no correspondan a casos de deficiencia intelectual,

presentan problemas de aprendizaje de los mas variados (por ejemplo

en
fijaciones, repeticiones, irrupciones, etc.) debido a la detencion del
proceso de
constitucion subjetiva.

El proceso de constitucion subjetiva se manifiesta en dos secuencias

distintas respecto al desarrollo:
A. El nino y/o joven oscila entre desconexion y la reproduccion
automatica del discurso proveniente de su ambiente, lo que se
manifiesta en las siguientes areas vitale s:
Area socio-afectiva: no experimenta la presencia
del otro; presenta oscilaciones del humor y trastornos
del lenguaje, que pueden variar entre ausencia total de
lenguaje, canturreo, ecolalia y otros automatismos
linguisticos.

Area cognitiva: presenta perturbaciones en la

organizacion temporo - espacial y ritmica. En
combinacion con el punto anterior, tiene irrupciones
anarquicas de exitos, a menudo, desconcertantes
(calculo, aprendizaje de lenguas extranjeras, dibujo
fotografico, etc.) y, eventualmente, supuestos
rendimientos excepcionales.
Area psicomotriz: anomalias tonicas que pueden
incluir: cambios significativos en el tono muscularparticularmente
postural- sin “dialogo tonico” entre el
nino y la madre; gestualidad infrecuente dada la edad y
estereotipias motoras entre las que se encuentran los
movimientos repetitivos y ritmicos, en los que el nino
parece permanecer absorto.

B. El nino y/o joven responde de un modo afirmativo o negativo a la

demanda del otro, aunque sin poder enunciar desde una posicion
subjetiva separada de el. Esto se manifiesta en las mismas areas
vitales mencionadas:
Area socio-afectiva: con la experiencia de la
presencia del otro se incrementan o aparecen las

oscilaciones del humor y los trastornos del lenguaje

manifestados en la utilizacion de palabras para
responder o no a la demanda del otro aunque, por
haber una falla en la constitucion subjetiva, puede
hablar en tercera persona (por ejemplo el nino dice
“dale la leche” para pedir su merienda). Otra posibilidad
es que, si bien el nino habla desde una posicion de
enunciacion, lo hace con lenguaje bizarro que no
constituye una significacion.
 Area cognitiva: eventualmente, se conservan los
signos de la secuencia anterior.
Area psicomotriz: inestabilidad que se manifies ta
en un estado permanente de agitacion (acciones como
subirse a la mesa o a los muebles, etc.).

Ambas secuencias (desconexion y reproduccion de automatismos del

discurso, y la repuesta afirmativa o negativa a la demanda del otro,
no
enunciando desde una posicion subjetiva separada del otro) dan
cuenta de que
el criterio de realidad esta afectado, pero sin que por ello haya un
menoscabo
de la posibilidad de construir nociones y estructuras logicas. Para el
trabajo
con ninos y/o jovenes con este tipo de detencion de su constitucion
subjetiva,
se necesita que las intervenciones pedagogicas apunten a la
instauracion de
una ley que haga posible la reduccion de automatismos como los
descriptos.

En cuanto al abordaje especifico del proceso de apren dizaje, es de

importancia tener en cuenta:
 Una tarea propuesta que pueda actuar como tercero estructurante
en
la relacion

Lo situacional “el aqui, ahora, conmigo, haciendo esto”, y lo

anticipatorio de situaciones futuras, mas que los aspectos que tien en
relacion con lo regresivo y con lo disposicional patogenico infantil.
Esto implica hacer explicito aquello que incide como obstaculo para
aprender.
 La tarea es operativa: aprender, conocer algo y al mismo tiempo
indagar activamente y reconocer los ob staculos.
La seleccion de materiales auxiliares y actividades se efectua
tomando
en consideracion:
 Su significado para el nino. Proponer y hacer tareas “con sentido”,
evitando el adiestramiento o la ejecucion reiterada de ejercicios
vacios de interes y de vida.
 Su correlacion con las posibilidades, motivaciones y deseos del
nino/a, prestando atencion a su demanda.

