Capítulo 2

Parte 2
PRINCIPIOS
DE LA
EVALUACIÓN
SOSTENIBLE
 INTRODUCCIÓN
El aprendizaje sostenible es un proceso que se
sitúa en un contexto cambiante, requiriendo
constantes ajustes para responder a las necesi-
dades y capacidades de los estudiantes, los
docentes y la comunidad educativa. Al respecto
Boud (2000), reconoce la importancia del uso
de estrategias que promuevan el aprendizaje
permanente a partir de las oportunidades de
aprendizaje que se suscitan dentro y fuera del
aula. En ese proceso, la evaluación sostenible y
la retroalimentación son herramientas funda-
mentales que se enfocan en dos fenómenos
interrelacionados pero diferentes: el aprendizaje
de los estudiantes y la enseñanza que imparte el
docente.
La evaluación sostenible es definida
como una evaluación que satisface las
necesidades del presente y prepara a los
estudiantes para satisfacer sus propias
necesidades de aprendizaje en el futuro
(Boud, 2000 p.2).
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
Desde esta perspectiva, deben considerarse con
especial atención las habilidades, los cono-
cimientos y los intereses de los estudiantes y los
docentes, con el propósito de apoyar apren-
dizajes perdurables. Para que los estudiantes se
conviertan en aprendices efectivos para el
futuro, deben estar preparados para evaluar las
situaciones y tareas que enfrentarán a lo largo
de sus vidas. Identificar si se ha cumplido con los
objetivos propuestos, conocer el proceso vivido
para lograrlo, reconocer sus fortalezas y debili-
dades, así como aprender a buscar formas de
retroalimentación en su entorno (de fuentes
escritas, sus padres, compañeros, otros profe-
sionales o docentes) les permitirá un aprendizaje
posterior sólido y sostenible.
En esa línea, la primera parte de este apartado
profundiza en los diferentes momentos en que el
profesor deberá evaluar el aprendizaje de los
estudiantes y en los distintos enfoques que esta
evaluación tendrá: conocer el aprendizaje previo,
durante y al finalizar la actividad de aprendizaje
propuesta para la clase, con especial énfasis en
la retroalimentación explícita y efectiva. La
segunda parte del apartado se refiere al proceso
que debe seguir el docente para decidir que
estrategias de enseñanza utilizará en cada caso.
Así se completa el ciclo del profesor responsivo,
favoreciendo el aprendizaje sostenible de todos
los estudiantes.
2
 EVALUACIÓN
EVALUACIÓN Y Y
RETROALIMENTACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
EN EL APRENDIZAJE
EN EL APRENDIZAJE
En este mundo cambiante de desafíos constan-
tes y para hacer frente a las exigencias del siglo
XXI, los procesos de evaluación y retroali-
mentación deben ser aplicados de forma eficaz
en una amplia gama de aspectos y en una varie-
dad de circunstancias. Es necesario enfocar la
atención de los docentes y estudiantes en estos
procesos para que se apropien a lo largo de
todas las experiencias de aprendizaje, en lugar
de que el nivel de aprendizaje esté sujeto a ellos.
En este sentido, la evaluación y la
retroalimentación no dependerán de los
profesores u otras fuentes formales de
asesoramiento, sino que se harán
visibles en el trabajo con otros y se des-
plegarán en las experiencias disponibles
de forma recíproca.
Ser capaz de evaluar efectivamente el proceso
propio de aprendizaje no es un estado que se
logrará en un momento particular, sino que será
necesario reelaborarlo continuamente a lo largo
de la vida, a medida que se presenten nuevos y
anticipados desafíos. De esta manera, profe-
sores y estudiantes podrán contribuir a su propio
aprendizaje y al de los demás, como parte de su
aprendizaje permanente, serán asesores efecti-
vos de por vida.
El curso de Inclusión Educativa y Aprendizaje
Sostenible reconoce tres ideas principales,
presentadas por Graham et al., (2015), como
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sustento para la planificación, desarrollo y
aplicación de la evaluación y retroalimentación
en el aula:
1. El aprendizaje sostenible y las prácticas de
enseñanza efectiva deben apoyarse en el uso de
la evaluación cómo una práctica cotidiana, clara
y fluida que delinee el quehacer docente; y en la
participación del estudiante en las oportunidades
de aprendizaje propuestas.
2. El proceso de evaluación debe considerar
información holística y ecológica relevante. Debe
estar disponible para todos los miembros de la
comunidad, incluidas las familias, en forma de
retroalimentación constante con el propósito de
fortalecer la autorregulación del aprendizaje.
3. Tanto la evaluación como la retroalimentación
son procesos presentes durante el ciclo del
profesor responsivo, es decir transversalizan el
Marco de Enseñanza Responsiva (MER).
En el contexto del aprendizaje sostenible, la
evaluación está enfocada en apoyar el proceso
de aprendizaje desde la comprensión del desar-
rollo individual y del aprendizaje como proceso
cognitivo y social, la identificación de las capaci-
dades y las necesidades de aprendizaje actuales
de los estudiantes considerando factores holísti-
cos y ecológicos involucrados, la decisión de las
adecuaciones de diferenciación que se hagan
necesarias y la valoración de la aplicación efecti-
va de las estrategias propuestas, así como su
incidencia en el progreso de la clase en general.
3

