GRACIELA MONTES. La frontera indómita.

En torno a la construcción y defensa del

espacio poético., México, FCE, 2001.

En la búsqueda del vacío: relaciones entre literatura y escuela

Tatiana Fernández Cuy

¿Si la literatura sirve? Esta pregunta que abre uno de los ensayos que componen La frontera
indómita y que nos remite fundamentalmente a los temas que atraviesan la carrera que
estudiamos: pacto ficcional, cronotopo, gratuidad, componentes de la lectura. Ese espacio de
la lectura que, por lo general, es considerado un espacio de juego o entretenimiento al ligarse
a la literatura. La lectura tiene dos construcciones simbólicas contradictoras: leer es estudiar
algo que desconocemos, entonces la lectura se sufre; leer es entretenimiento, por tanto es
poco serio y muchas veces, inútil. “¿Quién dijo que leer es contentura siempre y no riesgo y
esfuerzo? Precisamente porque no es fácil, es que convertirse en lector resulta una conquista
" (Montes, 2000:84).Graciela Montes se ubica en una primera frontera entre estas dos
posiciones. El goce de la lectura no la reduce a una actividad infantil, de aprendizaje, ni tiene
que ser un proceso tedioso y obligatorio.

La lectura permite ingresar al mundo de la fantasía y la imaginación sin perder de vista lo

real, es un artificio que entremezcla la realidad con la ficción y requiere del lector para existir
en cuanto se lee. Es un juego, con sus propias reglas internas, en el que el lector y el escritor
se adentran en la trama, nosotros con ella desde la primera página cuando nos remite al
mundo de la oralidad a partir de las historias de su abuela. Con Scherazada, Aristóteles y
Graciela Montes nos adentramos en el mundo de la ficción para entrar en el problema del
artificio, que es la herramienta (el texto) que nos traslada a la segunda frontera instalada por
la autora, el lugar de la frontera indómita. Aquí nos referimos a “una frontera espesa, que
contiene de todo, e independiente: que no pertenece al adentro, a las puras subjetividades, ni
al afuera, el real o mundo objetivo” (Montes, 2000: 52).

Pensaba en que aborda uno de los problemas de la carrera, la relación de lo literario, la

literariedad. Sin embargo, creo que de manera práctica soluciona el conflicto situando la
literatura en la posibilidad de ampliar o estrechar la frontera a través del proceso educativo
“Educar en literatura es un asunto de tránsito y ensanchamiento de fronteras. Y un asunto
vital, en el que están implicados maestros y profesores, aunque no sólo ellos” (Montes, 2000:
55). Educar para la libertad, como diría Freire es aquí educar para lo indómito, impedir que
la frontera ceda a la realidad o a la pura imaginación es ingresar en el mundo de las ideas y
las tradiciones, o lo que es mejor, en el mundo de la cultura. El educador, o educadora, ya no
es sólo un transmisor de conocimientos, significa ingresar la cultura en experiencia a partir
del texto. Es muy importante este asunto porque otorga responsabilidades a quien educa,
porque ¿cómo puede ensanchar las fronteras de sus educandos si la propia es estrecha? Es
cierto que ya se tiene bastante con decidirse educador o educadora en una sociedad
desinteresada por la educación, con sueldos miserables y aulas hacinadas, reformas
educativas y contenidos básicos, pero la autora aboga por la necesidad vital de defender ese
espacio de la lectura de la domesticación.

Problemática que para Graciela Montes está claramente ejemplificada en torno a la censura,
la utilidad y la segmentación que establece el sistema escolarizado vigente, y que puede hacer
de la escritura un falso manual de valores morales y reglas sociales siempre cambiantes y
adaptables al tiempo presente. Puede verse en un segundo sentido: la frivolidad que denomina
la autora y que podemos llamar también la flexibilización, que nos remite a simplificar el
acto de la lectura, cuando en realidad leer implica un esfuerzo, una disposición y un reto que
poco se identifica con las necesidades de un mercado enfocado a las ventas y no a la calidad.
De nuevo la autora nos sitúa en una tercera frontera: escritura-lectura como creación, como
ese espacio poético que la autora considera que se encuentra justo en el filo de la infancia y
la adultez. Esta frontera esta mediada por el juego, por el pacto lector. La lectura permite que
ingresemos en la infancia como categoría cultural, y no etárea. Aceptar que lo leído me
transforma porque ingreso en otro espacio que está en mi subjetividad en diálogo con la
subjetividad del texto mediados por un contexto. La niñez es fundamental porque es el lugar
que en nuestra cultura le hemos dado a la imaginación, y es al lugar al que volvemos siempre
que leemos significando nuevas historias.