Para que el contexto de aprendizaje sea lo más efectivo posible, es

imprescindible una buena
estructuración del mismo. Esta estructuraci ón será tanto mayor cuanto menor
es la edad o
nivel de desarrollo del niño. Debemos además perseguir que cada aprendizaje
sea funcional
y genere motivación en el niño. Educar a un niño autista supone una doble
tarea: hay que
enseñar la habilidad, destreza o capacidad y también hay que enseñar su uso
y conseguir que
éste último sea adecuado, generalizado y que surja de manera espontánea.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para un niño autista es el
denominado aprendizaje
sin error. En éste, el niño finaliza con éxito sus tareas, apoyado por una serie
de ayudas
externas. Poco a poco, iremos quitando esas ayudas, teniendo siempre
presente el desarrollo
cognitivo alcanzado por el niño.

¿Cuál es la sintomatología de un niño que presenta

autismo? Como veremos, estos síntomas se expresan en diferentes

áreas. A nivel de lenguaje,

las principales alteraciones que presenta el niño autista son las

siguientes:

- Agnosia auditiva verbal: se trata de la incapacidad para decodificar

el lenguaje oral

recibido por la vía auditiva.

- Síndrome fonológico-sintáctico: el niño presenta pobreza semántica

y gramatical

que se acompaña de una vocalización inadecuada y deficiente.

- Síndrome léxico-sintáctico: es la incapacidad de recordar la palabra

que se asocia

con cada concepto o idea.

- Trastorno semántico- pragmático del lenguaje: se trata de una

alteración del uso

social y comunicativo del lenguaje. Los aspectos que pueden

aparecer alterados son

los siguientes: dificultad a la hora de establecer y comprender su

turno de palabra,
no utilización del contacto visual durante el mantenimiento de una
conversación y

problemas a la hora de iniciar una conversación.

- Mutismo selectivo: los niños con autismo pueden llegar a hablar

correctamente

pero, en determinadas ocasiones, no utilizan ningún tipo de

lenguaje.

- Trastorno prosódico: cuando hablamos de prosodia nos referimos a

la entonación y

el ritmo que utilizamos en nuestro lenguaje oral. En algunos autis tas

podemos observar problemas en este aspecto del lenguaje.
- Hiperlexia: es un trastorno de la lectura bastante frecuente en niños autistas
y consiste
en la capacidad de leer con una perfección impropia para su edad pero con
una
comprensión muy limitada. Es decir, son niños que leen muy bien pero no
entienden
nada.

Con respecto al funcionamiento motor en niños autistas, una de las

características principales

es la presencia de estereotipias. Por estereotipia entendemos el

comportamiento repetitivo,

persistente y reiterado que no tiene otra función aparente que

proveer al niño de

retroalimentación sensorial. Ejemplos de estas conductas son:

balanceo del cuerpo, giros de

cabeza, aleteo de manos o posturas extravagantes. Otra

característica de las alteracione s

motoras en estos niños son las conductas autolesivas. Una conducta

autolesiva es cualquier

comportamiento que presenta el sujeto mediante el cual se produce

daño físico a su propio

cuerpo. Ejemplos de conductas autolesivas en niños autistas son:

golpearse la cabeza, arañarse

la cara, arrancarse pelo, morderse las manos o, incluso, hundirse los

ojos.
A nivel cognitivo, hay acuerdo a la hora de decir que existe un déficit
generalizado en las distintas

áreas del desarrollo cognitivo.

Otra destreza que se

observa con frecuencia es su capacidad matemática. Algunos

autistas pueden realizar diversos

tipos de operaciones matemáticas de manera mucho más rápida que

otro niño o adulto

sin este síndrome. Su capacidad de concentración, no obstante, es

escasa. Suelen enfocar

su atención en un solo objeto o parte de un objeto.

Los niños autistas obtienen mayores puntuaciones en los tests que

miden habilidades de

tipo manipulativo o viso-espacial. Por el contrario, su rendimiento es

bajo en las tareas que

requieren un procesamiento secuencial. A partir de diversos estudios

se pone de manifiesto

que la manera de procesar la información que tienen los autistas es

cualitativamente diferente

a la de los sujetos no autistas.