De esta manera, se afirma que todas las
decisiones que se tomen para apoyar la
enseñanza y el aprendizaje en el aula,
deben estar respaldadas en la evaluación
del aprendizaje, evaluación para el apre
dizaje y evaluación como aprendizaje
(DEECD, 2014)
La evaluación del aprendizaje, o evaluación
sumativa o evaluación de resultados, es la que
permite al estudiante demostrar lo que
sabe y al profesor determinar el nivel de
logro. Se efectúa contrastando los resultados
entregados por el estudiante con los criterios
esperados, por ejemplo, en una prueba de
selección múltiple cuyas respuestas son buenas
o malas. También puede efectuarse contrastan-
do los resultados de un estudiante en relación a
otros, por ejemplo, al hacer una prueba de
velocidad a un grupo de estudiantes, en donde el
primero en llegar es el que gana. La premisa que
subyace el uso de este tipo de evaluaciones es
que la medición de aprendizajes o logros pasa-
dos permite predecir el aprendizaje futuro, es
decir, que las buenas calificaciones de un estudi-
ante en determinada asignatura indican que este
será más capaz de aprender nuevos contenidos
en esa misma área. Esta evaluación es muy
utilizada y es informativa; sin embargo, no
permite predecir qué elementos deben
enseñarse a continuación ni cómo hacerlo, un
ejemplo de esta evaluación son los test de
preguntas base.
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La evaluación para el aprendizaje, o evalu-
ación formativa o evaluación del proceso, es la
que permite al docente identificar las
estrategias efectivas de enseñanza con un
estudiante o grupo de ellos, los aprendizajes
que estos han tenido y, así, definir qué debe
enseñar a continuación. De esta forma, permite
identificar el proceso por medio del cual se podrá
apoyar el aprendizaje futuro, siendo requisito
fundamental la implementación de dicho proce-
so (Graham, et al. 2015). Al respecto cabe
señalar que por “proceso para apoyar el apren-
dizaje” se entiende a aquellos factores que están
bajo el control del profesor y que potencian o
dificultan el aprendizaje de los estudiantes.
Según las autoras, es inefectivo destacar los
elementos externos que impactan en el apren-
dizaje, tales como el nivel sociocultural del
estudiante, su origen étnico o la falta de recur-
sos financieros, no porque ellos no sean rele-
vantes, sino porque las herramientas que el
profesor tiene no van a modificarlos. El profesor
responsivo debe utilizar la evaluación para decidir
cuáles de las herramientas y habilidades que
están a su alcance son las más apropiadas para
enseñar en cada caso. Esta toma de decisiones
basada no solamente en la evidencia de las
necesidades de los estudiantes, sino también en
los factores de la enseñanza que contribuyen al
aprendizaje. Un ejemplo de la evaluación para el
aprendizaje son los foros de discusión o los
círculos de conversación, como instancias que
informarán sobre las características de los
estudiantes, permitiendo al profesor entregar
herramientas específicas a cada uno según su
necesidad e interés, fortaleciendo su proceso de
aprendizaje.
4
La evaluación como aprendizaje es la que
hace visible el proceso de aprendizaje para
el profesor y/o el estudiante. De esta manera
puede tomar la forma de una autoevaluación,
permitiendo que el estudiante conozca y reflexi-
one sobre su propio proceso de aprendizaje,
desarrollando habilidades metacognitivas. Estas
son un elemento clave en el logro del aprendizaje
auto-regulado para alcanzar el aprendizaje
perdurable, convirtiéndose en aprendices inde-
pendientes, en consonancia con los requer-
imientos del siglo XXI (Graham, et al. 2015). Por
otro lado, el profesor puede diseñar actividades
de aprendizaje que le permitan ver el proceso de
los estudiantes y no sólo el resultado. Las activi-
dades de auto-evaluación se constituyen en una
herramienta que cumple esta doble función,
permitiéndole al profesor y al estudiante conocer
las expectativas y aprendizajes que han tenido, y
encaminar las actividades siguientes hacia el
logro de los objetivos dispuestos para el curso.
Es necesario reconocer que durante la dinámica
enseñanza–aprendizaje en el aula, generalmente
se presentan situaciones en las que tomar
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decisiones respecto a cuál estrategia de evalu-
ación utilizar se convierte en un reto para el
profesor. Entonces, por factores ajenos al
proceso de enseñanza y aprendizaje, las estrate-
gias de evaluación son escogidas por factores
administrativos, tales como la facilidad para
calificar o para establecer estadísticas de cuál
estudiante o institución es mejor que otra. Sin
embargo, debemos rescatar el valor y la autenti-
cidad de la evaluación como base informativa
que guía el ciclo del profesor responsivo antes y
durante la planificación progresiva de la
enseñanza. Aunque, algunos docentes esper-
arían encontrar un modelo a seguir o una fórmu-
la de aplicación de una evaluación sostenible,
con ejemplos claros que más adelante puedan
ser replicados en sus aulas, desde el aprendizaje
sostenible se hace una invitación a los docentes
responsivos a generar sus propias propuestas
enfocados en las necesidades de aprendizaje y
en las capacidades que son evidenciadas
después de una minuciosa investigación de
todos los factores relacionados. Nadie más que
el profesor de aula, podrá establecer estrategias
de evaluación que cumplan con los objetivos
trazados para su práctica pedagógica.
5
Figura 1: Un marco para la evaluación en el aula

