por otro lado, haciendo referencia al análisis de los resultados, añade que se debe tener en
cuenta la edad de la persona realiza la obra y analizarla según sus posibilidades madurativas
y cognitivas (la falta de movimiento en una producción no tendrá el mismo significado ni las
mismas posibilidades de trazo en un niño de 5 años que si estamos delante de un
adolescente de 16 años).
Por último, Recio (2013) nos explica que es necesario prestar atención a la organización de
formas en el área de la superficie y la relación que se establece entre los distintos elementos
de la obra, así como la representación de los fondos o los ‘’segundos planos’’. Además, la
forma que tiene el alumno/a de representar los diferentes planos en una obra de arte (la
perspectiva, las proporciones, la forma de delimitar los objetos, la capacidad de dar
movimiento a la representación, etc.) son elementos plásticos que también nos aportan
información sobre él.
Dibujo
El dibujo es una técnica muy importante en el campo de la psicología. Muchos

psicoterapeutas lo relacionan con la estructura de la inteligencia, ya que sirve para
determinar una edad madurativa y les permite hacer interpretaciones sobre el contenido del
61
Elena Reus Coll
dibujo. El dibujo, comenta Fernández (2006, cap.14), puede ayudar a entender el estado
interno de las personas que realizan la terapia. No obstante, debemos tener en cuenta que
es una herramienta más, razón por la cual debemos contrastar los resultados que nos aporta
con otro tipo de estrategias y herramientas.
Vega (2012), comenta que la habilidad manual no es un factor primario para dibujar, por lo
tanto, debemos entender esta técnica una actividad relajante donde poder acercarse a las
necesidades expresivas.
Con respecto a la figura del arteterapeuta, la autora, señala que su mirada debe observar el
movimiento, es decir, cuáles son aquellos movimientos que bloquean las posibilidades
creadoras y cuáles no. También éste debe ayudar para que el sujeto pueda vivir la
experiencia de dibujar desde una perspectiva lúdica, ya que es lo que nos permite observar
la capacidad de reproducción y transformación de la realidad. A menudo, los niños con TEA
muestran grandes dificultades en el dibujo debido a las dificultades en la creatividad. Los
dibujos tienen que ser como ellos tienen en mente, no existe margen ni para el error ni para
la creatividad. Por lo tanto, nuestro trabajo debe ir en la línea de acercarnos al placer de
dibujo, y para encontrar la distancia necesaria entre éste y la realidad (Recio 2013:7). Estas
dificultades que presentan las personas con TEA, tienen su causa en las alteraciones
presentes en las dimensiones de imaginación, ficción y representación mental. Por eso, es
importante el aspecto que destaca la autora de acercar a la persona con TEA al placer del
dibujo, es decir, que vea esta acción como algo totalmente alejado de la realidad, sin sentirse
sujeto a ningún tipo de representación mental, abstracciones o inferencias sobre las
situaciones de su entorno.
Para finalizar, añadimos una última aportación sobre esta técnica. La autora, partiendo de la
característica de fragmentar la realidad que tienen las personas con TEA, recalca la
necesidad de ser cautelosos en la interpretación de sus obras y estar atentos al discurso que
acompaña al dibujo, para así poder acercarnos a sus dificultades reales.
62
Elena Reus Coll
Modelaje (barro/plastilina).
Como introducción, Recio (2013), destaca la importancia que con estos materiales se permite
el acceso al trabajo tridimensional, es decir, en volumen. Gracias al modelaje se pueden
construir recipientes que contienen cosas u objetos en volumen, determinados por el
movimiento del cuerpo directo del sujeto en el material, sin intermediarios.
Según su experiencia personal, nos explica que el uso de la modelación enfrenta de forma
más activa a los pacientes con los límites del material, a la imposibilidad de hacer
construcciones que no tienen en cuente la ley de la gravedad y, al mismo tiempo, la creación
de un objeto con forma delimitada y diferenciada del resto. Por otro lado, la autora nos indica
que esta técnica ayuda a analizar los objetos en formas simples y parecidas como, por
ejemplo, un ‘’churro’’ y una bola juntas, hacen un árbol. De esta manera, y teniendo en cuenta
las capacidades cognitivas y madurativas del sujeto, se intenta alcanzar la creación de
formas continuas.
En cuanto a los materiales, nos señala dos: el barro y la plastilina. Por un lado, indica que
el barro es el material más interesante para el trabajo del modelado, ya que nos acerca a un
elemento de la naturaleza, la tierra. Con el barro se pueden conseguir objetos que se
endurecen y ya no se pueden transformar; este cambio en la materia puede implicar una
intranquilidad en el sujeto. Además, las piezas de barro si no se cuecen son delicadas y
frágiles, por lo que requieren ciertos cuidados en su manipulación y manejo, así como un
especial cuidado con las piezas sin terminar para evitar que se sequen.
Por otro lado, señala que la plastilina, al no ser dura, ofrece la posibilidad de una continua
transformación y está sujeta a cambios constantes. Con este material se pueden explorar
la mezcla de colores o bien el uso de colores diferenciados; permite mejor control y es más
limpio. Según su experiencia, Recio (2013) señala que es una buena técnica para aquellas
personas que muestren reparos a la hora de ensuciarse las manos.
63
Elena Reus Coll
Collage
Esta técnica, consiste en hacer composiciones con otras imágenes (fotos, revistas, dibujos)
con pedazos de papel o telas y diversos materiales tales como elementos naturales (hojas,
tierra, piedras, arena, etc.), alimentos (garbanzos, lentejas, sal, etc.) o elementos inorgánicos
(puntas de lápiz, clips, arandelas, etc.).
Recio (2013) nos explica que la forma de llevar a cabo este tipo de técnica también nos
aporta información muy valiosa como, por ejemplo, la forma de cortar el papel, si utiliza
tijeras o lo corta con la mano, si disfruta o teme a la hora de romper algo a trozos, si utiliza
mucho pegamento o no, si sobrepone unos materiales a otros ocultándolos, cómo organiza
las diferentes piezas elegidas para hacer una composición con sentido, etc.
Además, este tipo de técnicas que utilizan la combinación de distintos elementos y materiales
ofrecen la oportunidad de hacer tangible y observable la organización mental de la persona
que lo realiza, es decir, el orden, desorden y/o estructuración de las ideas y de sus
pensamientos.
En resumen, podríamos decir que estas técnicas son un conjunto de herramientas que
debemos utilizar siempre y cuando tengamos unos propósitos fijados para con la persona
que realiza la terapia. Estos objetivos, no obstante, deben ser coherentes, es decir, deben
estar formulados teniendo en cuenta las características y las necesidades de la persona con
autismo. Así pues, sea cual sea la técnica o material que se desee utilizar, siempre debe ir
encaminado al desbloqueo de diferentes emociones, a la expresión de un conflicto interno,
al desarrollo de una habilidad o capacidad, etc.
No obstante, nos gustaría señalar que, en la sección posterior, encontramos la parte

práctica del presente documento, en la cual podremos ver ejemplos de los materiales que
acabamos de mencionar y de su función y finalidad en cada caso.
2.4.6. El arteterapia y el autismo: beneficios y aportaciones
Covarrubias (2006), citando a Marinovic, plantea que la experiencia del arte tiene la
particularidad de permitir integrar diversas funciones en un todo con sentido. Además, explica
64
Elena Reus Coll
las principales ventajas de esta terapia, resumidas por Araya, Correa y Sánchez, de la
siguiente manera (Covarrubias, 2006:6-7):
- Terapia no verbal: El trabajo con imágenes permite expresar diversas experiencias

simbólicas tales como sueños, fantasías e imágenes del pasado, sin tener que
traducirlos a palabras. En definitiva, se está creando un equivalente a las
experiencias humanas pudiendo transformar, revivir y/o reinterpretar estas.
- Proyección: El realizar un producto tangible, espontáneo, que no persigue un

objetivo estético permite suponer que se relaciona con el mundo interno del autor,
como una proyección de su experiencia de vida. Se daría objetivación de la realidad
al ser la expresión artística un nexo entre el individuo y su experiencia interna.
- Catarsis: En el proceso de expresión plástica se estimula la liberación intensa de

emociones previamente contenidas. De esta manera se ayuda a abordar situaciones
conflictivas sin experimentar demasiada ansiedad.
- Integración de opuestos: En el proceso creativo se expresan polaridades del

creador, lo que permitiría la integración de estas.
- Disminución de las defensas: El arte es un medio menos utilizado que el lenguaje y

