Profesorado de Educación Secundaria en Matemática

Didáctica de la Matemática III

IEFI 2019
UN CAMINO POSIBLE:
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE INTEGRAL EN LA ESCUELA
SECUNDARIA

Docente
Nieto, Estela

Estudiantes
Murúa, Paula
Neira, Diego
Sosa, Lucas
 Fundamentación

La matemática surge a lo largo de nuestra historia, como una herramienta para resolver
los diferentes problemas que surgen en la sociedad y, como tal, es un producto cultural y social;
cultural porque emana de la actividad humana y está inmersa en un determinado contexto, y
social porque emerge en la interacción entre diferentes personas de una misma comunidad.
Hacer matemática entonces, es crear, producir: “es un trabajo del pensamiento, que construye
los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos problemas a partir de conceptos
así construidos, que rectifica los conceptos para resolver problemas nuevos, que generaliza y
unifica poco a poco los conceptos en el universo matemático que se articulan entre ellos, se
estructuran, se desestructuran, y se reestructuran sin cesar” (Charlot, 1986, pp. 67, 68)

Bajo el presente paradigma la matemática no es un conocimiento aislado, que debamos

“memorizar” a través de diferentes reglas y/o algoritmos, por el contrario, la matemática se debe
producir en contextos significativos. La construcción de conocimientos matemáticos se ve,
además, ampliamente favorecida por la resolución de variados problemas, en diversos
contextos, e involucrando un “hacer” y un “reflexionar sobre el hacer”. Reflexionar sobre el
“hacer” permite generar instancias de validación dentro del espacio áulico promoviendo a su
vez, un trabajo colaborativo en la producción de conocimientos.

Para generar un ambiente propicio para el “quehacer” matemático, la secuencia se

enmarcará en la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau(1982) quien afirma que una
situación didáctica es: “un conjunto de relaciones establecidas implícita y/o explícitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad
de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución”.

Dicha teoría también reconoce diferentes fases dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje explicitadas en el siguiente esquema

1. Acción (experimentando, descubriendo)

2. Formulación (hipótesis)
3. Validación (demostrar)
4. Institucionalización (formalizar)
5. Consolidación (practicar)
6. Aplicación (resolver)
 Los aprendizajes y contenidos que se desarrollarán en la secuencia, estarán enmarcados
por los contenidos presentes en la última revisión curricular vigente del Diseño Curricular de la
Provincia de Córdoba 1 y serán potenciados a su vez por las propuestas vigentes en las
Prioridades Pedagógicas: Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias
(Fascículo 4) 2

Finalmente, la presente propuesta, se basa en los siguientes supuestos epistemológicos:

➔ La matemática es un producto social y cultural, por ende, el conocimiento

matemático se produce.
➔ La producción del conocimiento matemático, se ve ampliamente favorecida por
la resolución de variados problemas involucrando un “hacer” y un “reflexionar
sobre el hacer”
➔ El error juega un papel importante en el aprendizaje, haciéndolo funcionar como
motor de acción y reflexión.
➔ La utilización del juego como recurso no es una diversión banal, sino que es una
placentera fuente de ampliar conocimientos, en la que se ponen en marcha
mecanismos mentales y procedimientos matemáticos del mayor interés. El acto
de jugar desarrolla habilidades relacionadas al pensamiento estratégico, la
planificación y la conjeturación, así como también desarrolla habilidades
sociales e interpersonales.
➔ La evaluación es considerada como un proceso permanente de un quehacer
matemático; la tarea del docente se centra en valorar la construcción de un
conocimiento, es decir, el avance en la elaboración de un contenido.

1
Recuperado de: https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/DyPCurriculares/EduObligatoria/Matematica2.pdf
2
Recuperado de: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas%204%20final.pdf
Propósitos:
❖ Promover diferentes tipos de experiencias de aprendizajes, para que los estudiantes
logren relacionar los temas abordados con situaciones problemáticas de la realidad.
❖ Programar y estimular instancias de debate, argumentación y toma de decisiones por
parte de los estudiantes.
❖ Utilizar variedad de recurso, situaciones y estrategias, para hacer del aula un espacio
propicio para la producción de saberes.
❖ Fomentar el trabajo colaborativo para aprender a relacionarse e interactuar en un equipo.