¿Por qué? ¿Qué?

Propósitos de la evaluación Contenido de la evaluación

• ¿Cuál es el propósito de la evaluación? • ¿Qué sera abordado?

• ¿Cuál es la información a ser usada?
• ¿Quién necesita la información de esta
evaluación?
• ¿Cuál es la referencia para le contenido
(Plan de estudios, desarrollo, investiga-
ción cognitiva?

¿Cómo?
Enfoque de la evaluación

• ¿Cuál es la mejor manera para evaluar el conteni-

do y proveer la información para este propósito?
• ¿El enfoque de la evaluación incluye algún otro
contenido?

Fuente: Berman, (2001) Un marco para la evaluación en el aula. Traducido de Graham, Berman,
y Bellert, 2015 con su autorización.

Los profesores responsivos tienen el compromi-
so de cuestionar toda la información obtenida
durante el proceso de evaluación, con el
propósito de preguntarse constantemente
¿Cómo esta información me ayuda a entender
mejor a mis estudiantes?, de esta forma,
diferentes partes de la información deben ser
usadas en la construcción de un marco significa-
tivo que permita visualizar con claridad las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 6

 LA EVALUACIÓN EN EL MARCO
DE ENSEÑANZA RESPONSIVA
Con el propósito de tomar decisiones respecto a
las estrategias más efectivas para el trabajo en
el aula, los docentes responsivos frecuente-
mente consultan, reúnen y analizan información
de diferentes fuentes no solo sobre los estudi-
antes, sino también sobre las aulas como con-
textos ecológicos en los que las conductas de
aprendizaje y las decisiones de enseñanza se
afectan entre sí. En consecuencia, deben evalu-
arse todos los factores que afectan la efectividad
de la enseñanza en relación con el aprendizaje
de los estudiantes. Graham, Berman & Bellert
(2015), afirman que el proceso de evaluación
ocurre durante todo el Marco de Enseñanza
Responsiva. Este marco se propone como un
referente para determinar cuál forma de evalu-
ación puede apoyar mejor su enseñanza y el
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
aprendizaje de sus estudiantes. Una forma de
hacerlo, puede ser ubicar la evaluación en
alguna de las preguntas del MER. Por ejemplo,
la evaluación del aprendizaje es vital para la
pregunta No. 3 ¿Qué traen mis estudiantes al
salón de clase? y está implícita en la pregunta 6
¿Qué aprendieron mis estudiantes? Cuando la
evaluación está pensada como base para planifi-
car aprendizaje futuro, es la evaluación para el
aprendizaje, la que provee de información nece-
saria al docente para tomar decisiones acertadas
a este respecto.
La figura 2, muestra las preguntas de evaluación
que se podrían dar en el Marco de Enseñanza
Responsiva y pueden guiar al docente:
7
 Figura 2: La evaluación en el marco de enseñanza responsiva
1. ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?

¿Qué marcos legislativos vigentes debo considerar para la planificación de la evaluación? ¿Cuáles son
los procedimientos de evaluación que se establecen desde el currículo nacional y desde el Proyecto
educativo institucional? ¿Qué sustentos teóricos soportan los lineamientos de evaluación? ¿Qué estra-
tegias o actividades están establecidas para evaluar a los estudiantes y a la práctica docente? ¿Cómo
los contextos culturales y la comunidad impactan los procesos de evaluación? ¿Cuáles son las expec-
tativas de la familia y cómo se comparte el proceso de evaluación con ellas? ¿Cómo el acceso a los
recursos e instalaciones educativas impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Planificación

2. ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?

¿Qué competencias profesionales, culturales, conocimiento del proceso de aprendizaje y de las prác-
ticas de enseñanza, he adquirido durante mi formación académica y durante mi experiencia docente?
¿Cuáles son mis destrezas, habilidades, capacidades y valores? ¿Cuáles son mis pensamientos acerca
de la discapacidad y las dificultades para el aprendizaje? ¿Cuáles niveles de práctica reflexiva debo
incorporar a mi enseñanza? ¿Cómo impacta mi motivación, actitud y personalidad el clima del aula?

3. ¿Qué traen mis estudiantes al salón de clase?

¿Qué contextos culturales, sociales y familiares rodean a mis estudiantes? ¿Cuáles son las capacida-
des de mis estudiantes? ¿Qué aportan las familias al aprendizaje de cada estudiante? ¿Cuáles son los
intereses, motivaciones y gustos de mis estudiantes? ¿Cuáles son las necesidades de mis estudian-
tes? ¿Cuáles son los conocimientos y logros previos, experiencias vividas y recuerdos que traen mis
estudiantes a su aprendizaje?

4. ¿Qué necesito enseñar en este momento?

¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan de estudios y desarrollo de capaci-
Enseñanza y Aprendizaje

dades ATRIO, con relación a lo que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y aprendices
individuales?

5. ¿Cómo enseñar a todos mis estudiantes?

¿Qué necesidades de aprendizaje, particulares y comunes, son evidentes dentro de mi clase? ¿Qué
información necesito para tomar decisiones respecto a las estrategias que mejor atiendan las nece-
sidades de mis estudiantes? ¿Cuáles recursos curriculares y materiales están disponibles en mi aula
y cuáles de ellos son los que mejor se ajustan –considerar las respuestas a la pregunta 4-? ¿Cómo
puedo motivar a mis estudiantes a apoyar el aprendizaje de otros? ¿Cómo monitorear el efecto que ha
tenido mi enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes y cómo esta información me permite tomar
decisiones acerca del aprendizaje futuro?