por lo tanto es menos susceptible de controlar, de esta manera salen a relucir cosas
inesperadas.
- Integración del mundo interno y externo: El creador debe relacionar sus sentimientos
e impulsos internos con las impresiones externas, de esta manera estaría
ordenándose y descubriéndose a sí mismo y a su entorno desde una perspectiva
diferente y novedosa.
- Permanencia: La obra creada conlleva una experiencia, es por esto que se puede
revivir los sentimientos que se tuvieron al crearla, con solo mirar la obra.
65
Elena Reus Coll
- Prototipo de un funcionamiento sano: Con la expresión plástica se promueve un

comportamiento sano que estimula la expresión de sentimientos, la disminución de
las defensas rígidas, la integración de la realidad interna y externa, etc. De esta
manera, lo logrado en la terapia se puede extender a otras áreas en la vida del
paciente.
- Experiencia gratificante: La experiencia creativa es gratificante en sí, lo que lleva al

paciente a motivarse con el proceso terapéutico.
Como ya hemos comentado con anterioridad, los resultados de nuestra búsqueda nos llevan
a concluir que esta terapia tiene múltiples aplicaciones, las cuales se rigen a las
características de cada alumno/a y al material que se posee. Con la finalidad de hacer una
aproximación lo más ordenada posible, partiremos de los principales beneficios y
aportaciones de esta terapia de diversas fuentes, centrándonos principalmente en aquellas
que se relacionen con las dimensiones afectadas en las personas con autismo según Lorna
Wing: la dimensión social (interacción), la de comunicación y la de la imaginación social (la
cual incluye dificultades en procesos mentales tales como la anticipación, la flexibilidad, el
comportamiento, la simbolización, etc.).
Área de comunicación
Los pacientes con autismo a menudo viven en un mundo de sensaciones y, como hemos
podido comprobar, muchos de ellos muestran grandes dificultades a la hora de desarrollar
el lenguaje o bien comprender algunos enunciados verbales. En su artículo, Recio (2014)
comenta que el arteterapia ofrece justamente esta posibilidad, es decir, define esta terapia
como un lenguaje al que probablemente tengan mejor acceso que al de las palabras.
En esta misma línea, la arteterapeuta alude a los materiales, justificando que éstos ofrecen
una gran variedad de posibilidades sensoriales. Basándose en su experiencia, nos explica
que hay casos en los que la manipulación directa de materiales es muy difícil, pero hay que
atentos para reconocer la vía de acceso más activa en ese caso concreto: la visión (los
colores, las formas los contrastes, los movimientos, los brillos…), el oído (los sonidos de los
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Elena Reus Coll
materiales, los golpes, rasgados…), el olfato (olor del barro, de la pintura, la cola…), el tacto
(las sensaciones de suavidad o dureza, aspereza, frío o calor…) o el gusto (mucho más
complicado de experimentar con materiales plásticos pero que habrá que tener presente, ya
que la exploración oral suele ser muy importante).
Área social (interacción)
En sus respectivas obras, Recio (2013), Paín y Jarreau (1995) y Arriola y Valecia (2013),
acentúan la importancia de la relación que debe existir entre el terapeuta y el paciente con
autismo. Así pues, el vínculo que se crea durante las diferentes sesiones es muy relevante
y significativo, además de ser una herramienta y/o estrategia para trabajar las distintas
alteraciones y dificultades que muestran las personas con TEA dentro de esta dimensión. En
su tesis, Arriola y Valencia (2013), nos explican que existen diferentes razones y/o
postulados que lo sustentan, los cuales resumimos a continuación.
En primer lugar, ambas autoras aluden al término introducido por Brazelton para describir las
interacciones entre madre-infante, en donde ambos buscan la respuesta del otro: el
“señalamiento recíproco”. El terapeuta necesita estar consciente de que incluso el niño más
severamente afectado por su autismo, puede hacer un “señalamiento” de forma apenas
perceptible como contacto comunicativo (2013:89). No obstante, destacan que muchos de
estos tipos de interacción son tan sutiles que incluso un terapeuta experimentado no los
reconoce, por lo que es importante una observación minuciosa y detallada de cualquier
expresión (verbal, física o artística) del paciente.
En segundo lugar, se enfocan en el concepto de “protoconversación” de Trevarthen, el cual

define que las respuestas maternas son las que dan significado a las expresiones del bebé.
Estas dos psicólogas explican que en el marco arte terapéutico, el terapeuta se enfoca en
todos los aspectos de la expresión del niño e intenta entender y retroalimentar la
comprensión del infante. Así pues, cualquier expresión realizada por un niño, como una
vocalización o una acción, es una respuesta directa hacia el ambiente del niño, incluyendo
la presencia de otras personas. Las autoras, citando a Evans y Dubowski, indican que las
respuestas del terapeuta a dichas expresiones están diseñadas para ayudar al niño/a a
encontrar algo de forma al significado en relación a la naturaleza de tales expresiones.
67
Elena Reus Coll
Esta última aportación, no obstante, se podría relacionar también con las aportaciones y/o
beneficios del arteterapia en el área de imaginación social, ya que trabajan aspectos en los
que se requieren habilidades y/o procesos mentales (significación, simbolismo, abstracción
de pensamientos, etc.).
En tercer lugar, ambas autoras respaldan la idea de Winnicott y Bowlby, en la cual subrayan
la importancia de la sensibilidad y el cuidado incondicional en la relación infante-cuidador.
Estas condiciones proveen al infante una atención focalizada en un ambiente seguro,
necesario para el establecimiento de la base de las habilidades comunicativa (2013:90).
Relacionando esta afirmación con el arteterapia, Arriola y Valencia comentan que la
sensibilidad y atención focalizada son esenciales para la relación terapéutica, ya que este
tipo de relación provee una sintonía empática entre paciente y terapeuta útil para el desarrollo
de las sesiones.
En cuarto y último lugar, ambas autoras nos destacan la aportación de Condon y Sander
sobre la conciencia del ritmo y el lenguaje corporal, ya que destacan que es un aspecto
importante tanto del vínculo entre madre-infante, como de la relación interactiva entre
terapeuta y paciente.
Muchas veces, los ritmos y movimientos de los niños con autismo no son reconocibles hasta
avanzadas las sesiones. Sin embargo, citando a Evans y Dubowski, las autoras comentan
que es importante comprender las propiedades de la sintonía comunicativa de tales
interacciones corporales, ya que alivia la tensión mutua entre terapeuta y paciente.
Área de imaginación social
Haciendo referencia al área de imaginación social, es necesario empezar destacando el

siguiente concepto: la creatividad. En el arteterapia, la creatividad se utiliza con el fin de
cimentar un sentimiento de identidad y de experimentar emociones. Sanders (2013),
comenta que es importante considerar el proceso creador de la persona que solicita nuestra
ayuda, ya que se debe buscar la expresión espontánea para así permitir el surgimiento de
aspectos inconscientes.
En relación con la aportación de Sanders, Arriola y Valencia (2013), citando a Evans y

Dubowski, comentan que el arte como medio de expresión simbólica da una forma particular
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Elena Reus Coll
a aquello que está siendo experimentado, expresado y comunicado. Además, añaden que
al igual que ocurre con el lenguaje, el arte tiene sus propias estructuras y mecanismos para
crear, formar y concretar “significados”. Tanto el hacer arte, como los productos de arte en
sí mismos, tiene propiedades comunicativas particulares que comienzan a emerger durante
las etapas más tempranas del desarrollo.
La actividad artística es un medio de expresión de deseos y sublimación (Sanders, 2013).

En su obra, esta autora nos explica que el estudio de las creaciones literarias de Freud,
llevaron a señalar que éstas son reveladoras del inconsciente; expresiones simbólicas de
deseos, de la pulsión sexual, o un producto sublimatorio. Además, otra de las aportaciones
de esta actividad es que el creador presenta aspectos de su vida psíquica camuflados en la
forma estética, cambiando de identidad los personajes, características, etc. Siguiendo esta
línea de pensamiento y relacionando esta teoría con el arteterapia, en su trabajo, Arriola y
Valencia (2013) comentan que las etapas más tempranas del desarrollo del dibujo forman
un período importante de experimentación imaginativa que ayuda al desarrollo de un
mecanismo, con el fin de comprender las complejidades de representación de la experiencia
necesaria, para el desarrollo de los sistemas simbólicos y la expresión de experiencias
internas abstractas y de más complejidad.
A modo de síntesis, y para ofrecer una visión general y resumida sobre los beneficios del
arteterapia, el artículo publicado en Revista de Salud (2008) nos hace una breve
clasificación, en relación con las tres áreas anteriormente mencionadas:
• Aumenta la conciencia libre.