Finalmente, no podemos olvidar otra característica fundamental que aparece

en este síndrome:
la respuesta anormal ante la estimulación sensorial. Un niño autista puede no
presentar
ninguna respuesta ante un ruido fuerte y, sin emb argo, responder
dramáticamente
ante el ruido que se produce al pasar las páginas del periódico. De la misma
manera, pueden
no prestar ningún tipo de atención ante un juguete puesto ante sus ojos y
advertir la existencia
de un pequeño clip situado en un lug ar más alejado. ¿Por qué? Parece que la
respuesta
se encuentra en diversos estudios que han demostrado que los autistas
responden sólo a
un componente de la información sensorial disponible. Es la denominada
hipersensibilidad
estimular.

el desarrollo autista
no es "absurdo", aunque sea distinto. Sus peculiaridades deben ser
explicadas en términos de hipótesis que reflejen la peculiar "lógica
subyacente" de ese desarrollo. Por ejemplo, T. ha incrementado sus
rabietas al mismo tiempo que ha mejorado en su mo tivación
comunicativa. Ello se debe a que el incremento de la necesidad de
relación hace especialmente frustrantes, para T., las situaciones en
que siente su carencia de instrumentos comunicativos al tiempo que
la motivación a relacionarse. Cuando la psicopedagoga que atiende a
T. se ha dado cuenta de eso, ha formulado un programa de signos,
mediante el cual T. ha aprendido a usar algunos signos para pedir.
Sus rabietas han disminuido hasta extinguirse prácticament e.

las

dificultades de generalización y transferencia de aprendizajes,

propias

de las personas con autismo y otros trastornos profundos del

desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales sólo se

pongan en juego en contextos muy restringidos y mu y semejantes a

los contextos de adquisición. No basta con definir o proporcionar

"contextos
externos", en los que se supone que el niño debe aprender, sino que
es necesario evaluar qué oportunidades reales tiene el niño en esas
situaciones y cómo puede asimilarlas. La disposición de condiciones
colectivas de aprendizaje no asegura oportunidades reales de
aprender para los autistas con competencias sociales más bajas. Es
preciso analizar y frecuentemente modificar las interacciones
concretas del niño autista con profesores y compañeros.
El análisis del contexto debe definir: (1) las relaciones funcionales
entre las conductas del niño y las contingencias del medio (por
ejemplo, en qué situaciones se producen las rabietas y qué
consecuencias tienen), (2) las oportunidades reales de interacción y
aprendizaje, (3) la percepción del niño autista por parte de los que le
rodean, y los grados de ansiedad, asimilación, sentimiento de
impotencia, frustración, culpabilización, satisfacción en la relación,
etc. de las personas que se relacionan con el niño, (4) el grado de
estructura, directividad y previsibilidad de los contextos.

En las primeras fases de enseñanza, o en los casos de niños autistas

con cuadros graves o niveles intelectuales muy bajos, los procesos de

aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error, son los más

eficaces.
Se ha demostrado que el aprendizaje por ensayo y error disminuye la

motivación y aumenta las alteraciones de conducta (Rivière, 1984).

Para estimular un aprendizaje sin errores es nece sario seguir ciertas

normas: (1) asegurar la motivación, (2) presentar las tareas sólo

cuando el niño atiende, y de forma clara. (3) presentar tareas cuyos

requisitos están previamente adquiridos y que se adaptan bien al

nivel evolutivo y las capacidades d el niño, (4) emplear

procedimientos de ayuda, (5) proporcionar reforzadores contingentes,

inmediatos y potentes.

La falta de motivación puede ser, en muchos casos de autismo, el

problema más difícil con que se enfrenta el profesor. Este hecho se

relaciona con una de las dimensiones de que hablábamos al definir

el

espectro autista, a saber, la dificultad para "dar sentido" a la propia

actividad. El empleo de modelos concretos de cómo debe ser el

resultado final de la actividad de aprendizaje puede ser útil p ara

ayudar a los niños autistas a comprender el sentido de lo que se les

pide. Se han propuesto también otros métodos para aumentar la

motivación, como el refuerzo de aproximaciones al objetivo educativo

deseado, la selección por parte del niño de los mate riales educativos,

el uso de tareas y materiales variados, el empleo de refuerzos

naturales (es decir, relacionados con la actividad que se pide) y la

mezcla de actividades ya dominadas con otras en proceso de

adquisición (Koegel y Koegel, 1995).

Otra dificultad importante para el aprendizaje de los niños autistas

es

el fenómeno de "hiperselectividad", es decir, su tendencia a basarse

en aspectos limitados (y frecuentemente no relevantes) de los

estímulos y a hacer depender su conducta de esos aspectos (Lovaas,

Schreibman, Koegel y Rehm. 1971). Para evitar los efectos de la

hiperselectividad, se han propuesto dos tipos de estrategias:

exagerar

los aspectos relevantes del estímulo (por ejemplo, presentar un

objeto muy grande y otro muy pequeño, para enseñ ar la distinción

entre grande y pequeño), o enseñar directamente a responder a

claves múltiples (Koegel y Koegel, 1995)