Entonces ¿cómo construir la frontera indómita en la escuela? para ello cabe preguntarse ¿qué
lugar ocupa la literatura (podríamos decir el arte simplemente, si no fuera porque la literatura
tiene la particularidad de estar hecha de palabras) en la vida de las personas (y de los pueblos),
y qué lugar ocupa en la escuela? Se ha instalado la última frontera: la relación entre la
subjetividad y el mundo. La autora hace una crítica a la inmersión del mercado en la
regulación de la vida, y por tanto, de la educación. Relata como en la experiencia argentina
al menos, el ingreso de la literatura en la escuela había estado mediado por 4 situaciones, la
homogeneidad de los libros, clasificaciones por edades, temáticas, tonos. Una organización
excesiva del campo de la literatura que rompe la diversidad de discursos. La segunda
situación tiene que ver con la normativación de la lectura, el uso aprovechable de lo casual.
La tercera tiene que ver con la fragmentación, incluyendo el libro de texto, que aisla los
libros, los mutila y separa sin contexto, sin remitir a otros, incluso evaluando y comentando
las lecturas. Finalmente, de la pasión a la acción. La idea de que la lectura tiene que terminar
en un producto, en otra cosa. Que no es sino vehículo y no proceso, con lo que pierde su
dimensión simbólica y emocional.

La autora defiende estos 4 aspectos para preguntarle a la escuela sobre sus ilusiones ¿una
escuela para la cultura o para el mercado? Por mi parte, estoy de acuerdo con la idea que “La
literatura me hace sentir que el mundo está siempre ahí, ofreciéndose, no horadado y
disponible, que siempre se puede empezar de nuevo” (Montes, 2000:63). Creo que la escuela,
así sea desde el aula de clases puede empezar de nuevo, puede construirse un espacio poético
común en el que lector y texto se construyan uno al otro, es decir, en el que nosotros, los
niños y niñas, los textos y el mundo nos construyamos al leernos.
Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, FCE.
2001

Hacerlo real en la escuela: desafíos para un aprendiz literario de la educación

Tatiana Fernández

La autora se propone redefinir el sentido de la función esencial de la escolaridad obligatoria:

leer y escribir, dándole una signifiación que trasciende la alfabetización en sentido estricto.
El desafío es incorporarse a la cultura escrita, a la comunidad de lectores y escritores, es
decir, a la ciudadanía cultural. Lo anterior se refiere entonces al conjunto de prácticas sociales
asociadas a la lectura y la escritura a partir de tres ejes: lo necesario, lo real y lo posible.

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios
textos para dar a conocer sus ideas, reclamar, protestar, informar, compartir o convencer en
su comunidad, es decir,

“hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde
leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el
propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer
y responsabilidades que es necesario asumir” (Lerner, 2001: 26)

Lo necesario será entonces preservar el efecto social que tiene la lectura y la escritura para
que los educandos puedan llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.

Lo real es que llevar a la práctica lo necesario es muy difícil para la escuela. Conocer las
dificultades que impiden la realización de lo necesario es el primer paso, entre ellas señalo
las involucradas en la escolarización de la lectura y escritura como prácticas ¿qué aprenden
cuando el educador lee? ¿Cuándo puede decirse que el niño es un lector? ¿cuándo se lee y se
aprende a escribir? Es difícil de situar porque estas actividades se encadenan a otras formando
una red compleja resistente al análisis.