• Desarrolla habilidades sociales.
• Ayuda a controlar los cambios de comportamientos.
• Desarrolla estrategias de resolución de problemas.
• Permita a la persona a participar en un entorno seguro.
• Permita a la persona a centrarse exclusivamente en la actividad al alcance de la
mano. y el cierre de otros pensamientos que puedan ser intrusivos.
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Elena Reus Coll
3. Desarrollo de la investigación
A continuación, procedemos a la explicación del desarrollo de la parte práctica del presente

documento, la cual hemos dividido en diferentes puntos, según la información plasmada en
cada uno de ellos.
3.1. Objetivos
Para la realización de este documento, nos hemos visto ante la necesidad de formular unos
objetivos que nos ayuden a concretar su finalidad. No obstante, cada uno de ellos también
sirve para centrar nuestra atención en unos contenidos específicos, así como aportar a los
lectores una visión general de la información que pueden encontrar.
Posteriormente, en el apartado de conclusiones y reflexión personal, podemos encontrar un

análisis de la medida en que estos objetivos se logran.
1. Proporcionar una visión general de los aspectos más relevantes y significativos

sobre la historia, estudios e investigaciones acerca del Autismo.
2. Mostrar una visión de este Trastorno como una característica más de la persona,
que acompaña y se complementa de muchas otras.
3. Indagar sobre los beneficios que tiene el arteterapia en niños/as con Trastorno de
Espectro Autista.
4. Realizar una investigación y comparación sobre la práctica del arteterapia en

distintos centros.
5. Analizar el trabajo y la relación del arteterapia en cada una de las áreas expuestas
en la Tríada de Wing.
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Elena Reus Coll
3.2. Metodología y fases del trabajo

En primer lugar, hemos realizado una búsqueda bibliográfica que nos aportara los
conocimientos necesarios sobre el Trastorno de Espectro Autista y el Arteterapia. El
resultado de este material bibliográfico, nos ha ayudado a la elaboración de la
fundamentación teórica del presente documento. Toda esta teoría, la hemos complementado
con la observación y visitas a diferentes aulas ASCE y Centros Privados en los cuales se
realizaba arteterapia, o bien se trabajaba con personas con Trastorno de Espectro Autista.
Estas observaciones, nos han ofrecido la oportunidad de compartir experiencias con
personas con autismo, así como la visualización de los espacios, materiales y características
de los lugares donde se realizan sesiones de arteterapia.
Para realizar esta investigación y, una vez finalizada la búsqueda de información, hemos
elaborado una entrevista, la cual ha sido realizada a arteterapeutas pertenecientes a distintos
centros.
La primera entrevista, realizada en un ambiente y entorno no formal, ha sido contestada por

Elena Vega. Arteterapeuta por la UB, Vega, ofrece sesiones y talleres de arteterapia en
Mallorca a personas de todas las edades, individualmente o en grupo. Además, también
enfoca su trabajo a talleres de expresión, en los cuales la experimentación y el dibujo, entre
otros, son el núcleo de sus sesiones. Esta arteterapeuta, atiende a particulares, escuelas,
gabinetes, instituciones, empresas o asociaciones que quieran tener en sus programas esta
actividad.
Sin embargo, Vega ha trabajado y trabaja con personas con Trastorno de Espectro Autista.
Por ello, hemos visto la necesidad de enfocar nuestras entrevistas a un punto de vista más
general, sin entrar en aspectos específicos relacionados con el Autismo. No obstante, nos
ha podido aportar la información necesaria basada en su experiencia
La segunda entrevista, ha sido realizada a Mònica Recio, Arteterapeuta, formadora y

psicóloga catalana. A diferencia Elena Vega, Recio ha trabajado de una manera más
específica en el campo del Autismo, ya que ha centrado algunos sus trabajos y parte de su
experiencia profesional en el arteterapia aplicada a personas con este trastorno. Por ello, la
información requerida para relacionar el arteterapia con la Tríada de Wing ha sido extraída
de sus aportaciones.
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Elena Reus Coll
No obstante, debemos mencionar las visitas y encuentros realizados durante la investigación

con Margalida Gelabert, pedagoga terapéutica y arteterapeuta en el Centro de
Psicomotricidad ‘’T12’’.
Como se ha comentado anteriormente, para la consecución del objetivo vinculado a la Tríada

de Wing, hemos elaborado una tabla en la cual se relaciona esta teoría con la aplicación de
esta terapia. No obstante, a causa de las dificultades que más adelante mencionaremos, no
se ha podido realizar una investigación y análisis específicos sobre el tema propuesto.
Una vez obtenida la información necesaria, hemos pasado a la elaboración de un análisis.

El análisis, tiene una doble finalidad: por un lado, obtener información sobre las aplicaciones,
beneficios y características generales de esta terapia; por otro lado, ofrecer una comparación
sobre la información obtenida en los distintos centros.
Para concluir con esta investigación y, debido a la dificultad de no encontrar centros que
realicen esta terapia en personas con autismo, hemos plasmado una explicación de diversas
obras realizadas durante sesiones de arteterapia, con la finalidad de aportar una mayor
información sobre su puesta en práctica.
3.3. Materiales
Si bien las entrevistas nos han servido como material para realizar esta investigación y, como
hemos comentado en el apartado anterior, también hemos elaborado otros para
complementar esta parte práctica. Las imágenes, plasmadas y analizadas en el apartado
posterior, nos aportan información sobre diferentes obras realizadas por personas con
autismo durante sesiones de arteterapia. No obstante, la explicación detallada de su origen
y descripción lo encontramos en el siguiente apartado.
A continuación, se plasman las entrevistas. Como ya hemos explicado con anterioridad, cada
una de ellas se realiza a una profesional del arte que representa diferentes centros.
72
Elena Reus Coll
Entrevista 1 y de confianza. Si bien estos aspectos son importantes, Vega remarca lo
siguiente: ‘’es muy importante que no haya distracciones, ya que dificulta
Elena Vega el hecho de crear un vínculo afectivo y efectivo entre el niño y la
arteterapeuta’’.
Arteterapeuta
3. ¿Realiza sesiones individuales o colectivas? ¿Por qué?
1. Características generales de las personas con las que trabaja: Individuales. En su caso, siempre las realiza individuales porque es la
dificultades de comunicación y relación, edades, desarrollo o no del situación que se ha encontrado. Sin embargo, defiende que este tipo
lenguaje… de sesiones favorecen una mayor observación de la arteterapeuta
hacia los gestos, posición corporal, expresiones, etc., de la persona
Las personas con TEA con las que esta arteterapeuta ha trabajado, que hace esta terapia.
comparten las siguientes características: Si tuviera que hacer sesiones colectivas, Vega, piensa que es mejor
- Grado de afectación de autismo leve, o bien diagnósticos inciertos. hacer grupos heterogéneos, con mayor diversidad.
- Edades comprendidas entre los 6 y 8 años.
- Lenguaje desarrollado, aunque básico y muy repetitivo. 4. Rituales y rutinas que se lleven a cabo en cada sesión.
- Dificultades de relación e interacción.
- Dificultades para la comprensión de situaciones y aspectos abstractos y Elena Vega, clasifica las rutinas que realiza, en tres momentos:
simbólicos.
- Desconocimiento de uno mismo, lo que conlleva a dificultades en la auto - Antes. A partir de entrevistas con los padres y profesionales que
aceptación, alto nivel de frustración y desconocimiento de los propios conozcan al niño, elabora una programación con el fin de ofrecer
límites. materiales que el niño coja y reciba con comodidad, que estén a su
alcance.
2. Lugar de la sesión. Características: condiciones ambientales, - Durante. Siempre se empieza la sesión con el ‘’saludo’’ (puede ser
iluminación, mobiliario, etc. largo o breve, depende del niño). Además, la silla para la persona que
recibe la terapia y la arteterapeuta siempre se encuentran en el mismo
Para empezar, Elena Vega comenta que el espacio debe ser un lugar sin sitio. - Final. ‘’No es necesario ordenar y limpiar, para diferenciar del
distracciones, en el cual los materiales tengan mucho protagonismo. ámbito escolar y familiar’’, comenta Vega. Nos explica que es más
Aunque en muchos centros de arte encontremos las paredes decoradas, importante hacer un resumen de lo que se ha hecho que, si bien
esta arteterapeuta defiende la idea de crear un entorno neutro, pero no siempre se ofrece esta posibilidad, nunca debe ser forzada.
aséptico. Explica que estas decoraciones (dibujos o materiales creados
por otros niños, por ejemplo), puede que estén trasmitiendo mensajes 5. ¿Qué materiales utiliza? ¿Por qué? ¿Existe alguna clasificación de
‘’peligrosos’’ a la persona que está haciendo la terapia, ya que pueden los materiales según su finalidad para con la persona que realiza la
confundirle y copiar lo que ven o bien pensar que eso es lo que se espera sesión? ¿Cuál o cuáles?
de ellos. No obstante, opina que en muchas ocasiones, estas
distracciones pueden ser utilizadas para captar su atención. En cuanto a Primero de todo, Elena nos comenta que los materiales deben ser no
la iluminación, recomienda la luz natural, que potencie un entorno íntimo tóxicos y, sobre todo, contar con mucha variedad. No obstante,
72
Elena Reus Coll
comenta que por tema económico es difícil cumplir con este requisito. 8. ¿Podrías recordar alguna vivencia que te haya llamado la atención
Por ello, ofrece pequeñas dosis del material a los niños, con la finalidad durante el desarrollo de una sesión de Arteterapia?
de dosificarlo y, además, ir ofreciendo de más según su demanda. En
cuanto a la pregunta de si hay un material con una finalidad específica Vega, explica que no hace mucho tiempo, vivió una de esas situaciones
responde lo siguiente: ‘’los que necesitan controlar o tener sensación que a día de hoy le reconfortan como profesional.
de control, siempre escogerán los materiales que no se derramen, que En una de sus últimas sesiones con un niño de 6 años, sacaron todas
no se queden pegados a las manos, etc., por el contrario, los que no las obras que habían realizado para recordarlas y comentarlas. Su
necesiten esa sensación de control, irán a por los materiales líquidos, sorpresa, fue cuando el propio niño reconoció, en uno de sus primeros
pegajosos, pringosos, etc.’’ dibujos, el porqué de esa creación y el problema que en ese momento
representaba. Si bien por razones de confidencialidad no podemos
Como conclusión de este apartado, destaca el papel del arteterapeuta, es explicar con detalles la composición y significado de éste, sí podemos
su función ver este tipo de señales que le indicaran ofrecer un tipo de plasmar la reflexión que Elena expresó: ‘’es de esas veces en las que
material u otro. te sientes satisfecha con tu trabajo, ya que compruebas que el objetivo
de que se conozcan a ellos mismos e indaguen en su mundo interior
6. Opinón personal. ¿Qué características y/o competencias debe se ha cumplido’’.
poseer el arteterapeuta?
9. ¿Qué beneficios y aportaciones destacaría como más importantes del
Elena Vega, destaca los siguientes aspectos y características como arteterapia?
fundamentales:
- Realizar una programación previa, en la que se decide cómo será la sesión. Vega, resume su respuesta en cuatro beneficios que considera básicos
- Acompañar siempre, en todo momento. de esta terapia:
- Ayudar e intervenir siempre que sea necesario. - Potencia el autoconocimiento.
- Crear un vínculo con el niño, en primer lugar y, posteriormente, potenciar el - Ofrece tiempo para dedicarse a uno mismo mediante el arte.
trabajo conjunto. - Crea un marco/contexto que favorece la atención al niño, sin requerir el uso
- Debe ser una persona no directiva, que fomente la libre expresión. de la palabra.
A todos esto, Elena Vega añade la característica que considera más - En el caso de adultos, son sesiones que favorecen la meditación y la
importante: ‘’tolerar la incertidumbre, es decir, estar siempre abierto a lo que relajación.
venga, sin estar esperando a que pase nada’’.
7. A modo de opinión personal, y basándote en tu experiencia como