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 9

 6. ¿Qué aprendieron mis estudiantes?
¿De qué manera respondieron a la instrucción, cada estudiante y el grupo, con relación a los resulta-
dos de aprendizaje esperados y no esperados? ¿Cuáles son los lineamientos establecidos en el plan
de estudios? ¿Cuál es el alcance de la evaluación del aprendizaje en relación a los factores que apoyan
y/o dificultan el aprendizaje? ¿Cuáles procesos fueron utilizados en el aprendizaje (con o sin asisten-
cia), competencias clave y capacidades transversales –informados en la evaluación para el aprendiza-
je-? ¿Qué tan poderosas son las acciones de enseñanza en el aprendizaje de mis estudiantes? ¿Qué
asistencia necesitan mis estudiantes para mejorar sus resultados de aprendizaje? ¿Es la evaluación
válida y confiable? ¿Hay algún factor particular que afecte el rendimiento en este momento? ¿Hay
factores que afectan el rendimiento, en este tipo de evaluación? De ser así, ¿cómo puedo cambiar
la actividad para permitir una mejor demostración del logro? Si este tipo de evaluación generalmente
conduce al fracaso, ¿de qué otro modo puedo evaluar esta área sin afirmar las expectativas de bajo
rendimiento para mis estudiantes? ¿Cómo puedo hacer que esta evaluación sea más exitosa para
estos estudiantes? ¿Se trata de permitir más tiempo para completar la prueba, o los estudiantes ne-
cesitan ayuda para descifrar las preguntas o registrar las respuestas?
Evaluación

7. Qué tipo de retroalimentación favorece el proceso de aprendizaje

de mis estudiantes
¿Qué retroalimentación apoyó el aprendizaje? ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora?
¿Hacia dónde voy y sugiero a mis estudiantes ir? ¿Cómo vamos a llegar? ¿Hacia dónde podemos ir
después?

8. ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece

el aprendizaje de mis estudiantes?
¿Cómo planifico la enseñanza y la evaluación? ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los
individuos, con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el desarrollo de capacidades
ATRIO? ¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que viene después? ¿Cómo voy a
construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora? ¿Qué actividades pueden apoyar de manera consis-
tente y sostenida su progreso? ¿Qué tan importante es para el proceso de enseñanza y aprendizaje la
autoevaluación? ¿Cómo la experiencia de enseñanza impacta mi desempeño y el de mis estudiantes?
¿Qué aprendí de esa experiencia y cómo incorporo este aprendizaje en mi práctica inmediata? ¿Cómo
puedo fortalecer mis capacidades de investigación? ¿Las evaluaciones de los procesos desarrollados
proporcionan evidencia de la eficacia de las intervenciones en el aula en relación al aprendizaje de mis
estudiantes, así como en los contextos escolares?

Fuente: Traducido y adaptado por equipo ALATA (2018), a partir de Graham et al.
(2015), con su autorización

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 10

Evaluación como herramienta del profesor responsivo
para ejercer la enseñanza basada en evidencia
El concepto de práctica basada en eviden-
cia hace referencia a la sistematización de
los procesos educativos y los resultados
obtenidos para difundir de manera clara las
estrategias que funcionan en un contexto
dado. Según Bellert y Graham (2018), la
evidencia que el profesor debe utilizar para tomar
decisiones pedagógicas tiene cuatro fuentes:
• La investigación.
• La experiencia profesional del docente.
• La información proveniente de familia y el
estudiante.
• La información que el profesor va obteniendo
al trabajar de forma responsiva con los
estudiantes.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
El docente debe recoger información relevante
de todas estas fuentes y triangularla, es decir,
combinar la información que cada una entrega
para ver sus convergencias y sus diferencias
para tomar la decisión que mejor promueva el
aprendizaje sostenible y la inclusión educativa.
(Seale, 2010)
La figura 1 que se presenta a continuación,
adaptada de Berman y Graham (2018), muestra
cómo estas diversas fuentes convergen para
que el docente tome una decisión respecto a la
estrategia de enseñanza a implementar. Las
diversas fuentes de información se presentan a
continuación en la figura 1.
11
Figura 1: Triangulación de la información para decidir la estrategia de enseñanza