❖ Mejorar las prácticas educativas desde una propuesta para la enseñanza y aprendizaje
del cálculo integral en el contexto del ciclo orientado de una escuela secundaria.

❖ Abordar nuevos problemas de física y química y proveer a los docentes de estas

disciplinas un modo diferente de enseñar su disciplina y de que los alumnos
comprendan.

Objetivos generales:
❖ Producir el conocimiento matemático de manera autónoma y en grupo, valorando el
aporte de los demás compañeros de la clase.
❖ Obtener conocimientos necesarios para estimar y medir a través de las nociones de
integral definida en diversos contextos.
❖ Reconocer e interpretar las limitaciones en el campo de la medición, con el uso de
diferentes herramientas de medida, relacionadas al concepto de “error”.
❖ Afianzar una actitud responsable y comprometida con el proceso de aprendizaje.
❖ Participar de manera activa en la construcción de conocimientos.
❖ Valorar el trabajo colaborativo y el debate como medio para construir nuevos
conocimientos.

Aprendizajes y contenidos:
 Integral definida.
 Significado geométrico y físico de la integral.
 Cálculo de áreas.
 Metodología

La metodología a trabajar en el taller estará sustentada en la acción, centrada en la actividad

creadora de los estudiantes, estimulando la misma. Se hará especial énfasis en el desarrollo de
procedimientos y operaciones que puedan realizarse con los contenidos, a fin de buscar
respuestas personales a los problemas planteados. Pretendemos, fundamentalmente a partir del
intercambio entre los estudiantes, estimular el despliegue de un amplio abanico de estrategias y
procedimientos que muchas veces no es posible explicitar, tanto en el ámbito de las clases
tradicionales de matemática en el colegio secundario, así como en las de la universidad. La
propuesta de trabajo principalmente será de manera grupal, con posteriores puestas en común y
entrega de material escrito tanto individual como grupal.

Este trabajo orienta la realización del desarrollo del concepto de integral definida en
formato taller, a realizar en un curso de 5º año de una escuela secundaria de un barrio en las
cercanías del centro de la ciudad de Córdoba, en la asignatura Análisis Matemático de la
especialidad Técnico Químico.
 Extracto diseño curricular Técnico Químico – Análisis Matemático – 5° año

Como alternativa también se lo puede aplicar en Análisis Matemático de 6° año en la

modalidad Técnico Profesional: Mantenimiento de inmuebles en zonas turísticas.

Extracto diseño curricular Técnico Profesional – Análisis Matemático – 6° año

En lo siguiente, sin pérdida de generalidad, tomaremos a modo de referencia la

especialidad técnico químico. Como se puede observar, el estudio del concepto de integral se
sucede, como pasa habitualmente, luego del desarrollo de los conceptos de límites, continuidad
y derivadas. Nuestra propuesta para el desarrollo del concepto de integral se sitúa en este
contexto, pero nada impide su realización si éstos temas no hubieran sido desarrollados. Así, la
misma hace foco en el estudio del cambio acumulado para introducir la noción de integral, a
partir de las intuiciones que los estudiantes tienen sobre variación, cambio y movimiento, puesto
que en esta etapa de su trayectoria escolar y bajo esta especialidad (técnico químico) ya han
trabajado con cinemática, dinámica, etc. en la asignatura física en 4to año.
 Extracto diseño curricular Técnico Químico – Física – 4° año

El formato será taller, como mencionamos, en cuatro sesiones. La primera será la

correspondiente a una etapa de trabajo grupal en donde se inste a las primeras nociones de
acercamiento a una situación-problema particular. La intención es que los estudiantes se
familiaricen con el fenómeno que se trabajará, recuperen conceptos, definiciones, etc. que sean
relevantes para abordar la situación inicial, ya sea del contexto intramatemático o
extramatemático (física, química, etc.).

Para la segunda se destinarán 120 minutos. En ambas actividades, se busca construir un

lenguaje, argumentos y procedimientos necesarios para la resolución de la situación problema,
a través de un recurso TIC como lo es Geogebra, y que la misma sea usada en la toma de
decisiones y permita dar respuesta a la pregunta inicial. Además, está pensada con la intención
de presentar situaciones específicas en las cuales exista toma de decisiones, acerca del método
de resolución y que se fundamente en el análisis de la solución, por ello se generan preguntas
que lleven a la predicción.