arteterapeuta, ¿qué área (comunicativa, social y de
imaginación/simbolización) crees que es la más desarrollada gracias a
esta terapia?
Bajo su punto de vista, esta terapia trabaja las tres áreas por igual. Sin
embargo, cree que el arteterapia va más allá, ya que centra su trabajo
en el conocimiento de uno mismo y en la indagación en su mundo interior.
Entrevista 2 Otro aspecto importante es el hecho de contar con una gran diversidad de
material (no tóxico) que esté a la vista del alumno. No obstante, destaca el hecho
Mònica Recio que debe haber materiales que se encuentren guardados en un armario, ya que
muchas veces tienden a derramar el material por el suelo, pisarlo o tirarlo.
Arteterapeuta
3. ¿Realiza sesiones individuales o colectivas? ¿Por qué?
Casi siempre realiza sesiones individuales, ya que de esta manera puede prestar
1. Características generales de las personas con las que trabaja: una mayor atención y dedicación al alumno.
dificultades de comunicación y relación, edades, desarrollo o no del
lenguaje… Aunque no acostumbra a hacer sesiones colectivas, propone esta alternativa en
Recio, hace una subdivisión para responder a esta pregunta. caso que se encuentre con alumnos con unas características similares, con el fin
de potenciar la comunicación y trabajar la interacción. No obstante, explica que
Por un lado, nos explica que tiene alumnos con un grado de afectación elevado, esta situación no es fácil debido a la heterogeneidad de los alumnos.
los cuales comparten características como el no desarrollo del lenguaje,
4. Rituales y rutinas que se lleven a cabo en cada sesión.
conductas muy repetitivas y obsesivas o un contacto visual nulo.
En sus sesiones, Mònica explica que siempre intenta seguir la siguiente rutina,
Por otro lado, tiene alumnos con un menor nivel de afectación. Muchos de ellos,
aunque destaca el hecho que se adapta diariamente a las actitudes de los
explica, no están diagnosticados, pero comparten características y rasgos que
alumnos:
se encuentran dentro del amplio abanico del Trastorno de Espectro Autista:
personalidad obsesiva, rigidez, dificultad para comunicarse con los demás, - ‘’Bon dia’’: hola, com estàs?, què tal ha anat la semana?
dificultad para entender las intenciones de los demás, dificultad para - Tiempo de observación: esperar a ver qué hace el niño. A veces, son
comprender el juego simbólico, o bien un constante estado de angustia. ellos mismos que van directos a un material, no obstante, cuando no
tienen iniciativa de interacción con su entorno, ella deja ver el material u
Ambos grupos, sin embargo, comprenden edades de entre 6 y 12 años. obra en la que trabajaron la semana pasada. De esta manera, empieza
a crear conexiones y relaciones entre su ‘’yo’’ y el entorno.
2. Lugar de la sesión. Características: condiciones ambientales,
- Despedida: se hace una breve recopilación de la sesión en la que se
iluminación, mobiliario, etc.
recuerda qué se han hecho, con qué material, cómo lo han hecho, etc.
Ante esta pregunta, la arteterapeuta nos describe el espacio ideal. Así pues, - Recoger y ordenar: Recio propone ordenar y esconder el material que
explica que debe ser un lugar amplio, dónde el alumno se puede mover han sacado. Si bien pocas veces consigue la participación de los
libremente sin encontrarse con obstáculos. Además, debe contar un unas alumnos para recoger, ella siempre recoge delante de ellos. Los
características (mobiliario, materiales, etc.) que puedan mancharse sin
problema, ya que las técnicas utilizadas siempre conllevan a derramar algún
bote de color, pintar el suelo, manchar un mueble, etc.
Explica que debe ser un sitio cálido y acogedor y, a poder ser, con alguna ventana
dónde entre luz natural.
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Elena Reus Coll
alumnos que sí le ayudan, guardan el material en una caja u otra, - Hablar siempre en plural, potenciando el trabajo conjunto.
dependiendo si se trata de cosas con volumen o dibujos. - Enseñar y explicar el material que van a utilizar.
5. ¿Qué materiales utiliza? ¿Por qué? ¿Existe alguna 7. A modo de opinión personal, y basándote en tu experiencia
clasificación de los materiales según su finalidad para con la como arteterapeuta, ¿qué área (comunicativa, social y de
persona que realiza la sesión? ¿Cuál o cuáles? imaginación/simbolización) crees que es la más desarrollada
gracias a esta terapia?
Lo primero que defiende Mònica es la necesidad de contar con una gran
variedad de material, ya que defiende que no hay límites. Explica que A esta pregunta, Recio no ha tenido muy clara su respuesta, pues cree que
dependiendo de si al alumno le llama más la atención lo auditivo, lo visual, precisamente esta terapia indaga y trabaja en las tres áreas. Destaca la
lo manejable, lo moldeable, etc., utilizará un material u otro. A todo esto, influencia de la persona que la recibe, ya que dependiendo de sus
añade lo siguiente: ‘’no hay límites para nosotros, a partir de nuestra características, necesidades y dificultades, el profesional creerá
creatividad e imaginación debemos ofrecer al alumno un muy amplio conveniente trabajar una u otra área.
abanico de materiales’’. Entre los materiales que nos describe,
No obstante, cree que el área de comunicación es la más trabajada, ya que
destacamos los siguientes: gomets, alambre, papeles de colores y texturas
en cada sesión siempre existe un gesto, una mirada, un dibujo, una
diferentes, pegamento, celo, ceras de colores, témpera, harina, arena,
creación, etc., que esté comunicando algo.
tierra, sal, etc.
8. ¿Podrías recordar alguna vivencia que te haya llamado la
Bajo su punto de vista, comenta que no es posible clasificar el material atención durante el desarrollo de una sesión de Arte terapia?
según su función, ya que siempre va a depender del significado que tenga
ese material para el niño. Recio, nos expone el siguiente ejemplo: ‘’a Tuvo una experiencia bastante compleja, en la que realizaba sesiones con
muchos de ellos, les atraen mucho los tapones, ya que son redondos y un niño que no interactuaba ni manipulaba el material, solamente rodaba
pueden rodar, no obstante, suelen rechazar las pelotas y balones, ya que cosas.
aunque tengan la misma función las relacionan con el juego social y la
Una vez aceptada la realidad, Recio empezó a inferir en su rodaje; le paraba
interacción con los demás’’.
los objetos, se los devolvía, etc., pero no consiguió ningún cambio.
6. Opinón personal. ¿Qué características y/o
Un día, empezó a rodar bolitas de plastilina, y fue ahí cuando el niño
competencias debe poseer el arteterapeuta?
intervino; cogía las bolas de plastilina y las rodaba, las pisaba o las tiraba,
Recio, destaca los siguientes: pero intentaba anularla en todo momento. A partir de ahí, poco a poco,
empezaron a crear su propio juego, hasta llegar a la consecución del
- Aceptarlos. Esta aceptación debe ser la base de nuestra objetivo fijado: conseguir una interacción en el juego entre ambos.
intervención.
- Ser pacientes, darles tiempo para que creen, destrocen, 9. ¿Qué beneficios y aportaciones destacaría como más
interactúen… importantes del arteterapia?
- Intervenir siempre, para intentar que el niño/a se dé cuenta que no
juega solo, que juega contigo. Recio, explica que los beneficios fundamentales del arteterapia son:
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Elena Reus Coll
- Como no se requiere el lenguaje, es más fácil trabajar con las - Mediante el arteterapia, el niño con autismo se entiende un poco
personas con autismo. más a sí mismo, es decir, es más consciente de lo que le pasa en
- Se trabaja la comunicación a través del material su interior.
- A partir de lo que se trabaja, el niño va vinculando lo que hace en - Les ayuda a conocer sus límites; los límites que pueden
las sesiones con su interior, es decir, va creando una estructura encontrarse
interna. Por ejemplo, el hecho de moldear barro, delante de ciertos materiales tienen relación con los que encuentran
inconscientemente, les está demostrando que no todo es ‘’tieso’’, con su ‘’yo’’.
que las cosas pueden cambiar o variar, no todo es inamovible.
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Elena Reus Coll
10. A partir de la Tríada de Wing…
Tríada de Wing Preguntas y respuestas ¿Podrías explicar qué vínculo se crea entre el
¿Se requiere el uso de la comunicación arteterapeuta y la persona con autismo que
(verbal o no verbal)? realiza la terapia?
Sí. Siempre se requiere comunicación, pero no Siempre existe la creación de un vínculo y,