La segunda dificultad se halla en la tensión entre los propósitos escolares y extraescolares de

la lectura y la escritura, es decir, se requiere aprender la lengua escrita porque es un requisito
para acceder al conocimiento, por tanto está mediado por el aprendizaje y no por los fines
comunicativos propios de la sociedad letrada. Enseñar a leer y escribir como función
didáctica y al tiempo como función social es una encrucijada de la escuela.

La tercera tiene que ver con la relación entre la duración del saber, y el tiempo para enseñarlo
con la preservación del sentido, o mejor dicho, con los contenidos en el tiempo. La enseñanza
de la lengua escrita se ha estructurado sobre un eje temporal único, progresivo, lineal,
acumulativo e irreversible. Se aprende el código, luego la función literal, inferencial y
propositiva. Se construyen de pequeños textos a grandes extensiones de palabras que entra
en contradicción con el tiempo del aprendizaje que supone ir y volver, adelantar, observar
desde distintos ángulos, etc. También con las prácticas de la lectura y escritura porque estas
se resisten al parcelamiento, sin embargo es una paradoja: sin parcerarlas es imposible
enseñarlas, y al parcelar se pierde el sentido de la práctica.

La siguiente dificultad tiene que ver con la necesidad de control: ¿cómo sabemos que se
aprende? La escuela se ve retada a demostrar que su función social está siendo ejecutada, la
tensión aparece porque la lectura entra a ser la posibilidad de evaluación en términos de
correcto o incorrecto, dándole centralidad a aspectos como la ortografía o la lectura en voz
alta porque se permiten medir, esto devela la contradicción de si se controla todo, se quita
espacio a procesos que no son fácilmente evaluables, pero si se dirime de la evaluación es
imposible conocer el avance de los educandos.

La última dificultad encuentra su lugar en la relación educador-educando. Lo anterior en

términos de responsabilidades, por ejemplo, el derecho a evaluar. Al restringirlo al educador,
los educandos pierden autonomía como escritores y lectores.

¿Qué hacer entonces para preservar el sentido que la lectura y la escritura tienen como
prácticas sociales? ¿Cómo enseñarlas y aprenderlas sin negar su naturaleza? Este es el ámbito
de lo posible.

A este campo le concierne generar condiciones didácticas que permitan escenificar una
versión escolar de las prácticas más cercana a la versión social de ellas. Para ello, hay que
hacer explícitas varias cosas, a saber:

A nivel del diseño curricular, formular como contenidos no sólo los saberes lingüísticos sino
los quehaceres del lector y el escritor, aproximaciones, discusiones, interpretaciones,
comentarios, recomendaciones, contrastes, compartir lecturas, tomar notas, revisar, omitir,
seleccionar, planificar, etc.

En segunda medida, articular los propósitos didácticos y comunicativos en un sentido actual

para el educando, a través de procesos como los proyectos de producción-interpretación.
Trabajar por proyectos permite la participación activa de todos los involucrados, favorece el
desarrollo de autocontrol de los procesos y estimula nuevas relaciones tiempo-saber, evitando
la parcelación al incluir múltiples actividades en relación con la autonomía de los educandos.

Aunque el trabajo por proyectos necesita articular otras actividades que signifiquen una
temporalidad o temporalidades distintas: leer noticias, escribir mensajes en situaciones
indicadas, secuenciar situaciones como antologías de autor o de género, etc. Esta
simultaneidad permite a los educandos comprender los diversos propósitos de las prácticas
de lectura y escritura, así como participar de distintas actividades.

Finalmente, es posible equilibrar el control y la enseñanza al reconocer que es necesario pero

no determinante. Resulta necesario compartir la evaluación, brindar las oportunidades de
autocontrolar lo que comprenden y de generar estrategias para mejorar, así sea más difícil
reconocer los errores en la primera lectura. Permitir que revisen sus propios escritos, que
comenten entre ellos generará nuevos aprendizajes y quizá nuevas posibilidades de
evaluación.

Analizar lo real es el paso imprescindible para la práctica docente, pero es necesario cuando
se ha asumido la decisión de hacer todo lo posible para alcanzar lo necesario: formar a los
educandos como practicantes de la cultura escrita.