Fuente: Traducido y adaptado de Berman, y Graham, 2018, con su autorización

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 12

 Figura 2: Fuentes de información para decidir la estrategia de enseñanza
Información para decidir la estrategia de enseña los profesores responsivos
obtienen evidencia de
La investigación
Identificando qué métodos han evidenciado ser
más efectivos para impactar positivamente en
el aprendizaje, y desde ahí decidir cuáles son
los más apropiados a su contexto en particular.
Conociendo sobre los marcos teóricos y su
perspectiva del aprendizaje puede ayudar a
que el profesor responda las preguntas 1 y 2
del docente responsivo:
¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como pro-
fesor? y ¿qué traigo yo, como profesor, al sa-
lón de clases?
La familia y del estudiante
Conociendo al estudiante personalmente y a su familia es cla-
ve para escoger las estrategias de enseñanza que realmente
respondan a sus necesidades y capacidades.
Evaluando y tomando decisiones sobre las estrategias de ense-
ñanza más adecuadas para cada estudiante, es un proceso que
debe hacerse con ellos, identificando la percepción que este
tiene sobre la estrategia adoptada y los resultados obtenidos.
Valorando la familia como fuente poderosa de evidencia res-
pecto a lo que el estudiante vive día a día, su historia, su pers-
pectiva de futuro, conociendo sus necesidades, temores y va-
lores para involucrarla y compartir con ella la responsabilidad
de educar al estudiante.
Trabajando colaborativamente con el estudiante y su familia
para identificar las estrategias que facilitarán el aprendizaje
sostenible.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
La experiencia profesinal
del docente
Aunque sea de muy buena calidad, la evidencia de la
investigación no es replicable automáticamente en los
contextos en los que el docente desempeña su trabajo.
La práctica docente es un hacer que ocurre en el mun-
do tangible y no una teoría que se aprende.
Valorando fuentes de información clave que solo el do-
cente puede aportar para decidir qué estrategia edu-
cativa es la más pertinente y efectiva en su contexto.
Por ejemplo, el conocimiento que tiene su escuela y el
ambiente laboral, de los estudiantes y las familias que
viven en la comunidad, de sus experiencias de éxito y
de fracaso en su trabajo docente.
Las habilidades requeridas para ser un docente res-
ponsivo se adquieren y fortalecen por medio de la ex-
periencia y, por ello, es fundamental considerar esos
elementos en la toma de decisiones pedagógicas.
Del proceso de trabajo responsivo
Triangulando la evidencia recogida de las tres
fuentes antes mencionadas, para decidir, con
base en la información obtenida, la estrategia
de enseñanza que utilizará en cada caso.
Monitoreando constantemente la implementa-
ción de la estrategia, reuniendo datos de su
eficacia o aspectos a mejorar, ya que siempre
queda la posibilidad de que esta no obtenga
los resultados para los cuales fue diseñada.
Haciendo ajustes a tiempo, maximizando los
aprendizajes de los estudiantes y los del do-
cente en constante desarrollo profesional.
13
Retroalimentación del aprendizaje
Hattie, & Timperley, (2007) definen la retroali-
mentación como la información que ayuda a
entender el desempeño del estudiante desde las