el lenguaje ni la palabra. aunque muchos no lo crean, se trata de un
vínculo afectivo. A lo largo de las sesiones, la
persona con autismo se va percatando que todo
¿Se hace uso del lenguaje expresivo?
lo que hace en ese momento y en ese espacio
¿Y del receptivo?
es junto a otra persona, que le ofrece material y
le propone alternativas y posibilidades. Esas
Sí, pero depende del niño puede ser el objetivo experiencias, junto con el material y las obras
final. Es decir, se busca que sea el niño quién que van creando, hacen posible la creación del
exprese lo que quiere y lo que desea. Además, vínculo.
en cuanto al receptivo, se trabaja el hecho que
el niño acepte las demandas y sugerencias que ¿Se consigue una mayor conexión de la
Área le proponemos. Área social y de persona con su entorno? ¿Cómo?
comunicativa interacción Sí, poco a poco se amplía lo que pasa en la
¿Para expresar sus emociones, ¿qué sesión a los contextos más cercanos de la
técnicas expresivas utilizan? ¿y qué persona y, de la misma manera que se dan
emoción es la que expresan con mayor cambios en las sesiones, se dan cambios en su
facilidad? entorno.
¿Mediante las distintas técnicas utilizadas,

Al tratarse de arteterapia, todo lo que tenga que
se consigue un mayor interés de la persona
ver con arte es válido para expresar sus
emociones. Los materiales que utilizamos van con autismo por las otras personas y sus
desde un lápiz hasta un tapón de botella, ya que acciones?
se trata de buscar aquella técnica y material que
al niño le llame la atención y le atraiga. Este sería uno de los objetivos del arteterapia,
En cuanto a la segunda pregunta, no hablaría de despertar interés por el otro, sin que ello
emociones, si no que más bien de estados de conlleve a sentir miedo o vivirlo como una
ánimo y sentimientos, como la frustración, la amenaza. Sin embargo, la mayoría de las veces
tristeza, la alegría, el desorden o el caos. se consigue alcanzar el objetivo.
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Elena Reus Coll
¿Emplea miradas de referencia conjunta en

situaciones dirigidas?
Ese criterio depende mucho de la persona que

realiza la sesión, ya que depende de su grado
de afectación. El que puede, sí, pero en pocas
ocasiones. de afectación. El que puede, sí,
pero en pocas ocasiones.
¿Qué aspectos cognitivos y abstractos se ¿Qué habilidad mental presenta más

trabajan y cómo? Frustración, flexibilidad dificultades a la persona durante las
mental, anticipación, sentido de la actividad sesiones de arteterapia?
propia, etc.
Depende de cada caso, pero en autismo lo más
Se trabaja desde la propia ley de la materia. difícil es tener en cuenta al otro y aceptarlo
Son las limitaciones del propio material que como alguien separado, con deseos y
frustra las que nos dan pautas y nos pensamientos propios.
Área de demuestran que la realidad no siempre se
flexibilidad e adapta a nuestros deseos, lo que nos obliga a
imaginación flexibilizarnos y adaptarnos. ¿Cuál de ellas se potencia con mayor
(Teoría de la Los aspectos cognitivos se trabajan de forma facilidad?
global, el paciente es entendido como un todo,
Mente)
si es más capaz de organizarse y planificarse
con el trabajo plástico seguro habrá ganado en Depende de la persona. Sin embargo, el
aspectos cognitivos sobre planificación y sentido de la actividad propia y la conjunta es la
simbolización. más trabajada e interiorizada a lo largo de las
sesiones.
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Elena Reus Coll
3.4. Resultados
Como hemos mencionado en el apartado sobre la descripción del proceso realizado, a la
hora de investigar sobre el Arteterapia nos hemos visto sujetos a la siguiente realidad: la
falta de profesionales y centros que trabajen esta terapia con personas con autismo.
Además, a medida que hemos realizado entrevistas o interactuado con diferentes
arteterapeutas, en especial con Mònica Recio, nos hemos dado cuenta que el desarrollo
de cada una de las áreas se trabaja de una forma global, es decir, se pretende ofrecer un
contexto en el cual la persona se enfrente a sí mismo, a sus miedos y a sus límites y,
para ello, se deben atender todas las áreas y dimensiones de forma conjunta.
Debido a la falta de información y concreción de esta teoría con la práctica de la terapia,

no vemos factible la idea de realizar un porcentaje del área más trabajada o desarrollada.
Si bien no contamos con un gran número de preguntas, cada una de ellas nos ha aportado
la información suficiente para comprobar el trabajo de cada una de las áreas de la Tríada
de Wing en las sesiones de Arteterapia. Por esta razón, a continuación, realizaremos una
breve relación entre la información obtenida y la anteriormente plasmada en el Marco
Teórico.
En primer lugar, debemos destacar la gran importancia que Recio, junto a las demás
arteterapeutas, dan al Área comunicativa. Si bien la acción comunicativa es la base de
este tipo de terapia, no lo es el lenguaje.
Wing, en esta área, hacía hincapié en el lenguaje receptivo y expresivo como dos de las
dimensiones más importantes. Según nos ha comentado Recio, el lenguaje expresivo
suele ser uno de los objetivos finales de esta terapia, es decir, trabajar en las diferentes
sesiones situaciones comunicativas que requieran el uso de esta dimensión. Además, en
relación al lenguaje receptivo, hemos podido comprobar que es función del arteterapeuta,
ya que en las sesiones debe ser el/la profesional quien ofrezca opciones, posibilidades,
sugerencias, etc., para provocar en la persona con autismo que realiza la sesión la
necesidad de comunicar la aceptación o rechazo de éstas.
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En cuanto a la expresión de emociones, hemos podido comprobar la gran importancia que