En la tercera, se trabaja con la actividad “Hacemos una pausa”, en el manejo de nuevos

conceptos, esenciales para la resolución del problema principal. Y luego, se retoma el trabajo
para dar respuesta, con ésta herramienta, mediada por el recurso TIC Geogebra, a la pregunta
principal. Por último, se formaliza y simboliza la definición de integral definida en tanto que su
resultado, en el contexto del problema aporta la tan ansiada solución.
 Por último, en la cuarta sesión, se busca profundizar el trabajo realizado, y extenderlo
bajo algunos otros contextos, además de introducir, de la misma manera que se vino trabajando
la regla de los trapecios, para una mejor aproximación numérica que la hallada anteriormente
con las sumas inferiores y superiores, y justificada en el hecho de que aparece en el diseño
curricular de Análisis Matemático de ésta especialidad como una aplicación de la integral: la
integración numérica. Por último, se cierra con la proyección de un video que repasa y le da un
contexto socio histórico al nacimiento del concepto trabajado.

Cronograma

Los talleres a desarrollar se especifican y se aclaran bajo el siguiente cronograma

Taller y actividad Tiempos Espacio de trabajo Recursos utilizados

Taller 1: Primera etapa: 100 Espacio áulico, Primera etapa:

minutos. mesas de trabajo. fotocopia con
Primera etapa, actividades.
actividad de apertura Segunda etapa: 20
“Cerámicas por aquí minutos. Segunda etapa:
y por allá”, recurso web.
“Arquitecto en
apuros” y “Nos
ponemos en
movimiento”
Segunda etapa,
Relacionando
conceptos
trabajados. Búsqueda
de información en
web.

Taller 2: 80 minutos Espacio áulico y sala Fotocopias con

de informática. actividades, y
“Un problema recurso plantilla de
acumulativo” “Me geogebra.
faltan datos

Taller 3: 120 minutos Espacio áulico y sala Fotocopias con

de informática. actividades, y
“Hacemos una recurso plantilla de
pausa” y “Volvemos geogebra.
al problema”

Taller 4: 80 minutos Espacio áulico, Fotocopias con

mesas de trabajo. actividades, y
“En búsqueda de
 alternativas” y recurso página web.
proyección video.

TALLER 1

Duración: 120 minutos.

Problema 1: Cerámicas por aquí y por allá

La siguiente figura (encerrada en rojo) corresponde al plano de una casa (las
medidas están dadas en metros). El arquitecto encargado de la obra necesita determinar
el área total de la casa para declarar en catastro y armar los planos. Como se va a utilizar
cerámicas distintas en cada sector necesita:
A. El área de la zona verde (cesped).
B. El área de la sala comedor.
C. El área del garaje.
D. El área del baño.
E. El área total de la casa.

Esquema de la casa

Para determinar el área tanto de la casa completa como de las zonas sobre las cuales se
encuentra dividida, se puede determiner a través de la descomposición en formas cuadriláteras
de área conocida. Incluso, para el área total algunos grupos pueden optar por realizar la
diferencia entre el área total del terreno y el área de la casa y el triangulo rectángulo formado
por los ejes coordenados y una de las fronteras de la casa.
 La idea central es generar un primer acercamiento a la idea de integral a través del área de
un sector simple de calcular por medio de descomposición de figuras conocidas; proponiendo
así el método de exhausión, método sobre el cual se sustenta la interpretación de integral como
área bajo la curva, y que más adelante se trabajará con mayor detalle. Las bases y conocimientos
previos para ésta actividad son elementales para el nivel en el cual está presentada la misma,
por lo cual no debe de suponer dificultad alguna.
El siguiente problema, íntimamente conectado con el anterior, extiende la idea pero
presenta una dificultad, puesto que la forma del vitral es circular, pudiendo generarse dos
caminos alternativos de resolución; uno calculando las áreas como en el problema anterior y
aproximar la region circular a través de sucesivos polígonos, mientras mas lados posea ese
polígono mejor será la aproximación (método de exhausión); o dos, calculando el área del
círculo con la expresión de la misma para luego restársela a la total. Ambas representaciones
son válidas y el docente debe estar atento a las inquietudes de los estudiantes, para servir de
guía en lo que sea necesario.