fortalezas, debilidades, aciertos y desaciertos.
Puede ser entregada por un docente, familiar,
compañero o tomada de un libro o de la misma
experiencia. El objetivo de la retroalimentación
es favorecer el entendimiento del desempeño
actual para replantear metas, estrategias y/o
enfoques, procurando alcanzar los objetivos de
aprendizaje propuestos. Hattie (2009) afirma
que la retroalimentación es el factor que más
impacto tiene en el aprendizaje de los estudi-
antes. Por ello, es fundamental que el profesor
tome conciencia del rol vital que esta tiene en el
proceso de aprendizaje.
Así, la retroalimentación es un proceso
centrado en el estudiante que promueve
el despliegue de sus capacidades en pro
del logro de los objetivos de aprendizaje.
Siendo que existen estilos de retroalimentación
más efectivos que otros, el curso en Inclusión
Educativa y Aprendizaje Sostenible promueve la
utilización de los estilos efectivos de retroali-
mentación para facilitar el aprendizaje de los
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
estudiantes. Dentro de los tipos de retroali-
mentación menos efectivos se encuentra el
premio, que, si bien permite la construcción de
un vínculo afectivo con el estudiante, no orienta
el proceso de aprendizaje. El castigo ha
demostrado tener efectos negativos en el apren-
dizaje y la información entregada por medio de
símbolos, como una calificación o una cara son-
riente, es efectiva para el profesor como herra-
mienta de evaluación, pero no es una retroali-
mentación orientadora para el estudiante.
La retroalimentación es efectiva cuando es
específica, cuando sugiere estrategias para
lograr el objetivo propuesto, cuando se entrega
de forma oportuna y cuando promueve que el
estudiante incorpore en su interior los elementos
que le permitirán hacer su propia retroali-
mentación efectiva y, así, promover su proceso
de aprendizaje auto-dirigido. La retroali-
mentación debe comunicarse de forma explícita,
como afirmación o como pregunta. La evidencia
muestra que es tan provechoso retroalimentar lo
correcto como lo incorrecto, utilizando una
mezcla de aseveraciones y preguntas.
14
• En el momento de retroalimentar considere:
Enfocar la retroalimentación en la tarea, no en el
estudiante.
• Brindar retroalimentación elaborada, es decir
pensada con anterioridad (con propósito).
• Presentar la retroalimentación en cantidades
de información manejables, no tanta que genere
confusión, no poca que no permita comprensión.
• Ser específico y claro con los mensajes
usados para retroalimentar.
• Mantener la retroalimentación tan sencilla
como sea posible, pero no simple.
• Dar retroalimentación imparcial y objetiva, por
escrito o por computadora.
Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos
• Promover una orientación de objetivos de
aprendizaje a través de comentarios.
• Proporcionar retroalimentación después de
que los estudiantes hayan intentado una solu-
ción.
Hattie en Sutton, Hornsey, & Douglas (2011),
Feedback: The communication of praise,
criticism, and advice.
La tabla 1 muestra ejemplos de retroali-
mentación sobre la tarea, el proceso y la
auto-regulación en el contexto escolar, expresa-
das como afirmación y como pregunta (Hattie &
Timperley, 2007).
15
Tabla 1: Ejemplos de retroalimentación sobre la tarea, el proceso y la auto-regulación.