tienen los diferentes materiales y las distintas técnicas empleadas, ya que como bien expresa
Recio ‘’todo lo que tenga que ver con arte es válido’’. No obstante, después de escuchar sus
aportaciones, vemos más correcto hablar de estados de ánimo y de sentimientos, en lugar
de emociones.
Por otro lado, Recio, nos ha remarcado que es muy difícil concretar o bien describir el trabajo
que realiza dentro de esta área, ya que igual que habíamos plasmado en el apartado de
Trastornos de las funciones comunicativas (Rivière, 1997), los niveles de afectación y las
características de cada persona harán más o menos dificultoso el trabajo de las dimensiones
dentro del área comunicativa.
En segundo lugar, haciendo referencia al Área social y de interacción, nos gustaría recordar
las aportaciones de autores como Rivière o Sigman y Capps, en las cuales hablaban de
soledad, o de incapacidad y dificultad de relación. Si bien éstas características se consideran
la raíz esencial del trastorno, gracias a la información obtenida en relación al Arteterapia,
podemos corroborar que muchos de ellos si llegan a crear vínculos afectivos, simplemente
hay que buscar la manera adecuada de acercarse a ellos. Además, Recio nos comenta que
poco a poco se amplían las situaciones vividas dentro de las sesiones a los contextos más
cercanos de la persona y, de ese modo, se consiguen pequeños cambios en la manera de
relacionarse y conectar con su entorno.
Por otro lado, en relación al Trastorno de las capacidades de referencia conjunta ( Rivière,
1997), anteriormente descrito en el trabajo, comprobamos que despertar el interés por el otro
es uno de los objetivos del arteterapia. Ya sea mediante el uso de materiales que le llamen
la atención, que le atraigan o bien que hagan el efecto contrario, se trabajan el conjunto de
sensaciones que implica el relacionarse con los demás, como bien sería el miedo o la
amenaza. No obstante, una vez más, Recio nos transmite que cada uno de los criterios y
dimensiones dentro de esta área dependen mucho de la persona que realiza la sesión, ya
que influyen el grado de afectación y las características de la persona.
En tercer lugar, en cuanto al Área de flexibilidad e imaginación, Recio nos comenta que no
rige su trabajo según las dimensiones o habilidades que encontramos dentro de la Teoría de
81
Elena Reus Coll
la Mente. Si bien en trabajo hemos hablado de la imaginación, simbolización, anticipación,

flexibilidad mental, etc., la arteterapeuta defiende que los aspectos cognitivos se trabajan de
forma global. Así pues, destaca la idea de partir siempre de la propia ley de la materia, es
decir, las limitaciones del propio material serán las que frustren a la persona con autismo y,
consecuentemente, le obligarán a buscar soluciones, alternativas o bien a adaptarse a esa
realidad. Todo ello, conlleva un trabajo interno muy importante que, poco a poco, se va
trasladando a las situaciones diarias de la persona con autismo. De esta manera, la persona
con autismo llega a ser consciente del conjunto de dificultades presentes en las habilidades
mentales requeridas para esas situaciones y, según las características personales, puede
que vayan minimizándose.
No obstante, si bien hemos mencionado que todas las habilidades y capacidades halladas
dentro de esta área se trabajan de forma global, sí debemos destacar que la dificultad más
presente en las sesiones y, en consecuencia, la más trabajada, es la dificultad de tener en
cuenta al otro y aceptarlo como alguien separado.
Además, al poder trabajar con inducciones imaginarias de situaciones desconocidas, se da

lugar a situaciones reales que tienen relación con su día a día, en las cuales afloran todas
las dificultades presentes en el área de comunicación, de interacción y de flexibilidad e
imaginación.
Haciendo referencia a las entrevistas y, después de haber analizado la información obtenida,

concluimos lo siguiente:
- En cuanto a las condiciones ambientales y el espacio, es necesario un lugar sin

obstáculos, amplio, dónde la persona que realiza la sesión pueda moverse
libremente. Además, el mobiliario debe poder mancharse y ensuciarse. El lugar
dónde se realicen las sesiones debe ser un sitio cálido, acogedor e íntimo y, si
puede ser, con luz natural.
- Los materiales deben ser muchos y variados y, sobretodo, no tóxicos. La

variedad es muy importante, ya que cuantas más texturas, colores y formas
haya, más diversidad habrá para trabajar diferentes sensaciones.
82
Elena Reus Coll
Si bien no existen materiales específicos con una finalidad para con la persona
que realice la sesión, esta diversidad ayudará a encontrar aquel material o
técnica que potenciará una habilidad u otra en la persona.
- Las funciones de los arteterapeutas deben basarse en dos aspectos

fundamentales: la aceptación y la paciencia. Si bien cada persona con autismo
es diferente, cada una de sus características y dificultades deben ser la base
para la intervención. Para ello, será muy importante estar abierto a cualquier
situación, sin esperar que pase nada de una manera u otra.
A todo esto, debemos sumar la importancia de ser personas pacientes,
tranquilas y no directivas que, además de contar con un bagaje profesional
amplio, cuentan con una formación personal basada en el equilibrio y la libertad
de expresión.
- En cuanto a los beneficios, creemos conveniente destacar los más importantes,

es decir, aquellos que ambas arteterapeutas han destacado y que guardan
relación directa con cada una de las áreas citadas por Lorna Wing:
• Área comunicativa. Como para trabajar la comunicación no se requiere
lenguaje, es más fácil trabajar con personas con autismo, ya que se
trabaja la comunicación a través del material.
• Área de interacción y relación social. Ayuda a crear relaciones entre su
‘’yo’’ interno y su entorno, utilizando cono ‘’puente’’ el conjunto de
materiales y técnicas artísticas. Además, se crea un vínculo con el
arteterapeuta.
• Área de imaginación y flexibilidad mental. Potencia el
autoconocimiento, es decir, ofrece tiempo para dedicarse a uno mismo.
A partir de lo que se trabaja en las sesiones, el niño va vinculando lo
que hace con su interior; va creando una estructura interna. De esta
manera, se entiende un poco más a sí mismo y se hace consciente de
los límites con los que puede encontrarse.
83
Elena Reus Coll
No obstante, por otro lado, hemos decidido sintetizar la información obtenida según la
siguiente clasificación, ya que nos parece adecuada y coherente para obtener un
conocimiento general sobre su práctica.
Objetivos:
- Alcanzar una implicación emocional

- Provocar interés por el material promoviendo el contacto físico y ocular
- Potenciar la acción conjunta
- Potenciar la tención conjunta
- Desarrollar el uso funcional del objeto
- Desarrollar la capacidad creativa y la imaginación
- Disfrutar representando la realidad y practicando con ella
- Desarrollo de habilidades sociales
- Compartir (sentimientos, experiencias, emociones, estados de ánimo o bien
materiales)
Metodología desarrollada:
- ¿Qué me planteo?
- ¿Qué necesito?
- ¿Cómo lo hago?
- Características de los chicos
- Características del trabajo
- Definición
- Tipo de juego
- Claves visuales
Recursos utilizados:
- Situación estructurada
- Sentarse frente a ellos para favorecer el contacto ocular
- Material artístico adecuado
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Elena Reus Coll
Material: para el juego simbólico, se utiliza el uso funcional de los objetos:
- Función clara
- Función precisa
- Función simbólica (‘’como si…’’)
Si bien Recio y Vega nos han hablado de los beneficios y aportaciones del Arteterapia,
ambas han utilizado diferentes palabras para expresar el mismo significado. Por ello, a
continuación, en relación a sus aportaciones, exponemos las conclusiones de una forma más
explícita.
Conclusiones:
- Intervención en áreas socio-afectivas, comunicativas e imaginativas afectadas

- Facilita la comunicación, sin necesidad del uso del lenguaje
- Ratifica los conocimientos
- Crea situaciones agradables y de ocio
- Amplia intereses restringidos
Como se ha mencionado con anterioridad, a la hora de llevar a cabo la observación de una

sesión de arteterapia con personas con autismo, nos hemos visto ante la dificultad de no
encontrar un sitio que ofreciera estas características. No obstante, con la finalidad de
ejemplificar su puesta en práctica, a continuación exponemos las obras de diferentes
personas con autismo, que mediante distintas técnicas y materiales expresan las diferentes
emociones, sensaciones y conflictos internos que tienen dificultades para expresar mediante
la palabra. De esta manera, podemos hacer una breve relación entre las dificultades
existentes en las distintas dimensiones, mencionadas con anterioridad, los distintos
materiales y sus propias creaciones.
Las siguientes imágenes, extraídas del trabajo de Recio (2013), van acompañada con la
explicación que la arteterapeuta nos ha aportado sobre la situación o las sensaciones
personales que representa y/o transmite cada una de ellas.
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Elena Reus Coll
Descripción/Análisis Obras
En esta obra, se puede ver la necesidad del