Respecto de la geometría involucrada en éste y los siguientes problemas, Tablas, formulas y

modelos de funciones 3 afirma: “ la geometría ocupa un lugar importante en la enseñanza de la
matemática. Frente a una geometría que pretende, ante todo, mostrar el carácter deductivo de
esta ciencia, han aparecido otras formas de abordar su desarrollo, entre las que destaca la
llamada geometría constructiva, centrada en la adquisición de conceptos por parte de los
alumnos, que permita un conocimiento real del plano y del espacio y que fomente procesos
básicos de las matemáticas como clasificar, ordenar, medir, al mismo tiempo que se estimula
la intuición, el descubrimiento y la creatividad.”

Problema 2: Arquitecto en apuros

En simultáneo con el proyecto anterior, el mismo arquitecto ha sido contratado por
el sacerdote de la ciudad para remodelar parte de la iglesia.
A continuación, se presenta la fachada de la parte superior de la cúpula de esa
iglesia, la región encerrada en verde corresponde a un vitral. Por tanto, se necesita ahora
determinar:
A. La cantidad de mármol necesaria para cubrirla

3
Giménez, Carmen; Piquet, Jordi. (1996)
 B. La cantidad del vidrio para el vitral.

Esquema de la parte superior de la iglesia.

Una vez terminadas las actividades anteriores se procede a la corrección colectiva,

rescatando de cada grupo las estrategias utilizadas en la resolución de las mismas. Luego, se
procede a la actividad siguiente.

Nos ponemos en movimiento

Recordemos algunos conceptos trabajados en física, por ejemplo, la unidad
Cinemática. Cuando trabajaron el Movimiento Rectilíneo Uniforme (MRU) definieron
velocidad y pudieron trabajar con ella para determinar las funciones posición de un
móvil que se desplaza en línea recta. Obtuvieron gráficas como las siguientes:

Gráficas de distancia en función del tiempo en MRU

 Gráficas de velocidad en función del tiempo en MRU

Esquema para hallar el espacio recorrido a partir de la gráfica de velocidad en

función del tiempo en MRU

Responde las siguientes preguntas en grupos luego de haber interpretado las gráficas
anteriores:
1. ¿Por qué si la velocidad en el MRU es positiva entonces la gráfica posición en
función del tiempo es ascendente? ¿por qué negativa cuando es descendente?
2. ¿Por qué calculaban el espacio recorrido hallando el área de la gráfica de
velocidad en función del tiempo? ¿cómo justificarías este hecho en base a la
definición de velocidad?
3. El área de dicho rectángulo se halla mediante la expresión base x altura, pero,
¿qué pasaría si la función velocidad no fuese constante? Si la misma siguiese la
forma de una parábola, por ejemplo, ¿cómo calcularían la posición del móvil en
ese caso? ¿por qué? ¿es válido aún utilizar la expresión base x altura?

Luego de realizar éstas actividades se propone un momento de reflexión sobre lo trabajado,

en complemento, se pide que los estudiantes busquen relaciones entre los dos problemas
iniciales y el tercero; en relación a los conceptos trabajados: áreas para los primeros y posición
para el segundo.
 Posibles preguntas guías para los estudiantes, que pueden ser enunciadas de forma oral por
el docente o escritas en el pizarrón de acuerdo al tiempo disponible restante de la clase.

A. ¿Qué relación hay entre éstos conceptos?

B. Busca información en internet y escribe una breve síntesis.
C. ¿Algún autor habla específicamente de esto? ¿quién/es?

Por ejemplo, los estudiantes pueden acceder a parte de la biografía de Galileo (1564-1642),
quién justificó que el espacio recorrido por un móvil era igual al área comprendida entre la
curva de la velocidad y el eje del tiempo. Esta idea es muy importante, dado que unificaba dos
problemas de orígenes bien diferentes: la longitud de una curva y el área entre curvas.
De ésta manera se aborda algunos aspectos históricos y epistemológicos referentes a los
orígenes tanto del cálculo integral asociados con la interpretación de la integral definida como
área bajo la curva, dando el contexto en el cuál se generaron dichos conceptos.
Según Artigue (1995) algunos de los puntos a destacar respecto de la justificación de la
introducción de ésta forma de trabajo son:
1. Visión general de la matemática por parte del usuario, no un enfoque teórico.
En este caso pretendemos que los estudiantes integren conocimientos, y los pongan
en práctica bajo una situación problema particular.
2. Historia y fundamentos de la didáctica de las matemáticas.
Al hacer que los estudiantes investiguen y recolecten información respecto de la
relación entre áreas y posiciones de un móvil, se pretende que arriben a parte de la
biografía de, por ejemplo, Galileo y que ésto permita una contextualización y un
entendimiento universal del conocimiento trabajado.
3. Epistemología. Su aportación es la noción de obstáculo didáctico desarrollado por
G. Bachellard en su obra: La formación del espíritu científico.
Con relación al inciso anterior, y la información buscada permite al estudiantado
posicionarse en los orígenes del conocimiento y dar sentido al mismo.
4. El objetivo de la enseñanza es la apropiación individual de conocimientos.
Cuya apropiación se dará solo en el trabajo colaborativo, bajo el intercambio de ideas
y razonamientos, ello justifica la elección del trabajo grupal; fomentando así la
interrelación tanto en cada grupo como entre grupos.
 TALLER 2