Fuente: Traducido de Graham, Berman, y Bellert

(2015) con su autorización, quienes adaptaron de
Hattie, y Timperley, (2007).

De esta manera, un ejemplo sencillo de

aplicación de la retroalimentación efectiva que
aborde todos estos niveles sería: “Correcto,
seguiste el procedimiento paso a paso para
resolver este problema. ¿Qué te ayudó para no
rendirte con esta pregunta?”. Para completar los
niveles debe agregarse una frase que dé cuenta
de la capacidad del estudiante, del tipo: “se nota
tu esfuerzo por mejorar tu abordaje en los prob-
lemas”, “tu capacidad de abstracción está siendo
bien aprovechada en esta tarea” o “el interés que
tienes por este tema te ayuda a entregar
respuestas muy completas e interesantes”.
Hattie, y Timperley (2007) presentan un modelo
de cómo la retroalimentación funciona para
reducir la distancia entre la comprensión actual
que se haga de un concepto, tema o experiencia
y las metas de aprendizaje propuestas.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 16

Figura 2: Modelo de retroalimentación para mejorar el aprendizaje.

Propósito:
Para reducir la distancia entre los entendimientos
actuales o el rendimiento y el objetivo propuesto.

Reducción de la distancia:
Estudiantes:
Incrementar el esfuerzo, emplear estrategias alternativas
que mejoren la efectividad en la tarea.

Profesor:
Brindar retos o desafíos apropiados para los estudiantes.
Planificar metas específicas.

Acompañar a los estudiantes para que alcancen estrategias

de aprendizaje efectivo y retroalimentación.

963CBD
Tres preguntas y tres respuestas efectivas de retroalimentación
en relación a las metas propuestas

¿Hacia dónde vamos? ¿Cómo vamos a alcanzarlo? ¿Qué sigue?

(Clarificar la meta) (Responder al trabajo del estudiante) (Modificar la enseñanza,
ajustar metas)

Cada pregunta de retroalimentación funciona en tres niveles

Nivel de tarea Nivel de proceso Nivel de autorregulación

¿Qué tan bien las tareas son El principal proceso que se Auto monitoreo.
entendidas o desarrolladas? requiere para que la tarea sea Direccionamiento.
entendida o ejecutada. Regulación de acciones.
Autoevaluación.

Fuente: Traducido de Hattie, y Timperley, (2007)

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 17

Figura 3: Principios de la evaluación sostenible.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 18

 REFERENCIAS
REFERENCIAS

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Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 19

 Figura 2: Marco de enseñanza responsiva

Fuente: Traducido de Graham, Berman, y Bellert (2018, fig. 3.1) con su autorización.

Unidad 2 - Enseñanza efectiva y relevante para todos 8