niño de mezclar y hacer combinaciones
diluidas con agua de distintos materiales
como pintura, papeles, cola o incluso con su
propia saliva. El resultado, explica la arte
terapeuta, expresa su experiencia interna de
quedar enganchado con las sensaciones y no
poder dar forma a éstas, debido a la dificultad
para simbolizar.
Habitualmente, las personas con TEA

expresan ese caos mental creado por el
cúmulo de sensaciones que invaden sus
sentidos sin ningún tipo de organización, y
que dificultan o paralizan la puesta en marcha
del ‘’funcionamiento mental’’. Como podemos
observar en esta obra, es bastante común la
dificultad por mantenerse dentro de los límites
de la hoja, de la mesa, de los recipientes, etc.,
lo cual manifiesta sus dificultades internas de
establecer los límites entre lo interno y lo
externo, es decir, el ‘’yo’’ y en ‘’no yo’’.
86
Elena Reus Coll
En este caso, Recio nos recuerda la

importancia de adaptarse a las necesidades
de cada paciente, y destaca como
imprescindible el hecho de dejar contenida la
experiencia de caos en un lugar. Es decir, se
trata de ofrecer un espacio delimitado en el
cual poder desarrollar esta experiencia de
forma segura. Como podemos ver en la
primera imagen, el recipiente es un lugar en
el cual la persona puede hacer diluciones con
distintos materiales, representando así la
desorganización y caos interno, pero en un
sitio donde siempre encontrará unos límites
que contengan esta confusión.
El mismo caso podemos observar en la

imagen inferior, ya que el niño ha creado una
mezcla de materiales, colores y texturas
como representación de la confusión de las
sensaciones que percibe en su entorno. Esta
representación, en este caso, se encuentra
dentro de unos límites, los cuales no puede
sobre pasar y llevar al caos. Estas

limitaciones, comenta la arte terapeuta,
ayudan a las personas con autismo a sentirse
menos inseguras a la hora de crear este tipo
de obras.
87
Elena Reus Coll
El material plástico ofrece pasar de la

experiencia sensorial a la experiencia
simbólica con el mismo material, es decir, es
un camino que permite ir hacia adelante y
hacia atrás con fluidez. Por ejemplo, el barro
permite una exploración sensorial no
simbólica, así como la fantasía de la fusión
con el material, la experimentación de la
adhesión pero, además, favorece el
acercamiento hacia la simbolización; dejar
una huella, agujerear, construir bolas de
barro, hacer ‘’churros’’, etc.
Para crear relaciones entre todas estas

formas hasta llegar a construir una persona,
una caja o un árbol, por ejemplo, siempre se
tiene que tener la posibilidad de volver a una
exploración sensorial por fragmentos. En este
caso, el barro o bien la arcilla representan
dicha exploración.
88
Elena Reus Coll
La fragmentación de la cual hablábamos en la

explicación anterior, puede ser diferente en
los casos de niños/as con mayores
capacidades intelectuales. En estas
imágenes, esta división se puede ver
reflejada en dibujos aislados, poco
organizados, y sin ningún tipo de relación
entre los distintos elementos.
De esta fragmentación se desprende la

grande dificultad que tienen las personas con
autismo de generalizar la experiencia, captar
la globalidad y aplicar un patrón lógico al que
sucede su entorno. Por esta razón, en sus
creaciones (imagen inferior), muchos de ellos
expresan estos conflictos internos. En ellas,
plasman el funcionamiento de las conexiones
mentales y los grandes esfuerzos que deben
realizar para encontrar estos circuitos lógicos
que no les suceden de forma natural.
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Elena Reus Coll
La dificultad para simbolizar e integrar el

pensamiento de las personas con autismo les
lleva a dificultades para poder tolerar la
frustración, que no es más que la dificultad
para tolerar la dureza de la realidad que choca
con sus deseos e intereses.
Recio, nos explica que habitualmente

encuentra la voluntad de construir estructuras
que se elevan mucho, pero sin la precaución
de construir una base sólida dónde fijarlas.
Como podemos observar en la imagen, nos
encontramos ante estructuras con una base
débil y delicada.
En relación a lo que acabamos de comentar,

la arte terapeuta afirma que este es el reflejo
de las dificultades que tienen las personas
con autismo para construir un pensamiento
sólido e interconectado. Por tanto, el trabajo
concreto sobre la necesidad de pensar en la
base, en aquello que sustentará la materia,
les ayudará a cuestionarse las propias bases
y elaborar estructuras internas más eficaces.
Otra de las características que se ven

reflejadas en las sesiones, es la voluntad de
realizar construcciones imposibles para las
características del material. Recio, nos
expone el siguiente ejemplo: un niño de 6
años quiere hacer construcciones en
volumen. Su finalidad es hacer una casa con
papel de periódico que simulen ser paredes,
le techo, etc. Las limitaciones que encuentra
en la realización (ya que el papel es muy
delgado), le llevan a buscar soluciones. Esta
búsqueda, aporta información sobre cómo se
enfrenta en su vida diaria a las dificultades.
90
Elena Reus Coll
En el caso de la imagen que podemos

observar, el niño prefería crear soportes
complejos, enganchar con cinta adhesiva,
poner palos como punto de apoyo… es decir,
prefería hacer y rehacer antes que cambiar el
material por otro más adecuado.
En estas situaciones, es conveniente la

intervención del arteterapeuta para hacerle
entender que quizás el buscar un material
alternativo sería mejor opción, ya que así se
adecuaría a la realidad de lo que él quería
hacer.
Fig. 5
Como conclusión del análisis de la fig. 5, podemos comprobar la relación e implicación de

los diferentes materiales y técnicas con los diferentes conflictos internos de la persona con
autismo. Ya sea para plasmar el caos, el desorden, experimentar la construcción y la
fragmentación, plasmar la conexión y/o desconexión de ideas y conocimientos, representar
los miedos o, simplemente, expresar aquello que se ven con dificultades de hacer mediante
las palabras.
Como bien explicaba Elena Vega, cada material tendrá una finalidad u otra dependiendo del
significado que tenga para la persona. Así pues, el uso de cada material, dependerá del
conjunto de características y dificultades de la persona que lo utiliza, ya que igual que éstas
influyen en su día a día, también lo harán en la utilización de unos materiales u otros.
91
Elena Reus Coll
3.5. Conclusión y valoración personal
En primer lugar, al haber realizado el marco teórico sobre el Trastorno de Espectro Autista,
nos damos cuenta que, a pesar de los muchos estudios e investigaciones realizados, existe
mucho desconocimiento acerca de las causas de éste. Si bien mediante la lectura de
distintas obras publicadas desde principios del siglo XX hemos podido observar una
evolución y un cambio de perspectiva, seguimos bajo la incógnita de distintas hipótesis y
teorías que exponen propuestas y resultados diferentes. No obstante, debido a falta de
pruebas o evidencias, la mayoría están aún por corroborar. Por ello, al encontrarnos con esta
realidad, creemos más importante conocer el Autismo desde fuera, es decir, centrarnos en
las dificultades observables; aquellas que afloran en su día a día y que, junto a otras
características personales, influyen en su desarrollo e interacción con el mundo. Ese, y no
otro, debe ser nuestro punto de partida, para poder intervenir y favorecer su crecimiento
personal, actuando en coherencia con los principios de inclusión y atención a la diversidad.
En segundo lugar, en referencia a la fundamentación teórica, nos hemos encontrado ante

una serie de afirmaciones, suposiciones, estudios e investigaciones basados en un punto de
vista demasiado científico. Así pues, nos hemos visto sujetos ante una serie de tecnicismos
que no hacen más que clasificar el Autismo como un trastorno complejo y difícil de
comprender. Por ello, vemos necesaria la existencia de campañas, conferencias, charlas,
etc., que ofrezcan a la población la oportunidad de acercarse al autismo, con la finalidad de
dar a conocer este trastorno como una característica más de la persona.
En tercer lugar, en cuanto al Arteterapia, podemos sacar diversas conclusiones. Por un lado,
cabe decir que nos encontramos ante una terapia poco desarrollada por el momento. Si bien
en distintos centros se realizan sesiones que requieren de materiales plásticos y artísticos,
no cumplen los requisitos y objetivos necesarios para entrar en la categoría de Arteterapia.
Muchas de estas sesiones, se realizan con alumnos sin ningún tipo de trastorno, y su
finalidad es, además de buscar la expresión mediante diferentes técnicas plásticas, la
elaboración de una obra final.
A diferencia de lo que acabamos de mencionar, los arteterapeutas buscan el progreso de los

alumnos mediante la utilización de diversos materiales y técnicas, es decir, pretenden
acceder a ese mundo interno que se ven con dificultades de expresar y exteriorizar debido a
92
Elena Reus Coll
las alteraciones presentes en el área comunicativa, de interacción y de imaginación y

simbolización.
Mediante las entrevistas y conversaciones con diversas arteterapeutas de Mallorca, además,

hemos podido comprobar su descontento hacia el desconocimiento general de esta terapia.
Todas ellas han recibido una formación para poder ejercer como tales, sin embargo,
actualmente ninguna centra su trabajo únicamente en personas con Autismo.
No obstante, debemos destacar un aspecto que influye en esta realidad; el grado de

afectación del Trastorno. Así pues, compartimos la opinión de las profesionales de que, en
algunos casos, ejercer estos tipos de terapias en personas con autismo es demasiado
complejo, ya que la severidad de éste, junto a otras características personales, dificulta la
expresión, comunicación y contacto de la persona con el mundo.
Asimismo, hemos visto necesaria la creación de una Asociación de Arteterapeutas en