Duración: 80 minutos.

Actividad 1: Un problema acumulativo

Física Forense: En un lugar de la ruta 56, exactamente a 1600 metros de la estación

de peaje, se encontró un auto con el cadáver de Juan Pérez. La policía averiguó que
un único automóvil pasó por esa estación, y era conducido por Mario López. Este
conductor afirma que cuando él pasó por la ruta, no vio ningún automóvil. Una
filmación muestra que a las 12:56 hay un auto junto al de Juan Pérez. El ticket de peaje
de Mario López muestra que pasó por allí a las 12:54. La policía dispone de los datos
de la velocidad del auto de López en esos dos minutos, y observa que a las 12:56 la
velocidad es cero y averiguó que se desplazó siempre en línea recta y en el mismo
sentido, por lo que necesita determinar con la mayor precisión posible si López se
detuvo a las 12:56 junto al auto de Pérez.
Tiempo (seg) Velocidad (m/s)

15 11.11

28 18.6

32 20

34 20

56 10.56

110 17.22

120 0
 Para la realización de ésta actividad no se propone ningún recurso particular para abordar el
trabajo, solo se da la consigna en formato papel. El docente instará a no tomar intervalos
regulares inicialmente, para evitar que se pretenda encontrar alguna regularidad, también
proporcionar pocos pares de datos, no informar la velocidad para el tiempo inicial, ni determinar
si el móvil se desplaza siguiendo un movimiento rectilíneo en un solo sentido. La idea es que
esta etapa sea exploratoria, de búsqueda de alternativas para el arribo de una solución; en donde
los estudiantes se planteen interrogantes, puedan hacer consideraciones para luego, tomar
decisiones.

Se propone un trabajo grupal y se pretende gestionarlo de manera que surjan distintas

estrategias de abordaje. En la instancia de discusión colectiva se compararán los resultados
obtenidos, poniendo el eje en las razones por las que se obtienen diferentes resultados. Se
pretende arribar a la necesidad de contar con mayor cantidad de datos para obtener mayor
precisión.

La utilización de la hoja de papel para la realización de gráficas o cálculos manuales puede

ser el recurso más intuitivo por parte de los estudiantes, aunque, no se descarta la utilización
del recurso tecnológico en esta etapa, pero, preferimos preponderar la exploración manual para
generar argumentos válidos.

A partir de esta necesidad y notando que no pueden llegar a una conclusión, se propone la
siguiente actividad:

Actividad 2: Me faltan datos

Debido a la discrepancia entre los resultados obtenidos por los forenses, se vio la
necesidad de disponer de mayor cantidad de datos. En la plantilla Geogebra
encontrarán un deslizador que les permite acceder a los datos que consideren
necesarios dentro de ese período de tiempo. Determinen la distancia recorrida por el
móvil.
 El deslizador permite obtener una lectura de la velocidad en todo momento.

En base a lo trabajado responde en grupos:

1. ¿Cuántos pares de datos tiempo/velocidad conviene utilizar?
2. ¿conviene que las amplitudes de los intervalos sean iguales o no?
3. ¿qué amplitud de intervalos conviene utilizar?
4. Si tengo muchos intervalos, ¿cómo hago para agilizar el cálculo?

El docente guiará en la construcción de las respuestas a las preguntas enunciadas en pos de

la construcción del gráfico de velocidad en función del tiempo a partir de los puntos datos en la
tabla de la actividad 1.