Mallorca, para darse a conocer y crear una red de profesionales que defina y establezca
unos objetivos comunes y específicos, según las características de sus destinatarios. De
este modo, creemos que diferentes Centros Educativos (Específicos u Ordinarios) serían
conscientes de los beneficios y aportaciones de esta terapia, y se podría llevar un trabajo
conjunto y coordinado que favoreciera el desarrollo de la persona que realizara Arteterapia.
Por otro lado, gracias a la entrevista con la arteterapeuta de Barcelona, Mònica Recio, hemos
podido indagar de una manera más específica a esta terapia. La utilidad de ésta, como
hemos podido comprobar en el trabajo, es un abanico lleno de oportunidades para aquellas
personas con autismo que viven rodeadas de una realidad llena de incomprensiones,
incongruencias y complicaciones. No hablamos solamente de la oportunidad que brinda de
poder expresarse y conocerse a uno mismo, sino que, además, hablamos de poder plasmar,
mediante la expresión, aquellos conflictos internos que les dificultan su día a día. Del mismo
modo, permite hacer visible este conjunto de dificultades a una persona que puede buscar
las estrategias y herramientas específicas para minimizarlos o bien solventarlos.
Retomando la información que Recio nos ha aportado, destacamos la gran relación entre
esta terapia y la Teoría de la Mente. La atención conjunta, el sentido de la acción propia y
de los demás, la tolerancia a la frustración, la abstracción, la imaginación, la simbolización,
etc., forman parte de ese conjunto de habilidades mentales que suponen grandes dificultades
a las personas con TEA. Gracias al Arteterapia, se pueden hacer pequeños avances que, si
93
Elena Reus Coll
bien no hacen que estas dificultades desaparezcan, ayudan a que la persona con autismo
sea consciente y elabore sus propias estrategias para enfrentarse a ellas.
No obstante, en relación al objetivo de relacionar esta terapia con la Tríada de Wing, también
hemos podido comprobar la influencia de estas sesiones en el área de comunicación, el área
de relación e interacción y el área de imaginación y simbolización. Sin embargo, como bien
hemos mencionado con anterioridad, hemos comprendido que en las sesiones de
Arteterapia se debe entender a la persona como un todo y trabajar, mediante las diferentes
técnicas y materiales artísticos, todas las áreas como un conjunto.
En relación con lo que se acaba de mencionar, no podemos olvidarnos de expresar la

importante función del arteterapeuta en las sesiones. Aceptar, guiar, acompañar, esperar,
respetar, acercar, ofrecer, etc., son las funciones que hemos visto más repetidas en las
lecturas y entrevistas realizadas. No obstante, al interactuar directamente con las
arteterapeutas, nos damos cuenta de que, además de toda esa formación profesional, se
requiere una importante formación y equilibrio personal. Por consiguiente, la persona que
realice estas terapias, además de tener un gran conocimiento sobre el Trastorno de Espectro
Autista, debe contar con una serie de estrategias personales como la empatía, la paciencia,
la asertividad, la tolerancia o bien la espontaneidad, para poder realizar el trabajo de manera
correcta. De este modo, se conseguirá otra finalidad muy importante en las sesiones:
acercarse y demostrar a la persona con autismo que su mundo, por muy diferente que lo
sienta, es perfectamente compatible con el nuestro.
No nos gustaría concluir este apartado sin antes ofrecer una última reflexión; si bien las
personas con Autismo tienen dificultades para entenderse y hacerse entender, seamos
nosotros quiénes, mediante terapias de este tipo o cualquier otra variante, les ofrezcamos
alternativas de expresión y comunicación que salgan de lo ‘’común’’, como bien son el
lenguaje o la palabra. De este modo, dejaremos de verlos como personas que no sienten,
no expresan, no comunican y, quizás, solo quizás, dejaremos de hacer un problema lo que
para ellos es una dificultad.
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Elena Reus Coll
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5. Anexos
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El Arteterapia en personas con Autismo

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El Arteterapia en personas con Autismo

A lo largo de este trabajo, se exponen diferentes autores, teorías, estudios e investigaciones

PALABRAS CLAVE: Autismo, Tríada de Wing, Arteterapia, Comunicación, Expresión de

PARAULES CLAU: Autisme, Tríade de Wing, Artteràpia, Comunicació, Expressió

KEYWORDS: Autism, Wing triad, Art Therapy, Communication, Expression of emotions.

A los profesionales que me han apoyado y ayudado.

A mi tutora, Ana Core, por su tiempo y dedicación.

A Mònica Recio, por su especial atención y dedicación.

“Autismo”, en singular, no es sinónimo de persona impasible que vive aislada en su mundo

En resumen, cada una de las lecturas, observaciones, entrevistas, análisis y reflexiones

2.1. Historia y evolución del Autismo

similares en cuanto a aspectos como el comportamiento, el uso del lenguaje no adaptado al

Etimológicamente, la palabra autismo tiene su origen en el griego. La raíz es la palabra griega

Por otro lado, simultáneamente a Kanner, el pediatra austríaco Hans Asperger3publicó, en

de sujetos de mayor edad que no presentan alteraciones en el desarrollo cognitivo ni grandes

2.1.1. Cambio de perspectiva

Retomando las investigaciones mencionadas en el anterior apartado, la consideración del

dedicada a la investigación sobre el autismo: ‘’The Journal of Autism and Childhood

7 Esta explicación y comparación la encontramos desarrollada en la fig. 1.

El autismo se debe a la vacunación Entre 2000 y 2001, tres revisiones de

El autismo o TEA es consecuencia de Hace ya tiempo que la teoría de las “madres

2.2. El Trastorno General del Desarrollo y El Trastorno de

Así pues, utilizando la información obtenida en los sistemas internacionales de clasificación

Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo no

De acuerdo con esta línea, la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades, décima

9Acrónimo de la Clasificación Internacional de Enfermedades. Esta es la décima versión, y su uso está

A continuación, se expone una síntesis de la información recogida de los manuales DSM-IV

Trastornos de Espectro Autista

Alteración (antes de los 3 años) en las

- Afecta al sexo femenino en la

13 Esta visión, la encontramos plasmada en la Fig.2.

- Pérdida de habilidades manuales

- Aparición de movimientos motores

- No hay retraso ni alteraciones en la

Trastorno de Asperger - No existen retrasos cognitivos.

- Bajo nivel de la tolerancia a la

- Hipo o hiper sensibilidad a diferentes

- Desarrollo sin ningún tipo de

- Regresión evolutiva entre los 3 y 10

Este trastorno afecta a las tres áreas del

de cada uno. Es decir, presenta algunos

2.3. Trastorno de Espectro Autista

2.3.1. Teoría de la Mente

representaciones, es decir, imaginar y atribuir creencias y pensamientos a otras personas.

- Reconocimiento facial de las emociones. En este nivel se habla de la dificultad que

- Creencias en primer y segundo orden. Para entender este nivel, es necesario

- Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira piadosa.

- Meteduras de pata (faux pas).Tirapu-Ustárroz (2007) comenta que en 1999, el grupo

Tras la mención de los trabajos e investigaciones de distintos autores tales como

- Expresión emocional a través de la mirada. En relación con el párrafo anterior,

- Empatía y juicio moral. En este nivel de complejidad se proponen distintas

información del apartado anterior, su forma de entender e interactuar con su entorno es

En la actualidad, el Trastorno Autista es el más conocido y representativo dentro del TEA.

No obstante, antes de centrarnos en el autismo, es necesario hacer hincapié en el significado

1. La asociación o no del autismo con discapacidad intelectual más o menos severa.

Por consiguiente; educadores, orientadores, terapeutas o cualquier especialista que trabaje

1. Trastorno en las capacidades de relación social.

2. Trastorno en las capacidades de comunicación social.

3. Trastorno en las destrezas de imaginación y comprensión social.

4. Rigidez y patrones repetitivos de actividad: esta dimensión hace referencia a otras

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

En la mayoría de las explicaciones del autismo, la ‘’soledad’’, la incapacidad o