Una vez graficados los mismos, el docente sugerirá utilizar una aproximación polinómica
que ajuste a dichos puntos para que todos los grupos trabajen con la misma herramienta, la
aproximación será de orden 10.

Pueden surgir aquí interrogantes respecto de la gráfica de velocidad obtenida por un ajuste
polinómico como el propuesto, en base a esto el docente puede responder consultas y justificar
el hecho de su utilización, de los porqués de la no coincidencia total de los puntos con la curva
hallada, e instará a la comprensión general de dicho ajuste.

TALLER 3

Duración: 120 minutos.

Se hace un repaso de lo trabajado en el taller anterior, se recuerda el enunciado del problema

original y la pregunta a responder. Se ponen en evidencia las dificultades que se dieron en el
proceso de trabajo, y cómo el problema necesitaba de mayor cantidad de datos para una
respuesta clara y precisa. En función de esto se trabajará con la siguiente situación de forma
paralela, por el momento, al problema central, con el objeto de introducir y trabajar en geogebra
con una plantilla elaborada para la realización del proceso de aproximación necesario para
continuar con el problema original.

Hacemos una pausa

Si la gráfica de velocidad en función del tiempo fuese la siguiente, ¿cómo podrían
calcular la distancia total recorrida entre 0 y 10 seg para resolver el problema?

Ayúdate del archivo de geogebra que te brindamos para interactuar con la misma.
Recuerda lo que trabajaste en el primer taller, ¿cómo se calculaba la posición a partir
de una gráfica de velocidad en función del tiempo?
Sigue el instructivo para responder ésta consigna:
• Paso 1: Tilda la opción Suma Inferior. Observa que región azul que aparece
junto con un número.
• Paso 2: Varía el deslizador “n” para aumentar la cantidad de rectángulos
por debajo de la gráfica.
• Paso 3: Vuelve el deslizador “n” a 1 y destilda Suma Inferior. Luego marca
Suma Superior y repite el proceso de mover el deslizador.
• Paso 4: Marca ambas casillas ahora y observa en simultáneo cómo ambas
regiones se “parecen” cada vez más. Y el valor del área de éstas
numéricamente se aproximan mientras más grande sea el valor de n.
 Esquema del proceso descrito

Responde:
1. ¿Cuál será, en esta situación, la posición exacta del móvil habiendo
transcurridos los primeros 10 segundos?
2. ¿Puede darse con mayor precisión este valor? ¿cómo? Justifica.
3. Describe con tus palabras lo que sucede cuando el valor numérico del
deslizador n aumenta.
4. ¿Qué sucede con la longitud de los intervalos que aparecen en la gráfica cada
vez que n aumenta? Justifica

Una vez respondidas las preguntas anteriores se insta nuevamente a la corrección colectiva,
haciendo interactuar a los grupos para comparar y confrontar respuestas.
 Luego, se prosigue con el problema central, pero ésta vez, pudiendo utilizar esta nueva
herramienta.

Actividad 3: Volvemos al problema

Retomemos el problema original, recuerda que tenías en geogebra graficada una
serie de puntos, que luego aproximaste vía un ajuste de orden 10.
Ahora bien, utilizando la misma técnica que elaboraste recién con Sumas Inferiores
y Superiores, halla la posición de López en el problema original.
Sigue los siguientes pasos:
1. Paso 1: Introduce en la barra de entrada en el archivo de geogebra que tienes los
puntos junto al ajuste de orden 10, la palabra SumaInferior, con lo cuál
aparecerá:
SumaInferior[<Función>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x Final>, <Número
de Rectángulos>]
2. Paso 2: Donde dice <Función> coloca la letra correspondiente a la función
velocidad que es resultado del ajuste que realizaste anteriormente. Y donde dice
<Valor de x Inicial> y <Valor de x Final> coloca 0 y 120 respectivamente.
3. Paso 3: Por ultimo, donde dice <Número de Rectángulos> añade una letra “n”.
Te aparecerá un cartel por si quieres crear un deslizador para “n”, responde sí.
Repite el proceso para SumaSuperior.
Ahora verás que al mover el deslizador n, aumentarás la cantidad de rectángulos, tal
y como lo hacías con la plantilla anterior.
Responde:
A. ¿Qué significa Suma Inferior? ¿y Superior? Explica con tus palabras.
B. ¿Por qué me ayudan éstos elementos a calcular la posición?
C. ¿Cómo utilizarías éstos resultados para resolver el problema? Explica
D. ¿El valor numérico de las Sumas Inferiores es mayor/menor/igual que el de
las Sumas Superiores? ¿siempre es así? Justifica.

El docente podrá utilizar el pizarrón para ayudarse a expresar el hecho de que el valor
numérico de las Sumas Inferiores aumenta conforme aumenta el valor de la cantidad de
intervalos “n” (o bien la amplitud de cada intervalo se hace cada vez más pequeña). Y el de las
Sumas Superiores disminuye en el mismo caso. De manera intuitiva, o bien recurriendo al
concepto de límite, según corresponda si tienen o no previamente trabajado ese concepto, se
arribará a que si puedo continuar el proceso (cuando n tiende a infinito y la función es continua),
las Sumas Inferiores y las Sumas Superiores se aproximan a un valor determinado, y ese valor
coincidirá con el valor del área buscado.

De esta manera el docente introduce la etapa simbólica junto a la definición formal de la

integral, núcleo central de ésta propuesta. Escribe en la pizarra la notación a medida que realiza
la explicación, luego, señala que en geogebra, existe el comando Integral, y les induce a calcular
entonces la misma, escribiendo en el cuadro de entrada Integral, con lo cual aparecerá:

Integral (<Función>, <Extremo inferior del intervalo>, <Extremo superior del intervalo>)

El docente repetirá el instructivo si hiciera falta para completar las líneas, y poder realizar el
cálculo exacto del área bajo la curva. Nuevamente, se instará a comparar éste valor (exacto) con
los valores (inexactos) de las Sumas Inferiores y Superiores, de tal modo de visualizar
numéricamente que:

Sumas Inferiores < Integral (a;b) < Sumas Superiores

Por último, y no menos importante, debe haber respuesta al problema que motivó el proceso
realizado. Entre todos podemos escribir formalmente en la pizarra lo siguiente:

120

� 𝑣𝑣(𝑡𝑡) 𝑑𝑑𝑑𝑑 = 1605,11

0

El docente preguntará ¿qué significa éste valor en el contexto del problema? Los estudiantes
no deberían de presentar problemas a la interpretación de dicho resultado, pues excede por 5,11
m el valor a comparar original (1600 m), con lo que el auto de López paró al lado del de Pérez.

La expresión del diferencial de tiempo en este caso puede suscitar consultas, el docente
explicará que se debe a la amplitud del intervalo, que es tan pequeño pues aumentó
indefinidamente la cantidad de intervalos utilizados para calcular la integral, y éste hace
referencia entonces a la variable en cuestión.
 TALLER 4

Duración: 80 minutos.

En búsqueda de alternativas
Considere la región del plano acotada por: la curva 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = −3𝑥𝑥 3 + 𝑥𝑥 2 + 10𝑥𝑥 , el eje
x, y las rectas 𝑥𝑥 = 0 𝑒𝑒 𝑥𝑥 = 2

Estimar el área de la región sombreada considerando:

1. La suma de las áreas de cuatro rectángulos inscritos en la región (dibújalos).
2. La suma de las áreas de cuatro rectángulos circunscritos en la región
(dibújalos).
3. ¿Puedes encontrar algúna mejor estrategia que las presentadas? ¿cuál? ¿por qué
será mejor? Justifica (dibújalos).
4. ¿Qué sucederá si hallas la suma de las áreas a través de cuatro trapecios que
cubran la región? (dibújalos)
5. ¿Cuál de las alternativas propuestas realiza una mejor aproximación? ¿por qué?
Justifica en base a los gráficos.
6. Introduce en geogebra la función dada y calcula a través de la integral el valor
exacto del área buscada.

Las representaciones que pueden realizar los estudiantes para cubrir el área bajo la curva, a
través de los rectángulos inscritos, circunscritos y de los trapecios pueden ser similares a los
siguientes.
 Estas representaciones se basan directamente de los conceptos trabajados en clase pasadas
sobre los cuales se determinó que el área bajo la curva estaba modelada por la sumatoria de
rectángulos que se pudieran expresar dentro de la región delimitada. Esto implicaba que a mayor
cantidad de particiones o de rectángulos inscritos o circunscritos, la aproximación al área
delimitada se iba a acercar a su valor real.
En éste caso se pretende que los estudiantes afinen la técnica en el sentido de reducir el
error al realizar éstos cálculos, con una primera aproximación, aquí a través de trapecios.
Nuevamente se insta al trabajo grupal, para que luego se comparen resultados entre grupos,
pudiendo el docente realizar una tabla en la pizarra donde se visualicen los datos hallados por
los mismos. El docente se encargará de tomar éstos resultados y utilizarlos para fundamentar la
utilización de éste nuevo método de aproximación, y extender la idea a otro tipo de
aproximaciones, dando lugar, en un desarrollo posterior, al método de Simpson.
Para finalizar, se reproducirá con ayuda de un proyector o TV “Historia del cálculo
integral”, disponible en YouTube (https://www.youtube.com/watch?v=WuhBxx60uPk) pero que el
docente puede llevar en un dispositivo portátil o pendrive para facilitar el acceso. El video hace
una breve reseña histórica que trata el descubrimiento, desarrollo y contexto del cálculo integral,
lo cual sirve para reforzar los conceptos trabajados conjuntamente que hacemos hincapié en el
análisis epistémico como medio de adquisición del conocimiento.
 Extracto del video “Historia del cálculo integral”

Evaluación

Se planificó una instancia evaluativa con formato de trabajo de proceso, donde la nota
que los estudiantes obtengan será el resultado de una serie de situaciones evaluadas desde el
inicio del primer taller hasta el final.

Como la valoración, implica el proceso de aprendizaje, la evaluación también debe

ser coherente con esa idea y se desarrolla a continuación una rúbrica para facilitar el proceso
evaluativo. La rúbrica representa un sistema cualitativo, que es a su vez, adaptable a uno
cuantitativo.

Criterios a Excelente Logrado Mejorable Inadecuado

evaluar /
calificación 9-10 6-7-8 4-5-6 1-2-3

Resolución de Logra analizar e Logra analizar e Logra analizar e No logra

actividades en interpretar las interpretar las interpretar las analizar y/o
clase. actividades en actividades en actividades, interpretar las
clase, generando clase, en parte pero su actividades y/o
estrategias de de manera resolución se situaciones
 resolución autónoma y por desarrolla con problemáticas
adecuadas. otra parte con dificultades.
ayuda.

Trabajo Logra construir Logra construir Construye No logra

colaborativo en los los parcialmente los construir los
función de la conocimientos conocimientos conocimientos, conocimientos
construcción valiéndose del valiéndose de la pero no es capaz de manera
de nuevos intercambio de opinión de sus de trabajar o colaborativa, ni
conocimientos ideas con sus pares en debatir ideas se nutre de la
pares y tomando ocasiones, no con sus pares, opinión de sus
los caminos más obstante valorando la pares.
convenientes muestra respeto opinión del otro.
luego de una hacia los
argumentación argumentos
variados

Actitud Muestra una Muestra en Muestra interés No se

responsable y actitud ocasiones una parcial y se compromete
comprometida responsable y actitud necesita una con la actividad
comprometida comprometida, supervisión y no cumple con
para con la y en ocasiones continua del los cronogramas
clase, sus pares necesita un docente para previstos.
y el docente incentivo por que pueda
parte del trabajar.
docente

Construcción Construye a Construye los Logra No logra

de través de las conocimientos parcialmente diferenciar los
conocimientos diferentes requeridos reconocer los conceptos
geométricos instancias de la acerca de las conceptos, y trabajados en
relacionados a clase los nociones de presenta clase, ni
la integral e conceptos de integral e dificultades en resolver las
integral integral e integral definida la resolución de actividades
definida. integral definida y logra las situaciones planteadas.
a través de parcialmente problemáticas
variados resolver cada planteadas.
métodos. Sin una de las
desconocer el actividades
rol central del
error en la
medición

Trabajo en Aplica de Aplica de Aplica No logra

talleres manera integral manera concreta parcialmente los resolver la
los conceptos el conocimiento, saberes actividad, y
construidos en y lo expresa de construidos, y además presenta
clase, trabaja manera presenta dificultades para
colaborativamen adecuada. Pero dificultades para trabajar en
te y pueden no trabaja de trabajar en
 expresar lo manera equipo y/o equipo.
realizado de colaborativa explicitar los
manera procedimientos
concreta. utilizados.

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